Bewegung als begleitende Intervention bei kindlicher Legasthenie ...

Karl-Franzens-Universität Graz
Institut für Sportwissenschaften
Bewegung als begleitende Intervention
bei kindlicher Legasthenie und Dyskalkulie
Diplomarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades
eines Magisters der Naturwissenschaften an der Umwelt-,
Regional- und Bildungswissenschaftlichen Fakultät
der Karl-Franzens Universität Graz
vorgelegt von:
Stefan BEHAGHEL VON FLAMMERDINGHE
am Institut für Sportwissenschaften
Begutachterin: ao. Univ. Prof. Mag. Dr. Andrea Paletta
Graz, 2. März 2010

Mit Dank an meine Eltern,
die mich während meines gesamten Studiums tatkräftig unterstützten,
sowie an Dr. Peter Drumbl, für die Möglichkeit der Fortbildungen im Rahmen
seines Institutes und seinen fachkundigen Rat.
Sowie an Frau ao. Univ. Prof. Mag. Dr. Andrea Paletta für ihre Zeit und Mühe
bei der Betreuung und Begutachtung dieser Arbeit.

Inhaltsverzeichnis
Vorwort ................................................................................................................................. 1
1 Einleitung............................................................................................................................... 3
2 Definitionen............................................................................................................................ 7
2.1 Legasthenie ..................................................................................................................... 7
2.2 Dyskalkulie ....................................................................................................................12
2.3 Weitere Begriffe..............................................................................................................15
3 Kindliche Entwicklung.............................................................................................................22
3.1 Physiologische kindliche Entwicklung.................................................................................22
3.1.1 Kognitive Entwicklung nach Piaget............................................................................................ 23
3.1.2 Meilensteine der motorischen Entwicklung................................................................................ 28
3.1.3 Entwicklung des Körperschemas................................................................................................ 28
3.2 Hauptbereiche der Entwicklungsrückstände ..........................................................................35
3.2.1 Störungen der Motorik................................................................................................................ 35
3.2.2 Störungen verschiedener Wahrnehmungsbereiche ..................................................................... 37
3.2.3 Verhaltensauffälligkeiten............................................................................................................ 40
4 Ursachen von Legasthenie und Dyskalkulie .................................................................................41
4.1 Ursachen der Legasthenie..................................................................................................42
4.1.1 Konstitutionelle Faktoren und Genetik (Vererbung) .................................................................. 42
4.1.2 Störungen im Körperschema....................................................................................................... 43
4.1.3 Wahrnehmungsstörungen ........................................................................................................... 44
4.1.4 Schwächen in einzelnen Teilleistungsbereichen......................................................................... 47
4.1.5 Störungen in der Entwicklung .................................................................................................... 50
4.1.6 Dominanz einer Hand und funktionelle Lateralisation ............................................................... 50
4.1.7 Erkrankungen oder Hirnfunktionsstörungen............................................................................... 52
4.1.8 Familiäres Umfeld und schulische Faktoren............................................................................... 53
4.2 Ursachen der Dyskalkulie..................................................................................................54
5 Diagnostik der Legasthenie und Dyskalkulie ................................................................................58
5.1 Erscheinungsformen der Legasthenie...................................................................................59
5.2 Erscheinungsformen der Dyskalkulie...................................................................................64
6 Intervention durch Bewegung....................................................................................................67
6.1 Förderbereiche ................................................................................................................69
6.2 Förderprinzipien..............................................................................................................74
7 Exemplarische Beispiele aus dem Bewegungsprogramm ................................................................77
8 Diskussion........................................................................................................................... 104
9 Literaturverzeichnis............................................................................................................... 106
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Vorwort
Dieser Arbeit liegt der Gedanke zugrunde, die Unterstützung für Kinder, die von Lese-
Rechtschreib-Schwäche oder/und Rechenschwäche betroffen sind, interessanter und
motivierender zu gestalten. Die Förderung soll den Charakter eines „Nachsitzen müssen“
verlieren, welcher dem zusätzlichen Zeitaufwand oft angekreidet wird. Häufig erleben Kinder
und Jugendliche diesen zusätzlichen Lernaufwand derart. Das Thema liegt mir nahe, da ich
neben dem Studium der Sportwissenschaften die Ausbildung zum Legasthenie- und
Dyskalkulietrainer absolviert habe. Neben meinem Studium hatte ich die Möglichkeit, am
Institut für angewandte Pädagogik (kurz I.F.A.P.), das auf diese Förderarbeit spezialisiert ist,
mit Kindern zu arbeiten. Ergänzend zu ihrem herkömmlichen Lese- und Schreibtraining
arbeite ich mit den Kindern auf spielerische Weise an Defiziten im beispielsweise Bereich des
Körperschemas, der Orientierung im Raum oder der Körperorientierung. Zusätzlich zu den
Auffälligkeiten im Lese- und Schreibverhalten habe ich bei vielen Kindern jene
Schwierigkeiten in der Motorik beobachtet, auf die ich in dieser Arbeit eingehen werde. Die
Arbeit mit Kindern bereitet mir große Freude, so dass ich meine zukünftige Berufslaufbahn
auch in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen sehe. So entwickelte sich die Idee, mich
nach meinem Abschluss als Magister, als Personal Coach für Kinder und Jugendliche, unter
dem Titel www.dieSportfreunde.at, selbstständig zu machen. Ziel ist eine Kombination aus
psychologischer Betreuung und Bewegungsprogrammen, die bei diversen Schwierigkeiten,
wie zum Beispiel Mobbing in der Schule, den jungen Menschen auffangen soll und dazu
dient, die Persönlichkeit zu formen und zu stärken. Mängel in den Teilleistungsbereichen
sollen dabei ausgeglichen werden. Um auch im psychologischen Bereich Wissen zu erlangen,
befinde ich mich derzeit in Ausbildung zum Lebens- und Sozialberater sowie zum Sozial- und
Berufspädagogen. Außerdem konnte ich bei meiner langjährigen Arbeit als Snowboardlehrer
bei der Snowboardschule Blue-Tomato.at sowie bei Ferienjobs bei diversen Kinder-Sommer-
Camps Erfahrung sammeln, wie z.B. zuletzt bei der Kinder-Uni der Karl-Franzens-
Universität. Ich hoffe, ich kann durch diese Arbeit weitere Einblicke vermitteln und es
ergeben sich dadurch neue Ansätze für die Arbeit mit legasthenen Kindern.
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1 Einleitung
Das Erlernen der Sprache, sowohl in geschriebener als auch gesprochener Form, ist Teil
nahezu jeder Kultur dieser Welt. Demnach stellen Legasthenie und Dyskalkulie ein
weltweites Problem dar, das nur bedingt durch die unterschiedlichen Formen der Schrift, von
Kultur zu Kultur variiert. So lassen sich die Probleme der Kinder in Österreich und auch der
Kinder unserer Nachbarn in Deutschland, mit der „deutschen“ Schrift und Sprache, nicht eins
zu eins mit denen der Kinder in beispielsweise Japan oder China übereinanderlegen. Die
asiatischen Schriften stellen mit ihren viel komplexeren, bildlicheren Schriftzeichen und für
uns Europäer nahezu nicht erkennbaren Unterschieden in der Lautung und Betonung ganz
andere Ansprüche als die europäischen Schriften. Dennoch haben die Kinder auch in diesen
Ländern ihre Probleme beim Schrift- und Spracherwerb, die der Legasthenie hiesiger Kinder
ähneln. Die Lese- und Rechtschreibschwäche an sich, sowie die Rechenstörung, sind
demnach ein globales Phänomen.
Die Forschung zum Thema Lese- und Rechtschreibschwäche geht bis ins vorvorige
Jahrhundert zurück. „Nach der Einführung der allgemeinen Schulpflicht im neunzehnten
Jahrhundert wurde offenbar, dass einige die Kunst des Lesens und Schreibens bis zu einer
gewissen Fertigkeit erlernen können, selbst wenn sie schwach begabt erscheinen. Erst damals
konnte deutlich werden, dass es daneben Kinder gibt, die anscheinend extreme
Schwierigkeiten zu haben scheinen.“ (LIPPITSCH 2007, S.12) Trotz der Eigenheiten unserer
heutigen Gesellschaft, die unter dem Einfluss der Medienwirtschaft und des Internets steht,
hat sich der Stellenwert des Schriftspracherwerbs nicht sonderlich verändert. „Auch in der
neueren Zeit ist die Förderung von Schriftkenntnissen in der Bevölkerung eng mit der
Vorstellung verbunden, damit eine Basis für den Fortschritt und für eine rationelle
Lebensführung zu schaffen, da eine literale Kultur einer präliteralen oder oralen Kultur
überlegen wäre…. Von Anfang an hatte somit das Erlernen des Lesens und Schreibens etwas
mit einer rationalen Lebensführung, mit dem beruflichen Handeln und dem Fortschritt der
Güterproduktion, aber auch mit der Gestaltung und der Teilnahme am gesellschaftlichen
Leben zu tun.“ (KLICPERA 1995, S.4)
Der Wissensstand über diese Thematik hat sich mit der Zeit wesentlich erweitert. Dennoch
gibt es betreffend Legasthenie und Dyskalkulie immer noch viele verschiedene Meinungen
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und Auffassungen. Dadurch ist es für den Laien äußerst schwierig zwischen Irrtümern und
Wahrheiten zu unterscheiden. NIEMEYER (1995, S.25) greift einige Botschaften aus der
Vielfalt des aktuellen Verwirrungsangebotes heraus: „Es stellt sich beispielsweise die Frage,
wie gültig die Aussage des Amerikaners LEVINSTON ist, der bei einem Großteil der
Legastheniker diskrete Gleichgewichtsstörungen als Hauptursache medikamentös behandeln
will. Der Augenarzt PESTALOZZI sieht, im Hinblick auf verdecktes Schielen, eine wichtige
Aufgabe bei der Rehabilitation von Legasthenikern, in der Indikationsstellung zur
Verordnung von Prismenbrillen.“ Psychoanalytiker hingegen, vermuten phobische
Reaktionen vor Buchstaben mit Sexualsymbolgehalt als Lesestörfaktor oder verstehen
Leistungsversagen in der Teilleistungsschwäche als Notsignal, das fehlende Zuwendung
offenlegt und unbewusst Konflikte hervorrufen soll. Andere Psychoanalytiker begründen
Leseversagen zum Teil mit der Angst vor dem Lernen in seiner Funktion des Erforschens der
unheimlichen Welt. System- bzw. Familientherapeuten sehen Lernprobleme vor allem als
Symptome gestörter Mikro- und Mesosysteme und meinen damit Kleinsysteme wie Familie,
Schulklasse, Nachbarschaft oder die Familie-Lehrkörper-Beziehung. Sie wollen die Lösung in
der Aufhebung von Dysfunktionen der Systeme erkannt haben. (vgl. NIEMEYER 1995, S.25)
Als weitere Therapiemethoden am Markt sind auch die Überkreuzbewegungen im Sinne einer
Integration beider Hirnhälften (aus der Kinesiologie), die Morphemmethode (vielfältige
Wortaufgliederungübungen mit entsprechenden Segmentkombinationstrainings), sowie
lautanalytische Therapiesysteme bekannt.
Sowohl Interessant als auch provokant sind die gesellschaftskritischen Beiträge von LEY und
HOCHSTRASSER. In der neomarxistischen Sicht, werden Ursachen des funktionalen
Analphabetismus und der Legasthenie, in den Auswirkungen der heutigen
kommunikationsarmen Konsumgesellschaft, sowie in der Vergnügungskultur des
Fernsehkonsums und in der schulischen Reduktion des Lesens und Schreibens auf eine
technische Dimension ohne spielerischen, phantasievollen und auch ideologiekritischen
Umgang mit der Sprache gesehen. Als Lösung sehen LEY und HOCHSTRASSER eine
politische Gesellschaftstherapie, die das schulische Lernen verändern und zur Prävention der
beklagten Lernstörungen beitragen soll. Sie sprechen von einer Systemtherapie, welche die
Lust an der Sprache wieder herstellen müsste. (vgl. NIEMEYER 1995, S.26)
Wir leben in einer Zeit, in der „Burn-Out“ nahezu jedem ein Begriff ist und Psychologie und
Pädagogik einen hohen Stellenwert haben. Es gibt viele Menschen, die sich mit den
Hintergründen heutiger Gesellschaftserscheinungen wie beispielsweise „Burn-Out“ oder
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„Adipositas“ beschäftigen. Die Legasthenie wird, bedingt durch einen Mangel an adäquater
Bewegung und sportlicher Tätigkeit und daraus resultierender Verzögerungen bzw. Lücken in
der Entwicklung von Kindern, ebenfalls ein Thema sein, mit dem Pädagogen, Psychologen
und auch Sportwissenschafter in der nächsten Zeit mehr und mehr konfrontiert werden.
„Funktionale Basis und Ausgangspunkt allen Verhaltens des Individuums ist sein Körper
(oder, um einer materialistisch orientierten Auffassung zuvorzukommen, sein Leib). Doch wie
das Naheliegende oft zu wenig beachtet wird, fremd und unbekannt bleibt, ist wohl auch die
eigene Leiblichkeit dem Menschen zu gewohnt, zu selbstverständlich, als dass der eigene
Körper Objekt bewusster Aufmerksamkeit und Auseinandersetzung wäre. Zumeist erst bei
aktuellen funktionalen Beeinträchtigungen durch Verletzungen oder Erkrankungen werden
Selbstverständlichkeiten wieder in Frage gestellt, wird der eigene Körper wieder als
bedeutsam wahr genommen.“ (BIELEFELD 1986, S.4)
Durch die Reizüberflutung von Außen und die übermäßige Beanspruchung des visuellen und
des auditiven Sinnes, die heute definitiv stattfinden, werden vor allem jene Sinne
vernachlässigt, die uns Informationen aus dem Inneren unseres Körpers liefern.
„In jungen Jahren bereits den Anforderungen der Schule gewachsen zu sein, setzt die
Fähigkeit voraus, ein großes Angebot von Sinneseindrücken zu ordnen und zu verarbeiten,
wobei besonders Sinneseindrücke von den Augen und Ohren, aber auch vom
Gleichgewichtssinn, vom Tastsinn und von den Rezeptoren der Tiefenwahrnehmung eine
Rolle spielen.“ (AYRES 1998, S.181) Die visuelle Wahrnehmung ist in gewisser Weise auch
von Körperwahrnehmung und Schwerkraftgefühlen abhängig. AYRES schreibt dazu weiter:
„Wenn diese sensorischen Systeme nicht einwandfrei arbeiten, ist die Verarbeitung optischer
Eindrücke und damit die Fähigkeit zu lesen oft erschwert.“ (1998, S.181)
Viele Legastheniker haben Schwierigkeiten mit der Verarbeitung bzw. dem Ordnen von
Sinneseindrücken.
In dieser Arbeit werden sowohl die Ursachen und Symptomen der Legasthenie, als auch der
Dyskalkulie behandelt werden. Um mehr Verständnis für die Wertigkeit der Bewegung
hinsichtlich der Entwicklung des menschlichen Individuums zu schaffen, wird sich ein
Kapitel um die kindliche Entwicklung drehen. In diesem wird näher auf mögliche Störungen
und Rückstände eingegangen und ausführlich versucht darzustellen, wie eine „normale“
kindliche Entwicklung aussieht. Eltern sollen dadurch einen groben Überblick bekommen, ob
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ihr Kind für eine Legasthenie prädestiniert ist, oder ob diese Gefahr eher nicht besteht. Im
Kapitel „Intervention durch Bewegung“ wird näher dargelegt werden, in welchen Bereichen
ein Bewegungsprogramm ansetzen kann und ein solches auch sinnvoll ist. Nicht jede Form
der Legasthenie findet ihre Ursachen in der Entwicklung des Kindes. Und nicht bei jeder
Legasthenie führt ein Bewegungsprogramm auch zu einer Verbesserung des Lese- und
Schreibverhaltens bzw. Rechenvermögens. Es gibt Formen der Legasthenie, bei denen man
mit einem Bewegungsprogramm nichts bewirken kann. Prinzipiell ist zu sagen, dass jedes
legasthene Kind individuelle Symptome und Ausprägungen zeigt, welche individuellen
Ursachen zugrunde liegen. Bedauerlicher Weise gibt es auch „die“ entscheidende Ursache
nicht. Legasthenie ist immer ein multikausales Problem.
Weiters findet sich in dieser Arbeit ein Kapitel, welches einige Beispiele für
Bewegungsübungen enthält. Es wird genau beschrieben, in welchem Förderbereich die
jeweilige Übung ansetzt, welche Materialien benötigt werden und wie die Übungen aussehen.
Aus Gründen der Praktikabilität und besseren Lesbarkeit wird bei dieser Arbeit jeweils nur
die männliche oder weibliche Version von Begriffen benutzt. Es sind dabei jedoch stets beide
Geschlechter gemeint.
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2 Definitionen
„Die Fertigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens zählen zu den anspruchsvollsten
Leistungen des menschlichen Gehirns. Voraussetzung dafür sind verschiedene Teilleistungen.
Wenn komplexe Leistungen bzw. Funktionen wie Lesen, Schreiben, Rechnen nicht gebracht
werden können, spricht man auch von Funktionsstörungen. Die Ursachen sind meist
Entwicklungsrückstände bzw. Entwicklungsvariationen und die daraus resultierenden
Teilleistungsschwächen.“ (DRUMBL 2009a, S.6) Legasthenie und Dyskalkulie sind demnach
eigentlich keine Teilleistungsstörungen bzw. –schwächen, als welche sie oft in der
Fachliteratur bezeichnet werden, da es sich bei den Tätigkeiten wie Lesen, Schreiben und
Rechnen um höhere Leistungen bzw. Funktionen handelt. Es können aber entsprechende
Störungen oder Fehlleistungen im Bereich der Teilleistungen zu Legasthenie und/oder
Dyskalkulie führen, da die höheren Leistungen auf bestimmten Teilleistungen aufbauen. So
schreibt DRUMBL (2009a, S.6) in seinem Skriptum weiters: „Da die Teilleistungen
notwendige Voraussetzungen für die höheren intellektuellen Leistungen darstellen, sind
Förderprogramme, die unmittelbar an den komplexen Funktionen – Lesen, Schreiben,
Rechnen etc. – ansetzen, nicht zielführend.“ Es ist demnach nicht sinnvoll bei der Behandlung
von Legasthenikern die Symptome zu bekämpfen, vielmehr geht es darum die Ursachen bzw.
vorhandene Defizite herauszufinden und diese zu beheben.
2.1 Legasthenie
Im DUDEN für Fremdwörter (1990) findet sich folgende Definition zu Legasthenie:
Leg|asthe|nie [„Leseschwäche“] die; …ien: die Schwäche, Wörter u. zusammenhängende
Texte zu lesen od. zu schreiben (bei Kindern mit normaler od. überdurchschnittlicher
Intelligenz u. Begabung; Psychol., Med.).
Das Wort setzt sich zusammen aus „legere“, das aus dem Lateinischen kommt, in der
Bedeutung von lesen und dem griechischen „Asthenaia“, was soviel bedeutet wie Schwäche,
Kraftlosigkeit, Unfähigkeit zu größeren physischen oder geistigen Anstrengungen, rasche
Ermüdbarkeit. Demnach würde das Wort „Legasthenie“, eigentlich nur das Symptom der
Lesestörung bezeichnen, jedoch werden „Lese-/Rechtschreibschwäche" (kurz LRS) und
"Legasthenie" in den meisten Fällen synonym verwendet.
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Hier gibt es allerdings eine Menge Uneinigkeit unter den Experten. Der Dachverband
Legasthenie Deutschland (DVLD) beharrt auf einer strikten Trennung von LRS und
Legasthenie. Seine Mitglieder vertreten die Meinung letztere sei genetisch, erstere durch das
Umfeld bedingt, während der deutsche Bundesverband für Legasthenie und Dyskalkulie
(BVL) diese Unterscheidung nicht trifft. In Österreich und auch im World Wide Web verhält
es sich ähnlich. Einige Fachleute bestehen auf eine Trennung zwischen Legasthenie und LRS,
sehen die Legasthenie nur als Teilgebiet der Lese-Rechtschreibschwäche, andere verwenden
die Begriffe synonym. Die Internationale Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10) der
Weltgesundheitsorganisation (WHO) legt nahe, dass die Unterscheidung zwischen LRS und
Legasthenie nicht sinnvoll ist. Ebenso wie die meisten Autoren von Fachliteratur, die auf eine
Unterscheidung zwischen Legasthenie und LRS verzichten. In dieser Arbeit werde ich, aus
Gründen der Praxisnähe, den Begriff „Legasthenie“ als Synonym für Lese-
Rechtschreibschwäche verwenden.
Die WHO definiert nach „ICD-10 Internationale Klassifikation psychischer Störungen“
(DILLING, MOMBOUR, SCHMIDT 1999) Lese- und Rechtschreibstörung folgendermaßen:
F81.0 Lese- und Rechtschreibstörung
Das Hauptmerkmal ist eine umschriebene und eindeutige Beeinträchtigung in der Entwicklung der
Lesefähigkeit, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, durch Visus-Probleme oder
unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wieder
zu erkennen, vorzulesen und die Leistung bei Aufgaben, für welche Lesefähigkeit benötigt wird,
können sämtlich betroffen sein. Mit Lesestörungen gehen häufig Rechtschreibstörungen einher. Diese
persistieren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn im Lesen einige Fortschritte gemacht wurden.
Kinder mit einer umschriebene Lese- und Rechtschreibstörung haben in der Vorgeschichte häufig
eine umschriebene Entwicklungsstörung. Eine sorgfältige Beurteilung der Sprachfunktion deckt oft
entsprechende subtile gegenwärtige Probleme auf. Zusätzlich zum schulischen Misserfolg sind
mangelhafte Teilnahme am Unterricht und soziale Anpassungsprobleme häufige Komplikationen,
besonders in den späteren Hauptschul- und den Sekundärschuljahren. Die Störung wird in allen
bekannten Sprachen gefunden, jedoch herrscht Unsicherheit darüber, ob ihre Häufigkeit durch die Art
der Sprache und die Art der geschriebenen Schrift beeinflusst wird.
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Diagnostische Leitlinien:
Die Leseleistungen des Kindes müssen unter dem Niveau liegen, das aufgrund des Alters, der
allgemeine Intelligenz und der Beschulung zu erwarten ist. Dies wird am Besten auf der Grundlage
eines individuell angewendeten standardisierten Testverfahrens zur Prüfung des Lesen, der
Lesegenauigkeit und des Leseverständnisses beurteilt. Die spezielle Art des Leseproblems hängt vom
erwarteten Niveau der Leseleistung, von der Sprache und vom Schrifttyp ab.
In den frühen Stadien des Erlernens einer alphabetischen Schrift kann es Schwierigkeiten geben das
Alphabet aufzusagen, die Buchstaben korrekt zu benennen, einfache Wortreime zu bilden und bei der
Analyse oder der Kategorisierung von Lauten (trotz normaler Hörschärfe). Später können dann Fehler
beim Vorlesen auftreten, die sich zeigen als:
a) Auslassen, Ersetzen, Verdrehen oder Hinzufügen von Wörtern und Wortteilen.
b) Niedrige Lesegeschwindigkeit.
c) Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder Verlieren der Zeile im Text und
ungenaues Phrasieren.
d) Vertauschung von Wörtern im Satz oder Buchstaben in den Wörtern.
Ebenso zeigen sich Defizite im Leseverständnis z.B. in:
e) Einer Unfähigkeit Gelesenes wieder zu geben.
f) Einer Unfähigkeit aus Gelesenem Schlüsse zu ziehen oder Zusammenhänge zu sehen.
g) In der Verwendung allgemeinen Wissens als Hintergrundinformation anstelle von
Information aus einer Geschichte beim Beantworten von Fragen über die gelesene
Geschichte.
In der späteren Kindheit und im Erwachsenenalter sind die Rechtschreibprobleme meist größer als die
Defizite in der Lesefähigkeit. Charakteristischerweise zeigen die Rechtschreibschwierigkeiten Fehler
in der phonetischen Genauigkeit, und es scheint, dass Lese- wie Rechtschreibstörung sich zum Teil
von einer Störung der phonologischen Analyse herleiten. Über die Natur und Häufigkeit von
Rechtschreibfehlern bei Kindern, die in einer nicht phonetischen Sprache lesen, und über die
Fehlertypen bei nicht-alphabetischen Schriften ist wenig bekannt.
Umschriebenen Entwicklungsstörungen des Lesens geht meist eine Vorgeschichte von
Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache voraus. In anderen Fällen kann das Kind die
Sprachentwicklung im normalen Alter durchlaufen haben, jedoch noch Schwierigkeiten bei der
Informationsverarbeitung akustischer Reize haben, die sich in Problemen der Klangkategorisierung,
beim Reimen und möglicherweise in Defiziten der Sprach-Laut-Unterscheidung, beim Behalten.
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akustischer Sequenzen und der akustischen Assoziation zeigen. In einigen Fällen können darüber
hinaus Probleme bei der visuellen Informationsverarbeitung (der Buchstabenunterscheidung) und bei
der akustischen Differenzierung bestehen; jedoch sind solche Probleme bei Kindern, die gerade damit
beginnen, lesen zu lernen, häufig, und aus diesem Grunde wahrscheinlich nicht ursächlich mit der
mangelnden Lesefähigkeit verknüpft. Aufmerksamkeitsschwierigkeiten, oft begleitet von
Überaktivität und Impulsivität, kommen ebenfalls häufig vor. Das genaue Muster von
Schwierigkeiten in der Entwicklung im Vorschulalter variiert stark von Kind zu Kind, ebenso ihr
Schweregrad; dennoch sind solche Probleme meist vorhanden.
Begleitende emotionale Probleme und Verhaltensstörungen sind ebenfalls während des Schulalters
vorhanden. Emotionale Probleme kommen häufiger während der frühen Schulzeit vor, Störungen des
Sozialverhaltens und Hyperaktivitätssyndrome treten eher in der späteren Kindheit und in der
Adoleszenz auf. Ein niedriges Selbstwertgefühl ist häufig, ebenso wie Anpassungsprobleme in der
Schule und in der Beziehung zu Gleichaltrigen.
Im Englischen wird die Legasthenie als „Dyslexie“ bezeichnet, welche ihr Hauptaugenmerk
auf den Bereich des Erfassens, geistigen Aufnehmens und zusammenhängenden Vorlesens
von Texten, bei normalem Seh- und Hörvermögen der betroffenen Person, hat. Sie bezeichnet
demnach eine reine Lesestörung.
Nach „DSM-IV Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen“ (SASZ,
WITTCHEN, ZAUDING 1996) von der American Psychiatric Association (APA) wird
Lesestörung folgendermaßen definiert:
315.00 (F81.0) Lesestörung
Diagnostische Merkmale
Kriterium A: Das Hauptmerkmal der Lesestörung sind Leseleistungen (d.h. mit individuell
durchgeführten standardisierten Tests gemessene Lesegenauigkeit, Lesegeschwindigkeit bzw.
Leseverständnis), die wesentlich unter den Leistungen liegt, die aufgrund des Alters, der gemessenen
Intelligenz und der altersgemäßen Bildung einer Person zu erwarten wären.
Kriterium B: Die Lesestörung behindert deutlich die schulischen Leistungen oder die Aktivitäten des
täglichen Lebens, bei denen Leseleistungen benötigt werden.
Kriterium C: Ist ein sensorisches Defizit vorhanden, so sind die Leseschwierigkeiten größer.
Auftretende neurologische oder medizinische Krankheitsfaktoren oder sensorische Defizite sollten
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auf Achse-III codiert werden. Bei Personen mit einer Lesestörung (auch als „Dyslexie“ bezeichnet)
ist das Lesen gekennzeichnet durch Verdrehung, Substitutionen und Auslassungen. Für lautes wie für
leises Lesen sind Langsamkeit und Verständnisfehler typisch.
Besondere Geschlechtsmerkmale
60-80% der Personen, bei denen eine Leseschwäche diagnostiziert wurde sind männlich.
Erhebungsverfahren ermitteln häufig fälschlicherweise vorwiegend Jugen, da diese häufiger sozial
störende Verhaltensweisen in Verbindung mit der Lernstörung zeigen. Bei sorgfältiger
Diagnosestellung und Anwendung strenger Kriterien wurde eine gleichmäßige Verteilung zwischen
Jungen und Mädchen gefunden als bei der Anwendung der traditionellen Schulgestützten Erhebungs-
und Diagnoseverfahren.
Prävalenz
Es ist schwierig die Prävalenz der Lesestörung festzustellen, da viele Studien sich auf die Prävalenz
von Lernstörungen konzentrieren und nicht sorgfältig zwischen Lese- oder Rechenstörungen bzw.
Störungen des schriftlichen Ausdrucks unterscheiden. Eine Lesestörung, entweder allein oder in
Verbindung mit einer Rechenstörung oder einer Störung des schriftlichen Ausdrucks, ist bei ungefähr
4 von 5 Fällen für die Lernstörung verantwortlich. Prävalenzschätzungen der Lesestörung bei
Schulkindern in den USA liegen bei 4%. In Ländern mit strengeren Kriterien sind niedrigere
Häufigkeits- und Prävalenzzahlen zu finden.
Verlauf
Symptome von Leseschwierigkeiten (wie beispielsweise die Unfähigkeit zwischen einfachen
Buchstaben zu unterscheiden oder einfache Laute mit Buchstaben in Beziehung zu setzen) können
bereits in der Vorschule auftreten. Eine Lesestörung wird jedoch selten vor Ende der Vorschulzeit
oder vor Beginn des ersten Schuljahres diagnostiziert, da formaler Unterricht im Lesen an den
meisten Schulen gewöhnlich erst zu diesem Zeitpunkt beginnt. Besonders wenn die Lesestörung mit
einem hohen IQ verbunden ist, kann das Kind in den ersten Schuljahren das Klassenniveau mehr oder
weniger halten und die Lesestörung wird erst im vierten Schuljahr oder später offensichtlich. Bei
frühzeitiger Erkennung und Intervention ist bei einem hohen Prozentsatz von Fällen eine gute
Prognose zu stellen. Eine Lesestörung kann bis ins Erwachsenenalter fortbestehen.
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Familiäre Verhaltensmuster
Lesestörungen treten innerhalb eine Familie gehäuft auf. Bei biologischen Verwandten ersten Grades
mit Lernstörungen ist die Prävalenz höher.
In den meisten Fällen treten Lese- und Rechtschreibstörung gemeinsam auf. Das scheint
plausibel, denn wer Probleme hat Buchstaben zu erkennen oder ihnen eine Bedeutung
zuzuordnen, wird sich auch schwer tun, sie sinngemäß niederzuschreiben. Dennoch ist es in
Einzelfällen möglich, dass Lesestörung und Rechtschreibstörung getrennt voneinander
auftreten. Hat ein Kind speziell Probleme im Bereich des graphemisch-phonemischen
Kodierens, wird es Schwierigkeiten beim Lesen haben, liegen die Defizite im phonemisch-
graphemischen Kodieren, wird es eine reine Rechtschreibstörung zeigen.
Ungeklärt ist das Verhältnis von Legasthenie zu Dyskalkulie. Diese können sowohl gekoppelt
als auch einzeln voneinander auftreten. Für beide gilt jedoch, dass die Bezeichnungen nur bei
mindestens normaler Intelligenz des Kindes gültig sind. Weiters darf nicht unzureichende
Beschulung als Ursache zugrunde liegen. Legasthenie und Dyskalkulie sind keine Krankheit
oder Behinderung. Die Begriffe „Legasthenie“ oder „Dyskalkulie“ sind nur dann zu
verwenden, wenn die Intelligenz des Kindes durch einen Psychologen, oder Arzt, als
durchschnittlich oder überdurchschnittlich befunden wurde. Zusätzlich muss dem Kind eine,
seinem Alter entsprechende, Schulausbildung zur Verfügung gestanden sein. Ein Kind, das
beispielsweise niemals eine Schule betreten hat, ist nicht als legasthen zu bezeichnen, sondern
kann schlicht und einfach nicht lesen, schreiben und rechnen, weil es diese Fähigkeiten nie
gelernt hat. L. RUF-BÄCHTIGER schreibt zur Definition von Legasthenie: „Für den
praktischen Gebrauch kann Legasthenie definiert werden als das Unvermögen eines Kindes,
Lesen und Schreiben trotz normaler Intelligenz und adäquaten Umweltbedingungen
altersgerecht zu erlernen.“ (RUF-BÄCHTIGER 1995, S.58)
2.2 Dyskalkulie
Dyskalkulie ist eine Störung des mathematischen Denkens bei Kindern, Jugendlichen und
kann auch noch im Erwachsenenalter vorhanden sein. Man kann sie auch als
„Arithmasthenie“ oder „Rechenschwäche“ bezeichnen. Die Silbe „Dys“ steht für schwer,
schwierig während „kalkulie“ in seiner Bedeutung für die Rechenoperation steht. Die
Betroffenen haben häufig Probleme mit der Erfassung von Mengen, im Zuordnen von Zahl
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und Symbol und tun sich bei Grundrechnungsarten schwer. „Der Rechenunterricht wird neben
dem Lese-Schreib-Unterricht als das schullaufbahnentscheidende Fach in der Grundschule
gesehen…“ schreiben LORENZ und RADATZ (1993, S.15) in ihrem „Handbuch des
Förderunterrichts im Mathematikunterricht“, um weiter auszuführen: „…Während die
Legasthenie sich ihres festen Platzes als Erklärung schulischen Misserfolges bei Lehrerinnen,
Eltern und Schulpsychologinnen sicher sein kann, gilt dies für die Rechenschwäche nicht.
Dies erscheint um so erstaunlicher, als nach Untersuchungen ca. 6% der Schüler als extrem
rechenschwach zu klassifizieren sind und ca. 15% der Schüler eine mindestens
förderbedürftige Rechenstörungen haben.“
Nach „ICD-10 Internationale Klassifikation psychischer Störungen“ (DILLING,
MOMBOUR, SCHMIDT 1999) der WHO wird Rechenstörung folgendermaßen definiert:
F81.2 Rechenstörung
Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechtfertigkeiten,
die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene
Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung
grundlegender Rechenfertigkeiten wie der Addition, Subtraktion, Multiplikation und
Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra,
Trigometrie, Geometrie oder Differenzial- und Integralrechnung benötigt werden.
Dagegen lautet die Beschreibung der Rechenstörungen nach „DSM-IV Diagnostisches und
Statistisches Manual Psychischer Störungen“ (SASZ, WITTCHEN, ZAUDING 1996) der
APA:
Diagnostische Kriterien für 315.1 (F(81.2)) Rechenstörung
Diagnostische Merkmale
Kriterium A: Das Hauptmerkmal der Rechenstörung sind Rechenfähigkeiten – gemessen mit
individuell durchgeführten standardisierten Tests für mathematisches Rechnen oder Denken -, die
wesentlich unter denjenigen liegen, die aufgrund des Alters, der gemessenen Intelligenz und
altersgemäßen Bildung einer Person zu erwarten wäre.
Kriterium B: Die Rechenstörung behindert deutlich die schulischen Leistungen oder die Aktivitäten
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des täglichen Lebens, bei denen Rechenleistungen benötigt werden.
Kriterium C: Liegt ein sensorisches Defizit vor, sind die Schwierigkeiten größer als diejenigen, die
gewöhnlich damit verbunden sind. Ist ein neurologischer oder medizinischer Krankheitsfaktor bzw.
ein sensorisches Defizit vorhanden, so sollte dies auf Achse III codiert werden.
Mehrere verschiedene Fähigkeiten können bei Rechenstörung beeinträchtigt sein. Dazu gehören
- „sprachbezogene“ Leistungen – wie z.B. das Verstehen und Benennen mathematischer
Termini, Operationen und Begriffe sowie das Umsetzen von Textaufgaben in Mathematische
Symbole,
- „wahrnehmungsbezogene“ Leistungen – wie z.B. das Erkennen oder Lesen numerischer
Symbole oder arithmetischer Zeichen, sowie das das Einteilen von Objekten in Zahlen oder
Ziffern, das Übertragen und Addieren der „behaltenen Zahl“, sowie das Beachten von
Rechenzeichen – und
- „rechenbezogene“ Leistungen – wie z.B. das Beachten der Reihenfolge mathematischer
Schritte, das Zählen von Objekten und das Erlernen des Einmaleins.
Zugehörige Merkmale und Störungen
Siehe unter „Zugehörige Merkmale und Störungen“ bei Lernstörungen (siehe S.82). Eine
Rechenstörung tritt gewöhnlich zusammen mit einer Lesestörung oder einer Störung des schriftlichen
Ausdrucks auf.
Prävalenz
Es ist schwierig, die Prävalenz der Rechenstörung festzustellen, da viele Studien sich auf die
Prävalenz von Lernstörungen konzentrieren und nicht sorgfältig zwischen der spezifischen
Lesestörung, Rechenstörung oder Störung des schriftlichen Ausdrucks unterscheiden. Die Prävalenz
der reinen Rechenstörung (d.h., wenn sie nicht zusammen mit einer anderen Lernstörung auftritt)
beträgt ungefähr ein Fünftel aller Lernstörungen. Prävalenzschätzungen der Rechenschwäche bei
Schulkindern in den USA liegen bei 1%.
Verlauf
Symptome der Rechenschwierigkeiten (wie z.B. Unklarheit bei Zahlenbegriffen oder unkorrektes
Zählen) können bereits in der Vorschule oder in der ersten Grundschulklasse auftreten. Eine
Rechenstörung wird jedoch selten vor Ende des ersten Schuljahres diagnostiziert, da formaler
Mathematikunterricht in ausreichendem Maße an den meisten Schulen gewöhnlich nicht vor diesem
14

