Das Schulwesen in Österreich: Historischer Überblick - Plattform ...

Das Schulwesen in Österreich: 

Historischer Überblick mit besonderer 

Betrachtung der Mädchenerziehung 

und der Veränderungen im 

Nationalsozialismus 

DIPLOMARBEIT 

zur Erlangung des akademischen Grades 

einer Magistra der Philosophie 

an der Geisteswissenschaftlichen Fakultät 

der Karl-Franzens-Universität Graz 

Vorgelegt von: Helena Haslauer 

Begutachterin: 

Univ. Doz in . Prof in . Dr in .phil Karin Schmidlechner- 

Lienhart 

Institut für Geschichte 

Graz 2010

Das Schulwesen in Österreich: Historischer Überblick mit besonderer 

Betrachtung der Mädchenerziehung und der Veränderungen im 


Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig 

und ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt 

und die den benutzten Quellen wörtlich oder inhaltlich 

entnommenen Stellen als solche gekennzeichnet habe. 

Graz, im Mai 2010 ……………………………………………..




Inhaltsverzeichnis 

Vorwort 1 

Einleitung 2 

Begriffsdefinitionen 4 

Seite 

I. Geschichtlicher Überblick im Bezug auf die Entwicklung der Schule und des Unterrichtes in 

Österreich vom Mittelalter bis hin zum Ende der 1. Republik 11 

1.1. Das Mittelalter 11 

1.2. Renaissance und Humanismus 16 

1.3. Das 16. und das 17. Jahrhundert 17 

1.4. Ende 17. Jahrhundert und das 18. Jahrhundert 21 

1.5. Ende des 18. Jahrhunderts und Beginn des 19. Jahrhunderts 28 

1.6. Der Start ins 20. Jahrhundert: das 19. Jahrhundert bis 1918 31 

1.7. Veränderungen in der 1. Republik 37 

1.8. Die Schule im Ständestaat 41 

II. Geschichte der Mädchenerziehung in Österreich vom Mittelalter bis ins 20. 

Jahrhundert 45 

2.1. Einblicke in die Stellung der Frau im Laufe der Geschichte 45 

2.1.1. Die Frau im Mittelalter 45 

2.1.2. Die Frau in der Neuzeit 50 

2.1.3. Die Frau im 19. Jahrhundert und zu Beginn des 20. Jahrhunderts 53 

2.1.4. Die Stellung der Frau vom Ersten Weltkrieg bis zum Ende des 

Ständestaates 62 

2.2. Die Mädchenerziehung und –bildung in Österreich 65 

2.2.1. Die Anfänge im Mittelalter 65 

2.2.2. Die Bildungsmöglichkeiten der Mädchen in der Neuzeit 74




2.2.3. Die Situation um die Jahrhundertwende und zu Beginn des 20. 

Jahrhunderts 84 

2.2.4. Die Zeit nach dem Ersten Weltkrieg bis zum Ende des 

Ständestaates 87 

III. Die Veränderungen in der Schule während des Nationalsozialismus in Österreich 90 

3.1. Die Folgen des Anschlusses oder: die ´´Heimkehr der Ostmark bzw. der Donau- 

und Alpengaue ins Reich!´´ 90 

3.2. Genauere Betrachtung der Frauen im Nationalsozialismus 92 

3.3. Die Situation der Schule während des Nationalsozialismus 96 

3.3.1. Die Umstrukturierung der Schule 96 

3.3.2. Veränderungen in der Schule und im Unterricht 104 

3.3.2.1. Unterricht in der höheren Schule 110 

3.3.2.2. Unterricht in den mittleren Schulen (Hauptschule, Volksschule 

Oberstufe) 113 

3.3.2.3. Unterricht in der Volksschule 115 

VI. Der Weg der Schule in der 2. Republik 119 

4.1. Die allgemeinen Umstände nach dem Weltkrieg 119 

4.2. Die Zeit in der Schule nach dem 2. Weltkrieg 119 

4.2.1. Die Verordnungen 120 

4.3. Die Schulreform von 1962 121 

V. Ausblicke 123 

Abkürzungsverzeichnis 124 

Literaturverzeichnis 125 

Anhang/Interviews 138




Vorwort 

In der vorliegenden Arbeit möchte ich mich mit der Entstehung und Weiterentwicklung des 

Schulwesens in Österreich, vom Mittelalter bis hin zum Jahr 1962 beschäftigen. Ich habe dieses 

Thema gewählt, da ich in Zukunft an einer österreichischen Mittelschule unterrichten möchte und 

mich daher die Entwicklung dieser sehr interessiert. 

Ein weiterer wichtiger Punkt, zu Beginn meiner Arbeit wäre, den Menschen zu danken, welche 

mich bis hierher begleitet und unterstützt und es mir überhaupt erst ermöglicht haben, so weit zu 

kommen. So möchte ich meiner Familie von ganzem Herzen Danke sagen und ihnen diese Arbeit 

widmen, denn sie standen und stehen immer hinter mir und ich bin sehr stolz, zu ihnen zu gehören. 

Ein weiterer Dank gilt meinem Freund, der mich, wie meine Familie, immer motiviert und in 

weniger motivierten Zeiten aufgebaut hat, meinen anderen guten Freunden und Freundinnen, die 

mich begleitet haben und die ich nicht mehr missen möchte und natürlich den eifrigen und 

interessierten Lesern und Leserinnen meiner Arbeit. Vor allem danke ich auch Frau Professorin 

Karin Schmidlechner-Lienhart, welche mich, in der Zeit meiner Ausarbeitung, geduldig und 

hilfsbereit betreut und mir immer meine vielen Fragen beantwortet hat. Danke euch allen! 

1




Einleitung 

Mir stellen sich zu Beginn meiner Arbeit einige Fragen, die ich im Verlauf meiner Recherchen 

beantworten möchte. So will ich herausfinden, ob es bereits im Mittelalter im Raum Österreich 

Schulen gab und wenn, welche Formen und für welche Bevölkerungsgruppen. Falls es schon 

Schulen gab, wie entwickelten sie sich im Verlauf der Neuzeit weiter, bis hin zum Beginn des 20. 

Jahrhunderts und welche Veränderungen machten sie bis zum Jahr 1962, in welchem eine 

bedeutende Schulreform der 2. Republik stattfand, durch. 

Im Zuge meiner Arbeit möchte ich zwei weitere beachtenswerte Themengebiete betrachten, die sich 

in diesem Bereich auftun: die Erziehung der Mädchen in diesem Zeitraum und den 

Ausnahmezustand der österreichischen Schulen während des Nationalsozialismus. Den Mädchen 

war es nämlich leider nicht möglich, eine Ausbildung, welche der der Jungen glich, zu erhalten. Ich 

versuche daher herauszufinden, warum dem so war und durch welche Umstände sich dies änderte. 

Der Nationalsozialismus und seine Schulpolitik unter Adolf Hitler, ein stets brisantes Thema, 

stechen mir auch ins Auge, denn in dieser Zeit wurde anscheinend vieles, was vorher für Schulen 

galt, nichtig. Darum ist es mir auch ein Anliegen, den Hintergründen für diese Veränderungen 

nachzugehen. 

Der Gegenstand meiner Betrachtungen wird der Sekundarbereich, also die Mittelschulen, wie das 

heutige Gymnasium und die Hauptschule, und im Zuge dessen auch der Primarbereich, also das 

Volksschulwesen, sein, denn der Primarbereich ist essentiell für die weitere Betrachtung und das 

Verständnis des Sekundarbereiches. In Österreich wird der sekundare Bereich in eine Ober- und 

eine Unterstufe eingeteilt, wobei ich in meiner Arbeit beide Stufen betrachten möchte. In einigen 

Fällen wird es auch nötig sein, einen Blick auf die berufsbildenden Schulen zu werfen, welche auch, 

sozusagen, in den Sekundarbereich fallen. 

Die Arbeit unterteilt sich in vier Hauptkapitel: 

Das erste Kapitel beschäftigt sich mit der allgemeinen Entwicklung und Entstehung der Schulen der 

Primar- und Sekundarstufe im Raum Österreich, wobei hier der Zeitraum vom Mittelalter bis zum 

Ende des Austrofaschismus betrachtet wird. 

Im zweiten Kapitel wird auf die Entstehung der Mädchenerziehung in diesem Raum und derselben 

2




Zeitspanne genauer eingegangen, wiederum für die Primar- und Sekundarstufe. 

Das vorletzte Kapitel behandelt die Veränderungen der Schule in Österreich während der Zeit des 

Nationalsozialismus, wobei hier sowohl die Erziehung der Mädchen, als auch die der Burschen, 

untersucht wird. 

Das letzte Kapitel soll ein Ausklang sein, in welchem die Weiterentwicklung der betrachteten 

Schulformen bis hin zur Reform des Jahres 1962 nachvollzogen wird. Dieses Kapitel wird eher 

kürzer gehalten, denn das Hauptaugenmerk liegt bei den vorhergehenden. 

Die vorliegende Arbeit basiert auf der Recherche von wissenschaftlichen, historischen Schriften 

und Quellen zu den Themengebieten. Ein weiterer wichtiger Teil ist auch der empirische, welcher in 

Form von Interviews, nach den qualitativen Richtlinien der Oral Historie, erarbeitet wurde. Die 

Interviews beschäftigen sich mit dem Zeitabschnitt des Nationalsozialismus und der Zeit danach. 

Durch diese Interviews soll dem Leser die Zeit nahegebracht und diese auch verständlicher und 

lebendiger gemacht werden. Die Kontaktaufnahme erfolgte durch meine Familie und Freunde und 

die Interviews fanden in Einzelgesprächen mit einem Herren und zwei Damen statt. Die Gespräche 

wurden transkribiert und befinden sich im Anhang. 

An dieser Stelle möchte ich mich auch bei meinem Interviewpartner und meinen 

Interviewpartnerinnen für ihren Zeitaufwand und die sehr interessanten Gespräche bedanken. Sie 

haben mir sehr geholfen. 

3




Begriffsdefinitionen 

Um mit meiner Arbeit starten zu können, möchte ich mich zuvor noch mit einigen Begriffen 

beschäftigen, welche als Grundlage zum Verständnis meiner Arbeit dienen können. 

Beginnen möchte ich mit dem Begriff Schule. Abgeleitet wurde der Begriff vom Althochdeutschen 

´´scuola´´ und vom Lateinischen ´´schola´´, dies bedeutet ´Únterrichtsstätte´´, ´´Muße´´ oder auch 

´´Ruhe´´, und auch vom Griechischen ´´scholē´´, was auch die Bedeutung des Innehaltens bei der 

Arbeit hatte. Schule bezeichnet ein Gebäude oder mehrere, in denen diverse Menschen, meist 

Kinder und Jugendliche, sich treffen um zu lernen, wie man am Leben in der Gesellschaft 

teilnimmt. Träger dieser Institutionen ist meistens entweder der Staat oder die Kirche. Die Schule 

beansprucht für sich, ein Platz der Aufklärung, der Bildung und auch der Emanzipation zu sein. 

Unterschieden werden hier zum Beispiel die Pflichtschulen, wie Volksschulen und Hauptschulen, 

dann die Wahlschulen, Gymnasien oder auch Fachoberschulen. Weiters kann man zwischen 

allgemeinbildenden (z.B. Gymnasium) und berufsbildenden (z.B. Höhere technische Lehranstalt, 

Höhere akademische Lehranstalt) Schulen differenzieren. Es gibt auch noch Sonderschulen, für 

behinderte Kinder, und Teilzeitschulen, welche man nicht regelmäßig besucht. Die Berufsschulen. 

Kindergärten, Fachhochschulen, Volkshochschulen, Universitäten, etc., fallen nicht unter den 

Begriff Schulen. 1 

Schon im alten Mesopotamien ca. 3 Jahrtausende vor Christus gab es Formen von Schulen, dort 

wurden sie ´´Haus der Täfelchen´´ genannt. In der ersten Hälfte des 2. Jahrtausends vor Christus 

bestand der Unterricht, den Forschungen zufolge, aus Schreiben, Rechnen, Lesen sowie Musik, 

Literatur und Grammatik. Diese Schulen fand man in Tempeln oder auch Palästen. In Ägypten fand 

eine ähnliche Entwicklung statt. In Griechenland werden die Anfänge der Schule schon fünftausend 

Jahre vor Christus datiert. Hier wurden Knaben auf die Demokratie vorbereitet. Für sie gab es meist 

Privatlehrer. Die älteren Burschen kamen auf das ´´Gymnasion´´ und erhielten dort eine musische, 

literarische und auch eine sportliche, militärische Ausbildung. Die weitere Bildung in höheren 

Schulen beinhaltete Rhetorik, Dichtung und Mathematik. Rom übernahm dieses griechische 

1 Vgl. Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 19 Rut-Sch, Mannheim 1992. S. 548-549. 

4




Schulwesen und verbreitete es im gesamten eroberten Gebiet. Nach dem Untergang des römischen 

Reiches ging auch das antike Schulwesen zugrunde. 2 

In der Forschung der Sozialwissenschaft werden vier Funktionen der Schulen hervorgehoben: Dazu 

zählt die Sozialisationsfunktion, durch welche die Schüler lernen sich in der Gesellschaft zu 

bewegen und die Werte und Normen einzuhalten. Die Qualifikationsfunktion bereitet die Schüler 

durch diverse Fähigkeiten und Kenntnisse auf die spätere Welt in Arbeit und Beruf vor. Bei der 

Selektionsfunktion findet eine Auslese durch Prüfungen und Noten statt, was die weitere 

Schullaufbahn der Kinder beeinflusst. Die Legitimationsfunktion bringt den Schüler dazu, dass er 

die Gesellschaft und die Regeln und Normen so akzeptiert und hinnimmt, wie sie sind und alles als 

legitim betrachtet und nicht bekämpft. Dies ist nur ein Vorschlag zur Definition von den Aufgaben 

der Schule und es steht jedem frei seinen eigenen Sinn in ihr zu finden. 3 

Das nächste, mit dem ich mich beschäftigen möchte, wäre die Kindheit. Kindheit ist ja mehr oder 

weniger die Phase vor dem Erwachsenen-Dasein. Doch in der Geschichte und den diversen 

Kulturen gibt es unterschiedliche Auffassungen, welche Altersgruppen die Kindheit umfasst. 4 In der 

Antike gab es noch besser definierte Unterschiede zwischen Kindern und Erwachsenen, aber im 

Mittelalter verschwammen diese Grenzen immer stärker. 5 In Griechenland gab es eine Einteilung in 

Säugling, Kleinkind (bis zum 7. Jahr), Kind (bis zum 14. Jahr), Pubertierender (mit ca. 15 bis 17 

Jahren) und den jungen Mann (ab 18). Diese Begriffe werden aber in der antiken Literatur nicht 

immer so differenziert gebraucht. 6 Die Kinder waren wichtig zur Erhaltung des Staates, vor allem in 

Griechenland und Rom, und so wurde Kinderreichtum auch belohnt. 7 Das antike Bild der Kinder ist 

auf der einen Seite ein positives, wenn wir an die vielen diversen Kinderspiele denken, die es 

damals gab (und noch heute gibt) wie das Schaukeln, das Verstecken spielen, Blindekuh, etc. 8 , doch 

es gab auch viele negative Aspekt, wie die Sklavenkinder oder die griechische Päderastie, die 

2 

Vgl. Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 19, S. 549. 

3 

Vgl. Ebda, S. 550. 

4 

Vgl. Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 11 IT-KIP, Mannheim 1990, S. 680. 

5Vgl. Engelbrecht Helmut, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.2, das 16. und das 17. Jahrhundert, 

Wien 1983, S. 16-17. 

6 

Vgl. Backe-Dahmen, Die Welt der Kinder in der Antike, Mainz am Rhein 2008. (= Zaberns Bildbände zur Archäologie, 

Sonderbände der antiken Welt), S. 9. 

7 Vgl. Ebda, S. 38-40. 

8 Vgl. Ebda, S. 48. 

5




sogenannte Knabenliebe. 9 

Im Mittelalter gab es zwar die Einteilung in ´ínfantia´´, die Kindheit, die ´´pueritia´´, das 

Knabenalter und die ´ádolescentia´´, das Jünglingsalter, doch die Übergänge waren nicht ganz klar 

abgegrenzt. Die Kinder standen unter dem Schutz und der Verfügungsgewalt des Vaters, bis sie 

erwachsen waren oder einen eigenen Haushalt gründeten. Uneheliche Kinder hatten eher schlechte 

Zukunftsaussichten, vor allem jene, aus der unteren Schicht, sie mussten sich meist mit 

´únehrlichen´´ Berufen 10 abfinden. Uneheliche oder auch missgebildete Kinder waren bedroht von 

der Kindestötung. Diese stand zwar unter Strafe, es wurden jedoch selten Anklagen erhoben. Die 

Existenz von unterschiedlichen Spielsachen für Mädchen und Burschen weist auch darauf hin, dass 

es im Mittelalter schon eine geschlechtergetrennte Auffassung gab, auch schon bei den Kindern. 11 

Ein weiterer trauriger Aspekt war die Kindersterblichkeit im Mittelalter, welche sehr hoch war. So 

starben viele Kinder noch vor dem siebenten Lebensjahr. 12 Es lässt sich ein Vorhandensein von 

Kindheit im Mittelalter erkennen, durch Spiele und Aktivitäten der Kinder und Jugendlichen. Man 

erkannte die Kinder aber damals auch schon ab dem 10. Lebensjahr als vollständige Arbeitskräfte 

an, dennoch gab es eine Differenzierung zum Erwachsenendasein. 13 

Erst ab dem 14./15. Jahrhundert wurde der Individualität der Kinder mehr Beachtung geschenkt. 14 

In der Neuzeit, beziehungsweise zu Beginn der Neuzeit schien es noch keine Besserung im Bezug 

auf die Lebensbedingungen der Kinder zu geben und die Kindersterblichkeit war noch sehr hoch. 

Es gab auch sehr viele Kindesmorde, zum Beispiel von ledigen schwangeren Müttern, und man sah 

die Kindheit eher als unwichtigen Vorspann vor dem wichtigen Erwachsenendasein an. 15 In 

Anlehnung an die Antike erfolgte die Einteilung der Abschnitte der Kindheit in der Neuzeit, gleich 

wie im Mittelalter, in ´ínfantia´´, ´´pueritia´´ und ´ádolescentia´´, wobei das Jünglingsalter mit 

9 Vgl. Ebda, S. 122-127. 

10 Unehrliche Berufe: Zu den unehrlichen Berufen gehörten im Mittelalter zum Beispiel der Henker, Spielleute, Dirnen, 

Bader, Schinder, Kesselflicker, etc. Man durfte mit den Personen, die diese Berufe ausführten, keinen Kontakt haben 

und sie wurden von gerichtlichen Funktionen ausgeschlossen, zum Beispiel durften sie keine Vormünder sein, und 

von den Zünften. Zitiert nach: Lexikon des Mittelalters, Bd. VIII Stadt (Byzantinisches Reich) bis Werl, München 

1997, Sp. 1216. 

11 Vgl. Lexikon des Mittelalters, Bd. V Hiera-Mittel bis Lukanien, München und Zürich 1991, Sp. 1142-1145. 

12 Vgl. Arnold, Kind und Gesellschaft in Mittelalter und Renaissance, Beiträge und Text zur Geschichte der Kindheit, 

Paderborn 1980. (=Sammlung Zebra. Schriften zur Entwicklung und Erziehung im Kleinkind- und Vorschulalter, 

Reihe Bd. 2), S. 35. 

13Vgl. Tenorth Heinz-Elmar, Geschichte der Erziehung, Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung, 

Weinheim-München 1988. (Grundlagentexte Pädagogik), S. 51. 

14 Vgl. Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 11, S. 681. 

15 Vgl. Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd. 2, S. 16. 

6




dem 21. Lebensjahr endete. Im 15. und 16. Jahrhundert herrschte sogar der Gedanke vor, dass die 

Kindheit schon im Mutterleib begann. Es machte einen großen Unterscheid, ob man als Bursche 

oder als Mädchen geboren wurde. Bis zum siebenten Lebensjahr wurden keine gröberen 

Unterschiede gemacht, doch ab dem siebenten Lebensjahr begann die geschlechterspezifische 

Trennung, bei welcher die Mädchen in den hauswirtschaftlichen Bereich abgedrängt wurden und 

eine eigene Erziehung für Mädchen erhielten. Den Burschen wurde der außerhäusliche Bereich 

zugesprochen. Am Land mussten die Kinder, ab dem siebenten Lebensjahr, oft schwer arbeiten und 

wurden auch als Knechte und Mägde an andere Höfe ´´verschachert´´. 16 1693 verlautete John 

Locke 17 zum ersten Mal, dass alle Kinder gleich geboren und freie Wesen seien. Vor allem im 18. 

und 19. Jahrhundert traten die Kinder immer mehr in das Blickfeld ihrer Eltern, wobei dies eher in 

der bürgerlichen Schicht der Fall war. 18 Erst ab dem 19. Jahrhundert beschäftigten sich die 

Pädagogen verstärkt mit der Kindheit. Obwohl ab 1900 die Kinder immer mehr in den Mittelpunkt 

des Interesses gelangten, sah es in der Realität noch nicht so rosig für sie aus. Die Kinder der 

Bürgerschicht hatten sicher bessere Lebensumstände als die Arbeiterkinder, welche hart arbeiten 

mussten und sich, schlimmstenfalls, für ein bisschen Geld sogar prostituieren mussten. Vor allem 

Waisenkinder hatten kaum die Möglichkeit eine unbeschwerte Kindheit zu erleben. Erst nach dem 

Zweiten Weltkrieg versuchte man ernsthaft, die Stellung der Kinder zu verbessern. 19 Das Interesse 

an der Erforschung der Kindheit in der Geschichte entstand vor allem in den 70ern des 20. 

Jahrhunderts. Die historische Kindheitsforschung wurde, zum Beispiel, betrieben von Philippe 

Ariés, 20 laut diesem hatten die Menschen im Mittelalter kein bewusstes Verhältnis zur Kindheit, 

dieses wurde erst im 17. und 18. Jahrhundert richtig entdeckt. Dies soll laut Ariés 21 jedoch nicht 

bedeuten, dass Kinder im Mittelalter vernachlässigt wurden. 22 

Heute unterscheidet die Entwicklungspsychologie folgende Stadien: Neugeborenes bis zum zehnten 

Lebensmonat, Säugling im ersten Lebensjahr, Kleinkind, vom zweiten bis zum dritten Lebensjahr, 

16 

Vgl. Enzyklopädie der Neuzeit, Bd. 6, Jenseits-Konvikt, Stuttgart-Weimar 2007, Sp. 570-574. 

17 

John Locke: geboren 1632, gestorben 1704. Er war ein englischer Philosoph. Er setzte sich für Toleranz, Liberalismus 

und Empirismus ein. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, Mannheim- Wien- Zürich 1972, S. 483. 

18 

Vgl. Enzyklopädie der Neuzeit, Bd. 6, Sp. 576. 

19 


20 


21 

Ariés Philippe: geboren 1914 Blois (Frankreich), gestorben 1986 Paris. Er war ein französischer Historiker und hatte 

ab 1978 einen Lehrauftrag in Paris. Er schrieb Werke über Veränderungen der gesellschaftlichen Einstellung zu 

Kindheit und Familie, sowie zu Leben und Tod. Damit sorgte er für neue sozialhistorische Betrachtungsweisen. 

Zitiert nach: Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 2 APU-BEC, Mannheim 1987, S. 106. 

22 

Vgl. Arnold, Kind und Gesellschaft in Mittelalter und Renaissance, S. 10-12. 

7




Kindergartenkind, vom vierten bis hin zum sechsten, und Schulkind, vom siebten bis zum 

vierzehnten Lebensjahr. 23 

Auch die Begriffe Bildung und Erziehung spielen für meine Arbeit eine wichtige Rolle. Der Begriff 

´´Bildung´´ entwickelte sich stark als Begriff der Pädagogik gegen Ende des 18. und zu Beginn des 

19. Jahrhunderts. Zurückzuverfolgen ist dieser Begriff bis in die Mystik des Mittelalters. Meister 

Eckhart verwendete diesen Begriff im Bezug auf eine Art ´Éinbildung´´ beziehungsweise 

´´Überbildung in Gott´´, Bildung bedeute also eine ´Éinswerdung´´ mit Gott. Ab dem 18. 

Jahrhundert verschwand diese Konnotation von Bildung, sie wird nun eher als etwas betrachtet, was 

der Mensch durch eigene Anstrengung erlangt und was ihn zur Menschlichkeit verhilft. Heutzutage 

wird Bildung auch mit Lernen in Zusammenhang gebracht. 24 Festzustellen ist auch, dass Bildung 

zu einem der Begriffe zählt, welchen man durch viele Definitionen zu erklären versuchte. Die 

Neuhumanisten forderten, zu Beginn des 19. Jahrhunderts, einen ´´gebildeten´´ Menschen, welcher 

seine Persönlichkeit geformt hat und sie sahen dies als Gegenstück zu den Idealen, welche in der 

Erziehung vorherrschten, denn diese diente nur dazu, brauchbare Diener des Staates zu formen. 25 

Bildung wurde dann als gelungen betrachtet, wenn sich die Personen mit der Antike beschäftigt 

hatten. 26 Es wurden meistens die Begriffe Bildung und Erziehung als Synonyme gebraucht, wobei 

die Erziehung, wie schon oben erwähnt, eher dazu diente, jemanden zu formen, was hauptsächlich 

durch andere Personen, beziehungsweise Institutionen, geschah. So erzogen zum Beispiel die Eltern 

die Kinder, ebenso wie die Schule, und damit auch der Staat oder die Kirche. Es geschah auch, dass 

Gleichaltrige sich gegenseitig erzogen, wie es zum Beispiel in der Hitlerjugend der Fall war. Man 

kann dementsprechend bei Erziehung von einem Herrschaftsverhältnis sprechen, in welchem die 

Kinder die ihnen vorgesetzten Regeln und Normen lernen und anwenden mussten/müssen. 27 Bei 

Bildung hingegen geht es eher darum, dass der Mensch sich durch eigenes Lernen und Streben die 

gesellschaftlichen und geistigen Werte verinnerlicht. Erziehung ist daher möglich, solange die 

Kinder noch abhängig sind von den diversen Institutionen wie Familie oder Schule. Sobald sie vor 

23 


24 

Vgl. Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 3 BED-BRN, Mannheim 1987, S. 313-315. 

25 

Vgl. Achs Evelyn Susanne, Bildung als Humanpotenzial. Eine ideologiekritische Analyse ausgewählter aktueller 

Bildungsbegriffe, Dipl. Graz 2006, S. 66-67. 

26 

Vgl. Giesecke Hermann, Einführung in die Pädagogik, München 1975, S. 92 

27 Vgl. Ebda, S. 72. 

8




dem Gesetz als mündig gelten, können sie, theoretisch, auch nicht mehr erzogen werden. 28 

In einem Lexikon aus dem Jahre 1972 wird Bildung folgendermaßen definiert: ´´Die bewusste 

Entwicklung der natürlichen Anlagen des Menschen durch Erziehung und eigenes Streben, sowie 

deren Ziel, die sittliche Reife und geistige Fähigkeit, Wissensgehalte und ethische Werte zu 

integrieren.´´ 29 Erziehung jedoch wird so definiert, dass sie durch den Einfluss der Umwelt auf die 

Person erfolgt, vor allem auf Menschen, die sich noch im geistigen sowie körperlichen Wachstum 

befinden. 30 

So schließen wir daraus, dass sowohl Bildung, als auch Erziehung in einer Wechselwirkung den 

Menschen formen können. 

Ein weiterer wichtiger Punkt, um ein Verständnis für meine Arbeit zu bekommen, ist die Definition 

des Raumes Österreich. Vom 9. Jahrhundert hin zur 2. Republik vollzogen sich territoriale 

Veränderungen, bis hin zu den Grenzen, die heute das Land Österreich definieren. 

Im 8. Jahrhundert wurde das heutige österreichische Gebiet Teil des Reiches von Karl dem 

Großen 31 . Er gliederte dieses Gebiet in sein System von Marken ein, sodass es den Namen Ostmark 

bekam. Weiters eroberte er das sogenannte Karantanien, also die Gebiete Kärnten und Krain, für das 

Frankenreich. Diese Ostmark umfasste einen kleinen Teil des Donauraumes, zwischen Wien und 

dem Traungau. 32 

Im 9. Jahrhundert fielen die Magyaren 33 , aus dem ungarischen Raum, in dieses Gebiet ein und, nach 

der gewonnen Schlacht am Lechfeld 955 gegen die Ungarn, konnte man den Raum um die Donau 

neu verwalten. Leopold I. 34 wurde 976 Markgraf in der Mark 35 Österreich, zu welcher eben ein 

28 Vgl. Ebda, S. 74. 

29 Meyers Großes Handlexikon, S. 94. 

30 Vgl. Ebda, S. 222. 

31 Karl der Große: geboren 742, gestorben 814. Er war ab 800 römischer Kaiser, er wurde vom Papst zum Kaiser gekrönt 

vom Papst. Er eroberte das Langobardenreich, die Sachsen und Bayern, drängte Araber zurück und beherrschte eben 

das Frankenreich. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 412. 

32 Vgl. Könemann Ludwig, Historica, Der große Atlas der Weltgeschichte, London 2009, S. 192. 

33 Magyaren: ein dem finnisch-ugrischen Sprachkreis zugehöriges Volk, das von der Gegend des Ural abwanderte und, 

vermischt mit türkischer Oberschicht, ab 896 das Kerngebiet des heutigen Ungarn besetzte. Andere Völker wurden 

assimiliert. Zitiert nach: Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 13 Lat-Mand, Mannheim 1983. S. 318. 

34 Leopold I. (Liutpold): geboren 994 in Würzburg. Er war Babenberger und Vater von Heinrich I. und von Adalbert dem 

Siegreichen. Er wurde 976 mit der Mark belehnt, welche später Ostarrichi bezeichnet wurde. Er weitete diese über 

den Wienerwald hinaus aus. Sein Sitz war die Burg Melk. Zitiert nach: Personenlexikon Österreich, Wien 2001, S. 

286. 

35 Mark: Marken waren im Frankenreich die Grenzgebiete. Der Markgraf war der Stellvertreter des Königs in diesem 

9




kleiner Teil des Donauraumes gehörte, mit Melk als Zentrum. Im Jahre 996 wurde der Name 

´Óstarrichi´´ erstmals urkundlich erwähnt. 1192 erbten die Babenberger 36 die Gebiete 

Oberösterreich und Steiermark. So übernahmen die Habsburger 37 von den Babenbergern 

Niederösterreich mit Wien, Oberösterreich und die Steiermark. Unter den Habsburgern kam das 

ehemalige Karantanien, also Kärnten und Krain mit der Windischen Mark (Slowenien) zu den 

Habsburgern, sowie Tirol und Teile von Vorarlberg. Damit beherrschten die Habsburger um 1500 

mehr oder weniger das heutige Gebiet Österreichs, jedoch ohne Salzburg aber mit Gebieten im 

heutigen Italien und Slowenien. 38 Durch die Heiratspolitik von Maximilian I. erbten die Habsburger 

Böhmen und Teile Ungarns. Auch in Mähren, Schlesien und den Lausitzen fassten sie Fuß. Diese 

Donaumonarchie der Habsburger hielt sich bis 1918. 39 Im Jahre 1772 wurde noch Gallizien durch 

die Dreiteilung Polens erworben und 1815 fielen Salzburg und das Innviertel an Österreich. 40 

Nach dem Ersten Weltkrieg kam es zur Auflösung der Donaumonarchie. Die Serben, Kroaten und 

Slowenen bildeten den SHS-Staat, welcher später zu Jugoslawien wurde. Auch die Polen und 

Tschechien gingen eigene Wege. Die deutschsprachigen Gebiete Ungarns wollten zu Österreich und 

so wurde 1921 das Burgenland ein Teil des österreichischen Raumes. 1920 fand in Kärnten eine 

Volksabstimmung statt, durch welche die Gebiete südlich von Klagenfurt nicht an den SHS-Staat 

abgetreten werden mussten. Südtirol jedoch ging verloren an Italien. So sah nun der österreichische 

Raum in der Ersten Republik aus und so blieb er bis heute. 41 

Nun werde ich mich der Geschichte jener Institution in Österreich widmen, welche einen 

besonderen Einfluss auf die Entwicklung der Kinder ausgeübt hat, und noch immer ausübt: der 

Schule. 

Gebiet und hatte gewisse Rechte. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 508. 

36 

Babenberger: Sie waren ein fränkisches Grafengeschlecht und Marktgrafen in Österreich von 976-1246 Markgrafen in 

Österreich. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 69. 

37 

Habsburger: Sie waren ein, nach der Habsburg, benanntes Geschlecht mit Besitz in der Schweiz und dem Elsaß. Unter 

Rudolf von Habsburg wurden sie deutsche Könige und regierten auch im Raum Österreich. Bis 1804 trugen sie die 

Kaiserkrone des römischen Reiches und von 1804-1918 waren sie Kaiser von Österreich. Zitiert nach: Meyers 

Großes Handlexikon, S. 324. 

38 

Vgl. Vocelka Karl, Österreichische Geschichte, München 2005, S. 11-19. 

39 

Vgl. Vocelka, Österreichische Geschichte, S. 28-31. 

40 

Vgl. Könemann, Historica, S. 194. 

41 

Vgl. Vocelka, Österreichische Geschichte, S. 94-100. 

10




I. Geschichtlicher Überblick im Bezug auf die Entwicklung der Schule und des 

Unterrichtes in Österreich vom Mittelalter bis zum Ende der 1. Republik 

(...) Erziehung ist ein organisches Geistwerden, vergleichbar einem Vorgang der Anpassung, des 

Hineinlebens, richtiger des Hineingelebtwerdens in die Gemeinschaft, ein Hineinleben nicht nur in 

die Güter und Formen der Kulturwelt, sondern vor allem und stets damit auch in ihre Werte, die 

Ewigkeitscharakter tragen. In diesem vollen Umfange wächst der Mensch in die Gemeinschaft 

hinein und schafft sich seinen ´´Lebensraum´´, und in diesem Sinne ist Erziehung ein Vorgang 

natürlichen Wachstums am und im Ganzen unter natürlichen Einwirkungen der mannigfachsten Art. 

Und das ganze Leben des Menschen ist nach Friedrich Fröbels Worten ´Éin Leben der 

Erziehung´´. Auch die völkerkundliche Untersuchung der tatsächlich unter den Menschen der Erde, 

heute wie in fernster Vergangenheit, vorhandenen Formen für die Erziehung des Nachwuchses 

rechtfertigt diese Bestimmung der Erziehung. 42 

1.1. Das Mittelalter 

Im Raum Österreich lagen die Anfänge eines geregelten Schulwesens im Mittelalter, wobei man 

hier von einem kirchlichen Schulwesen sprechen sollte. Die Kirche errichtete Kloster-, Pfarr- und 

Domschulen. Auch die Führung lag bei ihr. 43 Erst ab dem 13. Jahrhundert gründeten auch Städte 

Schulen. 44 Vor allem die höheren Stände profitierten von diesen Bildungseinrichtungen, da das 

niedere Volk kaum Zugang zu diesen hatte. 45 Die Menschen damals waren von ihrer Herkunft 

geprägt. Es bestand ein festes kirchlich-staatliches, geistiges und auch soziales Gefüge. Die 

Persönlichkeit und die Meinung der Menschen wurden geformt, insbesondere von der Kirche, aber 

42 Petersen Peter, Bildung und Erziehung, in: Weber Erich (Hg.), Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. 

Jahrhundert. Bad Heilbrunn/Obb. 1976, ( = Klinkhards Pädagogische Quellentexte), S. 30. 

43 Vgl. Jocham, Die Entwicklung der staatlichen Schulaufsicht in Österreich von Maria Theresa bis 1962, S. 8. 

44 Vgl. Volkert Wilhelm, Kleines Lexikon des Mittelalters, Von Adel bis Zunft, München 2004, S. 235. 

45 Vgl. Tenorth, Geschichte der Erziehung, S. 50. 

11




auch vom Staat. Demut, Glaube und christliches Dasein waren die Haupterziehungsziele. 46 

Es gab auch einen Verfall der Schreib- und Lesefähigkeit im Mittelalter gegenüber der Antike. 

Weder die Fürsten, der Adel, die Ritter noch die Kaufmänner waren bis zum 13. Jahrhundert in 

großem Ausmaß des Schreibens und des Lesens fähig. 47 

Vor allem der Ordogedanke 48 und das Christentum bestimmten das Dasein im Mittelalter und somit 

stand das christliche Denken und Fühlen im Vordergrund. Die Autoritäten der damaligen Zeit waren 

vor allem Gott, Priester, Eltern und Erzieher, aber auch die Mönche galten als Leitbild bei der 

Erziehung. Seit den Kreuzzügen 49 kam auch der Ritter als Idol dazu. Die wichtigste Aufgabe war 

die Erziehung zu einem verantwortungsbewussten und guten Christen. 50 

Am wichtigsten waren die Domschulen, welche unter der Leitung des Domscholasters standen. In 

ihnen wurden Kleriker ausgebildet und vermittelt wurde das Wissen über die ´ártes liberales´´ 51 , 

die sogenannten freien Künste. Unterrichtet wurde in lateinischer Sprache und auch die Schriften 

wurden in der Gelehrtensprache Latein verfasst, also alle theologischen, philosophischen und auch 

literarischen Texte. 52 

Die Domschulen erlitten einen Verfall, vor allem durch das Aufkommen der Universität, denn 

dadurch wurden sie degradiert und sanken auf das Niveau der Klosterschulen, obwohl sie anfangs 

über diesen standen. 53 

Die Klosterschulen hatten die Aufgabe Novizen 54 theologische Grundlagen zu lehren. 55 Sie waren 

zuständig für die höhere Bildung beziehungsweise den höheren Unterricht und man kann sie, aus 

heutiger Sicht, dem mittleren Schulwesen zuordnen, sie sind also vergleichbar mit unseren 

46 Vgl. Spiegl Julia, Bildungswandel im Gespräch, Dipl., Graz 2000, S. 36. 


48 Ordo: lateinisch: Reihe, Ordnung. Die Ordnung bezeichnet die bestimmte Zugehörigkeit zu einem Stand, z.B. zu den 

Klerikern. Zitiert nach: Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 16 Now-Pers, Mannheim-Wien-Zürich 1983, S. 112. 

49 Kreuzzüge: Kriegszüge im Mittelalter gegen die Feinde des christlichen Glaubens. Zitiert nach: Meyers Großes 

Handlexikon, S. 449. 

50 Vgl. Engelbrecht Helmut, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.1, von den Anfängen bis in die Zeit 

des Humanismus, Wien 1982, S. 185. 

51 Die ´´Freien Künste´´: über sie sollte damals jeder freie Mensch verfügen. Dazu gehören Grammatik, Rhetorik, 

Dialektik, Arithmetik, Geometrie, Musik, Astronomie. Die Philosophie steht über allen. Zitiert nach: Meyers Großes 


52 Vgl. Volkert, Kleines Lexikon des Mittelalters, S. 235. 


54 Novizen: so werden die Kandidaten im Kloster genannt, welche sich in der Vorbereitungszeit zur Aufnahme ins 

Kloster befinden. Diese Erprobungsphase dauert ca. 1-2 Jahre. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 58. 

55 Vgl. Volkert, Kleines Lexikon des Mittelalters, S. 235. 

12




Hauptschulen oder auch mit den Gymnasien. 56 

In den größeren Pfarreien erteilten die Pfarrer im Hochmittelalter Unterricht. Hier wurden nicht nur 

religiöse Inhalte gelehrt, sondern die Kinder lernten hier auch Lesen und Schreiben. Diese Schulen 

wurden immer bedeutender, sodass sich aus ihnen später die Pfarrschulen/Stadtschulen 

entwickelten, die sich auch in den Städten ansiedelten. Auf diese Schulen nahm der städtische Rat 

immer mehr Einfluss und es wurden im Laufe der Zeit auch besoldete Schulmeister eingestellt. 

Diese Institutionen waren vor allem zugänglich für Söhne der höheren Bürgerschicht, die 

Kenntnisse im Lesen, Schreiben, Rechnen und in den Grundlagen des Triviums 57 erwarben. 58 Diese 

Pfarrschulen sind vergleichbar mit der heutigen Volksschule. In diesen Schulen wurde auch den 

ärmeren Kindern Unterricht erteilt und zwar unentgeltlich. 59 Später nannte man sie Lateinschulen 

und Deutsche Schulen (hier herrschte die deutsche Sprache). 60 

Die Bürger forderten diese Schulen in den Städten immer mehr, vor allem wegen des steigenden 

Bildungsbedürfnisses, weil die Pfarrschulen meist überfüllt und die Schulwege oft zu lang und zu 

gefährlich waren. 61 Die Lateinschulen hatten die Klosterschulen als Vorbild. 62 Die Deutschen 

Schulen, welche eben einen Unterricht in deutscher Sprache boten, waren für Mädchen und 

Knaben, zwischen sieben und zwölf Jahren. 63 Im Laufe der Zeit wurde die deutsche Sprache, die 

Volkssprache, immer wichtiger und griff auch auf den wissenschaftlichen und 

geisteswissenschaftlichen Bereich über. So etablierten sich die Deutsche Schulen immer mehr. Es 

gab auch Privatschulen, die von Schreib- und Rechenmeistern geführt wurden. 64 Erst zu Beginn des 

16. Jahrhunderts setzte sich dieser Schultyp vermehrt durch. 65 

Im Spätmittelalter gab es drei Stände, die stark hervortraten, die Ritter, die Kleriker und das 

Bürgertum. Jeder der drei Stände hatte einen eigenen Bildungsweg. So suchte der Geistliche 

56 

Vgl. Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd. 1, S. 159. 

57 

Volkert, Kleines Lexikon des Mittelalters, S. 235. 

58 

Vgl. Volkert, Kleines Lexikon des Mittelalters, S. 235. 

59 


60 

Vgl. Jocham Maria, Die Entwicklung der staatlichen Schulaufsicht in Österreich von Maria Theresia bis 1962, Dipl., 

St. Johann ob Hohenburg 2006, S. 9. 

61 

Vgl. Schöneberg Hans, Schulen, Geschichte des Unterrichts von der Antike bis zur Neuesten Zeit, Frankfurt am Main 

1981, S. 89. 

62 

Vgl. Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd. 1, S.164. 

63 

Ebda, S. 175. 

64 

Vgl. Volkert, Kleines Lexikon des Mittelalters, S.235. 

65 


13




wissenschaftliche und religiöse Bildung, der Ritter pflegte seine Wehrhaftigkeit und der Bürger 

schulte seine gewerblichen Fähigkeiten. Die Bauern wurden bei der Bildung, so wie in vielen 

anderen Bereichen, vernachlässigt. 66 

Lateinschulen gab es auf dem Land kaum, außer Klosterschulen. Mädchen hatten, wenn überhaupt, 

nur die Möglichkeit in Frauenklöstern Unterricht zu erhalten. 67 

Als wichtige pädagogische Schrift galt das im 13. Jahrhundert entstandene Werk ´´De disciplina 

scholarium´´ 68 , welches Verhaltens- und Handlungsanweisungen für den Unterricht, die Schüler und 

auch die Lehrer bot. 69 So galt dieses Werk im spätmittelalterlichen Österreich als eine Art 

Lehrerhandbuch 70 . Eigenständige Beiträge im Bereich der Pädagogik gab es bei der höfisch– 

ritterlichen Erziehung und im Bereich der volkssprachlichen Dichtung, denn im Laufe der Zeit 

erlangte diese volkssprachliche Dichtung immer mehr didaktischen Wert. Vor allem Walther von der 

Vogelweide 71 und sein Schüler Reinmar von Zweter 72 , waren hinsichtlich der didaktischen 

Dichtung sehr wichtig. 73 Auch der lateinisch schreibende Engelbert von Admont 74 aus der 

Steiermark war im pädagogischen Bereich tätig. 75 

Ziel der didaktischen Dichtung war die Einprägung der Tugenden wie Maßhalten, Gelassenheit, 

Zurückhaltung oder auch Geduld. 76 

Es ist wichtig darauf hinzuweisen, dass es im Spätmittelalter auch ein florierendes jüdisches 

Schulwesen gab. Unter den Juden gab es mehr Alphabetisierung als bei den Christen. Die Juden 

sprachen vorwiegend Deutsch aber sie beherrschten auch das Hebräische. Die jüdischen Schulen 

lagen meist in der Mitte der jüdischen Gemeinde, so lag sie in Wien damals dort, wo heute der 

66 

Vgl. Weimer Hermann, Geschichte der Pädagogik, bearbeitet von Juliane Jacobi, Berlin 1992. (= Sammlung Göschen 

2080), S. 32. 

67 

Vgl. Volkert, Kleines Lexikon des Mittelalters, S. 236. 

68 

Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.1, S. 189. 

69 


70 

Ebda, S. 190. 

71 

Walther von der Vogelweide: Minnesänger beziehungsweise mittelhochdeutscher Dichter, geboren um 1170 und 

gestorben um 1230. Er war einer der bekanntesten höfischen Minnelyriker und er verwendete auch Spruchdichtung 

als politische Waffe. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 916. 

72 

Reinmar von Zweter: Mittelhochdeutscher Spruchdichter der späthöfischen Zeit, geboren um 1200, gestorben um 

1252. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 689. 

73 

Vgl. Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.1, S. 190. 

74 

Engelbert von Admont: geboren um 1250, gestorben um 1332. Er war vielseitiger Schriftsteller und gehörte zu den 

bedeutendsten Scholastikern seiner Zeit. Zitiert nach: Lexikon des Mittelalters Bd. III Codex Wintoniensis bis 

Erziehungs- und Bildungswesen, München–Zürich 1986, Sp. 1919-1920. 

75 


76 Vgl. Ebda, S. 191. 

14




Judenplatz ist. Die Mädchen wurden auch dort getrennt von den Burschen unterrichtet. 77 

Im Laufe der Zeit gründeten die Orden, wie zum Beispiel die Dominikaner oder die Augustiner, 

nach dem Beispiel der westeuropäischen Universitäten höhere Bildungsanstalten, in denen natürlich 

vor allem theologisches Wissen verbreitet wurde. 78 Bis zum 14. Jahrhundert gab es nämlich in den 

deutschen Gebieten keine Universitäten. Dies änderte sich aber durch Rudolf IV. den Stifter 79 , 

welcher im Jahre 1365 eine Universität in Wien, nach dem Vorbild der Pariser Universität, 

gegründet hat. 80 

Im Spätmittelalter gab es Spannungen, die sich vor allem auf das Bildungswesen erstreckten. Das 

überlieferte Wissen wurde nicht einfach nur mehr hingenommen, sondern es taten sich immer mehr 

Fragen auf und man suchte nach neuen Antworten. Die theozentrische Einstellung verlagerte sich 

hin zu einer anthropozentrischen 81 (Mensch sieht sich im Mittelpunkt der Welt 82 ). 83 

Am Ende des Spätmittelalters reichte das Schulwesen im Raum Österreich von Pfarrschulen und 

Deutschen Schulen über die Lateinschulen und Klosterschulen, bis hin zu den Universitäten. Die 

Kloster- und Domschulen waren die mittleren Schulen, welche Kinder der höheren Schicht auf das 

Studium vorbereiteten. 

Neben diesen Lehranstalten gab es auch noch außerschulische Bildungseinrichtungen. Dazu gehörte 

die Familie, welche das patriarchalische Ordnungsprinzip, Frömmigkeit und andere Sitten an die zu 

Erziehenden weiterleiten sollte. Weiters gab es die Dorfgemeinschaft und die Kirche, wo der Pfarrer 

durch das gesprochene Wort in der Landessprache theologisches Wissen vermittelte. 84 Aber auch 

die Berufsgemeinschaften kümmerten sich um außerschulische Erziehung, wie zum Beispiel die 

Bruderschaften oder auch die Zünfte 85 . Zuerst besuchten die Burschen die Pfarrschule oder die 

77 

Vgl. Ebda, S. 195 – 196. 

78 


79 

Rudolf der IV. der Stifter: geboren 1339, gestorben 1365. Er war seit 1358 Herzog in Österreich und erwarb 1363 

Tirol für Österreich. Er war der Gründer der Universität in Wien 1365. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 

715. 

80 


81 

Ebda, S. 186. 

82 

Anthropozentrismus, URL: http://de.wikipedia.org/wiki/Anthropozentrismusm Stand (18.9.2009). 

83 


84 


85 

Zünfte: Gemeinschaft von Handwerkern, Handeltreibenden und anderen Gruppen. Ziel war wirtschaftliche 

Verhältnisse zu regeln. Ihre Entwicklung erfolgte im Zusammenhang mit der Entstehung der Städte, dort 

übernahmen sie auch politische Funktionen. Sie hielten sich bis ins 19. Jahrhundert. Zitiert nach: Meyers Großes 

Taschenlexikon, Bd. 24 Wau-Zz, Mannheim-Wien-Zürich 1983, S. 325-326. 

15




Deutsche Schule und dann wurden sie Lehrlinge. 86 

In der zweiten Hälfte des 14. Jahrhunderts veränderte sich das Bildungswesen. Das Lesen, das 

Schreiben und das Rechnen waren nun größeren Gruppen zugänglich. Natürlich war es vorwiegend 

die bürgerliche Jugend, die schulische Erziehung genoss, doch es kamen auch immer mehr Kinder 

anderer sozialer Schichten in die Schule. 87 

Einen besonders starken Verfall erlebte das Rittertum gegen Ende des Mittelalters, dies führte auch 

zum Verfall der ritterlichen Erziehung. Dadurch kam es zur Verrohung und Verwilderung der 

ritterlichen Jugend. 88 

1.2. Renaissance und Humanismus 

Im Spätmittelalter 89 begann sich vieles zu wandeln und es entwickelte sich neue Denkweisen und 

neue Einstellungen. Es entstanden neue Kultur- und Bildungsbewegungen, Renaissance 90 und 

Humanismus 91 . Man wandte sich mehr dem Diesseits zu und die Antike wurde zum neuen Vorbild. 

Repräsentiert wurde diese neue Epoche von den Humanisten. 92 Vor allem in Italien verdichtete sich 

diese Bewegung. Die Humanisten erkannten die römischen Vorfahren als Leute an, die das irdische 

Dasein genossen und das Leben lebenswert gestalteten. Darum wollte man auch ihre Kunst, ihre 

Sprache und ihre Lebensgestaltung wieder erwecken. 93 Auch die Erfindung des Buchdrucks und die 

86 Vgl. Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.1, S. 220–221. 

87 Vgl. Weimer/Jacobi, Geschichte der Pädagogik, S. 40. 

88 Vgl. Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.1, S. 224–225. 

89 Spätmittelalter: Ende 14. Jahrhundert bis Beginn des 16. Jahrhunderts beziehungsweise Ende des 15. Jahrhunderts 

(Fall Konstantinopels 1453). Geprägt durch das Vorwärtsstreben der Städte, Pestwellen (z.B. 1348/50) oder auch 

den Aufstieg der Habsburger gegen Ende des Spätmittelalters. Zitiert nach: Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 14 

Mane-Moni, Mannheim-Wien-Zürich 1983, S. 306. 

90 Renaissance: Bedeutet ´´Wiedergeburt´´ und meint damit die Wiederentdeckung der Kunst der Antike. Entwickelte 

sich zu Beginn der Neuzeit, im 15. / 16. Jahrhundert. Man wollte mit der Kunst vor allem die Wirklichkeit 

darstellen. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 691. 

91 Humanismus: Eine Bewegung, die als Vorbild wiederum die Antike hatte und als Ziel einer allseitigen 

Menschlichkeit. Der Mensch rückte auch immer mehr ins Zentrum der Betrachtung. Zitiert nach: Meyers Großes 


92 Vgl. Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.1, S. 226. 


16




vermehrte Verwendung von Papier revolutionierten die neue Epoche. 94 Erwähnenswert ist, dass 

Renaissance und Humanismus vor allem aristokratische Strömungen waren. So war dieses 

Gedankengut wiederum an einen Stand gebunden. 95 

Im Laufe des 15. Jahrhunderts durchdrang der Humanismus ganz Europa. 96 Durch Maximilian I. 

fanden der Humanismus, und damit auch die Gelehrten, immer mehr Zugang zu Österreich. Durch 

sie entwickelten sich in Österreich die Privatschulen, die auch Poetenschulen 97 genannt wurden. 

Dies waren freie Stadtschulen, die mit der Kirche nichts mehr zu tun hatten. 98 

Durch den Tod Maximilians I. 99 schlitterten die Schulen in eine Krise, da sie nicht mehr so 

gefördert wurden. Ebenso trugen dazu Kriege und die Pest 100 , im Jahre 1521 und 1527, in 

Österreich bei. Auch das Eindringen des Protestantismus, durch die Reformation und Martin Luther, 

brachte das Bildungswesen ins Schwanken, vor allem weil nun auch die katholische Kirche stark in 

Frage gestellt wurde. Dies breitet sich somit auf die Kloster- und Pfarrschulen aus. Nicht davon 

betroffen waren die Deutschen Schulen, deren Zahl stetig stieg. 101 

1.3. Das 16. und das 17. Jahrhundert 

Humanismus und Renaissance führten zu neuen Denkweisen und Einstellungen. So änderte sich die 

Einstellung gegenüber den Schulen und dem Unterricht. Diese wurden nämlich nun als wichtige 

Elemente gesehen, die für die Entwicklung zu einem guten Menschen wichtig waren. Erasmus von 

Rotterdam forderte aus diesem Grund, als einer der ersten, öffentliche Schulen. 102 

Durch die Reformation 103 kam es aber zu Unterbrechungen in dieser Entwicklung, denn Martin 

94 


95 

Vgl. Spiegl, Bildungswandel im Gespräch, S. 37. 

96 

Vgl. Weimer/Jacobi, Geschichte der Pädagogik, S. 46. 

97 


98 


99 

Maximilian I.: geboren 1459, gestorben, 1519. Kaiser in Österreich seit 1493. Zitiert nach: Meyers Großes 


100 

Pest: Eine durch Bakterien übertragene Krankheit, wurde durch Ratten übertragen, im Mittelalter auch der 

´´Schwarze Tod´´ genannt. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 626. 

101 

Vgl. Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.1, S. 248 – 251. 

