dagmar zirfas-steinacker Körpersprache – fremd und vertraut - AfS e.V.

Unterrichtspraxistigten, etwas mitzuteilen. Allerdings fällt eine explizite Unterscheidung aufgrund individuellerpsychologisch-physischer Konstellationen häufig schwer.Argyle unterscheidet zwar bewusste und unbewusste Mitteilungen, aber eine Differenzierungim konkreten Einzelfall ist schwierig, da die vorhandenen vielfältigen Zwischenstufennicht klar voneinander getrennt werden können. So beeinflusstKörpersprache ein Gespräch oder eine Situation oft ganz deutlich und durch Kleidungfindet eine soziale Kommunikation in der Gesellschaft statt. Körpersprache spielt sichscheinbar überwiegend im Unbewussten ab, d.h. häufig werden Signale unbewusst gesendet,wahrgenommen und verarbeitet (vgl. Argyle 1996, S. 16ff).3) Körper-Kommunikation in Erziehung und Bildungt »Unterrichten Sie im Sitzen oder im Stehen?t Bewegen Sie sich durch den Raum oder bleiben Sie in Ihrer Ecke?t Sprechen Sie laut oder leise, monoton oder bewegt?t Schreiben Sie an die Tafel?t Wie stehen Sie dabei, wie halten Sie die Kreide?t Was zeigen Sie von Ihrem Körper?t Was kann man von Ihren Beinen sehen, von Ihrem Oberkörper, von ihren Armenund Händen?t Welche Tics haben Sie?t Wackeln Sie mit dem Kopf, oder gehen Sie in die Knie, streichen Sie über IhrenBart, hüsteln Sie?t Und hat sich da was geändert?t Waren Sie immer schon so?t Wurde Ihre Stimme lauter oder leiser?t Haben Sie eine Glatze bekommen oder einen Bauch?t Wie, glauben Sie, riechen Sie im Unterricht?t Nach Kaffee, Tabak, Alkohol, Parfüm, Knoblauch oder Mottenpulver?t Wie geht es Ihnen körperlich nach fünf, sechs Stunden Lehrarbeit?t Sind Sie müde und ausgelaugt?t Sind Sie auf angenehme Weise erschöpft?t Spüren Sie einen starken Bewegungsdrang?« (Bauer 1997, S. 59)Körperliche Prozesse laufen bei Lehrenden und Lernenden, Auszubildenden undAusbilderinnen, Erzieherinnen und Kindern permanent ab, da sie fester Bestandteil unseresmenschlichen Kommunikationsverhaltens sind. Sie beeinflussen die Aufmerksamkeit,die emotionale Teilnahme und schließlich auch die Lernerfolge oder Beziehungsstrukturen.Körperhaltungen und Stellungen können zeigen, wie intensiv die Beteiligungam Lern- oder Beziehungsprozess ist, und körperliche Aktivität kannLebendigkeit und Motivation vermitteln.Die Aufgabe, eine Gruppe zu betreuen oder eine Klasse zu unterrichten, die bewegungslosauf ihren Stühlen sitzt, wie Wachsfiguren mit statischer Körperhaltung undMimik, wäre nicht nur eine große Herausforderung, sondern auf Dauer sicherlich zumScheitern verurteilt: Der Kommunikationsprozess gerät ins Stocken, wenn das Reper-158Dagmar Zirfas-Steinacker — Körpersprache – fremd und vertrauttoire der Signale auf verbale Informationen beschränkt ist. Das körpersprachliche Feedback,auch wenn es ein Kippeln mit dem Stuhl ist, hält die zwischenmenschliche Kommunikationaufrecht. Nachfragen, Melden, Aufrufen wäre nicht möglich, weder Gesichtsausdrucknoch der Klang der Stimme gäben Hinweise und Orientierung, die fürdas Verständnis des kommunikativen Kontexts notwendig sind (vgl. Rosenbusch2000, S. 166). Die außerordentlich große Rolle, die die nonverbale Kommunikationund dabei insbesondere das Medium Körper spielt, wird in der Fachliteratur allerdingsnur wenig beachtet.Besonders die Wichtigkeit der Beachtung nonverbaler Phänomene im Bereich derBeziehungsgestaltung und der Unterrichtssteuerung gilt es zu verdeutlichen, um so eigenesnonverbales Verhalten eher zu erkennen und die Wirkung einschätzen zu lernen.Rosenbusch nennt dies ›Kommunikationshygiene‹ (vgl. Rosenbusch 2000, S. 169).Unverständlichkeiten, Widersprüche, verwirrende Signale können verunsichernd undfrustrierend wirken, bis hin zu pathologischen Folgen. Der Satz »Glauben Sie, dass dasgenügt?« beispielsweise kann zu sehr unterschiedlichen Reaktionen führen, je nachdem,welche Körperhaltung ich dabei einnehme oder welchen Tonfall ich auswähle. Dawir von einer wechselseitigen Beeinflussung der jeweiligen Interaktionspartner in dernonverbalen Kommunikation ausgehen, bedeutet das, dass nonverbale Kommunikationnicht nur zur Unterstützung und Ergänzung verbaler Aussagen dient, sondern eineständige Möglichkeit der Orientierung am Anderen bietet, mit bewussten und unbewusstenAnteilen.Einige wissenschaftliche Untersuchungen zur Körpersprache in der Schule habendeutlich gezeigt, dass Schülerinnen körpersprachliche Signale der Lehrerinnen schonsehr früh entschlüsseln können (vgl. Kaiser 1998). Umgekehrt ist es für Lehrkräfteebenso von großer Bedeutung, die nonverbalen Botschaften der Schülerinnen wahrzunehmenund entschlüsseln zu lernen (z.B. Problem verstanden: Kopf nicken, bestätigendeGestik; Interesse: Blickkontakt, mimisches Mitgehen, geweitete Augen; Langeweile:Wegschauen, Spielen; Opposition: verschlossenes, unbewegtes Gesicht, keine Reaktionauf Späße, wegorientierte Körperhaltung).Unterrichtliche Kommunikation lässt sich nach Rosenbusch grob in drei Funktionenunterscheiden: die Übermittlung vont inhaltlichen Aspekten (z.B. Mitteilung von Lernstoff, Hinweis auf Tatsachen oderWissensstoff)t prozessualen Aspekten (z.B. die Regelung von Interaktions-Prozessen bzw. organisatorischenMaßnahmen)t Beziehungsbotschaften (z.B. die Einschätzungen von Personen, Äußerungen zuStimmungen, Gefühlen) (vgl. Rosenbusch 2000, S. 173ff).Der (sozial-)pädagogische Beruf lässt Nähe und Distanz auch körperlich erfahren,auch da, wo Körperkontakt scheinbar vermieden wird. Bauer sieht in der geringen Beachtungder körperlichen Seite ihrer Arbeit die Ursache für viele Fehlhaltungen von Pädagogen,die auch zu somatischen Beschwerden führen. Dies gilt ebenso für das sozialpädagogischeBerufsfeld. Das heißt, die Hinwendung zur bewussten Körperarbeit imSinne einer Verbesserung des Körperbewusstseins und der Körpersprache kann nicht159

Unterrichtspraxisnur als Förderung der Persönlichkeitsentwicklung gesehen werden, sondern muss auchals Gesundheitsbildung und -hygiene sowohl in physischer als auch psychischer Hinsicht,als ein »Weg zu einer wirksamen Personalpflege« (Bauer 1997, S. 60) betrachtetwerden. Gerade im Kontext von Qualitätsentwicklung in einem traditionell weiblich besetztenBeruf wie dem der Erzieherin erscheint der bewusste Umgang mit Interaktionsprozessenund reflektierter Emotionalität Selbstentwicklungsprozesse in Gang zu setzen,die gerade ein Professionsverständnis von Beraten, Moderieren und Initiieren fordert.Körpereinsatz spielt sowohl in einem pädagogischen als auch einem sozialpädagogischenBeruf eine viel größere Rolle als gemeinhin angenommen wird und von daherbleiben darin verborgene Möglichkeiten oftmals unentdeckt und ungenutzt. Bauerspricht von einer Weiterentwicklung des professionellen Selbst, also einer persönlichenEntwicklung durch Körperarbeit.Die Wichtigkeit von Körperkommunikation im Zusammenhang mit sozialpädagogischenund pädagogischen Prozessen ist sicherlich verdeutlicht worden. Eine systematischeEinübung und ein spezielles Training (vgl. Heidemann 1989) von Körpersprachemuss jedoch kritisch betrachtet werden: persönliche Authentizität und individuelleIdentität dürfen dabei nicht zerstört werden im Sinne eines Egalitarismus, sondern dieEinzigartigkeit der individuellen Sprache des Körpers gilt es wahrzunehmen, zu lernenund sie – ähnlich einer (Fremd-)Sprache – im Dialog mit der Umwelt kompetent einzusetzen.Schon in der Ausbildung für sozialpädagogische und pädagogische Berufe solltengrundlegende kommunikative Fähigkeiten geschult werden. PersonenzentrierteFortbildungen für sozialpädagogisch bzw. pädagogisch Tätige, fachlich angeleitete Trainingsmodelle(z.B. Konstanzer Trainingsmodell) oder gezielte Wahrnehmung und Diskussionmit Expertinnen und Kolleginnen im Sinne einer Supervision können wichtigeImpulse für die Weiterentwicklung der kommunikativen Kompetenzen und damit zu einerVerbesserung der zwischenmenschlichen Beziehungsprozesse geben (vgl. Rosenbusch2000, S. 199). Welche Rolle musisch-ästhetische Erziehung und Bildung für dieEntwicklung kommunikativer Kompetenzen haben kann, wird im Folgenden erläutert.II. Körperorientierte Aspekte musisch-ästhetischerErziehung und Bildung am Beispiel der KörperhaltungSo ist also die Erziehung durch Musik darum die vorzüglichste, weil Rhythmus und Harmonieam tiefsten in das Innere der Seele dringen, ihr Anmut und Anstand verleihen.