AG 5-7 Päddagogische Anforderungen an die inklusive Schule

AG Themenfelder 5-7: Hartke, Lembke, Wagner, Kossow; Stand:14. Mai 20125 Pädagogische Anforderungen an die inklusive Schule5.1 Schulklima, Schulethos und schulische Gesamtatmosphäre5.2 Schulische Prävention5.3 Inklusionsförderlicher Unterricht5.4 Beratung5.5 Diagnostik5 Pädagogische Anforderungen an die inklusive SchuleAls inklusive Schule gelten Schulen, die alle Kinder bzw. Jugendlichen einer Regionaufnehmen, unabhängig von ihren körperlichen, intellektuellen, sozialen, emotionalen undsprachlichen Voraussetzungen. Sie beziehen Kinder mit Behinderungen, von Behinderungbedrohte und hochbegabte sowie Kinder kultureller, ethnischer und religiöser Minderheitenund sozialer Randgruppen gleichberechtigt in ihren schulischen Alltag ein. Für Schüler mitbesonderem bzw. sonderpädagogischem Förderbedarf besteht ein gestuftesUnterstützungssystem, welches von geringfügigen Hilfen im Klassenraum bis hin zu Hilfendurch Sonderpädagogen und weiteren Spezialisten reicht.Praktische Erfahrungen in Schulen und Forschungsergebnisse sprechen dafür, dass diepädagogische Wirksamkeit einer Schule von insbesondere zwei Aspekten abhängt:• der Gesamtatmosphäre, dem Schulklima – dem Ethos einer Schule sowie 1• der Qualität einzelner Elemente wie z. B. Unterricht, Klassenführung und Förderung.Soll die soziale Teilnahme und Bildung von Schülern mit Behinderungen, von Behinderungbedrohten und benachteiligten Schülern in einer inklusiven Schule gelingen, erfordert diesalso ein entsprechendes Schulklima und einzelne qualitativ hochwertige, auf Inklusion1 Vgl. HELMKE, A., Weinert, F. E. (1997). Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In F. E. Weinert (Hrsg.),Psychologie des Unterrichts und der Schule, 71-176. Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich D,Praxisgebiete: Ser. 1, Pädagogische Psychologie, Bd. 3, Göttingen: Hogrefe.1

ausgerichtete pädagogische Elemente an Schulen. Es gilt, eine Verbindung von einer kinderbzw.jugendlichenfreundlichen Gesamtatmosphäre und von professioneller pädagogischerArbeit – in Bereichen wie Unterricht, pädagogisch-psychologische/sonderpädagogischeDiagnostik, unterrichtsintegrierte Förderung, Förderunterricht – herzustellen.Im Folgenden wird zunächst erläutert, was unter einem inklusionsförderlichen Schulklimaverstanden wird. Anschließend werden erforderliche einzelne Elemente einer inklusivenSchule beschrieben. Diese werden grob den Bereichen Schulische Prävention,inklusionsförderlicher Unterricht, Beratung und Diagnostik zugeordnet. An dieseÜberlegungen schließen Schlussfolgerungen im Hinblick auf die Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung an.5.1 Schulklima, Schulethos und schulische GesamtatmosphäreInnerhalb des Schulalltags werden täglich eine Vielzahl von pädagogischen Entscheidungengetroffen. Die Summe dieser Entscheidungen und der auf ihnen basierenden Handlungenbestimmen die Gesamtatmosphäre, das Klima und den Ethos einer Schule. Damit dieGesamtatmosphäre einer Schule sowohl die Bildung und Teilhabe von Schülern mitBehinderungen, von Behinderung bedrohten und anderweitig benachteiligten jungenMenschen als auch erweiterte soziale Erfahrungen aller Schüler unterstützt, sindgrundlegende pädagogische Ziele und Fragen innerhalb der Schule zu diskutieren. DieErgebnisse dieser Diskussion sind innerhalb des Schulprogramms und andererVereinbarungen festzuhalten, wobei es wichtig ist, dass die Diskussion um pädagogischeZiele und um Fragen der Gestaltung gelingender Pädagogik nicht zum Erliegen kommt,sondern als reflexives Element den Schulalltag begleitet und regelmäßig eine Aktualisierungdes Schulprogramms erfolgt. Gewichtungen innerhalb eines inklusionsförderlichenSchulprogramms nimmt jede Schule eigenständig vor.2

Innerhalb dieser Diskussion sind auf der Zielebene insbesondere folgende Aspekte wichtig:• Vorbereitung aller Schüler auf eine grundlegend selbständige undeigenverantwortliche Lebensbewältigung,• Förderung der Fähigkeiten und Fertigkeiten aller Schüler unabhängig davon, ob siegünstige oder ungünstige Lernvoraussetzungen für schulisches Lernen mitbringen,mit anderen Worten: Förderung aller Schüler entsprechend ihrer Fähigkeiten,optimale individuelle Kompetenz- und Entwicklungsförderung auf verschiedenenKompetenz- und Entwicklungsniveaus,• Ausgleich von Benachteiligung aufgrund einer Beeinträchtigung, Behinderung oderanderer Benachteiligungen – Eröffnung von Bildungschancen für Benachteiligte,• Fähigkeiten des friedlichen Zusammenlebens und gemeinsamen Lernens beiunterschiedlichen Interessen, Kompetenzen und Einstellungen,• Förderung sozialer und kommunikativer Kompetenzen und gegenseitigen Respektsowie von sozialer Wertschätzung,• Respekt und Wertschätzung gegenüber den Versuchen von Personen mitBeeinträchtigungen zu leben bzw. diese innerhalb von Lernprozessen auszugleichenund zu überwinden,• bewusstes Entgegentreten gegenüber abwertenden und anderen mutwilligschädigende Äußerungen und Handlungen – aktives Engagement für friedlicheKonfliktlösungen bei sozialen Schwierigkeiten,• Kooperation zwischen Schülern, Lehrern und Eltern sowie letztlich allen amSchulleben beteiligten Personen.Bei der Gestaltung einer inklusionsförderlichen schulischen Gesamtatmosphäre sind nebeneiner den angesprochenen Zielen dienlichen Haltung aller Pädagogen auf derHandlungsebene insbesondere solche Aktivitäten hilfreich, die mehr oder minder direkt zuden angesprochenen Zielen führen. Hierzu gehören• eine unterrichtsintegrierte sowie3