Zeitpunkt erteilt worden ist. Üblicherweise wird eine Rechenstörung im zweiten oder dritten
Schuljahr offensichtlich. Besonders wenn die Rechenstörung mit einem hohen IQ verbunden ist, kann
das Kind in den ersten Schuljahren das Klassenniveau mehr oder weniger halten und die
Rechenstörung wird erst im fünften Schuljahr oder später offensichtlich.
Eine Dyskalkulie kann entweder gekoppelt mit einer Legasthenie auftreten oder als „isolierte“
Dyskalkulie, als welche sie dann bezeichnet wird, wenn unabhängig von einer Legasthenie,
Schwächen in der Erfassung von Mengen und in deren begrifflicher Zuordnung zu Zahlen
auftreten. Gleich wie bei der Legasthenie gilt auch bei der Dyskalkulie, je früher etwas gegen
das Defizit getan wird, desto leichter fällt es dem Kind, wieder mit den Mitschülern Schritt
halten zu können. Sollte auf die Rückstände nicht schnellstmöglich eingegangen werden, wird
die Kluft zwischen der Leistung des Kindes und denen seiner Vergleichsgruppe immer
größer, und damit wird es immer schwieriger die Lücke zu schließen. Vergleichbar mit einem
Marathonläufer, der von der Spitzengruppe abreißen lassen muss, genau so wird der Weg
zurück an die Spitze immer weiter und beschwerlicher, was sich auch auf seine Psyche
niederschlägt. Lehrer, die auf dem Gebiet der Legasthenie nicht ausgebildet sind, tätigen oft
Aussagen wie: „Das wächst sich schon aus!“ oder „Machen Sie sich keine Sorgen. Das legt
sich schon ganz von alleine wieder!“. Dieser Rat sollte nicht befolgt werden, denn je früher
mit einer Förderung begonnen wird, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, das Problem in
den Griff zu bekommen.
2.3 Weitere Begriffe
In diesem Kapitel werde ich kurz auf einige Begriffe eingehen, von denen im weiteren
Verlauf dieser Arbeit noch die Rede sein wird. Es soll dem Leser, für den das Gebiet der
Lernstörungen und Bewegungswissenschaften Neuland ist, zu besserem Verständnis während
des Lesens dieser Arbeit verhelfen.
Dyspraxie: Dyspraxie ist eine Beeinträchtigung der Körperbewegungen und -koordination.
Sie führt oft zu Ungeschicklichkeit, Problemen bei der Sprache, sowie Lesen und Schreiben
und tritt sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen auf. Den Kindern, die darunter leiden, fällt
es schwer ihre Extremitäten zu beherrschen und einfache Bewegungsplanungen
durchzuführen. Es ist ihnen beispielsweise meist nicht möglich, einen Arm ruhig zu halten,
15

während sie den anderen bewegen. Symmetrische Bewegungen zweier Gliedmaßen sind
ihnen nicht so ohne Weiteres möglich. Auch Verwechslungen von: rechts - links, hinten -
vorn, oben - unten, b - d, q - p ähneln der Legasthenie. Die Gründe sind bisher noch nicht
ausreichend geklärt. Mögliche Ursachen sind aber Schädigungen entsprechender Bereiche des
Gehirns durch Unfälle oder Sauerstoffmangel bei der Geburt. Die Beeinträchtigung kann
durch Frühförderung in Form von Physio-, Moto-, Ergo- oder Beschäftigungstherapie
behandelt werden, um die Motorik zu verbessern.
(vgl. http://www.greenfacts.org/de/glossar/def/dyspraxie.htm)
Frühkindliches Psycho-organisches Syndrom (POS): Der Begriff POS ist hauptsächlich in
der Schweiz gebräuchlich, da sich die diagnostischen Kriterien nach der schweizerischen
Invalidenversicherung richten. Er ähnelt einer Minimalen Cerebralen Dysfunktion (MCD)
und wird oft auch synonym für das Hyperkinetische Syndrom (HKS), Aufmerksamkeits-
Defizit-Syndrom (ADS, ADHS) gebraucht, wobei sich diese Krankheitsbilder doch ein wenig
unterscheiden. Das POS steht für ein Erscheinungsbild von Teilleistungsschwächen, deren
Ursachen in der Veranlagung oder in der Entwicklung des Kindes zu finden sind. Minimale
strukturelle Gehirnschädigungen können die Ursache sein. Bei einem POS sind drei Bereiche
betroffen: Die Motorik, die Wahrnehmung und das Verhalten.
Dies bedeutet aber nicht, dass ein POS zwingend zu Problemen in der Schule führen muss.
Einige Kinder entwickeln geschickte Strategien, wie sie mit ihren Schwierigkeiten umgehen,
so dass sie ihre schulischen Aufgaben gut lösen können. So bleibt den Pädagogen und Eltern
oft verborgen, was ihre Schützlinge belastet.
Teilleistungsschwächen/Teilleistungsstörungen: Diese Begriffe werden oft synonym
gebraucht. Teilleistungsschwäche bedeutet, dass „Teile, der für die geforderte Leistung
nötigen „funktionellen Hirnorgane“, nicht voll funktionieren. Eine Leistung kann zwar
erbracht werden, jedoch nicht im erwarteten qualitativen oder quantitativen Ausmaß. Die
erwartete Leistung ist empirisch messbar, beispielsweise im Vergleich mit Gleichaltrigen.“
(BANGERL 1987 zitiert in FEDRA/MIEHL 1995, S.11) Bei einer „Teilleistungsstörung“
können die entsprechenden Hirnareale ihre Leistung nicht erbringen. „Einzelne Glieder des
„funktionellen Hirnorganes“ können durch andere ersetzt werden. Dadurch ist die Fähigkeit
zur Kompensation gegeben.“ (FREDA/MIEHL 1995, S.16) Näheres ist in Kapitel 4.1.4 zu
16

finden, in dem auch näher auf die Teilleistungsschwäche als Ursache für Legasthenie
eingegangen werden wird.
Motologie: SCHILLING definiert in seinem Buch „Grundlagen der Motopädagogik –
Förderung entwicklungsgefährdeter und behinderter Heranwachsender“ die Motologie als
„Lehre von der Motorik als Grundlage der Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit des
Menschen, ihrer Entwicklung, ihrer Störungen und ihrer Behandlung.“ (SCHILLING 1981,
S.187) Die Motologie stellt den Oberbegriff der Anwendungsbereiche Motopädagogik und
Mototherapie dar.
Motopädagogik: Motopädagogik kann bezeichnet werden als: „Ganzheitlich orientiertes
Konzept der Erziehung durch Wahrnehmung, Erleben und Bewegen.“ (ZIMMER 1999, S.19)
Im Vordergrund der Motopädagogik stehen Bewegungs- und Handlungskompetenz von
vorwiegend Kindern, aber auch Jugendlichen und Erwachsenen, und ihrer Bedeutung für die
Entwicklung der Person. Sie zielt vorwiegend auf Prävention ab.
Mototherapie: SCHILLING (1986) beschreibt Mototherapie mit den Worten:
„Bewegungsorientierte Methode zur Behandlung von Auffälligkeiten, Retardierungen und
Störungen im psychomotorischen Verhalten und/oder Leistungsbereich.“ (S.728)
Die Mototherapie kommt zum Unterschied von Motopädagogik erst dann zum Einsatz, wenn
bei einem Kind schon Auffälligkeiten bzw. Defizite auftreten. Im Blickpunkt steht die
Retardierung oder die Störung, weniger eine allgemeine Vorsorge.
Sensorische Integrationsbehandlung: Der sensorischen Integration liegen Überlegungen
über die Funktionsweisen des Zentralnervensystems und die Bedeutung sinnlicher
Wahrnehmung bei der Auseinandersetzung mit der Umgebung zugrunde. Sie führen zu einer
Theorie über die Entstehung und Behandlung von Lernstörungen und
Verhaltensauffälligkeiten, bei der die Beziehung zwischen motorischen und sensorischen
Systemen eine wichtige Rolle spielt. (vgl. ZIMMER 1999, S.43)
SCHERLER (1975, S.35) erläutert den Begriff der Sensomotorik in seinem Buch
“Sensomotorische Entwicklung und materiale Erfahrung“ und zitiert dabei nach PIAGET
(1957): „Sensomotorisch nennt man die Aktivitäten, welche ausschließlich die
17

Wahrnehmung, die Haltung (Tonus) und die Bewegung betreffen. Sensomotorische
Intelligenz ist die Fähigkeit, vor dem Erscheinen der Sprache, praktische Probleme mittels
solcher Aktivitäten zu lösen.“
Eine der Hauptvertreterin der sensorischen Integration war die 1989 verstorbene,
amerikanische Entwicklungspsychologin Anna Jean AYRES. Sie schreibt in ihrem Buch
„Bausteine der kindlichen Entwicklung“ (1998, S.7):
„Die Integration der Sinne ist das Ordnen der Empfindungen, um sie gebrauchen zu können.
Unsere Sinne geben uns Information über den physikalischen Zustand unseres Körpers und
über die Umwelt um uns herum. Empfindungen fließen in unser Gehirn, wie Ströme in einen
See fließen. Zahllose „Bits“ sinnlicher Wahrnehmung erreichen in jedem Augenblick unser
Gehirn, nicht nur von den Augen und Ohren her, sondern auch von jedem Teil unseres
Körpers. Wir verfügen über einen besonderen Sinn, der es uns gestattet, den Zug der
Schwerkraft und die Bewegungen unseres Körpers relativ zur Erdoberfläche zu bemerken.“
Wie sich aus diesem Textabschnitt schon erahnen lässt, misst AYRES dem
Gleichgewichtssinn eine besondere Bedeutung zu und sieht ihn als Schlüssel und Grundstein
für die anderen Sinne der menschlichen Wahrnehmung. „Für das vestibuläre System besteht
eine beträchtliche Möglichkeit, alle anderen sensorischen Erfahrungen zu beeinflussen.“
(AYRES 1979, S.43)
Selbstbild: „Im Selbstbild spiegeln sich die Erfahrungen wider, die es (das Kind; Anm.
Autor) in der Auseinandersetzung mit seiner sozialen und materialen Umwelt gewonnen hat,
ebenso auch die Erwartungen, die von der Umwelt an das Kind herangetragen worden sind.
Es ist das Bild, das das Kind von sich selber hat.“ (ZIMMER 1999, S.51) Beim Selbstbild
handelt es sich um die bewusste Visualisierung des „Was kann ich“, ohne sich dabei in
Relation zu anderen zu sehen. Es handelt sich um „neutral beschreibbare Merkmale einer
Persönlichkeit, wie beispielsweise Fähigkeiten, Aussehen usw.“ (ZIMMER 1999, S.53), und
verhält sich daher relativ stabil.
Selbstkonzept: Das Selbstkonzept speist sich aus der Wahrnehmung des Kindes. Wissen über
persönliche Eigenschaften und der Vergleich mit anderen aus der Gruppe, spielen ebenfalls
eine entscheidende Rolle. „Die Erfahrungen, Kenntnisse und Informationen, die sich im
Selbstbild widerspiegeln, münden ein in Einstellungen und Überzeugungen zur eigenen
18

Person, die sich mit dem Begriff „Selbstkonzept“ fassen lassen.“ (ZIMMER 1999, S.51)
Beim Selbstkonzept spielen auch Gefühle und andere unbewusste Parameter eine Rolle. Man
kann sich am Montag super fühlen und am Dienstag fühle ich mich wie ein totaler Versager.
Im Volksmund wird dies oft auch als "Tagesverfassung“ bezeichnet. Das Selbstkonzept zeigt
demnach Schwankungen, der eine tiefere Ursache zugrunde liegt.
Körperschema und Körperbild: Das Konzept des Körperschemas wurde von der klinischen
und experimentellen Neurologie entwickelt. In der Folgezeit erfuhr es durch eine Fülle
psychiatrischer und allgemeinpsychologischer Theoriebildungen eine erhebliche Erweiterung.
Der Begriff „Körperschema“ wurde 1980 von PICK eingeführt. Er betonte, dass es mehrere
Körperschemata für jede sensible Qualität des Körpers gibt. Unter ihnen soll das „optische
Vorstellungsbild“ das wesentliche Gerüst für das Bewusstsein unserer Körperlichkeit bilden.
Es ist das Konzept, der sich im Laufe des Lebens durch sensorische Information bildenden
Raumbilder des Körpers, das PICK als Grundlage für die Erklärung klinischer Beobachtungen
dient. (vgl. JORASCHKY 1983, S.17)
EGGERT bezeichnet das Körperschema auch als „Bewusstsein des eigenen Körpers aufgrund
multipler sensorischer Wahrnehmung zustande gekommener kognitiver Prozess“. (1997,
S.87)
P.F. SCHILDER unterschied in seinem Buch „The image and the appearance of the human
body“, das 1935 in London und 1950 in New York erschien, zwischen Körperschema und
Körperbild. Beide Begriffe wurden mit der Zeit weiter ausgearbeitet. „Das Körperschema ist
die gefühlssichere Vorstellung von Körpergrenzen und Größenrelationen der Körperteile
zueinander und zur Umgebung, die sichere Vorstellung vom Organismus als physikalischem
Körper.“ (aus http://www.dpg-psa.de/an_ps_historie_05.htm)
Letzteres gilt jedoch nur bei einem vollkommen entwickelten Körperschema. Abweichungen
finden sich bei Entwicklungsverzögerungen oder wenn andere Störungen, z.B. neurologische
Störungen, auftreten. Die einfachste Beeinflussung liegt zum Beispiel unter Stress vor. Steht
der Mensch unter starker psychischer Belastung, kann es schnell einmal passieren, dass er
sich an einem Türrahmen stößt, jemanden auf der Straße anrempelt, oder gegen eine
Tischkante rennt. Es ist dies eine Folge einer momentanen Störung des Körperschemas durch
Überforderung. Dem folgt auch die Redewendung: „Heute stehe ich irgendwie neben mir.“
Sie bezeichnet eine vorübergehende Irritation der Orientierung über die einzelnen Körperteile,
19

ihre Stellung im Raum, ihre Stellung zueinander und den jeweiligen Muskeltonus. Man kann
es auch als Körpergefühl bezeichnen.
„Das Körperbild ist hingegen Ausdruck der subjektiven Geschichte und der
Beziehungserfahrungen des einzelnen Menschen im Hinblick auf seine Körperlichkeit; aus
heutiger Sicht kann es zum Teil als Aspekt des Selbst verstanden werden, insofern es das
Selbstwerterleben betrifft und die Konfrontation der eigenen, bewertenden
Selbstwahrnehmung mit persönlichen und gesellschaftlichen Wertvorstellungen und
Normen.“ (aus http://www.dpg-psa.de/an_ps_historie_05.htm)
BIELEFELD sieht „Körperschema“ und „Körperbild“ als Unterbegriffe der
„Körpererfahrung“. Die Auslegung und Definition von Körperbild und Körperschema sind
ebenso zahlreich, wie es Autoren gibt. In Deutschland findet man zusätzlich zu
„Körperschema“ und „Körperbild“ Ausdrücke wie „Körper-Ich“ oder „Körperbewusstsein“,
während sich in angloamerikanischen Büchern die Begriffe noch stärker vermischen. „Body
imagine“, „body schema“, „postural model“, „corporal awareness“, „body percept“, „body
concept“, „body ego“, „somatopsyche“ und „somatognosie“ sind nur einige Beispiele.
(vgl. JORASCHKY 1983, S.19)
Das macht es besonders schwer eine genaue Definition dieser Begriffe zu liefern. Dies hält
auch BIELEFELD (1986) in seinem Buch „Körpererfahrung – Grundlagen menschlichen
Bewegungsverhaltens“ fest: „Aus der Fülle der Termini, die für Teilbereiche oder aber den
Gesamtkomplex der Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper Verwendung gefunden
haben, ist fast jeder (von irgendeinem anderen Autor) auch im gegensätzlichen Sinne
gebraucht worden.“ (S.13)
BIELEFELD versucht sich sehr gelungen in einer Strukturierung des Gesamtkomplexes
„Körpererfahrung“ welche auf der folgenden Seite abgebildet ist:
20

KÖRPERERFAHUNG (BODY EXPERIENCE)
- Die Gesamtheit aller, im Verlauf der individuellen wie
gesellschaftlichen Entwicklung, erworbenen Erfahrungen
mit dem eigenen Körper, die sowohl kognitiv wie
affektiv, bewusst wie unbewusst sein können.
KÖRPERSCHEMA (BODY SCHEME)
- der neurophysiologische Teilbereich der
Körpererfahrung, umfasst alle perceptivkognitiven
Leistungen des Individuums
bezüglich des eigenen Körpers.
KÖRPERORIENTIERUNG (BODY
ORIENTATION)
Die Orientierung am und im eigenen Körper mit
Hilfe der Extero- und Interozeptoren, d. h. der
Oberflächen- und Tiefensensibilität, insbesondere
der kinästhetischen Wahrnehmung.
(das KÖRPERSCHEMA im engeren Sinne!)
KÖRPERAUSDEHNUNG (BODY SIZE
ESTIMATION)
Das Einschätzen von Größenverhältnissen sowie
der räumlichen Ausdehnung des eigenen Körpers.
KÖRPERKENNTNIS (BODY KNOWLEDGE)
Die faktische Kenntnis von Bau und Funktion des
eigenen Körpers und seiner Teile einschließlich
der Rechts-Links-Unterscheidung (auch
KÖRPERBEGRIFF /
KÖRPERVORSTELLUNG /
KÖRPERWAHRNEHMUNG)
KÖRPERBILD (BODY IMAGE)
- der physiologisch-phänomenologische
Teilbereich der Körpererfahrung, umfasst
alle emotional-affektiven Leistungen des
Individuums bzgl. des eigenen Körpers.
KÖRPERBEWUSSTSEIN (BODY
CONSCIOUSNESS)
Die psychische Repräsentation des eigenen
Körpers oder seiner Teile im Bewusstsein des
Individuums, bzw. die auf den eigenen Körper
gerichtete Aufmerksamkeit. (auch
KÖRPERBEWUSSTHEIT / BODY
AWARENESS)
KÖRPERAUSGRENZUNG (BODY
BOUNDARY)
Das Erleben der Körpergrenzen, d.h. den
eigenen Körper als deutlich von der Umwelt
abgegrenzt zu erleben.
KÖRPEREINSTELLUNG (BODY
ATTITUDES)
Die Gesamtheit der auf den eigenen Körper,
insb. auf dessen Aussehen gerichtete
Einstellung, spez. die (Un-)Zufriedenheit mit
dem eigenen Körper. (auch BODY
SATISFACTION / BODY CATHEXIS)
Abb. 1: Versuch einer Strukturierung des Gesamtkomplexes „Körpererfahrung“
(vgl. BIELEFELD 1986, S.17)
21

