Neue Wege geographischer Exkursionsdidaktik - Südwestfalen

AUFTAKTVERANSTALTUNG DES SCHÜLERWETTBEWERBS DER REGIONALE 2013 IN ISERLOHN 

Wie man eine Region mit Schülern erkunden kann! 

Neue Wege geographischer Exkursionsdidaktik 

PROF. DR. KARL-HEINZ OTTO | DR. LEIF OLAV MÖNTER | RUHR-UNIVERSITÄT BOCHUM | 12. Oktober 2011 

PROF. DR. KARL-HEINZ OTTO | DR. LEIF OLAV MÖNTER | RUHR-UNIVERSITÄT BOCHUM | Iserlohn, 12. Oktober 2011 

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LANGE ZEIT ÜBLICH: ÜBERSICHTSEXKURSIONEN 


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BILDUNGSSTANDARDS IM FACH GEOGRAPHIE 

LEITZIELE DES GEOGRAPHIEUNTERRICHTS SIND 

� die Einsicht in die Zusammenhänge zwischen 

natürlichen Gegebenheiten und gesellschaftlichen 

Aktivitäten in verschiedenen Räumen der Erde und 

� eine darauf aufbauende raumbezogene 

Handlungskompetenz. 


(Quelle: DGfG [Hg.] 6 2010, S. 5) 

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BASISKONZEPT DER ANALYSE VON RÄUMEN IM FACH GEOGRAPHIE 


Quelle: DGfG [Hg.] 6 2010, S. 5 

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KOMPETENZBEREICHE DES FACHES GEOGRAPHIE 

Kompetenzbereich Zentrale Kompetenzen 

Fachwissen (F) 

Fähigkeit, Räume auf den verschiedenen Maßstabsebenen als naturund 

humangeographische Systeme zu erfassen und Wechselbeziehungen 

zwischen Mensch und Umwelt analysieren zu können. 

Räumliche Orientierung (O) Fähigkeit, sich in Räumen orientieren zu können (topographisches 

Orientierungswissen, Kartenkompetenz, Orientierung in Realräumen und 

die Reflexion von Raumwahrnehmungen). 

Erkenntnisgewinnung / 

Methoden (M) 

Kommunikation (K) 

Fähigkeit, geographisch/geowissenschaftlich relevante Informationen im 

Realraum sowie aus Medien gewinnen und auswerten sowie Schritte zur 

Erkenntnisgewinnung in der Geographie beschreiben zu können. 

Fähigkeit, geographische Sachverhalte zu verstehen, zu versprachlichen 

und präsentieren zu können sowie sich im Gespräch mit anderen 

darüber sachgerecht austauschen zu können. 

Beurteilung / Bewertung (B) Fähigkeit, raumbezogene Sachverhalte und Probleme, Informationen in 

Medien und geographische Erkenntnisse kriterienorientiert sowie vor 

dem Hintergrund bestehender Werte in Ansätzen beurteilen zu können. 

Handlung (H) 

Fähigkeit und Bereitschaft, auf verschiedenen Handlungsfeldern naturund 

sozialraumgerecht handeln zu können. 



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ZIELE DES GEOGRAPHIEUNTERRICHTS 

Die Schülerinnen und Schüler erhalten dadurch neben den o. g. 

allgemeingeographischen Kenntnissen gleichzeitig grundlegende 

regionalgeographische Kenntnisse über Regionen, Staaten und 

Staatengruppen sowie die Möglichkeit, im Spannungsfeld zwischen lokal und 

global ein reflektiertes Heimatbewusstsein, ein Bewusstsein als Europäer 

sowie Weltoffenheit zu entwickeln. 

Räume werden dabei in der Geographie unter verschiedenen Perspektiven 

betrachtet: als 

-konkret-dingliche, 

-thematisch geordnete/systematisierte, 

-individuell wahrgenommene oder 

-sozial konstruierte Räume. 



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RAUMKONZEPTE IM GEOGRAPHIEUNTERRICHT 

Raum als Container 

Raum als System von 

Lagebeziehungen 

Raum als Kategorie 

der Sinneswahrnehmung 

Raum als soziale 

Konstruktion 

S ü d w e s t f a l e n 

Welche naturräumlichen 

Besonderheiten weist 

Südwestfalen auf? 