• unterrichtsergänzende Förderung in den Bereichen:- Lernentwicklung,- Sprachentwicklung,- emotionale und soziale Entwicklung,- kognitive Entwicklung,- motorische Entwickung und- ein wertschätzender sozialer Umgang.Hinzu kommen Aktivitäten, die die soziale Gemeinschaft der Schule und die sozialeregionale Einbindung der Schüler steigern. Hierzu gehören Aktivitäten wie• Schulfeste,• Klassen- und Wandertage,• Projektwochen,• kulturelle und sportliche Veranstaltungen,• Beteiligung an gemeinwesenorientierten Veranstaltungen (z. B. Stadtteilfeste,Sportveranstaltungen).Bei der Gestaltung solcher Veranstaltungen gilt es, Teilhabechancen für benachteiligteSchüler zu schaffen.Neben den bereits genannten Aspekten sind klare Schulregeln, Vereinbarungen sowie „guteAngewohnheiten“ wesentliche Elemente des Schullebens. Solche das jeweilige Schulsystemsteuernde Regeln sollten mit allen Beteiligten abgesprochen und erläutert sein. Ebensosollten Absprachen darüber vorhanden sein, welche Konsequenzen bei Regelverstößengreifen 2 . Diese Vereinbarungen sollte die gesamte Schule gemeinsam tragen.2 Vgl. OLWEUS, D. (1996). Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten - und tun können. Bern:Huber sowie HENNEMANN, T., HILLENBRAND, C. (2010). Klassenführung – Classroom Management. In B. Hartke, K.Koch, K. Diehl (Hrsg.), Förderung in der schulischen Eingangsstufe (S. 255-279). Stuttgart: Kohlhammer.4

Lehrer und Schüler sowie das weitere Personal der Schule setzen sich für ein sinnvollgestaltetes Schulleben und dessen Verbesserung ein. Die Bedeutung der Schulleiterinnenoder Schulleiter für ein inklusionsförderliches und kommuniktatives Schulklimas wie generellfür Schulentwicklung und Schulqualität ist nicht hoch genug einzuschätzen (vgl. Harazd2010). 3 Für sie sollten daher Fortbildungsangebote für die inklusionsförderlicheSchulentwicklung angeboten werden.5.2. Schulische PräventionUnter Schulischer Prävention versteht man ein Ensemble von Maßnahmen, das daraufausgerichtet ist, das schulische Scheitern von Schülern und die Entstehung von Lern-,Sprach- und emotional-sozialen Entwicklungsstörungen zu verhindern 4 . Es geht beischulischer Prävention also auch um die Vorbeugung von sonderpädagogischemFörderbedarf in den Bereichen Lernen, Sprache und emotionale-soziale Entwicklung. Ohnehier umfassend auf die Begriffs- und Ursachendiskussion über unterschiedlicheFörderbedarfe und Entwicklungsstörungen eingehen zu können, sei an dieser Stelle daraufverwiesen, dass Förderbedarfe und Entwicklungsstörungen von Kindern und Jugendlichenwissenschaftlich zunehmend dimensional beschrieben und multikausal erklärt werden. Einedimensionale Beschreibung von beispielsweise Lernstörungen und damit in Verbindungstehenden Förderbedarfen (z. B. Lese-Rechtschreibschwäche, Rechenschwäche,sonderpädagogischer Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen) beinhaltet die Erkenntnis,dass sich Schwierigkeiten im absichtsvollen schulischen Lernen in Umfang (vonbereichsspezifisch bis umfassend allgemein) und Dauer (von eher vorübergehend bis eherüberdauernd) unterscheiden. Außerdem wird davon ausgegangen, dass kategoriale3 Harazd, Bea: Schulleitungstypen in eigenverantwortlichen Schulen und ihr Zusammenhang zur Schulqualität.In: Berkemeyer, N. / Bos, W. / Holtappels, H.-G. / McElvany, N. / Schulz-Zander, R. (Hrsg.): Jahrbuch derSchulentwicklung, Bd. 16, Weinheim und München 2010, 261-286.4 Vgl. KRETSCHMANN, R. (2000). Präventionsmodelle in der Schule. In Borchert, J. (Hrsg.), Handbuch dersonderpädagogischen Psychologie, 325-340. Göttingen: Hogrefe.5

Grenzsetzungen im Sinne von Störungsbildern mehr oder minder willkürlich und weitgehendohne Relevanz für die inhaltliche Gestaltung von Förderung sind. Entscheidender als dieFrage der Klassifikation einer Lernstörung sind eine erfolgreiche Früherkennung undFrühförderung gefährdeter Schüler. So ist es pädagogisch nicht sinnvoll, beispielweise erstmit einer gezielten Leseförderung zu beginnen, wenn das klassische Diskrepanzkriterium derLRS-Diagnostik erfüllt ist, d. h., die Ergebnisse in klassenbezogenen Lesetests soverheerend ausfallen, dass eine Diskrepanz von 1,5 Standardabweichungen zuIntelligenztestergebnissen besteht. Genauso wenig ist es pädagogisch vertretbar, Kinder, beidenen sich verschiedene kognitive, sprachliche wie soziale Risiken kumulieren, erstumfassend (sonder)pädagogisch zu fördern, wenn ein umfangreiches, schwerwiegendes undkurzfristig nicht mehr auszugleichendes schulisches Scheitern, also ein im traditionellenSinne sonderpädagogischer Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen entstanden ist. Stattdessen ist es wünschenswert, die Gruppe von Schülern, die in einem unterschiedlichenAusmaß individuellen und sozialen Risiken ausgesetzt ist, durch schulische Prävention zueinem hinreichenden schulischen Leistungsstand zu führen. In vergleichbarer Weise lässtsich für Früherkennung und Frühförderung in Bezug auf die Förderschwerpunkte Spracheund emotionale-soziale Entwicklung argumentieren.Eine wesentliche Grundlage für schulische Prävention ist die bereits genannte Erkenntnis,dass Entwicklungsstörungen und Förderbedarfe in der Regel multikausal bedingt sind. Sogibt es keinen Prädiktor für zukünftige Schulleistungen, der gültige Prognosen vonSchulleistungen bzw. von schulischem Scheitern erlaubt. Bis in die 1970er Jahre wurde diemit einem gängigen Intelligenztest gemessene kognitive Leistungsfähigkeit eines Kindes alsPrädiktor der Schulleistung angesehen. Untersuchungen belegen mittlerweile, dass andereFaktoren wie das Vorwissen (einschließlich vorschulisch erworbene Kompetenzen), dieLeistungsfähigkeit des Arbeitsgedächtnisses die Unterrichtsqualität und -quantität und dieGüte der Klassenführung Schulleistungen genauso stark wie oder stärker beeinflussen alsdie Intelligenz. Bedeutsamen Einfluss weisen zudem Faktoren wie die häusliche6

