Zum Stellenwert von Tanz und kultureller Bildung in der Schule

Antje KlingeZum Stellenwert von Tanz und kultureller Bildung in der SchuleZusammenfassung: Eine von ihrer Herkunft her außerschulische Konzeption „KulturelleBildung“ hat die Schulen erreicht. Mit ihr erfährt der Tanz als unmittelbar körperliches Erfahrungs-und Ausdrucksfeld eine nie da gewesene Aufwertung. Tanzkünstlerinnen und -künstler ermöglichen in verschiedenen Angebotsformaten den Schülerinnen und Schülerneinen ästhetischen Zugang zur Auseinandersetzung mit lebensweltlich relevantenThemen. Ob und inwiefern sich diese Entwicklung an Schulen fortsetzen wird, ist eineFrage der strukturellen Bedingungen wie der Qualität der Angebote. Der Beitrag zeichnetdie Entwicklung von Tanz in Schulen als Teilbereich kultureller Bildung nach, indem erwesentliche Ansätze und Ergebnisse des noch jungen Forschungsfeldes darstellt undausstehende Forschungsfragen skizziert. Concerning the significance of dancing and cultural education in schoolAbstract: The concept of “Cultural Education”, which originates from outer school settings,is about to attain school. It tremendously grades up dancing as a direct bodily domainof experience and expression. Dancing artists offer students an aesthetic approachof dealing with real life topics within different learning formats. It appears to be an issueof structural conditions and quality of the bargain, if and in how far this development isgoing to be continued at schools. The essay retraces the genesis of dancing in schools,which is considered a part of “Cultural Education”, by depicting essential approaches andresults of this young research area as well as by outlining research questions which areyet to come1. Hochkonjunktur für Tanz und Kulturelle Bildung an SchulenTanz hat als Gegenstand schulischer Bildung einen schweren Stand in der Schule. Curricularverankert in den Fächern Sport und ansatzweise auch Musik fristet er hier eher ein Schattendasein.Sog. Educational Programme großer Bühnen und Orchesterhäuser wie z.B. dasMammutprojekt der Berliner Philharmoniker „Le sacre du printemps“ – bekannt gewordendurch den Kinofilm ‚Rhythm is it!‘ – oder aktuell die neue Produktion „Carmen“ erzeugen hingegeneine neue Aufmerksamkeit und Öffentlichkeit für den Tanz. Neben solchen Großprojektenexistieren viele weitere Programme und Initiativen, die den Tanz in der Schule verbreitenund damit jedem Schüler, jeder Schülerin einen eigenen, schöpferischen Zugang undUmgang mit der Kunstform Tanz ermöglichen wollen. 1 Kennzeichnend ist die Kooperationvon Tänzern, Choreografen, Tanzpädagogen 2 und Schulen. Ob im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften,Vormittagsunterricht oder Projektwochen bzw. -tagen arbeiten die Künstler mit1 So z.B. die bereits 2003 ins Leben gerufene Initiative „Tanz in Schulen“ des Landesbüro Tanz in NRW, der Verein„Tanz und Schule“ in München, hervorgegangen aus dem von der Kulturstiftung des Bundes geförderten Programm‚Access to Dance – Tanzplan München‘ oder das mit großer Strahlkraft arbeitende Programm „TanzZeit –Zeit für Tanz in Schulen“ in Berlin.2 Im Folgenden wird für den Plural der Berufsbezeichnungen (Tänzer, Künstler, Choreografen, Pädagogen, Lehrer)die männliche Form gewählt. 1

Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Schulformen an Themen, die der Lebensweltder Jugendlichen entstammen. Dabei nutzen sie v.a. den zeitgenössischen Tanz, der sich„nicht auf der Basis nur einer Technik oder ästhetischen Form [versteht], sondern ausder Vielfalt heraus. Er sucht Grenzüberschreitungen zwischen den Künsten und brichtimmer wieder mit vorhandenen Formen. Zeitgenössischer Tanz in diesem Sinne hateine offene Struktur, die sich bewusst von festgelegten, linearen Entwürfen der Klassikund Moderne absetzt. Zeitgenössische Tänzerinnen und Tänzer sowie Choreographinnenund Choreographen verstehen ihre Arbeit als Suche und Entwicklung. ZeitgenössischerTanz ist prozessorientiert, und die Ergebnisse stehen im Kontext einer persönlichenGesamtentwicklung“ (Johannes Odenthal in seiner Rede zur Eröffnung desTanzkongress 2006 in Berlin in Fleischle-Braun u.a. 2006, S. 53).Die Ausdehnung der Kunstform Tanz auf Schulen fiel in eine Zeit, in der PISA-Deutschland empfindlich unter Druck stand. Das schlechte Abschneiden Deutschlands im internationalenVergleich zog bildungs- und kulturpolitische Konsequenzen und Reformennach sich. Sie zeigten sich z.B.in der Einführung der Ganztagsschule und den damit einhergehendenKooperationen von Schule, Kommune und außerschulischen Einrichtungen sowieeiner nicht nur deutschlandweit zunehmenden Aufmerksamkeit für kulturelle Bildung.Der Begriff der kulturellen Bildung geht auf Entwicklungen im 19.und 20. Jahrhundert wieder Jugendbewegung, verschiedenen Lebensreformbewegungen und Pädagogikentwürfenzurück, die in den 1970er Jahren in Konzepte der ästhetischen, künstlerischen, musischenoder auch soziokulturellen Bildung übergingen und schließlich unter dem Dachbegriff der