Worin bestehen globale wirtschaftliche 

Verflechtungen, die für die Region relevant 

sind? 

Wie wird die demographische Entwicklung in 

Südwestfalen subjektiv verschieden 

wahrgenommen und bewertet? 

Welche Vorstellungen des Raumes 

Südwestfalen werden von wem transportiert? 

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RAUMKONZEPTE UND EXKURSIONSMETHODEN 


(Quelle: Budke/Wienecke 2009, S. 16) 

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KONSTRUKTIVISTISCHE DIDAKTIK 

„Die Kunst des Lehrens hat wenig mit der Übertragung von Wissen zu 

tun, ihr grundlegendes Ziel muss darin bestehen, die Kunst des Lernens 

auszubilden.“ 

(E. von Glaserfeld) 

(Quelle: Bovet/Huwendieck [Hg.] 2008, S. 56) 

„Der Konstruktivismus beschreibt das Lernen nicht als Folge des 

Lehrens, sondern als eigenständige Konstruktionsleistung des 

Lernenden.“ 

(Quelle: Jank/Meyer 2002, S. 286) 


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ELEMENTE EINER KONSTRUKTIVISTISCHEN DIDAKTIK 


(Quelle: Riemeier 2007, S. 70) 

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GRUNDANNAHMEN EINER KONSTRUKTIVISTISCHEN DIDAKTIK 

� Es kann nur das verstanden und gelernt werden, was sich mit bereits 

vorhandenem Wissen verbinden lässt. 

� Die eingesetzten Konstruktionsprozesse sind individuell verschieden; deshalb sind 

auch die Ergebnisse von Lernprozessen nicht identisch. 

� Wissen ist immer „subjektives“ Wissen, das sich selbst für Lernende, die im 

gleichen sozialen Kontext lernen, beträchtlich unterscheiden kann. Auch deshalb 

sind die Ergebnisse von Lernprozessen individuell verschieden. 

� Neues Wissen impliziert die Umstrukturierung bereits vorhandenen Wissens. Der 

soziale Kontext und die soziale Interaktion sind (insofern) beim Lernenden von 

ausschlaggebender Bedeutung. 

� Weil die Konstruktion von neuem Wissen an bereits vorhandenes Wissen 

angebunden ist, müssen Lernprozesse in reiche und authentische Lernumgebungen 

eingebettet werden. […] 

� Von besonderer Bedeutung ist das Prinzip der Selbstorganisation. Der Mensch als 

in sich geschlossenes System organisiert sich selbst und organisiert damit die Welt. 

� Selbstorganisation verbindet sich mit Eigenverantwortlichkeit. Der Mensch ist für 

das eigene Lernen verantwortlich, weil er damit sein Überleben als System sichert. 


(nach Wolff 1997, S. 107) 

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KOGNITIVISTISCHE UND KONSTRUKTIVISTISCHE POSITION 

ZUM LEHREN UND LERNEN 

Unterrichten im Sinne von Anleiten, 

Darbieten, Erklären 

Aktive Position des Lehrenden 

Lernen als vorrangiger Prozess 

Passive Position des Lernenden 


Lernen als konstruktiver, situativer 

Prozess 

Aktive Position des Lernenden 

Instruktion Konstruktion 

Unterrichten im Sinne von 

Unterstützen, Anregen, Beraten 

Reaktive Position des Lehrenden 

(Quelle: Rustemeyer 2007, S. 112) 

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MODERATER KONSTRUKTIVISMUS 

INSTRUKTION 

Unterrichten im Sinne von Unterstützen, Anregen, Beraten 

sowie Anleiten, Darbieten, Erklären 

� Lehrende wechseln zwischen aktiver und reaktiver Rolle 

Gestaltung integrierter, 

problemorientierter Lernumgebungen 

KONSTRUKTION 

Lernen als aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer 

und sozialer Prozess 

� Lernende wechseln: meist aktive, zeitweise rezeptive Rolle 


(verändert nach: Reinmann/Mandel 2006, S. 637) 