3 Kindliche Entwicklung
3.1 Physiologische kindliche Entwicklung
Um Abweichungen der Motorik bzw. des Verhaltens bei einem Kind wahrnehmen zu können,
gilt es zuerst einmal, die physiologische kindliche Entwicklung zu kennen.
„Beim normal entwickelten Baby werden die Lebensvorgänge in den ersten Wochen
weitgehend durch ein angeborenes Reflexverhalten gesteuert. In dieser Zeit überwiegen
neuromotorische Automatismen in Form symmetrischer Massenbewegungen und reflexartige
Gesamtreaktionen. Sie haben im Stammhirn ihren Ursprung. Die Pyramidenbahn von und zur
Hirnrinde ist anfangs noch nicht funktionsfähig. Die Strampelbewegungen des Säuglings sind
grob und unkoordiniert, die sensorische Kontrolle fehlt.“ (KIPHARD 1995, S.258)
Zu den oben genannten Reflexen gehört z.B. der Greifreflex, der durch den sanften Druck auf
die Hand- oder Fußinnenseite des Säuglings ausgelöst wird. Oder der Suchreflex, der bewirkt,
dass das Kind bei einer Berührung des Mundwinkels seinen Kopf in Richtung der Berührung
dreht. Ein weiteres Beispiel wäre der Steigreflex, bei dem, wenn man mit den Fußrücken des
Säuglings an den Unterrand einer Tischkante hält, die Reflexantwort in einer Beugung des
Beines und des Fußes besteht, als ob das Baby eine Stiege hochsteigen wollte.
„Im Zuge der Sensibilisierung der optischen, aber auch der taktil-kinästhetischen
Sinnesbahnen lernt der Säugling, sein Reflexverhalten allmählich abzubauen und Schritt für
Schritt willkürmotorisches Verhalten zu lernen.“ (KIPHARD 1995, S.258)
Dies ist ein entscheidender Prozess für die weitere Entwicklung des Kindes.
„In den darauffolgenden Monaten verbessert sich nicht nur die Augen-Hand-Koordination.
Durch das Erwachen der optischen Neugierde will der Säugling im zweiten Lebensjahr die
engen Raumgrenzen seines Bettchens oder Laufstalles forschend und umwelterobernd
überwinden. Dieser Drang unterstützt, wenn genügend Lebensraum gewährt wird, die
Lernprozesse der Augen-Körper-Koordination. Damit vollzieht das Kind wichtige
Entwicklungsschritte auf dem Weg zur späteren sozialen Selbstsicherheit.“ (KIPHARD 1995,
S.258)
Sollte das Kind in dieser Zeit aus irgendwelchen Gründen nicht genügend Raum zur
Bewegungsentfaltung finden, kann sich später darin die Ursache für Lern- bzw.
Verhaltensstörungen finden.
„Der Aufbau des Selbstkonzeptes ist beim Kind daher wesentlich geprägt von der Art und
Weise, wie es sich über seinen Körper und seine Sinne die Umwelt aneignet und sich mit ihr
22

auseinander setzt. Die über Körper und Bewegung gemachten Erfahrungen bilden damit auch
die Grundlage der kindlichen Identitätsentwicklung.“ Schreibt ZIMMER in ihrem „Handbuch
der Psychomototrik“ (1999, S.61)
„In der weiteren sensomotorischen Entwicklung werden die Bewegungsfunktionen mehr und
mehr zur Unterstützung und Ausbildung kognitiver Funktionen verwendet.“ (KIPHARD
1995, S.259)
Durch die neugewonnene Mobilität des Kindes ist es ihm nun besser möglich, Objekte zu
erforschen, und durch seine Arme und Beine sich in eine „günstigere
Wahrnehmungsposition“ zu bringen. Sein Horizont erweitert sich stetig.
„Das Erreichen einer altersgemäßen Körperkontrolle und Körpergeschicklichkeit ist aber auch
wesentlich für eine gesunde und harmonische emotional-soziale Entwicklung. Jedes Kind
möchte sich im Bewegungsbereich bewähren. Es möchte mittun, sich an den Spielen der
anderen beteiligen und sich zur Kindergemeinschaft dazugehörig fühlen. Dazu braucht es
körperliche Bewegungsfähigkeit und Steuerungsfähigkeit. Ungeschickte Kinder werden in der
Gemeinschaft Gleichaltriger meist nicht aufgenommen. Man akzeptiert sie nicht, stößt sie
weg, demütigt sie und spottet über ihre funktionelle Minderwertigkeit.“ (KIPHARD 1995,
S.259)
3.1.1 Kognitive Entwicklung nach Piaget
J. PIAGET und andere Wissenschafter wie H. GINSBURG oder S. OPPER beschäftigten
sich mit der kognitiven Entwicklung des Menschen. PIAGET begründet in seinem
Entwicklungsmodell vier Stadien der kognitiven Entwicklung.
Im ersten Stadium, dem sogenannten „Sensomotorischen Stadium“, das etwa von der Geburt
bis zum 2. Lebensjahr dauert, erwirbt das Kind „sensomotorische Koordination, praktische
Intelligenz und Objektpermanenz“. Objektpermanenz bedeutet zu wissen, dass es einen
Gegenstand weiterhin gibt, auch wenn ich ihn nicht sehe.
Das zweite Stadium erstreckt sich ca. vom Ende des 2. bis zum 7. Lebensjahr und beinhaltet
als „Präoperationales Stadium“ den Erwerb des „Vorstellungs- und Sprechvermögens“.
In den beiden weiteren Stadien dem „Konkretoperationalen Stadium“ (7.-11. Lebensjahr) und
dem „Formaloperationalen Stadium“, das ab dem 12. Lebensjahr beginnt, dreht sich alles
darum zu lernen die Aufmerksamkeit auf mehrere Merkmale eines Ereignisses zu lenken und
diese in Beziehung zueinander zu setzen (Dezentrierung), sowie die Fähigkeit zu erlernen sich
bestimmte Situationen vorzustellen und im Geiste auch wieder den ursprünglichen Zustand
23

herzustellen, bzw. den „Erwerb der Fähigkeit zum logischen Denken und der Fähigkeit
Operationen auf Operationen anzuwenden“. (vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget)
Auch K. SCHERLER befasst sich mit dem Thema der kognitiven Entwicklung des Kindes.
Entwicklung heißt für ihn „Wandel in den Erlebnisweisen des Körpers und in der Sinngebung
der Dinge.“ (SCHERLER 1975, S.21) Er betont, dass vor allem zwischen dem motorischen
Handel des Kindes und seiner kognitiven Entwicklung ein enger Zusammenhang besteht.
Die vier Stadien nach PIAGET haben bestimmte Charakteristika, die sich in wiederum vier
Punkte gliedern lassen. Anschließend folgen eine kurze Aufstellung der Charakteristika und
eine nähere Beschreibung der vier Stadien der kognitiven Entwicklung.
Charakteristika der vier Stadien der kognitiven Entwicklung nach J.Piaget:
• die einzelnen Stadien folgen aufeinander; ein Stadium muss durchlaufen sein, bevor
das nächste folgen kann
• die Stadien sind universell, d.h. sie kommen in allen Kulturen vor
• die Stadien sind durch qualitative, nicht nur durch quantitative Unterschiede
voneinander abgegrenzt
• in den Stadien wird durch die Prozesse Assimilation und Akkommodation eine bessere
Anpassung der Person an die durch die Umwelt bedingten Gegebenheiten (Adaption)
angestrebt. Insbesondere Akkommodation geschieht, wenn durch neue Erfahrungen
ein Ungleichgewicht zwischen den bereits aufgebauten kognitiven Strukturen und
realen Situationen festgestellt wird. Diese beiden Prozesse werden durch Reifung,
durch Erfahrung und durch Erziehung angeregt und dies führt zum Durchlaufen der
einzelnen kognitiven Stadien.
Sensomotorisches Stadium (0–18 Monate)
(vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget)
Sensomotorisches Handeln stellt die früheste Form der Auseinandersetzung des Kindes mit
seiner Umwelt dar. Zunächst beruht diese nur auf einen durch Bewegung und Wahrnehmung
erschlossenen Wirklichkeitsbereich. Aus diesem Handeln resultieren grundlegende Raum-,
24

Zeit-, Gegenstands- und Kausalitätsbegriffe. Das Verhalten des Kindes zeigt sich als imitativ
und spielerisch. SCHERLER betont, dass materiale Erfahrungen in einer Umgebung nicht
möglich sind, die dem Kind weder Entscheidungs- noch Handlungsspielraum lassen.
(vgl. SCHERLER 1975, S.22)
PIAGETs Aufzeichnungen der ersten 18 Lebensmonate zeigen folgende Einteilung:
• „0–1 Monat: Bei Geburt ist das Kind in einem Zustand des absoluten Egozentrismus
eingeschlossen, es nimmt außer sich selbst nichts wahr. Das Kind beherrscht einfache
Reflexe wie das Saugen, das Folgen von bewegten Objekten mit den Augen, das
Schließen der Hand bei Berührung; aus diesen Reflexen werden willkürliche
Aktionen.
• 1–4 Monate: Neue Reaktionsmuster bilden sich durch zufällige Kombination
primitiver Reflexe. Das Kind vereinigt getrennte Aktionen, z. B. mit der Hand zappeln
und daran saugen
• 4–8 Monate: Das Kind reagiert auf äußere Reize, aber Sehen und Greifen sind noch
nicht koordiniert. Erste Versuche werden unternommen, um auf die Umgebung
einzuwirken, z. B. durch das Erzeugen der Geräusche einer Rassel.
• 8–12 Monate: Zielgerichtetes Verhalten entsteht. Ein Hindernis wird zur Seite
geschoben, um einen Gegenstand zu greifen. Jetzt entsteht die Objektpermanenz. Neu
tritt in diesem Alter auch die Acht-Monat-Angst (‚fremdeln‘) auf: das Kind kann nun
unterscheiden, welche Personen ihm vertraut sind und welche Personen ihm fremd
sind. Während es früher alle menschlichen Gesichter angelächelt hat, schenkt es jetzt
nur noch den ihm vertrauten Personen ein Lächeln. Auf Gesichter, die ihm fremd sind,
reagiert es abweisend.
• 12–16 Monate: Gerichtetes Tasten, Hilfsmittel werden gebraucht, das Versuch-und-
Irrtum-Verhalten ist auf ein Ziel gerichtet.
• 16–18 Monate: Das Kind beginnt, sich geistig zu entwickeln. Die motorische Aktion
wird 'nach innen' verlegt. Es gibt seinen egozentrischen Standpunkt auf der
physischen, noch nicht auf der geistigen, Ebene auf.“
25
(http://de.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget)

Präoperationales Stadium (18 Monate – 7 Jahre)
Das präoperationale Stadium entspricht weitgehend der Zeit des Kindergarten- und
Vorschulalters. „Die Kinder sind nun schon in der Lage, über konkrete Ereignisse auf der
Ebene der Vorstellung nachzudenken, sie werden damit immer unabhängiger von der direkten
Beobachtung von Dingen und Vorgängen…“ schreibt ROSSMANN (1996, S.93) und weiter
auszuführen: „…Die Kinder beginnen mit zunehmendem Maße, Symbole und Zeichen
(mentale Repräsentationen, Worte, Gesten) in ihre Denkprozesse mit einzubeziehen. Piaget
spricht vom „repräsentativen Denken“, das im Vergleich zur sensomotorischen Phase völlig
neue Möglichkeiten eröffnet.“
Sprachlicher Ausdruck und Bildvorstellungen werden immer weiter trainiert. Das Kind sieht
sich selbst, mit seinen Bedürfnissen und Zwecken noch als den Mittelpunkt der Welt.
„Der Egozentrismus des präoperationalen Kindes lässt es annehmen, dass jeder so denkt wie
es selbst denkt und dass die ganze Welt seine Gefühle und Wünsche teilt. Dieses Gefühl des
Einsseins mit der Welt führt im Kinde zu der Überzeugung seiner magischen Allmacht. Die
Welt ist nur seinetwegen geschaffen. Aufgrund seines Egozentrismus ist das Kind nicht fähig,
sich in andere Menschen hineinzudenken. Alle teilen vermeintlich seinen Standpunkt. Es
kennt nur seine Perspektive. Das Kind glaubt, dass alles, was es für real hält (Worte, Namen,
Bilder, Träume, Gefühle), auch wirklich existiert (Realismus). Auch auf der sprachlichen
Ebene zeigt sich diese Egozentrizität. Das Kind ist nicht in der Lage, eine Geschichte so zu
erzählen, dass sie für einen Zuhörer, der die Geschichte nicht kennt, verständlich ist.
Ein weiterer Aspekt des egozentrischen Denkens ist der Animismus. Das Kind glaubt, dass die
Dinge wie es selbst sind: belebt, bewusst und voller Absichten.
Piaget unterscheidet vier Stadien in Bezug auf Animismus, die nacheinander durchlaufen
werden:
1. Jeder Gegenstand kann mit einem Zweck oder bewusster Aktivität geladen sein. Ein
Ball kann sich weigern geradeaus zu fliegen.
2. Nur Objekte, die sich bewegen, sind lebendig (z.B. Wolken).
3. Nur Objekte, die sich spontan und aus eigener Kraft bewegen, sind lebendig.
4. Nur Pflanzen und Tiere sind lebendig.
Das Denken des präoperationalen Kindes beruht nicht auf Logik. Objekte und Vorgänge, die
in einem raumzeitlichen Zusammenhang auftreten, werden in kausaler Beziehung gesehen,
beispielsweise der Donner macht den Regen.“ (http://de.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget)
26

Konkretoperationales Stadium (7–12 Jahre)
„Im Stadium der konkreten Operationen gewinnt das Denken erheblich an Flexibilität. Es ist
zwar noch an konkrete Erfahrungen gebunden, die Kinder sind aber schon in der Lage,
Erfahrungselemente im Zusammenhang zu sehen. Dies zeigt sich darin, dass Kinder mehr als
nur einen Aspekt eines Sachverhaltes sehen können und auch zeitliche Abfolgen können im
Sinne von Ursache-Wirkungs-Abfolgen nachvollziehbar verstanden werden. Es wird erkannt,
dass Zustände aus früheren Zuständen hervorgehen und dass die resultierenden Abfolgen
teilweise auch rückgängig gemacht werden können. Hier spricht man von der Fähigkeit des
reversiblen Denkens.“ (SIEGEL 2002, S.7)
Abstraktionen sind in diesem alter noch nicht möglich. Das logische Denken ist noch nicht
vollkommen entwickelt, sondern das Verhalten wird von der direkten Wahrnehmung
beeinflusst und erfolgt intuitiv.
Formaloperationales Stadium (ab 12 Jahre)
Das Kind hat gelernt, im Sinne eines Erwachsenen logische Schlüsse zu ziehen. Dies
ermöglicht ihm komplexere Beziehungen zwischen Sachverhalten zu erkennen bzw.
herzustellen. „Die Periode ist charakterisiert durch abstraktes Denken und das Ziehen von
Schlussfolgerungen aus vorhandenen Informationen.“
(http://de.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget)
27

3.1.2 Meilensteine der motorischen Entwicklung
Welche Mutter erzählt nicht voller Stolz den Freunden und Bekannten, wenn der Nachwuchs
seine ersten Schritte macht, oder welcher Vater fiebert nicht dem Moment entgegen, an dem
sein Sohn zum ersten Mal einen Ball kickt, sofern es sich um einen Fußball begeisterten Vater
handelt. So gibt es im Leben eines jeden Kindes gewisse Meilensteine, die sich zeitlich relativ
genau festlegen lassen. Die folgende Tabelle zeigt einen kurzen Überblick darüber:
Meilensteine der motorischen Entwicklung bis zur Schulreife nach KIPHARD 1995
(S.268)
Körperbeherrschung (Grobmotorik)
Funktion Zeitraum
Rollt von Bauch auf Rücken 2 Monate bis 5 Monate
Sitzt frei 5 Monate bis 8 Monate
Zieht sich zum Stand 6 Monate bis 10 Monate
Steht frei, geht frei 10 Monate bis 17 Monate
Geht rückwärts 13 Monate bis 19 Monate
Geht Treppe rauf mit Geländer 14 Monate bis 22 Monate
Kickt Fußball 14 Monate bis 24 Monate
Schlusssprung am Ort, fährt Dreirad 21 Monate bis 3 Jahre
Schlusssprung über 20 cm Weite 2 Jahre bis 3 ½ Jahre
2 Einbeinhüpfer, fährt Roller 3 Jahre bis 5 Jahre
10 Sek. Einbeinstand (nur 1 Bein) 3 Jahre bis 6 Jahre
4 Schritte rückw., Seiltänzergang (Zehen an Ferse) 4 Jahre bis 6 ½ Jahre
Über 5cm breite Latte balancieren (Schulreife)
Schlagballwurf (Mädchen 5 m; Knaben 10 m) (Schulreife)
Treppe frei und flüssig hinabgehen (Schulreife)
20 m in 5 Sek. Laufen (= 4 m/Sek) (Schulreife)
3.1.3 Entwicklung des Körperschemas
Peter DRUMBL schreibt in seinem Skriptum zur Ausbildung zum Legasthenietrainer am
Institut für angewandte Pädagogik folgendes über die Entwicklung des Körperschemas:
„In den ersten Lebensjahren entwickeln sich beim Kind grundlegende Fähigkeiten, auf denen
später die höheren Leistungen des Intellekts aufbauen. Fünf Stadien der Entwicklung können
als Körperbewusstsein oder Körperschema zusammengefasst werden. Diese fünf Bereiche
stellen die Basis für die intellektuellen Leistungen in Form vielfacher Intelligenzen dar und
sollten bei der Erstellung individueller Förderprogramme für Legasthenie und Dyskalkulie
stets berücksichtigt werden.
28

1. Die Fähigkeit der Wahrnehmung von Signalen der kinästhetischen
Tiefensensibilität – Muskelspindel, Sehnenspindel und Gelenksrezeptoren –
führt zum Verständnis für den funktionalen Aufbau des eigenen Körpers, damit
zum Begreifen funktionaler Zusammenhänge und zur Entwicklung eines guten
räumlichen Vorstellungsvermögens.
2. Über die Rückmeldung der zum Hirn geleiteten Signale der Tiefensensibilität
erlangt das Kind die Kontrolle über Bewegungsmuster und es kommt zur
Ausbildung komplexer und integrierter motorischer Aktionen.
3. Die Fähigkeiten zur Wahrnehmung der eigenen Umgebung, zum Erleben der
eigenen Person in dieser Umgebung und zum Erfassen von Objekten als
Gestalt und Funktion setzten Tiefensensibilität und die räumliche
Vorstellungskraft voraus. Sie bilden die Basis für körperliche und geistige
Beweglichkeit und für das bewusste Erleben des eigenen Ich im Kontext des
gegenständlichen und sozialen Umfeldes.
4. Das bewusste Wahrnehmen des eigenen Körpers und seiner Umgebung führt
zum Erleben und zur Vorstellung vom eigenen Leistungsvermögen. So werden
die Grundlagen für Selbstwert und das Vertrauen in die eigene
Handlungsfähigkeit geschaffen.
5. Die Wahrnehmung und Verarbeitung aller Emotionen, die im Zusammenhang
mit den vorangegangenen Entwicklungsstufen auftreten, schließen das
Körperschema ab. Eine stabile emotionale Stuktur ist dann zu erwarten wenn
die anderen Bereiche des Körperschemas gut ausgebildet sind.“
(DRUMBL 2009a, S.32)
Die Auswirkungen bei Störungen oder Defiziten, in einem oder mehreren dieser Bereiche,
können sich in verschiedenen Lebenssituationen bemerkbar machen.
„Unsicherheiten in der Wahrnehmung und Interpretation von Reizen, bei der motorischen
Planung und Kontrolle sowie Schwächen in der räumlichen Orientierung führen
erfahrungsgemäß zu Kindern mit geringem Selbstvertrauen, instabilen Emotionen und mit
geringer Belastbarkeit. Solche Personen können es nur schwer oder nicht vertragen, wenn sie
beim Spiel verlieren, zu wenig Aufmerksamkeit bekommen oder anderen Zugeständnisse
machen müssen. Sie haben eine niedrige Frustrationsschwelle, wenig Frustrationstoleranz und
sind manchmal extrem unflexibel.“ (DRUMBL 2009a, S.32)
29

ZIMMER (1999) schreibt dazu in ihrem Handbuch zur Psychomotorik: „Psychomotorische
Förderung verfolgt damit einerseits das Ziel, über Bewegungserlebnisse zur Stabilisierung der
Persönlichkeit beizutragen – also das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu stärken -,
andererseits soll jedoch auch eine Bearbeitung der motorischen Schwächen und Störungen,
aber auch der Probleme des Kindes in der Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner
Umwelt ermöglicht werden.“ (S.22)
Demnach profitiert das geförderte Kind nicht nur in jenen Bereichen, die gezielt verbessert
werden sollen, denn zusätzlich wird eine breite Basis für den Fortlauf der Entwicklung
geschaffen, die zu höheren kognitiven Leistungen führt.
„Das Selbstvertrauen und die Risikobereitschaft sensomotorisch gut integrierter Kinder führt
zu zunehmend komplexeren motorischen Aktionen, zu Ideenreichtum bei der Planung und
Ausführung von Spielen, sowie zu einer sicheren Orientierung. Aufbauend auf den
vorbewussten Leistungen des Körperschemas können sich die kognitiven Leistungen der
Intelligenzen entwickeln. Kinder mit schwach integrierten oder fehlenden Teilleistungen
vermeiden häufig Situationen, von denen sie sich überfordert fühlen und werden so in ihrer
intellektuellen Entwicklung blockiert.“ (DRUMBL 2009a, S.33)
In diesem Zusammenhang stellt sich jedem Elternteil natürlich die Frage: „Wie weit sollte
mein Kind entwickelt sein? Und wie erkenne ich es, wenn mein Kind nicht dort ist, wo es
seinem Alter entsprechend eigentlich sein sollte?“
Im folgenden Text fasst A. GROLL für ein deutsches Kinder und Familienportal die
Mindestanforderungen für Jungen und Mädchen nach halbjährlichem Verlauf zusammen. Es
handelt sich dabei um einen sehr anschaulichen Überblick, der klar und einfach wesentliche
Merkmale, Fähigkeiten und Verhalten einordnet. Natürlich entwickelt sich jedes Kind in
seinem eigenen Tempo, deswegen sind die Kinder in dem einen oder anderen Bereich mal
früher und mal später entwickelt. Sollten die Mindestanforderungen in mehreren Fällen aber
nicht erreicht werden, rät A. GROLL zu einem Gespräch beim jeweiligen Kinderarzt, da eine
spezielle Förderung notwendig werden könnte.
30

Kinder mit 18 Mon.
Optische Wahrnehmung
• Bevorzugt ein Spielzeug
• Erkennt Eltern und Geschwister
• Sieht rollendem Ball nach
• Betrachtet sich im Spiegel
• Besieht gern Bilderbuch
• Erkennt Person von weit
Handgeschick
• Schlägt Dinge aneinander
• Räumt Dinge aus und ein
• Zeigt mit Zeigefinger
• Wirft Dinge weg
• Trinkt allein aus Tasse
• Packt Eingewickeltes aus
Körperkontrolle
• Geht mit Halt an Möbeln
• Schiebt Kinderwagen
• Steht allein, geht allein
• Hebt im Bücken Dinge auf
• Steht ohne Hilfe auf
• Treppenkrabbeln auf Bauch
Sprache
• kaut mühelos feste Nahrung
• Laute als Wunschäußerung
• Laute: a, o, u, m, b, p
• Sagt zwei sinnvolle Worte
• Ahmt zwei Tierlaute nach
• Ahmt zwei Wörter nach
Akustische Wahrnehmung
• Blickt zur genannten Person
• Mundbewegung bei "ham", "happa"
• Befolgt: komm her, zu mir
• Macht auf Geheiß "bitte"
• Versteht: Mund auf
• Reagiert auf seinen Namen
Sozialkontakt
• macht "winke, winke" nach
• Klascht bei "backe, backe Kuchen"
• reagiert auf Handhinstrecken
• Hilft beim Anziehen, holt Schuhe
• Rollt Ball zurück
• Zeigt sein Spielzeug her
31
Kinder mit 24 Mon.
Optische Wahrnehmung
• Ordnet Ding zum Ding
• Schüttelt Kopf als Nein
• Sieht Turmbau zu
• Findet ausgetauschte Dose
• Zeigt Körperteil an Puppe
• Ordnet zwei Dinge zum Bild
Handgeschick
• Steckt Scheiben auf Stab
• Baut Turm aus zwei Würfeln
• Öffnet Reißverschluss
• Steckt Rosine in Flasche
• Kritzelt auf Papier
• Zieht Kleidung aus
Körperkontrolle
• Hebt gehockt Dinge auf
• Rennt 5 m ohne hinfallen
• Geht rückwärts
• Treppauf mit Geländer
• Ersteigt Stuhl, fasst Lehne
• Fußballstoß ohne umfallen
Sprache
• Einwortsatz als Wunsch
• Laute: n, l, d, t, w, f
• Verwendet 5 Worte
• Benennt 3 Personen
• Benennt 4 Dinge
• Benennt 2 Tätigkeiten
Akustische Wahrnehmung
• Zeigt 2 benannte Personen
• Zeigt 4 benannte Dinge
• Zeigt benannten Körperteil
• Versteht: Möchtest du...?
• Versteht: eia und heia
• Versteht: als, teita ( ausfahren )
Sozialkontakt
• Drückt und streichelt Stofftier
• Kommt freudig entgegen
• Kann sinnvoll allein spielen
• Plappert beim Bildbesehen
• Ahmt Fegen, Kochen nach
• Sagt, wenn es etwas möchte

Kinder mit 2,5 Jahren
Optische Wahrnehmung
• Ordnet 2 Größen zu
• Ordnet 2 Farben zu
• Ordnet 2 Formen zu
• Kennt Nachbarn und Besuch
• Sortiert Löffel und Gabel
• Sortiert 2 Paar Lottobilder
Handgeschick
• Blättert Buchseiten um
• Steckt Stock ins Rohr
• Kippt Perle aus Flasche
• Wirft Ball überkopf zu
• Ißt allein mit Löffel
• Baut Turm aus 4 Würfeln
Körperkontrolle
• Spielt in Kauerstellung
• Frei treppauf, nachgesetzt
• Treppab mit Geländer
• Ersteigt drei Leitersprossen
• Geht balanciersicher
• Beidbeinsprung am Boden
Sprache
• Verwendet 10 Worte
• Nennt sich beim Vornamen
• Sagt: da, weg, bitte, danke
• Benennt 2 Eigenschaften
• Spricht Zweiwortsatz
• Verwendet der, die, das
Akustische Wahrnehmungen
• Kennt 20 Wortbedeutungen
• Zeigt 8 benannte Dinge
• Zeigt 4 benannte Personen
• Versteht: wiedersehen, tschüss
• Befolgt: Gib mir noch eins
• Befolgt: Leg Puppe heia!
Sozialkontakt
• Hilft im Haushalt
• Zeigt Zuneigung zu anderen
• Nennt sich beim Vornamen
• Ist froh über neue Gerichte
• Füttert Teddy oder Puppe
• Bleibt tagsüber sauber
32
Kinder mit 3 Jahren
Optische Wahrnehmung
• Kennt seine Kleidung
• Sortiert Tee und Esslöffel
• Findet zwei verstecke Dinge
• Erkennt Orte wieder
• Erkennt Tätigkeit im Bild
• Unterscheidet ein und viel
Handgeschick
• Steckt Kette ins Rohr
• Reiht Perlen auf Draht
• Holt Bonbon mit Rechengriff
• Faltet Papier
• Gießt von Becher zu Becher
• Malt Rundformen
Körperkontrolle
• Geht 3 m auf Zehenballen
• Frei treppab, nachgesetzt
• Fußschlussstand, Augen zu
• Rennt 15 m ohne Hinfallen
• Anlaufsprung über Strich
• Beidbeinsprung von Treppe
Sprache
• Sagt: noch, wieder, viel
• Wiederholt Viersilbensatz
• Fragt: was´n das?
• Spricht Dreiwortsatz
• Spricht mit Puppe, Teddy
• Laute: r, s sch, x, z
Akustische Wahrnehmung
• Versteht doppelte Ortsangaben
• Befolgt Doppelauftrag
• Zeigt 6 benannte Körperteile
• Zeigt Tätigkeit im Bild
• Hört zwei Schläge heraus
• Befolgt: gib mir eins / viele
Sozialkontakt
• Ist eifersüchtig auf andere
• Wartet, bis es dran ist
• Bringt gern andere zum Lachen
• Führt gern Aufträge aus
• Spielt gern Tierrollen
• Spricht von sich als "ich"