kulturellenBildung eine neue Heimat fanden (vgl. Fuchs, 2009). Im Zentrum aller historischenwie gegenwärtigen Strömungen stand bzw. steht der kreative Umgang des Menschen mitseinen schöpferischen Kräften durch die Begegnung mit Kunst, Kultur und Künstlern. Insofernist der Begriff ein Sammelbegriff für vielfältige Aktivitäten und kulturelle Praxen, die denMenschen zu einer individuell sinnvollen und sozial verantwortlichen Lebensgestaltung befähigen.Kulturelle Bildung ist gesetzlich im Kinder- und Jugendplan des Bundesministeriums fürFamilie, Senioren, Jugend und Frauen verankert. Sie„soll Kinder und Jugendliche befähigen, sich mit Kunst, Kultur und Alltag phantasievollauseinander zu setzen. Sie soll das gestalterisch-ästhetische Handeln in den BereichenBildende Kunst, Film, Fotografie, Literatur, elektronische Medien, Musik,Rhythmik, Spiel, Tanz, Theater, Video u. a. fördern. Kulturelle Bildung soll die Wahrnehmungsfähigkeitfür komplexe soziale Zusammenhänge entwickeln, das Urteilsvermögenjunger Menschen stärken und sie zur aktiven und verantwortlichen Mitgestaltungder Gesellschaft ermutigen“ (BMFSFJ 2012).Als politisch gewolltes Konzept haben zahlreiche Programme ihr ehemals außerschulischesWirkungsfeld um das der Schule erweitert. Damit wird nicht nur um ein Publikum vonmorgen geworben, sondern v.a. auch Bildungsarbeit geleistet, die der traditionelle Fächerkanonvon Schule offensichtlich nicht mehr zu leisten im Stande ist.2. Kulturelle Bildung und SchuleDie Enquete-Kommission „Kultur in Deutschland“ unterstreicht in ihrem Abschlussberichtvom 11.12.2007 die Notwendigkeit kultureller Bildungsangebote an allgemeinbildendenSchulen (vgl. Deutscher Bundestag 2007). Kern der Argumentationen ist, dass die Schuleder einzige Ort ist, an dem alle Kinder und Jugendlichen bis 16 Jahren unabhängig von sozi-2

aler Herkunft und Schulart erreicht werden können. Die Förderung kultureller Bildung anSchulen sei u.a. auch deshalb besonders zu unterstützen, weil die künstlerische Bildung inden ästhetischen Fächern (Kunst, Musik, in einigen Bundesländern Darstellendes Spiel bzw.Theater) seit Jahren gefährdet sei und zunehmend weiter an den Rand gedrängt werde. Einegravierende Verschärfung der Problematik kommt durch die Fixierung auf die sog. Kernfächerund die Verkürzung der Schuljahre im Zuge von G8 hinzu.Insofern wird der kulturellen Bildung in Schulen ein besonderer Platz zugesprochen. Nebendem fächerspezifischen Beitrag gewinnen vor allem die künstlerisch-kulturellen Angebotein Form von Projekten, Projekttagen, Arbeitsgemeinschaften oder Einzelveranstaltungenin Kooperation mit außerschulischen Partnern an Bedeutung. Neben der kulturellen Bereicherungbegrüßen Schulen den deutlichen Impuls, den die künstlerischen Projekte auf alleFächer und damit auf die Lernkultur von Schule ausüben. Um solche positiven Wirkungen zufördern, aber vor allem die niedrigschwellige Begegnung und aktive Auseinandersetzung jedesSchülers und jeder Schülerin mit den Künsten zu unterstützen, sind zahlreiche Förderprogrammeentstanden, die die kulturelle Bildung an Schulen voran bringen und nachhaltigstärken wollen. So fördert die Fachstelle „Kultur macht Schule“ – eine Einrichtung der Bundesvereinigungkulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) – den Ausbau umfassender lokalerBildungslandschaften. Erklärtes Ziel ist es, den Bildungswert von dritten Lernorten nebenSchule und Familie zu betonen und Kulturelle Bildung nachhaltig in Familien, Kindertagesstätten,Schulen, Jugendhilfe und Kulturförderung zu ermöglichen (vgl. http://www.kulturmacht-schule.de,Zugriff am 16.5.2012). Mit nicht zu unterschätzender finanzieller Unterstützungbeteiligen sich im Weiteren diverse Stiftungen maßgeblich an der Stärkung kulturellerBildungsangebote an Schulen (so z.B. die Kulturstiftung des Bundes durch das Programm„Kulturagenten für kreative Schulen“ 3 oder die PwC-Stiftung durch das Programm „Kultur.Forscher!“4 oder die Montag-Stiftung Jugend und Gesellschaft durch das Programm „ÄsthetischeBildung“ 5 .Kulturelle Bildung – so lässt sich zusammenfassen – hat Hochkonjunktur an Schulen. Sieversteht sich als domänenspezifische Bildung in den Künsten wie allgemeine Bildung im Mediumder Künste. Im Zentrum stehen die aktive Auseinandersetzung mit kunstspezifischenMitteln und Verfahren, der kreative Umgang mit den eigenen schöpferischen Potenzialenund die aktive, partizipative Teilhabe aller an Kultur und Gesellschaft.Tanz nimmt in dieser Entwicklung – analog zu den etablierten Kunst- und Ausdrucksformenvon Musik, Theater und Bildender Kunst – eine oft noch nachgeordnete Position ein.Das wachsende Interesse an zeitgenössischen Tanz wie alltags- und popkulturellen Tanzformenläuft dem allerdings mittlerweile entgegen, so dass der Tanz heute als zunehmendselbstverständlicher Teilbereich kultureller Bildung mitgedacht wird.3 „Kulturagenten für kreative Schulen“ ist ein Modellprogramm der gemeinnützigen Forum K&B GmbH, initiiert undgefördert durch die Kulturstiftung des Bundes und die Stiftung Mercator in den Bundesländern Baden-Württemberg, Berlin, Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Thüringen in Zusammenarbeit mit den zuständigen Ministerien,der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung e.V., der conecco UG – Managementstädtischer Kultur und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (vgl. http://www.kulturagenten-programm.de).4 „Kultur.Forscher!