wolfgang martin stroh Klezmermusik in Deutschland

Musikkulturen im Vergleichund Liedtexten über die trostlose Armut der Ostjuden, die Perspektivlosigkeit der us-Migranten und die politische Verfolgung der Verbliebenen »zugedeckt«. Die Gefahr,dass erlebnis- und nicht erfahrungsorientiertes Musizieren Klischees von fremden Kulturenreproduziert und jeden Ansatz für interkulturelles Verstehen verstellt, ist groß.IV. Klezmermusik und politische BildungSeit 1998 erprobe ich systematisch einen didaktischen Ansatz für Klezmermusik, dersowohl den aktuellen Diskussionsstand um Holocaust-Pädagogik weiter entwickelt (diesist die 4. Etappe der Aufzählung des 2. Abschnitts oben) als auch meine Kritik amSchnittstellenansatz produktiv umsetzt. Das Konzept kann bezeichnet werden mit demSchlagwort: Verstehen als handlungsrelevante Aneignung von Geschichte.Es geht zunächst um »Geschichte«, um Vergangenes, um Fremdes. Dies Vergangenesoll »verstanden« werden: in seinem Ablauf, in seinen Ursachen, in seiner Sozialpsychologie.Verstehen wird als Lerntätigkeit und Aneignung aufgefasst. Dabei sollüberprüft werden, welche Bedeutung das Vergangene hat und ob aktuelle politische Erscheinungen– allen voran natürlich der Umgang mit ethnischen Gruppen, mit Minderheitenund mit Fremdem, Ausländerangst und -feindlichkeit, Rassismus, Biologismusund speziell Anti-Semitismus sowie Konfliktlösung mit Mitteln der Gewalt statt derfriedlichen Konsensfindung – aus derart historischem Verständnis heraus produktivund »handlungsrelevant« angegangen werden können. Die pädagogischen Kategoriendieses Ansatzes lauten:t (1) Empathie statt Betroffenheit. Empathie bedeutet einfühlendes Verstehen ohne jedochdas Handeln des Anderen übernehmen oder gut heißen zu müssen (Arbeitskreisvgd lv Niedersachsen 1997). Ein Pädagoge »versteht« beispielsweise aggressive Impulseeines Schülers, er »versteht« sogar die »Attraktivität« von Rechtsradikalismus oderAntisemitismus. Er kann sich in die Situation des Anderen einfühlen, ohne mit ihmidentisch zu werden. Er kann die Motivation des Anderen nachvollziehen und sich erklären.t (2) Emotionen in der Einfühlung. Die bei der Empathie aufkommenden Emotionenhaben nichts mit moralisch erzeugter Betroffenheit zu tun. Es sind vielmehr Emotionen,die aus einer pädagogisch inszenierten Rolleneinfühlung resultieren. Solche Emotionenüberkommen die Schülerinnen und Schüler nicht hinterrücks und unvermutet(wie es beim Ansehen eines Holocaust-Filmes der Fall sein kann). Sie werden bewusstherbeigeführt, können reflektiert, »betrachtet« und »verstanden« werden.t (3) Lernen und Handeln im »Schutz der Rolle«. Bekanntlich gibt es bei »heiklen Themen«(wie Sexualität, Gewalt, Familie oder Holocaust) in der Schule ein hidden curriculum.Schülerinnen und Schüler wissen ziemlich genau, was sie auf »heikle« Frage zu sagen,wie sie zu reagieren und ihre Fantasien zu unterdrücken haben. Der Unterrichtgleicht einem Ritual und ist kein Lernprozess. Um die Schülerinnen und Schüler zu veranlassen,»sich selbst« und vor allem ihre geheimen Fantasien und Wünsche in eine268Wolfgang Martin Stroh — Klezmermusik in Deutschlandschulische Diskussion einzubringen, muss ihnen die Möglichkeit geboten werden, imSchutz einer Rolle zu handeln.t (4) Produktive Auseinandersetzung mit Zeitzeugen, Spuren, Denkmälern (also auch mitKlezmermusik). Wenn