Ich weiß, dass ich nichts weiß - Didaktik der Geographie - Leibniz ...

Das Leben der Inuit 

aus der Perspektive der Fachwissenschaft 

sowie ausgewählter Schulbücher und 

von Schülerinnen und Schülern der 7./8. Klassenstufen in Niedersachsen 

Masterarbeit am Institut für Didaktik der Naturwissenschaften 

der Leibniz Universität Hannover 

Erstprüferin: Prof. Dr. Christiane Meyer 

Zweitprüfer: Dr. Jens Groß 

Hannover, im September 2011 

vorgelegt von: 

B. Sc. Anna Lena Harnau 

Studiengang: Master of Education 

Matr.-Nr.: 2538470 

4. Fachsemester 

Erstfach: Geographie 

Zweitfach: Germanistik 

Drittfach: Evangelische Theologie 

E-Mail: al.harnau@googlemail.com

Eidesstattliche Versicherung 

Hiermit versichere ich, Anna Lena Harnau, geboren am 12. Juni 1987 in Celle, an Eides statt, 

dass ich die vorliegende Arbeit zu dem Thema „Das Leben der Inuit aus der Perspektive der 

Fachwissenschaft sowie ausgewählter Schulbücher und von Schülerinnen und Schülern der 

7./8. Klassenstufen in Niedersachsen“ vollständig selbstständig verfasst und keine anderen 

als die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe. Alle Stellen der Arbeit, die anderen Werken im 

Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, habe ich unter Angabe der Quellen kenntlich 

gemacht. 

Hannover, den 1. September 2011

Inhaltsverzeichnis 

Inhaltsverzeichnis I 

Abbildungsverzeichnis II 

Tabellenverzeichnis III 

Abkürzungsverzeichnis III 

Vorwort 

V 

1 Einleitung 

2 Theoretische Grundlagen zur Wahrnehmung fremder Kulturen aus konstruktivistischer 

Sicht 

2.1 Die Ordnung der Dinge und die Ordnung der Blicke aus konstruktivistischer 


2.2 Die Ordnung der Dinge und die Ordnung der Blicke bei der Selbst- und 

Fremdwahrnehmung 

3 Die Perspektive der Fachwissenschaft auf das Leben der Inuit 17 

3.1 Naturräumliche Gegebenheiten der nordamerikanischen Arktis 17 

3.2 Die Inuit als autochthone Bevölkerung der nordamerikanischen Arktis: Herkunft, 

Siedlungsraum und traditionelle Lebensweisen 

23 

3.3 Streben nach Selbstbestimmung: der Autonomieprozess 29 

3.4 Grundlegende wirtschaftsstrukturelle Gegebenheiten 52 

3.5 Inuit-Identität in der Moderne: die Rolle von Selbstbestimmung und indigenen 

Werten 

61 

4 Die Perspektive der Schulbücher auf das Leben der Inuit 70 

4.1 Fragestellung und methodisches Vorgehen der Schulbuchanalyse 70 

4.2 Ergebnisse der Schulbuchanalyse 74 

4.2.1 Beschreibende Zusammenfassung des Untersuchungsmaterials 74 

4.2.2 Kategorienbasierte Analyse des Untersuchungsmaterials 79 

4.2.3 Fazit der Schulbuchanalyse 

85 

5 Die Perspektive der Schülerinnen und Schüler auf das Leben der Inuit 90 

5.1 Fragestellung und Hypothesen der Schülerbefragung 90 

5.2 Methodisches Vorgehen 91 

5.3 Auswertung der Schülerbefragung 95 

5.4 Fazit der Schülerbefragung 

109 

6 Gegenüberstellende Zusammenfassung der Perspektiven und Fazit 

Literaturverzeichnis 115 

Internetquellenverzeichnis 120 

Verzeichnis der Schulbücher 123 

Anhang 

I 

1 

4 

4 

10 

111

Abbildungsverzeichnis 

Titelbild: Inuksuk 1 

Abb. 1 Aufbau der Arbeit 2 

Abb. 2 Wahrnehmung und subjektive Wirklichkeit: individuelle Konstruktionsvoraussetzungen 

7 

Abb. 3 Vier Raumkonzepte im Geographieunterricht 11 

Abb. 4 Inhalts- und Beziehungsebene im Eisbergmodell 14 

Abb. 5 Beitrag der Thematisierung fremder Lebensweisen im Geographieunterricht 

zur Herausbildung interkultureller Kompetenz 

16 

Abb. 6 Karte des Nordpolargebietes (Arktis) 17 

Abb. 7 Jahreszeitenklimate der polaren und subpolaren Zonen Nordamerikas nach 

TROLL/PAFFEN (1963) 

18 

Abb. 8 Klimadiagramme der Städte Barrow/Nordalaska und Nuuk/Westgrönland 20 

Abb. 9 Überblick: naturräumliche Gegebenheiten der nordamerikanischen Arktis 22 

Abb. 10 Siedlungsraum der Inuit in der nordamerikanischen Arktis 23 

Abb. 11 Besiedlung der nordamerikanischen Arktis durch die Inuit 24 

Abb. 12 Inuk bei der Robbenjagd am Eisloch 26 

Abb. 13 Traditionelle Häuser der Inuit 28 

Abb. 14 Flagge und Wappen Grönlands 32 

Abb. 15 Grönlandkarte 34 

Abb. 16 Entwicklungsschritte der grönländischen Autonomie 35 

Abb. 17 Flagge und Wappen Nunavuts 39 

Abb. 18 Karte des Territoriums Nunavut 39 

Abb. 19 Entwicklungsschritte der Autonomie Nunavuts 42 

Abb. 20 Regionale ANCSA-Körperschaften in Alaska 44 

Abb. 21 Inuit-Land und staatliches Land in der Inuvialuit-Region 

Abb. 22 Inuit-Land und Inuit-Siedlungsgebiet in Nunatsiavut nach dem Land Claims 

45 

Agreement 

48 

Abb. 23 Karte Nunaviks 

Abb. 24 Zeitliche Abfolge der Autonomieabkommen mit den Inuit Alaskas, des Ma- 

49 

ckenzie-Deltas, Nunaviks und Labradors 

51 

Abb. 25 Erdölfördergebiete und Verkehrsinfrastruktur in Alaska 57 

Abb. 26 Rohstofferschließung und Verkehrsinfrastruktur in der kanadischen Arktis 57 

Abb. 27 Anzahl der ausländischen Touristen in Grönland 2001 bis 2005 

Abb. 28 Vertikale Integration der Labrador Inuit Development Corporation im Ver- 

58 

hältnis zur Nunatsiavut-Regierung 

60 

Abb. 29 Filmplakat der Igloolik Isuma-Produktion ‚Atanarjuat (the fast runner)‘ 61 

Abb. 30 Die 38 Dimensionen von Inuit Qaujimajatuqangit 63 

1 Quelle: http://www.teteamodeler.com/boiteaoutils/image/image21/Inukshuk1.jpg 

II

Abb. 31 Die acht Prinzipien von Inuit Piqujangit 64 

Abb. 32 Inuit Holistic Lifelong Learning Model 

Abb. 33 Der Einfluss des Schulbuches auf die Lehrkraft, den Unterricht und die Schü- 

65 

lerinnen und Schüler 

72 

Abb. 34 Diercke Erdkunde (Westermann): ‚Die Inuit – Überleben bei -30°C‘ 75 

Abb. 35 Diercke Erdkunde (Westermann): Frontcover 75 

Abb. 36 Unsere Erde (Cornelsen): ‚Die Inuit – Leben in der Kälte‘ 76 

Abb. 37 Seydlitz Geographie (Schroedel): ‚Inuit – zwischen Iglu und Internet‘ 77 

Abb. 38 Terra Geographie (Klett): ‚Nunavut heißt: „Unser Land“‘ 

Abb. 39 Häufigkeit der Nennungen der Bezeichnungsvorschläge für die Bewohner der 

78 

kalten Zone 

Abb. 40 Spontane Assoziationen der Schülerinnen und Schüler zum Leben in der kal- 

96 

ten Zone 

Abb. 41 Interessen der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich des Lebens in der kalten 

98 

Zone 

Abb. 42 Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler der Stichprobe 1 über das Leben 

100 

gleichaltriger Jugendlicher in Grönland 

Abb. 43 Häufigkeit der Nennungen der einzelnen Bilder in Frage 5 des Fragebogens 

102 

(Stichprobe 1) 

Abb. 44 Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler der Stichprobe 2 über das Leben 

104 

gleichaltriger Jugendlicher in Grönland 

Abb. 45 Häufigkeit der Nennungen der einzelnen Bilder aus Frage 5 des Fragebogens 

105 

(Stichprobe 2) 

109 

Tabellenverzeichnis 

Tab. 1 Vier Raumkonzepte im Geographieunterricht am Beispiel des Themas „Leben 

mit der Kälte: Anpassung an die kalte Zone“ 

12 

Tab. 2 Arbeitslosenquoten in den Siedlungsgebieten der Inuit 52 

Abkürzungsverzeichnis 

ANCSA Alaska Native Claims Settlement Act 

DEW-Line Distant Early Warning Line 

EG Europäische Gemeinschaft 

EWG Europäische Wirtschaftsgemeinschaft 

IBC Inuit Broadcasting Corporation 

ICC Inuit Circumpolar Conference; ab 2006: Inuit Circumpolar Council 

ITC Inuit Tapirisat of Canada 

III

ITK Inuit Tapiriit Kanatami 

IQ Inuit Quajimajatuqangit 

JBNQA James Bay and Northern Québec Agreement 

KANUKOKA Kalaallit Nunaanni Kommunit Kattuffiat 

LIDC Labrador Inuit Development Corporation 

NTI Nunavut Tunngavik Incorporated 

SMART Sustainable Model for Arctic Regional Tourism 

TFN Tunngavik Federation of Nunavut 

UNO United Nations Organization 

IV

Vorwort V 

Vorwort 

Ein herzlicher Dank gilt in erster Linie Prof. Dr. Christiane Meyer, die mir während der ge- 

samten Bearbeitungsphase dieser Arbeit mit Rat und Tat zur Seite stand, und immer ein of- 

fenes Ohr für meine Anliegen hatte, sowie Dr. Jens Groß für die Übernahme der Zweitkor- 

rektur. Besonders bedanken möchte ich mich zudem bei Achim Seifert von der Schillerschule 

Hannover für die freundliche und engagierte Organisation der Schülerbefragung, sowie bei 

den beiden Fachlehrerinnen der befragten Klassen, Elisabeth Reiß und Eva Szagun, für die 

Bereitstellung ihrer Unterrichtszeit und natürlich bei den Schülerinnen und Schülern, die an 

der Befragung teilgenommen haben. Ein herzliches Dankeschön gilt außerdem den beiden 

Korrekturleserinnen Maire Stubbe und Sandra Windolph für ihre Mühe und Hilfsbereitschaft 

sowie ihre formalen Anmerkungen. Letztlich möchte ich auch meiner Familie danken für die 

Unterstützung, die sie mir während des gesamten Studiums hat zukommen lassen.

Einleitung 1 

1 Einleitung 

„Ich weiß, dass ich nichts weiß“ 

In Eis und Schnee nördlich irgendwo, da lebt ein netter kleiner Eskimo, 

das Fell im Mantel, ja das wärmt ihn so, 

er zittert gar nicht, weht der Wind auch noch so roh. 

Des Morgens purzelt er zum Bett hinaus, 

mit Hund und Schlitten fährt er aus dem Haus, 

er jagt übers Eis und er ist so froh, 

der nette kleine, pelzbedeckte Eskimo. 

(SOKRATES; zit. nach FRIPERTINGER 2011:59) 

Die Alltagsvorstellungen vieler Menschen über die Inuit und ihr Leben in der Arktis sind 

von ähnlichen Bildern geprägt wie der voranstehend aufgeführte Text des Kinderliedes Der 

nette kleine Eskimo. Ich selbst habe dieses Lied einst in der Grundschule gelernt. Als ich eini- 

ge Jahre später Peter Høegs Roman Fräulein Smillas Gespür für Schnee las, kam es mir wie- 

der in den Sinn. Dabei fiel mir auf, dass die dortige Beschreibung der Inuit nicht zu dem pass- 

te, was ich in der Schule gelernt hatte. Ein spontaner Blick in ein aktuelles Schulbuch – 

Diercke Erdkunde 7/8 für Gymnasien in Niedersachsen (2009) – offenbarte schließlich eine 

dritte Darstellungsweise, die sich wiederum von den anderen beiden unterschied. Vor die- 

sem Hintergrund entstand die Idee, im Rahmen der vorliegenden Arbeit verschiedene, im 

schulischen Kontext relevante Perspektiven zum Leben der Inuit zu erheben. 

Es werden somit in dieser Arbeit drei verschiedene Perspektiven auf das Leben der Inuit 

vorgestellt: die nach Objektivität strebende fachwissenschaftliche Sicht, die didaktisch redu- 

zierten und transformierten Darstellungen in den Schulbüchern und die subjektiven Vorstel- 

lungen von Schülerinnen und Schüler je einer 7. und einer 8. Klasse. Während diese Perspek- 

tiven auf den ersten Blick nebeneinander stehen, sind sie im schulischen Kontext hinterei- 

nander geschaltet. Fachwissenschaftliche Erkenntnisse werden in den Schulbüchern didak- 

tisch aufbereitet. Diese Darstellungen dienen wiederum den Schülerinnen und Schülern im 

Unterricht häufig als inhaltliche Grundlage zur Erarbeitung des Themas. Es entsteht somit 

eine Informationskette, die durch verschiedene weitere Faktoren wie die Lehrkraft oder das

Einleitung 2 

Vorwissen der Schülerinnen und Schüler ergänzt wird. Jede der drei Perspektiven verfügt 

somit über einen eigenen Blickwinkel, der sich jeweils von dem der anderen unterscheidet. 

Vor diesem Hintergrund wird den Fragen nachgegangen, wie Fachwissenschaft, Schulbü- 

cher und Schülerinnen und Schüler das Leben der Inuit darstellen, und wie sich diese Per- 

spektiven zueinander verhalten. In theoretischer Hinsicht wird dabei auf die konstruktivisti- 

sche Didaktik und Pädagogik nach KERSTEN REICH zurückgegriffen. Diese geht davon aus, dass 

die Wahrnehmung ein subjektiver, individueller und aktiver Konstruktionsprozess ist und 

insofern niemals eine originalgetreue Abbildung der Realität sein kann; es können lediglich 

unterschiedliche Grade hinsichtlich der Annäherung hieran und der Reflexion des Wahrneh- 

mungsprozesses unterschieden werden. Unter Bezugnahme auf SOKRATES gilt es daher, sich 

stets sein eigenes Unwissen ins Bewusstsein zu rufen. 

Der Aufbau der Arbeit ist in drei Teile gegliedert. Nach einer Erläuterung theoretischer 

Grundlagen zur Wahrnehmung fremder Kulturen aus konstruktivistischer Sicht folgt die Dar- 

legung der Perspektiven der Fachwissenschaft, der Schulbücher und der Schülerinnen und 

Schüler auf das Leben der Inuit. Diese Perspektiven werden zunächst jeweils für sich erörtert 

und anschließend in der Schlussbetrachtung zusammenfassend gegenübergestellt. Dem folgt 

ein abschließendes Fazit mit didaktischem Ausblick. 

Theoretischer Teil 

• Theoretische Grundlagen zur Wahrnehmung fremder Kulturen aus 

konstruktivistischer Sicht (Kapitel 2) 

• Die Perspektive der Fachwissenschaft auf das Leben der Inuit (Kapitel 3) 

Empirischer Teil 

• Die Perspektive der Schulbücher auf das Leben der Inuit (Kapitel 4) 

• Die Perspektive der Schülerinnen und Schüler auf das Leben der Inuit 

(Kapitel 5) 

Schlussbetrachtung 

• Gegenüberstellende Zusammenfassung der Perspektiven und Fazit 

(Kapitel 6) 

Abbildung 1: Aufbau der Arbeit

Einleitung 3 

Es sei an dieser Stelle angemerkt, dass im Rahmen dieser Arbeit lediglich ein Einblick in 

die jeweiligen Sichtweisen möglich ist. Weder die fachwissenschaftliche Perspektive noch die 

diejenigen der Schulbücher oder der Schülerinnen und Schüler können umfassend darge- 

stellt werden. Stattdessen wird angestrebt, jeweils zentrale Aspekte herauszuarbeiten und 

aufzuzeigen. In Hinblick auf die Fachwissenschaft wird daher vertieft auf die naturräumli- 

chen Voraussetzungen, die traditionelle Lebensform der Inuit, auf den Autonomieprozess 

der letzten Jahrzehnte, grundlegende wirtschaftsstrukturelle Gegebenheiten sowie die Inuit- 

Identität in der Moderne eingegangen. Diese fünf Felder decken sich mit gegenwärtigen For- 

schungsschwerpunkten. Für die Darstellung wird vorhandene fachwissenschaftliche Literatur 

herangezogen. Allerdings stellte sich hier die Verfügbarkeit dieser Literatur als begrenzender 

Faktor heraus. Die wissenschaftliche Forschung in Bezug auf die Inuit konzentriert sich sehr 

stark auf Universitäten in Kanada und im Norden der USA. Deren Publikationen sind jedoch 

in deutschen Bibliotheken oftmals nicht vorhanden. Des Weiteren wird die Aussagekraft der 

erhobenen Schülervorstellungen durch die Größe der Stichproben begrenzt. Es wurden ins- 

gesamt 52 Schülerinnen und Schüler befragt. Eine größere Untersuchung war im Rahmen 

dieser Arbeit nicht zu bewältigen. Um einen Eindruck von den Auswirkungen des Unterrichts 

auf die Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler zu erhalten, wurde allerdings darauf 

geachtet, dass die eine Hälfte der befragten Schülerinnen und Schüler das Thema bereits aus 

dem Unterricht kannte, die andere nicht. Die Analyse der Schulbücher erfolgte anhand prä- 

gender Schwerpunkte in den Darstellungen. Jede der drei Perspektiven kann somit noch 

deutlich detaillierter erfasst werden, einige grundsätzliche Aussagen und Erkenntnisse sind 

jedoch auch in diesen Rahmen möglich.

Theoretische Grundlagen zur Wahrnehmung fremder Kulturen aus konstruktivistischer Sicht 4 

2 Theoretische Grundlagen zur Wahrnehmung fremder Kulturen aus konstruktivistischer 


2.1 Die Ordnung der Dinge und die Ordnung der Blicke aus konstruktivistischer Sicht 

„Es gibt nicht die Wirklichkeit unabhängig von den unterschiedlichen Wahrnehmungen 

von Beobachtern“ (REICH 2010:21) oder mit anderen Worten: Jeder ist seiner Wahrnehmung 

Schmied. Dies ist eine der Kernaussagen des Konstruktivismus. Wahrnehmung erfolgt aus 

dieser Perspektive auf der Grundlage individuell beeinflusster Konstruktionsprinzipien und 

ist insofern zwangsläufig subjektiv geprägt. Der Beobachter ist demnach kein passiver Be- 

trachter, sondern ein aktiver Konstruktivist. Nachfolgend werden zunächst einige Theorien 

vorgestellt, denen für die Herausbildung der konstruktivistischen Denkschule wegweisende 

Bedeutung zukommt. Daran anschließend werden die zentralen Grundannahmen des Kon- 

struktivismus unter Bezugnahme auf die Theorie der konstruktivistischen Didaktik nach REICH 

vorgestellt sowie die elementaren Konstruktionsmuster erläutert, denen die Wahrnehmung 

aus konstruktivistischer Sicht folgt. 

Die Psychologie beschreibt den komplexen Mechanismus der menschlichen Wahrneh- 

mung in den kognitiven Lerntheorien. Kognitionen sind nach EDELMANN (2000:114) definiert 

als „jene Vorgänge, durch die ein Organismus Kenntnis von seiner Umwelt erlangt. Im 

menschlichen Bereich sind dies besonders: Wahrnehmung, Vorstellung, Denken, Urteilen, 

Sprache“. Die kognitiven Lerntheorien gehen heute davon aus, dass Lernen im Rahmen einer 

aktiven Auseinandersetzung und Interaktion mit den Gegenständen, Personen und Ereignis- 

sen des eigenen Umfeldes erfolgt. Die Reize der Umwelt und ihre Informationen werden 

dabei ihrer Art entsprechend verbal oder non-verbal encodiert und gespeichert. Die auf die- 

se Weise konstruierte innere Darstellung der äußeren Gegebenheiten wird kognitive Reprä- 

sentation genannt. Sie fungiert als vermittelndes Bindeglied zwischen den äußeren Reizen 

und dem menschlichen Verhalten als darauffolgende Reaktion. Dadurch stellt sie ein Schema 

bereit, auf dessen Grundlage und in dessen Abhängigkeit Schlussfolgerungen gezogen sowie 

neue Informationen integriert werden können (vgl. PETERMANN/PETERMANN/WINKEL 2006:145ff). 

Die konstruktivistische Didaktik greift diese Erkenntnisse der Psychologie als ihre Grund- 

lage auf. Des Weiteren fungieren die Theorien von JOHN DEWEY, JEAN PIAGET und LEV S. WYGOTSKI 

als wichtige Impulsgeber (vgl. REICH 2008:71ff).


DEWEY stellt das Handeln in den Fokus des Lernens. Lernen bezeichnet demnach einen in- 

teraktiven Prozess, eine auf der Basis von Erfahrungen stattfindende Wechselwirkung zwi- 

schen erfahrenen und selbsterzeugten Handlungen. Im Verlauf dieses Prozesses generiert 

der Lerner durch explorative und experimentierende Auseinandersetzung mit seiner Umwelt 

neues Wissen, welches jedoch kein bloßes Abbild der äußeren Gegebenheiten darstellt. Es 

handelt sich vielmehr um ein subjektives Konstrukt der Wirklichkeit, dessen Urheber der 

Lerner selbst ist. Im Zuge der Interaktion des Menschen mit seiner Umwelt entstehen Anrei- 

ze, die mittels regelmäßiger Erfahrungen Verhaltenseigenschaften herausbilden. Diese fun- 

gieren wiederum als Kontext, in den neuerworbenes Wissen eingeordnet und auf dessen 

Basis es interpretiert und genutzt wird (vgl. REICH 2008:71). 

PIAGETs Ansatz der konstruktiven Psychologie setzt die subjektive Konstruiertheit des Ler- 

nens voraus und fragt nach den Entwicklungsstufen des einzelnen Lerners, auf denen dieser 

seine eigenen konstruktiven Lernfähigkeiten in zunehmendem Maße verbessert. Dieser Pro- 

zess vollzieht sich in Interaktion mit der Umwelt und mittels zweier Modi, der Assimilation 

und der Akkomodation. Unter Assimilation versteht PIAGET die Einordnung neuer Informatio- 

nen in bereits vorhandene kognitive Schemata des Lerners sowie die Interpretation und die 

Strukturierung dieser Informationen durch den Lerner auf der Grundlage dieser Schemata. 

Es handelt sich somit um einen Akt der Anpassung des Neuen an Bekanntes. Akkomodation 

hingegen beschreibt den umgekehrten Prozess. Hierbei ist es das Individuum, welches sich 

situationsbedingt an die Gegebenheiten seiner Umwelt anpasst. Die Differenzierung dieser 

beiden Vorgänge durch PIAGET hat seither für nahezu alle Lerntheorien grundlegende Bedeu- 

tung erlangt (vgl. REICH 2008:72). 

Im Gegensatz zu dem subjektorientierten Ansatz PIAGETs hebt WYGOTSKI das Zusammenwir- 

ken von Kognition und Sozialisation hervor. Er begreift die Wirklichkeit als ein Konstrukt der 

gesellschaftlichen Interaktion und Kognitionen folglich als soziokulturell bedingt. Des Weite- 

ren betont er, dass sich gemeinsames, zwischenmenschliches Handeln förderlich auf das 

Lernen auswirkt. Von besonderer Bedeutung ist dabei die Zone der nächsten Entwicklung. 

Sie beschreibt das Potenzial des Lerners, also den Unterschied zwischen seinen momentanen 

Fähigkeiten und den nächsthöheren Kompetenzen, welche er durch Nutzung seiner psychi- 

schen Werkzeuge und gegebenenfalls unter Anleitung zu erreichen im Stande ist. WYGOTSKI 

charakterisiert den Lerner als aktiv; er gestaltet seinen Lernprozess selbst und je selbstbe-


stimmter er dabei vorgehen kann, desto größer werden seine Lernerfolge sein (vgl. REICH 

2008:72f). 

Die Theorien von DEWEY, PIAGET und WYGOTSKI unterscheiden sich in mancherlei Hinsicht; 

gemein ist ihnen jedoch ihre Problemstellung. Sie fragen danach, 

„wie das Verhältnis einer sinnlich gewissen und erfahrbaren Welt unserer Wahrnehmungen mit unseren 

kognitiven oder emotionalen Beschreibungen, Interpretationen, Deutungen und Deutungsmustern über die 

Erfahrungen zusammengedacht und zusammengebracht werden kann“ (REICH 2008:73). 

Im Gegensatz zu zahlreichen anderen Ansätzen stellen sie die Interaktion des Subjekts mit 

seiner Umwelt sowie die Bedeutung jener Handlungen für das Lernen heraus und verneinen 

somit die Prämisse eines dualistischen Weltbildes, das von einer direkten Abbildung des Äu- 

ßeren im Inneren ausgeht. Dieses Misstrauen gegenüber einer „unmittelbaren Verbindung 

von Welt (›da draußen‹) und Abbild (›in uns‹)“ (REICH 2008:74) bildet zugleich eine der zent- 

ralen Grundannahmen der konstruktivistischen Didaktik (vgl. REICH 2008:73f). Fernerhin legt 

der Konstruktivismus nachfolgende Annahmen zu Grunde: 

(1) Die konstruktivistische Didaktik nimmt eine erkenntniskritische Grundhaltung ein. In 

Anlehnung an eine These DEWEYs, nach der der Mensch in all seinem Tun, durch sein 

Wissen, sein Testen und sein Handeln tiefgreifend in ebenjenes eingreift, was er 

dann als die „Natur der Dinge“ (REICH 2008:75) ansieht, scheint es nicht möglich, ei- 

ne wahrhaft objektive Beobachterposition einzunehmen (vgl. REICH 2008:74f). 

(2) Der Beobachter als Konstruktivist ist nicht in der Lage, sich gänzlich von persönli- 

chen Determinanten wie Interesse, Betroffenheit, Ethnozentrismus, Geschlechts- 

spezifität und persönlichem Habitus zu befreien (vgl. REICH 2008:76). 

(3) Konstruktionen durch den Beobachter erfolgen immer vor dem Hintergrund der so- 

ziokulturellen Rahmenbedingungen und sozialer Interaktion (vgl. REICH 2008:74f). 

Drei wesentliche Determinanten hierfür sind persönliche Erfahrungen, individuelles 

Befinden und die soziale Wahrnehmung; diese werden in Abbildung 2 (Seite 7) nä- 

her beschrieben (vgl. REICH 2010:21). 

(4) Ein allgegenwärtiger und unumgänglicher Konstruktionsmechanismus ist die Spra- 

che. Ihr arbiträrer Charakter bewirkt, dass der Mensch selbst bereits im Akt des


Sprechens zum Konstrukteur von Wahrheiten wird 2 (vgl. REICH 2008:76). 

(5) Aus den vorangehend angeführten Annahmen folgert der Konstruktivismus seine 

zentrale Kernaussage: „Es gibt keine Wirklichkeit, die nicht konstruiert ist“ (REICH 

2008:115). Vor diesem Hintergrund versteht es die konstruktivistische Didaktik als 

eines ihrer Hauptanliegen, dem Lerner die „Multiperspektivität von Wirklichkeits- 

auffassungen“ (REICH 2008:76) offenzulegen. 

Persönliche Erfahrungen 

• Grundlegende 

emotionale Erlebnisse 

• Verhaltensmuster aus 

dem Elternhaus 

• Eigene Biographie als 

Konstrukt 

• Lernerfolge 

• Spezifische Lebenswelt 

• Kulturelle 

Besonderheiten 

Individuelles Befinden 

• Wünsche 

• Sehnsüchte 

• Erwartungen 

• Motivationen 

• Körperlicher Zustand 

• Krankheiten 

• Körperliche Symptome 

Abbildung 2: Wahrnehmung und subjektive Wirklichkeit: individuelle Konstruktionsvoraussetzungen 

(eigene Darstellung nach REICH 2010:21) 

Gibt es tatsächlich keine Wirklichkeit die nicht konstruiert ist? Das Zustandekommen die- 

ser radikalen Prämisse wird im Folgenden anhand der vom Konstruktivismus angenomme- 

nen elementaren Konstruktionsmuster nachvollzogen. 

Soziale Wahrnehmung 

• Konventionen der 

Lebenswelt 

• Übernahme von 

Rollenkonzepten 

• Übernahme von 

sozialen Erwartungen 

• Suche nach eigenen 

Idealen 

• Positive und negative 

Vorbilder 

• Feindbilder und 

Sündenböcke 

Gewiss gibt es Dinge, die äußerst unstrittig erscheinen. Der Wahrheitsgehalt sogenannter 

harter Fakten wie der Temperatur, des Einmaleins, der Syntax oder der Uhrzeit wird von 

2 „Ist die Sprache der adäquate Ausdruck aller Realitäten?“ Diese Frage stellt Friedrich NIETZSCHE (1873) vor dem 

Hintergrund des Wissens um den Charakter sprachlicher Ausdrücke als mehrfach reduzierte und transformierte 

Konstruktionen dessen, was sie wiederzugeben vorgeben. „Ein Nervenreiz, zuerst übertragen in ein Bild! Erste 

Metapher. Das Bild wird nachgeformt in einem Laut! Zweite Metapher. Und jedesmal vollständiges Überspringen 

der Sphäre, mitten hinein in eine ganz andre und neue“ (NIETZSCHE 1873). KORZYBSKI benennt in diesem Zusammenhang 

die folgenden drei Prinzipien, die der Sprache im Konkreten sowie jeder Form von Konstrukt im 

Allgemeinen zu Grunde liegen: 

(1) Prinzip der Nichtidentität – Konstruktionen können keine unmittelbaren Abbildungen der äußeren Wirklichkeit 

sein, 

(2) Prinzip der Nicht-Vollständigkeit – Konstruktionen geben die äußere Wirklichkeit nicht in Gänze wieder, 

(3) Prinzip der Selbst-Reflexivität – Konstruktionen entstehen in Abhängigkeit vom Beobachter; er selbst ist 

immer Teil seiner Konstruktion (vgl. REICH 2010:28).


kaum jemandem ernsthaft angezweifelt werden. So leugnet auch der Konstruktivismus diese 

Form von Wirklichkeit nicht; er weist jedoch darauf hin, dass es sich auch bei den hier zu 

Grunde liegenden Mustern um menschliche Konstruktionen handelt – die Thermometerska- 

la, die Mathematik, die Grammatik, die Zeiteinteilung –, die dem Zweck dienen, das Leben zu 

ordnen, es einfacher und übersichtlicher zu gestalten (vgl. REICH 2008:79). Es wird dennoch 

hypothetisch die Möglichkeit einer objektiven Wirklichkeit angenommen. REICH (2008:76f) 

definiert diese als „ein Ereignis, das wir immer dann wahrnehmen, wenn wir noch kein Kon- 

strukt, noch kein Verständnis, keine Erklärung über das gebildet haben, was uns […] er- 

scheint“. Jedoch wird im Moment der Wahrnehmung durch ebenjene ein Konstrukt geschaf- 

fen, sodass wiederum der konstruktivistische Grundsatz greift „Es gibt keine Realität, die wir 

nicht konstruieren. […] Realität [ist] eine symbolische Ordnung oder eine imaginäre Vorstel- 

lung, die wir uns über oder für eine von uns erwartete und erfahrene Welt machen“ (REICH 

2008:115). Beide Varianten, Symbole und Imaginationen, stellen eine Form von Konstrukt 

dar, ein Abbild, welches nicht mit der äußeren Wirklichkeit identisch ist. Ein Symbol ist et- 

was, das für etwas anderes steht. Der Mensch als symbolfähiges Wesen ist in der Lage, seine 

ganze Welt in Symbolen darzustellen, ebenso, wie diese Welt sich ihm symbolvermittelt dar- 

stellt. In ihrer Bedeutung kaum zu überschätzende Symbolsysteme sind beispielsweise die 

Sprache und die Körpersprache (vgl. REICH 2008:104ff). Bei Imaginationen handelt es sich um 

jene Bilder, Eindrücke, Vorstellungen, Emotionen, Wünsche und Antriebe die sich hinter den 

Symbolen verbergen, von diesen aber nie gänzlich erfasst werden (vgl. REICH 2008:108ff). Im 

Rahmen des eingangs angeführten NIETZSCHE-Zitates (vgl. Fußnote 2) nähme die Ebene der 

Imaginationen somit die Rolle der ersten Metapher ein, die Symbolebene die der zweiten 

Metapher. 

Vor diesem Hintergrund kann der Mensch gar nicht anders als zu konstruieren. Diese 

Konstruktion erfolgt jedoch nicht willkürlich, sondern sie folgt bestimmten Prinzipien. MICHEL 

FOUCAULT (vgl. 1974/2003:22f) argumentiert in diesem Zusammenhang, dass es bei der „Ein- 

richtung einer Ordnung unter den Dingen […] keine Ähnlichkeit [und] keine Trennung [gibt], 

die nicht aus […] der Anwendung eines im Voraus bestehenden Kriteriums resultiert“ 

(FOUCAULT 1974/2003:22). Dieses Kriterium benennt er als die Codes einer Kultur. 

„Die fundamentalen Codes einer Kultur, die ihre Sprache, ihre Wahrnehmungsschemata, ihren Austausch, 

ihre Techniken, ihre Werte, die Hierarchie ihrer Praktiken beherrschen, fixieren gleich zu Anfang für jeden


Menschen die empirischen Ordnungen mit denen er zu tun haben und in denen er sich wiederfinden wird“ 

(FOUCAULT 1974/2003:22). 

Das Wirken dieses Ordnungskriteriums führe jedoch weder dazu, dass die entstehende 

Ordnung die einzig mögliche, noch dazu, dass sie die bestmögliche Ordnung sei. Vielmehr 

verhalte sich eine jede Ordnung zeitlich und räumlich relativ zu allen anderen Ordnungen 

(vgl. FOUCAULT 1974/2003:22f). Diese Aussagen FOUCAULTs decken sich mit den Annahmen der 

konstruktivistischen Didaktik. Konstruktionen sind demnach kulturabhängig. Dies bedeutet 

für den Konstruktionsprozess selbst, dass jede menschliche Konstruktionsleistung immer 

auch einer kontextbezogenen Rekonstruktion in Form eines Rückbezuges auf das kulturelle 

Raster bedarf. Nur auf diese Weise wird die notwendige Passung erzeugt, ohne die ein Kon- 

strukt nicht anschlussfähig wäre. Gleiches gilt für die externe Betrachtung eines Konstruktes: 

Losgelöst von der jeweiligen Kultur kann es nicht betrachtet werden, ohne in elementarem 

Maße an Sinn und Verständlichkeit zu verlieren (vgl. REICH 2008:79ff). 

Eine Kultur bildet jedoch nicht einfach einen statischen Rahmen für die Interaktion der ihr 

zugehörigen Individuen. Sie ist ihrerseits einer stetigen Veränderung, Erweiterung und An- 

passung durch die Gesellschaft unterworfen. Eine kulturell kohärente Gesellschaft bezeich- 

net REICH (2008:80) als Verständigungsgemeinschaft. Innerhalb einer solchen Verständi- 

gungsgemeinschaft sind es bestimmte, repräsentativ exponierte Mehrheiten und Mehr- 

heitsvertreter, die Vorverständigungen darüber treffen, was ist der Gemeinschaft als Wahr- 

heit gelten kann. Auf diese Weise wird ein Rahmen geschaffen, in welchem sich das Indivi- 

duum positionieren kann. Ebenso wie die vorangegangene Vorverständigung erfolgt jedoch 

auch diese Positionierung stets im Kontext der sozialen Interaktion sowie vor dem impliziten 

Bezugshorizont bereits vorhandener Verständigungen und latenter Grundvoraussetzungen. 

Hierzu zählen beispielsweise die jeweilige Sprache, vorhandene Institutionen, geltende Re- 

geln, ethische und moralische Denkweisen, gängige Routinen und Praktiken. Das Wirken 

dieser Faktoren kann mitunter so unumgänglich und selbstverständlich sein, dass es gar 

nicht erst wahrgenommen wird. Ein Individuum ist daher niemals in der Lage, in völliger Un- 

abhängigkeit von seiner Verständigungsgemeinschaft zu denken oder zu handeln. Doch 

wenngleich diese Annahmen den individuellen Wahrnehmungshorizont stark zu begrenzen 

scheinen, so ist eine Befreiung aus diesem Muster aufgrund seiner elementaren Orientie- 

rungsfunktion ebenso wenig wünschenswert wie möglich (vgl. REICH 2008:80f).


Es ist jedoch sehr wohl möglich, sich die Abhängigkeit der eigenen Wahrnehmung be- 

wusst zu machen, ihr Zustandekommen zu reflektieren und daran anknüpfend ihre Relativi- 

tät zu anderen Wahrnehmungen und Verständigungsgemeinschaften zu akzeptieren. Denn, 

so verschiedenartig oder gar widersprüchlich Wahrheiten in unterschiedlichen Verständi- 

gungsgemeinschaften auch aussehen mögen 3 , sie sind doch alle gleichermaßen das Resultat 

eines Appells an die Vernunft. Und dieser Umstand relativiert wiederum den Wahrheitsbe- 

griff. REICH (2008:80) definiert Wahrheiten daher als „Zuschreibungsformen eines adäquaten 

Handelns und Beobachtens im Sinne von Verständigungen und gemeinschaftlich ausgebilde- 

ten Normierungen, Beobachtungen und Kontrollen hierüber“. Eine Wahrheit kann im Kon- 

struktivismus somit nie absolute Geltung besitzen (vgl. REICH 2008:79ff). „Die Moral des Den- 

kens“, wie ADORNO (1951/2003:83) feststellt, besteht deshalb darin, 

„weder stur noch souverän, weder blind noch leer, weder atomistisch noch konsequent zu verfahren. Die 

Doppelschlächtigkeit der Methode […], gleichzeitig die Phänomene als solche sprechen zu lassen – das „rei- 

ne Zusehen“ – und doch in jedem Augenblick ihre Beziehung auf das Bewusstsein als Subjekt, die Reflexion 

präsent zu halten, drückt diese Moral am genauesten […] aus.“ (ADORNO 1951/2003:83). 

2.2 Die Ordnung der Dinge und die Ordnung der Blicke bei der Selbst- und 

Fremdwahrnehmung 

VAN DER VAART (2001:162) stellt fest: „School Geography is the only subject that introduces 

young people to the world as a whole“. Ein wesentliches Element dessen ist die reflektierte 

Auseinandersetzung mit fremden Ländern und den dort lebenden Menschen. Doch die vo- 

rangehend erläuterten Konstruktionsprinzipien der Wahrnehmung sind natürlich auch für 

die Selbst- und Fremdwahrnehmung bei der Thematisierung fremder Lebensweisen im Geo- 

3 REICH (2008:81) führt in diesem Zusammenhang das Beispiel des vorwiegend in den USA geführten Streits 

zwischen Anhängern des Kreationismus einerseits und den Verfechtern der Evolutionstheorie andererseits an. 

Die Kernthese des Kreationismus lautet, die Entstehung der Erde habe sich auf exakt jene Weise zugetragen, 

wie es in der Bibel (Gen 1-10) beschrieben steht. Demzufolge sei die Erde nicht mehr als 10.000 Jahre alt und 

mitsamt allen Lebens innerhalb von sechs Tagen erschaffen worden. Dem sich daraus ergebenden, unauflöslichen 

Widerspruch zu den Erkenntnissen der modernen Naturwissenschaften wird durch eigene Theorien begegnet, 

die den Naturwissenschaften jeden Wahrheitsgehalt absprechen. Demnach seien beispielsweise alle 

auf der Erde vorhandenen Fossilien und Sedimente auf die Sintflut zurückzuführen (vgl. HEMMINGER 2009:17f). 

Aus konstruktivistischer Sicht handelt es sich hierbei um zwei Ansichten, die einander zwar vollkommen widersprechen, 

von denen jedoch jede für ihre jeweilige Verständigungsgemeinschaft als wahr gilt. Eine konstruktivistische 

Didaktik würde dem Lerner daher beide Ansichten darlegen und die jeweiligen Konstruktionsprinzipien 

herausarbeiten (vgl. REICH 2008:82).


graphieunterricht von zentraler Bedeutung. Denn gerade bei Fremdem und Unbekanntem 

wird das, was wir sehen, häufig durch unsere Erwartungshaltung bestimmt (vgl. REICH 

2010:22). Die folgenden Ausführungen werden die Annahmen der konstruktivistischen Di- 

daktik an dem konkreten Fall der Thematisierung fremder Lebensweisen im Geographieun- 

terricht spezifizieren und dabei aufzeigen, inwiefern Selbstwahrnehmung, Schülervorstellun- 

gen und letztlich auch die Lehrer-Schüler-Interaktion den subjektiven Blick auf fremde Kultu- 

ren beeinflussen. Hieran anknüpfend wird dargelegt, auf welche Weise eine reflektierte Aus- 

einandersetzung mit der eigenen Selbst- und Fremdwahrnehmung einen Beitrag zum Inter- 

kulturellen Lernen leistet. 

Die Grundlage einer jeden geographischen Betrachtung ist der Raum, bzw. das Abbild ei- 

nes Raumes. RHODE-JÜCHTERN (2009:141) fordert angesichts seiner konstruktivistischen Prä- 

misse, jedes Abbild sei eine Konstruktion, der Geographieunterricht müsse „jedes Abbild von 

Wirklichkeit auf seine Entstehung, Erscheinung und Wirkung hinterfragen“. Diese Forderung 

exemplifiziert er anhand der im Curriculum 2000+ (vgl. DGfG 2002:8) dargestellten vier 

Raumkonzepte, welche den jeweils gleichen Raum aus gänzlich verschiedenen Blickwinkeln 

zeigen (s. Abb. 3). 

"... als „Container“ aufgefasst, in denen bestimmte 

Sachverhalte der physisch-materiellen Welt 

enthalten sind. In diesem Sinne werden „Räume“ als 

Wirkungsgefüge natürlicher und anthropogener 

Faktoren verstanden, als das Ergebnis von 

Prozessen, die die Landschaft gestaltet haben, oder 

als Prozessfeld menschlicher Tätigkeiten." 

"... als „Kategorie der Sinneswahrnehmung“ 

und damit als „Anschauungsformen“ gesehen, mit 

deren Hilfe Individuen und Institutionen ihre 

Wahrnehmungen einordnen und so Welt in ihren 

Handlungen „räumlich“ differenzieren." 

Im 

Geographieunterricht 

werden Räume ... 

Abbildung 3: Vier Raumkonzepte im Geographieunterricht 

(eigene Darstellung nach RHODE-JÜCHTERN 2009:137 und DGfG 2002:8) 

"... als „Systeme von Lagebeziehungen“ 

materieller Objekte betrachtet, wobei der Akzent 

der Fragestellung besonders auf der Bedeutung von 

Standorten, Lage-Relationen und Distanzen für die 

Schaffung gesellschaftlicher Wirklichkeit liegt." 

"... in der „Perspektive ihrer sozialen, 

technischen und gesellschaftlichen 

Konstruiertheit“ aufgefasst, indem danach gefragt 

wird, wer unter welchen Bedingungen und aus 

welchen Interessen wie über bestimmte Räume 

kommuniziert und sie durch alltägliches Handeln 

fortlaufend produziert und reproduziert."


Die beiden Definitionen des Raumes als Container und als System von Lagebeziehungen 

fasst RHODE-JÜCHTERN (vgl. 2002:141) unter dem Oberbegriff Abbild zusammen, die des Rau- 

mes als Kategorie der Sinneswahrnehmung und als Konstruktion unter dem Begriff Konstruk- 

tion. HOFFMANN (vgl. 2009:108) greift diese Unterteilung auf, benennt sie jedoch nicht als Ab- 

bild und Konstruktion, sondern als Ordnung der Dinge und Ordnung der Blicke. Erstgenannte 

Ordnung bezieht sich auf den Charakter der zugehörigen Raumkonzepte als Abbild dessen, 

was wir als harte Fakten wahrnehmen. Die Raumkonzepte der Ordnung der Blicke hingegen 

stellen ebenjene Muster der subjektiven Wahrnehmung dar, welche der Konstruktivismus 

besonders hervorhebt. Tab. 1 zeigt die jeweiligen Zugriffe der einzelnen Raumkonzepte am 

Beispiel des Themas „Leben mit der Kälte: Anpassung an die kalte Zone“. 

Ordnung 

der 

Dinge 

Ordnung 


Blicke 

Raumdefinition Beispiel 

Raum als Container Wie bewirken bestimmte Geofaktoren die 

naturräumlichen Gegebenheiten in der kalten 

Zone? 

Raum als System von 

Lagebeziehungen 

Raum als Kategorie 


mungSinneswahrneh- 

Wie ist die Raumstruktur im Bereich der kalten 

Zone beschaffen? Welche regionalen, Zusammenhänge 

bedingen bestimmte Anpassungsformen 

an die klimatischen Gegebenheiten? 

Wie werden die Formen der Anpassung an die 

kalte Zone wahrgenommen und bewertet? 

Raum als Konstruktion Wie wird diese Anpassung von wem, wo und 

mit welchen Auswirkungen auf ihn, andere 

und die Natur vorgenommen? Wie werden 

diese Anpassungsformen reproduziert? 

Tabelle 1: Vier Raumkonzepte im Geographieunterricht am Beispiel des Themas „Leben in der Kälte: Anpassung 

an die kalte Zone“ 

(eigene Darstellung in Anlehnung an HOFFMANN 2009:110) 

Vorab (vgl. Kap. 2.1) war festgehalten worden, „Realität [sei] eine symbolische Ordnung 

oder eine imaginäre Vorstellung, die wir uns über oder für eine von uns erwartete und er- 

fahrene Welt machen“ (REICH 2008:115). Das Beispiel in Tabelle 1 zeigt, dass insbesondere im 

Hinblick auf den Raum als Kategorie der Sinneswahrnehmung solche subjektiven Konstrukti- 

onsprinzipien durchschlagen. Dies führt in Bezug auf die Fremdwahrnehmung dazu, dass 

zunächst „das Bild vom Fremden immer ein Eigenbild“ (ROHWER 1996:5) ist. Daher bedarf


eine Auseinandersetzung mit dem Fremden eines Bewusstseins für das Eigene und das 

Selbst, das in erster Linie über Projektionen, Stereotype, Vorurteile sowie einen persönlichen 

Ethnozentrismus in die Wahrnehmung des Fremden einfließt. (vgl. ROHWER 1996:5). 

Die Projektion ist ein Mechanismus, bei dem eigene Ideale, Wünsche und auch Ängste auf 

andere übertragen werden. Fremden werden meist einhergehend mit einer entsprechenden 

Stilisierung Eigenschaften zugeschrieben, für die es keine tragfähige empirische Grundlage 

gibt; sie werden entweder positiv verklärt, kritisch abgewertet oder gar kollektiv verurteilt 

(vgl. ROHWER 1996:5). 