102 


103 

Reformation: Eine religiöse Bewegung, welche die katholische Kirche erneuern wollte. Wurde im 16. Jahrhundert 

17




Luther 104 war eher als pädagogischer Pessimist zu sehen und ging sogar so weit, dass er die 

Bedeutung von Bildung eher abschwächte. Doch durch den darauf folgenden Bildungsnotstand war 

ein Umdenken wichtig. So bekam die Erziehung einen neuen Stellenwert. In den Mittelpunkt des 

neuen Lehrprogrammes wurden die heiligen Sprachen Latein, Griechisch und Hebräisch gestellt 

und die Evangelien. Dies wurde auch in den Lateinschulen übernommen. 105 Für beide Konfessionen 

galt vor allem, dass eine religiöse Bildung im Vordergrund zu stehen hatte, aber eben auch eine 

elementare weltliche Bildung, also Lesen, Schreiben für alle und Handarbeiten für die Mädchen. 

Das Weltliche nahm nur einen kleinen Teil der Ausbildung ein. 106 

Luther ging so weit, dass er sogar die Obrigkeit aufforderte dafür zu sorgen, dass ihre Untertanen 

zur Schule gehen sollten. Damit bahnte sich langsam aber doch die Schulhoheit des Staates an. 107 

Der eigentliche Gründer des protestantischen–humanistischen Bildungswesens war aber eigentlich 

nicht Luther, sondern sein Vertrauter Philipp Melanchthon 108 (1497-1560). 109 

Das Eindringen des Protestantismus veränderte die Schulen. Im Spätmittelalter gab es vor allem die 

Deutschen Schulen und die ländlichen Pfarrschulen. Die Deutsche Schule wurde durch den 

Protestantismus kaum in Mitleidenschaft gezogen, aber die ländlichen Pfarrschulen dafür umso 

mehr, denn aus ihnen entwickelten sich immer mehr Deutsche Schulen. Nur in Vorarlberg, Tirol und 

Salzburg, wo sich das Luthertum nicht durchsetzen konnte, verlief die Entwicklung der Schulen 

anders. 110 Die Klosterschulen verfielen immer mehr und die Lateinschulen wurden meist 

protestantisch. 111 Dies regte die katholische Gegenseite zum Handeln an. Der unter Ignatius von 

Loyola 112 gegründete Jesuitenorden war auf der katholischen Seite die ´´Leitfigur´´ in der 

durch den Thesenanschlag Luthers ausgelöst. Dadurch wurde die konfessionelle Einheit im Raum Europas zerstört. 

Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 686. 

104 

Martin Luther: geboren 1483 (Eisleben/D), gestorben 1546 (Eisleben/D). Er war ein deutscher Reformator. Er wandte 

sich öffentlich gegen die Kirche und leitete die Reformation ein. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 491. 

105 


106 

Vgl. Conrad Anne, ´´Jungfraw Schule´´ und Christenlehre. Lutherische und katholische Elementarbildung für 

Mädchen, in: Kleinau Elke, Opitz Claudia (Hg.), Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung. Bd. 1, vom 

Mittelalter bis zur Aufklärung, Frankfurt–New York 1996, S. 177. 

107 


108 

Philipp Melanchthon: geboren 1497 (Bretten/D), gestorben 1560 (Wittenberg/D). Er war ein deutscher Humanist und 

Reformator. Er war ein Vertrauter Luthers und baute das evangelische Bildungswesen und das Landeskirchensystem 

auf. Er betonte die Autonomie des Naturrechts und der bürgerlichen Gerechtigkeit. Zitiert nach: Meyers Großes 

Taschenlexikon, Bd. 14, S. 164. 

109 


110 

Vgl. Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.2, S. 49 – 52. 

111 


112 

Ignatius von Loyola: geboren 1491 oder 1492, gestorben 1556. Er war ein spanischer Ordensgründer und gründete 

18




Bildungspolitik. Die Jesuiten bekamen die Bildungskrise selbst in den Griff und gewährten der 

Obrigkeit keinen Einfluss. In ihren streng durchorganisierten Schulen wurden sowohl die 

humanistischen Fächer, wie Rhetorik, Sprachen, Dialektik, Philosophie, gelehrt, als auch der 

katholische Katechismus. In den Jesuitenschulen fand man aber auch begabte Kinder aus der 

unteren Schicht, nicht nur aus der oberen Schicht. 113 So entwickelten die Jesuiten ein gut 

organisiertes Sekundarschulwesen. 114 Die Jesuitenschulen, aber auch das protestantische 

Schulwesen, entfalteten schon damals die Idee eines modernen Volksbildungswesens, welches sich 

dann in den allgemeinen Schulen des 20. Jahrhunderts vollendete. 115 

Auch im Bezug auf das Denken über die Kinder gab es Veränderungen. Leider ist es aber so, dass 

bei den diversen Quellen vor allem die Kinder aus der Oberschicht betrachtet wurden. 116 

Durch die Trennung vom Wohnungs- und Arbeitsbereich, aber auch durch die vermehrte Verehrung 

des Jesukindes, gab es eine Veränderung bei der Betrachtung der Kinder und auch Luther betonte 

die Unschuld dieser. 117 Im Bereich der Erziehung und der Schule gab es durch diese neuen 

Sichtweisen Veränderungen, so wurden zum Beispiel die körperlichen Strafen fast eingestellt und es 

wurde über einen Schulzugang für Kinder der unteren Schicht nachgedacht. 118 

Im 16. Jahrhunderts erstarrten sowohl das protestantische, als auch das katholische Schulwesen 

immer mehr. 119 Durch das Einsetzen der Gegenreformation 120 und dem Konzil 121 von Trient (1545- 

1563) versuchte man, durch Reformen, das Schulwesen wieder zu verbessern. So wollte man 

Unterricht in der Muttersprache und Zugang für Schüler aus der unteren, armen Schicht. Die neuen 

Orden, die sich auf österreichischem Boden niederließen, veränderten das Schulwesen, wobei hier 

den Jesuitenorden. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 371. 


114 Vgl. Ebda, S. 135. 



117 Vgl. Ebda, S. 18 – 19. 

118 Vgl. Ebda, S. 21. 


120 Gegenreformation: setzte nach dem Augsburger Religionsfrieden 1555 ein. Gegenbewegung der katholischen Kirche 

gegen die Reformation und den Protestantismus. Zitiert nach: Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 8 Gart-Grie, 

Mannheim-Wien-Zürich 1983, S.43 

121 Konzil: eine Versammlung von Bischöfen und anderen kirchlichen Ordensträgern zur Erörterung diverser Fragen und 

Entscheidungen. Zitiert nach: Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 12 Klas-Las, Mannheim-Wien-Zürich 1983, S. 

139. 

19




der Jesuitenorden, wie bereits erwähnt, die größte Rolle spielte. 122 Die Jesuiten stellten den 

humanistischen Lehrbetrieb unter ihre Aufsicht. Weiters waren sie im Bereich der Erziehung 

anderen überlegen, so waren ihre Züchtigungen zum Beispiel milder und ihre Schulhäuser waren 

auch besser als die der Protestanten. Sie übernahmen in katholischen Ländern den gesamten 

Unterricht, von der Lateinschule bis hinauf zu den Universitäten. Dies blieb so bis in die zweite 

Hälfte des 18. Jahrhunderts. Der Nachteil bei ihnen war, dass die Muttersprachen vom Unterricht 

ausgeschlossen waren und Geschichte, Erdkunde und Mathematik bei ihnen in den niederen 

Schulen kaum Beachtung fanden. 123 

Eine weitere große Rolle bei den Schulreformen der damaligen Zeit spielte die Salzburger 

Synode 124 (1569). Die Bischöfe förderten die Errichtung öffentlicher Deutscher Schulen und 

lehnten die Privatschulen ab. Weiters sollten die bestehenden Dom- und Klosterschulen unterstützt 

und erweitert werden. 125 Es erfolgte eine Rekatholisierung des Schulwesens. 126 Die katholische 

Kirche führte auch die ´Ćhristenlehre´´ 127 an den Sonn- und Feiertagen wieder ein. 128 

Die Erhaltung der Dom- und Klosterschulen stellte sich jedoch als schwieriges Unterfangen dar, 

denn die Domschulen wurden durch andere Einrichtungen ersetzt und für die Priesterausbildung 

gab es Seminare. 129 

Für die nächsten zwei Jahrhunderte bestimmten also die Jesuiten das Schulwesen. Unter ihnen 

entstand eine neue höhere, vielklassige Schule, für die sich im 17. Jahrhundert der Begriff 

Gymnasium durchsetzte. 130 Die Klosterschulen konnten sich zuerst noch recht gut erhalten, doch 

durch das Aufkommen der Gymnasien verloren auch sie an Bedeutung. 131 

Auch die Städte und Märkte verstärkten ihren Einfluss auf die Schulen und in den 

Landeshauptstädten entstanden daher viele neue. 132 Im Laufe der Zeit wurde dort die Wichtigkeit 

122 


123 


124 

Synode: Eine Versammlung von Bischöfen und Gemeindevorstehern zur Beratung und Beschließung diverser 

Gesetze und Regeln, auch unter der Leitung vom Papst. Zitiert nach: Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 21 Spin- 

Teb, Mannheim-Wien-Zürich 1983, S. 281-282. 

125 


126 


127 

Weimer/Jacobi, Geschichte der Pädagogik, S. 67. 

128 


129 


130 Vgl. Ebda, S. 135. 

131 Vgl. Ebda, S. 176. 

132 Vgl. Ebda, S. 219. 

20




der Muttersprache erkannt. 133 Man förderte immer mehr, neben den humanistischen Fächern, die 

Muttersprache, Mathematik und andere Naturwissenschaften und lebenspraktische Fächer. 134 Vor 

allem das Bürgertum sah in der Bildung eine Möglichkeit zum Aufstieg. 135 

1.4. Ende 17. Jahrhundert und das 18. Jahrhundert 

Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das 

Unvermögen, sich seines Verstandes ohne die Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese 

Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes 

liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu 

bedienen! Ist also der Wahrspruch der Aufklärung. Faulheit und Feigheit sind die Ursachen, warum ein so großer Teil 

der Menschen...gerne zeitlebens unmündig bleiben. 

Kant 136 

Diese Zeit war gekennzeichnet durch Veränderungen, wie zum Beispiel den Ausbau des 

Territorialstaates, durch den Absolutismus 137 und vor allem durch das Gedankengut der 

Aufklärung 138 , aber auch durch kriegerische Auseinandersetzungen mit den Osmanen 139 und den 

Franzosen. 140 Die Aufklärung wirkte sich auf das geistige, das politische und auf das wirtschaftliche 

Leben in Europa aus. Man glaubte, als aufgeklärter Mensch, an die Macht der Vernunft, an die 

Gleichheit und an gleiche Rechte für alle. Dem Menschen wurde Freiheit und Würde 

zugesprochen. 141 Vor allem wurde die Aufklärung in Österreich über Beamte und den höheren 

133 


134 


135 


136 


137 

Absolutismus: der Herrscher konnte in dieser Staatsform die unbeschränkte Staatsgewalt ausüben, er war 

Alleinherrscher. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 13. 

138 

Aufklärung: eine geistige Bewegung des 17. Und 18. Jahrhunderts. Sie breitete sich über ganz Europa aus. Die 

Aufklärer forderten logisches, kritisches und richtiges Denken und man sollte seinen Verstand benutzen. Sie 

glaubten an die Macht der Vernunft und kritisierten die Kirche und den Absolutismus. Zitiert nach: Meyers Großes 


139 

Osmanen: die Türken. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 596. 

140 

Vgl. Engelbrecht Helmut, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.3, von der frühen Aufklärung bis zum 

Vormärz, Wien 1984, S. 7-8. 

141 Vgl. Spiegl, Bildungswandel im Gespräch, S. 42. 

21




Bürgerstand weitergetragen. 142 Es verstärkte sich von da an das Interesse an einer Veränderung im 

Bildungsbereich. 143 Die Erziehung bekam einen neuen Aspekt und zwar den der 

´´Sozialdisziplinierung´´ 144 . Der Mensch sollte nun in der Aufklärung eine höhere Bildung 

erhalten. 145 

Vor allem der Absolutismus bewirkte erneutes Interesse an dem Schulwesen, da er diese 

´´Sozialdisziplinierung´´ fördern wollte, denn die Untertanen sollten kontrolliert sein. Dies sollte 

durch die Schulen und die Erziehung geschehen. 146 Vor allem die Verstaatlichung des Schulwesens 

lag im Sinne der Aufklärung und des Absolutismus. 147 

Durch die Gegenreformation kam es zur vollständigen Rekatholisierung in Österreich und auch die 

Schulmeister hatten nun die Aufgabe, den Glauben wieder zu restaurieren. 148 

In Westeuropa kam die Idee auf, in den Unterricht realistische Elemente einzubringen, wie die 

neuen Kenntnisse auf dem Gebiet der Naturwissenschaften. Dieser ´´pädagogische Realismus´´ 149 

wurde vor allem vertreten von Francis Bacon 150 . Die neue Bewegung fasste aber im 

deutschsprachigen Raum nur zögernd Fuß. 151 Aber auch hier entwickelten sich herausragende 

Vorreiter im Bereich des Bildungswesens wie Wolfgang Ratke 152 , Amos Komenský 153 oder auch 

August Hermann Francke 154 . Vor allem die Städte waren das Ventil des neuen Gedankengutes, doch 

im österreichischen Raum fand die Übernahme dieser neuen Ideen nur langsam statt. 155 

142 Vgl. Priehse Astrid, Selbstbildung und Weiterbildung in der Aufklärung in Österreich, Dipl., Graz 2003, S. 1. 


144 Tenorth, Geschichte der Erziehung, S. 76. 

145 Vgl. Ebda, S. 76. 

146 Vgl. Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.3, S. 7-8. 



149 Ebda, S. 14. 

150 Francis Bacon: geboren 1561, gestorben 1626. Er war ein englischer Staatsmann und Philosoph und begründete den 

Empirismus. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 70. 


152 Wolfgang Ratke, auch Ratichius genannt, geboren 1571, gestorben 1635. Er war ein deutscher Pädagoge. Er plante 

eine Schulreform und setzte sich für eine einheitliche Sprache und Religion in der Schule ein. Zitiert nach: Meyers 


153 Jan Amos Komenský, auch Comenius genannt, geboren 1592, gestorben 1670. Er war ein bedeutender Pädagoge und 

schrieb Bücher wie die ´´Bilderfibel´´ oder die ´´Große Unterrichtslehre´´. Zitiert nach: Meyers Großes 


154 August Herman Francke: geboren 1663, gestorben 1727. Er war ein evangelischer Theologe und ein Pädagoge. Er 

setzte sich für Armen-, Bürger-, und Waisenschulen ein und für Waisenhäuser. Zitiert nach: Meyers Großes 



22




Bevor Maria Theresia 156 mit ihrem Reformsystem Österreich beeinflusste, sah es, für die Schulen in 

Österreich, nicht sehr gut aus. Es gab ein dichtes Netz an Primarschulen, vor allem unter der 

Leitung der Kirche. Die Rute regierte noch in den Klassen und die meisten hatten keinen Zugang zu 

den Schulen. Die obere Schicht hielt es für eine Schande, ihre Kinder in die Deutschen Schulen zu 

geben und steckte ihre Sprösslinge in Privatschulen. 157 Vor allem die Jesuiten verfolgten starr ihre 

Unterrichtslinien und versperrten sich gegen Neuerungen, wie Anfangsunterricht in der 

Muttersprache, Landesgeschichte, mathematisches Wissen, etc. und sie lehnten den pädagogischen 

Realismus ab. Folgen waren, dass der Adel eigene Bildungsanstalten, die Ritterakademien 158 und 

das andere Orden neue Gymnasien auf österreichischem Boden errichteten. 159 Nun sah sich der 

Staat gezwungen einzugreifen, weil es einen starken Bildungsrückgang, vor allem auf dem Land, 

gab. Darum ordnete der Staat Untersuchungsmaßnahmen für die Schulen an, die unter Kaiser Karl 

VI. 160 noch strenger wurden, um zu kontrollieren, wer es in der Schule weiterbrachte, aber auch um 

zu selektieren. 161 

In der ersten Hälfte des 18. Jahrhunderts kam es dann wieder zu einer Abschwächung des Interesses 

an den Schulen, da Kriege, wie der Schlesische Krieg und der Erbfolgekrieg, zu bewältigen waren. 

Aber die Weichen zum Umdenken waren langsam gelegt worden. 162 Um 1700 wurden erste 

berufsbildende Schulen auf österreichischem Boden errichtet. 163 Auch im Bereich der Universitäten 

begann man gegen Ende des 17. Jahrhunderts über Neuerungen und Reformen nachzudenken. 164 

Durch die Aufklärung gab es, wie schon oben erwähnt, ein allgemeines Umdenken. Man sollte nun 

beginnen, sich seines eigenen Denkens zu bedienen und kritisch zu hinterfragen. Aus diesem Grund 

wurden einige Bereiche genauer betrachtet, unter anderem auch die Kirche und das Bildungswesen. 

Der Staat begann sich nun immer mehr in das Unterrichtswesen einzumischen. Dadurch verdrängte 

156 

Maria Theresia: geboren 1717, gestorben 1780. Sie war die Tochter von Kaiser Karl dem VI. (Erzherzog von 

Österreich, König von Böhmen und Kaiser des deutschen Reiches) und Mutter von Joseph II. Sie wurde 1740 

Kaiserin und führte in Österreich viele Reformen durch und erwarb Gallizien, die Bukowina und das Innviertel. 


157 

Vgl. Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.3, S. 21-24. 

158 

Ebda, S. 35. 

159 


160 

Kaiser Karl VI.: geboren 1685, gestorben 1740, Kaiser seit 1711. Erwarb im Spanischen Erbfolgekrieg die 

Niederlande, Sardinien, Neapel, Mailand und sicherte durch die Pragmatische Sanktion die Nachfolge seiner Tochter 

Maria Theresia. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 412. 

161 


162 Vgl. Ebda, S. 44. 

163 Vgl. Ebda, S. 47. 

164 Vgl. Ebda, S. 60 ff. 

23




er die Kirche immer mehr, ihre Inhalte sollten aber bleiben, denn man wollte einen aufgeklärten 

Christen in der Schule erziehen. 165 Vor allem das Bürgertum wird zur kulturtragenden Schicht im 

Bereich der Aufklärung. Nun traten Wirtschaftsinteresse, Weltoffenheit und Bildung in den 

Vordergrund. 166 

Österreich wurde damals im Stil des aufgeklärten Absolutismus 167 regiert. Der Aufbau einer 

unumstrittenen Machtstellung oder der Fortschrittsglaube bestimmten die Politik. Es entwickelten 

sich aber auch aufgeklärte Pädagogen, die eben das Schulwesen, im Zeichen der Vernunft, 

verändern wollten. 168 Die folgende Zeit wurde geprägt durch Maria Theresia, ihrem Sohn Joseph 

II. 169 und seinem Bruder Leopold II. 170 . Maria Theresia begann durch verschiedene Reformen, in 

allen Bereichen, Österreich total neu umzustrukturieren. Auf der obersten Ebene richtete sie 

Zentralbehörden ein, auf Landesebene Repräsentationen und Kammern und auf der untersten Ebene 

Kreisämter. Für den Bereich des Schulwesens waren vor allem die kirchenpolitischen Maßnahmen 

wichtig. Man wollte die katholische Kirche von ihrer Sonderstellung im Bereich der Schulen 

verdrängen. Doch durch die großflächige Klosterauflösung unter Joseph II gab es auch einen 

drastischen Bildungsrückgang. 171 

1770 erklärte Maria Theresia, dass Schulen Angelegenheiten des Staates seien. 172 1771 wurden die 

´Ńormalschulen´´ 173 gegründet. Neben Elementarunterricht gab es hier Geschichte, Geographie, 

Naturlehre, Haushaltungskunst aber auch Sitten-und Pflichtenlehre. Zunächst entstand aber nur in 

Tirol solch eine Normalschule. 174 Bald kam es zu einer Krise dieser Normalschule, denn die Lehrer 

entwickelten zu unterschiedliche Lehrmethoden. 1773 wurde der Jesuitenorden aufgelöst. 175 Doch 

Maria Theresia übertrug Bereiche des höheren Schulwesens an andere Orden, wie an die Piaristen 

165 Vgl. Ebda, S. 68. 

166 Vgl. Spiegl, Bildungswandel im Gespräch, S. 45. 

167 Aufgeklärter Absolutismus: der Herrscher wurde als erster Diener im Staat gesehen. Zitiert nach: Meyers Großes 



169 Joseph II.: Sohn von Maria Theresia, geboren 1741, gestorben 1790. Er war Vertreter des aufgeklärten Absolutismus 

und auch Reformator. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 397. 

170 Leopold II.: geboren 1747, gestorben 1792. Bruder von Joseph II und sein Nachfolger. Zitiert nach: Personenlexikon 

Österreich, S. 286. 


172 Vgl. Jocham, Die Entwicklung der staatlichen Schulaufsicht in Österreich von Maria Theresia bis 1962, S. 16. 

173 Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.3, S. 99. 

174 Vgl. Ebda, S. 99-100. 

175 Vgl. Ebda, S. 100-101. 

24




und die Benediktiner. 176 

1774 unterschrieb Maria Theresia die ´Állgemeine Schulordnung´´ für die deutsche Normal-, 

Haupt- und Trivialschulen, welche nun das niedere Schulwesen in Österreich bilden sollten, die von 

J. I. Felbiger 177 ausgearbeitet wurde. 178 Der genaue Titel lautete ´Állgemeine Schulordnung für die 

deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sämtlichen Kaiserlich-Königlichen Länder´´. 179 J. 

I. Felbiger hatte schon für Preußen das Schulwesen organisiert. 180 Mit dieser Schulordnung wurde 

die Schulpflicht eingeführt. 181 Sie galt für die deutsch-österreichischen Länder, für Böhmen und 

Mähren und für den bei Österreich verblieben Teil von Schlesien. Sie umfasste also Länder von der 

dalmatinischen Küste bis hin zu Gebieten des südlichen Polens, also auch das Königreich Galizien 

und Lodomerien und das Herzogtum der Bukowina. Im Westen galt die Schulordnung für die 

italienischen Gebiete Österreichs und die Österreichischen Vorlande. In den Ländern Ungarn, 

Kroatien, Slawonien und Siebenbürgen wurde analog zur Schulreform von Felbiger im Jahre 1797 

die ´´Ratio educationis Rei Litterariae per Regnum Hungaricum et Provincias eidem adnexas´´ 182 

verkündet. 183 Weiters war der Unterricht koedukativ, doch die Mädchen und Burschen sollten 

getrennt voneinander sitzen. 184 

In Salzburg, das erst ab 1816 zu Österreich gehören sollte, fand das Schulsystem Felbigers Anklang 

und so lehnte sich die Salzburger Schulreform eng an die österreichische an. Sogar Katharina die 

Große 185 ließ sich die Schriften Felbigers nach St. Petersburg kommen. 186 

176 

Vgl. Grimm Gerald, Elitäre Bildungsinstitution oder Bürgerschule? Das österreichische Gymnasium zwischen 

Tradition und Innovation 1773-1819, Frankfurt am Main 1995. (=Aspekte pädagogischer Innovation, 

herausgegeben von Erich Leitmer Bd. 20), S. 63. 

177 

Johann Ignaz Felbiger: geboren 1724 (Glogau/Schlesien), gestorben 1788 (Preußen). Er war ein österreichischer 

Schulreformer. So reformierte er auch das österreichische Volksschulwesen im Sinne der katholischen Aufklärung. 

Ebenso reformierte er das preußische Schulwesen. Zitiert nach: Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 7 Fe-Gars, 

Mannheim-Wien-Zürich 1983, S. 15. 

178 


179 

Gönner Rudolf, Felbigers Schulreform und die Auswirkungen über Österreich hinaus, in: Kriss-Rettenbeck Lenz, 

Liedtke Max (Hg.), Regionale Schulentwicklung im 19. Und 20. Jahrhundert. Vergleichende Studien zur 

Schulgeschichte, Jugendbewegung und Reformpädagogik im süddeutschen Sprachraum, Bad Heilbrunn/Obb. 1984. 

(= Schriftenreihe zum bayrischen Schulmuseum Ichenhausen, Bd. 2), S. 18. 

180 

Vgl. Buchmann Gabriele, Die Entwicklung des Schulwesens in Österreich, Dipl. Graz 1983, S. 4. 

181 

Vgl. Jocham, Die Entwicklung der staatlichen Schulaufsicht in Österreich von Maria Theresia bis 1962, S. 17. 

182 

Gönner, Felbigers Schulreform und die Auswirkungen über Österreich hinaus, S. 19. 

183 

Vgl. Ebda, S. 18-19. 

184 


185 

Katharina die Große: geboren 1729, gestorben 1796. Sie war ab 1762 Zarin und Vertreterin des aufgeklärten 

Absolutismus. Sie reformierte die Verwaltung, das Recht und das Schulwesen und erweiterte das russische Reich. 


186 

Vgl. Gönner, Felbigers Schulreform und die Auswirkungen über Österreich hinaus, S. 20. 

25




Durch diese neue Schulordnung wurden, wie zuvor erwähnt, drei Schultypen festgelegt. Erstens die 

Normalschulen mit den Fächern Religion, Lesen, Rechnen, Schreiben, Sittenlehre, Vorbereitung 

fürs Studium, Handwerken, etc. Die zweiten waren die Hauptschulen, die auch Lesen, Rechnen, 

Schreiben und Religion anboten und in den dritten Schulen, den Deutschen bzw. Trivialschulen, gab 

es denselben Lehrstoff, aber in eingeschränkter Form. 187 

Diese neue Schulordnung war die Grundlage des ´ńiederen´´ Schulwesens (Volksschulwesens) in 

Österreich bis 1868. Trivialschulen gab es in den Pfarrbezirken (sie waren auch die Vorläufer der 

Volksschulen, so wurden sie auch ab 1840 genannt), Hauptschulen in den kleineren Städten und 

Normalschulen wurden in den großen Städten eingerichtet. 188 

Zur Durchsetzung der ´Állgemeinen Schulordnung´´ gab es Maßnahmen wie eine 

Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung, Kontrolleinrichtungen und einheitliche Schulbücher. 189 

1775 wurde in Österreich das Konzept einer Nationalerziehung entworfen. Der Verfasser war Ignaz 

Mathias Heß 190 . Er war für eine dreistufige Ausbildung. Zuerst soll es die Deutschen oder auch 

bürgerlichen Schulen geben. Danach sollten einige Schüler beginnen, ein Handwerk zu lernen und 

jene, die besonders gut waren, sollten Gymnasien oder Gelehrtenschulen, also die sogenannte 

Mittelstufe, besuchen. Dort wurde man für den Besuch der Universitäten vorbereitet. Diese 

Grundstruktur blieb richtungsweisend für die weitere Entwicklung der Schulen in Österreich. 191 

Weiters war das immer stärker werdende Auftreten von Druckereien in Österreich wichtig für das 

Schulwesen, denn es kam nun das allgemeine Schulbuch auf. 192 

Es gab aber auch Unmut gegen die neue ´Állgemeine Schulordnung´´. So wollten viele vom Land 

ihre Kinder nicht in die Schule schicken, da sie diese als Arbeitskräfte benötigten. Durch die 

Aufklärung kam aber die Meinung auf, dass jedem Menschen das Gleiche zustand, also auch 

Bildung für alle. 193 Aber die obere Schicht war dagegen ihre Kinder mit denen der unteren Schicht 

in eine Schule gehen zu lassen und bezogen Privatunterricht für ihre Kinder. 194 So kam nur ein 

Drittel der Kinder dem Schulbesuch nach, der seit 1774 eigentlich verpflichtend war. Aufgrund 

187 

Vgl. Buchmann, Die Entwicklung des Schulwesens in Österreich, S. 5-6. 

188 


189 


190 

Ignaz Mathias Heß: geboren 1746 Würzburg, gestorben 1776 Wien. Professor für Universal- und Literaturgeschichte 

an der Universität Wien. Zitiert nach: Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.3, S. 328. 

191 


192 

Vgl. Ebda, S. 87-88. 

193 


194 


26




dessen wurde den Eltern mit Strafsanktionen gedroht, was tatsächlich zu einem Anwachsen der 

Schüleranzahl in den Schulen führte. 195 

Für die Gymnasien gab es 1752 eine neue Ordnung. Die Gymnasien waren sechstklassig. Latein 

stand im Mittelpunkt der Erziehung, aber zu anfangs wurde in deutscher Sprache unterrichtet. Um 

den Zustrom der Schüler zu drosseln, gab es sogar Selektionsmaßnahmen bei den Gymnasien. 196 

1775 gab es einen neuen Lehrplan für diese und sie wurden in drei Kategorien eingeteilt: Es gab 

Gymnasien in den Landeshauptstädten, solche die teils der weltlichen und teils der geistlichen 

Aufsicht unterstanden und drittens solche, die ganz einem Orden unterstanden. 1776 wurde 

bestimmt, dass nur Burschen, die das zehnte Lebensjahr erreicht und eine Aufnahmeprüfung 

bestanden hatten, das Gymnasium besuchen durften. 197 

Doch auch das Gymnasium schlitterte in eine Krise. Joseph II. gab daraufhin den Auftrag neue 

Wege zur Verbesserung des Schulwesens zu suchen. 198 

Er begann das Primarschulwesen weiter auszubauen, während sich sein Bruder Leopold II. dann 

eher dem Sekundar- und Tertiärbereich widmete. Das Reformmodell von Österreich begann sich 

auch in Deutschland, Serbien, Russland, etc. durchzusetzen. 199 Joseph II. führte weiters 1781 den 

Schulzwang ein. Dies bedeutete, dass Kinder zwischen dem 6. und dem 12. Lebensjahr die 

öffentlichen Volksschulen besuchen mussten. Durch das Toleranzpatent von Joseph II. wurde die 

Errichtung nicht katholischer Schulen erlaubt. 200 Weiters kam es unter Joseph II. zu bedeutenden 

Maßnahmen im Bereich der Schulaufsicht. 201 

Gegen Ende des 18. Jahrhunderts musste man aber feststellen, dass die Bevölkerung doch nicht so 

aufgeklärt war, wie sie eigentlich sein sollte, Kindermorde und Hexenprozesse weisen darauf hin. 

Außerdem gab es noch starke Standesschranken. Doch Bildung wurde immer mehr ein Thema der 

Öffentlichkeit. 202 Vor allem war zu erkennen, dass nun der Staat die Aufsicht über die Schulen 

übernommen hatte und die Kirche und die Stände in diesem Bereich zurückgedrängt wurden. 203 

195 


196 

Vgl. Ebda, S. 146-147. 

197 

Vgl. Buchmann, Die Entwicklung des Schulwesens in Österreich, S. 9. 

198 


199 


200 

Vgl. Buchmann, Die Entwicklung des Schulwesens in Österreich, S. 10-11. 

201 


202 

Vgl. Tenorth, Geschichte der Erziehung, S. 99-100. 

203 


27




1.5. Ende des 18. Jahrhunderts und Beginn des 19. Jahrhunderts 

(…) wie oft Menschen sich in das größte Unglück gestürzt, bloß weil sie unwissend waren, weil sie die wichtigsten 

Kenntnisse von der Natur nicht hatten, weil sie die Einrichtung ihres eigenen Körpers und die Bedingungen, auf denen 

sein Wohlsein beruht, nicht kannten, weil sie nicht wussten, was für Gesetze und Gewohnheiten in ihrem Land 

herrschten, welche Verpflichtungen und Rechte ein jeder Bürger habe, und wie er es anfangen müsse, sich zu 

verteidigen, wenn man in dem Genusse dieser letzteren ihn stört. 204 Bolzano 1817 

(Bolzano: Wissenschaftler und erster österreichischer Denker mit der Idee der freien Volksbildung) 205 

Nach dem Zeitalter von Maria Theresia und Joseph II. folgte eines, welches geprägt war durch 

Revolutionen und Kriege. Prägend waren hier vor allem die Französische Revolution 206 und die 

sogenannten Koalitionskriege 207 mit Frankreich. Man hatte dadurch wenig Zeit, sich mit 

bildungspolitischen Maßnahmen zu beschäftigen. 208 

Als Franz II. 209 regierte, bekam die Kirche wieder die Oberhand über die Schule. 1805 lag nun die 

Schulaufsicht wieder bei der Geistlichkeit und die Zentralschulbehörde war die k. k. 

Studienhofkomission. 210 Die Verfassung von Franz II. im Bezug auf die Schule trat 1806 in Kraft. 211 

Nun waren fünf Schultypen vorgesehen: Trivialschulen, Hauptschulen, Normal- und 

Musterhauptschulen, Realschulen in diversen Hauptstädten und auch Handelsstädten und 

Mädchenschulen für gebildete Stände. 212 Die Trivialschulen waren eher für Schüler aus dem 

unteren Stand. Unterrichtsgegenstände waren nur Lesen, Rechnen, Schreiben und Religion. In den 

Hauptschulen gab es mehr Fächer, zum Beispiel Geographie, Mechanik, etc., und den Schülern 

204 


205 


206 

Französische Revolution: eine Revolution in Frankreich von 1789-99. Spannungen zwischen dem nach Emanzipation 

strebenden Bürgertum und dem absolutistischen Machthabern. Nach der 1770 einsetzenden Wirtschaftskrise entlud 

sich der Frust der Bürger in einer Revolution. Zitiert nach: Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 7, S. 225. 

207 

Koalitionskriege: So wurden vier Kriege zwischen 1792 und 1807 genannt, welche die verbündeten europäischen 

Mächte gegen das revolutionäre Frankreich und auch gegen Napoleon führten. Zitiert nach: Meyers Großes 


208 


209 

Franz II.: geboren 1768, gestorben 1835. Von 1792 bis 1806 Kaiser des römischen Reiches und von 1804-1835 

Kaiser von Österreich. Zitiert nach: Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 7, S. 212. 

210 


211 

Vgl. Simon Gertrud, ´´Von Maria Theresia zu Eugenie Schwarzwald´´, Mädchen- und Frauenbildung in Österreich 

zwischen 1774 und 1919 im Überblick, in: Brehmer Ilse, Simon Gertrud (Hg.), Geschichte der Frauenbildung und 

Mädchenerziehung in Österreich, Graz 1997, S. 180. 

212 


28




wurde mehr Selbsttätigkeit zugemutet. 

213 Für die privilegierteren Mädchen wurden 

Mädchenschulen eingerichtet und für die ärmeren die Trivialmädchenschulen. Die Hauptschulen 

vermittelten nun eine erweiterte Grundbildung und die Normalschulen wurden zu 

Musterhauptschulen. Neu eingerichtet wurde die Realschule, welche einer gezielten 

Berufsvorbereitung diente. 214 

Auch für die Gymnasien führte Franz II neue Pläne ein, so wurde 1819 beschlossen, dass alle 

Gymnasien sechstklassig werden sollten. Die Realschule wurde 1815 so festgelegt, dass sie der 

höheren Ausbildung in der Technik aber auch der bürgerlichen Ausbildung dienen sollte. So blieb 

das Schulwesen dann im Großen und Ganzen bis 1848. 215 Die Realschule gehörte anfangs zu den 

Primarschulen, ab 1849 zu den Mittelschulen und 1868 wurde sie zu einer allgemeinbildenden 

höheren Schule umgeformt. 216 

Zu Beginn des 19. Jahrhunderts entwickelten sich immer mehr die berufsbildenden Schulen 

aufgrund der anwachsenden Industrialisierung. Es entwickelten sich mehr Fachschulen für die 

Forstwirtschaft, den Bergbau, das Gewerbe und die Landwirtschaft. 217 

Unter Metternich 218 zogen sich viele Bürger zurück in ihr Heim, dies ist die sogenannte 

Biedermeierzeit 219 . In dieser Zeit hatte Bildung bei den Bürgern wieder mehr Platz. Das 

Schulwesen wurde wieder erweitert, so gab es zum Beispiel im Bereich der Berufsschulen 

Neuerungen. In den weiteren Jahren, vor allem nach der Julirevolution in Frankreich 220 und 

während der Regierungszeit Ferdinands II. 221 erstarrte die Bildungspolitik wieder. 222 

Zwischen 1792 und 1848 fanden noch weiter Prozesse statt, wie zum Beispiel die Veränderungen in 

213 

Vgl. Ebda, S. 12-13. 

214 

Vgl. Scheipl Josef, Seel Helmut, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750-1938. Graz 1987. 

(Studientexte für die pädagogische Ausbildung der Lehrer höherer Schulen), S. 25-26. 

215 


216 


217 


218 

Klemens Wenzel Nepomuk Lothar Fürst von Metternich: geboren 1173 (Koblenz), gestorben 1859 (Wien). Er war 

von 1821 bis 1848 Staatskanzler in Österreich und führte den Vorsitz im Wiener Kongress. Er war gegen liberale 

Ideen und wurde 1848 gestürzt. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 524. 

219 

Biedermeierzeit: zwischen 1815 und 1848. Der Bürger zog sich in sein Heim zurück und widmete sich der Kunst, der 

Bildung, der Wohnkultur, der Mode und der Musik, da er unter dem totalitären System von Metternich politisch 

keine Rolle spielte. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 93. 

220 

Julirevolution: Die liberalistischen Pariser Bürger erhoben sich vom 27.-29 Juli 1830 gegen die Restauration der 

Bourbonen in Frankreich. Es folgten weiter verfassungsstaatliche Bestrebungen im restlichen Europa. Zitiert nach: 

Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 11 J-Klas, Mannheim-Wien-Zürich 1983, S. 119. 

221 

Ferdinand II.: geboren 1793, gestorben 1875. Er war der Onkel von Kaiser Franz Joseph und dankte zu dessen 

Gunsten 1848 ab. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 240. 

222 


29




der ständischen Sozialordnung. Es entwickelte sich immer mehr eine moderne 

Leistungsgesellschaft. Die bürgerlichen Beamten wurden eine starke Konkurrenz für den Adel. 223 

Im Bereich der Schulen forderte man in den dreißiger Jahren des 19. Jahrhunderts Reformen, vor 

allem im Bereich der Gymnasien. 224 Auch im Bereich der berufsbildenden Schulen gab es 

Veränderung zu Beginn des 19. Jahrhunderts. Man wollte zur guten Ausbildung von Arbeitern 

Schulen errichten, die den Gymnasien gleichwertig waren. So entstand die Realschule, in der neben 

den allgemeinen Fächern auch Fächer wie Warenkunde, Wechselrecht, Landwirtschaftslehre, 

Chemie, technisches Zeichnen, etc. unterrichtet wurden, je nach Bedarf des Auszubildenden. Doch 

den Gymnasien gleichwertig waren und wurden sie zu dieser Zeit nicht. 225 Auch ein 

polytechnisches Institut wurde nach westeuropäischem Vorbild errichtet, dort konnte man sich sogar 

zum Ingenieur-Offizier ausbilden lassen. 226 In den weiteren Jahren richtete man Fachschulen für die 

Forstwirtschaft, die Landwirtschaft und den Bergbau ein, doch dies geschah eher langsam. Die 

berufsbildenden Schulen fassten zu dieser Zeit in Österreich zwar Fuß, es dauerte aber noch, bis sie 

endgültig ausgeformt waren und an mehreren Standorten entstanden. 227 

In dieser Zeit waren noch andere Bereiche wichtig für die Erziehung. Dazu gehörten die Familie, 

Privatschulen, das Buch und die Zeitschrift, aber auch die Kirche und diverse Fachvereine, wie 

landwirtschaftliche Gesellschaften (zum Beispiel ´´Kärntnerische Agrikultur Sozietät´´ 228 ). 229 

223 Vgl. Ebda, S. 206-207. 

224 Vgl. Ebda, S. 257. 

225 Vgl. Ebda, S. 261. 

226 Vgl. Ebda, S. 262. 

227 Vgl. Ebda, S. 264-265. 

228 Ebda, S. 300. 


30




1.6. Der Start ins 20. Jahrhundert: das 19. Jahrhundert bis 1918 

´´Der Unterricht soll immer den ganzen Menschen im Auge behalten und nicht in erster Linie 

höchstmögliche Leistungen in einzelnen Fächern, so wertvoll solche auch sind, sondern die 

all//seitige Durchbildung der Persönlichkeit bezwecken.´´ 230 

Antrittsrede von Gymnasialdirektor Friedrich Seiler im Jahre 1903 

Man kann mehrere Phasen der Veränderung im Bildungswesen erkennen. So war die erste Phase 

vor allem durch die Revolution 1848 geprägt, wobei hier die Interessen des Bürgertums eine große 

Rolle spielten. Ihre Forderungen nach Reformen lagen vor allem in Sekundar- und Tertiärbereich, 

denn diese Einrichtungen waren besonders wichtig für die bürgerlichen Kinder. Die nächste Phase 

war die sogenannte neoabsolutistische Phase 231 (1849/52–1860). Ziel war ein einheitliches 

Erziehungs- und Bildungswesen und ein übernationales österreichisches Staatsbewusstsein. Ein 

großes Problem wurde die Sprachproblematik im Unterrichtswesen. In der föderalistischen Phase 232 

(1860-1867) wurden das Ministerium für Kultus und Unterricht aufgelöst und Fragen im Bereich 

der Schule nur mehr auf oberster Ebene besprochen. Es war auch die Phase, in der die deutsche 

Sprache ihre Vorherrschaft im Bereich der Schule in der Monarchie verlor. Die liberale Phase 233 

(1867-1879) führte zu einer Wiedereinrichtung des Unterrichtsministeriums. Gewünscht war eine 

vollständige Säkularisierung der Schulen. So wurde zuerst das Volksschulwesen der Kirche 

entzogen. Weiters wurde das berufsbildende Schulwesen gefördert und Fachhochschulen 

eingerichtet. Ungarn ging nun in bildungspolitischer Hinsicht endgültig eigene Wege. Die nächste 

Phase war die konservativ-katholische Phase 234 (1880-1897). In ihr beruhigte sich das 

Bildungswesen etwas. Neu waren hier die Förderungen von Einrichtungen für unbeaufsichtigte, 

230 Tosch Frank, „den ganzen Menschen im Auge behalten und [...] die allseitige Durchbildung der Persönlichkeit 

bezwecken" - Die Antrittsrede im bildungshistorischen Spiegel gymnasialer Schulentwicklung, in: Link Jörg – W., 

Tosch Frank (Hg.), Bildungsgeschichte(n) in Quellen, Bad Heilbrunn 2007, S. 140. 

231 Engelbrecht Helmut, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.4, von 1848 bis zum Ende der Monarchie, 

Wien 1986, S. 27. 

232 Ebda, S. 28. 

233 Ebda, S. 28. 

234 Ebda, S. 29. 

31




verwahrloste oder auch kriminelle und lernbehinderte Kinder. Als letzte Phase kann man die 

nationalistische 235 sehen (1897-1918). Die Bildungspolitik bekam neuen Schwung. Das 

Mädchenlyzeum (1900) und auch das Realgymnasium (1908) wurden eingeführt. 236 

Von 1848 bis 1916 regierte in Österreich Kaiser Franz Joseph I. 237 . In seiner Regierungszeit geschah 

in Österreich, im Bereich der Bildungspolitik, viel. Franz Joseph galt als spröde, nüchterne 

Persönlichkeit aber er legte viel Wert auf einen geordneten guten Bildungsbereich. 238 Er veranlasste 

schon am Anfang seiner Regierungsperiode Reformen für den mittleren Schulbereich. Für den 

Primarbereich, also die Haupt-, Trivial- und Normalschulen beziehungsweise Musterhauptschulen, 

galt noch immer die Schulverfassung von 1805. 239 

In der oktroyierten ´´Reichsverfassung für das Kaiserthum Österreich´´ 240 aus dem Jahre 1849 gab 

es einige Schulbestimmungen, die aber allgemein gehalten waren und der Verwaltung Spielraum 

ließen. Beschlossen war nur die staatliche Oberaufsicht über das Erziehungs- und Schulwesen. Erst 

1855 wurden, durch das Konkordat, wieder einige Befugnisse im Bereich der Bildung an 

konfessionelle Gewalten übertragen. Dadurch bekam die Kirche wieder die volle Gewalt über die 

Volksschulen. Aber ihr Einfluss wirkte sich auch auf die Gymnasien aus. 241 1851 reformierte Kaiser 

Franz Joseph die Realschule und 1854 das Gymnasium. 242 

Auch die Revolution und die Kriege 1859 und 1866 trugen zu Veränderungen im Bildungsbereich 

bei. Die Revolution 1848 führte zum Umdenken im Bereich der Bildung und die Liberalen 

forderten Veränderungen. Auch die Niederlage 1859 in Italien 243 führte dazu, dass den Landtagen 

wieder mehr Entscheidungsgewalt im Bereich der Bildung zugewiesen und die zentrale Lenkung 

aufgegeben wurde. Ähnlich verhielt es sich bei der Niederlage gegen Preußen 1866 244 , die die 

235 


236 

Vgl. Ebda, S. 25-31. 

237 

Franz Joseph I.: geboren 1830, gestorben 1916. Er übernahm 1848 die Herrschaft in Österreich. Verheiratet mit 

Kaiserin Elisabeth (Sisi). Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 264. 

238 


239 

Vgl. Simon Gertrud, Hintertreppen zum Elfenbeinturm. Höhere Mädchenbildung in Österreich – Anfänge und 

Entwicklung. Ein Beitrag zur Historiographie und Systematik der Erziehungswissenschaften, Wien 1993. (= Reihe 

Dokumentation Bd. 9), S. 117. 

240 


241 

Vgl. Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750 – 1938. S. 54-55. 

242 

Vgl. Simon, Hintertreppen zum Elfenbeinturm, S. 117. 

243 

Schlacht in Solferino, ein Ort in Italien südlich des Gardasees. Hier siegten 1859 die französisch- sardinischen 

Truppen über die österreichischen. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S.786. 

244 

Schlacht bei Königgrätz, eine Stadt an der oberen Elbe in Tschechien. Die preußischen Truppen besiegten 1866 

32




Schulreformen von Neuem antrieb. 245 

Die Dezemberverfassung aus dem Jahr 1867 war ab diesem Zeitpunkt für die Bildungspolitik 

richtungsweisend. Der Staat erhielt nach dieser Verfassung die gesamte Gewalt über die Schule und 

den Unterricht. 246 Weiters wurden Ortsschulräte, Bezirksschulräte und Landesschulräte 

eingerichtet. 247 1867 entwickelte sich mehr das politische Bewusstsein der Bevölkerung und im 

Laufe der Zeit immer stärker die Parteien. Auch sie nahmen gewisse Positionen im Bildungsbereich 

ein. So waren die Sozialdemokraten 248 zum Beispiel für unentgeltliche Lehrmittel oder auch 

kostenlose Verpflegung in den Schulen, die Christlichsoziale Partei 249 für eine erneutes Eingreifen 

der Kirche im bildungspolitischen Bereich und das deutschnationale Lager 250 war vor allem für die 

Vorrangstellung der deutschen Sprache in der Schule. 251 Hiermit wurde das Primarschulwesen 

reformiert. Nun ersetzte die Allgemeine Volksschule die Trivial- und die Hauptschule. Für die 

Oberstufe sollten in den etwas größeren Orten Bürgerschulen eingerichtet werden, welche drei 

Jahre dauerten. 252 

Viel zu diesen Reformen im Bereich der Bildung trug auch die Sichtweise des Kindes bei. Die 

Kinder standen unter dem Schutz des Gesetzgebers und man wollte ihnen eine positive Zuwendung 

und Förderung bieten. Dafür wurde unter anderem auch die Schulhygiene verbessert, ein Schularzt 

eingeführt und man befasste sich mehr mit der Kinderpsychologie. Aber im Bereich der 

Arbeiterkinder war das Kind vor allem notwendig für die Produktion. Hier wurde nach 

Kinderschutz und Jugendfürsorge verlangt. 253 

Österreich. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 438. 

245 


246 

Vgl. Ebda, S. 9-11. 

247 

Vgl. Jocham, Die Entwicklung der staatlichen Schulaufsicht in Österreich von Maria Theresia bis 1962, S. 44-53 

248 

Sozialdemokraten: eine Partei der Arbeiterbewegung. In Österreich entstand diese Partei 1888/89 unter Viktor Adler. 

In der Ersten Republik übernahmen sie zu Beginn Regierungsgeschäfte, wurden dann unter dem Austrofaschismus 

und auch unter dem Nationalsozialismus verboten. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 789-790. 

249 

Christlichsoziale Partei: Eine katholische Partei in Österreich, welche 1891 gegründet wurde. Sie bestand aus einem 

Zusammenschluss des Christlichsozialen Vereins und des konservativen Liechtensteinclubsmit kleinbürgerlichen 

Gruppen unter Karl Lueger. Zitiert nach: Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 4 Boy- Conc, Mannheim- 

Wien-Zürich 1983, S. 311. 

250 

Deutschnationale Bewegungen: Das waren am deutschen Nationalgedanken ausgerichtete Gruppen in Österreich- 

Ungarn. Unter G. von Schönerer beeinflusste das Linzer Programm 1882. Es gab die deutsche Nationalpartei (1887- 

1895) und die deutsche Volkspartei, welche 1896 gegründet wurde. Zitiert nach: Meyers Großes Taschenlexikon, 

Bd. 5 Cond-Dun, Mannheim-Wien-Zürich 1983, S. 213. 

251 


252 


253 


33




Es gab eine positive qualitative und quantitative Weiterentwicklung bei den Unterrichtsmitteln 254 

und die Lehrerschaft wurde immer professioneller. 255 

Für die Schulverwaltung war das 1876 wieder neu eingerichtete ´´Ministerium für Cultus und 

öffentlichen Unterricht´´ 256 zuständig. Aber dieses Ministerium konnte die Schulen nur über die 

Landesschulbehörden erreichen. 257 

Die Kindergärten entwickelten sich im 19. Jahrhundert stark weiter. 258 Ebenso wollte man die 

Volksschulen ab 1848 Reformen unterziehen, doch dies geschah weniger energisch. Sie galten nun 

als erstes und wichtigstes Glied in der Ausbildung der Kinder zu Staatsbürgern, die für sich und das 

Wohl des Staates sorgen konnten. Doch hier wurden die Reformen nicht so streng durchgezogen, da 

sich das Bürgertum vor allem für die mittleren und höhere Schulen interessierte, denn in die 

Volksschule gingen auch Kinder aus dem Bauernstand und dem unteren Bürgertum, was dem 

mittleren und hohem Bürgertum noch immer missfiel. Erst nach 1876 gab es bei den Volksschulen 

ertragreiche Reformen. 259 

Nach 1848 wurden, wie erwähnt, auch die Realschulen und die Gymnasien reformiert. Das 

Gymnasium war achtjährig und neben den klassischen Sprachen wurde hier die realistische Bildung 

sehr wichtig. Die Realschule wurde dem Gymnasium noch nicht gleichwertig. Sie dauerte nur sechs 

Jahre. Doch auch hier erhielt man humane Allgemeinbildung, auf Grundlage der modernen 

Literatur. Im Gymnasium nahm man dafür die alte Literatur und die alten klassischen Sprachen. 260 

Zu verdanken hatte man diese Reformen alle Franz Exner 261 und Hermann Bonitz 262 . 263 Neuerungen 

für das Gymnasium waren die Achtklassigkeit, die Matura als Abschluss- und Reifeprüfung für die 

254 


255 


256 

Ebda, S. 87. 

257 

Vgl. Ebda, S. 86-88. 

258 


259 

Vgl. Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750–1938, S. 41-46. 

260 

Vgl. Ebda, S. 46-47. 

261 

Franz Exner: geboren 1802 (Wien), gestorben 1853 (Padua). Er war Philosoph und Schulreformer und arbeitete an 

Reformen des Gymnasiums und des Philosophiestudiums. Er schuf die Grundzüge des öffentlichen 

Unterrichtswesens und durch ihn wurden die sechsklassigen Gymnasien und achtklassige umgewandelt. Zitiert 

nach: Das große Buch der Österreicher, Wien 1987, S. 99. 

262 

Hermann Bonitz: geboren 1814 (Langensalza/D), gestorben 1888 (Berlin). Er war ein klassischer Philologe und 

Universitätsprofessor in Wien. Er schuf das Grundkonzept für die Organisation der Gymnasien und Realschulen in 

Österreich (Organisationsentwurf 1849). Zitiert nach: Personenlexikon Österreich, S. 52-53. 

263 

Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750 – 1938, S. 46. 

34




Aufnahme auf die Universität. Neu war auch die innere Gliederung in Ober- und Untergymnasium, 

wobei das Untergymnasium einerseits auf die Oberstufe des Gymnasiums, aber auch auf die eher 

technisch versierte obere Stufe der Realschule vorbereitete. 264 

Dadurch, dass es immer mehr Nachfrage nach Arbeitskräften im Bereich Bergbau, Technik, Handel, 

etc. gab, wurden Fachhochschulen eingerichtet. Als Vorbereitung auf diese Fachhochschulen 

wurden die Realschulen gesehen, so wie die Gymnasien als Vorstufe für die Universität. Vor allem 

die mathematisch-naturwissenschaftlichen Disziplinen wurden in der Realschule unterrichtet. 265 

1867 setzte sich in Österreich der liberale Gedanke nach der Niederlage in Königgrätz 1866 

endgültig durch. Durch das Staatsgrundgesetz 1867 erfolgte eine endgültige Verstaatlichung der 

Schule und die Kirche wurde wieder zurückgedrängt. Dies wurde im ´´Schule-Kirche-Gesetz´´ im 

Mai 1868 durchgeführt. Das führte auch dazu, wie schon oben erwähnt, dass sich die Parteien 

immer mehr in die Schulpolitik einmischten. 266 

Im Bereich der Volksschule entwickelte sich das ´´Reichsvolksschulgesetz´´ 267 im Jahre 1869 durch 

den Unterrichtsminister Leopold Ritter Hasner von Artha 268 . Die Volksschule trat an die Stelle der 

Trivial- und der Hauptschule und sie sollte so viele Klassen umfassen wie ihr Jahrgänge 

entsprachen. Religion verlor den Posten als Hauptfach und die Kirche durfte nur mehr über den 

Religionsunterricht bestimmen. Neben den Volksschulen entstanden in größeren Orten auch noch 

Bürgerschulen (bis dahin hießen sie Hauptschulen 269 ), die nach fünf Jahren Volksschule vertiefend, 

parallel als Oberstufenvariante neben der Volksschule, für drei Jahre, gewählt werden konnten. 

