Abstractband - giskid
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Impressum:<br />
Tagungsprogramm und – organisation:<br />
Stephan Sallat, Svenja Rödel, GISKID e.V.<br />
Koordination des Reviewverfahrens:<br />
Dagmar Bittner<br />
Redaktion <strong>Abstractband</strong>:<br />
Stephan Sallat<br />
Herstellung:<br />
Schulz-Kirchner Verlag, Idstein
Grußwort<br />
Sehr geehrte Besucher der ISES VII,<br />
Grußwort ISES VII, Leipzig 2012<br />
herzlich willkommen zur 7. Interdisziplinären Tagung über Sprachentwicklungsstörungen in<br />
Leipzig. Seit Prof. Dr. Waldemar von Suchodoletz im Jahre 2000 diese Tagung ins Leben rief,<br />
treffen sich Wissenschaftler und Therapeuten aus den deutschsprachigen Ländern alle zwei<br />
Jahre, um neue Forschungsprojekte sowie Diagnostik- und Therapieansätze interdisziplinär<br />
zu diskutieren. Gerade dieser interdisziplinäre Ansatz wurde dabei von den Teilnehmern<br />
immer wieder als das Besondere dieser Tagung erlebt. Daneben ging es auf der ISES stets<br />
auch darum, dem wissenschaftlichen Nachwuchs eine Plattform zu geben.<br />
Vor zwei Jahren gab es auf der ISES VI in Rostock im Rahmen der Abschlussveranstaltung nun<br />
die Sorge, wie es nach der Emeritierung von Prof. Suchodoletz mit der Tagung und der als<br />
Austauschplattform geschätzten SES-Mailingliste weitergehen soll. Es wurde die Gründung<br />
einer neuen Fachgesellschaft vorgeschlagen, welche die deutschsprachigen Forscher und<br />
Praktiker im Bereich des unauffälligen und gestörten Spracherwerbs disziplinübergreifend<br />
vernetzen soll.<br />
Nicht einmal ein Jahr später wurde dann in Leipzig im Mai 2011 die Gesellschaft für<br />
interdisziplinäre Spracherwerbsforschung und kindliche Sprachstörungen im<br />
deutschsprachigen Raum (GISKID) als Verein gegründet. Seitdem haben wir als Vorstand<br />
versucht, der neugeborenen GISKID das Laufen beizubringen. So musste eine Geschäftsstelle<br />
eingerichtet, mit Homepage, Postkarten, Flyern und Plakaten für die Gesellschaft geworben<br />
und die Suche nach Unterstützern, Beiräten und Sponsoren begonnen werden. Die<br />
wichtigste Aufgabe im ersten Jahr der GISKID war jedoch die Planung der ISES VII. Nun<br />
freuen wir uns, Sie im Namen der GISKID ein zweites Mal innerhalb so kurzer Zeit in Leipzig<br />
auf „unserer Tagung“ begrüßen zu dürfen. Der Blick auf das Programm verspricht wieder<br />
eine interessante ISES welche die vielfältigen interdisziplinären Perspektiven auf den<br />
gestörten mono- und bilingualen Spracherwerb widerspiegelt. Wir freuen uns, dass so<br />
vielfältige Beiträge zu den Bereichen Sprachentwicklung, Sprachentwicklungsstörungen,<br />
Sprachentwicklungsdiagnostik, Mehrsprachigkeit und Sprachtherapie eingereicht wurden.<br />
Ebenso werden die Vorstellungen der Arbeitsgruppen zu den Themen Elternzentrierte<br />
Intervention bei Auffälligkeiten im frühen Spracherwerb und Schriftspracherwerb, Ethik in der<br />
interdisziplinären Therapieforschung bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen,<br />
Schulische Perspektiven von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen sowie die AG<br />
Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder - Verarbeitungsfähigkeiten, frühe<br />
Sprachleistungen und Fördermöglichkeiten die vertiefende Betrachtung wichtiger Themen<br />
ermöglichen.<br />
1
ISES VII, Leipzig 2012 Grußwort<br />
Verbunden mit der Übernahme der ISES-Organisation haben wir zwei wichtige Neuerungen<br />
eingeführt. So wird es in diesem Jahr erstmals drei eingeladene Keynotes im Rahmen der<br />
ISES geben. Wir freuen uns sehr, dass Prof. Dr. Joy Stackhouse, Prof. i.R. Dr. Hermann<br />
Schöler und Dr. Jens Brauer mit ihren Überblicksvorträgen unsere Tagung bereichern. Die<br />
zweite Neuerung ist die Nachwuchssession am Samstagvormittag. Hier möchten wir dem<br />
wissenschaftlichen Nachwuchs ein Forum geben, um seine Abschlussarbeiten einem breiten<br />
Fachpublikum vorstellen zu können.<br />
Zum Schluss haben wir die große Ehre und Freude, Ihnen eine Schirmherrin für die GISKID<br />
und die ISES präsentieren zu können. Bundestagspräsidentin a.D. Prof. Dr. Rita Süssmuth hat<br />
sich bereit erklärt, die GISKID und die ISES als Schirmherrin zu unterstützen. Auf diese Weise<br />
soll die Bedeutung von sprachlichen Fähigkeiten für die Teilhabe an der Gesellschaft und<br />
damit verbunden die Notwendigkeit von sprachtherapeutischen Interventionen bei<br />
Sprachstörungen einer breiten Öffentlichkeit bewusst gemacht werden. Frau Prof. Süssmuth<br />
verkörpert durch ihre Biographie mit Studium und Promotion im Schnittfeld der Disziplinen<br />
Erziehungswissenschaften, Soziologie und Psychologie, ihrer Arbeit als Ministerin im Bereich<br />
Jugend, Familie und Gesundheit, ihrer Tätigkeit als Bundestagspräsidentin und mit der Arbeit<br />
in Gremien zu Zuwanderung, Integration und Migration viele der Themenbereiche, die für<br />
die GISKID von zentraler Bedeutung sind. Gemeinsam mit ihr werden wir zukünftig<br />
versuchen, die Themen Spracherwerb, Sprachentwicklungsstörungen, Früherfassung und<br />
Frühförderung aber auch die Situation betroffener Familien in die öffentliche Wahrnehmung<br />
zu rücken. Daher freuen wir uns sehr, dass Frau Prof. Dr. Süssmuth die GISKID als<br />
Schirmherrin unterstützt.<br />
Ihr GISKID-Vorstand<br />
Julia Siegmüller<br />
Annette Fox-Boyer<br />
Peter B Marschik<br />
Stephan Sallat<br />
2
Inhaltsverzeichnis<br />
Inhaltsverzeichnis ISES VII, Leipzig 2012<br />
Die Abstracts finden Sie über die Seitenangaben im Tagungsprogramm.<br />
Die Autoren können Sie zusätzlich auch über das Autorenverzeichnis suchen.<br />
Tagungsprogramm.……………………………………………………… 4<br />
Keynotes.……………………………………………………………………. 13<br />
Einzelvorträge.…………………………………………………………….. 17<br />
Arbeitsgruppen…………………………………………………………… 95<br />
Poster…………………………………………………………………………. 121<br />
Kontaktdaten der Referenten.…………………………………….. 147<br />
Autorenverzeichnis……………………………………………………… 156<br />
3
ISES VII, Leipzig 2012 Tagungsprogramm<br />
Tagungsprogramm<br />
FREITAG, 2. NOVEMBER 2012<br />
ab 10:00 Uhr<br />
Öffnung des Tagungsbüros, Anmeldung<br />
12:00 – 13:30 Uhr<br />
Hörsaal 16 Hörsaal 8<br />
Arbeitsgruppe 1<br />
Moderation:<br />
ANKE BUSCHMANN (Heidelberg)<br />
Elternzentrierte Intervention bei Auffälligkeiten<br />
im frühen Spracherwerb und Schriftspracherwerb<br />
Abstract S. 95<br />
13:30 – 14:00 Uhr Pause<br />
14:00 – 15:30 Uhr<br />
Hörsaal 16 Hörsaal 8<br />
Arbeitsgruppe 2<br />
Moderation:<br />
CHRISTIAN W. GLÜCK (Leipzig)<br />
Schulische Perspektiven von Kindern mit<br />
Sprachentwicklungsstörungen<br />
Abstract S. 103<br />
4<br />
Einzelvorträge „SSES“<br />
ANDREA DOHMEN (Oxford), SHULA CHIAT (London),<br />
PENNY ROY (London)<br />
Beziehungen zwischen imitativen und<br />
sprachlichen Fähigkeiten von Kleinkindern mit<br />
spezifischen Sprachentwicklungsverzögerungen<br />
Abstract S. 18<br />
MARKUS SPREER (Leipzig)<br />
Der Einfluss des prosodischen Parameters<br />
Pause auf die Sprachverarbeitung bei SSES<br />
Abstract S. 20<br />
ILDIKÓ TRILTSCH-CIUREA (Augsburg), NORA STEFANOVA,<br />
MAJA HEMPEL (München)<br />
Familiarität und Verlauf expressiver und<br />
expressiv-rezeptiver Sprachstörung bei 175<br />
Kindern<br />
Abstract S. 22<br />
Einzelvorträge „Therapie“<br />
CHRISTINE PLAHL (Benediktbeuern)<br />
Musikalische Elemente der präverbalen<br />
Kommunikation in Sprachentwicklungsförderung<br />
und Rehabilitation<br />
Abstract S. 24
16:00 Uhr, HS 9<br />
Offizielle Eröffnung der ISES VII<br />
17:00 – 18:00 Uhr, HS 9<br />
KEYNOTE<br />
Tagungsprogramm ISES VII, Leipzig 2012<br />
5<br />
BURKHART FISCHER (Freiburg)<br />
Die Entwicklung der Blicksteuerung bei<br />
Normallesenden und bei Schülern mit einer<br />
Lese-Rechtschreibschwäche<br />
Abstract S. 26<br />
BURKHART FISCHER, KLAUS HARTNEGG (Freiburg)<br />
Training der Blicksteuerung und Transfer auf<br />
das Lesen bei Schülern mit einer Lese-<br />
Rechtschreibschwäche<br />
Abstract S. 28<br />
Prof. Dr. JOY STACKHOUSE, University of Sheffield<br />
Children’s Speech and Literacy Difficulties: A Psycholinguistic Framework for<br />
Research and Practice<br />
Abstract S. 14<br />
ab 19:00 Uhr, Alte Schalterhalle des Bayerischen Bahnhofs Leipzig<br />
SOCIAL DINNER<br />
Im historischen Ambiente wird beim Social Dinner die Zusammensetzung der GISKID mit dem Menü<br />
"Brenner Express - Eine kulinarische Dreiländer-Reise" auch kulinarisch zu erleben sein.