Unterstützung, metakognitive und sprachliche Fähigkeiten sowie die Motivation des Schülersauf. Zutreffende Prognosen auf Basis der Erfassung von Ist-Ständen sind auch deshalbkaum möglich, weil sich Einflussfaktoren der Schulleistung gegenseitig beeinflussen undunvorhergesehene Änderungen einzelner Faktoren unsystematisch, z. T. zufälligvorkommen 5 . Während man also früher davon ausging, dass Schulleistungen imWesentlichen durch die intellektuelle Leistungsfähigkeit eines Schülers eng determiniert sindund diese selbst nicht förderbar ist, geht man heute davon aus, dass dieSchulleistungsentwicklung durch gezieltes pädagogisches Handeln beeinflussbar ist undauch intellektuelle Fähigkeiten durch gezielte Förderung zu steigern sind 6 .Entscheidende Ansatzpunkte für eine erfolgreiche schulische Prävention sind• eine Betonung des Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schule,• die Steigerung von Vorläuferfähigkeiten des schulischen Lernens imSchuleingangsbereich, insbesondere von- metaphonologischen Kompetenzen wie z. B. phonologische Bewusstheit,- frühe Zahlen- und Zählkompetenzen sowie- Fähigkeiten des induktiven Denkens,• die Schließung von Lücken im Vorwissen vor der Vermittlung neuer Inhalte(lückenschließendes Lernen),• die Erhöhung der Unterrichtsqualität und -quantität,• Verbesserungen in der Klassenführung – ein Stärken der Arbeit von Klassenlehrern,• Binnendifferenzierung im Unterricht und weitere unterrichtsintegrierte Förderung,• qualifizierter Förderunterricht,5 Vgl. HARTKE, B. & KOCH, K. (2008). Qualitätsstandards von Prävention und Präventionsforschung. In J. Borchert,B. Hartke & P. Jogschies (Hrsg.), Frühe Förderung entwicklungsauffälliger Kinder und Jugendlicher, 37-56.Stuttgart: Kohlhammer.6 Vgl. HELMKE, A., Weinert, F. E. (1997). Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In F. E. Weinert (Hrsg.),Psychologie des Unterrichts und der Schule, 71-176. Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich D,Praxisgebiete: Ser. 1, Pädagogische Psychologie, Bd. 3, Göttingen: Hogrefe.7

• (sonder-)pädagogisch-therapeutische Förderung der Sprache (insbesondere desWortschatzes und des Instruktionsverständnisses) und der emotionalen-sozialenEntwicklung (insbesondere der Fähigkeit zur Selbststeuerung und der sozialenKompetenz),• die Stärkung der erzieherischen Kompetenz von Lehrkräften,• Elternarbeit, zur Unterstützung der elterlichen Förderung des Kindes,• regelmäßige Lernstandserfassungen (Lernfortschrittsdokumentationen) zurSteigerung der Passung von Lernvoraussetzungen des Kindes, Unterricht undFörderung sowie• motivationsfördernde Rückmeldungen an die Schüler zu deren Leistungsentwicklungauf Basis unterschiedlicher Bezugsnormen 7 .Die hier genannten Ansatzpunkte und damit verbundenen Maßnahmen zur Vermeidung vonsonderpädagogischem Förderbedarf in den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache sowieemotionale-soziale Entwicklung lassen sich in der allgemeinen Schule realisieren, ohne dassbesondere Klassen für Schüler mit einem spezifischen Förderbedarf gebildet werden. Vonder Bildung solcher Klassen wird abgeraten, weil Fragen der Zielgruppenbestimmung undEingangsdiagnostik weitgehend ungelöst sind und zudem Wirksamkeitsnachweise, die fürdie Wirksamkeit solcher Sonderklassen sprechen, fehlen. Stattdessen sollte diepädagogische Arbeit in der allgemeinen Schule so gestaltet werden, dass dem jeweiligenFörderbedarf der Kinder einer Klasse, im Förderunterricht und durch spezifischeEinzelförderung entsprochen wird. Dieses Vorgehen entspricht am konsequentesten demGrundgedanken einer inklusiven Schule als effektive Schule für alle Schüler.Unter pragmatischen Aspekten wird darauf hingewiesen, dass in bevölkerungsschwachenRegionen mit einer niedrigen Anzahl von Erstklässlern, die Bildung von Sonderklassen7 Vgl. HARTKE, B. (2005). Schulische Prävention - welche Maßnahmen haben sich bewährt? In S. Ellinger & M.Wittrock (Hrsg.), Sonderpädagogik in der Regelschule. Konzepte, Forschung, Praxis, 11-37. Stuttgart:Kohlhammer.8

alleine an einer zu geringen Anzahl von Schülern scheitert, die postulierten Eingangskriterienentsprechen. Insofern ist die Etablierung eines schul- und unterrichtsintegriertenUnterstützungssystems für Schüler mit ungünstigen Voraussetzungen für schulisches Lernenvielerorts die realistischere Alternative.Eine gelingende schulische Prävention stellt eine erhebliche Herausforderung für dieallgemeine Schule dar. Damit sie gelingt, sollten Erkenntnisse der Präventionsforschung 8 beider Gestaltung des innerschulischen Unterstützungssystems genutzt werden. Hiernach sindbei der Gestaltung präventiver Hilfen folgende Aspekte zu berücksichtigen.• Evidenzbasierte Förderung: Die verwendeten Förderungsmaßnahmen entsprechenempirisch ermittelten wissenschaftlichen Erkenntnissen, im besten Fall wurden sie inmehreren kontrollierten Studien evaluiert und als wirksam beurteilt. Die Förderungsollte zumindest auf einer empirisch bewährten Theorie basieren.• Mehrebenenprävention: Die Förderung richtet sich sowohl an alle Kinder einerKlasse, an gefährdete Kinder sowie an Kinder mit bereits bestehendem Förderbedarf.Auf den Förderebenen findet eine zielgruppenspezifische Förderung mitevidenzbasierten Methoden statt.• Objektive, reliable, valide und förderrelevante Diagnostik: Verwendete diagnostischeVerfahren zur Erfassung von Ist-Ständen (der Ausprägung von Bedingungsfaktorenschulischen Lernens im Einzelfall) entsprechen den üblichen Gütekriterien (sonder-)pädagogisch-psychologischer Diagnostik. Die Verfahren sind so zu wählen, dass diemit ihnen ermittelten Ergebnisse für die Förderung auf der jeweiligen Förderebenegenutzt werden kann.8 Vgl. HARTKE, B. (2005). Schulische Prävention - welche Maßnahmen haben sich bewährt? In S. Ellinger & M.Wittrock (Hrsg.), Sonderpädagogik in der Regelschule. Konzepte, Forschung, Praxis, 11-37. Stuttgart:Kohlhammer sowie HARTKE, B.,KOCH, K. & Diehl,K. (2010). Schulische Förderung in der schulischen Eingangsstufe.Stuttgart: Kohlhammer und HARTKE, B. & DIEHL,K.(2012). Schulische Prävention im Förderschwerpunkt Lernen.Stuttgart:Kohlhammer.9

