Leistungsermittlung und Leistungsbewertung mit einem ...
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Projektgruppe <strong>Leistungser<strong>mit</strong>tlung</strong> <strong>und</strong> <strong>Leistungsbewertung</strong><br />
<strong>Leistungser<strong>mit</strong>tlung</strong> <strong>und</strong> <strong>Leistungsbewertung</strong> <strong>mit</strong> <strong>einem</strong><br />
Bewertungsraster<br />
Bewertungsraster erfassen Kriterien für Leistungen, deren Ausprägungsgrad <strong>mit</strong><br />
Hilfe einer Bewertungsskala eingeschätzt wird. Die Kriterien für Leistungen<br />
beschreiben qualitative Erwartungen bezüglich des Lernprozesses oder des<br />
Lernergebnisses. Das Bewertungsraster wird meist als Tabelle dargestellt, wobei<br />
in der Vertikalen die Kriterien <strong>und</strong> in der Horizontalen die einzelnen Niveaustufen<br />
eingetragen werden. Die Bewertungsskala kann mehrstufig sein. Der Grad der<br />
Ausprägung der Kriterien wird in den einzelnen Niveaustufen so genau wie<br />
möglich beschrieben, so dass später eine exakte Einschätzung der erbrachten<br />
Leistung möglich ist.<br />
Werden die Ausprägungen der Kriterien als Fähigkeiten aus der Sicht der<br />
Schülers erfasst, also in Form von Ich-kann-Statements, spricht man von<br />
Kompetenzrastern (vgl. auch Positionen zur <strong>Leistungser<strong>mit</strong>tlung</strong> <strong>und</strong><br />
<strong>Leistungsbewertung</strong> 2005, S. 8).<br />
Beschreibung<br />
Bewertungsraster sind für alle Schularten <strong>und</strong> Unterrichtsfächer geeignet. Sie dienen<br />
der Bewertung der Schülerleistungen durch Lehrer, durch Mitschüler aber auch der<br />
Schülerselbstbewertung. Die im Folgenden vorgestellten beiden Beispiele sind<br />
Bewertungsraster, die sich in der dargestellten Form an das kanadische Modell<br />
„Rubrics-teaching students to self-evaluate“ anlehnen. Dieses Modell geht von vier<br />
Stufen des Erarbeitens <strong>und</strong> Arbeitens aus:<br />
- Stufe 1: Bewertungsraster erarbeiten<br />
- Stufe 2: Gebrauch eines Bewertungsrasters üben<br />
- Stufe 3: Rückkopplung geben<br />
- Stufe 4: Lernpläne entwickeln<br />
Das Modell ist für die Bewertung von Einzel- <strong>und</strong> von Gruppenleistungen geeignet.<br />
Dabei können sowohl Ergebnisse des Lernens (s. Beispiel 1) als auch Lernprozesse<br />
(s. Beispiel 2) eingeschätzt werden. Jede Einschätzung kann in einen Notenvorschlag<br />
münden.<br />
BEISPIEL 1: Englisch, Klassenstufe 7 (Gymnasium)<br />
Unterrichtlicher Kontext<br />
Mit Hilfe eines Bewertungsrasters sollten die erreichten Leistungen des Schülers beim<br />
Halten eines Kurzvortrages erfasst <strong>und</strong> bewertet werden. Das Bewertungsraster wurde<br />
von Lehrern <strong>und</strong> Schülern gemeinsam erarbeitet. Die Erstellung des<br />
Bewertungsrasters erfolgte in der Praxis in englischer Sprache. Aus Gründen der<br />
allgemeinen Verständlichkeit wird das Beispiel hier in deutscher Sprache dargestellt.<br />
Die Schüler hatten folgende Aufgabe zu lösen: Informiere deine Mitschüler in <strong>einem</strong><br />
Kurzvortrag über London. Wähle dir einen Schwerpunkt aus, z. B. Sehenswürdigkeiten,<br />
Geschichte oder Transportsystem. Beachte die Regeln zum Halten eines Kurzvortrages.<br />