ISES VII, Leipzig 2012 Tagungsprogramm<br />
SAMSTAG, 3.NOVEMBER 2012<br />
9:00 Uhr, HS 9<br />
KEYNOTE<br />
Prof. i.R. Dr. HERMANN SCHÖLER, Pädagogische Hochschule Heidelberg<br />
Zur Ätiologie der Umschriebenen Sprachentwicklungsstörung und<br />
Überlegungen zur Intervention<br />
Abstract S. 15<br />
10:00 Uhr – 10:30 Uhr Pause<br />
10:30 – 12:30 Uhr<br />
NACHWUCHSSESSION: Bachelor-, Master-, Diplom und Examensarbeiten<br />
Hörsaal 8 Hörsaal 9 Hörsaal 16<br />
CAROLIN MEYER (Bielefeld),<br />
SUSANNE VOGT (Idstein),<br />
PRISCA STENNEKEN (Bielefeld)<br />
Der Einfluss pragmatischkommunikativer<br />
Fähigkeiten<br />
auf die Effektivität der<br />
Inputtherapie – Eine explorative<br />
Interventionsstudie mit Kindern<br />
mit kombinierter umschriebener<br />
Entwicklungsstörung und<br />
Sprachentwicklungsstörung<br />
Abstract S. 40<br />
BETTINA HEINZELMANN (Hannover),<br />
ANNA PARMA, ANJA WERDERMANN<br />
(Aachen)<br />
Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen<br />
zum<br />
Zeitpunkt der U7 – eine<br />
Checkliste zur Anwendung in<br />
der pädiatrischen Praxis<br />
Abstract S. 36<br />
ANJA STARKE, ALEXANDER RÖHM,<br />
UTE RITTERFELD (Dortmund)<br />
Rechenstrategien bei sprachlich<br />
auffälligen Kindern<br />
Abstract S. 48<br />
JANNA KOSACK (Winterthur)<br />
"Sprache kitzeln": Eine<br />
filmbasierte Instruktion zur<br />
Vermittlung von Sprachlehrstrategien<br />
Abstract S. 38<br />
PATRICIA POMNITZ (Frankfurt Main)<br />
Ergänzende Daten zur<br />
Variabilität und Kontinuität im<br />
frühkindlichen Lexikon: eine<br />
Studie mittels Wortschatztagebuch<br />
Abstract S. 42<br />
CAROLINE ELSING (Leipzig)<br />
Fast Mapping bei Kindern mit<br />
Deutsch als Zweitsprache<br />
Abstract S. 31<br />
6<br />
SILKE GÜNDER (Bad Ems),<br />
PETRA KORNTHEUER (Idstein)<br />
Der<br />
Geschichtenverständnistest -<br />
ein Verfahren zur Überprüfung<br />
der Inferenzbildung bei<br />
Vierjährigen<br />
Abstract S. 34<br />
ANNA CASPER, NESE ÖNAL,<br />
ANNETTE FOX-BOYER (Hamburg)<br />
Symptomatologie von<br />
Aussprachestörungen bei<br />
bilingualen Kindern (türkischdeutsch<br />
/ russisch-deutsch)<br />
Abstract S. 32<br />
ARIANE SCHNEIDER,<br />
ANNETTE FOX-BOYER (Hamburg)<br />
Die Kunst der Kunstwörter<br />
Verfahren zur Überprüfung<br />
des Phonologischen Arbeitsgedächtnisses<br />
bei Kindern<br />
Abstract S. 46
ANIKA BUTZ (Leipzig)<br />
Der Einfluss didaktischer<br />
Entscheidungen auf die<br />
Rechtschreibleistungen von<br />
Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen<br />
Abstract S. 30<br />
Tagungsprogramm ISES VII, Leipzig 2012<br />
KATHARINA SALGERT, SILKE FRICKE,<br />
BILL W. WELLS (Sheffield, UK)<br />
Bilingualer Phonologieerwerb<br />
bei türkisch-deutschsprachigen<br />
Kindern<br />
Abstract S. 44<br />
12:30 – 13:30 Uhr Mittagspause, Essen in der Moritzbastei<br />
13:30 – 15:00 Uhr<br />
Hörsaal 8 Hörsaal 9 Hörsaal 16<br />
Einzelvorträge<br />
„Therapie“<br />
BRITTA BLECKMANN (Bad Salzdetfurth)<br />
Interdisziplinarität zwischen<br />
zwei Spezien - Hundbegleitete<br />
Sprachtherapie im Sprachheilzentrum<br />
Bad Salzdetfurth<br />
Abstract S. 50<br />
JULIA SIEGMÜLLER, JEANNINE BAUMANN,<br />
CHARLEEN NEUMANN (Rostock)<br />
Therapie der Verbzweitstellung<br />
in der vergleichenden<br />
Einzelfallforschung<br />
Abstract S. 84<br />
HERBERT LANGE (Bremen)<br />
Unterwegs mit Silas - ein<br />
Teammodell zur ganzheitlichen<br />
Förderung bei Trisomie 21<br />
Abstract S. 54<br />
Einzelvorträge<br />
„Diagnostik bei SSES“<br />
SUSANNE VOGT, MAIKE GUMPERT<br />
(Idstein)<br />
Untersuchung des Sprachverstehens:<br />
zwei Instrumente<br />
im Vergleich<br />
Abstract S. 60<br />
KATHRIN PFEFFER (München)<br />
Form vs.Inhalt? Erzählungen<br />
von Schülern mit und ohne<br />
Sprachentwicklungsstörung<br />
("work in progress")<br />
Abstract S. 56<br />
HILDA GEISSMANN (Zürch/Fribourg,<br />
Schweiz)<br />
Wie entwickeln sich Late<br />
Talkers?<br />
Abstract S. 52<br />
7<br />
Arbeitsgruppe 3<br />
Moderation:<br />
SVENJA RINGMANN (Rostock)<br />
Ethik in der interdisziplinären<br />
Therapieforschung bei Kindern<br />
mit Entwicklungsstörungen<br />
Abstract S. 109
ISES VII, Leipzig 2012 Tagungsprogramm<br />
15:00 – 16:00 Uhr POSTERSESSION, Foyer<br />
Poster 1<br />
Abstract S. 122<br />
Poster 2<br />
Abstract S. 146<br />
Poster 3<br />
Abstract S. 124<br />
Poster 4<br />
Abstract S. 126<br />
Poster 5<br />
Abstract S. 128<br />
Poster 6<br />
Abstract S. 130<br />
Poster 7<br />
Abstract S. 132<br />
Poster 8<br />
Abstract S. 134<br />
Poster 9<br />
Abstract S. 136<br />
Poster 10<br />
Abstract S. 138<br />
Poster 11<br />
Abstract S. 140<br />
Poster 12<br />
Abstract S. 142<br />
Poster 13<br />
Abstract S. 144<br />
CLAUDIA JENNY (Wangen)<br />
Keine Angst vor Zweisprachigkeit!<br />
PATRICIA POMNITZ (Frankfurt Main)<br />
Kinderbetreuung als wesentlicher Einflussfaktor auf den frühen<br />
Lexikonerwerb<br />
UTE SCHRÄPLER (Leipzig), KLAUS HOFMANN (Chemnitz), ELKE SIEGERT<br />
(Dresden)<br />
Sprachdiagnostik in den pädiatrischen Vorsorgeuntersuchungen<br />
U6-U9, Kita-Untersuchung, – Vorstellung eines<br />
interdisziplinären Konzeptes<br />
ANN-KATRIN BOCKMANN, ANNA-MARIA MACHMER (Hildesheim), ANKE<br />
BUSCHMANN (Heidelberg)<br />
ELIMAR - Wie effektiv kann eine Elterninformation zum Thema<br />
Mehrsprachigkeit sein?<br />
CHRISTINA HAUPT, DILYS TREHARNE (Sheffield)<br />
Bewusstheit von Eltern und ErzieherInnen für Sprachprobleme<br />
3- und 4-jähriger deutscher Vorschulkinder<br />
TANJA SCHORCH, ANGELA D. FRIEDERICI, JENS BRAUER (Leipzig)<br />
Ein Vergleich unterschiedlicher Settings zur Erfassung der<br />
Komplexität sprachlicher Äußerungen bei Kindern und Müttern<br />
ANTJE VOß, KATRIN Nielsen (Hamburg)<br />
Warum das Trainieren von Bildergeschichten die<br />
Erzählkompetenzen und das freie Schreiben von Geschichten<br />
nicht positiv beeinflusst<br />
PATRICIA DE BRITO CASTILHO WESSELING, THOMAS LACHMANN (Kaiserslautern)<br />
Förderung von Sprache durch Bibliothek und Dialogisches<br />
Buchanschauen in der Kindertagesstätte<br />
JOANA WOLFSPERGER (Heidelberg, München)<br />
Chancen früher Hilfen bei unreif geborenen Kleinkindern:<br />
Untersuchung der Mutter-Kind-Interaktion in kommunikativen<br />
Situationen und deren Zusammenhang mit dem weiteren<br />
Verlauf der Sprachentwicklung<br />
CHRISTIAN FLÄMIG (Köln), STEPHAN SALLAT (Leipzig)<br />
Musiktherapie bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen in<br />
der Schule<br />
NADJA RUHLIG (Berlin)<br />
Zum Erwerb markierter Wortstellung: Einfluss von Kontext und<br />
Prosodie<br />
RALF VOLLMANN, KATHARINA SCHWABL, KATRIN BARTL-POKORNY, PETER B<br />
MARSCHIK (Graz)<br />
Protoliterate Strukturen bei monolingualen und bilingualen<br />
Kindergartenkindern<br />
MELANIE BENDER (Köln), SUSANNE WIELOCH (Hamburg)<br />
Die Entwicklung der genuinen Verbzweitstellung im<br />
ungestörten Spracherwerb<br />
8
16:00 – 17:30 Uhr<br />
Tagungsprogramm ISES VII, Leipzig 2012<br />
Hörsaal 8 Hörsaal 9 Hörsaal 16<br />
Einzelvorträge<br />
„Diagnostik“<br />
MICHÈLE ROSENMEYER,<br />
KATHARINA DIEDERICHS,<br />
ANNEROSE KEILMANN (Mainz)<br />
Eignet sich der TROG-D zur<br />
Erfassung des Sprachverständnisses<br />
bei Kindern mit<br />
Hörstörungen?<br />
Abstract S. 68<br />
ANNE KATRIN LÄßIG, ANNE FABIAN,<br />
ANNEROSE KEILMANN (Mainz)<br />
Aktueller Stand der PiK-Studie<br />
(„Prävention im Kindesalter“)<br />
Abstract S. 64<br />
STEPHAN SALLAT, MARKUS SPREER<br />
(Leipzig)<br />
Diagnostik pragmatischer Fähigkeiten<br />
im Vorschulalter<br />
Abstract S. 70<br />
17:30 – 18:00 Uhr Pause<br />
18:00 – 19:30 Uhr, HS 8<br />
Einzelvorträge<br />
„SSES“<br />
Mitgliederversammlung GISKID e.V.<br />
SVENJA RINGMANN,<br />
FRANCESCA GEORGI, KRISTIN KOLBERG,<br />
JOSEFINE HENNING (Rostock)<br />
Das Verständnis komplexer<br />
W-Fragen bei Jugendlichen<br />
und Erwachsenen mit<br />
Sprachentwicklungsstörung<br />
Abstract S. 66<br />
ANNETTE FOX-BOYER (Rostock),<br />
BLANCA SCHÄFER (Sheffield)<br />
Die Entwicklung der initialen<br />
Konsonantenverbindungen im<br />
Deutschen<br />
Abstract S. 62<br />
KRISTIN SNIPPE (Berlin)<br />
Was ich nicht sagen kann.......<br />
Eine Aufklärung über<br />
Autismus-spezifische Sprache.<br />
Abstract S. 72<br />
9<br />
Arbeitsgruppe 4<br />
Moderation:<br />
TANJA RINKER & STEFFI SACHSE (Ulm)<br />
Sprachentwicklung<br />
mehrsprachiger Kinder –<br />
Verarbeitungsfähigkeiten,<br />
frühe Sprachleistungen und<br />
Fördermöglichkeiten<br />
Abstract S. 115
ISES VII, Leipzig 2012 Tagungsprogramm<br />
SONNTAG, 4.NOVEMBER 2011<br />
9:00 Uhr, HS 9<br />
KEYNOTE<br />
Dr. JENS BRAUER, Max-Planck-Institut für Kognitions- und Neurowissenschaften Leipzig<br />