Privatschulen konnte man auch einrichten, doch man musste sich an die Vorlagen des Staates 

halten. 270 Die allgemeine Schulpflicht wurde verlängert. Jedoch waren Kinder, welche in Fabriken, 

Bergwerken, etc. arbeiteten, davon befreit. Dafür gab es Fabrikschulen. 271 Dort erhielten die 

ärmsten Arbeiterkinder Unterricht, doch die Verhältnisse dort waren katastrophal. 1885 wurde die 

264 Vgl. Ebda, S.48. 

265 Vgl. Ebda, S. 51-54. 

266 Vgl. Ebda, S. 56-57. 

267 Ebda, S. 57. 

268 Ritter Hasner von Artha: geboren 1818 (Prag), gestorben 1891 (Bad Ischl). Er war Jurist, Nationalökonom und 

Staatsmann und von 1867-1870 Unterrichtsminister. Er setzte 1869 das Reichsvolksschulgesetz durch, also eine 

achtjährige Schulpflicht unter staatlicher Beaufsichtigung. Ebenso Gesetze zur Neuordnung der Realschulen und er 

rief an der Universität Innsbruck die medizinische Fakultät ins Leben. Zitiert nach: Das große Buch der 

Österreicher, S. 178. 

269 Vgl. Jocham, Die Entwicklung der staatlichen Schulaufsicht in Österreich von Maria Theresia bis 1962, S. 53. 

270 Vgl. Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750–1938. S. 57-60. 

271 Vgl. Weiss Sabiene, Die Österreicherin, Die Rolle der Frau in 1000 Jahre Geschichte, Graz-Wien –Köln 1996, S. 34. 

35




Kinderarbeit geregelt und diese Schulen wurden, durch die verbesserte Lage der Arbeiterkinder, 

danach langsam aufgelöst. Die Kinder in der Landwirtschaft erfuhren erst ein verbessertes Dasein 

nach dem Ersten Weltkrieg, viele auch erst in der Zweiten Republik. 272 1908 gab es in allen 

österreichischen Ländern arbeitende Schulkinder. 273 

Auch die Realschule erfuhr nach 1867 noch eine Reform. So bestand sie nun aus sieben Klassen, 

die sich aus einer vierjährigen Unterrealschule und einer dreijährigen Oberrealschule 

zusammensetzten. Weiters konnten Realschulabsolventen eine Ergänzungsmaturitätsprüfung 

ablegen, sodass sie mit den Absolventen des Gymnasiums gleichgestellt waren. 274 Somit waren das 

Gymnasium nun sprachlich-historisch orientiert und die Realschule mathematisch- 

naturwissenschaftlich. Es kam gegen Ende des 19. Jahrhunderts zu einer Überflutung der 

Gymnasien, sodass man beschloss einen neuen Typ einzuführen, auch aus dem Grund, da die 

Gymnasien im Bereich der naturwissenschaftlichen Ausbildung hinterherhinkten. So wurde das 

achtjährige Realgymnasium 1908 geschaffen. In diesen Schulen waren sowohl der Humanismus als 

auch der Realismus vorherrschend. Sie waren vor allem gedacht für eine Ausbildung mit 

Vorbereitung auf die Beamtenlaufbahn, während die Gymnasien eher für die Elitenausbildung 

zuständig waren. 275 Frau Buchmann erklärt, dass schon im Jahr 1864 eine Unterstufe des 

Realgymnasiums geschaffen wurde. Es sollte als Vorbereitung für die Oberstufe des Gymnasiums 

und der Realschule gelten. 276 

Auch im Bereich der Berufsschulen tat sich einiges. Es war nun wichtig, sich um jene Schüler zu 

kümmern, die nach der Volksschule ein Gewerbe erlernen sollten und daher diverse spezielle 

Fähigkeiten beherrschen mussten. Dies nahm man aber erst in der zweiten Phase des Liberalismus 

in Angriff. So wurden höhere Fachschulen beziehungsweise Gewerbeschulen, 

Werkmeisterfachschulen, Fachschulen, fachliche Fortbildungsschulen und allgemein-gewerbliche 

Fortbildungsschulen für das technisch-gewerbliche Schulwesen geschaffen. 277 Für das 

kaufmännische Schulwesen wurden Handelsakademien und Handelsschulen, welche privat waren, 

272 

Vgl. Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750–1938. S. 63-64. 

273 

Vgl. Weiss, Die Österreicherin, S. 34. 

274 


275 

Vgl. Ebda, S. 67-70. 

276 

Vgl. Buchmann, Die Entwicklung des Schulrechts in Österreich, S. 16. 

277 Vgl. Ebda, S. 75-78. 

36




eingerichtet. Als niederste Form in diesem Bereich galt die kaufmännische Fortbildungsschule. 278 

Im Bezug auf das 20. Jahrhundert und die Kinder und Jugendlichen sei noch zu erwähnen, dass sie 

etwas ganz Neues erhielten, was die Kinder vor ihnen nicht hatten, und zwar einen eigenen Bereich 

neben der Schule, der Familie und der Verwandtschaft. Es entwickelten sich Jugendbewegungen 

und die Jungen und Mädchen emanzipierten sich immer mehr. 279 

1.7. Veränderungen in der 1. Republik 

Nach dem Ersten Weltkrieg veränderte sich viel für Österreich. Die Donaumonarchie zerfiel und 

Österreich wurde zu einer demokratischen Republik. Nun wollte man auch das Schulwesen 

demokratischer machen. Vor allem wurde die Schulpolitik von den zwei großen Parteien, der 

Christlichsozialen Partei und der Sozialdemokratischen Arbeiterpartei, bestimmt und von ihren 

Konflikten. 280 Man kann die Zeit von 1918 bis 1933/34 in drei Phasen einteilen: Die erste Phase, 

von 1918 bis 1920, wurde dominiert von der Sozialdemokratischen Arbeiterpartei. Gemeinsam mit 

den Christlichsozialen wurde eine Koalitionsregierung unter Karl Renner 281 geführt. In der Phase 

von 1920 bis 1927 ging es vor allem um die Sanierung der Währung und der Wirtschaft. Vor allem 

Bundeskanzler Ignaz Seipel 282 prägte diese Phase stark. In der letzten Phase von 1927 bis 1933/34 

fand eine Verschlechterung der wirtschaftlichen Lage Österreichs statt. Seipel trat zurück und seine 

Nachfolger hatten schwer mit den aufkeimenden faschistischen und nationalsozialistischen 

Tendenzen zu kämpfen. Unter dem neuen Bundeskanzler Engelbert Dollfuß 283 kam es zur 

Auslöschung des Parlamentes und damit auch der Demokratie. Diese finanziellen Misslagen und 

278 Vgl. Ebda, S. 80-81. 

279 Vgl. Schöneberg, Schulen, S. 227. 

280 Vgl. Buchmann, Die Entwicklung des Schulrechts in Österreich, S. 28. 

281 Karl Renner: geboren 1870 (Untertannowotz/Mähren), gestorben 1950 (Wien). Sozialdemokrat aus Österreich. Er 

war von 1918-1920 Staatskanzler und von 1945-1950 Bundespräsident. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, 

S. 692. 

282 Ignaz Seipel: geboren 1876 (Wien), gestorben 1932 (Pernitz). Er war Staatsmann in Österreich und katholischer 

Theologe. Von 1922-1924 und von 1926-1929 war er Bundeskanzler. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 

767. 

283 Engelbert Dollfuß: Geboren 1892 (Texing/NÖ), gestorben 1934 (ermordet/Wien). Er war von 1932 bis 1934 

Bundeskanzler in Österreicher. Er schaltete alle anderen Parteien aus und baute eine ständestaatliche Regierung auf. 

Starb als Opfer eines nationalsozialistischen Putsches. Zitiert nach: Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 5, S. 282. 

37




der Umschwung in der Politik wirkten sich natürlich in Folge auch auf das Schulsystem aus. 284 

1919 übernahm der Sozialdemokrat Otto Glöckel 285 die Unterrichtsverwaltung. Er wollte die 

Volksbildung heben und eine gerechte Auslese der Jugend für das Studium einführen, sowie eben 

eine demokratische Schulverwaltung. 286 Man wollte durch die Demokratisierung erreichen, dass 

auch Arbeiter- und Bauernkinder einen besseren Zugang zu den Mittelschulen und Schüler, Eltern 

und Lehrer mehr Mitspracherecht im Bereich der Schule bekamen. 287 

In Österreich galten damals im Bereich der Schulen noch das ´´Schule-Kirche-Gesetz´´, das 

Reichsvolksschulgesetz und die Reformen der Gymnasien und der Realschulen aus der 

Monarchie. 288 

Für die sechs- bis zehnjährigen gab es damals eine allgemeine Volksschule. Nach dieser 

Volksschule konnte man eine höhere Bildung auf einer Mittelschule erhalten oder man besuchte 

eine Pflichtschule bis zur Vollendung der Schulpflicht. Leider war noch immer die soziale und 

wirtschaftliche Stellung der Eltern maßgebend dafür, ob eine Kind auf eine der Mittelschulen oder 

nur auf die Pflichtschule kam. Eine Entscheidung, welchen Beruf man wählen wollte, konnte man 

ab dem 14. Lebensjahr treffen. 289 Pflichtschulen waren die Bürgerschulen, mit Möglichkeit einer 

höheren Bildung. Gymnasien und Realschulen blieben die Mittelschulen zwischen den 

Volksschulen und den Hochschulen. Die Volksschulen konnte man bis zum Ende der Schulpflicht, 

also 8 Jahre lang, besuchen. Die Bürgerschule ab der 6. Schulstufe bis hin zur 8. Schulstufe und die 

Gymnasien, Realgymnasien oder die Realschule von der 5. bis hin zur 12. Schulstufe. Ab der 8. 

Schulstufe konnte man eine Fachschule besuchen. 290 

1920 trat eine Verfassung in Kraft in welcher bestimmt wurde, dass der Wirkungsbereich des 

Bundes und der Bundesländer im Bereich des Schul-, Erziehungs- und Volksschulwesens durch ein 

284 

Vgl. Engelbrecht Helmut, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd.5, von 1918 bis zur Gegenwart, Wien 

1988,S. 18-21. 

285 

Otto Glöckel: geboren 1874 (Pottendorf/NÖ), gestorben 1935 (Wien). Er war Schulreformer und 

sozialdemokratischer Politiker in Österreich. Seine Reformen in der 1. Republik hatten folgende Ziele: 

Chancengleichheit durch Abbau von Bildungsbarrieren, soziale Integration und Abschaffung des kirchlichen 

Einflusses. Er war erfolgreich beim Ausbau des Sonderschulwesens. Zitiert nach: Personenlexikon Österreich, S. 

156. 

286 


287 

Vgl. Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750 – 1938. S. 83. 

288 


289 

Vgl. Buchmann, Die Entwicklung des Schulrechts in Österreich, S. 28-29. 

290 


38




bestimmtes Bundesverfassungsgesetz geregelt werden sollte. Dies trat erst 1962 wirklich in 

Kraft. 291 

Es ging dabei darum, dass die bestehenden Regelungen nur durch Übereinstimmung des Bundes 

und der daran beteiligten Länder abgeändert werden konnten. Auch in den Novellierungen in den 

Jahren 1925 und 1929 blieb man dabei. 292 

Nur in Burgenland, welches erst 1921 zu Österreich kam galten die alten Schulreformen nicht, dort 

wurde die Schule noch konfessionell geführt und dies wurde dort auch beibehalten. 293 Erst der 

Ständestaat und danach der Nationalsozialismus konnten die ungarischen Schulgesetze außer Kraft 

setzen. 294 

Vor 1920 trug, wie erwähnt, Otto Glöckel die Reformversuche der Schule und von 1920 bis 1934 

war der Wiener Stadtschulrat dafür zuständig, wo Glöckel ab 1922 als Präsident wirkte. Diese Phase 

wird als ´´Wiener Schulreform´´ bezeichnet. 295 Gefordert wurde vor allem eine Reform der 

Mittelschulen. 296 Der Wiener Stadtschulrat übernahm dann, schlussendlich, die Funktion des 

Bezirksschulrates und des Landeschulrates. Die Kirchen bekamen nur Mitspracherecht im Bereich 

des Religionsunterrichtes. 297 

Die Reformideen sahen so aus, dass man, im Zuge der Demokratisierung, die Sekundarstufe I 

vereinheitlichen wollte, es sollte also eine allgemeine Mittelschule geben, nach der 4. Klasse der 

Volksschule, mit zwei verschiedenen Klassenzügen. 298 Diese zwei Klassenzüge hatten 

unterschiedliche Niveaus und im Klassenzug I sollten leistungshomogene Gruppen geschaffen 

werden. 299 Es gab sechs Schulen in Wien, in welchen dieses Konzept erprobt wurde. Unterrichtet 

wurde in diesen allgemeinen Mittelschulen von Bürgerschullehren und Mittelschullehrer. Für die 

Oberstufe wurden Kombinationen von diversen Typen vorgeschlagen. 300 Außerhalb Wiens fand 

diese Reformbewegung wenig Anklang. 301 

1927 kam es zu einem neuen Mittelschulgesetz. Es gab eine neue vierklassige Mittelstufenform, die 

291 

Vgl. Ebda, S. 82.83. 

292 


293 

Vgl. Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750-1938. S. 82-83. 

294 


295 

Vgl. Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750-1938. S. 83. 

296 


297 

Vgl. Jocham, Die Entwicklung der staatlichen Schulaufsicht unter Maria Theresia bis 1962, S. 59. 

298 


299 


300 

Vgl. Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750–1938. S. 94. 

301 


39




Hauptschule, vorher hieß sie Bürgerschule, mit zwei Klassenzügen (im ersten Klassenzug zum 

Beispiel Fremdsprachen als Wahlfächer). Ziel der Hauptschulen waren das Erlangen einer 

abschließenden Bildung nach der 4. Klasse der Volksschule und auch die Vorbereitung fähiger 

Schüler auf den Übertritt in eine Mittelschule oder in eine berufsbildende Fachschule. Damit wurde 

die Bürgerschule (wieder) von der Hauptschule abgelöst. 

Das ´´Mittelschulgesetz´´ wurde für die Gymnasien und die Realschulen entworfen. Die 

Mittelschulen wurden nun als achtklassige Schulen festgelegt, mit einer Ober- und einer Unterstufe. 

Man konnte sie nach der vierten Klasse der Volksschule besuchen und man konnte auch aus der 

Hauptschule, nach der ersten Klasse, dorthin wechseln. Es gab vier Typen: das Gymnasium (mit 

Latein und Griechisch), das Realgymnasium (mit Latein und lebenden Fremdsprachen), 

Realschulen (lebende Fremdsprachen) und Frauenoberschulen (dazu mehr im Kapitel zur 

Mädchenerziehung 302 ). 

Weiters wurden Aufbaumittelschulen (für fähige Schüler nach der Vollendung der Schulpflicht) und 

Arbeitermittelschulen (mehrjährige Kurse für Berufstätige) eingerichtet. Es gab auch immer noch 

eine Oberstufe der Volksschule bis zur 8. Schulstufe, für eher schwächere Schüler, und weiterhin 

noch die Fachschulen. 

Im Bereich der Berufsschulen gab es die zweiklassige Handelsschulen, die vierklassigen 

Handelsakademien oder auch die gewerblich-technischen Mittelschulen. 303 

Auch das Schulwesen für lernbehinderte Schüler wurde in der 1. Republik ausgebaut. Der Staat 

übernahm viele solcher privaten Sonderanstalten, baute sie aus und machten sie öffentlich. Doch 

beschränkte finanzielle Mittel setzten dem Staat auch hier Grenzen. Trotz allem gab es eine 

fruchtbare Weiterentwicklung im Bereich der ´Ábnormpädagogik´´ 304 , wie der Pädagogikbereich 

der Lernbehinderten damals genannt wurde. 305 Es gab auch noch weiterhin Erziehungsanstalten für 

schwererziehbare Kinder und Jugendliche und im Jahre 1929 wurden für junge Rechtsbrecher 

eigene Bundesanstalten geschaffen. 306 Das Schulwesen der Minderheiten in Österreich wies eine 

andere Entwicklung auf und es gab nur grobe Richtlinien. In Kärnten konnte man zum Beispiel 

erkennen, dass man eher versuchte die Slowenen im Bereich der Schule zu unterdrücken und zu 

302 Verweis: zur Mädchenerziehung für diese Zeit siehe Kapitel 2.2.4. Die Zeit nach dem Ersten Weltkrieg Seite 86. 

303 Vgl. Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750 – 1938. S. 94-99. 


305 Vgl. Ebda, S. 156-157. 

306 Vgl. Ebda, S. 171-174. 

40




assimilieren, man wollte ihr Gedankengut unterdrücken. 307 Im Bereich der Universitäten gab es eine 

geistige Erlahmung, da viele Professoren, aufgrund des Fehlens von finanziellen Mitteln, 

Auslandsprofessuren annahmen. 1938 kam es dann endgültig zur Vertreibung von fähigen 

Wissenschaftlern aus Österreich, was dann zu einem elenden Zustand des tertiären 

Bildungsbereiches führte. 308 

Durch die zweite Bundes-Verfassungs-Novelle aus dem Jahr 1929 wurde erneut festgelegt, dass die 

oberste Leitung und Aufsicht des gesamten Unterrichts- und Erziehungswesen dem Bund unterstellt 

war. 309 

1.8. Die Schule im Ständestaat: 1934-1938 

Vom Gesichtspunkt der Schülerpersönlichkeit nämlich stellt sich das vaterländische Erziehungs- 

und Bildungswerk als fortschreitende Verwirklichung dieses Zieles im jungen Menschen, d.i. als 

pädagogischer Stufenbau dar, in dem der Schüler im Maße der Entfaltung seiner geistigen Kräfte 

von einem triebhaften Gefühls- und Willenspatriotismus allmählich zu einem begrifflich geklärten 

und ideell gefestigten Österreichbewusstsein emporsteigt. 310 

Im März des Jahres 1933 kam es zur Ausschaltung des Nationalrates und damit endete die Erste 

Republik in Österreich. Im Mai 1934 trat die ständestaatliche Verfassung in Kraft. Österreich war 

nun ein autoritärer Staat und berufsständisch gegliedert 311 . 312 Auch für die Schulen bedeutet dies 

eine Veränderung und auch neue Grundlagen im Bezug auf das Recht. 1934 kamen die 

Reformbestrebungen zu einem Ende, da die Politiker der Sozialdemokraten, die für den Bereich 

307 

Vgl. Ebda, S. 175, 181. 

308 


309 


310 

Benda Oskar, Erziehung und Bildung im österreichischem Geist, Wien-Leipzig 1936. (=Schriften des pädagogischen 

Institutes der Stadt Wien), S. 3. 

311 

Austrofaschismus: Eine politische Bewegung in Österreich seit 1918, stützte sich auf den rechten Flügel der 

Heimwehren. Sie bekämpften die SPÖ und waren vom italienischen Faschismus beeinflusst. Zitiert nach: Meyers 

Großes Taschenlexikon, Bd. 2 Ahn-Bahn, Mannheim-Wien-Zürich 1983, S. 299. 

312 


41




Schule zuständig waren, aus ihren Ämtern entfernt wurden. 313 Die Nationalsozialisten, die 

Kommunisten, der Republikanische Schutzbund 314 und auch die Sozialdemokraten mussten sich 

auflösen. 315 Die Oberhand über das Schulwesen hatte der Bund. 316 Die Länder waren für die 

Ausführungsgesetzgebung zuständig. Als Partei wurde nur mehr die Vaterländische Front 317 

akzeptiert. 318 

1934 gab es eine neue Verfassung, in welcher auch die Verhandlungen von Österreich und der 

katholischen Kirche 1933 festgehalten wurden. Die katholischen Privatschulen erhielten danach 

staatliche Zuschüsse, dafür mussten sie die öffentlichen Schulen entlasten. 319 Weiters behielt die 

Kirche die Oberaufsicht über den Religionsunterricht. 320 Durch das Konkordat konnte die Kirche 

also wieder einige staatliche Bereiche zurückerobern, als Gegenleistung unterstütze sie das 

autoritäre Regime. 321 Das katholische Schulwesen in Österreich wurde wieder gefördert und der 

autoritäre Staat trieb die Entwicklung zu öffentlichen katholischen Schulen voran. 322 

Weiters fand die Demokratisierung der Schulen ein Ende. So kam es zu Eliminierungen von 

diversen Maßnahmen. Durch die Verordnung ´´Mittelschule´´ wurde der Fremdsprachenunterricht 

schon in die ersten Klassen in den Mittelschulen vorgezogen und ebenso wurde der Lateinunterricht 

mehr in den Mittelpunkt gestellt. 323 Das Realgymnasium verlor seinen Status und wurde zu einer 

Variante des Gymnasiums (statt Griechisch wurde eine lebende Fremdsprache angeboten). Damit 

verlor das Realgymnasium seine Zwischenstellung und es gab nur mehr die Typen Gymnasium und 

Realschule. Auch der fremdsprachliche Unterricht wurde in den Mittelschulen ausgebaut. Die 

realistischen Fächer erfuhren eine Zurückdrängung. Vor allem im neu gestalteten Turnunterricht 

wurde klar, dass die Wehrbereitschaft und Kampfbereitschaft der Burschen gesteigert werden 

313 

Vgl. Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750 – 1938. S. 102. 

314 

Republikanischer Schutzbund: Ein Wehrverband der SPÖ, welcher 1923 gegründet wurde zur Verteidigung der 

Republik. Zitiert nach: Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 18 Pur-Rt, Mannheim-Wien-Zürich 1983, S. 207. 

315 


316 


317 

Vaterländische Front: Eine politische Bewegung, welche 1933 von Engelbert Dollfuß gegründet wurde. Sie vertrat 

die Selbstständigkeit von Österreich und einen autoritär-ständestaatliche Gesellschaftsaufbau. Zitiert nach: Meyers 

Großes Taschenlexikon, Bd. 23 Unt-Wat, Mannheim-Wien-Zürich 1983, S. 89. 

318 


319 


320 


321 


322 

Vgl. Lederhilger Carmen, Bildung und Erziehung in katholischen Schulen in Österreich im 20. Jahrhundert am 

Beispiel des Stiftsgymnasiums Schlierbach, Dipl., Graz, 2005, S. 20. 

323 


42




sollte. 324 

Bei den Hauptschulen gab es nur mehr einen Klassenzug. Stattdessen gab es Abschlussklassen in 

den Volksschulen für die leistungsschwächeren Schüler. In die Hauptschulen kamen somit 

leistungsstärkere Schüler, ein Übertritt in die Mittelschule war durch Lehrplanänderungen nicht 

mehr möglich, es sei denn man machte eine strenge Aufnahmeprüfung. 325 Man konnte also nun in 

den Volksschulen die 5. bis hin zur 7. Schulstufe besuchen. Dies gab es vor allem für jene Schüler, 

die für die Hauptschule als ´ńicht geeignet´´ empfunden wurden. 326 Neue Grundsätze im Unterricht 

waren zum Beispiel vaterländisches Handeln und Denken, Volkstreuheit, Religiosität, Sittlichkeit, 

etc. 327 

Die Bundeserziehungsanstalten erfuhren einen Imageschaden, da 1933 drei Zöglinge der 

Bundeserziehungsanstalt Traiskirchen dabei erwischt wurden, wie sie bei nationalsozialistischen 

Terroranschlägen mitmachten. Dies führte zu einer strengeren Führung dieser Anstalten. Die 

Arbeitermittelschulen und die Aufbauschulen wurden beibehalten, sie wurden aber in das System 

der Mittelschulen eingegliedert. 328 Bei den berufsbildenden Schulen hielten sich die Veränderungen 

in Grenzen. Das Schulwesen für Handel, Verkehr, für den kaufmännischen und gewerblichen 

Bereich erfuhr sogar eine Aufwertung und die Anzahl der Schüler stieg. 329 Die Universitäten 

wurden auch stärker kontrolliert, denn man sah die Studenten und die Professoren als eine 

aufrührerische Masse und man sah sie als ´´personelles Hauptreservoir des illegalen 

Nationalsozialismus´´. 330 

Für die Jugendlichen wurde das ´´Österreichische Jungvolk´´, eine Jugendorganisation, eingerichtet. 

Man wollte die Jugendlichen so auch politisch binden, wobei die Mitgliedschaft als eher freiwillig 

gesehen wurde. 331 

Vor dem Anschluss an das Deutsche Reich gab es in Österreich viele Privatschulen, vor allem viele 

von Orden errichtete Schulen. Ebenso wurden schon 1934 die Juden in eigene Klassen gegeben. Als 

324 


325 


326 


327 


328 

Vgl. Ebda, S. 286-288. 

329 


330 


331 

Vgl. Müller, Die Mobilisierung der Körper, S. 47. 

43




Grund gab man an, dass es besser wäre die Schüler mit unterschiedlichen Konfessionen im 

Unterricht zu trennen. 332 


44




II. Geschichte der Mädchenerziehung in Österreich vom Mittelalter bis ins 20. 

Jahrhundert 

2.1. Einblicke in die Stellung der Frau im Laufe der Geschichte 

2.1.1. Die Frau im Mittelalter 

Erst in der Zweiten Republik gab es in Österreich, im Zuge der 5. Schulnovelle aus dem Jahr 1975, 

die Aufhebung der Geschlechtertrennung an den öffentlichen Schulen: ´´Öffentliche Schulen sind 

allgemein ohne Unterschied der Geburt, der Rasse, des Geschlechts, des Standes, der Klasse, der 

Sprache und des Bekenntnisses zugänglich.´´(§ 4 Abs. 1). 333 Doch bis es dazu kam, war es ein 

langer Weg. 

Schon in der Antike sahen die großen Denker die Frauen als ein minderes Wesen an. So betitelte 

Aristoteles sie als ´´Mängelwesen´´ und Platon erkannte in den Frauen Verkörperungen der niederen 

Seelenkräfte. 334 Ein Anhänger von Platon 335 , Philon von Alexandria 336 , sah als Symbol des 

menschlichen Geistes den Mann und als Symbol der sinnlichen, leiblichen Welt die Frau. So galten 

die Frauen als Bedrohung, denn sie wurden mit Körperlichkeit und Fleischlichkeit identifiziert. 

Dies führte auch zu einer Abwertung der Frauen. 337 

Es gibt auch unter den Menschen eine natürliche Ordnung, derenfolge die Frauen den Männern 

und die Söhne den Eltern dienen, denn gerade dort zeigt sich diese Gerechtigkeit, dass der Mensch 

mit schwächerem Denkvermögen dem stärkeren dient. Darin besteht nämlich für das Verhältnis von 

333 Simon, Hintertreppen zum Elfenbeinturm, S. 29. 

334 Vgl. Simon, Hintertreppen zum Elfenbeinturm, S. 34. 

335 Plato: geboren 427v. Chr. in Athen, gestorben 347 v. Chr. in Athen. Er war ein griechischer Philosoph und Schüler 

des Sokrates. Er begründete die Akademien in Athen. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 641-642. 

336 Philon von Alexandria: geboren um 25 v. Chr., gestorben um 50 n.Chr. Er war ein jüdisch-hellenistischer Philosoph. 


337 Vgl. Simon, Hintertreppen zum Elfenbeinturm, S. 34-36. 

45




Herren und Sklaven diese wahre Gerechtigkeit, dass diejenigen, die sich durch Verstand 

auszeichnen, auch an Herrschaft hervorragen. 338 Augustinus ( 354-430) 

Im antiken Vorderen Orient entstand der archaische Staat im 2. Jahrtausend vor Christus. Dieses 

stramm durchstrukturierte System, welches auf Unterdrückung und Herrschaft des einen über den 

anderen aufgebaut wurde, war auch ein System, das den Staat erhielt und lebensfähig machte. Der 

Mann hatte die Kontrolle über seine Familie sowie der König seine Untertanen und Soldaten 

kontrollierte. Das Patriarchat half dem hierarchischen System zu überleben, darum hielt sich diese 

sexuelle und soziale Kontrolle über Jahrhunderte. Die patriarchalisch organisierte Familie war der 

Grundstock, auf den der Staat aufbaute, das heißt also, dass die kleinste Einheit im Staat 

funktionieren musste, sodass auch der Staat funktionieren konnte. Frauen mussten dieses System 

auch erhalten. Man hinderte sie daran, das System kritisch zu hinterfragen, darum hielt man sie von 

Bildung fern. Die Frauen versuchten auch gar nicht sich dagegen zu wehren, denn diese 

Rollenverteilung wurde ihnen mehr oder weniger in die Wiege gelegt, sodass sie gar nicht auf die 

Idee kamen, etwas zu verändern. 339 

Ebenso war die Sexualität der Frau schon seit dem Beginn der Kultur des Westens mehr oder 

weniger ein Produkt. Die Männer hatten Rechte den Frauen gegenüber und sie nutzten auch deren 

Fruchtbarkeit und die Fähigkeit Kinder zu gebären, um damit den Nachwuchs zu sichern, aus. Dies 

war umgekehrt nicht so. In Mesopotamien wurden Frauen schon ca. 2000 Jahre vor Christus als 

Prostituierte, als Ehefrau oder auch als Sklavin verkauft. 340 Ebenso gab es damals die sexuelle 

Ausbeutung von Frauen aus der unteren Schicht durch Männer aus der oberen Schicht, genauso wie 

es dies später, zum Beispiel im 19. und 20. Jahrhundert, noch gab. 341 

Alles in allem begann die Geschichte des Mannes für die Gesellschaft ca. 3000 Jahre vor Christus, 

die der Frau mehr oder weniger erst im 19. Jahrhundert. 342 

Dieses Denken hält sich über lange Zeit im abendländischen Raum. Auch im Mittelalter herrschte 

das patriarchalische System. Der Mann ist der Herr im Haus und beherrscht seine ´´famiglia´´. Trotz 

allem wird auf die Frau als Arbeiterin am Hof, auf den Feldern, in den Betrieben der Handwerker, 

338 Ebda, S. 37. 

339 Vgl. Lerner Gerda, Die Entstehung des Patriarchats, Frankfurt-New York 1991, S. 268-271. 

340 Vgl. Ebda, S. 263-264. 

341 Vgl. Ebda, S. 266. 

342 Vgl. Ebda, S. 280. 

46




in anderen Gewerben und im Handel nicht verzichtet. Parallel zu dem patriarchalischen System gab 

es aber Bereiche, wo die Frau Verehrung fand. Dies geschah zum Beispiel durch die Minnesänger 

und die Troubadours. Einige Mädchen, aus der adeligen Schicht, hatten in Frauenklöstern und 

Frauenorden die Möglichkeit lesen und schreiben zu lernen. Sehr gebildete Nonnen konnten sogar 

Latein. Adelige Frauen konnten Nonnen oder Äbtissinnen werden und sich dadurch in den Klöstern 

etablieren, zum Beispiel als Philosophinnen, Ärztinnen, Mystikerinnen oder auch Dichterinnen. 

Durch die Gründung von Universitäten im 13. Jahrhundert, an denen nur Männer studieren durften, 

wurde der Ausschluss der Frauen von der höheren Bildung stark ersichtlich. 343 Im Gegensatz dazu 

galt aber ab 1156, dass auch Frauen in Österreich das Recht hatten zu herrschen. 344 So vertraten sie 

also Herrscher, die einige Zeit lang abwesend waren oder sie leiteten selber die Regierung, wie es 

später Maria Theresia tat. 345 

Stärker wurde die Frauenfeindlichkeit wieder in der Karolingerzeit 346 . Zu dieser Zeit versuchte man 

die Polygamie 347 zu verhindern. Die Ehe und die Monogamie 348 wurden zu einer Basis der 

Gesellschaft. So hatten unverheiratete Frauen denkbar schlechte Karten zu dieser Zeit und es 

häuften sich auch Anklagen wegen Hexerei. 349 

Bei der Planung der Frauen, wie sie ihr Leben verbringen wollten, hatten sie nur drei 

Möglichkeiten: entweder sie traten in eine Ehe ein, verzichteten darauf und gingen ins Kloster oder 

sie blieben unfreiwillig ehelos und fristeten ihr Dasein als Dienstbotinnen. Auch für Witwen, 

Jungfrauen und andere alleinstehende Frauen bot das Kloster Schutz, den sie sonst vom Vater oder 

vom Ehemann bekamen. Vor allem wurden sie im Kloster vor ihrem ´´liederlichen´´ Charakter 

beschützt. 350 Die Ehe war für viele das Hauptziel und daher wurde in der Erziehung schon darauf 

hingearbeitet. Anerzogen wurden den Mädchen Gehorsam gegenüber dem Ehemann, Sittsamkeit 


344 Vgl. Weiss, Die Österreicherin, S. 109. 

345 Vgl. Pils Susanne Claudine, Frauenleben im 17. Und 18. Jahrhundert. in : Aufmüpfig & angepasst. Frauenleben in 

Österreich. Katalog des Niederösterreichischen Landesmuseums zur NÖ Landesaustellung, Wien/Köln/Weimar 

1998, S. 69. 

346 Karolinger: Sie waren ein fränkisches Herrschergeschlecht, welches nach Karl dem Großen benannt wurde. Ab 751 

stellet dieses Geschlecht die Könige für das Deutsche Reich und ab 911 für Frankreich bis 987. Zitiert nach: Meyers 


347 Polygamie: sogenannte Vielehe, also mehrere Partner. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 195. 

348 Monogamie: sogenannte Einehe, also nur ein Partner. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 195. 

349 Vgl. Lerner Gerda, Die Entstehung des feministischen Bewusstseins, Vom Mittelalter bis zur Ersten 

Frauenbewegung, Frankfurt-New York 1993, S. 6. 

350 Vgl. Weiss, Die Österreicherin, S. 36, 339. 

47




und ein angenehmes Wesen, genauso wie weibliche Handarbeiten und Fähigkeiten, damit die 

Ehefrau den Haushalt gut führen konnte. Vermittelt wurde dies von Müttern oder in weiblichen 

Klosterschulen. Weiters sollten die Mädchen auch singen und tanzen erlernen, sodass sie ihren 

Ehemann unterhalten konnten. Dies hielt sich bis ins 19. Jahrhundert. 351 Es gab unterschiedliche 

Textsorten wie Ehespiegel, Ehezuchten, Ehetraktate oder auch Ehepredigten. In solchen Texten 

wurde, zum Beispiel, erklärt, dass es eine Todsünde sei, wenn Frauen während ihrer Menstruation 

sexuelles Verlangen zeigten. Wenn der Mann aber Geschlechtsverkehr während dieser Zeit wollte, 

dann hatte die Frau seinen Wünschen nachzukommen. 352 

Für Frauen war es, im Mittelalter, eine schwere Entscheidung zwischen Bildung und dem Leben, 

welches eine Frau normalerweise führte, also mit einem Mann in einer Ehegemeinschaft und mit 

Kindern. Gebildete Frauen wurden mehr oder weniger von der Gesellschaft ausgestoßen, denn sie 

waren anders und hielten sich nicht an die vorgegebenen Rollen. 353 

Falls es zu außerehelichen Sexualbeziehungen kam, dann erfuhren die Frauen eine strenge 

Verachtung und wenn durch diese ´Únzucht´´ auch noch ein Kind entstand, blieb für viele Frauen 

nur mehr die Flucht in eine grausame Abtreibung oder sie ermordeten ihre Kinder. Erst im 18. 

Jahrhundert wurden Gebär- und Findelanstalten gegründet. 354 Unter Joseph II. wurde das 

allgemeine Krankenhaus und im Zuge dessen auch das Wiener Gebärhaus gegründet, welches von 

Johann Lukas Boer 355 geleitet wurde. Dies war ein Zufluchtsort für ledige Mütter. 356 

Die Kirche hatte im Laufe der Zeit zwei unterschiedliche Frauenbilder entwickelt. Die 

Stammmutter Eva galt als Verführerin und als Grund für den Sündenfall. Auf der anderen Seite 

stand Maria, welche das Heil brachte und das Böse besiegte. Die Bibel diente der Kirche auch als 

Beleg, dass sich die Frau dem Mann unterzuordnen hatte. Sie galt als minderes Wesen, so wie zum 

351 Vgl. Ebda, S. 36. 

352 Vgl. Bennewitz, ´´Darum lieben Toechter/seyt nicht zu gar fürwitzig…´´ Deutschsprachige moralisch-didaktische 

Literatur des 13. -15. Jahrhunderts, in: Kleinau Elke, Opitz Claudia (Hg.), Geschichte der Mädchen- und 

Frauenbildung, Bd. 1, vom Mittelalter bis zur Aufklärung, Frankfurt –New York 1996, S. 30. 

353 Vgl. Lerner, Die Entstehung des Patriarchats, S. 278. 

354 Vgl. Pils; Frauenleben im 17. Und 18. Jahrhundert, S. 81. 

355 Johann Lukas Boer: geboren 1751 (Uffenheim bei Ansbach/D), gestorben 1835 (Wien). Er war Geburtshelfer und 

Begründer der Geburtshilfe in Wien. Zitiert nach: Personenlexikon Österreich, S. 50. 

356 Vgl. Angerer, Vom ´´Schlachtfeld weiblicher Körper, zum sprechenden Körper der Frau´´, Verschiebungen im 

Diskurs zur weiblichen Sexualität im 19. Jahrhundert, in: Good David F., Grandmer Margarete, Maynes Mary Jo 

(Hg.), Frauen in Österreich. Beiträge zu ihrer Situation im 19. Und 20. Jahrhundert, Wien-Köln-Weimar 1993,S. 

194. 

48




Beispiel Aristoteles 357 es in der Antike schon sah, und die Kirche sah sie als verhinderten Mann, 

denn die Frau wurde, laut der Kirche, aus der Rippe von Adam erschaffen. 358 

Gegen Ende des Mittelalters erlangte die Frau eine bessere Stellung. In der Stadt waren die Frauen 

damals an diversen Produktionen beteiligt, wie zum Beispiel an der Stoffproduktion oder der 

Lebensmittelherstellung. Ebenso bekam die Frau im Haushalt eine bessere Stellung und konnte 

einiges bestimmen. Weiters waren sie durch diverse Rechte geschützt, jedoch in der Bildung und in 

der Politik waren Frauen gegen Ende des Mittelalters weiterhin benachteiligt. 359 

Eine wichtige Rolle nahm hier auch Christin de Pizan 360 ein. Sie forderte eine bessere Bildung für 

Frauen und betonte auch immer wieder, dass beide Geschlechter gleich begabt seien. Dies tat sie 

zum Beispiel in ihrem Werk ´´Das Buch von der Stadt der Frauen´´. Christin begann auch die 

berühmten Debatten, welche unter ´´Querelle des femmes´´ bekannt und fast vierhundert Jahre lang 

weiterbearbeitet wurden. 361 Diskutiert werden zum Beispiel die weibliche Natur und die rechtliche, 

intellektuelle und auch moralische Stellung der Frau. In den ´´Querelle des femmes´´ gab es zwei 

Lager. So gab es das frauenfeindliche und das frauenfreundliche Lager. Die einen sahen den 

Herrschaftsanspruch der Männer ein und die anderen wollten eine Besserung der Stellung der Frau 

in der Gesellschaft und auch im Bildungsbereich. 362 

357 

Aristoteles: geboren 384 v. Chr., gestorben 322 v.Chr. Er war ein griechischer Philosoph, Schüler des Plato und 

Lehrer von Alexander dem Großen. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 53. 

358 

Vgl. Weiss, Die Österreicherin, S. 101. 

359 

Vgl. Berghofer Beatrix, Die soziale und rechtliche Stellung der Frau am Beginn der Neuzeit in Österreich, phil. Diss., 

Graz 1984, S. 16. 

360 

Christin de Pizan: geboren 1365 (Venedig), gestorben nach 1430 (Poissy). Sie war eine französische Dichterin und 

die erste französische Humanistin. Zitiert nach: Meyers Großes Personenlexikon, S. 253. 

361 

Vgl. Lerner, Die Entstehung des feministischen Bewusstseins, S. 235-237. 

362 

Vgl. Fietze Katharina, Frauenbildung in der ´´Querelle des femmes´´, in: Kleinau Elke, Opitz Claudia (Hg.), 

Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung. Bd. 1, vom Mittelalter bis zur Aufklärung, Frankfurt –New York 

1996, S. 237. 

49




2.1.2. Die Frau in der Neuzeit 

Man möchte glauben, dass sich zu Beginn der Neuzeit, im 15. / 16. Jahrhundert, das Denken durch 

Renaissance und Humanismus stark veränderte, doch dem war nicht so. Die Frauen wurden wieder 

mehr eingeschränkt, vor allem im Bildungsbereich, weil die Beschäftigung mit den antiken 

Philosophen auch die alten Denkweisen wieder bestärkten. So zog sich die Abwertung und die 

Ausgrenzung der Frau wie ein roter Faden von der Antike bis zur Neuzeit und dies konnte der 

Humanismus nicht beenden. Die Leistung, das Wesen und damit die Eigenschaften der Frauen 

galten weiterhin als etwas weniger Wertvolles im Gegensatz zu den Eigenschaften und Taten der 

Männer. So stand dem Mann weiterhin zu, Macht über die Frau auszuüben. Nur in seltenen Fällen 

hatten Frauen ihre eigenen Räume. Es gab in früheren Gesellschaften, so auch bei den Kelten 363 , des 

Öfteren Zustände, die nicht einer patriarchalen Gesellschaft entsprachen, sondern wo die Frau einen 

anderen, einen besseren Stellenwert hatte. 364 Auch in der Hausväterliteratur 365 wurde erwähnt, dass, 

zum Beispiel, nicht nur Frauen für die Hausarbeit verantwortlich waren, sondern auch Männer. 366 

Dies zeigt uns, dass doch einige noch eine Gleichberechtigung zwischen Mann und Frau anstrebten. 

Vom 15. bis hin zum 18. Jahrhundert gab es in Europa noch eine weitere Entwicklung, die 

keineswegs positive Effekte hatte. Durch die Bekämpfung von Häresie 367 entwickelte die Kirche 

einen wahren Feuereifer diverse Personen, die sie als Zauberer oder Hexen bezeichneten, zu 

eliminieren. Man warf einigen Frauen vor, dass sie Unzucht mit dem Teufel trieben oder andere 

Menschen mit Magie beeinflussten und quälten. Grausame Inquisitionen folgten den Anklagen. 368 

Auch in Österreich breitete sich der Hexenwahn aus. Naturkatastrophen, Ernteschäden oder 

363 Kelten: Ein indogermanisches Volk in Westeuropa, welches im 8. Jahrhundert vor Christus sich in ganz Europa 

verbreitete. Das keltische Volkstum ist heute noch in Irland, Schottland, der Bretagne und Wales erhalten. Zitiert 

nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 419. 


365 Hausväterliteratur: Eine Gebrauchsliteratur, verwendet in der Frühen Neuzeit bis ins 18. Jahrhundert, in welcher 

Anweisungen zur Führung eines Haushalts gegeben werden. Es geht um praktische aber auch um sittliche 

Darstellungen. Diese Literatur betont die starke Stellung des Hausvaters. Zitiert nach: Enzyklopädie der Neuzeit, 

Bd. 5, Gymnasium-Japanhandel, Stuttgart –Weimar 2007, Sp. 254-256. 

366 Vgl. Simon Gertrud, ``Die tüchtige Hausfrau: Gebildet, aber nicht gelehrt´´. Das bürgerliche Frauenbild als 

Erziehungsziel im 18. Und 19. Jahrhundert, in: Brehmer Ilse, Simon Gertrud (Hg.), Geschichte der Frauenbildung 

und Mädchenerziehung in Österreich, Graz 1997, S. 32. 

367 Häresie: diverse Glaubensüberzeugungen, die von denen der katholischen Kirche abweichen, zum Beispiel diverse 

Sekten. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S.332. 

368 Vgl. Weiss, Die Österreicherin, S. 391. 

50




Todesfälle waren Gründe um Frauen wegen Hexerei anzuklagen. Vor allem in den Jahren 1640 bis 

1683 wurden viele Frauen deshalb hingerichtet. 369 Erst unter Maria Theresia erlahmte und endete 

dieses grausame Treiben. 370 

Eine weitere Folge der neuen Ereignisse, wie zum Beispiel die Entdeckung der neuen Welt 371 und 

der damit ansteigende Handel, war die Verdrängung der Frauen aus diversen Berufsbereichen. Die 

Männer übernahmen mehr oder weniger die Überhand in fast allen Bereichen, wie eben im Handel, 

in den Zünften 372 , etc. und die Frauen wurden aus diversen Positionen verdrängt, die sie eigentlich 

im Mittelalter innehatten. Es gab auch eine Trennung in ´´männliche´´ und ´´weibliche´´ Arbeit. 

Trotz allem hatten sie im Haus, am Hof oder auch in den Handwerksbetrieben einige Aufgaben, 

sodass der komplette Rückzug der Frau in die Familie noch nicht gegeben war. 373 

Eine weitere Rolle spielten natürlich die Lebensbedingungen der Frauen. So machte es große 

Unterschiede ob man am Land oder in der Stadt wohnte, wobei ca. 90 Prozent der Bevölkerung in 

der frühen Neuzeit damals auf dem Land lebten. Auch bei den Frauen, die in der Stadt wohnten, gab 

es gravierende Unterscheide. So lebte eine Magd ganz anderes wie die Frau eines adeligen 

Stadtbürgers. 374 Es gab aber auch positive Aspekte. So sah es im Bereich der Bauernschaft so aus, 

dass die Frau im Haus ´Álleinherrscherin´´ war und dem Mann bei der Arbeit half. 375 In der Stadt 

zählte eben der soziale Rang. So hatte eine adelige Frau sicher eine günstigere Situation in der Stadt 

und einige Frauen besaßen Verfügung über ein gewisses Vermögen. Jedoch wurden sie im 

gewerblichen Bereich verdrängt. Auch in der Stadt besaßen Frauen keine politischen oder 

bildungstechnischen Rechte. 376 Adelige Frauen hatten in der Neuzeit oft bedeutende Stellungen. 377 

Die Ehe erfuhr eine Aufwertung in den Augen der Kirche und allmählich bildeten sich immer mehr 

kleinere Haushalte und eine Professionalisierung in diversen Arbeitsbereichen. Der Mann war 

immer noch der Herr im Haus und durch die Reformation entwickelte sich immer mehr die 

369 

Vgl. Berghofer, Die soziale und rechtliche Stellung der Frau am Beginn der Neuzeit in Österreich, S. 219-220. 

370 


371 

Neue Welt: durch Entdeckungsreisen neu entdeckte Länder, zum Beispiel Amerika. Fand im 15./16. Jahrhundert statt 

und war eine weltweite europäische Expansion. Zitiert nach: Meyers Großes Taschenlexikon, Bd.7, S. 170-171. 

372 

Zünfte: das waren Genossenschaften der Handwerker, welche bis ins 19. Jahrhundert bestanden. Zitiert nach: Meyers 


373 

Vgl. Simon, Hintertreppen zum Elfenbeinturm, S. 39-42. 

374 


375 

Vgl. Berghofer, Die soziale und rechtliche Stellung der Frau am Beginn der Neuzeit in Österreich, S. 69. 

376 Vgl. Ebda, S. 144. 

377 Vgl. Ebda, S. 168. 

51




Vorstellung von einem Haus, in dem ein christliches, frommes Leben geführt werden sollte. Trotz 

allem war die Frau auch noch im öffentlichen Bereich tätig. Dies änderte sich erst im Verlauf des 

17. bis hin zum 19. Jahrhundert, in welchen die Frau von der Öffentlichkeit ausgeschlossen wurde 

und sich in die Familie als Mutter und Hausfrau zurückziehen musste. 378 

An das Gedankengut des Humanismus und der Renaissance grenzt die Aufklärung mit ihrer 

Einstellung, dass alle Menschen gleich geboren und frei sind. Doch auch hier gab es Probleme, 

denn zu allen Menschen zählten hier wieder nicht die Frauen, obwohl sie dann, zur Erlangung von 

gewissen Freiheiten, aktiv bei der Französischen Revolution 379 mitkämpften, wie zum Beispiel 

Olymp de Gouges 380 . 381 Somit griffen Frauen in die Politik ein und es gab Salons, die von Damen 

geführt wurden und Treffpunkte von Diskussionsforen wurden. 382 

Ebenso erzogen die Mütter zuhause die Kinder, eben auch die Mädchen, darum fiel die 

Benachteiligung in der Bildung bei den Mädchen zwischen dem 16. und dem 18. Jahrhundert nicht 

so stark auf. Erst als immer mehr junge Burschen auf die Universitäten kamen, auf die sie vorher in 

den Schulen vorbereitet wurden, wurde die Bildungskluft zwischen Mädchen und Knaben stärker 

sichtbar. Diese Benachteiligung erfuhren in der westlichen Welt mehr oder weniger die Mädchen in 

allen Ländern. Ausnahmen bildeten hier die Klosterschulen in Europa. Ein weiteres Problem war, 

dass Bildung bis ins 16. Jahrhundert hinein ein Privileg der oberen Klassen war. 383 

378 


379 

Französische Revolution: Revolution des Bürgerstandes gegen den Absolutismus und die Ausnutzungen in 

Frankreich zwischen 1789 und 1799. Dann folgte der Aufstieg Napoleons, welcher dann ganz Europa belkriegte und 

beeinflusste und 1815 seine endgültige Niederlage in Waterloo erlebte. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, 

S. 263. 

380 

Olymp de Gouges: geboren 1748 (Montauban/F), gestorben 1793 (Paris). Sie war eine französische Schriftstellerin 

und von der Revolution begeistert. Weiters forderte sie die Emanzipation der Frau. Sie wurde 1793 guillotiniert. 

Zitiert nach: Meyers Großes Personenlexikon, S. 545. 

381 

Simon, Hintertreppen zum Elfenbeinturm, S. 56. 

382 

Vgl. Ebda, S. 54-59. 

383 


52




2.1.3. Die Frau im 19. Jahrhundert und zu Beginn des 20. Jahrhunderts 

Immer mehr Befürworter der Gleichberechtigung änderten jedoch ihre Meinung und bis zum Ende 

des 18. Jahrhunderts endete das Prinzip Gleichheit. 384 So verloren die Frauen die Hoffnung auf ein 

Mitwirken in der Öffentlichkeit und wurden dann im 19. Jahrhundert, im Jahrhundert des 

Bürgertums, immer mehr in den privaten Bereich zurückgedrängt. 385 Nun galt die Frau wieder als 

sanftes, hilfloses Wesen und ihre Hauptaufgabe war das Wohlergehen des Mannes, der Kinder und 

auch deren Erziehung. Für viele war eine gebildete Frau sogar erschreckend. 386 Der Begriff 

´´Öffentlichkeit´´ kam mit dem Bürgertum auf und entwickelte sich ab dem 18. Jahrhundert. Zu 

dieser Öffentlichkeit zählte das Bürgertum auch die öffentliche Meinung. Übernommen wurden 

diese Begriffe aus der Französischen Revolution. Dieser Begriff meint vor allem die Teilnahme am 

Staat, am Kapitalismus, etc. Jedoch sieht sich nur eine bestimmte Gruppe von Männern durch diese 

Privilegien begünstigt. Ein Teil der Männer und Frauen wurden von der ´´Öffentlichkeit´´ 

ausgeschlossen. Vor allem das Private wurde zum Beschäftigungsgebiet der Frauen gemacht. Der 

Mann war der Herr in der Familie und die Frau war verpflichtet mit ihm sexuellen Kontakt zu 

pflegen, das Haus, beziehungsweise den Haushalt, in Ordnung zu halten, auf die Kinder 

aufzupassen und sie zu erziehen und bei Bedarf musste sie dem Mann auch bei dessen Arbeit 

helfen. Weiters hatte der Mann alle Rechte über das Geld der Frau und war ihr rechtlicher und 

poltischer Vormund. 387 

Wie bereits erwähnt, tat sich im 18. und im 19. Jahrhundert im Bereich der Frauenmedizin etwas. 

So entwickelt sich unter Johann Lukas Boer, dem Leiter des Wiener Gebärhauses, auch die 

Methode der ´´sanften Geburt´´ in Österreich. Es wurde abgelehnt, bei der Geburt viele Instrumente 

zu verwenden, wie zum Beispiel die Zange. Weiters setzte er sich dafür ein, dass Frauen ihre Kinder 

selber stillen sollten. Boer wird aber dann vom kaiserlichen Leibarzt vertrieben und 

zwangspensioniert im Jahre 1822. Daraufhin wurden wieder alte medizinische Verfahren eingesetzt. 

Weiters entwickelte sich zu Beginn des 19. Jahrhunderts die Gynäkologie als eine Disziplin der 

384 Vgl. Simon, ``Die tüchtige Hausfrau: Gebildet, aber nicht gelehrt´´, S. 36. 


386 Vgl. Simon, ``Die tüchtige Hausfrau: Gebildet, aber nicht gelehrt´´, S. 36, 38. 

387 Vgl. Hauch Gabriella, Frau Biedermeier auf den Barrikaden, Frauenleben in der Wiener Revolution 1848, Wien 1990. 

(= Österreichische Texte zur Gesellschaftskritik, Bd. 49), S. 9-26. 

53




Männer, denn die Hebammen wurden als Konkurrentinnen sozusagen verdrängt. So wurden die 

Frauenkrankheiten immer mehr untersucht, doch die weibliche Sexualität wurde weiterhin 

unterdrückt und unter Verschluss gehalten. 388 Im Jahr 1784 wurde ein Gebärhaus in Wien für ledige 

Mütter eingerichtet. Leider wurden die Frauen hier auch medizinisch ausgenutzt und als 

´´Versuchskaninchen´´ für Hebammen und Ärzte benutzt. 389 Dem wurde erst 1860 Einhalt 

geboten. 390 Trotz allem war dieses Geburtshaus ein großer Schritt in die richtige Richtung, wenn 

man bedenkt, dass für ledige Frauen oft nur der Kindesmord eine Lösung war. 

Ein weiterer interessanter Gesichtspunkt sind die Untersuchungen zur viel diskutierten 

´´weiblichen Hysterie´´ in dieser Zeit. So erkannte man in der Mitte des 19. Jahrhunderts, dass die 

Hysterie eine Nervenkrankheit ist, doch Sigmund Freud 391 sah dann darin die Folgen der 

Unterdrückung der Sexualität der Frau. Auch die Magersucht und die Fresssucht galten im 19. 