Sächsisches Staatsinstitut für Bildung <strong>und</strong> Schulentwicklung<br />
- Comenius-Institut - 1
Projektgruppe <strong>Leistungser<strong>mit</strong>tlung</strong> <strong>und</strong> <strong>Leistungsbewertung</strong><br />
Durchführung<br />
Stufe 1: Bewertungsraster erarbeiten<br />
Es wurde ein Musterkurzvortrag zu <strong>einem</strong> landesk<strong>und</strong>lichen Thema gehalten (hier<br />
erfolgte er als Lehrervortrag, denkbar ist auch ein Schülervortrag), um die erwartete<br />
Qualität des Ergebnisses zu verdeutlichen. Lehrer <strong>und</strong> Schüler sammelten gemeinsam<br />
mögliche Bewertungskriterien (Brainstorming/Tafelbild). Dabei wurden Dopplungen,<br />
Überschneidungen, scheinbar absurde Bewertungskriterien <strong>und</strong> das Nennen von Indikatoren<br />
zugelassen. Danach ordneten sie die Kriterien nach ihrer Zusammengehörigkeit<br />
(Clustern) <strong>und</strong> ergänzten diese. Die wichtigsten Bewertungskriterien<br />
wurden gemeinsam ausgewählt <strong>und</strong> durch Indikatoren untersetzt.<br />
Den Indikatoren wurden Niveaustufen als Maßstab zugeordnet. Die Niveaustufe 1<br />
spiegelt die höchsten Erwartungen an den zu haltenden Schülervortrag wider. Diese<br />
wurden aus dem eingangs erwähnten Mustervortrag abgeleitet. Die anderen Niveaustufen<br />
wurden davon ausgehend differenziert beschrieben. Es wurde <strong>mit</strong> vier Niveaustufen<br />
gearbeitet, da diese für Schüler fassbar sind <strong>und</strong> die Tendenz zu <strong>einem</strong><br />
Mittelwert ausschließen. Das entwickelte Raster bildete das verbindliche Arbeitsinstrument<br />
für Lehrer <strong>und</strong> Schüler. Änderungen waren nur im gegenseitigem Einverständnis<br />
zulässig.<br />
Bewertungsraster zur Bewertung eines Kurzvortrages<br />
Bewertungskriterien<br />
Indikatoren<br />
Inhalt<br />
Umfang/Vollständigkeit<br />
Niveaustufe 1 Niveaustufe 2 Niveaustufe 3 Niveaustufe 4<br />
umfangreich,<br />
alle Fakten<br />
vorhanden<br />
sachliche Richtigkeit Angaben sachlich<br />
richtig<br />
Darbietung<br />
Einstieg außergewöhnlicher,fesselnder<br />
Einstieg<br />
Gliederung logisch gegliedert<br />
Visualisierung übersichtlich,<br />
viele Bilder/<br />
wenig Text,<br />
lesbar<br />
Vortragsweise freier, lebendiger<br />
Vortrag<br />
zu umfangreich/zu<br />
kurz,<br />
einige Fakten<br />
fehlen<br />
kleine Fehler<br />
vorhanden<br />
Einstieg vorhanden,interessant<br />
im Wesentlichen<br />
logisch<br />
gegliedert<br />
im Wesentlichenübersichtlich,<br />
viele Bilder/wenig<br />
Text,<br />
lesbar<br />
im Wesentlichen<br />
freier, lebendiger<br />
Vortr.<br />
zu kurz, wenige<br />
Fakten vorhanden<br />
mehrere Fehler<br />
vorhanden<br />
Einstieg erkennbar,<br />
nicht<br />
interessant<br />
teilweise unlogisch<br />
z. T. unübersichtlich,<br />
keine<br />
Bilder/viel Text,<br />
unleserlich<br />
meist abgelesener,stockender<br />
Vortrag<br />
zu kurz,<br />
unvollständig<br />
sehr fehlerhaft<br />
kein Einstieg<br />
erkennbar<br />
unlogischer<br />
Aufbau<br />
keine Visualisierungerkennbar<br />
der Vortrag<br />
wird<br />
abgelesen<br />
Sächsisches Staatsinstitut für Bildung <strong>und</strong> Schulentwicklung<br />
- Comenius-Institut - 2
Projektgruppe <strong>Leistungser<strong>mit</strong>tlung</strong> <strong>und</strong> <strong>Leistungsbewertung</strong><br />