• Lernfortschrittsdokumentation: Die Schulleistungen und der Entwicklungsstand allerKinder sollen in regelmäßigen Abständen objektiv, reliabel und valide erfasst werden.Dies dient einer präzisen und fairen Leistungsbeurteilung sowie der Erfassung derindividuellen Entwicklung, des Lernverlaufs bzw. von Lernfortschritten. Beiausbleibenden oder zu geringen Lern- bzw. Entwicklungsfortschritten wird der aktuellstattfindende Unterricht bzw. die gegenwärtige Förderung kritisch analysiert undverbessert.• Soziale Zugehörigkeit und Bindung: Innerhalb der sozialen Beziehungen der Schülerwird ein hohes Maß an Kontinuität, Verlässlichkeit und Verbindlichkeit angestrebt. DieKinder sind in erster Linie Teil einer Klassengemeinschaft, das schulischeUnterstützungssystem wird von Personen realisiert, die kontinuierlich bestimmtenKlassen und Kindern zugeordnet sind. Die Anzahl der Bezugspersonen für Schülermit Förderbedarf soll überschaubar bleiben, dies bezieht sich auch auf die Anzahl derLehrkräfte einer Klasse. Klassen und sie unterstützende Hilfssysteme sollen eine„sozialen Halt gebende Gemeinschaft“ bilden.• Kooperative Beratung: Innerhalb der inklusiven Schule sind ein Vielzahl anEntscheidungen zu treffen. Um dabei ein hohe Maß an Fachlichkeit zu erreichensowie sämtliche vorhandenen Informationen und Sichtweisen zu nutzen, solltenweitreichende Entscheidungen, wie beispielsweise die Zuordnung von Schülern zuFördermaßnahmen und die Inhalte von Förderplänen, von kooperierenden Teamsberaten werden. Solche Teamberatungen sollen von einer Lehrperson mitBeratungskompetenz moderiert werden. Zudem sollten Pädagogen in der inklusivenSchule (sonder-)pädagogisch-psychologisch bei Erziehungsproblemen beratenwerden.Die Verantwortung für den Aufbau eines präventiven innerschulischenUnterstützungssystems liegt vorwiegend bei der Schulleitung der jeweiligen Schule und den10

an der Schule arbeitenden Sonderpädagogen, wobei das Unterstützungssystem integraler,von allen Beteiligten getragener Bestandteil des Schullebens sein sollte. 95.3 Inklusionsförderlicher UnterrichtEine erfolgreiche integrative Förderung von Schülern mit sonderpädagogischemFörderbedarf ist eng mit der inklusionsförderlichen Gesamtatmosphäre einer Schule sowiederen Unterstützungssystem zur schulischen Prävention verbunden. Je weiter entwickelt dasinnerschulische präventive Unterstützungssystem für entwicklungs- und schulisch gefährdeteSchüler ist, umso besser sind schulinterne und zusätzliche integrative Hilfen (z. B. Hilfendurch Pädagogen mit sonderpädagogischer Aufgabenstellung oder von Schulsozialarbeitern)in den Schulalltag zu implementieren. Gleichzeitig leistet ein inklusionsförderlicher Unterrichteinen Beitrag zur schulischen Prävention.Ebenso wie präventive Hilfen konstituieren sich integrative Hilfen aus der Arbeit mitevidenzbasierten Konzepten und Materialien, deren Einsatz im Unterricht und inFörderstunden, aus der Verwendung von objektiven, reliablen, validen und förderrelevantendiagnostischen Verfahren, einer kontinuierlichen Lernfortschrittsdokumentation, regelmäßigstattfindende Beratungen zur Planung der Förderung, Aktivitäten zur Steigerung der sozialenZugehörigkeit und persönlichen Beziehungen zwischen den Schülern sowie Schülern undPädagogen. Innerhalb des Kanons hilfreicher pädagogischer Handlungen in der inklusivenSchule sind Binnendifferenzierung, den Unterricht ergänzender Förderunterricht undsonderpädagogisch-therapeutische Förderung besonders wichtig.9 Anregungen für schulische Prävention finden sich insbesondere in Veröffentlichungen von KRETSCHMANN (z. B.KRETSCHMANN, R.: 2000. Präventionsmodelle in der Schule. In J. Borchert, Hrsg., Handbuch dersonderpädagogischen Psychologie, 325-340. Göttingen: Hogrefe), der Rostocker Arbeitsgruppe RügenerInklusionsmodell (z. B. MAHLAU, K., DIEHL, K., VOß, S. & HARTKE, B.: 2011. Das Rügener Inklusionsmodell [RIM] –Konzeption einer inklusiven Grundschule. Zeitschrift für Heilpädagogik, 62, 464-472) oder Buchreihe vonELLINGER „Lernen Fördern“ im Kohlhammerverlag.11

Integrative Förderung in den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache sowie emotionalesozialeEntwicklung bezieht sich auf Schüler, die trotz adäquater präventiver Förderung• so deutliche Entwicklungs- und Lernrückstände aufweisen, dass sie dieMindestanforderungen der Grundschule nicht in sechs Schuljahren erreichen werden• unter einer deutlich ausgeprägten emotionalen-sozialen Entwicklungsstörung leiden,die einen hinreichenden Schulerfolg und eine angemessene emotionale-sozialeEntwicklung verhindern oder• extreme sprachliche Entwicklungsstörungen aufweisen, die einen hinreichendenSchulerfolg und eine weitere angemessene Sprachentwicklung ausschließen.Um dem Förderbedarf dieser Schüler gerecht zu werden, sind unterrichtsintegrierte Hilfen,Binnendifferenzierung, Förderunterricht sowie sonderpädagogisch-therapeutische Hilfen inder Schule zu gewährleisten. Häufig gilt es, innerschulische Hilfen mit außerschulischenHilfen zu verbinden.Um innerhalb des täglichen Unterrichts adäquate Hilfen realisieren zu können, sollten imRahmen einer förderlichen Klassenführung 10 unter anderem folgende Kriterien berücksichtigtwerden:• angemessene Vorbereitung des Klassenraums (Materialien sind für alle guterreichbar, keine Reizüberflutung),• Planung und Unterrichtung von Regeln und unterrichtlichen Verfahrensweisen,• Festlegung von Konsequenzen bei angemessenem und unangemessenemVerhalten,• Schaffen eines positiven Klimas im Klassenraum (höflicher und respektvoller Umgangmiteinander, Förderung des Zusammengehörigkeitsgefühls, Erfolgserlebnisse fürjeden Schüler),10 HENNEMANN, T., HILLENBRAND, C. (2010). Klassenführung – Classroom Management. In B. Hartke, K. Koch, K.Diehl (Hrsg.), Förderung in der schulischen Eingangsstufe (S. 255-279). Stuttgart: Kohlhammer.12

• unterrichtliche Klarheit (prägnante Organisation, verständliche Sprache, gutvorbereitete Unterrichtsmaterialien),• Einsatz kooperativer Lernformen (Lernen im wechselseitigen Austausch) und• professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen (Strategien für potentielle Problemebereithalten, Störungen gezielt und effektiv unterbinden).Gerade um Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf angemessen zu unterrichten,sind Formen der Binnendifferenzierung zu realisieren. Gezielte Hilfen im Leistungsbereichwirken sich zudem ausgesprochen positiv auf die emotionale-soziale Entwicklung vonSchülern aus. Von einem exzellenten Deutschunterricht geht eine Vielzahl vonsprachentwicklungsförderlichen Impulsen aus. Besonders wichtig sind Differenzierungen• in der Anzahl der Aufgaben,• im Niveau der Anforderungen,• im Umfang und in der Intensität der Hilfen durch Lehrer und weiteres pädagogischesPersonal,• durch den Einsatz von Medien/Unterrichtsmaterialien,• durch die Sozialform,• durch die Form der Schülerpräsentationen 11 .Differenzierung in der Anzahl der Aufgaben:Durch unterschiedliche Anforderungen in der Anzahl zu bearbeitender Aufgaben sollunterschiedlichen Arbeitstempi von Schülern entsprochen werden. Das Arbeitstempolangsamer Schüler soll behutsam gesteigert werden.11 Vgl. MUTH, J. (1986). Integration von Behinderten. Über die Gemeinsamkeit im Bildungswesen. Essen: NeueDeutsche Schule. Vgl. auch: Jürgens, E. / STandop, J. (Hrsg.): Was ist guter Untericht? Bad Heilbrunn:Klinkhardt2010.13