“ ist ein gemeinsames Programm der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung und der PwC-Stiftung Jugend – Bildung – Kultur. Ausgangspunkt ist die Kooperation von Schulen mit Kulturinstitutionen. Lehrkräfteentwickeln gemeinsam mit Experten aus dem Kulturbereich Vorhaben und Projekte, in denen Kinder undJugendliche kulturelle Phänomene erforschen. Die Vernetzung von Alltagserfahrungen, künstlerischen und wissenschaftlichenMethoden steht im Mittelpunkt (vgl. www.kultur-forscher.de).5 Das Aus- und Weiterbildungsangebot „Ästhetische Bildung“ richtet sich an Studierende der Pädagogik und desLehramts, aber auch an Künstler & Multiplikatoren und konzentriert sich auf den Erwerb von Schlüsselqualifikationenim kreativen und pädagogischen Bereich (vgl. http://www.montag-stiftungen.de/jugend-undgesellschaft/projekte-jugend-gesellschaft/aesthetische-bildung.html).3

3. Die Entwicklung von Tanz in der SchuleSicherlich angestoßen durch den großen Kinoerfolg des Films ‚Rhythm is it‘ sind zahlreicheNachfolge- und Modellprojekte entstanden, die zur Einführung und Fortentwicklung von Tanzan Schulen beigetragen haben. Während sich dabei einige Projektvorhaben dem VorbildRoyston Maldooms folgend die choreografische Bearbeitung großer Musikvorlagen wie CarlOrffs „Carmina Burana“, Verdis „Requiem“ oder Bizet „Carmen“ vornehmen, zeichnen sichkleinere Initiativen durch eine große inhaltliche, strukturelle wie personelle Vielfalt aus. Nebenzeitlich befristeten Projekten in Form von halbjährlichen Arbeitsgemeinschaften odereinmaligen Angeboten gibt es Tanzklassen, die im Fächerkanon der Schulen einen festenPlatz erhalten haben. Häuser wie die bayerische Staatsoper München, das Theater Bielefeldoder das Radialsystem Berlin wachsen mit Schulkassen zu fruchtbaren Gemeinschaften zusammen.Sie alle setzen sich für Tanz als Kunstform für und von Kindern und Heranwachsendenein.Hauptakteure sind die Tänzer, Tanzpädagogen und Choreografen, die sich vor allem alsKünstler und weniger als Pädagogen verstehen. Die Vermittlung von Tanz verlangt vonihnen im System von Schule ganz besondere Fähigkeiten und Qualifikationen, die sie kaumim Rahmen ihrer Ausbildung als Tänzerinnen oder Tänzer erwerben konnten. So wurden imZuge von Tanzplan Deutschland 6 , einer Initiative der Kulturstiftung des Bundes, Module entwickelt,die sich genau dieser schulspezifischen Aufgabe und Herausforderung widmen 7 .Unter dem Dach des 2007 gegründeten Bundesverband Tanz in Schulen schlossen sichzeitgleich mit den Aktivitäten von Tanzplan Deutschland zahlreiche Initiativen, Institutionenund Einzelpersonen zusammen, um neben der Verbreitung und strukturellen Stärkung vonTanz an Schulen vor allem die Qualität der Angebote zu entwickeln und nachhaltig zu sichern.Dabei sprechen sie von Qualität, wenn das Angebot, das Tanzprojekt den Anforderungenund Erwartungen, die von Seiten der beteiligten Akteure (Schulen, Lehrkräfte, Tanzkünstlerund Schüler) an das Angebot gestellt werden, entspricht (vgl. Klinge u.a. 2006, S.59f.). Mit der Formulierung von Gelingensbedingungen wie Qualifikationen und Kompetenzen,die für eine professionelle Leitung von Tanz-in-Schule-Projekten notwendig sind, hatsich der Verband zu einer Anlaufstelle für Beratung, fachliche Begleitung und Qualitätsmanagemententwickelt. 8 Mit Unterstützung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung(BMBF) konnte er zu Evaluierungsmaßnahmen anstoßen, die - weitere Förderung vorausgesetzt- nicht nur die Qualität von Tanz an Schulen empirisch erfassen, sondern auch zu weiterenForschungsfragen des spezifischen Bildungsbeitrags von Tanz anregen. Damit kanndie noch junge Entwicklung von Tanz als Teilbereich kultureller Bildung an Schulen nicht nurin wissenschaftlicher Hinsicht notwendige Fortschritte machen, sondern auch zu curricularenÜberlegungen in schulischen wie außerschulischen Bildungseinrichtungen beitragen.6 Die Kulturstiftung des Bundes nahm sich mit dem Programm „Tanzplan Deutschland“ erstmals in der bundesrepublikanischenGeschichte die Förderung des Tanzes vor, um die Wahrnehmung für den Tanz als Kunstform inder Öffentlichkeit zu fördern wie auch ein Modell für eine nachhaltige Kulturpraxis zu entwickeln. Mit insgesamt12,5,Mio € unterstütze sie zwischen 2005 und 2010 eine Vielzahl lokaler Tanzinitiativen, Ausbildungsprojekte,Forschungsvorhaben sowie Publikationen (vgl. http://www.tanzplan-deutschland.de/plan.php?id_language=1).7 Vgl. das Ausbildungsmodul „Tanz in Schulen“ an der Deutschen Sporthochschule Köln und der Hochschule fürMusik und Tanz Köln (http://www.hfmt-koeln.de/fileadmin/redaktion/downloads/tanz_in_schulen.pdfHfMT) sowiedas Modul „Choreografieren mit SchülerInnen“ im Studiengang „performance studies“ in Hamburg(http://www.performance.uni-hamburg.de/?page_id=556).8 www.bv-tanzinschulen.de/qualitaetsrahmen.html4