Schülerinnen und Schüler mit Zeitzeugen oder Erinnerungsspurenin Berührung kommen, so ist diese Begegnung erst dann ein Lernprozess, wenn dieErlebnisse und Beobachtungen zu »Erfahrungen« verarbeitet werden (können) (StefanLipski 1997). Am einfachsten geschieht dies in einer »produktiven Auseinandersetzung«.Schülerinnen und Schüler lauschen nicht passiv einem Zeitzeugen und gehennach der Begegnung »beeindruckt« von dannen. Sie treten vielmehr dem Zeitzeugenwie Reporter gegenüber, stellen Fragen, machen Aufzeichnungen, »produzieren« eineSendung, ein Feature oder einen Zeitungsbericht. Sie berichten von eigenen Erlebnissen,auf die der Zeitzeuge zu reagieren hat. Das idealtypische Modell eines produktivenund dabei hoch reflektierten Umgangs mit einem Zeitzeugen hat Art Spiegelman seinemComic »maus« (Deutsche Ausgabe: 1992 bei Rowohlt, Reinbek. 2. Auflage in 2Bänden zusammen mit cd-rom bei Zweitausendeins, Frankfurt/Main 2001) vorgeführt.t (5) Praktizierte Demokratie und Toleranz im Lernprozess. Es besteht weitgehend Konsensdarüber, dass (1) der Holocaust keiner »besonderen Pädagogik« bedarf, sondern ineinem »guten Unterricht« optimal aufgehoben ist und (2) die Ziele der Holocaust-Pädagogikin den allgemeineren Zielen von Demokratie-Kompetenz und Toleranzfähigkeitaufzugehen haben. Speziell zur Bekämpfung von Rechtsextremismus ist eine Holocaust-Pädagogikauf verlassenem Posten, wenn sie nicht in einen größeren Rahmen gestelltwird (Annegret Ehmann in: polis 4/2001). Demokratie-Kompetenz und Toleranzfähigkeitsind überwiegend ein Resultat der pädagogischen Form: Ein undemokratischerUnterricht mit einem intoleranten Lernansatz kann vermöge des bereitserwähnten hidden curriculum nicht zu Demokratie-Kompetenz und Toleranzfähigkeit erziehen!Daher ist eine zentrale Forderung der aktuellen Holocaust-Pädagogik, dass sievon allen undemokratischen und intoleranten Lernformen Abschied nimmt, dass sie dieSchülerinnen und Schüler zu selbstbestimmtem (»demokratischen«) Handeln anleitetund alles vermeidet, was vorschreibt, wie zu fühlen, denken und bewerten sei.Das hieraus folgende musikdidaktische Konzept ist der Ansatz der szenischen Interpretationvon Musik im Rahmen der Ziele interkultureller Musikerziehung (Das musikdidaktischeKonzept ist lange vor der aktuellen Holocaust-Diskussion bereits entwickeltworden. Siehe Wolfgang Martin Stroh: Umgang mit Musik im erfahrungsbezogenenUnterricht. In: Musikpädagogische Forschung, Band 6. Laaber-Verlag Laaber 1985). DiesesKonzept führtt einerseits die musikpraktische Unterrichtstätigkeit und die theoretische Reflexionin einem einheitlichen, von den Schülerinnen und Schülern als lustvoll erlebten Prozesszusammen, sie setztt andererseits die aktuellen Kategorien »Empathie«, »Einfühlung«, »im Schutz derRolle«, »Produktorientierung« und »Demokratie/Toleranz« (in der Form) konkret um.Die methodologische Kernidee ist, dass sich Schülerinnen und Schüler in fremdePersonen einfühlen, im Schutze der fremden Rolle agieren, ihre eigenen Ideen und Vorstellungendabei veröffentlichen, die Funktion und Wirkung von Musik erleben sowie269