(Sokrates, Zitat überliefert)Musikbezogene Ausdrucksformen des Menschen können als Teil einer Symbolwelt inKommunikation und Interaktion im Sinne eines gesellschaftlichen Phänomens derVerständigung gesehen werden. Auch wenn in der abendländischen Kunstmusikkörperliche Bewegung scheinbar keine große Rolle spielt. (Der Begriff der »abendländischenKunstmusik« ist hier nicht näher definiert und eingegrenzt. Inwiefern er z.B. dieDagmar Zirfas-Steinacker — Körpersprache – fremd und vertrautTänze der klassischen Musik [Gavotte, Menuett, Walzer etc.] umfasst, bleibt unklar. Sowohldie Tatsache, dass stellenweise die Bewegungslosigkeit der Interpreten von klassischerMusik bewusst eingesetzt wurde, um hinter die musikalische Kommunikation zutreten, als auch der Hintergrund der Körperfeindlichkeit sakraler Musik [Musik = GottesGeschenk und Gebet, Mensch = Instrument, Beter, Sünder] können in diesem Kontextnicht näher betrachtet werden.)In vielen europäischen und insbesondere außereuropäischen Kulturen (in denendie religiöse Lehre dies nicht unterdrückt) kann beobachtet werden, dass Musik mit demKörper erlebt und erfahren wird: Klatschen, Stampfen, Mitwippen, rhythmische Bewegungenbis hin zum Tanz (Kinder/Elementarbereich). Die Begründung der Vernachlässigungdes Körpers in der mitteleuropäischen Musik sieht Amrhein in ihrer »einzigartigenklanglichen Entfaltung, in ihrer Spiritualität, in ihrer Existenz als Schriftkulturund im Einfluss, den die körperfeindliche christliche Religion auf ihre Entwicklung genommenhat.« (Amrhein 1997, S. 44) Für Blaukopf war die Tendenz nach Entkörperlichungder Musik eine grundlegende Vorbedingung für die Entwicklung der Musik alsautonome Kunst.»Dennoch kann nicht übersehen werden, dass die gesamte europäische MusikgeschichteZeugnis davon ablegt, dass ein elementares Verlangen nach körperlicherMusik sich immer wieder geltend macht. … Die Körperlichkeit von Rock und Popfügt sich in diese elementare Gegenbewegung ein.« (Blaukopf zitiert nachAmrhein 1997, S. 45)Der Wunsch nach körperlicher Bewegung, nach Ausdruck durch Stimme und Instrumentund nach Hörerfahrungen als Kommunikation auf der klanglichen Ebenekann als wesentliches musikalisches Bedürfnis gesehen werden (vgl. Schütz 1988).Die Bedürftigkeit der Menschen nach Musikbewegung drückt sich auch im Bereich derVolksmusik und deren Tanzbarkeit aus.1) Historische, pädagogische und musikpädagogische Aspekteam Beispiel von KörperhaltungAm Beispiel von Körperhaltung können historische, pädagogische und musikpädagogischeZusammenhänge von nonverbaler Kommunikation und Erziehung und Bildungaufgezeigt werden.Im ausgehenden 18. Jahrhundert sind aufrechte Haltung und aufrechter Gang wichtigeSynonyme für das bürgerliche Selbstbewusstsein. Die Diskussion um einen demaufstrebenden Bürgertum angemessenen Habitus spiegelt sich auf medizinischen, pädagogischen,philosophischen, politischen und musikalischen Ebenen dieser Zeit wider.Insbesondere die Erziehung zum Gehen, auch für Erwachsene, ist Bestandteil der Auseinandersetzungvon Medizinern und Pädagogen: Der Gang sei »das Ehrenvollste undSelbständigste in dem Manne« (Warneken 1990a, S. 11). 1789 weist Carl FriedrichBahrdt in seinem »Handbuch der Moral für den Bürgerstand« auf den körperlichen Habitushin und empfiehlt »im Tone, in Geberden, im Gange, in seinen Ausdrücken einegewisse Würde« nach außen zu zeigen. Dabei symbolisiert der aufrechte Habitus nicht160161

Unterrichtspraxisnur die individuelle Ausdrucksform in der Interaktion, sondern beinhaltet auch eine Autonomiedes Willens gegenüber dem Körper, die man als eine ›bürgerliche Ordnung imInnern‹ bezeichnen könnte. »Die gerade Stellung des Körpers, so sagt es die spätaufklärerischeAnstandslehre, indiziert die Herrschaft der Vernunft nicht nur über das Faule,sondern auch über die Wollust.« (Warneken 1990a, S. 17).Auch in den Höfischen Tänzen, die bis Ende des 18. Jahrhunderts vom Adel beiHofe getanzt wurden, wurden Vornehmheit, körperliche Gesundheit und die Macht desAdels demonstriert. In einer langjährigen körperlichen Erziehung durch die Tanzmeisterlernten zunächst nur Jungen vornehmes Benehmen und Anstand und alles Ungezügelteund Unbeherrschte zu unterdrücken. Später wurden auch Mädchen zur Tanzerziehungzugelassen, da die Adeligen auch lernen mussten mit Frauen umzugehen(siehe 2.5).Die Pädagogik der Aufklärung zeigt sich in diesem Zusammenhang sehr ambivalent:Auf der einen Seite propagieren die Philanthropen, ganz im Sinne von Rousseau,schulische Freiräume für freie, spielerische, körperliche Tätigkeiten und kritisierten dasSitzen in der Schule als Dressur-Übung, andererseits aber wird das Exerzieren geübt, als»Beitrag zur Herausbildung möglichst vielseitiger körperlicher Fähigkeiten« (Warneken1990a, S. 21). Allerdings differenzieren sie in ihrer Programmatik deutlich zwischenautonomem Sichtaufrichten und befehlsmäßigem Aufgerichtet-werden. Dazuschreibt Pestalozzi:»Der Lehrer muss sich, sowohl was Stellung, als was Bewegung betrifft, vorordonanzmäßiger Steifheit hüten, er muss die Kinder frey behandeln, und ihnen einengehörigen Spielraum lassen. (…) Die pädagogische Gymnastik unterscheidet sich vorzüglichauch dadurch vor der militärischen, dass sie liberal ist.« (Pestalozzi, zitiertnach Warneken 1990a, S. 21)Die nationalstaatliche Wende der Pädagogik erfolgte dann im 19. Jahrhundert undbrachte die ›Gehorsamform des Aufrechten‹ in alle soziale Schichten und Praxisbereiche.Die Einführung der allgemeinen Wehrpflicht in Preußen 1814, die Ausbreitung desSchulbesuchs mit seinen strengen Verhaltensritualen sowohl im Klassenzimmer alsauch im Turnunterricht, die teilweise Übernahme quasi-militärischer Haltungsrituale indie Arbeitswelt und die Fortführung des Drills im Vereinssport forcierten diese Entwicklung.Dies führte in der Praxis nicht nur zu einer Perversion des aufrechten Ganges,sondern auch zu einer nachhaltigen Beschädigung seiner Idee: der Verwirklichung einerbürgerlich-humanistischen Körperkonzeption. Höhepunkt der Missachtung der anthropologischenund historischen Wurzeln der aufrechten Körperhaltung war die nationalsozialistischeAuslegung von »besserer Haltung«: Zwar knüpft sie mit ihrer Selbstinterpretationan die bürgerlichen und sozialistischen Befreiungsideen an, doch die mitGewalt gestreckten Körper zeigen deutlich, dass hier nicht die Befreiung des Individuums,sondern die Unterwerfung des Einzelnen im Dienste eines rigiden Systems beabsichtigtwar. Im Kontext der rassistischen Ideologie erhält die Interpretation vonKörperhaltungen und deren Schulung besondere Brisanz. Die Differenzierung in edlereund mindere Rassen mittels Haltungsbeobachtungen und -bewertungen führte zu einerDagmar Zirfas-Steinacker — Körpersprache – fremd und vertrautgesellschaftlichen Haltungsdisziplin, die die Verbreitung faschistischer Ideale mit demeigenen Körper forcierte.Eine Neuorientierung der Musikpädagogik nach 1945 ist zunächst nur schwer zufinden. Vielmehr entstehen unterschiedliche musikpädagogische Strömungen, die versuchen,Musikerziehung (scheinbar) neu zu konzeptionieren (Jöde, Götsch, Haase,Messerschmid). Aufgrund der Tatsache, dass die »alten« Musikpädagogen bleiben, istdies jedoch skeptisch zu hinterfragen. Die Frage nach Körperlichkeit in der musischenErziehung und Bildung bleibt dabei eher im Hintergrund, da die schrecklichen Erfahrungender Zeit des Dritten Reiches dieses Thema offensichtlich zunächst tabuisieren.Im Bereich der rhythmischen Erziehung (Orff, Feudel, Jacques-Dalcroze) gibt esAnsätze, die körperliche Ausdrucksformen im Sinne von ganzheitlicher Wahrnehmungund Tanz implizieren.Symptomatisch für eine veränderte Körperlichkeit, auch in der Musik, die natürlichauf dem Hintergrund der »Wirtschaftswunderzeit« und dem Einfluss amerikanischer(Musik)-Kultur zu betrachten, ist der Begriff der »Coolness«. Er taucht erstmals in den1950er Jahren als Ableitung aus dem Cool-Jazz, einer Weiterentwicklung des Bebops,auf. Seit dieser Zeit verkörpert Cool-Sein für alle Jugendkulturen die besondere, beherrschteund gleichzeitig scheinbar leidenschaftslose Art und Weise sich zu bewegenund zu verhalten. Körpersprachlicher Ausdruck von offensichtlicher Unberührtheit undGeschlossenheit, Gesetztheit