4. Der spezifische Beitrag des Tanzes zur kulturellen BildungWie für Musik, Kunst, Theater oder Spiel gilt auch für den Tanz die pädagogische Grundideeder Bildung des Menschen zu, durch und in den Künsten, der ästhetischen Bildung der bzw.durch die Sinne (vgl. Liebau & Zirfas 2008). Die Nähe der Kunstsparten ist auf ihre strukturellenÄhnlichkeiten zurückzuführen. So bestehen Analogien zwischen Musik und Tanz z. B.hinsichtlich Zeit, Dynamik und Spannungsaufbau, zwischen bildender Kunst und Tanz imHinblick auf die Form- und Raumgestaltung und zwischen Theater, Spiel und Tanz in ihremdarstellenden und zeigenden Charakter (vgl. Klinge 2011).Als leibliches Phänomen bildet Tanz einen besonderen Anknüpfungspunkt kultureller Bildung.Die Wahrnehmung des eigenen Körpers, die unmittelbaren Erfahrungen und Erlebnissenmit und im Tanz erschließen Kindern und Jugendlichen einen Zugang zur Auseinandersetzungmit der eigenen Körperlichkeit, die heute mehr denn je massiven, sozialen Erwartungenunterliegt. Im explorativen, spielerischen Umgang mit den Bewegungs- und Ausdrucksmöglichkeitendes eigenen Körpers bietet Tanz das Potenzial unmittelbarer, körpernaherAufmerksamkeit und Sensibilität. Seine körperliche Gebundenheit verweist zudem aufden individuellen und subjektiven Charakter. Im Unterschied zu anderen körperbetonten Tätigkeiten,wie z. B. dem Sport, enthält Tanz einen vergleichsweise großen Freiraum für subjektiveAuslegungen und individuelle Ausgestaltungen. Als selbstbestimmte Form und geformterSelbstausdruck umfasst er immer auch eine gesellschaftlich-politische Dimension,weil der Mensch in und mit der gestalteten Bewegung Stellung bezieht zu der ihn umgebendenWelt. Im Tanz werden Botschaften vermittelt, die lesbar sind. Denn über die Bewegungkönnen die inkorporierten kulturellen, geschichtlichen und sozialen Strukturen verstandenwerden. Insofern enthält der Tanz immer auch ein dialogisches Moment, das den Rahmenfür intersubjektive und interkulturelle Kommunikationsformen bietet. Diese im Tanz zu entwickeln,zu erproben, zu verwerfen, wieder her zu stellen und zu nutzen, verweist auf eine entscheidendeBildungsdimension von Tanz.5. Zum Stand der ForschungAuf eine Forschungstradition kann die junge Disziplin nicht zurückgreifen. TanzpädagogischeFragestellungen sind vornehmlich in der Sportwissenschaft, und hier vor allem in der Sportpädagogikund Sportdidaktik vorzufinden - vereinzelt auch in der Kunst-, Musik- und Theaterpädagogik.Lange Zeit standen geisteswissenschaftlich orientierte Arbeiten im Zentrumtanzpädagogischer Forschung. Sie setzten den Schwerpunkt auf anthropologische Grundlegungenund reflektierten Tanz vornehmlich unter der Perspektive der ästhetischen Erziehungin der Schule (Haselbach 1978; Fritsch 1988; Bannmüller 1988). Empirische Prüfungen dervielfach formulierten Bildungshoffnungen und –versprechen gab es nicht. Erst im Zuge desöffentlichen wie bildungspolitischen Interesses an kultureller Bildung und an Tanz sind empirischeAnnäherungen zu verzeichnen (vgl. Arbeitsgemeinschaft Evaluation und Forschungdes Bundesverband Tanz in Schulen 2009).Neben der prinzipiellen Schwierigkeit einer methodischen Erfassung von Bildungsprozessenstellt Tanz als flüchtiges, ästhetisch-expressives Phänomen eine besonders hohe Anforderungan empirische Überprüfungen. Standardisierte Verfahren kommen kaum in Frage, dasie das Wesentliche der ästhetischen Praxis, den prozessualen und subjektiven Charaktertänzerischer Auseinandersetzung verfehlen. Auf der Suche nach gegenstandsangemessenenMethoden werden ethnografische, videogestützte und beschreibende Verfahren sowie5

ekonstruierende Zugangsweisen entwickelt. So finden in erster Linie Untersuchungsinstrumenteder qualitativen Sozialforschung wie teilnehmende Beobachtung, Befragung, Interviews,Gruppendiskussionen oder Tagebücher Anwendung. Es liegen aber auch Studien vor,die der besonderen Wirkung von Tanz mittels quantitativer Messverfahren nachgehen. Dievorhandenen Studien und Forschungsansätze lassen sich in 4 Kategorien unterscheiden:Wirkungsforschung, Prozessforschung, Dokumentenanalysen und Evaluationsstudien, die imFolgenden an Beispielen näher beschrieben werden.5.1 WirkungsforschungTanzpädagogische Forschung steht wie die kulturelle Bildungsforschung insgesamt unter einembesonderen Legitimationsdruck. Erwartet werden möglichst eindeutige Ergebnisse, diedie Wirkung von Tanzprojekten auf die Kompetenzsteigerung wie Leistungs- und Konzentrationsfähigkeit,Sozialkompetenz oder Persönlichkeitsentfaltung empirisch belegen. Nebennoch laufenden Projekten sei auf die bewegungswissenschaftliche Untersuchung von N.Mühlpforte zur Förderung graphomotorischer Fertigkeiten durch kreativen Tanz (2009) hingewiesen.In einem quasi-experimentellen