Stereotype und Vorurteile sind beide reduzierte und vereinfachte Vorstellungen, die sich 

jedoch hinsichtlich ihrer affektiven Konnotation unterscheiden. So bezeichnen Stereotype 

„schemenhafte sowie stark selektierte […] kognitive Klischees“ (REINFRIED 2006:58), die dem 

Zweck dienen, die vielschichtige und schwer fassbare Wirklichkeit mittels Kategorisierungen 

und Generalisierungen zu vereinfachen und überschaubar zu machen. Unter einem Vorurteil 

hingegen ist „eine affektiv abwertende Vorstellung […] gegenüber einem Individuum oder 

einer Gruppe“ (REINFRIED 2006:58) zu verstehen, der anstelle persönlicher Erfahrungen haupt- 

sächlich gesellschaftlich konstruierte Verallgemeinerungen zugrunde liegen. Als Beispiel für 

ein Stereotyp bzw. ein Vorurteil können folgende Aussagen angeführt werden: „Die Inuit 

leben in Iglus und gehen jeden Tag auf Robbenjagd“ (Stereotyp) bzw. „Alle Inuit sind barbari- 

sche Rohfleischesser“ (Vorurteil). Während Stereotypen also vornehmlich eine kognitive 

Strukturierungsfunktion innewohnt, sind Vorurteile in hohem Maße wertbeladen (vgl. REIN- 

FRIED 2006:58). 

Der Mensch neigt von Kindheit an dazu, soziale, moralische und religiöse Ansichten und 

Formen, die sich stark von den eigenen unterscheiden, abzulehnen sowie Fremde und Frem- 

des an eigenen Einstellungen und Wertmaßstäben zu messen. Häufig wird dabei die Welt- 

wahrnehmung „von einem Punkt, der ‚ich‘ oder ‚wir‘ heißt, ausgehend gesteuert, ist auf die 

eigene Person oder die eigene Gruppe zentriert“ (ROHWER 1996:5). Ein solcherart gefärbter 

Blick wird als ethnozentrisch bezeichnet und führt meist zu Missverständnissen und zur Ab- 

wertung des anderen in der subjektiven Wahrnehmung. Der Ethnozentrismus gilt daher als 

Sonderfall des Vorurteils (vgl. ROHWER 1996:5).

n 

hle 

ne 


Die vorangehend angeführten Konstruk- 

tionsmechanismen bedingen die Vorstel- 

lungen jedes einzelnen über das Fremde. 

Diese Vorstellungen stellen eine Form von 

Alltagswissen dar und sind insofern „in die 

(soziale) Praxis, Common-Sense-Annahmen, 

Handlungsnormen und Weltanschauungen 

bzw. Ideologien eingebettet“ (REINFRIED 

2008:9). Fernerhin kommen sie im (Geogra- 

phie)-Unterricht im Zuge der Interaktion 

Beziehungsebene 

Inhalte 

Vorstellungen 

Stimmungen 

Gefühle 

Inhaltsebene 

Abbildung 4: Inhalts- und Beziehungsebene im 

Eisbergmodell 

(eigene Darstellung in Anlehnung an REICH 2010:34) 

und Kommunikation mit Mitschülern und der Lehrkraft oder auch mit Lehrmedien wie dem 

Schulbuch zum Tragen, „weil man das Neue nur durch die Brille des bereits Bekannten ‚se- 

hen‘ kann“ (DUIT 2008:3). Wenn beispielsweise im Geographieunterricht die Lebensweise 

einer fremden Kultur behandelt wird, dann sendet die Lehrkraft Informationen hierüber auf 

der Inhaltsebene mittels Symbolen und vor dem Hintergrund ihrer eigenen Vorstellungen 

und affektiven Konnotationen. Die Lerner empfangen diese Informationen und integrieren 

sie in ihre persönlichen Vorstellungen unter Berücksichtigung ihrer eigenen affektiven 

Konnotationen, ohne diejenigen der Lehrkraft zu kennen. Die Information wird somit durch 

den Empfänger in einen Kontext eingebaut, der sich von dem des Senders unterscheidet. 

„Der Sender hat eine Absicht, der Empfänger hat eine Deutung. Beide können zusammenfal- 

len, müssen es aber nicht“ (REICH 2010:33f). Eine darauffolgende Rückmeldung der Lerner an 

die Lehrkraft erfolgt nach demselben Muster (vgl. DUIT 2008:3). REICH (vgl. 2010:33) unter- 

scheidet daher für jede Form von Kommunikation eine Inhalts- und eine Beziehungsebene 

als die zwei Seiten einer Nachricht. Die Inhaltsebene umfasst die sachlichen Informationen, 

deren Vermittlung vom Sender intendiert ist. Zur Beziehungsebene gehören hingegen Vor- 

stellungen, Erwartungen, Gefühle, Stimmungen und das Verhalten, das diese unterschwellig 

bedingen. Beide Ebenen stehen in interdependenter Wechselwirkung, wobei der Einfluss der 

Beziehungsebene auf die Inhaltsebene deutlich größer ist als umgekehrt. Das im Kern auf 

SIGMUND FREUD zurückgehende Eisbergmodell (vgl. Abb. 4) stellt diese Relation dar. Demnach 

bilden die Inhalte lediglich die Spitze des Eisberges, dessen überwiegender Großteil in Form 

der Beziehungen in der Tiefe der inneren Unterwasserwelt lauert (vgl. REICH 2010:33f).


Der Geographieunterricht strebt mit der Thematisierung fremder Lebensweisen danach, 

bei den Schülerinnen und Schülern Einstellungen zu entwickeln, auf deren Grundlage ihnen 

eine reziproke Denkweise möglich ist, welche „Unterschiede zwischen verschiedenen Be- 

trachtungspositionen aufdeckt und zu erklären versucht [und somit] […] die eigene Sichtwei- 

se relativiert und Empathiefähigkeit […] fördert“ (SCHRÜFER 2003:9). Hierdurch leistet das Fach 

einen elementaren Beitrag zum Interkulturellen Lernen (vgl. Abb. 5), welches sich als „die 

pädagogische Antwort auf Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, Intoleranz und Gruppenegois- 

mus“ (REINFRIED 2006:58) versteht und danach „strebt, das spezifische Orientierungssystem 

der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns von Menschen anderer Kulturen zu 

verstehen, es in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und es im Umgang 

mit ihnen anzuwenden“ (ROHWER 1996:5). Sein Anliegen ist das Herausbilden einer interkul- 

turellen Kompetenz im Sinne der folgenden, von NIEKE (2000:204) formulierten Ziele des In- 

terkulturelles Lernens: 

(1) „Erkennen des eigenen unvermeidlichen Ethnozentrismus“ 

(2) „Umgehen mit der Befremdung“ 

(3) „Grundlegen von Toleranz“. 

Zum Erreichen dieser Ziele werden gegenwärtig zwei verschiedene Ansätze verfolgt: Es 

können einerseits die vorhandenen Gemeinsamkeiten hervorgehoben werden; andererseits 

ist auch das Bewusstmachen bestehender Unterschiede ein vielfach beschrittener Weg. Die 

Methoden sind in beiden Fällen mannigfaltig (vgl. SCHRÜFER 2003:11). Gerade Ethnozentris- 

mus und Vorurteile sind jedoch tradierte, sehr fest verankerte Wahrnehmungsmuster und 

als solche äußerst schwer abzuändern (vgl. REINFRIED 2006:58). THOMAS (2004:6) kommt gar zu 

dem Schluss, Vorurteile seien „unausrottbare Bestandteile des menschlichen Zusammenle- 

bens“, weshalb BUDKE (2008:22) fordert, das „Ziel des Geographieunterrichts sollte […] weni- 

ger die Bekämpfung und Berichtigung von Stereotypen 4 , als vielmehr die Offenlegung der 

Konstruktionsprinzipien dieser Fiktion und eine Sensibilisierung der SchülerInnen für ihre 

gesellschaftlichen Bedeutungen sein“. Die Schülerinnen und Schüler sollen in die Lage ver- 

setzt werden, die ihrer eigenen Wahrnehmung anhaftenden Stereotype, Ethnozentrismen 

und Vorurteile als solche zu identifizieren und zu reflektieren. Ein wesentliches Element des- 

4 Der Begriff „Stereotyp“ wird bei von BUDKE (2008) entsprechend der vorab angeführten Definition eines Vorur- 

teils verwendet.


sen ist die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel. Denk- und Lebensweisen des anderen zu er- 

kennen, sie als bedenkenswert anzuerkennen und auf diese Weise den eigenen Blick auf den 

anderen zu hinterfragen, verhilft zu einem respektvollen und toleranten Umgang mit Frem- 

dem und Unbekanntem (vgl. SCHRÜFER 2003:16). Eine zentrale Rolle spielt hierbei der Ansatz 

Verstehen durch Werteorientierung. Er strebt danach, den Schülerinnen und Schülern ihre 

Gebundenheit an ihre eigenen ethnozentrischen Wertevorstellungen ins Bewusstsein zu 

rufen, um diejenigen anderer Menschen zwar als abweichende, aber ebenso vernünftige 

Alternativen zu respektieren (vgl. SCHRÜFER 2003:21f). „Mit den Augen der anderen schauen 

zu lernen, relativiert auch die eigenen Sichtweisen. Die Schüler können durch die Auseinan- 

dersetzung mit dem Fremden lernen, andere Einstellungen und Werte als gleichwertig anzu- 

erkennen“ (FÜHRING 1993:4). 

Individuelle 

Voraussetzungen 

Ethnozentrischer 

Blick 

Vorurteile 

Stereotype 

Eigene Wertevorstellungen 

Lernprozess Lernziel 

„Lebensweisen“ 

im Geographieunterricht 

Perspektivenwechsel 

Werteorientierung 

Interkulturelle 

Kompetenz 

Abbildung 5: Beitrag der Thematisierung fremder Lebensweisen im Geographieunterricht zur Herausbildung 

interkultureller Kompetenz 

(eigene Darstellung)

Die Perspektive der Fachwissenschaft auf das Leben der Inuit 17 

3 Die Perspektive der Fachwissenschaft auf das Leben der Inuit 

3.1 Naturräumliche Gegebenheiten im Siedlungsgebiet der Inuit 

Das Siedlungsgebiet der Inuit umfasst die Alëuten, die alaskische West- und Nordküste, 

den Nordrand Kanadas und der Halbinsel Labrador sowie den kanadisch-arktischen Archipel 

und die Nordwest-, West- und Ostküste Grönlands. Entsprechend der in der Geographie ver- 

bindlichen Definition, nach der die Südgrenze der Arktis durch die 10°C-Juli-Isotherme mar- 

kiert wird, ist der gesamte Siedlungsraum der Inuit als arktisch anzusehen. Ein Siedlungs- 

schwerpunkt ist dabei in der arktischen Tundra auszumachen (vgl. THANNHEISER/WÜTHRICH 

2002:11f). Abbildung 6 gibt einen ersten Überblick über die naturräumlichen Gegebenheiten 

des Nordpolargebietes. 

Abbildung 6: Karte des Nordpolargebietes (Arktis) 

(DIERCKE WELTATLAS 2008:220)


Abbildung 7: Jahreszeitenklimate der polaren und subpolaren 

Zonen Nordamerikas nach TROLL/PAFFEN (1963) 

(DIERCKE WELTATLAS 2008:228.1 (Ausschnitt)) 

Gemäß der Klassifizierung der Jahreszeitenkli- 

mate nach TROLL/PAFFEN (vgl. Abb. 7) ist der arkti- 

sche Raum Nordamerikas deckungsgleich mit der 

polaren und subpolaren Klimazone, die ebenfalls durch die 10°C-Juli-Isotherme nach Süden 

hin begrenzt wird. Sie ist untergliedert in die Klimate I1 bis I4, die wiederum mit der durch 

THANNHEISER/WÜTHRICH (vgl. 2002:10) vorgenommenen naturräumlichen Gliederung der Arktis 

kongruieren. Dem Klimatyp I1 (hochpolares Eisklima bzw. Eiswüste) ist demnach der Glet- 

scherbereich zuzuordnen, der das grönländische Inlandeis umfasst. Der Begriff ‚hochpolar‘ ist 

auf zweierlei Weise zu verstehen: Einerseits bildet das Inlandeis eine Hochebene, die Höhen 

bis 3700 m erreicht. Andererseits ist das Klima „extrem streng“ (THANNHEISER/WÜTHRICH 

2002:36), d.h. die Mitteltemperaturen liegen in wärmsten Monat des Jahres zwischen -10°C 

und -20°C und im kältesten Monat zwischen -40°C und -50°C. Mitunter werden sogar Ext- 

remwerte bis -70°C erreicht. In Zentralgrönland befindet sich ganzjährig ein arktischer Kälte- 

pol. Das polare Klima des Typs I2 prägt die polare Frostschuttzone, zu der die nördlichen In- 

seln des kanadischen Archipels gehören (Ellesmere-, Devon- und Banks-Insel, Parry-Inseln 

sowie der Norden der Baffin- und der Victoria-Insel). Die Mitteltemperatur übersteigt dort 

im wärmsten Monat des Jahres nicht 6°C, im kältesten liegt sie zwischen -30°C und -40°C. Im 

Bereich der Tundra des südlichen kanadischen Archipels, der Barren Grounds sowie der Nor- 

dränder Alaskas und Labradors herrscht der Klimatyp I3 (subarktische Tundrenklimate) vor. 

Im wärmsten Monat liegt die Mitteltemperatur in dieser Zone zwischen 6°C und 10°C, im 

kältesten Monat überschreitet sie nicht die 8°C-Marke. Das subpolar-hochozeanische Klima 

(Klimatyp I4) ist räumlich auf die westalaskische Inselkette der Alëuten beschränkt. Neben 

den übrigen arktischen Klimaten ist es verhältnismäßig mild. Kennzeichnend ist eine geringe


Jahrestemperaturamplitude, wobei die Temperaturen im wärmsten Monat im Mittel zwi- 

schen 5°C und 12°C liegen, im kältesten zwischen -8°C und 2°C (vgl. THANNHEISER/WÜTHRICH 

2002:36ff). 

Ein charakteristisches Element des Polarklimas ist die geringe Strahlungsintensität. Ur- 

sächlich hierfür ist der flache Einstrahlwinkel, der am Polarkreis maximal 47° erreicht, sowie 

der lange Weg, der „in der lichtstreuenden und -absorbierenden Atmosphäre“ (THANNHEI- 

SER/WÜTHRICH 2002:37) zurückgelegt werden muss. Hinzu kommt, dass die Strahlungsintensi- 

tät im Jahresverlauf starken Schwankungen unterworfen ist, welche jedoch auch innerhalb 

der polaren Zone entsprechend der Breitenlage variieren. So geht die Sonne am Pol im 

Sommerhalbjahr (21. März – 23. September) nicht unter (Polartag), wodurch der niedrige 

Stand der Sonne in Bezug auf die Einstrahlungsenergie in Teilen kompensiert wird. Im Win- 

terhalbjahr (23. September – 21. März) steht die Sonne jedoch für die Dauer von sechs Mo- 

naten unter dem Horizont (Polarnacht). Mit zunehmender Entfernung zum Pol ändert sich 

das Beleuchtungsregime; Polartag und Polarnacht werden kürzer, bis sie schließlich am Po- 

larkreis auf die Sonnenwenden (21. Juni und 21. Dezember) beschränkt sind. Die geringe 

Strahlungsintensität ist der Hauptgrund für die niedrigen Temperaturen in der Polarzone 

(vgl. THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:36f). Als zweiter bedingender Faktor ist jedoch auch die Al- 

bedo relevant. Sie erreicht nach der Darstellung von BAUMGARTNER ET AL. (vgl. HÄCKEL 2005:194) 

nirgendwo auf der Erde so hohe Werte wie in der nordamerikanischen Arktis. Dort wird für 

den Bereich der Gletscherzone ein Albedowert von 80 % angegeben; in der Frostschuttzone 

liegt dieser zwischen 70 und 80 %, in der Tundra noch zwischen 60 und 70 % (Mitteleuropa: 

40-50%). Bedingt werden diese hohen Werte durch die Schnee- und Eisbedeckung, die in der 

Gletscherzone ganzjährig, in der Frostschuttzone und der Tundra über weite Teile des Jahres 

vorherrscht (vgl. THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:37f). 

Die polare Klimazone ist grundsätzlich verhältnismäßig niederschlagsarm, wobei mit 

>100mm die geringsten Jahresniederschläge in der Gletscherzone zu verzeichnen sind. An 

den Küsten des Pazifiks und des Nordpolarmeeres liegen sie aufgrund größerer 

Erwärmungen im Sommer etwas höher. In Barrow, an der Nordküste Alaskas gelegen (vgl. 

Abb. 8), werden beispielsweise bei einer Mitteltemperatur von -12,5°C im Jahresmittel 113 

mm Niederschlag gemessen. Die größten Niederschlagsmengen weisen mit 25mm bzw. 

23mm die Monate Juli und August auf, während die Niederschläge im übrigen Jahr auf


Abbildung 8: Klimadiagramme der Städte Barrow/Nordalaska und Nuuk/Westgrönland 

(a) www.klimadiagramme.de/Namerika/barrow.html; b) www.klimadiagramme.de/Europa/nuuk.html) 

gleichmäßig niedrigem Niveau um 5mm pendeln (vgl. Abb. 8). Auf der Ostseite des 

Kontinents fallen die Niederschläge hingegen deutlich umfangreicher aus. Dies ist zum einen 

auf den Einfluss des atlantischen Ozeans zurückzuführen, zum anderen begünstigt aber auch 

das Relief die Niederschlagsbildung (vgl. THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:43f). Das Land bzw. das 

Inlandeis steigen schon in Küstennähe steil an. Die größten Erhebungen befinden sich in 

Zentralgrönland (3231m) und an der ostgrönländischen Küste (3700m). Auch an den 

Ostküsten Labradors und der Baffin-Insel befinden sich Höhenzüge, die Höhen bis 1676m 

(Labrador) bzw. 2591m (Baffin-Insel) erreichen. Sie sind gegenüber den ansonsten flachen 

Landschaften des kanadischen Schildes deutlich herausgehoben (vgl. DIERCKE WELTATLAS 

2008:190.1). In Nuuk, an der Südwestküste Grönlands, werden im Jahresmittel 723mm 

Niederschlag gemessen, bei einer Mitteltemperatur von -1,4°C. Es gibt ein ausgeprägtes 

Niederschlagsmaximum in den Monaten Juli, August und September (85-87mm gegenüber 

45-50mm zwischen Dezember und Mai) sowie eine weitere Spitze im November (71mm; vgl. 

Abb. 8). Ursächlich für letztere ist vor allem die stärkere Zyklonenaktivität im Spätherbst (vgl. 

THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:43f). 

Fernerhin beeinflussen Meeresströmungen die klimatischen Gegebenheiten der Arktis. 

„Warme und kalte Meeresströmungen modifizieren das Klima und rufen Asymmetrien her- 

vor“ (THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:45). Im arktischen Raum Nordamerikas ist hier in erster Li- 

nie der Ostgrönland-Labradorstrom bedeutsam, eine meridional ausgerichtete, kalte Ober-


flächenströmung. Er bildet gemeinsam mit seinem ‚Gegenspieler‘, dem warmen Golfstrom, 

einen „großen zyklonalen Wirbel“ (THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:46) im Nordatlantik. Als Folge 

dieser Strömungsverhältnisse schlagen die Isothermen im nordwestatlantischen Raum weit 

nach Südwesten aus (vgl. 10°C-Juli-Isotherme in Abb. 6), im Nordostatlantik hingegen nach 

Nordosten. So kann beispielsweise die an der Nordspitze Norwegens gelegene Stadt Ham- 

merfest ganzjährig von Schiffen angelaufen werden; das ostgrönländische Fjordsystem 

Scoresbysund ist hingegen nur zwei Monate im Jahr befahrbar, und auch dann nur durch 

Eisbrecher (vgl. THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:45f). 

Ebenso wie die geringe Strahlungsintensität und die Meeresströmungen bedingt das 

Meereis die niedrigen Temperaturen im arktischen Nordamerika. Neben der bereits ange- 

führten hohen Albedo bewirkt es eine deutliche Verminderung des Wärmeaustausches zwi- 

schen Meer und Atmosphäre. Zudem ist das Abschmelzen des Eises ein sehr energieintensi- 

ver Prozess. Der Begriff Meereis umfasst das feste, zusammengeschobene Packeis, verfestig- 

tes Küsteneis sowie lockeres Treibeis. Dauerhaft von Eis bedeckt ist lediglich der innerhalb 

der Packeisgrenze befindliche Teil des Nordpolarmeeres, die sogenannte innere Polarregion. 

Das Gebiet zwischen der Packeisgrenze und der äußeren Treibeisgrenze wird als äußere Po- 

larregion bezeichnet, zu der auch das Siedlungsgebiet der Inuit gehört. Das Eis dieser Region 

umfasst zum einen Salzwassereis, das durch das Gefrieren des Meerwassers entstanden ist, 

und zum anderen Süßwassereis terrestrischen Ursprungs, das vor allem in Küstennähe und 

in Form von Schelfeis oder Eisbergen vorkommt. Während das Salzwassereis eine mittlere 

Mächtigkeit von einem halben Meter aufweist, ist das Süßwassereis in der Regel dicker. Be- 

dingt durch die größere Jahrestemperaturamplitude auf dem Festland erfolgt die Vereisung 

mit zunehmender Nähe zur Küste umso schneller und mächtiger. Die größte Ausdehnung 

des Meereises ist im späten Winter und im Frühjahr zu verzeichnen. Im Sommer dagegen 

sind weite Teile der äußeren Polarregion für mehrere Monate eisfrei (vgl. THANNHEI- 

SER/WÜTHRICH 2002:70ff). 

Das Siedlungsgebiet der Inuit in der nordamerikanischen Arktis liegt vollständig nördlich 

der Baumgrenze und im Verbreitungsgebiet des Permafrostbodens. Die dortige Vegetation 

verändert sich in Abhängigkeit von der Breitenlage und der Entfernung zur Küste. Grundsätz- 

lich lassen sich für den in dieser Arbeit relevanten Raum, zwei große Vegetationszonen un- 

terscheiden: die Vegetationszone der nördlichen Arktis und die der mittleren Arktis. Erstge-


nannte befindet sich im Bereich der Frostschuttzone und weist im Mittel eine Pflanzenbede- 

ckung von 5% bis 25% auf. Vor allem Moose und Flechten bilden hier die Pflanzendecke. Zu- 

dem kommen niedrig wachsende Pflanzen wie Gräser, Polsterpflanzen und Zwergsträucher 

vor. Weite Gebiete dieser Zone sind jedoch gänzlich vegetationslos. Die Vegetationszone der 

mittleren Arktis nimmt die Bereiche der südlichen Frostschuttzone und der arktischen Tun- 

dra ein. Hier werden Pflanzenbedeckungsgrade zwischen 25% und 50% erreicht. Unter aus- 

geprägtem maritimem Einfluss können örtlich sogar bis zu 75% des Bodens durch Pflanzen 

bedeckt sein, was dann hauptsächlich auf die vermehrte Ausbreitung der Moose zurückzu- 

führen ist. Ähnlich wie in der Vegetationszone der nördlichen Arktis sind auch hier Flechten 

und Moose die dominante Form der Vegetation. Daneben treten aber auch zunehmend 

Kräuter und vor allem Zwergsträucher auf. Kennzeichnend ist überdies die Silberwurzheide 

(vgl. THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:102f). 

Abschließend lässt sich 

festhaltend, dass die na- 

turräumlichen Merkmale 

des Siedlungsraumes der 

Inuit durch polares Klima 

mit ganzjährig niedrigen 

Temperaturen, geringen 

Niederschlägen und gro- 

ßen Unterschieden im 

Beleuchtungsregime zwi- 

schen Sommer und Win- 

ter geprägt werden. Kli- 

mazone und kalte Mee- 

resströmungen bedingen 

zusammen eine mehrmo- 

natige Meervereisung. Das 

Niederschlag 

Niedriges 

Niederschlagsniveau 

mit 

Niederschlagsmaximum 

im 

Sommer 

Vegetation 

Arktische und 

subarktische 

Tundrenvegetation 

(Flechten, Moose, 

Zwergsträucher) 

Polare und 

subpolare 

Klimazone, hohe 

Albedo, 

mehrmonatige 

Meervereisung 

Naturräumliche 

Gegebenheiten der 

nordamerikanischen 

Arktis 

Geschlossene bzw. 

in Südgrönland 

inselartige 

Verbreitung des 

Permafrostbodens 

Ebener 

kanadischer Schild 

mit Erhebungen im 

Norden Alaskas, in 

Ostkanadas und 

auf Grönland 

Abbildung 9: Überblick: naturräumliche Gegebenheiten der nordamerikanischen 

Arktis 

(eigene Darstellung) 

Relief wird geprägt durch den weitgehend ebenen kanadischen Schild sowie das bis zu 3.700 

m mächtige grönländische Inlandeis. Auf den Permafrostböden herrscht eine baumlose, 

nach Süden hin dichter werdende Tundrenvegetation vor. 

Klima 

Relief 

Boden


3.2 Die Inuit als autochthone Bevölkerung der nordamerikanischen Arktis: Herkunft, 

Siedlungsraum und traditionelle Lebensweisen 

Die Inuit bilden eine der größten Ethnien innerhalb der 

Gruppe der indigenen Völker der Arktis, zu denen ferner- 

hin die auf der Kola-Halbinsel lebenden Saami und Komi, 

die Nenzen im Ural sowie die in Nordsibirien ansässigen 

Enzen, Nganasanen, Evenken, Dolganen, Evenen, 

Jakuten, Jukagiren und Tschuktschen gezählt werden. Ihr 

Siedlungsraum (vgl. Abb. 10) erstreckt sich vornehmlich 

auf die nordamerikanische Arktis – auf Alaska, Nordkana- 

da und Grönland (vgl. THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:173). 

Der Name Inuit 5 (Singular: Inuk, Dual: Inuuk) bedeutet 

‚Menschen‘ und wird allgemeinhin für die Gesamtheit der 

in diesen Gebieten lebenden, Inuktitut-sprechenden Be- 

Abbildung 10: Siedlungsraum der 

Inuit in der nordamerikanischen 

Arktis 

(verändert nach: 

http://www.makivik.org/wpcontent/uploads/2010/1 

1/circumpolar_region.gif) 

völkerung verwandt. Dennoch bilden die Inuit keine homogene Bevölkerungsgruppe, was 

angesichts der Ausdehnung ihres Siedlungsraumes auch schwerlich zu erwarten wäre. Inner- 

halb der gegenwärtig etwa 150.000 Menschen umfassenden Gruppe der Inuit existieren drei 

Großgruppen – die grönländischen, die kanadischen und die alaskischen Inuit – welche in 

sich weiterhin unterteilt sind. In Grönland werden die Kalaallit in Westgrönland, die Inughuit 

in Nordwestgrönland und die Iit in Ostgrönland unterschieden, in Kanada die Inuit in Nuna- 

vut und auf der Halbinsel Labrador und die Inuvialuit am Mackenzie-Delta sowie in Alaska 

die Iñupiaq, die Yup’ik und die Alutiiq (vgl. NUTTALL 2005f:990f). 

Wie die übrigen indigenen Völker der Arktis stammen die Inuit ursprünglich aus Asien. 

Aufgrund archäologischer Funde sowie sprachlicher und kultureller Merkmale werden ihre 

Wurzeln gegenwärtig nahe des Baikalsees in Sibirien bzw. möglicherweise in Zentralasien 

angenommen. Die Wanderung nach Nordosten bis an die asiatische Küste des Beringmeeres 

und schließlich die Überquerung der Beringstraße in Richtung Alaska um 3000 v. Chr. wird 

als Reaktion auf Wanderungsbewegungen der Wildtiere vermutet, welche infolge klimati- 

5 Nachdem die durch die Europäer von den Algonkin-Indianern übernommene Bezeichnung Eskimo (dt. ‚Rohfleischesser‘) 

zunehmend auf Vorbehalte stieß, sprach sich die Inuit Circumpolar Conference (ICC) 1977 dafür 

aus, dass anstelle dieses Begriffes künftig die Bezeichnung Inuit zu verwenden sei. Sie wurde von den im nordostkanadischen 

Nunavut beheimateten Inuit übernommen, die diesen Namen bereits zuvor als Selbstbezeichnung 

verwandten (vgl. NUTTALL 2005f:991).


scher Veränderungen aufkamen. Ziel war demnach das Erschließen neuer Jagdgründe. Zu- 

nächst beschränkte sich die Besiedlung Nordamerikas durch die Inuit auf Alaska. Dort ent- 

stand um 2500 vor Christus die arktische Kleingerätetradition und es entwickelten sich klei- 

nere Regionalkulturen. Zu den ältesten archäologischen Fundorten aus dieser Zeit gehört das 

am Point Hope in Nordwestalaska gelegene Ipiutak, eine mehr als 600 Häuser umfassende 

Siedlung der Norton-Kultur. Diese Kultur siedelte entlang des Beringmeeres und war auf die 

Jagd großer Meeressäuger spezialisiert. Um 1800 vor Christus entstand die Alte Beringmeer- 

Kultur, die durch eine hierarchische Gesellschaftsstruktur gekennzeichnet war. Die Angehö- 

rigen dieser Kultur lebten in ständigen Siedlungen an der Küste der Beringstraße in Alaska 

und jagten sowohl Meeres- als auch Landsäugetiere. Als Fortbewegungsmittel nutzten sie im 

Winter Hundeschlitten und im Sommer Qajaq (Kajak; ein wendiges, mit Fellen bespanntes, 

geschlossenes Boot) und Umiak (ein hauptsächlich von Frauen genutztes, mit Fellen be- 

spanntes, offenes Boot). Eine weitere frühe Inuitkultur war die ebenfalls nordalaskische 

Birnirk-Kultur. Diese Menschen lebten vor allem von der Karibujagd und vom Fischfang, ehe 

ein drastischer Rückgang der Karibupopulation eine Spezialisierung auf die Meeressäuger- 

jagd bewirkte. Insbesondere die Kapitäne der Walfangboote und ebenso ihre Frauen genos- 

sen angesichts ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten beim Walfang ein hohes Ansehen inner- 

halb der Gesellschaft. Es wird angenommen, dass die Birnirk-Kultur die Norton-Kultur in Ipiu- 

tak nach einer Phase der Koexistenz letztlich verdrängte. Zudem gilt sie als Vorläufer der 

heutigen Iñupiaq in Alaska. Um 1000 nach Christus setzte eine erste expansive Besiedlungs- 

Abbildung 11: Besiedlung der nordamerikanischen Arktis durch die Inuit 

(http://www.mr-kartographie.de/uploads/pics/IHW5-Inuit.jpg)


phase in den bis dahin unbevölkerten Teilen der nordamerikanischen Arktis ein (vgl. Abb. 

11). Damals besiedelten die Inuit den Nordrand Amerikas und drangen bis nach Québec und 

Labrador vor (vgl. NUTTALL 2005f:991f). Eine zweite expansive Phase leitete um 1200 die Thu- 

le-Kultur ein, deren Angehörige als ausnehmend gute Jäger auf dem Meer galten. Nachdem 

die Thule-Inuit zunächst die in Ostkanada ansässige Dorset-Kultur verdrängt hatten, besie- 

delten sie erst Nord- und Westgrönland, dann Ostgrönland (vgl. NUTTALL 2005f:991f). Ab etwa 

1700 zerfiel die Thule-Kultur jedoch in kleine, regionale Teilkulturen (vgl. THANNHEI- 

SER/WÜTHRICH 2002:176). 

Schon aufgrund der Weite des Siedlungsraumes mit einer Ost-West-Ausdehnung von 

mehreren Tausend Kilometern sind die traditionellen Lebensweisen der Inuit vielfältig; über- 

greifende Eigenschaften, auf deren Grundlage ein allgemeines Bild traditioneller Inuit-Kultur 

gezeichnet werden kann, sind dennoch vorhanden. Die folgenden Ausführungen bieten ei- 

nen querschnittartigen Überblick über jene traditionelle Lebensweise der Inuit; dies erfolgt 

jedoch dem Rahmen dieser Arbeit entsprechend in aller Kürze. 

Zunächst einmal stellen die Inuit eine „superbly adapted culture in what Europeans only 

saw a frozen wasteland“ (NUTTALL 2005f:992) dar. Ihre traditionelle Lebensgrundlage bildete 

die Fischerei sowie die in Gemeinschaften durchgeführte Jagd auf Karibus, Moschusochsen 

und Meeressäuger wie Robben, Wale und Walrosse. Die Jagd- und Fischereiaktivitäten der 

Inuit hatten einen geregelten saisonalen Ablauf, der sich zum einen aus den jährlichen Wan- 

derungsbewegungen der Tiere und zum anderen aus den Jagdtechniken der Inuit ergab. Als 

Beispiel sei hier der traditionelle Jahresablauf der im Westen der heutigen kanadischen Pro- 

vinz Nunavut ansässigen Netsilik-Inuit angeführt. Ihr Jagdjahr begann Mitte April mit der 

Jagd auf Karibus, die zu dieser Zeit von Süden her in das Siedlungsgebiet der Netsilik zogen. 

In Abhängigkeit von der Größe der Herde, der Anzahl der Jäger, den topographischen Gege- 

benheiten und den Schnee- und Eisverhältnissen wurde die Karibujagd entweder vom Land 

aus mit Pfeil und Bogen oder aus dem Qajaq heraus mit der Harpune durchgeführt. Auch 

durch Schnee verdeckte Fallgruben kamen mitunter zum Einsatz. Wenn ab Anfang Juli das 

Meereis langsam schmolz, erlangten die Jagd auf Wasservögel und die Forellenfischerei Be- 

deutung für die Inuit. Die Forellen schwimmen im Juli und August in Schwärmen flussab- 

wärts Richtung Meer. Um sie auf diesem Weg abzufangen, errichteten die Netsilik von einem 

Ufer zum nächsten steinerne Fischwehre durch die Flüsse. Eine weitere Fischfangtechnik der


Netsilik bestand in der Nutzung der Fischharpune. Sie wurde 

vor allem an felsigen Ufern von Seen und Flussmündungen 

angewandt. Hierbei stellte sich der Inuk in erhöhter Position 

auf einen Uferfelsen und ließ die Harpune ins Wasser hinun- 

ter schnellen. Mithilfe einer Leine konnte sie anschließend 

wieder hochgezogen werden. Im Winter war die Robben- 

jagd die vorherrschende Art der Nahrungsbeschaffung. Sie 

erfolgte hauptsächlich an Eislöchern (vgl. Abb. 12), die die 

Tiere etwa alle zwanzig Minuten aufsuchen, um zu Atmen. 

Eine Robbe nutzt in der Regel mehrere Eislöcher, weshalb 

sich die Gruppe der Jäger auf verschiedene, in relativer Nä- 

he zueinander liegende Eislöcher verteilte. Die Jäger lauer- 

ten den Tieren dort mit einer Harpune auf und stießen 

schnell zu, sobald eine Robbe an das Loch kam (vgl. BALIKCI 

1970:23ff). Als Fortbewegungs- und Transportmittel während der Jagd wurden im Winter 

der Hundeschlitten sowie im Sommer Qajaq und Umiak genutzt, doch auch zu Fuß wurden 

oft weite Wege zurückgelegt (vgl. NUTTALL 2005f:992). THANNHEISER/WÜTHRICH (2002:176) stel- 

len bezüglich der Jagdmethoden der Inuit fest: „Ein Inuk war als Jäger kaum ein reiner Spezi- 

alist, der in eine extrem enge ökologische Nische gedrängt war, sondern er überlebte viel- 

mehr durch die vielseitige Nutzung sämtlicher vorhandener Nischen“. Hierzu gehört auch die 

vollständige Nutzung aller Teile eines erlegten Tieres. Während das Fleisch der Tiere generell 

als Nahrung für Mensch und Hund diente, wurden beispielweise bei einer Robbe zudem das 

Fell für den Bootsbau verwendet, die Sehnen als Angelschnüre genutzt und das Fett zur 

Licht- und Wärmegewinnung verbrannt (vgl. NUTTALL 2005f:992). 

Abbildung 12: Inuk bei der Robbenjagd 

am Eisloch 

(BALIKCI 1970:76) 

Die Inuit lebten größtenteils in kleinen Gruppen als Nomaden. Diese setzten sich aus 

mehreren Familien zusammen und hatten Stammescharakter (vgl. NUTTALL 2005f:992). Zu 

den grundlegenden Prinzipien des Zusammenlebens gehörten dabei drei Formen von Part- 

nerschaft: die Jagdgemeinschaft, das Teilen der vorhandenen Lebensmittel und der Frauen- 

tausch. Die Inuit jagten in festen Gruppen von dreizehn Männern. Die zwölf Jagdpartner 

suchten die Mütter für ihre Söhne aus, und zwar unmittelbar nach deren Geburt oder in der 

frühen Kindheit. Die Beute wurde nach bestimmten Prinzipien unter den Jägern aufgeteilt.


Eine Robbe beispielsweise wurde traditionell in vierzehn Teile zerlegt. Dies übernahm grund- 

sätzlich die Frau des Jägers, der das jeweilige Tier erlegt hatte. Diesem Jäger stand der vier- 

zehnte Teil zu, welcher die Vorderflossen, den Rückenspeck, den Halsspeck und die Innerei- 

en umfasste. Die übrigen Teile wurden durch die Frau des Jägers nach einem festen Schema 

an die Frauen der anderen Jäger verteilt (vgl. BALKCI 1970:134f). Ein Teil des Fleisches eines 

jeden erlegten Tieres wurde eingelagert. Im Falle von Nahrungsmittelknappheiten wurde es 

dann unter allen aufgeteilt. Das Teilen gehörte zu den sozialen Grundprinzipien der Inuitge- 

sellschaften (vgl. BACK/GERMAIN/MORRISON 1996:87). „Das heißt nicht, daß die Inuit eine Art 

‚Ur-Kommunismus‘ praktizierten, aber Großzügigkeit war ein absolutes soziales Muß“ 

(BACK/GERMAIN/MORRISON 1996:87). Dem Frauentausch letztlich als drittem Grundprinzip des 

Zusammenlebens der Inuit kam eine wichtige Funktion für den Zusammenhalt der Gemein- 

schaft zu. Er erfolgte immer im gegenseitigen Einvernehmen der jeweiligen Ehemänner und 

galt insofern nicht als Ehebruch. Der Zweck eines Frauentausches war oft praktischer Natur. 

Kam beispielweise ein Fremder ins Dorf, war er bestrebt möglichst bald mit einem der Dorf- 

bewohner die Frau zu tauschen. Auf diese Weise gewann er einen Fürsprecher und fand An- 

schluss an die Gemeinschaft. War die Frau eines Jägers schwanger und nicht reisefähig, bot 

sich der Frauentausch ebenfalls als praktikable Lösung an. Ihr Mann ließ sie für die Zeit, die 

er auf Jagd ging, in der Obhut eines Freundes und lieh sich im Gegenzug dessen Frau aus (vgl. 

BACK/GERMAIN/MORRISON 1996:54f). 

Des Weiteren prägten die animistischen religiösen Vorstellungen den Alltag der Inuit. Die- 

se besagen, der Luft sowie jedem Wesen und allen Dingen auf der Erde wohne ein bestimm- 

ter Geist inne, der das Schicksal der Menschen beeinflussen könne. Der jeweilige Schamane 

genoss daher hohes Ansehen innerhalb der einzelnen Gemeinschaften. Er galt als Vermittler 

zwischen Menschen und Geistern; ihm wurde die Fähigkeit zugesprochen, auf die Geister 

Einfluss zu nehmen. Zudem wurden religiöse Verbote und Rituale genau eingehalten, um die 

Geister der Tiere keinesfalls zu verletzen (vgl. NUTTALL 2005f:992). Als Beispiel sei hier der 

Umgang mit einer erlegten Robbe genannt: Es war streng verboten, eine Robbe auf schmut- 

zigen Boden zu legen, denn es hieß, dies würde ihre Seele beleidigen. Daher musste zu- 

nächst frischer, sauberer Schnee in das Haus gebracht werden, worauf die Robbe gelegt 

werden konnte. Weiterhin existierte die Vorstellung, auch eine tote Robbe sei durstig. Es 

wurde deshalb Wasser für sie bereitgestellt. Durch diese Gesten sollte die Robbe dabei un-


terstützt werden, im Körper einer anderen Robbe wiedergeboren zu werden. Gleichzeitig 

erhoffte man sich, dass das Tier sich dann erkenntlich zeigen würde, indem es sich erneut 

von demselben Jäger erlegen ließ (vgl. BALIKCI 1970:218f). 

Während die Inuit den Sommer über 

durchs Land zogen und in Zelten aus Tier- 

häuten lebten, wurden für den Winter se- 

mipermanente Siedlungen errichtet. In Europa ist dies- 

bezüglich die Vorstellung sehr verbreitet, dass die Inuit 

traditionell in Iglus lebten, wobei unter einem solchen 

Iglu ein Haus aus Schnee und Eisblöcken verstanden 

wird. Tatsächlich bedeutet der Begriff ‚Iglu‘ übersetzt 

ganz allgemein ‚Haus‘ und besagtes Schneehaus war 

eher ein Sonderfall unter den architektonischen Leistun- 

gen der Inuit. Es war vor allem in Ostkanada verbreitet 

und diente dort als provisorische Unterkunft auf langen 

Winterreisen. „Wie vieles in der Inuit-Kultur war es ein 

Notbehelf: äußerst zweckmäßig […] und doch aus fast 

nichts gemacht“ (BACK/GERMAIN/MORRISON 1996:34). Es 

wurde kuppelförmig und mit einem langen Eingangs- 

tunnel gebaut. Dieser Tunnel wurde im rechten Winkel zur Hauptwindrichtung und niedriger 

als der Rest des Hauses errichtet; er führte somit von schräg unten in den Hauptraum. Da 

kalte Luft absinkt und warme aufsteigt, wurde der Hauptraum auf diese Weise zu einer 

Wärmefalle. Für Licht im Inneren des Schneehauses sorgte ein Fenster aus einem Süßwas- 

sereisblock. Im Regelfall jedoch wurden die Winterhäuser aus dauerhaften Materialen wie 

Stein, Treibholz und Erde gebaut. Hierbei werden zwei Typen unterschieden: das in der 

nordamerikanischen Ostarktis verbreitete Steinhaus und das westarktische Holzhaus (vgl. 

Abb. 13). Das Steinhaus wurde halbunterirdisch aus einer Doppelschicht von Steinen errich- 

tet, deren Zwischenraum mit Torf und Erde ausgefüllt wurde. Das Holzhaus war ein großes 

Mehrfamilienhaus mit einem zentralen Wohnraum und radial daran angebauten, erhöhten 

Schlafalkoven. Wie das Schneehaus verfügten auch das Holz- und das Steinhaus über den 

langen, niedrigen Eingangstunnel (vgl. BACK/GERMAIN/MORRISON 1996:34f). 

a) Holzhaus 

c) Schneehaus 

b) Steinhaus 

Abbildung 13: Traditionelle Häuser der 

Inuit 

(BACK/GERMAIN/MORRISON 1996: a) 35; b) 

34; c) 36)


Zum Ende des 19. Jahrhunderts hin und vor allem im Laufe des 20. Jahrhunderts vollzog 

sich in den Lebensweisen der Inuit ein grundlegender soziokultureller Wandel, der 

weitgehend alle Lebensbereiche betraf. Auslöser hierfür waren neben einem verstärkten 

Kontakt mit den Qallunaat (nicht-Inuit) Nordamerikas vor allem staatliche Programme in 

Kanada und Grönland, die die Umsiedlung der Inuit in dauerhafte, feste Siedlungen 

veranlassten (vgl. NUTTALL 2005f:992ff). Der Zusammenbruch des Pelzhandels in den 1940er 

Jahre brachte zahlreiche Inuit in die Abhängigkeit der staatlichen Wohlfahrtssysteme und 

gleichzeitig verstärkte Kanada seine Bemühungen, durch Missionierung, staatlichen 

Schulunterricht und eine rechtliche Begrenzung der Selbstversorgungsaktivitäten die 

indigenen Traditionen zu unterwandern (vgl. HUHNDORF 2009:84). In Kapitel 3.5 erfolgt eine 

ausführliche Darstellung dieser der Auswirkungen dieser Entwicklungen. 

3.3 Streben nach Selbstbestimmung: der Autonomieprozess 

Mit Ende des Zweiten Weltkrieges und insbesondere seit den 1960er Jahren setzte auf 

Seiten der Inuit ein sich allmählich verstärkendes Streben nach Selbstbestimmung und spä- 

ter auch nach Selbstverwaltung ein. „Colonization, oppression, dispossession, disease, and 

assimilation of indigenous peoples by settlers and nation states“ benennt KAALHAUGE NIELSEN 

(2005b:1876) als ausschlaggebende Gründe für die vielfältigen Autonomiebewegungen, wel- 

che mittlerweile einige Erfolge vorzuweisen haben. Zwar ist bisher in keinem der Inuit- 

Territorien ein unabhängiger Nationalstaat gegründet worden, was KAALHAUGE NIELSEN (vgl. 

2005b:1877) in der engen Verknüpfung von Eigenständigkeit und Nachhaltigkeit begründet 

sieht: Dem Erreichen vollständiger Unabhängigkeit müssten demnach weitreichende Fort- 

schritte in wirtschaftlicher und sozialer Hinsicht vorausgehen. Allerdings existiert heute ein 

breites Spektrum von Selbstverwaltungsformen, die jeweils unterschiedliche Grade an Auto- 

nomie aufweisen. 

Hjemmestyre und Selvstyre in Grönland 

Unter den einzelnen Inuit-Territorien in der nordamerikanischen Arktis ist Grönland heute 

dasjenige, welches über die weitreichendste Autonomie verfügt. Als autonome Provinz


innerhalb des Königreiches Dänemark verwaltet es sich zu großen Teilen selbstständig 6 . 

Das zuvor von Norwegen kontrollierte Grönland geriet bereits ab 1380 über die dänisch- 

norwegische Personalunion unter dänischen Einfluss (vgl. VEITER 1990:10), der sich dort in 

den folgenden Jahrhunderten vornehmlich durch Handel und Missionsdienste bemerkbar 

machte (vgl. IRLBACHER FOX 2005:1881). Dänemark gliederte Grönland damals ebenso wie 

Island und die Färöer als Kolonie in sein Reich ein. Im Jahr 1747 wurde Grönland schließlich 

offiziell zum dänischen Protektorat erklärt. Damit ging das alleinige Handelsrecht von der 

norwegischen Bergen-Kompagnie auf die Köngliche Dänische Handelsgesellschaft über, 

bevor 1766 mit der Kongelik Grønlandske Handel eine eigene Monopolhandelsgesellschaft 

für den Grönlandhandel geschaffen wurde (vgl. VEITER 1990:10). Im Jahr 1782 weitete 

Dänemark das Handelsmonopol dahingehend aus, dass Grönland vollständig vom übrigen 

europäischen Markt abgekoppelt wurde. Auf diese Weise sollte zum einen der alleinige 

dänische Zugriff auf grönländische Rohstoffe gesichert und zum anderen der Schutz der 

grönländischen Inuit vor möglicher wirtschaftlicher Ausbeutung gewährleistet werden (vgl. 

THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:190). Auch nach der Auflösung der dänisch-norwegischen 

Personalunion im Kieler Frieden 1814 verblieb das Hoheitsrecht über Grönland beim 

Königreich Dänemark (vgl. VEITER 1990:10). 

Zu einer ersten wesentlichen Veränderung dieser Verhältnisse führte die dänische 

Verfassungsreform von 1953, bei der aus der Kronkolonie Grönland eine dänische Provinz 

mit lokaler Selbstverwaltung wurde und die grönländischen Inuit Anerkennung als dänische 

Staatsbürger erlangten (vgl. IRLBACHER FOX 2005:1881). Daneben wurde Grönland nun durch 

zwei in allgemeinen Wahlen gewählte Abgeordnete im Folketinget, dem dänischen 

Parlament, vertreten. VEITER (1990:11) merkt hierzu allerdings an, dass die Wahlen in 

Grönland auf geringes Interesse stießen und die Wahlbeteiligung entsprechend niedrig 

ausfiel. Zurückzuführen sei dies in erster Linie auf das Fehlen politischer Parteien und 

organisierter Wahlwerbung sowie auf die beträchtlichen Distanzen zwischen den einzelnen 

6 Der dänische Begriff Hjemmestyre als Bezeichnung für die grönländische Autonomie von 1978 bedeutet wörtlich 

übersetzt etwa heimische Regierung (entsprechend der englischen Übersetzung Home Rule), wird aber in 

der deutschsprachigen Literatur zumeist mit Selbstverwaltung oder Selbstregierung übersetzt. Mit der Reform 

der grönländischen Autonomie im Jahr 2009 wurde allerdings, um den qualitativen Unterschied zur vorherigen 

Regelung hervorzuheben, auch die offizielle Bezeichnung von Hjemmestyre in Selvstyre geändert, wobei Selvstyre 

nun wörtlich übersetzt tatsächlich Selbstregierung bedeutet. Der begriffliche Unterschied wäre somit im 

Deutschen nicht erkennbar. Um einer Verwechselung der beiden Etappen der grönländischen Autonomie vorzubeugen, 

werden daher im Folgenden die dänischen Begriffe Hjemmestyre bzw. Selvstyre verwandt.