und Ruhe. Mimik und Gestik sind in dieser Selbstinszenierungsparsam eingesetzt, denn cool bleiben bedeutet auch die Fähigkeit zum Understatement.Dabei unterliegt der Begriff einem stetigen geschichtlichen Bedeutungswandel:Die extrovertierten Bühnenbewegungen eines Mick Jagger beispielsweise, in den1970er Jahren Inbegriff von Souveränität und Coolness, lassen ihn heute größtenteilszum ›Hampelmann‹ werden. Die körpersprachlichen Gesten und Haltungen der Hip-Hop-Szene oder die Rave-Shows der Techno-Gemeinde dagegen geben den Kindern undJugendlichen heute die Möglichkeit einer eindeutigen, intensiven körpersprachlichenIdentifikation (vgl. Koerber 1990, S. 109ff). Es scheint so, als ob diese scheinbare»Anti-Haltung« einerseits als bewusst gewählte Zuordnung innerhalb der individuellenmusikalischen Sozialisation dient, andererseits aber auch eine negative Grundhaltungausdrückt, die eher an eine körperliche und soziale Antriebsschwäche erinnert. Die Verwechslungvon »lasch« und »locker« im Kontext von Körperhaltungen mag dies verdeutlichen.Musik als Impuls für äußeren Ausdruck einer inneren Haltung und als ein Teildes Wegs individueller Persönlichkeitsentfaltung und Identitätsfindung?2) Der Körper als InstrumentDie Wahrnehmung als Subjekt Mensch erfolgt auch über den eigenen Körper. EineAnnäherung an das Phänomen ›Musik und Körper‹ muss neben der fachlichen Perspektiveauf das Objekt Musik und das Subjekt Körper auch das eigene Erleben in denMittelpunkt der Überlegungen stellen. Diese subjektiven Erfahrungen lehren uns, dassunser Körper unser erstes und angeborenes Instrument ist, das uns nicht nur musikalischenAusdruck im motorischen Zusammenhang ermöglicht, sondern als »Klang-Körper«ein differenziertes Potenzial vokalen, rhythmischen und körperlich-expressiven162163

UnterrichtspraxisMusizierens entwickeln kann. Amrhein betont die besondere Beziehung von Musikund Körper in außereuropäischen Kulturen: Die ursprüngliche Beziehung zwischenMusik und Körper in zahlreichen außereuropäischen, z.B. schwarzafrikanischen Kulturenwird vor allem in den Tänzen, körpernahen Instrumenten und dem Körper, derselbst Instrument, »Body-Music« ist, deutlich. (vgl. Amrhein 1997, S. 45) Haselbachbemerkt, dass dies nicht nur in Naturvölkern vorzufinden ist, sondern auch in europäischerund außereuropäischer Musikkultur seinen Platz gefunden hat (z.B. raffinierteRhythmen der Stepptänzerinnen, Bodypercussion von Bobby McFerrin) (vgl. Haselbach1990, S. 83)Haselbach fragt in diesem Kontext nach der Bedeutung »leib-haften Musizierens«:neben der Ton- und Geräuscherzeugung mit Stimme, Mund, Händen sieht sie auch dasMusizieren aus einer »inneren Bewegtheit«, aus der Ganzheit der körperlich-geistig-seelischenExistenz heraus als eine mögliche Antwort, aber auch das Musizieren in bestimmtenkörpernahen Stilen, etwa in Folklore oder Jazz kommen für sie als Alternativenin Betracht. Sie lässt die Antwort durch leibhafte subjektive Erfahrung entstehen, initiiertGruppenimprovisationen, rhythmische Bewegungsdialoge, die im Anschlussverbal reflektiert werden, um die erlebten Erfahrungen unter Umständen in erkenntnisrelevanteDeutungen zu transferieren (vgl. Haselbach 1990, S. 84ff).In unserer westlichen Musikkunst-Tradition erfreut sich die künstlerische Instrumentalausbildunggroßer Beliebtheit. Die »Flut von Exerzitien und Etüden regt zwarden sportlich-motorischen Ehrgeiz von Spielerinnen und Spielern« an, führt aber aufgrundder »Herrschaft des Geistlos-Mechanischen« zur Vernachlässigung der ästhetischenAuseinandersetzung mit der Musik (vgl. Grimmer 1990, S. 186). In den besonderenBlickpunkt gerät dabei die Bedeutung und Funktion der menschlichenKörperhaltung.Abbildung 1: Der Pianist Arthur Rubinstein in seinem Klavierspiel wie im täglichenLeben ein Musterbeispiel für Ausgewogenheit (Gelb 1999, S. 32)Geigers Ansatz einer körper-orientierten Instrumentaldidaktik eröffnet neue undwieder zu entdeckende Aspekte von Musik und Körper. Mit der Zielsetzung über reflektierteKörpererfahrungen ein effektives und gut koordiniertes Bewegungsverhalten zuentwickeln, das als Grundlage eines Erkenntnisprozesses sowohl das innere als auch dasäußere musikalische Ausdrucksverhalten professionalisiert, bietet er ein musikdidaktischesKonzept, das sowohl auf wissenschaftlichen Grundlagen der menschlichen Wahrnehmungsentwicklungbasiert als auch die entwicklungs-psychologischen Lerntheoriennicht außer acht lässt (vgl. geiger 1996).Für Feldenkrais (1904–1984) war die gezielte und intensive Wahrnehmung vonHaltung und Bewegung eine zentrale Voraussetzung zur Entwicklung von Selbstbewusstsein.Selbsterziehung zum ›aufrechten Gang‹ als Symbol eines ausgewogenenMenschen erfolgt durch den Prozess unterschiedlicher Entwicklungsstufen der ›Bewusstheitdurch Bewegung‹. Die Entwicklung eines vollständigen Ich-Bildes über die Sinnesempfindung,das Gefühl und das Denken sind unmittelbar mit der Bewegung ver-Dagmar Zirfas-Steinacker — Körpersprache – fremd und vertrautbunden, so dass sein Ansatz davon ausgeht, dass über die Wahrnehmung von Grundbewegungenauch Veränderungen und Erweiterungen erlebbar sind (vgl. Feldenkrais1978, S. 31ff). Im Kontext von musikalischer Ausbildung und Körperarbeit hat der Ansatzvon Feldenkrais nicht nur therapeutische Bedeutung. Eine Stärkung des Selbst-Bewusstseins durch intensiv wahrgenommene Bewegungsarbeit kann auch durch aktivesMusizieren erfolgen.Eutonie ist ein weiteres Verfahren, Verhaltensweisen des Menschen in seiner Umweltzu erkennen und bewusst zu machen. Ausgangsgedanke der eutonischen Methodeist die Annahme, dass sich seelische Stimmungen in leiblichen Regungen ausdrückenund damit unmittelbar visuell und taktil zu erfassen und zu deuten sind (Spiegelungvon Psychosomatik. Eutonie ist als integrale Tonusregulation zu verstehen, die mit differenziertenÜbungsformen die Grundformen der Bewegungsentwicklung zu vereinenversucht. Dabei ist die angestrebte Elastizität (z.B. einzelner Muskelgruppen, Glieder inBewegung und Haltung) eher taktil-kinetisch zu überprüfen als subjektiv fassbar, da siean eine Induktion im Sinne einer sozialen Kommunikation geknüpft ist. Diesekörperliche Balance mittels Eutonie wird deshalb als »das Verhaltensmuster desmenschlichen Wohlbefindens« bezeichnet (vgl. Glaser 1981, S. 24).Die Behaviorale Kinesiologie von John Diamond, eine Entwicklung aus der AngewandtenKinesiologie, umfasst viele ›Heilkünste‹ (psychosomatische Medizin, Allergologie,Psychiatrie etc.), wobei der Zusammenhang körperlicher Prozesse mit emotionalenund biochemischen Abläufen im Vordergrund steht. Sie wurde in den 1960er Jahrenvon dem amerikanischen Chiropraktiker Goodheart aus der Verknüpfung traditionellerchinesischer Medizin und westlicher Konzepte heraus als ganzheitliche Methode zurHarmonisierung menschlicher Energien, zur Auflösung von Blockaden und zur Anregungder Selbstheilungskräfte entwickelt. Die Überprüfung des Muskeltonus durch einenMuskeltest gibt aus kinesiologischer Sicht Auskunft über den Energiefluss im Körper.Die Körperenergie-Analyse (Thymuspunkttest) wird verbunden mit den verschiedenenFaktoren der Umwelt, des individuellen Lebensstils, der besonderen Gewohnheitenund Charakteristika, wie z.B. Körperhaltung, Stressbewältigungsstrategien, und zu einemGesamtbild der Lebensenergie als Quelle physischen und psychischen Wohlbefindenszusammengefügt. Die Balance der Belastung der beiden Gehirnhemisphären istein weiterer Indikator für den kinesiologischen Körperansatz. Unausgeglichenheiten immenschlichen Energiesystem (Meridiane) sind nach Ansicht Diamonds Ursache fürviele Krankheiten und Störungen. Eine gute Haltung, die richtige Ernährung und dieheilenden Qualitäten der Musik werden als notwendige Voraussetzungen für eine guteGesundheit propagiert. Interessant ist die Aussage von Diamond, dass 80% der Dirigentennoch mit siebzig Jahren arbeiten, obwohl die durchschnittliche Lebenserwartungdes amerikanischen Mannes bei 68,9 Jahren liegt (Igor Strawinsky, 89; ArturoToscanini, 89; Karl Böhm, 83; Felix Weingarten, 78 – Stand 1978). Empirisch belegteErklärungen liegen dazu nicht vor, aber Diamond führt es aufgrund seiner Forschungenin der Behavioralen Kinesiologie zurück auf den ständigen Einfluss von musikalischenKlängen und Rhythmen auf das menschliche Energiesystem und die intensive164165