Kontrollgruppendesign wurde in vier erstenGrundschulklassen zunächst der graphomotorische Leistungsstand anhand von Tests gemessen.Nach einer ca. dreimonatigen Interventionszeit mit kreativem Tanzunterrichtkonnteeine deutliche Verbesserung der Schreibfähigkeiten der Kinder aus den Tanzklassen nachgewiesenwerden. Dass allerdings andere Bewegungsformen und -aktivitäten zu ähnlichenErgebnissen führen könnten, räumt die Autorin selbstkritisch ein, wodurch sich die Frage anschließt,wie der Spezifik des Tanzes in den methodischen Zuschnitten Rechnung getragenwerden kann. Nicht nur die Prozesse ästhetischer Erfahrungen und Auseinandersetzungengeraten hier in den Hintergrund, vielmehr sind Tendenzen der Funktionalisierung und Instrumentalisierungvon Tanz für andere Fächer nicht auszuschließen. Insofern bieten Studien,die nicht vom Ergebnis her ihre Untersuchungen angehen, sondern nach den Gestaltungs-und Bildungsprozessen in tänzerischen Aktivitäten schauen, einen möglichen Ansatzpunkt,der dem besonderen Gegenstand Tanz eher gerecht werden kann.5.2 ProzessforschungIn der Hoffnung, die Zusammenhänge und unterschiedlichen Wirkungsbereiche tanzpädagogischerPraxis nicht aus dem Blick zu verlieren, stehen die Erfahrungen und Erlebnisse, diesubjektiven Sichtweisen der Beteiligten im Vordergrund der Prozessforschung. C. Behrens(2010)erfasst die Gefühle und Gedanken, die Schülerinnen und Schüler von Profilklassen‚Tanz‘ unmittelbar nach dem Unterricht in videogestützten Interviews zur Sprache bringen.Dabei konnten differenzierte Informationen herausgearbeitet werden, die ein vertiefendesVerständnis für das – auch für den Sportunterricht relevante - Problem der ‚körperlichen Exponiertheit‘liefern. Sie bieten eine empirische Grundlage für eine begründete Auswahl geeigneterAufgabenstellungen, Sozial- und Organisationsformen sowie Feedbackverhalten,die zum Gelingen tanzkünstlerischer Vermittlung beitragen kann.V. Freytag (2011) unternimmt einen ähnlichen Zugang zur Erfassung der Erlebnisse undThemen der Gestaltungsakteure in tänzerischen Prozessen. Dabei verzichtet sie auf Interviewsund setzt sog. Tanztagebücher ein, die von den Akteuren – in dem Fall Sportstudierenden– über einen längeren Gestaltungszeitraum in schriftlicher, fotografischer oder bildlicherForm angefertigt worden sind. Die aufgezeichneten Innen- und Selbstsichten verweisen6

auf zahlreiche Situationen und Phasen, in denen die Akteure massiven Ambivalenzerfahrungenausgesetzt sind, die sie aushalten, überwinden, kreativ nutzen oder auch verzweifelnlässt. Freytag zieht daraus den Schluss, dass die tänzerische Gestaltungsarbeit einen klärendenBeitrag zum Umgang mit Uneindeutigkeiten und Unbestimmtheiten leistet und damitzum „Aufwachsen in der Spätmoderne“ (S. 175) eine entscheidende Unterstützungshilfe fürHeranwachsende sein kann.Neben diesen beiden Dissertationen liegen Studienabschluss- bzw. Diplomarbeiten vor,die aus unterschiedlichen Perspektiven die Prozesse gestalterischen und tanzkünstlerischenSchaffens von Schülerinnen und Schülern untersuchen. So die Arbeit von R. Walker (2009),die über den phänomenologischen Zugang der teilnehmenden Erfahrung ästhetische Erfahrungen(im Sinne Dunckers) der beteiligten (männlichen) Schüler rekonstruiert. C. Merz undL. Wengler (2009) liefern differenzierte Einblicke in ein Tanzprojekt an einer Schule mit Hilfevon Videografien, Tagebucheintragungen der Schülerinnen und Schüler und Experten-Interviews mit Lehrern bzw. dem Schulleiter. J. Boklage – im selben Band (2009) –untersucht schließlich auf der Grundlage theoriegeleiteter Analysekriterien zwei Tanzprojekteund arbeitet dabei mögliche Wirkungsbereiche ästhetischer Bildung heraus.5.3 DokumentenanalysenNeben Beobachtung, Befragung und Selbstbeschreibungen liefern filmische Dokumenteüber Tanzprojekte eine weitere Grundlage für die Analyse. Vielfach beschrieben und interpretiertwurde der Dokumentarfilm „Rhythm is it“ von Grube und Sanchez Lansch (2004).Nachgezeichnet wird der Entwicklungsgang einer choreografischen Inszenierung des Stravinsky-Stücks„Le sacre du printemps“ mit über 250 Kindern und Jugendlichen an BerlinerBrennpunkt-Schulen. Eng verbunden mit dem Projekt ist der Name Royston Maldoom undseine oft zitierte Überzeugung „You can change your life in a dance-class“. Das Gefühl zubekommen, „etwas wert und wertvoll zu sein“ und „etwas geschafft [zu haben], von demniemand gedacht hätte, dass wir es schaffen können, auch wir selbst nicht“ (Maldoom 2005)ist ein zentrales Anliegen des Choreografen. Der künstlerische wie pädagogische Erfolg diesesGroßprojekts wird im Film in vielfacher Hinsicht hervorgehoben. In nahezu euphorischerWeise werden Wirkungshypothesen stark gemacht, die einer empirischen Prüfung kaumStand halten, allerdings eine große Öffentlichkeit erreicht haben. „Rhythm is it“ ist nicht dereinzige Dokumentarfilm über Tanzprojekte. Zahlreiche Tanzinitiativen und -projekte habenebenfalls ihre Projekte filmisch festgehalten, wobei sie nicht nur die entstandenen Produkteund