Stimmeinsatz laut <strong>und</strong> deutlich<br />
zu hören<br />
Augenkontakt meist Augenkontakt<br />
Körpersprache häufig Einsatz<br />
von Mimik <strong>und</strong><br />
Gestik<br />
Sprachgebrauch<br />
Grammatik fast keine Fehler<br />
Aussprache fast keine Fehler<br />
Wortschatz sehr reicher<br />
Wortschatz<br />
fast immer<br />
deutlich zu hören<br />
oft Augenkontakt<br />
manchmal Einsatz<br />
von Mimik<br />
<strong>und</strong> Gestik<br />
nur in den ersten<br />
Reihen zu<br />
hören<br />
selten Augenkontakt<br />
selten Einsatz<br />
von Mimik <strong>und</strong><br />
Gestik<br />
kaum zu<br />
hören<br />
kein Augenkontakt<br />
kein Einsatz<br />
von Mimik <strong>und</strong><br />
Gestik<br />
wenig Fehler gehäuft Fehler sehr viele<br />
Fehler<br />
wenig Fehler gehäuft Fehler sehr viele<br />
Fehler<br />
reicher Wortschatz<br />
geringer Wortschatz<br />
mangelhafter<br />
Wortschatz<br />
Stufe 2: Gebrauch eines Bewertungsrasters üben<br />
Die Schüler schätzten <strong>mit</strong> Hilfe des Bewertungsrasters ihren Vortrag selbst <strong>und</strong> sich<br />
gegenseitig ein. Darüber hinaus wurde auch die Gebrauchsfähigkeit des erstellten<br />
Bewertungsrasters überprüft. Es war darauf zu achten, dass konsequent anhand der<br />
festgelegten Kriterien eingeschätzt wurde.<br />
Stufe 3: Rückkopplung geben<br />
Nach der Selbsteinschätzung durch die Schüler legte der Lehrer seine Einschätzung<br />
dar. Dabei wurden Gemeinsamkeiten <strong>und</strong> Unterschiede der Einschätzungen herausgestellt.<br />
Stufe 4: Lernpläne entwickeln<br />
Auf der Basis erkannter Stärken <strong>und</strong> Schwächen der Schüler wurden individuelle Lernpläne<br />
erstellt, die Gr<strong>und</strong>lage für die Arbeit in den folgenden St<strong>und</strong>en waren.<br />
Beispiel für einen erstellten individuellen Lernplan<br />
Maxi Muster: Meine Ziele für den Zeitraum vom 4.2. – 3.3.2005<br />
Hinweise für einen Kurzvortrag Hinweise für die fremdsprachliche Arbeit<br />
- interessanten Einstieg finden<br />
- Passiv wiederholen (Aufgaben im Ar-<br />
(Foto, Frage, Musikstück)<br />
beitsheft noch einmal erledigen, Freiarbeitsblätter)<br />
- logisch gliedern<br />
- leserlich schreiben<br />
(evtl. <strong>mit</strong> dem Computer)<br />
- deutlicher sprechen <strong>und</strong> Augenkontakt<br />
halten<br />
Sächsisches Staatsinstitut für Bildung <strong>und</strong> Schulentwicklung<br />
- Comenius-Institut - 3
Projektgruppe <strong>Leistungser<strong>mit</strong>tlung</strong> <strong>und</strong> <strong>Leistungsbewertung</strong><br />
BEISPIEL 2: Englisch, Klassenstufe 6 (Gymnasium)<br />
Unterrichtlicher Kontext<br />
Die Schüler hatten folgende Aufgabe zu lösen: Du <strong>und</strong> dein Partner möchten in den<br />
Ferien etwas gemeinsam unternehmen. Erarbeitet gemeinsam einen Dialog, in dem ihr<br />
euch auf drei Aktivitäten einigt. Eignet euch die dafür erforderlichen Vokabeln <strong>und</strong><br />
Redewendungen an. Nutzt bei der Vorbereitung eure eigenen Aufzeichnungen, das<br />
Lehrbuch <strong>und</strong> Nachschlagewerke.<br />
Sächsisches Staatsinstitut für Bildung <strong>und</strong> Schulentwicklung<br />
- Comenius-Institut - 4