Unterrichtspraxisrhythmische Körperarbeit, die eine gute Verbindung zu dem »inneren Puls« als»Schlüssel zum Einfühlungsvermögen« herstellt (vgl. Diamond 1990, S. 150ff).Abbildung 2: Yehudi Menuhin (1910-1999)Aus den kinesiologischen Ansätzen John Diamonds entwickelten die BerufsmusikerinnenRosina Sonnenschmidt und Harald Knauss zu Beginn der 1990er Jahredie Musik-Kinesiologie. Grundlagen bildeten zum einen die neuesten neurologischen Erkenntnisseüber Gehirntätigkeiten und Stress, zum anderen die spezifischenZusammenhänge zwischen Klang, Farbe, Emotion und Ausdruck. Sogenannte »Entstressungen«erfolgen in verschiedenen Bereichen:t Körperebene: Muskelverspannungen, Atemenergie, Haltungsproblemet Emotionale Ebene: Lampenfieber, Lernblockaden, Prüfungsängste, Kritik, hierarchischeStrukturprobleme usw.t Musikalische Strukturelemente: Einzeltöne, Tonarten, Intervalle, Rhythmus, Musikwerkt Bühnenenergetik: Interpretation, Ausdruck, Ausstrahlung, Originalität, Kreativität,Inspiration, Intuition« (vgl. Bucher 2000, S. 230ff)Seit ihrer Entstehung ist die Kinesiologie nicht unumstritten. Die fehlenden empirischenForschungen und die schwierige Nachweisbarkeit der Wirkungen von kinesiologischenBehandlungen und Methoden bringen sie immer wieder in die Kritik. Bemerkenswertist auch, dass in diesem Zusammenhang Körperhaltung nicht explizit mitnonverbaler Kommunikation in Verbindung gebracht wird, sondern eher unter medizinischenoder musikalischen Gesichtspunkten (Fehlhaltungen: gesundheitliche Schäden,Defizite in der musikalischen Interpretation) als Prävention oder Heilung gesehenwird. Im Bereich der Bühnen-Energetik ist aber eine unmittelbare Auseinandersetzungmit der Körperhaltung bei der Fragestellung von Interpretation, Ausdruck, Ausstrahlungetc. zu vermuten.3) Körperhaltung und StimmeDer Stimme kommt in diesem Zusammenhang eine besondere entwicklungsgeschichtlicheBedeutung zu: Die Stimme gibt einem Säugling bedeutsame BewegungsundArtikulationsmöglichkeiten. Es finden sich analoge Ebenen von Motorik und Klangbei der Unterstützung durch körpersprachliche Bewegungen. Eine Ausdrucksförderungdurch Musik findet im Agieren auf der motorischen und klanglichen Ebene (Singen,Klang-, Artikulations- und Sprechspiele) statt.Das Bewusstsein für Stimme und Haltung (Atemfrequenz, innere und äußere Haltung)ist eine wesentliche Grundlage für die Fähigkeit, mit anderen Menschen in Kommunikationzu treten. Nicht nur sprachliche Barrieren wie Stottern oder andere Sprachfehlerkomplizieren den zwischenmenschlichen Kontakt: Auch körperliche Verspannungen,die z.B. im Zusammenhang mit einem unruhigen Atmen stehen, können sichauf Zuhörerinnen oder Zuschauerinnen übertragen und zu gravierenden Verständigungsschwierigkeitenführen. Aber das fließende, ökonomische, rhythmische Spre-Dagmar Zirfas-Steinacker — Körpersprache – fremd und vertrautchen und Bewegen eines Gegenübers kann im persönlichen Gespräch besonders überzeugen.Die körperliche Auseinandersetzung mit Atem und Stimme ist ein möglichesInstrument, Zugang zu sich selbst und zu den Mitmenschen zu finden. Hierbei kommtder aufrechten Körperhaltung eine große Bedeutung zu, da sie die Grundlage der physischenund psychischen Voraussetzungen eines fließenden Atems und damit verbundeneiner effektiven Sprech- und Singstimme ist. »Stimmigkeit, Harmonie der Atem-,Stimm- und Bewegungsfunktionen sind wichtige Voraussetzungen für Kommunikationsfähigkeit.«(Saatweber 1994, S. 176 ff)Die besondere Ausdrucks- und Darstellungsfähigkeit von Atem und Stimme ermöglichtein differenziertes Artikulieren, Imitieren und Improvisieren, sofern wir nicht nuran ausgebildete Sängerinnenstimmen denken, sondern die ursprüngliche motorischeFunktion der Stimme als Grundlage musikalischer Tätigkeit nehmen, da sie jederzeitverfügbar ist und sich auf die gesamte Körperbewegung auswirken kann. Der Atem istaufgrund seiner existenziellen lebenserhaltenden, energetisierenden Funktion und alsBasis von Stimmbildung und vokalem Ausdruck näher zu betrachten. Auf Erfahrungenmit der Wechselwirkung von Atmung, Stimme, Sprache, Haltung und Bewegung gründetauch die Arbeit von Clara Schlaffhorst (1863-1945) und Hedwig Andersen(1866-1957), die um die Jahrhundertwende die so genannte »Rotenburger Atemschule«entwickelten. Grundlage dieser ganzheitlichen Arbeit ist das Prinzip der Eigenerfahrung(der ausgebildeten Atem-, Sprech- und Stimmlehrerinnen) als Voraussetzung zurErfüllung der pädagogisch-therapeutischen Aufgabe sowohl in der Gesundheitserziehung(z.B. Erzieherinnen- und Lehrerinnenfortbildung) als auch in der künstlerischenAusbildung (z.B. chorische Stimmbildung oder Instrumentalspiel) (vgl. Saatweber1994).Ilse Middendorf (geb. 1910) ist Gründerin eines Instituts für Atemtherapie(1965). Ihre Atemlehre, die drei Arten des Atmens unterscheidet (der unbewusste Atem,der willkürliche Atem, der erfahrbare Atem), kann als elementare Grundlage für Schauspielerinnen,Sängerinnen, Musikerinnen, aber auch Politikerinnen, Lehrerinnen –kurz: für all jene gesehen werden, deren Professionalität überwiegend in kommunikativerund somit auch körpersprachlicher Kompetenz liegt. Schließlich kann eine energetische»Körper-Balance« aber auch grundsätzlich prophylaktische und therapeutischeWirkung zeigen, unabhängig von einem speziellen Berufsbild.»Die Bewegungen aus dem Atem sind das angestrebte und eigentliche Ziel unsererArbeit. Atem und die ihm innewohnenden Bewegungen werden zum Ausdruck desEinmaligen und des Schöpferischen im Menschen. Er erkennt sich selbst darin – ergewinnt Kräfte, die ihn in seiner Substanz stärken.« (Middendorf zitiert nachBryner-Kronjäger 1990, S. 37).Diese Selbsterfahrung durch Atemarbeit kann ein Weg sein auf der Suche nach einerausgeglichenen, flexiblen inneren und äußeren Haltung: Ziel ist es Körperempfindungenklarer zu erleben, die Beweglichkeit zu vergrößern und körperliche Fehlhaltungenund seelische Unausgeglichenheit wieder in ein Gleichgewicht zu bringen.166167

UnterrichtspraxisFrederick Matthias Alexander (1869-1955), Schauspieler und Rezitator, entwickelteAnfang des 20. Jahrhunderts aufgrund seiner eigenen Krankheitsgeschichte(Atembeschwerden und Heiserkeit) durch intensive Selbstbeobachtung die sogenannte»Alexander-Technik«: Durch bewusstes Erspüren und Auflösen stereotyper Verhaltensmustersoll sie schädigende Einflüsse auf den »psychologischen Organismus« durchSelbstregulation beseitigen und effizientere Bewegungen ermöglichen. Dabei handeltsich um ganz ursprüngliche Bewegungsmuster und Körperhaltungen, die in der Kindheitsphasenatürlich erlernt und im Laufe der menschlichen Entwicklung wieder verlerntwurden. Für Alexander beinhaltete seine Methode nicht nur Konsequenzen aufkörperlicher Ebene: er sah darin eine mögliche grundlegende Veränderung der gesamtenemotionalen und mentalen Sicht der Welt, da er von der menschlichen Einheit Körper,Geist und Seele ausging (vgl. Brennan 1993, S. 13).Im Zusammenspiel von Atmung, Stimme und Haltung vervollständigen sichKörperbild und Körperschema durch die propriozeptive Wahrnehmung und verhelfenzu einem erweiterten Körperbewusstsein. Diese Arbeit muss in der (sozial-)pädagogischenAusbildung als elementarer berufsbezogener Inhalt gesehen werden: Sowohldas Erlebnis vom Sprechgesang bis zum Singen als musikalisches Lernen als auchdie rhetorische Kompetenz für (sozial-)pädagogische Interaktionsprozesse sind meinesErachtens wichtige Grundlagen einer angemessenen Handlungskompetenz für pädagogischTätige.4) Körperhaltung und RhythmusRhythmus als tragende Kraft stellt nicht nur im übertragenen Sinne, sondern ganzkonkret die Möglichkeit der Bewusstseinerweiterung menschlicher Körperwahrnehmungdar: den eigenen Herzschlag spüren, die Zwischenräume wahrnehmen, dierhythmischen Bewegungen der Organe erleben, das Atmen als Lebensquelle erleben,Gehen als rhythmisches Wechselspiel zwischen Fallen und Auffangen spüren, aber auchTag und Nacht, Ebbe und Flut, Sommer und Winter als Lebensrhythmen begreifen, dievon uns aktiv gestaltet werden können. In Gestalt der musischen Phrase zeigen sichSpannung, Entspannung, Ruhepausen, Tempo und Metrum, die körpermusikalisch erfahrbarsind, als Eigenwert, aber auch, um sie dann instrumental umzusetzen.Das Medium