Musikkulturen im VergleichWolfgang Martin Stroh — Klezmermusik in Deutschlandren Gewehren unter einem tanzenden Tangopaar knien. Alle Personen des Bildes sinddem Tode geweiht. Die Häftlinge stehen oben und überleben trotz ihres Todes – dieWächter jedoch gehen unter trotz ihrer Gewehre (Abb. 3).Abb. 2: Rap-Version der »Tsen Brider«4) Musik im KZTabelle 3: Text zu »Yidish-Tango« (Tango-Version von »Schpil’sche mir a lidele«)shpil zhe mir a tangooys in yidish,zol dos zayn misnagdishtsi khasidish.di bobele aleynzol kenen dos farshteynun take a tensele geyn.shpil, shpil, klezmerl, shpil,vi a yidish harts hot gefil.shpil, shpil mir a tentsele,oy, shpil,shpil, ikh bet dikh,mit neshome, mikt gefil.shpil zhe mir a tangooys fun pleytim,fun dem folk tsezeytn untseshpreytn,az kinder, groys un kleyn,zoln kenen dos farshteynun take a tentsele geyn.shpil zhe mir a tango,nor nisht arish,zol dos zayn nisht arish,nisht barbarish,az di sonim zoln zen,az ikh nokh tantsn ken,un take a tentsele mit bren!shpil zhe mir a tango oysfun sholem.zol dos zayn a sholem,nisht keyn kholem,az Hitler mit zayn raykhzol di kapore vern glaykh –dos vet zayn a tentsele far aykh!yivo-Schreibweise (mit Abweichungen)aus der »Kempin«-Version.Eine im kz gesungene Tango-Version von »Schpil’sche mir a lidele« (Tab. 3) zeigt,wie sich in Musik Lebenswille und Widerstand artikulieren können. Das Bild vomLamm, das sich zur Schlachtbank führen lässt, wird durch dies Lied revidiert. In sarkastischemTon wird der ursprüngliche Text umfunktioniert und politisiert. Der Gestus derMusik wird mit dem des Widerstandliedes »Eyns tswey drey« (nach Hanns Eisler »Einheitsfrontlied«)identisch. Die Idee dieser Musik wird wiederum von Schülerinnen undSchülern in Bildern dargestellt. So zeigt ein Standbild, wie die Häftlinge, ein anderes,wie die kz-Wächter eine einschlägige Tango-Aufführung sehen und empfinden. Nach einerlängeren Diskussion um eine Darstellung, die möglichst viel von der Gesamtsituationdes Liedes zusammenfasst, wurde ein Bild entwickelt, in dem die Wächter mit ih-Abb. 3: Szenische Interpretation von »Yidish-Tango«VI. FazitIm Zentrum der szenischen Interpretation von Klezmermusik steht die »wirkliche Musik«,das heißt Musik im konkreten Lebenszusammenhang. Wir versuchen also in derSchule, die Lebensrealität zu rekonstruieren, nachzufühlen. Dabei entsteht Empathieim Sinne der erwähnten aktuellen Diskussion der politischen Bildung. Diese Empathieentsteht auf eine sehr sinnliche und lustvolle Weise. Sie ist frei von moralischem Zeigefinger.Und es gibt keine Vor-Interpretationen durch die Lehrerin und den Lehrer. Eswird nicht vorgegeben, wie die Schülerinnen und Schüler zu fühlen haben! Es werdenLernumgebungen geschaffen, in denen die Schülerinnen und Schüler Gefühle entwickelnkönnen. Es finden auch – meist symbolisch in Haltungen – Diskussionen und Reflexionenvon Gefühlen statt. Es werden aber keine Gefühle als Lernziel vorgegeben.Dies scheint mir der wichtigste und vielleicht auch der genuine musikalische Beitragzu politischer Bildung zu sein. Insbesondere zur Holocaust-Pädagogik.Im Gegensatz zu vielen aktuellen Versuchen, das Fach Musik ganz generell, sozusagenvon der Musik an sich her, zu legitimieren, bezieht sich meine Argumentation aufganz bestimmte musikalische Inhalte, auf ganz bestimmte didaktische Ansätze und methodischeVerfahren. Ich meine, Musikunterricht leistet nicht generell einen »unverzichtbarenBeitrag« zu politischer Bildung, sondern nur ganz bestimmter Musikunterricht.Das Beispiel eines solchen Unterrichts ist die szenische Interpretation von Klezmermusik.272273