Produktionen zeigen, sondern auch ihren Entwicklungsprozess durch Probenmitschnitte,Interviews und Gruppendiskussionen. Die Schwierigkeit und Grenze wissenschaftlicher Analysensolcher Dokumente liegen in der nicht transparenten Auswahl der Szenen, Bilder undGesprächsausschnitte, so dass eine diskursanalytische, kritische Sicht unverzichtbar wird.Erst dann können Filmanalysen einen interessanten Ansatzpunkt tanzpädagogischer Forschungliefern (vgl. Kröll 2009).Auf einer ähnlichen Basis sind Buchdokumentationen anzusiedeln, die, ebenfalls ohnewissenschaftlichen Anspruch, einzelne Projekte begleitet und in Bild und Wort veranschaulichthaben (z.B. Foik, 2008; v. Zedlitz, 2009; Wolf 2011).Sie geben dem interessierten Lesereinen differenzierten Einblick in die jeweilige Projektpraxis und haben vor allem eine informativeund öffentlichkeitswirksame Funktion.Einen ersten wissenschaftlichen Zugang erlauben die ethnografischen Untersuchungenvon Studierenden der Theaterwissenschaften um K. Schneider (2009). Unter der Fragestel-7

lung „Wann beginnt die Choreografie?“ hat sie Studierende dazu angeregt, Schülerinnen undSchüler sowie Dozenten verschiedener Tanzprojekte zu befragen, Unterricht wie Proben zubeobachten sowie Aufführungen zu dokumentieren. Die Dokumentation umfasst neben ProjektbeschreibungenInterviews mit Tanzdozenten und Projektleitern, die den Blick in den Alltagvon Tanz und Schule in München vertiefen. „Eine neue Art zu lernen und kreativ zu sein“,„Ganzheitliches Arbeiten“, „Gemeinschaft erleben, die eigenen Fähigkeiten entdecken“ und„bereit, sich aufs Spiel zu setzen“ (S. 2-3)sind einige der Ergebnisse, die die jungen Forscherden Tanzprojekten zuschreiben.5.4 EvaluationsstudienGrößere empirische Studien über Tanz an Schulen liegen in Form von Evaluationsforschungenvor. Im Auftrag des Bundesverband Tanz in Schulen entwickelte das Zentrum für Kulturforschungin Bonn eine Studie, die 2008 in Nordrhein-Westfalen – unterstützt durch das LandNRW – an 230 von 367 registrierten Projekten durchgeführt wurde (vgl. BundesverbandTanz in Schulen 2009). Grundlage war eine quantitative Erhebung laufender Tanzprojekte.Sie bildete den Ausgangspunkt für die Entwicklung einer Typologie von Angebotsformen, dieAufschlüsse über die verschiedenen Projekttypen, von im Unterricht eingebundenen bis zufreiwilligen, regelmäßigen oder einmaligen Angeboten, zulässt. Leitfadeninterviews ermöglichtendarüber hinaus vertiefende Analysen zur Motivation der Schülerinnen und Schüler,Erfahrungen der Tanzpädagogen sowie Beurteilungen durch Eltern, Lehrer und Schulleiter.Die Gesamtbeurteilung der Projekte fiel recht positiv aus. Tanz als Angebot in der Schulewird vor allem von Seiten der Schülerinnen und Schüler sehr begrüßt. Aus Sicht der Schulleiterund Lehrkräftewird ein deutlich verbessertes Schullima konstatiert. Ebenso hoch eingeschätztwird der interkulturelle Lernaspekt. Tanz wird als nonverbales Medium eine hohe Bedeutungzugesprochen, weil er „alle Sprachbarrieren überschreitet“ und den „respektvollenUmgang mit Kindern unterschiedlicher Herkunft“ schult (Bundesverband Tanz in Schulen2009, S. 16). Der hohe Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund machtdeutlich, dass es den Projekten offensichtlich gelingt, heterogene Schülergruppen zu erreichen.Eine besonders hohe Akzeptanz haben vor allem die freiwilligen Tanzprojekte bei denMädchen. Jungen werden eher über verpflichtende Angebote und/oder im Klassenverbanderreicht; eine besondere Rolle spielen dabei die Tanzvermittler, wenn sie männlichen Geschlechtssind. Die erhobenen Daten der Studie liefern konkrete Anhaltspunkte für organisatorischewie didaktische Empfehlungen und stellen eine fundierte Grundlage für die Entwicklungweiterer Fragestellungen im Rahmen von Bildungsberichterstattung, Kompetenzdiagnostikoder fachdidaktischer Analyse dar.Um den Bestand und die Entwicklung der Projekte weiter verfolgen zu können, entwickelteder Bundesverband Tanz in Schulen eine Projektdatenbank für das gesamte Bundesgebiet,die online von den Projektleitern bestückt und genutzt werden kann (vgl. http://www.bvtanzinschulen.de/projektdatenbank.html).Die Datenbank umfasst ein Instrumentarium, mitdem die verschiedenen Projekte dokumentiert, evaluiert und reflektiert werden können. Damitträgt sie sowohl zur Selbstevaluierungen als auch zur Qualitätsentwicklung und -sicherung bei und bietet eine fruchtbare Grundlage für weitere Forschungsfragen.8