Körper wird dabei zum lebendigen Instrument, das nicht nur äußereImpulse innerlich spürbar macht (Grooven und Stampfen mit den Füßen, Klatschenmit den Händen) und innere Impulse nach außen darstellt, sondern auch Strukturenbietet, die Regelmäßigkeiten und Ordnungen herstellen, um Orientierung für sinnhafteHandlungen zu ermöglichen (zeitliche Strukturen, rhythmische Abläufe, tonale Ordnungen).Der menschliche Körper hat z.B. im Kontext perkussiver Rhythmik immereine doppelte Funktion: die passive als Rhythmus-Empfänger und die aktive als Rhythmus-Erzeuger(z.B. Bodypercussion).In der Spannung zwischen der befreienden und mitreißenden Wirkung einerseitsund der ordnenden, strukturierenden Wirkung von Musik und Rhythmus auf der andereSeite liegt die ›Macht des Rhythmus‹.Dagmar Zirfas-Steinacker — Körpersprache – fremd und vertrautGerade im Kontext von Körperhaltungen kommt dem Rhythmus besondere Bedeutungzu. Durch die verschiedenen Gestaltungsebenen des Körpers können rhythmischeZyklen z.B. durch Klatschen und Gehen ganzkörperlich erfahren werden. Flatischler(1990) beschreibt die Funktion des Gehens als Ausdruck des persönlichen Rhythmus.»Jeder zeigt dabei seinen Charakter, und für jeden ist Gehen geformtes Pulsieren. …Wenn Du einige Zeit in einer belebten Fußgängerzone sitzt, dann kannst du an denvorbeigehenden Menschen die unterschiedlichsten Eigenschaften in ihren Gehbewegungenentdecken: Flexibilität und Starrheit, Hasten und ruhig fließende Bewegungen,Ruckhaftigkeit, Regelmäßigkeit und noch vieles andere. Alle diese Eigenschaftenkannst Du in unzähligen Nuancen und Verbindungen sehen, die jeder imLaufe seines Lebens geformt hat. Das Gehen ist nicht nur eine rhythmische Ausdrucksform,es kann auch eine Rhythmusübung unseres täglichen Lebens sein.«(Flatischler 1990, S. 120)Die von Flatischler beschriebenen Gehbewegungen sind in Bewegung gebrachteKörperhaltungen. Ausgangspunkt für jede Form des Gehens ist ein Ausgangspunkt, einStand-Punkt, der sich durch eine bestimmte Körperhaltung ausdrückt.Die anthroposophische Erziehungslehre von Rudolf Steiner (1861-1925) betrachtetdie Eurythmie als Bewegungskunst und -therapie, bei der sowohl Sprache (Lauteurythmie)als auch Musik (Toneurythmie) in Ausdrucksbewegungen umgesetzt und getanztwerden. Eine besondere Beachtung findet hier der Rhythmus,»wobei das Verhältnis der Bewegung zur Sprache (Vokale, Konsonanten, Grammatik,aber auch »seelische Gebärden« wie »Ruf«, »Frage«, »Verzweiflung«) sowie zurMusik (Takt, Rhythmus Melos) fest geregelt ist, also nicht etwa individuell-subjektivenAusdruck findet.« (Bleckwenn 2000, S. 89)Die einzelnen Bewegungen werden als ›Gebärde‹ bezeichnet und in farbigen Gewändern,deren Grundfarben aus Goethes Farbenlehre abgeleitet werden, dargeboten.Eurythmie ist seit der Gründung der ersten Freien Waldorf-Schule 1919 ein Pflichtfachan allen anthroposophischen Schulen. Über elementare Bewegungen, einfache geometrischeFormen und die Einprägung der grammatischen Begriffe und Laute entwickelnsich die Inhalte des Unterrichts zu choreografischen Gruppenübungen, in denen größereEnsembles Dichtungen und mehrstimmige Musikwerke erarbeiten.5) Körperhaltung und TanzIm aktiven Umgang mit Musik kommt dem Bereich »Musik und Bewegung« einegroße Bedeutung zu. Die nahe Verwandtschaft von Musik und Tanz zeigt sich bei derErarbeitung von Tempo, Rhythmus, Dynamik, Metrum und elementarer Formen. Tanzgilt als ein fundamentales Ausdrucksmedium für den Menschen: Für Kommunikation,Selbstdarstellung, Bewältigungs- und Beschwörungsrituale und für Heilungs- und Integrationsprozessewurde Tanz verwendet. Für Berendt (1996) scheint »jegliche Trennungvon Musik und Körper widersinnig«. Er beschreibt seine Entdeckung klassischeMusik zu »ertanzen« und sie durch intensives körperliches Erleben auf einer anderen168169

UnterrichtspraxisEbene wahrzunehmen (vgl. Berendt 1996, S. 4ff). Haselbach weist auf die Möglichkeitder Vorbereitung von Vornotation, Dirigieren oder Darstellung verschiedener Stilbereiche(z.B. Folklore, höfische Kunst) durch Bewegungsgestaltung hin (Haselbach1991, S. 11). Physische, affektive und intellektuelle Fähigkeiten sollen durch Bewegungzum Ausdruck und zur Entfaltung gebracht werden. Anknüpfend an die Erkenntnisseder Sensomotorik wird davon ausgegangen, dass sich diese durch Bewegung gewonnenenErfahrungen auf die gesamte persönliche Entwicklung auswirken. Neben intensivenErfahrungen mit den Bewegungsmöglichkeiten des eigenen Körpers, der Koordination,der räumlichen Orientierung, der Konzentration, der Reaktion und der Kreativitätbeinhaltet tänzerische Erziehung auch eine vielfältige Sinnesschulung, eine Förderungder Begriffsbildung und der verbalen Sprache. Der Bereich der Förderung von sozialemVerhalten und der Kommunikation ist in ihren Ausführungen begrenzt auf das gruppen-dynamischeMiteinander, die Freude am gemeinsamen Tun und der Konfliktlösung.Als »Differenzierung und Individualisierung« bezeichnet Haselbach die Entwicklungeiner individuellen Ausdrucksform in der Bewegung mittels problemlösendermotorischer Aufgabenstellungen (Haselbach 1991, S. 27ff). Die durch Tanzen individuellentwickelten körperlichen Ausdrucksformen bieten die Möglichkeit, wichtigekommunikative Kompetenzen aufzubauen, (weiter-) zu entwickeln und zu »pflegen«.Über die Funktion und Bedeutung von Körperlichkeit in der Rock- und Popmusikschreibt Schütz 1988: Tanzen erfüllt nicht nur tendenziell lebensnotwendige Funktionen,sondern bringt auch einen Protest gegen bestimmte gesellschaftliche Normen undZwänge zum Ausdruck. Die spezifisch-rhythmische Struktur von Rock- und Popmusikgibt Jugendlichen die Möglichkeit, ihr Selbst durch körpermotorische Rezeption in Einklangmit ihren eigenen Triebansprüchen und Bedürfnissen zu bringen. DerRock’n’Roll brachte eine ungewöhnlich neue Art der Körpersinnlichkeit nach Europa: erwar unmoralisch, obszön und galt als Störfaktor im Normensystem des »Wirtschaftswunders«.Die Entwicklung des Beats nach 1963, die englische Rockmusik der Beatles,der Rolling Stones, von The Who, den Kinks und von Led Zeppelin brachte einekörpermotorische und psychische Befriedigung der Bedürfnisse der Jugendlichen mitsich. Im Protest gegen den konventionellen Paartanz entstand ein tänzerischer Dialogmit dem eigenen Körper als sinnlichem Geschöpf. Möglichkeiten vielfältiger Körpererfahrungenbietet spontanes Bewegungsverhalten zur Musik. Hier findet eine Auseinandersetzungmit musikalischen Ausdrucksformen und die Umsetzung polyrhythmischerund metrischer Ordnungsprinzipien in Körperbewegung statt. Das vorhandeneKommunikationsbedürfnis der Jugendlichen zeigt sich u.a. in der Thematisierung vonindividuellem Ausdrucksgehalt von Körperbewegungen und dem Körper als subtilemTräger von innerem und äußeren Ausdruck. Schütz sieht eine Weiterführung dieser Erfahrungenz.B. im Tanztheater: Die eigene Subjektivität und die eigene Lebensgeschichtekann in gespielte oder getanzte Rollen eingebracht werden und der Erforschungdes eigenen Ichs dienen. Körperarbeit ermöglicht existenziell bedeutsame Erfahrungenin der Begegnung mit Neuem und Unerschlossenem (vgl. Schütz 1988,S. 101ff).Dagmar Zirfas-Steinacker — Körpersprache – fremd und vertraut»Sich über persönliche Körpererfahrung auszutauschen, seinen eigenen Körpersamt seiner Geschichte und damit auch sich selbst ein Stück weit im Kontext sozialerund psychosozialer Prozesse wahrzunehmen, zu akzeptieren und eventuell zuverändern. Ein erster Schritt auf dem langen, aber notwendigen Weg zur Entfaltungdes eigenen Selbst.