Differenzierung im Niveau der Anforderungen:Aufgaben zu gleichen Lerngegenständen können im Anforderungsniveau unterschiedlichgestellt werden. Wichtig ist es hierbei, den jeweiligen Schüler nicht zu über- oder zuunterfordern. Differenzierung im Niveau verlangt eine genaue didaktische Analyse desSchwierigkeitsgrades unterschiedlicher Aufgaben und deren Reihung innerhalb desVermittlungsprozesses. Die angemessene Auswahl der Aufgaben für den jeweiligen Schülerverlangt eine Einschätzung des Leistungsniveaus des Schülers.Differenzierung im Umfang und in der Intensität der Hilfen durch Lehrer und weiterespädagogisches Personal:Zwar sollten Schüler möglichst selbstständig Aufgaben bearbeiten und damit Wissen undFertigkeiten festigen. Dennoch benötigen Schüler mit Förderbedarf mehr oder minderausgeprägte Hilfen, die von kurzen Aufmunterungen und Bestätigungen bis hin zu einerErarbeitung eines Unterrichtsinhaltes mit einem einzelnen Schüler reichen können(individualisierte Instruktion).Differenzierung durch den Einsatz von Medien/ Unterrichtsmaterialien:Viele Aufgaben lassen sich mit Hilfe von Medien oder Unterrichtsmaterialien lösen, wobeilängerfristig Problemlösungen ohne diese Hilfsmittel angestrebt werden. Beispiele fürHilfsmittel sind das Zehner- oder Hunderterfeld sowie Legeplättchen, Rechengeld,Taschenrechnern, Tonabspielgeräte, Anlauttabellen, Wörterbüchern oder computergestützteLernprogramme.Differenzierung durch die Sozialformen:Wenn Kinder Aufgaben in der Einzelarbeit nicht bewältigen, gelingt ihnen dies zumindestteilweise in der Partner- und Gruppenarbeit. Bei der Aufgabenstellung an eine Gruppe sindLernaktivitäten für schwache Lerner einzuplanen. Zudem besteht die Möglichkeit, dass14

Lehrkräfte für Teile der Klasse selbstständig zu bearbeitende Aufgaben auswählen (für dieEinzel-, Partner- oder Gruppenarbeit), einzelne Kinder oder Gruppen hingegen anleiten oderdurch weiteres pädagogisches Personal anleiten lassen.Differenzierung im Unterricht kann z. T. durch eine einzelne Lehrkraft geleistet werden,verlangt aber beispielsweise bei Differenzierung durch unterschiedlich intensive Hilfe durchPädagogen zusätzliche Lehrer- und Betreuungsstunden. Diese disponiblen Stunden könnensowohl für ein Zwei-Pädagogen-System im regulären Unterricht als auch für zusätzlicheFörderstunden eingesetzt werden. Förderstunden ergänzen das vorhandeneUnterrichtsangebot, d. h., sie finden nicht parallel zum Klassenunterricht statt. Sowohl dieFörderung in einem Zwei-Pädagogen-System als auch die Förderung in zusätzlichenFörderstunden sollen genauso wie andere (präventive und integrative) Förderaktivitäten –die dem Recht des Kindes auf individuelle Entwicklungsförderung dienen –selbstverständliche, zur Schule gehörende Elemente sein.Forschungsergebnisse über die „guten Unterricht“ und inklusionsförderlichen Unterrichtentsprechen sich inhaltlich weitgehend 12 . Nach 40 Jahren internationaler empirischerUnterrichtsforschung ist bekannt, an welchen Kriterien guter Unterricht zu erkennen ist:• Klare Strukturierung des Unterrichtsprozesses,• Hoher Anteil echter Lernzeit,• Lernförderliches Klassenklima, freundlich-anerkennender Lehrerstil,• Inhaltliche Klarheit,• Sinnstiftendes Kommunizieren zwischen Lehrern und Schülern und zwischen denSchülern,• Methodenvielfalt,• Beachtung individueller Lernausgangslagen 13 .12 Die im Folgenden angeführten Kriterien guten inklusionsförderlichen Unterrichts stammen aus demGutachten von Klaus Klemm und Ulf Preuss-Lausitz: Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenkonvention im Bereich der allgemeinen Schulen.193 S.. Juni 2011, Essen und Berlin, S. 33ff. und 53ff.. Die vollständige Fassung ist unter www.Schulministerium.NRW.de Das Bildungsportal zu finden. Die benannten Kriterien wurden auf Basis einerAnalyse des einschlägigen Forschungsstandes erarbeitet.13 Siehe hierzu auch die die Aussagen zum Thema Klassenführung in diesem Abschnitt.15

Diese Kriterien sind weitgehend kompatibel mit der Praxiserfahrung im gemeinsamenUnterricht und Erkenntnissen der Begleitforschung über gelingende Integration, dieallerdings darüber hinaus weitere Aspekte guten gemeinsamen Unterrichts herausgearbeitethaben, die bei der Planung und Gestaltung gemeinsamen Unterrichts beachtet werdensollten 14 :• Lernen mit allen Sinnen,• Lernen durch Handeln,• Häufiger Wechsel der Sozialformen,• kommunikatives Lernen (Peer-Peer-Lernen),• Lernen durch verstärkte Partizipation (Einführung von Wahlmöglichkeiten beimAnspruchsniveau, bei Teilthemen, Zeitdauer, Medien, Sozialformen,Präsentationsarten),• Verantwortungsübergabe auch an ‚schwierige’ Schüler,• Bei Teamarbeit Förderung im Raum, Realisierung des 4-Augen-Prinzips,• Einführung von Zielvereinbarungen in Entwicklungsgesprächen generell und durchFörderpläne bei Schülern mit besonderem Förderbedarf, und nicht zuletzt• Einführung transparenter Rechenschaftslegung bzw. Dokumentation des Erreichensvon Zielvereinbarungen.Zugunsten der Förderung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf besteht einumfassender und differenzierter Förderplan, in dem Ziele, Handlungsmöglichkeiten derunterrichtsintegrierten und unterrichtsergänzenden Förderung beschrieben sowie Anfgabenzur Evaluation der Förderung enthalten sind. Hierüber ist auch die Arbeitsteilung zwischender Lehrkraft, der allgemeinen Schule und des Sonderpädagogen definiert. Schüler mitsonderpädagogischem Förderbedarf nehmen am Förderunterricht der allgemeinen Schuleteil. Der Förderunterricht durch Sonderpädagogen ergänzt die Förderung der allgemeinenSchule, als konstituierendes Element der inklusiven Schule, dass allen Kindern offen steht,14 Einige der hier genannten Punkte sind vorwiegend als Prozessmerkmale gelingenden gemeinsamenUnterrichts zu verstehen. Mit anderen Worten: Die genannten Kriterien ersetzen nicht spezifischeevidenzbasierte Förderung, sondern ergänzen diese zugunsten eines abwechslungsreichen, motivierendenUnterrichts (beispielsweise ersetzt das Nachschreiben von Buchstaben im Sand nicht eine systematischeFörderung der phonologischen Bewusstheit, im Rahmen von Differenzierung/Stationsarbeit ist diesesSinnesübung aber eine begrüßenswerte Ergänzung eines systematischen Unterichts/einer systematischenFörderung).16