Orten. In der Hoffnung, die Wahlbeteiligung durch einen stärkeren regionalen Bezug zu 

erhöhen, wurde Grönland 1974 in zwei Wahlkreise aufgeteilt, Südgrönland einerseits sowie 

Nord- und Ostgrönland andererseits, die fortan je einen Abgeordneten stellten. Überdies 

wurde mit besagter Verfassungsänderung von 1953 ein Provinzialrat in Grönland 

eingerichtet, der jedoch lediglich exekutive, aber keine legislative Gewalt inne hatte. Ein 

Gouverneur, der gemäß den rechtlichen Bestimmungen Däne sein musste, wurde als 

Vertreter der dänischen Krone nach Grönland entsandt. Der Gouverneur saß bis 1967 dem 

Provinzialrat vor und kontrollierte somit die grönländische Verwaltungsordnung. 

Anschließend wurde der Vorsitzende des Provinzialrates aus dessen Reihen gewählt, der 

Gouverneur behielt jedoch das Recht, sich in die Ratsdebatten einzuschalten (vgl. VEITER 

1990:11f). 

VEITER (1990:13) führt aus: „wie die Dinge bis zum 1. Mai 1979 7 lagen [,] [kann] man nicht 

von mehr als reinen Ansätzen zu einer Autonomie sprechen“. Jedoch kamen bereits seit den 

1960er Jahren erste, wenn auch schleppende Initiativen des Widerstandes gegen die 

dänische Herrschaft und Bevormundung auf. Dies drückt sich unter anderem in der 1963 

erfolgten Gründung der Inuit-Partei als erster politischer Partei Grönlands aus. 

Ausschlaggebender Anlass hierfür war das sogenannte ‚Geburtsortkriterium‘ (dän. 

Fødestedskriteriet), das in einem Gesetz über die Besoldung grönländischer Beamter 

festgeschrieben wurde. Es besagt, dass in Grönland geborene Staatsbeamte im Vergleich zu 

solchen, die außerhalb Grönlands geboren wurden, lediglich 85% des Lohnes bekommen 

sollten. Die Inuit-Partei setzte sich in diesem Zusammenhang für die Gleichberechtigung der 

Grönländer innerhalb des dänischen Staates ein. Ab 1967 wurde überdies die Forderung 

nach vollständiger Unabhängigkeit Grönlands Teil ihres Parteiprogrammes. 1969 erfolgte 

durch den grönländischen Folketing-Abgeordneten Knud Hertling die Gründung einer 

zweiten Partei in Grönland, der Sukaq-Partei. Sie vertrat gegenüber der Inuit-Partei eine 

gemäßigtere Position und plädierte für eine grönländische Selbstverwaltung. Beide Parteien 

konnten sich jedoch zu dieser Zeit noch nicht in der breiten Masse der grönländischen 

Bevölkerung durchsetzen (vgl. FÆGTEBORG 2005b:1003). Breiteren Rückhalt erhielten die 

Forderungen nach mehr Autonomie durch die sich verstärkenden, länderübergreifenden 

Bestrebungen zum Schutz der Rechte und der Kultur der Inuit. So fand im November 1973 

7 Am 1. Mai 1979 trat die grönländische Hjemmestyre in Kraft.


mit der Arctic Peoples‘ Conference die erste von den indigenen Völkern der Arktis bezüglich 

ihrer Belange und Interessen organisierte Konferenz statt. Auch verschiedene Vertreter der 

grönländischen Inuit nahmen hieran teil. Aus der Arctic Peoples‘ Conference ging unter 

anderem die 1977 gegründete Inuit Circumpolar Conference (ICC) hervor, die sich seither als 

zentrale, multilaterale Organisation der Inuit für deren Rechte und den Fortbestand ihrer 

Kultur einsetzt. Diese Tendenzen förderten die Herausbildung eines kollektiven Bewusstseins 

unter den Inuit und stärkten somit das Streben nach Autonomie (vgl. WEEN 2005a:141f). 

Fernerhin rief der Beitritt Dänemarks zur Europäischen Wirtschaftsgemeinschaft (EWG) 1973 

in Grönland Protest hervor. Im Vorfeld hierzu hatte 1972 ein Referendum über den Beitritt 

stattgefunden, in dem sich die Grönländer mit 70,3% der Stimmen dagegen aussprachen. 

Ungeachtet dessen wurde Grönland im darauffolgenden Jahr als Teil Dänemarks EWG- 

Mitglied. Als Reaktion hierauf wurde schließlich eine Kommission gegründet, die eine 

grönländische Hjemmestyre vorbereiten sollte (vgl. FÆGTEBORG 2005a:786). In der Folgezeit 

gründeten sich auch jene Parteien, die bis heute das politische Geschehen in Grönland 

bestimmen, die liberale Atassut, die sozialdemokratische Siumut und die sozialistische Inuit 

Ataqagiit (vgl. FÆGTEBORG 1998:38f). 

Das Gesetz Nr. 577(1978) über die Hjemmestyre Grönlands 

wurde am 29. November 1978 vom Folketing verabschiedet 

und trat am 1. Mai 1979 in Kraft (vgl. FÆGTEBORG 2005a:786), 

nachdem es im Januar 1979 von den Grönländern mit einer 

Zustimmung von 70% der Stimmen per Referendum bestätigt 

worden war (vgl. VEITER 1990:13). Die einleitenden Paragraphen 

dieses Gesetzes bestimmen die Grundzüge der grönländischen 

Hjemmestyre wie folgt: 

„§ 1. Grønland udgør et særligt folkesamfund inden for det danske rige. Det grønlandske hjemmestyre va- 

retager inden for rigsenhedens rammer grønlandske anliggender efter reglerne i denne lov. 

Stk. 2. Det grønlandske hjemmestyre består af en i Grønland valgt repræsentation, der benævnes landstin- 

get, og en forvaltning, der ledes af et landsstyre. 

Abbildung 14: Flagge und 

Wappen Grönlands 

(http://www.mapsofworld.com 

/flags/greenland-flag.html; 

http://dk.nanoq.gl/) 

§ 2. Landstingets medlemmer vælges for 4 år ved almindelige, direkte og hemmelige valg. […]


§ 3. Landstinget vælger landsstyrets formand og de øvrige medlemmer af landsstyret. Landsstyrets formand 

fordeler forretningerne mellem landsstyrets medlemmer“ 8 (DANMARKS STATSMINISTERIET 1978:1). 

Die grönländische Hjemmestyre (grönl. Kalaallit Nunaanni Namminersornerullutik Oqar- 

tussat) umfasst somit ein für vier Jahre gewähltes Parlament, den Landsting, sowie eine von 

der Landesregierung (Landsstyre) geführte Administration, der der Premierminister (Lands- 

styreformand) vorsteht. Ein Reichsombudsmann vertritt den dänischen Staat in Grönland. 

Des Weiteren wurde Grönland im Zuge der Selbstverwaltung administrativ in achtzehn 

Kommunen untergliedert, die die Zuständigkeit für das Sozialwesen, die örtliche Verwaltung 

sowie für Bildungseinrichtungen und die Bereiche Kultur und Sport innehaben. Zwecks der 

Vertretung der Anliegen der Kommunen gegenüber der Landesregierung, haben sich diese 

wiederum in dem Gemeindebund KANUKOKA zusammengeschlossen (vgl. FÆGTEBORG 

2005a:786f). Die Befugnisse der Hjemmestyre gemäß dem Gesetz von 1978 umfassen fol- 

gende innere Angelegenheiten Grönlands: die grönländische Verwaltungsordnung; die Ver- 

waltungsordnung der Kommunen; Steuern und Abgaben; die evangelisch-lutherische Volks- 

kirche und hiervon abweichende Glaubensgemeinschaften; die Fischerei innerhalb der eige- 

nen Hoheitsgewässer, Jagd, Landwirtschaft und Rentierzucht; Denkmalschutz; Landespla- 

nung; übrige wirtschaftliche Angelegenheiten, darunter die staatlich kontrollierte Fischerei 

und deren Produkte, Wirtschaftsförderung und Wirtschaftsentwicklung; Sozialwesen; Maß- 

nahmen bezüglich des Arbeitsmarktes; Bildung, Berufsausbildung und Kultur; Gesetzgebung 

bezüglich des Wettbewerbs und des Handels, einschließlich des Gaststätten- und Hotelge- 

werbes, Bestimmungen für alkoholhaltige Getränke und Ladenschlussregelungen; Gesund- 

heitswesen; Mietgesetzgebung, Mietzuschüsse und Verwaltung der Wohngebäude; Güter- 

versorgung; interner Personen- und Gütertransport sowie den Umweltschutz (vgl. DANMARKS 

STATSMINISTERIET 1978:4f). Wenngleich die Zuständigkeit für die Außen- und Sicherheitspolitik 

inklusive Polizei und Justiz beim dänischen Staat verbleibt, wird der grönländischen Regie- 

rung die Zusammenarbeit mit verschiedenen internationalen Organisationen gewährt. So 

8 „§ 1. Grönland macht eine besondere Volksgruppe innerhalb des dänischen Reiches aus. Die grönländische 

Hjemmestyre nimmt im Rahmen der Reichseinheit grönländische Anliegen nach den Regelungen dieses Gesetzes 

wahr. Abs. 2. Die grönländische Hjemmestyre besteht aus einer in Grönland gewählten Vertretung, genannt 

Landstinget, und einer Verwaltung, die von einer Landesregierung geführt wird. § 2. Die Mitglieder des Landstinges 

werden für vier Jahre durch allgemeine, direkte und geheime Wahl gewählt. […] § 3. Der Landsting 

wählt den Vorsitzenden der Landesregierung und die übrigen Mitglieder der Landesregierung. Der Vorsitzende 

der Landesregierung verteilt die Geschäftsbereiche unter den Mitgliedern der Landesregierung“ (eigene Übersetzung).


steht sie in engem Kontakt mit der ICC und seit 1984 ist Grönland durch zwei gewählte Ab- 

geordnete im Nordischen Rat, dem parlamentarischen Organ für die offizielle Zusammenar- 

beit der nordischen Länder, vertreten. Zudem verließ es nach erneuter Volksabstimmung 

1985 die EG, mit der es seither im Rahmen eines Abkommens für überseeische Länder und 

Territorien kooperiert. Dieses Abkommen ermöglicht einerseits den EG-Staaten weiterhin 

die Nutzung der grönländischen Fischgründe und andererseits Grönland mit seinen Fische- 

rei-Produkten freien Zugang zum europäischen Markt (vgl. FÆGTEBORG 2005a:786f). 

VEITER (vgl. 1990:26) nimmt eine Beur- 

teilung dieser Gesetzgebung von 1978 vor 

und stellt dabei insbesondere den in § 1 

festgeschriebenen Schutz der Grönländer 

als Volksgruppe im Vergleich zu anderen 

Autonomiegesetzgebungen als positiv her- 

aus. Unterstützt wird diese Regelung durch 

§ 9, der festlegt, dass „det grønlandske 

sprog er hovedsproget“ 9 (DANMARKS STATS- 

MINISTERIET (Hrsg.) 1978:2). Dänisch sei zwar 

ebenfalls zu lehren, beide Sprachen fungie- 

ren aber gleichberechtigt als Amtsspra- 

chen. Die Einschätzung Isi FOIGHELs, derzu- 

folge an der grönländischen Autonomie 

„keinerlei Mangel erkennbar wäre“ (VEITER 

Abbildung 15: Grönlandkarte 

(http://www.esm.rochester.edu/organ/Greenland/Image 

s/Map-Large.jpg) 

1990:27), will VEITER jedoch nicht teilen. Er stellt zwar fest, insgesamt könne sich „die grön- 

ländische Autonomie im internationalen Vergleich sehr wohl sehen lassen“ (VEITER 1990:28), 

merkt jedoch in Anlehnung an die dänischen Verfassungsrechtler MAX SØRENSEN und FREDERIK 

HARHOFF kritisch an, dass „die Grönländer wie die Färinger als ‚Völker‘ (peoples) im Sinne der 

UNO-Charta anzusehen sind und daher das Recht auf volle Selbstbestimmung hätten, das 

ihnen aber von Dänemark unverändert vorenthalten wurde“ (VEITER 1990:27f). Auch von 

grönländischer Seite wurden vermehrt Forderungen nach externem Selbstbestimmungsrecht 

(vgl. VEITER 1990:27) oder zumindest weitreichenderen Befugnissen in der Außen- und Si- 

9 „Die grönländische Sprache ist die Hauptsprache“ (eigene Übersetzung).


cherheitspolitik laut. Dänemark nahm sich letztlich dieser Kritik an und rief eine Kommission 

ins Leben, die Möglichkeiten ausloten sollte, wie Grönland diese zusätzliche Autonomie ge- 

währt werden könne, allerdings ohne, dass es vollständig unabhängig von Dänemark würde. 

Die Arbeit der Kommission endete 2003 und führte letztlich zu dem Gesetz Nr. 473(2009) 

über die Selvstyre Grönlands vom 12. Juni 2009 (vgl. FÆGTEBORG 2005a:786f). 

Die neue Qualität der grönländischen Autonomie, die dieses Gesetz bewirkt, kommt be- 

reits in der Präambel zum Ausdruck. Dort heißt es: „I erkendelse af, at det grønlandske folk 

er et folk i henhold til folkeretten med ret til selvbestemmelse, bygger loven på et ønske om 

at fremme ligeværdighed og gensidig respekt i partnerskabet mellem Danmark og Grøn- 

land“ 10 (DANMARKS STATSMINISTERIET 2009:1). Grönland bleibt zwar Teil des dänischen Reiches, 

wird aber von nun an als völkerrechtlich zur Selbstbestimmung berechtigter Partner auf Au- 

genhöhe wahrgenommen und respektiert. Daneben besteht eine bedeutende Neuerung in 

der vollständigen Übertragung der Legislative und der Jurisdiktion an das Parlament und die 

Gerichte der grönländische Selvstyre, die damit in geteilter Form über alle drei Gewalten 

verfügt (§ 1). Die Zahl der Kommunen wurde durch Zusammenlegungen von achtzehn auf 

vier reduziert. Zudem wurde die grönländische Sprache zur alleinigen Amtssprache Grön- 

lands erklärt (§ 20). Fernerhin kann die grönländische Regierung fortan in eigenen Belangen 

außenpolitisch agieren (§§ 11-16). Auch die Verfügungsgewalt über die Rohstoffe und die 

damit erzielten wirtschaftlichen Gewinne liegt auf Seiten Grönlands (§ 7). Selbst die Mög- 

lichkeit einer vollständigen Unabhängigkeit Grönlands wurde mit § 21 eingeräumt; über die- 

se habe das grönländische Volk zu entscheiden (vgl. DANMARKS STATSMINISTERIET 2009:1ff). 

1953 

Grönland 

wird 

dänische 

Provinz 

1978/ 

1979 

Grönlands 

Hjemmestyre 

2009 

Abbildung 16: Entwicklungsschritte der grönländischen Autonomie (eigene Darstellung) 

Grönlands 

Selvstyre 

10 „In Anerkennung dessen, dass das grönländische Volk ein Volk in Bezug auf das Völkerrecht mit dem Recht 

auf Selbstbestimmung ist, gründet das Gesetz auf dem Wunsch, die Gleichwertigkeit und den gegenseitigen 

Respekt in der Partnerschaft zwischen Dänemark und Grönland zu fördern“ (eigene Übersetzung).


Nunavut: ‚Unser Land‘ 

Das heutige kanadische Territorium Nunavut erstreckt sich über die nördliche und östli- 

che kanadische Arktis. Teile dieses Gebietes gerieten erstmals 1576 unter fremde Herrschaft, 

als MARTIN FROBISHER auf der Baffin Insel anlandete und diese für England beschlagnahmte. 

Vor allem im 19. Jahrhundert eroberte Großbritannien im Zuge der Suche nach einer Nord- 

West-Passage durch die arktische See zahlreiche weitere Gebiete des arktischen Archipels, 

nachdem es zuvor schon in Konkurrenz zu Frankreich starken Einfluss auf weite Teile des 

heutigen kanadischen Staatsgebietes gewonnen hatte. Im Jahr 1867 wurde Kanada schließ- 

lich britisches Dominion und erwarb als solches drei Jahre später Rupert’s Land, das Kern- 

land des heutigen Nunavut, von Großbritannien. Die Souveränität über den übrigen arkti- 

schen Archipel wurde 1880 von Großbritannien an Kanada übertragen. Von nun an stand das 

Gebiet Nunavuts vollständig unter kanadischer Oberhoheit, die in erster Linie durch die Ro- 

yal Canadian Mounted Police vertreten wurde. Sie führte ab 1903 regelmäßige Besuche der 

Inuit-Siedlungen und der amerikanischen Walfang-Niederlassungen durch, wenngleich den 

Inuit bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges von Seiten des kanadischen Staates in politischer 

Hinsicht kaum Aufmerksamkeit entgegengebracht wurde. Während des Krieges errichtete 

die US-Armee militärische Stützpunkte in der kanadischen Arktis, was mittelbar dazu führte, 

dass die amerikanische und kanadische Presse vermehrt auf die Inuit und ihre damals deso- 

late Lebenssituation aufmerksam wurde. Der Niedergang des Pelzhandels in den 1930er und 

1940er Jahren hatte zum wirtschaftlichen Zusammenbruch vieler Inuit-Siedlungen geführt. 

Die kanadische Regierung reagierte in den 1950er Jahren auf das Bekanntwerden dieser 

Problematik mit einem Umsiedlungs- und Integrationsprogramm. Im Zuge dessen wurden 

die nordkanadischen Inuit in feste Siedlungen umgesiedelt, die sich zumeist in räumlicher 

Nähe zu alten Handelsniederlassungen der Hudson’s Bay Company befanden. Dort wurden 

sie dann über soziale Wohlfahrtsprogramme mit Nahrungsmitteln, Geld und Bildung ver- 

sorgt. Es wurden Häuser und Krankenstationen gebaut und Schulen errichtet, in denen die 

Kinder Englisch lernten (vgl. LÉGARÉ 2005:1526f). LÉGARÉ (2005:1527) stellt bezüglich dieser 

Maßnahmen fest: „With the goal of improving Inuit health and education, the government 

integrated the Inuit into Canadian mainstream society“. 

Resultierend aus dem beschriebenen Integrationsprogramm entwickelte sich in den 

1960er Jahren unter den Inuit Nordkanadas eine kleine politische Elite, die zwar einerseits


eine den kanadischen Maßstäben entsprechende Erziehung und Bildung erfahren hatte, an- 

dererseits aber auch noch in den alten Inuit-Traditionen verwurzelt war. Angesichts der ne- 

gativen Begleiterscheinungen des Regierungsprogrammes – Trennung vom ursprünglichen 

Siedlungsland, Entfremdung von Traditionen sowie Abhängigkeit von staatlichen Sozialleis- 

tungen – fanden sich in den frühen 1970er Jahren einige Mitglieder dieser Gruppe zusam- 

men, mit dem Ziel, die Verantwortung für das Leben der Inuit und dessen Gestaltung wieder 

zurück in die Hände der Inuit zu legen (vgl. LÉGARÉ 2005:1527). Im Jahr 1971 wurde in diesem 

Zusammenhang die gemeinnützige Organisation Inuit Tapirisat of Canada (ITC) 11 gegründet. 

Sie fungiert seither als die gemeinsame Stimme der kanadischen Inuit und setzt sich für den 

Erhalt der Inuit-Kultur in Kanada ein (vgl. MUELLER/NICKELS 2005:1004f). Im Jahr 1976 rief die 

ITC das Projekt Nunavut ins Leben, das der Intention folgte, den Inuit der östlichen kanadi- 

schen Arktis eine weitgehende Selbstverwaltung ihres Siedlungsraumes zu ermöglichen. Be- 

sonders das Bildungs-, Gesundheits- und Sozialwesen sowie die Verwaltung des Landes und 

der dortigen Rohstoffe standen hierbei im Fokus. Zur Verwirklichung dieses Vorhabens sah 

das Nunavut-Projekt vor, die Nord-West-Territorien zu teilen und in der mehrheitlich von 

Inuit bevölkerten östlichen Hälfte ein neues Territorium mit Namen Nunavut (dt. Unser 

Land) zu gründen. Rechtlich berief sich die ITC dabei auf eine königliche Proklamation Groß- 

britanniens aus dem Jahr 1763, die den Ureinwohnern Kanadas das Besitzrecht für das von 

ihnen besiedelte und genutzte Land zuerkennt und unter den Schutz der Krone stellt. Im Jahr 

1973 entschied der Oberste Gerichtshof Kanadas in der sogenannten Calder decision, dass 

die Proklamation nach wie vor Gültigkeit besitze, da die kanadische Regierung mit Inkrafttre- 

ten der Unabhängigkeit Kanadas die Verantwortung für die Wahrung der Rechte der Urein- 

wohner übernommen habe. Alle indigenen Völker Kanadas verfügen somit über traditionelle 

Besitztitel für ihr Land. Ausgenommen davon sind lediglich jene Landgebiete, die die Urein- 

wohner in der Zwischenzeit vertraglich an Kanada abgetreten hatten (vgl. LÉGARÉ 2005:1527). 

Die Inuit in Nordostkanada hatten bis dato keinen solchen Vertrag geschlossen, was zum 

einen darauf zurückzuführen ist, dass ihr Siedlungsgebiet aufgrund des fehlenden landwirt- 

schaftlichen Potentials in der Vergangenheit keine größere Zahl neuer Siedler angezogen 

hatte, wodurch das Interesse der kanadischen Regierung an dem Land gering war (vgl. 

KULCHYSKI 2005:1529). Als in den 1950er Jahren damit begonnen wurde, im Siedlungsgebiet 

11 2001 umbenannt in Inuit Tapiriit Kanatami (ITK)


der Inuit Nickel und andere metallische Rohstoffe zu fördern, ignorierte die Regierung die 

Besitzansprüche der Inuit einfach, anstatt die landrechtlichen Fragen vertraglich zu klären 

(vgl. KULCHYSKI 2005:1529). Somit konnte die ITC nun auf dem Landrecht gemäß der Prokla- 

mation von 1763 beharren und trat mit der Regierung in Verhandlungen über die Gründung 

des Territoriums Nunavut (vgl. LÉGARÉ 2005:1527). 

Die Verhandlungen verliefen zunächst schleppend; während der ersten zwei Jahre 

wurden kaum Fortschritte erzielt. Schwierigkeiten bereitete vor allem, dass die kanadische 

Regierung der ITC-Forderung nach einem eigenen Territorium zunächst verhalten 

gegenüberstand. Die Territorialregierung der Nord-West-Territorien lehnte über traditionelle 

Rechte begründete Landforderungen grundsätzlich ab; bei den Wahlen von 1979 wurde sie 

jedoch zugunsten einer diesbezüglich offeneren Regierung abgewählt. So markiert das Jahr 

1980 für die Verhandlungen schließlich den Beginn einer deutlich konstruktiveren Phase. Um 

ihre Verhandlungsposition zu stärken, gründeten die Inuit Nunavuts 1982 eine eigene 

Organisation, die Tunngavik Federation of Nunavut (TFN), die fortan an die Stelle der im 

Dienste aller kanandischen Inuit stehenden ITC als Verhandlungsvertreter der Nunavut-Inuit 

trat (vgl. KULCHYSKI 2005:1529f). Die ITC insistierte derweil darauf, das Selbstbestimmungrecht 

der Inuit in der kanadischen Verfassung zu verankern und positionierte sich wie folgt: 

„Inuit have certain collective rights under international law because colonization has violated the right of 

Inuit to govern themselves and their lands. Colonization is recognized by the international community as a 

serious violation of the right of peoples to self-determination. Inuit are entitled to assert this right of self- 

determination within Canada and to have it recognizes in the constitution“ (INUIT TAPIRISAT OF CANADA zit. in 

HUHNDORF 2009:85). 

Das 1982 beschlossene kanadische Verfassungsgesetz (Canada Act / Constitution Act) 

erkannte daraufhin neben anderen Völkern auch die Inuit ausdrücklich als indigenes Volk mit 

entsprechenden Rechten an. Um Richtlinien für die praktische Umsetzung dieser 

Anerkennung auszuarbeiten, berief die Regierung eine Sonderkommission ein, die 1986 

ihren Abschlussbericht, den sogenannten Coolican Report mit dem Titel Living Treaties: 

Lasting Agreements, vorstellte. Darin wurde die Empfehlung ausgesprochen, die 

traditionellen Besitzrechte dauerhaft abzusichern. Parallel dazu fanden innerhalb der Nord- 

West-Territorien Verhandlungen über deren Teilung zugunsten eines neu zu schaffenden 

Territoriums statt, die 1987 in einen Abkommensentwurf mündeten. Diese Entwicklungen


bildeten zusammen die Grundlage für das 1989 von der kanadischen Regierung, der 

Regierung der Nord-West-Territorien und der TFN unterzeichnete Grundsatzabkommen 

über die Gründung Nunavuts als eigenständiges Territorium. Die Inuit befürworteten dieses 

Abkommen 1992 in einer Abstimmung mit großer Mehrheit (vgl. KULCHYSKI 2005:1529f), 

woraufhin das kanadische Parlament im Juni 1993 das Nunavut Final Agreement beschloss. 

Entsprechend den dort getroffenen Vereinbarungen, wurden in den folgenden sechs Jahren 

alle Modalitäten für die Gründung des neuen Territoriums geklärt, bevor schließlich am 1. 

April 1999 das Territorium Nunavut offiziell proklamiert wurde (vgl. LÉGARÉ 2005:1528). 

Das Territorium Nunavut umfasst die vormals zu 

den Nord-West-Territorien gehörige östliche 

kanadische Arktis, das heißt den arktischen Archipel 

Abbildung 18: Karte des Territoriums Nunavut 

(http://atlas.gc.ca/site/english/maps/referenc 

2005:1522f). 

östlich von 

110° W und 

die Barren 

Grounds. Im 

Abbildung 17: Flagge und Wappen 

Nunavuts 

(http://www.assembly.nu.ca/aboutlegislative-assembly/flag-nunavut;http://www.assembly.nu.ca/aboutlegislative-assembly/coat-arms-nunavut) 

Osten wird es durch die Baffin Bay und die 

Davisstraße begrenzt, im Süden durch die Hudson 

Bay (vgl. Abb. 18). Nunavut ist somit 

weitestgehend deckungsgleich mit dem 

traditionellen Landbesitz der Inuit in diesem Teil 

Kanadas. Mit einer Fläche von 2.121.103 km² – 

dies entspricht etwa der Fläche Grönlands (vgl. 

NUTTALL 2005d:778) – bildet es nunmehr die 

flächenmäßig größte politische Einheit innerhalb 

des kanadischen Staatsgebietes (vgl. LÉGARÉ 

Das politische System Nunavuts entspricht im Allgemeinen dem der übrigen kanadischen 

Territorien. Die hochrangigste Position in der Territorialregierung hat der Hohe Kommissar 

inne. Er wird als Vertreter der Königin für jeweils fünf Jahre vom kanadischen 

Bundeskabinett nach Nunavut entsandt und nimmt dort vorwiegend repräsentative 

Aufgaben wahr. Die gesetzgebende Gewalt liegt beim Parlament, der im Fünf-Jahres-


Rhythmus gewählten, neunzehn Mitglieder umfassenden Legislative Assembly (Inuktitut: 

Maligaliurvia). Sie wählt den Premierminister, der wiederum sechs Parlamentsmitglieder als 

Minister ins Kabinett (Executice Council) beruft. Die Jurisdiktion wird durch verschiedene 

Gerichte ausgeübt. Nunavut ist in die drei Verwaltungsbezirke Kivalliq, Kitikmeot und 

Qikiqtaaluk untergliedert (vgl. Anhang 2) und es gibt Bestrebungen, die gegenwärtig noch 

größtenteils auf die Hautstadt Iqaluit konzentrierten Verwaltungseinrichtungen des 

Territoriums künftig stärker zu dezentralisieren und auf die Regionalzentren Iglulik (Igloolik), 

Kangiqliniq (Rankin Inlet) und Iqaluktuuttiaq (Cambridge Bay) zu verteilen. Dies soll primär 

eine größere Nähe zu den Bürgern ermöglichen und auch jenseits der Hauptstadt 

Arbeitsplätze im öffentlichen Dienst schaffen. Eine umfassende Dezentralisierung scheiterte 

bisher jedoch mangels entsprechend ausgebildeter Arbeitskräfte in den abgelegeneren 

Teilen Nunavuts (vgl. LÉGARÉ 2005:1528). 

Der kanadische Staat unterscheidet in administrativer Hinsicht unterhalb der 

Bundesebene zwei Formen der Verwaltung: Provinzen und Territorien (vgl. BERIÉ/KOBERT 

2006:277). Nunavut hat seit dem 1. April 1999 rechtlich den Statut eines Territoriums inne 

und ist damit dem Yukon-Territorium und den Nord-West-Territorien gleichgestellt. Ähnlich 

wie die Provinzen hat es somit weitreichende Befugnisse im Bildungs-, Gesundheits- und 

Sozialsystem sowie in der Verwaltung und im Umweltschutz. Anders als diese ist es jedoch 

nicht offiziell im Besitz des Landes und der dort befindlichen Rohstoffe und kann daher mit 

der Rohstoffförderung auch keine wirtschaftlichen Gewinne erzielen. Einfluss hierauf hat die 

Territorialregierung lediglich durch Formen des Ko-Managements (vgl. LÉGARÉ 2005:1528). 

Finanziell und steuerlich sind die Territorien von der kanadischen Regierung abhängig und 

somit gegenüber den Provinzen benachteiligt (vgl. THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:194). 

Insbesondere die Frage des Landbesitzes war daher bei den Verhandlungen zum Nunavut 

Final Agreement strittig. Die letztlich ausgehandelte Lösung entspricht der üblichen 

Vorgehensweise der kanadischen Landrechtepolitik. Sie sieht so aus, dass für die Inuit in 

ihrem Siedlungsgebiet ein eigener Verwaltungsbezirk (in diesem ein Territorium) 

eingerichtet und unter verfassungsrechtlichen Schutz gestellt wird und die Inuit im Gegenzug 

dazu ihre traditionellen Landrechte an den Staat abtreten. In Artikel 3.1.1 des Nunavut Final 

Agreement heißt es: Die Inuit „cede, release, surrender and convey all rights, titles and 

interest if any in and to all lands and waters within Canada to her majesty in right of Canada


forever“ (zit. nach KULCHYSKI 2005:1530ff). Die Inuit haben nunmehr lediglich über jene 

350.000 km² Land, die sich offiziell in ihrem Grundbesitz befinden, direkte 

Verfügungsgewalt. Dies entspricht etwa 18% der Territoriumsfläche. Durch die Gründung 

des Territoriums haben sie jedoch die Möglichkeit, auf öffentlich-demokratische Weise auch 

die übrigen 82% des Landes zu gestalten (vgl. KULCHYSKI 2005:1530f). 

Da die Bevölkerung Nunavuts zu 85% aus Inuit besteht, kann de facto von einer 

Selbstregierung der Inuit gesprochen werden. So waren beispielsweise nach den ersten 

Wahlen von 1999 fünfzehn der neunzehn Parlamentsabgeordneten Inuit. Dennoch ist 

Nunavut eine staatliche Verwaltungseinheit und steht als solche im Dienste aller 

Nunavummiut (vgl. LÉGARÉ 2005:1528). Als gesonderte Interessenvertretung der Inuit in 

Nunavut wurde daher die Nunavut Tunngavik Incorporated (NTI) gegründet, die offizielle 

Nachfolgeorganisation der 1993 mit Verabschiedung des Nunavut Final Agreement 

aufgelösten Tunngavik Federation of Nunavut. Um die Beachtung der Anliegen der Inuit aus 

dem gesamten Territorium zu gewährleisten, sind jeweils zwei Vertreter der drei 

Verwaltungsbezirke Nunavuts, Kitikmeot, Kivalliq und Qikiqtaaluk, in der NTI vertreten. Die 

NTI verwaltet die in Inuit-Besitz befindlichen 350.000 km² Land und erstellt 

Landnutzungspläne hierfür. Daneben überwacht sie die Einhaltung im Nunavut Final 

Agreement erfolgter, spezifischer Zugeständnisse an die Inuit. Hierzu zählen etwa die 

Erlaubnis zum Fang eines Grönlandwals im Jahr, die bevorzugte Behandlung von 

Unternehmen in Inuit-Besitz sowie die Schaffung von Arbeitsplätzen im öffentlichen Dienst 

für mindestend 50% der Inuit-Bevölkerung (vgl. MCCANN 2005b:1532f). 

Die NTI sorgte fernerhin dafür, dass die politische Gestaltung Nunavuts auf der Grundlage 

des Wertesystems der Inuit und im Bewusstsein ihrer Traditionen erfolgte. Inuit 

Qaujimajatuqangit (IQ) diente hierfür als Richtlinie (vgl. LÉGARÉ 2005:1528). IQ ist eine Form 

des indigenen Wissens der Inuit; 

„[it] indicates the values and practices that allowed Inuit to survive in the eastern Arctic. At the same time, 

IQ is also the way in which Inuit live their lives, the way in which they approach daily decisions at home, at 

work and in the family. IQ is thus how an Inuk conducts his or her life“ (HENDERSON 2005:1004). 

Von übergeordneter Bedeutung sind hierbei gemeinschaftliche Zusammenarbeit, 

Konsensbereitschaft sowie Achtung vor älteren Menschen. Alle Ministerien und Behörden


Nunavuts sind angehalten, IQ in ihr politisches Handeln einzubinden. Dazu wurden teilweise 

IQ-Arbeitsgruppen eingerichtet; in einigen Behörden gibt es einen IQ-Koordinator (vgl. 

HENDERSON 2005:1004). Darüber hinaus kommt IQ in bestimmten Eigenheiten Nunavuts zum 

Ausdruck. So gibt es infolge des hohen Ansehens von Konsens und Zusammenarbeit in 

Nunavut keine Parteien. Alle Abgeordneten im Parlament sind unabhängig und parteilos (vgl. 

LÉGARÉ 2005:1528). Daneben ist auch im Bathurst Mandate ein Bekenntnis zu IQ zu sehen. 

Dabei handelt es sich um einen auf zwanzig Jahre angelegten Plan zur Bewältigung der 

massiven sozioökonomischen Probleme Nunavuts. Das Bathurst Mandate nimmt explizit 

Bezug auf IQ und stellt dessen Bedeutung für die Selbstachtung der Inuit heraus (vgl. 

HENDERSON 2005:1004 & LÉGARÉ 2005:1528). 

1976 

Start des 

Projekts 

'Nunavut' 

1982 

Abbildung 19: Entwicklungsschritte der Autonomie Nunavuts 


Die Inuit in Alaska, im Mackenzie-Delta und auf der Halbinsel Labrador 

Grönland und Nunavut sind die bevölkerungsstärksten Siedlungsgebiete der Inuit und zu- 

dem diejenigen, die über die weitreichendste Autonomie verfügen. Doch auch in anderen 

Räumen der nordamerikanischen Arktis leben Inuit und auch dort wurden in der Vergangen- 

heit regionale Autonomieabkommen ausgehandelt. 

Das erste dieser Abkommen war der 1971 verabschiedete Alaska Native Claims Settle- 

ment Act (ANCSA). Er war zugleich die letzte staatliche Abmachung in Bezug auf Landbesitz- 

ansprüche von Ureinwohnern in den Vereinigten Staaten, aber auch der erste als modern zu 

bezeichnende Vertrag dieser Art in Nordamerika und hatte insofern Vorbildfunktion für die 

später in Kanada geschlossenen Abkommen. Der ANCSA ist kein Abkommen, das exklusiv mit 

den Inuit geschlossen wurde, sondern er bezieht sich auf alle indigenen Völker Alaskas (vgl. 

COLT/PRETES 2005:34). Neben den Inuit ist dies hauptsächlich die in mehrere regionale Grup- 

pen untergliederte Großgruppe der Dene-Indianer, die mit den Navajo und den Apachen 

verwandt sind (vgl. PRETES 2005:24f). 

Canada 

Act 

1993 

Nunavut 

Final 

Agreement 

1999 

Gründung 

Nunavuts


Für US-amerikanische Verhältnisse erfolgte die endgültige Regelung der Landrechte der 

Ureinwohner Alaskas spät. Dies liegt vornehmlich in der Kolonialgeschichte Alaskas begrün- 

det. Erst im Jahr 1958 erhielt es durch den Alaska Statehood Act den Status als US- 

amerikanischer Bundesstaat. In diesem Gesetz wurden auch die durch dauerhafte Nutzung 

und Besiedlung legitimierten Landrechte der indigenen Bevölkerung grundsätzlich bestätigt. 

Dennoch stand die amerikanische Regierung einem umfassenden Abkommen über die Land- 

rechte zunächst ablehnend gegenüber. Dass es mit dem ANCSA letztlich doch dazu kam, liegt 

in folgenden drei Entwicklungen der 1960er Jahre begründet: 

(1) Unter den Ureinwohnern Alaskas bildete sich eine gut ausgebildete und unterei- 

nander eng vernetzte Führungsschicht heraus, die 1962 die erste von Ureinwohnern 

verantwortete und herausgegebene Zeitung Alaskas, die Tundra Times, ins Leben 

rief. Für die Indianer und Inuit war sie damals neben den lokalen Radiosendern der 

einzige Zugang zu Massenmedien und erreichte in der Folgezeit große Bedeutung 

als Stimme der Ureinwohner. 

(2) 1966 ordnete der US-Innenminister Stuart UDALL einen sofortigen Stopp der Veräu- 

ßerung besitzrechtlich umstrittenen Landes in Alaska an. Er war zuvor zu dem 

Schluss gekommen, dass der Organic Act, mit dem Alaska 1884 US-amerikanisches 

Territorium geworden war, die Rechte der Ureinwohner verletze. Dieser Beschluss 

setzte den Kongress unter Druck, im Streit um die Landrechte in Alaska zu einer offi- 

ziellen Lösung zu kommen. 

(3) Den endgültigen Ausschlag zur Aushandlung des ANCSA gab die Entdeckung eines 

Erdölfeldes mit Ölreserven von mehr als zehn Milliarden Barrel in Prudhoe Bay an 

der Nordküste Alaskas. Denn, obgleich das Ölfeld selbst sich auf zweifelsfrei staats- 

eigenem Land befindet, muss das dort geförderte Öl über eine Entfernung von 

1.100 km durch besitzrechtlich umstrittenes Land zum nächstgelegenen eisfreien 

Hafen nach Valdez an die Südküste Alaskas transportiert werden. Das Interesse an 

einer Lösung des Problems stieg somit auf allen Seiten. Daneben verschmolzen die 

Landforderungen der alaskischen Ureinwohner durch den Ölfund mit der Problema- 

tik der ökonomischen Unterentwicklung dieses Teiles der Bevölkerung. Mit der 

Rückgabe des geforderten Landes erhoffte sich die Regierung einerseits eine Teil- 

habe der Ureinwohner an dem zu erwartenden neuen Reichtum Alaskas und zum


anderen eine schnellere Erschließung des Ölfeldes, da dies dann auch im Interesse 

der Ureinwohner wäre (vgl. COLT/PRETES 2005:34ff). COLT/PRETES (2005:35f) merken 

hierzu an: 

„In the socially tumultous climate of the late 1960s, the Alaska Native land claims issue presented 

Congress and the nation with a chance to make more enlightened, or al least more compassiona- 

te, Indian policy than had been imposed on the tribes of the lower 48 states“. 

Abbildung 20: Regionale ANCSA-Körperschaften in 

Alaska 

(http://www.cr.nps.gov/history/online_books/norris1 

/images/map4-1.jpg) 

Der ANCSA wurde am 17. Dezember 1971 

verabschiedet und überführte 44 Millionen 

Morgen Land (etwa 12% der Fläche Alaskas) 

sowie US$ 962,5 Millionen als Barzahlung an 

zwölf neu gegründete regionale Körperschaf- 

ten der Ureinwohner. Fünf dieser Körper- 

schaften befinden sich in den Händen der 

Inuit: Arctic Slope, Bering Strait, Calista, Bris- 

tol Bay und Nana (vgl. Abb. 20). Auf lokaler 

Ebene wurden etwa 200 weitere Körper- 

schaften gegründet. Die Summe der Trans- 

fergelder wurde zu jeweils 45% an die regionalen und lokalen Körperschaften ausgezahlt; die 

übrigen 10% wurden unter den einzelnen in Alaska niedergelassenen Ureinwohnern zu glei- 

chen Teilen aufgeteilt (vgl. COLT/PRETES 2005:34ff). Diese Regelung war für jedermann an- 

nehmbar und stieß daher bei allen beteiligten Interessengruppen auf Zustimmung: 

„Assimilationists saw in corporations business dealings and modern capitalism. Tribalists saw more real au- 

tonomy and, in any event, an improvement over the reservation system. New Native political leaders saw 

the opportunity for economic and political self-determination, not to mention the promise of management 

positions for themselves“ (COLT/PRETES 2005:36). 

Der ANCSA enthält keinerlei konkrete Vorgaben für die Selbstverwaltung der Ureinwoh- 

ner innerhalb der körperschaftlichen Strukturen. Angestrebt wurde vor allem ökonomische 

Selbstständigkeit der Ureinwohner als Bestandteil und Wegbereiter erweiterter Selbstbe- 

stimmung (vgl. IRLBACHER FOX 2005:1878f).


Neue Impulse für die Regelung der Landbesitzverhältnisse in Kanada bewirkte die ab 1973 

von Seiten der Regierung verfolgte Comprehensive Land Claims Policy. Vor dem Hintergrund 

der Calder Decision verfolgte sie das Ziel, mit allen indigenen Völkern Kanadas endgültige 

Landbesitzabkommen auszuhandeln. Das grundsätzliche Prinzip dieser Politik basierte auf 

einem Tausch: „A claimant group would receive defined rights, financial compensation, and 

other benefits in exchange for relinquishing its title rights“ (LÉGARÉ 2005:1527). Im Zuge der 

Comprehensive Land Claims Policy wurden 

auch mit den Inuit der Inuvialuit-Region, 

Nunatsiavuts und Nunaviks Landrechte- 

Abkommen geschlossen (vgl. LÉGARÉ 

2005:1527). 

Als erstes trat 1984 ein Abkommen mit 

den Inuvialuit, den etwa 2.500 Inuit der 

Mackenzie-Delta-Region in den Nord- 

West-Territorien, in Kraft. Es war das erste 

Landrechteabkommen, dass die Inuit im 

Rahmen der Comprehensive Land Claims 

Policy mit dem kanadischen Staat schlos- 

sen. Wie zuvor schon in Alaska, waren es 

Abbildung 21: Inuit-Land und staatliches Land in der 

Inuvialuit-Region 

(http://www.aincinac.gc.ca/al/ldc/ccl/fagr/inu/iifa96/images/mp1e.jpg) 

auch in der Inuvialuit-Region letztlich Rohstofffunde, die den Ausschlag für die Aufnahme 

ernsthafter Verhandlungen über die Landrechte gaben. Die Inuvialuit-Region umfasst mit 

einer Gesamtfläche von 344.000 km² das Mackenzie-Delta, die östliche Hälfte der Beaufort- 

seeküste, die Porcupine River-Senke, die Banks Insel, die westliche Hälfte der Victoria Insel 

sowie einen Teil der Parry Inseln. Die Rolle als Verhandlungsvertreter der Inuvialuit nahm 

das Commitee for Original Peoples‘ Entitlement (COPE) war. Es war Anfang der 1970er Jahre 

gegründet worden, als es im Mackenzie-Delta zu Konflikten zwischen den Inuit und den Erd- 

ölgesellschaften kam. Die Erdölexploration einerseits und die Jagd der Inuit andererseits be- 

hinderten sich gegenseitig. Das COPE forderte daraufhin im Namen der Inuvialuit zum einen 

Mitsprache bei künftigen Bohrunternehmungen und zum anderen Teilhabe an den daraus 

resultierenden Gewinnen für die Inuit. In einer regionalen Autonomieregelung sahen die 

Inuvialuit in diesem Zusammenhang eine Chance, von den Rohstofffunden zu profitieren und


so ihre sozioökonomischen Probleme zu vermindern. Bisher hatten die Inuvialuit ihre Land- 

rechte noch nicht vertraglich an Kanada abgetreten und so stellten sie 1977 offiziell die Inu- 

vialuit Nunangat bezeichnete Forderung nach Selbstverwaltung innerhalb ihres Siedlungsge- 

bietes. Der kanadischen Regierung war in dieser Frage an einem schnellen Verhandlungser- 

folg gelegen, denn bis zu einer Einigung opponierten die Inuvialuit gegen eine Erschließung 

der Rohstoffe in ihrem Siedlungsgebiet. Schon ein Jahr später wurde daher ein Agreement in 

Principle unterzeichnet, das vorsah, eine eigene regionale Regierung der Inuvialuit einzurich- 

ten. Das aus diesem Abkommen resultierende Inuvialuit Final Agreement wurde schließlich 

am 5. Juni 1984 unterzeichnet, der damit verbundene Western Arctic Claims Settlement Act 

noch im selben Jahr vom kanadischen Parlament verabschiedet. Unterzeichner waren die 

COPE-Verhandlungsführerin NELLIE COURNOYEA, der damalige kanadische Premierminister PIER- 

RE TRUDEAU sowie der Minister für Indian Affairs and Northern Development, JOHN C. MUNRO 

(vgl. MCCANN 2005a:1012). 

Über das Abkommen erhielten die Inuit das volle Besitzrecht für 11.000 km² Land ringsum 

ihre Siedlungen (vgl. Abb. 21) inklusive der dort befindlichen nicht-erneuerbaren Rohstoffe 

sowie das Recht zur Entscheidungsteilhabe über weitere 78.000 km² Land im Rahmen von 

Ko-Management-Gremien, an denen neben den Inuit auch die kanadische Regierung und die 

Regierung der Nord West Territorien beteiligt ist. Daneben erhielten sie in der Zeit zwischen 

1984 und 1997 Transferzahlungen in Höhe von insgesamt Can$ 90 Millionen. Die neu ge- 

gründete Inuvialuit Development Corporation erhielt zudem eine Einmalzahlung von Can$ 10 

Millionen als Startkapital. Die Aufgabe der Corporation besteht darin, durch gezielte langfris- 

tige Investitionen Arbeitsplätze für die Inuit zu schaffen und sie in die lokale Wirtschaft aktiv 

einzubinden. Unterstützt wird sie dabei durch lokale Körperschaften, die in jeder Siedlung 

ins Leben gerufen wurden und sich speziell um Unternehmen, die Landesplanung und Belan- 

ge im Zusammenhang mit dem Erdöl kümmern. Sie haben mittlerweile Abkommen ausge- 

handelt, die den Inuit über Abfindungszahlungen und Arbeitsplatzgarantien Teilhabe an der 

Ölwirtschaft gewähren. Von staatlicher Seite wurde im Inuvialuit Final Agreement zuge- 

stimmt, im öffentlichen Dienst der Region künftig bevorzugt Inuvialuit einzustellen. Vor al- 

lem in Nationalparks und im Rahmen des Rückbaus der Radarstationen der seit dem Ende 

des Kalten Krieges nicht mehr genutzten Distant Early Warning Line wurden dadurch Ar- 

beitsplätze für Inuit geschaffen. Um den Lebensstandard der Inuvialuit im Allgemeinen und


ihre Bildung, Gesundheit und Wohnsituation im Besonderen zu verbessern, wurde außer- 

dem der Social Development Fund eingerichtet und mit Can$ 7,5 Millionen ausgestattet. Des 

Weiteren wurde ein Ausbildungsförderungsprogramm für Jugendliche geschaffen und das 

Inuvialuit Cultural Centre eingerichtet, das das Einfließen indigenen Wissens der Inuvialuit 

und von Inuvialuntun, dem regionalen Inuktitut-Dialekt, in den Schulunterricht unterstützt 

(vgl. MCCANN 2005a:1012f). 