« (Schütz 1988, S. 106)Historisch gesehen zeigen sich unterschiedliche Tanzstile und -epochen immer imKontext gesellschaftlicher, politischer oder kultureller Entwicklungen. GesellschaftlicheSpiegelungen finden sich immer wieder in Tanzformen: zu Beginn der Renaissance entstehenan italienischen Höfen erste Formen symmetrischer bzw. geometrischer Tanzfiguren.Analog zur Beherrschung der äußeren Natur soll auch die innere Natur beherrschtwerden. Die feudale Tanzpraxis (Tänze des 17./18. Jahrhunderts) ist bis heutewirksam. In der europäischen Sozialgeschichte zeigt sich die Suche nach körperlicherBefreiung im Tanz beispielsweise im Walzer im späten 18./19. Jahrhundert oder imTanzverhaltens der »goldenen« 1920er Jahre. Die aktuellen Tanzrichtungen des Hip-Hop oder des Techno (mit ihren vielfältigen Facetten) sind ebenfalls mehr als nur einmusikalisches Ausdrucksmittel: sie sind Teil einer Musikkultur und stellen auf verschiedenensymbolischen Ebenen die »Ästhetisierung kultureller Identität« dar (Müller1993, S. 6). In der (sozial-)pädagogischen Praxis muss diesem körpernahen Weg derIdentitätsfindung durch musisch-kulturelle Sozialisation breiten Raum gegeben werden.Durch die enorm schnelle Entwicklung von populärer Musik- und Medienkultur inden letzten Jahren gestaltet sich die Suche nach Orientierung und Halt unübersichtlichund schwierig. Wesentlicher Bestandteil der bunten Vielfalt körperbetonter Musikrichtungen,wie z.B. Punk-Rock, HipHop, Techno, ist die körperliche Expression (z.B. Pogo-Tanz, Break-Dance, Rave-Dance).Der therapeutische Wert tänzerischer Darstellungen und Prozesse wird im 20. Jahrhundertwiederentdeckt u.a. durch Marian Chace, Lilyan Espenak, Mary Whitehouseund Trudi Schoop. Aufgrund ihrer eigenen künstlerischen Tanzerfahrungenund der Zusammenarbeit mit psychologischen Therapeuten und psychiatrischen Institutionenentsteht ein tanztherapeutisches Konzept, das zunächst in Amerika Verbreitungund Anwendung findet. Die Integrative Tanztherapie nutzt das Wissen um die uralteheilende Kraft des Tanzens (wovon man in Naturvölkern ganz selbstverständlichausgeht) und verbindet dies mit der Auffassung, dass Tanz ein expressives und kommunikativesMedium ist, mit individuellen Möglichkeiten des Sich-Bewegens und des Ausdrucksmenschlicher Erfahrungen durch Bewegung. Gleichzeitig trug die stärkere Betonungder interpersonellen Interaktion und Kommunikation in der allgemeinen Psychotherapiezur Entwicklung der Tanztherapie bei.Das Phänomen Körperhaltung innerhalb der Entwicklung von Körperbewusstseintangiert viele Bereiche des Tanzens: Die Entdeckung von einzelnen Körperteilen, vonMuskel- und Gelenkfunktionen, von Stabilität und Labilität ist Voraussetzung für dieGrundformen des Bewegens und für den Halt im Körper. Zentrale Themen sind dieAuseinandersetzung mit Zeit und Rhythmus, mit dynamischen Spannungs- und Entspannungsverhältnissenund mit räumlicher Orientierung. Sie bilden erst die Grund-170171

Unterrichtspraxislage der Entwicklung eines inneren und äußeren Haltes unterschiedlicher individuellerPrägung. Die »aufrechte Haltung« erhält hier im doppelten Sinne Bedeutung. Erstens:Präzision und Klarheit von Bewegungsmustern erfordern ein Bewusstsein für unterschiedlicheAusdrucksmöglichkeiten von Körperhaltungen. Zweitens: Aus psychologischerund physiologischer Sicht ist die aufrechte Haltung äußerer Ausdruck einer innerenEinstellung. Dadurch ergibt sich die Chance eines weiteren hermeneutischen Prozessesin der subjektiven Kommunikation mit sich und der Umwelt.Die unterschiedlichen körperorientierten Verfahren und Konzepte zur Ausdifferenzierungund Erweiterung nonverbaler Kommunikation konnten im Rahmen dieser Arbeitnur ansatzweise dargestellt und auf den Teilaspekt der Körperhaltung reduziert werden.Sie zeigen die vielfältigen Zugangsmöglichkeiten zu einer Auseinandersetzung mitdem Phänomen Körperkommunikation im Kontext von Musikerziehung und sozialpädagogischerBerufsausbildung, wenngleich auch Abgrenzungs- und Differenzierungsproblemedeutlich werden. Der Effekt der persönlichkeits-bildenden Maßnahme undder Gesundheitsprophylaxe gilt natürlich nicht nur für sozialpädagogisch oder pädagogischTätige: Neben der Funktion als Unterrichtsinhalt im Sinne von Wissensvermittlungund als Schulung zur Erweiterung der persönlichen kommunikativen Kompetenzvon Lehrenden und Lernenden bleibt dabei zu beachten, dass erfolgreiche Lernprozesseim Bereich Körperkommunikation immer durch die Lernenden alsMultiplikatoren in weiteren Interaktionen weitergegeben werden. Hier kommt der doppelteTheorie-Praxis-Bezug zum Tragen.III. Implikationen für die pädagogischeund sozialpädagogische Ausbildung1) Wirkungen von Körpersprache und musisch-ästhetischer Bildung und ErziehungIn der pädagogischen Fachliteratur werden häufig Zusammenhänge zwischen denFächern Deutsch und nonverbaler Kommunikation, Kunst und Körpersprache, Sportund Bewegungstheater hergestellt (z.B. Rosenbusch u.a. 2000), oder es finden sichKonzepte der Körperarbeit mit Musikern, Instrumentalisten, Sängern zur Gesundheitsvorsorgeund zur Optimierung künstlerischen Ausdrucks (z.B. Bryner-Kronjäger1990, Klein-Vogelbach 2000, Geiger 1996). Zur Bedeutung des Musikunterrichtsund der musisch-ästhetischen Bildung im Sinne einer körperorientierten Persönlichkeitsbildungfinden sich als Gegenstand wissenschaftlicher Musik- oder Kommunikationsforschungnur wenige Hinweise. Interessant erscheint im Kontext der Fragestellungvon Körperwahrnehmung und musisch-ästhetischer Bildung die Vermutung, dass Musikerscheinbar eine ausgeglichenere Hemisphären-Interaktion besitzen. Die kontinuierlicheBelebung der linken Gehirnhälfte führt z.B. durch Fingerübungen beim Klavierspielzu einer Vergrößerung der beanspruchten Bereiche.Bryner-Kronjäger beschreibt die Relevanz von Körperhaltung beim Musizierenund kommt zu dem Schluss, dass diese Selbst-Erfahrung (z.B. Atemtherapie nach Mid-Dagmar Zirfas-Steinacker — Körpersprache – fremd und vertrautdendorf) mit dem Körper der Ursprung von Selbst-Bewusstsein ist. Die Erweiterungeines Körperbewusstseins durch intensive musikalische Bildung, das Sich-selbst-Fühlen,z.B. durch Bewegung und Tanz, gibt uns die Möglichkeit unseren Körper als unszugehörig zu erleben und ihn als bedeutungsvollen »Gestaltungsteil« einer Persönlichkeitzu erfahren. Diese Fähigkeit, den eigenen Körper als Wahrnehmungsorgan einerseitsund als Gestaltungsmedium andererseits zu nutzen, steigert die kommunikativeKompetenz in erheblichem Maße (vgl. Bryner-Kronjäger 1990, S. 37).Für die Klärung eines Zusammenhanges zwischen Wirkungen von Körperhaltungenund musisch-ästhetischer Bildung im Rahmen (sozial-)pädagogischer Berufsausbildungenliefern die erziehungswissenschaftlichen Aspekte von Körpererfahrung vonPaulus (1982) noch weitere Hinweise. Er sieht Körpererfahrungen als Stärkung undSchutz der im Laufe der Sozialisation erworbenen Selbsttheorie. Sie zielt auf die »Sicherungund Erhaltung einer »optimalen Lust-Unlust-Balance« (psycho-physisches Wohlbefinden),auf die »Organisation der Erfahrungsdaten, die eine effektive und effizienteAuseinandersetzung mit der Umwelt ermöglicht« und auf die »Absicherung einer positivenSelbstwertschätzung und -akzeptierung« (Paulus 1982, S. 101). Pädagogisch Tätigemüssen der elementaren Bedeutung dieser »Bewegungssozialisation« gerecht werden,indem sie eine angstfreie, beschützende und anregende Atmosphäre fürkörperliche Lernerfahrungen herstellen. Ein umfangreiches Wissen und intensive Erfahrungenmit dem eigenen Körper sind dafür Vorraussetzung. Die Einbeziehung nonverbalerKommunikation bewirkt nach Paulus eine besondere Förderung des kontinuierlichenProzesses der Integration des erlebten eigenen Körpers.»Durch Sensibilisierung der Wahrnehmung für das, was der eigene Körper vom eigenenSelbst mitteilt, durch Übung der körperlichen Ausdrucksfähigkeit mittelsRhythmik, Tanz, Gymnastik kann das Individuum angeregt werden, den eigenenKörper als Ausdruck seiner Selbst zu verstehen.« (Paulus 1982, S. 105)Die Erzieherin und Pädagogin kann dabei den Prozess nur in dem Maße sinnvollbegleiten, wie sie sich selbst auf diesen Prozess einlässt, d.h. zum einen: Es müssen adäquatemusisch-ästhetische Erfahrungsangebote während der beruflichen Ausbildunggeschaffen werden, zum anderen müssen sich die Auszubildenden auf die musikalischkommunikativeAuseinandersetzung einlassen. Die Konsequenzen eines doppeltenTheorie-Praxis-Bezuges werden hier deutlich: Die Lehrkräfte der (sozial-)pädagogischenBerufsausbildung (z.B. an Fachschulen, Hochschulen oder in Studienseminaren) initiierenImpulse für die Entwicklung eines Körperbewusstseins im Rahmen kommunikativerKompetenzen.Die Entdeckung der individuellen Körperhaltung in der musisch-ästhetischen Erziehungund Bildung als psychischer Ausdruck einer Haltung, einer Stellung-Nahme, einesStand-Punkts erweitert musisch-kreative Gestaltungsfähigkeiten und -fertigkeitenund offensichtlich auch kommunikative Kompetenz als Sozialkompetenz. Das musischästhetischeErleben und Handeln eröffnet Erfahrungsräume zur Entdeckung des individuellenKörperausdrucks, zum Dialog mit inneren und äußeren Bewegungsmustern,die einerseits Auseinandersetzung und Diskurs ermöglichen, andererseits aber auch172173