Erstspracherwerb aus neurokognitiver Perspektive: Hirnfunktionelle und<br />
hirnstrukturelle Befunde zur Sprachentwicklung und<br />
Sprachentwicklungsstörungen<br />
Abstract S. 16<br />
10:00 – 10:30 Uhr Pause<br />
10:30 – 12:00 Uhr<br />
Hörsaal 8 Hörsaal 9 Hörsaal 16<br />
Einzelvorträge<br />
„Sprachentwicklung“<br />
ANJA HUBERT, LARS MEYER,<br />
ANGELA FRIEDERICI (Leipzig)<br />
Aktivierungen im Sprachnetzwerk<br />
des kindlichen Gehirns –<br />
ein Zusammenspiel aus<br />
grammatischen Fähigkeiten,<br />
Arbeitsgedächtnisleistungen<br />
und neuroanatomischen<br />
Voraussetzungen<br />
Abstract S. 78<br />
ANNE FABIAN, VANESSA HOFFMANN,<br />
ANNEROSE KEILMANN (Mainz)<br />
Untersuchung der Sprachentwicklung<br />
bei bilingual<br />
aufwachsenden Kindern mit<br />
Hörstörungen<br />
Abstract S. 76<br />
DAGMAR BITTNER (Berlin)<br />
Pronomenwahl und Erzählperspektive<br />
bei 5-7-Jährigen<br />
Abstract S. 74<br />
Einzelvorträge<br />
„Diagnostik bei SSES“<br />
CARLA WEGENER, TANJA ETZ (Idstein),<br />
HENNING REETZ (Frankfurt)<br />
Der Säuglingsschrei – Ein<br />
reliables Instrument für die<br />
Diagnostik?<br />
Abstract S. 86<br />
ULRIKE DE LANGEN-MÜLLER (Passau),<br />
CHRISTINA KAUSCHKE (Marburg),<br />
CHRISTIANE KIESE-HIMMEL<br />
(Goettingen), KATRIN NEUMANN<br />
(BOCHUM), MICHELE NOTERDAEME<br />
(Augsburg)<br />
Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen:<br />
Interdisziplinäre S2k-Leitlinie<br />
Abstract S. 80<br />
10<br />
Einzelvorträge<br />
„Therapie“<br />
CARINA LÜKE (Dortmund)<br />
Effekte des Einsatzes von<br />
Methoden der Unterstützten<br />
Kommunikation auf die<br />
linguistische und sozialkommunikative<br />
Entwicklung<br />
eines Jungen mit kindlicher<br />
Sprechapraxie<br />
Abstract S. 82<br />
MICHAEL EVERS (Bremen)<br />
Kommunikationsförderung<br />
von Kindern mit schweren<br />
Mehrfachbehinderungen<br />
Abstract S. 93<br />
JULIA SIEGMÜLLER (Rostock)<br />
Inputorientierte Therapie im<br />
Lexikon - die Gesamtergebnisse<br />
des LST-LTS-Projektes<br />
Abstract S. 58
12:00 – 12:30 Uhr Pause<br />
12:30 – 13:30 Uhr<br />
Hörsaal 8 Hörsaal 9<br />
Einzelvorträge<br />
„Therapie bei SSES“<br />
SANDRA NIEBUHR-SIEBERT (Potsdam),<br />
UTE RITTERFELD (Dortmund)<br />
Hörspielbasierte Sprachlerneffekte bei SSES<br />
Abstract S. 23<br />
STEPHAN SALLAT (Leipzig)<br />
Möglichkeiten der Musiktherapie bei Kindern<br />
mit Sprachentwicklungsstörungen<br />
Abstract S. 90<br />
13:45 Uhr, HS 9<br />
Verabschiedung, Abschluss der Tagung<br />
Tagungsprogramm ISES VII, Leipzig 2012<br />
11<br />
Einzelvorträge<br />
„Therapie“<br />
SASCHA DÜMIG (Frankfurt)<br />
Die Parallele Architektur und ihre<br />
Anwendbarkeit in der klinischen Praxis –<br />
Konzeptionell relevante Aspekte am Beispiel<br />
des unauffälligen und gestörten<br />
Phonologieerwerbs<br />
Abstract S. 88<br />
ELISABETH WILDEGGER-LACK (Fürstenfeldbruck)<br />
Hast Du den Stecker abgeschraubt? Darf man<br />
das? Prinzipien der Kindersprach-therapie mit<br />
Materialien aus dem Baumarkt<br />
Abstract S. 92
ISES VII, Leipzig 2012 Keynotes<br />
12
Kenotes ISES VII, Leipzig 2012<br />
KEYNOTES<br />
13
ISES VII, Leipzig 2012 Keynotes<br />
KEYNOTE 1<br />
Children’s Speech and Literacy Difficulties:<br />
A Psycholinguistic Framework for Research and Practice<br />
Prof. Dr. JOY STACKHOUSE (Sheffield)<br />
Abstract: The talk will demonstrate how the psycholinguistic framework developed by<br />
Professors Joy Stackhouse and Bill Wells has been used in research and practice. Findings<br />
from case studies and a longitudinal study of children’s speech and literacy development<br />
(age range 3-7 years) will be used to examine identification of at risk children; speech and<br />
literacy outcomes in young school-age children; and how to define resolved speech<br />
difficulties. The focus of the talk will be on the relationship between spoken and written<br />
language and in particular on speech, phonological awareness, word learning, and spelling.<br />
Biographical Details:<br />
Joy Stackhouse is Professor of Human Communication Sciences at the University of Sheffield<br />
where she teaches on the Postgraduate Distance Learning Programmes in Speech Difficulties<br />
and Cleft Palate. She is a Fellow of the Royal College of Speech and Language Therapists and<br />
a chartered psychologist. Along with Professor Bill Wells, she has developed a<br />
psycholinguistic approach to the assessment and management of children with speech and<br />
literacy difficulties and has a particular interest in dyslexia, dyspraxia, and training others to<br />
support children with speech, language and literacy needs.<br />
Kontakt:<br />
Prof. Dr. Joy Stackhouse<br />
Department of Human Communication Sciences<br />
The University of Sheffield<br />
31 Claremont Crescent<br />
Sheffield<br />
S10 2TA<br />
UK<br />
Tel: +44 (0) 114 222 2401<br />
Fax: +44 (0) 114 273 0547<br />
Mail: j.stackhouse@sheffield.ac.uk<br />
14
KEYNOTE 2<br />
Kenotes ISES VII, Leipzig 2012<br />
Zur Ätiologie der USES und Überlegungen zur Intervention<br />
Prof. i.R. Dr. HERMANN SCHÖLER (Heidelberg)<br />
Durch die Nachzeichnung der Geschichte zur Erforschung der spezifischen bzw.<br />
umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen werden die aktuellen ätiologischen Theorien<br />
und darauf basierende Interventionen diskutiert. Als Folie für die Interventionen gilt im<br />
Allgemeinen der unauffällige Spracherwerb. Allerdings liegen konkurrierende<br />
Spracherwerbstheorien vor, die zum einen für die Intervention bei einem gestörten Erwerb<br />
zumindest fraglich sind, zum anderen könnten unterschiedliche Theorien auch jeweils<br />
andere Interventionen nahe legen.<br />
Eine durch die Geschichte anscheinend überwundene und vermeintlich als falsch deklarierte<br />
Spracherwerbstheorie, nämlich eine funktions- und verhaltensanalytische Betrachtung des<br />
Sprachlernens, soll in Erinnerung gerufen und ihr Stellenwert für die Interventionen bei<br />
Sprachentwicklungsstörungen diskutiert werden. Beim Aufbau sprachlicher<br />
Verhaltenssysteme bei Autismus, geistiger Behinderung und auch bei<br />
Sprachentwicklungsstörungen erweisen sich auf dieser Theorie basierende Interventionen<br />
außerhalb Deutschlands durchaus als bedeutsam und effektiv. Im Vergleich zu den<br />
üblicherweise durchgeführten Interventionen ist ihre Wirksamkeit tatsächlich auch<br />
evidenzbasiert, also empirisch geprüft, und nicht nur wie in Deutschland meist<br />
eminenzbasiert gesetzt und akzeptiert.<br />
Folgende inhaltliche Gliederung ist für den Vortrag vorgesehen:<br />
1. Rückschau: 1901 – ein guter Startpunkt<br />
2. Begriffswirrwarr, viel Ideologie und mangelhafte Datenlage<br />
3. Kognitive Wende – Das Ausschütten des Kindes mit dem Bade?<br />
4. Zur Ätiologie-Geschichte – was bleibt?<br />
5. Können auch Rückschlüsse aus den Theorien zu Störungen des Schriftspracherwerbs<br />
nützlich sein?<br />
6. Förder- und Therapiekonzepte und ihre Evaluation<br />
7. Vergessene wirksame Interventionen? Ein Plädoyer für eine Rückbesinnung und<br />
Prüfung aktueller Therapiekonzepte<br />
Kontakt:<br />
Prof. i. R. Dr. Hermann Schöler<br />
Sitzbuchweg 61<br />
69118 Heidelberg<br />
Tel: +49 (0) 6221 809957<br />
Fax: +49 (0) 6221 892400<br />
Mail: Hermann.Schoeler@urz.uni-heidelberg.de<br />
URL: www.ph-heidelberg.de/wp/schoeler<br />
15
ISES VII, Leipzig 2012 Keynotes<br />
KEYNOTE 3<br />
Erstspracherwerb aus neurokognitiver Perspektive:<br />
Hirnfunktionelle und hirnstrukturelle Befunde zu<br />
Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen<br />
Dr. JENS BRAUER (Leipzig)<br />
Die komplexen Prozesse der Sprachverarbeitung meistert das menschliche Gehirn mit hoher<br />
Präzision und Schnelligkeit, eine Fähigkeit, die Kinder gewöhnlich innerhalb weniger Jahre<br />
mühelos erwerben. Die wichtigsten zugrundeliegenden hirnfunktionellen und<br />
hirnstrukturellen Voraussetzungen der Sprachverarbeitung sind im adulte<br />
Sprachverarbeitungssystem mittlerweile gut erforscht und beschrieben. Die neurokognitiven<br />
Korrelate der Etablierung dieser Fähigkeit im sich entwickelnden Gehirn während der<br />
Sprachentwicklung sind jedoch bislang nur in Ansätzen verstanden. Dabei ist aber davon<br />
auszugehen, dass gerade ein gemeinsamer Blick auf die Prozesse der Hirnreifung und<br />
diejenigen des Spracherwerbs wichtige Erkenntnisse zum Verständnis der sprachlichen<br />
Entwicklung beim Menschen zu liefern in der Lage ist.<br />
Zunehmende Erfahrungen mit neurowissenschaftliche Untersuchungsmethoden wie<br />
Elektroenzephalographie (EEG) und Magnetresonanztomographie (MRT) erlauben heute,<br />