Auf der Halbinsel Labrador leben Inuit sowohl in Nunavik, das den Norden der Provinz 

Québec einnimmt, als auch in Nunatsiavut, dem nördlichen Teil der Provinz Neufundland 

und Labrador. Mit letzteren wurde am 29. August 2003 das Labrador Inuit Land Claims Ag- 

reement unterzeichnet (vgl. HAYSOM 2005:1146). Die Labrador-Inuit, die sich selbst Sikumiut – 

Menschen des Meereises – nennen (vgl. RICHLING 2005:1144), fordern bereits seit 1977 von 

der kanadischen Regierung offiziell die Rechte für 80.000 km² Land auf der Halbinsel Labra- 

dor sowie weitere 27.000 km² der angrenzenden Seegebiete innerhalb der kanadischen Ho- 

heitsgewässer. Im Jahr 1978 erklärte sich die Regierung zu Verhandlungen hierüber bereit 

und zwei Jahre später stimmte dem auch die Regierung der Provinz Neufundland und Labra- 

dor zu. Bis zum tatsächlichen Beginn der Verhandlungen zwischen den drei Parteien (Staat, 

Provinz und Inuit) dauerte es jedoch noch weitere zehn Jahre, bis November 1990. Im Mai 

1999 wurde schließlich das erste Ergebnis der Verhandlungen vorgelegt, das Labrador Inuit 

Land Claims Agreement in Principle. Bevor es jedoch unterzeichnet wurde, folgten zunächst 

noch Verhandlungen über die Grenzen des Landes, für das die Inuit die Landrechte erhalten 

sollten. Es wurde letztlich eine Einigung erzielt, nach der 45.000 km² Land sowie die bean- 

spruchten 28.000 km² Seegebiet unter Inuit-Verwaltung gestellt werden sollten. 10.000 km² 

Land und 6.000 km² Seegebiet sollten dabei direkt in Inuit-Besitz überführt werden (vgl. Abb. 

22). Nach dem Beschluss dieser Regelung wurde das Abkommen am 25. Juni 2001 von der 

Regierung Kanadas, der Provinzregierung Neufundland und Labradors sowie der Labrador 

Inuit Association unterzeichnet. Als Agreement in Principle hatte es jedoch zunächst noch 

keine rechtliche Verbindlichkeit. Diese erreichte es erst, als es 2003 durch den Labrador Inuit 

Land Claims Agreement Act unter verfassungsrechtlichen Schutz gestellt wurde (vgl. HAYSOM 

2005:1146f). 

Das Abkommen veranlasste die Einrichtung einer regionalen Regierung in Nunatsiavut, 

den Inuit-Siedlungsgebieten Labradors. Diese besteht aus der Nunatsiavut-Regierung für die


gesamte Region sowie fünf kommunalen Regierungen für die Gemeinden Nunainguk, 

Aqvituq, Marruuvik, Qipuqqaq und Kikiak. Die Nunatsiavut-Regierung verfügt innerhalb des 

Inuit-Siedlungsgebietes über die gesetzgebende Gewalt im Gesundheits-, Bildungs- und Sozi- 

alwesen sowie im kulturellen Bereich. Auch die Rechtsprechung über innere Angelegenhei- 

ten und Rechte der Inuit obliegt ihr. Alle Einwohner des Zuständigkeitsgebietes haben die 

Möglichkeit an der Regierung zu partizipieren, unabhängig davon, ob sie Inuit sind oder 

nicht. Der Beschluss des Labrador Inuit Land Claims Agreement beinhaltete überdies die Zah- 

lung von insgesamt US$ 255 Millionen an die Inuit. US$ 115 Millionen hiervon gingen an die 

Nunatsiavut-Regierung zur praktischen Um- 

setzung des Abkommens. Die übrigen US$ 

140 Millionen wurden in eine wohltätige 

Stiftung zu Gunsten der Inuit überführt. Fer- 

nerhin regelt das Abkommen die Teilhabe 

der Inuit an den Gewinnen aus der Roh- 

stoffförderung. Zum einen ist festgeschrie- 

ben, dass den Inuit 25% der Staatseinnah- 

men aus der Förderung mineralischer Roh- 

stoffe innerhalb des von ihnen verwalteten 

Gebietes zusteht. Darüber hinaus erhalten 

sie 50% der ersten US$ 2 Millionen, die der 

Staat durch die Förderung mineralischer 

Rohstoffe in Siedlungsgebieten der Inuit 

innerhalb der Provinz Neufundland und La- 

brador, aber außerhalb Nunatsiavuts erwirt- 

schaftet. Anschließend stehen ihnen 5% die- 

ser Einnahmen zu. Letztlich werden die Inuit 

Abbildung 22: Inuit-Land und Inuit-Siedlungsgebiet 

in Nunatsiavut nach dem Land Claims Agreement 

(http://www.laa.gov.nl.ca/laa/labrador_living/map 

.jpg) 

zu 5% an den Staatseinnahmen aus den Nickel- Kupfer- und Kobaltminen an der Voisey‘s Bay 

beteiligt. Abgesehen davon sieht das Abkommen vor, dass die Inuit Entschädigungszahlun- 

gen erhalten für eine eventuelle Verringerung der Qualität, der Fließgeschwindigkeit oder 

der Menge des Wassers der Flüsse in Nunatsiavut. Daneben sind die Inuit befugt, zu Zwe- 

cken der Selbstversorgung Wildtiere und Vögel zu jagen, zu fischen und die Pflanzenbestän- 

de zu nutzen. Zum Schutz und zur Kontrolle der Wild- und Fischbestände wurde eine Ko-


Management-Behörde eingerichtet, an der Vertreter der Nunatsiavut-Regierung, der Pro- 

vinzregierung und der Bundesregierung beteiligt sind (vgl. HAYSOM 2005:1146f). 

Abbildung 23: Karte Nunaviks 

(http://www.makivik.org/media-centre/nunavik-maps/) 

Das jüngste mit den Inuit geschlos- 

sene Abkommen regelt die Landrechte 

in Nunavik, das mit einer Fläche von 

660.000 km² den Norden der Provinz 

Québec jenseits 55° N einnimmt (vgl. 

Abb. 23). Die Grundlage hierfür bildete 

der 1999 ausgehandelte Nunavik Poli- 

tical Accord, der eine Kommission ins 

Leben rief, die in den Folgejahren 

Richtlinien für die Einsetzung einer 

autonomen Selbstverwaltung in Nunavik ausarbeitete. Dem war von Seiten der Inuit ein 

jahrzehntelanges Ringen um mehr Selbstbestimmung vorausgegangen. Infolgedessen unter- 

suchte bereits 1970 die NEVILLE-ROBITAILLE-Kommission Möglichkeiten, Teile der Verwaltung 

Nunaviks auf die Inuit zu übertragen (vgl. JACOBS 2005b:1522). Im Jahr 1975 wurde mit dem 

James Bay and Northern Québec Agreement (JBNQA) ein erster Schritt in diese Richtung ge- 

tan. Das Abkommen, das mit den Inuit in Nunavik und den an der James Bay ansässigen Cree 

und Naskapi geschlossen wurde, führte für die Inuit zu der Einrichtung der Kativik- 

Regionalregierung in Nunavik (vgl. JACOBS 2005a:1519). Für die Bereiche Bildungs- und Sozi- 

alwesen sowie Umweltschutz wurden das Kativik School Board, der Kativik Health and Social 

Services Council und das Kativik Environmental Advisory Commitee als Beratungsgremien 

eingerichtet (vgl. KATIVIK REGIONAL GOVERNMENT (Hrsg.) o.J.). Das JBNQA ermöglichte den Inuit 

somit eine stärkere Partizipation an der Gestaltung Nunaviks, jedoch keine wirkliche Selbst- 

verwaltung. In der Parliamentary Commission on Aboriginal People im Jahr 1983 brachten 

die Inuit Nunaviks ihre Forderung nach Einheit und größerer Autonomie noch einmal nach- 

drücklich zum Ausdruck. René LÉSVESQUE, der Premierminister der Provinz Québec, stimmte 

daraufhin Verhandlungen zu, die eine Regelung herbeiführen sollten, nach der den Inuit eine 

begrenzte Autonomie eingeräumt werden sollte. Voraussetzung hierfür war, dass die ver- 

schiedenen Inuit-Gruppen der Region eine gemeinsame Position vertraten. Daher wurde 

1990 das Nunavik Institutional Commitee gegründet, das anschließend in Verhandlungen mit


der Provinzregierung Québecs trat. Ab 1997 waren diese Verhandlungen explizit auf das Ziel 

ausgerichtet, in Nunavik eine autonome Regierung einzurichten. Sie führten schließlich zu 

der Unterzeichnung des Political Accord between the Nunavik party, the Government of 

Québec and the federal government for the examination of a form of government in Nunavik 

through the establishment of a Nunavik Commission, kurz Nunavik Political Accord, am 5. 

November 1999. Die Kommission legte den beteiligten Parteien im März 2001 ihren Bericht 

mit dem Titel Amiqqaaluta – Let Us Share: Mapping the Road Towards a Government for 

Nunavik vor (vgl. JACOBS 2005b:1522). Im Anschluss hieran wurde zunächst im Oktober 2002 

ein Agreement in Principle unterzeichnet, das nach der Bestätigung durch alle beteiligten 

Verhandlungsparteien am 1. Dezember 2006 als Nunavik Inuit Land Claims Agreement end- 

gültig beschlossen wurde (vgl. DEPARTMENT OF ABORIGINAL AFFAIRS AND NORTHERN DEVELOPMENT CA- 

NADA 2008). 

Das Agreement sieht vor, dass die neu geschaffene Regierung Nunaviks alle dortigen Ein- 

wohner vertreten soll. Neben den Inuit, die bei weitem die Bevölkerungsmehrheit darstel- 

len, sind dies auch die Indianerstämme der Cree, Innu und Naskapi. Zur Verständigung der 

einzelnen Bevölkerungsgruppen und gemeinsamen Vertretung ihrer Anliegen wurde ein Fo- 

rum of Aboriginal Peoples of Northern Québec eingerichtet. Es setzt sich zusammen aus Re- 

präsentanten der Inuit, Cree, Naskapi und Innu sowie jeweils einem Abgeordneten des ka- 

nadischen Parlamentes und der Nationalversammlung Nunaviks. Nunavik erhielt überdies 

einen eigenen Gerichtshof und bekam fernerhin Zugang zu Steuereinnahmen und Einfluss 

auf die Finanzpolitik. Bei der Neuordnung Nunaviks wurde zwar darauf geachtet, im Einklang 

mit den rechtlichen und ökonomischen Gegebenheiten Québecs und Kanadas zu bleiben; 

innovative Elemente, welche kulturelle Besonderheiten der Inuit widerspiegeln, waren den- 

noch ausdrücklich erwünscht. Dem wurde nachgekommen, indem unter anderem ein Ältes- 

tenrat eingerichtet wurde. Dieser soll künftig über den Fortbestand der Kultur, der Sprache 

und der Werte der Inuit wachen. Daneben wurde Inuktitut zur gleichberechtigten Sprache 

neben Englisch und Französisch erklärt. Öffentliche Dokumente müssen demnach in allen 

drei Sprachen publiziert werden (vgl. JACOBS 2005b:1521f).


Alaska Native 

Claims 

Settlement Act 

James Bay and 

Northern Québec 

Agreement 

Inuvialuit 

Final 

Agreement 

Abbildung 24: Zeitliche Abfolge der Autonomieabkommen mit den Inuit Alaskas, des Mackenzie-Deltas, 

Nunaviks und Labradors 

(Eigene Darstellung) 

KAALHAUGE NIELSEN (2005b:1876) definiert Selbstbestimmung als „a social actor‘s capacity 

vis-à-vis its cultural value-system to control its political environment in such a way that it is 

able to determine its own being in a sovereign fashion“, ergänzt dazu aber: „In the real 

world, political self-determination is a matter of degree“ (KAALHAUGE NIELSEN 2005b:1876). 

Dies trifft auch auf die Inuit zu. Über die vorangehend dargestellten Abkommen haben alle 

Inuit im Laufe der letzten 35 Jahre eine mehr oder weniger weitreichende Autonomie er- 

langt. Sie reicht von der umfassenden Selbstverwaltung Grönlands bis zu den sehr viel stär- 

ker begrenzten kleinen Autonomieabkommen Nunatsiavuts und der Inuvialuit-Region. Ob 

eine weitergehende Autonomie im Interesse der Inuit überhaupt möglich wäre, ist fraglich 

und von der jeweiligen Region abhängig. Wirtschaftlich sind alle autonomen Regionen der 

Inuit bis heute in hohem Maße von Kanada, den USA beziehungsweise Dänemark abhängig. 

Dies soll jedoch nicht über den elementaren Wert der Autonomieabkommen hinwegtäu- 

schen. Für die Wahrung der Identität der Inuit, für den Schutz von Kultur, Sprache und indi- 

genem Wissen sind sie von zentraler Bedeutung. In allen Regionen wurde der jeweilige Inuk- 

titut-Dialekt zur gleichberechtigten Amtssprache neben Englisch, Französisch beziehungs- 

weise Dänisch. Daneben legen die Abkommen das Bildungswesen und die innere Verwaltung 

sowie die Entscheidung über deren Gestaltung in die Hände der Inuit. Auf diese Weise wird 

ermöglicht, dass die regionale Politik auf den Werten der Inuit gründet und Inuit Qaujima- 

jatuqangit darin Ausdruck findet. Zudem eröffnet die Autonomie, wenn auch in variieren- 

dem Umfang, die Möglichkeit, eine stärker angepasste Arbeitsmarktpolitik zu betreiben. Die 

in Alaska geschaffenen regionalen Körperschaften und die kanadischen Development Corpo- 

rations sind in dieser Hinsicht ein sinnvoller Ansatz. 

Labrador Inuit 

Land Claims 

Agreement 

Nunavik Inuit Land 

Claims Agreement 

1971 1975 1984 2003 2006


3.4 Grundlegende wirtschaftsstrukturelle Gegebenheiten 

Die ökonomischen Gegebenheiten der nordamerikanischen Arktis sind durch einige 

grundlegende Determinanten geprägt. Zu allererst ist hier die Lage des Raumes fernab der 

Metropolitanräume südlicherer Teile des nordamerikanischen Kontinents als benachteili- 

gender Faktor zu nennen. Die Ausdehnung des Raumes über eine Fläche von mehreren Mil- 

lionen Quadratkilometern in Kombination mit der ausnehmend dünnen Besiedlung – in der 

gesamten nordamerikanischen Arktis leben nicht mehr als 150.000 Inuit – sowie den natur- 

räumlich-klimatischen Voraussetzungen bedingen zudem eine mangelhaft ausgebaute Infra- 

struktur. Ein Straßensystem, das die einzelnen Siedlungen der Inuit miteinander vernetzt, 

fehlt ebenso wie eine entsprechende Anbindung an die südlichen Landesteile Kanadas. Als 

einzige Stadt der Inuit ist das im Mackenzie-Delta gelegene Inuvik über eine Straße erreich- 

bar. Der Gütertransport muss daher größtenteils per Luftfracht beziehungsweise im Sommer 

auch durch Schiffe erfolgen, wodurch wiederum die Transportkosten in die Höhe getrieben 

werden. Die Inuit sind jedoch bezüglich der Versorgung mit Nahrungsmitteln und weiteren 

Konsumgütern zu großen Teilen auf Einfuhren angewiesen, da eine Produktion vor Ort für 

die meisten Güter aufgrund des sehr kleinen Marktes unrentabel ist. Dies führt wiederum zu 

hohen Lebenshaltungskosten. Gleichzeitig verfügen die Inuit (vor allem in Kanada und Alas- 

ka) größtenteils über eine geringe Kaufkraft. Geringe Ersparnisse und hohe Arbeitslosigkeit 

sind hierfür die Hauptgründe (vgl. FUGMANN 2009:73). 

2001 2006 2011 

Grönland 9,4% ¹ 8,6% ¹ 9,6% ¹ 

Kanada 6% ² 5,2% ² 7,4% ³ 

Nunavut 20,8% ² 19,2% ² 16,6% ⁴ 

Nunavik 14,7% ² 18,8% ² k. A. 

Nunatsiavut 33,9% ² 34,8% ² k. A. 

Inuvialuit-Region 17,9% ² 24,5% ² k. A. 

Alaska 6,1% ⁵ 6,9% ⁵ 7,5% ⁵ 

Nome k. A. k. A. 14,5% ⁶ 

North Slope k. A. k. A. 5,5% ⁶ 

North West Arctic k. A. k. A. 16,5% ⁶ 

Wade Hampton k. A. k. A. 23,5% ⁶ 

Tabelle 2: Arbeitslosenquoten in den Siedlungsgebieten der Inuit 

(eigene Darstellung; Daten: ¹GRØNLANDS STATISTIK 2001/2006/2011a; ²NUNIVAAT – NUNAVIK STATISTICS PROGRAM 2008; ³STATISTICS 

CANADA 2011; ⁴NUNAVUT BUREAU OF STATISTICS o.J.; ⁵UNITED STATES DEPARTMENT OF LABOR – BUREAU OF LABOR STATISTICS o.J.; ⁶STATE OF 

ALASKA – DEPARTMENT OF LABOR AND WORKFORCE DEVELOPMENT 2011:2)


Bevor im Folgenden einzelne wirtschaftliche Schwerpunkte der Inuit exemplarisch darge- 

stellt werden, kann als Grundtendenz festgehalten werden, dass die Inuit in Grönland wirt- 

schaftlich deutlich besser dastehen als in Kanada und weiten Teilen Alaskas. So liegt bei- 

spielsweise die Arbeitslosenquote (vgl. Tab. 2) in Grönland konstant unter 10%. Zurückzufüh- 

ren ist dies primär auf eine gezielte und angepasste Wirtschafts- und Entwicklungspolitik im 

Rahmen der mittlerweile dreißigjährigen Autonomie sowie vor allem in Westgrönland auf 

eine vielseitiger ausgerichtete Wirtschaft (vgl. NUTTALL 2005d:782f). Insbesondere in Kanada, 

aber auch in Teilen Alaskas hingegen liegen die Arbeitslosenquoten der Inuit um ein Vielfa- 

ches über dem jeweiligen Landesdurchschnitt. Ursächlich hierfür ist neben dem Fehlen grö- 

ßerer Arbeitgeber im Kontext allgemeiner Strukturschwäche auch das niedrige Bildungsni- 

veau weiter Teile der Inuitbevölkerung. Beispielsweise haben in Kanada 51% der Inuit keinen 

Schulabschluss. Nur 36% der kanadischen Inuit können eine Berufsausbildung vorweisen, 

darunter 4% einen Hochschulabschluss (vgl. STATISTICS CANADA 2008:14ff). In Alaska ist die Si- 

tuation weitgehend ähnlich. Eine Ausnahme bildet lediglich das North Slope Borough, wo die 

Inuit an dem Wohlstand, den der wirtschaftliche Aufschwung durch die Erdölfunde in Prud- 

hoe Bay nach sich zog, partizipieren und zudem einen bedeutenden Teil ihrer Gewinne in das 

Bildungs- und Sozialsystem investierten (vgl. IRLBACHER FOX 2005:1879). 

Die wichtigsten wirtschaftlichen Standbeine der Inuit sind heute Fischerei, Jagd, Bergbau 

und Erdöl- bzw. Erdgasförderung, Tourismus und der öffentliche Dienst. Jedoch weisen die 

einzelnen Regionen innerhalb dieses Spektrums unterschiedliche Schwerpunkte auf. In 

Nunavut etwa beschäftigt die öffentliche Hand mehr als 50% aller Arbeitnehmer unter den 

Inuit. In der Privatwirtschaft ist die Erdölindustrie der wichtigste Arbeitgeber. Eine zuneh- 

mende Bedeutung verzeichnet daneben gegenwärtig der Tourismus (vgl. LÉGARÉ 2005:1525). 

Seit dem Niedergang des Pelzhandels fungiert die öffentliche Verwaltung auch in der Inu- 

vialuit-Region als bedeutendster Arbeitgeber. Für die Zukunft bietet die Erdgasindustrie Po- 

tential für die Schaffung einer größeren Zahl von Arbeitsplätzen (vgl. STERN 2005:1015). An- 

ders sieht die Situation in Grönland und Nunatsiavut aus (vgl. RICHLING 2005:1155). Dort sind 

vor allem die Fischerei und die Jagd von wirtschaftlicher Bedeutung. In Grönland spielt über- 

dies die Schafhaltung regional eine Rolle und in jüngerer Zeit entwickelt sich der Tourismus 

zu einem wesentlichen Wirtschaftsfaktor (vgl. NUTTALL 2005d:782f). In Alaska stützt sich die 

Wirtschaft der Inuit primär auf die Fischerei sowie im North Slope Borough ebenso auf die


Erdölindustrie (vgl. PRETES 2005:25). In Nunavik letztlich spielen traditionelle Wirtschaftsfor- 

men heute kaum noch eine Rolle. Behörden sowie das Bildungs- und Gesundheitswesen sind 

die bedeutendsten Arbeitgeber. Daneben stellen der Bergbau und das Bauwesen eine große 

Zahl von Arbeitsplätzen (vgl. JACOBS 2005a:1520). 

Die traditionelle Wirtschaftsordnung der Inuit basierte zu großen Teilen auf Subsistenz- 

wirtschaft. Seit Ende des Zweiten Weltkrieges hat jedoch ein tiefgreifender Wandel stattge- 

funden, der eine vermehrte Hinwendung zur Lohnwirtschaft mit sich brachte. Diese konnte 

die Subsistenzwirtschaft allerdings nicht gänzlich verdrängen. Vielmehr hat sich unter der 

indigenen Bevölkerung eine gemischte Wirtschaft etabliert, das heißt, Substistenz- und 

Lohnwirtschaft werden ergänzend betrieben. Dabei geht der Trend gegenwärtig dahin, dass 

ursprünglich subsistenzwirtschaftliche Unternehmungen den Status als Nebenerwerbsquelle 

einnehmen und vor allem bei jüngeren und mittleren Altersklassen aufs Wochenende ver- 

legt werden. Zudem zeichnet sich im traditionellen Fleischverteilungsnetz ein Wandel ab: 

„Der für den Verkauf bestimmte Fleischanteil nimmt zu, während sich der vom System er- 

fasste Personenkreis pro Jäger reduziert“ (THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:197). Zurückzuführen 

ist dies unter anderem auf steigende Kosten für die Jagd und Fischerei, die aus den moder- 

nen Ausrüstungen – Gewehre, Motorschlitten und motorisierte Frachtkanus – resultieren 

(vgl. THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:197). 

Ein traditionelles wirtschaftliches Standbein der Inuit bildeten die Jagd auf Robben, Wale, 

Eisbären, Karibus und Moschusochsen sowie der Handel mit Fleisch und Fellen. Dem Arten- 

schutz dienende Fang- und Jagdquoten sowie internationale Handelsbeschränkungen führ- 

ten jedoch zu einem tiefgreifenden Wandel in diesem Sektor. So kam der Ringelrobbenjagd 

traditionell eine große Bedeutung für die Selbstversorgung der Inuit zu; die Felle waren da- 

neben eines ihrer wichtigsten Handelsgüter. Mitte der 1960er Jahre führte jedoch die auf 

grausame Weise vorgenommene Tötung einer großen Zahl von Jungtieren an der kanadi- 

schen Südostküste durch weiße Jäger (Inuit waren hieran nicht beteiligt) zunächst zu einem 

Kaufboykott und ab 1983 schließlich zu einem Importverbot für Ringelrobbenfelle in Europa. 

In achtzehn von zwanzig Inuit-Siedlungen in der Inuvialuit-Region bewirkte dies einen 60- 

prozentigen Rückgang der Jahreseinnahmen. Um die Versorgung der Bevölkerung mit Fleisch 

abzusichern und die Jagd rentabel zu gestalten, subventionieren sowohl die kanadische als 

auch die grönländische Regierung die Preise für Ringelrobbenfelle bis heute. Der Erfolg ist


jedoch wechselhaft. Die Jagd auf Wale und Eisbären wird heutzutage durch Jagdquoten be- 

stimmt. Lizenzen für die Eisbärenjagd werden in der gesamten nordamerikanischen Arktis 

ausschließlich an Inuit vergeben; in Grönland und Alaska darf sie nur zu Subsistenzzwecken 

erfolgen. Daher ist in Grönland zudem die Nutzung einer modernen Jagdausrüstung unter- 

sagt. Eisbärenfelle aus Kanada dürfen jedoch exportiert werden und sind insofern wirtschaft- 

lich bedeutsam. Hauptabnehmer der Felle ist Japan. Insgesamt werden in Kanada pro Jahr 

600 Eisbären erlegt, in Alaska 100 und in Grönland 75. Der Walfang der Inuit zielt hauptsäch- 

lich auf den Grönlandwal und konzentriert sich sehr stark auf Alaska. Seit 1977 ist er durch 

die Internationale Walfangkommission reglementiert. Gegenwärtig dürfen die alaskischen 

Inuit jährlich 280 Grönlandwale erlegen, wobei jedes einzelne Tier etwa 8.000 kg Fleisch, 

Muktuk (die Außenhaut des Wals, die als Delikatesse gilt) und essbare Innereien liefert (vgl. 

THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:197ff). 

Neben der Jagd ist für die Inuit teilweise auch die Tierhaltung von Bedeutung. So hat sich 

in Grönland die Schafhaltung wirtschaftlich etabliert. Die 60, in der Regel in Familienbesitz 

befindlichen Betriebe sind hauptsächlich in den südgrönländischen Orten Nanortalik, Nar- 

saq, Qaqortoq und Paamiut angesiedelt. Sie beschäftigen etwa 350 Menschen; weitere 63 

sind im zentralen Schlachthof in Narsaq angestellt. In den letzten Jahren wurde in der grön- 

ländischen Schafhaltung von extensiver zu intensiver Wirtschaft übergegangen. Das bedeu- 

tet, dass die Schafe nur noch im Sommer auf den Bergweiden bleiben, während sie im Win- 

ter in Ställen gehalten und dort mit Heu versorgt werden. Der Staat subventionierte den Bau 

der Ställe und Scheunen. Insgesamt wurden in Grönland im Jahr 2000 zwischen 26.000 und 

28.000 Lämmer geschlachtet (vgl. NUTTALL 2005d:782 & THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:205). Von 

abnehmender Bedeutung ist die Haltung halbdomestizierter Rentiere durch die Inuit. Mitt- 

lerweile existieren noch vierzehn Herden, von denen sich elf in Alaska befinden, eine im Ma- 

ckenzie-Delta sowie zwei in Westgrönland. Die Herden umfassen zusammen 35.000 Tiere. 

Aufgrund der geringen Nachfrage nach Rentierfleisch sowie wachsendem Widerstand gegen 

den Schutz der Rentierweideflächen von Seiten der lokalen Bevölkerung ist ein deutlicher 

Rückgang der Rentierhaltung zu erwarten (vgl. THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:204). 

Die Küstenfischerei ist ein wichtiger Wirtschaftszweig der Inuit. Zu unterscheiden sind 

hier die in der gesamten nordamerikanischen Arktis betriebene Fischerei für den Eigenbe- 

darf einerseits und die regional auf Westalaska, Nunatsiavut und Westgrönland begrenzte


kommerzielle Fischerei andererseits. Letztere stellt in den betreffenden Regionen mittler- 

weile die Haupteinnahmequelle der Inuit dar; „an der Küste W-Alaskas gilt die kommerzielle 

Fischerei auf Lachs und Hering als einziger Bargeldlieferant innerhalb der indigenen ‚ge- 

mischten Wirtschaft‘“ (THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:208). Das Zentrum der westalaskischen 

Fischerei ist die Bristol Bay. Innerhalb der alaskischen Gewässer weist sie sowohl die um- 

fangreichsten Fischbestände als auch die größte Anzahl an Fischern auf. Etwa 90% der in 

Alaska gefangen Lachse stammen aus der Bristol Bay. Die Fischer sind überwiegend Inuit, 

daneben aber auch saisonal Ansässige aus anderen Landesteilen. Die nördlich angrenzenden 

Küstengewässer bis Point Hope werden ausschließlich von Inuit befischt. Die kommerzielle 

Lachsfischerei durch die Inuit begann bereits in den 1960er Jahren; die Heringsfischerei ent- 

wickelte sich erst ab 1977 im Schutz der neu geschaffenen 200-Meilen-Zone, nachdem sich 

die zuvor durch russische und japanische Flotten stark überfischten Bestände erholt hatten. 

In Westgrönland konzentriert sich die Fischerei seit Ende der 1970er Jahre auf den küsten- 

nahen Fang der Rosa Tiefseegarnele. Sie ist mittlerweile das bedeutendste Exportgut Grön- 

lands. Eine Ertragssteigerung über das gegenwärtige Maß hinaus scheint allerdings nicht 

möglich, denn zum einen kann das Fanggebiet nicht mehr ausgeweitet werden und zum an- 

deren kommt auch eine Intensivierung der Fischerei wegen Überfischung nicht in Frage. Fi- 

schereibiologen raten hingegen eine Verminderung des Fangvolumens um 20% an. Überfi- 

schung ist auch vor den Küsten Labradors ein schwerwiegendes Problem. Die dortigen 

Dorschbestände sind bereits in den 1980er Jahren massiv eingebrochen und erholen sich 

seither nur langsam. Auch die Heilbuttbestände sind überfischt, für die Lachsforellen- 

Fischerei gelten Einschränkungen und der Lachsfang ist derweil gänzlich verboten. Vor die- 

sem Hintergrund konzentrieren sich die Inuit Nunatsiavuts auf den Fang der Rosa Tiefsee- 

garnele, den sie zumeist in Kooperation mit südkanadischen Hochseefischereiunternehmen 

durchführen. Die Labrador Inuit Development Corporation ist hierfür im Besitz von fünf Kon- 

zessionen. Da die Küsten Nordlabradors nur für eine kurze Zeit des Jahres eisfrei sind, ist die 

Küstenfischerei nur eingeschränkt möglich. Die ganzjährig durchführbare Hochseefischerei 

bietet den Inuit somit eine Möglichkeit zur Generierung eines stabilen Einkommens, wobei 

die Fischer ihre Löhne größtenteils in die gemischte Wirtschaft einbringen (vgl. THANNHEI- 

SER/WÜTHRICH 2002:207ff).


Die einzelnen Landrechteabkommen 

beinhalten jeweils Vereinbarungen über 

verschiedene Formen des Ressourcen- 

Ko-Managements. Die Inuit haben seit- 

her die Möglichkeit an der Politikformu- 

lierung bezüglich des Verfahrens mit 

nicht erneuerbaren Rohstoffen und auch 

an deren Umsetzung mitzuwirken. Dane- 

ben partizipieren sie in regional unter- 

schiedlichem Maße an den wirtschaftli- 

chen Erträgen aus der Rohstoffförderung 

(vgl. DÖRRENBÄCHER 2006:52). Am ausge- 

prägtesten ist dies bei der Erdölförde- 

rung im alaskischen North Slope Borough 

der Fall. Die Inuit erhalten dort die voll- 

ständigen Grundbesitzabgaben der Erd- 

ölgesellschaften. Gegenwärtig sind in der 

Region neun Bohrlöcher in Prudhoe Bay 

(vgl. Abb. 25), Kuparuk und Alpine in Be- 

trieb. Das Fördervolumen ist jedoch rück- 

läufig und somit auch das Einkommen 

der Inuit. Daher ist geplant, weitere Erd- 

Abbildung 25: Erdölfördergebiete und Verkehrsinfrastruktur 

in Alaska 

(THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:217) 

Abbildung 26: Rohstofferschließung und Verkehrsinfrastruktur 

in der kanadischen Arktis 

(THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:219) 

ölfelder im Arctic National Wildlife Refuge zu erschließen. Sowohl Alaska als auch Kanada 

verfügen fernerhin innerhalb der Siedlungsgebiete der Inuit über umfangreiche Erdgasvor- 

kommen (vgl. Abb. 26). Aufgrund des lange Zeit niedrigen Preisniveaus wurden sie jedoch 

bisher kaum erschlossen. Mittlerweile gibt es allerdings Pläne für den Bau einer Arctic Gas 

Pipeline, die von Prudhoe Bay nach Inuvik und von dort durch das Mackenzie-Tal nach Calga- 

ry führen soll. Dies würde eine deutliche Intensivierung der Nutzung der Gasvorkommen in 

der Beaufortsee nach sich ziehen. Metallische Rohstoffe werden vor allem in Nunatsiavut 

abgebaut. Dort finden sich große Vorkommen an Nickel, Kupfer und Kobalt. An den Einnah- 

men aus dem Bergbau sind die Inuit wie bereits unter 3.3 (Seite 47) beschrieben beteiligt. In 

Grönland findet bereits seit den 1980er Jahren kein rentabler Bergbau mehr statt. Die ehe-


mals großen Kryolithvorkommen sind erschöpft und auch die Blei-Zink-Grube in Maarmorilik 

wurde 1990 geschlossen. Explorationen in jüngerer Zeit haben zwar zu vielversprechenden 

Funden von Erdöl und Erdgas, Blei-Zink- und Golderzlagerstätten sowie Diamantenvorkom- 

men geführt, in naher Zukunft ist jedoch keine Erschließung geplant (vgl. THANNHEI- 

SER/WÜTHRICH 2002:216ff). 

Einen gegenwärtig stark wachsenden 

Wirtschaftszweig stellt der Tourismus dar. 

Im Zuge des Aufkommens des Massentou- 

rismus in der zweiten Hälfte des 20. Jahr- 

hunderts wurde auch die nordamerikani- 

sche Arktis als Reiseziel attraktiv. Es ist vor 

allem die Suche nach Ursprünglichkeit 

und unberührter Natur, die Reisende in 

die Arktis zieht, und an die arktische Tou- 

rismusorganisationen appellieren. So 

40000 

35000 

30000 

25000 

20000 

15000 

10000 

5000 

0 

2001 2002 2003 2004 2005 

Abbildung 28: Anzahl der ausländischen Touristen in 

Grönland 2001 bis 2005 

(eigene Darstellung nach: GRØNLANDS STATISTIK 2010) 

wirbt der Greenland Tourism and Business Council mit dem Slogan „Greenland – be a pio- 

neer“ (GREENLAND.COM o.J.) und Nunavut fordert auf: „discover Canada’s best kept secret… 

explore Nunavut“ (EXPLORE NUNAVUT o.J.). Die Zahl der Touristen nimmt von Jahr zu Jahr zu. 

Während in Grönland beispielsweise die Zahl der ausländischen Touristen Anfang der 1990er 

Jahre noch bei 3.000 pro Jahr lag, wurden 2005 bereits 34.000 ausländische Reisende ver- 

zeichnet. Die Aktivitäten der Arktis-Touristen umfassen „specialized adventure tourism, 

guided walking, wildlife, ornithological tours, sport fishing and sport hunting, cruise ships, 

dog mushing, cross-country skiing, and visits to Santa Claus“ (NUTTALL 2005g:2038). Da der 

Tourismus sich bisher stark auf die Sommermonate konzentriert, wird insbesondere durch 

Wintersportevents wie das Yukon Quest-Hundeschlittenrennen oder die Eis-Golf- 

Meisterschaften in Uummannaq versucht, die Touristenzahlen in den Wintermonaten zu 

steigern. Ein relativ junger Trend ist daneben der arktische Kultur-Tourismus. Das Bereisen 

abgelegener Inuit-Dörfer und der direkte Kontakt mit der indigenen Bevölkerung werden 

vermehrt nachgefragt. „The remoteness of Arctic villages (many of which are only accessible 

by air) and traditional Native culture is attractive for tourists in search of authenticity“ (NUT- 

TALL 2005g:2039). In Alaska werden solche Reisen in Kooperation mit den im ANCSA geschaf-


fenen lokalen Körperschaften der Inuit angeboten. In ökonomischer Perspektive bietet der 

Tourismus den Inuit eine Möglichkeit zu größerer Eigenständigkeit. Die touristische Erschlie- 

ßung der nordamerikanischen Arktis führt zu einem Ausbau der Infrastruktur und schafft 

Arbeitsplätze im Hotel- und Gaststättengewerbe, im Souvenirhandel und im Personentrans- 

portgewerbe. Lokal führt dies zu einer Diversifizierung der Wirtschaftsstruktur, vor allem in 

stark durch Subsistenzwirtschaft geprägten Inuit-Siedlungen. Um die künftige Entwicklung 

des arktischen Tourismus nachhaltig zu gestalten, hat die Sustainable Development Working 

Group des Arctic Council das Programm SMART (Sustainable Model for Arctic Regional Tou- 

rism) ins Leben gerufen. Ziel von SMART ist es, im Tourismussektor die Gründung kleiner und 

mittelgroßer Unternehmen zu fördern, wobei Wert darauf gelegt wird, dass die Unterneh- 

men ökonomisch effektiv und gleichzeitig ökologisch und kulturell angepasst agieren (vgl. 

NUTTALL 2005g:2037ff). 

Letztlich stellt auch das Militär zumindest regional einen gewissen Wirtschaftsfaktor dar, 

wenngleich seine Bedeutung seit Ende des Kalten Krieges deutlich abgenommen hat. In den 

1950er Jahren wurde eine Reihe von Militärbasen und Radarstationen in der nordamerikani- 

schen Arktis errichtet, da die Querung über das Nordpolarmeer für Interkontinentalraketen 

die kürzeste Strecke zur Sowjetunion darstellte. Die sogenannte Distant Early Warning Line 

(DEW-Line) erstreckte sich die gesamte arktische Küste entlang durch Alaska, Kanada und 

Grönland. In den 1990er Jahren wurden die Standorte der DEW-Line geschlossen; geblieben 

ist lediglich die US-Luftwaffenbasis in Thule, die bis heute neben Clear/Alaska 12 und Fylingda- 

les/Großbritannien eines von drei Zentren des Ballistic Missile Early Warning System ist. Ge- 

genwärtig sind in Thule 800 Mitarbeiter stationiert, die aus den USA, Kanada, Dänemark und 

Grönland stammen (vgl. THANNHEISER/WÜTHRICH 2002:237f). 

Eines der wesentlichen Ziele der Autonomiebewegung der Inuit neben dem Schutz der 

Kultur und Identität war es, eine Grundlage für die wirtschaftliche Eigenständigkeit der Inuit 

zu schaffen. Eine besondere Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang den Development 

Corporations zu, die seit den 1970er Jahren im Zuge der Verhandlungen über die Landrechte 

der Inuit in Kanada gegründet wurden. Ihr Startkapital bezogen sie teilweise über die Land- 

rechte-Abkommen aus staatlichen Transferleistungen und teilweise direkt von den regiona- 

12 Die Clear Air Force Station befindet sich in einem Teil Alaskas, der nicht zum Siedlungsgebiet der Inuit gehört. 

Daher wird diese Militärbasis im Folgenden nicht näher thematisiert.


len Inuit-Organisationen. Sieben dieser Corporations existieren in Kanada, jeweils eine zent- 

rale in Nunavut, Nunavik, Nunatsiavut und der Inuvialuit-Region, sowie drei weitere, regio- 

nale in den drei Distrikten Nunavuts. Ihre Aufgabe besteht darin, durch Investitionen in wirt- 

schaftliche Projekte und Unternehmen nachhaltiges Wachstum zu fördern und Arbeitsplätze 

für die Inuit zu schaffen (vgl. FUGMANN 2009:69f). 

Als Beispiel einer solchen Development Corporation soll hier die Labrador Inuit Develop- 

ment Corporation vorgestellt werden. Sie ist in Nunatsiavut, dem Inuit-Siedlungsgebiet in der 

kanadischen Provinz Neufundland und Labrador tätig. Unter allen Inuit-Regionen weist 

Nunatsiavut mit 34,8% im Jahr 2006 die höchste Arbeitslosenquote auf (vgl. FUGMANN 

2009:75). 

Die Labrador Inuit Development Corporation (LIDC) wurde 1982 als wirtschaftlicher Arm 

der Labrador Inuit Association gegründet. Von dieser sowie von privaten Investoren erhielt 

sie auch ihr Startkapital. Ursprünglich waren an der LIDC drei Anteilseigner beteiligt. Mitt- 

lerweile wurden diese Anteile jedoch aus finanziellen Gründen in eine Treuhandgesellschaft, 

die Labrador Inuit Capital Strategy Trust, überführt, die der Nunatsiavut-Regierung unter- 

steht. Die LIDC zahlt dafür Verwaltungsbeiträge an die Gesell- 

schaft, die ihr diese für Investitionen in neue Projekte wieder 

zur Verfügung stellt (vgl. Abb. 28). Die Treuhandgesellschaft 

fungiert außerdem als Bürge für Kredite. Gegenwärtig 

befinden sich unter den von der LIDC geförderten Toch- 

tergesellschaften unter anderem die Torngait U- 

jaganniavingit Corporation, die zwei Steinbrüche 

bewirtschaftet, den Stein maßgefertigt be- und 

verarbeitet und unter anderem nach Italien und 

in die USA exportiert, sowie das Sägewerk Post 

Mill Lumber und die Garnelen-Fischerei PiKalujak 

Fisheries (vgl. FUGMANN 2009:75ff). 

Nunatsiavut-Regierung 

Labrador Inuit Capital 

Strategy Trust 

Labrador Inuit 

Development Corporation 

Tochtergesellschaften 

und Joint Ventures 

Abbildung 28: Vertikale Integration der Labrador 

Inuit Development Corporation im Verhältnis 

zur Nunatsiavut-Regierung 

(Eigene Darstellung in Anlehnung an FUGMANN 

2009:75)


3.5 Inuit-Identität in der Moderne: die Rolle von Selbstbestimmung und indigenen 

Werten 

Den Vorstellungen und Bildern vom Leben der Inuit und ihrem Lebensraum in der Arktis, 

die sich in der Vergangenheit in der Welt verbreitet haben, ist größtenteils eines gemein: 

Ihre Urheber sind nicht die Inuit selbst. Es waren zumeist Entdecker, Kolonialherren, Han- 

dels- und Forschungsreisende aller Art sowie Dokumentarfilmer und -journalisten, die mit 

ihren Beschreibungen ein auf verschiedene Weise vereinfachtes und verzerrtes Bild zeichne- 

ten. Dies hat zur Folge, dass „Native people live within a world of imaginary that isn’t their 

own“ (ALIA 2005:941). FIENUP-RIORDAN (1995:ix) stellt dazu heraus, die am weitesten verbreite- 

ten Vorstellungen in Bezug auf die Inuit besagten, dass 

„all Eskimos live in igloos, fight polar bears, and are peaceful, smiling nature children of the Arctic […]. The 

other side of that – with no middle ground – is the portrayal of native, primitive savages, trying to survive in 

a barren environment and at the mercy of white exploiters and civilization“. 

Dieses Blatt beginnt sich mittlerweile zu wenden. Ab den 1960er 

Jahren ist ein Wiederaufblühen der Inuit-Kultur zu beobachten, das 

einhergeht mit einem Streben nach Rückgewinnung der Selbstbe- 

stimmung. Ausdruck findet dies in dem politischen Autonomiepro- 

zess der letzten Jahrzehnte, der Gründung multilateraler Organisati- 

onen wie der Inuit Circumpolar Conference, aber auch in verschie- 

denen Initiativen zur Repräsentation und Selbstdarstellung der Inuit. 

Sie beginnen sich von dem ‚Stereotyp des frierenden Eskimos im 

Iglu‘ zu lösen (vgl. ALIA 2005:940ff). „Images of indigeneous peoples 

are no longer constructed primarily from the outside, looking in; 

they are taking control of their own image-making“ (ALIA 2005:940). 

Indigene Filmproduktionen spielen in diesem Zusammenhang ei- 

Abbildung 29: Filmplakat 

der Igloolik Isuma- 

Produktion ‚Atanarjuat 

(the fast runner)‘ 

(http://www.cinecovershd.fr/gallerie/files/ 

1/atanarjuat_la_legende 

_de_l_homme_rapide_4_ 

original.jpg) 

ne bedeutende Rolle. So stellt etwa IGLOOLIK ISUMA PRODUCTIONS mit dem Satz „From the inside 

and through Inuit eyes“ (IGLOOLIK ISUMA PRODUCTIONS 2001) das vollkommen Neue des Filmes 

Atanarjuat (the fast runner) 13 aus dem Jahr 2001 heraus. Atanarjuat war der erste von Inuit 

13 Atanarjuat, die Filme The Journals of Knud Rasmussen und Before Tomorrow sowie die 13-teilige TV-Serie 

Nunavut können in voller Länge und mit englischen Untertiteln unter http://www.isuma.tv/lo/en/isumaproductions 

online angesehen werden.


produzierte und auf Inuktitut gedrehte Film, der ein internationales Publikum erreichte. In 

Kanada war er sogar der erfolgreichste Film des Jahres und bei den Filmfestspielen in Cannes 

wurde er als bester Spielfilm mit der Caméra d’Or ausgezeichnet. ZACHARIAS KUNUK, der Regis- 

seur des Filmes, zählte zugleich 1990 neben PAUL APAK ANGILIRQ, PAUL QUALITALIK und NORMAN 

COHN zu den Begründern der Produktionsfirma Igloolik Isuma, der ersten unabhängigen Film- 

gesellschaft der Inuit. Die Gründung dieses Unternehmens bedeutete für die Inuit einen gro- 

ßen Schritt in Richtung Selbstbestimmung, denn in der Vergangenheit waren gerade Medien 

wie das Fernsehen zu einer Bedrohung für ihre Kultur geworden. Neben Maßnahmen wie 

der Missionierung und der Einrichtung staatlicher Schulen in der Arktis war auch die Einfüh- 

rung des Fernsehens Teil der Assimilierungspolitik der kanadischen Regierung. Der ehemali- 

ge ITC-Präsident JOHN AMOGOALIK beschreibt dieses Vorgehen als Invasion einer fremden Kul- 

tur in die Wohnzimmer der Inuit. Das staatliche TV-Programm verdrängte dabei nach und 

nach die Tradition der mündlichen Weitergabe alter Geschichten von Generation zu Genera- 

tion (vgl. HUHNDORF 2009:71ff). „Four thousand years of oral history silenced by fifty years of 

priests, schools and cable TV? This death of history is happening in my lifetime“ schildert 

KUNUK (zit. in HUHNDORF 2009:73) die Situation und folgert daraus: „We had to make media 

work for us, to preserve the culture“ (KUNUK zit. in HUHNDORF 2009:73). 

Stärkung von Kultur, Sprache und Identität der Inuit war die Intention hinter der Grün- 

dung von Igloolik Isuma. Alle Produktionen sind auf Inuktitut gedreht; Schauspieler, Regis- 

seure und Drehbuchautoren sind ausnahmslos Inuit. Die Spielfilme und Dokumentationen 

stellen die traditionellen Lebensweisen dar, lassen dabei Kritik an der Kolonisierung deutlich 

werden und Ältere der Inuit zu Themen wie Erziehung, Bildung, Missionierung und Autono- 

mieforderungen zu Wort kommen. Dabei erfolgt die Fokussierung auf die Tradition nicht als 

bloßer Rückblick auf Vergangenes, sondern betont deren Fortdauern bis in die Gegenwart. 