Jahrhundert als typische weibliche Krankheiten. 392 

Vor allem die Industrialisierung wirkte sich auf das Leben im 19. Jahrhundert aus. So galten 

Arbeiterinnen und Kinder nun als billigste Arbeitskräfte und sie wurden dementsprechend 

ausgebeutet. Bei den Handwerkern und Kleinbürgern gab es immer mehr eine Trennung von 

Arbeitsbereich und Wohnbereich. Diese Trennung gab es auch beim Bildungsbürgertum und den 

Beamten und hatte zur Folge, dass die Frau nun, wie erwähnt, in den privaten Bereich, das Heim, 

zurückgedrängt wurde. Die Emanzipation der Frau wurde im Keim erstickt. 393 

In der Literatur wurde die Stellung der Frau gefestigt, so zum Beispiel in Jean–Jacques 

Rousseaus 394 Werk ´´Émile oder Weil es die Natur so will´´. Er sah es so, dass die Frau passiv und 

schwach sein soll, der Mann aber aktiv und stark. Weiters sei die Frau geschaffen worden um dem 

Mann zu gefallen und um sich ihm zu unterwerfen. 395 Er sagte: ´Ábhängigkeit ist ein natürlicher 

388 Vgl. Angerer, Vom ´´Schlachtfeld weiblicher Körper, zum sprechenden Körper der Frau´´, S. 195-197. 

389 Vgl. Pils, Frauenleben im 17. und 18. Jahrhundert, S. 81. 

390 Vgl. Wisinger Marion, Land der Töchter, 150 Jahre Frauenleben in Österreich, Wien 1992, S. 72-75. 

391 Sigmund Freud: geboren 1856 (Freiberg/Mähren), gestorben 1939 (London). Neurologe und Psychiater aus 

Österreich und Begründer der Psychoanalyse und der Traumanalyse. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 

269. 

392 Vgl. Angerer, Vom ´´Schlachtfeld weiblicher Körper, zum sprechenden Körper der Frau´´, S. 200-206. 


394 Rousseau: geboren 1712 (Genf), gestorben 1778 (Ermenoville bei Paris). Er war ein französischer Schriftsteller und 

Kulturphilosoph. Er hatte auch Einfluss auf die Französische Revolution und die europäische Romantik. Zitiert 



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Zustand der Frauen, und die Mädchen fühlen, dass sie zum Gehorchen geschaffen sind.´´ 396 

Auch Joachim Heinrich Campe 397 hatte ähnliche Ansichten in seinem Werk ´´ Väterlicher Rath für 

meine Tochter oder Wider die Gelehrsamkeit´´. Er sah es als einzige Aufgabe für die Frau, den 

Mann zu beglücken, und für Bildung und Arbeit im Haushalt zuständig zu sein. 398 Eine Frau 

braucht Hausverstand, Menschenkenntnis und Klugheit, sie muss nähen, spinnen, kochen, stricken 

können und sie muss nur soweit gebildet sein, dass sie den intelligenten Gatten damit unterhalten 

und die Kinder erziehen kann. 399 Weiters sagt er: Dazu bist du nun einmal geboren; dazu bist du 

nun einmal von der Natur sowohl als auch von der menschlichen Gesellschaft bestimmt, und alles 

Sträuben und Sperren dagegen würde dir wahrlich zu weiter nichts dienen, als die sanften Bande 

der Liebe, welche diese Abhängigkeit leicht machen sollen, in drückende Ketten der Knechtschaft 

zu verwandeln. Sey also weise, junge Weltbürgerin, und lerne, dich willig in die Ordnung zu fügen, 

welche die Natur selbst beliebt und die ganze menschliche Gesellschaft, soweit wir sie kennen, 

angenommen hat. 400 

In Europa gab es parallel zwei Frauenbewegungen, die der Frauen aus der Unterschicht und jene der 

Frauen aus der Oberschicht. Sie waren anfangs eine Gruppe und spalteten sich erst gegen Ende des 

19. Jahrhunderts auf. In Amerika 401 jedoch gingen diese zwei Gruppen von Anfang an getrennte 

396 Rousseau zitiert nach Simon, Hintertreppen zum Elfenbeinturm, S. 69. 

397 Joachim Heinrich Campe: geboren 1746 (Deensen/D), gestorben 1818 (Braunschweig). Er war ein deutscher 

Pädagoge und Jugendschriftsteller. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 129. 


399 Vgl. Campe zitiert nach: Simon, Hintertreppen zum Elfenbeinturm, S. 76-77. 

400 Campe zitiert nach Simon, Hintertreppen zum Elfenbeinturm, S.81. 

401 Auch in Amerika festigte sich das Gedankengut der Aufklärung und es galt vor allem der Leitspruch, dass alle frei 

und gleich geboren sind. Doch mit ´álle´´ waren eben nicht alle gemeint, denn die Frauen, die Schwarzen und die 

Indianer waren mehr oder weniger nicht in die Verfassung des Jahres 1786 in Amerika mit einbezogen. Zitiert nach: 

Simon, Hintertreppen zum Elfenbeinturm, S 56. 

In den USA waren die meisten Frauen während der Kolonialzeit (Vom Beginn der Neuzeit bis zum Ersten 

Weltkrieg erwarben europäische Staaten Kolonien, die sie für politische, militärische und auch wirtschaftliche 

Zwecke nutzten. Die Kolonialmächte übten Herrschaft über diese Länder aus. Zitiert nach: Brockhaus 

Enzyklopädie, Bd. 12 KIR-LAG, Mannheim 1990, S. 186.) in der Hauswirtschaft tätig. Sie produzierten vor allem 

Schuhe, Stoffe und auch Kleidung. Sie arbeiteten aber auch als Metzgerinnen oder Waffenschmiedinnen. Doch die 

gesamte Kolonialgesellschaft war hierarchisch strukturiert. Aus diesem Grund waren die Frauen auch abhängig von 

ihren Männern und auch von deren Status. Doch nach der amerikanischen Revolution (Der Prozess der Loslösung 

der 13 britischen Kolonien in Nordamerika vom Mutterland. Dieser Prozess führte zum Unabhängigkeitskrieg 

(1775-83) und infolgedessen zur Gründung der USA. Zitiert nach: Der Brockhaus Geschichte, Personen, Daten, 

Hintergründe, Mannheim – Leipzig 2003, S. 37.) hatte sich auch die Gesellschaftsordnung verändert, die danach 

nicht mehr hierarchisch war. Nun konnte man auch aus der untern Schicht einen sozialen Aufstieg erleben und für 

die Frauen wurde die ´élegante Dame´´ zum neuen Vorbild. Politisch waren sie noch immer nicht relevant. Zitiert 

nach: Lerner Gerda, Frauen finden ihre Vergangenheit, Grundlagen der Frauengeschichte, New York-Frankfurt 

55




Wege. 402 Man konnte hier beobachten, dass eine Frauenrechtsbewegung wie die in Amerika meist 

nur zustande kommen konnte, wenn es gebildete Frauen gab, die aber auch über die Zeit verfügten 

sich damit zu beschäftigen. 403 Man erkannte, dass nicht alle Frauen die gleichen Forderungen haben 

und das nicht für alle das gleiche wichtig war. So war für Frauen aus der Arbeiterschicht, die 

eigentlich nichts besaßen, zum Beispiel das Erbrecht unwichtig. Für Töchter aus der Arbeiterschicht 

war eine Ehe wichtiger als Bildung, denn eine Ehe ermöglichte es einem Mädchen eher in eine 

höhere soziale Schicht aufzusteigen. Doch auch die Frauen aus der Unterschicht emanzipierten sich. 

So erfuhren sie Verbesserungen im Bereich der medizinischen Versorgung oder der 

Geburtenkontrolle. 404 

Frauenbewegungen konnten sich auch nur entwickeln, weil Frauen aus ihrem privaten Raum 

austraten und mit anderen Frauen in Kontakt kamen. Dies geschah zum Beispiel in diversen 

Nähgruppen oder in Frauenclubs. So konnten sie ein gemeinsames Bewusstsein entwickeln. 405 

Natürlich gab es Frauen, die sich gegen dies Unterdrückung auflehnten. Vor und während der 

Revolution waren dies zum Beispiel Mary Wollstonecraft 406 oder eben Olymp de Gouges. Doch 

nach der Revolution in Frankreich flaute dieses kleine, aber doch vorhandene Bollwerk der Frauen 

ab. Es erfolgte, wie erwähnt, ein Rückzug ins Privatleben. Nach der Revolution 1848 begann es 

wieder zu brodeln und erneut traten Frauen auf, die sich auflehnten, wie zum Beispiel Louise Otto- 

Peters 407 in Deutschland. Auch Fanny Lewald-Stahr 408 , geboren in Königsberg, galt als eine weitere 

1995, S. 50-53. 

Die Industrialisierung in Amerika stützte sich auch sehr auf die Frauen- und Kinderarbeit. Hier wurde auch die Kluft 

zwischen den Frauen aus der untern Arbeiterschicht und der edleren, feinen Dame immer größer. Vor allem den 

Frauen aus der mittleren Schicht eröffnete sich durch den größeren Wohlstand die Möglichkeit zu einer feinen Dame 

der oberen Schicht zu werden. Der erste öffentliche Auftritt von engagierten Frauen fand 1848 in Seneca Falls statt. 

Bei dieser Frauenbewegung wurde aber auch nicht wirklich auf die Probleme der Frauen der unteren Schicht 

eingegangen. Auch hier passierte das gleiche wie bei der Frauenbewegung in Europe, es trennten sich nämlich die 

Forderungen der Frauen der unteren Schicht von denen der oberen Schicht. So forderten die Mittelschichtfrauen 

politisches Mitspracherecht, ebenso wie eine besseren Status und Eigentumsrechte. Zitiert nach: Lerner, Frauen 

finden ihre Vergangenheit, S. 58-63. 

402 

Vgl. Lerner, Frauen finden ihre Vergangenheit, S. 66. 

403 


404 

Vgl. Ebda, S. 87-90. 

405 

Vgl. Ebda, S. 156-157. 

406 

Mary Wollstonecraft: geboren 1759 (Hoxton), gestorben 1797 (London). Sie war eine englische Schriftstellerin und 

die erste Frauenrechtlerin Englands. Zitiert nach: Meyers Großes Personenlexikon, S. 528. 

407 

Louise Otto-Peters: geboren 1819 (Meißen/D), gestorben 1895 (Leipzig). Sie war eine deutsche Schriftstellerin und 

Journalistin. Ebenso war sie die Hauptvertreterin der deutschen Frauenbewegung und gründete 1865 den deutschen 

Frauenverein. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 600. 

408 

Fanny Lewald Stahr: geboren 1811 (Königsberg/Preußen), gestorben 1889 (Dresden). Sie war eine vielgelesene 

deutsche Schriftstellerin und trat für Frauenemanzipation ein. Zitiert nach: Meyers Großes Personenlexikon, S. 801 

56




Vertreterin der ersten Phase der Frauenbewegung im deutschen Raum. Ansonsten hielten sich die 

Frauen in Österreich und Deutschland aber eher zurück. 409 

Mary Wollstonecraft war die erste, welche eine feministische Theorie schrieb. Sie nahm Abstand 

von den religiösen Argumenten gegen die Bildung der Frau und brachte die Probleme der Frauen in 

Zusammenhang mit der liberalistischen Theorie der Gesellschaft. 410 

Die Französische Revolution war nicht nur eine Zäsur in der europäischen Geschichte sondern auch 

ein Einschnitt für die Frauengeschichte. So wurde hier zum ersten Mal auf die Probleme der Frauen 

aufmerksam gemacht und die Frauen engagierten sich auch politisch. Viele Männer warfen daher 

der Revolution vor, dass sie schuld daran gewesen war, dass Frauen nun aus ihren alten Rollen 

ausgebrochen waren und somit das Weltbild veränderten. 411 Dadurch zerfielen die alten Ordnungen 

im 19. Jahrhundert immer mehr, dies war allen klar. 412 Die Männer versuchten aber, diese 

Veränderungen im 19. Jahrhundert rückgängig zu machen, auch dadurch, dass sie die Frauen zurück 

in den Haushalt drängten, sozusagen zurück an den Herd. Doch die Frauen schafften es wiederum 

auszubrechen. Dies waren meist nur Kleinigkeiten, aber so verschafften sie sich immer mehr 

Zugang zum öffentlichen Raum. In der Stadt waren dies zum Beispiel wohltätige Taten, wie 

Krankenpflege oder Gefangenenbesuche. Lohn erhielten sie dafür keinen. 413 

So galten also gegen Ende des 18. Jahrhunderts und zu Beginn des 19. Jahrhunderts folgende 

Leitsätze: ´´die natürliche Ordnung, die gesellschaftlichen Sitten, die größere Kraft des Mannes, 

seine höhere Intelligenz, die Aufgaben der Frau als Erzieherin und Hausfrau, ihre geringe 

Denkfähigkeit und die Sorge um ihre Sittsamkeit.´´ 414 

Die Zurückdrängung aus dem öffentlichen Bereich erfolgte vor allem bei den Bürgern und 

Kleinbürgern. Durch die Industrialisierung wurden die Arbeiterfrauen und ihre Töchter zu 

Billigarbeitskräften und brutal ausgebeutet, 415 wie zum Beispiel Frauen, die in Fabriken arbeiteten. 

Falls sie heirateten, mussten sie auch die Arbeit im Haus zusätzlich übernehmen und bei einer 


410 Vgl. Lerner, Die Entstehung des feministischen Bewusstseins, S. 254. 

411 Vgl. Sledziewski Elisabeth G., Die Französische Revolution als Wendepunkt, in: Duby Georges, Perrot Michelle 

(Hg.), Geschichte der Frauen, Bd. 4, 19. Jahrhundert, Frankfurt am Main 1997, S. 45-47. 

412 Vgl. Fraisse Geneviéve, Von der sozialen Bestimmung zum individuellen Schicksal, in: Duby Georges, Perrot 

Michelle (Hg.), Geschichte der Frauen, Bd. 4, 19. Jahrhundert, Frankfurt am Main 1997, S. 63. 

413 Vgl. Perrot Michelle, Ausbrücke, in: Duby Georges, Perrot Michelle (Hg.), Geschichte der Frauen, Bd. 4, 19. 

Jahrhundert, Frankfurt am Main 1997, S. 505-507. 

414 Simon, Hintertreppen zum Elfenbeinturm, S. 58. 


57




Schwangerschaft mussten sie trotzdem noch Heimarbeit verrichten, die noch schlechter bezahlt 

war. 416 Die bürgerlichen Frauen und ihre Kinder hatten keine Verpflichtung einer Arbeit 

nachzugehen. Die Frauen aus dieser Schicht hatten vor allem die Aufgabe Kinder zu bekommen 

und sich um diese und den Haushalt zu kümmern. 417 

So gab es eben einige, die nach Gleichberechtigung strebten und einige, denen dies nicht gefiel. 

Sigmund Freud sah in Frauen, die sich emanzipierten, sexuell abnorme Frauen, die ihren Penisneid 

noch nicht überwunden hatten und darum dem Mann nacheiferten. Man sah die 

Frauenemanzipation vor allem als Ursache der Gesellschaftskrise. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts 

gab es einige, die Frauen hassten und Angst vor ihnen hatten und einige, die sie verehrten, wie zum 

Beispiel Gustav Klimt 418 . 419 Im 18. Jahrhundert waren viele Frauen aus der unteren Schicht, 

aufgrund ihrer finanziellen Notlage, gezwungen zu betteln oder sich zu prostituieren. Einige waren 

der Meinung, dass dies an der Eigenschaft der Frauen lag faul und liederlich zu sein. So übersahen 

viele, dass Frauen durch ihre schlechten Chancen auf Arbeit zu solchen schlimmen Beschäftigungen 

gezwungen waren. 420 

Im Revolutionsjahr 1848 zogen auch in Wien Arbeiterfrauen demonstrierend durch die Stadt, um 

sich gegen Lohnkürzungen zu wehren. 421 Das eigentlich bereits niedrige Gehalt der Arbeiterfrauen 

wurde noch mehr gekürzt. Dies führte zu ´´Überlebenspanik´´ der Arbeiterfrauen und so 

protestierten sie. Dieser Protest endete blutig, durch einen Zusammenstoß mit der Nationalgarde 

und wurde seit dem als ´´Praterschlacht´´ bezeichnet. Die Frauen der Bürgerschicht erklärten sich 

solidarisch mit den Arbeiterfrauen und es wurde von einer Adeligen namens Karoline von Perin 422 

der ´´Wiener demokratische Frauenverein´´ gegründet. Aber nach zwei Monaten wurde er wieder 

416 Vgl. Wisinger, Land der Töchter, S. 36-37. 

417 Vgl. Hauch, Frau Biedermeier auf den Barrikaden, S. 24. 

418 Gustav Klimt: geboren 1862 (Baumgarten/Wien), gestorben 1918 (Wien). Er war ein österreichischer Maler des 

Jugendstils. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 427. 

419 Vgl. Musner Lutz, Stadt. Masse. Weib, Metropolenwandel, Massenphobie und Misogynie im Fin-de Siécle, in: Hödl 

Günther, Mayrhofer Fritz, Opll Ferdinand (Hg.), Frauen in der Stadt, Linz 2003, (= Beiträge zur Geschichte der 

Städte Mitteleuropas, Bd. XVIII und Schriftenreihe der Akademie Friesach, Bd. 7), S. 76-77. 

420 Vgl. Pils, Frauenleben im 17. Und 188. Jahrhundert. In: aufmüpfig & angepasst, S. 81. 

421 Vgl. Hauch, Frau Biedermeier auf den Barrikaden, S. 170. 

422 Karoline von Perin (Karoline Freifrau von Perin-Gradenstein): geboren 1806 (Wien), gestorben 1888 (Wien). Sie war 

eine österreichische Frauenrechtlerin und wurde 1848 Präsidentin des demokratischen Frauenvereins. Zitiert nach: 

Deutsche Biographische Enzyklopädie, Bd. 7 May-Pleßner, München 1998, S. 600. 

58




aufgelöst und politische Vereine von Frauen verboten. Erst nach 18 Jahren begannen die 

bürgerlichen Frauen sich wieder für mehr Bildung des weiblichen Geschlechts einzusetzen. Dann 

haben sie sich aber von der Gruppe der Arbeiterinnen getrennt und andere Wege eingeschlagen. 423 

In Österreich gab es seit den 1860ern mehr Frauen als Männer. Damit hatten viele nicht mehr die 

Möglichkeit zu heiraten und eine ´´gute Partie´´ zu machen. Dazu kam die Wirtschaftskrise 1873. 

Viele Frauen, welche noch von der Familie erhalten werden mussten, hatten diese Möglichkeit nun 

auch nicht mehr, wodurch es zu Verarmungen einiger Familien kam. Die meisten Frauen, vor allem 

aus dem bürgerlichen Bereich hatten aber nichts gelernt, um nun die Familien zu erhalten. Dies 

mussten sie nun schmerzlich erkennen. 424 So organisierten Auguste Fickert 425 und Marie Schwarz 426 

im Oktober 1890 die erste politische Frauenversammlung in Wien. 427 1893 organisierte Auguste 

Fickert, Rosa Mayreder und Marie Lang den ´Állgemeinen österreichischen Frauenverein´´. 428 

Marianne Hainisch 429 gründete dann auch 1902 den ´´Bund Österreichischer Frauenvereine´´. Sie 

war eine jener Frauen, die erkannten, dass eine Ehe allein nicht reichte um abgesichert zu sein. Sie 

heiratete mit 18 Jahren einen Industriellen, Michael Hainisch. Zu Anfang verlief ihr Leben normal, 

sie bekam zwei Söhne und war eine gute Mutter und Ehefrau. Eine Freundin von ihr, welche auch 

mit einem Industriellen verheiratet war, erlitt durch die Wirtschaftskrise in den Sechzigern des 18. 

Jahrhunderts starke Verluste und musste am Ende sich und ihre Kinder alleine ernähren. Marianne 

Hainisch erkannte dadurch, dass es für eine ungebildete Frau nahezu unmöglich war sich selbst zu 

erhalten. Aus dieser Empörung über diese Situation erwuchs ihre Leidenschaft sich für eine bessere 


424 Vgl. Heindl Waltraud, Frauenbild und Frauenbildung in der Wiener Moderne, in: Fischer Lisa, Brix Emil, (Hg.), Die 

Frauen in der Wiener Moderne, Wien 1997, S. 22-23. 

425 Auguste Fickert: geboren 1855 (Wien), gestorben 1910 (Maria Enzersdorf/Wien). Sie war Sozialreformerin und 

Frauenrechtlerin. Sie setzte sich für die Gleichberechtigung der Frau ein, für das Wahlrecht, Berufsrecht und 

Hochschulstudium von Frauen. Zitiert nach: Das große Buch der Österreicher, S. 110. 

426 Marie Schwarz: geboren 1852 (Wien), gestorben 1920 (Wien). Sie war Pädagogin und Politikerin. Sie leitete als 

erste Frau eine Mädchenvolksschule in Wien 1895. Sie trat auch für das Wahlrecht und eine bessere Stellung der 

Frau ein. Zitiert nach: Österreichisches Biographisches Lexikon 1850-1950 Bd.12 (Schwarz)Marie-Spannagel 

Rudolf, Wien 2005, S. 1. 

427 Vgl. Weiss, Die Österreicherin, S. 297-300. 

428 Vgl. Hauch Gabriella, Frauen bewegen Politik, Österreich 1848-1938, Innsbruck-Wien-Bozen 2009. (= Studien zur 

Frauen- und Geschlechterforschung, Bd. 10), S. 27-28. 

429 Marianne Hainisch: geboren 1839 (Baden), gestorben 1936 (Wien). Sie war die Begründerin und Führerin der 

österreichischen Frauenbewegung. Sie forderte 1870 die Errichtung des Realgymnasiums für Mädchen und die 

Zulassung zur Universität. 1902 gründete sie den ´´Bund österreichischer Frauenvereine´´. Nach dem 1. Weltkrieg 

leitete sie die Friedenskomission in diesem Bund. Ebenso war sie die Initiatorin des Muttertags, welcher seit 1924 

gefeiert wird. Zitiert nach: Personenlexikon Österreich, S. 117. 

59




Ausbildungssituation für Frauen einzusetzen und so schloss sie sich der Frauenbewegung an. 430 

Neben Marianne Hainisch gehörten auch Auguste Fickert, Rosa Mayreder 431 , Marie Lang 432 und 

Adelheid Popp 433 zu den wichtigsten Kämpferinnen in der Frauenbewegung in Österreich. 434 

Ebenfalls 1866 begann der ´´Frauen-Erwerb-Verein´´ mit seiner Tätigkeit. Marianne Hainisch 

datierte mit der Gründung dieses Vereins auch den aktiven Beginn der Frauenbewegung in 

Österreich. Der Verein hatte die Aufgabe Frauen eine Ausbildung zu ermöglichen. Aus diesem 

Grund eröffnete er Nähschulen oder auch Fortbildungsschulen. 435 

Dieser Verein ahmte in gewisser Weise den Letteverein in Berlin nach. Sowohl dieser 

´´Letteverein´´, als auch der ´´Frauen-Erwerb-Verein´´ in Österreich hatten die ´Énglish Society for 

Promoting the Employment of Women´´ zum Vorbild. 436 

Der ´´Verein für erweiterte Frauenbildung´´ wurde in Wien 1888 gegründet. Dieser Verein war 

verantwortlich, dass 1892 das Gymnasium für Mädchen in Wien eröffnet werden konnte. 437 

Eine weitere Frau, die für ihr Engagement berühmt wurde, war Berta von Suttner 438 . Sie gründete 

den österreichischen Friedensverein und vertrat Österreich auf den diversen Friedenskongressen. 439 

Leider gab es immer Differenzen zwischen den Arbeiterinnen, den Frauen der unteren Schicht, 

welche sozialistisch waren, und den Bürgerinnen, welche mittelständisch liberal waren, sodass es 

ihnen schwer fiel an einen gemeinsamen Strang zu ziehen. Die Bürgerinnen setzten sich für 

430 Vgl. Wisinger, Land der Töchter, S. 20. 

431 Rosa Mayreder: geboren 1858 (Wien), gestorben 1938 (Wien). Sie war Frauenrechtlerin und Schriftstellerin und 

gründete den ´Állgemeinen österreichischen Frauenverein´´ 1893 und sie war Vorsitzende der ´´Frauenliga für 

Frieden und Freiheit´´. Zitiert nach: Personenlexikon Österreich, S. 317. 

432 Marie Lang: geboren 1858 (Wien), gestorben 1934 (Altmünster/OÖ). Sie war Sozialarbeiterin und Frauenrechtlerin 

und gehörte zum Kreis um Rosa Mayreder. Sie setzte sich vor allem für Mutterschutz und die rechtliche Stellung 

unehelicher Kinder ein. Zitiert nach: Personenlexikon Österreich, S. 278. 

433 Adelheid Popp: geboren 1869 (Wien), gestorben 1939 (Wien). Sie war sozialdemokratische Politikerin, Journalistin 

und führende Vertreterin der Frauenbewegung in Österreich. Von 1919-1920 war sie Mitglied der konstituierenden 

Nationalversammlung und von 1920-1934 Abgeordnete im Nationalrat. Zitiert nach: Personenlexikon Österreich, S. 

379. 


435 Vgl. Hainisch Marianne, Die Geschichte der Frauenbewegung in Österreich, in: Lange Helene, Bäumer Gertrud 

(Hg.), 1. Teil, die Geschichte der Frauenbewegung in den Kulturländern, Berlin 1901. (= Handbuch der 

Frauenbewegung, herausgegeben von Lange Helene und Bäumer Gertrud), S. 171. 

436 Vgl. Albisetti, Mädchenerziehung im deutschsprachigen Österreich, im Deutschen Reich und in der Schweiz, 1866- 

1914, in: Good David F., Grandmer Margarete, Maynes Mary Jo (Hg.), Frauen in Österreich. Beiträge zu ihrer 

Situation im 19. und 20. Jahrhundert, Wien-Köln-Weimar 1993, S. 17. 

437 Vgl. Hainisch, Die Geschichte der Frauenbewegung in Österreich, S. 173. 

438 Bertha von Suttner: geboren 1843 (Prag), gestorben 1914 (Wien). Sie war eine österreichische Schriftstellerin und 

eine Pazifistin. Sie schrieb den Roman ´´Die Waffen nieder´´ und bekam 1905 den Friedensnobelpreis. Zitiert nach: 

Meyers Großes Handlexikon, S. 828. 


60




Gleichberechtigung in der Bildung und Politik ein und die Arbeiterschicht für eine bessere 

wirtschaftliche Lage. Auch in Österreich waren diese beiden Lager tief verfeindet. 440 

Die Arbeiterfrauen lehnten ihre Wünsche, wie eine verbesserte Arbeitslage und eine bessere soziale 

Situation, stark an die ihrer männlichen Kollegen. Darum waren ihre Vorgehensweisen und ihre 

Ziele auch anders gesetzt als die der bürgerlichen Frauen. Viele dieser Frauen stellten ihre 

Forderungen offen dar und gingen damit auf die Straße oder fertigten Flugblätter an. Eine sehr 

engagierte Frau aus den sozialdemokratischen Reihen war Adelheit Popp. Sie wuchs wie viele 

andere in sehr armen Verhältnissen auf. Ihr Vater trank, es gab viel Streit und sie hatten nicht immer 

Essen im Haus. Mit zehn Jahren musste sie schon schwere Arbeiten zuhause erledigen, nachdem ihr 

Vater an Krebs starb. Trotz allem verlor sie nie ihr Interesse an Büchern. Wegen eines 

Nervenleidens und Unterernährung kam sie eine Zeit lang in die Psychiatrie. Nach einem zweiten 

Rückfall wurde sie wiederum eingeliefert und wurde dann, einige Zeit danach, für arbeitsunfähig 

erklärt. Trotz allem fand sie erneut Arbeit in einer Korkstoppelfabrik. Durch die besseren 

Arbeitsverhältnisse verbesserte sich ihr Zustand zusehends und sie kam immer mehr in Kontakt mit 

den Sozialdemokraten und las auch Werke von Karl Marx 441 und Friedrich Engels 442 . Im Laufe der 

Zeit übernahm sie immer stärker Funktionen in der Arbeiterinnenorganisation. Leidenschaftlich 

setzte sie sich auch immer stärker für Bildung der Arbeiterfrauen ein. 443 

Die stark katholischen Frauen des 19. Jahrhunderts hielten sich zu Beginn der Emanzipation der 

Frauen stark zurück. Für sie stand die karitative Hilfe im Vordergrund und sie akzeptierten auch die 

patriarchalische Rollenverteilung. Erst unter Gräfin Zichy-Metternich 444 schloss sich die 

440 

Vgl. Anderson/Zinsser, A history of their own. Women in Europe from Prehistory to the Present, Volume II, New 

York 1989, S. 356-357. 

441 

Karl Marx: geboren 1818 (Trier), gestorben 1883 (London). Er war deutscher Theoretiker des Sozialismus und 

Begründer des Marxismus. Er arbeitete mit Friedrich Engels zusammen und sie schrieben das ´´Kommunistische 

Manifest´´. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 510. 

442 

Friedrich Engels: geboren 1820 (Barmen/Preußen), gestorben 1895 (London). Er war deutscher Theoretiker des 

Sozialismus und auch wissenschaftlicher Arbeiter zur Theorie des Sozialismus. In England lernte er die schlimme 

Situation der Proletarier kennen und setzte sich dann gemeinsam mit Karl Marx für diese ein. Zitiert nach: Meyers 


443 

Vgl. Wisinger, Land der Töchter, S. 28. 

444 

Gräfin Zichy-Metternich (Metternich-Winneburg): geboren 1832 (Wien), gestorben 1919 (Wien). Tochter von 

Clemens Wenzel Lothar Fürst Metternich und seiner dritten Frau Melanie Zichy-Ferraris. Sie gründete 1907 die 

katholische Reichsfrauenorganisation. Zitiert nach: Frauen in Bewegung, 

http://www.onb.ac.at/ariadne/vfb/bio_zichy.htm (Stand 21.1.2010) 

61




´´Katholische Reichsfrauenorganisation´´ der Frauenbewegung an. 445 In der Religion fanden Frauen 

oft einen Halt und konnten sich durch sie definieren. Viele engagierte und emanzipierte Frauen 

stammen aus dem katholisch-konservativen Bereich. 446 

2.1.4. Die Stellung der Frau vom Ersten Weltkrieg bis zum Ende des Ständestaates 

Während des Ersten Weltkrieges engagierten sich Frauen auch in jenen Berufen, die sonst ihre 

Männer übernahmen, welche nun an der Front waren. So waren sie nun das Oberhaupt in der 

Familie und arbeiteten in den Fabriken, zum Beispiel als Munitionsarbeiterinnen. Viele Frauen 

sahen dies als Emanzipation und als Ausbruch aus ihren alten Rollen. Einige sahen dies aber nicht 

so und waren der Meinung, dass der Krieg die Frauen wieder endgültig in die ihnen zugedachten 

Rollen als Hausfrau und Mutter abdrängte. 447 

Zu den ersten Frauen, die sich politisch engagierten beziehungsweise zum aktiven Handeln 

aufriefen, gehörten vorwiegend Lehrerinnen, die dem bürgerlich-liberalem Zweig angehörten. Vor 

allem die Sozialdemokratinnen engagierten sich für das Wahlrecht der Frauen, doch hier steckten 

sie zurück, um das allgemeine Männerwahlrecht nicht zu gefährden. 448 Die Frauen in Österreich 

begannen spät sich intensiv für ihr Wahlrecht einzusetzen. Eher beschäftigten sie sich mit 

Berufsmöglichkeiten und einer besseren Ausbildung für Mädchen. Ein weiterer Grund dafür war 

wahrscheinlich auch, dass einige Frauen, welche Besitz hatten, wie ein Haus oder ein eigenes 

Einkommen, bereits wählen durften, wenn auch meist nur durch einen männlichen 

Bevollmächtigten. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts wurde die Regelung, dass das Wahlrecht von 

Besitz abhängig sei, uninteressant, da nun immer mehr Männer das Wahlrecht erhielten. Ein neuer 

Faktor als Voraussetzung für das Wahlrecht war nun das Geschlecht. Ein weiteres Problem in der 


446 Vgl. Hauch, Frau Biedermeier auf den Barrikaden, S. 166 

447 Vgl. Thébaud Françoise, Der Erste Weltkrieg. Triumph der Geschlechtertrennung, in: Duby Georges, Perrot Michelle 

(Hg.), Geschichte der Frauen, Bd. 5, 20. Jahrhundert, Frankfurt am Main 1997, S. 33-36. 

448 Vgl. Zaar Birgitta, Frauen und Politik in Österreich, 1890-1934, Ziele und Visionen, in: Good David F., Grandmer 

Margarete, Maynes Mary Jo (Hg.), Frauen in Österreich. Beiträge zu ihrer Situation im 19. Und 20. Jahrhundert, 

Wien-Köln-Weimar 1993, S. 51. 

62




Monarchie Österreich war, dass die Frauen in den verschiedenen Ländern, mit den verschiedenen 

Nationalitäten keine gemeinsamen Organisationen im Bezug auf das Stimmrecht hatten. 449 1918 

erhielten alle Österreicherinnen, welche 20 waren, das Wahlrecht. Die Prostituierten bekamen erst 

1923 das Wahlrecht. 450 Ebenso bekamen Frauen 1918 die Versammlungs- und Vereinsfreiheit und 

wurden als für-die–Politik-zulässig empfunden. 451 

Trotz der Erreichung dieses Zieles mussten die Frauen erkennen, dass sie damit noch lange nicht 

auf der politischen Ebene ernst genommen und akzeptiert wurden. Die Parteien warben zwar um 

ihre Wählerstimmen, gingen aber nicht auf ihre Anliegen ein. 452 Rund ein Drittel der 

sozialdemokratischen Partei bestand aus Sozialdemokratinnen. Sie setzten sich im Parlament und in 

den Kommunen vor allem für die arbeitenden Frauen ein. So verfolgten sie Verbesserungen für 

diese Frauen im Familienrecht, im Bereich des Strafrechts (Legalisierung der Abtreibung) und im 

Versicherungsbereich. 453 Die Frauen, welche der Christlichsozialen Partei angehörten, engagierten 

sich für Moral, Sittlichkeit und offene Fragen, zum Beispiel im Bereich der Scheidung. Im Bezug 

auf die Moral und die Sittlichkeit waren sie für ein Verbot der Prostitution und der 

Verhütungsmittel. 454 Die deutschnationalen Frauen bildeten kein festes Gebilde in der Politik wie 

die Sozialdemokratinnen oder die christlichsozialen Frauen. Sie setzten sich aber zum Beispiel für 

eine bessere, vom Staat finanzierte Bildung für Frauen ein. Es gab auch solche, die sich für den 

Faschismus einsetzten und illegale Mitglieder bei den Nationalsozialisten in Österreich waren. 455 

Eine Gruppe um Marianne Hainisch setzte sich für die Gründung einer Frauenpartei ein, diese kam 

jedoch nicht zustande und man einigte sich dann darauf, einen ´´politischen Frauenbund´´ zu 

gründen. 1929 gründete man dann doch die ´´Österreichische Frauenpartei´´. 1935 wurde der Bund 

österreichischer Frauenvereine in die Vaterländische Front integriert. 456 

So kam es, dass sich die Frauen von 1925 bis 1945 auch vor allem für den Frieden, die öffentliche 

Fürsorge und den Antifaschismus einsetzten. 457 Doch die Beteiligung der Frauen an der Politik 

449 

Vgl. Ebda, S. 50-52. 

450 


451 

Vgl. Hauch, Frauen bewegen Politik, S. 129. 

452 

Vgl. Zaar, Frauen und Politik in Österreich, 1890-1934, S. 75-76. 

453 

Vgl. Hauch, Frauen bewegen Politik, S. 131. 

454 


455 

Vgl. Ebda, S. 137-139. 

456 

Vgl. Ebda, S. 141-144. 

457 

Vgl. Anderson/Zinsser, A history of their own. Women in Europe from Prehistory to the Present, S. 397-398. 

63




endete nach einigen Jahren wieder unter Dollfuß 458 und Schuschnigg 459 und damit auch die Träume 

der Frauen von Gleichberechtigung und Emanzipation. 460 

In den USA der 1920er entwickelte sich immer mehr eine emanzipierte, moderne Frau. Zu dieser 

modernen Frau gehörte ein offener Umgang mit Sexualität, der Konsum von Massenprodukten und 

auch ein verändertes Aussehen, wie zum Beispiel der ´´Bubikopf´´. Trotz einigem Unmut diesem 

neuen Frauenbild gegenüber, kam es durch den Film und andere Medien auch nach Europa und 

wurde von den Frauen übernommen. 461 Auf dem Land sah alles anders aus. Die meisten Frauen dort 

waren nicht am neuen Konsumwahn interessiert. Sie mussten ihr tägliches Brot durch harte Arbeit 

am Feld erwirtschaften. Die meisten Töchter von Bauern wurden nach dem zehnten Lebensjahr zu 

einem anderen Bauern geschickt und mussten dort als Dienstmagd arbeiten. Vor allem die 

Religiosität spielte am Land eine große Rolle. 462 

Während des Austrofaschismus blieben die Frauenbünde bestehen, sie solidarisieren sich aber auch 

mit ihren männlichen Kollegen. Die Partei der Frauen standen Dollfuß unterstützend gegenüber, 

denn sie sahen durch ihn auf der einen Seite einen Schutz vor dem Nationalsozialismus und auf der 

anderen Seite hofften sie im Ständestaat die Hausfrauen als eigenen Berufsstand einzuführen. 463 

458 Engelbert Dollfuß: geboren 1892, gestorben 1934 (erschossen). Er war ein österreichischer Politiker und von 1932 

bis 1934 Bundeskanzler in Österreich. 1934 errichtete er in Österreich einen autoritären christlichen Ständestaat du 

wurde 1934 bei einem nationalsozialistischen Putsch ermordet. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 182. 

459 Kurt Schuschnigg: geboren 1897 (Süd-Tirol), gestorben (Innsbruck/Tirol). Er war Jurist und ein österreichischer 

Politiker der Christlichsozialen Partei und von 1934 bis 1938 Bundeskanzler und führte den autoritären Staat von 

Dollfuß fort, näherte sich dem Italien unter Mussolini an und sah Österreich als den zweiten deutschen Staat. Das 

Juliabkommen 1936 und das Berchtesgardener-Abkommen sollten laut Schuschnigg die Unabhängigkeit sichern, 

doch das war eine Fehleinschätzung. Er wurde 1938 verhaftet und lebte von 1948 bis 1967 in den USA. Zitiert nach: 

Personenlexikon Österreich, S. 447. 

460 Vgl. Zaar, Frauen und Politik in Österreich, 1890-1934.Ziele und Visionen, S. 75. 

461 Vgl. Cott Nancy F., Die moderne Frau, Der amerikanische Stil der zwanziger Jahre, in : Duby Georges, Perrot 

Michelle (Hg.), Geschichte der Frauen, Bd. 4, 19. Jahrhundert, Frankfurt am Main 1997, S. 93-109 . 


463 Vgl. Zaar, Frauen und Politik in Österreich, 1890-1934. S. 74-75. 

64




2.2. Die Mädchenerziehung und -bildung in Österreich 

2.2.1. Die Anfänge im Mittelalter 

Die zuvor skizzierte Stellung der Frau im Laufe der Geschichte hatte natürlich auch starke 

Auswirkungen auf die Möglichkeiten der Mädchen und Frauen im Bereich der Bildung. 

Bei der Mädchenerziehung im Mittelalter sollte alles Weltliche ferngehalten werden, vor allem die 

Gesellschaft der Burschen, denn dies könnte die Mädchen schlecht beeinflussen und zu Unzucht 

führen. Die Erziehung der Seele galt als oberstes Ziel. Daraus ergab sich eine klare 

geschlechtergetrennte Erziehung, bei der nur Frauen und Mädchen miteinander Umgang hatten. Vor 

allem sollten von den Mädchen sinnliche Genüsse ferngehalten werden. Dazu zählten zum Beispiel 

scharfe Speisen, Schmuck oder auch Musik. Weitere Leitbilder in der Erziehung waren die 

Unterdrückung der weiblichen Sexualität und auch die Unterbindung der weiblichen 

´´Geschwätzigkeit´´. Sie sollten kontrolliert und diszipliniert werden, auch ihr Streben nach Wissen, 

sodass sie ins patriarchalische System passten. 464 Die weibliche Sexualität galt allgemein als 

gefährlich, darum sollten die Frauen im Kloster Gehorsam, Keuschheit und Zurückgezogenheit 

erlernen. 465 Bis ins 12. Jahrhundert hinein war die Mädchenerziehung rein geistlich ausgerichtet. 466 

Seit den Anfängen des Christentums gab es auch schon fromme Frauengemeinschaften. Man 

erkannte diese Frauen vor allem durch den Schleier, den sie meist trugen. Zu dieser Zeit lebten die 

Frauen entweder zuhause oder bei Verwandten. 

Im Jahre 360 wurde in Rom das erste Frauenkloster im Westen errichtet und zwar durch die 

römische Adelige Marcella. Sie stand in engem Kontakt zu den ´´Kirchenvätern´´ Hieronymus 467 

464 Vgl. Brehmer Ilse, ´´Wo die Frau regiert, ist der Teufel Hausknecht´´. Das Bild von Frauen als Bildungsziel in der 

abendländisch christlichen Tradition, in: Brehmer Ilse, Simon Gertrud (Hg.), Geschichte der Frauenbildung und 

Mädchenerziehung in Österreich, Graz 1997, S. 21. 

465 Vgl. Brehmer Ilse, Mädchenerziehung und Frauenbildung im deutschsprachigen Raum, in: Glumpler Edith (Hg.), 

Mädchenbildung Frauenbildung. Beiträge der Frauenforschung für die Lehrerinnenbildung, Bad Heilbronn/Obb. 

1992, S. 96. 


467 Hl. Hieronymus: geboren 347, gestorben um ca. 420. Er war ein lateinischer Kirchenlehrer und schrieb die 

´´Vulgata´´. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 351. 

65




und Ambrosius 468 . 469 

Im 7. Jahrhundert traten sehr viele Frauen in die Klöster ein. Vor allem in Frankreich und 

Großbritannien stieg die Anzahl der Klöster stark an. 470 

Im deutschen Raum reichen die Anfänge der Mädchenschulen bis ins 8. Jahrhundert zurück. 

Bonifatius 471 rief damals für die Aufgabe der Mädchenerziehung seine Base Lioba (Leobgyth, um 

710-782) aus England herbei. Diese errichtete im Kloster Tauberbischofsheim eine Klosterschule. 

Lioba war vor allem bekannt für ihre Klugheit, Tugend und Belesenheit. In Österreich wurde als 

erstes Kloster für die Mädchenerziehung das Frauenkloster auf dem Nonnberg in Salzburg 

bekannt. 472 Im Jahre 712/715 fand die Errichtung dieses Klosters statt. Die erste Äbtissin war 

Erintrud. 473 

Wie bereits erwähnt, gab es für die Frauen nur drei Möglichkeiten, die Ehe, das Leben als 

unverheiratete Dienstmagd oder das Leben im Kloster. Und eben in diesen Klöstern fand auch die 

Mädchenbildung ihren Anfang. In den Frauenklöstern gab es die Abschirmung der Frau von der 

Welt, und damit von Männern, sowie eine strenge Klausur. Ihr ´´verführerisches´´ Wesen wurde also 

gebändigt. 474 Auch Witwen traten oft ins Kloster ein, dort suchten sie Schutz und Geborgenheit. Die 

Töchter von eher ärmeren Adeligen wurden in den Klöstern aufgenommen und erhielten so, ihr 

Leben lang, eine gute Versorgung. Doch für viele Mädchen und Frauen zählte vor allem ihr 

Interesse an der Bildung, welchem sie im Kloster nachgehen konnten. So war der Andrang auf die 

Klöster groß. 475 

Mit etwa sieben Jahren, einige schon früher, traten die Mädchen ins Kloster ein. Dort kamen sie 

entweder in die innere Klosterschule, wenn sie im Kloster bleiben wollten, oder in die äußere, wenn 

468 

Hl. Ambrosius: geboren um 340, gestorben um 397. Er war ein lateinischer Kirchenlehrer und Bischof von Mailand. 

Er wird auch als ´´Vater´´ des abendländischen Kirchengesangs bezeichnet. Zitiert nach: Meyers Großes 


469 

Vgl. Opitz Claudia, Erziehung und Bildung in Frauenklöstern des hohen und späten Mittelalters (12.-15. 

Jahrhundert), in: Kleinau Elke, Opitz Claudia (Hg.), Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung, Bd. 1, vom 

Mittelalter bis zur Aufklärung, Frankfurt –New York 1996 , S. 65. 

470 

Vgl. Lerner, Die Entstehung des feministischen Bewusstseins, S. 41. 

471 

Hl. Bonifatius: geboren um 672/75, gestorben um 754. Er war Benediktiner und Missionar in den germanischen 

Ländern. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 105. 

472 


473 

Brehmer Ilse, Simon Gertrud, Geschichte der Frauenbildung und Mädchenerziehung in Österreich, Graz 1997, S. 

318. 

474 

Vgl. Brehmer, ´´Wo die Frau regiert, ist der Teufel Hausknecht´´. Das Bild von Frauen als Bildungsziel in der 

abendländisch christlichen Tradition, S. 17. 

475 


66




sie dann, mit vierzehn Jahren, wieder zu ihren Familien zurückkehren wollten. 476 In der Schule 

trugen sie die klösterliche Tracht, lebten aber abgesondert von den älteren Nonnen. Die schulische 

Ausbildung der Mädchen war sehr wichtig, da sie, wie die Mönche, auch beten und lesen 

mussten. 477 Im 11. und 12. Jahrhundert gab es viele Mädchen aus reichen oder adeligen Familien, 

die ins Kloster gingen, sie blieben aber meist nur vorübergehend um diverse Grundkenntnisse zu 

erlernen. Diese Mädchen wurden getrennt von den Novizinnen unterrichtet und trugen ein 

weltliches Gewand. 478 . Der Besuch der äußeren Schule kostete die Eltern oft viel Geld oder einige 

Schenkungen. 479 Mit 14 bis 15 Jahren traten dann einige Mädchen wieder aus dem Kloster aus. 480 

Die Mädchen wurden aber nicht immer von den Nonnen unterrichtet, sondern manchmal 

übernahmen dies auch die Beichtväter oder die Mönche aus den befreundeten Klöstern. 481 

Der Vorteil, wenn ein Mädchen sich für ein Leben im Kloster entschieden hatte, war, dass sie ihr 

restliches Leben Zugang zur Literatur genoss. Die Benediktinerinnen waren zum Beispiel auch zur 

geistigen Lesung und nicht nur zum Gebet verpflichtet. So entwickelten sich im Laufe der Zeit 

hochgebildete Nonnen, wie zum Beispiel Hroswita von Gandersheim 482 oder Hildegard von 

Bingen 483 . Ein weiterer Erfolg in den Frauenklöstern war, dass die Frau nicht nur die Möglichkeit 

bekam zu lernen, sondern auch zu lehren. Wie im ersten Teil dieser Arbeit ausgeführt, hießen die 

Leiter von Männerschulen ´´scholare´´. Dieser Ausdruck wurde auch für Frauen gebraucht und hieß 

in weiblicher Form ´´scholastica´´. 484 Gebildete Frauen, wie eben Hildegard von Bingen, mussten 

jedoch, wenn sie ein Werk verfassten, ständig beweisen, dass dies ihre eigenen Gedanken waren 

und sie sie nicht von einem Mann abgeschrieben hatten. Viele bevorzugten es, in den Werken ihre 

Minderwertigkeit zu betonen. 485 

Im 9. und 10. Jahrhundert lernten die Mädchen in den Klöstern vor allem Latein, Psalmenkunde 

476 Vgl. Brehmer, Mädchenerziehung und Frauenbildung im deutschsprachigen Raum, S. 98. 


478 Vgl. Ebda, S. 128. 

479 Vgl. Ebda, S. 128. 

480 Vgl. Ebda, S. 130. 

481 Vgl. Opitz, Erziehung und Bildung in Frauenklöstern des hohen und späten Mittelalters, S. 68. 

482 Hroswita von Gandersheim: geboren um 935, gestorben nach 973. Sie war eine deutsche Dichterin und Nonnen. 

Zitiert nach: Meyers Großes Personenlexikon, S. 657. 

483 Hildegard von Bingen: geboren 1098, gestorben 1179. Sie war eine deutsche Mystikerin und Benediktinerin. Zitiert 


484 Vgl. Liedtke Max, Männersache Bildung. Der weite Schulweg der Mädchen – Historische Wurzeln einer 

Benachteiligung, in: Glumpler Edith (Hg.), Mädchenbildung Frauenbildung. Beiträge der Frauenforschung für die 

Lehrerinnenbildung, Bad Heilbronn/Obb. 1992, S. 76. 

485 Vgl. Lerner, Die Entstehung des feministischen Bewusstseins, S. 68, 71. 

67




und sie erlangten Wissen über die Bibel und über Teile des Triviums. Eine ältere Nonne leitete die 

Schule und der Unterricht war wie der in den Klosterschulen für Knaben aufgebaut. 486 

Sie lernten die Herstellung von Tuch, schrieben Psalter ab, illustrierten diese und stickten 

Paramenten 487 . 488 Weiters lernten sie viel über Kräuter- und Heilkunde. In den Klöstern, vor allem 

in den Frauenklöstern, entwickelte sich sehr stark die deutsche Volkssprache, durch die Übersetzung 

der lateinischen Texte. 489 Wie bereits erwähnt, gab es einen großen Andrang in die Klöster, sodass 

in der Synode im Jahre 817 in Aachen bestimmt wurde, dass es Aufnahmeprüfungen geben und die 

Klöster nur so viele aufnehmen sollten, wie es ihre Mittel erlaubten, doch dies wurde nicht immer 

eingehalten. 490 

Liedtke führte in seinem Bericht an, dass es Hinweise darauf gibt, dass an die Frauenklöster 

teilweise Schulen angegliedert waren, in denen Mädchen unterrichtet wurden, die nicht ins Kloster 

gingen. Es muss hier aber angemerkt werden, dass alle diese Mädchen vor allem aus der höheren 

Schicht kamen. Dies traf sowohl auf die Mädchen im Kloster zu, als auch auf die wenigen, die 

außerhalb des Klosters unterrichtet wurden. Es gab in den Klöstern auch Schwestern aus der 

unteren Schicht, die vorwiegend als Dienerinnen im Kloster waren. Diese genossen keine so gute 

Ausbildung. Somit sollte die Bildungssituation der Mädchen im Mittelalter nicht überschätzt 

werden. 491 In den Klöstern wurden vor allem die Töchter des Adels und ab dem späten Mittelalter 

auch die Töchter der höheren Bürgerschicht unterrichtet. 492 

Im 11. Jahrhundert erfolgten vermehrt Gründungen von Frauenklöstern. 493 Nach 1100 nahm der 

Unterricht in den Klosterschulen an Bedeutung zu. In den Frauenklöstern beziehungsweise 

Nonnenklöstern wirkten vor allem die ´´sorores litteratae´´, die gelehrten Schwestern. 494 Das 

Frauenkloster in Admont (gegründet 1116/1120, aufgehoben 1570) tat sich besonders im 12. 

486 


487 

Paramente: Liturgische Altartücher und Gewänder. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 612. 

488 

Vgl. Brehmer, Mädchenerziehung und Frauenbildung im deutschsprachigen Raum, S. 97. 

489 


490 


491 

Vgl. Liedtke, Männersache Bildung. Der weite Schulweg der Mädchen – Historische Wurzeln einer Benachteiligung, 

S. 76. 

492 


493 

Frauenklöster: zum Beispiel Göß (nach 1000, aufgehoben 1782), St. Georgen am Längsee (vor 1023, 1782 

aufgehoben), Sonnenburg im Pustertal (um ca. 1020), Traunkirchen (nach 1020), Gurk (1043) oder auch Erla (um 

1050). Zitiert nach: Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd. 1, S. 129 und 

Brehmer/Simon, Geschichte der Frauenbildung und Mädchenerziehung in Österreich, S. 318. 

494 

Vgl. Brehmer/Simon, Geschichte der Frauenbildung und Mädchenerziehung in Österreich, S. 318. 

68




Jahrhundert in der Mädchenerziehung hervor. Ebenso wichtig wurde der Chorfrauenstift in Seckau 

(gegründet ca. 1150, aufgehoben 1488). 495 

Vor allem die Benediktinerinnen waren im Bereich der Erziehung tätig, doch neben ihnen 

engagierten sich auch die Chorfrauen in ihren Stiften für die Bildung von Mädchen. Die weiblichen 

Orden ließen sich oft neben den Männerklöstern nieder. Sie waren dadurch aber sehr abhängig von 

den Mönchen und hatten wenige Freiräume. Solche Frauenkonvente überlebten nicht sehr lange, 

einige nur bis ins 16. Jahrhundert hinein. 496 

In einigen Klöstern lernten die Frauen das gleiche wie die Mönche. 497 So hatten die sehr gebildeten 

Frauen, wie zum Beispiel Hildegard von Bingen, Kenntnisse im Bereich des Triviums (Grammatik, 

Rhetorik, Logik) und des Quadriviums (Arithmetik, Geometrie, Astrologie, Musik). Diese sehr gute 

Ausbildung erhielten nicht alle. So beschränkten sich einige Klöster meist auf das elementare 

Wissen wie Lesen und Schreiben. Zur höheren Bildung, wie zu den Universitäten, hatten die Frauen 

im Mittelalter keinen Zugang. Diese stand nur den Männern zu. 498 

Doch auch außerhalb der Klöster zeichneten sich Veränderungen für die Frauen im Bereich der 

Bildung ab. Ein Umstand der dazu führte, war vor allem die negative Einstellung gegenüber 

literarischer Bildung, die sich im Bereich der Männer in den adeligen Kreisen entwickelte. Für die 

Jungen zählten nun andere Ideale und vor allem ein ritterliches Bildungsziel. Wichtig waren nun die 

Waffenfähigkeit und die Kriegstüchtigkeit. Bücher konnten einem angehenden Ritter, so dachten 

viele, nicht helfen. Viele adelige Söhne wuchsen ohne Lese- und Schreibkenntnisse auf. Dafür 

zählte für sie das Erlernen des Reitens, des Schwimmens, des Pfeilschießens, des Fechtens, des 

Jagens, des Schachspielens oder auch des Versemachens. Für den Schriftverkehr oder für diverse 

Übersetzungen dienten den Rittern die Kleriker, da sie es selbst nicht meistern konnten. 499 

Dies alles brachte den Frauen Vorteile. Da der Ritter nun die literarische Bildung verachtete, 

erschien sie für die Frauen als angebracht. 500 Für Ritter war lesen auch etwas ´´Weibisches´´. 501 So 

erlangten adelige Töchter Kenntnisse im Lesen, Schreiben und auch in Latein. Ihre Lektüre war 

495 


496 


497 


498 


S. 77. 

499 


500 

Vgl. Ebda, S. 78-79. 