Projektgruppe <strong>Leistungser<strong>mit</strong>tlung</strong> <strong>und</strong> <strong>Leistungsbewertung</strong><br />
Durchführung<br />
Die Stufen 1 bis 4 entsprachen dem im Beispiel 1 erläuterten Vorgehen. Der wesentliche Unterschied zur ergebnisorientierten Bewertung<br />
lag in der Auswahl der Kriterien. Die Kriterien beschrieben qualitative Elemente des Prozesses, wie Arbeitsweise, Mediennutzung<br />
<strong>und</strong> Kooperationsfähigkeit. Das später durchgeführte Gespräch sollte bei der Bewertung <strong>mit</strong> dem Bewertungsraster keine Berücksichtigung<br />
finden. Hier ging es darum, den Prozess bis dahin zu erfassen <strong>und</strong> zu bewerten. Das Gespräch selbst war aus diesem<br />
Blickwinkel das Leistungsergebnis.<br />
Bewertungsraster zur Bewertung des Prozesses zur Vorbereitung des Dialogs<br />
Bewertungskriterien<br />
Indikatoren<br />
Arbeitsweise<br />
planvolles <strong>und</strong> systematisches<br />
Arbeiten<br />
Niveaustufe 1 Niveaustufe 2 Niveaustufe 3 Niveaustufe 4<br />
die Aufgabenstellung<br />
wird unverzüglich bearbeitet,<br />
sinnvolle, passfähige<br />
Arbeitsschritte für<br />
die Lösung werden abgeleitet,<br />
es wird konsequent<br />
danach gearbeitet<br />
Ausdauer unter voller Ausnutzung<br />
der Arbeitszeit wird sehr<br />
konzentriert gearbeitet<br />
Vollständigkeit umfangreich, alle im<br />
Lehrbuch angebotenen<br />
Wendungen werden gelernt<br />
<strong>und</strong> angewandt<br />
die Ableitung von Arbeitsschritten<br />
<strong>und</strong> deren Umsetzung<br />
bereitet kleinere<br />
Schwierigkeiten<br />
unter guter Ausnutzung<br />
der Arbeitszeit wird im<br />
Wesentlichen konzentriert<br />
gearbeitet<br />
einige wenige Wendungen<br />
fehlen<br />
die Ableitung von Arbeitsschritten<br />
<strong>und</strong> deren Umsetzung<br />
erfolgt erst nach<br />
Hilfestellung durch den<br />
Lehrer<br />
die Arbeitszeit könnte<br />
noch effektiver genutzt<br />
werden, die Konzentration<br />
lässt <strong>mit</strong>unter nach<br />
mehrere Wendungen<br />
fehlen<br />
aus der Aufgabenstellung<br />
können keine Arbeitsschritte<br />
abgleitet werden,<br />
die Arbeit ist konzeptionslos,<br />
die Hilfestellung<br />
durch den Lehrer wird<br />
nicht in Anspruch genommen<br />
keine effektive Ausnutzung<br />
der Arbeitszeit,<br />
Konzentration fehlt<br />
viele Wendungen fehlen<br />
Sächsisches Staatsinstitut für Bildung <strong>und</strong> Schulentwicklung<br />
- Comenius-Institut - 5
Projektgruppe <strong>Leistungser<strong>mit</strong>tlung</strong> <strong>und</strong> <strong>Leistungsbewertung</strong><br />
Selbstständigkeit die Aufgabenstellung<br />
wird eigenverantwortlich<br />
bearbeitet, Schwierigkeiten<br />
werden selbst überw<strong>und</strong>en,<br />
bei Unsicherheiten<br />
wird noch einmal<br />
nachgelesen<br />
Anstrengungsbereitschaft große Anstrengungen<br />
bzgl. korrekter Verwendung<br />
der Wendungen<br />
<strong>und</strong> richtiger Aussprache<br />
sind erkennbar<br />
Mediennutzung<br />
Nutzung des Lehrbuches<br />
<strong>und</strong> eigener Aufzeichnungen<br />
Nutzung von Nachschlagewerken<br />
(Wörterbuch,<br />
Reiseführer etc.)<br />
werden sicher <strong>und</strong> selbstständig<br />
als Arbeitsgr<strong>und</strong>lage<br />
genutzt<br />
werden sicher <strong>und</strong> selbstständig<br />