Kinder mit 3,5 Jahren
Optische Wahrnehmung
• Sortiert Grundfarben
• Sortiert 3 Längen
• Sortiert 5 Paar Lottobilder
• Räumt 5 Hohlwürfel ein
• Setzt 5 Formen ein
• Orientiert sich draußen
Handgeschick
• Zieht Kleidung an
• Öffnet Zündholzschachtel
• Wickelt Bonbon aus
• Baut Turm aus 8 Würfeln
• Zeichnet Kreis ab
• Hält Stift mit zwei Fingern
Körperkontrolle
• Fährt Dreirad, Gokart
• Kickt Ballon aus der Luft
• Trägt Wasserglas 3 m weit
• geht 3-m Streifen entlang
• Springt 20 cm weit, 5 cm hoch
• Frei treppab, Fußwechsel
Sprache
• Sagt: ich, du, mein, dein
• Verwendet Mehrzahl
• Benennt Tätigkeit im Bild
• Nennt 5 Tiere
• Berichtet spontan Erlebnis
• Verwendet Vergangenheit
Akustische Wahrnehmung
• Zeigt größer und kleiner
• Zeigt rechts / links (auch falsch)
• zeigt auf rote Farbe
• Zeigt eckig und rund
• Hört Geschichte gespannt zu
• Hört Vokal "a" heraus
Sozialkontakt
• Ist stolz über Lob
• Stellt viele Fragen
• Ist froh über neue Kleidung
• Macht gern etwas vor
• Spielt gern mit anderen
• Unterbricht Lärm auf Bitten
33
Kinder mit 4 Jahren
Optische Wahrnehmung
• Sortiert Autos und Tiere
• Ordnet Menge 2 optisch zu
• Findet 3 versteckte Dinge
• Erkennt Junge und Mädchen
• Ordnet Detail zum Ganzen
• Puzzle aus zwei Teilen
Handgeschick
• Wäscht und trocknet Hände ab
• Schraubt, dreht Schlüssel
• Knetet Kugel und Schlange
• Linie zwischen zwei Punkten
• Knöpft auf und zu
• Schneidet mit Schere
Körperkontrolle
• Geht mit Armschwung
• Je Bein 2 Sek. balancieren
• 1 Hüpfer auf einem Bein
• 5 fortl. Schlusssprünge
• Schlusssprung von Couch
• Frei treppab, Fußwechsel
Sprache
• Laute: ch, ng, nt, schp, tr
• Erklärt was es spielt
• Wiederholt Kurzgeschichte
• Gebraucht Nebensätze
• Fragt: wer, wo, wann, warum
• Nennt 2 Gegensätze
Akustische Wahrnehmung
• Kennt Daumen, Zeigefinger
• Befolgt: Gib mir zwei
• Versteht: morgens, abends
• Legt etwas auf, unter
• Versteht: müde, hungrig
• Zeigt alles was fliegt
Sozialkontakt
• Hat spezielle Freunde
• Sagt: ich hab dich lieb
• Spielt allein draußen
• Macht Kreisspiele mit
• Gibt Süßigkeiten ab
• Bleibt nachts trocken

Kinder mit 4,5 Jahren
Optische Wahrnehmung
• Ordnet 5 Tierpaare
• Erkennt Verkleinerung
• Imitiert Beiddaumstreckung
Handgeschick
• Legt Z mit 3 Hölzern
• Schmiert Brot allein
• Zeichnet Kreuz ab
Körperkontrolle
• 30 m Schnellauf, 15 Sek.
• 5 x Seitensprünge über Linie
• Standweitsprung, 50 cm
Sprache
• Wiederholt 5-Wortsatz
• Sagt, was es heute tat
• Bentwortet 3 Zweckfragen
Akustische Wahrnehmung
• Versteht: dünn/dick, gerade/krumm
• Versteht: mehr/am Meisten
• Merkt einstellige Zahl für 1 Minute
Sozialkontakt
• Isst völlig allein
• Geht allein zu Nachbarn
• Nennt Namen und Adresse
34
Kinder mit 5 Jahren
Optische Wahrnehmung
• Sortiert 3 Oberbegriffe
• Setzt 10 Formen ein
• Ordnet 6 Mannteile zu
Handgeschick
• Steckt 10 Perlen in Flasche
• Scherenschneiden an Linie
• Fädelt Nadel ein
Körperkontrolle
• Je Bein 5 Sek, balancieren
• 2 Hüpfer auf einem Bein
• Gerades Aufstehen über Sitz
Sprache
• Benennt 3 Farben
• Spricht 4 Zahlen nach
• Spricht 5-Wortsätze
Akustische Wahrnehmung
• Versteht: schief, rauh, flüssig
• Zeigt 3 genannte Berufe
• Hört Sinnwidriges heraus
Sozialkontakt
• Spielt gern Elternrollen
• Achtet auf sein Eigentum
• Zeigt Wetteifer im Spiel
(aus: http://www.kinder.de/Die_kindliche_Entwicklung_im_tabellarischem_U.473.0.html

3.2 Hauptbereiche der Entwicklungsrückstände
Die Reihenfolge von gewissen Entwicklungsschritten ist festgelegt. Die Schritte bauen
aufeinander auf. So ist es zum Beispiel nicht möglich, dass ein Kind läuft, bevor es überhaupt
gelernt hat zu sitzen, oder zu krabbeln. Aus dieser Perspektive scheint es klar, dass, sollte ein
Entwicklungsschritt nicht vollständig vollzogen, oder gar ausgelassen werden, Lücken in der
Kindesentwicklung entstehen. Diese Lücken haben zu einem späteren Zeitpunkt ihre
Auswirkungen, wenn neue Erfahrungen auf der Kenntnis, die bereits bestehen sollte,
aufbauen. Dann äußert sich der Mangel und es wird wichtig das Versäumte möglichst rasch
nachzuholen. P. DRUMBL stellt in seinem Skriptum zur Ausbildung zum
Legasthenietrainer/in, in Anlehnung an RUF-BÄCHTIGER, die Hauptbereiche der
Entwicklungsrückstände dar. Er bringt diese, stellvertretend für alle auf
Teilleistungsstörungen beruhenden Erscheinungsbilder, am Beispiel des frühkindlichen
psycho-organischen Syndroms (POS) dar. Sie sind auch für Legasthenie und Dyskalkulie
gültig. In den folgenden Abschnitten werde ich mich an seine Art der Darstellung anlehnen.
3.2.1 Störungen der Motorik
Die Motorik beschreibt die Fähigkeit sich zu bewegen. Sie ist enorm wichtig für Kinder, da
Bewegung in den ersten Lebensjahren den Großteil der Tagesbeschäftigung der Jungen und
Mädchen darstellt, oder diesen zumindest darstellen sollte. „Durch die Motorik erlebt, erfährt
und erfaßt das Kind zunächst „seine“ Welt. Neue Bewegungen erschließen ihm einen neuen,
größeren Bewegungs- und Erfahrungsraum.“ (SCHERLER 1975, S.20) Es geht darum die
Umwelt und sich selbst, den eigenen Körper und die eigenen Fähigkeiten, zu erfahren,
auszutesten und kennen zu lernen und schließlich mehr und mehr die Kontrolle über seinen
Körper zu gewinnen. „Wenn die altersgemäße Willkürmotorik durch Reflexmotorik gestört
wird, kommt es zu motorischen Koordinationsstörungen:
• Gestörte Motorik des Mundes: Saug- und Schluckschwierigkeiten.
• Haltungs- und Gleichgewichtsreaktionen: Bewegungsabläufe wirken plump,
ungeschickt, hastig, steif, verlangsamt, schwerfällig oder unharmonisch.
• Fortbewegungsmotorik verzögert oder ausgelassen: Schwierigkeiten beim Sitzen,
Krabbeln, Gehen, Treppensteigen, Laufen
• Feinmotorische Tätigkeiten: teils nicht ausführbar, teils wenig präzise oder verzögert.
• Differenzierte, koordinierte Bewegungen oft schwierig oder unmöglich:
Dreiradfahren, Hüpfen, Ankleiden, Schuhe binden, Essen mit Besteck, Einschenken.
35

• Störungen der Schreibmotorik: unterschiedliche Buchstabengröße, Abstände, Kind
kann Linie nicht halten.
• Turnen, Sport: Gymnastische Übungen sind mühsam, Überkreuzbewegungen,
Gegenbewegungen unmöglich oder fehlerhaft, Schwierigkeiten treten auf, wenn ein
vorgegebener Rhythmus auf die Schrittlänge übertragen werden soll.
• Rhythmisches Klatschen: Takt und Rhythmus beim Mitklatschen kann nicht gehalten
werden.
• Sprache: Störungen des Sprechens in Prosodie (rhythmische, dynamische und
melodische Akzente der Sprache) und Artikulation.
• Singen: Unreines und falsches Singen mangels Stimmbandkontrolle.
• Aktivierung: häufig Hyperaktivität od. Bewegungsunruhe, manchmal auch
Hypoaktivität und Phlegma.“
(RUF-BÄCHTIGER 1995 zitiert in DRUMBL 2009a, S.46)
Die Wertigkeit der Motorik ist in jungen Jahren als sehr hoch anzusehen und spielt daher eine
entscheidende Rolle in der Selbstreflexion der Jungen und Mädchen.
„Bei Kindern sind es insbesondere körperliche und motorische Fähigkeiten, die sie für den
Prozess der Selbstwahrnehmung und Selbstbewertung von Bedeutung sind.“ (ZIMMER 1999,
S.55) Defizite in diesen Bereichen sind demnach besonders beeinträchtigend für das
Selbstbild des Kindes. ZIMMER meint dazu weiters, dass das „Konzept“ von den eigenen
Fähigkeiten, Begabungen und dem eigenen Können nicht ein genaues Abbild der
tatsächlichen Leistung sein muss. Es entsteht vielmehr aus der Bewertung der eigenen
Handlungen und Leistungen und kann dadurch Abweichungen erfahren. Die Einschätzung der
eigenen Fähigkeiten kann also zu einer „sich selbst erfüllenden Prophezeiung“ werden.
Besonders betroffen sind hiervon Kinder, die Bewegungsbeeinträchtigungen oder körperliche
Auffälligkeiten haben. Motorische Geschicklichkeit, körperliche Leistung oder motorische
Fähigkeiten haben bei Kindern einen sehr hohen Stellenwert. Die Erfahrung körperlicher
Unterlegenheit, Ängstlichkeit und Unsicherheit wirken sich daher schnell auf die
Selbstwahrnehmung und damit auch auf das Selbstkonzept des Kindes aus. Gleichzeitig
beeinflussen sie den sozialen Status und die Position in der Gruppe. (vgl. ZIMMER 1999,
S.57)
Fehlleistungen oder Störungen in der Motorik führen demnach in der Folge zu den
unterschiedlichsten psychischen und psycho-sozialen Problemen. Weiters wird „durch die
36

konkrete Erfahrung innerhalb der sensomotorischen Entwicklung die Fähigkeit von logischen
und kognitiven Prozessen entwickelt. Sie wird auch zu einem späteren Zeitpunkt durch
Bewegungs- und Wahrnehmungserfahrung, sowie im kindlichen Spiel kontrolliert, verbessert
und erweitert. Während der Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen im
herkömmlichen Schulunterricht benötigt das Kind weiterhin gut funktionierende Bewegungs-
und Wahrnehmungssysteme. Sie sind notwendige Voraussetzungen, um die Lerninhalte
aufnehmen, unterscheiden, vergleichen und verstehen zu können, dem Wissen in der
notwendigen Form Ausdruck verleihen zu können, genauso wie die Aufmerksamkeit
uneingeschränkt oder ungeteilt dem momentanen Unterrichtsstoff widmen zu können.“
(KÖCKENBERGER 1997, S.19)
3.2.2 Störungen verschiedener Wahrnehmungsbereiche
Als Wahrnehmung betrachtet man die Aufnahme von Reizen über Sinneszellen oder
Sinnesorgane und deren Verarbeitung im Gehirn. ZIMMER bezeichnet Wahrnehmung als
„einen aktiven Prozess, bei dem sich das Kind mit allen Sinnen seine Umwelt aneignet und
sich mit ihren Gegebenheiten auseinandersetzt.“ (1995, S.15) Sollte sie beeinträchtigt oder
blockiert sein, hat das erheblich Folgen für die Entwicklung des Kindes. „Eine schlecht
geordnete Körperwahrnehmung wirkt sich ungünstig beim Schreiben, Malen mit Farben und
Zeichnen aus. Sie führt auch dazu, dass das Kind auf dem Spielplatz tollpatschig und
unkonzentriert wirkt.“ (AYRES 1998, S.181)
Der Mensch verfügt über 6 Sinne, die noch zusätzlich etwas differenziert werden können. Auf
die olfaktorische und gustatorische Wahrnehmung möchte ich hier nicht näher eingehen, da
sie für das Thema der Legasthenie und Dyskalkulie wenig Auswirkung haben. Interessant
sind vor allem die vestibuläre Wahrnehmung sowie die taktile Wahrnehmung und die
Tiefensensibilität, da es hier Untersuchungen über eine fördernde Wirkung gibt, wenn an
diesen Bereichen mit Legasthenikern gearbeitet wird.
Wahrnehmungsbereiche:
• Auditive Wahrnehmung / Gehörsinn: Hierbei handelt es sich um die Verarbeitung
akustischer Reize über das Hörorgan.
• Vestibuläre Wahrnehmung / Gleichgewichtssinn: Wichtig für den Bereich der
Förderung bei Legasthenie und Dyskalkulie ist auch der Gleichgewichtssinn bzw. die
vestibuläre Wahrnehmung, da das Gleichgewichtsorgan, das im Innenohr des
37

Menschen liegt, verantwortlich ist für die Wahrung des Gleichgewichts und der
Kontrolle von Bewegungen. Dabei spielen auch die Informationen der Rezeptoren des
Bewegungsapparates (Muskelspindel, Sehnen- und Gelenksrezeptoren) sowie der
visuellen Wahrnehmung eine Rolle.
• Taktile Wahrnehmung / Tastsinn: Sie dient der Empfindung von Druck, Vibration
und Temperatur und ist in der Haut lokalisiert. Die Haptische Wahrnehmung
beinhaltet das aktive Erkennen beim Umfassen eines Körpers. Die Tiefensensibilität
beruht auf den Informationen der Rezeptoren des Bewegungsapparates, die in
Gelenken, Muskeln und Sehnen für die Reizaufnahme zuständig sind und wird auch
propriozeptive Wahrnehmung genannt.
• Visuelle Wahrnehmung / Gesichtssinn: Sie dient der Verarbeitung visueller Reize
über den Sehapparat.
• Olfaktorische Wahrnehmung / Geruch
• Gustatorische Wahrnehmung / Geschmack
Der Verlauf des Wahrnehmungsprozesses gliedert sich in sieben Abschnitte die hier kurz
dargestellt werden sollen:
1. Aufnahme des Reizes durch das entsprechende Sinnesorgan.
2. Anschließend wird der Reiz über die Nervenbahnen an die entsprechenden
sensorischen Zentren der Großhirnrinde weitergeleitet.
3. Es erfolgt die Speicherung des Wahrgenommenen im Gehirn.
4. Der neue Reiz wird dabei mit bisher Gespeichertem verglichen.
5. Koordination der Einzelreize der verschiedenen sensorischen Zentren im Gehirn.
6. Verarbeitung der Reize und Einordnung in die bisherigen Erfahrungen.
7. Zum Schluss erfolgt die entsprechende Reaktion bzw. Reizbeantwortung. Absteigende
Nervenfasern leiten die Impulse und Befehle des Gehirns zum ausführenden Organ.
Die durch den Reiz in Gang gesetzten Reaktionen (motorischen Handlungen etc.) verursachen
weiter Wahrnehmungen, die auch über die Qualität der Handlung Feedback geben.
(vgl. ZIMMER1995, S.46)
Ist die Verarbeitung von Sinneseindrücken gestört, spricht man von Wahrnehmungsstörungen.
Diese können unterschiedliche Ursachen haben, die mit der Verbindung der Sinnessysteme
untereinander und der Integration der Wahrnehmung (intermodale Störungen), oder mit der
38

falsch geordneten Abfolge bei der Verarbeitung von Reizen (seriale Störungen)
zusammenhängen können. Auch bei der Aufnahme von Sinneseindrücken (modalspezifische
Störungen) kann es bereits zu Problemen kommen. Die folgende Tabelle gibt einen kurzen
Überblick über mögliche Bereiche, die bei Funktionsstörungen der Wahrnehmung
beeinträchtigt sein können und deren jeweilige Symptome bzw. Auswirkungen. DRUMBL
bezieht sich dabei auf POS-Kinder, deren Symptome aber sehr denen legasthenischer Kinder
ähneln und die Aussagen damit vergleichbar sind:
Bereiche
Symptome und Auswirkungen
Reduzierte Erfassungsspanne: Bei POS-Kindern können ähnlich wie bei Kleinkindern nur geringe
Informationsquellen behalten und verarbeitet werden, da die auditive
Erfassungsspanne reduziert ist. Ähnliches gilt für die visuelle
Verarbeitung. Komplexe bildliche und schriftliche Information führt zu
Verwirrung und Orientierungslosigkeit.
Buchstabenverarbeitung: Verwechslungen der Buchstaben untereinander oder Unvermögen, die
Form der entsprechenden Lautbilder der Buchstaben aus dem
Gedächtnisspeicher abzurufen. Auf Wortebene Weglassung von
Buchstaben und Wortneubildungen.
Orientierung im Raum: Desorientierung, Angst vor neuen Umgebungen, oft Verwirrung in
großen Gruppen und bei Ansammlungen.
Taktil-kinästhetisch: Unkoordinierte Motorik bei komplexen Bewegungsabläufen,
mangelhafte Kraftdosierung.
Kanalkapazität: Die simultane Verarbeitung verschiedener Reize kann deutlich
eingeschränkt sein. Da von POS-Kindern bei anspruchsvollen Aufgaben
wie Rechnen oder Schreiben die vollen Kanalkapazität erforderlich ist,
wirken sich schon kleine Ablenkungen oder gedankliche
Abschweifungen deutlich aus. Auch Mehrschrittaufgaben können durch
die geringe Kanalkapazität zu Überforderung führen.
Wahrnehmungsfilter: Die Reizfilter im Gehirn sind bei POS-Kindern oft nicht altersgemäß
entwickelt. Bei zu niedriger Reizschwelle führen schon geringe
Umgebungsreize zur Ablenkung, Übermüdung und Überreizung. Solche
Kinder schrecken auch beim Schlafen leicht hoch. Bei überhöhter
Reizschwelle wirken die Kinder apathisch. Schlafen viel und lassen sich
nicht aus der Ruhe bringen.
39
(vgl. DRUMBL 2009a, S.47)

3.2.3 Verhaltensauffälligkeiten
Verhaltensauffälligkeiten sind am besten zu beschreiben mit „unspezifischen Störungen des
Sozialverhaltens“ (STEINHAUSEN 2006, S. 43). Dazu gehören Verhalten, die sich auf den
auslösenden Menschen selbst und/oder seine Umwelt belastend auswirken, oder in der
Auswahl und Intensität, nach normalen kulturellen Vorstellungen, nicht der Situation
angepasst erscheinen. Diese Verhalten wirken sich meist entwicklungsbehindernd für das
Kind aus, da es dieses von den anderen Kindern abhebt und somit in eine Außenseiterrolle
bringt. Dies sind nicht die einzigen Folgen, die aus auffälligem Verhalten resultieren können.
P. DRUMBL geht in seinen Kursunterlagen auf einige Verhaltensauffälligkeiten ein:
„Verzögerte psychosoziale Reifung hat ihre Ursachen in der verlangsamten Reifung
verschiedener psychischer Funktionen, die dem Kind die Bewältigung der Probleme
erschwert, welche aus den Schwächen der Motorik und der Wahrnehmung erwachsen.
• Reife: In vielen Bereichen verhält sich das POS-Kind wie ein altersmäßig jüngeres
Kind, wirkt naiv und ist in weiten Bereichen von der Mutter abhängig.
• Kontaktverhalten: POS-Kinder zeigen oft Auffälligkeiten im Kontaktverhalten.
Entweder die Phase des Fremdelns ist verzögert, was beim Kindergarteneintritt zu
Problemen führen kann, oder das Kind bleibt in der Phase vor dem Fremdeln stecken
und zeigt überhaupt keine Scheu vor fremden Menschen. In diesem Fall sind die
eingegangenen Beziehungen durch Oberflächlichkeit charakterisiert.
• Trotzphase: Diese kann viel länger und heftiger verlaufen.
• Impulskontrolle: Mit zunehmendem Alter lernen Kinder, ihre Impulse und Gefühle
unter Kontrolle zu halten. Das POS-Kind ist noch im Schulalter seinen Gefühlen
ausgeliefert. Es reagiert impulsiv, oft auch explosiv, kann nicht warten bis es an der
Reihe ist und hat generell wenig Geduld.“
(RUF-BÄCHTIGER 1995 zitiert in DRUMBL 2009a, S.48,)
40

4 Ursachen von Legasthenie und Dyskalkulie
„Die Fähigkeiten des Lesens und Schreibens (und auch des Rechnens; Anmerkung Autor)
gehören zu den anspruchsvollsten Leistungen die das menschliche Gehirn zu verarbeiten hat.
Entsprechend störanfällig sind die Prozesse, welche dabei ablaufen, und vielfältig die
Einflüsse, welche sich störend auswirken können:
• soziale bzw. familiäre Einflüsse (Lesekultur, Geschwisterreihe etc.)
• Schwächen in einzelnen Teilleistungsbereichen
• Konflikte in der Klassensituation
• konstitutionelle Faktoren
• schulische Faktoren
Bei der zentralen Verarbeitung geschriebener Sprache zeigen sich zwei Schlüsselbereiche, die
LRS hervorbringen:
• Lautwahrnehmungsdifferenzierung und phonologische Rekodierungsfähigkeit
• Räumliches und perspektivisches Denken
So zählen zu den häufigsten Ursachen und primären Ansatzpunkten für eine Behandlung
Störungen der Raumorientierung, mangelhaftes Körperschema und Schwächen in der
Lautdifferenzierung.“ (DRUMBL 2009a, S.48)
Ein gezieltes Bewegungsprogramm kann und sollte an den ersten zwei der eben genannten
Punkte ansetzen. Sowohl Störungen der Raumorientierung als auch mangelhafte
Körperschemata können mit Sport und Bewegung gefördert werden. Das vestibuläre Organ,
das sich im Innenohr befindet, und das für den Gleichgewichtsinn, die Bestimmung der
Richtung der Erdanziehungskraft und die Orientierung im Raum verantwortlich ist, reagiert
auf Lage und Positionsveränderungen des Körpers. Lageveränderung und Bewegung fördert
den Trainingseffekt für das vestibuläre System. Demnach gilt es dies gezielt einzusetzen, um
Defizite in der Raumorientierung auszugleichen.
Ein mangelhaftes Körperschema entsteht durch Störungen in der Wahrnehmung. Das
propriozeptive System informiert unser Gehirn über seine Rezeptoren in Muskulatur,
Gelenken, Sehnen und Bänder des Bewegungs- und Stützapparates über die Bewegung und
Stellung unserer Körperteile. Funktioniert dieser Informationsfluss nicht, wie er eigentlich
41

sollte oder wird er durch andere Signale gestört, hat dies Auswirkungen auf unser
Bewegungsverhalten. Das einfachste Beispiel für eine vorübergehende Beeinflussung des
Körperschemas, das bestimmt schon fast jeder im Alltag erlebt hat, zeigt sich, wenn der
Mensch unter Stress steht. Die dadurch hervorgerufene Belastung wirkt sich kurzweilig auf
das Körperschema aus, was sich darin offenlegt, dass man, wenn man unter starkem
Stresseinfluss steht schon mal gegen einen Türrahmen rempelt, oder etwas umwirft bzw.
umstößt. Wir wissen dann scheinbar nicht immer wo sich unsere Gliedmaßen im Raum
gerade befinden, bzw. welche Distanz sie zu gewissen Gegenständen haben.
4.1 Ursachen der Legasthenie
Es ist nicht einfach, die genauen Ursachen für eine Legasthenie zu bestimmen, da es sich bei
Legasthenie immer um ein multikausales Erscheinungsbild handelt. Das Vorhandensein einer
Ursache, die beim einen Kind zu einer Legasthenie führt, bedingt noch lange nicht das
Auftreten einer LRS bei einem anderen Kind, das die selbe Auffälligkeit trägt. Ursachen für
Legasthenie können sowohl in organischen Vorbedingungen liegen als auch graphomotorisch
bedingt sein. Es ist aber fast immer ein Zusammenspiel mehrerer Faktoren. Die genauen
Ursachen sind wissenschaftlich noch nicht belegt. Es gibt einige Störungen und Schwächen,
die das Risiko für eine LRS erhöhen.
4.1.1 Konstitutionelle Faktoren und Genetik (Vererbung)
Aus zahlreichen wissenschaftlich Untersuchungen ergibt sich, dass Kinder, die aus Familien
stammen, in denen Legasthenie in früheren Generationen schon aufgetreten ist, eine höhere
Wahrscheinlichkeit zeigen, ebenfalls unter den Symptomen der Legasthenie zu leiden.
„Aktuelle Untersuchungen weisen auf genetische Ursachen hin, nämlich eine Mutation der
Chromosomen 1, 2, 6 und 16. Dies hat Störungen der sprachlichen, visuellen und akustischen
Informationsverarbeitung zur Folge.“ (aus: http://www.alf-ev.de/seiten/teilleist.html)
Die Gene legen den Grundstein für das Talent des Kindes. „Kinder werden mit einer
bestimmten motorischen Grundausstattung geboren, die besser oder schlechter sein kann.
Manchmal ist sie so gestört, dass man das relativ bald wahrnehmen kann und je nach
Möglichkeit Zusatztraining (zum Beispiel Säuglingsgymnastik) verschreibt, um ein Aufholen
zu ermöglichen, oder von Behinderung sprechen muss. Daneben gibt es aber zahlreiche
Kinder, deren motorische Grundausstattung zwar unauffällig, aber eben nur mäßig gut ist.
42

Nun hängt es von den weiteren Gegebenheiten ab, ob sich eine schlechte motorische
Ausstattung ausgleicht, sodass das Kind später zwar vielleicht kein Feinmechaniker oder kein
Supersportler werden kann, aber auch keine besonderen Schwierigkeiten hat, oder ob sich
besondere Schwierigkeiten entwickeln. Wichtige Faktoren können zum Beispiel sein, ob das
Kind in den ersten zwei Lebensjahren genügend Anregungen aus seiner Umgebung bekam,
um greifen, krabbeln, stehen und laufen zu wollen, und gleichzeitig genügend Freiheit, um
das auch eigenständig zu trainieren.“ (MANN/ODERLÄNDER/SCHEID 2001, S.197)
Näheres zur motorischen Entwicklung findet sich in Kapitel 3, das sich genauer mit der
Entwicklung des Kindes beschäftigt. Die Problematik besteht darin, dass sich die Folgen erst
mit fortgeschrittenem Alter offenbaren, da erst die Leistungsanforderungen in der Schule
diverse Defizite aufzeigen. Der Grundstein für diese Leistungen wird aber schon früher
gelegt. „In den nächsten vier Lebensjahren spielt es für die motorische Entwicklung sicher
eine Rolle, ob das Kind viel draußen in einem interessanten Gelände mit natürlichen
Unebenheiten und Hindernissen und vielfältigen Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten spielen
kann und dafür auch Anregung bekommt, oder ob es mit viel Fernsehen in einer Wohnung
und auf öden genormten Spielplätzen seine Zeit verbringen muss.“
(MANN/ODERLÄNDER/SCHEID 2001, S.198)
Die heutige Zeit mit ihrer Mediengesellschaft, bei der rund um die Uhr Fernsehprogramme
auf vielen unterschiedlichen Kanälen, Playstation und PC, vorherrschen, lädt Kinder geradezu
dazu ein zu Hause sitzen zu bleiben und motorisch zu veröden. Das Interesse, die Vorzüge des
Spielens in Wald und Wiese in Anspruch zu nehmen wird immer geringer. Zum einen, da die
vorgegebenen interaktiven Welten schillernder und phantastischer zu sein scheinen, als die
der freien kindlichen Imagination, zum anderen, da die Möglichkeiten und Freiräume gerade
für Kinder in Ballungsräumen immer begrenzter werden.
4.1.2 Störungen im Körperschema
Die neu gewonnenen Möglichkeiten Abenteuer zu Hause im Wohnzimmer vor der
Flimmerkiste zu erleben, ohne dabei nur einen Fuß vor die Tür zu setzen und Schmutz und
Anstrengung in Kauf zu nehmen, ist natürlich eine große Verlockung, hat aber ihre
Auswirkungen auf das Körperschema der heutigen Kinder. Die Orientierung am eigenen
Körper, für die das Körperschema steht, ändert sich entsprechend den Informationen aus
Körper und Umwelt und speist sich aus Wahrnehmung, Motorik, räumlicher Orientierung,
Emotionen und Selbstkonzept. Auf Letzteres möchte ich in der Folge noch genauer eingehen.
43