501 


69




eine leichtere, also keine klassischen römischen und geistlichen Werke, sondern Lieder, 

Ritterromane oder auch Anstandsbücher. 

Ein weiterer Fortschritt war die Entwicklung von weltlichen Lehrerinnen, neben den geistlichen, die 

den Mädchen schulische Inhalte beibrachten, diese wurden meist als ´´Zuchtmeisterinnen´´ 

bezeichnet, was auch ein deutlicher Schritt zur Säkularisierung der Mädchenbildung war. 502 Diese 

Zuchtmeisterinnen kamen meist aus Frankreich und so wurde auch Französisch zu einer neuen 

Verbindungssprache im europäischen Raum. Von diesen Meisterinnen lernten sie die höfischen 

Sitten, tanzen, Handarbeiten und Musik. Der Adel war nun der Meinung, dass eine alleinige 

Ausbildung im Kloster nicht reichte, da diese zu theologisch war. 503 

Doch Frauen lernten nicht nur in Klöstern oder durch Privatlehrer. Im Laufe der Zeit erlangten 

Frauen diverse Fähigkeiten, die sie durch das tägliche Leben erlernten. Sie konnten zum Beispiel im 

Bereich der Landwirtschaft Pflanzen anbauen, Kleinvieh aufziehen, diverse Lebensmittel erzeugen 

und diese auch konservieren. Weiters waren sie in der Lage Wolle und Flachs zu Tüchern und 

Kleidung zu verarbeiten und sie waren dazu fähig, Kranke zu pflegen und einen gesamten Haushalt 

zu organisieren. Neben dem Haushalt halfen sie ihren Männern bei deren handwerklichen 

Tätigkeiten und erzogen die Kinder. Durch mündliche Überlieferungen erlernten die Frauen damals 

die Regeln der Gesellschaft. Dies erfolgte durch die Bibel, Märchen oder Fabeln aber auch durch 

diverse Anekdoten und Erzählungen. Trotz all ihres Wissens zählten die meisten Frauen zu den 90 

Prozent der Bevölkerung, welche Analphabeten waren. 504 Doch leider war es immer noch so, dass 

man im Mittelalter Bildung für alle Frauen nicht schätzte. 505 Im 15. Jahrhundert schrieben viele 

gebildete Frauen, Autorinnen und Dichterinnen in ihren Werken, dass auch sie die Mutterschaft und 

die Ehe als eine der wichtigsten Aufgaben der Frauen sahen. 506 

Während des ganzen Mittelalters wurden von adeligen Frauen Klöster gegründet 507 . Hier wurden 

nicht nur ihre Töchter unterrichtet, sondern auch arme Mädchen, oder auch Knaben und Mädchen 

gemeinsam. Arme Knaben fanden leichter Aufnahme in einem Kloster. Die Aufnahme eines 

502 


S. 78-79. 

503 


504 

Vgl. Ebda, S. 93-95. 

505 


506 


507 

Gegründet wurde von adeligen Frauen zum Beispiel die Abteien Gandersheim und Quedlinburg in Sachsen. Zitiert 

nach: Lerner, Die Entstehung des feministischen Bewusstseins, S. 44. 

70




Mädchens in ein Kloster hing jedoch davon ab, wie viel ihre Familie dem Kloster spendete. Für die 

armen Knaben entwickelten sich immer mehr Laienschulen, die sie besuchen konnten, vor allem in 

den Städten, in denen ihnen das Grundwissen, also lesen, schreiben und rechnen beigebracht wurde. 

Einige Laienschulen wurden auch für Mädchen errichtet. In Frankreich wurden im 15. Jahrhundert 

städtische Grundschulen gegründet, in die auch Mädchen gehen konnten. 508 

Durch die Entwicklung des Bürgertums im späten Mittelalter veränderte sich im Bereich der 

Bildung etwas, sogar für die Frauen. Viele Frauen unterstützten ihre Männer bei den 

Handelsgeschäften, so war es für sie auch wichtig, das Rechnen zu erlernen. 509 Im Bereich der 

Berufe entwickelten sich die Frauen weiter, so gab es Lohnschreiberinnen, Schulmeisterinnen, 

Bademägde, Findelkindpflegerinnen, Leichenfrauen, Krankenpflegerinnen und sie verrichteten auch 

handwerkliche Arbeiten und waren im Bereich des Handels tätig. Im 16. Jahrhundert gab es wieder 

einen Rückzug der Frauen aus der Arbeitswelt. 510 

Im Spätmittelalter nutzten die adeligen Mädchen immer mehr die Klosterschulen, aber auch die 

deutschen Schulen oder Privatlehrer. Ab dem 13. Jahrhundert wandten sich die adeligen Mädchen 

immer mehr vom Weltlichen ab, sie lasen also nicht mehr so gerne volkssprachliche Schriften oder 

die Dichtungen der Spielleute, sondern lieber Religiöses. Dies brachte die Frauenklöster erneut zum 

Erblühen. 511 

Es gab auch Literatur, die zur Erziehung im Mittelalter diente. Zu dieser didaktischen Literatur 

zählten zum Beispiel das Werk ´´Winsbecke´´ und ´´Winsbeckin´´ 512 . Dieses Werk wurde in der 

Form eines Dialoges geschrieben. Es waren Lehrgedichte für Frauen und für Männer und 

entstanden im 13. Jahrhundert. Diese Lehrgedichte stellten ein Gespräch zwischen Vater und Sohn 

und zwischen Mutter und Tochter dar. Im Gespräch zwischen Mutter und Tochter ging es vor allem 

um die rechte Minnepraxis, also um die Fragen über Ehe und Minne. Es ging darum, dass die 

Tochter lernen sollte ihren guten Ruf zu bewahren und wie sie einen passenden Kandidaten für die 

Ehe fand, sowie der rechte Umgang mit der Minne. Kritisiert wurde in den didaktischen Schriften 

508 


509 


510 


511 

Vgl. Ebda, S. 176-177. 

512 

Vgl. Bennewitz, ´´Darum lieben Toechter/seyt nicht zu gar fürwitzig…´´ Deutschsprachige moralisch-didaktische 

Literatur des 13. -15. Jahrhunderts, S. 26. 

71




vor allem der soziale Aufstieg, also das Ausbrechen aus der von Gott gegebenen Ordnung. Weiters 

war es wichtig, die Rollen und Aufgaben der Geschlechter einzuhalten. Das Mädchen sollte ein 

begehrtes Heiratsobjekt werden und weiters eine gute Frau, Hausfrau und Mutter sein. 513 Auch drei 

andere didaktische Werke aus dem 13. Jahrhundert zeigten solche Unterweisungen für die Frauen 

auf: ´´Der Wälsche Gast´´ von Thomasin von Zerklaere 514 , Freidanks 515 ´´Bescheidenheit´´ und der 

´´Renner´´ von Hugo von Trimberg 516 . 517 So wurde zum Beispiel im ´´Wälschen Gast´´ den Frauen 

nahegelegt ihren Körper zu verhüllen, sie durften sich nicht überall aufhalten und sie sollten, zum 

Beispiel, auch nicht überall mitreden. 518 

In der Forschung wird davon ausgegangen, dass sich der Bildungsstand der Frauen und Nonnen 

gegen Ende des Mittelalters verschlechterte. 519 Ein Grund dafür könnte sein, dass Nonnen, im 

Gegensatz zu den Mönchen, ihre Kloster nicht verlassen durften um sich Zugang zu den neuen 

Bildungseinrichtungen und auch den Universitäten zu verschaffen. Vielen fehlte auch die höhere 

Bildung, also die Fähigkeit lateinisch zu schreiben oder Texte auf Latein zu lesen, was den Zugang 

zu den höheren Bildungsanstalten verhinderte. 520 Natürlich gab es Ausnahmen, so wiesen einige 

Frauenklöster eine Bildung auf hohem Niveau auf, doch diese Frauen beteiligten sich mit ihrem 

Wissen nicht an der Öffentlichkeit. 521 

Im späten Mittelalter entwickelte sich immer mehr die Kaufmannsschicht. Die Töchter aus dieser 

Schicht wurden dazu angehalten lesen und schreiben zu lernen. Viele solche Laiinnen hatten die 

Möglichkeit in Kloster- oder Pfarrschulen zu gehen, denn einige dieser kirchlichen Schulen standen 

eben auch den Laien und Laiinnen offen. Vor allem viele Bürger, der immer wichtiger werdenden 

Städte, wollten ihre Kinder zur Schule schicken. 522 Die ersten Städte, in denen auch Mädchen 

513 

Vgl. Ebda, S. 26-29. 

514 

Thomasin von Zerklare: geboren um 1186, gestorben um 1235. Er war ein mittelhochdeutscher Dichter mit 

italienischer Herkunft. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 846. 

515 

Freidank: lebte ca. um 1230. Er war ein südwestdeutscher Magister. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 

268. 

516 

Hugo von Trimberg: geboren um 1230, gestorben nach 1313. Er war ein mittelhochdeutscher Dichter. Meyers Großes 


517 Vgl. Bennewitz, ´´Darum lieben Toechter/seyt nicht zu gar fürwitzig…´´ Deutschsprachige moralisch-didaktische 

Literatur des 13. -15. Jahrhunderts, S. 31. 

518 Vgl. Ebda, S. 33. 

519 Vgl. Opitz, Erziehung und Bildung in Frauenklöstern des hohen und späten Mittelalters, S. 70. 

520 Vgl. Ebda, S. 71. 

521 Vgl. Ebda, S. 75. 

522 Vgl. Kammeier-Nebel Andrea, Frauenbildung im Kaufmannsmilieu spätmittelalterlicher Städte, in: Kleinau Elke, 

72




öffentliche Schulen besuchten waren Paris und Flandern im 13. Jahrhundert. In diesen Städten 

wurden, zu Beginn des 14. Jahrhunderts, die ersten städtischen Mädchenschulen ins Leben gerufen. 

Doch so eine Ausbildung für Mädchen stand nur wenigen Privilegierten offen. Bei den 

Kaufmännern war es vor allem wichtig, dass auch die Frau eine Zeit lang die Geschäfte 

übernehmen konnte, wenn der Mann auf Handelsreisen war. 523 Bei den Mädchen legte man bei der 

Ausbildung besonderen Wert darauf, dass sie handwerkliche Fähigkeiten beherrschten, wie zum 

Beispiel im Haushalt mitzuhelfen, und das sie weiters die weiblichen Tugenden, wie Gehorsam, 

Sanftmut, etc., erlernten. 524 In der Schule lernten sie meist nur das Nötigste, also Lesen, Rechnen 

und Schreiben. Den meisten blieb der Weg zu einer höheren Ausbildung versperrt, viele 

beschäftigten sich aber zuhause mit Literatur, Theologie oder zum Beispiel auch Kunst. 525 

Ab dem 12. Jahrhundert etablierten sich die Universitäten. In Paris und Bologna entstanden die 

ersten Unis, auch Oxford wurde im 12. Jahrhundert errichtet. Im 13. Jahrhundert folgten weitere 

Errichtungen in Frankreich und in Italien und im Jahre 1365 wurde schließlich auch die Universität 

in Wien gegründet. 526 Viele dieser Universitäten, welche damals gegründet wurden, gingen aus 

Domschulen hervor. Diese geistliche Abstammung wirkte sich weiter aus und somit war vielen 

Frauen der Zutritt verwehrt, auch deshalb, weil sie ja nicht das Priesteramt bekleiden durften. So 

kam es erneut zu antifeministischen Haltungen und zu Ausgrenzungen der Frauen und der 

akademische Stand wurde von da an als etwas Männliches betrachtet. 527 Vielen Frauen fehlte auch 

das Geld. Ein weiterer Grund, warum sie nicht auf die Universitäten gingen war, dass sie dort zu 

viel Umgang mit Männern gehabt hätten, was nicht den moralischen Vorstellungen entsprach. 528 

Trotz allem galt eine Frau als Trägerin des Wissens, die Alma Mater, die Mutter der Weisheit, die 

den Wissenshunger der Gelehrten stillte. 529 

Opitz Claudia (Hg.), Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung, Bd. 1, vom Mittelalter bis zur Aufklärung, 

Frankfurt –New York 1996, S. 78-79. 

523 

Vgl. Ebda, S. 80-82. 

524 


525 

Vgl. Ebda, S. 87-89. 

526 

Vgl. Lundt Bea, Zur Entstehung der Universität als Männerwelt, in: Kleinau Elke, Opitz Claudia (Hg.), Geschichte 

der Mädchen- und Frauenbildung, Bd. 1, vom Mittelalter bis zur Aufklärung, Frankfurt –New York 1996, S. 104- 

105. 

527 

Vgl. Ebda, S. 109-111. 

528 Vgl. Ebda, S. 114. 

529 Vgl. Ebda, S. 118. 

73




2.2.2. Die Bildungsmöglichkeiten der Mädchen in der Neuzeit 

Obwohl man davon ausgehen kann, dass die Mädchen im Mittelalter meistens nur Bildung erhalten 

konnten, wenn sie zur privilegierten Schicht gehörten, sollte man aber bedenken, dass immerhin ein 

Teil der Mädchen die gleichen Bildungschancen wie die Burschen hatten. In der Neuzeit veränderte 

sich dies wieder und zwar zuungunsten der Mädchen und Frauen. So erklärt auch Erasmus von 

Rotterdam 530 , dass die Bücher gefährlich für den Verstand der Frauen seien und dass sie einen 

schwierigeren Charakter hätten als die Knaben, weshalb Müßiggang für sie gefährlich gewesen 

wäre und ihre Keuschheit und Sittlichkeit bewahrt werden musste. 531 Trotz allem sahen diese 

Theoretiker, darunter auch Johannes Ludovicus Vives 532 , Bildung für Frauen als etwas positives, 

aber nicht in einem solchen Ausmaß wie bei den Burschen. Vives empfand ein ungebildetes 

Mädchen für gefährlicher als ein gebildetes, da ein gebildetes eine bessere Ehefrau abgeben 

würde. 533 Bildung für Frauen hatte eine andere Funktion als Bildung für Männer, denn Frauen 

sollten durch die Bildung eine gute Hausfrau, Ehefrau und Mutter werden. 

Einen besonderen Einschnitt brachte die Reformation für die Mädchenerziehung. Obwohl Martin 

Luther betonte, dass eine elementare Ausbildung für Mädchen sehr wichtig sei, wurde die 

Ausbildung der Mädchen auf Lesen, Schreiben, hausfrauliche Tätigkeiten und einen religiös- 

sittlichen Unterricht beschränkt. Für Luther war wichtig, dass Frauen die Bibel lesen konnten, 

darum empfahl er, die Mädchen einmal am Tag zur Schule zu schicken. Weiters sollten die Städte 

eigene Mädchenschulen gründen und weibliches Lehrpersonal einsetzen, welches alt, gebildet und 

vor allem sittlich war. Doch vieles davon blieb unerledigt. Entweder fehlte das Geld oder die 

Gemeinden und Städte interessierten sich nicht sehr dafür. 

Ein weiterer Rückschlag in diesem Bereich war die Schließung vieler Klöster während der 

Reformation. Viele erlebten einen starken Verfall und erloschen endgültig im 16. Jahrhundert. Nur 

wenige Klöster überstanden diese Wirren, wie zum Beispiel das Kloster in Göß (Steiermark). Viele 

530 Erasmus von Rotterdam: geboren 1469 (Rotterdam), gestorben 1536 (Basel). Er war niederländischer Theologe und 

Philologe, aber auch Humanist und Gegner von Martin Luther. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 217. 


532 Johannes Ludovicus Vives: geboren 1492 (Valencia), gestorben 1540 (Brügge). Er war Humanist und Pädagoge. Er 

galt als Wegbereiter für die empirische Psychologie und für die neuere Sozialpädagogik. Zitiert nach: Meyers 



74




Nonnen verließen ihre Wirkungsstätte und somit fiel auch das Lehrpersonal aus. 534 Göß konnte sich 

vor allem wegen seiner guten Verbindungen zum Herrscherhaus erhalten, jedoch ging es zum 

Beispiel dem Nonnenkloster in Admont schlechter, denn dieses wurde wegen zu wenig Nachwuchs 

geschlossen. 535 

Obwohl es zu Beginn der Reformation so aussah, dass sich das Bildungssystem für Mädchen 

verbesserte wurde im Laufe der Zeit wiederum klar, dass sie in ihre alten Rollen zurückgedrängt 

wurden. In den Lateinschulen im 16. Jahrhundert wurde zum Beispiel den Burschen eine 

Ausbildung ermöglicht, wobei jedoch die Mädchen daheim von Gouvernanten erzogen und 

unterrichtet wurden. 536 

Bis ins 17. Jahrhundert hinein hatten Mädchen eigentlich nur eine Chance auf Bildung wenn sie 

adelig waren, aus einer Familie stammten, in der es keine Söhne gab, oder wenn sie einen Vater 

hatten, der einer Bildung für Mädchen gegenüber offen war. Einige wurden gemeinsam mit ihren 

Brüdern zuhause von privaten Lehrern unterrichtet. 537 

Auch die neuen Zunftordnungen verdrängten die Frauen aus der Arbeitswelt, was wiederum dazu 

führte, dass für sie eine Ausbildung, die über die elementare hinausging, nicht mehr notwendig 

erschien. Leider fand man diese Meinung sowohl bei Protestanten als auch bei Katholiken. Nur in 

Städten, die stärker besiedelt waren, gab es oft Frauen oder auch Witwen von Schulmeistern, die 

Mädchen unterrichteten. 538 In den Schulen, wo Mädchen und Buben gemeinsam unterrichtet 

wurden, achtete man nun immer mehr auf eine streng getrennte Sitzordnung zwischen den 

Geschlechtern. Viele glaubten, dass Koedukation zu einer sittlichen Gefährdung der beiden 

Gruppen führte. Alles in allem brachte der verbesserte Stellenwert der Bildung für Mädchen nichts 

Gutes, denn sie erfuhren meist nur eine elementare Ausbildung mit Einschränkungen oder auch 

kleinen Ergänzungen. 539 

Für die Töchter aus der unteren Schicht bedeutete der Besuch der deutschen Schulen eine deutliche 

Verbesserung, für die Töchter der oberen und der adeligen Schicht eine drastische Verschlechterung. 

534 


535 

Vgl. Schillinger-Praßl Christa, ´´Die jungen Fräulein in allen guten Sitten und Tugenden zu unterweisen´´, Die 

weiblichen Schulorden in Österreich in der Frühen Neuzeit, in: Brehmer Ilse, Simon Gertrud (Hg.), Geschichte der 

Frauenbildung und Mädchenerziehung in Österreich, Graz 1997, S. 92. 

536 


537 

Vgl. Ebda, S. 45-46. 

538 


539 


75




Österreich war bis zur Gegenreformation teils zu 80% protestantisch. In den vielen protestantischen 

Gemeinden fehlten oft das Geld und das Verständnis, Lehrerinnen für Mädchenschulen angemessen 

zu bezahlen. Es kam immer mehr zu einer erneuten Diskriminierung der Mädchen und Frauen im 

Bereich der Bildung. 540 

Dadurch, dass die meisten Frauenklöster geschlossen wurden, erbat der Klosterrat von Wien im 

Jahre 1569 von Kaiser Maximilian I., dass er eine Schule für Mädchen errichten sollte. Es kam 

tatsächlich zur Eröffnung einer solchen Schule und zwar im Kloster der Büßerinnen zu St. 

Hieronymus. Es wurden dort 20 Mädchen aus ärmeren Verhältnissen aufgenommen, welche gesund, 

arm, verweist oder auch ehelich geboren waren, und Mädchen von reicheren Bürgern, die sich ein 

Schulgeld leisten konnten. Die Ausbildung dauerte vom sechsten bis hin zum fünfzehnten 

Lebensjahr und beinhaltete Lesen, Schreiben und natürlich auch die Unterweisung in 

haushaltstechnischen Arbeiten. Im Jahre 1524 übersiedelte diese Schule ins Bürgerspital. Durch die 

Gegenreformation kam es zu besonders strengen Kontrollen solcher Schulen. 541 Es wurde im Jahre 

1598 das Formular der innerösterreichischen Religionsformationsordnung herausgegeben und darin 

wurde festgehalten, dass Mädchen nur in katholischen Schulen erzogen werden durften. Sowohl die 

Protestanten, als auch die Katholiken sahen vor allem die Wichtigkeit darin, dass Mädchen und 

Buben einen getrennten Unterricht erhielten, um die Sittsamkeit zu bewahren. Selten gab es eigene 

Klassenräume für Mädchen, oft wurde nur ein Verschlag eingebaut. 

Wie bereits festgehalten, erhielten Mädchen zu dieser Zeit eine elementare Ausbildung, welche das 

Lesen, Schreiben, Rechnen, den Katechismus, Nähen und andere hausfrauliche Tätigkeiten 

beinhaltete. 

Den Quellen nach zu urteilen gibt es sehr wenige Hinweise auf einen regen Besuch von Mädchen. 

Auch im Bereich der Ausbildung der adeligen Mädchen konnte man einen Rückgang erkennen. Die 

meisten adeligen Mädchen wurden im privaten Bereich unterrichtet. Auch der Adel zeigte wenig 

Interesse daran, eigene Bildungsanstalten für ihre Töchter zu errichten. 542 

Weder die Lateinschulen und die adeligen Landschaftsschulen der Protestanten, noch die 

Gymnasien der Jesuiten sahen es vor, die Mädchen in ihr Schulprogramm aufzunehmen. Da sich im 

17. Jahrhundert das Gymnasium durchsetzte, bedeutet dies also für die Mädchen, dass sie wiederum 

540 Vgl. Ebda, S. 49. 


542 Vgl. Ebda, S. 229-230. 

76




nicht im Bereich der höheren Bildung Fuß fassen konnten. Nur im privaten Bereich, und dies galt 

auch nur für die adeligen Mädchen, stand ihnen eine bessere Ausbildung zur Verfügung. 

Eine erste Wende gab es durch die Gründung der weiblichen Schulorden der Ursulinen 543 und der 

Englischen Fräulein 544 . Diese nahmen sich auch der armen und verwaisten Mädchen an. Eine 

Änderung war also in Sicht. 545 

Im 17. Jahrhundert kam es unter Maria Theresia zu ständigen Schulreformen. Dies betraf natürlich 

auch den Bereich der Mädchenerziehung. Die gehobene Mädchenerziehung in den weiblichen 

Lehrorden wurde eingeschränkt, denn der Staat wollte auch diesen Bereich kontrollieren. Wichtig 

war aber nach wie vor die Erziehung der Mädchen zu guten Hausfrauen, Ehegattinnen, Müttern 

oder Dienstbotinnen. Die Ursulinen und auch viele andere Orden fügten sich diesen 

Unterweisungen. 546 

Wie schon im ersten Teil dieser Arbeit, dem historischen Überblick über das Schulwesen 

ausgeführt, wurden in Orten mit einer Pfarrkirche oder eine Filialkirche Trivialschulen eingerichtet. 

In den Hauptstädten entstanden Normalschulen und in den Kreisstädten Hauptschulen. Die 

Schulordnung aus dem Jahr 1774 brachte die Veränderung, dass sie für beiderlei Geschlecht galt 

und, dass Mädchen und Burschen getrennt zu unterrichten seien. Offen blieb die Frage, wie oft 

Mädchen die Haupt- und Normalschulen besuchten. Weiters durften Mädchen die Hauptschulen nur 

besuchen, wenn dort nicht bereits zu viele Knaben unterrichtet wurden. Die Kinder der Arbeiter 

sollten in Abendschulen oder in Sonn- und Feiertagsschulen auf Kosten der Eltern und 

Fabrikinhaber unterrichtet werden. 547 

Unter Joseph II. gab es wieder eine Verschärfung der Situation. Wiederum kam es zur Schließung 

einiger Orden und Klöster, darunter auch Schulorden der Mädchen. So sollten Mädchen nun in die 

Normalschulen oder in die eigens errichteten ´´Mägden Schulen´´ kommen. Die reinen Lehrorden 

blieben von diesen Maßnahmen unbetroffen. 

543 

Ursulinen: ein Schulorden, der 1535 in Oberitalien in Brescia gegründet wurde, Hauptaufgabe war die Gründung von 

Mädchenschulen und man sah den Orden als weibliches Gegenstück zu den Ursulinen. Zitiert nach: Kleinau/Mayer 

(Hg.), Erziehung und Bildung des weiblichen Geschlechts, Bd. 1, S. 22. 

544 

Englische Fräulein: ein englischer Orden, gegründet 1609 von Maria Ward unter dem Namen ´Ínstitutum Beatea 

Mariae Virginis´´, bei uns bekannt als ´Énglische Fräulein´´. Zitiert nach: Flich Renate, Wider die Natur der Frau? 

Entstehungsgeschichte der höheren Mädchenschulen in Österreich, dargestellt anhand von Quellenmaterial, Wien 

1992, S. 42. 

545 

Vgl. Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd. 2, S. 230-231. 

546 

Vgl. Ebda, Bd. 3, S. 164-165. 

547 


77




In diesen Klosterschulen befanden sich entweder zahlende Kostmädchen oder auch von der Stiftung 

erhaltene Stiftmädchen. Doch die Anzahl war nicht sehr hoch. 548 Unter Joseph II. wurde ein Institut 

für verwaiste oder mittellose Töchter von Offizieren errichtet. Dieses ´Ófficierstöchter-Erziehungs- 

Institut´´ wurde 1775 in St. Pölten gegründet. 1876 übersiedelte es nach Wien. Erlernt wurde die 

französische Sprache, lesen, rechnen, schreiben, Musik und weibliche Handarbeiten (nähen, 

spinnen, etc.). 549 Joseph II. legte großen Wert darauf, dass die Erzieherinnen in dieser Schule aus 

Österreich kamen und nicht aus Frankreich, um diese privilegierten Töchter auszubilden. Die 

Mädchen konnten ab sechs Jahren diese Schule besuchen und blieben, bis sie zwanzig waren. Die 

Ausbildung war meistens auch eine sehr strenge. Diese Schule konnte ab dem Jahr 1877 auch von 

anderen Mädchen besucht werden, da sie öffentlich wurde und nach dem Reichsvolksschulgesetz 

1867 wurden darin auch Lehrerinnen ausgebildet. Nach 1918 wurde daraus eine 

Bundeserziehungsanstalt. 550 

Die Mädchen erfuhren aber auch einen Nachteil unter Joseph II. So mussten sie für die Haupt- und 

Trivialschulen weiterhin Schulgeld bezahlen, was den Burschen zum Großteil erlassen wurde. 551 

Die Privatlehrerin Therese Luzac 552 , setzte sich für eine Gründung einer öffentlichen 

Erziehungsanstalt unter Joseph II. ein. Die Mädchen sollten darin zu Lehrerinnen und Erzieherinnen 

der Jugend ausgebildet werden. Es kam zur Gründung dieser Schule am 1. März im Jahre 1787. Die 

Schule erhielt den Namen ´´Zivilmädchenpensionat´´. Die Ausbildung der Mädchen dauerte sechs 

Jahre und aufgenommen wurden Töchter von Beamten und Offizieren, zwischen dem zehnten und 

dem zwölften Lebensjahr. Sie mussten sich vorher untersuchen lassen und weiters schon gewisse 

Fähigkeiten, wie lesen, schreiben und andere gute Talente mitbringen. 553 Die Mädchen konnten in 

diesem Internat bleiben bis sie zwanzig waren und wurden zu Lehrerinnen oder auch Erzieherinnen 

ausgebildet. Kaiser Franz I. 554 wollte diese Schule auflösen, dennoch blieb sie bestehen. 555 

Joseph II. verfolgte mit dieser Eröffnung das Ziel, die höhere Mädchenausbildung zu 

vereinheitlichen. Er ordnete daher auch 1787 an, dass alle weiblichen Orden dreiklassige öffentliche 

548 


549 


550 


551 


552 

Therese Luzac: keine biographischen Daten auffindbar. 

553 


554 

Franz I.: geboren 1768, gestorben 1835. Seit 1804 Kaiser von Österreich, legte aber 1806 die deutsche Kaiserkrone 

nieder. Zitiert nach: Meyers Großes Handlexikon, S. 264. 

555 


78




Mädchenschulen führen mussten. Es wurde auch nur mehr Novizinnen in den Orden aufgenommen, 

die zu Lehrerinnen ausgebildet wurden. Doch diese Bestimmung wurde 1790 wieder aufgehoben. 

Nun bestand wieder die Hoffnung auf eine freiere Entwicklung der Mädchenschulen. 556 

Trotz allem gab es noch immer die Meinung, dass Mädchen ´ánders´´ waren und man dachte noch 

immer, dass Mädchen mehr Schwächen und Laster hätten als Burschen, wie zum Beispiel 

Oberflächlichkeit, Kleingeistigkeit oder auch Leichtfertigkeit. Dies war auch der Grund, dass man 

keineswegs daran dachte, den Mädchen gleiche Schulen und Bildungschancen wie den Burschen zu 

gewähren und somit mussten die Frauen im kommenden 19. Jahrhundert sich mehr für die 

Errichtung von höheren Mädchenschulen einsetzen. 557 Eine Ausnahme machte aber zum Beispiel 

Theodor Gottlieb von Hippel 558 , welcher sich für eine Emanzipation der Gesellschaft einsetzte, egal 

welchen Geschlechts. Er sagte, dass nur die fehlende schulische Ausbildung daran schuld sei, dass 

Frauen so wenig wissen. 559 

Der Großteil der Bevölkerung war, zu Beginn des 19. Jahrhunderts, keinesfalls überzeugt von der 

Idee, dass Mädchen höhere Schulen oder sogar die Universität besuchen sollten. Wie schon 

erwähnt, gab es einige Schulorden, wie die Ursulinen, die Englischen Fräulein oder auch die 

Schulschwestern und sogar Schulen wie das oben erwähnte Offizierstöchter-Institut oder auch das 

Zivilmädchenpensionat, welche für die Ausbildung der Mädchen zuständig waren. Doch auch in 

diese Schulen gingen meist nur Mädchen aus der oberen Schicht oder der gehobenen Mittelschicht. 

Wichtig waren hier zum Beispiel die Konversation im Salon, Fremdsprachen, Musik und 

Handarbeiten für Frauen. 560 Es wurden noch immer viele Mädchen zuhause unterrichtet, zum 

Beispiel vom Vater oder von einem älteren Bruder. 561 

1805 erließ Franz I. die politische Schulverfassung, welche 1806 in Kraft trat. Statt den 

Normalschulen gab es nun Musterhauptschulen und es wurden Realschulen eingerichtet für die 

556 


557 

Vgl. Ruf Katharine, Bildung hat (k)ein Geschlecht. Über erzogene und erziehende Frauen, Frankfurt am Main 1998, 

S. 31-33. 

558 

Theodor Gottlieb Hippel: geboren 1741 in Ostpreußen, gestorben 1796. Studierte Theologie und 

Rechtswissenschaften. Er schrieb ´´Über die bürgerliche Verbesserung der Weiber´´, in welchem er Kritik an dem 

patriarchalischen System übte. Er gab das Werk aber anonym heraus. Zitiert nach: Flich, Wider die Natur der Frau? 

S. 24. 

559 

Vgl. Flich, Wider die Natur der Frau?, S. 24-25. 

560 


561 Vgl. Flich, Wider die Natur der Frau?, S. 39. 

79




Knaben, welche sich mit Handel, Buchhaltung, etc. beschäftigen wollten. Weiters wurde erneut die 

Wichtigkeit der Trennung der Geschlechter in den Schulen betont. Es sollten auch eigene Schulen 

für Mädchen errichtet werden und Fabrikschulen für Arbeiterkinder. Ebenso erhielt die Kirche 

wieder die Oberhand über das niedere Schulwesen. 562 

Pädagogen sahen es als äußerst gefährlich, wenn Mädchen das gleiche lernen würden wie Männer. 

Es würde zu Vermännlichung, Spott, Neid und Mißfallen der Umwelt kommen. Ebenso schaden 

Philosophie und Politik der weiblichen Rolle. 563 

Karl Ludwig Renner 564 beschrieb in seinem Werk ´´Wie soll sich eine Jungfrau würdig bilden?´´ im 

Jahr 1824 die wesentlichen Eigenschaften der Frauen als folgende: Bildung des Herzens, 

Kindestreue, Geschwisterliebe, häuslicher Sinn, Menschenfreundlichkeit, heiterer Sinn und 

Freundlichkeit, Ordnung und Reinlichkeit, Sanftmut, Gefügigkeit, Selbstverleugnung, Geduld, 

Selbsterkenntnis, Selbständigkeit und Festigkeit, Religiosität, weibliche Würde, Sittsamkeit und 

Bescheidenheit. Er erwähnte auch die wichtigsten Rollen der Frauen: ´´Freundschaft, Umgang mit 

dem männlichen Geschlecht, Ehe und Mutterstand, Beruf als Hausfrau, Wirtschaftlichkeit und der 

Umgang mit Menschen.´´ 565 

Im Revolutionsjahr 1848 und im darauffolgenden Jahr 1849 geschah nichts im Bezug auf die 

Mädchenbildung. Für die Veränderungen im Schulwesen lag das Augenmerk nach wie vor auf den 

Bereich der Knaben. Der Großteil der Frauen und Mädchen aus der unteren Schicht (Arbeiterinnen, 

etc.) waren damals auch von vornherein schon zur Erwerbstätigkeit gezwungen, vor allem jene, die 

vom Land in die Stadt kamen. Für sie kam eine schulische Ausbildung meist von vornherein nicht 

in Frage. Ebenso verschlechterte sich die Situation für die bürgerlichen Frauen. Jene, welche 

verheiratet waren, waren von ihrem Mann abhängig. Die weiblichen Familienangehörigen, welche 

nicht verheiratet waren, denn die Heiratsrate ging damals zurück, wurden mit der Situation 

konfrontiert, sich einen Beruf suchen zu müssen, um sich erhalten zu können. Genau von diesen 

Frauengruppen gingen die Bestrebungen aus eine bessere Bildung zu erhalten. Die unverheirateten 

Frauen wollten nicht mittellos und verarmt dastehen und die verheirateten Frauen fürchteten sich 

davor was sei, wenn ihre Männer, und damit auch ihr Ernährer und Finanzier, sterben würden. Vor 

562 Vgl. Simon, Von Maria Theresia zu Eugenie Schwarzwald, S. 180. 

563 Simon, Hintertreppen zum Elfenbeinturm, S. 92-93. 

564 Karl Ludwig Renner: keine biographischen Daten auffindbar. 

565 Ebda, S. 94. 

80




allem nach 1866 mussten die Frauen schmerzlich erfahren, was es bedeutet wirtschaftlich in Not zu 

sein. Aus diesem Grund wurde zu dieser Zeit auch der ´´Wiener-Frauen-Erwerbs-Verein´´ 

gegründet. Dieser Verein wollte den Frauen neue Berufswege eröffnen. 566 

Im Jahre 1867 kam es zu einem Staatsgesetz, welches den Frauen eigentlich Gleichberechtigung vor 

dem Gesetz einräumte. Man hätte also nun beginnen müssen auch für Mädchen ein gleichwertiges 

Schulwesen wie für die Burschen zu errichten. Dies geschah jedoch noch immer nicht. Als erstes 

richteten die berufsbildenden Schulen eigene Zweige für die Mädchenausbildung ein, so wurde zum 

Beispiel 1868 in Wien eine zweiklassige Handelsschule für Mädchen eingerichtet. 

Es wurden dann immer mehr Vereine, weibliche Orden und auch Genossenschaften für Frauen 

gegründet. Diese sorgten vor allem für Bildungsstätten, in denen den Mädchen hauswirtschaftliche 

Fähigkeiten vermittelt wurden. 

Durch das Reichsvolksschulgesetz 1869 wurde den Frauen ein weiterer Bildungsweg eröffnet. Nun 

konnten sie Lehrerinnen in den Volksschulen oder auch Kindergärtnerinnen werden. Sie wurden 

gleich bezahlt wie ihre männlichen Kollegen, doch sobald sie heirateten schieden sie aus dem 

Lehrberuf aus. Auch mussten sie viel Kritik von ihren männlichen Kollegen ertragen, denn diese 

befürchteten eine ´´Verweiblichung der Schule´´. Im Großen und Ganzen brachten die 

berufsbildenden Schulen eine Besserung für die Situation der Frauen, doch eine wirkliche 

Veränderung gab es erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts. 

Ein weiterer Schritt der Frauen war der Versuch auch in den öffentlichen ´´Mittelschulen´´, also 

dem Sekundarschulwesen, aufgenommen zu werden. Doch dies erwies sich schwieriger als 

angenommen. Obwohl durch die Gleichberechtigung gesetzlich nichts gegen eine Aufnahme der 

Mädchen in diese sekundaren Schulstufen sprach, wehrte man sich mit allen Mitteln dagegen. 

Jegliche Berechtigung diese Schulen zu besuchen wurde den Mädchen aberkannt. Weiters wurden 

sie nicht zum Unterricht in den Gymnasien und Realschulen zugelassen, sondern durften nur die 

Prüfungen ablegen und in ihren Maturazeugnissen gab es einen Vermerk, der ihnen keine 

Inskription an den Hochschulen gestattete. Dies führte dazu, dass die Mädchen auch kein großes 

Interesse zeigten solche ´´Mittelschulen´´ zu besuchen. 567 

Auch die Reformen unter Kaiser Franz Joseph I. im Bereich des Gymnasiums und der Realschulen 


567 Vgl. Ebda, S. 280-281. 

81




veränderten nichts für Mädchen. Die Trivial-, Haupt- und Musterhauptschulen blieben bestehen. 

Die Volksschule, die nach dem Reichsvolksschulgesetz 1869 eingerichtet wurde und die Trivial- 

und Hauptschulen ersetzte, sollte allen Kindern eine gleiche Ausbildung ermöglichen. 568 Das 

Reichsvolksschulgesetz ermöglichte vielen Frauen Volksschullehrerinnen zu werden. Staatlich 

gefördert wurde die hohe Mädchenbildung nur für die Schülerinnen des Offizierstöchter- 

Erziehungsinstitutes und für jene des Zivil-Mädchen-Pensionats. 569 

Als Oberstufenschulen wurde die Bürgerschule, welche als Oberstufenform zur Volksschule unter 

Kaiser Franz Joseph I. entstand, eingerichtet, doch sie waren zuerst für Mädchen nicht zugänglich. 

Dies änderte sich jedoch später. 570 Obwohl immer mehr Mädchenbürgerschulen errichtet wurden, 

waren die Absolventinnen dieser Schulen noch immer von einer weiteren, höheren Ausbildung 

ausgeschlossen. So blieb vielen noch immer nur eine Ehe, um nicht ungesichert zu sein. 571 

Man erkannte jedoch auch in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, dass eine Ausbildung für 

Mädchen auch für die Wirtschaft wichtig wäre. Diverse Vereine, Orden oder auch Privatpersonen 

versuchten sich für eine bessere Ausbildung der Mädchen einzusetzen. 572 

Eine Frau, die sich besonders für eine gute Ausbildung der Mädchen einsetze, war, wie erwähnt, 

Marianne Hainisch. Sie forderte Parallelklassen in den Realschulen für die Mädchen, doch dies 

lehnten sowohl die Gemeinde Wien als auch die Regierung ab. 573 Sie setzte sich dann im Wiener- 

Frauen-Erwerb-Verein für eine Errichtung eines Institutes für die höhere Mädchenbildung ein. Der 

Antrag wurde vom Verein angenommen und 1871 entstand in Wien eine vierjährige höhere 

Bildungsschule für Mädchen, welche ungefähr einer sechsjährigen Realschule für Burschen 

entsprach. Eintreten konnte man in diese Schule nach Ende des 12. Lebensjahres. 574 Es war 

eigentlich nicht das, was sich Marianne Hainisch erhofft hatte. Man wollte diese Schulen im Jahr 

1874 zu vollwertigen Mittelschulen ausbauen, doch dies geschah nicht. 1877 wurden sie aber auf 

sechs Jahre erweitert und 1892 wurden sie öffentlich. In Graz bekam diese Schule für die höhere 

568 Vgl. Simon, Von Maria Theresia zu Eugenie Schwarzwald, S. 180-181. 

569 Vgl. Albisetti, Mädchenerziehung im deutschsprachigen Österreich, im Deutschen Reich und in der Schweiz, 1866- 

1914, S. 18-19. 


571 Vgl. Ebda, S. 128. 

572 Vgl. Simon, Von Maria Theresia zu Eugenie Schwarzwald. In: Brehmer/Simon, Geschichte der Frauenbildung und 

Mädchenerziehung in Österreich, S. 182. 



82




Mädchenbildung den Namen ´´Lyzeum´´. Dieser Name wurde 1889 auch für dieselben Schulen in 

Wien übernommen. 575 

Diese Mädchenschule in Graz war das Vorbild aller späteren Schulen dieser Art. In diesen Schulen 

sollte allgemeine Bildung vermittelt werde, aber, wegen der Angst vor ´´zu klugen´´ Frauen, nur in 

geringem Maß. Das Lyzeum sollte auch nicht zu einem Universitätsstudium führen, sondern es 

sollte eine Bildungsanstalt für die Mädchen sein, um sie auf das Leben als gute Mutter und Ehefrau 

vorzubereiten. An einen späteren Beruf wurde hierbei nicht gedacht. Weiters waren auch noch mehr 

Bürgerschulen für Mädchen geplant, die aber keine Konkurrenz für die Lyzeen darstellten, da sie 

nur bis zum 14. Lebensjahr gingen, das Lyzeum aber bis zum 16. Jahr. Zuerst war dieses Lyzeum 

eine Privatschule, man fand dort auch Töchter aus der höheren Bürgerschicht vor. Im Lehrplan 

waren vor allem Sprachen, zum Beispiel Französisch, vorgesehen und reduzierter 

naturwissenschaftlicher Unterricht. Unterrichtet wurden die Mädchen vor allem von männlichen 

Lehrern, aber Gesang, Englisch, den Handwerksunterricht und die Aufsicht übernahmen Frauen. 

1885 wurde dieses Lyzeum zur ersten öffentlichen höheren Mädchenschule in Österreich. 576 Die 

Lehrpläne dieser höheren Mädchenschulen waren nicht vom Staat vorgegeben, im Gegensatz zu 

jenen von den Knaben. 577 

Im Jahre 1880 entstanden mehrere Schulen für die Mädchenbildung. Es gab nun einige Lyzeen, 

höhere Töchterschulen, welche auf die Bürgerschule aufbauten und drei bis fünf Jahre dauerten. 

1892 schaffte es der ´´Verein für erweiterte Frauenbildung´´, welcher 1888 gegründet wurde, in 

Wien ein Gymnasium für Mädchen zu gründen. Dieses Gymnasium, es war das erste seiner Art im 

deutschen Raum und es nannte sich ´´gymnasiale Mädchenschule´´, blieb Jahrzehnte lang die 

einzige humanistische Schule für Mädchen auf österreichischem Boden. Die meisten höheren 

Schulen wurden in Österreich von Vereinen getragen, waren privat oder wurden auch von einzelnen 

Frauen wie ein Unternehmen geführt. Nur das Lyzeum von Graz schaffte 1885 die Aufnahme in die 

städtische Verwaltung. 578 

Bei der Gründung dieses Gymnasiums kam man den Forderungen von Marianne Hainisch schon 

näher, denn sie forderte eine höhere Schule für Mädchen, die den gleichen Lehrplan wie die 

575 


576 

Vgl. Ebda, S. 135-151. 

577 

Vgl. Albisetti, Mädchenerziehung im deutschsprachigen Österreich, im Deutschen Reich und in der Schweiz, 1866- 

1914, S. 20. 

578 


83




Schulen der Burschen hatte und vorbereitend auf die Universität und akademische Berufe wirkten. 

Doch bis es zu einer endgültigen Anerkennung der Mädchenschulen und ihrer Bildung kam dauerte 

es noch einige Zeit. Das Gymnasium bekam ab 1903 sieben Klassen und wurde erst 1910 

öffentlich. 579 

1905 wurde in Wien, unter Eugenie Schwarzwald 580 , die erste Volksschule mit Koedukation 

gegründet. 581 Koedukation bedeutete für Mädchen vor allem eine Chance auf die gleiche Bildung, 

wie sie die Burschen bekamen. Für viele andere bedeutete dies wiederum einen Verfall der Sitten. 582 

2.2.3. Die Situation um die Jahrhundertwende und zu Beginn des 20. Jahrhunderts 

Um 1900 wurde eine neue Regelung für die Schulen beschlossen, unter anderem auch für die 

Schulen der Mädchen. So wurde beschlossen, dass alle Mädchenschulen ´´der Eigenart des 

weiblichen Geschlechts angepasst werden´´ mussten. 583 

Um die Jahrhundertwende besuchten ca. 90 Prozent aller Mädchen in Österreich die allgemeine 

Volksschule und danach die anschließende Bürgerschule. In den ärmeren Dörfern gab es sogar 

gemeinsame Klassen, also Koedukation, für Mädchen und Burschen. In den meisten Städten wurde 

in den Pflichtschulen getrennter Unterricht abgehalten. Nach dem Ende der Schulpflicht, also mit 

14 Jahren, konnte Mädchen nun in eine Fachschule, in Fortbildungskurse zur Erweiterung des in 

der Pflichtschule Gelernten, in eine höhere Töchterschule oder in eine Fortbildungsschule für 

gewerbliche Berufe gehen. Die höheren Töchterschulen galten als Bindeglied zwischen den 

Bürgerschulen und den Lyzeen für Mädchen. Es gab auch diverse Handelsschulen und 


580 Eugenie Schwarzwald: geboren 1872 (Polupanowka/UE), gestorben 1940 (Zürich). Richtete 1901 ein 

Mädchenschulzentrum in Wien ein. 1939 emigrierte sie und das Zentrum und die Schulen wurden aufgelöst. Zitiert 

nach: Personenlexikon Österreich, S. 451. 

581 Vgl. Flich Renate, ´´Mütterlich-sozial und hauswirtschaftlich-praktisch´´, Mädchenbildungswesen nach dem Ersten 

Weltkrieg bis 1945, in: Brehmer Ilse, Simon Gertrud (Hg.), Geschichte der Frauenbildung und Mädchenerziehung in 

Österreich, Graz 1997, S. 236. 

582 Vgl. Horstkemper Marianne, Die Koedukationsdebatte um die Jahrhundertwende, in: Kleinau Elke, Opitz Claudia 

(Hg.), Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung, Bd. 2, vom Vormärz bis zur Gegenwart, New York-Frankfurt 1996, 

S. 203. 


84




Handelskurse für Mädchen. 1907 entstand eine höhere Handelsakademie für Mädchen in Wien. 584 

In vielen anderen Ländern schritt der Ausbau der Sekundarschulen für Mädchen schon schnell 

voran, deshalb wollte man auch in den Neunzigern des 19. Jahrhunderts in Österreich eine 

einheitliche Form der höheren Mädchenbildung einführen. Doch erst 1895 begann man sich in der 

Regierung ernsthaft Gedanken darüber zu machen. Diese legte fest, dass es sowohl den Mädchen 

als auch den Buben nicht gut getan hätte, wenn man sie gemeinsam in einer Klasse unterrichtet 

hätte. So wollten sie nun eigenständige Schulen für Mädchen errichten, aber mit begrenztem 

Zugang zu den Hochschulen. Am 11. Dezember 1900 kam es zur Vereinheitlichung des 

Mädchenschulwesens. Geschaffen wurden sechsklassige Mädchenlyzeen, welche mit einer 

Reifeprüfung abgeschlossen werden konnten. 1911 gab es bereits 27 solcher Lyzeen in Österreich 

und auch Orden wie die Ursulinen, die Dominikanerinnen, etc. richteten solche Schulen ein. Doch 

auch dieser Aufschwung der Mädchenschulen dauerte nicht lange an. 585 Erst ab dem Jahr 1904 kam 

es zur Gleichstellung der Mauren von den Mädchen und den Burschen, jedoch mussten die 

Mädchen die Matur bis 1910 in den Gymnasien der Burschen ablegen. 586 

1904/05 gab es in Österreich erst zwölf Gymnasien für Mädchen, welche von Privatpersonen, 

Vereinen oder Klöstern getragen wurden. Somit hatte man sich noch immer nicht dafür entschieden, 

den Mädchen die gleiche Ausbildung wie den Burschen zu gewähren. Dabei hätten nur Abschlüsse 

an solchen Gymnasien den Mädchen den Zugang zu den Universitäten garantiert. 587 Nach der 

Matura an den Lyzeen konnten die Mädchen nach 1900 als außerordentliche Hörerinnen an die 

Philosophische Fakultät, Pharmazie studieren, eine Lehrbefähigungsprüfung ablegen oder in 

Abschlusskurse der Wiener Handelsakademien wechseln. 588 An den Lyzeen wurden den Mädchen 

Lateinkurse angeboten, sodass sie zum Beispiel für das Pharmaziestudium berechtigt waren. 589 

Vielen Mädchen, auch den armen, eröffneten diese Schulen neue Möglichkeiten in der Arbeitswelt 

und einige erhofften sich sogar einen Zugang zu den Universitäten. Einige Mädchen gelangten 

sogar als außerordentliche Hörerinnen an die philosophische und die medizinische Fakultät. 

Als Endpunkt der Blütezeit der Mädchenschulen erwies sich die neue Regelung für 

584 Vgl. Simon, Hintertreppen zum Elfenbeinturm, S. 177- 182. 

585 Vgl. Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd. 4, S. 284-286. 



588 Vgl. Ebda, S. 187-188. 

589 Vgl. Ebda, S. 212. 

85




Mädchenschulen im Jahr 1912. Es entstand nun eine Zweistufigkeit, also eine Ober- und eine 

Unterstufen, sodass die Mädchen nach Ende der vierten Klasse auch schon über eine 

abgeschlossene allgemeine Bildung verfügten und in andere schulische Einrichtungen übertreten 

konnten. Die Lyzeen wurden weiters zu sieben Klassen erweitert. 

In Folge mussten die Lyzeen, um zu überleben, in achtklassige ´´Mädchenreformrealgymnasien´´ 

umgewandelt werden, denn die Eltern forderten auch eine höhere Bildung für ihre Töchter. Viele 

der höheren Mädchenschulen wurden von Privaten finanziert und mussten sich daher auch nach 

deren Wünschen richten. So gab es ab der fünften Klasse, in diesen umgeformten Schulen, auch 

Latein, was den Mädchen den Zugang zu den Universitäten als ordentliche Hörerinnen ermöglichte. 

Doch der Staat strich jegliche Gelder für solche Realgymnasien für Mädchen. So gab es 1917 für 

Mädchen nur ein Gymnasium für in Wien und vier Realgymnasien, davon zwei in Wien, eines in 

Salzburg und eines in Innsbruck. 

Durch den Ersten Weltkrieg wurden viele Männer einberufen und die Frauen übernahmen nun auch 

vielfach deren Arbeitsposten. Nur dies zeigte den Männern, was Frauen leisten konnten und 

verhinderte den totalen Absturz des bisher Erkämpften im Bereich der Bildung für Frauen. 590 

Die Mädchen konnten nach der Schule noch einige weitere Wege beschreiten. So konnten sie zum 

Beispiel Fortbildungsschulen, wie Handelslehranstalten, Hebammenschulen, Stenographie und 

Maschinenschreibschulen, etc. oder auch Frauenindustrie und gewerbliche Fachschulen, zu denen 

Kleidermachen, Wäschepflege oder Frisieren gehörte, besuchen. Ebenso konnten sie sich im 

Bereich der Kunst und der Musik weiterbilden. 591 

Schon in den siebziger Jahren des 19. Jahrhunderts versuchten Mädchen zu den Universitäten 

zugelassen zu werden, doch der Unterrichtsminister beschloss 1878, dass die abgelegte 

Reifeprüfung den Mädchen keinen Zugang zu den Universitäten erlauben sollte. Nur in ganz 

seltenen Fällen konnten Frauen sie besuchen. Im Ausland, vor allem in der Schweiz konnten Frauen 

studieren. Im Jahr 1897 öffnete die philosophische Fakultät in Wien ihre Tore für die Frauen. In 

Graz kamen sie erst 1900/01 als außerordentliche Hörerinnen zur Universität. Ab 1900 konnten 

Mädchen mit gymnasialer Reifeprüfung auch die medizinische Fakultät besuchen und eine 


591 Vgl. Simon, Von Maria Theresia zu Eugenie Schwarzwald, S. 186. 

86




pharmazeutische Ausbildung konnten sie bereits nach den ersten sechs Klassen beginnen. 1916 

wurde eine ´´Rechtsakademie für Frauen´´ gegründet. 

Die meisten Studentinnen in Österreich stammten aus der gehobeneren Schicht der Bevölkerung. 

Mädchen aus der Mittelklasse, dem Kleinbürgertum, zeigten noch kein besonderes Interesse an 

einem Studium und für die Mädchen aus der Arbeiterklasse schien eine Ausbildung auf einer 

Hochschule sowieso unerreichbar. 

Erst nach 1910, nachdem die achtklassigen Mittelschulen für Mädchen eingerichtet wurden, 

vermehrte sich der Andrang auf die Universitäten, denn erst die eingerichteten Realschulen gaben 

den Mädchen Gleichberechtigung im Bereich der Universitäten. Dies taten die Mädchenlyzeen 

nicht. 592 Trotz allem galt weiterhin der Gedanke, dass Frauen für eine höhere Ausbildung, also für 

ein Studium nicht geeignet seien. 593 Interessant ist auch, dass die meisten Mädchen, welche vor dem 

Ersten Weltkrieg studieren, also eine höhere Bildung erlangen wollten, jüdischer Abstammung 

waren. 594 

2.2.4. Die Zeit nach dem Ersten Weltkrieg bis zum Ende des Ständestaates 

Obwohl die Frauen während des Ersten Weltkrieges auch Männerberufe übernahmen, trat danach 

kaum eine Meinungsänderung im Bezug auf die Geschlechterrollen auf. 595 

Nach dem Ersten Weltkrieg befanden sich auch die Mädchenschulen, vor allem die privaten, in 

finanziellen Schwierigkeiten. Weiters wurden zwischen 1912 und 1926/27 ca. 20 Lyzeen in 

Reformrealgymnasien umgewandelt. 