als Informationsquelle<br />
genutzt<br />
die Aufgabenstellung<br />
wird weitgehend eigenverantwortlich<br />
bearbeitet,<br />
meist werden Lösungswege<br />
gesucht, bevor<br />
Hilfe angefordert wird<br />
Bemühen um korrekte<br />
Verwendung der Wendungen<br />
<strong>und</strong> um richtige<br />
Aussprache ist erkennbar,<br />
Fehler werden teilweise<br />
in Kauf genommen<br />
es treten Unsicherheiten<br />
bei der selbstständigen<br />
Nutzung auf<br />
es treten Unsicherheiten<br />
bei der selbstständigen<br />
Nutzung auf<br />
der Lehrer muss stellenweise<br />
eingreifen <strong>und</strong><br />
nächste Arbeitsschritte<br />
deutlich machen, selten<br />
wird selbst nach Lösungswegen<br />
gesucht<br />
bevor Hilfe angefordert<br />
wird<br />
es fehlt häufig an Anstrengungsbereitschaft<br />
um sich die Wendungen<br />
richtig anzueignen <strong>und</strong> zu<br />
verwenden, Fehler in Bedeutung<br />
<strong>und</strong> richtiger<br />
Aussprache treten auf<br />
Schwierigkeit, da<strong>mit</strong> zu<br />
arbeiten, ist erkennbar<br />
Schwierigkeit, da<strong>mit</strong> zu<br />
arbeiten, ist erkennbar<br />
Schüler sind auf die enge<br />
Führung durch den Lehrer<br />
angewiesen, um Arbeitsschritte<br />
zu erkennen<br />
<strong>und</strong> bearbeiten zu können,<br />
zu selten wird selbst<br />
nach Lösungswegen gesucht,<br />
bevor Hilfe angefordert<br />
wird<br />
es ist häufig eine Gleichgültigkeit<br />
bzgl. der Aneignungsnotwendigkeit<br />
<strong>und</strong><br />
der exakten <strong>und</strong> richtigen<br />
Anwendung der Wendungen<br />
zu beobachten, die<br />
Durchführung eines Gesprächs<br />
ist in Frage gestellt<br />
Probleme da<strong>mit</strong> selbstständig<br />
<strong>und</strong> sicher zu<br />
arbeiten, sind so groß,<br />
dass eine Nutzung eingeschränkt<br />
ist<br />
Probleme, da<strong>mit</strong> selbstständig<br />
<strong>und</strong> sicher zu<br />
arbeiten sind so groß,<br />
dass eine Nutzung eingeschränkt<br />
ist<br />
Sächsisches Staatsinstitut für Bildung <strong>und</strong> Schulentwicklung<br />
- Comenius-Institut - 6
Projektgruppe <strong>Leistungser<strong>mit</strong>tlung</strong> <strong>und</strong> <strong>Leistungsbewertung</strong><br />
Kooperationsfähigkeit<br />
Qualität der Zusammenarbeit<br />
gleichberechtigte Bearbeitung<br />
der Aufgabenstellung,<br />
gegenseitig wird<br />
Hilfestellung gegeben<br />
Kommunikationsfähigkeit immer dem Partner zuhören,<br />
Vorschläge unterbreiten,<br />
seine Meinung<br />
erfragen, reagieren, situationsgerechterSprachgebrauch<br />
Konfliktlösungsfähigkeit Konflikte werden auf<br />
sachlicher Ebene in einer<br />
kameradschaftlichen <strong>und</strong><br />
konstruktiven Art ausgetragen<br />
Bemühen, die Aufgabenstellung<br />
gemeinsam zu<br />
bearbeiten ist häufig erkennbar,<br />
Hilfestellung<br />
wird dem Partner nach<br />
Aufforderung gegeben<br />
fast immer dem Partner<br />
zuhören, Vorschläge unterbreiten,<br />
seine Meinung<br />
erfragen, reagieren,<br />
Sprachgebrauch müsste<br />
die Situation aber noch<br />
stärker berücksichtigen<br />
Konflikte werden meist<br />
sachlich ausgetragen,<br />
emotionale Komponenten<br />
überlagern manchmal<br />
sachliche Argumente<br />
Bemühen, die Aufgabenstellung<br />
gemeinsam zu<br />