Atanarjuat beispielsweise ist eine alte Legende, die davon handelt, dass ein böser Schamane 

einen Fluch ausspricht und die einzelnen Charaktere der Geschichte sich infolge dessen von 

Traditionen und alten Werten wie der Achtung vor Älteren oder dem Teilen der Vorräte in 

schlechten Zeiten abwenden. Diese Abkehr führt die Gemeinschaft letztlich ins Verderben, 

wodurch Atanarjuat die Bedeutung und den Wert der Traditionen bis in die Gegenwart her- 

ausstellt (vgl. HUHNDORF 2009:86ff).


Daneben ist die Bedeutung von Film- und Fernsehproduktionen – neben Igloolik Isuma ist 

in diesem Zusammenhang auch die öffentlich-rechtliche Inuit Broadcasting Corporation (IBC) 

zu nennen – für die Herausbildung einer gemeinsamen Identität und eines Gemeinschaftsge- 

fühls unter den Inuit, wie es zuvor nicht existiert hatte, zu nennen. Die Inuit leben in kleinen, 

oftmals nur über Flugrouten miteinander verbundenen Siedlungen und Städten über eine 

Fläche von mehreren Millionen Quadratkilometern verteilt. Die Fernsehsendungen von IBC 

und Igloolik Isuma präsentieren jedoch den Inuit im gesamten 

Siedlungsraum gemeinsame Werte, eine gemeinsame Kultur 

und Tradition und bieten zugleich eine Plattform für aktuelle 

Themen und Interessen der Inuit wie etwa die Autonomiebes- 

trebungen und die Landrechteforderungen. Die Inuit legen 

ihren eigenen Blick in jeder für sie relevanten Sicht auf sich 

selbst dar. Während die Traditionen der Inuit von Seiten der 

Qallunaat oftmals dazu genutzt wurden, die Inuit als primitiv 

und auf die Hilfe und Kontrolle der Qallunaat angewiesen dar- 

zustellen, berufen sich die Inuit in ihren eigenen Darstellungen 

auf ihre Traditionen, um damit ihre kulturelle Gebundenheit 

an ihr Land und ihre Identität aufzuzeigen. Selbstdarstellung 

geht somit Hand in Hand mit Selbstbestimmung (vgl. HUHNDORF 

2009:74ff). Zacharias KUNUK (zit. in HUHNDORF 2009:74f) führt 

dazu aus: 

„For 175 years, since the Parry expedition of 1822-23, Igloolik Inuit ha- 

ve been observed, examined, measured, and studied by other cultures. 

To our knowledge, this practice of ‚anthropolgy/ethnography‘ has been 

entirely a one-way street. Qallunaat [Europeans] study Inuit, but Inuit 

do not study qallunaat. This uneven exchange influences all levels of re- 

lation between the two cultures: political, economic, social, and so 

forth with qallunaat values and assumptions defining both cultures“. 

Die Definition ihrer Kultur über die eigenen Werte – die 38 

Dimensionen von Inuit 

Qaujimajatuqangit (vgl. Abb. 

30) – ist jedoch von zentraler 

Inuit Qaujimajatuqangit 

Abbildung 30: Die 38 Dimensionen von 

Inuit Qaujimajatuqangit 

(eigene Darstellung auf der Grundlage 

von CANADIAN COUNCIL ON LEARNING 2007b:20) 

•Belastbarkeit 

•Brauchtum 

•Zusammenarbeit 

•Teilen 

•Liebe 

•Überleben 

•Bewahrung 

•Teamwork 

•Einfallsreichtum 

•Geduld 

•Fortschritt 

•Beherrschung 

•Familie 

•zuhören 

•Bedeutsamkeit 

•Anpassungsfähigkeit 

•Beobachtung 

•Stärke 

•Freiwilligkeit 

•Weitsicht 

•Konsens 

•Ausdauer 

•Großzügigkeit 

•Kraft 

•Respekt 

•Einigkeit 

•Bescheidenheit 

•sich entschuldigen 

•Akzeptanz 

•Einzigartigkeit 

•Vernetzung 

•Vertrauen 

•Hilfe 

•Verantwortung 

•Beharrlichkeit 

•Ehrlichkeit 

•Gleichheit 

•Improvisationsvermögen


Bedeutung für die Identität der Inuit in der Moderne (INUIT TAPIRIIT KANATAMI 2011:71). IQ um- 

fasst alle Bereiche der traditionellen Inuitkultur und gründet auf drei verschiedenen Arten 

von Regeln: Inuit Maligait beschreibt Konventionen, denen gefolgt werden soll, Inuit Tiri- 

gusuusiit sind Tabus und Dinge, die vermieden werden sollen, Inuit Piqujangit sind die Dinge, 

die ein Inuk tun soll (vgl. CANADIAN COUNCIL ON LEARNING 2007b:20). Letztere sind in acht Prinzi- 

pien untergliedert (vgl. Abb. 31). IQ bildet seit jeher die Grundlage des gesellschaftlichen 

Zusammenlebens und fungiert über eine Rückbindung an die Tradition als Kontinuität stif- 

tender Faktor in der Gegenwart und für die Zukunft. Vor diesem Hintergrund ist die Bewah- 

rung und die Weitergabe von IQ ein zentrales Anliegen der Inuit. So wie diese Prinzipien 

ihnen früher ein Überleben in der Arktis ermöglichten, bilden sie heute die Grundlage und 

den Orientierungsrahmen der Politik und der Gesellschaft und sollen vor allem in den Schu- 

len an nachfolgende Generationen weitervermittelt werden. INUIT TAPIRIIT KANATAMI hat dem- 

entsprechend in der National Strategy on Inuit Education die Vermittlung des „Inuit World- 

view“ (INUIT TAPIRIIT KANATAMI 2011:71) als eines der Hauptziele ausgewiesen. Ziel ist es, junge 

Menschen zu Inummarik heranwachsen zu lassen, zu „able human being[s], who can act with 

wisdom and use ancestral knowledge skills and attitudes to be successful in today’s world“ 

(INUIT TAPIRIIT KANATAMI 2011:72). 

Respekt für andere, Pflege von Beziehungen 

und sich um andere kümmern 

Tiere, Land und Umwelt achten 

und Sorge dafür tragen 

Einfallsreichtum 

und Innovation 

Zusammenarbeit bei gemeinsamen 

Anliegen 

Qanuqtuurniq 

Avatittinnik 

Kamastiarniq 

Ikajuqtigiinniq 

Inuukatigiitsianiq 

Inuit 

Piqujangit 

Pilimmaksarniq 

Tunnganarniq 

Aajiiqatigiinniq 

Abbildung 31: Die acht Prinzipien von Inuit Piqujangit 

(Eigene Darstellung auf der Grundlage von GOVERNMENT OF NUNAVUT 2010:1) 

Pijitsirniq 

Pflege des guten Geistes 

durch Offenheit und Gastfreundschaft 

Der Familie und Gemeinschaft 

dienen 

und für sie sorgen 

Entscheidungsfindung durch 

Diskussion und Konsens 

Ausbilden von Fertigkeiten durch Beobachten, 

Ausprobieren, Anstrengung und Unterstützung 

durch andere


Inuit Qaujimajatuqangit bildet den Rahmen und die Richtschnur für den Prozess des 

ganzheitlichen, lebenslangen Lernens, der elementarer Bestandteil der Ausbildung und Be- 

wahrung der Inuit-Identität ist. Das CANADIAN COUNCIL ON LEARNING hat den lebenslangen Lern- 

weg der Inuit mit seinen maßgeblichen Einflussfaktoren und Determinanten im Inuit Holistic 

Lifelong Learning Model dargestellt (vgl. Abb. 32). Es stellt das bei den Inuit beliebte De- 

ckenwurfspiel dar und setzt sich aus vier Komponenten zusammen: den Dimensionen des 

Gemeinwohls, IQ, den einzelnen Lebens- und Lernbereichen und dem Lebensweg (vgl. CANA- 

DIAN COUNCIL ON LEARNING 2007:20). 

Abbildung 32: Inuit Holistic Lifelong Learning Model 14 

(CANADIAN COUNCIL ON LEARNING 2007a) 

14 Eine interaktive Version des Models ist unter http://cli.ccl-cca.ca/Inuit/index.php?q=model abrufbar.


Das Model zeigt, dass sich das Gemeinwohl der Inuit aus vier Faktoren zusammensetzt, 

dem Wohl der Umwelt sowie dem physischen, dem sozialen und dem wirtschaftlichen Wohl 

der Gemeinschaft. Sie bilden zusammen die Determinanten, die die Inuitgesellschaft in der 

Waage halten. Getragen werden die Gesellschaft und das gesamte Lebensumfeld der Inuit 

(im Modell die Decke) von den 38 Prinzipien des Inuit Qaujimajatuqangit, das im Modell 

durch 38 Inuit repräsentiert wird, die die Decke halten. Die blasser dargestellten Menschen 

stehen für die Vorfahren und verweisen auf die spirituelle Kontinuität, die durch die Weiter- 

gabe ihrer Namen von einer Generation zur nächsten begründet wird. Im Verständnis der 

Inuit ist mit jedem Namen eine bestimmte Seele verbunden, die alle Träger des gleichen 

Namens zu einer geistigen Gemeinschaft verbindet. Ein solcher Seelen-Name (Atiq) bewahrt 

die individuelle Identität eines jeden Inuk über den Tod hinaus und lässt somit seine Seele in 

seinem Namen weiterleben (vgl. CANADIAN COUNCIL ON LEARNING 2007:20f). 

Die runde Decke und die am Außenrand angebrachte Trageschnur versinnbildlichen die 

Interdependenz und Vernetzung aller Elemente des Lebens der Inuit. Sie sind auf der Decke 

einzeln dargestellt und in drei Teilbereiche untergliedert. Der erste dieser Teilbereiche ist 

Sila, das Äußere, dem ein eigener Geist (Inua), innewohnt. Sila umfasst sowohl das spezifi- 

sche Land, mit dem die Inuit traditionell eng verbunden sind, als auch die Umwelt im Allge- 

meinen und die dort lebenden Tiere (vgl. INUIT TAPIRIIT KANATAMI 2011:71). 

Als zweiter Bereich fungieren die Menschen. Hier sind als besondere Teilbereiche die Fa- 

milie, die Ältesten und die Gemeinschaft aufgeführt. Die Gesellschaft der Inuit ist durch eine 

starke Familienbindung geprägt. Innerfamiliärer Zusammenhalt und gegenseitige Hilfe zäh- 

len zu den Grundwerten der Inuit. Entsprechend ist die Loyalität zur Familie allen anderen 

Verpflichtungen übergeordnet. Die Ältesten stellen eine besonders angesehene Gruppe un- 

ter den Inuit dar. Sie gelten als weise und verfügen über ein großes Wissen über die Vergan- 

genheit. Daher kommt ihnen innerhalb der Gesellschaft große Bedeutung als Ratgeber und 

Geschichtenerzähler zu. Sie werden mit Respekt behandelt; Kinder beispielsweise begrüßen 

immer zu erst die Ältesten und danach alle anderen (vgl. PAUKTUUTIT 2006:26). Der bis heute 

hohe Stellenwert der Gemeinschaft resultiert aus der Zeit des Nomadenlebens im Stammes- 

verbund. Obgleich diese Lebensform unter den Inuit heutzutage der Vergangenheit ange- 

hört, sind die engen Bande innerhalb der Gemeinschaften geblieben. Verantwortungsgefühl


gegenüber den Mitgliedern der Gemeinschaft und gegenseitige Hilfe gelten als Tugenden 

(vgl. PAUKTUUTIT 2006:30). 

Der dritte Bereich letztlich ist die Kultur. Hier ist vor allem die Sprache von zentraler Be- 

deutung für die Identität. Ein Beispiel aus dem Jahr 1970 verdeutlicht dies: Nachdem MOGENS 

BOSERUP, ein zu jener Zeit führender Vertreter der dänischen Integrationspolitik, in seiner 

Rede anlässlich einer Tagung in der Knud-Rasmussen-Schule in Sisimiut die Einschätzung 

vertreten hatte, die grönländische Sprache habe keine Zukunft, demonstrierten grönländi- 

sche Tagungsteilnehmer bei seiner Abreise mit einem Kajakgerüst, dem die Außenhaut fehl- 

te. Es war mit der Aufschrift versehen: „Here you can see how Greenland looks without its 

language“ (zit. nach FÆGTEBORG 2005c:100). Der Sprache Inuktitut wird von den Inuit ein ho- 

her Wert beigemessen. Einerseits ist sie für sie das einfachste und adäquateste Mittel zum 

Ausdruck der eigenen Gedanken und Gefühle, andererseits fungiert sie als Symbol der eige- 

nen Identität. Vor allem in Kanada besteht in dieser Hinsicht jedoch das Problem, dass viele 

Inuit in der Schule ausschließlich auf Englisch unterrichtet wurden und auch außerhalb der 

Schule, hauptsächlich durch die Massenmedien, häufig mit der englischen Sprache konfron- 

tiert wurden. Inuktitut wurde daher in weiten Teilen der Inuit-Regionen Kanadas zurückge- 

drängt. Die meisten Inuit beherrschen die Sprache zwar immer noch, aber sie hat sich ge- 

genüber früher verändert und häufig kommt es zu Verständnisproblemen zwischen jüngeren 

und älteren Inuit (vgl. PAUKTUUTIT 2006:27). Aus diesem Grund ist die durch die einzelnen Au- 

tonomieabkommen erreichte offizielle Gleichberechtigung von Inuktitut neben Englisch, 

Französisch bzw. Dänisch und die Einführung von Inuktitut als Unterrichtssprache von hoher 

Bedeutung (vgl. INUIT TAPIRIIT KANATAMI 2011:71). 

Neben der Sprache sind die Traditionen der zweite große Bestandteil der Kultur der Inuit. 

Zu den Traditionen gehört Inuit Qaujimajatuqangit ebenso wie die mündliche Weitergabe 

alter Geschichten und Mythen, Riten und alte Lebensformen. Das Erbe der mehrere Jahrtau- 

sende alten Inuit-Kultur zu bewahren, ist für viele Inuit von großer Bedeutung. Nicht grund- 

los hat ZACHARIAS KUNUK das Motto „recreate the past“ (KUNUK zit. in HUHNDORF 2009:73) zum 

Programm von Igloolik Isuma gemacht. Sein Ziel ist es, den Inuit ihre Kultur und Tradition 

wieder näher zu bringen, denn auf diese Weise erhielten sie trotz der tiefgreifenden Verän- 

derungen ihrer Lebensweisen in den letzten Jahrzehnten Orientierung und Kontinuität (vgl. 

HUHNDORF 2009:87f).


Im Zentrum des Models befindet sich der Lebensweg der Inuit. Er verläuft zyklisch und im 

Spannungsfeld von einerseits indigenem und westlichem Wissen und Lebensstil und ande- 

rerseits formellem und informellem Umfeld. In jeder Lebensphase – als Kind, als Jugendli- 

cher, als junger Erwachsener, als Erwachsener und als Älterer - kommt der Inuk mit jedem 

Teilbereich der Lebenswelt der Inuit in Berührung und Interaktion. Und jede dieser Interakti- 

onen bewirkt einen Lernzuwachs und eine Modifizierung oder Reformierung der Identität. 

Menschen, Kultur und Umwelt ebenso wie Fertigkeiten und Wissen werden zunehmend be- 

wusster und vertrauter, wodurch er in die Lage versetzt wird zum Gemeinwohl mit seinen 

einzelnen Teildeterminanten beizutragen (vgl. CANADIAN COUNCIL ON LEARNING 2007:21). 

In jüngerer Zeit hat die Inuitgesellschaft in hohem Maße mit Problemen wie Alkoholismus 

und hohen Selbstmordraten zu kämpfen. Die Selbstmordraten insbesondere männlicher 

Inuit zwischen 15 und 29 Jahren gehören zu den höchsten der Welt. Vor allem in der zweiten 

Hälfte des 20. Jahrhunderts ist ein starker Anstieg der Selbstmordzahlen zu verzeichnen ge- 

wesen. MCNICOLL/TESTER (2004:2626) geben etwa für Grönland für den Zeitraum von 1960 bis 

1986 eine Steigerung der Selbstmordrate von 0,094‰ auf 1,141‰ an. In Nunavut stieg die 

Zahl der Selbstmorde zwischen 1985 und 1996 von 0,487‰ auf 0,855‰; in Nunatsiavut lag 

sie bereits 1983 bei 2,950‰. Alkoholmissbrauch stellt ein nicht minder signifikantes Problem 

dar. Beispielsweise hat eine Studie des NUNAVIK REGIONAL BOARD OF HEALTH AND SOCIAL SERVICES 

(2004:5) ergeben, dass 25,7% der Inuit in Nunavik Gefahr laufen, dass ihr Alkoholkonsum 

tiefgreifende Auswirkungen auf ihr tägliches Leben zur Folge hat, wobei hiervon primär Inuit 

der mittleren Altersgruppe betroffen sind. MCNICOLL/TESTER (vgl. 2004:2625) führen diese 

Entwicklungen auf eine Identitätskrise der Inuit infolge der Assimilierungspolitik zurück. Die- 

se Krise betraf zunächst die Eltern der heutigen jungen Erwachsenen. Während deren Eltern 

wiederum im Rahmen der traditionellen Lebensweisen der Inuit aufgewachsen waren, erleb- 

te diese Generation ihre Kindheit und Jugend zwischen der westlichen Kultur einerseits und 

der der Inuit andererseits. In der Schule, im Gesundheitswesen und durch staatliche Sozial- 

arbeiter wurden sie mit dem häufig vorurteilsbeladenen und rassistischen Blick der Qalluna- 

at auf die Inuit konfrontiert. Die traditionelle Lebensform der Inuit – die ihrer eigenen Eltern 

– wurde ihnen als primitiv, rückwärtsgerichtet, unmoralisch und verantwortungslos darge- 

stellt, was weitreichende Folgen hatte:


„Manifest in the physical, sexual and emotional abuse of Inuit, these attitudes contributed to anger, low 

self-esteem, poor and destructive parenting practices, failed relationships, alcoholism and other forms of 

self-destructive behaviour. […] These experiences […] have, in many cases, created considerable shame, an- 

ger and raticence in a generation of Inuit parents who do not know how, or do not feel comfortable in 

communicating this developmental experience to their children“ (MCNICOLL/TESTER 2004:2633f). 

MCNICOLL/TESTER (vgl. 2004:2634) argumentieren, die massiven Probleme der Elterngene- 

ration hätten gegenüber der jungen Generation zu einem Verstummen über die alten Tradi- 

tionen ebenso wie über die eigenen Erfahrungen mit der Kolonisierung geführt und in der 

Folge unter der jungen Generation eine Form von Orientierungslosigkeit hervorgerufen. 

Während sich die Eltern oftmals in den Alkohol geflüchtet hätten, äußere sich die Problema- 

tik bei den Jungen in der großen Zahl von Selbstmorden. Jemanden zu haben, mit dem man 

reden kann, enge Bindungen zur Familie und zu den traditionellen Werten benennen viele 

Inuit als ihre Auffassung von Glück und Wohlbefinden. Inuit Qaujimajatuqangit ist jedoch 

heutzutage vielen Inuit der jüngeren Generation nicht mehr präsent. JACK ANAWAK, der Kul- 

turminister von Nunavut, führt dazu aus: „Many people now feel these values and beliefs 

that kept us in harmony with one another are not being communicated regularly, clearly and 

loud enough to be heard by youth“ (zit. in MCNICOLL/TESTER 2004:2635). Die Rückbindung der 

Inuit an ihre traditionellen Werte sowie das Wiedererlangen von Autonomie und Selbstbe- 

stimmung seien aber gerade die notwendigste Maßnahme zur Verbesserung der Situation 

(vgl. MCNICOLL/TESTER 2004:233ff).

Die Perspektive der Schulbücher auf das Leben der Inuit 70 

4 Die Perspektive der Schulbücher auf das Leben der Inuit 

4.1 Fragestellung der Schulbuchanalyse und methodisches Vorgehen 

Das Schulbuch ist das „traditionelle Bildungsmedium“ (STEIN 2003:235), das im Schulunter- 

richt häufig sehr präsent ist. In diesem Zusammenhang ist es vor allem insofern bedeutsam, 

„als es einen für die Sozialisation junger Menschen entscheidenden Ausschnitt der Wirklich- 

keit nachhaltig beeinflusst“ (THÖNEBÖHN 1995:328). Dabei erfüllt es ein vielfältiges Spektrum 

von Funktionen, die BAMBERGER ET AL. (1998:7ff) in ihrer Gesamtheit als Bildungsfunktion be- 

zeichnen und unter den drei Teilkategorien Lehrfunktionen, außerschulische Funktionen und 

allgemein didaktische Funktionen subsummieren. Erstgenannte liegen im Motivieren und 

Informieren der Schüler, der Bereitstellung von Möglichkeiten zum Üben und Anwenden des 

Gelernten sowie letztlich in der Lernkontrolle. Die außerschulischen Funktionen haben zum 

einen eine kulturelle Dimension, indem sie gesellschaftlich akzeptierte Weltsichten wieder- 

geben, und zum anderen eine politische Dimension, indem Darstellungen politischer Kräfte 

unter Umständen bestimmte Färbungen tragen. Zu den allgemein didaktischen Funktionen 

gehören zunächst eine lehrplangerechte, systematische Strukturierung der Lerninhalte sowie 

eine Darbietung dieser Inhalte die einerseits fachwissenschaftlich abgesichert und vollstän- 

dig und andererseits durch didaktische Transformation schülergerecht ist. Im Sinne letzterer 

müssen die Inhalte gegenüber der Realität didaktisch reduziert werden. Die auf diese Weise 

zu Stande kommende Repräsentation soll wiederum dreierlei bewirken: die Befähigung der 

Schülerinnen und Schüler zu selbstgesteuerter Arbeit mit dem Schulbuch, die Vernetzung 

geographischer Fachinhalte mit denen anderer Fächer durch entsprechende Hinweise im 

Buch sowie letztlich die Beeinflussung der Werthaltungen und Einstellungen der Schülerin- 

nen und Schüler zu der jeweiligen Thematik (vgl. BAMBERGER ET AL. 1998:7ff). Nach STEIN 

(2003:236) ist das Schulbuch somit zusammenfassend Paedagogicum, Informatorium und 

Politicum. 

Der Kontakt zwischen Schülerinnen und Schülern und dem Schulbuch kommt auf zweier- 

lei Weise zustande (vgl. Abb. 33). Einerseits ist hier die eigenständige und selbstgesteuerte 

Nutzung des Schulbuches durch die Schülerinnen und Schüler zu nennen. In diesem Falle 

besteht eine direkte Beziehung zwischen Schüler und Schulbuch. Andererseits ist das Unter- 

richtsgeschehen die typische Situation der Schulbuchnutzung für die Schülerinnen und Schü- 

ler. Die Wahrnehmung und Verarbeitung der Schulbuchinhalte verläuft dabei sehr subjektiv,


wie bereits in Kapitel 2 dargestellt wurde. Im Hinblick auf die Darstellung fremder Kulturen 

und Lebensweisen – in diesem Falle die der Inuit – bleibt jedoch generell festzuhalten, dass 

„meinungsbestärkende Informationen und Inhalte in der Wahrnehmung des Lesenden eher 

berücksichtigt [werden], als jene, die eine verunsichernde Wirkung gegenüber Vorurteilen“ 

(MÖNTER/SCHIFFER-NASSERIE 2006:201) haben. Vor diesem Hintergrund „muss davon ausgegan- 

gen werde, dass die möglicherweise in den Einzelmaterialien enthaltenen stereotypisieren- 

den oder abwertenden Aussagen und Darstellungen in ihrer Wirkung auf Schüler besonders 

ins Gewicht fallen“ (MÖNTER/SCHIFFER-NASSERIE 2006:201). In der nachfolgenden Schulbuchana- 

lyse stehen daher nicht nur die Schulbuchseiten in ihrer Gesamtheit im Fokus, sondern auch 

ihre jeweiligen Teilelemente. 

Diese einzelnen Darstellungselemente des Verbundmediums Schulbuch sind Texte, Abbil- 

dungen und Aufgabenstellungen, die jedoch untereinander durch inhaltliche Bezüge ver- 

netzt sind. In Hinblick auf die Analyse der Schulbücher ist zu berücksichtigen, dass die Texte 

zwar auf den einzelnen Doppelseiten zumeist den meisten Platz einnehmen und zentral po- 

sitioniert sind, gerade Bilder und Aufgabenstellungen in ihrem Stellenwert für die Wahr- 

nehmung des Themas durch die Schülerinnen und Schüler aber ebenfalls nicht unterschätzt 

werden dürfen. So merkt WRIGHT (2001:165f) hinsichtlich der Schulbuchabbildungen an, dass 

„the student starts visual rather than verbal. […] The contrast between the pupils‘ enthusi- 

asm for visual resources and their boredom with the text is very marked. The visual items 

create interest and motivation“. Bezüglich der Arbeitsaufgaben stellen MÖNTER/SCHIFFER- 

NASSERIE (2006:200) heraus, dass diese dem Erschließen der Doppelseite dienten und „die bei 

ihrer Bearbeitung eingenommene Perspektive die Vorstellungen und Einstellungen der Ler- 

nenden zum Unterrichtsgegenstand nachhaltig beeinflusst“. 

Die Form des Schulbucheinsatzes im Unterricht bestimmt die Lehrkraft. Sie tritt im Unter- 

richtsgeschehen als intermittierende Variable zwischen Schulbuch und Schüler. Von Bedeu- 

tung ist in diesem Zusammenhang zunächst die Konzeption des Erdkundebuches. MÖN- 

TER/SCHIFFER-NASSERIE (2006:200) führen hierzu aus, dass die Bücher aufgrund ihrer Gestaltung 

als Material- und Mediensammlungen, die eine große methodische Vielfalt bereitstellten, im 

Fach Erdkunde mehr als in anderen Fächern auch als Richtlinie der Unterrichtsplanung und - 

gestaltung genutzt würden. Für die Lehrkraft fugierten sie dabei einerseits als Materialfun- 

dus und andererseits als Informationsmedium über den Fortschritt und den diskursiven


Wandel in der Fachwissenschaft. Den tatsächlichen Stellenwert des Schulbuches im Unter- 

richt und somit auch die Schüler-Schulbuch-Interaktion bedingt letztlich die Haltung der 

Lehrkraft gegenüber dem Buch. In Anlehnung an THÖNEBÖHN beschreiben MÖNTER/SCHIFFER- 

NASSERIE (2006:200f) hierzu drei verschiedene Vorgehensweisen von Lehrern (vgl. Abb. 33): 

So gebe es zum einen jenen Lehrertyp, der das Schulbuch als Leitmedium einsetze und nahe- 

zu seinen ganzen Unterricht darauf aufbaue. Die weitaus häufigste Variante sei jedoch die 

souveräne Schulbuchverwendung, bei der der Lehrer sich zwar vom Schulbuch leiten ließe, 

aber dennoch das Angebot des Buches gezielt filtere und nutze. Ein dritter Lehrertyp ver- 

wende das Schulbuch hingegen nur als didaktischen Steinbruch, der vereinzelt die eigene 

Materialsammlung ergänze (vgl. MÖNTER/SCHIFFER-NASSERIE 2006:197ff). 

Leitmedium 

Schulbuch 

Fachwissenschaft 

und Fachdidaktik 

Schulbuch Lehrkraft 

souveräne Schulbuchverwendung 

Schülerinnen 

und 

Schüler 

Stellenwert des 

Schulbuches bei der 

Unterrichtsvorbereitung 

Schulbuch: 

didaktischer 

Steinbruch 

Stellenwert des 

Schulbuches im Unterricht 

Abbildung 33: Der Einfluss des Schulbuches auf die Lehrkraft, den Unterricht und die Schülerinnen und Schüler 


In welcher Quantität und Qualität die Arbeit der Schülerinnen und Schüler mit dem 

Schulbuch erfolgt, hängt somit maßgeblich von der Lehrkraft ab. Tendenziell ist der Einfluss 

des Schulbuches auf den Unterricht jedoch eher als groß anzusehen. STEIN (2001:840) be- 

zeichnet es sogar als „Großmacht der Schule“ und STÖBER (2001b:17) führt aus: „Geographie- 

schulbücher sind vielleicht das wichtigste der schulischen Medien, die ‚das Fremde‘ in den


Unterricht holen“. Umso bedeutsamer ist eine adäquate Darstellung des Themas in den 

Schulbüchern. Vor dem Hintergrund der vorangegangenen Ausführungen erfolgt die Schul- 

buchanalyse daher auf der Grundlage folgender drei Leitfragen: 

(1) Ist die inhaltliche Darstellung des Themas fachwissenschaftlich korrekt? 

(2) Erfolgt durch die didaktische Reduktion eine Verzerrung oder unangemessene Ver- 

kürzung der fachwissenschaftlichen Erkenntnisse? 

(3) Trägt die Darstellungsweise des Themas in den Schulbüchern zu einer vorurteilsbe- 

hafteten Wahrnehmung der Inuit durch die Schülerinnen und Schüler bei? 

Den Untersuchungskorpus bilden die jeweiligen Schulbuchseiten zum Thema Lebenswei- 

sen der Inuit der in Niedersachsen zugelassenen Schulbücher für den monolingualen Erd- 

kundeunterricht der Klassenstufen 7/8. Dies sind die Doppelseiten ‚Inuit – zwischen Iglu und 

Internet‘ im Buch Seydlitz Geographie des Schroedel-Verlages (S. 104/105), ‚Die Inuit – Leben 

in der Kälte‘ im Cornelsen-Buch Unsere Erde (S. 80/81), ‚Nunavut heißt: „Unser Land“‘ im 

Klett-Buch Terra Erdkunde (S. 14/15) sowie ‚Die Inuit – Überleben bei -30°C‘ im Buch Diercke 

Erdkunde des Westermann-Verlages (S. 66/67). Verwendet werden jeweils die gegenwärtig 

aktuellen Auflagen aus dem Jahr 2009; lediglich im Falle des Terra-Buches wird auf die ältere 

Auflage von 2006 zurückgegriffen, da das Thema Lebensweisen der Inuit in die neueste Aus- 

gabe nicht aufgenommen wurde. 

Zur Beantwortung der Leitfragen wurde für die vier relevanten Schulbuch-Doppelseiten 

eine qualitative Inhaltsanalyse durchgeführt, denn der Gehalt der Darstellungen kann auf 

diese Weise ganzheitlich erfasst werden (vgl. MEIER KRUKER/RAUH 2005:80). Die qualitative 

Inhaltsanalyse versteht „den Zuordnungsprozess von Kategorien und Textstellen als Inter- 

pretationsakt […], [möchte] aber durch inhaltsanalytische Regeln kontrollieren“ (MAYRING 

2008:10). Die Analyse erfolgte anhand folgender Arbeitsschritte: 

(1) Zusammenfassung: Die einzelnen Schulbuchdoppelseiten wurden zunächst be- 

schreibend zusammengefasst und als Überblick über die Inhalte dargestellt. 

(2) Strukturierung: Es wurden aus der Gesamtheit des Untersuchungsmaterials zentrale 

inhaltliche Aspekte herausgesucht, die die Darstellung des Themas Lebensweisen 

der Inuit bestimmen. Aus diesen Aspekten wurden Analysekategorien gebildet, die


im Zuge mehrfacher kategoriengeleiteter Durchsicht des Materials überarbeitet 

wurden. 

(3) Kategoriale Analyse: Anhand der Kategorien wurde das Material analysiert. Im Zuge 

dessen wurden Strukturen innerhalb der Gesamtdarstellung ebenso wie der Einzel- 

darstellungen in den jeweiligen Büchern herausgearbeitet. 

(4) Auf der Grundlage der Analyse werden letztlich in einem Fazit die Leitfragen beant- 

wortet. 

4.2 Ergebnisse der Schulbuchanalyse 

4.2.1 Beschreibende Zusammenfassung des Untersuchungsmaterials 

Dem Thema Lebensweisen der Inuit wird in allen vier untersuchten Schulbüchern jeweils 

eine Doppelseite gewidmet. Es wurde dabei in den einzelnen Lehrwerken in den Kontext 

verschiedener übergeordneten Kapitels eingeordnet. So trägt das Oberkapitel im thematisch 

gegliederten Diercke-Buch den Titel Anpassung an naturräumliche Bedingungen und behan- 

delt spezifische Lebens- und Anpassungsformen in allen Klimazonen der Erde. Die Inuit re- 

präsentieren hierbei die Anpassung in der kalten Zone. Zum Thema kalte Zone befindet sich 

in diesem Kapitel noch eine zweite Doppelseite zum Konfliktfeld Ökonomie-Ökologie bei der 

Erschließung der fossilen Rohstoffe in Alaska. Die übrigen drei Bücher sind hingegen (zumin- 

dest in Teilen) regional gegliedert und enthalten jeweils ein eigenes Kapitel zum Thema kalte 

Zone. Im Seydlitz-Buch etwa trägt es den Titel Polarräume und zeigt einen Schwerpunkt im 

Bereich der naturräumlichen Gegebenheiten während Terra unter der Überschrift Leben in 

der Kalten Zone eher die Lebensbedingungen und -formen in den Vordergrund stellt. Unsere 

Erde letztlich legt im Kapitel Zusammenhänge in der Polarzone erklären den Fokus auf Nut- 

zungspotenziale und -gefahren in den Polarräumen. 

Diercke Erdkunde 

Die Karte M1 in der linken oberen Ecke von Seite 66 trägt den Titel Völker der Arktis und 

zeigt die Siedlungsräume ausgewählter arktischer Völker, wie der Inuit in Nordamerika, der 

Tschuktschen, Jakuten und Nenzen in Asien und der Samen in Europa. Als Grenze der Arktis 

ist die 10°C-Juli-Isotherme eingezeichnet. Die übrigen Teile der Doppelseite greifen die Inuit


als eines dieser arktischen Völker heraus und zeigen an ihrem Beispiel exemplarisch Formen 

der Anpassung in der kalten Zone auf. 

Abbildung 34: Diercke Erdkunde (Westermann): ‚Die Inuit – Überleben 

bei -30°C‘ 

(Diercke Erdkunde 7/8 Gymnasium Niedersachsen 2009:66/67) 

Der Text stellt unter der Überschrift Die Inuit – Überleben 

bei -30°C im Einleitungssatz zunächst die extremen Klimabe- 

dingungen und die Notwendigkeit einer überlebenssichern- 

den Anpassung heraus. Anschließend erzählen drei Inuitkin- 

der, Torun, Pikalu und Smilla, von ihrem Leben in Grönland. 

Torun und Pikalu repräsentieren dabei die traditionelle Le- 

bensweise, Smilla die moderne. Es wird berichtet, die Familie 

von Torun und Pikalu lebe als Selbstversorger in einem Out- 

post Camp nahe Upernavik in Westgrönland. Es folgt ein Hin- 

weis, dass die Inuit in Grönland heute zunehmend in Städten 

Abbildung 35: Diercke Erdkunde 

(Westermann): Frontcover 

(Diercke Erdkunde 7/8 Gymnasium 

Niedersachsen 2009) 

lebten, woraufhin Smilla von dem Leben ihrer Familie in der westgrönländischen Stadt Ilulis- 

sat erzählt. Ein Bild dieser Stadt befindet sich auf dem Frontcover des Buches.


Unsere Erde 

Abbildung 36: Unsere Erde (Cornelsen): ‚Die Inuit – Leben in der Kälte‘ 

(Unsere Erde 7/8 Gymnasium Niedersachsen 2009:80/81) 

Unsere Erde bereitet das Thema Inuit als Geo-Aktiv-Einheit auf. Im Zentrum der Darstel- 

lung steht der E-Mail-Wechsel der beiden Mädchen Laura aus Deutschland und Alukie aus 

Iqaluit in Nunavut. Laura sendet ihrer Brieffreundin einen Text, der wiedergibt, was sie an 

Informationen über das Leben der Inuit gefunden hat, und bittet Alukie, zu überprüfen, ob 

diese Schilderungen noch aktuell sind. Lauras Text beschreibt die traditionelle Lebensweise 

der Inuit. Alukie beantwortet Lauras E-Mail mit dem Hinweis, dass die beschriebene Le- 

bensweise heutzutage nicht mehr zutreffe. Verschiedene Vorschläge fordern die Schülerin- 

nen und Schüler dazu auf, sich eigenständig über die Inuit zu informieren und ihre Ergebnis- 

se verschiedenartig aufzuarbeiten und zu präsentieren. 

Seydlitz Geographie 

Unter der Überschrift Inuit – zwischen Iglu und Internet stellt auch das Seydlitz-Buch die 

traditionelle und moderne Lebensweise der Inuit gegenüber. Seite 104 widmet sich dabei


der traditionellen Form, Seite 105 der modernen. Eine Karte (105.3) zeigt zudem die Lage 

des Lebensraumes des Inuit innerhalb der Vegetationszonen der Arktis. Im Zentrum der Dar- 

stellung steht der Text. Eingeleitet wird er mit einer Erklärung, weshalb die Inuit heute nicht 

mehr Eskimos genannt werden. Anschließend folgt eine Erzählung des älteren Inuk Loasie, 

der vom Leben der Inuit vor 50 Jahren berichtet. Er führt aus, die Inuit seien damals Selbst- 

versorger gewesen und die Jagd habe in Bezug auf die Lebensmittelversorgung und die jah- 

reszeitlichen Wanderungen ihr Leben bestimmt. Auf Seite 105 berichtet dann die Schülerin 

Nyla aus Tuktoyaktuk im Mackenzie-Delta von der heutigen Lebenssituation der Inuit und 

geht dabei auf den Hausbau, das Arbeitsleben sowie Probleme moderner Inuit ein. 

Abbildung 37: Seydlitz Geographie (Schroedel): ‚Inuit – zwischen Iglu und Internet‘ 

(Seydlitz Geographie 7/8 Gymnsium Niedersachsen 2009:104/105) 

Terra Erdkunde 

Das Terra-Buch verfolgt einen anderen Zugang zum Thema als die übrigen Bücher. Im Fo- 

kus stehen hier die Erschließung der reichen Rohstoffe Nordkanadas und die damit einher- 

gehenden Konflikte der Inuit einschließlich des Autonomieprozesses. Entsprechend beginnt 

der Haupttext auf Seite 15 unter der Überschrift Kanadas Reichtum und seine Konflikte mit


einer Situationsbeschreibung: Nordkanada sei zum einen reich an Bodenschätzen, die für 

den Weltmarkt gefördert würden. Zum anderen sei es aber auch Lebensraum der aus Asien 

eingewanderten Inuit und Indianer, die sich gegen die Ausbeutung der Natur wehrten und 

Selbstbestimmung forderten. Die Ausweitung des Bergbaus und die Abholzung von Nadel- 

wäldern führten zu daher Nutzungskonflikten zwischen Inuit und Indianern auf der einen 

und der kanadischen Regierung auf der anderen Seite. Der zweite Teil des Textes trägt die 

Überschrift Das Leben der Inuit heute und thematisiert verschiedene Lebensbereiche der 

Inuit, die sich gegenüber früher geändert hätten. Anschließend wird ausgeführt, diese Ver- 

änderungen stellten eine Gefahr für die Inuit-Kultur dar, der man entgegenzuwirken versu- 

che. Ergänzt wird der Text durch verschiedene bildliche Darstellungen sowie einen Zeitungs- 

artikel, der den Titel Eine erstaunliche Karriere trägt und anlässlich der Gründung des Terri- 

toriums Nunavut den Werdegang des ersten Premierministers von Nunavut schildert. 

Abbildung 38: Terra Erdkunde (Klett): ‚Nunavut heißt: „Unser Land“‘ 

(Terra Erdkunde 7/8 Gymnasium Niedersachsen 2006:14/15)


4.2.2 Kategorienbasierte Analyse des Untersuchungsmaterials 

Auf der Grundlage des beschriebenen Untersuchungsmaterials wurden vier Kategorien 

gebildet – traditionelle Lebensweise, Kultur und gesellschaftliche Werte der Inuit; moderne 

Wohnverhältnisse; wirtschaftliche Verhältnisse; Selbstbestimmung –, anhand derer nachste- 

hend die bestimmenden Aspekte der Darstellung der Lebensweisen der Inuit in den Schulbü- 

chern erörtert werden. 

Traditionelle Lebensweise, Kultur und gesellschaftliche Werte der Inuit 

Die traditionelle Lebensweise der Inuit wird in drei der vier Schulbücher auf mindestens 

der Hälfte der Doppelseite ausführlich thematisiert. Dabei sind die Perspektiven, die in den 

einzelnen Büchern gegenüber diesem Aspekt eingenommen werden, sehr verschieden. 

In Seydlitz etwa erzählt ein Großvater von der Zeit vor 50 Jahren. Dieser Zugang ist ge- 

schickt gewählt, da er sich in der Beschreibung der traditionellen Lebensform eines ihrer 

typischen Elemente, nämlich die Weitergabe von Wissen und Informationen von einer Gene- 

ration an die nächste durch Erzählungen, zu Nutze macht. Mit der Fokussierung der Aspekte 

Selbstversorgung durch die Jagd und Leben im Iglu werden dabei spezifische Anpassungs- 

formen der Inuit an ihre naturräumliche Umgebung dargestellt. Allerdings ist hierzu anzu- 

merken, dass die doppelte bildliche Darstellung des Iglus bei den Schülerinnen und Schülern 

wahrscheinlich den Eindruck hervorrufen oder verstärken wird, dass Inuit immer im Iglu ge- 

lebt hätten. Dies trifft jedoch zum einen nicht zu und zum anderen wird auch im Text be- 

schrieben, Iglus seien nur im Winter gebaut worden. Anstelle von Bild 104.1 hätte somit 

auch ein Bild eines Zeltes, wie es im Text als typische Sommerunterkunft genannt wird, ab- 

gedruckt werden können. Am Ende des Textes wird darauf hingewiesen, dass viele „davon 

überzeugt [sind], dass das Ende des traditionellen Nomadenlebens den meisten Inuit eher 

geschadet als genutzt hat“ (Seydlitz 2009:105). Dadurch wird zwar einerseits die Moderne 

relativiert und somit das traditionelle Nomadenleben in der Wahrnehmung der Schülerinnen 

und Schüler aufgewertet. Zugleich wird ihnen aber auch bereits eine beurteilende Meinung 

zu der Entwicklung vorgegeben. Im Sinne einer unvoreingenommeneren Reflexion der Vor- 

und Nachteile traditioneller und moderner Lebensweisen hätte alternativ, beispielsweise in 

Anknüpfung an Aufgabe 1, eine Stellungnahme der Schülerinnen und Schüler zu dieser Ein- 

schätzung gefordert werden können.


Unsere Erde stellt die traditionelle Lebensform im Rahmen von Recherche-Ergebnissen 

einer Schülerin vor, die von ihrer Internetpartnerin, einem Inuit-Mädchen, als längst nicht 

mehr zutreffend zurückgewiesen werden: „so wie du das Leben bei uns beschreibst, ist es 

schon lange nicht mehr“ (Unsere Erde 2009:81). Allerdings gibt sie fernerhin an, dass ihr Va- 

ter „ganz tolle Skulpturen“ (Unsere Erde 2009:81) herstelle, die er verkaufe, und ihr Onkel 

für Touristen „Fahrten mit dem Hundeschlitten“ (Unsere Erde 2009:81) organisiere, wodurch 

zum Ausdruck gebracht wird, dass zumindest kulturelle Elemente der traditionellen Lebens- 

form in gewissem Rahmen fortgeführt werden. Wie schon bei Seydlitz steht die Selbstver- 

sorgung im Zentrum der Betrachtung der traditionellen Lebensweise. Hiervon ausgehend 

werden Jagd- und Fischereimethoden sowie die Verwertung der Tiere beschrieben. Über die 

bei Seydlitz beschriebenen Inhalte hinausgehend werden zudem zwei der gesellschaftlichen 

Prinzipien der Inuit angesprochen. Als notwendige Voraussetzung zum Überleben in der Ark- 

tis werden zum einen der Zusammenhalt und zum anderen das Teilen der Lebensmittel her- 

ausgestellt. Kultur und Anpassung werden somit in dieser Darstellung zu ineinandergreifen- 

den Elementen. 

Demgegenüber lässt Diercke einen Jungen, der in heutiger Zeit mit seiner Familie auf tra- 

ditionelle Weise in einem Outpost Camp in Grönland lebt, erzählen und kontrastiert diese 

Darstellung mit der der modern lebenden Familie von Smilla. Die Beschreibung des traditio- 

nellen Lebens fokussiert sich im Text auf die Jagd und Verarbeitung der Tiere zur Selbstver- 

sorgung. Mehrere Abbildungen sollen dies illustrieren, werfen allerdings (ungewollt) Wider- 

sprüche zum Text auf. So wird im Text eingehend beschrieben, wie die Inuit aus den Fellen 

bereits erlegter Tiere ihre Kleidung und Schuhe fertigten. M3 zeigt jedoch „Inuit mit erlegter 

Robbe“ (Diercke 2009:66), die modern gekleidet sind. In M2 ist ein Iglu als „‘Haus‘ zur Jagd- 

zeit“ (Diercke 2009:66) abgebildet. Dieses Bild befindet sich zwar unmittelbar neben dem 

Text, nimmt aber offenbar Bezug auf M5, wo das Iglu als winterliche Wohnstätte auf Wande- 

rungen angeführt wird. Die inhaltliche Einordnung von M5 bleibt dabei unklar. Es trägt den 

Titel „Jahresablauf im Leben eines Inuit“ (Diercke 2009:67) und schildert naturräumliche 

Gegebenheiten und Lebensverhältnisse der Menschen im Verlauf eines Jahres. Die Graphik 

ist auf Seite 67, die sich im Übrigen mit den modernen Lebensformen beschäftigt, abge- 

druckt und suggeriert durch den Titel gegenwärtige Gültigkeit. Die enthaltenen Beschreibun- 

gen beziehen sich jedoch ausschließlich auf traditionelle Lebensformen. Ob dies nun die Le-


bensweise im Outpost Camp zeigen soll oder gar die eines modern lebenden Inuk, wenn er 

zur Jagd geht, wird nicht erklärt. Auch in der dazugehörigen Aufgabenstellung ist lediglich 

vom „Jahresablauf eines Inuit während der Jagd“ die Rede. Positiv ist an dieser Graphik je- 

doch die Darstellung der Licht- und Eisverhältnisse hervorzuheben, die den Schülerinnen und 

Schülern auf anschauliche Weise einen Eindruck von dem jahreszeitlichen Wechsel dieser 

beiden naturräumlichen Faktoren vermittelt. 

Nahezu ohne eine Darstellung der traditionellen Lebensweisen kommt Terra aus. Dies ist 

mit dem inhaltlichen Schwerpunkt der Doppelseite zu erklären, der nicht auf der Anpassung 

an die kalte Zone, sondern auf der Nutzung der Bodenschätze liegt. Ausgehend von einem 

Nutzungskonflikt zwischen Wirtschaft und indigener Bevölkerung der Region werden ver- 

schiedenartige Auswirkungen auf Kultur und Tradition der Inuit geschildert und anschließend 

beispielhaft Maßnahmen genannt, die zur Bewahrung der Kultur beitragen sollen. Die Kultur 

wird dabei unabhängig von der traditionellen Lebensform der Inuit betrachtet und in der 

Funktion eines identitätsstiftenden Elementes als bedeutender Kontrapunkt zur „kulturellen 

Entfremdung“ (Terra 2006:14) dargestellt. 