Otto Glöckel, Sozialdemokrat und Unterstaatssekretär im Unterrichtsamt, wollte ab 1919 die höhere 

Mädchenbildung vereinheitlichen und sie vor allem für Mädchen aus allen Schichten zugänglich 

machen. Er wollte zum Beispiel alle Lyzeen schließen und die Mädchen auf die Burschenschulen 

lassen. Damit sprach er sich für Koedukation aus, dies stieß aber auf Widerstand. Somit lenkte er 

592 


593 


594 

Vgl. Albisetti, Mädchenerziehung im deutschsprachigen Österreich, im Deutschen Reich und in der Schweiz, 1866- 

1914, S. 30. 

595 

Vgl. Flich, ´´Mütterlich-sozial und hauswirtschaftlich-praktisch´´, S. 220. 

87




ein und es sollten, bei mehr als dreißig Mädchen, Parallelklassen in den Knabenschulen entstehen. 

Schon 1920, als Otto Glöckel Präsident des Stadtschulrates war, wurden Mädchen an 

Knabenschulen in Wien generell toleriert. Es begann also eine Verstaatlichung des 

Mädchenschulwesens, doch durch die schlechte Wirtschaftslage in den 1920ern kam es wieder zu 

Rückgängen der staatlichen Subventionen. 596 Es wurden auch einige Lehrkörper in den 

Bundesdienst übernommen. 597 

Die Koedukation führte zu heftigen Debatten. So sprachen sich die Lehrervereine, aber auch die 

Frauenvereine dagegen aus, denn diese fürchteten dadurch den Untergang der 

Mädchenmittelschulen und sie wiesen auch auf das unterschiedliche Lern- und- Entwicklungstempo 

der Mädchen und Knaben hin. Trotz allem besuchten immer mehr Mädchen die Knabenschulen. 598 

Einige Leiter und Leiterinnen von Mädchenschulen sprachen sich vehement gegen die Koedukation 

aus, denn sie forderten höhere Schulen, die eigens für Mädchen konzipiert seien und auch deren 

Wesen entsprachen. 

Im Jahre 1927 gab es also, neu in Österreich, zwanzig Reformrealgymnasien für Mädchen, neun 

Realgymnasien, sechs Frauenoberschulen, ein humanistisches Gymnasium im Wien, das des Wiener 

Frauen-Erwerb-Vereins, und fünf deutsche Mittelschulen, die nach den Reformen von Glöckel 

eingerichtet wurden. 599 Die Frauenoberschule wurde in den Anfängen der 1920er eingeführt. Die 

Frauenoberschulen waren eben mehr auf die Mädchen zugeschnitten und unterstützten ihr 

mütterliches und wirtschaftliches Wesen. Sie sollten dadurch zur Weiterbildung, zum Beispiel auf 

dem Gebiet der Fürsorge oder der Volkspflege, vorbereitet werden. Es gab Fächer wie Kinderpflege, 

Fürsorge, Nähen, Kochen, etc. Trotz allem war der Abschluss dieser Frauenoberschulen keinesfalls 

gleichwertig wie der eines Gymnasiums oder einer Realschule. 600 

Durch das Mittelschulgesetz aus dem Jahr 1927 endeten die Reformen von Otto Glöckel. Nach der 

Volksschule gab es nun vierklassige Hauptschulen (statt den Bürgerschulen) oder achtklassige 

Mittelschulen mit Ober- und Unterstufen. Es gab weiters ab dem 2. August 1927 ein 

Hauptschulgesetz und ein Mittelschulgesetz. Zu den Mittelschulen zählten die Gymnasien, die 

Realgymnasien, die Realschulen und für die Mädchen gab es die Frauenoberschulen. Die 

596 


597 

Vgl. Flich, ´´Mütterlich-sozial und hauswirtschaftlich-praktisch´,. S. 221. 

598 

Vgl. Ebda, S. 239-240. 

599 


600 

Vgl. Flich, ´´Mütterlich-sozial und hauswirtschaftlich-praktisch´´, S. 221-223. 

88




Unterstufen waren großteils aneinander angeglichen. Die Frauenoberschulen galten nun als höhere 

Mädchenschulen und waren mehr an die Mädchen angepasst als die früheren Lyzeen. 601 Die 

Koedukation wurde weiterhin abgelehnt, aber es gab eine Vereinheitlichung der Schulen zwischen 

dem zehnten und vierzehnten Lebensjahr. 602 Nach dem Gesetz von 1927 konnten die Mädchen mit 

einem Abschluss der Frauenoberschule zum Beispiel ordentlicher Hörerinnen an der Hochschule für 

Bodenkultur werden. Weiters forderte das Gesetz, dass der Stoff für die Mädchen anders aufbereitet 

werden sollte als der für die Knaben. 1934 gab es nur acht Frauenoberschulen in Österreich. 603 

Bis 1933/34 gab es viele Mädchen, die in Knabenschulen gingen oder es wurden Parallelklassen 

eingerichtet. Im Ständestaat verschlechterte sich aber die Bildungssituation für Mädchen wieder. 

Koedukation wurde strikt abgelehnt somit gab es nur mehr Parallelklassen. Als neue Form wurde 

neben den Frauenoberschulen das Oberlyzeum eingerichtet. Wenn Gymnasien, Realgymnasien oder 

Realschulen für Mädchen eingerichtet wurden, mussten diese dem Wesen von Mädchen 

entsprechen. 604 Im Oberlyzeum, welches an das Realgymnasium angelehnt war, zählten vor allem 

die Fremdsprachen und Latein, in den Frauenoberschulen auch die hauswirtschaftlichen Fächer und 

Religion. Bei den Frauen wurde im Austrofaschismus wieder mehr Wert auf ihre Fürsorge und 

Mütterlichkeit gelegt. 605 

601 


602 

Vgl. Flich, ´´Mütterlich-sozial und hauswirtschaftlich-praktisch´´, S. 245. 

603 


604 


605 

Vgl. Flich, ´´Mütterlich-sozial und hauswirtschaftlich-praktisch´´, S. 225-226. 

89




III. Die Veränderungen in der Schule während des Nationalsozialismus in 

Österreich 

3.1. Die Folgen des Anschlusses oder: die ´´Heimkehr der Ostmark bzw. der Donau- und 

Alpengaue ins Reich!´´ 606 

Österreich wurde in sechs Alpen- und Donaugaue eingeteilt, in Oberdonau, Unterdonau, Salzburg, 

Kärnten, Steiermark und Tirol. 607 Als oberstes Organ galt nun die NSDAP. Kontrolliert wurde alles 

durch die SA (Sturmabteilung), die SS (Schutzstaffel) und die HJ (Hitlerjugend) mit dem Bund 

Deutscher Mädchen (BDM). Auch wurden alle anderen Bereiche in diverse Verbände unterteilt, wie 

zum Beispiel der Nationalsozialistische Lehrerbund oder der Nationalsozialistische Juristenbund. 

Die Sturmabteilung galt als eines der schlimmsten Terrorinstrumente in Österreich, obwohl sie in 

Deutschland viel an ihrer Macht verlor, vor allem nachdem Hitler den SA-Führer Röhm 608 

ermorden ließ. Trotz allem tat sie sich besonders bei der Vertreibung und Vernichtung der 

österreichischen Juden hervor. Die SS stand unter der Leitung von Heinrich Himmler 609 . Sie tat sich 

mit der Polizei zusammen und bildete ein noch schlimmeres Terrororgan als die SA in Österreich. 

Sie waren die Hauptbeteiligten in der Reichskristallnacht und auch bei den Morden an den Juden. 

Himmler leitete auch die GESTAPO (Die Geheime Staatspolizei) und den SD (Sicherheitsdienst der 

SS). Die Methoden ihrer Unterdrückung waren Folter, Mord und Einweisungen in die 

Konzentrationslager. Ebenso gab es die Kripo (Kriminalpolizei), welche unpolitische Verbrechen 

606 Rebhann Fritz M., Wien war die Schule, Wien/München 1978. (=Sammlung: Das einsame Gewissen. Beiträge zur 

Geschichte Österreichs 1938-1945, Bd. VIII), S. 23. 

607 Vgl. Vocelka Karl, Geschichte Österreichs, Kultur – Gesellschaft – Politik, München 2002, S. 297-300. 

608 Ernst Röhm: geboren 1887 München, gestorben 1934 Stadelheim bei München (ermordet). Er war ein deutscher 

Politiker und zählte zum antikapitalistischen Flügel der NSDAP. Nach 1933 kam er in Interessenskonflikt zum 

Beispiel mit der SS und somit wurde er 1934 im Auftrag Hitlers ermordet. Zitiert nach: Harenbergs Personenlexikon 

20. Jahrhundert, S. 1075. 

609 Heinrich Himmler: geboren 1900 München, gestorben 1945 Lüneburg (Selbstmord). Er war einer der der 

grausamsten Handlanger von Hitler und zutiefst von der Rassenideologie überzeugt. Er baute die SS aus und 

organisierte die Errichtung der Vernichtungslager. Zitiert nach: Harenbergs Personenlexikon 20. Jahrhundert, S. 555- 

556. 

90




verfolgte aber auch die Roma und Sinti. 610 Zu den am meisten verfolgten Gegnern der 

Nationalsozialisten gehörten die Anhänger des Ständestaates, sowie die Sozialisten, die 

Kommunisten, die Juden und Künstler, die sich gegen die Nationalsozialisten stellten. 611 Auch in 

Österreich wurden Konzentrationslager errichtet, zum Beispiel in Mauthausen. Hier wurden Juden 

und politische Gegner eingeliefert und ermordet. Nur die wenigsten überlebten diese grausame 

Zeit. 612 Auch in Österreich mussten die Menschen ihre ´árische´´ Abstammung beweisen und wenn 

sie dies nicht konnten, dann verloren sie auf der Stelle ihren Posten und wurden dann, in Folge, 

vertrieben oder auch inhaftiert. Ebenso erging es jenen, die eine Krankheit hatten, behindert oder 

kriminell waren. Viele dieser Menschen wurden sterilisiert, damit sie ihr Erbgut nicht weitergeben 

konnten oder einfach umgebracht, beziehungsweise hieß dies bei den Nationalsozialisten 

´Éuthanasie´´, also Sterbehilfe. Dies betraf Kinder, aber auch Insassen von Psychiatrien oder auch 

Altersheimen. 613 Ebenso erging es den österreichischen Juden. Zuerst wurden sie gekennzeichnet, 

enteignet, gedemütigt, gefoltert, mussten in eigene Viertel ziehen und diese unglaublich grausame 

Kampagne gipfelte ab 1941 in der Deportation der Juden in die Vernichtungslager. In Österreich 

ermordeten die Nationalsozialisten ca. 65.000 Juden. 614 

Der Großteil des österreichischen Bundesheeres schwor einen Eid auf Hitler, ebenso wie die 

meisten der anderen Beamten, des Exekutivapparates und der öffentlichen Bediensteten. 615 Ein sehr 

wichtiges Instrument für den Nationalsozialismus war die Presse und andere öffentliche Medien. 

Der Großteil dieser ging in den Besitz der NSDAP über und durfte auch nur von ´árischen´´ 

610 Vgl. Klamper Elisabeth, Neugebauer Wolfgang, NS-Terror, in: Bundesministerium für Inneres und dem 

Dokumentationsarchiv des österreichischen Widerstandes (Hg.), 1938 NS-Herrschaft in Österreich. Texte und Bilder 

aus der gleichnamigen Ausstellung, Wien 1998, S. 26-28. 

611 Vgl. Neugebauer Wolfgang, Ninführ Thomas, Wohnout Helmut, Verfolgung politischer Gegner, in: 

Bundesministerium für Inneres und dem Dokumentationsarchiv des österreichischen Widerstandes (Hg.), 1938 NS- 

Herrschaft in Österreich. Texte und Bilder aus der gleichnamigen Ausstellung, Wien 1998, S. 29. 

612 Vgl. Freund Florian, Perz Bertrand, Das Konzentrationslager Mauthausen, in: Bundesministerium für Inneres und 

dem Dokumentationsarchiv des österreichischen Widerstandes (Hg.), 1938 NS-Herrschaft in Österreich. Texte und 

Bilder aus der gleichnamigen Ausstellung, Wien 1998, S. 32. 

613 Vgl. Klamper Elisabeth, Neugebauer Wolfgang, Von der Rassenhygiene zum Massenmord, in: Bundesministerium 

für Inneres und dem Dokumentationsarchiv des österreichischen Widerstandes (Hg.), 1938 NS-Herrschaft in 

Österreich. Texte und Bilder aus der gleichnamigen Ausstellung, Wien 1998, S. 33-35. 

614 Vgl. Klamper Elisabeth, Die Verfolgung der österreichischen Juden, in: Bundesministerium für Inneres und dem 


aus der gleichnamigen Ausstellung, Wien 1998, S. 36 

615 Vgl. Rauchensteiner Manfred, Die Eingliederung des österreichischen Bundesheeres, in: Bundesministerium für 

Inneres und dem Dokumentationsarchiv des österreichischen Widerstandes (Hg.), 1938 NS-Herrschaft in Österreich. 

Texte und Bilder aus der gleichnamigen Ausstellung, Wien 1998, S. 14. 

91




Personen geleitet werden. 616 Die Jugend wurde in das neue politische System integriert. Sie 

wurden, durch die Hitlerjugend und das neue Schulsystem und die neuen Unterrichtsinhalte, zu 

mehr oder weniger willenlosem Material, welches dazu diente Befehle auszuführen und diese nicht 

zu hinterfragen. Auch hier hatten aber nur ´árische´´ Kinder eine Chance. Jüdische Kinder, Kinder 

eines anderen Volkes, Behinderte und Entwicklungsgestörte hatten in diesem System keinen Platz 

und wurden verschleppt und ermordet. Viele der Jugendlichen sahen in der Hitlerjugend eine 

Chance unabhängig zu werden und Macht zu erlangen. Dies machte es für viele auch so 

interessant. 617 Ebenso wurden die Universitäten in das nationalistische System integriert. Viele 

jüdische Wissenschaftler mussten gehen und leider gab es auch viele Intellektuelle, die sich der 

NSDAP anschlossen und schwere Verbrechen begingen. 618 

3.2. Genauere Betrachtung der Frauen im Nationalsozialismus 

Der nationalsozialistische Staat wurde von Männern dominiert. Alle Verbindungen, wie eben die 

SS, die SA, die Gestapo oder auch die Hitlerjugend wurden entweder von Männern geleitet oder es 

wurden überhaupt nur Männer zugelassen. Die Frauen hatten kein Anrecht mehr auf höhere 

Positionen. Die Frau war Gebärende, Mutter und Ehefrau. Sie sollte viele Kinder bekommen, aber 

nur ´´reinrassige´´, ´árische´´. Wenn sie viele gesunde, ´árische´´ Kinder bekam, also dem Staat in 

den Augen des Nationalsozialismus gut gedient hatte, dann wurde ihr ein Orden, nämlich das 

´´Mutterkreuz´´ verliehen. Frauen, die falsche Veranlagungen hatten, wo die Möglichkeit bestand, 

dass das Kind eine Krankheit erben könnte, wurden sterilisiert. 

Die Frauen sollten sich also auf ihr Dasein als Mutter und Hausfrau konzentrieren und nur solche 

Berufe ausführen, die ihrem Wesen entsprachen. Die Frau sei, so sahen es die Nationalsozialisten, 

mitleidig und barmherzig, sanftmütig, demütig und eine hingebungsvolle Mutter, sie erduldet viel 

616 Vgl. Hausjell, Die Gleichschaltung der Presse, S. 14. 

617 Vgl. Malina Peter, Jugend im Nationalsozialismus, in: Bundesministerium für Inneres und dem 


aus der gleichnamigen Ausstellung, Wien 1998, S. 15-16. 

618 Vgl. Heiß Gernot, Die Gleichschaltung der Universitäten, in: Bundesministerium für Inneres und dem 


aus der gleichnamigen Ausstellung, Wien 1998, S. 17. 

92




und opfert sich für ihre Kinder, ihren Mann und ihr Volk auf. Auch in den Schulen wurden 

Unterrichtsfächer eingerichtet, die ihrem Wesen angepasst waren, also Hauswirtschaft, 

Handarbeiten, Sprachen, etc. Nur mehr 10 % der Frauen wurden zu einem Studium zugelassen. 619 

Ebenso wurden sie aus der Politik verdrängt, wobei die Nationalsozialisten behaupteten, dass sie die 

Frauen nur vor dem grausamen Geschäft der Politik ´´beschützen´´ wollten, da sie zu etwas 

´´Besserem´´ bestimmt seien. 620 

Es gab auch Frauen, die Widerstand leisteten. Dazu gehörten Frauen aus dem Bürgerstand, mit 

humanistischen Motiven, oder auch Frauen, die in einer organisierten Widerstandsgruppe waren. 

Ebenso gab es Widerstände der Frauen in den Konzentrationslagern oder auch unter den 

Arbeiterinnen oder den Bäuerinnen. 621 

1931 wurde eine NS-Frauenschaft gegründet, auch diese Organisation vertrat die Ideologien der 

Nationalsozialisten und so wurden die Frauen in dieser Gruppe auf ihre Bestimmung vorbereitet. 

Sie sollten mindestens vier Kinder gebären. Wenn sie verheiratet waren, dann sollten sie nicht mehr 

arbeiten und falls sie alleine waren oder ihre Kinder ernähren mussten, dann sollten sie höchstens 

Berufe ausführen, die ihrem Wesen entsprachen, also zum Beispiel Pflegerin, etc. Die höhere 

Schulausbildung und die höheren Berufe blieben den Frauen unzugänglich. Nur wenige, sehr 

gebildete Mädchen hatten die Chance auf eine universitäre Ausbildung. Es wurde für Mädchen nur 

mehr eine Schule für die höhere Bildung eingerichtet, und zwar die Oberschule, mit einem 

sprachlichen und einem hauswirtschaftlichen Zweig. Es gab auch eine Aufbauform für diese Schule, 

welche aber mehr die hauswirtschaftlichen, sozialen und mütterlichen Fähigkeiten der Mädchen 

fördern sollte. Auf dem Land konnten Mädchen die Burschenschulen besuchen, wenn zu wenige 

Kinder für zwei Schulen vorhanden waren und es gab auch Nationalpolitische Erziehungsanstalten 

(NAPOLAS) für Mädchen. 

Die Frauen mussten sich daran halten, denn wenn eine Frau sich weigerte so zu sein oder das zu tun 

was die Nationalsozialisten verlangten, dann galt sie als minderwertig und unnütz. 

Es gab für die Frauen sogar Gebote, nach denen sie ihren Gatten auswählen sollten, sodass 

gesunder, kräftiger Nachwuchs gezeugt werden konnte. 

619 

Vgl. Fricke-Finkelburg Renate (Hg.), Nationalsozialismus und Schule, Amtliche Erlässe und Richtlinien 1933- 

1945,phil. Diss., Opladen 1989, S. 190-191. 

620 

Vgl. Wiggershaus Renate, Frauen unterm Nationalsozialismus, Wuppertal 1984, S. 16. 

621 

Nyssen, Frauen und Frauenopposition im Dritten Reich, in: Flessau Kurt-Ingo, Nyssen Elke, Günter Pätzold (Hgg.), 

Erziehung im Nationalsozialismus ´´…und sie werden nicht mehr frei ihr ganzes Leben!´´, Köln/Wien 1987, S. 39. 

93




Die Nationalsozialisten drehten dies natürlich alles so, dass die Frauen glaubten, sie seien in den 

Augen der NSDAP gleich viel wert wie die Männer. Hitler behauptete sogar, dass er für 

Frauenemanzipation war und dass er die Erfüllung dieser in dem Dasein als Mutter und Hausfrau 

sah. 622 

In Österreich gab es ab 1938 die NS-Frauenschaft. Ebenso gab es das Deutsche Frauenwerk, zu 

welchem alle Frauen beitreten konnten, denn in die NS-Frauenschaft durften nur Frauen, die etwas 

geleistet hatten, beziehungsweise welche schon vorher bei den illegalen Nationalsozialisten in 

Österreich mitwirkten. 623 

Auch in der Hitlerjugend (HJ) bekamen die Mädchen ihren Platz und zwar im Bund Deutscher 

Mädel (BDM). Vom 10. bis hin zum 15. Lebensjahr waren sie Jungmädel im BDM und ab dem 15. 

bis hin zum 21. Jahr gehörten sie zum BDM. Auch der BDM unterstand der HJ und somit einem 

Mann. Weiters war der BDM eine sehr wichtige Institution der NSDAP neben der Schule, um den 

Mädchen ihre Ideale zu infiltrieren und er gab den Mädchen das Gefühl, dass sie sich von der 

Familie emanzipieren konnten und mehr Freiheiten hatten, durch die diversen Ausflüge und 

Feiern. 624 Wenn die Mädchen 18 Jahre alt waren, wurden sie in der NSDAP aufgenommen und mit 

21 in die NS-Frauenschaft. 625 Die Mädchen hatten auch die Möglichkeit durch Sport diverse Preise 

zu erlangen, denn auch für sie wurden Wettkämpfe im BDM ausgerichtet. Auch das gab ihnen das 

Gefühl den Burschen gleichgestellt zu sein. 626 Man muss hier anmerken, dass die Mutterschaft beim 

BDM keine allzu große Rolle spielte, dadurch grenzte sich der BDM von der NS-Frauenschaft ab. 

Vor allem der Sport, Disziplin und Leistungsfähigkeit zählten, was aber wiederum Vorteile für die 

späteren Mütter bringen sollte. Weiters konnten die Mädchen Erfahrungen außerhalb ihrer Familie 

machen, was die Attraktivität des BDM für die Mädchen steigerte. 627 

Während des Krieges hatten die Frauen vor allem die Aufgabe die Männer und Soldaten zu 

versorgen und zu pflegen. Ebenso wurden Frauen in der Kriegswirtschaft eingesetzt, was sie aber 

622 

Vgl. Lauf-Immesberger Karin, Literatur, Schule und Nationalsozialismus, St. Ingbert 1987. (= Saarbrücker Beiträge 

zur Literaturwissenschaft, Bd. 16), S. 187-194. 

623 

Vgl. Tidl Georg, Die Frau im Nationalsozialismus, Wien-München-Zürich 1984, S. 102-105. 

624 

Vgl. Wiggershaus, Frauen unterm Nationalsozialismus, S. 38- 41. 

625 

Vgl. Gugler Petra, ´´Bund Deutscher Mädchen in Österreich-Erziehung zwischen Tradition und Modernisierung?´´, 

Dipl., Graz 1997, S. 45. 

626 


627 

Vgl. Reese Dagmar, Mädchen im Bund Deutscher Mädel, in: Kleinau Elke, Opitz Claudia (Hg.), Geschichte der 

Mädchen- und Frauenbildung, Bd. 2, vom Vormärz bis zur Gegenwart, New York-Frankfurt 1996, S. 279-280. 

94




ehrenamtlich machen mussten, denn ihre Aufgabe war es dem Staat in jeder Situation zu dienen. 628 

Sie arbeiteten in der Rüstungsindustrie, da es an männlichen Arbeitskräften mangelte. Einige 

Frauen bewiesen ihre Brutalität im Krieg auch als KZ-Aufseherinnen, wie zum Beispiel die 

Wienerin Hermine Ryan–Braunsteiner im KZ Ravensbrück. 629 

Die reicheren Frauen konnten sich diesen Arbeiten entziehen. 630 Viele Frauen waren aber selbst der 

Meinung, dass es ein Vorrecht und eine Ehre für sie sei den Männern und dem Führer ´´dienen zu 

dürfen´´. 631 Oft wurden die reichen, ´árischen´´ Frauen als ´´Rassepferde´´ bezeichnet und die 

Arbeiterinnen als Arbeitspferde. Die ´´Rassepferde´´ brauchte man für die ´´Zucht´´ und waren in 

den Augen der Nationalsozialisten nicht geeignet niedere Arbeiten zu verrichten. Weiters sagten sie, 

dass wenn eine reinrassige Frau einmal mit einem Juden geschlafen habe, sei ihr Blut für immer 

verunreinigt und sie damit auch. 632 

Auch das Aussehen wurde genau bestimmt, so mussten sie im BDM einheitlich gekleidet sein: 

blauer Rock, weiße Bluse, braune Weste oder eine Trachtenjacke, bestenfalls aus Berchtesgarden. 

Wenn sie aufstiegen, dann bekamen sie ein schwarzes Halstuch mit Lederknoten. 633 Ab 1939 

wurden die HJ und damit auch der BDM verpflichtend. 634 Für Frauen wurden auch 

´´Mütterschulen´´ eingerichtet, in denen lernten sie kochen, nähen, Säuglingspflege, etc. und es gab 

auch ´´Bräuteschulen´´, in denen die zukünftigen Bräute auf die Ehe vorbereitet wurden. Sie lernten 

dort zum Beispiel, wie sie ihr Haus einrichten sollten, wie Brauchtum zu pflegen war, etc. 635 

Während des Nationalsozialismus gab es vier verschiedene Gruppen von Frauen. Erstens die, die 

Widerstand leisteten, zweitens die der aktiven Nationalsozialistinnen, drittens die Mitläufer oder 

Unparteiischen und viertens die der Opfer. 636 

Alles in allem kann man sagen, dass die Emanzipation und eine Gleichstellung der Frauen mit den 

628 

Vgl. Tidl, Die Frau im Nationalsozialismus, S. 111-114. 

629 

Vgl. Bailer, Frauen im Nationalsozialismus, in: Bundesministerium für Inneres und dem Dokumentationsarchiv des 

österreichischen Widerstandes (Hg.), 1938 NS-Herrschaft in Österreich. Texte und Bilder aus der gleichnamigen 

Ausstellung, Wien 1998, S. 21-22. 

630 

Vgl. Wisinger, Land der Töchter, S. 129-133. 

631 

Kleinau/Mayer (Hg.), Erziehung und Bildung des weiblichen Geschlechts, Bd.2. S. 127. 

632 

Vgl. Wiggershaus, Frauen unterm Nationalsozialismus, S. 18. 

633 


634 


635 

Vgl. Dannemann Geesche, Von Frauenbildung zu Frauenschulung im Nationalsozialismus, Am Beispiel der 

Bildungsarbeit Bertha Ramsauers in der Heimvolksschule Husbäke/Edewecht, Oldenburg 1994, S. 69-75. 

636 

Vgl. Wiggershaus, Frauen unterm Nationalsozialismus, S. 63. 

95




Männern durch das Dritte Reich endeten. 637 

3.3. Die Situation der Schule während des Nationalsozialismus 

3.3.1. Die Umstrukturierung der Schule 

Nach dem Einmarsch der deutschen Truppen in Österreich am 12./13. März 1938 war klar, dass 

auch die Schulen dem nationalsozialistischen System unterstellt werden würden. Ab dem 14. März 

mussten alle Schüler in Österreich den ´´Hitler-Gruß´´, ´´Heil Hitler´´, anwenden. Ebenso war 

strenger Gehorsam angesagt. Im März mussten die Lehrer dem Nationalsozialistischen Lehrerbund 

beitreten und ca. 10 % verloren ihre Arbeit. Der katholische Lehrerverein und auch der katholische 

Jugendverein wurden verboten, ebenso wie die sozialistischen Lehrer- und Jugendbünde. 638 Die 

Lehrer und Lehrerinnen mussten sich ebenfalls intensiv mit dem neuen System und seinen 

Ideologien beschäftigen. So zählten zu der wichtigsten Lektüre das Werk ´´Mein Kampf´´ von 

Adolf Hitler und auch die Tageszeitungen. 639 

Adolf Hitler lehnte die Schule eher ab. Trotz allem erkannte er, dass die Schule ein wichtiges 

Instrument war, um an die Kinder heranzukommen und um sie zu formen. So war es ein großes 

Anliegen der Nationalsozialisten, die Schulen zu kontrollieren und ihrem System anzugleichen. 640 

Um die Situation der Schule während des Nationalsozialismus zu behandeln, muss man die 

Vorgeschichte kennen, wie die Nationalsozialisten in Deutschland die Schulen umformten. 

Als erstes wollten sie die Verwaltung der Schulen in Deutschland zentralisieren und lösten somit 

das föderalistische System der Schulen während der Weimarer Republik auf. Dann wurden 

Privatschulen aufgelöst, ebenso wie private Schülerheime. Auch die konfessionellen Schulen wollte 

man aus dem Weg räumen. Die komplette Umwandlung von solchen Schulen in 

637 

Vgl. Dannemann, Von Frauenbildung zu Frauenschulung im Nationalsozialismus, S. 63. 

638 

Vgl. Cerwenka Kurt, Die Fahne ist mehr als der Tod. Erziehung und Schule in ´Óberdonau´´ 1938-1945, Grünbach 

1996, S. 9-15. 

639 


640 

Vgl. Lauf-Immesberger, Literatur, Schule und Nationalsozialismus, S. 33-36. 

96




Gemeinschaftschulen oder überhaupt die Schließung erfolgte endgültig 1941. 641 Ein wichtiges 

Anliegen der Nationalsozialisten in Österreich, war, im Bereich der Schule, die Ausschaltung der 

starken Position der Kirche. 1938 wurde die Kirche aus dem Schulwesen total verdrängt, dies 

bedeutet für Österreich aber auch einen starken Verlust an Schulen, denn viele wurden von der 

Kirche geführt. Ebenso wurden konfessionelle Handlungen im Unterricht, wie zum Beispiel der 

Schulgottesdienst, aufgelöst. 642 

Bereits im Jahre 1933 begannen sie, die Schulen in Deutschland zu vereinheitlichen. 643 Ebenso, als 

Zeichen der Vereinheitlichung, wurde 1933 der ´´Hitler-Gruß´´ und die ´´Flaggenehrung´´ in den 

Schulen eingeführt. 644 

Als Erziehungsinstitutionen für die kleinen Kinder galten das Elternhaus, der Kindergarten und die 

Volksschulen, mit den Hilfs- und Sonderschulen. 

Die Volksschule konnte man acht Jahre besuchen. Einige besuchten danach eine Berufsschule, 

andere verließen die Volksschule nach drei oder vier Jahren und gingen auf die Mittelschule, welche 

dann später im ganzen Reich zur Hauptschule wurde. Diese konnten sie vier bis sechs Jahre 

besuchen, um dann einen höheren Beruf zu erlernen, Lehrer zu werden oder eine Fachschule zu 

besuchen. Manche besuchten eine höhere Schule, also Oberschulen und Gymnasien, nach dem 

spätestens sechsten Jahr der Volksschule. 

Nebenbei mussten sie zur HJ oder zum BDM und sie hatten auch andere Pflichten, wie diverse 

Arbeitsdienste oder militärische Ausbildungen. 645 

Auch in den Volksschulen gab es Veränderungen. Alle Kinder sollten in eine einheitliche 

Grundschule gehen. Die Nationalsozialisten sahen die Grund- bzw. Volksschulen als den Grundstein 

in der Erziehung der Kinder. So musste hier begonnen werden, die Kinder im Sinne des 

Nationalsozialismus zu erziehen. Im Mittelpunkt standen die Heimatkunde und die Volkskunde. 646 

641 

Vgl. Ebda, S. 39-40. 

642 


643 

Vgl. Fricke-Finkelburg (Hg.), Nationalsozialismus und Schule, S. 22-26. 

644 

Vgl. Scholtz Harald, Erziehung und Unterricht unterm Hakenkreuz, Göttingen 1985. (= Kleine Vandenhoecken– 

Reihe 1512), S. 18. 

645 

Vgl. Benze Rudolf, Erziehung im Großdeutschen Reich. Eine Überschau über ihre Ziele, Wege und Einrichtungen, 

Frankfurt am Main 1943, S. 20-21. 

646 


97




Die Volksschule sollte also den Geist der Volksgemeinschaft unter den Schülern verbreiten. 647 Sie 

sollte die Kinder auf den Dienst für Staat und Partei vorbereiten und die Mädchen sollten auch 

schon spezifisch auf ihre Rolle als Mutter und Hausfrau vorbereitet werden. Die Volksschulen 

mussten sich auch an allen Veranstaltungen der Partei beteiligen, sodass die Kinder von Anfang an 

in die gemeinschaftlichen Aktivitäten integriert wurden. 648 

Am 6.7.1938 kam es zum ´´Reichsschulpflichtgesetz´´. Dieses besagte, dass man ab dem 6. 

Lebensjahr in die Schule gehen musste. 649 Die Volksschule fing also ab dem sechsten Lebensjahr an 

und endete für die, die alle acht Jahre durchliefen, mit dem vierzehnten Lebensjahr. 650 

Die Hilfs- und Sonderschulen waren jene Schulen für die körperlich und geistig behinderten 

Schüler. 651 So wollten die Nationalsozialisten den Schein wahren und es schien zu Beginn so, als 

würden sie sich auch der benachteiligten Schüler annehmen. Jedoch, wie bereits erwähnt, wurden 

diese Kinder von den Nationalsozialisten eliminiert im Zuge der nationalsozialistischen 

´´Kindereuthanasie´´. 

Nach der Volksschule konnte man eine Berufsausbildung machen. Während der Lehrzeit besuchte 

man die Berufsschulen, während der Meisterlehre die Berufsfachschulen und die Fachschulen, diese 

waren für ´´gehobenere´´ Berufe. In diesem Bereich gab es Schulen für Landwirtschaft, Bergbau, 

Hauswirtschaft und andere Arbeiten. 652 

Nach der Neuordnung der höheren Schulen wurden 1938 auch die mittleren Schulen umgestaltet. 

Zuerst wurden in Deutschland alle Mittelschulen auf eine einheitliche Form gebracht und dort 

wurde dann die Form der Hauptschule aus Österreich übernommen. Dies geschah 1940. Die 

Hauptschulen galten dann als eine Art Ausleseschulen für jene Schüler und Schülerinnen, die einen 

mittleren Beruf anstrebten. 653 Solche Berufe waren zum Beispiel jene in der Landwirtschaft, im 

Handel, in der Technik, in der Industrie oder auch in der Verwaltung. Ebenso zählte man dazu die 

647 

Vgl. Giesecke Hermann, Hitlers Pädagogen, Theorie und Praxis nationalsozialistischer Erziehung, Weinheim- 

München 1993, S. 130. 

648 


649 

Vgl. Giesecke, Hitlers Pädagogen, S. 138. 

650 

Vgl. Benze, Erziehung im Großdeutschen Reich, S. 24. 

651 


652 

Vgl. Benze, Erziehung im Großdeutschen Reich, S. 28-42. 

653 


98




Berufe der Frauen im sozialen oder im hauswirtschaftlichen Bereich. 654 Die Hauptschule dauerte 

vier Jahre und man schloss sie mit vierzehn ab. Danach konnte man dort noch zwei Jahre eine 

vertiefende Ausbildung machen, dies blieb von der alten deutschen Mittelschule erhalten 655 

1938 kam es dann zu einer neuen Regelung. Als höhere Schulen gab es nur mehr die Oberschulen, 

jeweils für Mädchen und Knaben. Als eine Art Sonderform gab es weiterhin noch das Gymnasium, 

welches nur für Knaben zugänglich war. Für die Jungen gab es in der Oberstufe entweder einen 

mathematischen oder einen sprachlichen Zweig. Für die Mädchen wurden ein hauswirtschaftlicher 

und ein sprachlicher Zweig eingerichtet. Auf dem Land hatten die Mädchen keine Wahl und 

mussten den hauswirtschaftlichen Zweig wählen, da der sprachliche gar nicht angeboten wurde. 656 

In diesen Oberschulen wurden eben vor allem Deutsch, Geschichte, Erdkunde, Zeichnen und Musik 

unterrichtet. Wichtig war auch das Erlernen des Liedschatzes des Dritten Reiches oder auch 

Wehrgeographie. Die wichtigste Fremdsprache war Englisch, als zweite Sprache konnte man Latein 

erlernen. 657 Abgeschlossen wurden diese höheren Schulen mit der Reifeprüfung und man konnte 

danach studieren oder hohe Positionen erreichen. Sie dauerte acht Jahre. 658 Es gab noch 

sechsjährige Aufbauschulen, wiederum getrennt für Knaben und Mädchen. 659 Diese konnte man 

nach sechs Jahren Volksschule besuchen. Sie war für die Schüler vom Land gedacht, welche somit 

bis zum 12. Lebensjahr bei den Eltern wohnen konnten. 

Nur wo mehrere Oberschulen angesiedelt waren, konnte man auch Gymnasien errichten. Es gab 

auch in der Oberschule Latein, was die Gymnasien weniger interessant machte, jedoch 

Altgriechisch gab es nur in den Gymnasien, welches man für diverse Studien benötigte. 660 

Im gleichen Jahr wurde die Umformung der Schulen auch auf Österreich ausgeweitet. Ab 1943 

wurde die Oberstufe auf sieben Jahre verkürzt, damit die Knaben schneller in den Krieg als 

Soldaten eintreten konnten. Um in diese Oberschulen zu kommen wurden bei den Jugendlichen 

charakterliche, körperliche, ´´völkische´´ und geistige Auslesen durchgeführt. Bei der körperlichen 

654 


655 


656 

Vgl. Lauf-Immesberger, Literatur, Schule und Nationalsozialismus, S. 39-40. 

657 

Vgl. Schnorbach Hermann(Hg.), Lehrer und Schule unterm Hakenkreuz, Dokumente des Widerstands von 1930 bis 

1945, Königstein /Ts. 1983, S. 131-132. 

658 

Vgl. Benze, Erziehung im Großdeutschen Reich, S. 50-51. 

659 

Vgl. Fricke-Finkelburg (Hg.), Nationalsozialismus und Schule, S. 90. 

660 


99




Auslese ging es darum, dass das Kind gesund war und auch keine Scheu vor Körperpflege aufwies. 

Einen guten Charakter im Sinne der Nationalsozialisten hatte ein Kind, wenn es kameradschaftlich 

war und Zucht und Ordnung vertrug und sich unterordnen konnte. Entscheidend war auch die 

geistige Gesamtreife und die ´árische´´ Abstammung, beziehungsweise hatten Kinder die als 

´Ńichtarier´´ bezeichnet wurden kein leichtes Leben auf den Schulen, solange sie diese noch 

besuchen durften. 661 

Am 13. März 1938 kam es in Österreich zum Wiedervereinigungsgesetz. Damit wurden Österreich 

und Deutschland wieder zu einem Reich zusammengeschlossen. Österreich bekam den Namen 

Ostmark und so wurde für die Schulen in Österreich das ´Óstmarkgesetz´´ beschlossen. Ziel war 

eine Vereinheitlichung, Auflösung der Privatschulen und auch eine Entkofessionalisierung. Einige 

sehr bekannte Anstalten wurden von den Nationalsozialisten demonstrativ besetzt und 

übernommen, wie zum Beispiel das Theresianum in Wien oder auch Seckau. 662 

In Österreich sah es so aus, dass die Schüler nach der vierten Klasse der Volksschule die 

Hauptschule besuchten. Auf dem Land gab es noch eine Oberstufenform der Volksschule. Die 

Schüler erlernten nach der Hauptschule meist einen Beruf. Nur wenige wechselten danach in eine 

höhere Schule. Die höheren Schulen aus Österreich, also die Gymnasien, die Realschulen und die 

Realgymnasien wurden den deutschen höheren Schulen angepasst. In der Ostmark (Österreich) 

wurde die Hauptschule nun sechsjährig, dies wurde von den deutschen Mittelschulen übernommen. 

Auch die Schüler für die Hauptschule wurden genau ausgewählt. Dazu wurden wiederum die 

Hitlerjugend, Ärzte, Kreisleiter, etc. herangezogen. 663 

Durch den Krieg wurde die Einführung der Hauptschulen immer mehr zurückgestellt. Diese 

mittleren Schulen sollten den Kindern ein abgeschlossenes, abgerundetes Wissen über die 

politische, wirtschaftliche und geographische Geschichte des deutschen Volkes geben und natürlich 

auch wieder den Gemeinschaftssinn der Jugendlichen stärken. Auch die Hauptschulen sollten sich 

an allen Aktionen, Festen, etc. der NSDAP beteiligen. 664 

661 


662 

Vgl. Müllner Rudolf, Die Mobilisierung der Körper, Der Schul- und Hochschulsport im nationalsozialistischen 

Österreich, Wien 1993, S. 54. 

663 

Vgl. Habla Otto, Die Übernahme österreichischer Schulformen in das Deutsche Reich, Die Hauptschule 1938-1945, 

Wien 1881. (=Beiträge zur pädagogischen Psychologie Heft 379), S. 1-10. 

664 


100




Es wurde auch gefordert, dass an den Hauptschulen, die ja von Knaben und Mädchen besucht 

werden konnten, beide ´éine dem Geschlecht angepasste´´ Ausbildung bekommen konnten. So 

mussten die Mädchen auch Unterricht haben, der ihre hauswirtschaftlichen und mütterlichen 

Fähigkeiten förderte. 665 

Es wurden auch Schüler aus dem Unterricht ausgeschlossen. Dazu gehörten körperlich Behinderte, 

schwerfällige oder zu langsame Kinder, die sich zum Beispiel im Sportunterricht schwer taten. 

Ebenso jene, die sich gewissen Zuchtmaßnahmen widersetzten, kritisch dachten, beziehungsweise 

gewisse Sachen in Frage stellten oder nicht in die Gemeinschaft passten. ´Ńichtarischen´´ Schülern 

war ein Platz in den nationalsozialistischen Schulen sowieso verwehrt. Hitler wollte sozusagen 

keine selbstdenkenden Schüler, sondern solche, die zu allem ´´ja und Amen´´ sagten und allem 

zustimmten und es für gut befanden. 666 

Die Nationalsozialisten errichteten sogar eigene Erziehungsanstalten, die noch mehr ihrem Ideal 

von Schulen entsprachen und auch die Funktion von Ausleseschulen hatten. Sie hatten nämlich die 

Aufgabe die Elite unter den nationalsozialistischen Kindern auszubilden. Zu diesen Schulen 

gehörten die NAPOLAS (Nationalpolitische Erziehungsanstalten) und die AHS (Adolf Hitler 

Schulen). 

Die NAPOLAS sollten die zukünftigen Führer in den Reihen der Nationalsozialisten heranbilden. 

Bis Ende des Jahres 1938 wurden einundzwanzig solcher NAPOLAS errichtet und vier davon 

waren in Österreich angesiedelt. Bis 1942 waren es neununddreißig. Ausgewählt wurden die 

Schüler für diese Schulen von den staatlichen Organen. Nach dem zehnten Lebensjahr konnten sie 

eintreten, also nach der Volksschule. Sie konnten die Matura machen und waren nach der 

Ausbildung auf den NAPOLA´S auch auf Universitäten zugelassen. Die Ausbildung dort dauerte 

acht Jahre. Geleitet wurden dieses Schulen von ehemaligen Mitgliedern mit höherem Posten bei der 

SA oder SS und der Lehrkörper bestand aus Zivilisten. Die wichtigsten Fächer waren hier Deutsch, 

Geschichte, Biologie und Mathematik, ebenso wie Wehrmathematik und Wehrphysik. Nach der 

NAPOLA mussten die Schüler einen neunmonatigen Arbeitsdienst verrichten, zum Beispiel bei 

einem Bauern, dann folgten zwei Jahre Wehrdienst. Danach traten sie in die SS ein, wurden Offizier 

bei der Wehrmacht oder gingen zur Polizei. 667 Ein besonderer Schwerpunkt in diesem NAPOLAS 

665 Vgl. Ebda, S. 81. 

666 Vgl. Lauf-Immesberger, Literatur, Schule und Nationalsozialismus, S. 40-42. 

667 Vgl. Spannaus, Pädagogik im Nationalsozialismus. S. 351-354. 

101




war der Sport und die körperliche Ertüchtigung. Boxen, schießen, rudern, reiten, etc. standen auf 

dem Sportplan. Dadurch, dass die NAPOLA´s auch Internate waren und die Knaben dort bleiben 

mussten, standen sie den ganzen Tag unter dem Einfluss des nationalsozialistischen Drills, das 

Programm fing nämlich um 6.45 Uhr an (zum Beispiel mit Frühsport 668 ) und endete um 22 Uhr. 669 

Es gab auch NAPOLA´S für Mädchen, zum Beispiel in Niederdonau (Unterstufe in Türnitz und 

Oberstufe in Hubertendorf). 670 

Die AHS, also die Adolf Hitler Schulen, wurden unter anderem von der Hitlerjugend ins Leben 

gerufen. Sie galten ebenso als Schulen für die Eliten. Wenn ein Knabe in der HJ sich besonders 

hervortat und tüchtig war, konnte er mit zwölf Jahren in die AHS eintreten. Auch hier sollte der 

Nachwuchs für die Partei erzogen werden. Durch das Heranzüchten von solchem Nachwuchs, 

wollte man den Bestand des deutschen, ´árischen´´ Volkes sichern und eine neue ´´Herrenrasse´´ 

heran erziehen, die sich durch ihre kriegerischen Fähigkeiten hervortaten sowie vor allem durch ihre 

´´Reinrassigkeit´´. Die Ausbildung dauerte sechs Jahre, ab dem 12. Lebensjahr, und die Schüler 

konnten hier ebenfalls mit Matura abschließen. Der Lehrplan und der Unterrichtsstoff wurden von 

der HJ und der NSDAP ausgewählt. Nach dem Abschluss konnten sie ohne Probleme ´´Karriere´´ in 

der NSDAP machen. 671 In Österreich wollte man auch eine AHS in Linz errichten, jedoch blieb dies 

nur ein Projekt. 672 

Man konnte sich nicht melden, wenn man in eine AHS wollte, sondern man wurde ausgewählt. Auf 

den AHS spielten Militarismus und Sport eine noch größere Rolle als auf den NAPOLA´S. Weiters 

standen hier auf dem Lehrplan noch diverse Arbeitseinsätze in Fabriken und auf dem Land oder 

auch Ausflüge und Fahrten mit der HJ. 673 Ein sehr großer Nachteil der AHS, beziehungsweise der 

Eliteschulen war, dass auf die geistige Ausbildung kein großer Wert gelegt wurde, mehr auf die 

körperliche und auf das Eintrichtern der nationalsozialistischen Ideologien. 674 

Für die Eliteschulen musste man, für die Aufnahme, in der HJ gewesen sein, gesund wirken und 

seine ´árische´´ Abstammung nachweisen können, sportliche eine gute Leistung erbringen und man 

668 Vgl. Giesecke, Hitlers Pädagogen, S. 144. 


670 Vgl. Benze, Erziehung im Großdeutschen Reich, S. 61. 

671 Vgl. Spannaus, Pädagogik im Nationalsozialismus. S.366-367. 



674 Vgl. Klüver Max, Die Adolf – Hitler- Schulen, Eine Richtigstellung, Plön 1983, S. 24. 

102




brauchte auch ein politisches Gutachten von dem jeweiligen Kreisleiter. 675 Oft wurden in diese 

Schulen auch Knaben zugelassen, die weniger geeignet waren, die jedoch Väter in sehr hohen 

Positionen hatten. Dies senkte sehr oft die Qualität dieser Schulen. 676 

Auch die Schulgebäude selbst wurden umgestaltet. So wurde alles entfernt, was an das frühere 

System erinnerte. 677 

Für viele bedeuteten der Nationalsozialismus und diese Umstellungen, dass sie die Schulen nicht 

mehr besuchen durften. 

Die NSDAP musste, zu Anfang der Gleichschaltung der Schulen, sicherstellen, dass auch die Lehrer 

hinter ihnen standen. Sie mussten sich zum Nationalsozialismus bekennen und ihre ´árische´´ 

Abstammung nachweisen können. War dies nicht der Fall wurden sie suspendiert oder gleich 

entlassen und ersetzt durch Lehrkörper, die der NSDAP angemessen erschienen. Juden wurden 

gänzlich aus dem Lehrerberuf ausgeschlossen. 678 

So kam es 1933 dazu, dass Lehrer, die nicht zum Regime passten, gehen mussten. In Deutschland 

wurden 1933 Lehrer verboten, die zum kommunistischen System gehörten, ebenso wie die 

sozialdemokratischen Lehrer und natürlich jene, die nicht ´árisch´´ waren, wie eben die jüdischen 

Lehrer. Viele von ihnen flohen ins Exil. 679 

Auch viele Kinder mussten fliehen, da sie nicht zum nationalsozialistischen System ´´passten´´. Die 

Kinder wurden in ´úngefährlichen´´ Ländern in Pflegefamilien gegeben oder auch adoptiert. Viele 

Eltern jedoch stellten die Emigration hintenan und wollten, dass ihre Kinder in Deutschland noch 

die Schule beendeten, doch dies wurde sehr vielen zum Verhängnis. Länder, die solche Kinder 

aufnahmen waren zum Beispiel die Schweiz, Holland, Belgien, Frankreich oder auch England. 680 

Dort wurden Schulen eingerichtet, die auf die Bedürfnisse dieser Kinder abgestimmt waren. Sie 

mussten helfen, die grausamen Erlebnisse zu verarbeiten und auch die Familien zu ersetzen. Auch 

die Schüler und Schülerinnen mussten selbst in den Schulen mithelfen, wie zum Beispiel im Garten 

und in den Heimen. Die Kinder sahen sich noch als Deutsche, da auch ihre Eltern, die in 


676 Vgl. Klüver, Die Adolf – Hitler- Schulen, S. 90. 

677 Vgl. Cerwenka, Die Fahne ist mehr als der Tod, S. 17. 

678 Vgl. Fricke-Finkelburg (Hg.), Nationalsozialismus und Schule, S. 54-61. 

679 Vgl. Feidel-Mertz Hildegard (Hg.), Schulen im Exil, Die verdrängte Pädagogik nach 1933. Hamburg 1983. 

(=Kulturen und Ideen), S. 20-21. 

680 Vgl. Ebda, S. 63-70. 

103




Deutschland bleiben mussten, Deutsche waren. So wollten sie in dieser Sprache unterrichtet werden 

und auch die deutsche Geschichte lernen. Diese Exilschulen waren dann im Laufe der Zeit über die 

ganze Welt verstreut. 681 

Während des Krieges erkannte man, dass die Schulen immer mehr an Niveau verloren, vor allem 

weil der Unterricht durch viele außerschulische Aktivitäten unterbrochen wurde, wie diverse Feiern 

der Partei, oder auch durch Bombenalarme. Ebenso wurden die Schüler auch im Kriegsdienst 

benötigt, so mussten sie zum Beispiel für Verpflegung sorgen, in den Fabriken arbeiten oder auch in 

den Krieg ziehen. Am 1. September kam es zum Einsatz der gesamten Schüler der Sekundar- und 

Tertiärstufe für den Krieg. 682 

3.3.2. Veränderungen in der Schule und im Unterricht 

Das wichtigste Ziel der Erziehung im Nationalsozialismus schien die Heranbildung 

beziehungsweise Umformung der Kinder und Jugendlichen in ´´Marionetten´´ zu sein, die keine 

eigene Meinung mehr hatten, für das Volk und den Führer lebten und auch bereit waren, dafür zu 

sterben. Das Kind war ein ´´Material´´, welches dem Staat gehörte und welches er auch so formen 

konnte, wie es ihm passte. Dies geschah durch Zucht und Ordnung, sowie durch Verdrängen von 

humanem Gedankengut bei den Kindern. Die Nationalsozialisten übernahmen die Schulen, die 

Erziehung und auch die Freizeitgestaltung der Kinder. Dies geschah zum Beispiel durch Feiern oder 

durch Ausflüge. Die Eltern und die Kirche hatten keinen Platz mehr und wurden als Vorbilder und 

Lehrmeister komplett verdrängt. Ehre, Treue, Opferbereitschaft und Gehorsam waren die neuen 

erzieherischen Ziele für die Kinder. 683 Der Nationalsozialismus erkannte, dass Kinder das am 

leichtesten zu formende ´´Menschenmaterial´´ waren. Widerstand wurde sofort gebrochen und 

unterdrückt. 684 

681 Vgl. Ebda, S. 63-70. 


683 Vgl. Spannaus, Pädagogik im Nationalsozialismus. S. 242- 246. 

684 Vgl. Lauf-Immersberger, Literatur, Schule und Nationalsozialismus. S. 34. 

104




Zu den erzieherischen Institutionen zählten im Nationalsozialismus die Familie, die ihr Kind im 

nationalsozialistischen Geist erzog, die Schule, das Heer, welches die Erziehung zu einem 

´´deutschen ´´ Mann vollendete und schließlich die Jugendorganisationen, wie die Hitlerjugend und 

der Bund Deutscher Mädchen. 685 

Es war auch Hitler wichtig, dass gesunde und kräftige Kinder in seinem Staat lebten, mit 

´´reinrassigem´´ Erbgut. Die geistige Ausbildung konnte seiner Ansicht nach ruhig vernachlässigt 

werden, wichtig war, dass der Charakter der Jugendlichen geformt wurde und zwar so, dass sie sich 

dem Staat unterordneten. Dazu gehörten Treue, Ehre, Opferbereitschaft für den Staat und die Partei 

sowie vor allem Verschwiegenheit. Die Schulausbildung wurde also mehr oder weniger auf einen 

bevorstehenden Krieg ausgerichtet. 686 Essentiell war es, dass der Führer und seine wichtige Stellung 

in den Schulen behandelt wurden und dass die Schüler den Führer als oberste Instanz sahen und ihn 

nicht anzweifelten. 687 Die Nationalsozialisten wollten ein Gleichgewicht zwischen Körper, Geist 

und Seele erreichen, also nicht nur geistige Ausbildung, sondern auch der Körper sollte gefördert 

werden. Die Mädchen als auch die Burschen sollten zu einem willigen Glied in der Gemeinschaft 

werden. Es zählte also ein gesunder Geist in einem gesunden Körper zum Wohle der 

Volksgemeinschaft und der Bereitschaft sich für diese und den Führer zu opfern. Intellektuelle 

Querdenker und Kritiker wollte man vermeiden und ausschalten. 688 

In den Schulen wurde den Kindern vor allem beigebracht andere ´´Rassen´´ beziehungsweise 

andere Völker und auch andere Menschen, die körperlich schwächer oder auch behindert waren, zu 

verachten und als minderwertig anzusehen. Weiters zählte in der Schule nicht mehr das Erlangen 

von Wissen, die intellektuelle Schulung wurde verdrängt, sondern mehr die Heranbildung von sich 

für das Volk einsetzenden Kindern, die wehrtüchtig waren und einiges aushalten konnten. Dies sah 

man vor allem bei den Knaben, denn der Sportunterricht und die körperliche Ertüchtigung nahmen 

bei ihnen einen unglaublich hohen Stellenwert in der Schule ein. Wichtig war es, die Kinder so zu 

formen, dass sie dem Führer und der Politik blind vertrauten und dass sie keinesfalls das System 

oder die Ideologien der Nationalsozialisten hinterfragten. 