bearbeiten ist kaum erkennbar;<br />
es wird auch<br />
nach Aufforderung nur<br />
selten dem Partner Hilfestellung<br />
gegeben<br />
manchmal dem Partner<br />
zuhören, Vorschläge werden<br />
ansatzweise unterbreitet,<br />
seine Meinung<br />
selten erfragt, Schwächen<br />
beim Reagieren,<br />
wird zu wenig beachtet,<br />
Sprachgebrauch spiegelt<br />
die Situation kaum wieder<br />
Konflikte werden zu wenig<br />
sachlich ausgetragen,<br />
aber das Bemühen um<br />
eine Lösungsfindung ist<br />
erkennbar<br />
gemeinsame Verantwortung<br />
für die Bearbeitung<br />
der Aufgabenstellung ist<br />
nicht erkennbar, Hilfestellung<br />
wird nicht gegeben<br />
auf den Partner wird nicht<br />
eingegangen, kaum eigene<br />
Vorschläge, Sprachgebrauch<br />
bringt geringes<br />
Engagement zum Ausdruck<br />
Bereitschaft, Konflikte<br />
lösen zu wollen, ist nur<br />
schwer erkennbar, laute<br />
Auseinandersetzung<br />
ohne Verwendung sachlicher<br />
Argumente<br />
Sächsisches Staatsinstitut für Bildung <strong>und</strong> Schulentwicklung<br />
- Comenius-Institut - 7
Projektgruppe <strong>Leistungser<strong>mit</strong>tlung</strong> <strong>und</strong> <strong>Leistungsbewertung</strong><br />
Beispiel für einen entwickelten Lernplan<br />
Maxi Muster: Meine Ziele vom 2.4 –30.4.2005<br />
Hinweise für die Vorbereitung eines Gesprächs Hinweise für die<br />
fremdsprachliche<br />
Arbeit<br />
- immer erst überlegen, wie man an die Lösung einer Aufgabe<br />
geht <strong>und</strong> in welchen Schritten man vorgeht<br />
- Aussprache beachten<br />
- häufiger selbstständig Nachschlagewerke nutzen - Übersicht der<br />
Wendungen<br />
noch einmal<br />
ordentlich abschreiben<br />
TERMIN:<br />
- bei Partnerübungen: nicht wieder eingeschnappt sein, wenn<br />
ich <strong>mit</strong> Max arbeiten muss<br />
- selber Fragen stellen<br />
- Konflikte <strong>mit</strong> sachlichen Argumenten lösen<br />
- alle Wendungen<br />
GRÜNDLICH lernen<br />
TERMIN:<br />
Fazit<br />
Die Erfahrungen zeigen, dass das gemeinsame Erarbeiten eines Bewertungsrasters<br />
wichtig ist. Hat der Schüler an der Erstellung der Bewertungskriterien <strong>mit</strong>gewirkt, wird<br />
ihm deutlich, was von ihm verlangt wird <strong>und</strong> er akzeptiert Einschätzungen auf dieser<br />
Gr<strong>und</strong>lage. Die entwickelten Lernpläne bieten für Schüler eine nachvollziehbare<br />
Gr<strong>und</strong>lage für das individuelle <strong>und</strong> zielgerichtete Lernen.<br />
Ein einmal erstelltes Bewertungsraster lässt sich leicht auf verschiedene Lernsituationen<br />
übertragen.<br />
Zum Weiterlesen<br />
Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Rubrics – Instrumente zur Leistungsbeurteilung. In:<br />
Podium Schule 2/2001, Bertelsmann Stiftung Gütersloh<br />
Laginski, A. M./Lloyd, R.: Teching students to self-evaluate. Four stage model.<br />
Bertelsmann Fo<strong>und</strong>ation Summer Academy. 1999<br />
Merziger, P./Schnack, J.: Mit Kompetenzrastern selbstständiges Lernen fördern. In:<br />
Pädagogik 3/05, Weinheim. 2005, S. 20-24<br />
www.eecs.usma.edu<br />
www.teach-nology.com<br />
www.valdosta.edu<br />
Sächsisches Staatsinstitut für Bildung <strong>und</strong> Schulentwicklung<br />
- Comenius-Institut - 8
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