auch die anatomische und funktionelle Implementierung des sich entwickelnden<br />
Sprachverarbeitungssystems bei Kindern genauer zu studieren und zu verstehen. Dabei sind<br />
insbesondere die entwicklungsbedingten Veränderungen der Sprachverarbeitung aber auch<br />
die neurokognitiven Korrelate von Sprachverarbeitungsstörungen von großem Interesse. Der<br />
Vortrag wird neurowissenschaftliche Befunde zur Sprachentwicklung bei Kindern vorstellen<br />
sowie aktuelle Forschungsergebnisse zu ausgewählten frühen Sprachentwicklungsstörungen<br />
beleuchten. Ein genaueres Verständnis der hirnfunktionellen und hirnstrukturellen<br />
Grundlagen des Spracherwerbs und seiner Störungen kann letztlich nicht nur dazu beitragen,<br />
die Ursachen von Sprachentwicklungsstörungen besser zu verstehen, sondern auch eine<br />
tiefere Einsicht in die Mechanismen der menschliche Befähigung zur Sprache zu erreichen.<br />
Kontakt:<br />
Dr. Jens Brauer<br />
Max-Planck-Institut für Kognitions- und Neurowissenschaften<br />
Stephanstraße 1A<br />
04103 Leipzig<br />
Deutschland<br />
Tel.: +49 341 9940-2202<br />
Fax.: +49 341 9940-2260<br />
Mail: brauer@cbs.mpg.de<br />
16
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
EINZELVORTRÄGE<br />
17
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
ANDREA DOHMEN (Oxford), SHULA CHIAT (London), PENNY ROY (London), CHRISTINA KAUSCHKE<br />
(Marburg)<br />
Beziehungen zwischen imitativen und sprachlichen<br />
Fähigkeiten von Kleinkindern mit spezifischen<br />
Sprachentwicklungsverzögerungen<br />
Schlagworte: Sprache, Imitation, spezifische Sprachentwicklungsverzögerungen<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Doktorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Soziokognitive Fähigkeiten sind wichtig für die Entdeckung der Bedeutung von Sprache und<br />
es wird angenommen, dass einige Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen<br />
(SSES) soziokognitive Auffälligkeiten haben (Chiat, 2001). Die hier vorgestellte Studie<br />
argumentiert, dass die Imitation nonverbaler Inhalte ein möglicher Indikator soziokognitiver<br />
Auffälligkeiten ist, wobei Imitationsfähigkeiten mit einer primär sozialen Funktion mehr über<br />
soziokognitive Fähigkeiten aussagen als Imitationsfähigkeiten mit einer primär<br />
instrumentellen Funktion.<br />
In Übereinstimmung mit dieser Argumentation belegen Forschungsergebnisse, dass<br />
unterschiedliche nonverbale Imitationsfähigkeiten von Kindern mit Autismus-Spektrum-<br />
Störungen, die bekanntermaβen soziokognitive Auffälligkeiten haben, gesondert<br />
beeinträchtigt und mit unterschiedlichen sprachlichen Fähigkeiten assoziiert werden können<br />
(Rogers & Williams, 2006). Die nonverbalen Imitationsfähigkeiten von Kindern mit SSES<br />
wurden hingegen kaum untersucht.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Die Hauptziele der Studie waren<br />
• der Vergleich der elizitierten unmittelbaren nonverbalen und verbalen<br />
Imitationsfähigkeiten von Gruppen mit sprachunauffälligen Kleinkindern und Kleinkindern<br />
mit spezifischen Sprachentwicklungsverzögerungen (SSEV) sowie<br />
• die Untersuchung möglicher Assoziationen zwischen nonverbalen imitativen und<br />
sprachlichen Fähigkeiten in der SSEV-Gruppe.<br />
Methode:<br />
Sechzig sprachunauffällige Kinder und 45 Kinder mit SSEV im Alter zwischen 2-3½ Jahren<br />
nahmen an der Studie teil. Anhand neu entwickelter Untersuchungsverfahren wurde die<br />
Imitation von nonverbalen (Körperhaltungen, Gesten, instrumentelle Handlungen, ‘so-tunals-ob‘<br />
Handlungen) und verbalen (Wörter, Nichtwörter, Sätze) Inhalten erfasst. Die<br />
sprachlichen Profile der Kinder wurden mittels standardisierter Testverfahren untersucht.<br />
Ergebnisse:<br />
Wie erwartet waren die Leistungen der SSEV-Gruppe in allen verbalen Imitationsaufgaben<br />
deutlich schlechter als die der sprachunauffälligen Gruppe. In den nonverbalen<br />
Imitationsaufgaben lagen die Rohwerte der SSEV-Gruppe hingegen nur in einigen – und nicht<br />
18
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
in allen – Aufgaben unterhalb der Rohwerte der Kontrollgruppe. Eine detaillierte<br />
Fehleranalyse weist auf verzögerte und nicht qualitativ abweichende Imitationsfähigkeiten<br />
der Kinder in der SSEV-Gruppe hin. Korrelationsanalysen offenbarten interessante<br />
Assoziationen zwischen spezifischen nonverbalen Imitationsfähigkeiten und spezifischen<br />
sprachlichen Fähigkeiten in der SSEV-Gruppe.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die theoretischen und klinischen Implikationen der Ergebnisse für den unauffälligen und<br />
auffälligen Sprach- und Kommunikationserwerb werden diskutiert.<br />
Literatur:<br />
Chiat, S. (2001). Mapping theories of developmental language impairment: Premises,<br />
predictions, and evidence. Language and Cognitive Processes in Developmental<br />
Disorders, 16(2/3), 113-142.<br />
Rogers, S. J. & Williams, J. H. G. (2006). Imitation and the social mind: Autism and typical<br />
development, New York, London: Guilford Press.<br />
19
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
MARKUS SPREER (Leipzig)<br />
Der Einfluss des prosodischen Parameters Pause auf die<br />
Sprachverarbeitung bei SSES<br />
Schlagworte: SSES, Prosodie, Sprachverarbeitung, Pause<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Doktorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Die Prosodie spielt gerade im Verlauf der frühen Sprachentwicklung, aber auch in der<br />
Alltagskommunikation eine entscheidende Rolle. Gerade durch prosodische Parameter<br />
werden beispielsweise Emotionen transportiert, Fokussierungen vorgenommen sowie<br />
Informationen disambiguiert. Kinder mit Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES)<br />
zeigen in der Verarbeitung verschiedener prosodischer Parameter Auffälligkeiten (u.a.<br />
Weinert 1991; Marshall et al. 2009). Erst wenige Ergebnisse liegen jedoch zu den<br />
Verarbeitungsleistungen einzelner Parameter vor (u.a. Corriveau, Pasquini & Goswami<br />
2007).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Das vorzustellende Dissertationsprojekt ging der Frage nach, welches Einflusspotential der<br />
prosodische Parameter Pause auf die Sprachverarbeitungsleistungen von Kindern mit<br />
spezifischen Sprachentwicklungsstörungen im Vergleich zu sprachlich unauffälligen Kindern<br />
hat.<br />
Methode:<br />
Bei Kindern mit SSES im Alter von 7-9 Jahren (N=60) wurden die Verarbeitungsleistungen von<br />
Pausen-Informationen in Anwendungsaufgaben mit kontrolliertem Sprachmaterial<br />
(Sprachsynthesizer) überprüft und mit den Leistungen sprachlich unauffälliger Kinder (Alter:<br />
4-9 Jahre, N=120) verglichen.<br />
Die Verarbeitungsleistungen des prosodischen Parameters Pause wurden dabei in<br />
Aufgabenstellungen zum Statistischen Sprachlernen, zur Diskrimination, zur Disambiguierung<br />
(u.a. Chunking, Bracketing) und zur Reproduktion (u.a. Chunking, Bracketing, Silbenfolgen)<br />
erfasst.<br />
Ergebnisse:<br />
Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen zeigen in den meisten Bereichen<br />
geringere Leistungen als die Kontrollgruppe. Ein Teil der Ergebnisse spricht sogar dafür, dass<br />
in den überprüften Altersgruppen stagnierende Fähigkeiten signifikant unterhalb der<br />
Niveaus der Altersvergleichsgruppen zu konstatieren sind.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Neben den Forschungsdesiderata hinsichtlich einer Ausdifferenzierung der Aufgabenstellung<br />
(Altersbereich, Pausenlänge, Kombination einzelner Parameter) sollte der didaktisierende<br />
Einsatz von Pausen und die Möglichkeit der Verwendung einzelner Aufgabenstellungen als<br />
diagnostische Marker (z.B. Diskrimination Silbenfolgen) weiter untersucht werden.<br />
20
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Literatur:<br />
CORRIVEAU, KATHLEEN; PASQUINI, ELIZABETH & GOSWAMI, USHA (2007): Basic Auditory Processing<br />
Skills and Specific Language Impairment: A new look at an Old Hypothesis. Journal of<br />
Speech, Language, and Hearing Research 50, 647-666.<br />
SPREER, M. (2012): Prosodie und Sprachentwicklungsstörungen:<br />
Sprachverarbeitungsleistungen von Kindern mit SSES am Beispiel des Merkmals<br />
Pause. Köln: Prolog.<br />
WEINERT, SABINE (1991): Spracherwerb und implizites Lernen: Studien zum Erwerb<br />
sprachanaloger Regeln bei Erwachsenen, sprachunauffälligen und dysphasischsprachgestörten<br />
Kindern. Göttingen: Huber.<br />
MARSHALL, CHLOE R.; HARCOURT-BROWN, SALLY; RAMUS, FRANCK & VAN DER LELY, HEATHER K.J. (2009):<br />
The link between prosody and language skills in children with specific language<br />
impairment (SLI) and/or dyslexia. International Journal of Language and<br />