falls spezifische sonderpädagogische Hilfen in einer pädagogischen Situation erforderlichsind.5.4 BeratungUnter Beratung versteht man im Wesentlichen eine professionelle Hilfeleistung, die voneinem Berater erbracht wird und von einer Ratsuchenden Person nachgefragt wird. Anlassfür eine Beratung in der Schule sind zumeist erzieherische und unterrichtlicheSchwierigkeiten. Sie zielt auf eine bessere Bewältigung der aktuell bestehendenpädagogischen Probleme und der daraus resultierenden psychosozialen Belastung ab. Alsein in der Praxis gut bewährtes Konzept gilt die Kooperative Beratung nach Mutzeck 15 . DiePhasen einer Kooperativen Beratung und einer auf ihrer Methodik aufbauendenkooperativen Fallberatung wird im Folgenden kurz vorgestellt. Hierüber soll exemplarischgenauer bestimmt werden, was unter Beratung im Kontext einer inklusiven Schule zuverstehen ist. Das Modell von Mutzeck wird als geeignete Grundlage für Beratung in derinklusiven Schule angesehen, was eine Orientierung an weiteren Beratungsmodellen nichtausschließt.Einzelne Phasen und zu berücksichtigenden Leitfragen innerhalb einer KooperativenBeratung sind:1. Einführung in die „Kooperative Beratung“ (Wie wird die Beratung ablaufen? Waserwarten die Beteiligten von dem Gespräch? Wie sind die Aufgaben und Rollenverteilt?),2. Beschreibung des Problems und Rekonstruktion der Innensicht (Was ist geschehen?Was dachte und empfand ich dabei? Wie erlebe ich das Problem jetzt?) sowieRessourcenbeschreibung,3. Perspektivenwechsel (Wie mag der Interaktionspartner das Problem gesehenhaben?),15 Vgl. MUTZECK, W.(2008). Kooperative Beratung. Weinheim: Beltz.17

4. Analyse des Problems und Benennen der Unzufriedenheit (Was macht michunzufrieden? Was will ich verändern?),5. Fokussierung des Schlüsselproblems und Bestimmung des Ziels (Wie soll derZustand aussehen, den ich erreichen will?),6. Erarbeitung von Handlungswegen (Lösungsfindung) (Welche Wege könnten zum Zielführen?),7. Handlungsbewertung und autonome Entscheidung für eine derHandlungsmöglichkeiten (Für welchen der aufgezeigten Wege entscheide ich mich?),8. Planung und Vorbereitung der Handlungsschritte, Umsetzungshilfen undStörungsentgegnungen (Wie sehen die Schritte aus, die zu meinem Ziel führen? Wasund wer könnte mir helfen, diese Schritte in meinem Berufsalltag zu verwirklichen?),9. Begleitung und Nachbereitung der Beratung (Wie ist die Umsetzung bzw.Nichtumsetzung meines Vorhabens verlaufen? Was wirkte förderlich, hilfreich bzw.störend oder gar behindernd?).Anlass für die Entwicklung der Kooperativen Beratung waren für Mutzeck zunehmendeSchwierigkeiten in pädagogischen Berufen und neue beraterische Aufgaben vonSonderpädagogen in der allgemeinen Schule im Kontext von Prävention und Integration.Auf dem Konzept der Kooperativen Beratung baut das Konzept der KooperativenFallberatung auf. Es wurde im Rahmen integrativer Hilfen und Fallarbeit in der Schulpraxismehrerer Bundesländer erprobt. Das Konzept wird im Folgenden als idelatypisches Beispielfür ein hilfreiches Konzept für Fallbesprechungen zugunsten der Planung von integrativenpädagogischen Maßnahmen in seinem Ablauf dargestellt:o Vorab: Informationserhebung zur pädagogischen Situation des Kindes durch mitdem Kind arbeitenden Pädagoginnen und Pädagogen Beobachten und Notation von Beobachtungen Analyse von Arbeitsergebnissen, Curriculumbasierten Messungen(CBMs), Ergebnissen von Screenings und Tests, Inventarisierungen Gespräche mit den Eltern, dem Kind, weiteren mit dem Kindarbeitenden Personen und Erstellen von Protokolleno Problembeschreibung und Ressourcenerkundung im Team ggf. unter Einbezugvon weiteren Personen (Eltern, Therapeuten) anhand von Leitfragen und Notationder Ergebnisse auf einem Poster zur pädagogischen Situation des Kindes. Was sind Stärken und Interessen des Kindes?18

Wo liegen Probleme und Schwierigkeiten? Welcher Art sind sie undwie schwerwiegend und umfangreich sind sie? Welche Informationen liegen über Bedingungen der Probleme undSchwierigkeiten vor? Welche Rolle spielen dabei organisatorische,methodisch-didaktische, soziale und psychologische Aspekte?o Problemanalyse unter Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven Was ist der Kern der Unzufriedenheit bei den beteiligten Personen?Was stört am meisten, macht die größten Sorgen? Was ist das zentrale Problem? Was hält das Problem aufrecht? Welche Anteile habenunterschiedliche Personen am Problem? …o Erstellen eines individuellen Förderplans Zielbestimmung in einem Schwerpunktbereich – genaue Formulierungvon Zielen als Zustand, den es zu erreichen gilt Lösungsfindung – kreative Sammlung von Handlungsmöglichkeitenzur Zielerreichung Entscheidungsfindung und Förderplan – Auswahl und Organisationvon pädagogischen Aktivitäten, dabei Klärung der Aufgaben- undArbeitsteilung – Festhalten des Arbeitsergebnisses zunächst aufeinem Poster bzw. einer Flipchart, später auf einem Förderplan-Vordruck (konkrete Lern- und Verhaltensziele, Organisation derFörderung, Aufgaben, Materialien, Indikatoren der Zielerreichung undVereinbarungen zur Evaluation der Förderung, Verabredung einesweiteren Termins für eine anschließende „Förderkonferenz“)In einer inklusiven Schule sollten zumindest Schulleiter und Sonderpädagogen überBeratungskompetenzen verfügen, wünschenswert ist eine weitreichende Schulung vonLehrkräften und z. B. auch Schulsozialarbeitern in Beratungskompetenzen. Bei besonderenberuflichen psychosozialen Belastungen von Pädagogen sollen Beratungsangebote zurVerfügung stehen. Innerhalb auf den Einzelfall bezogener Problemlöseversuche inPädagogenteams soll der Problemlöseprozess professionell in Anlehnung an einBeratungsmodell moderiert werden 16 . Gerade im Kontext von schwerwiegendenErziehungsproblemen kann es notwendig sein externe Berater eines Beratungs- und16 Das Beratungsmodell von Mutzeck wurde hier wegen seiner Praxisnähe sowie Plausibilität beispielhaftdargestellt. Eine Orientierung an weiteren Beratungsmodellen sollen damit nicht ausgeschlossen werden.19