„Das Selbstvertrauen und die Risikobereitschaft sensomotorisch gut integrierter Kinder führt
zu zunehmend komplexeren motorischen Aktionen, zu Ideenreichtum bei der Planung und
Ausführung von Spielen sowie zu einer sicheren Orientierung. Aufbauend auf den
vorbewussten Teilleistungen des Körperschemas können sich die kognitiven Leistungen der
Intelligenz entwickeln.“ (DRUMBL 2009a, S.33)
Durch den Vorzug von für den Bewegungsapparat und das vestibuläre System nahezu
reizlosen Aktivitäten, entsteht ein Mangel an Körpergefühl und Bewegungserfahrung.
Zusätzlich stumpft die Wahrnehmungsfähigkeit ab. Das Körperschema kann sich nicht
ausreichend entwickeln, was dazu führt, dass diese Kinder häufig Situationen vermeiden, von
denen sie sich überfordert fühlen. Dadurch werden die Kinder um wichtige
Entwicklungsschritte gebracht, die wiederum die Grundlage für intellektuelle Leistungen sind.
Das Selbstkonzept spielt dabei eine entscheidende Rolle. „Bei Kindern sind körperliche und
motorische Fähigkeiten entscheidend für den Prozess der Selbstwahrnehmung und
Selbstberwertung.“ (DRUMBL 2009a, S.35)
Nach ZIMMER (1999, S.62) baut sich das Selbstkonzept aus folgenden Informationsquellen
auf.
• Informationen über die Sinnessysteme, „sensorisches Selbst“, „somatisches Selbst“
• Erfahrungen der Wirksamkeit des eigenen Verhaltens.
• Folgerungen aus dem Sichtvergleich mit anderen.
• Zuordnung von Eigenschaften durch andere.
4.1.3 Wahrnehmungsstörungen
Ist der Informationsfluss über die Sinnessysteme gestört oder fällt es dem Kind schwer die
Sinneseindrücke zu verarbeiten, so handelt es sich um Wahrnehmungsstörungen. Diese
Störungen können ebenfalls einen großen Einfluss auf das Erlernen von Schrift und Sprache
haben.
„Kognitive Entwicklung kann als zunehmende Differenzierung und Strukturierung von
Erfahrung durch den aktiven Austausch von Subjekt (Kind) und personalen bzw. materialen
Objekt (Umwelt) gesehen werden. So besitzen Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrung
(Sensomotorik) eine entscheidende Bedeutung für die gesamte Persönlichkeit und
Intelligenz.“ (KÖCKENBERGER 1997, S.15)
44

Die Ursachen für Störungen im Bereich der Wahrnehmung können in Problemen bei der
Aufnahme von äußeren Reizen, in der Weiterleitung dieser Sinneseindrücke zum Gehirn oder
in der Verarbeitung in unserer obersten Schaltzentrale liegen.
„Als Basis dienen die basalen Wahrnehmungssysteme (vestibulär, kinästhetisch und taktil),
die gemeinsam jegliche Bewegung, Gleichgewichts- und Lageveränderung kontrollieren
sowie über die Haut die Umwelteindrücke begreifen. Sie werden für den Aufbau der
Bewegungsmuster und anderer sensorischer Systeme benötigt,“ schreibt H.
KÖCKENBERGER in seinem Buch „Bewegtes Lernen“ (1997, S.18), um dann noch
auszuführen: „Handlungsplanung entsteht also durch Wahrnehmung, aktiven Eingriff und
Veränderung, durch Ordnung und Gliederung der Umgebung. Genauso schafft die konkrete
Erfahrung und Koordination von Handlungsplänen im sensorischen Raum die Voraussetzung
für räumliches Denken.“ (S.19)
A. J. AYRES schreibt dazu: „Verhaltensweisen und die Lernfähigkeit ihres Kindes sind der
sichtbare Ausdruck unsichtbarer Aktivitäten in seinem Nervensystem. Lernen und Verhalten
sind sichtbare Aspekte der Wahrnehmungsverarbeitung von Sinnesreizen.“ (1998, S.45)
A. Jean AYRES war eine amerikanische Entwicklungspsychologin. Sie beschäftigte sich mit
neurologischen Auffälligkeiten und hat dabei das Verfahren der sensorischen Integration als
Behandlungsmethode begründet. In ihrem Buch „Bausteine der kindlichen Entwicklung“
schreibt sie über die Bedeutung der sensorischen Integration bzw. über die entscheidende
Rolle des Lernprozesses des Nervensystems, Empfindungen miteinander zu verknüpfen.
„Ein Kind geht in die Schule, um zu lernen, doch tatsächlich hat sein Nervensystem bereits
begonnen, lange vor seiner Geburt, etwas zu lernen. In der Schule lernt das Kind ganz
spezifische Lernstoffe kennen. Wesentlich früher in seinem Leben bereits hatte das Gehirn die
Voraussetzungen und Fähigkeiten zum Erlernen spezifischer Dinge, wie Lesen und Rechen,
entwickelt. Ein großer Teil dieser Lernvoraussetzung und -fähigkeit ist die Möglichkeit
sinnliche Wahrnehmung in der richtigen Weise miteinander zu verbinden, d. h. sensorische
Information zu integrieren.“ (AYRES 1998, S.76)
AYRES ist der Meinung, dass kein anderes Sinnesorgan einen solch breit gestreuten Einfluss
hat wie das Gleichgewichtssystem, das beim Menschen im Hörsystem lokalisiert ist, welches
sich wiederum interessanterweise, zu Urzeiten, aus dem Gleichgewichtsorgan d. Fische
entwickelt hat.
„Kinder mit Lernschwierigkeiten, die durch eine schlechte Verarbeitung der vom
Gleichgewichtssystem ausgehenden Erregung bedingt sind, haben oft Schwierigkeiten
45

Gegenstände, die sich vor ihren Augen hin und her bewegen, zu verfolgen und oftmals auch
von sich aus Schwierigkeiten, ihre Augen von einem Fleck zu einem anderen hinzubewegen.
Statt sich gleichmäßig zu bewegen, bleiben die Augen etwas zurück und bewegen sich dann
abrupt, um den Gegenstand dann wieder einzufangen. Das macht für viele Kinder das
Ballspielen, das Ziehen einer Linie mit Kreide an der Wandtafel oder auch das Lesen einer
Linie mit Druckbuschstaben sehr schwierig.“ (AYRES 1998, S.122)
Dies kann jedoch auch in Zusammenhang mit Problemen bei der visuellen Wahrnehmung
stehen. „Kinder, bei denen die Funktion der Augenmuskeln mangelhaft ausgebildet ist,
können trotz normaler Sehschärfe bei folgendem Probleme haben:
- Fixieren eines ruhenden Objektes mit den Augen
- rascher Blickwechsel von einem Ort zum anderen
- kontinuierliches Verfolgen eines bewegten Objektes
- Abtasten einer Reihe ruhender Punkte“
(AKADEMIE f. LEHRERFORTBILDUNG DILLINGEN 2001, S.10)
Es handelt sich folglich um Auffälligkeiten, die sich nicht nur beim Lese- und Schreibprozess
zeigen, sondern die auch im Bewegungs-, Spiel- und Sportverhalten des Kindes zu erkennen
sein sollten. AYRES schreibt weiter über die Entwicklung der Sinnessysteme: „Einfache
vestibuläre und retikuläre Tätigkeiten waren bereits lange vorhanden, bevor sich die
entsprechenden Systeme für Muskeln, Gelenke und die komplexeren auditiven und visuellen
Wahrnehmungssysteme entwickelten. Diese jüngeren Systeme bilden sich aus dem älteren
retikulären Kern heraus. Dabei hat das vestibuläre System einen großen Einfluss auf die
Evolution der jüngeren Systeme ausgeübt, und dieser prägende Einfluss ist auch heute noch in
unserem Gehirn wirksam. Das ist einer der Gründe, warum eine Behandlung, die sich mit
vestibulären Stimulierungen befasst, zur Verbesserung von Sprache und Lesen beitragen
kann.“ (1998, S.130)
Training des vestibulären Systems fördert Fähigkeiten wie Orientierung im Raum und
Koordination. Es besteht eine Wechselwirkung.
„Die Sinneswahrnehmungen aus dem Gleichgewichtsorgan werden gemeinsam mit
denjenigen aus Muskeln und Gelenken sowie vom Sehorgan in unserer Großhirnrinde
verarbeitet, damit wir erkennen, wo wir uns im Raum befinden. Diese Kenntnis wird zu den
motorischen Regionen in der Hirnrinde weitergeleitet, die unsere Körperbewegungen und
46

Hantierungen von Gegenständen bestimmen. Ein Kleinkind mit Störungen des
Gleichgewichtssinns kann Schwierigkeiten haben, ein Stück Papier mit einem anderen
zusammen zu kleben, weil sein Gehirn diese beiden Papierstücke im Raum nicht zuordnen
kann. Ein älteres Kind mit ähnlichen Beschwerden ist vielleicht nicht in der Lage, die
Buchstaben, die es schreibt, richtig anzuordnen.“ (AYRES 1998, S.133)
4.1.4 Schwächen in einzelnen Teilleistungsbereichen
Teilleistungen bilden die Grundvoraussetzung für die höheren Leistungen, zu denen Lesen,
Schreiben und Rechnen definitiv gehören. Sie bilden quasi die Grundbausteine für unser
„Haus“. Und so, wie es beim Hausbau nicht sinnvoll ist, einige Steine wackelig oder gar
auszulassen, so verhält es sich auch bei den Teilleistungen. Alle höheren Leistungen bauen
auf ihnen auf.
LEDL fasst die einzelnen Teilleistungen in folgendem Überblick zusammen:
a) Fokussierung der Aufmerksamkeit (Figur-Grund-Differenzierung)
Als Fokussierung der Aufmerksamkeit bezeichnet man die Fähigkeit des Kindes, von
all den Geräuschen, Lauten und Bildern, die gleichzeitig auf das Kind eintreffen,
diejenigen herauszufiltern, die gerade wichtig sind.
b) Optische und akustische Differenzierung und Gliederung
Optische und akustische Differenzierung und Gliederung ist die Fähigkeit, Dinge, die
einander ähnlich, aber nicht gleich sind, als ungleich zu erkennen und ein komplexes
Bild oder Wort bzw. eine komplexe Lautgestalt in seine Einzelteile zu zerlegen.
c) Intermodale Kodierung
Intermodale Kodierung nennt man die Fähigkeit, Inhalte aus einem Sinnesgebiet mit
Inhalten aus einem anderen Sinnesgebiet zu verbinden. Wenn wir ein Ding benennen
wollen, müssen wir das Bild, das wir sehen, mit dem Wort, das wir hören, verbinden
und uns die Verbindung merken. Im Unterricht ist diese Fähigkeit wichtig, um
Buchstaben zu erlernen (die Gestalt des Buchstabens muß mit dem Klang des Lautes,
der zu diesem Buchstaben gehört, verbunden werden).
47

d) Merk und Speicherfähigkeit
Merk und Speicherfähigkeit ist die Fähigkeit, sich wahrgenommene (gehörte und
gesehene) Lerninhalte zu merken, also das Gedächtnis (akustische und optische Kurz-
und Langzeitspeicherung) einzusetzen.
e) Serialität
Als Serialität wird die Fähigkeit bezeichnet, eine Serie von Einzelerlebnissen in eine
(sinnvolle) Reihenfolge zu bringen. Nur wenn es dem Kind gelingt eine Reihenfolge
richtig wahrzunehmen und zu behalten, ist es möglich vorauszuplanen und zu
koordinieren. So muss das Schulkind beim Erlernen des Schreibens die Buchstaben in
eine richtige Reihenfolge bringen oder beim Rechen die Reihenfolge der Zahlen
beachten.
f) Raumorientierung (Motorik)
Raumorientierung ist die Fähigkeit, sich in der Bewegung an unserem Körper zu
orientieren (Körperschema), sich im Raum zu orientieren (Raumorientierung) und die
räumliche Beziehung von Dingen zueinander zu erfassen und damit umzugehen
(Bewegungs und Handlungsplanung).
(LEDL 1994, S.57)
Praxisnahe zeigen sich betreffende Schwächen in den Teilleistungen häufig in folgenden
Bereichen:
• Propriozeptive Wahrnehmung
• Vestibuläre Reizverarbeitung
• Intermodale Reizverarbeitung
• Bewegungskontrolle: Grob- und Feinmotorik
• Senso-motorische Integration
• Räumliche Wahrnehmung
• Raumerfassung und Orientierung im Raum
• Rechts-Links / Oben- Unten / Vorne-Hinten Unterscheidung
• Bild-/Mustererkennung und –unterscheidung
• Serialitätsvermögen
48

• Lautwahrnehmungsunterscheidung
• Aufmerksamkeit
• Impulskontrolle
(DRUMBL 2009a, S.41)
Teilleistungsstörungen können unterschiedliche Ursachen haben. Zum einen können sie
Folgen einer Deprivation (= Anregungs- und Übungsmangel) in der Entwicklung des Kindes
sein, zum anderen können sie als Folge einer minimalen cerebralen Dysfunktion (MCD)
entstehen.
„Als Voraussetzung für das Zustandekommen komplexer Leistungen gelten relativ stabile
Verbindungen zwischen den einzelnen Arealen des Gehirns. Diese entstehen, durch das
wiederholte Trainieren eines bestimmten Vorgangs…. Diese relativ stabilen Verbindungen
zwischen den einzelnen Arealen im Gehirn werden als funktionelles Hirnorgan bezeichnet…
Solche „funktionellen Hirnorgane“ entwickeln sich bei einzelnen Kindern unterschiedlich und
sind abhängig vom Entwicklungsprozess und den ihm zugrunde liegenden speziellen
Bedingungen.“ (LEONTJEW 1973 zitiert in FREDA/MIEHL 1995, S.16)
Fällt es einem Kind beispielsweise schwer, Handlungsabläufe zu automatisieren, kann dies
daran liegen, dass die Verbindungen zwischen den einzelnen Hirnarealen nicht adäquat oder
gar nicht gebildet sind.
„Einzelne Glieder des „funktionellen Hirnorganes“ können durch andere ersetzt werden.
Dadurch ist die Fähigkeit zur Kompensation gegeben.“ (FREDA/MIEHL 1995, S.16)
Dazu muss das Kind diese mittels Bewegung trainieren.
„Die Behandlung von Teilleistungsschwächen zählt zu den häufigsten und vordringlichsten
Aufgaben der Lernberatung. 12-20% der Kinder in Deutschland und Österreich zeigen
Schwächen in den Teilleistungen. Dabei stellen diese das Fundament für das Selbstkonzept
und die persönliche Leistungsfähigkeit einer Person dar. Eine Schwäche oder ein
Entwicklungsrückstand in diesem Bereich führt ohne geeignete Fördermaßnahmen in der
Regel zu Funktionsstörungen in wichtigen intellektuellen Bereichen: Lese-
Rechtschreibschwäche, Rechenschwäche, Denk-, Formulierungs- und
Kommunikationsschwächen, Einschränkungen im planvollen Handeln und strategischem
Denken etc.. Die Auswirkungen können sich bis ins Erwachsenenalter hineinziehen.“ (vgl.
DRUMBL 2009a, S.40)
49

4.1.5 Störungen in der Entwicklung
Auf das Thema der kindlichen Entwicklung und ihren möglichen Störungen wurde in Kapitel
3 schon ausführlich eingegangen. Es wird hier nur aus Gründen der Übersicht und
Vollständigkeit kurz angeführt. Mechthild FIRNHABER (1996) schreibt in ihrem Buch
„Legasthenie und andere Wahrnehmungsstörungen“ über Entwicklungsstörungen:
„Oft „verdanken“ unsere Kinder ihre Lernprobleme „nur“ ihrer Bewegungsarmut. Wenn man
sie mit einem sportlichen Programm (psychomotorische Übungen) fördert, verliert sich ihr
Entwicklungsrückstand recht schnell (Willimczik u. a.). Auch eine solche Ursache muss also
in Betracht gezogen werden.“ (S.42)
4.1.6 Dominanz einer Hand und funktionelle Lateralisation
Es ist ein weitreichender Irrtum, dass Linkshändigkeit einen zusätzlichen Risikofaktor für
Legasthenie darstellt. EGGERT schreibt in einer Studie zu Legasthenie: „Im Bereich der
Lateralität, d.h. der Seitigkeit von Leistungen des Auges und der Extremitäten, ergaben sich
ebenfalls keine Unterschiede zwischen lese-rechtschreibschwachen und Vergleichskindern. In
beiden Gruppen traten gleich häufig Linkshänder, Linksäuger und Fälle von gekreuzter
Dominanz (z.B. Linksäuger-Rechtshänder-Linksfüßer) auf.“ (1997, S.37) Linkshändigkeit hat
demnach keinen Einfluss auf die Ausprägung, jedoch zeigen jene Kinder Auffälligkeiten, bei
denen die Spezialisierung für eine Seite des Gehirns noch nicht ausgeprägt ist. „Der
Evolutionsprozeß verlief in Richtung auf die Lokalisation und Spezialisierung der
Kortikalfunktionen, was auf die Dominanz einer Hemisphäre bezüglich bestimmter
Funktionen und die Dominanz der anderen Hemisphäre bezüglich anderer Funktionen
hinauslief.“ (AYRES 1979, S.187) Zahlreiche wichtige Leistungen des menschlichen
Intellekts weisen daher eine starke funktionelle Lateralisation in der Großhirnrinde auf. So
sind die Sprachzentren nur in einer der beiden Hirnhälften – man spricht in diesem
Zusammenhang von Hemisphärendominanz – ausgebildet. Auf anderen Gebieten ist
wiederum die nicht dominante Hirnhälfte der dominanten überlegen. Die subdominante
Hemisphäre hat im Laufe der Phylogenese des Menschen einige visuelle Funktionen
übernommen, die bei anderen Primaten noch nicht lateralisiert sind. Dazu zählen neben der
Verarbeitung von räumlichen Signalen auch die räumlich konstruktiven und die visuell
gestalterischen Fähigkeiten des Menschen.
Die Verbindungsfaser zwischen den beiden Hemisphären ermöglicht im normalen Gehirn
einen kontinuierlichen Informationsaustausch zwischen rechter und linker Hemisphäre. In
50

Fällen, wo diese Verbindungen aus therapeutischen Gründen getrennt werden („split brain“),
zeigen sich Funktionsausfälle, die ein anschauliches Bild von den Leistungen der einzelnen
Hirnhälften geben. „Bei Kindern mit Lern- und Verhaltensproblemen sind Störungen der
Lateralitätsentwicklung häufig, bei denen die Informationsübertragung zwischen den
Hemisphären beeinträchtigt ist. Motorische Lateralitätsstörungen zeigen sich oft in einer
verzögerten Dominanzentwicklung der Händigkeit und Füßigkeit und in Schwierigkeiten bei
der Ausführung von Bewegungsmustern, die die Körpermitte überschreiten.“
(ROSENKÖTTER 1997, S.60)
Wie schon erwähnt ist es nicht korrekt, dass Linkshändigkeit die Wahrscheinlichkeit für
Legasthenie erhöht oder gar eine LRS bedingt. Linkshändigkeit resultiert aus einer genetisch
bedingten Dominanz der rechten Hirnhälfte und diese ist angeboren. „10 Prozent der
Menschen sind Linkshänder. Linkshändigkeit ist bei Knaben etwas häufiger zu beobachten als
bei Mädchen und tritt bei Kindern von Linkshänder(inne)n mit einer stark erhöhten
Wahrscheinlichkeit auf. Wenn ein Elternteil Linkshänder ist, sind im Schnitt 20 Prozent der
Kinder ebenfalls Linkshänder; wenn beide Eltern Linkshänder sind, zeigen sogar mehr als 40
Prozent der Kinder Linkshändigkeit.“ (ROSSMANN 1996, S.101)
Im Alter von ein bis zwei Jahren ist meist eine recht konstante Bevorzugung einer Seite
erkennbar, spätestens bis zum Schuleintritt und dem Beginn des Erlernens von Lesen,
Schreiben und Rechnen sollte die Händigkeit im Allgemeinen festgelegt sein. Sollte dies nicht
der Fall sein, ist es ratsam, einen Arzt zu konsultieren. Aus einem linkshändigen Kind kann
kein Rechtshänder gemacht werden, auch wenn man es mit rechts schreiben lehrt oder bei
anderen Tätigkeiten auf die Benützung der rechten Hand besteht. Ein Umlernen kann zu
weitreichenden Problemen der Psyche führen und eventuell auch Legasthenie zur Folge
haben. Sollte aber keine Präferenz einer Seite erkennbar sein, ist dies eine besondere
Auffälligkeit, die es zu beachten gilt, da diese Kinder später meist mit Störungen im Bereich
des Lesens, Schreibens und Rechnens zu kämpfen haben.
(vgl. http://www.linkshaenderseite.de/unterst.html)
Das Überschreiten/greifen der Mittellinie stellt für einige Kinder ein großes Hindernis dar.
Einige Kinder verweigern dies im Alltag gänzlich und greifen stets mit der Hand nach einem
Gegenstand, welcher auf der entsprechenden Seite gelagert ist. An der gedachten Mitte
angekommen, wird dann die Hand gewechselt. Der Fähigkeit des Überschreitens der
Mittellinie wird vor allem in der Edu-Kinestetik große Bedeutung zugemessen. Sie steht für
51

die Verbindung der beiden Hirnhälften und gilt als Voraussetzung für vernetztes Denken.
Dem Kind sollte ein uneingeschränkter Wechsel zwischen den beiden Hirnhälften, die ja
jeweils für den gegenüberliegenden Körperbereich verantwortlich sind, möglich sein.
4.1.7 Erkrankungen oder Hirnfunktionsstörungen
Minimale Cerebrale Dysfunktion (oder auch POS) kann eine weitere Ursache für Legasthenie,
Dyskalkulie, Teilleistungsstörungen, und Auffälligkeiten im Bereich der Wahrnehmung sein.
Sie kann auch zu ADS bzw. ADHS führen, wobei Kinder, die unter diesen
Verhaltensstörungen leiden, wiederum oft Symptome der Legasthenie zeigen. Minimale
Störungen, die mitunter auch weder sichtbar noch spürbar sind, können pränatal, perinatal
oder postnatal entstehen.
Die folgende Aufstellung aus dem Buch Teilleistungsstörungen – Möglichkeiten zur
Früherkennung von D. FREDA und S. MIEHL aus dem Jahr 1995 zeigt mögliche Ursachen
der Schädigung:
Pränatale Schädigung (vor der Geburt)
Die Schwangerschaft kann rein äußerlich durchwegs unauffällig verlaufen, obwohl eine
Schädigung stattgefunden hat. Je leichter sie ist, desto schwerer ist ihre Feststellung. Oftmals
zeigen sie sich nur andeutungsweise in den ersten Lebensjahren, häufig erst zu einem späteren
Zeitpunkt, beispielweise zum Schuleintritt.
Mögliche Ursachen einer Schädigung:
- Störungen des Stoffwechsels
- virale, bakterielle oder parasitäre Infektion der Mutter
- interoplazentare Durchblutungsstörungen
- chemische Präparate
- Mangelkrankheiten der Mutter
- Röntgenstrahlen u.a.
Perinatale Schädigung (Phase während der Geburt)
beispielsweise durch:
- langen Geburtsvorgang
- Frühgeburt (unter 1600g)
- Nabelschnurkomplikationen
52

- Aspiration von Fruchtwasser
- Sauerstoffmangel
Postnatale Schädigung (von der Geburt bis zum 6. Lebensjahr – unterschiedlich je nach
Autor) hervorgerufen durch:
- eine schwere Infektionserkrankung
- Impfungen
- Endokrine Störungen (Drüsenerkrankung)
- Hirntraumen
- Unfälle
(SCHENK-DANZINGER 1984 zitiert in FREDA/MIEHL 1995, S.22,)
Schädigungen des Gehirns können große Beeinträchtigungen auf das Leben des Menschen
haben. „Eine Lernschwierigkeit oder ein Verhaltensproblem, das durch eine Minderleistung
des Gehirns verursacht wird, ist genauso als körperliches Leiden aufzufassen wie ein
gebrochenes Bein oder eine Infektionskrankheit.“ (AYRES 1998, S.279)
4.1.8 Familiäres Umfeld und schulische Faktoren
„Der Einfluss der sozialen Bedingungen, in denen die Kinder aufwachsen, auf das Erlernen
des Lesens und Schreibens ist beträchtlich. Die soziale Situation der Kinder beeinflusst
sowohl die kognitiven und motivationalen Lernvoraussetzungen bei Schuleintritt, als auch den
weiteren Lernfortschritt in der Schule.“ (KLICPERA 1995, S.235)
Die Einflüsse des häuslichen Umfeldes spiegeln sich wieder in der sozialen Herkunft, dem
Einkommen der Eltern und der damit verbunden Wohnsituation. Ein Kind mit eigenem
Zimmer und damit verbundenen ruhigen Lernbedingungen, liegt im Vorteil gegenüber
Kindern, die sich ihr Zimmer mit Geschwistern oder anderen Familienmitgliedern teilen
müssen. Eltern unterer sozialer Schichten bieten in der Regel auch kein gutes Vorbild, da sie
meist kaum bis gar nicht Lesen, Schule und Erfolg beim Lernen weniger wichtig genommen
wird und es daher an grundsätzlicher Unterstützung beim Lernen fehlt. „Für die längerfristige
Entwicklung der Schulleistungen kommt den Leistungserwartungen der Eltern eine nicht
unbeträchtliche Bedeutung zu. Die Erwartungen der Eltern bestimmen sowohl das Bild, das
die Kinder von ihrer eigenen Leistungsfähigkeit haben, als auch die Leistungsmotivation der
Kinder.“ (KLICPERA 1995, S.239)
53