UnterrichtspraxisOrientierung und Halt geben. Die dargestellte ursprüngliche Verbindung von nonverbalemAusdruck und musikalischem Handeln lässt die Vermutung zu, dass musisch-ästhetischeErziehung und Bildung einen wichtigen Beitrag sowohl zur Grundlegungkommunikativer Kompetenzen als auch zur Erweiterung und Erhaltung dieser Fähigkeitenleisten kann.2) Didaktische Beispiele körperorientierter musisch-ästhetischer BildungAnhand einiger exemplarischer Praxisbeispiele, die auch für eine Lernfeldkonzeptionin der sozialpädagogischen Berufsausbildung relevant erscheinen, soll im Folgendender Ansatz einer didaktischen Umsetzung vorgestellt werden. Sie können Bausteinefür den Entwurf eines inhaltlichen Konzepts körperorientierter musisch-ästhetischer Erziehungund Aus-, Fort- und Weiterbildung sein.Musik ist eine »physiologische Kunst«, so die Auffassung Rüdigers (1996), in der»das Spiel der Augen-Blicke und der Körper-Gesten eine physiologische Polyphonie eigenerArt« entwickelt. Dieses menschliche Miteinander beinhaltet für Rüdiger bereitsEnsemblespiel, das von sich aus »zur musikalischen Kommunikation mittels Körpernund Klängen tendiert«. Auf dieser Grundlage können Kammermusik- oder Orchesterkompositionenkörpermusikalisch erarbeitet und dabei auch durch Reduktion auf dasWesentliche musiktheoretisch (Aufbau, Stimmverteilung, Affektgehalt, zeitliche Abfolgeetc.) besser verstanden werden (Rüdiger 1996, S. 48). Neben gemeinsamen kommunikativenAtemübungen stellt Rüdiger Rap-artige Atem- und Mundgeräusche, improvisierteLach-Rhythmen, elementare Ausdruckslaute, körperliche Beat- und Off-Beat-Übungen als einführende »Körper-Kompositionen« vor. Seine Praxis-Empfehlungenreichen von Liedern und Tänzen aus der Renaissance (Desprez, Prätorius), derenTanzcharakter durch innere und äußere Anteilnahme hervorgehoben werden kann,oder Tanz-Arrangements »lebendiger, pulsierender Körpermusik« von Händel, Bach,Mozart und Beethoven, die »wache, lebendige, musikalische Aufführungskörper« erfordern,bis hin zu körperlichen Darstellungen von Opern-Arien ohne Worte, die dieBühnenfiguren mit »all ihren Emotionen, Ein-Stellungen und Haltungen, Gesten undGebärden, Aktionen und Interaktionsformen« präsentieren (Rüdiger 1996, S. 49ff).Ausführlich beschrieben sind weitere Übungen in »Instrumentales Ensemblespiel« vonOrtwin Nimczik und Wolfgang Rüdiger (Nimczik 1997)Terhag sieht die zentrale Bedeutung von körper- und bewegungs-orientierten Warmupsz.B. beim Einstieg in ein Live-Arrangement, als eine Form des Klassenmusizierens:Der Körper wird zur Partitur, das Musizieren über Bodypercussion, Vokussion, Bewegungund Stimme ermöglicht es, rhythmisch-metrische Verhältnisse über Bewegungsmusterwahrzunehmen und musikalische Formabläufe mit Hilfe des Körpers zugestalten. Die körperlichen Live-Arrangements werden zunächst auf Rhythmusinstrumente(Percussion, Drumset etc.) übertragen, schließlich auch auf Bass-, Akkord- undMelodie-Instrumente. Auf die angemessene Präsentation solch kurzer Einstiegsübungenweist Terhag besonders hin (Terhag 1999, S. 225ff). Im Zusammenhang mitseinem Ansatz Musiktheorie und Gehörbildung auch als »schülerorientierte,künstlerisch-spielerische Arbeit« zu verstehen, bietet er körper-orientierte Warmups, dieDagmar Zirfas-Steinacker — Körpersprache – fremd und vertrautmusikbezogen sind, aber auch aus der spielerischen Theaterarbeit stammen. Die Einbeziehungdes ganzen Körpers im spielerischen Umgang mit musiktheoretischen Inhaltenund der körper-orientierten Gehörbildung führen auch zu ganzheitlich erlebten,rhythmisch-musikalischen Ansätzen für das Klassenmusizieren (Terhag 2000, S. 1).Aufgrund der oft mangelnden musikalischen Vorerfahrungen und der entmotivierendenErfahrungen mit Musikunterricht der Schülerinnen erscheint diese ganzheitlicheEinstiegsmethode in die musisch-kreative Gestaltung eine adäquate Möglichkeit innerhalbder sozial-pädagogischen Berufsausbildung.Die Arbeit mit freier tänzerischer Bewegungsimprovisation und Konzertmusik eröffnetweitere Wege zu neuen Dimensionen des Musik-Hörens. Als Beispiele nenntKratochwil (1997) die Bewegungsdarstellung des Menuetts aus der g-Moll-Symphonievon W. A. Mozart (1788) als thematisch gebundene Improvisation (»Magneten«und »Gummibänder«) oder die tänzerische Erarbeitung von »Die Vorstellung desChaos« aus Haydns »Die Schöpfung« (1798) unter dem Motto »Öffnen und Schließen«(vgl. Kratochwil 1997, S. 73ff). Stöger und Achleitner-Koch (1997) setzen dagegeneher Impulse der Szenischen Interpretation und des Darstellenden Spiels bei dermusikalisch-körperlichen Erarbeitung dieser Komposition. Nach freien Assoziationenim Anschluss an das Musikhören erfolgt eine moderierte Aktionsphase, in der vielfältigeRaum-, Material- und Körperausdruckserfahrungen gesammelt werden. Im Wechselvon improvisiertem Darstellen des Musikstückes und moderierten Aktionsphasen sollmit Gestik, Körperhaltung und -spannung experimentiert werden und die Wirkungkörperlicher Ausdrucksformen prozesshaft gespürt werden (vgl. Stöger/Achleitner-Koch 1997, S. 164ff). Eine Übertragung dieser Beispiele auf sozialpädagogischen Unterrichterfordert eine didaktische Anpassung an die Lerngruppe.Börs (1997) veranschaulicht das Unterrichtsprinzip individueller Körper-Erfahrungenals einen Weg musikalischen Lernens in der Hauptschule einzusetzen. Er ist derAuffassung, dass die Schülerinnen umfangreiche Kenntnisse über popmusikalischeZusammenhänge besitzen und ihr Sozialverhalten von einem intensiven Kommunikationsprozessüber Musik geprägt ist. Das aktive Musikmachen können die Schülerinnenals einen Erfahrungs-, Lern- und Persönlichkeitszuwachs auf musikalisch-handwerklicherEbene erleben. Am Beispiel von differenzierten Übungen zum Gehen, die unterschiedlicheKörper-, Raum- und Musikerfahrungen beinhalten, und von körperlichenRhythmus- und Perkussionsübungen (z.B. Beat/Off-Beat, Clave-Pattern, Drumset-Pattern)werden diese Medien ästhetischer Erfahrungen als Grundlage für musikalischesLernens verdeutlicht. (Börs 1997, S. 28ff) Dieser körper-orientierte Ansatz von Musikunterrichthat in doppelter Hinsicht in der sozialpädagogischen Ausbildung seine Berechtigung:Zum einen befinden sich die Schülerinnen teilweise selbst in dieser AltersundSozialisationsstruktur, zum anderen sollen sie nach Abschluss der Ausbildung unterUmständen sozialpädagogische Angebote in der Offenen Jugendarbeit planen,durchführen und reflektieren können, die zum großen Teil musisch-kulturell angelegtsind und überwiegend von der oben genannten Gruppe der Jugendlichen genutzt wird.Rock- und Poptanz im Unterricht ist ein musikpädagogisches Medium, das ein hohesMaß an Aktualität und Schülerorientierung geben kann. Der hohe Stellenwert, den174175

UnterrichtspraxisPopuläre Musik in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen einnimmt, erleichtertdie Motivation zu intensiver Auseinandersetzung mit musikalischen Grundstrukturenund körperbezogener kultureller Ausdrucksformen (z.B. Körperhaltung). Dem methodischenArrangement (z.B. Musikauswahl, Gestaltung der Unterrichtssituation, Platzierungder Aufgabenstellungen), der Verknüpfung sozialer, bewegungsbezogener undmusikalischer Lernprozesse (Müller 1990, S. 228) kommt dabei besondere Bedeutungzu. Für das zukünftige Arbeitsfeld in sozialpädagogischen Institutionen hat diekörperliche Erfahrung mit Rock- und Popmusik doppelte Bedeutung: Neben der eigenenindividuellen Förderung des Entwicklungsprozesses und Erweiterung von Fachwissen,kann die Erzieherin dies in praktische Angebote im Handlungsfeld umsetzen.Im Rahmen musisch-ästhetischer Bildung mit dem Schwerpunkt Körper stellt dieInszenierung eines (Mini-)Musicals ein fruchtbares Projekt dar. Hier können vielfältigeFähigkeiten, Stärken und Talente der Schülerinnen wahrgenommen und in die Praxisumgesetzt werden. Bei der eigenen Erarbeitung eines Drehbuches wird nicht nur der fächerübergreifendeAspekt (Deutsch/Kommunikation, Politik) deutlich, zusätzlich erhaltendie Mitwirkenden die Chance einer intensiven Auseinandersetzung mit einemselbst gewählten