Die Position der Mädchen verschlechterte sich immer mehr. Der Hauptteil der Fächer für die 

685 Vgl. Schnorbach (Hg.), Lehrer und Schule unterm Hakenkreuz, S. 47-48. 

686 Vgl. Lauf-Immesberger, Literatur, Schule und Nationalsozialismus, S. 44-48, 52. 


688 Vgl. Benze, Erziehung im Großdeutschen Reich, S. 5-11. 

105




Mädchen bestand in den Schulen aus Kursen, welche sie auf die Wirtschaft im Haus und das Dasein 

als Mutter vorbereiten sollten. 689 

Neben den Schulen galten die anderen Organisationen, wie die SS, die SA oder auch die 

Hitlerjugend als gleichberechtigte Orte der Schulung. 690 

Die Hitlerjugend (HJ) nahm eine starke Position bei der Ausbildung der Kinder ein. Sie war eine 

Art Zwangsverband und sollte die Kinder in das nationalsozialistische System integrieren. Sie 

entstand am 4. Juli 1926 aus einem Zusammenschluss des Jugendbundes der NSDAP und der 

Großdeutschen Jugendbewegung. Alle anderen nicht nationalsozialistischen Jugendbewegungen 

wurden unter der NSDAP verboten. 1936 gab es nur noch sehr wenige katholische und auch 

jüdische Jugendgruppen. Die HJ war untergliedert, und zwar gab es das Jungvolk, für die zehn- bis 

vierzehnjährigen Burschen, und eben die Hitlerjugend, für die vierzehn- bis achtzehnjährigen 

Knaben. Bei den Mädchen gab es, für die zehn- bis vierzehnjährigen, den Jungmädelbund und, für 

die vierzehn- bis siebzehnjährigen, den BDM (Bund Deutscher Mädel). Die NSDAP übertrug der 

HJ und dem BDM die gesamte sittliche, geistige und auch körperliche Erziehung neben der Schule, 

wobei die HJ die Schule immer mehr verdrängen wollte. In den Schulen gab es zum Beispiel 

´´Klassenführer´´, die neben dem Lehrer für Zucht und Ordnung in der Klasse sorgten. 

Voraussetzung für diesen Posten war, dass der Knabe in der HJ war. Ebenso bestand die 

Möglichkeit, dass Mitglieder der HJ, obwohl sie eigentlich sitzen geblieben wären, in die nächste 

Klasse aufsteigen konnten, eben durch den Einfluss der HJ. Durch den frühen Eintritt in die HJ oder 

den BDM konnten die Kinder von den Nationalsozialisten gut geformt werden, vor allem war dies 

möglich, da der Beitritt verpflichtend war. Am Ende sah es schon so aus, dass die HJ die Oberhand 

über die Jugenderziehung hatte und die Schulen sowie die Eltern an zweiter Stelle kamen. Härte, 

soldatische Haltung, Tapferkeit, Zusammenhalt und Untergebenheit konnte nur die HJ beibringen, 

so sah es die NSDAP. Ebenso weckte die HJ das Misstrauen der Schüler gegenüber den Lehrern 

und Lehrerinnen, sodass diese bald immer mehr an Autorität verloren. Die HJ lockte die Jugend 

auch durch die ganzen Veranstaltungen die sie immer anboten, wie Feste, Ausflüge, sportliche 

Unternehmungen und Wettkämpfe. Dies gefiel den Kindern natürlich, schweißte sie zusammen und 

brachte eine willkommene Alternative zur Familie und Schule, sodass die Kinder sich von diesen 

689 Vgl. Spannaus, Pädagogik im Nationalsozialismus, S. 247-273. 

690 Vgl. Ebda, S. 307. 

106




zwei Instanzen immer mehr entfernten. 691 1936 war die HJ bereits zu einer sehr mächtigen 

Organisation geworden. 692 Zusammenfassend ist hier zu sagen, dass man mit der HJ eine 

Organisation schaffen wollte, die die gesamte Jugend vereinigt. Weiters wollte man damit die 

Jugendlichen dem Führer verpflichten und ihre soziale Stellung verbessern. Die jungen Mädchen 

und Burschen hatten nun also mehr Macht, was ihnen natürlich auch sehr zusagte. 693 

Der BDM war die einzige Organisation für Mädchen. Sie unterstand der HJ und auch im BDM 

sollten Mädchen zu starken Frauen erzogen werden, die ihrem Land als Mutter und Hausfrau gut 

dienen konnten. Ab 1940 war der Eintritt in den BDM Pflicht, natürlich nur für ´´reinrassige´´ 

Mädchen aus dem deutschen Reich. Sport, basteln, singen und musizieren gehörte zu den 

Angeboten des BDM, aber auch Ausflüge und Feste wie bei der HJ. Auf keinen Fall wollte man 

emanzipierte Frauen, sondern solche, die sich ihren Männern, der Partei und auch dem Staat 

unterordneten und einen gesunden Nachwuchs produzierten. Zwischen dem siebzehntem und dem 

fünfundzwanzigstem Lebensjahr mussten die Mädchen dann einen einjährigen Reichsdienst 

verrichten. Dies konnten sie zum Beispiel auf einem Bauernhof oder im sozialen Bereich, wie bei 

der Pflege von Verwundeten. 694 Der BDM plante auch, dass die Frauen in Berufe eintraten, die eben 

für sie vorgesehen waren, also zum Beispiel soziale Berufe. Weiters plante er auch, dass 

Eliteschulen, wie zum Beispiel die Adolf–Hitler-Schulen für Mädchen errichtet wurden. Eine 

positive Erscheinung im oder durch den BDM war, dass Frauen mit unehelichen Kindern nicht 

mehr so stark diskriminiert wurden wie in der Zeit davor. Der BDM bot vielen Mädchen die 

Möglichkeit, ihre Situation zu verbessern, da sie durch ihn, außerhalb der Familie, diversen 

Aktivitäten nachgehen und eigene Berufe erlernen konnten, was in manchen Familien zuvor nicht 

akzeptiert wurde. 695 

Wie schon erwähnt, schafften es die Mädchen und Burschen durch die HJ und den BDM, sich der 

elterlichen Kontrolle zu entziehen, was für viele sehr attraktiv wirkte. 696 Auch die Hitlerjugend 

führte schulische Tätigkeiten aus. So wurden hier auch die diversen ´´Rassengesetze´´ gelehrt, die 

691 

Vgl. Spannaus, Pädagogik im Nationalsozialismus, S. 377-394. 

692 

Vgl. Scholtz Harald, Schule unterm Hakenkreuz, in: Dithmar Reinhard(Hg.), Schule und Unterricht im Dritten Reich, 

Neuwied 1989, S. 3. 

693 


694 

Vgl. Spannaus, Pädagogik im Nationalsozialismus, S. 395-397. 

695 

Vgl. Giesecke, Hitlers Pädagogen, S. 209-217. 

696 

Vgl. Krüger Heinz-Hermann, Jugendopposition im Dritten Reich, in: Flessau Kurt-Ingo, Nyssen Elke, Günter 

Pätzold (Hgg.), Erziehung im Nationalsozialismus ´´…und sie werden nicht mehr frei ihr ganzes Leben!´´, Köln- 

Wien 1987, S. 18. 

107




Geschichte der NSDAP oder auch die Biographie von Adolf Hitler. 697 Sehr oft wurde Hitler auch 

mit Jesus gleichgesetzt, es wurden also beide als ´Érretter´´ gesehen: ´´Wie Jesus die Menschen 

von der Sünde und der Hölle befreite, so rettet Hitler das deutsche Volk vor dem Verderben´´. Oder 

es gab auch ein Hitler-Gebet: Adolf Hitler! Dir sind wir allein verbunden! Wir wollen in dieser 

Stunde das Gelöbnis erneuern: Wir glauben, dass der Nationalsozialismus der allein seligmachende 

Glaube für unser Volk ist. Wir glauben, dass es einen Herrgott im Himmel gibt, der uns geschaffen 

hat, der uns führt, der uns lenkt und der uns sichtbarlich segnet. Und wir glauben, dass dieser 

Herrgott uns Adolf Hitler gesandt hat, damit Deutschland für alle Ewigkeiten ein Fundament werde. 

(Von Reichsleiter Robert Ley, 10.2.1937) 698 

Als der Krieg begann wurden bereits die ersten Mitglieder der HJ aus den Jahren 1921-1923 zu 

Soldaten ausgebildet und eingesetzt. Während des Krieges wurden die Mitglieder der HJ und des 

BDM für diverse Arbeiten eingesetzt, da ein großer Mangel an Arbeitskräften herrschte, wie zum 

Beispiel für Feldarbeiten, etc. 699 

Viele Jugendliche, die sozialistischen, kommunistischen oder anderen antifaschistischen 

Jugendgruppen angehörten, wurden in Zuchthäuser gebracht oder kamen in Konzentrationslager. 

Dies geschah in Deutschland vor allem in den Jahren 1933 und 1934. 700 Es entwickelten sich immer 

mehr Jugendbanden und Cliquen, die den Nationalsozialisten ein Dorn im Auge waren. Diese 

Gruppen waren vor allem in den Industriezentren anzutreffen und es waren meist junge Arbeiter, 

welche aus der unteren Schicht stammten. Die Nationalsozialisten sahen in ihnen kriminelle 

Jugendliche und verfolgten sie. 701 Zu den leichten Strafen für Vergehen von Jugendlichen gehörten 

Verwarnungen oder Hausarrest mit diversen Strafarbeiten. Die schlimmste Strafe war die 

Überführung in ein KZ. Weitere Vergehen bei Jugendlichen waren zum Beispiel Verweigerung des 

Eintrittes in die HJ oder den BDM, wenn die Eltern Widerstand leisteten, Trunksucht, 

Homosexualität, Mitgliedschaft bei einer Swing-Gruppe oder körperliche ´´Fehler´´, wie eine 

Behinderung. 702 

697 

Vgl. Cerwenka, Die Fahne ist mehr als der Tod, S. 34. 

698 

Ebda, S. 53. 

699 

Vgl. Ebda, S. 45-48. 

700 

Vgl. Spannaus, Pädagogik im Nationalsozialismus. S. 395-397. 

701 

Vgl. von Hellfeld, Bündische Jugend und Hitlerjugend, S. 225. 

702 

Vgl. Cerwenka, Die Fahne ist mehr als der Tod, S. 65-66. 

108




Ebenfalls mussten Lehrer eingesetzt werden, die eigens geschult wurden, und die Ideologien des 

Nationalsozialismus an die Kinder weitergaben. Als Unterrichtsmethoden standen der 

Frontalunterricht und auch Bestrafungen an erster Stelle. Weiters wurde die Koedukation als etwas 

gesehen, das, sowohl für die Knaben als auch für die Mädchen, nicht fördernd war und somit wurde 

sie abgeschafft. 703 Auch die Prügelstrafe wurde nun wieder zu einem wichtigen Unterrichtsmittel, 

sowohl bei den Mädchen, als auch bei den Burschen. 704 

Die Lehrer hatten die Aufgabe, den Schülern die ´´Rassenkunde´´ und ´´Rassenpflege´´ 705 , die 

´Érbpflege´´ 706 beziehungsweise die ´´Vererbungslehre´´ und die Familienkunde 707 und auch die 

Bevölkerungspolitik 708 zu infiltrieren und einzuhämmern. Zu den wichtigsten Fächern zählt der 

Geschichtsunterricht. Hier wurden den Kindern meist die (verzerrten) Geschichten der heroischen 

Germanen und der Vorfahren des deutschen Volkes beigebracht. Ebenso wichtig war der 

Deutschunterricht. Auch hier wurde den Schülern und Schülerinnen die Überlegenheit des 

Deutschen Volkes gegenüber den anderen vorgepredigt. Weiters waren der Sportunterricht, also die 

körperliche Ertüchtigung, ein ungemein wichtiges Element in den Schulen der Nationalsozialisten, 

ebenso wie die erwähnte Lebens- und ´´Rassenkunde/Rassenpflege´´ und eben die 

´´Vererbungslehre´´, alles meist im Rahmen des Faches Biologie. 709 Der Religionsunterricht wurde 

gänzlich abgeschafft und in Folge die gesamten kirchlichen Schulen. 710 Auch die Literatur für die 

Schule wurde bewusst ausgesucht, wobei darauf geachtet wurde, dass diese Literatur nur die 

Ideologien des Nationalsozialismus vertrat. 711 So gab es eigene Literaturlisten. Zu einem 

Hauptbestandteil dieser Listen wurden zum Beispiel ´´Mein Kampf´´ von Hitler, oder auch 

gesammelte Reden von Hitler ebenso wie zum Beispiel ´´Rassenpolitische Erziehung´´ von Groß 

703 

Vgl. Fricke-Finkelburg (Hg.), Nationalsozialismus und Schule, S. 217. 

704 

Vgl. Schnorbach, Lehrer und Schule unterm Hakenkreuz, S. 44. 

705 

Der Schüler soll zum Beispiel den Unterscheid zwischen Rasse und Volk verstehen und ebenso die Bedeutung der 

Auslese für den Erhalt der Rasse. Zitiert nach: Fricke-Finkelburg (Hg.), Nationalsozialismus und Schule, S. 217 

706 

Die Kinder werden darauf hingewiesen, wie wichtig es ist. einen richtigen arischen Partner zu finden. Zitiert nach: 

Spannaus, Pädagogik im Nationalsozialismus. S. 310-320. 

707 

In diesem Unterricht sollen Ahnentafeln angelegt (Zitiert nach: Vgl. Fricke-Finkelburg (Hg.), Nationalsozialismus 

und Schule, S. 217) und die ´´rassenbewusste´´ Familienpflege durchgenommen werden. Zitiert nach: Spannaus, 

Pädagogik im Nationalsozialismus. S. 310-320. 

708 

Bei der Bevölkerungspolitik ging es darum den Kinderreichtum zu fordern. Zitiert nach: Spannaus, Pädagogik im 

Nationalsozialismus. S. 310-320. 

709 

Vgl. Spannaus, Pädagogik im Nationalsozialismus. S. 310- 20. 

710 

Vgl. Scholtz, Schule unterm Hakenkreuz, S. 10. 

711 

Vgl. Lauf-Immesberger, Literatur, Schule und Nationalsozialismus, S. 60. 

109




Walther. 712 An oberster Stelle standen aber von allen Fächern immer noch der Sport und die 

körperliche Ertüchtigung, als Grundlage für die weitere Entwicklung. 713 

3.3.2.1. Unterricht in den höheren Schulen 

Helmut Engelbrecht hat auch eine Stundentafel für die Oberschule für Jungen in seinem fünften 

Band der ´´Geschichte des österreichischen Bildungswesens´´ veröffentlicht. Durch diese 

Stundentafel wird ersichtlich, dass der Leibeserziehung, mit fünf Wochenstunden, in allen 

Schulstufen viel Zeit eingeräumt wurde. Weiters gab es die Überfächer Deutschkunde (mit Deutsch, 

Geschichte, Erdkunde, Kunsterziehung und Musik), Naturwissenschaften und Mathematik (mit 

Biologie, Chemie, Physik und Rechnen und Mathematik), Fremdsprachen (Englisch und Latein, 

wobei Englisch in den ersten beiden Schulstufen 6 Wochenstunden eingeräumt wurde und Latein 

fing erst ab der 3. Klasse an) und Arbeitsgemeinschaften (Hier konnte man zwischen 

naturwissenschaftlichen und sprachlichen, also einer zweiten Fremdsprache, wählen). In der ersten 

Klasse hatten sie 31 Wochenstunden und in der achten Klasse 36 Wochenstunden. Es wurde sogar 

Konfessionsunterricht angeboten, aber falls man diesen besuchen wollte, fand er aus diversen 

Gründen nie statt. 714 Im Gymnasium sah es ähnlich aus, doch gab es keine Arbeitsgemeinschaften 

und man hatte Griechisch, als dritte Fremdsprache ab der zweiten Klasse, Latein ab der ersten 

Klasse und Englisch erst ab der fünften Klasse. 715 Auch die Stundentafel der sprachlichen 

Oberschule für Mädchen wies Ähnliches auf. So hatten auch die Mädchen regelmäßig in allen 

Klassen Leibeserziehung. Zur Deutschkunde gehörte bei ihnen noch Handarbeiten und sie konnten, 

ab der sechsten Klasse, eine lebende Fremdsprache wählen. Die hauswirtschaftliche Oberschule für 

Mädchen hatte zusätzlich Fächer des Frauenschaffens, wie Hauswirtschaft (Kochen, Haus-und 

Gartenarbeit), Pflege (Gesundheitslehre und –pflege, Beschäftigungslehre) und Dienste in 

Säuglingsheimen, Kindergärten und Familien. 716 

712 Vgl. Cerwenka, Die Fahne ist mehr als der Tod, S. 18-19. 

713 Vgl. Benze, Erziehung im Großdeutschen Reich, S. 57. 

714 Vgl. Engelbrecht, Die Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd. 5, S. 743. 

715 Vgl. Ebda, S. 744. 

716 Vgl. Ebda, S. 746. 

110




Der Umstand, dass die Leibeserziehung einen so hohen Stellenwert einnahm, wäre auch darauf 

zurückzuführen, dass nach dem Ersten Weltkrieg ja ein Verbot der allgemeinen Wehrpflicht in 

Österreich galt. Dieses konnte umgangen werden, indem man die Kinder in der Schule trainierte 

und trimmte. 717 

Diverse menschliche Werte wie Barmherzigkeit, Toleranz oder auch Solidarität gegenüber anderen 

Völkern wurden komplett von der Tagesordnung des Unterrichts gestrichen. Diese Werte galten im 

Nationalsozialismus als lächerlich, schwach und unnütz. 718 In einem Buch, über die Erlässe und 

Neuordnungen zum höheren Schulwesen aus dem Jahr 1938, wurde in einem Kapitel auch strikt 

darauf hingewiesen, dass ´´leistungsunfähige´´ Schüler oder auch ´ćharakterschwache´´ Schüler 

nicht zum Unterricht zugelassen werden dürfen. 719 Auch dies wies wiederum auf die unbarmherzige 

Auslese bei den Schüler und Schülerinnen hin. 

Als gutes Beispiel für die Übertriebenheit des Nationalgefühls im Nationalsozialismus mag 

sicherlich der Geschichtsunterricht dienen. Voraussetzungen für das Geschichtsverständnis der 

Schüler war zu wissen, dass das Leben ein Kampf sei, dass sie nichts ohne den Führer wären, dass 

das Volk ihre Zukunft sei, dass die Volksgenossen ihre Schicksalsgenossen seien und dass ihr Blut 

ihr höchstes Gut sei. Weiters lernte man, dass die nordische Menschenrasse die Trägerin der 

Menschheit sei und dass die Germanen, in der Antike, die Erben Roms waren. Im Mittelalter waren 

vor allem Karl der Große, Heinrich I, welcher das Deutsche Reich schuf und somit auch die 

deutsche Nationalpolitik, und Heinrich der Löwe, der expandieren und das Deutsche Reich 

vergrößern wollte, wichtig. In der Frühen Neuzeit zählte Martin Luther und danach vor allem 

Bismarck, der Erste Weltkrieg und Hitler als Begründer des Dritten Reiches. 720 Weitere Themen 

wären auch ´´Deutsches Heldentum im Ersten Weltkrieg´´, ´´Folgen des Diktates von Versailles´´, 

´´Zusammenbruch und Leidensweg nach dem Schandvertrag´´, ´´Befreiung durch den Führer´´ oder 

auch ´´Schaffung und Sicherung Großdeutschlands´´. 721 Im Deutschunterricht herrschten auch 

717 

Vgl. Petscharnig Peter Heinrich, Der Sport im Nationalsozialismus - unter besonderer Berücksichtigung der 

Leibeserziehung, Dipl., Graz 2004, S. 21. 

718 

Vgl. Cerwenka, Die Fahne ist mehr als der Tod, S. 21. 

719 

Vgl. Erziehung und Unterricht in der Höheren Schule, Amtliche Ausgabe des Reichs- und Preußischen Ministeriums 

für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung, Berlin 1939, S. 1. 

720 

Vgl. Schausberger Norbert, Intention des Geschichtsunterrichts im Rahmen der nationalistischen Erzeihung, in: 

Heinemann Manfred (Hg.), Erziehung und Schulung im Dritten Reich. Teil 1: Kindergarten, Schule, Jugend, 

Berufserziehung, Stuttgart 1980. (= Veröffentlichungen der Historischen Kommission der Deutschen Gesellschaft 

für Erziehungswissenschaft, Bd. 4,1), S. 251-262. 

721 

Vgl. Gies Horst, Geschichtsunterricht als deutschkundliche Weihestunde, Historische Nabelschau in der 

111




nationalsozialistische Themen vor. So mussten die Kinder Kampfdichtung oder auch Dichtungen 

über den Ersten Weltkrieg lesen und es wurde vor allem darauf geachtet, das nur Literatur gelesen 

wurde, in welcher das deutsche Volk gut dastand, sodass der Stolz der Kinder auf ihr Volk geweckt 

wurde. Wichtig waren die Erzählungen über germanische Götter und Helden oder über 

mittelhochdeutsche Epen (davon zum Beispiel das Nibelungenlied, das Hildebrandslied, die Edda) 

und über den Weltkrieg und die anderen Kämpfe. 722 Vom Deutschunterricht wurde nun auch 

erwartet: ´´.., dass das Schwergewicht verlagert wird vom Sprachwissen auf das Sprachkönnen, 

vom Aufnehmen auf das Gestalten, von der stofflichen Bereicherung auf das Werterlebnis, vom 

bloßen Überblick auf die Sinnerfassung aus dem völkischen Lebensgrund.´´ 723 Im 

Geographieunterricht mussten sich die Schüler die Erdteile verinnerlichen, aber mit besonderem 

Blick auf die dort lebenden Völker und ´´Rassen´´. Weiters ging es um die Relevanz der 

´ńordischen´´ Rasse für die Kultur auf der Welt, um die Wehrgeographie, die Präsenz der deutschen 

Wehrmacht in der Luft, am Land und auch auf See und es wurden sogar die festgelegten Grenzen 

nach dem Versailler Vertrag als unrechte Grenzen dargestellt. 724 Englisch wurde gelernt, nicht weil 

es eine Kultursprache, sondern eine Sprache war, die für die Nationalsozialisten von einem Volk 

stammte, welches der ´árischen´´ Rasse ähnlich war. Latein und Griechisch wurden gelernt, weil 

die Römer und Griechen laut den Nationalsozialisten auch zwei nordische ´´Rassen´´ waren. 725 Im 

Chemieunterricht lernten die Mädchen zum Beispiel, wie sie mit geringen Mitteln in Kriegszeiten 

den Haushalt führen und meistern konnten. Die Jungen lernten die Zusammensetzung von 

Sprengstoffen, oder auch anderen für den Kampf wichtigen Stoffen, in diesen Stunden. In den 

Biologiestunden wurden die Kinder vor allem mit der Rassenideologie und der Vererbungslehre 

konfrontiert. 726 Im Musikunterricht ging es vor allem darum, der Jugend die deutsche Volksmusik 

und die deutschen Lieder nahezubringen, wiederum zur Stärkung des Nationalgefühls und der 

Gemeinschaft. 727 

Ein wichtiger Punkt, der den Schülern und Schülerinnen beigebracht wurde, war die Erhaltung des 

nationalsozialistischen Schule, in: Dithmar Reinhard (Hg.), Schule und Unterricht im Dritten Reich, Neuwied 1989, 

S. 45. 

722 

Vgl. Flessau Kurt-Ingo, Schule und Diktatur, Lehrpläne und Schulbücher des Nationalsozialismus, Frankfurt am 

Main 1984, S. 102-105, 136, 140. 

723 

Erziehung und Unterricht in der Höheren Schule, S. 36. 

724 

Vgl. Flessau, Schule und Diktatur, S. 113-115. 

725 

Vgl. Ebda, S. 118-121. 

726 

Ebda, S. 122-124. 

727 

Vgl. Erziehung und Unterricht in der Höheren Schule, S. 132. 

112




deutschen Volkes. Man war der Meinung, dass diese auf drei Säulen beruhte, nämlich 

´´Reinerhaltung der Rasse´´, ´´Gesunderhaltung des Blutes´´ und ´áusreichende Stärke des 

Nachwuchses´´. Dies gehörte laut der Zeitschrift ´´Dem deutschen Erzieher´´ zu den Aufgaben der 

Schule und musste den Kindern anerzogen werden. 728 So legten die Nationalsozialisten auch ihre 

Hoffnung in die Erzieher, welche die Jugend formen sollten: ´Án den Erzieher: Wer so wie du in 

seines Volkes Dienste steht, im Allerkleinsten oft am Größten baut, und durch die Arbeitstage wie 

ein König geht, wenn er in Kinderaugen schaut, der sei sich auch bewußt: Es adelt ihn die Pflicht. 

Des Volkes Zukunft blüht aus deiner Hand. Du formst des deutschen Siegers Heldenangesicht. Dein 

Glaube sei wie eine Burg im Land.´´ 729 

3.3.2.2. Unterricht in den mittleren Schulen (Hauptschule, Volksschule Oberstufe) 

Die Mittelschulen hatten die Aufgabe jene Schicht von Kindern zu unterrichten, welche danach 

gleich in das Berufsleben einsteigen wollten, also zum Beispiel in die Industrie, die Technik, die 

Landwirtschaft oder auch der Bergbau. Die Bildung sollte in solchen Schulen über jene in den 

Volksschulen hinausgehen, aber nicht so weit wie in den höheren Schulen. Vor allem die Praxis 

sollte hier vorherrschen, ebenso wie die Gegenwartsnähe und vor allem die politische Erziehung. 

Man verfolgte somit Ziele wie in allen anderen Schulen. Der Unterricht hier sollte bodenständig 

und volksnah sein. Bei den Mädchen wollte man in diesen Schulen den Drang zum ´´Schaffen´´ und 

´´Dienen´´ unterstützen. So gab es Fächer wie Hauswirtschaft, Handarbeit, Gartenbau (den die 

Burschen auch hatten) oder auch Gesundheits-, Säuglings- und Kleinkinderpflege und eben auf die 

Praxis, zum Beispiel in Kinderheimen, wurde Wert gelegt. Die Mädchen sollten zu 

´´rassenbewussten´´ deutschen Frauen erzogen werden. 730 Die Stundentafeln für die Hauptschulen 

der Burschen und Mädchen wiesen natürlich auch gleiche Fächer wie die höheren Schulen auf, mit 

728 Vgl. Danzer Paul, Erziehung zur Volkserhaltung, in : Der Deutsche Erzieher. Reichszeitung des 

Nationalsozialistischen Lehrerbundes. Heft 3, 1. Februar 1939. S. 52 (=Der Deutsche Erzieher. Reichszeitung des 

nationalsozialistischen Lehrerbundes. Inhaltsverzeichnis des Jahrgangs1939), S. 52. 

729 Luchs J.R., An den Erzieher, in: Der Deutsche Erzieher. Reichszeitung des Nationalsozialistischen Lehrerbundes. 

Heft 12, Dezember 1940. (=Der Deutsche Erzieher. Reichszeitung des nationalsozialistischen Lehrerbundes. 

Inhaltsverzeichnis des Jahrgangs 1940), S. 363. 

730 Vgl. Bestimmungen über Erziehung und Unterricht in der Mittelschule, Berlin 1939, S. 4-9. 

113




gleichen Inhalten, wie Leibeserziehung, Deutsch, Geschichte, Erdkunde, Musik, Englisch und eine 

zweite Fremdsprache aber auch neue Fächer wie Lebenskunde, Gartenbau, Naturlehre, Rechnen 

und Raumlehre, Zeichnen und Werken (die Mädchen hatten zusätzlich noch Handarbeiten), 

Kurzschrift und Maschinenschreiben. In der Oberstufe der Volksschule gab es die gleichen Fächer, 

nur hatten die Mädchen nur Englisch als Fremdsprache und zusätzlich noch das Fach Hauswerk. In 

beiden Schulen wurde auch Religion als Fach angeführt, kam aber meist nicht zustande. 731 In 

Deutsch war vor allem der deutsche Sprachgebrauch wichtig, also schönes Sprechen und natürlich 

die Lehre über das schriftliche Erbe des deutschen Volkes. 732 In Geschichte ging es um die 

Gestaltung des deutschen Reiches und um die heroischen Kämpfe des deutschen Volkes, gleich wie 

in den höheren Schulen. Wichtig war es, den Schülern beizubringen, dass sie sich opferbereit für die 

Erhaltung dieses Reiches und Volkes einsetzen mussten. 733 Im Erdkundeunterricht ging es darum, 

dass die Kinder alles über ihr Heimatland lernen sollten und auch über das deutsche Volk und seine 

Relevanz als Kulturträger für die restliche Welt. 734 Anstelle von Biologie gab es hier Lebenskunde. 

Unterrichtet wurden unter anderem die ´´Vererbungslehre´´, ´´Rassengesetze´´ oder auch wie man 

den menschlichen Körper gesund erhält und auch pflegt. 735 Die anderen Fächern erklären sich meist 

von selbst, wie Gartenbau, Naturlehre oder auch Rechnen und Raumlehre. In dem Fach 

´´Hauswerk´´ lernten die Mädchen einen Haushalt zu führen und alle Tätigkeiten, welche man dazu 

brauchte. 736 

Auch in diesen Schulen galten die gleichen Richtlinien und ´´Werte´´ der Nationalsozialisten wie in 

den höheren Schulen und Volksschulen. 

731 Vgl. Ebda, S. 9-13. 

732 Vgl. Ebda, S 15. 

733 Vgl. Ebda, S 26. 

734 Vgl. Ebda, S. 32. 

735 Vgl. Ebda, S. 41. 

736 Vgl. Ebda, S 67. 

114




3.3.2.3. Unterricht in der Volksschule 

Die Volksschule hatte die Aufgabe, die Grundlegenden Kenntnisse und das grundlegende Wissen 

aufzubauen, sodass die Kinder zu fähigen Gliedern im Nationalsozialismus werden konnten. 

Wichtig waren: ´Érziehung zur Gemeinschaft´´, ´´Dienst an Volk und Staat´´, ´´lebensnaher 

Unterricht´´, ´´Führerauslese und Führerbildung´´, ´Ánteilnahme am völkischen Geschehen´´, 

´´Vorbereitung auf HJ und BDM und ´´freudige Bejahung der nationalsozialistischen 

Weltanschauung´´. In den Volksschulen für Mädchen war der Einfluss einer weiblichen Lehrerin 

wichtig, darum gab es dort zwei Drittel weibliches Lehrpersonal. 737 

Die Burschen und die Mädchen hatten die Fächer Leibeserziehung, Deutsch, Heimatkunde, 

Geschichte, Erdkunde, Naturkunde, Musik, Zeichnen und Werken, Rechnen und Raumlehre sowie 

Religion. Die Mädchen hatten zusätzlich noch Handarbeit und Hauswerk. 738 In Deutsch war das 

Schrifttum wichtig, also zum Beispiel deutsche Dichtung, mündliche und schriftliche Übungen, um 

die Muttersprache nahezubringen und den gepflegten Ausdruck zu fördern, und ebenso die 

Sprachlehre und die Sprachkunde waren essentiell. 739 Heimatkunde sollte die Kinder stolz machen 

auf ihre Heimat, ihr Volk und auf den Führer, zum Beispiel durch heimatgeschichtliche Erzählungen 

und Bilder. Dies sollte ebenso im Geschichtsunterricht passieren, vor allem durch den Hinweis auf 

die heldenhaften Taten des deutschen Volkes in der Geschichte und die politische Erziehung durch 

Gegenwartsgeschichte. 740 In den anderen Unterrichtsfächern stand neben den fachlichen Inhalten 

auch vor allem das Ziel im Vordergrund, die Kinder zu kameradschaftlichen und opferbereiten 

Untertanen der Nationalsozialisten zu erziehen. Ein interessantes Beispiel ist noch der 

Hauswerkunterricht der Mädchen, denn auch hier begann man schon die Schülerinnen mit Kochen 

und häuslicher Arbeit vertraut zu machen, zum Beispiel wie man richtig einkaufen ging. 741 

In einem Buch über den ´´Lehrstoff für die Kärntner Grundschule´´ aus dem Jahr 1941 wurde auch 

darauf hingewiesen, dass in der Volksschule die Möglichkeit gegeben war, alle Schüler und 

Schülerinnen zu erfassen, um zu kontrollieren, ob wohl alle diese besuchten. Weiters wurde darauf 

737 Erziehung und Unterricht in der Volksschule, Berlin 1940, S. 9-12. 

738 Vgl. Ebda, S. 31-32. 

739 Vgl. Ebda, S. 13-16. 

740 Vgl. Ebda, S. 16-20. 

741 Vgl. Ebda, S. 26. 

115




hingewiesen, dass nur der Stoff im Unterricht Platz hatte, welcher dazu diente, dass die Kinder dem 

Volk und dem Staat dienen konnten. 742 

Beispiel aus der ´´Fibel Kinderwelt´´ für die Volksschule aus dem Jahr 1940: 

Unsere Helden! Heil! Die Soldaten kommen! Wie stramm sie marschieren! Und die Musik spielt 

auch. Alle Leute bleiben stehen. Wir grüßen die Fahne der Wehrmacht. Sie marschieren zum 

Denkmal der toten Helden. Es soll uns immer an die gefallenen Soldaten erinnern. Sie waren 

tapfere Krieger und haben ihr Blut und Leben für Deutschland gegeben. Sie sind gestorben, damit 

Deutschland leben kann. Wir grüßen die toten Helden! 743 oder auch: Mein Führer! Ich denk an dich 

und habe dich lieb wie Vater und Mutter. Ich will dir immer gehorsam sein wie Vater und Mutter. 

Und wenn ich groß bin, helfe ich dir wie Vater und Mutter. Und freuen sollst du dich an mir wie 

Vater und Mutter. 744 Man findet auch ganz normale Kindergeschichten in diesem Buch wie zum 

Beispiel über Tiere, den Osterhasen oder auch über die Natur. Doch wenn man dazwischen 

Gedichte liest wie: ´´ Schütze, Gott, mit deiner Hand unser liebes Vaterland! Gib zu seinem 

schweren Werke unserm Führer Kraft und Stärke´´ 745 , dann wird klar welchen Hintergrund die 

Schulbücher und Geschichten hatten. Den Nationalsozialisten war bewusst, dass Kinder leicht 

formbar waren. 

Den Kindern wurde vor allem vor Augen gehalten, dass es ganz wichtig war, sich von den jüdischen 

Kindern zu unterscheiden, denn diese hätten, so sahen es die Nationalsozialisten, ein anderes, 

´´hässlicheres´´ Aussehen und auch eine komplett andere Körperhaltung. Die jüdischen Lehrer 

wurden von den Schulen entlassen und die jüdischen Schüler wurden zuerst in Sonderschulen 

abgeschoben, bis sie endgültig ab dem 5.11.1938 von allen Schulen verwiesen wurden. 746 Die 

anderen Lehrer blieben in den Schulen, wurden aber im Nationalsozialistischen Lehrerbund 

zusammengefasst und erhielten eine neue Ausbildung, oder besser gesagt eine Umerziehung. So 

wurden die Lehrer in Deutschland zum Beispiel beauftragt ´´Die kleine Rassenkunde des deutschen 

742 

Vgl. NS-Lehrerbund/Gauwaltung Kärnten (Hg.), Lehrstoff für die Kärntner Grundschule. Bearbeitet nach den 

Richtlinien vom 15. im Julmond 1939 von Dr. Walter Tschinkel, Kärnten 1941, S. 6-7. 

743 

Brauner Franz, Fibel Kinderwelt, Graz 1940, S. 68. 

744 

Ebda, S. 76. 

745 

Ebda, S. 76. 

746 

Vgl. Spannaus, Pädagogik im Nationalsozialismus. S. 310- 320. 

116




Volkes´´ bei ihren Schülern zu praktizieren und wurden auch dazu angehalten 

´´Schädelmessungen´´ durchzuführen. 747 Schon vierzehnjährige konnten in die 

Nationalsozialistischen Lehrerbildungsanstalten eintreten, wurden aber vorher in sogenannten 

Musterungslagern überprüft, ob sie tauglich waren. Am 18.2.1943 wurde der Nationalsozialistische 

Lehrerbund wieder aufgelöst, weil alle für den Krieg gebraucht wurden. 748 

Nach den Nürnberger Gesetzen das Jahres 1935 begann eine grausame Isolierung und 

Unterdrückung der jüdischen Gesellschaft. Ab dem 15.11.1938, nach der Reichskristallnacht 749 , 

wurde den jüdischen Schülern verboten auf die nationalsozialistischen Schulen zu gehen. Sie 

mussten eigene jüdische Schulen besuchen. Obwohl 1942 die Deportation der Juden schon ein 

starkes Ausmaß angenommen hatte, blieben ´´Mischlinge´´, also halb Jude, halb ´Árier´´, noch 

schulpflichtig. Jüdische Kinder hatten keine Schulpflicht mehr im Dritten Reich. 750 

Auch die Presse, die Medien, die Kunst und andere öffentliche Organe wurden unter die Aufsicht 

der Nationalsozialisten gebracht, sodass bei ihnen nicht die Möglichkeit bestand, dass sie 

parteifeindliche Ideen verbreiteten, vor allem nicht bei der Jugend. 751 

Im Zuge meiner Arbeit möchte ich an die grausamen Verbrechen an Kindern während des 

Nationalsozialismus hinweisen und auch daran erinnern. 

Wie schon erwähnt, wurden einige Kinder und Jugendliche aus vielen Gründen, von dem Regime, 

nicht akzeptiert und aus dem Weg geschaffen. Unter anderem zählten dazu eben schwache, 

zurückgebliebene und behinderte Kinder. Die Kinder wurden unter diversen Vorwänden und 

erfundenen Geschichten von den Familien und aus den Heimen weggeholt und dann in 

verschiedenen Anstalten der Nationalsozialisten untergebracht, wo sie ermordet und verbrannt 

wurden. 752 

Am 1.9.1939 veröffentlichte Hitler einen Erlass, in welchem er anordnete, dass alle behinderten und 

747 Vgl. Scholtz, Schule unterm Hakenkreuz, S. 3, 5. 

748 Vgl. Schnorbach (Hg.), Lehrer und Schule unterm Hakenkreuz, S. 30-31. 

749 Reichskristallnacht: die Nacht vom 9. auf den 10. 11 1938. Es war ein von den Nationalsozialisten organisiertes 

Pogrom gegen die Juden. Der Name könnte aufgrund der vielen zertrümmerten Fenster entstanden sein. Zitiert nach: 

Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 12, S. 523. 

750 Vgl. Fricke-Finkelburg (Hg.), Nationalsozialismus und Schule, S. 258-259. 

751 Vgl. Schnorbach (Hg.), Lehrer und Schule unterm Hakenkreuz, S. 46. 

752 Vgl. Cerwenka, Die Fahne ist mehr als der Tod, S. 67-69. 

117




kranken Erwachsenen und Kinder umgebracht werden sollten. 753 Diese Kinder wurden durch 

´Éuthanasie´´ von den Nationalsozialisten umgebracht. 754 

In Wien wurde zum Beispiel für diese Zwecke eine neue ´´Fürsorgeanstalt´´ gegründet und zwar am 

Gelände der Psychiatrie Steinhof mit dem Namen ´Ám Spiegelgrund´´. 755 Hier wurde Euthanasie 

an Säuglingen, Kindern und Jugendlichen verübt. 756 Die Kinder wurden meist aus dem gesamten 

Deutschen Reich in die Ostmark, Österreich, unter schlimmsten Bedingungen gekarrt, um hier von 

der Bildfläche zu verschwinden, also umgebracht zu werden. 757 

Hinzuweisen ist auch auf die vielen Kinder aus den eroberten Gebieten, die für die 

Nationalsozialisten arisches, germanischen Aussehen besaßen, und aus diesem Grund ihren Eltern 

entrissen und gestohlen wurden. Einige dieser Mädchen bekamen Hormone, damit sie schneller 

geschlechtsreif wurden und Nachwuchs produzieren konnten. Die Burschen wollte man so bald wie 

möglich als Soldaten einsetzen. Die Eltern dieser Kinder wurden oft gleich ermordet oder 

verschwanden in den Konzentrationslagern. Kinder aus diesen Ländern, die den Nationalsozialisten 

nicht ´´passten´´, wurden meist umgebracht. 758 

753 Vgl. Häupl Waltraud, Der organisierte Massenmord an Kindern und Jugendlichen in der Ostmark 1940-1945, 

Gedenkdokumentation für die Opfer der NS-Euthanasie, Wien-Köln-Weimar 2008, S. 37. 

754 Vgl. Tidl, Die Frau im Nationalsozialismus, S. 74. 

755 Vgl. Cervik Karl, Kindermord in der Ostmark, Kindereuthanasie im Nationalsozialismus 1938-1945, Münster – 

Hamburg-London 2001. (= Anpassung – Selbstbehauptung – Widerstand, Bd. 18), S. 17. 

756 Vgl. Ebda, S. 41. 

757 Vgl. Häupl, Der organisierte Massenmord an Kindern und Jugendlichen in der Ostmark 1940-1945, S. 25. 


118




VI. Der Weg der Schule in der 2. Republik 

4.1. Die allgemeinen Umstände nach dem Weltkrieg 

Nach dem Krieg wurde unter Karl Renner eine provisorische Staatsregierung errichtet. Österreich 

wurde, von den Alliierten, in vier Besatzungszonen eingeteilt, um kontrolliert zu werden 759 . 

Niederösterreich, Burgenland und Oberösterreich nördlich von der Donau waren von den Sowjets 

besetzt und Oberösterreich südlich der Donau, das steirische Salzkammergut und Salzburg 

unterlagen der USA. Frankreich besetzte Tirol und Vorarlberg (ohne Osttirol) und die Engländer 

Kärnten, Osttirol und die Steiermark. Wien wurde eigens in vier Besatzungszonen unterteilt. 760 

4.2. Die Zeit in der Schule nach dem 2. Weltkrieg 

Das Schulsystem wurde nach dem 2. Weltkrieg verstaatlicht und zentralisiert. Wiedereingeführt 

wurden das Gymnasium, das Realgymnasium und die Realschule, die Frauenoberschule blieb 

bestehen. 761 

Zu Beginn wurde das Schulwesen in Österreich von den Alliierten stark kontrolliert. Die Aufgabe 

der Schule war es nun, die Schüler zu treuen Bürgern der Republik zu machen und sie im Sinne der 

Demokratie, der Neutralität und des österreichischen Heimatbewusstseins zu erziehen. 762 

Die drei wichtigsten Lager in der österreichischen Politik waren damals SPÖ, ÖVP und KPÖ (Die 

kommunistische Partei Österreichs). Von 1947 bis 1966 gab es eine große Koalition zwischen der 

ÖVP und der SPÖ. Diese beiden Parteien mussten nun versuchen Kompromisse, im Bezug auf die 

759 Alliierten: So bezeichneten sich die Gegner der Mittelmächte im Ersten und der Achsenmächte im Zweiten 

Weltkrieg. Zitiert nach: Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 1, S. 391. 

760 Vgl. Scheipl Josef, Seel Helmut, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens in der Zweiten Republik 1945- 

1987, Graz 1987. (Studientexte für die pädagogische Ausbildung der Lehrer höherer Schulen)S. 9-12. 

761 Vgl. Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Bd. 5., S. 348-349. 

762 Vgl. Ebda, S. 351-352. 

119




Reformierung der Schulen, zu finden. 763 

Man muss dabei bedenken, dass es keinesfalls einfach war nach dem Krieg wieder einen normalen 

Schulbetrieb aufzunehmen. Viele Schulgebäude waren zerstört, von Alliierten als Unterkünfte 

genutzt oder konnten nicht beheizt werden. Am stärksten waren diese Zerstörungen im Osten von 

Österreich, trotz allem wurde dort der Schulbetrieb relativ bald wieder aufgenommen, denn vor 

allem die sowjetischen Truppen forderten eine schnelle Wiederaufnahme des Unterrichts. 764 Die 

USA setzte sich vor allem für die komplette Unterdrückung und Vernichtung des 

nationalsozialistischen Gedankengutes ein. Leider war kein einheitliches Handeln der Alliierten im 

Bereich der Bildung zu erkennen. Ein wichtiges Anliegen von den vier Besatzungsmächten war 

aber die Entnazifizierung der Lehrer. Nicht immer gelang dies jedoch. 765 Es kamen viele Spenden 

ins Land, wie von der USA, der Schweiz oder auch Dänemark, so wurde vor allem für die 

Ernährung der Kinder in der Schule durch diese Länder gesorgt. 

Trotz allem ließen die Alliierten der neuen Regierung unter Karl Renner viel Freiheit und hielten 

sich eher zurück. 766 

4.2.1. Die Verordnungen 

Die Kinder kamen ab dem sechsten Lebensjahr in die Schule. 767 

Die Volksschule bestand aus acht Klassen, bot also Abschlussklassen beziehungsweise eine 

Oberstufe. Nach der vierten Klasse konnte man aber auf eine andere Schule wechseln. 

Die Hauptschule bekam nun wieder zwei Klassenzüge, wobei der erste Klassenzug für 

leistungsstärkere Schüler und der zweite für leistungsschwächere waren und er ersetzte die 

Oberstufe der Volksschule. Es gab also eine Volksschuloberstufe, eine Hauptschule und eine 

Unterstufe der höheren Schulen für die Schüler von der sechsten bis zur neunten Klasse. 

Im Bereich der höheren Schulen gab es nun wieder das Gymnasium, das Realgymnasium, die 

763 Vgl. Ebda, S. 353-354. 


765 Vgl. Ebda, S. 398,400. 

766 Vgl. Ebda, S. 408-409. 

767 Vgl. Ebda, S. 418. 

120




Realschule und die Frauenoberschule. 768 

4.3. Die Schulreform von 1962 

Man war vor allem bemüht einen Kompromiss zwischen den Ideen der beiden Großparteien ÖVP 

und SPÖ zu finden. 769 

Wichtig war es nun, dass man die schulischen Regelungen in einem Gesetz verankerte. Es gab die 

Bestimmung, dass alle öffentlichen Schulen, für beide Geschlechter, egal welcher ethnischer 

Abstammung, welcher Stand oder auch welcher Religion, frei zugänglich waren und kein Schulgeld 

zu entrichten war. 770 

Auch mit der Kirche wurde ein Abkommen vereinbart, das ihr wieder eine starke Position in den 

Schulen gab. So wurde zum Beispiel der Religionsunterricht wieder ein Pflichtgegenstand. 

Die Schulpflicht wurde um ein Jahr verlängert und dauerte nun neun Schuljahre. Für das 9. 

Schuljahr wurde der Polytechnische Lehrgang, zur Absolvierung der vollständigen Schulpflicht, 

falls keine höheren Schulen besucht wurden, eingerichtet. 

Die Mittelschulen wurden nun als AHS (Allgemeinbildende höhere Schule) bezeichnet und 

dauerten neun Jahre. Die Realschule bekam die Bezeichnung Realgymnasium. Als Grundform hatte 

man also das Gymnasium, das Realgymnasium und das wirtschaftskundliche Realgymnasium für 

Mädchen. Die Oberstufe bestand aus dem realistischen, dem humanistischen, dem neusprachlichen, 

dem mathematischen und dem naturwissenschaftlichen Gymnasium und dem wirtschaftskundlichen 

Realgymnasium für Mädchen. Neu eingerichtet wurde auch ein musisch–pädagogisches 

Realgymnasium, welches eine Vorbereitung für pädagogische und soziale Berufe sein sollte. 771 

Zu den Pflichtschulen gehörten also nun die Volksschule, die Hauptschule, die Sonderschule, der 

Polytechnische Lehrgang oder diverse Berufsschulen (gewerbliche, kaufmännische, 

hauswirtschaftliche). Zu den höheren Schulen zählten das Gymnasium, das Realgymnasium und 

768 Vgl. Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens in der Zweiten Republik, S. 13-17. 

769 Vgl. Dermutz Susanne, Der österreichische Weg, Schulreform und Bildungspolitik in der Zweiten Republik, Wien 

1983. (= Österreichische Texte zur Gesellschaftskritik, Bd. 15), S. 55. 

770 Vgl. Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens in der Zweiten Republik, S. 50. 


121




diverse Sonderformen dieser Typen. Weiters gab es noch diverse Fachschulen, Handelsschulen und 

Bildungsanstalten, zum Beispiel für Lehrerinnen, etc. 

Die Volksschule hatte weiterhin eine Oberstufe und die Hauptschule war in zwei Klassenzüge 

geteilt. Die AHS, also das Gymnasium und das Realgymnasium, besaßen eine Ober- und eine 

Unterstufe. Weiters gab es berufsbildende höhere Schulen (BHS), wie die höhere technische 

Lehranstalt, die Handelsakademie und die höhere Lehranstalt für wirtschaftliche Frauenberufe. 

Die Polytechnische Lehranstalt konnte man in der 9. Schulstufe, zur Beendigung der Schulpflicht 

nach der Volkschuloberstufe oder Hauptschule, besuchen. Danach konnte man eine Berufsschule 

besuchen. Die höheren Schulen wurden mit einer Reifeprüfung abgeschlossen. Die Hauptschüler 

konnten aber auch, sofern sie leistungsstärker waren, in eine AHS wechseln. 772 

772 Vgl. Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens in der Zweiten Republik, S. 51-58. 

122




V. Ausblicke 

Die Jahre nach den Reformen des Jahres 1962 brachten auch Schwierigkeiten bei der Umsetzung 

des Geplanten, zum Beispiel die Erweiterung der Hauptschulen oder die Veränderungen in der AHS 

sowie den größeren Bedarf an Lehrkräften und Raum in den Schulen. 773 

Auch in den Jahren darauf hörte man nicht auf, sich mit der Weiterentwicklung und Förderung der 

Schulen zu beschäftigen, so wurde zum Beispiel die individuelle Förderung thematisiert, also die 

Verbesserung der pädagogischen und fachdidaktischen Bereiche, oder auch die Integration der 

Sonderschüler und -schülerinnen in den allgemeinen Grundschulen. 774 

Aktuell Themengebiete sind zum Beispiel die Bildungsstandards. Hierbei geht es darum, 

festzustellen, welche Ziele, im Bezug auf das Wissen, welches Schüler und Schülerinnen in den 

jeweiligen Schulstufen erreichen und erreicht haben sollten, und auch um die Verbesserung der 

Wege zur Erreichung dieser Ziele. 775 

Weitere Themen wären die Verbesserung der politischen Erziehung, sowie die Erziehung im Bezug 

auf die Menschenrechte, die Lesepädagogik, eine interkulturelle Erziehung und eine größere 

Sprachvielfalt an den Schulen. Ebenso die Erziehung zum Wissen über die Gleichstellung von 

Männern und Frauen und der Chancengleichheit und Antiunterdrückung aller wurden thematisiert. 

Man erkannte die Notwendigkeit, die Gesundheit, die Bewegung und den Sport bei den Kindern, 

sowie einen bewussten Umgang mit dem Körper und der Sexualität zu fördern. Der Umgang mit 

der Umwelt und die Berufsplanung beziehungsweise die Zukunftsplanung wurden auch wichtige 

Aspekte bei der Weiterentwicklung der Schulen. 776 

773 

Vgl. Scheipl/Seel, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens in der Zweiten Republik, S. 67. 

774 


775 

Vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur und Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung 

(Hg.), Bildungsentwicklung in Österreich von 2004-2007, S. 82. URL: 

http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17146/bildungsentwicklung_07.pdf Stand (8.4.2010) 

776 

Vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur und Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung 

(Hg.), Bildungsentwicklung in Österreich von 2004-2007, S. 87-110. URL: 


123




Abkürzungsverzeichnis 

AHS Adolf Hitler Schulen 

AHS Allgemeinbildende höhere Schulen 

Bd. Band 

BDM Bund deutscher Mädchen 

BHS Berufsbildende höhere Schulen 

bzw. beziehungsweise 

Ebda Ebenda 

Etc. et cetera 

Hg. Herausgeber/in(nen) 

HJ Hitlerjugend 

Kripo Kriminalpolizei 

NAPOLA Nationalpolitische Erziehungsanstalt 

NSDAP Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei 

S. Seite 

SA Sturmabteilung 

Sp. Spalte 

SS Schutzstaffel 

Vgl. Vergleiche 

124




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130




68. Opitz Claudia, Erziehung und Bildung in Frauenklöstern des hohen und späten Mittelalters 

(12.-15. Jahrhundert), in : Kleinau Elke, Opitz Claudia (Hg.), Geschichte der Mädchen- und 

Frauenbildung, Bd. 1, vom Mittelalter bis zur Aufklärung, Frankfurt –New York 1996, S. 

63-77. 

69. Perrot Michelle, Ausbrüche, in : Duby Georges, Perrot Michelle (Hg.), Geschichte der 

Frauen, Bd. 4, 19. Jahrhundert, Frankfurt am Main 1997, S. 505-538. 

70. Petersen Peter, Bildung und Erziehung, in: Weber Erich (Hg.), Der Erziehungs- und 

Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert. Bad Heilbrunn/Obb. 1976, S. 30-36. (= Klinkhards 

Pädagogische Quellentexte) 

71. Petscharnig Peter Heinrich, Der Sport im Nationalsozialismus- unter besonderer 

Berücksichtigung der Leibeserziehung, Dipl., Graz 2004. 

72. Pils Susanne Claudine, Frauenleben im 17. Und 18. Jahrhundert, in : Aufmüpfig & 

angepasst. Frauenleben in Österreich. Katalog des Niederösterreichischen Landesmuseums 

zur NÖ Landesaustellung, Wien/Köln/Weimar 1998, S. 63-82. 

73. Priehse Astrid, ´´Selbstbildung und Weiterbildung in der Aufklärung in Österreich´´, Dipl., 

Graz 2003. 

74. Rauchensteiner Manfred, Die Eingliederung des österreichischen Bundesheeres, in : 



gleichnamigen Ausstellung, Wien 1998, S. 14. 

75. Rebhann Fritz M., Wien war die Schule, Wien/München 1978. (= Sammlung: Das einsame 

Gewissen. Beiträge zur Geschichte Österreichs 1938-1945, Bd. VIII) 

76. Reese Dagmar, Mädchen im Bund Deutscher Mädel, in : Kleinau Elke, Opitz Claudia (Hg.), 

Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung, Bd. 2, vom Vormärz bis zur Gegenwart, New 

York-Frankfurt 1996. S. 271-282. 