Die Eltern-Kind-Beziehung und das emotionale Klima in der Familie spielen dabei ebenfalls
eine wichtige Rolle. „Die Kinder heutzutage erleben nur allzu hautnah die Relativität von
Werten, die Diskrepanz zwischen Anspruch und Realität in der Welt der Erwachsenen. Die
Desillusionierung der Kinder beginnt meist schon zu früh in der Familie. Die kindlichen
Lebensvorstellungen werden nicht mehr von Leitfiguren bevölkert, die Geborgenheit,
Identität und Struktur stiften, auch nicht mehr von Gott, zu dem vertrauensvoll gebetet werden
könnte. In vielen Familien fehlt es an emotionaler Sicherheit und tragenden
Beziehungsmustern, die zum Miteinander-Tun und Miteinander-Freuen einladen.“
(MERTENS 2002, S.230)
Positive Unterstützung, Wertschätzung der dargebrachten Leistung und Wärme in der Eltern-
Kind-Beziehung sind von Bedeutung.
„Die Untersuchungen der letzten 50 Jahre haben einen Zusammenhang zwischen dem
Vorhandensein von Legasthenie und Schreibschwierigkeiten und ungünstigen sozialen
Bedingungen in den Familien der Kinder nachgewiesen.“ (KLICPERA 1995, S.236)
Die Frage, die sich stellt ist, ob es sie hierbei um wirkliche Ursachenbereiche für Legasthenie
handelt, oder ob es sich nur um verstärkende Faktoren handelt.
Zwischen einzelnen Schulen, sowie aber auch zwischen einzelnen Parallelklassen, kann es zu
gehörigen Unterschieden in den Fähigkeiten des Lesens und Schreibens der Schüler kommen.
Diese begründen sich zum einen in den unterschiedlichen Einzugsgebieten der Schulen und
den damit verbunden sozialen Unterschieden (betrifft jetzt nur die Unterschiede zwischen
Schulen, nicht zwischen Parallelklassen), zum anderen spielt aber auch die Didaktik des
einzelnen Klassenlehrers eine entscheidende Rolle. Manchen Lehrern gelingt es besser,
manchen Lehren schlechter, den Wissenshunger in den Schülern zu wecken und so stellt es
sich schließlich wieder als Frage der Motivation dar.
Auch das Lehrer-Schüler Verhältnis sollte hierbei nicht außer Acht gelassen werden.
Konflikte in der Klassengemeinschaft bzw. der Schüler untereinander können ebenfalls zu
psychischer Belastung führen, welche sich negativ auf das Lernvermögen des Kindes
auswirken können.
4.2 Ursachen der Dyskalkulie
Einer Dyskalkulie liegen ähnliche Ursachen zugrunde wie einer Legasthenie. Legasthenie und
Dyskalkulie sind eng mit einander verstrickt, obwohl beim Rechenprozess andere Bereiche
des Gehirns betroffen sind als beim Lesen und Schreiben. „So fassen viele Autoren die
54

frühkindliche, insbesondere die motorische und taktil-kinästhetische Erfahrung als
wesentliche Determinante des gesamten Lernprozesses auf, die die Grundlage für die
Entwicklung der visuellen Wahrnehmung, der Form-, Raum- und Zeitwahrnehmung bildet.
Für die Entstehung von Rechenschwierigkeiten werden vor allem Faktoren angenommen wie
- Störungen des Körperschemas
- Visuo-motorische Integrationsstörung und
- Räumlich-visuelle Erfassungs- und Vorstellungsschwäche.“
(LORENZ und RADATZ 1993, S.19)
Das Aufnehmen, Speichern und Wiederausdrücken von Information haben alle geistigen und
intellektuellen Prozesse gemeinsam. Dies zeigt sich schon am Beispiel von Textaufgaben in der
Mathematik. Für einen Legastheniker stellt schon das Lesen und Verstehen der Aufgabe eine
erhöhte Anforderung dar. Der Großteil der Ursachen für eine Legasthenie kann daher genauso
für den möglichen Ursprung einer Dyskalkulie, besonders wenn diese in Kombination mit
einer Legasthenie auftritt, übertragen werden. Dennoch gibt es einige zusätzliche Faktoren,
aus denen eine Rechenschwäche resultieren kann, die besonders dann genauer betrachtet
werden sollten, wenn es sich um eine isolierte Dyskalkulie handelt.
Eine der Voraussetzungen für mathematisches Denken ist ein gutes Vorstellungsvermögen für
Raum und Zahlen. Nach LORENZ können sehr viele Schwierigkeiten in der Entwicklung
mathematischer Konzepte auf Störungen in der Entwicklung visueller Vorstellungsbilder
zurückgeführt werden. Eine Grundthese von LORENZ ist, dass es dabei primär auf visuelle
Repräsentation, also auf die internen Bilder des Schülers ankommt. (vgl. LORENZ 1992
zitiert in NOLTE 2000, S.20)
Eine gute Speicherfähigkeit des Gedächtnisses wird in der Fachliteratur, neben einem guten
Vorstellungsvermögen, als wichtigste Grundlage für eine gute Rechenleistung gesehen. „Es
besteht ein ständiger Zusammenhang zwischen Rechenoperationen und räumlichen
Vorstellungs- und Begriffswerten:
mehr
größer als
dazugeben
weniger
kleiner als
55
wegnehmen
höher
weiter
oberhalb von
zwischen“

am meisten verringern
vergrößern tiefer
vermehren enger
am wenigsten unterhalb
verkleinern
(DRUMBL 2009c, S.6)
Das Vorstellungvermögen sollte es dem Kind ermöglichen, abstrakte Bezüge zwischen dem
Wort, oder auch einer Zahl, und seiner Bedeutung zu erstellen.
„Offensichtlich stellt das schriftliche Rechnen zahlreiche Anforderungen an die
Raumvorstellung:
- Zahlengruppen mit mehreren Ziffern müssen horizontal von links nach rechts und
räumlich gleichmäßig angeordnet werden.
- Additionen werden normalerweise in senkrechten Reihen untereinander gesetzt, und
das Ergebnis wird von der Dezimale nach links bestimmt, wobei die Einer, Zehner,
Hunderter und Tausender ihren Wert durch die räumliche Stellung erhalten.
- Multiplikationen und Divisionen erfordern nicht nur horizontale und vertikale
Gliederung, sondern auch eine schräge Gliederung nach links bei der Multiplikation
und nach rechts bei der Division.“
(GADDES 1991, S.435)
Grundlage für eine gute Orientierung im Raum ist wiederum ein gesundes Körperschema. Ist
dieses schlecht entwickelt, kann es Auswirkungen auf die mathematischen Fähigkeiten haben.
Die Kinder haben dann, unter anderem, Probleme beim Abziehen der kleineren von der
größeren Zahl ohne Rücksicht auf deren Stellung (z.B. 44-18=34) oder beim Dividieren und
Multiplizieren in die richtige Richtung zu rechen. Beim Dividieren wäre das zum Beispiel das
Beginnen mit den Einern.
Schwierigkeiten der Auge-Hand-Koordination können ebenfalls eine weitere Ursache für
Legasthenie darstellen. Graphomotorische Defizite erhöhen auch die Wahrscheinlichkeit
Fehler beim Abschreiben und Übertragen von Ergebnissen und Zwischenrechnungen zu
machen. Die Kinder machen Fehler beim Untereinanderschreiben und können manchmal ihre
eigene Schrift nicht lesen.
56

Was die psychische Komponente betrifft, spielt diese bei der Dyskalkulie vielleicht noch eine
entscheidendere Rolle als bei der Legasthenie. Viele Kinder, auch Kinder, die nicht unter
Dyskalkulie leiden, fühlen sich gerade vor Mathematik Schularbeiten besonders unwohl und
ängstlich. „Aufgrund der kompromisslosen Struktur und Funktion scheint Rechnen den
Schülern mehr Angst einzujagen als Lesen, Schreiben…“ (GADDES 1991, S.439)
Wo sich beim Lesen und Schreiben die Fehler nicht so gravierend auswirken, führt ein Fehler
bei einer Rechenaufgabe zu einem falschen Ergebnis, vergleichbar mit einem totalen
Versagen. Es gibt keine Grauzone, sondern nur richtig oder falsch.
57

5 Diagnostik der Legasthenie und Dyskalkulie
Die Ursachen, die zu Legasthenie bzw. Dyskalkulie führen können sind nun klar. Es stellt sich
die Frage, wie erkannt werden kann, ob ein Kind legasthen ist. Viele Pädagogen und
Therapeuten betonen die Wichtigkeit einer Früherkennung.
Eine Legasthenie bzw. Dyskalkulie wird meist im Alter zwischen 7 und 9 Jahren bzw. im
Grundschulalter diagnostiziert. „Das Erkennen von Lese- und Schreibschwierigkeiten ist
bereits in den ersten Monaten nach der Einschulung möglich. Ein Großteil der Kinder, die zu
diesem Zeitpunkt Probleme haben, dem Lese- und Schreibunterricht zu folgen, zeigen auch
längerfristig Schwächen im Lesen und Schreiben.“ (DRUMBL 2009a, S.57)
Dies ist damit zu begründen, dass in diesem Lebensabschnitt das Lernen des ABC’s, der
Schrift und des Einmaleins, sowie der Grundrechenarten auf die Kinder zukommt.
Desweiteren werden zum ersten Mal zählbare und mit anderen Kindern aus der Gruppe
vergleichbare Leistungen von den Heranwachsenden erwartet. Schwere Beeinträchtigungen
können schon vor der Schulzeit erkannt werden, doch je schwächer ein Defizit ausgeprägt ist,
desto weniger wird es das Kind beeinträchtigen und somit erst später zum Vorschein
kommen, wenn höhere, diffizilere Leistungen vom Kind verlangt werden.
Mechthild FIRNHABER fasst in ihrem Buch „Legasthenie und andere
Wahrnehmungsstörungen“ die wichtigsten Auffälligkeiten, die ein Anzeichen für eine spätere
Legasthenie sein können, zusammen:
a) Auffälligkeiten als Säugling und Kleinkind
- Entwicklungsverzögerungen beim Krabbeln
- Starke Abwehr gegen Berührungen
- Das Kind mag kein Barfußlaufen und vermeidet Fingerfarben, Moder, Kleister und -
Sand.
- Das Kind mag keine Berührung mit Kreide, Samt oder Schmirgelpapier.
- Es fällt dem Kind schwer geometrische Formen in die entsprechenden Schlitze bzw.
Behälter zu bringen.
- Das Kind weiß nicht, wo Kinn oder Ellenbogen sind.
- Es ist dem Kind bei geschlossenen Augen nicht möglich eine Berührung zu
lokalisieren.
- Ebenso zeigt es keine Unterscheidung von rechts, links, oben, unten.
58

) Auffälligkeiten im Kindergarten
- Das Kind erscheint beim Spielen und im Alltag tollpatschig und ungeschickt.
- Es zieht Schuhe und Kleider regelmäßig verkehrt herum an.
- Tut sich schwer beim Fangen und Spielen mit Bällen.
- Das Kind hat Angst vorm Rutschen
- Angst vor lauten Tönen
- Weiter zeigt es Schwierigkeiten beim Turnen sowie beim Basteln und Malen
- Eventuell Sprachschwierigkeiten
c) Auffälligkeiten bei der Einschulung
- Das Kind kann sich nicht selbst die Schuhbänder binden und tut sich schwer bei
Knöpfen.
- Ist in seinen Bewegungen hektisch, tollpatschig, umgesteuert und zeigt Anzeichen
eines sogenannten Unfallkindes
- Kann Wichtiges nicht von Unwichtigem trennen.
- Zeigt extreme Unordnung
- Ist leicht ablenkbar
- Hat Probleme mit der Sprache in Schrift und Laut
- Hyperaktivität
5.1 Erscheinungsformen der Legasthenie
(vgl. FIRNHABER 1996, S.51)
Die im vorigen Kapitel genannten Auffälligkeiten können schon früh auf eine mögliche
Legasthenie hinweisen, so dass rechtzeitig mit einem entsprechenden Förderprogramm
begonnen werden kann. Doch wie zeigt sich eine Legasthenie, wenn sie einmal da ist?
Oft erkennt man schon am Leseverhalten eines Kindes. Viele Kinder ringen geradezu mit
jedem Wort, der ihnen vorgelegten, einfachen Texte. Frägt man sie aber anschließend nach
dem Inhalt, schauen sie einen meist mit großen Augen an. „Wenn die Aufmerksamkeit eines
Kindes sehr stark auf die Erkennung des Wortes gerichtet ist, diese also nicht automatisiert
abläuft, ist die Aufmerksamkeit an diesen Prozess gebunden und steht in geringerem Maße für
die Bedeutungserfassung zur Verfügung.“ (NOLTE 2000, S.53) Textverständnis ist demnach
auch ein wichtiger Parameter in vielen Legasthenie-Testungen.
59

Dietrich EGGERT schreibt zum Bild des Legasthenikers in der Schule: Legastheniker sind im
Lesen und im Rechtschreiben in ihren Schulleistungen auffällig unterdurchschnittlich, in den
anderen Schulleistungen jedoch relativ dazu gut. Von ihrer Persönlichkeit her sind die Kinder
weniger stabil (im Sinne von Störungen des sozialen und des Anpassungsverhaltens), sowie
ängstlicher und erregter als andere Kinder.“ (1997, S.30)
Morgens nach dem Waschen und Zähneputzen zieht sich Max erst einmal für die Schule an.
Die Mama hat ihm neue Wintersocken gekauft, die er auch zum Skifahren verwenden kann.
Auf einem steht ein großes „L“ für Links auf dem anderen ein „R“ für Rechts. „Das ist der
Nachteil an diesen ergonomischen Supersocken, es ist nicht egal welchen Socken man über
welchen Fuß zieht:“ ärgert sich Max. Er entscheidet sich schließlich, welchen Socken er über
welchen seiner kalten Füße stülpt und geht, nachdem er noch schnell den Rest seiner
Kleidung angezogen hat, zu seiner Mutter in die Küche, um zu frühstücken. „Guten Morgen“
sagt die Mama „Hast du heute mal wieder den Pullover verkehrt herum angezogen?“ Erst
jetzt fällt Max auf, dass der Zettel mit der Waschanleitung des Pullis ihn auf der Brust kratzt.
Beim Versuch sich den Pullover über den Kopf zu ziehen, stößt Max mit seinem Ellenbogen
leider so stark gegen den Tisch, dass das Milchpackerl umfällt, vom Tisch kippt und mit
einem lauten Platscher am Küchenboden zerplatzt. Nachdem das Schlamassel in der Küche
behoben war, und Max ein paar Scheiben Toastbrot statt der heiß geliebten Cornflakes
gefrühstückt hat, holt er noch schnell seine Schultasche aus seinem Zimmer. Die Mama hilft
ihm dann noch beim Schuhe anziehen, weil er sich beim Binden von diesen blöden Schlaufen
immer noch schwer tut. Aber vorher muss er die Socken noch einmal neu anziehen, weil er
wiedermal rechts mit links verwechselt hat. Max ist jetzt schon viel zu spät dran und die
Mama ermahnt ihn an der Türe noch sich zu beeilen, doch das hat er nach wenigen Metern
schon wieder vergessen. Zu ablenkend sind die vielen Geräusche und Sinneseindrücke auf
dem Schulweg. Außerdem geht Max nicht besonders gerne in die Schule, noch dazu wo sie
heute in den ersten beiden Stunden Deutschunterricht haben. Die Lehrerin schimpft immer so
mit ihm, wenn sie seine Hausaufgabe kontrolliert. Er mache so blöde Fehler, vertauscht
Silben, lässt Buchstaben aus und müsse endlich lernen sich besser zu konzentrieren. Die
einzige auf die er sich in der Schule freut ist Anna. Sie ist schon ein bisschen älter als er und
geht in die Klasse, die gegenüber von seiner liegt. Sie haben sich gestern in der Pause auf
dem Schulhof kennengelernt. Als ihm sein Jausenbrot in die Pfütze gefallen ist, hat sie es für
ihn aufgehoben, in den Müll geschmissen und dann ihre Jause mit ihm geteilt. Später hat sie
60

ihm auch noch ihre Nummer gegeben und ihn gefragt, ob er sie nicht am Nachmittag anrufen
wolle. Max hat sich die Nummer auf sein Federpenal geschrieben, aber irgendwie hat er wohl
die Zahlen vertauscht, weil als er am Nachmittag bei ihr anrufen wollte, hat nur ein schlecht
gelaunter Herr Meier abgehoben, der nichts von einer kleinen Anna wusste. Annas Nachname
war aber „Binder“. So, jetzt musste er sich aber wirklich beeilen, weil die erste Stunde war
fast schon vorbei.
So, oder so ähnlich könnte der Morgen eines jungen Legasthenikers aussehen. Eine
Legasthenie kann sich in Bewegungsverhalten, Sozialverhalten und Lern- bzw.
Arbeitseinstellung des Kindes wiederspiegeln. Neben den oben schon erwähnten
Auffälligkeiten in diesen Bereichen zeigen sich unterschiedliche Defizite im
schriftsprachlichen Bereich. Natürlich zeigt nicht jeder Legastheniker jedes Erscheinungsbild
und meist liegen die Schwierigkeiten nur in bestimmten Bereichen des Lesens und
Schreibens. Es gibt verschiedene Erscheinungsbilder der Legasthenie, die hier kurz dargestellt
werden sollen:
a) Probleme beim Buchstaben-/Worterkennen bzw. –reproduzieren:
Räumliches Vorstellungsvermögen
Bild-, Mustererkennen
Re-li-Unterscheidung, Spiegelungen: d/b – p/q
Drehungen, Oben-Unten-Spiegelungen: m/w – n/u – h/y
Akustische Wahrnehmungsschwäche
b) Reihenfolgevertauschung (Serialität):
Buchstabenvertauschungen: die/die
Silbenvertauschungen
Wortvertauschungen
Zahlenvertauschungen: 27/72
c) Weglassungen:
Satzzeichen
Buchstaben am Wortende
Buchstaben im Wort
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d) Wortneubildungen
Schwierigkeiten auf Buchstaben- oder Serialitätsebene
Unfähigkeit längerer Wörter zu verarbeiten, Probleme auf Silbenebene
e) Rechtschreibung:
Unkenntnis des Regelsystems
Schwach ausgebildetes logogenes System (Anm. Autor: im logogenen System
ist das Wissen über Formen von Wörtern gespeichert)
Geringer Wortschatz
Grammatikschwäche
f) Sprachkompetenz:
Mangelhaftes Wort-/Satzverständnis
Formulierungsschwierigkeiten
Eingeschränkter Wortschatz
Unkorrekter grammatischer Aufbau
g) Nichterkennen von Fehlern:
Konzentrationsmangel
Motivationsmangel
Übungsmangel
Unsystematisches Arbeiten
Langsame Arbeitsgeschwindigkeit
(DRUMBL 2009b, S.50)
Dies sind die Erscheinungsbilder, die für eine Legasthenie sprechen. Die Ausprägung, Anzahl
und Stärke der einzelnen Mängel unterscheidet sich jedoch extrem von Legastheniker zu
Legastheniker. Manch einer zeigt vielleicht nur 3 oder 4 Anzeichen, ein anderer leidet
vielleicht unter geradezu allen möglichen Schwächen. M. FIRNHABER schreibt dazu „Jedes
Kind hat seine eigene Legasthenie.“ (FIRNHABER 1996, S.60)
62

FIRNHABER fasst ihrerseits vier Erscheinungsformen der Legasthenie zusammen:
1) Die akustische (auditive) Erfassungsschwäche:
Die akustische Erfassungsschwäche wird auch Lautnuancentaubheit genannt. Die
Kinder hören die klanglichen Feinheiten eines Lautes nicht. Das bedeutet z.B., dass
die Laute u-o, i-ü-ö-e, ä-e für den Legastheniker völlig gleich klingen. Weitere
Schwierigkeiten finden sich bei Schärfungen („ck“ u. „Doppel-s“), Unterscheidung
von kurzen und langen Lauten, sowie Endungen.
2) Die visuelle (optische) Wahrnehmungs und Speicherschwäche
Die visuelle Wahrnehmungs und Speicherschwäche wird auch als
Gestaltmerkschwäche bezeichnet. Wie die Form eines Buchstabens oder die einer Zahl
oder eines Rechenzeichens (Anm. d. Autors: die letzten beiden beziehen sich auf eine
Koppelung mit Dyskalkulie) aussieht, können sich die Kinder nicht einprägen. Auch
ähnlich aussehende Buchstaben (z.B. „n“ und „m“) werden immer wieder verwechselt,
was zu erheblichen Folgen in der Grammatik führt. Die Unsicherheit über die
Buchstaben ist zudem einer der Hauptfaktoren der schwer lesbaren
Legasthenikerschrift. Beim Schreiben entstehen immer wieder stärkere Zweifel, ob der
Buchstabe nicht doch vielleicht anders aussehen müsste, also wird er verändert.
Auch ähnliche Zahlen (z.B. „7“ und „1“) sowie die Rechenzeichen (+,-, Division und
Multiplikation) werden leicht verwechselt. (Anm. d. Autors: betrifft wieder
Dyskalkulie)
3) Die Leseschwäche und das mangelnde Leseverständnis
Während die Legastheniker um jeden Buchstaben, jede Silbe und jedes Wort mühsam
ringen müssen, begreifen sie den Textinhalt nicht oder nur ungenau. Erkennen und
Begreifen des Geschriebenen brauchen eine lange Zeit und im Moment des Lesens
wissen sie die Bedeutung des Wortes meist noch nicht. Die Kinder verlegen sich dann
oft auf das Raten und so kann aus „Tipps für Verbraucher“ schnell einmal „Tipps für
Verbrecher“ werden. Durch die Mühsamkeit des Leseprozesses entwickelt sich schnell
eine „Lese-Unlust“.
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4) Die Raumlagelabilität mit der Störungsform der „willkürlichen Reihung“
Hierunter fallen Schwierigkeiten mit der Unterscheidung von oben – unten, vorne –
hinten und links – rechts, Probleme mit den Himmelsrichtungen und Probleme mit der
Uhrzeit bei analogem Ziffernblatt. Besondere Erschwernis bildet die Raumlagelabilität
beim Merken von Telefonnummern und allen mehrstelligen Zahlen. Hohe
Raumlagelabilität führt auch oft zu Rechenschwäche. Die Kinder haben Probleme, da
ihnen das Vorstellungvermögen von Zahleneinheiten und Stellenwerten schwer fällt
oder gänzlich fehlt. Das bedeutet, dass Umwandlungen von z.B. Kilometer in
Zentimeter oder von Kilogramm in Gramm, ihnen jahrelang größte Probleme bereiten.
Mit den Schwierigkeiten bei einer Rechenschwäche werden wir uns nun im nächsten
Kapitel genauer beschäftigen.
5.2 Erscheinungsformen der Dyskalkulie
(vgl. FIRNHABER 1996, S.60-66)
Ebenso wie die Fähigkeiten des Lesens und Schreibens den Menschen ein ganzes Leben lang
begleiten, so kommt man auch nicht umhin, den Umgang mit Zahlen und Rechenzeichen für
ein produktives und selbstständiges Leben zu lernen. „Um frei umherlaufen und ein normales
Zusammenleben führen zu können, muss der Mensch zählen, relative Größen abschätzen und
Abstände sofort einschätzen können, da die Fortbewegung im Raum eine dreidimensionale
räumliche Erfassung der Welt voraussetzt.“ (GADDES 1991, S.433)
Nun gibt es aber, wie wir bereits wissen, Kinder denen diese Rechenoperationen, aus
Gründen, die ich in Kapitel 4.2 dargestellt habe, besonders schwierig fallen. Die Frage, mit
der wir uns nun beschäftigen wollen, lautet: Wie wirkt sich eine Rechenschwäche aus und
welche Fehler sind symptomatisch? Denn nicht jedes Kind, das sich hin und wieder mal
verrechnet, leidet gleich an einer Dyskalkulie.
DRUMBL nennt in seinem Skriptum zur Ausbildung zum Legasthenietrainer drei Formen der
Dyskalkulie:
• Verbal-learning-disability-syndorme (VLDS): Das VLDS ist vornehmlich
auf eine Störung der akustischen Merkfähigkeit zurückzuführen oder auch als
Schwäche im Sprachverständnis.
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• Non-verbal-disability-syndrome (NVDS): Die Störungen in Form eines
NVDS treten vor allem als isolierte Rechenstörung auf. Ihre Ursachen werden
im mangelhaften mathematischen Verständnis in Zusammenhang mit einer
Störung der nonverbalen Konzeptbildung gesehen. Die Rechenfehler, die die
betroffenen machen, sind in der Regel zahlreicher und sehr verschiedenartig.
Diese Form kommt seltener vor und hat einen ungünstigeren Verlauf.
• Als weitere Form der Dyskalkulie kann das Developmental-Gerstmann-
Syndrom, ein Symptom-Komplex, der erstmals von Josef Gerstmann (1924)
beschrieben wurde, gesehen werden. Dieses umfasst 4 Symptome:
- Störungen der Graphomotorik
- Störungen der rechts-links-Unterscheidung
- Fingeragnosie
- Dyskalkulie
(vgl. DRUMBL 2009c, S.9)
Als Parameter bei der Unterscheidung der drei Formen spielen großteils ihre Ursachen eine
Rolle, doch gibt es auch Unterschiede, die sich auf die Anzahl und Art der Fehler beziehen.
Als prinzipielle Symptome einer Rechenschwäche treten häufig Schwierigkeiten in folgenden
Bereichen auf:
• Mengenerfassung
• Erkennen gleicher oder unterschiedlicher Mengen
• Zuordnen und Sortieren von Mengen
• Zählen und Abzählen
• Grundrechnungsarten
• Zuordnen von Zahl und Symbol
• Mündliches Rechnen in Folge mangelnder Gedächtnisleistung (auditive
Speicherschwäche)
(DRUMBL 2009c, S.2; Anm. d. Autors: Stellt eine überarbeitete Form der Einteilung von
LEDL 1994 dar.)
65

Noch genauer geht W. GADDES auf diese Thematik ein und bringt in seinem Buch über
Lernstörungen und Hirnfunktion eine Aufzählung von Faktoren nach COHN (1968), die eine
entwicklungsbedingte Dyskalkulie kennzeichnen:
1) Missgebildete, häufig umgekehrte oder zu große Schriftzeichen
2) Eine Dyslexie
3) Eine Unfähigkeit, einzelne ganze Zahlen zu addieren
4) Eine Unfähigkeit, Rechenzeichen und Dezimalstellen zu erkennen und anzuwenden
5) Fehler beim exakten Lesen des richtigen Wertes mehrstelliger Zahlen, da ihre
Reihenfolge und Räumliche Anordnung nicht erkannt wird
6) Schlechtes Gedächtnis für die Grundrechenarten
7) Fehler, wenn Zahlen „im Sinn“ zu behalten sind
8) Falsche Anordnung und Platzierung von Zahlen beim Multiplizieren
(COHN 1968 zitiert in GADDES 1991, S. 440,)
Es ist demnach ein wesentlicher Unterschied, ob sich ein Kind beim Rechnen „nur“ schwer
tut, oder ob die Schwierigkeiten dyskalkuliebedingt sind. Dyslektiker tun sich im Vergleich
mit normal entwickelten Kindern einfach schwerer dabei zwei Wahrnehmungsbereiche zu
integrieren (z.B. das Hinzeigen und das Benennen, die Bewegung und die Sprache), sich an
die Folge in der Zahlenreihe zu erinnern, das Lesen der analogen Uhr zu lernen oder
Mengenkonstanzen zu erkennen. Mengenkonstanzen bieten die Voraussetzung für die
Entwicklung des Zahlenbegriffs. Jüngere Kinder, die Glasperlen aus einem Behälter in einen
anderen mit einer anderen Form umfüllen mussten, glaubten, die Zahl der Perlen habe sich
verändert, da sich die Höhe der Perlen im Gefäß geändert hatte. Siebenjährige Kinder
verstanden, dass sich die Zahl der Perlen durch das Umfüllen nicht geändert hatte. (vgl. MILZ
1999, S.55) Kindern, die an Dyskalkulie leiden, geht es wie den jüngeren Kindern, sie haben
noch kein Verständnis für Mengenverhältnisse entwickelt.
66