Unterstützungszentrums in Problemlöseprozesse und psychosozialeUnterstützungsprozesse einzubeziehen.5.5 DiagnostikFür die im präventiven und integrativen Kontext arbeitenden Sonderpädagogen erweitert sichdas Aufgabenfeld. Es gestaltet sich komplexer und dynamischer. Sonderpädagogenbenötigen Kenntnisse der heutigen Vielfalt entwicklungspsychologischer Prozesse,Informationen über Ursachen von Leistungsversagen, Bedingungen bzw. Formen vonBeeinträchtigungen ebenso wie vielfältige Kenntnisse über Förderung und Therapie.Diagnose und Förderung stellen eine Einheit dar und sind prozesshaft zu gestalten. Die Ist-Stands-Diagnostik erweitert sich um den Aspekt des Soll-Standes und die Beschreibung desHandelns und der Förderung mit dem Ziel, Lern-, Sprach- und Verhaltensstörungen zuverhindern bzw. zu mildern.Ein hohes Maß an entwicklungspsychologischen und diagnostischen Kenntnissen undFertigkeiten ist auch für Lehrkräfte allgemeiner Schulen wünschenswert.Als Merkmale einer inklusionstauglichen Diagnostik gelten gegenwärtig u.a.:• Handlungsrelevanz: Diagnostik muss einen bedeutsamen und unmittelbaren Profit fürdie Optimierung pädagogischen Handelns abwerfen.• Prozessorientierung: Pädagogisches und diagnostisches Handeln sollte dabei ineinem engen Zusammenhang stehen. Diagnostik und Pädagogik sind ein zirkulärerund zusammenhängender Prozess.• Situationsorientierung: Im Zentrum diagnostischer Bemühungen steht nicht allein dasKind sondern die gesamte Lernsituation.20

• Partizipationsorientierung: Partizipation meint hier das Recht auf Mitbestimmung deram diagnostischen Prozess Beteiligten (also auch Kinder, Eltern)• Empathie: Ein Verstehen der Sichtweise des Kindes seiner schulischen Situation wirdangestrebt. 17Im Gegensatz zu einer sonderpädagogischen Diagnostik im Kontext eines segregativenSchulsystems, die vorwiegend auf die formale Feststellung von sonderpädagogischenFörderbedarf und damit vor allem auf weitreichende Prognosen ausgerichtet war, geht es beider (sonder-)pädagogischen Diagnostik innerhalb des Kontextes Inklusion vorwiegend umdie Beschreibung der pädagogischen Situation des Kindes als Grundlage der Planung vonFörderung (Fragestellungen sind dabei : Was gelingt dem Kind gut, was noch nicht?Weshalb hat das Kind Schwierigkeiten in einem Lern- oder Entwicklungsbereich? Was undwie soll gefördert werden?), zudem um die Evaluation von Förderung (Fragestellungen: Hilftdas was wir machen dem Kind? Gelingt so die Erreichung der vereinbarten Ziele?).Im Folgenden wird ein auf Basis der Analyse einschlägiger Fachliteratur ermittelter Konsenszu aktuellen Qualitätsstandards (sonder-)pädagogischer Diagnostik wiedergegeben.Hauptaspekte zur Beurteilung der Qualität sonderpädagogischer Diagnostik sind hiernachintersubjektive Nachvollziehbarkeit, Förderrelevanz und Praktikabilität. Zu diesen Punktenfinden sich im Folgenden weitere erläuternde Angaben.Intersubjektive Nachvollziehbarkeit: Da Diagnostik Gütekriterien genügen sollte, mussDiagnostik zuvorderst allseits anerkannten Minimalkriterien von Wissenschaftlichkeitentsprechen. Bei Erkenntnissen mit Wissenschaftsanspruch muss es sich „um bewusstgemachte, ausformulierte und reflektierte Meinungen handeln. Diese müssen sprachlich soklar dargestellt sein, dass sie für andere in ihrer Argumentationsstruktur nachvollziehbar und17 Vgl. HAUSSCHILDT, J.(1998). Diagnosegeleitete Förderung – ein wirklichkeitsorientiertes pädagogisches(Unterrichts-)Konzept? Ein Plädoyer für pädagogische Orientierung an der Wirklichkeit des Kindes. In:Sonderpädagogik, 28, 84-92 sowie WEMBER, F.(2009). Individuelle Förderung – Kern der sonderpädagogischenFörderung und zentrales Instrument der Qualitätssicherung. In F. Wember, St. Prändl (Hrsg.), Standards dersonderpädagogischen Förderung. München, Basel: Reinhardt.Kooperative Beratung. Weinheim: Beltz.21

kritisierbar werden 18 . Entscheidend ist dabei zudem die „Offenlegung des Weges, der zurErkenntnis geführt hat“, der systematisch und „in allen Entscheidungen begründet undrational nachvollziehbar, wenn möglich mehrmals und von verschiedenen Personenwiederholbar sein“ muss. Diagnostische Vorgehensweisen sind also systematisch undpräzise zu dokumentieren.Folgende Auswahl an Aspekten bestimmt das Qualitätsmerkmal „intersubjektiverNachvollziehbarkeit“ genauer 19 :• der diagnostische Prozess muss für alle an der Diagnostik Beteiligtennachvollziehbar/ transparent und überprüfbar sein• der diagnostische Prozess ist theoriegeleitet und der theoretische Ansatz desDiagnostikers ist nachvollziehbar:o bezüglich der Vorstellung von sonderpädagogischer Diagnostik allgemein undo bezogen auf wissenschaftlich fundierte Deutungsmuster bestimmterAuffälligkeiten• eine fachlich korrekte diagnostische Handlungsweise muss aus der Dokumentationder diagnostischen Arbeit oder einem Gutachten ersichtlich sein, z. B.:18 Vgl. HABERLIN, U.(2003). Wissenschaftstheorie für Heil- und Sonderpädagogik. In A. Leonhardt & F. B. Wember(Hrsg.), Grundfragen der Sonderpädagogik. Bildung - Erziehung - Behinderung (S. 58-80). Weinheim: Beltz. DieZitate beziehen sich auf den Text von Haeberlin S. 61.19 Vgl. KANY,W. & SCHÖLER, H. (2009). Diagnostik schulischer Lern- und Leistungsschwierigkeiten. Stuttgart:Kohlhammer. KORNMAN, R. (2007). Gutachten als Grundlage von Förderplänen. In W. Mutzeck, C. Melzer & P.Jogschies (Hrsg.), Förderplanung. Grundlagen - Methoden - Alternativen. 3., überarbeitete und erweiterte Aufl.(S. 45-54). Weinheim: Beltz. LANGFELDT, H.-P. (1988). Sonderpädagogische Diagnostik: Allgemeine Grundlagenund Funktionen. Sonderpädagogik, 18 (2/3), 67-76. LANGFELDT, H.-P. & RICKEN, G. (1996). Diagnose der Diagnostikbei Lernbehinderten. In H. Eberwein (Hrsg.), Handbuch Lernen und Lern-Behinderungen (S. 77-94). Weinheim:Beltz. LANGFELDT, H.-P. & ROZSA J. (2000). Leistungsdiagnostik. In J. Borchert (Hrsg.), Handbuch derSonderpädagogischen Psychologie (S. 261-270). Göttingen: Hogrefe. LEONARCZYK, T. (2004). Die ErstellungFörderpädagogischer Gutachten. In W. Mutzeck & P. Jogschies (Hrsg.), Neue Entwicklungen in derFörderdiagnostik. Grundlagen und praktische Umsetzungen (S. 281-288). Weinheim: Beltz. LUKESCH, H. (1998).Einführung in die pädagogisch-psychologische Diagnostik. Regensburg: Roderer PERLETH, C. (2000). (Begabungs-)Diagnostik bei Schülern mit Lernbehinderungen. In K. A. Heller (Hrsg.), Begabungsdiagnostik in der Schul- undErziehungsberatung (2., vollständig überarbeitete Aufl., S. 279-321). Bern: Huber. SCHULZE,G. G. (2004).Ergebnisse einer Analyse förderpädagogischer Gutachten in Sachsen. In W. Mutzeck & P. Jogschies (Hrsg.),Neue Entwicklungen in der Förderdiagnostik. Grundlagen und praktische Umsetzungen (S. 220-237). Weinheim:Beltz.22