77. Ruf Katharine, Bildung hat (k)ein Geschlecht. Über erzogene und erziehende Frauen, 

Frankfurt am Main 1998. 

78. Schausberger Norbert, Intention des Geschichtsunterrichts im Rahmen der nationalistischen 

Erziehung, in : Heinemann Manfred (Hg.), Erziehung und Schulung im Dritten Reich. Teil 

1: Kindergarten, Schule, Jugend, Berufserziehung, Stuttgart 1980, S. 251-263. 

(=Veröffentlichungen der Historischen Kommission der Deutschen Gesellschaft für 

Erziehungswissenschaft, Bd. 4,1) 

131




79. Scheipl Josef, Helmut Seel (Hg.), Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 

1750-1938, Graz 1987. (Studientexte für die pädagogische Ausbildung der Lehrer höherer 

Schulen) 

80. Scheipl Josef, Helmut Seel (Hg.), Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens in der 

zweiten Republik 1945-1987, Graz 1987. (Studientexte für die pädagogische Ausbildung 

der Lehrer höherer Schulen) 

81. Schillinger-Praßl Christa, ´´Die jungen Fräulein in allen guten Sitten und Tugenden zu 

unterweisen´´ Die weiblichen Schulorden in Österreich in der Frühen Neuzeit, in : Brehmer 

Ilse, Simon Gertrud (Hg.), Geschichte der Frauenbildung und Mädchenerziehung in 

Österreich, Graz 1997, S. 92-102. 

82. Schnorbach Hermann (Hg.), Lehrer und Schule unterm Hakenkreuz. Dokumente des 

Widerstands von 1930 bis 1945, Königstein /Ts. 1983. 

83. Scholtz Harald, Erziehung und Unterricht unterm Hakenkreuz, Göttingen 1985. (= Kleine 

Vandenhoecken – Reihe 1512) 

84. Scholtz Harald, Schule unterm Hakenkreuz, in : Dithmar Reinhard (Hg.), Schule und 

Unterricht im Dritten Reich, Neuwied 1989, S. 1-20. 

85. Schöneberg Hans, Schulen, Geschichte des Unterrichts von der Antike bis zur Neuesten 

Zeit, Frankfurt am Main 1981. 

86. Simon Gertrud, ´´Die tüchtige Hausfrau: gebildet aber nicht gelehrt´´. Das bürgerliche 

Frauenbild als Erziehungsziel im 18. Und 19. Jahrhundert, in : Brehmer Ilse, Simon Gertrud 

(Hg.), Geschichte der Frauenbildung und Mädchenerziehung in Österreich, Graz 1997, S. 

32-43. 

87. Simon Gertrud, ´´Von Maria Theresia zu Eugenie Schwarzwald´´ Mädchen- und 

Frauenbildung in Österreich zwischen 1774 und 1919 im Überblick, in : Brehmer Ilse, 

Simon Gertrud (Hg.), Geschichte der Frauenbildung und Mädchenerziehung in Österreich, 

Graz 1997, S. 178-188. 

88. Simon Gertrud, Hintertreppen zum Elfenbeinturm. Höhere Mädchenbildung in Österreich – 

Anfänge und Entwicklung. Ein Beitrag zur Historiographie und Systematik der 

Erziehungswissenschaften, Wien 1993. (= Reihe Dokumentation Bd. 9) 

132




89. Sledziewski Elisabeth G., Die Französische Revolution als Wendepunkt, in : Duby Georges, 

Perrot Michelle (Hg.), Geschichte der Frauen, Bd. 4, 19. Jahrhundert, Frankfurt am Main 

1997, S. 45-62. 

90. Spannaus Wolfram, Pädagogik im Nationalsozialismus, phil. Diss., Leipzig 1982. 

91. Spiegl Julia, Bildungswandel im Gespräch, Dipl., Graz 2000. 

92. Tenorth Heinz-Elmar, Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer 

neuzeitlichen Entwicklung, Weinheim-München 1988. (= Grundlagentexte Pädagogik) 

93. Thébaud Françoise, Der Erste Weltkrieg. Triumph der Geschlechtertrennung, in : Duby 

Georges, Perrot Michelle (Hg.), Geschichte der Frauen, Bd. 5, 20. Jahrhundert, Frankfurt 

am Main 1997, S. 33-92. 

94. Tidl Georg, Die Frau im Nationalsozialismus, Wien-München-Zürich 1984. 

95. Tosch Frank, „den ganzen Menschen im Auge behalten und [...] die allseitige Durchbildung 

der Persönlichkeit bezwecken" - Die Antrittsrede im bildungshistorischen Spiegel 

gymnasialer Schulentwicklung, in: Link Jörg – W., Tosch Frank (Hg.), 

Bildungsgeschichte(n) in Quellen, Bad Heilbrunn 2007, S. 135-152. 

96. Vocelka Karl, Geschichte Österreichs. Kultur – Gesellschaft – Politik, München 2002. 

97. Vocelka Karl, Österreichische Geschichte, München 2005. 

98. Von Hellfeld Matthias, Bündische Jugend und Hitlerjugend. Zur Geschichte von Anpassung 

und Widerstand 1930-1939, Köln 1987. (= Edition Archiv der deutschen Jugendbewegung 

Bd. 3) 

99. Weimer Hermann, Geschichte der Pädagogik, bearbeitet von Juliane Jacobi, Berlin 1992. (= 

Sammlung Göschen 2080) 

100. Weiss Sabiene, Die Österreicherin. Die Rolle der Frau in 1000 Jahre Geschichte, Graz- 

Wien –Köln 1996. 

101. Wiggershaus Renate, Frauen unterm Nationalsozialismus, Wuppertal 1984. 

102. Wisinger Marion, Land der Töchter. 150 Jahre Frauenleben in Österreich, Wien 1992. 

133




103. Zaar Birgitta, Frauen und Politik in Österreich, 1890-1934. Ziele und Visionen, in : Good 

David F., Grandmer Margarete, Maynes Mary Jo (Hg.), Frauen in Österreich. Beiträge zu 

ihrer Situation im 19. Und 20. Jahrhundert, Wien-Köln-Weimar 1993, S. 48-77. 

II. Internet: 

104. Anthropozentrismus, URL: http://de.wikipedia.org/wiki/Anthropozentrismusm Stand 

(18.9.2009). 

105. Frauen in Bewegung, URL: http://www.onb.ac.at/ariadne/vfb/bio_zichy.htm Stand 

(21.1.2010). 

106. Vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur und Bundesministerium für 

Wissenschaft und Forschung (Hg.), Bildungsentwicklung in Österreich von 2004-2007, S. 

82, 87-110. URL: 


III. Quellen: 

107. Benda Oskar, Erzeihung und Bildung im österreichischen Geist, Wien-Leipzig 1936. 

(=Schriften des pädagogischen Institutes der Stadt Wien) 

108. Benze Rudolf, Erziehung im Großdeutschen Reich. Eine Überschau über ihre Ziele, Wege 

und Einrichtungen, Frankfurt am Main 1943. 

109. Bestimmungen über Erziehung und Unterricht in der Mittelschule, Berlin 1939. 

110. Brauner Franz, Fibel Kinderwelt, Graz 1940. 

111. Danzer Paul, Erziehung zur Volkserhaltung, in : Der Deutsche Erzieher. Reichszeitung des 

Nationalsozialistischen Lehrerbundes. Heft 3, 1. Februar 1939. S. 52 (=Der Deutsche 

Erzieher. Reichszietung des nationalsozialistischen Lehrerbundes. Inhaltsverzeichnis des 

Jahrgangs1939) 

112. Erziehung und Unterricht in der Höheren Schule. Amtliche Ausgabe des Reichs- und 

Preußischen Ministeriums für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung, Berlin 1939. 

113. Erziehung und Unterricht in der Volksschule, Berlin 1940. 

134




114. Hainisch Marianne, Die Geschichte der Frauenbewegung in Österreich, in : Lange Helene, 

Bäumer Gertrud (Hg.), 1. Teil, die Geschichte der Frauenbewegung in den Kulturländern, 

Berlin 1901. S. 167-188. (= Handbuch der Frauenbewegung, herausgegeben von Lange 

Helene und Bäumer Gertrud) 

115. Luchs J. R., An den Erzieher, in : Der Deutsche Erzieher. Reichszeitung des 

Nationalsozialistischen Lehrerbundes. Heft 12, Dezember 1940. S. 363. (=Der Deutsche 

Erzieher. Reichszeitung des nationalsozialistischen Lehrerbundes. Inhaltsverzeichnis des 

Jahrgangs 1940) 

116. NS-Lehrerbund/Gauwaltung Kärnten (Hg.), Lehrstoff für die Kärntner Grundschule. 

Bearbeitet nach den Richtlinien vom 15. im Julmond 1939 von Dr. Walter Tschinkel, 

Kärnten 1941. 

IV. Lexika: 

117. Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 11 IT-KIP. Mannheim 1990. 

118. Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 12 KIR-LAG. Mannheim 1990. 

119. Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 19 Rut-Sch. Mannheim 1992. 

120. Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 2 APU-BEC, Mannheim 1987. 

121. Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 3 BED-BRN. Mannheim 1987. 

122. Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 7 EX-FRT. Mannheim 1988. 

123. Brockhaus Enzyklopädie, Bd. 9 GOT-HERP. Mannheim 1989 

124. Das große Buch der Österreicher, Wien 1987. 

125. Der Brockhaus Geschichte. Personen, Daten, Hintergründe, Mannheim – Leipzig 2003. 

126. Deutsche Biographische Enzyklopädie (DBE), Bd. 7 May-Pleßner, München 1998. 

127. Enzyklopädie der Neuzeit, Bd. 5 Gymnasium-Japanhandel, Stuttgart –Weimar 2007. 

128. Enzyklopädie der Neuzeit, Bd. 6 Jenseits-Konvikt, Stuttgart-Weimar 2007. 

129. Harenbergs Personenlexikon 20. Jahrhundert. Daten und Leistungen, Dortmund 1992. 

135




130. Lexikon des Mittelalters, Bd. III Codex Wintoniensis bis Erziehungs- und Bildungswesen, 

München – Zürich 1986. 

131. Lexikon des Mittelalters, Bd. V Hiera-Mittel bis Lukanien, München und Zürich 1991. 

132. Lexikon des Mittelalters, Bd. VIII Stadt (Byzantinisches Reich) bis Werl, München 1997. 

133. Meyers großes Handlexikon, Mannheim- Wien- Zürich 1972. 

134. Meyers Großes Personenlexikon, Mannheim-Zürich 1968. 

135. Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 8 Gart-Grie, Mannheim-Wien-Zürich 1983. 

136. Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 23 Unt-Wat, Mannheim-Wien-Zürich 

1983. 

137. Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 18 Pur-Rt, Mannheim-Wien-Zürich 1983. 

138. Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 2 Anh-Bahn, Mannheim-Wien-Zürich 1983. 

139. Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 5 Cond-Dun, Mannheim-Wien-Zürich 1983. 

140. Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 21 Spin-Teb, Mannheim-Wien-Zürich 1983. 

141. Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 4 Boy-Conc, Mannheim-Wien-Zürich 1983. 

142. Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 11 J-Klas, Mannheim-Wien-Zürich 1983. 

143. Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 13 Lat-Mand, Mannheim 1983. 

144. Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 7 Fe-Gars, Mannheim-Wien-Zürich 1983. 

145. Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 12 Klas-Las, Mannheim-Wien-Zürich 1983. 

146. Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 14 Mane-Moni, Mannheim-Wien-Zürich 1983. 

147. Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 24 Wau-Zz, Mannheim-Wien-Zürich 1983. 

148. Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 16 Now-Pers, Mannheim-Wien-Zürich 1983. 

136




149. Österreichisches Biographisches Lexikon 1815-1950, Bd. XII (Schwarz) Marie-Spannagel 

Rudolf, Wien 2005. 

150. Personenlexikon Österreich, Wien 2001. 

151. Volkert Wilhelm, Kleines Lexikon des Mittelalters, Von Adel bis Zunft, 

München 2004. 

V. Atlanten 

152. Könemann Ludwig (Hg.), Historica. Der große Atlas der Weltgeschichte, London 2009. 

137




Anhang 

Interview 1: 

Johann Schmidmeier, geboren 1.8. 1928, Volksschuldirektor in Ruhe 

A: Helena Haslauer, Interviewerin 

B: Johann Schmidmeier, Gesprächspartner 

A: Ich bitte sie nun ihre Schullaufbahn zu nennen und wann und wo sie zu den diversen Schulen 

gegangen sin. 

B: Hm, ja gut. Volksschule Ferlach von 34 bis 38, Hauptschule Ferlach von 38 bis 42 und nachher 

Lehrerbildungsanstalt Klagenfurt von 42 bis 1947. 

A: Wie war die Volksschulzeit in Ferlach von 34 bis 38 für sie, wie haben sie die erlebt? 

B: Hm, normal halt. 

A: Wie wurde unterrichtet, wie haben die Lehrer unterrichtet? 

B: (lacht) Tja, ist nicht vergleichbar mit heute. Es war nicht irgendwie was Außergewöhnliches. 

A: Also bei ihnen war die Volksschulzeit nicht besonders erwähnenswert, eher die Hauptschulzeit 

unter den Nationalsozialisten? In der Volksschulzeit gab es noch keine Propaganda oder derartiges? 

B: Nein, gar nichts, gar nichts. Die Lehrer haben keine Propaganda betrieben, das war alles ohne 

Politik. Aber nachher halt. 

A: Wie war es dann in der Hauptschule? 

B: Ja, das war halt dann schon nationalsozialistisch. Aber ohne den Hitler wäre ich kein Lehrer 

geworden. Wir waren halt so bettelarm, der Vater ist ja 1942 gestorben. Da haben sie 2, 3, 4 von der 

Hauptschule hineingeschickt nach Klagenfurt und sie haben gesagt das werden die Erzieher unseres 

Volkes in der Lehrerbildungsanstalt. 

A: Bevor sie an die Lehrerbildungsanstalt kamen, haben die Lehrer in der Hauptschule stark 

Propaganda betrieben, standen sie sehr unter Druck? Wie hat das ausgesehen? Haben sie das 

mitbekommen als Schüler? 

138




B: Sie waren halt beeinflusst von der Nazizeit, naja. 

A: Gab es bestimmte Unterrichtsgegenstände in denen besonders Propaganda betrieben wurde? 

B: Nein hat es nicht gegeben, das war alles eher normal, aber halt politisch ausgerichtet. 

A: Können sie sich an bestimmte Beispiele erinnern im Unterricht, an denen einem bewusst wurde, 

dass man sich in der Zeit des Nationalsozialismus befand? 

B: Damals nicht, aber dann in der LBA schon. 

A: Also in der Hauptschule war das eher nicht so? 

B: Nein eher nicht. Dann in der LBA schon. 

A: Wie haben sie die LBA erlebt? 

B: Da haben wir eine Uniform gehabt mit Hakenkreuz drauf. Die haben wir in der Schule 

dazubekommen. 

A: Wurde ihnen da besonders nahegelegt die nationalsozialistische Einstellung dann den Kindern 

beizubringen? 

B: Ja, so war das. Und dann nach dem Krieg war fast ein halbes Jahr keine Schule. Trotzdem bin 

ich in die nächste Klasse weitergekommen. Und 46-47 habe ich dann einen Kärntnerdichter als 

Deutschlehrer gehabt. 

A: Wenn sie sagen, dass sie ohne Hitler kein Lehrer geworden wären, meinen sie damit, dass sie 

kein Schulgeld zahlen mussten? 

B: Das nicht und sie haben die Intelligenz gefördert, also wenn einer gescheit war, dann haben sie 

die Besten aus der Klasse gefördert und gesagt die werden die Erzieher unseres Volkes und haben 

sie dann zur LBA geschickt. Wir hatten ja nix, wir waren bettelarm. Eine Aufnahmeprüfung musste 

ich machen. 

A: Wie sah so eine Prüfung aus? 

B: Alles Mögliche, da hat er mich gefragt: ´Ńenne mir die Staaten Mittelamerikas´´, die hab ich 

alle gewusst, sogar mit Hauptstadt. 

A: Sozusagen wurde genau ausgewählt wer auf die LBA kam? 

B: Jaja, nur die Besten. Zum Schluss kamen von uns vier, fünf Ausgewählten nur zwei durch. 

A: Wie waren denn die Lehrer in der Hauptschule und der LBA, waren sie freundlich oder streng? 

B: Ja, streng waren sie schon, recht streng, aber gerecht halt. 

A: Also man empfand nichts als ungerecht? 

139




B:Nein, nichts. Ja, die Begabten und die Willigen haben sie gefördert. (Lacht). Da haben wir eine 

Uniform bekommen von der Schule, stell dir vor, eine Sommeruniform und eine Winteruniform, 

werd ich nie vergessen. 

A: Und sie waren auch bei der Hitlerjugend oder? 

B: Ja, hast müssen sein. 

A: Hatte das irgendwelche Vorteile? 

B: Ja, man musste halt dabei sein, das war von der Schule aus so. 

A: Hatten sie keine Angst vor dem ganzen System? 

B:Naja, eigentlich nicht, nein. 

A: Also man freute sich eher über die Chance? 

B: Ja, man hatte ja sonst keine, wir waren ja bettelarm, was wirst machen. 44 war der erste 

Bombenangriff in Klagenfurt, da haben wir dann ein halbes Jahr keine Schule gehabt. 

A: Nachdem der Krieg vorbei war, war ihre Ausbildung ja noch nicht beendet. Wie sah es dann aus? 

B: Ja, da hatte ich noch die halbe Zeit. 

A: Da haben sie bei der Ausbildung nach dem Krieg sicher extreme Unterschiede bemerkt oder? 

B: Ja, vor allem politisch war das ja dann ganz was anderes. 

A: Es gab ja auch sicher starke Unterschiede bei dem Stoff den sie den Kindern beibringen sollten? 

B: Ja, sicherlich, ganz gewaltig. 

A: Auf was legte man zum Beispiel während des Nationalsozialismus wert, was man den Schülern 

beibringen sollte? 

B: Ja, vor allem war alles politisch, also nationalsozialistische ausgerichtet. 

A: Ich habe gehört, dass es so Gegenstände wie Rassenkund und Volkskunde gab. War das bei ihnen 

auch so? 

B: Eher weniger. Nicht extrem halt. 

A: Wurde ihnen auch gesagt wie sie Schülern etwas beibringen sollten? 

B: Das war dann erst nach dem Krieg, das Pädagogische und Praktische. 

A: Die Lehrer in der LBA wurden ja dann auch ausgewechselt oder? 

B: Ja, ganz extrem. Einige kamen aber wieder. Ein paar die politisch nicht so extrem waren wurden 

übernommen, und sonst alles andere, die extrem dagegen waren. 

A:Und die anderen wurden verurteilt? 

140




B: Ja, zum Teil schon, in irgendwelche Lager halt. 

A: Wie haben sie die Umstellung generell miterlebt? 

B: Das war ja wahnsinnig, ein Elend. Über zwei Jahre war ich nur hungrig. Das waren andere 

Zeiten. 

A: Ja; das war sicher nicht einfach für alle. 

B:Nein, sicher nicht. 

A: Nachdem sie die Ausbildung beendet haben wurden sie Volksschullehrer? 

B:Ja, da hatte ich Glück. Da war ich in Kappel an der Drau. Musste zu Fuß zur Schule gehen? 

Einige, die Handelsakademie gingen haben am Anfang schon doppelt so viel verdient wie wir als 

Lehrer. Aber es war ja sicheres? 

A: Es war ja sicher schwierig einen Teil der Ausbildung unter dem Nationalsozialismus zu machen 

und einen Teil danach oder? 

B:Ja, aber man musste sich ja umstellen um beruflich weiterzukommen. Man hat nichts Extremes 

mehr gesagt. 

A: Noch einmal kurz zum Anfang zurück. Begann die Umstellung in der Volksschule schon? 

B: Nein, da noch nicht. Der Umschwung war erst um 38, da fing es dann an. Da ist der Hitler 

einmarschiert. Hitler-Gruß haben wir gleich gemacht, hat der Professor ja auch gesagt. Die andere 

Seite war halt, dass wir zwei Uniformen bekommen haben. Bin ja auch gut weitergekommen. 

A: Wissen sie mit wie vielen Jahren sie in die Hitlerjugend kamen? 

B: 1940 oder so was. 

A: Was hat man dort gemacht? 

B:Ja, man hat halt eine Uniform tragen müssen und gewisse Ausbildungen gemacht. 

A: Hat man da besonders Wert auf Sport gelegt und Wettkämpfe gemacht? 

B:Ja, das schon. 

A: Wie lang waren sie in der HJ? 

B: Bis der Krieg aus war haben wir müssen sein, aber eine Uniform haben wir halt bekommen. Und 

Englisch haben wir auch schon gelernt unterm Hitler. 

A:Können sie sich auch an andere Gegenstände erinnern? 

B: Weniger extremes, eigentlich nicht so. Das Englische war halt ein großer Vorteil wie der Krieg 

aus war und die Engländer einmarschiert sind. Da hab i gleich gefragt: ´Áre you English or 

141




American?´´ (lacht). Da haben sie eine Freude gehabt. 

A: Gab es so spezifische Gegenstände wie, das vorher erwähnte, Rassenkunde auch? 

B:Nein, so extrem war es nicht bei uns. Da gab es die NAPOLA in St. Paul im Lavanttal die auf das 

ausgerichtet war. Die Lehrer bei uns in der Schul haben es nicht so extrem vertreten. 

A: Alles in allem gab es also starke Veränderungen in dieser Zeit aber auf ihren Schulen war es 

nicht so extrem? 

B: Nein, nicht so extrem. 

A: Gab es irgendwelche Sachen, die man in der Schule überhaupt nicht tun durfte, wo man halt 

bestraft wurde? 

B: Man hat halt parieren müssen und ja nicht unangenehm auffallen halt. 

A: Ist einmal ein Schüler unangenehm aufgefallen, können sie sich an so was erinnern? 

B:Nein, das hat sich keiner getraut, da haben alle pariert. Der wär sonst sofort gleich weg gewesen. 

A:Ja, das kann ich mir Vorstellen. Für manche gab es also eine Chance weiterzukommen? 

B:Ja, die Begabten wurden halt gefördert, sonst wär ich nie ein Lehrer geworden, bettelarm und so 

halt. Abschlussprüfung haben wir in Landskron gehabt, acht Tag lang im Lager. 

A:Gab es auch Frauen in der LBA? 

B: Ja, gab es. Aber die waren extra getrennt. Hauptschule war auch getrennt für Mädchen und 

Burschen. 

A:Und die Volksschule? 

B: War auch getrennt, alles extra. 

A: Hatten sie auch weibliche Lehrer? 

B: Eher erst nach dem Krieg. 

A: Vorher nur Männer die sie unterrichtet haben. 

B: Ja, eher nur Männer. 

A: Gibt es sonst noch was, was sie erzählen möchten? Wie sah es mit ihren Geschwistern aus? 

B: Ja, die Schwestern haben nach der Hauptschule aufgehört. Die waren nicht beim BDM, aus so 

einem kleinen Dorf wo wir her sind, da hat keine wollen. Eine ist nur Volksschule Oberstufe 

gegangen. Das waren ja Pflichtschulen. 

A:Wie haben sie die Entnazifizierung erlebt? 

B: Da hat man wieder aufpassen müssen. 

142




A: War es einfacher auch? 

B: Naja, es war halt nicht mehr so ein Druck dahinter wie früher unterm Nationalsozialismus und 

man hat mehr Freiheiten gehabt. 

A: Hat Hitler die Familien auch unterstützt? 

B: Ganz minimal. Nach dem Krieg war besser, da hat es auch Kinderbeihilfe gegeben. 

A:Verschafften die Nationalsozialisten mehr Arbeit? 

B: Ja, grad deswegen. Auf einmal haben alle Arbeit gehabt. 

A: Gab es Schüler in den Klassen die einen verraten haben? 

B: Eigentlich weniger, die Schüler haben zusammengehalten. 

A: Hatten die anderen Schüler Angst, haben sie sich einmal mit den anderen unterhalten? 

B: Ich weiß es nicht, nur, dass ein Mitschüler 1944 bei dem Bombenangriff damals umgekommen 

ist, der hat im Internat in Klagenfurt gewohnt, so war das leider. 

A: Ja, das ist schlimm. Wollen sie sonst noch etwas erzählen? 

B: Nein, da weiß ich nix mehr. 

A: Dann danke vielmals für das Gespräch. 

B: Jaja, gern (lacht). 

143




Interview 2: 

Edeltraud Kernmeier, geboren 1930, Landwirtin in Ruhe 

A: Edeltraud Kernmeier: Gesprächspartnerin 

B: Helena Haslauer: Interviewerin 

A: Von 1936 bis 40 bin ich in die Volkschule nach St. Georgen gegangen, dort habe ich vier Jahre 

verbracht. Nach den vier Jahren bin ich 40 in die Hauptschule nach St. Veit an der Glan eingetreten, 

wo wir eine sehr, sehr gute und strenge Lehrerin gehabt haben. Sie war zwar nicht mehr ganz jung 

aber sehr zeitgemäß und auf Leistung betont. Es gab keinen A oder B Zug, sondern der in die 

Hauptschule ging musste stärkeren Anforderungen gerecht werden. Wie ich zwei Jahre in der 

Hauptschule war, da kam in den Sommerferien ein Aufsichtsmann von der SS zu uns an den Hof, 

denn wir haben am Hof Eindeutschungspolen gehabt, und die wurden zweitweise kontrolliert und 

wir auch, ob wir sie ordentlich behandeln. Mit diesem Mann ging ich Steinpilze sammeln und da 

hab ich ihm erzählt, dass mein Bruder auf dem Theresianum in Wien war, und ich war halt recht 

frisch und munter, und der hat mich gefragt ob ich nicht auch in eine so gute Schule gehen mag. Ich 

hab ja nicht gewusst, dass es für Mädchen so eine gibt. Ich hab gesagt, dass ich auch gern auf so 

eine Schule möchte und er ist dann in Briefverbindung mit meinem Vater gewesen und so hab ich 

bei der Aufnahmeprüfung mitmachen dürfen. Die Schule war in Niederdonau, also 

Niederösterreich, in Türnitz unter Maria Zell. Nach zwei Jahren Hauptschule kam ich dort in die 

zweite, in dieses Gymnasium, nicht in die dritte, weil ich ja in der Hauptschule kein Englisch 

gehabt habe. Wir haben ja nur Italienisch gelernt, weil das das Nachbarland war. Die 

Aufnahmeprüfung dauerte eine Woche. Neben den schulischen Leistungen wurde ich auch 

beobachtet wie ich mich gebe, ob kameradschaftlich, ob hilfsbereit, ob ich den anderen helfe. Beim 

Sport hatte ich auch Mut vorzuzeigen und ich habe halt probiert bis ich die Übungen konnte. Nach 

einer Woche wurde mir mitgeteilt, dass ich aufgenommen wurde und ich war nur ein halbes Jahr auf 

Probe dort, denn in diesem halben Jahr wurde ich weiterbeobachtet, ob ich die Freude nicht verliere, 

ob ich schwerfällig werde oder ob ich Heimweh habe. Nach einem halben Jahr kam die Nachricht, 

144




dass ich fix aufgenommen wurde. Das hieß dort nicht Klasse, sondern Zug. Ich bin in den zweiten 

Zug aufgenommen worden, habe also ein Jahr verloren, weil ich keine Fremdsprachen konnte oder 

ich hatte auch keine Ahnung von einem Pythagoreischen Lehrsatz, wir haben ja vorher nur Rechnen 

und Raumkunde gehabt. Ich war aber bestrebt, weil ich die Gemeinschaft gerne hatte, viel zu 

lernen. Aufstehen war um halb sieben und wir mussten aus dem Bett heraus das Bett sofort 

durchlüften und dann schnell in den Waschraum und dann zum Frühstück. Danach haben wir die 

Betten aufgebettet und zwar alles Kante auf Kante. Das mach ich heute noch so (lacht). Dann war 

Unterricht. Die Erzieherinnen waren gleichzeitig die Professorinnen. Jeder Zug hatte eine 

Haupterzieherin, die war auch die Ansprechperson wenn man was auf dem Herzen hatte. In der 

Klasse hatten wir auch unsere Heimabende. Der Raum war immer geheizt. Neben den normalen 

Gymnasialstoffen war die Schule sehr ausgerichtet auf Musik, Singen, Kultur, Gemeinschaftssinn, 

Kameradschaftssinn und Leistung. Wir durften am Nachmittag nur eine bestimmte Zeit studieren, 

die Studierstunde hat das geheißen. In diesen eineinhalb Stunden mussten wir mit unseren 

Aufgaben und lernen fertig sein, damit haben sie uns angehalten, dass man nicht trödelt, sondern 

dass man auf Tempo lernt und konzentriert. Hinterher gab es eine Nachmittagsjause und dann 

mussten wir in den Hof und hatten eine Stunde zur freien Verfügung in der wir Freiluft machen 

mussten, also Bewegung. Auf Sport wurde sehr viel Wert gelegt. Es gab auch eine große alte Linde 

im Hof und um diese Linde gab es Bänke. Dort saß man am Abend und sang Volkslieder. Das 

Volkslied wurde sehr gefördert. Bei Feierlichkeiten haben wir auch gesungen. Und jedes Mädchen 

musste ein Instrument lernen. Die Schule war auch zweigeteilt. Die Unterstufe war in Türnitz und 

die Oberstufe vom 5. Bis zum 8. Zug in Schloss Hubertendorf. Durch diese Zweiteilung wurde man 

bei solchen Hausmusikabenden zusammengeführt und wir hatten auch große Sportereignisse. Wir 

schliefen alle in einem Schlafsaal. Nach Kriegsende wurden wir nach Hubertendorf gebracht, denn 

wir lagen in einem engen Tal und hatten Angst vor den Russen. Darum fuhren wir dann dahin und 

schliefen mit den Mädchen der Oberstufe zusammen in den Räumen auf Matratzen. Dort waren wir 

die letzten Tage. In unsren Klassenzügen gab es Mädchen von überall her, also aus Magdeburg, 

Danzig, Berlin von Ostpreußen her bis Aachen hinauf. Die Gemeinschaft wurde stark geprägt. Wir 

wurden dazu angehalten mit zuhause Kontakt zu halten, da wurde kontrolliert ob wir wohl 

regelmäßig Briefe schreiben. Die Ferien im Sommer dauerten sechs Wochen, dafür haben wir 

Weihnachten und Ostern länger frei gehabt, denn manche Mädchen brauchten ja zwei Tage 

145




nachhause, dann hatten sie länger Zeit. Als es 44 schwieriger wurde da haben wir so eine Tafel 

umgehängt bekommen, wenn wir heimgefahren sind, und da ist draufgestanden, dass man uns ja die 

richtige Auskunft geben sollte, wenn wir was fragen. 

B: Wie haben sie die Zeit empfunden? 

A: Ja schon eher mit Freude. Ich habe die Beschriftung Erziehungsanstalt nicht richtig gefunden. 

Man hat natürlich den Gemeinschaftssinn, Kameradschaftssinn, Leistung und Kultur gepflegt aber 

das war nicht so schlimm. Egoismus wurde nie geprägt. Als die Zeit kritischer wurde mussten wir 

uns abwechseln beim Nachtdienst am Telefon. Das haben wir dann in der Früh berichten müssen. 

Wenn es kritisch war dann durften wir bei der Erzieherin klopfen. Es waren auch Kinder von hohen 

Persönlichkeiten dort, wie die Tochter vom Generalsekretär vom Göring. Und es gab dort auch 

Mädchen aus ganz einfachen Familien, es wurde nicht herausgeklaubt. Man hat sich nur fügen 

müssen und durfte nicht die Gemeinschaft stören. Es gab sechs Noten. Sehr gut, das haben sie uns 

vom Anfang an gesagt, dafür musste man besser sein als die Professoren. (lacht). Aja, die Kleidung! 

Wir hatten eine hellbraune Kletterweste, wenn wir offiziell wohin gegangen sind, mit einem 

Knoten, eine Bluse und einen dunkelblauen Schoß. Das musste immer genau geputzt sein. Auch das 

Dirndl wurde sehr gepflegt. Die Sportsachen haben wir von der Schule bekommen. Da war die 

schwarze Klothhose und das weiße Ruderleibchen, da ist halt Türnitz oder so draufgestanden. 

B: Hatten die Frauen damals die Möglichkeit sich zu emanzipieren, was sagen sie dazu? 

A: Neben den normalen Gegenständen hatten wir das Werken, Basteln, Hausarbeit. Die Frau fürs 

Leben wurde vorbereitet, egal ob sie eine Beamtenfrau wurde oder etwas Höheres. Diejenigen die 

maturiert haben, waren in vielen Bereichen tätig. Die waren schon selbstbewusst, aber wir wurden 

immer niedergehalten und durften ja nicht hochmütig sein! Ich hab aber auch was hergerichtet 

da…(Sie holt eine Mappe in der sie alte Zeugnisse hat). Da steht es, Nationalpolitische 

Erziehungsanstalt für Mädeln Hubertendorf-Türnitz. Da hat es auch immer eine 

Schülerbeschreibung gegeben und wir haben drei Zeugnisse gehabt, weil es hat ja auch keinen 

Sprechtag gegeben hat. (Sie liest vor) Edeltraud setzt sich in den Leibesübungen freudig und mit 

ganzer Kraft ein. Am Heimleben und Unterricht nimmt sie regen Anteil, sie ist frisch und 

einsatzfreudig und führt ihre Pflichten gewissenhaft aus. In Englisch hat sie den Stoff noch nicht 

ganz nachgeholt, den bisher durchgenommenen Stoff beherrscht sie ausreichend. (Sie liest noch 

eines vor) Traudl setzt sich stets für die Gemeinschaft mit ihrer ganzen Kraft ein, als 

146




Mädelzugführerin hat sie sich in ihrer kameradschaftlichen und verantwortungsvollen Haltung ganz 

bewährt. Im Unterricht arbeitet sie gut mit. Gegenstände waren folgend, Leibeserziehung unterteilt 

in Spiel, Leichtathletik und Geräteturnen, Gymnastik, Tanz und Skilauf. Dann gab es noch Musik, 

Singen, Bildnerisches Gestalten und Werkbetrachtung, Zeichnen, Werkarbeit, Deutsch, Geschichte, 

Biologie, Erdkunde, Mathematik, Englisch, Handarbeit und Handschrift. Die Zeit hat sich dann sehr 

zugespitzt, der Wehrmachtsbericht ist aber noch verlesen worden. Alle haben ja Angst gehabt. Die 

Russen kamen dann näher und dann kamen wir nach Hubertendorf und man hat versucht noch ein 

bisschen Unterricht zu halten. Man hat uns dann in einem Laster auf die Burg Strechau gebracht. 

Die größeren Mädchen kamen auf die Insel Meinau. In Aachen entstand 44 noch so eine Schule für 

Mädchen. In der Unterstufe war eben vor allem der Sport wichtig, da haben wir aufbauend 

Ballspiele gemacht und im fünften Zug hat es dann Reiten, Fechten und Tennis gegeben und bei der 

Matura gab es nur mehr Freizeitsport, damit sie sich gut für die Matura vorbereiten konnten. Und 

dann hatte jede Klasse eine Mädelzugführerin gehabt, die für Ordnung sorgte und manches Mal gut 

zureden musste, nur kein Egoismus, dass gab es nicht. Ich wurde schon nach dem halben Probejahr 

einstimmig zur Mädelzugführerin gewählt. Dann gab es noch die Hundertschaftsführerin, die über 

allen stand, die eine große Verantwortung hatte, so dass wir auch alle gut angezogen waren und 

ordentlich ausgeschaut haben und gut marschieren konnten. In der Nacht sind wir dann zu dritt mit 

einem Lastenzug wieder nach St. Veit gefahren. 

B:Wie sah es gegen Ende des Krieges aus? 

A: Gegen Ende des Krieges übernahm dann ein Mann die Leitung in der NAPOLA, denn in der 

kritischen Zeit kannte sich ein Mann besser aus, er wurde dann Anstaltsleiter. Vorher haben und nur 

Frauen unterrichtet, eben in Musik, Turnen, Mathematik oder auch Deutsch. In der Hauptschule 

haben uns Männer unterrichtet. In der NAPOLA war ganz wichtig, dass wir selbstbewusst sind, 

dass wir gerade stehen und das wir ordentlich sind. Vor allem die Kleidung musste in Ordnung sein. 

Einmal musste ich was vortragen und, das hab ich nicht gemerkt, da hat mir ein Knopf bei der 

Bluse gefehlt und die Erzieherin hat mich drauf aufmerksam gemacht und hat gesagt, dass wir auf 

unsere Kleidung achten müssen, da bin ich natürlich rot geworden. (lacht). Wir haben auch 

Mutproben machen müssen, da ist man zum Beispiel gefragt worden ob man schwimmen kann und 

wenn man nicht schwimmen konnte musste man ins Wasser und die anderen, die schwimmen 

konnten, sind halt rundherum gestanden, falls was passiert wäre und haben Hilfe geleistet. Oder 

147




man musste aus einer gewissen Höhe von einem Baum springen. Ich hab mir da halt leicht getan, 

weil wir als Kinder immer auf die Kirschbäume halt geklettert sind. (lacht). Im Winter sind wir mit 

der Schule auch Ski fahren gegangen und im Sommer gab es Sommerlager, wo wir halt wandern 

gegangen sind, zum Beispiel. Und wir sind auch in der Gauhauptstadt, in St. Pölten, gegen andere 

im Sport angetreten. Bei den Studierstunden, die wir eben gehabt haben, mussten die, die gut waren 

den Schlechteren helfen. Es wurde halt auch viel Wert gelegt auf Hilfe untereinander, das geht ja 

nur im Internat. Immer vor dem Abendessen wurden die Wehrmachtsberichte vorgelesen, um zu 

wissen was zuhause ist: Naja, gegen Ende des Krieges, wo ich halt wieder zuhause war, da haben 

sie den Vater eingesperrt und er war dann Gast des englischen Königs. Die Mutter wollt halt das wir 

was weiterlernen und dann hat ein Bekannter aus Graz, ein Professor von der HTL Bulme uns 

geholfen. In Klagenfurt bin ich nicht angekommen, weil wir ja registriert waren. Dann hat die 

Mutter halt denjenigen aus Graz gefragt, ob ich nicht nach Graz könnte, denn dort hat es schon 

Schülerheime gegeben, das haben wir in Kärnten ja noch nicht gehabt. Und dann wurde ich 

zugelassen zur Aufnahmeprüfung und ich war ja flott, weil ich eine Gymnasialausbildung gehabt 

habe. Draußen haben sie gesagt, dass ich ja nichts dafür kann. Habe ja dann auch einen Platz in 

einer HBLA mit Matura gekommen. Dort habe ich dann maturiert. Dort habe ich vor allem 

Englisch, Hausarbeit und auch Gartenbau gehabt. Und auch Lebenskunde, Erziehungslehre und 

Psychologie und Französisch als zweite Fremdsprache. 

B: Haben sie in der NAPOLA manchmal Angstgefühle gehabt? 

A: Nein, ich habe keine Angst gehabt, ich bin gerne in die Schule gegangen, ich habe auch nie 

Schwierigkeiten gehabt. Es hat in keiner Klasse, in der ich war Ausartungen, also so Raufereien 

oder so gegeben. Wir haben immer alle in einer Gemeinschaft gedacht. 

B: Wie haben sie den Anschluss 1938 erlebt? 

A: Vor allem meine älteren Brüder haben es besser miterlebt. Es war aber auch Freude dabei. Sie 

müssen sich vorstellen, die Landbevölkerung bekam von einem Tag auf den anderen eine 

Entschuldung, also hatten die Ärmsten dann keine Schulden mehr und auch keinen Hunger mehr 

und jeder hat Arbeit bekommen. Im Ständestaat war nur Krise, da war das Ärgste. Einfache Leute 

haben Arbeit bekommen und mussten nicht mehr hungern. Und auch die ärmsten Kinder hatten die 

Möglichkeit eine Lehrerausbildung zu bekommen. Ab vier Kindern gab es eine 

Zahlungserleichterung und Kindergeld, ja, das hat es auch gegeben. 

148




B: Wie war der Übergang in der Volksschule während des Anschlusses? Wurden Lehrer 

ausgewechselt? Haben sie in der Volkschule schon etwas von der Umstellung mitbekommen? 

A: Da haben wir eigentlich nichts mitbekommen, aber die Lehrer waren danach noch die gleichen. 

Vor allem die Feiertage wurden aber hochgehalten. Die Kinder haben dann ja auch viel erlebt durch 

die Schule, aber vor allem das Tempo war wichtig und halt Sport, Gymnastik, Musik und auch 

Kunst. In der Volksschule wurden noch Mädchen und Burschen gemeinsam unterrichtet in der 

Hauptschule nicht mehr. Die gemischten Klassen haben sie dann auch aufgelöst. Wir haben in der 

Volksschule dann auch schon eine genaue Einteilung gehabt, also eine Stunde Jausenzeit, dann 

mussten wir hinaus eine Stunde herumturnen, also Sport. 

B: Was haben sie in den einzelnen Fächern, in der Hauptschule oder der NAPOLA, beispielsweise 

durchgenommen? 

A: Naja, in Geschichte halt die griechische und die römische Geschichte und klarerweise die 

Nibelungen und wichtig waren auch die Westgoten und Ostgoten und in Deutsch war vor allem 

Redeübungen vor der Klasse wichtig, damit wir uns halt richtig artikulieren konnten. Die Deutschen 

in der Schule konnten ja schon so hochdeutsch reden, aber sie hatten halt eine harte Sprache. Wir 

mussten auch schön schreiben und beim Vortrag der Lehrer vorher halt mitschreiben und zuhause 

hab ich es dann neu geschrieben, da habe ich gleich währenddessen gelernt. (lacht). 

B: Wie empfanden sie die Zeit allgemein? 

A: Naja, es hat mir schon gefallen und ich habe mich halt mit dem abgefunden was sein muss und 

dann war es leicht. 

149




Interview 3: 

Erika Fritz, geboren 1935, Volksschullehrerin in Ruhe 

A: Helena Haslauer: Interviewerin 

B: Erika Fritz: Gesprächspartnerin 

A:Bitte erzählen sie mir wann sie geboren wurden und auf welche Schulen sie gingen und in 

welchen Jahren. 

B: Ich bin 1940 mit fünf Jahren in die Volksschule eingetreten weil meine Eltern dachten, dass ich 

schon in die Schule sollte (lacht). Es war eine reine Mädchenvolksschule in St. Veit. Ich hatte nur 

Lehrerinnen, sehr strenge, der Direktor war ein Mann. In der ersten Klasse haben wir noch auf 

Schiefertafeln geschrieben und ich habe noch Kurrentschrift gelernt. Unsere Lehrer haben uns 

schon noch mit dem Lineal und Ohrfeigen bestraft, oder wir mussten in die Ecke stehen. Während 

des Krieges sind wir bei Alarm immer in der Schule in den Keller gegangen. Einer Schülerin hat 

sogar einmal ein Bombensplitter den Bauch aufgeschnitten, ganz grausam. Da war ich von 41 bis 

45. Dann ging ich in St. Veit in die Hauptschule, von 45 bis 49, in den ersten Klassenzug, das ist so 

wie heute die Gymnasialausbildung. Es gab ja zwei Klassenzüge. Ich hatte ganz ausgezeichnete 

Lehrer, männliche und weibliche und es war eine reine Mädchenhauptschule. Während des 

Hauptschulzeit hat man die Schule auch als Lazarett gebraucht und da haben wir in der zweiten 

Klasse nur jeden zweiten Tag Unterricht gehabt, wir waren da in so Barracken, da haben sich also 

die Klassen abgewechselt. Da haben wir schon einiges versäumt und es hat in der Klasse furchtbar 

gezogen. In der vierten Hauptschule durften wir wieder in das Schulgebäude zurück. Ab der vierten 

hat es dann schon im Juni Aufnahmeprüfungen für die fünfjährige Frauenberufsschule und dann 

später auch für die Lehrerbildungsanstalt, also die LBA, gegeben. Ich wollte ja nie in die 

Frauenberufsschule, habe aber doch die Aufnahmeprüfung gemacht, falls das andere nicht hinhaut. 

In der LBA hatten wir Aufnahmeprüfungen in den Hauptfächern, speziell in Turnen und Musik. 

Und es war auch geschlechtergetrennt, also wir waren die LBA für Mädchen. Die für die Knaben 

war aber im selben Gebäude, halt mit einer Verbindungstüre. Das war in Klagenfurt in der 

150




Bahnhofstraße und ich ging auf die LBA von 49 bis 54. Ich war von der Volksschule bis hin zur 

LBA immer in reinen Mädchenklassen. Im ersten Jahr haben wir von der amerikanischen Hilfe 

Ausspeisungen gehabt. Mit den Burschen haben wir gemeinsam im Chor gesungen. Und wir hatten 

eine Volkstanzgruppe. In Zeichnen hat uns der Lehrer, der zwar Künstler war, gar nichts 

beigebracht. Für die Schule haben wir uns dann alles selbst erlernt. Wir mussten auch ein 

Instrument spielen, also Geige oder Klavier. Die LBA war eine erzkatholische Schule. Da gab es 

zum Beispiel eine Professorin in Biologie, die hat gesagt, dass es vorehelichen Verkehr gar nicht 

gäbe. Als ich dann im vierten Jahrgang war, ist es leider passiert und ich wurde schwanger. Eine 

Mitschülerin hat ihr Kind im August bekommen und ich im September. Sie war ein schlankes 

Mädchen, sie flog also im April schon von der Schule. Ich war aber eher fester und hatte Glück, 

man hat es mir nicht so angesehen. Und weil wir in der letzten Klasse eine Oper aufgeführt haben, 

hatte ich statt dem Turnunterricht Proben und so konnte ich es auch verstecken. Mitte Mai war die 

Schriftliche, ich habe sie auch bestanden. Im Juni war die Mündliche und da haben sie es gesehen. 

So kam ich aber durch, normalerweise wäre ich geflogen. Das war schon sehr hart. Und wir waren 

auch so obrigkeitshörig erzogen worden. Man hat sich ja gar nix sagen getraut. Ich habe dann am 

30. Juni 1954 maturiert. Dann hat es keine Stellen gegeben. Da ich das Kind bekommen habe; 

musste ich es ja auch ernähren, so hab ich mir eine Schreibmaschine gekauft und mir selbst das 

Zehn-Finger-System beigebracht und dann habe ich im Sekretariat gearbeitet. Dann bekam ich im 

März 1955 meine erste Stelle und zwar in Dellach im Drautal. Hier habe ich erst gemischte Klassen 

erlebt, in den Landschulen, dass hatte ich vorher ja nicht. Meine Mutter nahm mein Kind aber nicht, 

weil das ja eine große Schande war, ein lediges Kind, und so musste ich es zu wildfremden Leuten 

geben, das war sehr grausam für mich. Dann habe ich in Dellach eine dritte Klasse übernommen. 

Nach Ostern musste ich dann nach Steinfeld im Drautal. Dort war ich dann bis Pfingsten. Zu Ostern 

und Pfingsten bin ich immer mein Kind besuchen gegangen. Danach wurde ich nach Trebesing im 

Liesertal versetzt. Egal wo ich war, es gab überall nur männliche Schulleiter. Im Juni hat mich mein 

Mann besucht, wir waren noch nicht verheiratet, und dann hat der Schulleiter gesagt, dass er wieder 

nachhause fahren muss, denn sonst würde die Schule in Verruf geraten als unsittliche Schule im 

ganzen Liesertal im 55er Jahr, das muss man sich heute einmal vorstellen! Ende Juni wurde ich 

wegen Kostengründen von der Regierung abgebaut. Dann kam ich nach Glödnitz, danach wurde ich 

wieder abgebaut. Wenn man unterkommen wollte, musste man einer Partei beitreten und so hat 

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meine Mutter, ohne dass ich davon etwas wusste, mich beim sozialistischen Lehrerverein 

angemeldet. Die haben gesagt, dass sie es sich überlegen würden (lacht).Meine weiteren Wege 

waren nach Hörzendorf in die Schule, dann auch einmal in einer Schule in Gradenegg. Dort hat 

mich eine gefragt ob das mein Kind ist und ob ich verheiratet bin. Das war ich ja nicht und dann hat 

die tatsächlich zu mir gesagt, dass ich froh sein kann, dass ich heute lebe, denn frühere wäre ich als 

Hexe verbrannt worden. Unglaublich war das (lacht). Dann war ich noch in Kappel am Krappfeld, 

da war ich auch gerade hochschwanger, und nachhause musste ich stoppen, sonst wäre ich gar nicht 

nachhause gekommen. Ich war dann auch noch einmal bei der Post, und bin im Postamt Maria Saal 

eingeschult worden. Und der hat immer das Fenster offen gehabt. Ich wollte zu Mittag, wenn er 

heimgegangen ist das Fenster zumachen. Da hat er gesagt nichts da, sie gehen spazieren, denn 

Österreich braucht abgehärtete Frauen. (lacht). Naja, so war das. Ich war dann auch einmal in einer 

Knabenhauptschule und hab ich so viel nachlernen müssen, weil die einen schweren Stoff zum 

Beispiel in Mathematik hatten. Ich habe ja auch in der Oberstufe der Volksschule unterrichtet, denn 

das gab es ja noch. Am Ende bin ich Liebenfels gelandet, da war ich 27 Jahre und ich bin hier auch 

Oberlehrerin geworden und war hier die jüngste Lehrerin. Dort wurde ich auch eben begutachtet 

und überprüft, also inspiziert. Da ist der Schulinspektor unangemeldet gekommen und hat mich 

dann beurteilt. Da habe ich dann auch Belobigungen von der Landesregierung bekommen und so 

wurde ich auch Oberlehrerin. Wir mussten, dass wollte ich auch noch erzählen; in den vierten 

Klassen der Volksschulen Tests machen, ob der Schüler für den ersten oder den zweiten Klassenzug 

der Hauptschule fähig war. Mit fünfzig kam ich dann in die Volksschule eins in St. Veit und dort 

wurde ich dann zum Volksschuldirektor ernannt und war dann dort bis 1991 und dann musste ich 

krankheitshalber aufhören. 

A:Um noch einmal an den Anfang zurückzugehen: Wie haben sie die Volksschulzeit empfunden, 

wie wurden sie unterrichtet? 

B: Wir hatten immer Frontalunterricht, von der Volksschule weg, also auch in der Hauptschule und 

der LBA. Wir haben auch in den Sprachen, wie in Englisch nie Zwiegespräche geführt. Heute 

unterrichtet man ja ganzheitlich. 

A: Einen Teil der Schulzeit, also in ihrem Fall die Volksschulzeit, haben sie ja unter dem 

Nationalsozialismus erlebt. Wie war das für sie, haben sie da etwas mitbekommen? 

B: Ich muss ehrlich sagen, dadurch das wir keine Radio und keine Zeitung hatten, haben wir nichts 

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mitbekommen. Wie haben den Hitler-Gruß in der Schule gemacht und gelernt aber warum, dass 

haben wir Kinder nicht verstanden, für uns war es nur so, dass wir ab jetzt so grüßen mussten. 

Irgendwo habe ich einmal gehört, aus Juden wird Seife gemacht, und ich bin heut noch erschrocken, 

dass ich mir als Kind gar nichts dabei gedacht habe! Unser Vater war ja auch eingerückt aber meine 

Mutter war keine begeisterte Nationalsozialistin und an uns Kindern ist das wirklich 

vorbeigegangen. In der Hauptschule haben wir dann auch nur bis zum ersten Weltkrieg in 

Geschichte gelernt. Der Zweite Weltkrieg kam im Geschichtsunterricht nicht vor, auch dann nicht in 

der LBA. Das wurde alles komplett totgeschwiegen! Daher haben wir eigentlich nichts gewusst. 

Wir waren echt ahnungslos, auch weil der Papa und die Mama nie was gesagt haben und ich habe 

den Papa auch nichts gesagt. Wir waren ja medial unterversorgt. In der Schule, wie gesagt, nur den 

Hitler-Gruß. Es ging nach dem Krieg dann normal weiter, in der Schule habe ich vom Ende des 

Nationalsozialismus nichts gemerkt. 

A: Und wie sahen die Unterrichtsgegenstände aus, können sie sich da noch an etwas erinnern? 

B: Naja, wir haben in Geschichte eben nur bis zum Ersten Weltkrieg gelernt. So haben wir ja auch 

gar nichts gewusst von den Konzentrationslagern. In der LBA wurden wir vor allem in Musik 

gebildet, in Mathematik und so eher nicht. Und das lustige war, dass wir ja auch Religion 

unterrichten durften, falls kein Pfarrer an der Schule war. Vorher hat es in der Volksschule unter den 

Nationalsozialisten keinen Religionsunterricht gegeben. Unsere Mutter hat aber Wert darauf gelegt 

und so hat sie uns im Dorf zum Pfarrer geschickt und wir haben dort Religionsunterricht 

bekommen, dass hat man dürfen. Meine Mutter hat ja acht Kinder bekommen und ab vier Kindern 

oder so bekam man ja ein Mutterkreuz. Sie hat aber gesagt, dass will sie nicht, sie lasst sich nicht 

als Kuh auszeichnen (lacht). 

B: Was wurde ihnen denn in der LBA beigebracht, was und wie sie es den Kindern beibringen 

sollten? 

A: Wir hatten Unterrichtslehre, aber da haben wir nie einen Wochenplan gesehen oder so was. Wir 

hatten auch Lehrauftritte und wir mussten jede Stunde ausarbeiten. Danach wurden wir auch 

beurteilt. Erst nach der Befähigungsprüfung wurde man pragmatisiert. Wir hatten aber keine 

Stimmbildung, es war keine gute Ausbildung eigentlich. Wir haben nur über den Frontalunterricht 

gelernt und von Legasthenie haben wir nie was gehört. Es wurde uns nur Buchwissen vorgetragen. 

In Pädagogik hatten wir so einen trockenen Lehrer, da wär man ja fast eingeschlafen dabei. Unser 

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Deutschlehrer war dafür ganz toll. 

A: Aber alles in allem haben sie ihr Leben damals sehr gut gemeistert, auch als sie schwanger 

waren. Da können sie stolz auf sich sein. 

B: (lacht) Danke. Aber in unserer Generation hatten die Frauen erst eine richtige Chance auf eine 

gute Ausbildung. 

A: Und diese Chance haben sie sehr gut genützt. Danke vielmals für das Gespräch. 

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