Insgesamt ist zu beobachten, dass die einzelnen Schulbücher von unterschiedlichen Prä- 

missen hinsichtlich des Stellenwertes der traditionellen Lebensformen in heutiger Zeit aus- 

gehen. Sie reichen von ‚diese Lebensformen sind vergangen und nur noch museal für Touris- 

ten vorhanden (Unsere Erde)‘, über ‚die traditionelle Lebensweise ist heute nicht mehr üb- 

lich, aber die Kultur ist geblieben in Form von Sprache (Terra und Seydlitz), Jagdbegeisterung 

(Seydlitz), kulturellem Wissen (Terra) und Kunst (Unsere Erde)‘ bis hin zu ‚ein kleiner Teil Inu- 

it führt sie parallel zur Mehrheit der Gesellschaft, die die Traditionen aufgegeben hat, fort‘ 

(Diercke). 

Daneben ist festzuhalten, dass auch die Auffassungen über den Charakter der traditionel- 

len Lebensweisen in den verschiedenen Büchern variieren. Diercke, Seydlitz und Unsere Erde 

neigen dazu, alle Elemente der traditionellen Lebensweise als Ausdruck einer Anpassung an 

den Lebensraum zu sehen. So steht im Zentrum der Darstellung bei Diercke die Praxis der 

Selbstversorgung, die auf den beiden Prinzipien basiere, „dass wir nur so viele Tiere erlegen 

wie wir benötigen [und] jedes erlegte Tier möglichst sinnvoll […] verwerten“, denn „unter 

den harten klimatischen Bedingungen der Arktis überleben nur Menschen […], die sich den


extremen Bedingungen angepasst haben“ (Diercke 2009:66). Auf der anderen Seite betrach- 

tet Terra die Anpassungsformen und Traditionen der Inuit genau andersherum als Ausdruck 

einer Kultur. Diese sei durch die Veränderung der Lebensweise bedroht, verloren zu gehen, 

weshalb es Bestrebungen gebe, „die Inuit-Kultur zu bewahren, z.B. indem die Kinder in der 

Schule Inuktitut, die Sprache der Inuit, lernen und am Pflichtfach ‚Inuit-Kultur‘ teilnehmen“. 

Diese unterschiedlichen Blickwinkel sind nicht unerheblich, da sich auf Anpassung basieren- 

de Lebensformen im Zuge einer Veränderung der Rahmenbedingungen ebenfalls ändern, 

Kultur aber ein identitätsstiftendes Element einer Gesellschaft ist, das auch bei einem Wan- 

del der Lebensformen zumindest in Teilen weitergetragen wird. 

Moderne Wohnverhältnisse 

Zu den modernen Wohnverhältnissen finden sich in den Schulbüchern drei Darstellungen 

zu drei verschiedenen Regionen. In Unsere Erde heißt es hierzu, die Familie von Alukie woh- 

ne „in einem kleinen Haus gar nicht weit von unserer Schule. […] Heute unterscheiden sich 

unsere Siedlungen kaum von denen in anderen Teilen Kanadas mit Supermärkten, Schulen, 

festen Häusern mit Heizung und Fernsehern“ (Unsere Erde, S. 81). Diese Beschreibung be- 

zieht sich konkret auf Iqaluit, die Hauptstadt Nunavuts, beansprucht durch die Formulierung 

„unsere Siedlungen“ aber ebenso Allgemeingültigkeit für die übrigen Siedlungen der Inuit. 

Der Hinweis auf die Ähnlichkeit zu anderen kanadischen Siedlungen mit Supermärkten, Schu- 

len und festen Häusern als ausschlaggebende Merkmale suggeriert implizit auch eine Ähn- 

lichkeit zu den Schülerinnen und Schülern bekannten europäischen Siedlungen. Im Zentrum 

dieser Darstellung steht somit eine Betonung der Ähnlichkeiten zur Lebenswelt der Schüle- 

rinnen und Schüler und vermittelt ihnen den Eindruck, ‚die Inuit wohnen genau wie wir‘. 

Die gleiche Richtung schlägt auch die Darstellung des Diercke-Buches ein. Als räumliches 

Beispiel ist hier die westgrönländische Stadt Ilulissat genannt (die allerdings im Text fälschli- 

cherweise Illusiat genannt wird). Dort lebe die Familie von Smilla in „einem ruhigen Holzhaus 

am Ortsrand“ (Diercke, S. 67), in dem es „fließend kaltes und warmes Wasser, einen Elektro- 

herd, Zentralheizung, Mikrowelle, Telefon und Kabelfernsehen“ (Diercke, S. 67) gebe. Zuvor 

habe die Familie „in einem großen Mehrfamilienhaus in der Nähe zum Hafen gewohnt“ 

(Diercke, S. 67). Es werden also zwei in Ilulissat übliche Wohnformen angesprochen, wobei 

der Umzug an den Ortsrand implizit einen Suburbanisierungsprozess andeutet. Relativiert


wird diese Darstellung durch den Hinweis, dass es „nicht allen Inuit, die inzwischen in die 

Städte Grönlands gezogen sind, […] so gut wie Smillas Familie“ gehe. Das Titelbild des Buches 

zeigt zudem eine Einfamilienhaussiedlung am Rande von Ilulissat. Zu sehen ist darauf eine 

Vielzahl dicht nebeneinander stehender, bunter Holzhäuser in einer verschneiten Küsten- 

landschaft. Das Bild vermittelt insgesamt einen idyllischen, beschaulichen Eindruck und steht 

somit in scharfem Gegensatz zu Abbildung 105.2 im Seydlitz-Buch. 

Auch dieses Bild zeigt eine „moderne Inuitsiedlung“ (Seydlitz, S. 105). Im Vordergrund des 

Bildes ist ein großes Zelt zu sehen, im Mittelgrund mehrere der Matchbox-Häuser, die auch 

im Text erwähnt werden. Dort werden sie als „Fertighäuser aus Holz oder Wellblech“ 

(Seydlitz, S. 105) beschrieben, die „in unserer vom Frost versiegelten Welt auf den soge- 

nannten Dauerfrostboden aufgepfropft [werden], sodass wir wie auf Stelzen wohnen“ 

(Seydlitz, S. 105). Des Weiteren wird erklärt, dass die Montage dieser Häuser nur im Sommer 

möglich sei. Der Hintergrund des Bildes zeigt große, mindestens achtgeschossige Wohn- 

blocks. An der Seydlitz-Darstellung ist positiv hervorzuheben, dass sie mit den Matchboxhäu- 

sern eine spezifisch an die naturräumlichen Gegebenheiten angepasste Bauform vorgestellt 

und der thematische Rahmen der Anpassung somit auch für die Moderne verfolgt wird. 

Dennoch ist das Bild 105.2, insbesondere in Kombination mit der Bildunterschrift „moderne 

Inuitsiedlung“, als problematisch anzusehen. Denn einerseits beansprucht die Betitelung 

Inuitsiedlung ohne nähere räumliche Einordnung Allgemeingültigkeit und Repräsentativität 

für die Gesamtheit der Inuitsiedlungen und andererseits vermittelt das Attribut modern den 

Eindruck, das Bild zeige den aktuell höchsten Wohnstandard der Inuit. Gleichzeitig vermittelt 

das Bild einen sehr ärmlichen und tristen Eindruck. Dieser wird unnötigerweise dadurch ver- 

stärkt, dass die Froschperspektive einerseits am Boden herumliegenden Müll und anderer- 

seits die dunkle Bewölkung am Himmel stark betont. Dass ein Bild einer modernen Inuitsied- 

lung zudem ein Zelt derart raumgreifend in den Vordergrund stellt, erscheint ebenfalls un- 

glücklich. Ein anders gewählter Bildausschnitt, der die Matchbox-Häuser (in Normalperspek- 

tive) stärker hervorhebt, wäre an dieser Stelle objektiver. Statt als Beispiel für eine moderne 

Inuitsiedlung wäre dieses Bild vielmehr für eine Thematisierung des in manchen Regionen 

drängenden Wohnraummangels und der teilweise stark veralteten Bausubstanz geeignet 

(vgl. INUIT TAPIRIIT KANATAMI:2004). Aufgrund der Signifikanz dieses Problems, wäre eine Be- 

handlung im Schulbuch im Rahmen einer Doppelseite zu den Inuit sogar gerechtfertigt.


Durch die hier vorgenommene Bild-Bildunterschrift-Kombination werden bei den Schülerin- 

nen und Schülern jedoch – insbesondere auch im Vergleich zu dem idyllischen „Iglu bei 

Nacht“-Bild (104.1) auf Seite 104 – sehr negative Vorstellungen geprägt. 

Selbstbestimmung 

Der Aspekt der Selbstbestimmung ist in den Schulbüchern wenig vertreten. Bei Seydlitz 

kommt er in einem Nebensatz, allerdings mit falschem Raumbezug, zum Ausdruck. Dort 

heißt es aus der Perspektive von Nyla: „In der Schule ist sie [die Sprache Inuktitut] seit eini- 

gen Jahren Unterrichtsfach, denn seit 1999 ist Nunavut, ‚unser Land‘ als selbstständiges Ter- 

ritorium anerkannt“ (Seydlitz 2009:105). Tuktoyaktuk, der Ort, der als Nylas Wohnort ange- 

geben wird, befindet sich jedoch nicht in Nunavut. 

Ausführlicher geht Terra auf dieses Thema ein. Anhand eines Quellentextes, einem kana- 

dischen Zeitungsartikel, wird die Gründung Nunavuts dargelegt und dass die Inuit dadurch 

„weitgehende Selbstverwaltung und Nutzungsrechte im Nunavut-Gebiet“ (Terra 2006:14) 

erhalten. Aufgabe 5 stellt einen Bezug zwischen Selbstbestimmung und dem Fortbestand der 

Inuit-Kultur her. Der Aspekt der Selbstbestimmung ist in der Terra-Darstellung zentral, denn 

er verdeutlicht zum einen die veränderte Position der Inuit innerhalb des beschriebenen 

Nutzungskonfliktes und zum anderen zeigt er die Inuit auch in der Moderne als Volk mit ei- 

gener Identität. 

Wirtschaftliche Verhältnisse 

Die wirtschaftlichen Verhältnisse in den Inuit-Regionen kommen in allen vier Büchern in 

wechselnder Ausführlichkeit zur Sprache. 

Terra nutzt hierfür einen problematisierenden Zugang, der auf den Landnutzungskonflikt 

zwischen den Inuit und der kanadischen Regierung eingeht. Die Interessen beider Parteien 

werden aufgeführt und die Schülerinnen und Schüler aufgefordert dies zu erläutern. 

In den übrigen Büchern wird dieser Aspekt zumeist eher am Rande thematisiert, etwa 

über die Berufe der Eltern der berichtenden Kinder, die zumeist typische Wirtschaftszweige 

vertreten. Beispielsweise arbeitet Alukies Mutter (Unsere Erde) bei der Stadtverwaltung von 

Iqaluit und spiegelt somit exemplarisch die Bedeutung der Behörden als Arbeitgeber in Nu- 

anvut wider. Smillas Vater (Diercke) vertritt auf die gleiche Weise als Kapitän eines Fischkut-


ters die Fischerei, Alukies Onkel (Unsere Erde) den Tourismus. Zugleich vermittelt die Angabe 

von Berufen, die auch den Schülerinnen und Schülern bekannt sind, einen Eindruck von ei- 

nerseits Modernität und andererseits Ähnlichkeit zur eigenen Lebenswelt. 

Diercke und Seydlitz gehen daneben auch auf Probleme ein, indem beispielsweise darge- 

legt wird, dass es vielen Inuit an einer guten Schulbildung oder Berufsausbildung fehle 

(Diercke) und Nyla (Seydlitz) ausführt, dass die Inuit im Arbeitsleben oftmals auf die Fremd- 

sprache Englisch angewiesen seien und die Arbeitslosigkeit anspricht. Deren Folgen werden 

in Verbindung gebracht mit Kriminalität und dem Hinweis, die örtlichen Gefängniszellen sei- 

en fast immer ausgebucht. Auch bei Terra werden als Folgen von Arbeitslosigkeit Alkoholis- 

mus, Selbstmorde und Kriminalität aufgeführt. Die Betrachtungsweise in beiden Büchern 

unterscheidet sich dennoch erheblich durch die Kontextualisierung der Darstellungen. Wäh- 

rend der Beschreibung bei Seydlitz der Hinweis folgt, viele Inuit seien der Ansicht, das Ende 

des traditionellen Nomadenlebens sei eher schädlich gewesen, präsentiert Terra diese Prob- 

leme anhand der Vorbildfigur Paul Okalik, der sich davon befreit habe und lässt die Schüle- 

rinnen und Schüler zudem in Aufgabe 3 erläutern, weshalb Okalik als Vorbild betrachtet 

werde. Bezogen auf die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler werden somit einmal 

eher Perspektivlosigkeit und beim anderen Mal eher Chancen und Aufbruch suggeriert. Bei 

Unsere Erde hingegen fehlt eine diesbezüglich problematisierende Perspektive vollkommen. 

4.2.3 Fazit der Schulbuchanalyse 

Vorangehend wurden einige zentrale Tendenzen der Perspektive der Schulbücher auf das 

Leben der Inuit aufgezeigt. Vor diesem Hintergrund werden nachstehend die eingangs for- 

mulierten Leitfragen beantwortet und ein abschließendes Fazit gezogen. 

Leitfrage 1: Ist die inhaltliche Darstellung fachwissenschaftlich korrekt? 

In den einzelnen Schulbüchern finden sich durchaus einige fachliche Fehler oder Verfäl- 

schungen durch Ungenauigkeiten. Sehr auffällig ist dabei, dass dies überwiegend durch Ver- 

allgemeinerungen und Nachlässigkeiten bei den Raumbezügen verursacht wird, und das, 

obwohl für Erdkunde der Raum die entscheidende fachliche Dimension ist. Insbesondere im 

Diercke-Buch geht in dieser Hinsicht einiges durcheinander. So wird zunächst der Ortsname


Ilulissat im Text auf Seite 67 fälschlicherweise als Ilusiat wiedergegeben. Darüber hinaus ist 

anzumerken, dass sich der Buchtext explizit auf Grönland als Beispielraum bezieht, und, dass 

somit aus Schülerperspektive auch davon ausgegangen werden kann, dass für die Abbildun- 

gen der gleiche Raumbezug gilt, sofern dies nicht anders angegeben ist. Tatsächlich ist dies 

jedoch nicht der Fall. So zeigt M6 zwei Inuuk auf einem Skidoo vor einem Kaufhaus der Hud- 

son’s Bay Company, woraus ersichtlich wird, dass dieses Bild in Kanada aufgenommen wur- 

de. Mit dem Bildtitel „Moderne Versorgung“, der im kontextuellen Zusammenhang steht mit 

der Beschreibung „Die Menschen hier [in Ilulissat/Grönland] benutzen als Verkehrsmittel im 

Winter Motorschlitten“ (Diercke 2009:67), wird jedoch der Eindruck erweckt, das Bild zeige 

eine Szene in Grönland. Der fachlichen Angemessenheit wegen, müsste an dieser Stelle im 

Bildtitel angemerkt werden, dass hier ein Beispiel für die moderne Versorgung in Kanada 

abgebildet ist. Ähnlich wie mit M6 verhält es sich auch mit der Graphik M5. Das grundsätzli- 

che Problem der Zuordnung dieser Graphik zu der traditionellen oder modernen Lebenswei- 

se ist bereits angesprochen worden. Doch auch inhaltlich sind hier Stolpersteine zu finden. 

So beziehen sich die angegebenen Durchschnittstemperaturen auf die Stadt Inuvik, aller- 

dings ohne, dass auf die Lage der Stadt in Nordwestkanada hingewiesen wird. Da davon aus- 

gegangen werden muss, dass die Schülerinnen und Schüler nicht zwangsläufig wissen, wo 

sich Inuvik befindet, ist ohne eine diesbezügliche Angabe die Wahrscheinlichkeit groß, dass 

sie fälschlicherweise in Grönland verortet wird. Da sich die Mitteltemperaturen jedoch 

standortabhängig unterscheiden, wäre gerade bei einem solchen Indikator eine eindeutige 

räumliche Angabe wichtig. Irreführend ist zudem im Seydlitz-Buch die Begründung „denn seit 

1999 ist Nunavut, ‚unser Land‘, als selbstständiges Territorium anerkannt“ (Seydlitz 

2009:105) für den Schulunterricht in der Sprache Inuktitut. Denn auch dieses Buch weist mit 

der Ortsangabe Tuktoyaktuk im Mackenzie-Delta einen klaren Raumbezug auf, der durch 

den genannten Beisatz verletzt wird. Weder Tuktoyaktuk noch das Mackenzie-Delta befin- 

den sich in Nunavut, weshalb die Gründung dieses Territoriums für die Unterrichtssprache in 

Tuktoyaktuk irrelevant ist. Letztlich muss noch auf die verallgemeinernde Darstellung des 

Iglus als typisches Haus im Winter bzw. auf der Jagd hingewiesen werden, wie sie bei Seydlitz 

und bei Diercke erfolgt. Wie bereits in Kapitel 3.2 angeführt, wurde das Iglu lediglich von 

einigen Inuitgruppen der östlichen kanadischen Arktis während der Jagd im Winter gebaut 

(vgl. BACK/GERMAIN/MORRISON 1996:36). Seydlitz und Diercke beziehen sich in ihren Darstellun- 

gen aber auf die westliche kanadische Arktis bzw. auf Westgrönland und somit auf Regionen,


in denen das Iglu nicht üblich war. Zudem müsste eine räumliche Einordnung zu den Anga- 

ben erfolgen, um der Generalisierung solcher Informationen vorzubeugen. 

Leitfrage 2: Erfolgt durch die didaktische Reduktion eine Verzerrung oder unangemessene 

Verkürzung der fachwissenschaftlichen Erkenntnisse? 

Eine starke inhaltliche Verkürzung ist an einer Stelle bei Terra zu bemerken. Dort heißt es 

zum Leben der Inuit heute: „Sie […] wohnen und ernähren sich anders als ihre Vorfahren“ 

(Terra 2006:15) und, dass diese „Veränderungen […] überall in den Inuit-Siedlungen sicht- 

bar“ (Terra 2006:15) sind. Eine nähere Konkretisierung, wie sich die Schülerinnen und Schü- 

ler diese Veränderungen vorzustellen haben, erfolgt dabei nicht. Auch Aufgabe 4, „Beschrei- 

be die Lebensweise der Inuit früher und heute“ ist auf der Grundlage der im Buch vorhande- 

nen Informationen nur schwerlich lösbar. 

Bei Diercke gestalten sich bereits angesprochene Verallgemeinerungen oder Ungenauig- 

keiten als problematisch, da sie durch Generalisierungen stereotype Wahrnehmungen för- 

dern. 

Darüber hinaus ist anzumerken, dass eine Darstellung, die den Anspruch hat, die gegen- 

wärtige Situation einer ganzen Volksgruppe aufzuzeigen – für Diercke, Seydlitz und Unsere 

Erde ist dieser Anspruch anzunehmen, da die Doppelseiten jeweils den Titel Inuit oder die 

Inuit tragen –, deren Probleme und Stärken gleichermaßen benennen sollte. Teilweise er- 

folgt in dieser Hinsicht jedoch eine sehr einseitige Darstellung. Bei Cornelsen etwa werden an 

keiner Stelle Probleme der Inuit, wie Arbeitslosigkeit oder kulturelle Entfremdung angespro- 

chen. Allerdings muss hierzu einschränkend angemerkt werden, dass dies mit der Aufberei- 

tung des Themas als Geo-Aktiv-Einheit zusammenhängen kann. Die Schulbuchseiten dienen 

hier als Hinführung zu einem Thema, das die Schülerinnen und Schüler größtenteils eigen- 

ständig und unter Verwendung weiterer externer Materialien erarbeiten sollen. Demgegen- 

über verfährt Seydlitz in dieser Hinsicht genau andersherum und stellt den gegenwärtigen 

Problemen kaum positive Aspekte gegenüber oder relativiert neutrale Darstellungen durch 

beigefügte Bilder. Auffällig ist dabei der Kontrast zwischen den Darstellungen der traditionel- 

len und der modernen Lebensform. Während die traditionelle Lebensweise durchweg positiv 

dargelegt wird und auch die Bilder den Eindruck von angepasster Idylle unterstreichen, ist


der Blick auf die moderne Lebensweise vor allem durch die Bilder 105.2 (Moderne Inuitsied- 

lung) und 105.4 (Müllkippe „Wildnis“) stark negativ konnotiert. 

Leitfrage 3: Trägt die Darstellungsweise des Themas in den Schulbüchern zu einer vorur- 

teilsbehafteten Wahrnehmung der Inuit durch die Schülerinnen und Schüler bei? 

Insbesondere Bild 105.4 im Seydlitz-Buch ist in dieser Hinsicht anzusprechen. Es zeigt eine 

große Menge Müll und Schrott am Ufer eines Sees oder Flusses und trägt den Untertitel 

„Müllkippe Wildnis“. Da an keiner anderen Stelle der Doppelseite erklärend Bezug hierauf 

genommen wird, ist aus Schülerperspektive zunächst davon auszugehen, dass die Inuit Ver- 

ursacher dieser Form von Umweltverschmutzung sind. Der einzige Schluss der folglich aus 

diesem Bild gezogen würde, wäre somit, dass die Inuit in früherer Zeit zwar angepasst an 

ihre Umwelt gelebt hätten, dies aber in der Moderne verloren gegangen sei und sie im Zuge 

der Modernisierung dazu übergegangen seien, auch ihre Umwelt zu zerstören. Um dieses 

Bild gedanklich einordnen zu können, wäre entweder im Text oder in der Bildunterschrift ein 

Hinweis notwendig, was es mit der Müllkippe Wildnis auf sich hat, und wer dafür verant- 

wortlich ist. 

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Perspektive der Schulbücher auf das Leben 

der Inuit zunächst inhaltlich durch die curricularen Vorgaben auf den Aspekt der Anpassung 

an den Lebensraum gelenkt wird. Hierbei werden moderne und traditionelle Lebensweisen 

gegenüber gestellt. Mit Ausnahme von Terra zielen die Aufgabenstellungen in diesem Zu- 

sammenhang mehrheitlich auf die traditionelle Lebensform. Inhaltliche Schwerpunkte bilden 

die Lebensumstände der Menschen – wie sie wohnen, wovon sie sich ernähren, wie sie sich 

kleiden, womit sie ihren Lebensunterhalt verdienen und mit welchen Problemen sie konfron- 

tiert sind. Bei Terra kommt zudem die Thematik des Nutzungskonfliktes zwischen zwei Inte- 

ressengruppen zum tragen. Um einen Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler 

herzustellen, lassen die Bücher in drei von vier Fällen jugendliche Inuit von ihrem Leben be- 

richten. Dem Anspruch nach streben sie hiermit danach, die Lebensform in einer anderen 

Klimazone fachlich korrekt und vorurteilsfrei darzulegen und einen Beitrag zur Herausbil- 

dung interkultureller Kompetenz zu leisten. Dies gelingt ihnen jedoch in unterschiedlichem 

Maße. Seydlitz tendiert zur Einseitigkeit und Diercke verwirrt und verfälscht durch Verallge- 

meinerungen. Die Terra-Seiten sind hierbei aufgrund eines anders gelegten und deutlich


enger gefassten inhaltlichen Schwerpunktes weniger problematisch. Ursächlich für Mängel 

in den Darstellungen sind zumeist fachliche Ungenauigkeiten und starke Verallgemeinerun- 

gen, die mitunter Vorurteile fördern und Stereotype verstärken. In dieser Hinsicht wären 

eine transparente Darlegung der Vielfalt und genaue räumliche Bezüge wichtig für eine Ver- 

besserung.

Die Perspektive der Schülerinnen und Schüler auf das Leben der Inuit 90 

5 Die Perspektive der Schülerinnen und Schüler auf das Leben der Inuit 

5.1 Fragestellung und Hypothesen der Schülerbefragung 

Nachdem vorangehend bereits mit der Fachwissenschaft und den Schulbüchern zwei Per- 

spektiven auf das Leben der Inuit dargelegt wurden, wird nachfolgend ein dritter Blickwinkel 

zu dieser Thematik erhoben. Die Wahrnehmung der Inuit durch die Schülerinnen und Schü- 

ler und ihre Vorstellungen über deren Leben repräsentieren dabei nun in Hinblick auf die 

anfangs eingeführte Differenzierung zwischen einer Ordnung der Dinge und einer Ordnung 

der Blicke letztgenannte, wohingegen die Fachwissenschaft und zumindest dem Anspruch 

nach auch die Schulbücher eher danach streben, eine Ordnung der Dinge wiederzugeben. 

Interessant ist in dieser Hinsicht vor allem zweierlei: zum einen, wie sich die Schülerinnen 

und Schüler das Leben der Inuit grundsätzlich vorstellen, und zum anderen, wie sich die Be- 

handlung des Themas im Unterricht auf die Vorstellungen auswirkt. Dabei ist mit der Darstel- 

lung von HEMMER/HEMMER (vgl. REINFRIED 2006:53) davon auszugehen, dass die Schülerinnen 

und Schüler der Thematik zwar grundsätzlich ein hohes Interesse entgegenbringen, gleich- 

zeitig aber aufgrund der geringen Präsenz der Inuit im alltäglichen medialen Umfeld über 

wenig Vorwissen verfügen, sofern das Thema noch nicht Gegenstand des Unterrichtes war. 

Allerdings sind ihnen mit hoher Wahrscheinlichkeit gängige Stereotype wie das vom ‚frie- 

renden, Robben jagenden Eskimo im Iglu‘ vertraut (vgl. FIENUP-RIORDAN 1995:ix). 

Vor diesem Hintergrund liegen der Erhebung der Perspektive der Schülerinnen und Schü- 

ler auf das Leben der Inuit folgende Hypothesen zugrunde: 

Hypothese 1: 

(a) Wenn die Lebensweisen der Inuit noch nicht Gegenstand des Schulunterrichtes wa- 

ren, dann verwenden die Schülerinnen und Schüler zur Benennung der Inuit teilwei- 

se noch den früher gebräuchlichen Namen Eskimo. 

(b) Wenn die Lebensweisen der Inuit bereits Gegenstand des Schulunterrichtes waren, 

dann ist den Schülerinnen und Schülern die Bezeichnung Inuit bekannt und wird 

auch von ihnen verwandt. 

Hypothese 2: 


ren, dann sind Spontanassoziationen der Schülerinnen und Schüler über das Leben in


der kalten Zone von gängigen Stereotypen hierzu geprägt. 


dann kommen bei Spontanassoziationen der Schülerinnen und Schüler zum Leben in 

der kalten Zone im Unterricht thematisierte Inhalte wie etwa der Wandel der Le- 

bensweisen zum Ausdruck. 

Hypothese 3: 

Unabhängig davon, ob die Lebensweisen der Inuit bereits Gegenstand des Schulunterrich- 

tes waren oder nicht, besteht auf Seiten der Schülerinnen und Schüler Interesse am Leben 

der Menschen und an Eingriffen in den Naturhaushalt (vgl. REINFRIED 2006:54f unter Bezug- 

nahme auf HEMMER/HEMMER). 

Hypothese 4: 


ren, dann dominieren (ggf. stereotype) Aspekte der traditionellen Lebensweisen der 

Inuit (z. B. Leben im Iglu, Nomadismus, Robbenjagd, Hundeschlitten, …) einseitig die 

Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler und sie assoziieren das Leben der Inuit 

nicht oder nur sehr eingeschränkt mit technischen (Strom, fließend Wasser, Tele- 

fon, Internet, Fernsehen, Heizung, …) und infrastrukturellen (Supermärkte, ÖPNV, 

Krankenhäuser, …) Errungenschaften sowie Freizeitaktivitäten (Sportvereine, Kon- 

zerte, IT- und Mediennutzung, …). 


dann verfügen die Schülerinnen und Schüler über ein überblicksartiges Wissen zum 

Leben der Inuit, wobei sie traditionelle und moderne Lebensweisen differenzieren, 

und mit dem heutigen Leben der Inuit vor allem Aspekte der modernen Lebenswei- 

sen wie etwa feste Häuser, Schulen, Supermärkte, Freizeitaktivitäten, Motorschlit- 

ten oder auch Arbeitslosigkeit und Kriminalität assoziieren. 

5.2 Methodisches Vorgehen 

Ziel der Erhebung war es, auch in dem vergleichsweise kleinen Rahmen dieser Arbeit 

Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen hinsichtlich des 

Vorwissens, der Leistungsstärke und des fachlichen Interesses in ausreichend großer Zahl zu


befragen, um einen ersten Eindruck ihrer Vorstellungen und Sichtweisen zu gewinnen. Aus 

diesem Grund wurde eine standardisierte, schriftliche Befragung mittels eines Fragebogens 

durchgeführt. Alternativ hierzu hätten sich auch Einzelinterviews mit mehreren Schülerinnen 

und Schülern angeboten. Diese Variante hätte mit hoher Wahrscheinlichkeit zu differenzier- 

teren Ergebnissen geführt, wäre aber nur mit einer sehr kleinen Stichprobe möglich gewe- 

sen. Zu Gunsten eines aussagekräftigeren Eindruckes der grundlegenden Vorstellungen einer 

größeren Zahl von Schülerinnen und Schüler wurde somit der Form der Fragebogenbefra- 

gung der Vorzug gegeben. Hierzu wurde ein Fragebogen erstellt, der von den Schülerinnen 

und Schülern schriftlich zu beantworten war. 

Den Fragebogen (vgl. Anhang 4) leitet ein kurzer Text ein, der den Schülerinnen und Schü- 

lern darlegt, worum es in der Befragung geht und was von ihnen erwartet wird. Daran an- 

schließend werden einige allgemeine, statistische Angaben erfragt, die Geschlecht, Alter, 

Klasse und das Interesse an den Themen im Erdkundeunterricht betreffen. Für die Einstu- 

fung des Interesses wurden Ankreuzfelder in sechsfacher Abstufung von sehr interessant bis 

uninteressant vorgegeben. Zusätzlich wird zu dieser Frage eine kurze Begründung der Ant- 

wort erbeten. Dies soll bei der Auswertung der Antworten Rückschlüsse auf die grundsätzli- 

che Haltung des Schülers/der Schülerin zum Fach und seinen Inhalten ermöglichen. Um ge- 

genüber den Schülerinnen und Schülern die Ernsthaftigkeit der Befragung zu unterstreichen, 

wurde die Kopfzeile auf der ersten Seite des Fragebogens mit den Logos der Leibniz Universi- 

tät und der Abteilung für Didaktik der Geographie versehen. 

Der Fragebogen umfasst insgesamt acht Fragen, die nach dem Schema vom Allgemeinen 

zum Konkreten angeordnet sind. Die Fragen bieten teilweise offene, teilweise geschlossene 

Antwortmöglichkeiten, je nach dem, ob allgemeine Angaben oder individuelle Interessen 

und Vorstellung erfragt werden. Mitunter wird eine gesonderte Begründung der Antwort 

gefordert. Dadurch soll zum einen vermieden werden, dass die Schülerinnen und Schüler mit 

schlecht oder nicht zu deutenden Ein-Wort-Sätzen antworten und zum anderen soll es be- 

wirken, dass die Schülerinnen ihre Antworten überdenken. Zudem wurde darauf geachtet, 

dass jene Fragen, die die zeitintensivste Bearbeitung erfordern, in der Mitte des Fragebo- 

gens stehen. Dies soll verhindern, dass die Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Bearbei- 

tung des Fragebogens abgeschreckt werden (vgl. MEIER KRUKER/RAUH 2005:96). Die Formulie- 

rung der Fragestellungen erfolgte in enger inhaltlicher Anlehnung an die Hypothesen der


Untersuchung. So fragt Frage 1 nach der Bezeichnung für die Bewohner der kalten Zone. Für 

die Antwort stehen hier die Begriffe Indianer, Eskimos, Inuit und Tuareg als Ankreuzmöglich- 

keiten zur Auswahl. In Frage 2 ist die Nennung dreier spontaner Stichworte zum Leben in der 

kalten Zone gefordert. Die soll einen Hinweis auf allgemeine Vorstellungen der Schülerinnen 

und Schüler über das Leben in der kalten Zone geben, bevor sie sich im Fortlauf des Frage- 

bogens näher mit dieser Thematik beschäftigen. Auf die Verwendung des Begriffes Inuit bei 

dieser und auch bei den weiteren Fragestellungen wurde bewusst verzichtet, um die Beant- 

wortung von Frage 1 nicht zu beeinflussen. Stattdessen wird von Bewohnern der kalten Zone 

bzw. dem Leben in der kalten Zone gesprochen. Damit den Schülerinnen und Schülern klar 

ist, welcher Raum mit der kalten Zone gemeint ist, wurde neben der Frage eine Karte plat- 

ziert, die den Siedlungsraum der Inuit zeigt. Frage 3 erfragt spezifische Interessen der Schü- 

lerinnen und Schüler in Bezug auf das Leben in der kalten Zone sowie eine entsprechende 

Begründung der Antwort. Dies soll die allgemeine Haltung des Schülers/der Schülerin zum 

Thema zeigen. Außerdem ist zu erwarten, dass diejenigen Aspekte, die für die Schülerinnen 

und Schüler von besonderem Interesse sind, auch ihre Vorstellungen prägen. Die umfang- 

reichsten inhaltlichen Erträge bezüglich der Schülervorstellungen werden von Frage 4 erwar- 

tet. Hier sollen sich die Schülerinnen und Schüler vorstellen, sie stünden über Skype in Kon- 

takt mit einem gleichaltrigen Jugendlichen aus Grönland, und aufschreiben, wie dieser Ju- 

gendliche ihnen sein alltägliches Leben in Bezug auf Familie, Freunde, Schule, Freizeit und 

Wohnung beschreiben würde. Mit Grönland wurde hier exemplarisch eines der Hauptsied- 

lungsgebiete der Inuit als Raum gewählt, weil davon ausgegangen wird, dass die Schülerin- 

nen und Schüler hierzu konkretere Vorstellungen haben als zu abstrakten Raumbezeichnun- 

gen wie kalte Zone oder nordamerikanische Arktis. In Frage 5 sollen die Schülerinnen und 

Schüler Bilder ankreuzen, die ihren Vorstellungen über das Leben in Grönland entsprechen. 

Die Frage wurde so formuliert, dass die Schülerinnen und Schüler aufgefordert sind, ihre 

eigenen, individuellen Vorstellungen und Assoziationen wiederzugeben und nicht ihre Ver- 

mutungen darüber, welche Bilder fachlich richtig sein könnten. Zur Auswahl stehen acht Bil- 

der, die verschiedene Aspekte traditioneller und moderner Lebensweisen der Inuit zeigen. 

Sie haben folgende Inhalte: 

(a) Blick über einen Teil der westgrönländischen Stadt Uummannaq 

(b) Traditionell gekleideter Inuk beim Bau eines Iglus


(c) Zwei Kinder beim Fußballspielen auf einem Sportplatz in Nuuk 

(d) Traditionell gekleideter Inuk bei der Robbenjagd mit einer Harpune am Eisloch 

(e) Jugendliche Inuit mit Laptops 

(f) Konzert einer grönländischen Band in der Stadthalle von Nuuk aus der Publikums- 

perspektive 

(g) Inuit in einem grönländischen Supermarkt 

(h) Inuk in einem traditionell gebauten Kajak 

Frage 6 dient weniger der Überprüfung der Hypothesen als der Abschätzung der Potentia- 

le eines Märchens als didaktischem Zugang zu der Thematik. Die Schülerinnen und Schüler 

werden gefragt, ob sie ein Märchen kennen, das aus der kalten Zone stammt, und ob sie ein 

solches Märchen interessieren würde. Auch zu dieser Frage wird eine Begründung der Ant- 

wort gefordert. Die Fragen 7 und 8 sollen letztlich helfen, die Antworten der Schülerinnen 

und Schüler zu vorherigen Fragen einzuordnen. So sollen die Schülerinnen und Schüler in 

Frage 7 angeben, woher ihr Wissen über das Leben in der kalten Zone stammt. Als An- 

kreuzmöglichkeiten wurden Fernsehen (Nachrichten, Dokumentationen, …); Zeitung, Zeit- 

schriften; Familie, Freunde; Schule; Internet und Bücher angegeben. Daneben wurde eine 

Zeile für sonstige Nennungen eingerichtet. In Frage 8 sind die Schülerinnen und Schüler auf- 

gefordert, ihre Vorstellungen in Bezug auf die fachliche Richtigkeit einzuschätzen. Hierfür 

wurden sechs Ankreuzfelder von sehr sicher bis unsicher erstellt. Auch hier soll die Antwort 

kurz begründet werden. 

Das Leben der Inuit findet in der Regel im Rahmen der Thematisierung angepasster Le- 

bensformen in verschiedenen Klimazonen der Erde Eingang in den Erdkundeunterricht an 

niedersächsischen Gymnasien. Da das Kerncurriculum (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 

2008:12) diesen Themenkomplex für die Klassenstufen 7 und 8 vorsieht, wurden Schülerin- 

nen und Schüler ebendieser Klassenstufen befragt. Daneben musste bei der Auswahl der 

befragten Schülerinnen und Schüler deren Vorwissen berücksichtigt werden, da die vorab 

formulierten Hypothesen in dieser Hinsicht differenzieren, ob die Schülerinnen und Schüler 

mit dem Thema bereits vertraut sind oder nicht. Es wurden daher zwei verschiedene Klassen 

als Versuchsgruppen ausgewählt, wobei die eine das Thema bereits im Unterricht durchge- 

nommen hatte, die andere hingegen nicht.


Die erste Befragung (Stichprobe 1) fand am Dienstag, den 21. Juni 2011 zwischen 8⁰⁰ Uhr 

und 8³⁰ Uhr an der Schillerschule in Hannover statt. Dabei wurden die Vorstellungen von 28 

Schülerinnen und Schülern einer achten Klasse erhoben, denen das Thema Lebensweisen der 

Inuit bisher nicht aus dem Schulunterricht bekannt war. Die zweite Befragung (Stichprobe 2) 

erfolgte zwei Tage später, am Donnerstag, den 23. Juni 2011 zwischen 9⁵⁰ Uhr und 10²⁰ Uhr 

ebenfalls an der Schillerschule in Hannover. Im Gegensatz zur ersten handelte es sich in die- 

sem Fall um 24 Schülerinnen und Schüler einer siebten Klasse, die das Thema Lebensweisen 

der Inuit bereits im Verlauf desselben Schuljahres im Unterricht durchgenommen hatten. 

Während der Durchführung wurde darauf geachtet, den Schülerinnen und Schülern bei- 

der Stichproben möglichst gleiche Bedingungen zu schaffen. Die Befragungen fanden jeweils 

im Unterrichtsraum der Klasse unter meiner Aufsicht statt. Bei der ersten Befragung war 

zudem auch die Fachlehrerin anwesend. Vor dem Austeilen der Fragebögen wurden den 

Schülerinnen und Schülern Ziel und Anliegen der Befragung dargelegt und sie wurden darauf 

hingewiesen, dass die Fragebögen in Einzelarbeit auszufüllen seien, um Verfälschungen zu 

vermeiden. In Absprache mit den Fachlehrern wurde den Schülerinnen und Schülern für die 

Bearbeitung der Fragebögen keine zeitliche Begrenzung vorgegeben. Die einzelnen Schüle- 

rinnen und Schüler haben ihre fertig ausgefüllten Fragebögen abgegeben und sich anschlie- 

ßend still an ihren Plätzen aufgehalten, bis alle anderen auch fertig waren. Beide Befragun- 

gen dauerten letztlich jeweils eine halbe Stunde. 

Die Auswertung der Fragebögen erfolgt nachstehend auf der Grundlage der eingangs 

formulierten Hypothesen. Anhand deren Überprüfung werden grundsätzliche Tendenzen der 

Schülervorstellungen und -einstellungen zum Leben der Inuit herausgearbeitet und in einem 

Fazit abschließend betrachtet. 

5.3 Auswertung der Schülerbefragung 

Hypothese 1: 

a) Wenn die Lebensweisen der Inuit noch nicht Gegenstand des Schulunterrichtes waren, 

dann verwenden die Schülerinnen und Schüler zur Benennung der Inuit teilweise noch den 

früher gebräuchlichen Namen ‚Eskimo‘.


b) Wenn die Lebensweisen der Inuit bereits Gegenstand des Schulunterrichtes waren, 

dann ist den Schülerinnen und Schülern die Bezeichnung Inuit bekannt und wird auch von 

ihnen verwandt. 

Unter den vier vorgegeben Antwortmög- 

lichkeiten für Frage 1 wurden fast ausschließ- 

lich die Namen Eskimos und Inuit ausge- 

wählt; Indianer wurden nicht genannt, Tua- 

reg nur ein einziges Mal in Stichprobe 1. Die 

Auswertung der Fragebögen zeigt, dass Inuit 

zwar die mit Abstand häufigste Nennung ist, 

ein signifikanter Anteil der Nennungen in 

Stichprobe 1 aber auch auf die Bezeichnung 

Eskimo entfällt. Hier gaben dies mehr als ein 

Drittel der Schülerinnen und Schüler als Be- 

nennung der Bewohner der kalten Zone an, 

wobei in drei Fällen sowohl Inuit als auch 

Eskimo angekreuzt wurde. Bei diesen drei Schülerinnen und Schülern liegt die Vermutung 

nahe, dass sie zwar wissen, dass Inuit heutzutage die übliche Bezeichnung ist, sie aber den- 

noch alle Bezeichnungen angekreuzt haben, die ihnen hinsichtlich der Bewohner der kalten 

Zone bekannt waren. Es bleiben somit sechs von 28 Schülerinnen und Schülern, denen Eski- 

mo als einzige Bezeichnung geläufig ist. In Stichprobe 2 wurde Eskimo lediglich von zwei der 

24 Schülerinnen und Schüler genannt im Gegensatz zu 22 Nennungen von Inuit. Relativ ge- 

sehen wird die Bezeichnung Eskimo somit in Stichprobe 2 wie zu erwarten deutlich seltener 

für die richtige gehalten als in Stichprobe 1. 

Hypothese 2: 


dann sind Spontanassoziationen der Schülerinnen und Schüler über das Leben in der kalten 

Zone von gängigen Stereotypen hierzu geprägt. 

Abbildung 39: Häufigkeit der Nennungen der Bezeichnungsvorschläge 

für die Bewohner der kalten 

Zone (Mehrfachnennungen möglich) 


b) Wenn die Lebensweisen der Inuit bereits Gegenstand des Schulunterrichtes waren, 

dann kommen bei Spontanassoziationen der Schülerinnen und Schüler zum Leben in der kal- 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

Indianer Eskimos Inuit Tuareg 

Stichprobe 1 (n=32) Stichprobe 2 (n= 24)


ten Zone im Unterricht thematisierte Inhalte wie etwa der Wandel der Lebensweisen zum 

Ausdruck. 

Zunächst fällt bei einer allgemeinen Betrachtung der Antworten beider Stichproben auf, 

dass die Schülerinnen und Schüler mit dem Leben in der kalten Zone in Hinblick auf die Häu- 

figkeiten der Nennungen nicht primär das Leben der Inuit oder von Menschen im Allgemei- 

nen verbinden (vgl. Abb. 40). Die häufigsten Assoziationen entfallen für beide Befragungen 

einerseits auf einzelne, für die Polarzonen typische Tierarten. Der Eisbär wurde in diesem 

Zusammenhang sehr häufig genannt, aber auch Pinguine und Wale fanden mehrfach Erwäh- 

nung. Andererseits stehen naturräumliche Voraussetzungen im Vordergrund. Das Stichwort 

Kälte bzw. kalt fiel bei der zweiten Befragung am häufigsten, bei der ersten am zweithäufigs- 

ten. Möglicherweise ist dies jedoch in Teilen auf die Fragestellung zurückzuführen, in der 

nach der kalten Zone gefragt wurde. Dass dieser zunächst das Attribut kalt zugeordnet wird, 

liegt nahe. Vor allem in Stichprobe 1 gehörten daneben auch Stichworte wie Eis, Eisberge 

und Schnee zu den häufigsten Nennungen. 

Die Inuit (teilweise auch als Eskimos bezeichnet) lagen von der Quantität der Nennungen 

her ebenso wie die damit in Verbindung stehenden Begriffe Iglu und Jagd bei beiden Stich- 

proben im Mittelfeld, wobei Inuit in Stichprobe 2 relativ gesehen häufiger genannt wurde. 

In Hypothese 2a wurde davon ausgegangen, dass die Assoziationen der Schülerinnen und 

Schüler der Stichprobe 1 von Stereotypen geprägt seien. Als verbreitete Stereotype zum Le- 

ben der Inuit bezeichnet FIENUP-RIORDAN (vgl. 1995:ix) einerseits den friedlichen, freundlich 

lächelnden Inuk, der Eisbären jagt und im Iglu lebt, und andererseits den primitiven Wilden, 

der versucht, in einer unwirtlichen Umgebung zu überleben, und von der Gunst der westli- 

chen Zivilisation abhängig ist. ALIA (vgl. 2005:942) ergänzt zudem das Bild vom frierenden 

Inuk im Iglu. Einzelne Aspekte dieser Sichtweisen kommen bei den spontanen Assoziationen 

der Schülerinnen und Schülern durchaus zum Tragen. Insbesondere die erste von FIENUP- 

RIORDAN beschriebene Vorstellung zeigt sich hierbei. So zeichnen alle direkt oder indirekt auf 

die Inuit bezogenen Aussagen der ersten Stichprobe zusammengenommen folgendes Bild: 

Die Inuit leben ohne Kontakt zur Außenwelt in sehr kleinen Gruppen, wobei sich diese 

durch Zusammenhalt und einen geregelten Lebensablauf auszeichnen. Sie wohnen im Iglu 

und versorgen sich durch die Jagd und den Fischfang mit Lebensmitteln, leiden dabei aller-


dings unter Lebensmittelmangel. Die Fortbewegung bewerkstelligen sie mit Hundeschlitten 

und zum Schutz vor der Kälte tragen sie mehrere Kleidungsschichten aus Fellen und Pelzen. In 

ihrer Freizeit spielen sie Eishockey. 

Große Einigkeit besteht unter den Schülerinnen und Schülern in Bezug auf das Iglu, wel- 

ches elf von ihnen nannten. Jagd, Lebensmittelmangel und viel Kleidung aus Fellen/Pelzen 

wurden je drei Mal angeführt, während alle übrigen Elemente der vorangegangenen Be- 

schreibung immer nur von einem Schüler oder einer Schülerin geäußert wurden (vgl. 

Abb.40). 

18 

16 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

kein Kontakt zur Außenwelt 

anderes Klima, arktisch 

Anpassung 

wenige Einwohner 

Eis, Eisberge 

Eishockey 

Fertighäuser 

Fisch 

Forschungsstationen 

geregelter Lebensablauf 

Grönland & Kanada 

Hundeschlitten, Huskies 

Iglu 

Inuit/Eskimo 

Jagd 

Kälte 

Lebensmittelmangel 

Nord- und Südpol 

Ölpipeline 

Pelz, Felljacken, viel Kleidung 

Polartag, Polarnacht 

Schnee 

Selbstversorger (früher) 

Skidoo 

Tiere 

lang Wege (Transport, Schule) 

Überlebenskampf 

Umweltgefährdung 

Vegetation gering 

Zusammenhalt 

Stichprobe 1 (n=86) Stichprobe 2 (n=70) 

Abbildung 40: Spontane Assoziationen der Schülerinnen und Schüler zum Leben in der kalten Zone 


Die Assoziationen der Stichprobe 2 unterscheiden sich hiervon in mancherlei Hinsicht. 

Hypothese 2b geht davon aus, dass sich im Unterricht behandelte Inhalte in den Antworten 

der Schülerinnen und Schüler niederschlagen. Der Unterricht in dieser Klasse fand unter


Verwendung des Seydlitz-Buches (Ausgabe 2007) statt. Die darin enthaltenen Seiten zum 

Leben der Inuit sind identisch mit denen des Seydlitz-Buches von 2009, die in Kapitel 4 vor- 

gestellt wurden. 