6 Intervention durch Bewegung
Ist eine Trainigsintervention zur Förderung bei Legasthenie und/oder Dyskalkulie gefragt, gilt
es in erster Linie einmal jene Bereiche herauszufiltern, in denen die Legasthenie bzw.
Dyskalkulie begründet liegt. Es gibt dazu eine Vielzahl an unterschiedlichen Tests und
Untersuchungen, wie beispielsweise das von DRUMBL am Institut für angewandte
Pädagogik entwickelte „Profil I.F.A.P.“. Es ist natürlich nur ein Beispiel von vielen Modellen
zur Testung bei Legasthenie, auf die hier nicht alle eingegangen wird. Entscheidend bei jeder
Testung sollte nicht ein Ergebnis sein, das nur Aussagen darüber macht, ob das Kind
Legasthenie hat und wie stark diese ausgeprägt ist, sondern, dass aus der Untersuchung klar
aufscheint, in welchen Bereichen das Kind Defizite zeigt. DRUMBL meint dazu: „Um die
Förderung auf die individuellen Schwierigkeiten der Schüler abzustimmen, ist das
Identifizieren der spezifischen Art der Schwierigkeiten bzw. jener Teilprozesse, welche
Schwierigkeiten bereiten oder als grundlegende Teilleistungen fehlen, notwendig.“
(DRUMBL 2009b, S.57)
Nur dann kann ein entsprechendes, individuell angepasstes Förderprogramm erstellt werden,
das dem Kind dabei hilft, mit seinem Problem besser klar zu kommen. Das
Bewegungsprogramm sollte nach Möglichkeit immer in Kombination mit einem
herkömmlichen kognitiven Legasthenietraining bzw. Dyskalkulietraining stattfinden. Ein rein
körperliches Programm gänzlich ohne Verbindung zur Tätigkeit des Schreibens bzw.
Rechnens zeigt wahrscheinlich weniger Wirkung als ein kombiniertes Programm, in dem alle
Elemente vereinigt sind. Viele Bereiche, die als Ursache für eine Legasthenie/Dyskalkulie in
Frage kommen, sind wiederum ohne entsprechende motorische Übungen nicht zu verbessern
bzw. zu kompensieren. A. J. AYRES meint dazu im Sinne der sensorischen Integration: „Eine
Therapie, die auf sensorischer Stimulation und der körperlichen Reaktion auf diese
Stimulation aufgebaut ist, zeigt oftmals bessere Behandlungsergebnisse als Medikamente,
Psychoanalyse oder das Versprechen von Belohnung, bzw. die Androhung von Strafen. Sie
hilft dem schlecht funktionierenden Gehirn, seine mangelhafte Leistung aus sich heraus zu
beseitigen.“ (AYRES 1998, S.232)
AYRES schreibt zu diesem Thema weiters: „Seine (die des Kindes, Anm. d. Autor)
Behandlung besteht nicht darin, spezifische Fähigkeiten wie z.B. Lesen oder Schreiben, zu
lernen. Es soll lernen, sein Gehirn zu ordnen, so dass es besser arbeiten kann. Das versetzt es
67

wesentlich besser in die Lage, Lesen und Schreiben zu lernen und noch viele andere Dinge zu
tun.“ (AYRES 1998, S.83)
M. FIRNHABER schreibt über ein entsprechendes Programm für Kinder mit Legasthenie:
„Damit normale Lernbedingungen geschaffen werden können und damit diese Kinder nicht an
ihren vielfältigen Störungen scheitern, müssen sie in geeigneter Form behandelt werden.
Maßnahmen, die nur an der oberen Ebene von Lesen und Schreiben ansetzen, können nichts
bewirken. Erst durch Entwicklung und Stabilisierung der gestörten untergeordneten
Wahrnehmungsbereiche ist eine sinnvolle Legasthenietherapie möglich.“ (FIRNHABER
1996, S.53)
Abhängig ist eine erfolgreiche Behandlung mit einem motorischen Programm natürlich von
der jeweiligen „speziellen“ Legasthenie des Kindes. Leidet ein Kind an Legasthenie und/oder
Dyskalkulie, die ihre Ursachen in Bereichen hat, die mit einem Bewegungsprogramm nicht
gefördert werden können, so wird es aus diesem auch keinen Nutzen ziehen und die
motorische Behandlungsform wäre bloße Zeit- und Geldverschwendung. Daher betone ich
noch einmal die Wichtigkeit einer genauen Analyse der gezeigten Defizite mittels eines
speziellen Legasthenie-Tests.
Ein positiver Nebeneffekt eines Bewegungsprogramms ist der Einfluss auf die Psyche und das
Selbstkonzept des Kindes. Bewegung und Aktivität vermitteln ein gutes Gefühl, und
zusätzliche Entspannungsübungen können Alltagsstress und persönlichen Problemen
entgegenwirken. Das Programm sollte dabei dem Vorbild der psychomotorischen Förderung
folgen: „Ziel psychomotorischer Förderung ist es, die Eigentätigkeit des Kindes zu fördern, es
zum selbstständigen Handel anzuregen, durch Erfahrungen in der Gruppe zu einer
Erweiterung seiner Handlungskompetenzen und Kommunikationsfähigkeit beizutragen.“
(ZIMMER 1999, S.22) Wobei sich, in Bezug auf die „Erfahrung in der Gruppe“, ein
Einzeltraining in einem Legasthenie-Trainings-Programm oftmals eher empfiehlt. Die
maximale Gruppengröße sollte die Zahl von fünf Kindern nicht überschreiten, damit
ausreichend auf die einzelnen individuellen Bedürfnisse der Kinder eingegangen werden
kann.
„Psychomotorik kann sowohl im pädagogischen als auch im therapeutischen Rahmen
stattfinden. Mit dem Anspruch auf eine ganzheitliche Förderung liegt sie an der Schnittstelle
von Therapie und Pädagogik. Je nach Zielgruppe kann sie vorbeugen, fördern und heilen.“
(ZIMMER 1999, S.12) Ähnlich verhält es sich mit dem Bewegungsprogramm für
Legastheniker und Kinder mit Dyskalkulie. Erst durch das Bewegungsprogramm arbeitet das
68

Kind an den Grundvoraussetzungen, die für höhere intellektuelle Leistungen notwendig sind.
In der heutigen Zeit ist der Mensch hauptsächlich visuellen und akustischen Reizen
ausgesetzt. Taktile und andere Sinneseindrücke, vor allem aber der Bewegungssinn und die
Tiefensensibilität, werden durch diese Dominanz vernachlässigt. Dieses Ungleichgewicht
verlangt nach Ausgleich. Ein Förderprogamm über Bewegung wirkt sowohl vorbeugend als
auch rückwirkend. Der Aufbau eines vorbeugenden Programms unterscheidet sich nur
dadurch, dass möglicherweise die defizitären Bereiche noch nicht erkennbar sind und die
Übungen daher im Sinne der Vermittlung einer „breiten Basis“ zusammengestellt werden.
Allgemein gilt: „Der wiederholte Gebrauch einer Synapse für eine bestimmte sensorische
oder motorische Funktion erzeugt ein „Nervengedächtnis“ für diese betreffende Funktion.“
(AYRES 1998, S.166)
6.1 Förderbereiche
Eine allgemeine sportliche Grundausbildung sollte jedem Kind ermöglicht werden. Die
Erfahrungen, die das Kind während des Spielens, im Speziellen während der Bewegung,
macht, sind für eine gesunde Entwicklung und ein gutes Selbstkonzept unumgänglich.
„Pädagogen und Psychologen haben bewiesen, dass die motorische Entwicklung in weit
größerem Umfang die gesamte kindliche Persönlichkeitsentwicklung beeinflusst als nur die
körperliche. Für Entwicklung und Lernprozesse sind vor allem Bewegung, Handlung und
Wahrnehmung entscheidend.“ (HERM 1997, S.15)
Auch für die Entwicklung des Selbstkonzeptes spielt die Bewegung eine große Rolle. „Der
Aufbau des „Selbst“ ist beim Kinde wesentlich geprägt von der Körpererfahrung, die es in
den ersten Lebensjahren macht. Sie können damit auch als Grundlage der kindlichen
Identitätsentwicklung angesehen werden.“ (ZIMMER 1993, S.24)
Ein Förderprogramm ist dann von Nutzen, wenn das Kind, aus welchen Gründen auch immer,
im Laufe seiner Entwicklung, nicht ausreichend Bewegungserfahrung sammeln konnte. Die
spezielle Förderung mag dem alltäglichen Sport und Spielen ähneln, ist aber aufgrund seiner
ausgewählten Thematik speziell auf die Bedürfnisse bzw. Defizite des Kindes ausgerichtet.
Zusätzlich sollen, gleich wie in der Psychomotorik, „die Spiel und Bewegungsangebote den
Kindern neue (Bewegungs- und Selbst-) Erfahrungen ermöglichen und ihnen bisher vielleicht
ungewohnte Handlungs- und Erlebnisräume eröffnen. Sie sollen ermutigt werden, sich auf
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neue Erfahrungen einzulassen, vielleicht sogar das Bild von sich selbst in Frage zu stellen.“
(Zimmer 1999, S.157)
Das Erlernen spezieller sporttechnischer Fähigkeiten steht dabei eher nicht im Vordergrund,
kann aber zu Zwecken der Motivation und Auflockerung der Einheiten durchaus in das
Förderprogramm eingebaut werden. Der genaue Inhalt des Programms hängt immer von der
„individuellen“ Legasthenie des Kindes, gekennzeichnet durch die ausgetesteten Defizite, ab.
„Was Not tut, ist herauszufinden, welche Basisfunktionsstörung der Legasthenie jedes
einzelnen Kindes zugrunde liegt. Denn nur, wenn man die Basisfunktionsstörung kennt, kann
man gezielt therapeutisch intervenieren und in sinnvoller Weise die Wirksamkeit
verschiedener therapeutischer Interventionen vergleichen.“ (RUF-BÄCHTIGER 1995, S.58)
Im Folgenden wird einen grober Überblick über jene Förderbereiche dargelegt, bei denen eine
Förderung mittels Bewegung und sportlichen Übungen für sinnvoll erachtet wird. Welche
Bereiche stärker gefördert werden müssen und welche vernachlässigt bzw. gänzlich
weggelassen werden können, variiert von Legastheniker zu Legastheniker. Die Bereiche sind
natürlich in der Praxis nicht so klar voneinander zu trennen und zeigen fließende Übergänge
untereinander.
Körperschema und Orientierung am Körper
Förderlich sind vor allem Übungen, in denen sich das Kind direkt mit seinem eigenen Körper,
mit dem Körper eines anderen Kindes oder auch dem des Coaches bzw. Pädagogen
beschäftigt. Kennenlernen der Körpergrenzen, körpereigener Fähigkeiten, aber auch
Bezeichnung und Wissen über den Körper des Menschen stehen im Mittelpunkt.
Raumorientierung
Eine Verbesserung der Orientierung im Raum und auch für die Stellung des eigenen Körpers
in Relation zum Raum (Abstände, Entfernungen), hilft dem Kind beim Erkennen von oben
und unten, links und rechts. Kinder, denen beispielsweise in der Entwicklung nicht genügend
Bewegungsraum zur Verfügung stand, haben damit oft Probleme. „Kinder, welche zu
ungeordnet sind, um Klettern zu können, beginnen Möbel durch das ganze Haus zu bewegen
– oftmals sehr zum Missvergnügen ihrer Mütter. Diese Kinder folgen ihrem inneren Zwang,
den Raum zu erforschen, und lernen dabei die Beziehung zwischen ihrem Körper und dem
Raum kennen.“ (AYRES 1998, S.132) Ein gutes räumliches Vorstellungsvermögen vermeidet
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auch Fehler wie das Verwechseln von d und b, sowie Probleme beim Aufbau von
Multiplikation, Division und komplizierteren Rechnungen.
Muskeltonus und Koordination
Das Training der Koordination kann man in zwei Bereiche gliedern. Zum einen in den
Bereich, der die Feinmotorik anspricht und zum anderen in jenen, der Grobmotorik. Eine
schlechte Feinmotorik wirkt sich unter anderem auf das Schriftbild des Kindes aus und mit
einer Verbesserung dieser lassen sich Fehler vermeiden, die durch diese unleserliche Schrift
bedingt sind. Zur Feinmotorik gehören z.B. auch die Bewegungen des Mundes und der Zunge
und die damit verbundene Lautabgabe.
Die Förderung der Grobmotorik wirkt sich vielseitig auf den Organismus aus. Edu-
kinästhetische Übungen und andere Koordinationsübungen trainieren und fördern die
Zusammenarbeit der beiden Hirnhälften. Gerade wenn es Probleme mit der Grobmotorik gibt,
tritt sehr schnell ein Vermeidungsverhalten ein. Hier gilt es entgegen zu wirken und dem Kind
eine gewisse Bewegungssicherheit zu ermöglichen, damit es sich mit Zuversicht in das
Erlernen neuer Bewegungshandlungen und -abläufe begibt.
Der Tonus der Muskulatur ist abhängig von der Innervation durch das Nervensystem. Bei der
Bewegung ist es wichtig, den Muskel zu aktivieren, der auch wirklich für die Handlung
notwendig ist, und andere Muskelgruppen, vor allem den Antagonisten, entspannt zu lassen
(„intermuskuläre Koordination“). Das gehört geübt, um eine gesunde Körperhaltung und
einen optimalen Bewegungsablauf zu gewährleisten. Haltungsbedingte Schäden bzw.
Krankheiten und Verletzungen durch gestörte Bewegungsabläufe werden dadurch vermieden.
Auch die Kraftdosierung ist ein mögliches Thema.
Gleichgewicht bzw. vestibuläre Wahrnehmung
Speziell A. J. AYRES ist der Meinung, dass ein gut ausgebildeter Gleichgewichtssinn
entscheidend für die Entwicklung eines Kindes sein kann. Sollte das Kind in diesem Bereich
Entwicklungsdefizite zeigen, so geht es im Förderprogramm darum, das Gleichgewichtsorgan
zu trainieren. Gereizt wird dieses im Innenohr sitzende Organ bei nahezu jeder
Lageveränderung des Kopfes und durch die Trägheitskräfte, die unter anderem beim Laufen,
Springen, Rotieren oder Schaukeln auftreten. Bei besonders tollpatschig und ungeschickt
wirkenden Kindern kann mit einer entsprechenden Förderung einiges bewirkt werden, da
diese oft Schwierigkeiten mit ihrem Gleichgewichtssinn und dem Zurechtkommen mit der
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Schwerkraft haben. „Die Raumwahrnehmung verbessert sich unter Behandlung mit
vestibulärer Stimulation. Kinder beginnen zu klettern und setzen sich in Beziehung zum
senkrechten Raum.“ (AYRES 1998, S.132) Ein geschulter Gleichgewichtssinn dient
sozusagen als Basis für alle weiteren Bewegungshandlungen.
Verbesserung anderer Wahrnehmungsbereiche
Taktile, optische und akustische Wahrnehmung sollten ebenfalls den Bedürfnissen des Kindes
entsprechend geschult werden. Lautunterscheidung und Rhythmusgefühl sind beispielhafte
Förderelemente für die akustische Wahrnehmung. Verschiedene Fühlspiele, Gegenstände
ertasten und Barfuß gehen im Wald bzw. auf unterschiedlichen Untergründen fördern die
taktile Wahrnehmung (ebenso die haptische Wahrnehmung). Die taktile Wahrnehmung
reagiert auf Berührungen, Vibrationen und Druck, sowie Temperatur und Schmerz.
Die visuelle Wahrnehmung betreffend, liegen Störungen meist im Erkennen von Form und
Gestalt sowie Bewegung und Räumlichkeit. So stellt das optische Verfolgen eines Ballfluges
für viele Legastheniker große Schwierigkeiten dar.
Konzentrationsfähigkeit und Fokussierung der Aufmerksamkeit
Sowohl beim Lernen als auch beim Sport ist es wichtig, sich mit den Gedanken auf einen
gewissen Moment zu konzentrieren oder sich auf bestimmte Ereignisse oder Gegenstände zu
fokussieren und diesen Zustand auch über eine gewisse Zeitspanne aufrecht zu erhalten. Es
gibt eine Menge an Situationen, die im Spiel und Sport die Konzentrationsfähigkeit trainieren.
Wenn dies geübt wird, so wirkt sich das auch auf die Konzentrationsfähigkeit beim Lesen und
Schreiben aus.
Planvolles Handeln und Serialitätsvermögen
Das Serialitätsvermögen ist eine der Grundvoraussetzungen für das Lesen und Schreiben,
sowie für das Rechnen. Serialitätsvermögen ist die Fähigkeit, die es dem Kind ermöglicht
Reihenfolgen richtig zu behalten und wiederzugeben. Liegen Schwächen in diesem Bereich
vor, fällt es schwer, Wörter richtig aufzuschreiben, da es dem Kind nicht oder nur schwer
möglich ist, Buchstaben in der richtigen Reihenfolge wieder zu geben. Oft werden
Buchstaben vertauscht oder gar ausgelassen.
Planvolles Handeln besteht aus zwei Abschnitten. Als Erstes geht es darum zu lernen,
Entscheidungen zu treffen und einen flexiblen Handlungsplan zu entwickeln. In zweiter Linie
72

muss man sich damit beschäftigen, das Geplante umzusetzen, um das Ziel, welches man sich
gesetzt hat, zu erreichen. Entscheidungen zu treffen ist etwas, das Kinder im Laufe ihrer
Entwicklung aber erst lernen müssen. Durch besondere Umstände etwa, wenn die Eltern dem
Kind jede Entscheidung abnehmen, kann es passieren, dass das Kind diese Entwicklung
versäumt, und daraus entsteht Unsicherheit und mangelnde Handlungskompetenz. Im Spiel
und Sport geht es ständig darum Entscheidungen zu treffen. Meistens werden einem bei einer
falschen Entscheidung, oder bei zu zögerlichem Verhalten auch schnell die Folgen aufgezeigt.
Doch sind diese Folgen im Spiel und Sport nicht so schwerwiegend wie sie im wirklichen
Leben möglicherweise wären. Sport und Spiel ist daher eine gute Plattform
Handlungskompetenz und Entscheidungsfähigkeit zu trainieren.
Personale Ressourcen
Personale Ressourcen stellen die Basis des Selbstvertrauens einer Persönlichkeit dar. In ihnen
vereint sich all jenes, auf das der Mensch zurückgreifen kann, wenn es ihm mal nicht gut geht,
oder ein Misserfolg erlebt wird. Sie speisen sich aus den unterschiedlichsten Bereichen wie
z.B. zwischenmenschliche Beziehungen, kognitive Entwicklung oder auch dem familiären
Umfeld. Ebenso spielt das Bewegungsverhalten des Kindes dabei eine entscheidende Rolle.
„Die Entfaltung der kindlichen Persönlichkeit (Gefühlsleben, kognitive Entwicklung,
Sozialverhalten, Kommunikation) vollzieht sich vorwiegend über Bewegung und
Wahrnehmung.“ (HERM 1997, S.15)
Motivation und Arbeitseinstellung
Bewegungsunlust und Trägheit hängen oft zusammen mit einer falschen Tagesgestaltung und
übermäßigem Fernsehkonsum. Schlechte Ernährung und Mangelerscheinungen tragen das
ihre dazu bei, dass den Kindern ihr angeborener Bewegungsdrang abhanden kommt. Es macht
demnach Sinn, den Kindern Erkenntnisse über gesunde Ernährung und Essverhalten
beizubringen sowie die Eltern der Kinder mit dem Thema zu konfrontieren. Zu Beginn des
Trainings empfiehlt es sich, die Stärken eines jeden Kindes aufzuspüren, da diese dem
betreffenden Kind helfen im Spiel seine Schwächen zu vergessen sowie auch Mut und
Vertrauen in den Trainer und sein Programm zu entwickeln. „Bezogen auf die Übungsinhalte
bedeutet das zunächst konsequent – vor jeder Leistungsforderung – zum Abbau der
resignativen Einstellung „ich kann nichts, ich kann mich mit niemandem messen“ zu
gelangen. Da lustbetontes Agieren das beste Mittel ist, angehäufte Unlust zu bekämpfen,
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können wir uns hier die sanierenden Auswirkungen spielenden Übens zunutze machen,“
schreibt EGGERT (1997, S.81) zum Thema Motivation. Zum anderen sollten die Übungen so
geplant sein, dass Misserfolge weitgehend vermieden werden bzw. ausgeschlossen sind. Es
soll niemals die Gefahr bestehen, dass ein Kind durch seine Ungeschicklichkeit den
Gruppenerfolg gefährdet und dadurch zum Außenseiter werden kann.
Erfolgserlebnisse und die damit verbundene Stärkung des Selbstwertgefühles durch Achtung
und Anerkennung sollen jedem Kind möglich sein. Eine individuelle Zielstellung spielt dabei
eine große Rolle. Die Kinder sollen aber auch erfahren, welche Genugtuung es bereiten kann,
Schwierigkeiten zu überwinden und Aufwand zu erbringen, um ein Ziel zu erreichen.
6.2 Förderprinzipien
Im Folgenden sind einige Richtlinien zusammengefasst, welche bei der Arbeit mit
legasthenischen Kindern und Kindern mit Dyskalkulie zu beachten sind. Sie sollen dem
Pädagogen, Sportwissenschaftler oder Therapeuten, bei der Erstellung eines
Bewegungsprogramms, sowie bei der Durchführung der Übungen, als Unterstützung und
Orientierung dienen.
Sorgfältige Auswahl der Übungen
Die ausgewählten Übungen sollen den mittels entsprechender Testung festgelegten
defizitären Bereichen entsprechen. Es empfiehlt sich in einer Einheit nicht auf einen
Bereich zu fixieren, sondern mehrere unterschiedliche Schwerpunkte zu setzen und
während einer Einheit zu variieren, um diese abwechslungsreich zu gestalten.
Vom Leichten zum Schweren, vom Einfachen zum Komplexen
So wie es in fast jedem Methodikbuch zur Vermittlung sportlicher Fähigkeiten
nachzulesen ist, ist der Aufbau einer komplexen Bewegung durch Erlernen der
Einzelschritte oder langsamen Aufbau durch bewegungsähnliche, aber einfachere
Übungen mit Steigerung bis hin zur gewünschten Endbewegung auch bei der Arbeit
mit Legasthenikern sinnvoll.
Optimaler Schwierigkeitsgrad
Vorrangig ist darauf zu achten, dass die Komplexität der Übung dem derzeitigen
Leistungsvermögen des Kindes angepasst ist. Eine Überforderung, die zwangsläufig
74

zu Frustration führt, ist ebenso zu vermeiden, wie eine Unterforderung, die unter
Umständen Gefühle der Langweile und Motivationsverlust beim Kind hervorruft. Ein
optimaler Schwierigkeitsgrad zeichnet sich dadurch aus, dass das Kind gefordert wird,
sich all seiner Ressourcen zu bedienen, das Ziel aber niemals utopisch wirkt und stets
in Reichweite des Kindes ist. Ein optimales Gefühl stellt sich dann ein, wenn ein Ziel
erreicht wird und dafür auch ein erheblicher Aufwand betrieben wurde.
Vorschnelle Hilfeleistung vermeiden
Um die Eigenaktivität und das „Selbstständig sein“ des Kindes zu fördern, ist es
wichtig, dem Kind nicht zu schnell Hilfestellung zu geben. Das Kind soll lernen,
Wege zu finden, selbst mit der Situation zurechtzukommen, und die Probleme, die
sich ihm stellen, auf seine Weise zu lösen.
Spiel im Freien als wesentliches Element
Das Bewegen in der Natur bringt viele Vorteile mit sich, die unter
„Laborbedingungen“ im Turnsaal oder der Praxis schwer oder gar nicht zu simulieren
sind. In Wald und Wiese finden sich Hindernisse aus natürlichen Oberflächen,
unebener Untergrund, verschiedene Gerüche und andere Sinneseinflüsse, die vielen
Kinder heutzutage viel zu wenig nahe gebracht werden. Durch Freiraum im Handeln
und Denken soll den Kindern Kreativität und die Lust am Experimentieren vermittelt
werden.
Erlernen des planvollen Handeln
Das Kind muss fähig sein, von einem Schritt zum nächsten planen und handeln zu
können, und die Bedeutung von zusammenhängenden Handlungen zu erkennen. Das
Erlernen des Umsetzens von planvollen Handlungen beinhaltet auch die Prozesse des
Prioritäten Setzen und des richtigen Handelns. Zusammenhänge zu erkennen, stellt
eine der Grundvoraussetzungen für das Serialitätsvermögen des Kindes dar.
Regelmäßiges Üben
Eine regelmäßige Durchführung ist eine Voraussetzung für die Effektivität des
Förderprogramms. Drei Einheiten in der Woche sind das Minimum an Aufwand,
damit das Üben seine gewünschte Wirkung erzielt.
75

Mentales Training und stresslösende Übungen
Mentales Training kann eine wichtige Fördermöglichkeit für die Kinder darstellen.
Entspannungsübungen helfen dabei Alltagsbelastungen auszugleichen und auch dem
zusätzlichen Stressfaktor des Bewegungsprogramms etwas entgegen zu wirken.
Gegenwärtig haben die meisten Kinder schon in jungen Jahren ein dichtgedrängtes
Tagesprogramm. Angefangen von Schule über Sportverein bis hin zu Musikunterricht
bleibt wenig Zeit zur freien Verfügung und Entspannung. Das Legasthenietraining
wird noch ein zusätzlicher Termin.
76

7 Exemplarische Beispiele aus dem Bewegungsprogramm
Die folgende Zusammenstellung soll einen kurzen Einblick geben, wie ein Förderprogramm
über Bewegung für Legastheniker und Kinder mit Dyskalkulie aussehen kann. Die Übungen
sind nach dem jeweiligen vorrangigen Förderbereich geordnet, sind dabei aber eine reine
Beispielsammlung ohne Berücksichtigung des methodischen Aufbaus einer Übungsstunde,
der in einer Praxiseinheit natürlich Beachtung finden sollte. Beschrieben werden das benötigte
Material, der Übungsablauf sowie die weiteren Förderbereiche, welche die jeweilige Übung
zusätzlich zum kategorisierenden Förderbereich anspricht. Weiters werden bei einigen
Übungen noch Variationen aufgezeigt, mithilfe derer der Schwierigkeitsgrad verändert oder
die Aufrechterhaltung des Lerneffekts erzielt werden kann. Die gezeigten Vorschläge sind
teils aus unterschiedlicher Literatur zusammengetragen, teils aus dem Bewegungsprogramm,
welches am Institut für angewandte Pädagogik praktiziert wird. Einige sind auch nur geplante
Übungen und Ideen, die aufgrund des Materialaufwandes bis jetzt am I.F.A.P. noch nicht
umgesetzt werden konnten.
77

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Körpergrenzen nachzeichnen
Muskeltonus u.
Koordination
Förderbereiche: Körperschema, Taktile Wahrnehmung, Konzentration
Benötigtes Material: Großer Bogen Papier, Kreide bzw. Stifte.
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Übungsbeschreibung: Die Kinder gehen paarweise zusammen. Bei einer Einzelstunde
stellt der Übungsleiter den Partner dar. Nun stellt sich eines der Kinder mit dem Rücken an
die Wand, an der vorher der große Papierbogen befestigt wurde (man kann das Papier auch
auf den Boden legen und das Kind legt sich darauf, oder wenn man kein Papier verwenden
möchte und es Sommer ist, kann sich das Kind auch einfach auf den Asphalt legen. Das
andere Kind fährt mit einem Stift (bei Asphalt Kreide) nun an den Körperkonturen entlang
und zeichnet so ein Abbild des Partners auf die Unterlage. Ist ein Körper abgezeichnet,
wechseln die Partner die Rollen. Die Bilder der Körper können nun bemalt werden, oder die
Kinder sollen die Körperbezeichnungen hineinschreiben, oder die Körperteile hervorheben,
die sie besonders an sich mögen.
Variation: Für den Anfang können auch nur einzelne Körperteile wie Hände oder Füße
abgepaust werden.
78

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Mumie
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Förderbereiche: Körperschema, vestibuläre Wahrnehmung, taktile Wahrnehmung
Benötigtes Material: Elastische Binden oder auch Klopapier, das sich nicht all zu leicht
abtrennen lässt.
Übungsbeschreibung: Der Übungsleiter oder ein Partner hilft dem Kind, sich
einzuwickeln. Der Partner hält eine Rolle Klopapier (oder Binde) während sich die Mumie
dreht. Das Kind darf entscheiden, ob es Arme und Kopf (ohne Mund und Nase) auch
einwickeln lassen will. Wenn elastische Binden verwendet werden, kann sich das Kind durch
schnelles oder langsames Drehen befreien. Bei Klopapier kann es die Fesseln sprengen.
Variation: Während die Kinder als Mumie verkleidet sind, können verschiedene
Bewegungen gemacht werden, so wie Mumien bzw. Zombies sich bewegen. Es kann auch ein
Mumien-Tanz einstudiert werden. (z.B. Thriller)
(Idee aus MEIER und RICHLE 1997, S.65)
79

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Schaufensterpuppen
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Förderbereiche: Körperschema, Planvolles Handeln und Serialitätsvermögen, optische
Wahrnehmung
Benötigtes Material: Kleider bzw. irgendwelche anderen Gegenstände (Tücher, Hüte
usw.), die möglichst doppelt vorhanden sind.
Übungsbeschreibung: Der Übungsleiter oder ein Partner lässt sich vom Kind „formen“,
d.h. die Arme zum Beispiel in die Höhe strecken, den Kopf zur Seite drehen usw. Nun ist es
die Aufgabe des Kindes sich genau so hinzustellen – fertig ist die Schaufensterpuppe.
Variation: Die Kinder können auch die Aufgabe erhalten, das nächste Mal wenn sie mit
ihren Eltern durch die Stadt schlendern, vor den Auslagen die Haltung der
Schaufensterpuppen zu imitieren.
(Idee aus MEIER und RICHLE 1997, S.74)
80