o Auswahl von diagnostischen Methoden/Testverfahren (einschließlich derGespräche und Verhaltensbeobachtungen), die den Gütekriterien Objektivität,Reliabilität und Validität entsprechen und auf einem vertretbarentheoretischen Konstrukt basiereno Einhaltung der Instruktionen bei der Durchführung der Verfahreno korrekte und objektive Auswertung und Interpretation der Ergebnisseo standardisierte Darstellung der Ergebnisse• übersichtlicher und systematischer Aufbau der Dokumentation der Diagnostik (u. a.durch Hypothesengeleitetheit)• angemessene, verständliche und deutliche Formulierungen der Aussagen• Nachvollziehbarkeit der Informationsquellen• nachvollziehbare Schlussfolgerungen und Interpretationen – z. B. bezüglichFörderbedarf und Empfehlungen• Widersprüchlichkeiten in der Anamnese oder den Ergebnissen der Überprüfungwerden explizit herausgestellt• Validität der DiagnoseFörderrelevanz: Diagnostik und Förderung sind inhaltlich unmittelbar miteinander verbunden.Innerhalb der diagnostischen Arbeit geht es neben der Beschreibung von Ist-Zuständen umeine Analyse der bereits durchlaufenen Fördermaßnahmen (Darstellung der Lernhistorie)sowie um Empfehlungen für eine optimierte Förderung des Kindes. Durch beispielsweise einPräventionsgutachten sollen die Maßnahmen der sekundären Prävention optimiert werden.Das Gutachten muss demzufolge Förderrelevanz aufweisen. Damit sich bestehende Lern-und Leistungsauffälligkeiten nicht zu einer Beeinträchtigung des Lernens, vonkommunikativen Prozessen sowie des sozialen Verhaltens und der emotional sozialen23

Entwicklung verfestigen, sind modifizierte Interventionen notwendig. Schuck et al (2006) 20konkretisieren das Kriterium Förderrelevanz. Sie nennen dabei u. a. folgende Aspekte:• Problemangemessenheit: Zuschnitt der diagnostischen Zielsetzungen, Inhalte undMethoden auf das Ausgangsproblem• Historizität: Betrachtung der aktuellen Problemfelder vor dem Hintergrund ihrerEntstehungsgeschichte und Bedingungshintergründe• Strukturbezogenheit: verschiedene Gegenstandsbereiche werden unter demGesichtspunkt möglicher Wechselbeziehungen und Verwobenheit analysiert• Entwicklungsorientierung: aktuelle Fähigkeiten sollen, wenn möglich,entwicklungsbezogen eingeordnet werden, um theoriegeleitet bestimmen zu könnenwelche nächsten Entwicklungsschritte das Kind vollziehen kann• Zielreflexivität: der Diagnostiker soll sich seiner Teilziele des diagnostischenHandelns bewusst werden (z. B. Orientierung an der Altersnorm, richtlinienbezogeneEinschätzung, entwicklungspsychologische Einordnung) und dementsprechend dieMethoden wählen• Subjektangemessene Lerngegenstandsbestimmung: nächste Lernschritte sollenmöglichst konkret und diagnostisch verankert beschrieben werden• Qualität der Schlussfolgerungen: zeigt sich in der Plausibilität individuellerFördervorschläge (sowohl bezüglich des schulischen Bereiches, inkl.Lernortbestimmung, als auch des außerschulischen Umfeldes)Praktikabilität: Sonderpädagogische Diagnostik muss „unter den Bedingungen derAlltagspraxis handhabbar bleiben“ 21 . Auch dieser Aspekt ist nicht allein auf die Gutachten,sondern auf den gesamten diagnostischen Prozess anzuwenden. Der diagnostische Prozessund die Gutachten entstehen immer unter Rahmenbedingungen, die beides sowohl20 Vgl. SCHUCK, K. D., KNEBEL, U. VON, LEMBKE, W., SCHWOHL, J. & STURM, T. (2006). Rahmenbedingungen unddiagnostische Umsetzung zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs in Hamburg und Schleswig-Holstein. In U. Petermann & F. Petermann (Hrsg.), Diagnostik sonderpädagogischen Förderbedarfs (Neue FolgeBd. 5, S. 37-65). Göttingen: Hogrefe insbesondere S. 44 f.21 Ebd.24

unterstützen als auch beschränken können (von Knebel, 2004, S. 84). SolcheRahmenbedingungen sind z. B. die für die Überprüfung zur Verfügung stehende Zeit,räumliche Bedingungen, Möglichkeiten des Zugriffs auf diagnostische Verfahren, Aus- undFortbildungsstand der Diagnostiker.Grundsätzlich sollten auch Lehrerinnen und Lehrer der allgemeinen Schule über ein hohesMaß an diagnostischen Kompetenzen verfügen. Insbesondere sollten Lehrkräfte dazu in derLage sein, individuelle Lernausgangslagen mit Relevanz für ihren Unterricht zu beschreibenund ggf. Lücken in Vorkenntnissen bzw. von Vorläuferfähigkeiten von schulischenLerninhalten zu erkennen, um diese zu schließen.Abschließender Hinweis: Fragen der Lehreraus-, Lehrerfort- und –weiterbildung und derpersonellen Ausstattung und Schulorganisation werden von anderen Arbeitsgruppenbearbeitet und werden später zur Diskussion gestellt.25