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KONSEQUENZEN FÜR REGIONALES LERNEN 


(Hemmer 1996, S. 9) 

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( Hemmer/Uphues 2009, S. 49) 

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(Hemmer/Uphues 2009, S. 41) 

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NEUERE KONSTRUKTIVISTISCHE METHODEN DER STANDORTARBEIT 

Wahrnehmungsskizzen 

360°- Methode 

Spurensuche 

STANDORTARBEIT 

Streifenkartierung 

Nadelmethode 


Rollenexkursion 

(u. a. nach: Dickel 2006; Böing/Sachs 2007 u. 2009; Hemmer/Uphues 2009) 

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AUFTAKTVERANSTALTUNG DES SCHÜLERWETTBEWERBS DER 

REGIONALE 2013 IN ISERLOHN 

Vielen Dank für ihre Aufmerksamkeit 


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LITERATUR 

� Böing, M.; Sachs, U. (2007): Exkursionsdidaktik zwischen Tradition und Innovation. Eine Bestandsaufnahme. In: Geographie und Schule 

167, S. 36-44. 

� Böing, M.; Sachs, U. (2009): Rollenexkursionen als geographische Bühne für mehrperspektivisches Hande im Raum. In: Dickel, M.; Glasze, 

G. (Hg.): Vielperspektivität und Teilnehmerzentrierung – Richtungsweiser der Exkursionsdidaktik. Zürich, Berlin, S. 15-38. (=Praxis Neue 

Kulturgeographie, Bd. 6). 

� Bovet, G.; Huwendiek, V. (Hg.) 2008: Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. 5te überarb. Auflage, Berlin. 

� Budke, A. (2009): Kompetenzentwicklung auf geographischen Exkursionen. In: Budke, A.; Wienecke, M. (Hg.): Exkursion selbst gemacht. 

Innovative Exkursionsmethoden für den Geographieunterricht. Potsdam, S. 11-20. (=Praxis Kultur- und Sozialgeographie, Universität 

Potsdam, Bd. 47) 

� DGfG [Deutsche Gesellschaft für Geographie] (Hrsg.) (2010): Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss – 

mit Aufgabenbeispielen. 6te Auflage, Bonn. 

� Dickel, M. (2006): Reisen. Zur Erkenntnistheorie, Praxis und Reflexion für die Geographiedidaktik. Berlin, Münster. 

� Hemmer, M. (1996): Grundzüge der Exkursionsdidaktik und –methodik. In: Bauch, J. u. a. (Hg.): Exkursionen im Naturpark Altmühltal. 

Eichstätt, S. 9-16. 

� Hemmer, M.; Uphues, R. (2009): Zwischen passiver Rezeption und aktiver Konstruktion. Varianten der Standortarbeit aufgezeigt am 

Beidpiel der Großwohnsiedlung Berlin-Marzahn. In: Dickel, M.; Glasze, G. (Hg.): Vielperspektivität und Teilnehmerzentrierung – 

Richtungsweiser der Exkursionsdidaktik. Zürich, Berlin, S. 39-50. (=Praxis Neue Kulturgeographie, Bd. 6). 

� Jank, W.; Meyer, H. (2002): Didaktische Modelle. 5te völlig überarb. Auflage, Berlin. 

� Reinmann, G.; Mandl, H. (2006): Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In: Krapp, A. & B. Weidemann (Hg.): Pädagogische 

Psychologie. Ein Lehrbuch. 5te Auflage, Weinheim, Basel, Berlin, S. 613-658. 

� Riemeier, T. (2007): Moderater Konstruktivismus. In: Krüger, D.; Vogt, H. (Hg.): Theorien in der biologiedidaktischen Forschung. Ein 

Handbuch für Lehramtsstudenten und Doktoranden. Berlin, Heidelberg, New York, S. 69-79. 

� Rustemeyer, R. (2007): Einführung in die Unterrichtspsychologie. 2te Auflage, Darmstadt. 

� Wolff, D. (1997): Lernen lernen. Wege zur Autonomie des Schülers. In: Lernmethoden - Lehrmethoden. Wege zu Selbständigkeit. Friedrich 

Jahresheft XV. Seelze, S. 106-108. 


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