Communication Disorders 44, 4, 466-488.<br />
21
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
ILDIKÓ TRILTSCH-CIUREA (Augsburg), NORA STEFANOVA, MAJA HEMPEL (München)<br />
Familiarität und Verlauf expressiver und expressivrezeptiver<br />
Sprachstörung bei 175 Kindern<br />
Schlagworte: Sprachentwicklungsstörung Familiarität Genetik<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Expressive und expressive-rezeptive Sprachstörungen sind umschriebene<br />
Entwicklungsstörungen der Sprache, die nicht durch Intelligenzminderung, Hörstörung,<br />
hirnorganische Erkrankungen, emotionale Störungen oder eine anregungsarme Umwelt<br />
bedingt sind. Die Familiarität dieser Sprachstörungen ist durch eine Vielzahl von<br />
Untersuchungen belegt.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
In der vorliegenden Studie haben wir 175 Kinder mit expressiver oder expressiv-rezeptiver<br />
Sprachstörung charakterisiert unter besonderer Berücksichtigung der familiären Belastung<br />
und des Verlaufs.<br />
Methode:<br />
175 Kinder im Alter von 3-6 Jahren wurden in die Studie eingeschlossen. Die Eigen- und<br />
Familienanamnese wurde dokumentiert, ein sprachfreier Intelligenztest durchgeführt,<br />
Wortschatz und Sprachverständnis mit Hilfe von AWSTR und SETK charakterisiert. Zusätzlich<br />
wurden Satzbildung und Phonologie beurteilt.<br />
Ergebnisse:<br />
68% der Indexpatienten waren männlich. Bei 41% der Kinder kamen aus Familien mit<br />
Sprachstörung, 34% mit Sprachstörung und Dyslexie und 5% mit Dyslexie. Verwandte<br />
1.Grades waren in 46% betroffen, Verwandte 2.Gradses in 22% und Verwandte 1. und<br />
2.Grades in 7%. 68% der 3 bis 3 ½-jährigen Kinder wiesen einen Wortschatz von
SANDRA NIEBUHR-SIEBERT (Potsdam), UTE RITTERFELD (Dortmund)<br />
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Hörspielbasierte Sprachlerneffekte bei SSES<br />
Schlagworte: Hörspiel, Medienrezeption, SSES, Intervention<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Da Hörspiele ohne visuelle Ablenker von Kindern gerne wiederholt gehört werden und<br />
zudem einen eher komplexeren, schriftsprachlich wohlgeformten Input anbieten, lassen sich<br />
zur gezielten Sprachförderung im Vorschulalter nutzen.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Es wurde untersucht, inwieweit Hörspiele Förderpotenziale auch für spezifisch<br />
sprachauffällige Kinder entfalten.<br />
Methode:<br />
Im Rahmen einer längsschnittlichen pre-post-followup-Studie mit 66 spezifisch<br />
sprachauffälligen und -unauffälligen Kindern im Alter von drei bis vier Jahren wurde die<br />
Wirksamkeit experimentell untersucht.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Befunde dokumentieren, dass auch bei sprachauffälligen Kindern in Abhängigkeit von<br />
linguistischen Kriterien deutliche Effekte bei wiederholter Rezeption nachweisbar sind. Die<br />
Effekte bei den sprachauffälligen Kindern ähneln dabei jenen, die bei deutlich jüngeren<br />
Kindern mit vergleichbaren phonologischen Arbeitsgedächtniskapazitäten beobachtet<br />
werden konnten. Am meisten profitierten die ältesten Kinder der Stichprobe ohne<br />
Spracherwerbsdefizite.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass es sinnvoll ist Hörspielen zur gezielten Förderung der<br />
Sprachkompetenz bei Kindern mit SSES nutzbar zu machen.<br />
Literatur:<br />
Niebuhr-Siebert, S. & Ritterfeld, U. (2012) Hörspielbasierte Sprachlerneffekte bei<br />
Vorschulkindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen. Sprache-Stimme-<br />
Gehör 36 (1), 18-24.<br />
23
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
CHRISTINE PLAHL (Benediktbeuern)<br />
Musikalische Elemente der präverbalen Kommunikation in<br />
Sprachentwicklungsförderung und Rehabilitation<br />
Schlagworte: Musiktherapie, Sprachentwicklungsförderung, Rehabilitation,<br />
Videomikroanalyse<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen zweier Forschungsprojekte.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Musikalische Fähigkeiten des Menschen spielen eine zentrale Rolle in der Phylogenese wie<br />
auch in der Ontogenese der Sprache. Die präverbale Kommunikation verbindet durch<br />
rhythmische und melodische Elemente in der frühen Entwicklung des Kindes wie auch in der<br />
Menschheitsentwicklung Musik und Sprache. Musikalische Aktivität in der frühen Kindheit<br />
unterstützt die pragmatischen kommunikativen Funktionen von gemeinsamer<br />
Aufmerksamkeitsausrichtung, von emotionaler und Verhaltensregulation und liefert so eine<br />
wesentliche Grundlage für den Spracherwerb. Bildgebende Verfahren der<br />
Neurowissenschaften lassen erkennen, wie musikalische Aktivitäten spezifische Musik-<br />
Sprach-Netzwerke im Gehirn aktivieren und so kognitive wie auch emotionale, motivationale<br />
und motorische Prozesse stimulieren. Entsprechend entfalten sich die therapeutischen<br />
Wirkzusammenhänge der Musik auf einer körperlichen, motorischen, emotionalen,<br />
kognitiven und sozialen Ebene: Musikalische Elemente wirken gleichermaßen aktivierend<br />
und beruhigend, motivierend und strukturierend.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
In zwei klinischen Studien im Sozialpädiatrischen Zentrum im Kinderzentrum München und<br />
in der Klinik für Frührehabilitation und Physikalische Medizin im Klinikum Bogenhausen des<br />
Städtischen Klinikums München konnte anhand von Videomikroanalysen gezeigt werden,<br />
wie durch musiktherapeutische Behandlung zum einen die kommunikative Entwicklung von<br />
mehrfach behinderten Kindern gefördert werden kann und wie zum anderen die<br />
Rehabilitation kommunikativer Kompetenzen bei Erwachsenen mit aphasischen Störungen<br />
unterstützt werden kann.<br />
Methode:<br />
Dafür wurden die musiktherapeutischen Sitzungen auf Video aufgenommen, mit Real-Time-<br />
Event-Technik kodiert und anhand von deskriptiver und sequentieller Statistik analysiert.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Ergebnisse zeigen zunehmende Häufigkeiten kommunikativer Aktivitäten, einen<br />
zunehmenden Anteil an intentionaler Kommunikation sowie sich stärker entwickelnde<br />
dialogische Strukturen.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Methode der Mikroanalyse beschreibt nicht nur, wie musikalische Elemente die<br />
präverbale Kommunikation unterstützen, sondern auch, in welchem Ausmaß musikalische<br />
Elemente die präverbale Kommunikation sowohl in der frühen Intervention zur<br />
24
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Sprachentwicklungsförderung wie auch in der Rehabilitation kommunikativer Kompetenzen<br />
beeinflussen. Dabei finden sich transaktionale Prozesse in der Musiktherapie, die sich durch<br />
Kohärenz, Synchronizität und Reziprozität auszeichnen.<br />
Literatur:<br />
Plahl, C. (2011). Mit Musik zur Sprache. Musik als therapeutisches Medium in der<br />
Behandlung von Sprach- und Kommunikationsstörungen. Sprachheilarbeit, 56 (4), 204-<br />
211.<br />
Plahl, C. & Baumann, M. (2009). Evaluation der Wirkung von Musiktherapie in der<br />
Rehabilitation von Aphasie, Neurologie & Rehabilitation, 15 (3): 183-190.<br />
Plahl, C. (2008). Musiktherapie – Praxisfelder und Vorgehensweisen. In: H. Bruhn, R. Kopiez<br />
& A.C. Lehmann (Hrsg.), Musikpsychologie. Das neue Handbuch, S.630-652. 2. Auflage<br />
Reinbek: Rowohlt.<br />
Plahl, C. & Koch-Temming, H. (2008). Musiktherapie mit Kindern. Grundlagen, Methoden,<br />
Praxisfelder. 2. Auflage. Bern: Hans Huber.<br />
Plahl, C. (2007). Microanalysis of Preverbal Communication in Music Therapy. In T. Wigram &<br />
T. Wosch (Ed.), Microanalysis: Methods, Techniques and Applications in Music Therapy<br />
for Clinicians, Researchers, Educators and Students, pp. 41-53. London: Jessica<br />
Kingsley.<br />
Plahl, C. (2002). Musiktherapeutische Behandlung bei mehrfachbehinderten Kindern.<br />
Ergebnisse einer klinischen Studie. Kinderärztliche Praxis. Zeitschrift für Soziale<br />
Pädiatrie und Jugendmedizin, 2, 82–92.<br />
25
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
BURKHART FISCHER, KLAUS HARTNEGG (Freiburg)<br />
Die Entwicklung der Blicksteuerung bei Normallesenden und<br />
bei Schülern mit einer Lese-Rechtschreibschwäche<br />
Schlagworte: Lesenlernen, Augenbwegungen, Entwicklung, Legasthenie<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Rasche Augenbewegungen (Sakkaden) sind ein integraler Bestandteil des natürlichen Sehens<br />
und insbesondere des Lesprozesses. Betrachtet man die Augenbewegungen von<br />
leseschwachen Schülern, so zeigt sich ein chaotisches Bild: Die Zeile geht verloren, es gibt<br />
Sakkaden in die falsche Richtung, der Zeilensprung misslingt, usw.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Unzulänglichkeiten in der Sprachverarbeitung können für diese ungeordneten Sakkaden<br />