Thema. Die Ergebnisse der Auseinandersetzung können dann kreativin unterschiedliche Ausdrucksformen transferiert werden. Hier finden sich Überschneidungspunktemit dem Fach Darstellendes Spiel und der Methode der Szenischen Interpretation.Musicals verbinden viele der oben genannten didaktisch-methodischen Anregungen:sprachliche, körperliche Rhythmusschulung, Musizieren mit dem Körper unddem Instrument, tänzerische Gestaltungen etc.Die hier aufgezeigten Praxisbeispiele zeigen nur einen kleinen Ausschnitt der reichhaltigenMöglichkeiten interdisziplinären, musisch-kreativen Unterricht zu gestalten.Dabei kann ein musisch-kreatives Angebot im Kindergarten oder ein bewegender Musikunterricht(gerade in einer beruflichen Ausbildung) vielfältige Körpererfahrungen,ermöglichen, die einige Codierungen der Sprache des Körpers – mal fremd und mal vertraut– (wieder) entdecken lassen und neue »Vokabeln« erleben lassen. Musisch-ästhetischeErfahrungen haben schon von ihrem Ursprung her eine Verbindung zum Bereichgesellschaftlicher, individueller und beruflich-professioneller Kommunikation. DieseVerknüpfung muss in Didaktik und Methodik pädagogischer und sozialpädagogischerAus-, Fort- und Weiterbildungen aufgegriffen und in effektive Lehr-Lern-Arrangementsumgesetzt werden.IV. Zusammenfassende Thesent Musisch-ästhetische Erziehung und Bildung setzt eine ganzheitliche Wahrnehmungvon Subjekt Mensch und Objekt Musik im musischen Handeln voraus. Dieursprüngliche, entwicklungsgeschichtlich begründete Wichtigkeit von Körperlichkeit inder musikalischen Betätigung weist auf die Bedeutung von Körpersprache in der musisch-ästhetischenBildung hin.Dagmar Zirfas-Steinacker — Körpersprache – fremd und vertrautt Körpersprache drückt unmittelbar innere und äußere Botschaften des Menschenaus. Ein Bewusstsein für Körpersprache ist bedeutsam im Rahmen der Persönlichkeitsentwicklungund der Entfaltung der Interaktionsfähigkeit. Dabei gilt es »fremde« Aspektekörpersprachlicher Kommunikation zu erfahren und vertraute Codierungen (wieder)zu entdecken.t Körpersprache ist eine wesentliche Grundlage jeden musikalischen Handelns. EineIntegration der theoretischen Grundlagen körpersprachlicher Zusammenhänge in musikdidaktischeKonzepte (z.B. Instrumentaldidaktik, Schulmusikdidaktik) und derenpraktische Umsetzung ermöglichen einen handlungsorientierten, ganzheitlichen, musikalischenLernprozess und eine Steigerung der kommunikativen Fähigkeiten.t Körperorientierte musisch-ästhetische Bildung im oben dargestellten Sinne kanndurch die Ausdifferenzierung des Bewusstseins für Körpersprache zur Professionalisierungim pädagogischen und sozialpädagogischen Berufsfeld beitragen.LiteraturAmrhein, F.: Sensomotorisches und musikalisches Lernen. In: Bähr, J./Schütz, V. (Hg.) (1997): Musikunterrichtheute. Beiträge zur Praxis und Theorie Band 2. Oldershausen 1997, S. 40-48Argyle, M.: Körpersprache und Kommunikation. 7. Aufl., Paderborn 1996Bauer, K.-O.: Professionelles Handeln in pädagogischen Feldern: ein Übungsbuch für Pädagogen, Andragogen undBildungsmanager. Weinheim, München 1997Berendt, J. E.: I got the Rhythm. In: Musik und Bildung. Praxis Musikerziehung. 28. (86.) Jahrgang. Heft 5.1996, S. 4-7Bleckwenn, H.: Zucht und Haltung, Gebärde und Bewegung. Zur Entdeckung der Körperlichkeit des Schülers inder Pädagogik. In: Rosenbusch, H. S./Schober, O. (Hg.) (2000): Körpersprache in der schulischen Erziehung.3. Aufl., Hohengehren 2000, S. 78-99Börs, P.: Lernen über Körpererfahrung – Bewegung und Musik in der Hauptschule. In: Musik und Unterricht, 8.Jahrgang. Heft 45/1997, S. 28-31Brennan, R.: Alexander-Technik: die Wiederentdeckung der natürlichen Körperhaltung. Braunschweig 1993Bryner-Kornjäger, B.: Durch Halt zur Haltung. In: Obermayer, Klaus (Hg.) (1990): Musik und Körper:Spielhaltungen und Spielbewegungen. Dokumentation über die Deutsch-Österreichisch-SchweizerischeStudientagung (D-A-CH-Tagung). Verband Deutscher Musikerzieher und konzertierender Künstler e.V.(VDMK). München 1990, S. 32-38Bucher, P.: Kinesiologie – eine ganzheitliche Heilmethode. In: Klein-Vogelbach, S./Lahme, A./Spirgi-Gantert, I.:Musikinstrument und Körperhaltung: Eine Herausforderung für Musiker, Musikpädagogen, Therapeutenund Ärzte. Gesund und fit im Musikeralltag. Berlin, Heidelberg 2000Diamond, J.: Der Körper lügt nicht. 6. Aufl., Freiburg 1990Feldenkrais, M.: Bewusstheit durch Bewegung: Der aufrechte Gang. Frankfurt/Main 1978Flatischler, R.: Der Weg zum Rhythmus. Essen 1990Fritsch, U.: Tanz, Bewegungskultur, Gesellschaft: Verluste und Chancen symbolisch-expressiven Bewegens. Frankfurt/Main1988Geiger, J. T.: Körperbewusstsein und Instrumentalpraxis: Methoden und Möglichkeiten von Körpererfahrung imUnterricht, beim Üben und beim Spielen. Augsburg 1996Gelb, M.: Körperdynamik: eine Einführung in die Alexander-Technik. Berlin 1999Glaser, V.: Eutonie: Das Verhaltensmuster des menschlichen Wohlbefindens. Lehr- und Übungsbuch für Psychotonik.2. Aufl., Heidelberg 1981Grimmer, F.: Körperbewusstsein und »innere Bewegtheit des Ganzen«. Voraussetzungen lebendiger Interpretation inder Musikpädagogik Heinrich Jacobys. In: Pütz, W. (Hg.): Musik und Körper. Essen 1990, S. 185-197176177

UnterrichtspraxisHaselbach, B.: Zur elementaren Erfahrung leib-haften Musizierens. In: Pütz, W.: Musik und Körper. Essen1990, S. 83-86Haselbach, B.: Tanzerziehung: Grundlagen und Modelle für Kindergarten, Vor- und Grundschule. 6. Aufl., Stuttgart1991Heidemann, R.: Körpersprache vor der Klasse: ein praxisnahes Trainingsprogramm zum Lehrerverhalten. 3. Aufl.,Heidelberg, Wiesbaden 1989Kaiser, C.: Körpersprache der Schüler: lautlose Mitteilungen erkennen, bewerten reagieren. Neuwied, Kriftel, Berlin1998Klein-Vogelbach, S./Lahme, A./Spirgi-Gantert, I.: Musikinstrument und Körperhaltung: Eine Herausforderungfür Musiker, Musikpädagogen, Therapeuten und Ärzte; Gesund und fit im Musikeralltag. Berlin, Heidelberg2000Koerber Hannes: Coolness: Weder zuckend noch sich duckend. In: Warneken, B. J. (1990c): Der aufrechteGang. Zur Symbolik einer Körperhaltung. Tübingen 1990, S. 109-114Kratochwil, M.: Bewegen – Mit dem Körper hören. In: Niermann, F./Stöger, Ch. (Hg.) (1997): Aktionsräume –Künstlerische Tätigkeiten in der Begegnung mit Musik. Wien 1997, S. 73-97Müller. R.: Rock- und Poptanz im Musikunterricht. Musikpädagogische Aspekte. In: Pütz, W. (Hg.): Musik undKörper. Essen 1990Müller, R.: Ihr Körper ist ihr Instrument. In: Musik und Bildung. Heft 3/1993, S. 5-6Nimczik, O./Rüdiger, W.: Instrumentales Ensemblespiel. Übungen und Improvisationen – klassische und neueModelle. Basisband und Materialband. Regensburg 1997Paulus, P.: Zur Erfahrung des eigenen Körpers. Theoretische Ansätze, therapeutische und erziehungswissenschaftlicheAspekte sowie ein empirischer Bericht. Weinheim, Basel 1982Rosenbusch, H. S./Schober, O. (Hg.): Körpersprache in der schulischen Erziehung. Pädagogische und fachdidaktischeAspekte nonverbaler Kommunikation. 3. Aufl., Hohengehren 2000Rüdiger, W.: Körpermusikalische Basisübungen und Literaturvorschläge. In: Musik und Unterricht. 40/1996,S. 48-51Saatweber, M.: Einführung in die Arbeitsweise Schlaffhorst-Andersen: Atmung, Stimme, Sprache, Haltung und Bewegungin ihren Wechselwirkungen. 2. Aufl., Idstein 1994Schütz, V.: It’s good for your body, it eases your soul (1). Zur Funktion und Bedeutung von Rocktanz. In: Motorik.Heft 3/1988, S. 101-107Stöger, Ch./Achleitner-Koch, E.: Darstellen – Musik in Szene gesetzt. In: Niermann, F./Stöger, Ch. (Hg.):Aktionsräume – Künstlerische Tätigkeiten in der Begegnung mit Musik. Wien 1997, S. 164-178Storey, R.(): Kommunizieren wie ein Profi. Wie Sie im Job Ziele setzen, Beziehungen entwickeln, Einfluss gewinnen.Landsberg 1999Terhag, J.: Bewegung ist Begegnung – Bewegungsspiele im Live-Arrangement. In: Börs, P./Schütz, V. (Hg.) (1999):Musikunterricht heute 3. Beiträge zur Praxis und Theorie. Oldershausen 1999, S. 223-235Watzlawick, P./Beavin, J. H./Jackson, D. D.: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien.9. Aufl., Bern, Göttingen, Toronto, Seattle 1996Warneken, B. J. : Biegsame Hofkunst und aufrechter Gang. Körpersprache und bürgerliche Emanzipation um1800. (1990a). In: Warneken, B. J. (Hg.): Der aufrechte Gang. Zur Symbolik einer Körperhaltung. Tübingen1990c, S. 11-23178