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Höhlenklettern*
Förderbereiche: Körperschema, Raumorientierung
Benötigtes Material: Kletterwand, Klebeband
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Übungsbeschreibung: In einer Kletterwand werden mit dem Klebeband einige Kreise
geklebt. Innerhalb der Kreise sollten sich genügend Griffe und Tritte befinden, so dass sich
die Kinder gut festhalten können. Die Kreise können unterschiedlich groß sein, um
verschieden Schwierigkeitsgrade zu bieten. Aufgabe der Kinder ist es nun, zu den Kreisen
(Höhlen) hochzuklettern und sich so in der Höhle zu positionieren, dass kein Körperteil mehr
über den Rand des Kreises hinausragt.
*In der Übungssammlung sind einige Übungen aus dem Bereich des Klettersports angeführt. Es stellt sich die
Frage, welches pädagogische bzw. therapeutische Potential der Klettersport mit sich bringt. Klettern ist ein
koordinativ sehr anspruchsvoller Sport, bei dem ein Großteil der Muskulatur des menschlichen Körpers
beansprucht wird. Haptische Wahrnehmung (beim Griffe erkennen und Halt finden), vestibuläre Wahrnehmung
(beim Klettern unterschiedlicher Neigungsgrade), sowie Tiefensensibilität (Anspannen und Lösen der
entsprechenden Muskelpartien) und Konzentration sind nur einige weitere Bereiche, die beim Klettern
beansprucht werden. Sportklettern und Bouldern (Kletter in geringer Höhe ohne Seil) hat in den letzten Jahren
einen gewaltigen Aufschwung erlebt und hat sich zur Trendsportart der heutigen Zeit entwickelt. Der
therapeutische Effekt dieser Sportart wurde bisweilen aber noch wenig beachtet.
81

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Griffe ansagen*
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Förderbereiche: Raumorientierung, Planvolles Handeln und Serialität, Koordination,
Benötigtes Material: Kletterwand
Übungsbeschreibung: Die Kinder suchen sich einen Partner. Ein Kind hängt in der Wand,
während das andere Kind ihm den nächsten Griff der Route vorgibt. Die Griffe sind so zu
wählen, dass diese für den Partner in der Wand gut erreichbar sind. Die Tritte darf der
Kletternde selbst bestimmen. Von dieser Übung profitieren beide Partner, da sie lernen
welche Reichweite möglich ist. Für den Partner am Boden gilt es, diese richtig einzuschätzen.
Variation: Es können natürlich auch die Tritte vom Partner vorgegeben werden, wobei dann
die Griffe frei zu wählen sind.
Abb. 2
82

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Pedalo fahren
Muskeltonus u.
Koordination
Förderbereiche: Raumorientierung, Muskeltonus u. Koordination, vestibuläre
Wahrnehmung
Benötigtes Material: Pedalo, Augenbinde
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Übungsbeschreibung: Wenn das Kind zum ersten Mal mit einem Pedalo fährt, sollte es
sich zuerst mit dem Gerät vertraut machen. Dazu bekommt es die Aufgabe im Raum umher
zu fahren, zu versuchen rückwärts zu fahren, und es soll auch ausprobieren, wie es sich
anfühlt, beim Fahren die Augen zu schließen. Aufgabe ist es nun, von einem frei gewählten
Startpunkt, blind bis zur exakten Mitte des Raumes zu fahren und dort anzuhalten. Man kann
auch mit Klebestreifen einen Kreis auf dem Boden markieren, in welchem die Kinder zum
Stillstand kommen sollen.
Abb. 3
83

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Blinde Kuh
Muskeltonus u.
Koordination
Förderbereiche: Raumorientierung, auditive Wahrnehmung
Benötigtes Material: Augenbinde
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Übungsbeschreibung: Im Prinzip läuft das Spiel wie Abfangen. Es gibt einen Fänger, dem
vor Beginn des Spiels die Augen verbunden worden sind. Er versucht nun mittels Einsatz
seiner übrigen Sinne, die anderen Kinder zu fangen. Wird ein Kind berührt und durch
Abtasten erkannt, so wird dieses nun zur neuen „blinden Kuh“.
Variation: Das Spiel heißt eigentlich „Knecht Jakob! Wo bist du?“. Zwei Kindern werden
jeweils die Augen verbunden. Einer ist der Herr mit einem Polster (symbolisiert den
Plumpsack) in der Hand, der andere spielt den Knecht Jakob, der vor seinem Herrn auf der
Flucht ist. Der Herr ruft durchgehend: „Knecht Jakob! Wo bist du?“ worauf der Knecht mit
einem Pfeifen antwortet. Der Herr muss nun versuchen den Knecht zu orten, um ihm mit
einem Polster eins überzuziehen. Der Knecht versucht natürlich seinerseits genügend Abstand
zu halten.
Abb. 4
84

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Schwindelmemory
Muskeltonus u.
Koordination
Förderbereiche: Konzentrationsfähigkeit, vestibuläres System
Taktile Wahrnehmung
Benötigtes Material: 2 Gymnastikstangen, 2 möglichst gleiche Memory-Spiele
Planvolles Handeln u.
Serialität
Übungsbeschreibung: Zwei Kinder, oder zwei Gruppen treten gegeneinander an. Im
Abstand von etwa 10-20 Metern zur Start/Ziellinie werden auf dem Boden die Memory-
Spiele aufgelegt. Die Ausgangsstellung sieht folgendermaßen aus: Die Kinder legen ihre
Hände auf das Ende des aufgestellten Stabes und legen ihre Stirn darauf, so dass sie nun in
Richtung Boden schauen. In dieser Position drehen sie sich nun 10mal um die eigene Achse
und versuchen dann zum Memory-Spiel zu gelangen. Dabei ist höchste Vorsicht geboten,
dass keine gefährlichen Hindernisse (Ecken und Kannten) im Raum sind! Beim Memory
angekommen dürfen sie zwei Karten aufdecken. Sind diese gleich, dürfen sie offen bleiben,
ansonsten werden sie vom Trainer wieder umgedreht. Die Kinder laufen nun wieder zurück
zur Gruppe, um mit dem nächsten abzuklatschen, der daraufhin beginnt sich einzudrehen,
bzw. drehen sich selbst wieder ein. Spielen nur zwei Kinder gegeneinander, ist anzuraten, die
Drehungen auf 5mal zu reduzieren und die Kinder anzuweisen, zwischen den Durchgängen
die Richtung des Drehens abzuwechseln, um Übelkeit zu vermeiden.
85

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Dosenstange
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Förderbereiche: Konzentrationsfähigkeit, Muskeltonus u. Koordination, Planvolles
Handeln und Serialität
Benötigtes Material: Dosen, Wand
Übungsbeschreibung: Ein Spieler versucht mit Hilfe seines Partners möglichst viele
Dosen mit seinen Händen waagrecht zu einer Art Stange gegen eine Wand zu drücken. Dabei
dürfen die Dosen nur mit den Händen berührt werden. Anschließend muss die Dosenstange
wieder alleine vom Spieler gehalten werden. Welches Team schafft es, die meisten Dosen
einzuklemmen?
Variation: Der Spieler versucht möglichst viele Dosen waagrecht zwischen den Händen
einzuklemmen.
(MERTENS 2005, S.78)
86

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Fuß-staffel
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Förderbereiche: taktile Wahrnehmung, Konzentrationsfähigkeit, Planvolles Handeln und
Serialität
Benötigtes Material: Unterschiedliche Alltagsgegenstände wie Zahnbürsten, Korken,
Kugelschreiber, Waschlappen, Putzschwamm, alte Schlüssel usw.
(Am besten alles in doppelter Ausführung.)
Übungsbeschreibung: In einer Entfernung von fünf Metern von der Start-Ziellinie werden
die Alltagsgegenstände auf einen Haufen gelegt. Es können nun entweder zwei Kinder
gegeneinander antreten (dafür benötigt man jeden Gegenstand in doppelter Ausführung), oder
der Trainer stoppt die Zeit eines Kindes, um es mit späteren Zeiten zu vergleichen. Auf
Kommando rennen die Kinder los und holen sich von ihrem jeweiligen Haufen den ersten
Gegenstand. Die Gegenstände dürfen jedoch nur mit den Füßen berührt werden ohne beim
Transport den Boden zu berühren. Kicken der Gegenstände ist nicht erlaubt. Die Gegenstände
müssen nun einzeln über die Ziellinie transportiert und in einen bereitgestellten Behälter
gelegt werden. Ist der erste Gegenstand abgelegt, läuft das Kind wieder los und holt den
nächsten. Die Reihenfolge der Gegenstände darf das Kind selbst bestimmen.
Variation: Als Variation gibt es auch die Möglichkeit den Haufen mit den Gegenständen mit
einer Decke abzudecken, so dass das Kind die Gegenstände beim Greifen mit den Füßen nicht
sehen kann. Der Trainer gibt nun vor, in welcher Reihenfolge die Gegenstände transportiert
werden sollen. Bei dieser Variante müssen die Kinder erfühlen, welcher der richtige
Gegenstand ist.
87

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Jonglieren
Muskeltonus u.
Koordination
Förderbereiche: taktile Wahrnehmung, Koordination, optische Wahrnehmung
Benötigtes Material: Jonglierbälle
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Übungsbeschreibung: Am Anfang werden leichte Fang- und Werfübungen mit einem Ball
stehen. Doch zur Motivation kann man als Ziel der Übung das Erlernen des Jonglierens
angeben. Das motiviert die Kinder, da sie dann etwas haben, das sie ihren Klassenkollegen
zeigen können. Die einfachen Übungen am Anfang sehen folgendermaßen aus:
• Ball mit einer Hand (Handrücken zeigt nach unten) hochwerfen und wieder fangen
(mit Handwechsel)
• Dasselbe ohne hinzusehen
• Ball von einer Hand in die andere werfen
• Ein Ball in jeder Hand. Hochwerfen und wieder fangen.
• Dasselbe mit geschlossenen Augen.
• Zu zweit zusammen gehen. Dem Partner einen Ball zuwerfen und die Hand benennen,
mit der er den Ball fängt.
• Ball mit einer Hand (Handrücken nach oben!) hochwerfen und wieder fangen
• Dasselbe mit beiden Händen zugleich (zwei Bälle)
• Einfaches Zirkulieren lassen von zwei Bällen (möglichst in beide Richtungen)
• Jonglieren mit drei Bällen
88

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Goldstaub abklopfen
Förderbereiche: taktile Wahrnehmung, Körperschema
Benötigtes Material: kein Material
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Übungsbeschreibung: Hierbei handelt es sich um eine Imaginationsreise. Das Kind
schließt die Augen und stellt sich vor, dass es von einer riesigen Goldstaubwolke eingehüllt
wird. Als die Wolke sich verzieht, ist das Kind von oben bis unten voll mit Goldstaub,
welchen es abschütteln und abklopfen kann. Die gesamte Körperoberfläche, von den
Fingerspitzen bis zu den Zehen, soll kräftig geklopft und abgestrichen werden. Solange bis
das Kind das Gefühl hat, vollständig vom Goldstaub befreit zu sein.
( Idee aus ZIMMERMANN 2001, S.75)
Abb. 5
89

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Sich einen Hang hinabkugeln lassen
Muskeltonus u.
Koordination
Förderbereiche: vestibuläre Wahrnehmung, Raumorientierung,
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Benötigtes Material: Schmutzresistente Kleidung, ev. Plastiktonnen. Suchen Sie in der
Umgebung einen Hügel mit unterschiedlicher Steigung und etwas Platz für den Auslauf
Übungsbeschreibung: Die Kinder sollen sich selber aussuchen, von welcher Höhe
gestartet wird. Dann legen sie sich mit etwas Sicherheitsabstand nebeneinander auf den Boden
und auf Kommando rollen sie sich den Hang hinunter. Welches Kind als erstes wieder oben
ist, hat gewonnen. Wer sich traut kann auch in einer Tonne den Hang hinunter rollen
(Vorsicht!) oder sich von einem Freund durch die Gegend rollen lassen.
Abb. 6
90

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Stehen auf einer Papprolle
Muskeltonus u.
Koordination
Förderbereiche: vestibuläre Wahrnehmung, Muskeltonus u. Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Benötigtes Material: eine stabile Papprolle, Durchmesser ca. 10-15 cm, Gymnastikstäbe
Übungsbeschreibung: Das Kind versucht auf der Papprolle zu stehen. Die beiden Stäbe
dienen wie Skistecken zum Abstützen. Am Anfang sollten die Stäbe vom Trainer bzw.
Pädagogen fixiert werden, damit es nicht zu Unfällen kommt. Wenn das Stehen auf der
Papprolle schon gut funktioniert, kann das Kind nun versuchen, sich auf der Papprolle stehend
fortzubewegen.
Variation: Als Vorstufe zu dieser Übung kann man auch auf einem Rollbrett stehend die
Fortbewegung mit den Gymnastikstäben probieren. Dabei steht das Kind wie in der
vorherigen Übung beschrieben auf dem Rollbrett. Die Stäbe werden in gleicher Höhe neben
dem Rollbrett auf den Boden gesetzt und das Kind drückt sich mit den Stäben weg. Die
Kinder sollen nun frei im Raum herumfahren. Es kann auch eine Rennstrecke aufgebaut
werden.
(Idee aus KESPER und HOTTINGER1997, S.181 / S.169)
91

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Modellwalk
Muskeltonus u.
Koordination
Förderbereiche: vestibuläre Wahrnehmung, taktile Wahrnehmung, Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Benötigtes Material: Ein Buch (für den Anfang genügt ein Lappen oder etwas Anderes,
das nicht so schnell vom Kopf rutscht).
Übungsbeschreibung: (Diese Übung ist eher für Mädchen geeignet, da Burschen diese
Thema nicht so anspricht.) Das Kind legt sich das Buch auf den Kopf und muss sich jetzt so
durch den Raum bewegen, dass das Buch auf dem Kopf liegen bleibt. Es können immer neue
Bewegungen entworfen werden, bei denen das Buch aber nicht gehalten, bzw. runter fallen
darf. Einige Beispiele:
• Über einen Sessel steigen
• Sich auf einen Stuhl setzen und wieder aufstehen
• Stiegen steigen
• Einen Hindernissparcours überwinden
• Einen Ball hin und her werfen
• Usw.
92

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Über Steine laufen
Muskeltonus u.
Koordination
Förderbereiche: taktile Wahrnehmung, Koordination (Grobmotorik), vestibuläre
Wahrnehmung, Raumorientierung
Benötigtes Material: Bach mit Steinen (im Sommer), ansonsten einen Parcours
nachbauen.
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Übungsbeschreibung: Die Steine sollten ungefähr in Schrittlänge leicht versetzt liegen.
Das Kind läuft von einer Seite des Baches über die Steine zum anderen Ende, ohne nass zu
werden. (Man muss dies nicht wirklich an einem Bach machen, die Vorstellung genügt.)
Variation: Um das Ganze zu steigern, soll das Kind versuchen, rückwärts wieder
zurückzulaufen, bzw. mit verbundenen Augen den Bach zu überqueren.
Abb. 7
93

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Griffe suchen*
Förderbereiche: optische Wahrnehmung, Koordination
Benötigtes Material: Kletterwand mit bunten Griffen
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Übungsbeschreibung: „Griffe suchen“ ist eine weitere Kletterübung, bei der mehrere
Kinder - mit etwas Abstand - vor einer Kletterwand stehen. Der Spielleiter gibt jetzt
beispielsweise das Kommando: „Sucht euch mit der rechten Hand einen roten Griff“, worauf
hin alle Kinder möglichst schnell bis zu einem roten Griff klettern müssen. Haben alle einen
Griff gefunden, dürfen sie wieder auf die Ausgangsposition zurück. Der erste erhält einen
Punkt. Wer als erstes zehn Punkte hat, ist Sieger.
Variation: Ideal ist es auch, wenn die Griffe in der Kletterwand die Farben des
Kinderspieles „Twister“ haben. Die Drehscheibe lässt sich dann super für dieses Spiel
verwenden. Der jeweils Letzte des vorigen Durchgangs darf sie bedienen und erhält so einen
kleinen Vorteil gegenüber den anderen Mitspielern.
94

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Klettern wie die Tiere*
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Förderbereiche: Muskeltonus u. Koordination, Körperschema, akustische Wahrnehmung
Benötigtes Material: Kletterwand
Übungsbeschreibung: Das Kind darf sich frei auf der Kletterwand bewegen und der
Übungsleiter sagt dem Kind, welches Tier es darstellen soll.
Beispiele:
• Jetzt kletterst du langsam wie eine Schnecke.
• Elegant wie ein Puma.
• Du windest dich wie eine Schlange.
• Wie ein Affe
• Trampelnd wie ein Elefant
• Leicht und flink wie eine Eidechse
Variation: Man kann auch die verschiedenen Tiergeräusche über ein Radio einspielen. Dann
müssen die Kinder auch erkennen, um was für ein Tier es sich handelt.
95

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Rollbrettball
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Förderbereiche: Muskeltonus u. Koordination, Planvolles Handeln, Raumorientierung,
vestibuläre Wahrnehmung
Benötigtes Material: mehrere Rollbretter, Ball
Übungsbeschreibung: Zwei Mannschaften spielen gegeneinander auf zwei Tore (diese
können auch in Form von Dosenpyramiden sein, welche umgeschossen werden müssen). Die
Kinder liegen dabei bäuchlings auf den Rollbrettern und passen sich mit den Händen den Ball
zu. Es darf nur angetaucht werden, wenn man ohne Ball ist. Erhält man den Ball, darf man nur
noch ausrollen bzw. bremsen, um Kollisionen zu vermeiden. Sieger ist die Mannschaft, die in
einer bestimmten Zeit die meisten Tore erzielt.
Abb. 8
96

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Luftballon „gaberln“
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Förderbereiche: Koordination, vestibuläre Wahrnehmung, Konzentrationsfähigkeit,
Planvolles Handeln und Serialität
Benötigtes Material: Luftballons
Übungsbeschreibung: Das Kind versucht einen Luftballon so lange wie möglich in der
Luft zu halten. Anfangs mit beiden Händen, später kann man unterschiedliche Variationen
praktizieren:
• Sich auf den Boden setzten und wieder aufstehen, ohne dass der Ballon
zu Boden fällt.
• Nur mit einer Hand den Ballon berühren.
• Nur mit dem Kopf…
• Nur mit den Füßen…
• Abwechselnd Fuß – Hand
• Usw.
Variation: Wie bei „Ich packe meinen Koffer“ wird eine Serie an unterschiedlichsten
Ballonkontakten gestartet. Jedes Kind darf sich einen neuen Kontakt ausdenken und
hinzufügen.
97

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Griffe zweimal greifen*
Muskeltonus u.
Koordination
Förderbereiche: Muskeltonus und Koordination, Raumorientierung, vestibuläre
Wahrnehmung
Benötigtes Material: Kletterwand
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Übungsbeschreibung: Das Kind darf sich die Route seiner Griffe und Tritte frei wählen.
Es muss aber jeden neuen Griff/Tritt zuerst einmal antippen, dann mit der/dem Hand/Fuß
wieder auf den alten zurück, bevor er sich am neuen Griff/Tritt festhält.
Abb. 9
98

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Himmel und Hölle
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Förderbereiche: Planvolles Handeln und Serialität, Koordination (Grobmotorik),
Raumorientierung
Benötigtes Material: Einen paar Steine, Kreide und Untergrund, der bemalt werden kann.
Übungsbeschreibung: Mit Straßenkreide wird das Spielfeld auf einen Platz gemalt
(aneinandergereihte und durchnummerierte Rechtecke), die Kinder hüpfen von einer Nummer
zur nächsten. Es gibt verschiedene Versionen, wie dieses Spiel gespielt werden kann. Bei
dieser wirft das Kind zuerst den Stein, muss dann von einer Seite zur anderen und wieder
zurückhupfen und dabei immer jenes Feld auslassen, in dem der Stein liegt.
Variation: Variationen dieses Spiels gibt es viele. Eine Möglichkeit ist, dass mehrere Steine
geworfen werden, eine andere wäre, mehrere Felder auch zweireihig zu machen und farblich
vorzugeben, welcher Fuß in welches Feld muss. Zusätzlich soll das Kind noch benennen, mit
welchem Fuß es gerade den Boden berührt.
(Idee aus MEIER und RICHLE 1997, S.87)
99

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Routen verlängern*
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Förderbereiche: Planvolles Handeln und Serialität, Koordination, Raumorientierung
Benötigtes Material: Kletterwand
Übungsbeschreibung: Dabei handelt es sich um ein Spiel zur Steigerung der
Merkfähigkeit. Die Kinder suchen sich wieder einen Partner. Im Sinne von „Ich packe meine
Koffer“ wird der Route immer ein weiterer Griff hinzugefügt.
Abb. 10
100

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Korkenwandern
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Förderbereiche: Planvolles Handeln und Serialität, taktile Wahrnehmung, vestibuläre
Wahrnehmung
Benötigtes Material: Korken
Übungsbeschreibung: Eine Person steht auf einer hinreichenden Anzahl von Korken, so
dass die Füße den Boden nicht berühren. Die Aufgabe besteht darin, sich nur auf den Korken
stehend durch den Raum zu bewegen. Dazu werden immer einige Korken für den nächsten
Schritt nach vorne gelegt oder mit dem Fuß geschoben und anschließend wird der Fuß
daraufgestellt.
(MERTENS 2005, S.131)
Abb. 11
101

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Luftbett
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Förderbereiche: taktile Wahrnehmung, vestibuläre Wahrnehmung, Muskeltonus u.
Koordination, Planvolles Handeln und Serialität
Benötigtes Material: Luftballons
Übungsbeschreibung: Es werden mehrere Luftballons aufgeblasen. Nun versucht eine
Gruppe die Luftballone unter einem Kind so zu verteilen, dass es darauf liegen kann.
Variation: Zur Erleichterung ist es auch möglich, die Luftballons wie auf der Abbildung
gezeigt in ein großes Laken zu stecken. Dann fliegen sie nicht so leicht davon.
Abb. 12
102

Körperschema Orientierung im Raum Konzentrationsfähigkeit
Vestibuläre Wahrnehmung Andere
Wahrnehmungsbereiche
Magneten
Muskeltonus u.
Koordination
Taktile Wahrnehmung
Planvolles Handeln u.
Serialität
Förderbereiche: Planvolles Handeln und Serialität, Muskeltonus u. Koordination,
vestibuläre Wahrnehmung
Benötigtes Material: Zeitungspapier, Wand
Übungsbeschreibung: Eine Person drückt mit einem Knie und beiden Händen jeweils ein
Zeitungsblatt an die Wand. Die drei Blätter sollen, ohne dass sie herunterfallen, eine
vorgegebene Strecke an der Wand entlang bewegt werden.
Variation: Zwei mit Seilen verbundene Personen müssen gleichzeitig mehrere
Zeitungsblätter halten bzw. Bewegen.
(MERTENS 2005, S.288)
103

8 Diskussion
Das Potential von Bewegung bei der Förderung von Kindern mit Legasthenie und
Dyskalkulie ist unumstritten. Interessant wären empirische Untersuchungen zu diesem
Thema, die sich genauer mit folgenden Aspekten beschäftigen:
- Wie groß ist die Wirkung der Förderung mittels Bewegung in Relation zur
herkömmlichen Förderung?
- Wie groß sollte der Anteil an Bewegung während eines Förderprogrammes
verhältnismäßig sein?
- Ist eine Förderung die ausschließlich auf Bewegung und Sport beruht, also ohne
konventionelles Üben, sinnvoll und effektiv?
Ungeklärt ist auch noch die Frage, bis zu welchem Alter Kinder von dieser Art der Förderung
profitieren. Ob es ein Alter gibt, ab dem mit körperlicher Betätigung nicht mehr interveniert
werden kann und ob eventuell auch für erwachsenen Legastheniker ein entsprechendes
wirksames Bewegungsprogramm entworfen werden kann? Die Auswahl und der Aufbau der
Übungen sollte natürlich für das Erwachsenentraining überarbeitet werden, da die in dieser
Arbeit angeführten Übungen speziell auf die Motivation und das Bewegungsverhalten von
Kindern ausgerichtet sind.
Eine zusätzliche Herausforderung stellt die Tatsache dar, dass Legasthenie und Dyskalkulie
multikausal bedingte Phänomene sind. Eine Methode die bei einem Legastheniker zu
Besserung führt, kann bei einem anderen Kind mit demselben Problem vollkommen ohne
Wirkung bleiben. Keine Legasthenie ist wie die Andere! Eine genaue Testung bzw. Erhebung
der Defizitären Bereiche, sowie ein individuelles Eingehen auf die Bedürfnisse des Einzelnen
ist demnach das Um und Auf einer erfolgreichen Förderung bei Legasthenie und Dyskalkulie.
Der Vorteil einer Förderung mittels Bewegung liegt im spielerischen Aufbau der Übungen.
Dem Kind wird die Möglichkeit geboten seinem natürlichen Bewegungsdrang freien Lauf zu
lassen, wogegen das Sitzen am Schreibtisch, bei den meisten Kindern Unlust und Unbehagen
hervorruft. Ein Bewegungstraining fördert zusätzlich auch andere psycho-soziale Ressourcen,
die einen heranwachsenden Menschen im Verlauf seines zukünftigen Lebens von Nutzen sein
werden. Dazu zählen beispielsweise die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung, die
Stärkung des Selbstbewusstseins und auch die Verbesserung der Interaktion in der Gruppe.
104

Ganz nebenbei dient das körperliche Training der Verbesserung des Immun- und
Herzkreislaufsystems und die Stärkung des Bewegungsapparates und der Beweglichkeit führt
zu einem körpereigenen, besseren Schutz vor Verletzungen. In dieser Hinsicht sollte
Bewegung als begleitende Intervention bei kindlicher Legasthenie und Dyskalkulie stets in
Betracht gezogen werden.
Schwierigkeiten bei der Arbeit haben vor allem die unterschiedlichen Ausführungen und
Meinungen der diversen Autoren bereitet. Gerade was Begriffe wie „Selbstbild“,
„Selbstkonzept“ und „Körperschema“ betrifft, gibt es gewaltige Unterschiede in Verständnis
und Definition dieser Bezeichnungen, welche von Autor zu Autor variieren. Auch bei den
Definitionen von POS und MCD gibt es verschiedene Ansichten, die es erschweren, die
wahren Ursachen und die Unterschiede der beiden Krankheitsbilder herauszufiltern.
Die Tendenzen der heutigen Gesellschaft gehen mehr und mehr in Richtung Übergewicht und
Adipositas. Übermäßiger Konsum von Fernsehen, Computerspielen, Internet und schlechte
Ernährung nehmen immer mehr zu. Die Kinder vernachlässigen ihren natürlichen Drang zu
Bewegung dermaßen, dass Spätfolgen im Jugend und Erwachsenenalter unumgänglich
scheinen. Es liegt in der Verantwortung der Experten, Ärzte und Eltern für das Wohl unseres
Nachwuchses zu sorgen. Denn Kinder sind die Zukunft!
105

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Abb. 2: http://www.kletterwaende.info/img/Kinderkletterwand.jpg Stand: 26.02.10
Abb. 3: http://www.easi-mobil.de/Bildarchiv/Radierungen/small/Luftpedalo_klein.jpg
Stand: 26.02.10
Abb. 4: http://www.geschichteinchronologie.ch/soz/pflichtelternkurs/CH-kinderspieled/blinde-kuh.gif
Stand: 26.02.10
Abb. 5: http://www.kist-maschinen.de/CMSFiles/home_goldmarie.jpg Stand: 25.02.10
Abb. 6: http://www.labbe.de/zzzebra/schnee_&_eis/paar_rolle.gif Stand: 25.02.10
Abb. 7: http://www.sport-tec.de/$WS/sport-tec/websale7_shop-sport Stand: 25.02.10
Abb. 8: http://www.sport-tec.de/$WS/sport-tec/websale7_shop-sport-tec/produkte/
medien/bilder/normal/02405.jpg Stand: 25.02.10
Abb. 9: http://www.tura-bremen.de/files/angebote/kinder/Klettern_02.jpg Stand: 25.02.10
Abb. 10: http://www.alpenverein.at/trofaiach/Home/TopNews/Titel_Boulderwand.jpg
Stand: 26.02.10
Abb. 11: http://www.bonn.de/imperia/md/images/umwelt-gesund-planen-bauenwohn/umwelt/abfallplaner/korken_204x136.jpg
Stand: 25.02.10
Abb. 12: http://www.nabu-nvp.de/kleiberschule/img/brutverhalten.jpg Stand: 26.02.10
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