verantwortlich sein. Umgekehrt: Unzuverlässigkeiten in der Blicksteuerung können den<br />
Leseprozess behindern, wenn die Synchronisation der Blicksprünge mit dem aktuellen<br />
Sprachverarbeitungsprozess zu oft misslingt. Um diese Hypothese zu prüfen, wurden die<br />
Augenbewegungen von Probanden mit einer Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) bei einer<br />
sprachfreien Aufgabe untersucht.<br />
Methode:<br />
Die Blicksteuerung hat 3 Komponenten: die Fixation (parietaler Cortex), den<br />
optomotorischen Reflex (Tektum) und die willentliche Steuerung (frontales Gehirn). Die<br />
frontale Komponente übergibt beim Lesen die Befehle an die Augenmotorik. Die frontale<br />
Steuerung wurde quantitativ bestimmt, indem die Augenbewegungen bei einer Aufgabe<br />
analysiert wurden, bei der man die Augen möglichst schnell auf die Seite richten soll, die<br />
einem plötzlich auftauchenden Lichtreiz gegenüber liegt. Das ist die sog. Antisakkaden-<br />
Aufgabe. Diese Aufgabe klingt einfach, ist aber auch von gesunden Erwachsenen nur schwer<br />
fehlerfrei durchzuführen. Besonders erschwert wird die Antiaufgabe, wenn man einen<br />
zunächst sichtbaren zentralen Fixationspunkt ausschaltet und erst 200ms später den<br />
Kommandoreiz unvorhersagbar rechts oder links einschaltet. Man bestimmt die<br />
Reaktionszeiten der richtigen und der falschen Blicksprünge, man zählt die Fehler und die<br />
Korrekturen, und man misst die Korrekturzeiten (Fischer and Hartnegg, 2008).<br />
Ergebnisse:<br />
Die Auswertungen der Daten von 182 Kontrollpersonen und 4177 Kindern und Jugendlichen<br />
im Alter von 7 bis 22 Jahren zeigt eine bis ins Erwachsenenalter reichende Entwicklung bei<br />
den Kontrollpersonen und einen mit dem Alter wachsenden Entwicklungsrückstand bei<br />
leseschwachen Probanden. Die Auffälligkeitsquoten (Prozentrang 16 verpasst) steigt mit<br />
dem Alter von etwa 22% auf etwa 70%, wenn man die Prozentzahl nicht-korrigierter Fehler<br />
als abhängige Variable benutzt.<br />
26
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Leseschwäche verursacht die chaotischen Augenbewegungen nicht alleine, sondern die<br />
unzuverlässigen Befehle aus dem frontalen Gehirn verursachen zu viele Lesefehler.<br />
Literatur:<br />
Fischer B, Hartnegg K (2008) Saccade Control in Dyslexia. Development, Deficits,Training and<br />
Transfer to Reading. Optom Vis Dev 39:181-190<br />
27
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
BURKHART FISCHER, KLAUS HARTNEGG (Freiburg)<br />
Training der Blicksteuerung und Transfer auf das Lesen bei<br />
Schülern mit einer Lese-Rechtschreibschwäche<br />
Schlagworte: Lesenlernen, Augenbewegungen, Entwicklung, Legasthenie<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Bei Lese-Rechtschreibstörungen treten in bis zu 70% der Fälle Entwicklungsrückstände in der<br />
Blicksteuerung auf (Fischer and Hartnegg, 2008). Erwachsene zeigen eine entsprechende<br />
Plastizität der Blicksteuerung (Dyckman and McDowell, 2005).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Können diese Rückstände aufgeholt werden und wird dadurch die Leseleistung verbessert?<br />
Methode:<br />
Das angesetzte Training folgt dem neurophysiologischen Prinzip des Lernens: Um die<br />
Impulsübertragung an den Synapsen zu verbessern, müssen diese Synapsen möglichst häufig<br />
erfolgreich benutzt werden. Das mündet in eine altbekannte Lernstrategie: Was man nicht<br />
kann, muss man üben. Aus den Anforderungen an das Training ergeben sich seine<br />
Eigenschaften: gezielt, um immer dieselben Synapsen einzubeziehen; adaptiv, um den<br />
Probanden mit sehr leichten Varianten den Einstieg zu ermöglichen, um dann mit<br />
wachsendem Lernstand die Schwierigkeiten zu erhöhen; kontrolliert, um im Nachhinein den<br />
Verlauf des Training verfolgen zu können. Um ein tägliches Training zu ermöglichen, wurden<br />
Handgeräte entwickelt, die den Probanden zuhause für einen vorher festgelegten Zeitraum<br />
zur Verfügung gestellt werden können. Die tägliche Trainingsdauer betrug 7 bis 15 Minuten<br />
über einen Zeitraum von einigen Wochen, abhängig von der Schwere der Auffälligkeiten, von<br />
deren Anzahl und vom Alter. Für jede der 3 Komponenten der Blicksteuerung gab es eine<br />
Trainingsaufgabe. Fixation, Sprung, Antisprung. Das Training wurde von 176 Probanden (7<br />
bis 17 Jahre) durchgeführt. Um die Veränderungen der Leseleistungen zu prüfen, wurde eine<br />
Gruppe von Kindern (N=21), die ein Blicktraining nötig hatten, in zwei Gruppen geteilt, eine<br />
Trainings- und eine Wartegruppe. Nach dem Training erhielt die wieder zusammengeführte<br />
Gruppe gemeinsamen Leseunterricht (6 Wochen). Danach wurde der Lesetest mit einer<br />
anderen Variante wiederholt.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Alterskurven vor und nach dem Training zeigen, dass es in allen Altersgruppen<br />
Fortschritte gab. Die Erfolgsquoten (= Erreichen der Altersnorm) fielen mit dem Alter von<br />
fast 100% bei den Jüngsten auf etwa 60% bei den Älteren. Die Lesefehlerreduktion war mit<br />
knapp 50% für die Trainingsgruppe etwa doppelt so groß wie die der Wartegruppe mit etwa<br />
20%.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Pädagogischen Maßnahmen zur Verbesserung des Lesens sollte eine Diagnostik und<br />
gegebenenfalls ein Training der Blicksteuerung vorausgehen, damit die Betroffenen von<br />
28
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
weiterführenden Hilfen besser folgen können. Allerdings kann es bei LRS auch Defizite bei<br />
der Simultanerfassung geben (Fischer, 2006), die ebenfalls geprüft und eventuell trainiert<br />
werden sollte.<br />
Literatur:<br />
Dyckman KA, McDowell JE (2005) Behavioural plastcity of antisaccade performance following<br />
daily practice. Exp-Brain-Res 162:63-69<br />
Fischer B (2006) Subitizing and counting by visual memory in dyslexia and dyscalculia:<br />
Development, deficits, training, transfer. In: Hayes CB (ed) Dyslexia in children: New<br />
research. Nova Publisher.<br />
Fischer B, Hartnegg K (2008) Saccade Control in Dyslexia: Development, Deficits, Training and<br />
Transfer to Reading. Optom Vis Dev 39:181-190<br />
29
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
ANIKA BUTZ (Leipzig)<br />
Der Einfluss didaktischer Entscheidungen auf die<br />
Rechtschreibleistungen von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen<br />
Schlagworte: Schriftspracherwerb, Sprachentwicklungsstörung, Anfangsunterricht Deutsch<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Masterarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen bilden aufgrund ihrer spezifischen<br />
Voraussetzungen eine Risikogruppe im Schriftspracherwerb. Der Anfangsunterricht Deutsch<br />
für diese Schülergruppe sieht sich daher mit besonderen Anforderungen konfrontiert. In der<br />
Forschung der Grundschuldidaktik wurden in den letzten Jahren eine Reihe<br />
methodenvergleichender Studien durchgeführt, welche die Effektivität verschiedener<br />
didaktischer Konzeptionen gegenüber stellen. Für den Bereich der Sprachheilpädagogik<br />
liegen jedoch weniger vergleichbare Ergebnisse vor.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Diese Untersuchung beschäftigt sich zum einen mit dem tatsächlichen Einsatz didaktischer<br />
Konzepte im Unterricht zum Schriftspracherwerb mit sprachbeeinträchtigten Kindern und<br />
dessen Ausgestaltung am Beispiel des Landes Baden-Württemberg. Zum anderen wird<br />
hinterfragt, ob sich die Rechtschreibleistungen sprachbeeinträchtigter Schüler und<br />
Schülerinnen am Ende der ersten Klasse in Abhängigkeit von den didaktischen Konzeptionen,<br />
mit denen sie unterrichtet wurden, voneinander unterscheiden.<br />
Methode:<br />
Im Rahmen der Ki.SSES-Studie konnten 24 Lehrer und Lehrerinnen von<br />
sprachbeeinträchtigten Kindern in unterschiedlichen schulischen Kontexten bezüglich ihrer<br />
didaktischen Ausrichtung schriftlich befragt werden. Dabei wurden neben den didaktischen<br />
Konzepten unter anderem Aspekte wie der Einsatz von Übungsformen, Sozialformen und der<br />
Grad der Offenheit erhoben. Diese Informationen ermöglichen unter anderem eine<br />
Einteilung der dazugehörigen Schüler und Schülerinnen in die Untersuchungsgruppen<br />
„Fibellehrgang“, „Spracherfahrungsansatz“ und „Silbenanalytische Methode“. Die<br />
Rechtschreibleistungen wurden mit dem Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test<br />
für 1. und 2. Klassen (Birkel 2007) im Sommer 2012 ermittelt. Die Daten von etwa 170<br />
sprachbeeinträchtigten Kindern gehen in die Analyse ein.<br />
Ergebnisse/ Schlussfolgerung:<br />
Die Untersuchung befindet sich aktuell in der Auswertungsphase. Die Ergebnisse werden im<br />