Eine vom Tanzplan Deutschlandunterstützte Studie liegt mit dem Evaluationsbericht desDüsseldorfer Tanzplan-Projekts „Take-off: Junger Tanz“ 9 vor (vgl. Barz& Kosubek 2009;Kessel u.a. 2011).Er fasst die wesentlichen Auswirkungen der Tanzprojekte auf individuelleEntwicklungen der beteiligten Kinder und Jugendlichen sowie auf das Schulleben zusammen.Im Mittelpunkt stehen die Wahrnehmung, Akzeptanz und Bewertung der Projekte durchdie Beteiligten (Schülergruppen, Lehrer, Tanzpädagogen, Schulleiter, Eltern), die Art undWeise der Teilhabe der Schülerinnen und Schüler an den Produktionen und Projekten sowiedie verschiedenen Wege und Formen, wie sich Tanz in den Schulen etabliert (vgl. Kesselu.a., 2011, S. 105). Zum Einsatz kamen standardisierte Fragebögen für größere Repräsentativstichproben,Schüler- und Besucher-Fragebögen, Leitfaden- sowie Experten-Interviews,Gruppendiskussionen mit beteiligten Tanzdozenten und Schülergruppen sowie Beobachtungsprotokolleund Audiotagebücher. Auf dieser empirisch fundierten Grundlage sind Ergebnisseentstanden, die differenzierte und mehrperspektivische Einblicke in die tanzpädagogischePraxis erlauben. Aus der Sicht der Schülerinnen und Schülerergibt sich ein durchausambivalentes Bild. Ihre Erfahrungen im Umgang mit Tanzliegen zwischen Begeisterung,Stolz und Peinlichkeit. Vor allem die männlichen Schüler scheinen zwischen „habituellerVerweigerungshaltung und spontan sich entwickelndem Interessen an der tänzerischenSelbsterfahrung“ (ebd., S. 118) hin- und hergerissen zu sein. Allerdings wird festgehalten,dass die Bereitschaft, sich auf Tanz und verschiedene Tanzstile einzulassen, umso größerist, je früher die Begegnung mit Tanz erfolgt (vornehmlich in den 5. und 6. Klassen).Als besonderspositiv wird die große Resonanz der Tanzangebote bei den Schülerinnen und Schülernmit Migrationshintergrund eingeschätzt; die transkulturelle Plattform der HipHop-Kulturbewähre sich dabei ganz besonders (vgl. ebd., S. 123). Von Seiten der Tanzdozenten, Lehrerund Eltern wurden große Fortschritte in psychosozialer und tanzpädagogischer Hinsichtwie Selbstmanagement, Selbstvertrauen, Teamwork, Körpergefühl, Bewegungssicherheitfestgestellt. Die Frage, ob angesichts der insgesamt positiven Einschätzungen Tanz alsSchulfach verpflichtet werden soll, stieß dabei bei allen beteiligten Gruppen auf eine positiveResonanz (vgl. ebd., S.136).6. Offene Fragen und AusblickInsgesamt lässt sich festhalten, dass der Tanz einen nicht mehr zu leugnenden Stellenwertin der Schule hat und als Teilbereich kultureller Bildung selbstverständlich geworden ist. Diezahlreichen Initiativen sowie Förderprogramme auf Bund- und Länderebene sind ein sichtbaresZeichen dieser Bedeutungszuweisung. Dennoch darf dieser Aufschwung nicht überbewertetwerden. Noch leben viele der Projekte von dem Engagement einzelner Tänzer, Lehrerund Vermittler. Das Bemühen Tanz als individuelle und kulturelle Ausdrucksform allen Schülerinnenund Schülern zugänglich machen zu wollen und Tanz in die Kultur- und Bildungslandschafteinzubinden, kann nur dann erfolgreich fortgesetzt werden, wenn die verantwortlichenBildungs- und Kulturpolitiker ihre Unterstützung nicht nur zusagen, sondern auch tatkräftigumsetzen, denn „Sonntagsreden und Alltagshandeln [klaffen] fast nirgendwo so eklatantauseinander wie in der kulturellen Bildung“ (Deutscher Bundestag, 2007, S. 377).9 Das „Take-off: Junger Tanz“-Tanzplan-Projekt in Düsseldorf war eins der insgesamt 9 „Tanzplan vor Ort“-Projekte (vgl. http://www.tanzplan-deutschland.de/v_duesseldorf.php?id_language=1, Zugriff am 20.5.2012)9

Zudem sind die erst zaghaft begonnenen Forschungsversuche fortzusetzen. Gerade imZuge der Entwicklung zum Ganztag wird eine Zusammenarbeit mit Schulentwicklungsforschungunumgänglich. Die Frage, ob und inwiefern Tanzprojekte einen Beitrag zur Schulentwicklungleisten, steht dabei im Mittelpunkt. Welche strukturellen Bedingungen förderlichbzw. hemmend wirken und inwiefern die vorhandenen Ressourcen der Lehrkräfte und Tanzkünstlerkonstruktiv genutzt werden können, ließen sich hier anschließen. Insbesondere Begleitforschungeneinzelner Projektebieten sich an, um konkrete Problemfelder sowie Bestpractise-Beispieleherauszuarbeiten. Der spezifische Beitrag von Tanz zur interkulturellenBildung sollte im Weiteren Gegenstand tanzpädagogischer und/oder Schulforschung seinwie auch die genderspezifische Perspektive sicherlich interessante Erkenntnisse liefern wird.Gerade weil der Tanz in der Schule keinen etablierten Stellenwert hat und auch in den Fächern,die Tanz curricular einbinden, wenig realisiert wird, stellt sich die Frage, welche BedeutungKultur- oder Profilschulen, in denen Tanz regelmäßig angeboten wird, im Hinblickauf Bildung, Selbstbestimmung, Teilhabe und Urteilskraft haben.Insbesondere auf der Ebene von Schulentwicklung sind Anstrengungen vorzunehmen,wenn die Angebote kultureller Bildung einen Beitrag zur Veränderung eingefleischter schulischerLernkulturen leisten sollen. Zahlreiche Förderprogramme wie das Programm „Kulturagentenfür kreative Schulen“, „Kultur.Forscher!“, „Kultur macht Schule“ oder die ArbeitsstelleKulturelle Bildung in Schule und Jugendarbeit in Nordrhein-Westfalen sind ein sichtbaresZeichen für die Hoffnungen, die mit kulturellen Bildungsangeboten verbunden werden.Eigene Analysen lassen vermuten, dass die Nachfrage nach Lehreraus- und -fortbildunggroß ist. Zusatzqualifikationen sowie Studiengänge, die Lehramtsstudierende sämtlicherFachrichtungen mit Konzepten kultureller Bildung und künstlerischen Vermittlungsverfahrenvertraut machen sollen, werden derzeit entwickelt und bereits mit Erfolg erprobt. 