Tatsächlich zeigen die Angaben der Schülerinnen und Schüler eine Mischung aus Vorstel- 

lungen, die einerseits (häufig) denen von Stichprobe 1 sehr ähnlich sind, und andererseits 

(bei einem Teil der Schülerinnen und Schüler) auf den Darlegungen des Schulbuches zum 

Leben der Inuit bzw. zu den Polarzonen im Allgemeinen beruhen. So sind zwar Iglu und Jagd 

sowie Hundeschlitten die meistgenannten unter jenen Begriffen, die sich auf das Leben der 

Inuit beziehen lassen. In breiterer Streuung werden daneben aber auch Aspekte wie Skidoo 

und Fertighäuser oder Anpassung und Selbstversorgung in früherer Zeit genannt. Eine Schü- 

lerin nennt Grönland und Kanada als konkrete Räume. Ein gegenüber Stichprobe 1 vertiefte- 

res Wissen über die Polarzonen im Allgemeinen deutet sich durch die Nennung von Begriffen 

wie Forschungsstationen, Ölpipeline, Nordpol und Südpol sowie Polartag und Polarnacht an. 

Hypothese 3: 

Unabhängig davon, ob die Lebensweisen der Inuit bereits Gegenstand des Schulunterrich- 

tes waren oder nicht, besteht auf Seiten der Schülerinnen und Schüler Interesse am Leben der 

Menschen und an Eingriffen in den Naturhaushalt (vgl. REINFRIED 2006:52ff unter Bezugnahme 

auf HEMMER/HEMMER). 

HEMMER/HEMMER stellen zunächst heraus, das Interesse der Schülerinnen und Schüler an 

den Polarregionen sei allgemein als hoch einzustufen. Thematisch lässt sich hierzu spezifizie- 

ren, dass Naturvölker, zu denen die Inuit gezählt werden könnten, und Eingriffe des Men- 

schen in den Naturhaushalt, die in Bezug auf die Inuit etwa hinsichtlich der Rohstoffexplora- 

tion oder der Modernisierung der Lebensweisen erfolgen, zu den zehn beliebtesten Themen 

der Schülerinnen und Schüler im Erdkundeunterricht zählen (vgl. REINFRIED 2006:53f). Vor 

diesem Hintergrund ist davon auszugehen, dass sich diese Vorlieben auch in den Interessen 

der Schülerinnen und Schüler bezüglich des Lebens in der kalten Zone ausdrücken. 

Die Auswertung der Fragebögen (vgl. Abb. 41) bestätigt dies weitgehend. Deutliche Inte- 

ressenschwerpunkte der Schülerinnen und Schüler beider Stichproben bilden einerseits das 

Leben und Überleben der Tiere und andererseits das Leben der Inuit sowie ihre Überlebens- 

strategien. Der überwiegende Großteil der weiteren Nennungen bezieht sich ebenfalls auf


einzelne Aspekte des Lebens und Überlebens der Menschen. Die Schülerinnen und Schüler 

beider Stichproben sind daran interessiert, wie der Alltag der Inuit und ihre Kultur aussehen, 

wie sie wohnen und was sie tun, wenn sie eingeschneit sind, wovon sie sich ernähren, wie 

sie sich kleiden und fortbewegen. Auffällig ist in dieser Hinsicht allerdings die große Diskre- 

panz bezüglich des Interesses an der Ernährung der Inuit. Während in Stichprobe 1 elf von 28 

Schülerinnen und Schülern danach fragen, was die Inuit essen und wo bzw. wie sie Lebens- 

mittel bekommen, ist die Versorgung mit Nahrungsmitteln in Stichprobe 2 nur für einen 

Schüler interessant. Sehr wahrscheinlich haben die Schülerinnen und Schüler der Stichprobe 

2 hierauf bereits Antworten im Unterricht bekommen. Das Schulbuch etwa führt zu dieser 

Frage aus, dass die Inuit früher durch Jagd und Fischfang Selbstversorger waren, sie heutzu- 

tage jedoch ihre Lebensmittel im Supermarkt kaufen und nur noch zum Freizeitvergnügen 

jagen (vgl. Seydlitz 2007:104). 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

Stichprobe 1 (n=45) Stichprobe 2 (n=33) 

Abbildung 41: Interessen der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich des Lebens in der kalten Zone 


Des Weiteren kommen in den Interessen der Schülerinnen und Schüler auch implizit eini- 

ge ihrer eigenen Vorstellungen zum Ausdruck. So ist es auffällig, dass oftmals nicht nur das 

Leben der Menschen, sondern deren Überleben auch in der Gegenwart für sie von Interesse 

ist. In dieser Hinsicht wird beispielsweise ergänzend ausgeführt, es sei interessant, wie die


Menschen es schafften, nicht „einzufrieren und, dass man in einem Iglu wohnen kann“ (Fra- 

gebogen 1/10) und „wie sie das Leben hinbekommen ohne viele Hilfsmittel wie Strom und 

Wasserleitung“ (Fragebogen 1/19). Diese Äußerungen stehen exemplarisch für verschiedene 

weitere und deuten an, dass insbesondere den Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler 

der Stichprobe 1 zufolge moderne technische Errungenschaften bei den Inuit noch nicht an- 

gekommen sind. Sie werden hier, wie bereits zu Hypothese 2 ausgeführt, als abgelegen und 

von der Außenwelt abgeschnitten wahrgenommen. 

Eingriffe des Menschen in den Naturraum oder zumindest deren Auswirkungen werden 

dagegen von einigen Schülerinnen der Stichprobe 2 angesprochen. So ist eine Schülerin da- 

ran interessiert, zu erfahren, welche Folgen der Tourismus hat, und eine weitere möchte 

etwas über die Auswirkungen des Klimawandels erfahren. Eine dritte fragt letztlich: „Warum 

schmilzt das Eis? Warum wird nichts getan?“ (Fragebogen 2/10). 

Hypothese 4: 


dann dominieren (ggf. stereotype) Aspekte der traditionellen Lebensweisen der Inuit (z. B. 

Leben im Iglu, Nomadismus, Robbenjagd, Hundeschlitten, …) einseitig die Vorstellungen der 

Schülerinnen und Schüler und sie assoziieren das Leben der Inuit nicht oder nur sehr einge- 

schränkt mit technischen (Strom, fließend Wasser, Telefon, Internet, Fernsehen, Heizung, …) 

und infrastrukturellen (Supermärkte, ÖPNV, Krankenhäuser, …) Errungenschaften sowie Frei- 

zeitaktivitäten (Sportvereine, Konzerte, IT- und Mediennutzung, …). 

Abbildung 42 (Seite 101) vermittelt zunächst einen Überblick darüber, wie sich die Schüle- 

rinnen und Schüler der Stichprobe 1 das Leben eines gleichaltrigen Jugendlichen aus Grön- 

land vorstellen. Die Darstellung ist untergliedert in die Schwerpunkte der Betrachtungen der 

Schülerinnen und Schüler. 

Es zeigt sich sehr deutlich, dass die Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler überwie- 

gend einseitig von verbreiteten Stereotypen und der Prämisse, dass die Inuit sehr abgelegen 

und vormodern als Selbstversorger leben, geprägt sind. Daneben sind die Vorstellungen der 

meisten Schülerinnen und Schüler durch Schnee, Eis und extreme Kälte gekennzeichnet. Bei- 

spielsweise schreibt ein Schüler: „Man schläft in Iglus und muss dicke Klamotten tragen. Wir 

müssen uns Fische angeln, damit wir überleben. Es ist sehr kalt. Man bekommt schnell eine


Lungenentzündung, weil es so kalt ist. Die Winter sind meist kälter als -40°C und die Sommer 

werden 0°C“ (Fragebogen 1/11). Einige wenige Schülerinnen und Schüler stellen sich das 

Leben der Inuit hingegen auch ähnlich vor wie ihr eigenes. Ein Beispiel hierfür ist Fragebogen 

1/6. Diese Schülerin schreibt: „Ich glaube, die leben in normalen Häusern und Dörfern. Ich 

denke auch, dass die zur Schule gehen wie wir auch. In der Freizeit gehen die vielleicht fi- 

schen oder machen Sachen wie wir auch“. 

• Viele Freunde 

• Freunde wohnen sehr weit 

weg 

• Zusammen spielen 

• „Ne digge Party“ 

Wohnen 

Freunde 

• Richtige/normale Häuser 

und Dörfer/Städte 

• Kleine Hütten 

• Containerhäuser und Iglu auf 

der Jagd 

• Iglu 

• Alle schlafen in einem Raum 

und unter Pelz 

• Wasser muss zum Duschen 

aufgetaut werden 

Freizeit 

• Man kann nicht viel machen 

• Spielen mit Freunden 

• Schneeballschlachten, Eisburgen bauen, 

Schlittenrennen, Eishockey 

• Fischen 

• Jagen, sammeln, Eisbären fangen 

• Holz hacken, um das Haus zu wärmen 

Schule 

• Hausaufgeben 

• Lange Schulwege, die bei starkem Schneefall 

nicht bewältigt werden können 

• Schulweg mit dem Schlitten oder zu Fuß 

• Kältefrei 

• In der Schule sitzen alle in Jacken 

• Unterricht beim Dorfältesten 

• Es gibt keine Schule 

Das Leben eines 

Jugendlichen in 

Grönland 

Familie 

• Viele Geschwister 

• Viel zu Hause mithelfen 

• Mit dem Vater auf Jagd oder 

zum Fischen gehen 

• Mit der Mutter einkaufen 

gehen 

Sonstiges 

• Polarlichter 

• Sehr kalt 

• Pelze als Kleidung 

• Kein Internet 

• Andere Berufe und wenige elektrische 

Geräte 

• Es gibt einen Laden, in dem man sehr 

viel einkaufen kann 

• Ernährung durch Jagd und Fischfang 

Abbildung 42: Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler der Stichprobe 1 zum Leben eines Jugendlichen in 

Grönland 


Die größten Unterschiede zwischen den Vorstellungen der einzelnen Schülerinnen und 

Schüler bestehen hinsichtlich der Beschreibung der Wohnsituation. Einerseits findet sich die 

Vorstellung vom Wohnen im Iglu. Von den insgesamt dreizehn Schülerinnen und Schülern, 

die bezüglich der Wohnsituation Angaben gemacht haben, benennen vier das Iglu als übliche


Unterkunft; ein weiterer Schüler führt aus: „Er wohnt in Containerhäusern und nur bei der 

Jagd in Iglus“ (Fragebogen 1/9). Erläuterungen, die die Wohnformen der Inuit betreffen, wei- 

sen überwiegend in eine Richtung. So führen zwei Schüler aus, die Inuit würden abends ins 

Bett gehen, wobei jedoch das Wort Bett in Anführungszeichen gesetzt wird. Dies lässt darauf 

schließen, dass das hier gemeinte Bett nicht dem üblichen Verständnis dieses Schlafmöbels 

entspricht. Oftmals wird zudem implizit davon ausgegangen, es gebe keinen Strom, keine 

Heizung und kein fließend Wasser. Eine Schülerin schreibt hierzu etwa: „Es ist sehr kalt, des- 

halb schlafen wir alle zusammen und unter Pelz“ (Fragebogen 1/2). Ein anderes Mal wird 

ausgeführt, ein jugendlicher Inuk verbringe seine Freizeit damit, „das Haus zu wärmen, in- 

dem er z.B. Holz hackt“ (Fragebogen 1/14) und morgens müsse man nach dem Aufstehen 

„Wasser auftauen, um zu duschen oder etwas zu trinken“ (Fragebogen 1/10). Seinen Alltag 

bestreite man dabei „ohne viele elektrische Geräte“ (Fragebogen 1/17). Auf der anderen 

Seite werden aber auch vereinzelt Vorstellungen geäußert, nach denen die Inuit in „richti- 

gen“, „normalen“ Häusern und „fast wie in Deutschland“ (Fragebogen 1/21) oder in kleinen 

Hütten lebten. 

Die Familien stellen sich die Schülerinnen und Schüler zumeist als Großfamilien vor, in 

denen die Kinder mit vielen Geschwistern aufwachsen. Die Eltern werden dabei häufig im 

Sinne einer traditionellen Rollenverteilung dargestellt. Während die Mutter das Wasser auf- 

wärmt, kocht und in einer Schilderung einkauft, geht der Vater jagen und fischen. Die Kinder 

müssten zu Hause viel helfen, wobei die Jungen wie der Vater auf Jagd gehen und fischen. 

Die Freizeitaktivitäten jugendlicher Inuit drehen sich in den Vorstellungen der Schülerin- 

nen und Schüler einerseits um alle in Zusammenhang mit Schnee und Eis denkbaren Tätig- 

keiten. Ein Schüler führt beispielsweise aus, „seine Hobbies sind Schneeballschlachten, 

Schneeengel machen, Eisburgen bauen, Eishockey, Schlittenrennen, fischen, Schneemänner 

bauen und den Weihnachtsmann suchen“ (Fragebogen 1/3). Ähnliche Beschreibungen fin- 

den sich in mehreren anderen Fragebögen. Andererseits spielen aber auch Versorgungsas- 

pekte in einige Beschreibungen hinein. So werden mitunter das Jagen, Fischen, Sammeln 

und Eisbärenfangen als Freizeitaktivitäten angegeben. Zwei Schüler schätzen das Leben da- 

gegen eher als langweilig ein und führen aus: „In der Freizeit kann man nicht viel machen“ 

(Fragebogen 1/8). Lediglich ein Schüler denkt, dass die jugendlichen Inuit „ihre Freizeit gleich 

[…] verbringen“ (Fragebogen 1/21) wie er selbst. Letztlich wird das Spielen mit Freunden


mehrfach als typische Freizeitbeschäftigung genannt, wobei allerdings auch angegeben wird, 

„dass seine Freunde sehr weit weg wohnen“ (Fragebogen 1/14). 

Der Aspekt der großen Entfernungen kommt zusammen mit Kälte und Schnee auch bei 

den Vorstellungen zum Schulalltag zum tragen. Beschreibungen wie die in Fragebogen 1/13 

– „Er hat einen sehr langen Schulweg und wenn es schneit, kann er gar nicht zur Schule ge- 

hen“ – werden mehrfach geäußert. Ebenso verbreitet ist die Vorstellung, die Kinder würden 

mit dem Schlitten zur Schule fahren. Daneben werden die Vermutungen geäußert, dass man 

„kältefrei bekommen […] kann“ (Fragebogen 1/8) und, dass in der Schule „alle in Jacken […] 

sitzen“ (Fragebogen 1/7). Andere Vorstellungen distanzieren sich von einer institutionalisier- 

ten Schule in einem eigenen Gebäude, wie es die befragten Schülerinnen und Schüler selbst 

kennen. So schreibt ein Schüler, ein jugendlicher Inuk würde ihm mitteilen, er „gehe nicht 

zur Schule, weil es keine gibt“ (Frage- 

bogen 1/18), während eine Schülerin 

demgegenüber davon ausgeht, dass die 

Kinder eines Dorfes „zum Dorfältesten 

[gehen], um etwas zu lernen“ (Frage- 

bogen 1/2). 

All diese Vorstellungen spiegeln sich 

auch in den Nennungen der Bilder in 

Aufgabe 5 des Fragebogens wider (vgl. 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

Abbildung 43: Häufigkeit der Nennungen der einzelnen 

Bilder in Frage 5 des Fragebogens (Stichprobe 1) 


Abb. 43). In dieser Aufgabe waren die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, unter den ab- 

gebildeten Fotos jene anzukreuzen, die ihren Vorstellungen über das Leben in Grönland ent- 

sprechen. Drei der Bilder (b, d und h) stellen Aspekte der traditionellen Lebensweisen der 

Inuit dar, die zugleich in gängigen Stereotypen präsent sind. Sie wurden jeweils von 19 bzw. 

20 der insgesamt 28 Schülerinnen und Schüler und somit besonders häufig angekreuzt. 

Quantitativ übertroffen wurden diese Bilder nur von Bild a, das sogar 24 Kreuze erhielt. Es 

entspricht offenbar den in Aufgabe 4 wiederholt geäußerten Vorstellungen der Schülerinnen 

und Schüler von einem Leben der Inuit in Dörfern. Zu sehen sind darauf einige eng beieinan- 

der stehende Holzhäuser am Fuße eines Berges. Jene Bilder hingegen, die Szenen des mo- 

dernen Lebens der Inuit zeigen (c, f und g) wurden nur von wenigen Schülerinnen und Schü- 

lern angekreuzt; f sogar überhaupt nicht. Dies bestätigt insgesamt die in der Hypothese for-


mulierte Tendenz, dass die Schülerinnen und Schüler eher über stereotype Vorstellungen 

zum Leben der Inuit verfügen. Einen Ausreißer stellt im Kontext der übrigen Nennungen der 

hohe Wert für Bild e dar. Es ist allerdings wahrscheinlich, dass es sich hierbei um einen Halo- 

Effekt handelt. Denn in der vorangehenden Frage sollten die Schülerinnen und Schüler bei 

ihren Ausführungen von einem Skype-Kontakt mit einem gleichaltrigen Grönländer ausge- 

hen. Diese Vorgabe setzt natürlich voraus, dass es in Grönland Computer und Internetan- 

schlüsse gibt, was das Ankreuzverhalten in Frage 5 wohl beeinflusst hat. 

b) Wenn die Lebensweisen der Inuit bereits Gegenstand des Schulunterrichtes waren, dann 

verfügen die Schülerinnen und Schüler über ein überblicksartiges Wissen zum Leben der Inuit, 

wobei sie traditionelle und moderne Lebensweisen differenzieren, und mit dem heutigen Le- 

ben der Inuit vor allem Aspekte der modernen Lebensweisen wie etwa feste Häuser, Schulen, 

Supermärkte, Freizeitaktivitäten, Motorschlitten oder auch Arbeitslosigkeit und Kriminalität 

assoziieren. 

• Oft Besuch von Freunden zu 

Hause 

• Wenige Freunde, wegen 

kleiner Siedlungen 

Wohnen 

Freunde 

• Normale Häuser 

• Moderne Wohnblocks 

• Fertighäuser 

• Schlechte Wohnhäuser, oft 

Container 

• Häuser aus Blech und Holz 

• Sehr kleine und volle Hütte, 

wenig Platz 

• An die Kälte angepasste Häuser 

Freizeit 

• Kino 

• „Genau das, was wir auch tun“ 

• Jagen, Fischen 

• Kajak fahren 

• Ski/Snowboard, Rodeln 

Schule 

• Kleine Dorfschule 

• Die Schule ist in schlechtem Zustand 

• Es gibt nur eine Schule und die ist sehr weit weg 

• Lange Schulwege, die oft wegen Schnee nicht zu 

bewältigen sind 

• Schulweg mit dem Skidoo oder zu Fuß 

• Kältefrei 

Das Leben eines 

Jugendlichen in 

Grönland 

• Viele Geschwister / große Familien 

• Viel zu Hause mithelfen 

• Mit dem Vater auf Jagd gehen 

• Die Eltern arbeiten vormittags 

Sonstiges 

• Eigentlich Selbstversorger, aber die wichtigsten 

Dinge werden gekauft 

• Lebensmittelvorräte und -importe 

• Großer Zusammenhalt 

• Keine Autos 

• Warme Kleidung 

• Schlecht bezahlte Arbeit 

• Berufe: Jäger und Fischer 

Familie 

Abbildung 44: Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler der Stichprobe 2 zum Leben eines Jugendlichen in 

Grönland (eigene Darstellung)


Abbildung 44 (Seite 104) zeigt zunächst überblicksartig die Vorstellungen der Schülerin- 

nen und Schüler zum Leben gleichaltriger Jugendlicher in Grönland. 

Grundsätzlich ist in Hinblick auf die Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler in Stich- 

probe 2 zu sagen, dass einige Inhalte des in dieser Klasse eingeführten Schulbuches deutlich 

zum Ausdruck kommen. Dies ist insbesondere in Bezug auf die Wohnverhältnisse und die 

Lebensmittelversorgung der Fall. Ebenso werden Unterschiede zu den Vorstellungen von 

Stichprobe 1 in diesem Zusammenhang besonders deutlich. Gleichzeitig weisen aber auch 

die Vorstellungen dieser Stichprobe mithin stereotype Züge auf. 

In Bezug auf die Wohnverhältnisse der Inuit macht sich die Behandlung des Themas im 

Unterricht schon anhand dessen bemerkbar, dass keiner der Schülerinnen und Schüler das 

Iglu ernsthaft als Wohnung der Inuit benennt. An dieser Stelle offenbart sich allerdings eine 

Diskrepanz zwischen dem Wissen der Schülerinnen und Schüler einerseits und ihren grund- 

sätzlichen Assoziationen andererseits. Denn unter Frage 2 hatten noch sechs der 24 Schüle- 

rinnen und Schüler das Iglu jeweils als eines von drei Dingen genannt, die ihnen spontan zum 

Leben in der kalten Zone einfielen. Eine Schülerin legt hierzu ihren Gedankengang explizit 

offen: „Viele sagen, dass Inuit in Iglus wohnen. Ich glaube das aber nicht. Sie wohnen, glaube 

ich, eher in Häusern. Okay, doch. Aber auch nicht. Für mich müssen echte Inuit in Iglus woh- 

nen und so. Obwohl ich weiß, dass es nicht so stimmt“ (Fragebogen 2/3). Die Vorstellungen 

sind dieser Schilderung zufolge somit in Teilen auch Wunschvorstellungen, die parallel neben 

dem schulischen Wissen beibehalten werden. Demgegenüber sind die Aussagen, die Inuit 

wohnten in „Fertighäusern“ (Fragebogen 2/14) bzw. in „Häusern aus Blech und Holz“ (Fra- 

gebogen 2/6) sowie die Beschreibung „Es sind dort schlechte Wohnhäuser, denn es sind 

auch oft nur Container“ (Fragebogen 2/11) inhaltlich auf das Schulbuch zurückzuführen. Dort 

sind die containerartigen Fertighäuser aus Holz und Wellblech im Text beschrieben und auf 

einem Bild abgebildet. Die übrigen Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler zeigen inhalt- 

lich eine relativ breite Streuung in zwei Richtungen. Es gibt sowohl die Vorstellung von mo- 

dernen Wohnverhältnissen als die eines sehr beengten Wohnens in kleinen Hütten. So führt 

eine Schülerin einerseits aus, die Inuit wohnten „in einem ganz normalen Haus“ (Fragebogen 

2/1) und eine weitere schreibt, sie wohnten „in modernen Wohnblocks“ (Fragebogen 2/7). 

Zwei andere Schüler erklären hingegen, „dass er auf engstem Raum mit der Familie wohnt“ 

(Fragebogen 2/9) und „viel draußen [spielt], weil die Hütte sehr klein und voll ist“ (Fragebo-


gen 2/5). Zwei weitere Schüler stellen zudem die Notwendigkeit einer an die Kälte angepass- 

ten Bauform heraus. 

Bezüglich der Darstellung des Familienlebens unterscheiden sich die Vorstellungen der 

Schülerinnen und Schüler der Stichprobe 2 nur wenig von denen der ersten Stichprobe. Auch 

hier ist die Vorstellung von der Großfamilie dominant und der Vater wird mitunter als Jäger 

beschrieben. Allerdings wird auch in zwei von acht Beschreibungen ausgeführt, dass die El- 

tern mindestens halbtags arbeiten, „so wie bei uns auch“ (Fragebogen 2/11). In dieser Hin- 

sicht ist also eine Veränderung gegenüber Stichprobe 1 zu bemerken. Die Vorstellungen über 

die Berufe zeigen dabei in die traditionelle Richtung. Eine Schülerin schreibt etwa, typische 

Arbeiten seien „oft auch in der Natur als Fischer oder als Jäger. Ihre Jobs werden auch nicht 

so gut bezahlt“ (Fragebogen 2/11). 

Unterdessen bekommen die Jugendlichen zu Hause Besuch von ihren Freunden, die sie 

von der Schule her kennen. Weil die Siedlungen klein seien, hätten sie nur wenige, dafür 

aber gute Freunde. Die Vorstellungen über die Freizeitaktivitäten sind dabei im Vergleich zu 

Stichprobe 1 stärker von modernen Möglichkeiten geprägt. Zwei Schülerinnen führen bei- 

spielsweise aus, in der Freizeit gingen junge Grönländer manchmal mit ihren Freunden ins 

Kino oder machten „genau das, was wir auch tun“ (Fragebogen 2/10). Ansonsten prägen 

jedoch ebenso wie in Stichprobe 1 insbesondere zwei Arten von Freizeitgestaltung die Vor- 

stellungen der Schülerinnen und Schüler: Zum einen werden auch hier auf den Schnee bezo- 

gene Aktivitäten wie Ski fahren, snowboarden oder rodeln mehrfach genannt. Zum anderen 

steht das Jagen im Vordergrund. Allerdings sind hier zwei Linien erkennbar. Das Jagen wird 

von einigen Schülern als notwendiger Beitrag zur Lebensmittelversorgung betrachtet (vgl. 

Fragebogen 2/5, 2/9, 2/12 und 2/16), von anderen wie im Schulbuch (vgl. Seydlitz 2007:104) 

beschrieben als Freizeitvergnügen (vgl. Fragebogen 2/8 und 2/17). 

Die Vorstellungen über die Schulen sind in dieser Stichprobe eher homogen. Sechzehn der 

24 Schülerinnen und Schüler geben ausdrücklich an, dass die Jugendlichen in Grönland in die 

Schule gehen. In ihren Vorstellungen handelt es sich dabei zumeist um eine kleine Schule 

mitten im Dorf. Dort werde „z.B. Englisch“ (Fragebogen 2/5) gelernt. Dabei unterscheiden 

sich die Schulen in den Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler jedoch in Bezug auf die 

Anzahl und die Ausstattung von den hiesigen. So führt eine Schülerin aus: „Es würde wahr-


scheinlich nur eine Schule dort […] geben und nicht wie hier mehrere“ (Fragebogen 2/15) 

und ein anderer Schüler ergänzt: „Die Schule ist in schlechtem Zustand“ (Fragebogen 2/12). 

Wie schon in Stichprobe 1 spielt daneben auch der Schulweg in Zusammenhang mit den Fak- 

toren Schnee und Eis eine Rolle in den Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler, aller- 

dings auf unterschiedliche Weise. Einmal heißt es „Ich fahre mit dem Skidoo dorthin“ (Fra- 

gebogen 2/4), ein anderes Mal hingegen „dass er oft wegen Schnee nicht zur Schule kommt“ 

(Fragebogen 2/9). Autos gibt es einem Schüler zufolge nicht (vgl. Fragebogen 2/8). 

Einiger Unterschiede bei der Beschreibung des Lebens eines Jugendlichen in Grönland 

zum Trotz fallen die Ergebnisse von Frage 5 in beiden Stichproben relativ ähnlich aus. Ein 

signifikanter Unterschied besteht lediglich in Bezug auf Bild g, den Supermarkt. Dies ist ver- 

mutlich, ebenso wie zuvor schon die Interessensdiskrepanz zwischen den Stichproben in 

Hinblick auf die Ernährung der Inuit, durch entsprechende Unterrichtsinhalte begründet. Im 

Schulbuch etwa wird ausgeführt die Lebensmittel würden heutzutage im Supermarkt ge- 

kauft. Ansonsten ist wiederum Bild a 

das am häufigsten angekreuzte, was 

mit den Äußerungen der Schülerin- 

nen und Schüler über das Leben der 

Inuit in Dörfern oder kleinen Sied- 

lungen konform geht. Dass auch in 

Stichprobe 2 wieder die Bilder b, d 

und h häufig genannt werden, f hin- 

gegen gar nicht, mag schließlich mit 

dem eingangs bereits angesproche- 

nen Phänomen der Persistenz ste- 

reotypenhafter Vorstellungen wider 

besseres Wissen zusammenhängen. 

Denn das Ankreuzverhalten deckt sich in dieser Hinsicht nur begrenzt mit den Ausführungen 

der Schülerinnen und Schüler über ihre Vorstellungen in Frage 4. 

20 

18 

16 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

Abbildung 45: Häufigkeit der Nennungen der einzelnen Bilder 

in Frage 5 des Fragebogens (Stichprobe 2) 

(eigene Darstellung)


5.4 Fazit der Schülerbefragung 

In den vorangegangenen Ausführungen hat sich gezeigt, dass die Schülerinnen und Schü- 

ler ohne eine unterrichtliche Thematisierung der Inuit in ihren Vorstellungen vorwiegend auf 

verbreitete Stereotype zurückgreifen. Insbesondere die Faktoren Kälte, Eis und das Meistern 

lebensfeindlicher Bedingungen sowie typische Tierarten der polaren Zone prägen dabei die 

Vorstellungen vom Leben der Inuit. Modernität oder das Vorhandensein technischer Geräte 

werden in der Regel nicht assoziiert. Die Inuit werden im Vergleich zum eigenen Leben als 

ganz anders wahrgenommen und diese Andersartigkeit weckt Interesse und Neugier. Eine 

Schülerin schreibt hierzu beispielsweise: „Ich denke, dass es dort anders ist, und deshalb will 

ich das wissen“ (Fragebogen 1/16). Fast alle diesbezüglichen Äußerungen der Schülerinnen 

und Schüler gehen in diese Richtung. 

Nachdem eine Thematisierung der Inuit im Unterricht stattgefunden hat, sind vor allem 

drei Dinge zu beobachten: 

(1) Spontane Assoziationen der Schülerinnen und Schüler bedienen sich weiterhin 

überwiegend der ursprünglichen Vorstellungen unter Verwendung gängiger Stereo- 

type. Nur vereinzelt werden Aspekte der unterrichtlichen Inhalte eingebracht. 

(2) Im Rahmen einer konkreten Fragestellung greift die Mehrzahl der Schülerinnen und 

Schüler das im Unterricht erworbene Wissen auf und baut es in die Darstellung ein. 

Allerdings bleiben die ursprünglichen Vorstellungen meist in (in unterschiedlicher 

Ausprägung) erhalten und werden mit dem neuen Wissen zusammengefügt. Auffäl- 

lig ist, dass die Schülerinnen und Schüler der zweiten Stichprobe im Gegensatz zu 

denen der ersten Stichprobe vermehrt abwertende Haltungen zum Ausdruck brin- 

gen mit Vorstellungen wie „Es sind dort schlechte Wohnhäuser“ (Fragebogen 2/11) 

oder „Die Schule ist in schlechtem Zustand“ (Fragebogen 2/12). 

(3) Zumindest eine Schülerin erklärt, dass sie eigentlich gar nicht gewillt ist, ihre Vor- 

stellungen dem unterrichtlichen Wissen anzupassen, weil dies nicht ihrem Ideal von 

den Inuit entspricht. Eine solche Haltung wäre, wenn sich bei einer umfangreiche- 

ren Untersuchung zeigen würde, dass sie häufiger auftritt, zweifelsfrei eine Heraus- 

forderung für den Unterricht. 

Insgesamt lässt sich auf der Grundlage dieser kleinen Stichprobe sagen, dass die Perspek-


tive der Schülerinnen und Schüler auf das Leben der Inuit durch eine Thematisierung im Un- 

terricht durchaus geprägt und beeinflusst wird, ursprüngliche Vorstellungen jedoch ebenfalls 

eine hohe Persistenz aufweisen. Es erfolgt eine Kombination beider Aspekte, die zu individu- 

ellen Konstruktionen führt. Subjektive Konstruktionsprinzipien wie Projektionen, Stereotype, 

Vorurteile und Ethnozentrismus sind dabei in beiden Fällen zu finden. Allerdings vermuten 

die Schülerinnen und Schüler größtenteils, dass ihre Vorstellungen nicht der Realität ent- 

sprechen. So geben die meisten von ihnen auf die Frage, wie sicher sie sind, dass ihre Vor- 

stellungen zutreffen, an, dass sie nicht sicher seien, da sie bisher noch nicht viel über die 

kalte Zone erfahren hätten.

Gegenüberstellende Zusammenfassung der Perspektiven und Fazit 111 

6 Gegenüberstellende Zusammenfassung der Perspektiven und Fazit 

Fachwissenschaft, Schulbücher sowie Schülerinnen und Schüler repräsentieren drei un- 

terschiedliche Perspektiven auf das Leben der Inuit. Die Unterschiede liegen unter anderem 

in den Bereichen des Vorwissens, in der Fokussierung des Blicks, in der Tiefe der Betrachtung 

und im Objektivitätsgrad. 

Die Fachwissenschaft strebt danach, die Ordnung der Dinge darzulegen. Dazu nimmt sie 

einen möglichst objektiven Blickwinkel ein und erforscht tiefgehend und unter Bezugnahme 

auf bestimmte Theorien reale Phänomene. Das Gesamtbild des Forschungsstandes setzt sich 

dabei aus zahlreichen eng fokussierten Einzelarbeiten zusammen. 

Das wesentliche Merkmal der Schulbücher gegenüber der Fachwissenschaft ist die didak- 

tische Reduktion und Transformation der Inhalte. Ein bestimmtes Thema wird unter Berück- 

sichtigung didaktischer Abwägungen zunächst stark eingegrenzt und dann schülergerecht 

aufbereitet. Dies erfolgt in der Regel in Anlehnung an die curricularen Vorgaben. Das Thema 

das Leben der Inuit wird in diesem Rahmen zumeist im Kontext der besonderen menschli- 

chen Anpassung an den Naturraum behandelt. Als Informations- und Bildungsmedium hat 

das Schulbuch einerseits den Anspruch die Ordnung der Dinge zu repräsentieren. Aufgrund 

der Anforderung, komplexe Zusammenhänge und eine große Informationsfülle auf engem 

Raum unterzubringen einerseits und impliziter subjektiver Theorien der Autoren anderer- 

seits spiegelt es in der Realität jedoch eher eine Ordnung der Blicke wider. Dies wird bereits 

bei einem Vergleich der Unsere Erde- und der Seydlitz-Doppelseiten zum Thema Inuit in Hin- 

blick auf die impliziten Haltungen zum Gegenstand deutlich. 

Die Perspektive der Schülerinnen und Schüler ist letztlich eindeutig der Ordnung der Bli- 

cke zuzuordnen. Die in Kapitel 2.2 erläuterten subjektiven Konstruktionsprinzipien – Projek- 

tion, Stereotype, Vorurteile und Ethnozentrismus – treten hier deutlich hervor. Jedoch un- 

terscheiden sich die Vorstellungen sehr stark in Abhängigkeit von Wissen und Interesse. Je 

größer das Interesse an einem Thema ist, desto stärker ist auch die persönliche Motivation, 

sich ernsthaft damit zu befassen. Auch die Nachhaltigkeit der Lernerfolge korreliert positiv 

hiermit (vgl. REINFRIED 2006:52). Das Interesse der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf die 

kalte Zone zeigt deutliche Schwerpunkte in den Bereichen das Leben der Tiere, das Leben 

(und Überleben) der Menschen und das Eis. Diese Aspekte dominieren auch ihre Vorstellun-


gen. Diese unterscheiden sich allerdings in Abhängigkeit von einer vorherigen unterrichtli- 

chen Behandlung des Themas. Schülerinnen und Schüler, die bereits im Unterricht mit dem 

Leben der Inuit konfrontiert wurden, integrieren unterrichtliche Aspekte in ihre subjektiven 

Vorstellungen, wobei ursprüngliche Konstruktionen oftmals nicht gänzlich aufgegeben wer- 

den. Ohne eine unterrichtliche Thematisierung kommen hingegen verstärkt allgemeine Ste- 

reotype in den Vorstellungen zum Ausdruck. 

Im schulischen Kontext stehen diese drei einzelnen Perspektiven in linearer Abfolge hin- 

tereinander. Die Fachwissenschaft liefert die Inhalte, die die Schulbücher didaktisch aufbe- 

reiten. Die Schulbücher fungieren wiederum als wichtiges Bezugsmedium für die Schülerin- 

nen und Schüler bei der Erschließung des Themas. An den Schnittstellen der einzelnen Per- 

spektiven finden jedoch unter dem Einfluss affektiver Determinanten und intermittierender 

Faktoren wie der Lehrkraft (mit Einschränkungen ähnlich dem Stille-Post-Effekt) inhaltliche 

Verschiebungen statt, sodass die Vorstellung eines Schülers nach dem Unterricht mitunter 

nicht mit den fachwissenschaftlichen Erkenntnissen konform geht. 

Die Darstellungsweise des Themas das Leben der Inuit im Schulbuch als vermittelndem 

Medium zwischen Fachwissenschaft und Schülerschaft begünstigt in den meisten Fällen die- 

se inhaltlichen Verschiebungen. Der Umfang des Themas spielt hierbei eine wesentliche Rol- 

le. Drei von vier untersuchten Schulbüchern versuchen, auf einer Doppelseite die traditionel- 

le und die moderne Lebensform der Inuit einschließlich des Wandels und der Probleme ab- 

zubilden. Dass eine solche Informationsfülle auf so engem Raum zwangsläufig nur sehr stark 

vereinfachend und verallgemeinernd wiedergegeben werden kann, liegt auf der Hand. Dabei 

ist allerdings auffällig, „dass die dargestellten ‚Kulturen‘ in der Regel völlig leere Begriffe 

bleiben“ (STÖBER 2001:25). Die Inuit werden als (ehemals) besonders angepasste Überlebens- 

künstler in der Kälte dargestellt, jedoch weitgehend ohne Bezug zu damit in Zusammenhang 

stehenden kulturellen Prinzipien und Werten. STÖBER (2001:22) führt hierzu aus, dass 

„menschliche Gruppen und Gesellschaften, die gelegentlich als ‚Kulturen‘ bezeichnet und als 

Einheiten mit bestimmten Charakteristika vorgestellt werden, in den Schulbüchern erschei- 

nen, ohne dass ‚Kultur‘ hierbei eine größere Rolle zufallen muss“. Dabei ist anzumerken, dass 

gerade diese ausgeblendeten Aspekte eine hohe Eignung aufweisen für eine werteorientier- 

te Unterrichtsgestaltung im Sinne der Herausbildung interkultureller Kompetenz. Im Fall der


Inuit beispielsweise böten sich mindestens zwei werteorientierte Zugänge für den Erdkun- 

deunterricht an. 

Zum einen könnten die Prinzipien von Inuit Qaujimajatuqangit im Unterricht thematisiert 

werden. Davon ausgehend ließe sich gemäß den curricularen Vorgaben gut an traditionelle 

Anpassungsformen der Inuit an die naturräumlichen Gegebenheiten anknüpfen. Zugleich 

ermöglicht IQ auch einen Zugang zu der gegenwärtigen Lebenssituation der Inuit. Hier könn- 

ten beispielsweise das Streben der Inuit nach Rückgewinnung ihrer Selbstbestimmung und 

nach Bewahrung und Weitergabe ihrer Kultur thematisiert werden. Ebenso können aktuelle 

Probleme der Inuit mit einem Einstieg über IQ gut erschlossen werden. 

Zum anderen wurden zahlreiche Märchen und Sagen der Inuit durch die Sammlung des 

grönländisch-dänischen Polarforschers KNUD RASMUSSEN für ein breites Publikum zugänglich 

gemacht. Ein Märchen bietet auf erzählerische Weise einen guten Einblick in die Vorstel- 

lungswelt seiner Verständigungsgemeinschaft und kann den Schülerinnen und Schülern ei- 

nen Eindruck von den Eigenheiten einer Kultur, aber auch von möglichen Gemeinsamkeiten 

verschaffen. Vor diesem Hintergrund wurde bei der Schülerbefragung nach dem Interesse an 

einer unterrichtlichen Behandlung eines Märchens aus der kalten Zone gefragt. Die Einstel- 

lung der Schülerinnen und Schüler scheint die Möglichkeiten eines Märchens im Unterricht 

allerdings einzuschränken. Während die 8. Klasse diesbezüglich indifferent ist – es gibt eben- 

so viele Interessensbekundungen wie Ablehnungen –, tendiert die 7. Klasse recht deutlich zu 

einer ablehnenden Haltung gegenüber einem Märchen. Mehrere Schüler geben an, für Mär- 

chen mittlerweile zu alt zu sein. Als alternative und für die Schülerinnen und Schüler viel- 

leicht attraktivere Variante, könnte auch eine der Igloolik-Isuma-Dokumentation im Unter- 

richt gezeigt und besprochen werden. Gemäß dem Motto „from the inside and through Inuit 

eyes“ (IGLOOLIK ISUMA PRODUCTIONS 2001) böte sich die Möglichkeit zu einem Perspektiven- 

wechsel und einer auf diese Weise vertieften Auseinandersetzung mit der Thematik. 

Perspektivenwechsel und Werteorientierung fungieren als zwei zentrale Elemente bei der 

Thematisierung fremder Lebensweisen und Kulturen im Erdkundeunterricht. Sie ermöglichen 

eine reflektierte Auseinandersetzung mit dem Fremden und ebnen somit den Weg zu inter- 

kultureller Kompetenz. „Jedes Abbild von Wirklichkeit auf seine Entstehung, Erscheinung 

und Wirkung [zu] hinterfragen“ sollte daher verstärkt zum Bestandteil des Unterrichtes wer-


den. Es gilt, sich stets vor Augen zu führen: „Ich weiß, dass ich nichts weiß“ (SOKRATES zit. nach 

FRIPERTINGER 2011:59).


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NUNAVIK REGIONAL BOARD OF HEALTH AND SOCIAL SERVICES & INSTITUT NATIONAL DE SANTÉ PUBLIQUE DU 

QUÉBEC (Hrsg.) 2007: Qanuippitta? How are we? Alcohol, drug use and gambling among 

the Inuit of Nunavik: epidemological profile. 

http://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/657_esi_alcool_drogues_gambling.pdf 


NUNAVUT BUREAU OF STATISTICS (Hrsg.) o. J.: Nunavut Quick Facts. 

http://www.eia.gov.nu.ca/stats/ 

Erstellt: o. J.; Abruf: 31. Juli 2011 

NUNAVUT DEPARTMENT OF HUMAN RESOURCES (Hrsg.) 2005: Inuit Employment Plan. 

http://www.gov.nu.ca/hr/site/iepinfo.htm 

Erstellt: 2005; Abruf: 22. Juli 2011 

NUNAVUT TUNNGAVIK INCORPORATED (Hrsg.) 1993: Agreement Between the Inuit in the Nunavut 

Settlement Area and Her Majesty the Queen in Right of Canada (= Nunavut Final Agreement). 

http://www.tunngavik.com/documents/publications/1993-00-00-Nunavut-Land-Claims-Agreement- 

English.pdf 

Erstellt: 23. Mai 1993; Abruf: 20. Juli 2011 

NUNIVAAT – NUNAVIK STATISTICS PROGRAM (Hrsg.) 2008: Unemployment rates for Inuit and non- 

Aboriginal people aged 25 to 54 years, by sex, Canada and Inuit regions, 2001 and 2006. 

http://www.nunivaat.org/TableViewer.aspx?S=2&ID=12689 

Erstellt: November 2008; Abruf: 31. Juli 2011 

PAUKTUUTIT (Hrsg.) 2006: The Inuit way: a guide to Inuit culture. 

http://www.pauktuutit.ca/pdf/publications/pauktuutit/InuitWay_e.pdf 


SCHRÜFER, G. 2003: Verständnis für fremde Kulturen. 

http://opus.ub.uni-bayreuth.de/volltexte/2004/76/pdf/Diss.pdf 

Erstellt: Januar 2003; Abruf: 02. Mai 2011 

STATE OF ALASKA – DEPARTMENT OF LABOR AND WORKFORCE DEVELOPMENT (Hrsg.) 2011: Press release. 

Unemployment rate at 7.5 percent in June. 

http://labor.alaska.gov/news/2011/news11-40.pdf 

Erstellt: 22. Juli 2011; Abruf: 31. Juli 2011


STATISTICS CANADA - SOCIAL AND ABORIGINAL STATISTICS DIVISION (Hrsg.) 2008: Tables Report. 2006 

Inuit Census Tables. Ottawa: Department of Industry Canada. 

http://www.statcan.gc.ca/pub/89-636-x/89-636-x2008001-eng.pdf 

Erstellt: November 2008; Abruf: 31. Juli 2011 

STATISTICS CANADA (Hrsg.) 2011: Labour force characteristics, seasonally adjusted, by province 

(monthly). 

http://www40.statcan.gc.ca/l01/cst01/lfss01a-eng.htm 

Erstellt: 08. Juli 2011; Abruf: 31. Juli 2011 

UNITED STATES DEPARTMENT OF LABOR – BUREAU OF LABOR STATISTICS (Hrsg.) o. J.: Local Area Unemployment 

Statistics. 

http://data.bls.gov/timeseries/LASST02000003 

Erstellt: o. J.; Abruf: 31. Juli 2011 

Verzeichnis der Schulbücher 

Diercke Erdkunde 7/8 Gymnasium Niedersachsen. – DÖPKE, G.; ELLMANN, R.; FREYTAG, M.; HÄUS- 

LER, M.; KEHLER, U.; KERKHOF, H.; KOCH, R.; MITTELSTÄDT, F.-G.; POMMERENING, R.; RÖßNER, T.; STON- 

JEK, D. Braunschweig: Westermann 2009. 

Seydlitz Geographie 7/8 Gymnasium Niedersachsen. – BÖTTCHER-SPECKELS, K.; MINGENBACH, H.- 

M.; MÜLLER, H. Braunschweig: Schroedel 2007. 

Seydlitz Geographie 7/8 Gymnasium Niedersachsen. – AMTSFELD, P.; BAUER, J.; ENGLERT, W.; 

GEHRKE, A.; GERLACH, A.; HALLERMANN, S.; HEBEL, A.; HERZIG, R.; HOENIG, C.; KIRSCH, H.; MAGER, F.- 

P.; NICKLAUS, W.; OCHSENWADEL, B.; REINHARDT, K. H.; SCHMIDT, K.; SCHMIDT, M.; SCHÖPFLIN, F.; 

WETZEL, J.; WERB, I. Braunschweig: Schroedel 2009. 

Terra Erdkunde 7/8 Gymnasium Niedersachsen. – HABERLAG, B.; HEID, C.; HEIL, J.; PLAMANN, R.; 

ROTERMANN, G.; WAGENER, D. Leipzig: Klett 2006. 

Unsere Erde 7/8 Gymnasium Niedersachsen. – FLATH, M.; JUNG, L.; MAROSKE, R.; MATHESIUS- 

WENDT, U.; MCCLELLAND, S.; MEYER, C.; RUDYK, E. Berlin: Cornelsen 2009.

Anhang 1: Siedlungen der Inuit in Grönland (Karte) 

Siedlungen der Inuit in Grönland 

(Quelle: http://www.esm.rochester.edu/organ/Greenland/Images/Map-Large.jpg)

Anhang 2: Siedlungsgebiete der Inuit in Kanada (Karte) 

Siedlungsgebiete der Inuit in Kanada 

(Quelle: http://www.makivik.org/media-centre/nunavik-maps/)

Anhang 3: Siedlungsgebiete der Inuit in Alaska (Karte) 

Siedlungsgebiete der Inuit in Alaska 

(Eigene Darstellung mit: http://www.nationalatlas.gov/mapmaker/mapmaker/printableMap) 

North Slope 

Northwest 

Arctic 

Nome 

Wade Hampton 

Bethel 

Dillingham

Anhang 4: Fragebogen 

Liebe Schülerin, lieber Schüler, 

mit diesem Fragebogen möchte ich gerne erfahren, was du über das Leben in der kalten Zone weißt 

bzw. welche Vorstellungen du darüber hast. Bitte beantworte die folgenden Fragen ganz spontan. 

Es kommt nicht darauf an, ob deine Antworten alle richtig sind. Der Fragebogen ist anonym und 

deine Antworten werden nicht bewertet, sondern sind für mich eine wichtige Rückmeldung. Mir 

geht es vor allem darum, zu erfahren, worauf künftig im Erdkundeunterricht eingegangen werden 

sollte und wie der Erdkundeunterricht womöglich verbessert werden könnte. 

Bitte denke daran, dass nur ehrliche Antworten weiterhelfen können! 