Vortrag präsentiert.<br />
30
CAROLINE ELSING (Leipzig)<br />
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Fast Mapping bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache<br />
Schlagworte: Fast-Mapping, Wortschatzerwerb, Mehrsprachigkeit<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Masterarbeit / Diplomarbeit / Examensarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Die Erweiterung des frühkindlichen Wortschatzes erfolgt mit einer erstaunlichen<br />
Geschwindigkeit. Ab einem bestimmten Entwicklungszeitpunkt des Kindes genügt häufig<br />
bereits ein einziges Hörereignis, um eine zielgerechte Verbindung zwischen Referent und<br />
Wortform herzustellen und diese zu erinnern. Diesen ersten Abbildungsprozess von<br />
Bedeutung und Form bezeichnet man als Fast Mapping. Für den monolingualen<br />
Wortschatzerwerb ist dieser Lernmechanismus bereits vielfach untersucht worden. In dieser<br />
Arbeit werden die bisherigen Forschungsergebnisse auf den sukzessiven Zweitspracherwerb<br />
von türkisch-deutschen Kindern übertragen.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Leitend in dieser Arbeit ist die Frage, ob Fast Mapping-Prozesse im frühen<br />
Zweitspracherwerb genauso relevant sind wie im monolingualen Wortschatzerwerb und<br />
welche Unterschiede sich gegebenenfalls zwischen L1 und L2 erkennen lassen. Zusätzlich<br />
wird untersucht, inwiefern ausgewählte Faktoren wie das phonologische Arbeitsgedächtnis,<br />
die kognitive Entwicklung und das lexikalische Vorwissen die Fast- Mapping-Leistung in Erst-<br />
und Zweitsprache beeinflussen.<br />
Methode:<br />
In einer Untersuchung mit sechs monolingual deutschen und acht türkisch-deutschen<br />
Kindern im Alter zwischen 2 ½ und 6 Jahren, wurden abhängig von der jeweiligen<br />
Muttersprache vier oder fünf verschiedene Analysen durchgeführt. Neben einer Aufgabe,<br />
die die Fast Mapping-Leistung der Kinder überprüfte, wurden der passive Wortschatz auf<br />
Deutsch und Türkisch sowie die Leistungsfähigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnisses<br />
und ausgewählte kognitive Fähigkeiten überprüft.<br />
Ergebnisse & Schlussfolgerung:<br />
Mit gebotener Vorsicht, aufgrund der geringen Probandenanzahl, ist anhand der Ergebnisse<br />
der Untersuchung davon auszugehen, dass Fast Mapping sowohl im Erstspracherwerb als<br />
auch im frühkindlichen Zweitspracherwerb stattfindet. Allerdings scheint dieser<br />
Lernmechanismus in der Erstsprache erfolgreicher zu sein, als in der Zweitsprache. Bei der<br />
Analyse ausgewählter Einflussfaktoren zeigte sich, dass insbesondere das lexikalische<br />
Vorwissen sowie die Leistungsfähigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnisses die Fast<br />
Mapping-Leistung beeinflusst.<br />
31
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
ANNA CASPER, NESE ÖNAL, ANNETTE FOX-BOYER (Hamburg)<br />
Symptomatologie von Aussprachestörungen bei bilingualen<br />
Kindern (türkisch-deutsch / russisch-deutsch)<br />
Schlagworte: Aussprachestörungen Bilingualität Türkisch Deutsch Russisch Diagnostik<br />
Symptomatologie<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Bachelorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Kinder mit Aussprachestörungen machen den Großteil der kindlichen Patienten in der<br />
logopädischen Praxis aus. In Deutschland nimmt der Anteil der Kinder zu, die mit zwei<br />
Sprachen aufwachsen, so dass Therapeuten eine steigende Anzahl an bilingualen Kindern mit<br />
Aussprachestörungen behandeln. Da es sich in den meisten Fällen um monolinguale<br />
Therapeuten handelt und Materialien zur Überprüfung von beiden Sprachen eines<br />
bilingualen Kindes nur sehr selten vorhanden sind, werden in der Regel nur die<br />
deutschsprachigen Kompetenzen der Kinder untersucht (Mc Leod & Goldstein, 2012)..<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Es stellt sich nun die Frage, ob es vorkommen kann, dass eine Aussprachestörung nur in<br />
einer Sprache vorliegt und ob die Erfassung der Aussprachekompetenzen eines Kindes im<br />
Deutschen die vollständige Symptomatik des Kindes widerspiegelt. Wäre dies der Fall, so<br />
wäre eine Untersuchung und Behandlung der deutschen Sprache evtl. ausreichend. Ist dem<br />
nicht der Fall, so wäre eine Untersuchung und Behandlung in beiden Sprachen unabdingbar,<br />
um die Aussprachestörung vollständig zu erfassen und zu behandeln<br />
Methode:<br />
In der vorliegenden Studie wurden 5 Kinder mit türkisch-deutschem und 5 Kinder mit<br />
russisch-deutschem Hintergrund in beiden Sprachen von jeweils zwei Muttersprachlerinnen<br />
in ihrer Aussprache untersucht, nachdem Erzieher oder ein Sprachscreening eine<br />
Ausspracheauffälligkeit in der deutschen Sprache berichtet/aufgedeckt hatten.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Ergebnisse zeigen, dass in allen Fällen Aussprachestörungen in beiden Sprachen<br />
vorlagen. Des Weiteren zeigten sich sowohl identische phonologische und / oder<br />
phonetische Prozesse als auch unterschiedliche für die beiden Sprachen. Es lagen zum einen<br />
Prozesse vor, die als spezifisch für eine der zu untersuchenden Sprache betrachtet werden<br />
müssen, zum anderen auch Prozesse, die in beiden Sprachen hätten auftreten können, aber<br />
nur in einer Sprache auftraten.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Daten bieten Evidenz, dass eine Aussprachestörung immer in beiden Sprachen zu<br />
beobachten ist und dass nur die Untersuchung beider Sprachen ein korrektes Bild der<br />
Aussprachekompetenzen eines bilingualen Kindes geben kann (siehe auch Holm, Stow &<br />
Dodd 2005). Sie lassen vermuten, dass eine Therapie allein auf Deutsch nicht alle Prozesse in<br />
beiden Sprachen verändern kann. Des Weiteren ist eine differentialdiagnostische Einteilung<br />
32
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
in verzögerte oder pathologische Prozesse schwierig, da weder ausreichend Normdaten für<br />
den monolingualen Erwerb der Sprachen der untersuchten Kinder vorlagen noch Daten für<br />
den bilingualen Erwerb. Die erhobenen Daten lassen allerdings vermuten, dass insbesondere<br />
letztere notwendig sind, da sich Hinweise auf spezifische, für eine Sprachkombination<br />
typische Prozesse ergaben.<br />
Literatur:<br />
Dodd, B. & Hua, Z. (2006). A Multilingual Perspective on Phonological Development and<br />
Disorders. In Z. Hua & B. Dodd (Hrsg.), Phonological Development and Disorders in<br />
Children. A Multilingual Perspective (Seite 3-22). Clevedon: Multilingual Matters.<br />
Holm, A., Stow, C. & Dodd, B. (2005). Bilingual children with phonological disorders:<br />
Identification and intervention. In B. Dodd (Hrsg.), Differential Diagnosis and<br />
Treatment of Children with Speech Disorder (Seite 275- 288). London: Whurr.<br />
Mc Leod, S. & Goldstein, B.A. (2012). Multilingual Aspects of Speech Sound Disorders in<br />
Children. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters.<br />
33
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
SILKE GÜNDER (Bad Ems), PETRA KORNTHEUER (Idstein)<br />
Der Geschichtenverständnistest - ein Verfahren zur<br />
Überprüfung der Inferenzbildung bei Vierjährigen<br />
Schlagworte: Geschichtenverständnistest, Inferenzbildung, Prädiktor, Lesesinnverständnis<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Bachelorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Das Geschichtenverständnis gilt als ein wichtiger Prädiktor für das spätere<br />
Lesesinnverständnis (van den Broek et al., 2005; Van Kleek, 2008; Lynch et al., 2008). Bisher<br />
existierte im deutschsprachigen Raum kein Verfahren, um Risikokinder für ein<br />
eingeschränktes Lesesinnverständnis bereits im Vorschulalter identifizieren zu können.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Daher wurde in Anlehnung an ein evaluiertes Diagnostikinstrument aus dem amerikanischen<br />
Raum (Paris & Paris, 2003) der „Geschichtenverständnistest für Vierjährige“ entwickelt.<br />
Überprüft wird mit dem Verfahren insbesondere die Inferenzbildung als Komponente des<br />
Geschichtenverständnisses (Schmitz & Beushausen, 2007), die im physiologischen und<br />
gestörten Spracherwerb beeinträchtigt sein kann (Joffe et al., 2009). Ein Ziel der<br />
Testentwicklung war die Abbildung von Leistungsunterschieden zwischen Kindern mit<br />
physiologischer Sprachentwicklung (PS) und Kindern mit spezifischer<br />
Sprachentwicklungsstörung (SSES).<br />
Methode:<br />
An 30 Kindern mit PS und 9 Kindern mit SSES wurde nach umfangreicher Voruntersuchung<br />
der sprachlichen und kognitiven Leistungsfähigkeit der Geschichtenverständnistest<br />
angewandt.<br />
Ergebnisse:<br />