10 KulturelleBildung und Tanz in der Lehrerausbildung zu etablieren, stellt sich allerdings noch als einProblem dar, das dem Föderalismusprinzip geschuldet ist und dem Fächerkanon an Schulenentgegensteht. Insofern sind solche Überlegungen zu unterstützen, die sich für kulturelle Bildungals ästhetisches Lernfeld im Sinne eines. „drittes Feldes“ (Kneip 2007) zwischenKunst und Schule als ständiges Angebot von Schule stark machen.LiteraturArbeitsgruppe Evaluation und Forschung des Bundesverband Tanz in Schulen e.V. (Hrsg.)(2007): Empirische Annäherungen an Tanz in Schulen. Oberhausen.Bannmüller, E. (1987): Bewegungserziehung und ästhetische Erfahrung. In Deutsches Institutfür Fernstudien an der Universität Tübingen (Hrsg.), Musisch-Ästhetische Erziehung inder Grundschule. Bewegungserziehung und ästhetische Erfahrung. Tübingen,9-67Behrens, C. (2010):Bewegungsgestaltung aus Schülerperspektive. Eine empirische Studiezum Erleben von Gestalten, Tanzen undDarstellenhttp://esport.dshskoeln.de/235/3/Dissertation_Behrens.pdfBoklage, J. (2007): Ästhetische Bildung durch Künstlerprojekte – Entwicklung und Anwendungvon Beobachtungsschwerpunkten zur Ausdifferenzierung möglicher Wirkungsberei-10 An der Philipps-Universität Marburg bietet das Institut für Schulpädagogik regelmäßige Veranstaltungen zur kulturellenPraxis an (vgl. http://www.uni-marburg.de/fb21/schulpaed/). Noch im Aufbau befindet sich an der Ruhr-Universität Bochum ein Studiengang zur kulturellen Bildung und Praxis, der sich vornehmlich an zukünftige Lehrrinnenund Lehrer richtet(vgl. http://www.sportwissenschaft.rub.de/spopaed/kulturellebildung/).10

che. In: Arbeitsgruppe Evaluation und Forschung des Bundesverband Tanz in Schulene.V. (Hrsg.): Empirische Annäherungen an Tanz in Schulen. Oberhausen, 101-115Bundesverband Tanz in Schulen (Hrsg.) (2009): Tanz in Schulen in NRW. Ein empirischerBlick in die Praxis. Bonn.Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2012): Richtlinienüber dieGewährung von Zuschüssen und Leistungen zur Förderung der Kinder- und Jugendhilfedurch den Kinder- und Jugendplan des Bundes (KJP)http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Abteilung5/Pdf-Anlagen/richtlinien-kjp-stand-april-2012,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de,rwb=true.pdf (Zugriff am 16.5.2012)Deutscher Bundestag (2007): Schlussbericht der Enquete-Kommission „Kultur in Deutschland“.Drucksache 16/7000 vom 11.12.2007.Fleischle-Braun u.a. (2006): Tanzkunst im schulischen Kontext. In: Müller, L.& Schneeweis,K. (Hrsg.): Tanz in Schulen. Stand und Perspektiven. Dokumentation der „BundesinitiativeTanz in Schulen“. München, 53-57.Foik, J. (2008): Tanz zwischen Kunst und Vermittlung. Community Dance am Beispiel desTanzprojekts Carmina Burana unter der choreografischen Leitung von Royston Maldoom.München.Fritsch, U. (1988):Tanz, Bewegungskultur, Gesellschaft. Butzbach-Griedel.Freytag, V. (2011):Zwischen Nullbock und Höhenflug. Zur Rekonstruktion von Themen innerhalbgestalterischer Prozesse im Tanz. Dissertation. Universitätsbibliothek Paderborn.http://digital.ub.uni-paderborn.de/ubpb/urn/urn:nbn:de:hbz:466:2-8175.Fuchs, M. (2009): Kulturelle Bildung – eine Bestandsaufnahme. In: Deutscher Kulturrat(Hrsg.): Kulturelle Bildung: Aufgaben im Wandel. Berlin, 8-26.Haselbach, B. (1978): Tanzerziehung. Grundlagen und Modelle für Kindergarten, Vor- undGrundschule. Stuttgart.Kessel, M., Müller, B. Kosubek, T. Barz, H. (Hrsg.) (2011): Aufwachsen mit Tanz. Erfahrungenaus Praxis, Schule und Forschung. Weinheim.Keuchel, S. (2009): „Tanz in Schulen“ – Ein empirischer Blick in die Praxis. In: ArbeitsgruppeEvaluation und Forschung des Bundesverband Tanz in Schulen e.V. (Hrsg.): EmpirischeAnnäherungen an Tanz in Schulen. Oberhausen, 17-36.Klinge, A. u.a. (2006):Qualitätsstandards und Qualitätssicherung, Coaching und Fortbildung.In: Müller, L. & Schneeweis, K. (Hrsg.): Tanz in Schulen. Stand und Perspektiven. Dokumentationder „Bundesinitiative Tanz in Schulen“. München, 59-63.Klinge, A. (2011): Kulturelle Bildung im Bereich Tanz. In: Bundeszentrale für politische Bildung(Hrsg.): Kulturelle Bildung.http://www.bpb.de/themen/ADPUT4,0,Kulturelle_Bildung_und_Tanz.html.(Zugriffam 16.05.2012).Kneip. W. (2007): Das Curriculum des Unwägbaren. In: Bielstein, J., Dornberg, B. & Kneip,W. (Hrsg.): Das Curriculum des Unwägbaren. I. Ästhetische Bildung im Kontext von Schuleund Kultur. Oberhausen, 19-28.Kröll, A. (2009): Analyse choreografischer Konzepte von Tanz-in-Schule-Projekten. In: ArbeitsgruppeEvaluation und Forschung des Bundesverband Tanz in Schulen e.V. (Hrsg.):Empirische Annäherungen an Tanz in Schulen. Oberhausen, 117-130Liebau, E. & Zirfas, J. (Hrsg.) (2008): Die Sinne und die Künste. Perspektiven Ästhetischer.Bildung. Bielefeld.Maldoom, Royston (2005): „Wir sollten mit der Kunst beginnen“.http://www.bpb.de/themen/VGB773. html (Zugriff am 4. 10. 2009).11

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