Vielen Dank für deine Mitarbeit, 

Anna Lena Harnau 

Zunächst brauche ich ein paar persönliche Angaben zu deiner Person und deiner Einstellung 

zu Erdkunde: 

□ weiblich □ männlich 

Alter: Klasse: 

Die Themen im Erdkundeunterricht finde ich 

sehr interessant □ □ □ □ □ □ uninteressant 

Begründe bitte deine Antwort: 

1. Wie heißen die Bewohner der kalten Zone? Kreuze an. 

□ Indianer □ Eskimos □ Inuit □ Tuareg 

2. Nenne drei Stichworte, die dir spontan zum „Leben in der 

kalten Zone“ einfallen. 

1


3. Was interessiert dich besonders in Bezug auf das Leben in der kalten Zone? 

Begründe bitte deine Antwort. 

4. Stell dir vor, du würdest dich über Skype mit einem/einer gleichaltrigen Jugendlichen aus 

Grönland unterhalten. Du fragst ihn/sie, wie sein/ihr alltägliches Leben abläuft (Familie, 

Freunde, Schule, Freizeit, wie wohnt er/sie). Was glaubst du, würde er/sie dir antworten? 

2


5. Welche Bilder entsprechen deinen Vorstellungen über das Leben in Grönland? Kreuze an. 

a) b c) 

d e) f) 

g) 

6. Kennst du ein Märchen, das aus der kalten Zone stammt? Würde dich ein solches Märchen 

interessieren? 


h 

3


7. Woher nimmst du dein Wissen über das Leben in der kalten Zone? 

□ Fernsehen (Nachrichten, Dokumentationen, …) □ Schule 

□ Zeitung, Zeitschriften □ Internet 

□ Familie, Freunde □ Bücher 

□ Andere: 

8. Wie sicher bist du dir, dass deine Vorstellungen über das Leben in der kalten Zone zutreffen? 

sehr sicher □ □ □ □ □ □ unsicher 


Geschafft!!! 

4 

Vielen Dank für deine Hilfe!!!

Anhang 5: Tabellarische Ergebnisauflistung der Fragebogenerhebung 

Fragebogen 

Angaben zur Person 

Geschlecht Alter Klasse Interesse am 

Erdkundeunterricht 

(1 = w.; 2 = m.) (1 = sehr 

interessant; …; 6 

= uninteressant) 

Begründung des 

Interesses 

1/1 1 13 8 2 Die Themen, 

die wir 

bearbeiten 

interessieren 

mich meistens 

und so erfahre 

ich mehr über 

die Erde. 

1/2 1 13 8 1 Ich finde es 

sehr 

interessant, da 

mich 

interessiert, 

was auf der 

Erde vor sich 

geht. 

1/3 2 14 8 3 Man lernt viel 

über die ganze 

Welt, aber 

Spezialgebiete 

sind manchmal 

langweilig. 

1/4 2 14 8 2 Man lernt von 

der Welt. Man 

lernt etwas 

über das Klima. 

1/5 2 14 8 2 Manche 

Themen sind 

interessant und 

wenige auch 

nicht. 

1/6 1 14 8 3 Manche 

Themen wie 

Karten und 

Länder 

auswendiglerne 

n machen 

keinen Spaß. 

Dafür aber 

Kulturen und 

richtige 

Themen. 

1/7 1 13 8 2 Ich finde 

Erdkunde 

relativ 

interessant, 

weil die 

Themen im 

reellen Leben 

passieren. 

Wie heißen die 

Bewohner der 

kalten Zone? 

(1 = Indianer; 2 

= Eskimos; 3 = 

Inuit; 4 = 

Tuareg) 

Drei spontane 

Stichworte 

zum "Leben in 

der kalten 

Zone" 

3 Eis; Iglu; Inuit Überleben in 

der kalten 

Zone; Tiere; 

Klima 

2; 3 Eis; arktisch; 

Pelz 

Den 

Vorstellungen 

entsprechende 

Bilder über das 

Leben in Grönland 

Interesse Begründung Familie Freunde Schule Freizeit Wohnverhältnisse Sonstiges (1 = a; 2 = b; 3 = c; Märchen aus Interesse an 

4 = d; 5 = e; 6 = f; 7 der kalten Zone einem Märchen 

= g; 8 = h) bekannt? 

(1 = ja; 2 = nein; 

3 = vielleicht) 

Ich finde diese 

Themen 


möchte mehr 

darüber 

erfahren. 

Wie die Inuit es Es interessiert 

schaffen, sich mich! 

warm zu 

halten. Was 

essen sie? 

3 Iglus; Was passiert, Weil ich das 

Felljacken, wenn man nicht weiß. 

Hundeschlitten eingeschneit ist 

und nicht mehr 

wegkommt; 

wovon man 

sich ernährt. 

3 Eisbären; 

Eishockey; 

Pinguine 

3 kalt; Eis; 

Eisbären 

2 Iglus; Eisbären; 

Fisch 

2 Eskimos; Kälte; 

Iglus; Eis 

Besonderes Interesse in Bezug 

auf das Leben in der kalten 

Zone 

Wie sie 

wohnen, was 

sie essen, was 

ihr Alltag ist, 

was sie 

anziehen. 

Weil es mich 

interessiert. 

Wie überleben Weil es mich 

dort die interessiert. 

Menschen? 

Was gibt es 

dort zu essen? 

Laufen da frei 

Eisbären und 

Pinguine rum? 

Mich 

interessiert, 

wie die 

Bewohner dort 

überleben 

können. 

Weil die kalte 

Zone eine sehr 

anspruchsvolle 

Zone ist. 

Mein Vater holt das 

Essen und meine 

Mutter wärmt schon 

mal etwas Wasser 

auf. Dann stehen 

meine Schwester und 

ich auf. Alle 

zusammen essen wir 

etwas. 

Wie würde ein gleichaltriger grönländischer Jugendlicher sein alltägliches Leben beschreiben? 

Er fährt jeden 

Morgen mit einem 

Schlitten in die 

Schule. 

… er mit seinen … dass es in der 

"Freunden" ne digge Schule langweilig 

Party gemacht hat … war, … 

Anschließend gehen Wir spielen noch 

wir mit den etwas und gehen 

Nachbarkindern zum dann ins Bett. 

Dorfältesten, um 

etwas zu lernen. 

Anschließend ist es 

schon spät und 

dunkel, wenn wir 

Im Sommer gehen sie Sie wohnen in 

auf Jagd genau wie richtigen Häusern. 

im Winter, aber sie 

sammeln manchmal 

auch. 

wiederkommen. 

Er hat einen sehr Seine Hobbies sind 

langen Schulweg und Schneeballschlachten 

wenn es stark , Schneeengel 

schneit, kann er gar machen, Eisburgen 

nicht zur Schule bauen, Eishockey, 

gehen. 

Schlittenrennen, 

Fischen, 

Schneemänner bauen 

und den 

Weihnachtsmann 

suchen. 

… und danach noch 

ne Runde Eishockey 

gespielt hat … Am 

nächsten Tag hat er 

einen Schneemann 

gebaut und einen 

Schneeengel 

gemacht, der bei 

einer 

Schneeballschlacht 

ums Leben 

Es gibt einen Laden, 

in dem sie viel 

einkaufen können; 

alles, was sie 

brauchen. Es gibt 

auch sehr viele 

andere Menschen in 

ihrem Dorf. 

Es ist sehr kalt, Sobald die 

deshalb schlafen wir Polarlichter 

alle zusammen und verloschen sind, 

unter Pelz. stehen wir auf, da 

das beste Frühstück 

um diese Zeit 

herumläuft. 

… und am Abend in 

seinem "Bett" im Iglu 

eingeschlafen ist. 

Gibt es dort 

überhaupt überall 

Internet? Er würde 

erzählen, dass er sich 

hauptsächlich von 

Fisch und 

Eisbärenfleisch 

ernährt. 

Er würde erzählen, 

wenn er Internet 

hätte, … 

gekommen ist. 

Ich stehe auf. Papa Nach dem Mittag Zur Schule gehen. Schneemänner Abends gehe ich ins Nachts kann man den 

hat Fisch geholt. Wir spiele ich mit meinen 

bauen. 

Iglu in mein "Bett". Sternenhimmel 

essen alle am Tisch vielen Freunden. 

beobachten und 

Fisch und Fleisch (mit 

manchmal auch die 

Mama, Papa und 

meinen fünf 

Geschwistern). 

Danach gehe ich mit 

meinem Bruder auf 

Jagd. Außerdem 

helfen wir, das Essen 

zu kochen. 

Polarlichter. 

Ich denke auch, dass In der Freizeit gehen Ich glaube, die leben 

die zur Schule gehen, die vielleicht fischen in normalen Häusern 

wie wir auch. oder machen Sachen, und Dörfern. 

wie wir auch. 

In der Schule sitzen 

alle in Jacken. 

In der Freizeit gehe 

ich Schlitten fahren. 

Meine Familie und Das Leben hier ist 

ich wohnen in einem sehr kalt. 

Iglu und meine 

Freunde auch. 

1; 3; 5; 7 Ich kenne, 

glaube ich, 

keins. 

Herkunft des Wissens über 

die kalte Zone 

Begründung Sicherheit Begründung 

2 Mich würde es 

interessieren, 

weil Märchen 

tolle 

Geschichten 

sind und sie 

dann noch aus 

einer so 

schönen 

Umgebung 

stammen. 

1; 2; 3; 5; 7; 8; 9 2 Nein, da 

Märchen nur 

erfunden sind. 

Ich möchte 

aber die 

Wahrheit 

wissen. 

1; 2; 3; 4; 5 Ich kenne kein 

Märchen. 

2; 4; 5; 8 Der 

Weihnachtsmann, 

der hat 

mich früher 

sehr 

interessiert. 

1; 2; 4; 5; 8 Ich kenne kein 

Märchen. Ich 

kenne aber 

einen Film. 

Habe aber den 

Namen 

vergessen. Es 

geht um so 506 

Schlittenhunde. 

1; 4; 5; 7; 8 Wo der 

Weihnachtsmann 

wohnt 

(Anm.: Das ist 

ein Kinderbuch 

von Mauri 

Kunnas und 

spielt in 

Finnland ). 

1; 2; 4; 5 Nein, kenne ich 


Bekanntheit eines Märchens aus der kalten 

Zone und Interesse an einem Solchen 

1 Ich habe gar 

keine 

Vorstellung, 

was es dort für 

Märchen gibt. 

Weil das lustig 

war. 

1 Weil es 

vielleicht 

spannend ist. 

1 Als Kind mochte 

ich das. 

2 Weil mich die 

reelle Welt 

interessiert und 

nicht die 

Märchenwelt. 

(1 = Fernsehen; 2 = 

Zeitung/Zeitschriften; 3 = 

Familie/Freunde; 4 = 

Schule; 5 = Internet; 6 = 

(1 = sehr sicher; …; 

6 = unsicher) 

Bücher; 7 = Andere) 

1; 2; 4; 6 3 Ich glaube, meine 

Angaben letztens 

irgendwo gelesen 

zu haben. 

1; 3; 4; 5; 7 (Umgebung) 5 Da ich noch nicht 

so viel weiß. 

1; 2; 6; 7 (iPod) 5 Ich habe noch nie 

etwas Genaues 

darüber gehört. 

1; 5; 7 (PSN, MSN, xBox 

Live, iPod, iPad, iMac) 

Sicherheit bzgl. des Zutreffens der 

Vorstellungen über die kalte Zone 

6 Ich habe keine 

Ahnung über das 

Leben in der kalten 

Zone. 

1; 2; 3; 4; 7 (iPod) 5 Ich glaube, sie 

machen ganz 

andere Dinge. 

1; 2; 3; 4; 5; 7 3 Ich weiß nicht so 

viel über die kalte 

Zone, aber bei ein 

paar Dingen bin 

ich mir sicher. 

1; 4 3 Weil wir dieses 

Thema noch nicht 

hatten.


1/8 2 14 8 3 Öfters 

langweilige 

Gestaltung 

1/9 2 14 8 1 Weil ich 

darüber nichts 

weiß und ich es 

wissen möchte. 

1/10 2 14 8 2 Weil es 

spannend ist 

und man sieht 

die Welt mit 

anderen Augen. 

1/11 2 13 8 2 Manche 

Themen sind 

langweilig. 

1/12 2 14 8 3 Es gibt 

schlimmere 

Fächer, aber 

auch bessere. 

1/13 2 13 8 2 Einige Themen 

sind manchmal 

schnell 

langweilig. 

1/14 2 14 8 4 Interessiert 

mich nicht 

wirklich, weil 

ich z.B. 

geschichtliche 

Themen 

interessanter 

finde. 

1/15 2 14 8 2 Es ist schon 

sehr 

interessant, 

aber manchmal 

werden die 

Themen 

komisch 

rübergebracht. 

1/16 1 14 8 3 Weil ich 

manches schon 

weiß und mich 

manches nicht 

interessiert 

(nicht so 

detailliert 

zumindest). 

2 Es ist kalt. Man 

fängt dort viele 

Fische. Es gibt 

auch Eisbären. 

Nichts. In der Schule kann 

man "kältefrei" 

bekommen. Zur 

Schule muss man 

In der Freizeit kann 

man nicht viel 

machen. 

3 Schnee; jagen; Wie kriegt man Ich habe keine Er muss viel zu Hause Wenn er sich mit 

weit laufen. 

Er geht in die Schule. Er wohnt in 

frieren das Essen? Was Ahnung davon mithelfen. 

Freunden trifft, dann 

Containerhäusern 

essen die so? und mit den 

spielen sie PC (Eis 

und nur bei der Jagd 

Wie bewegen Motorschlitten 

essen sie 

in Iglus. 

die sich fort? fährt man 

bestimmt nicht 

sehr weit. 

wahrscheinlich nicht). 

3 Fisch; Iglu; Dass man dort Es ist dort sehr Nachmittags geht er Danach spielt er mit … und geht zur 

Er würde aufstehen, Dann zieht er sich 

Eisbären leben kann, kalt. 

mit seinem Vater seinen Freunden … Schule. 

Wasser auftauen, um seine Pelze an … … 

ohne 

fischen. 

zu duschen oder und isst zu Abend 

einzufrieren 

und, dass man 

in einem Iglu 

wohnen kann. 

etwas zu trinken. und geht ins Bett. 

3 Kälte; Eis; 

Pinguine 

3 Fischen; 

Pinguine; Iglu 

3 Kälte; Eis; 

Schnee 

Wie die Tiere Weil das 

dort überleben. interessant ist. 

Das Eis Interessantes 

Thema 

Tiere in der 

Kälte 

3 Iglu; kalt; Eis Die soziale 

Ordnung und 

die Kultur. 

2; 3 kalt; Eis; 

Schnee 

3 Iglu; kalt; 

anderes Klima 

als hier 

Weil mich … und vielleicht gehe 

interessiert, wie ich noch mit meiner 

die Tiere bei so Mutter einkaufen. 

einer Kälte 

überleben 

können. 

Weil ich mich 

interessiere, ob 

die Kultur 

etwas mit dem 

Überleben in 

der kalten Zone 

zu tun hat. 

So halt die Tiere sind 

Lebensformen, immer 

Bäume und, ob interessant und 

meine zu meiner 

Behauptung Behauptung: 

stimmt, dass Sinn und Zweck 

Pflanzen die des Lebens ist 

fortschrittlichst 

e Lebensform 

sind. 

Ernährung; Wo 

wohnen sie 

bzw. wie 

wohnen sie? 

die 

Fortpflanzung. 

Das tun 

Pflanzen. 

Ich denke, dass 

es dort anders 

ist als hier, 

deswegen will 

ich das wissen. 

Dass seine Freunde 

sehr weit weg 

wohnen. 

Sie müssen früh 

aufstehen und einen 

langen Weg zur 

Schule haben. 

In die Schule. Dann 

gehe ich nach Hause, 

mache meine 

Hausaufgaben … 

Dass seine Schule 

sehr weit weg ist. 

Dass er in seiner 

Freizeit seinen Eltern 

hilft, das Haus zu 

wärmen, indem er 

z.B. Holz hackt. 

… Mit dem Schlitten … Schneeballschlacht 

zur Schule, Erdkunde usw. Schlitten nach 

üba Wüste reden, … Hause ziehen, essen, 

trinken und dann 

gamen. Cool ne :) 

Nee, eigentlich nicht. 

Es ist sehr kalt. 1; 5; 7; 8 Nein. 2 Mich 

interessieren 

keine Märchen. 

Man schläft in Iglus … … und muss dicke 

Klamotten tragen. 

Wir müssen uns 

Fische angeln, damit 

wir überleben. Es ist 

sehr kalt. Man 

bekommt schnell 

eine Lungenentzündung, 

weil es 

so kalt ist. Die Winter 

sind meist kälter als - 

40°C und die Sommer 

werden 0°C. 

Ich denke, dass er/sie 

erzählt, dass ihr 

Alltag schwer ist. Es 

ist sehr kalt und es 

gibt nicht viele Shops. 

Sie müssen ihre 

Nahrung selbst 

fangen und leben von 

der Natur. 

Vielleicht würde 

er/sie antworten: Ich 

stehe morgens auf, 

frühstücke und ziehe 

mich ganz warm an, 

um raus zu gehen. ... 

Dann gehe ich 

schlafen. 

Hey du, wie geht’s? - 

Guddi, Digga. Mir 

geht’s gut. - Was 

machste so imma? … 

Ich denke, er/sie 

würde sagen, dass 

dort alles ist wie hier. 

1; 2; 4; 8 Nein, ich kenne 

keine. 

1; 2; 4; 5; 8 Ich kenne einen 

Film, der dort in 

der Gegend 

stattfand, wo 

ein Junge 

ermordet wird 

und sie erkennt 

anhand von 

Spuren im 

Schnee, dass er 

gejagt wurde 

(Anm.: Fräulein 

Smillas 

Gespühr für 

Schnee ). 

1; 2; 5 Ich kenne kein 

Märchen. 

1; 4 5 Ich weiß wenig 

darüber. 

2 1; 2; 4 3 Man kennt wenig 

Filme und in der 

Schule haben wir 

es noch nicht 

durchgenommen. 

Weil ich keins 

kenne. 

1; 3; 4; 5; 6 3 Da ich vieles aus 

zuverlässigen 

Quellen weiß. 

1; 2; 6 2 Ich bin mir sicher, 

aber auch mal 

nicht so sicher. 

2; 4; 5; 8 Narnia. 1; 4 3 Nicht sicher. 

1; 5 Nein, ich kenne 

kein Märchen. 



1; 2; 4; 8 Ich kenne ein 

Märchen von 

einer weißen 

Robbe, die 

einen neuen 

Geburtsplatz 

für die Herde 

sucht. 



2 Es ist ja in der 

heutigen Zeit 

dort fast 

genauso wie 

hier. Also ist es 

nicht wirklich 

etwas 

Besonderes. 

3 Weil Märchen 

eventuell die 

Lebenslage 

beschreiben 

und die 

Befürchtungen, 

Ängste und 

Wünsche 

ausdrücken 

können. 

Naja, ich kenne 

halt das 

Märchen und 

ich mag es. 

1 Weil es 

vielleicht ganz 

anders ist 

(Form und 

Inhalt). 

1; 2 4 

1; 2; 4; 6 2 Weil ich einen Teil 

weiß bzw. gehört 

habe. 

4; 6; 7 (Ice Age I, II, III) 1 Naja, ich bin voll 

der Pro in Sachen 

kalte Zone und 

Jaguar und Löwe 

und so weiter. 

4 6 Ich kann mich 

nicht mehr 

erinnern, was wir 

in der Schule 

gelernt haben.


1/17 2 14 8 5 Nicht alle 

Themen 

interessieren 

mich (z.B. 

Gletscher, 

Gebirgsketten 

etc.). 

1/18 2 13 8 2 Weil mich die 

Welt 

interessiert, wie 

es dort aussieht 

und so weiter. 

1/19 2 14 8 4 Ich finde die 

Themen relativ 

spannend, doch 

man könnte es 

ein bisschen 

spannender 

unterrichten. 

Außerdem mag 

ich Naturwissenschaften. 


langweilig, 

irgendwelche 

Städte im Atlas 

zu suchen oder 

Sonstiges. 

1/21 2 14 8 3 Es gibt 

Schlimmeres als 

Erdkunde, da es 

manchmal sehr 

interessant ist. 

1/22 2 14 8 4 Manche 

Themen sind 

nicht 

interessant, 

andere jedoch 

umso mehr. 

1/23 2 14 8 3 Die meisten 

Themen sind 

langweilig und 

uninteressant. 


Wissenschaften 

(ziemlich) 

interessant. 


Erdkunde 

ziemlich 

interessant, 

weil ich einige 

Themen sehr 

spannend finde, 

wie den Orient 

und Naturkatastrophen. 

3; 4 Kalt; schwere Überleben in Wenn ich mal in 

Nahrungsbesch der kalten Zone der kalten Zone 

affung; Eis 

bin, kann ich 

überleben. 

3 Wale; Eisbären; Dass es dort 

Inuit 

Menschen gibt, 

die diese Kälte 

aushalten. 

Weil ich wissen Ich habe vier 

möchte, wie die Geschwister … 

Menschen es 

dort aushalten. 

3 Iglu; Beutejagd; Vielleicht wie Weil ich es 

Zusammenhalt sie das Leben außergewöhnlic 

hinbekommen h finde, wie sie 

ohne viele das 

Hilfsmittel wie hinbekommen. 

Strom, 

Wasserleitung. 

2 Ein geregelter 

Lebensablauf; 

Pinguine; 

Eskimos 

3 Iglus; Pinguine; 

Eisbären 

3 kalt; 

Eis/Schnee; 

wenige 

Einwohner 

Der Alltag und 

die Lebensbedingungen 

der Menschen. 

Das harte 

Leben 

Weil ich gerne 

wüsste, ob die 

Vorurteile 

stimmen. 

Weil es ganz 

anders ist, als 

wir leben. 

Was die Weil ich es 

Menschen nicht kenne. 

essen und wie 

sie genau 

leben. 

3 kalt/kühl; Wie die Ich interessiere 

abgelegen; Eis Menschen dort mich für andere 

leben (Lebens- Kulturen, 

bedingungen) Länder usw. 

und ihre 

Lebensformen. 

3 Kalt; Nahrung 

begrenzt; viel 

Kleidung 

2 Schnee; Iglus; 

Eisbären 

Vielleicht 

Krankheiten 

und Nahrung 

Die Lebens- Ich finde dieses 

gewohnheiten Thema 

der Menschen, interessant, da 

die dort leben. die Menschen 

dort total 

anders leben 

und ich gerne 

wissen möchte, 

wie. 

… und eine Familie, 

genauso wie wir. 

5. Freunde treffen 1. Zur Schule 

3. Hausaufgaben 

Außerdem, dass sie 

auch Freunde haben 

… 

… und gehe nicht zur In meiner Freizeit 

Schule, weil es keine gehe ich mit meinem 

gibt. 

Vater Eisbären 

fangen. 

Wir haben nicht so 

viel Schule … 

Wir müssen jeden 

Tag zur Schule 20 

Minuten zu Fuß durch 

hohen Schnee 

wandern. Das ist echt 

anstrengend. 

Keine Ahnung. Ich 

denke, ähnlich wie 

bei uns, allerdings mit 

anderen Berufen und 

ohne viele elektrische 

Geräte. 

Hallo, ich wohne in 

Grönland. 

6. zurück in die Hütte 2. zurück 

4. Helfen beim Jagen 

7. schlafen 

Ich glaube, dass sie in 

ganz normalen 

Häusern leben, weil 

es dort 

wahrscheinlich ganz 

normale Städte gibt. 

… und verbringen ihre Ich denke, die 

Freizeit gleich. wohnen fast wie in 

Deutschland … 

… und haben zwar 

viel Freizeit, doch 

können da nicht so 

viel machen. 

Wir wohnen in einer 

kleinen Hütte. 

Wahrscheinlich 

würde er sagen, dass 

es etwas kälter ist als 

bei uns. 

Das Leben ist nicht 

einfach. … Nach der 

Schule müssen wir 

noch Essen besorgen 

und eisfischen. 

Aus Interesse Er würde sich 

beschweren, dass es 

bei ihnen so kalt ist. 

Ich hätte keine 

Ahnung, was er sonst 

noch antworten 

würde, weil ich mir 

das nicht so richtig 

vorstellen könnte. 

Sie würde antworten, 

dass sie auch bei sehr 

kalten Temperaturen 

zur Schule muss, da 

dies dort normal ist. 

2; 4; 5; 8 Nein. 2 Märchen aus 


würden mich 

nicht mehr oder 

weniger 

interessieren 

als welche von 

woanders. Ich 

mag keine 

Märchen. 


keine. 

1 Weil ich wissen 

möchte, wie die 

Menschen dort 

leben und was 

sie dort 

machen. 

2; 4; 5 3 Weil ich keine 

Lust hätte ein 

langweiliges 

Märchen zu 

hören. 

Andererseits 

hätte ich 

vielleicht die 

Neugier, um 

was von den 

Menschen in 


zu hören. (Ich 

mag Märchen 

eigentlich 

nicht!!!) 

1; 2; 4; 6 4 Soweit ich weiß, 

hatten wir das 

Thema noch nicht 

in der Schule. 

1; 4 3 Weil ich schon 

mehrere 

Dokumentationen 

über die kalte Zone 

gesehen habe. 

1; 4; 6 3 Ich habe früher 

noch Dokufilme 

von vielen Sachen 

gesehen. 

1; 2; 5; 7; 8 Nein. 3 Weil der 

1; 3; 6 4 Weil ich noch nie 

Vergeich 

dort war und ich 

zwischen 

mich auch nicht 

unseren 

genau damit 

Märchen und 

denen aus der 

kalten Zone 

ganz spannend 

beschäftigt habe. 

wäre. 

1; 2; 4; 8 2 Ich interessiere 

1; 4 5 Ich interessiere 

mich mehr für 

mich nicht für 

andere Sachen. 

Grönland und 

glaube, dass das 

Leben teilweise 

fast genauso ist 

wie in 

Deutschland. 

1; 2; 4; 5 Tabaluga 1 7 (eigenes Wissen) 3 Ich kenne mich ein 

bisschen damit 

aus, doch die 

Fragen waren 

nicht so schwer. 

1; 2; 3; 4; 5; 7; 8 Ich kenne kein 

Märchen, das 

dort spielt. 

3 Kommt darauf 

an, worum es 

geht, aber 

allgemein 

interessieren 

Märchen mich 


1; 5; 8 Nein. 2 Mich 

interessieren 

allgemein keine 

Märchen. 


Märchen. 

1 Mich würde 

eines 


da man dort 

den Alltag zu 

sehen 

bekommt. 

1; 2; 3; 4; 5; 6 5 Weil ich mir 

unsicher bin. 

1 3 Ich weiß nicht 

wirklich viel 

darüber. 

1; 4; 6 3 Ich beschäftige 

mich nicht wirklich 

mit diesem 

Thema, deswegen 

bin ich mir nicht so 

sicher.


1/26 2 14 8 3 Es ist ein 

interessantes 

Thema mit 

vielen guten 

Themen. Viele 

davon sind 

auch für mich 

interessant. 

1/27 1 14 8 3 Themen wie 

Erderwärmung 

und 

Naturschäden 

interessieren 

mich ein wenig 

und z.B. "Wo 

liegt was" nicht 

so sehr. Dieses 

Thema kommt 

sehr oft vor. 

3 Wale; Eisbären; Wie leben dort Ich finde es das 

Inuit möglich ist Interessanteste 

(überleben). 

Leben dort 

generell. 

. 

2 kalt; 

Lebensmittelmangel 

(kein 

Obst/Früchte); 

Fisch 

1/28 2 14 8 3 2; 3 Schnee; jagen; 

Eis; kalt 

2/1 1 12 7 2 Ich interessiere 

mich sehr für 

Erdkunde, aber 

manchmal 

machen wir 

auch doofe 

Sachen. 

2/2 1 13 7 3 Manchmal ist 

es richtig cool 

und 

interessant, 

manchmal aber 

auch tierisch 

langweilig. 

2/3 1 12 7 3 Ich weiß nicht. 

Manchmal 

interessiert es 

mich einfach 

nicht, wieviel 

Grad es 

irgendwo auf 

der Erde ist. 

Aber manches 

finde ich auch 

interessant. 

2/4 1 12 7 3 Manche 

Themen 

interessieren 

mich, so wie die 

Ozeane. Aber 

andere 

wiederum 


2/5 1 13 7 3 Mich 



Menschen 

leben. Aber 

Karten / 

Diagramme 

sind nicht so 

interessant. 

2/6 1 13 7 3 Viele Themen 

sind sehr 

interessant, 

denn die 

meisten sind 

aktuell oder 

betreffen die 

Zukunft. 

Woher 

bekommen sie 

ihre 

Lebensmittel? 

Was essen die 

so? Wie 

bewegen sie 

sich fort? 

3 Umwelt ist Polartag und 

gefährdet; 

keine Pflanzen; 

Eis 

Polarnacht 

3 Inuit; Tiere; 

Klima 

3 Huskies; Iglus; 

Eisberge 

3 Robben; Iglus; 

Kanada; 

Grönland 

3 Iglu; kein 

Kontakt zur 

Außenwelt; 

Robben 

3 Minustemperaturen; 

Jagd; 

Zusammenhalt 

In der kalten 

Zone wachsen 

ja keine 

Apfelbäume 

und dann 

müssen solche 

dorthin 

transportiert 

werden. 

Wie die Tiere Wie die 

dort leben; die 

Lebensweise 

der Inuit und 

das Klima. 

Keine Ahnung. Mich 

Am meisten 

wahrscheinlich 

eher die Tiere 

und die 

Eisberge. 

Weniger die 

Menschen, die 

dort leben. 

Polartag und Ich habe einen 

Polarnacht 

interessieren 

mich, da ich 

mich gerne mit 

der Erde und 

dem All 

beschäftige. 

Lebewesen das 

in der Kälte 

aushalten und 

welche Dinge 

sie dafür 

benutzen, finde 

ich interessant. 

interessiert es 

einfach nicht, 

was die Leute 

dort essen oder 

so etwas. 

Wie die Inuit es Wie schaffen 

schaffen, dort sie es, dort zu 

zu überleben. überleben. Das 

interessiert 

mich. 

Wie die 

Menschen dort 

leben und wie 

sie früher da 

gelebt haben. 

Was hat der 

Tourismus für 

Folgen? 

Ich finde es 

interessant, das 

Leben der 

Menschen dort 

mit unserem zu 

vergleichen. 


interessiert, 

was die 

Menschen 

machen 

können, um die 

Erde zu 

schützen. 

kleinen Bruder. Mit 

diesem muss ich 

manchmal einkaufen 

gehen oder das Haus 

putzen. Mein Vater 

und meine Mutter 

arbeiten vormittags. 

Später darf ich 

manchmal auch 

meinen Vater mit auf 

die Jagd begleiten. 

Ich lebe nur noch mit 

meinem Vater und 

meiner Schwester. 

Meine Mutter ist 

gestorben. 

In meiner Freizeit 

treffe ich meine 

Freunde und wir 

gehen z.B. in Kino. 

Ich gehe jeden Tag 

zur Schule 

Dann gehe ich zu 

einer kleinen Schule 

mitten im Dorf. 

Sie haben von dort Sie gehen in eine 

aus [von der Schule] Schule. 

auch Freunde. 

Meine Freunde 

besuchen mich oft zu 

Hause. Sie mögen 

meine 

Schlittenhunde. 

In der Schule läuft es 

gut. Fahre mit dem 

Skidoo dorthin. 

viele Geschwister lernt z.B. Englisch in 

der Schule 

Ich denke, er/sie hat 

eine relativ große 

Familie (5 bis 6 

Personen). 

Wenige, aber dafür 

gute Freunde. 

Unterricht in einer 

kleinen Schule. 

In meiner Freizeit 

treffe ich meine 

Freunde und wir 

gehen z.B. in Kino. 

geht in der Freizeit 

mit ihrem Vater 

Robben jagen und 

lernt Sachen im 

Haushalt von ihrer 

Mutter 

Ich wohne in einem 

ganz normalen Haus. 

Ich stehe morgens 

auf und mache mich 

fertig. … Wenn ich 

nach Hause komme, 

gibt es Essen. … Wir 

sind eigentlich 

Selbstversorger, doch 

kaufen wir die 

wichtigsten Sachen 

im Supermarkt. 

Viele sagen, dass Mehr fällt mir nicht 

Inuit in Iglus wohnen. ein. 

Ich glaube das aber 

nicht. Sie wohnen, 

glaube ich, eher in 

Häusern. … Okay, 

doch. Aber auch 

nicht. Für mich 

müssen echte Inuit in 

Iglus wohnen und so. 

Obwohl ich weiß, 

dass es nicht so 

stimmt. 

spielt viel draußen, 

weil die Hütte sehr 

klein und voll ist 

Wohnen in Häusern 

aus Blech und Holz. 

sehr großer 

Zusammenhalt in den 

Dörfern 

Den genauen Ablauf 

des Tages kann ich 

mir nicht so gut 

vorstellen. Aufstehen - 

Frühstück - Schule - 

nach Hause - im 

Haushalt helfen. 




keins. 

1; 4; 8 Nein, ich kenne 

kein Märchen 

aus der kalten 

Zone. 


Märchen aus 

dieser Zone. 

2 Ich glaube 

nicht, dass man 

in der kalten 

Zone eine 

Märchenumgebung 

findet, wie wir 

sie kennen. 

1 Man könnte 

dann auch 


Märchen lesen. 

2; 4; 7 Nein. 2 Ich finde 

insgesamt 

Märchen nicht 

so prickelnd. 

Früher mochte 

ich Märchen, 

jetzt sind sie für 

mich einfach 

nur langweilig. 

2; 4; 8 Ich kenne keins. 3 Es kommt auf 

das Märchen 

an, aber eher 

nicht. Ich finde 

Märchen 

allgemein 

langweilig. 



1; 3; 6; 7 (früher 

Kinderbücher; Ice Age) 

1 1; 2; 3; 4; 5 3 

3 Naja. Ich glaube 

nicht, dass ein 

Märchen über 

die kalte Zone 

spannend ist. 

4; 5; 8 Nein. 1 Es würde mich 


ob solche 

Märchen auch 

immer gut 

ausgehen wie 

die deutschen. 


interessiert, ob 

es da auch z.B. 

gute Feen und 

böse 

Stiefmütter gibt 

und was für 

Unterschiede es 

gibt. 

1; 2; 4; 5; 7 Schneekönigin? 1 Ich mag 

Märchen. 

2 Da die 

Fragestellung 

zunächst auf 

meiner eigenen 

Vorstellung 

basierte. 

5; 6 4 Ich habe mein 

Wissen nur aus 

Medien und da 

weiß man nicht, ob 

das auch richtig 

ist. 

1; 2; 4 3 In der Schule 

haben wir nicht so 

viel zu diesem 

Thema gemacht. 

4; 5; 6 2 Ich habe viel im 

Unterricht gelernt 

über die kalte 

Zone. 

4 6 Das sind voll die 

Vorurteile, dass 

Inuit in Iglus 

wohnen und so. 

Das stimmt aber, 

glaube ich, nicht. 

Ich stelle es mir 

trotzdem so vor. 

1; 3; 4; 6 3 Ich weiß noch 

nicht alles über die 

kalte Zone, aber 

die Sachen, die ich 

schon weiß, sind, 

glaube ich, richtig. 

1; 2; 4 2 Mich interessiert, 

wie die Menschen 

woanders leben 

und deshalb passe 

ich bei solchen 

Themen gut auf 

und merke mir 

Dinge. 

4; 6 3 Ich denke, über 

viele Dinge weiß 

ich Bescheid, aber 

nicht über alle.


2/7 1 13 7 1 Es sind aktuelle 

Themen und sie 

beschäftigen 

sich mit Dingen 

auf unserer 

Erde. 

2/8 2 13 7 2 Es gibt viele 

Themen, die 

mir gefallen, 

aber auch 

uninteressante. 

3 lange 

Schulwege; 

Forschungsstationen; 

Transportwege 

3 kalt; früher 

Selbstversorger 

; Skidoo 

(Schlitten) 

Die Umstände, Es ist 

mit denen die 

Menschen dort 

leben müssen. 

Überlebensweise; 

Versorgung; 

Jagd 

interessant, 

dass man dort 

nicht so viel 

Luxus braucht 

wie hier in 

Europa. 

Überlebenskünstler; 

ob 

Supermarkt 

oder 

Selbstversorger; 

Jagd mit 

Wenig Freunde, da 

kleine Siedlungen 

keine Ahnung jagen, Ski fahren, 

snowboarden 

Leben in modernen 

Wohnblocks 

Sprachunterschiede 

… müssen mit 

Essensvorräten leben 

und sind auf 

Transporte aus dem 

Ausland angewiesen 

… nur mit dicker 

Jacke aus dem Haus 

(extreme Kälte) 

kleine Siedlungen müssen sich dick 

anziehen, wegen der 

Kälte … keine Autos 

(Umweltbelastung) 

2/9 2 13 7 3 Da wir uns oft 3 kalt; wenig Der Alltag der 

Gewehr o.ä. 

Weil man sonst 

Dass er oft wegen Er geht öfter mit Dass er auf engstem 

wiederholt 

besiedelt; Nord- Menschen dort beim 

Schnee nicht zur seinem Vater jagen Raum mit der Familie 

haben. 

und Südpol 

Stichpunkt 

Schule kommt. und hat deshalb auch wohnt. 

"kalte Zone" oft 

fast nur etwas 

über die Tiere 

erfährt. 

weniger Freizeit. 

2/10 1 13 7 2 Manchmal ist 3 Polartag; Welche Tiere Ich interessiere große Familie eine kleine Schlitten / Bob Haus für besonders 

es spannend 

Polarnacht; leben dort? Wie mich für Tiere 

Dorfschule fahren, fischen, Kajak an das Klima 

und man lernt 

Inuit leben sie? und Pflanzen 

fahren, Kino, genau angepasste Kälte 

Neues, mal ist 

Warum und (ein wenig) 

das, was wir auch tun 

es langweilig. 

schmilzt das für 

Eis? Warum 

wird nichts 

getan? 

Naturschutz. 

2/11 2 13 7 3 3 Iglu; 

Der Alltag Die Eltern würden 

Er würde auch in die 

Es sind dort schlechte Sie arbeiten oft auch 

Forschungs- 

dort arbeiten, so wie 

Schule gehen. 

Wohnhäuser, denn es in der Natur als 

station; jagen 

bei uns auch. 

sind auch oft nur Fischer oder als Jäger. 

Container. Ihre Jobs werden 

auch nicht so gut 

bezahlt. 

2/12 2 13 7 3 Der Lehrer(in) 2 kalt; Eisbären; Wie die Tiere es Ich mag Tiere 

Er muss lange zur Er geht auf Jagd. Dass er früh 

macht den 

Eis 

schaffen, unter gerne. 

Schule laufen. Die 

aufstehen muss. Es 

Unterricht nicht 

diesen 

Schule ist in 

gibt wenig Essen. Er 

so interessant. 

Bedingungen zu 

schlechtem Zustand. 

muss lange nach 

leben. 

Hause gehen. 


3 Robben; Wie die Weil ich es 

Das Haus ist etwas Ich glaube, er/sie 

wichtig zu 

Polartag; Menschen dort interessant 

anders, denn es muss würde antworten, 

wissen, wo 

Polarnacht leben und wie finde, wie man 

ja so sein, dass es die dass es gar keinen so 

welches Land 

sie früher dort lebt, wenn 

Kälte übersteht. großen Unterschied 

liegt und zu 

gelebt haben. es den ganzen 

zwischen unseren 

wissen, wie 

Und wie sie die Tag dunkel ist. 

Ländern gibt. Bei 

man dort lebt. 

Polarnacht 

ihm/ihr ist es nur 

überstehen. 

kälter. 

2/14 2 13 7 2 Ich finde, 

Erdkunde ist ein 

interessantes 

Fach, weil man 

viel über die 

Erde lernt. 

2/15 1 12 7 2 Es ist mir 

wichtig und ich 

finde es 

interessant, 

etwas über die 

Welt, das Klima 

und die Leute 

zu erfahren. 

2/16 2 13 7 3 Ich möchte 

wissen, was da 

so vor sich 

geht, aber so 

brennend 

interessiert 

mich das nicht. 

2/17 1 12 7 2 Über manche 

Sachen wusste 

ich nicht viel, 

daher ist es 

interessant. 

3 Jagen 

(Ernährung); 

Iglus/Fertighäuser/Häuser 

aus Fell; kalt 

3 kalt; Schnee; 

Polarnacht; 

Polartag 

3 Jagen; Wölfe; 

Eis 

Das frühere 

Jagen (Selbstversorger) 

und 

Jagen: Es ist 

interessant, zu 

wissen, wie die 

die Überlebens- Inuit Jagd auf 

kunst ihre Beute 

gemacht haben 

und sie dann 

gefangen 

haben. 

Wie es dort Ich finde es 

überhaupt interessant und 

möglich ist zu wichtig, etwas 

überleben und darüber zu 

wie die lernen. 

Menschen mit 

der Kälte 

umgehen sowie 

der Einfluss des 

Klimawandels. 

Wie die Inuit da Es ist 

leben. interessant. 

Dann essen wir 

gemeinsam. 

3 wenig Die Fauna und Da ich mich für Er wohnt mit seiner 

Vegetation; die Inuit Tiere Familie … 

kalt; Anpassung 

interessiere und 

an den 

es interessant 

Lebensraum 

ist, wie die 

Menschen dort 

leben. 

Er trifft sich gerne mit Er geht zur Schule. Er rodelt gerne. Er wohnt in einem 

Freunden. 

Fertighaus. 

… und seinen 

Freunden … 

Es würde 

wahrscheinlich nur 

eine Schule dort und 

weit entfernt geben 

und nicht wie hier 

mehrere. 

Dann gehe ich in die 

Schule. 

Ich stehe morgens 

auf und gehe auf 

Jagd. 

Ich glaube, es würde 

mich erstaunen, wie 

man damit umgehen 

würde, in der der 

Kälte zu leben, im 

Gegensatz zu 

unserem Leben. 

Hat kein Internet. Es 

ist sehr kalt. … Wenn 

ich von der Schule 

nach Hause komme, 

essen wir. Dann gehe 

ich schlafen. 

1; 5; 7 Die 

Schneekönigin 

2 Da es dort ja 

nur Eis gibt und 

keine Tiere, 

Felder, Wiesen 

1; 4; 5 2 Über den 

Unterricht sind 

Vorstellungen 

entstanden. 

1; 5; 7; 8 Nö. 2 1; 4 2 Manches richtig 

sicher, aber bei 

anderem ein wenig 

unsicher. 

2; 3; 4; 5; 7 1; 4 3 Ich weiß nicht 

genau, wie sie 

heute leben, weil 

man oft nur etwas 

von früher erfährt 

(im Fernsehen). 

1; 5; 7; 8 Kein Märchen. 3 Wenn es 

spannend und 

lustig ist. 

1; 4; 6 4 Weil wir noch 

nicht so viel zu 

dem Thema 

gemacht haben. 

1; 2; 3; 5; 7 1; 2; 4; 5 3 

1; 2; 4; 7 Nein. 3 Ich mag 


so. 


Märchen. 

1; 5; 7; 8 Ich kenne keine 

Märchen, die 

von der kalten 

Zone handeln. 

1; 5 Schneekönigin. 

Kenne ich nicht 

und will ich 

auch nicht 

kennen (uninteressant). 

1 Es wäre schon 

interessant, 

weil man 

meistens nur 

Märchen hört, 

wo eine Frau 

(ein Mädchen) 

ein Kleid anhat 

und das dort zu 

kalt wäre und 

nicht so 

1; 2; 3; 4 2 Manches weiß ich, 

manches nicht. 

1; 2; 3; 4 3 Ich glaube, das 

was ich bei Nr. 4 

geschrieben habe, 

stimmt nicht ganz. 

sommerlich. 

3 1; 4 2 Weil wir es so im 

Unterricht gelernt 

haben. 

2 Es ist eher was 

für Kleinere, da 

wir jetzt nicht 

mehr diese 

Fantasie haben. 

2; 4; 5; 7 Nein. 2 Ich mag keine 

Märchen. 

… mit einer Schule. In seiner Freizeit geht … in einem Dorf … 1; 2; 4; 8 Nein, kenne ich 

er jagen. 


2 Da ich Märchen 

nicht mag. 

1; 4; 5 3 Keine Ahnung. 

4; 5; 6; 7 (Minecraft) 5 Ich weiß nicht 

besonders viel 

darüber. 

1; 4 3 Da es zwar im 

Fernsehen Dokus 

gibt, man da aber 

nicht sicher ist, ob 

das stimmt.


2/18 2 12 7 3 3 kalt; polar; 

Eskimos 


mich nicht 

besonders für 

Erdkunde. 


mich nicht so 

dafür, weil ich 

die 

Themenauswah 

l nicht mag. 

2/21 1 13 7 3 Es kommt 

immer auf den 

Lehrer und das 

Thema an. 


manche 

Themen eben 


manche nicht. 

2/23 2 13 7 2 Mich 


es in anderen 

Ländern ist. 

2/24 1 12 7 3 Weil ich es eh 

später nie 

brauchen 

werde und es 

kümmert mich 

einen Dreck, 

was Schelfeis 

ist. 

Was für Tiere 

dort leben. 

Da leben ja 

nicht so viele. 

Manchmal 

bekommen wir 

kältefrei. 

Hi, wenig Leute hier 

und der Winter ist 

lang. Oft liegt Schnee. 

3 kalt; Jagd; Inuit Nichts. Er würde sagen, dass 

alles ungefähr so ist 

wie bei uns. 

3 Schnee; Eis; 

Überlebenskampf 

3 Inuit; Karibu; Öl-Der 

tägliche 

Pipeline Überlebenskampf 

2 kalt; Eisbär; 

kälter 

Ich möchte 

nicht dort 

wohnen. 

Wie die Tiere Es interessiert 

dort überleben. mich eben, wie 

sie bei so einer 

Kälte dort 

überleben und 

Essen finden. 

3 Hundeschlitten; Die Tiere Das Leben der 

Robben; Felle 

Menschen ist 

überall sehr 

ähnlich. 

mit Freunden oft im 

Haus 

früh aufstehen, dann 

zur Schule 

1; 4; 5; 8 Kenne keins. 1; 2; 3; 4; 5 3 Ich war noch nie 

dort. 

sehr kalt 2; 4 Ich kenne kein 

Märchen. 

Dass es langweilig 

und kalt ist. Er hat 

einen Eisbären als 

Haustier (er heißt 

Sushi). Den hat er 

darauf spezialisiert, 

meine Familie zu 

fressen. So great! 

Cool, da will ich auch 

hin. 

Es ist kalt, aber auch 

lustig. 

3 kalt; Iglu; Inuit Nichts!!! Hä?! langweilig kalt, Schnee, modern 

geworden. Fragen Sie 

die Person dann 

selbst… 

1; 2; 5 Ich kenne keins. 2 Ich lese nicht 

gern. 

1; 3; 5; 7; 8 Die 

Schneekönigin, 

Väterchen 

Frost, Yeti, Alm- 

Öhi 

3 Kommt auf das 

Märchen an. 

1; 2; 4 Ich kenne keins. 2 Ich mag 


so. 

4 4 Ich habe nicht gut 

aufgepasst im 

Unterricht. 

4 4 Ich habe im 

Unterricht nicht so 

gut aufgepasst. 

1; 4; 6 1 Intuition 

1; 2; 4 3 Ich denke, ich bin 

mir sicher, weil ich 

glaube, dass das 

Fernsehen keinen 

Blödsinn erzählt. 

Hab kein Internet. 1; 5; 7; 8 Nein. 2 1; 2; 3; 4; 7 (Minecraft) 3 Wieso? 

1; 2; 3; 4; 5; 7; 8 Woher soll ich 

das wissen? 

Schneekönigin, 

Väterchen Frost 

(Russland) etc. 

1; 4; 6 2 Wieso sollte 

ich???!!!

Ich weiß, dass ich nichts weiß - Didaktik der Geographie - Leibniz ...

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