Der Geschichtenverständnistest zeigt einen statistisch hoch signifikanten<br />
Leistungsunterschied zwischen beiden Probandengruppen. 6 Kinder ohne SSES hatten<br />
ebenfalls Probleme bei der Inferenzbildung.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Studienergebnisse lassen erste positive Rückschlüsse zur Validität des<br />
Geschichtenverständnistests zu. Diskutiert werden neben Gütekriterien auch inhaltliche und<br />
praktische Konsequenzen für die Prävention und Therapie.<br />
Literatur:<br />
Joffe, V., Cain, K. & Mari, N. (2009). Comprehension problems in children with specific<br />
language impairment: does mental imagery training help? International journal of<br />
language and communication disorders, 42 (6), 648-664.<br />
Lynch, J. S., Van den Broek, P., Kremer, K. E., Kendeou, P., White, M. J. & Lorch, E. P. (2008).<br />
The development of narrative comprehension and its relation to other early reading<br />
skills. Reading psychology, 29 (4), 327-365.<br />
34
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Paris, A. H. & Paris, S. G. (2003). Assessing narrative comprehension in young children.<br />
Reading Research Quarterly, 38 (1), 36–76.<br />
Schmitz, P. & Beushausen, U. (2007). Sprache verstehen – Ein Blick auf Strukturen und<br />
Prozesse. Forum Logopädie, 21 (3), 6-13.<br />
Van den Broek, P., Kremer, K., Lynch, J., Butler, J., White, M. J. & Pugzles Lorch, E. (2005).<br />
Assessment of comprehension abilities in young children. In S. G. Paris & S. A. Stahl<br />
(Hrsg.), Children´s reading comprehension and assessment (S. 107-130). Mahwah, NJ:<br />
Lawrence Erlbaum.<br />
Van Kleek, A. (2008). Providing preschool foundations for later reading comprehension: the<br />
importance of and ideas for targeting inferencing in storybook-sharing interventions.<br />
Psychology in the schools, 45 (7), 627-643.<br />
35
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
BETTINA HEINZELMANN (Hannover),ANNA PARMA, ANJA WERDERMANN (Aachen)<br />
Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen zum<br />
Zeitpunkt der U7 – eine Checkliste zur Anwendung in der<br />
pädiatrischen Praxis<br />
Schlagworte: Früherkennung, Risikokinder, Sprachentwicklungsstörung, Checkliste, Lehrvideo<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Masterarbeit / Diplomarbeit / Examensarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Vorgestellt wird das auf Grundlage einer gemeinsamen Initiative zwischen Pädiatern und<br />
Logopäden im Herbst 2008 in Aachen gestartete Projekt „Früherkennung von<br />
Sprachentwicklungsstörungen zum Zeitpunkt der U 7“.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Anliegen ist es, „Risikokinder“ möglichst zuverlässig zum Zeitpunkt der U7 zu erkennen und<br />
frühzeitig geeigneten Maßnahmen zuzuführen, um Folgeproblemen schulischer und/oder<br />
sozialer Art präventiv begegnen zu können. Ziel einer Pilotstudie war daher die Überprüfung<br />
der prognostischen Validität der eingesetzten „Aachener Checkliste zum U7-<br />
Sprachscreening“ sowie die Evaluation des hiermit verbundenen Vorgehens.<br />
Methode:<br />
In der Follow-up Studie wurden 25 der 42 Probanden der Pilotstudie zum Zeitpunkt der U7a<br />
logopädisch erneut diagnostiziert. Hierfür konnten vergleichbare Testverfahren wie zum<br />
Zeitpunkt der U7 verwendet werden - der SETK3-5, der SBE-3-KT und das Aachener<br />
Screeningverfahren zur Analyse von Spontansprache (ASAS).<br />
Ergebnisse:<br />
Der Vergleich der Ergebnisse der Checkliste und der Resultate der logopädischen Diagnostik<br />
zeigt ähnlich hohe Werte für die Trefferquote, die Sensitivität und die Spezifität wie auch in<br />
der Pilotstudie. Aufgrund der positiven Ergebnisse beider Studien wurde in Kooperation mit<br />
der RWTH und dem Medienzentrum des Universitätsklinikums Aachen ein Lehrvideo erstellt,<br />
das die Durchführung der „Risiko-Checkliste“ in einer pädiatrischen Praxis demonstriert. Ziel<br />
ist es, Studierende der Medizin über den Sprachentwicklungsstand und die Sprachdiagnostik<br />
eines zweijährigen Kindes zu informieren. Ferner soll das Video interessierten Pädiatern den<br />
Ablauf des Screenings im Rahmen der U7 demonstrieren und dadurch den Einsatz der<br />
„Risiko-Checkliste“ im medizinischen Alltag erleichtern. Für die Evaluation des Lehrvideos<br />
wurden 47 Medizinstudenten im 10. Semester befragt, die vor und nach dem Video einen<br />
Fragebogen zur Sprachentwicklung eines zweijährigen Kindes ausfüllen sollten. Die<br />
Ergebnisse werden derzeit ausgewertet.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Der ermittelte RATZ-Index von 100% belegt, dass die Checkliste über eine hohe<br />
prognostische Güte verfügt und somit als Screeninginstrument zur Früherkennung von<br />
Risikokindern zum Zeitpunkt der U7 für den Einsatz in der pädiatrischen Praxis geeignet ist.<br />
36
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Literatur:<br />
AWMF (2011). Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (SES), unter Berücksichtigung<br />
umschriebener Sprachentwicklungsstörungen (USES). Interdisziplinäre S2k-Leitlinie.<br />
Bode, H., Schröder, H. & Waltersbach, U. (2008). Heilmittelreport 2008. Ergotherapie,<br />
Logopädie, Physiotherapie. Eine Bestandsaufnahme. Stuttgart: Schattauer.<br />
Dale P.S., Price T.S. & Bishop D.V.M. (2003). Outcomes of early language delay: I. Predicting<br />
persistent and transient language difficulties at 3 and 4 years. Journal of Speech,<br />
Language, and Hearing Research 46, 544-60.<br />
Dietmair, I. & Simon, K. (2006). Schulärztliche Untersuchungen in Nordrhein-Westfalen.<br />
Jahresbericht 2006. Düsseldorf: Landesinstitut für Gesundheit und Arbeit des Landes<br />
Nordrhein-Westfalen.<br />
Grimm, H. (2003). Störungen der Sprachentwicklung. Göttingen: Hogrefe.<br />
Heinzelmann, B. & Schrey-Dern, L. (2012). Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen<br />
zum Zeitpunkt der U7. Evaluation der „Aachener Checkliste zum U7-Sprachscreening“<br />
(Aachener Checkliste). Forum Logopädie 1 (26) 13. DOI: 10.2443/skv-s-2012-<br />
53020120199<br />
Kauschke, C. (2008). Frühe lexikalische Verzögerung als Indikator für SSES? Neue Befunde zur<br />
Entwicklung von Late Talkern. Spektrum Patholinguistik 1, 19-38.<br />
Rescorla, L. & Schwartz, E. (1990). Outcome of toddlers with Specific Expressive Language<br />
Delay. Applied Psycholinguistics 11 (4), 393-407.<br />
Sachse, S. (2005). Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen. In: Suchodoletz, W. v.<br />
(Hrsg.), Früherkennung von Entwicklungsstörungen. Frühdiagnostik bei motorischen,<br />
kognitiven, sensorischen, emotionalen und sozialen Entwicklungsauffälligkeiten (155-<br />
190). Göttingen: Hogrefe.<br />
Schrey-Dern, L. & Heinzelmann, B. (2012). Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen<br />
zum Zeitpunkt der U7 – eine Pilotstudie. Kinder- und Jugendarzt, Zeitschrift des<br />
Berufsverbandes der Kinder- und Jugendärzte 3/12, 43 (61), 91-92.<br />
Schrey-Dern, D. (2006). Sprachentwicklungsstörungen. Logopädische Diagnostik und<br />
Therapieplanung. Stuttgart: Thieme.<br />
Schrey-Dern, D. & Trost-Brinkhues, G. (2010). Früherkennung von<br />
Sprachentwicklungsstörungen zum Zeitpunkt der U7. Interdisziplinäre Zusammenarbeit<br />
zwischen Pädiatrie und Logopädie auf der Grundlage eines Qualitätsmanagements.<br />
Forum Logopädie 3 (24) 22-27.<br />
Suchodoletz, W. v. (2004). Zur Prognose von Kindern mit umschriebenen<br />
Sprachentwicklungsstörungen. In: Suchodoletz, W. v. (Hrsg.), Welche Chancen haben<br />
Kinder mit Entwicklungsstörungen? (55-199). Göttingen: Hogrefe.<br />
Tomblin, J.B. , Records, N.L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E. & O’Brien, M. (1997).<br />
Prevalence of Specific Language Impairment in kindergarten children. Journal of<br />
Speech, Language, and Hearing Research 40, 1245-1260.<br />
37
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
JANNA KOSACK (Winterthur)<br />
"Sprache kitzeln": Eine filmbasierte Instruktion zur<br />
Vermittlung von Sprachlehrstrategien<br />
Schlagworte: dialogisches Lesen, Lernen am Modell, Sprachlehrstrategien<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Masterarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund: Eine effektive Möglichkeit für Eltern die Sprachentwicklung ihrer Kinder zu<br />
fördern und qualitativ anzureichern liegt im dialogischen Lesen von Büchern. Beim<br />
dialogischen Lesen wird das Kind aktiv in den Vorleseprozess einbezogen, indem der<br />
Betreuer als aktiver Zuhörer offene Fragen stellt, die das Kind zur Sprachproduktion anregen,<br />
Informationen hinzufügt und das Kind ermuntert seine eigenen Beschreibungen der<br />
Buchinhalte zu differenzieren (Whitehurst et al. 1994, 1988). Eine rein theoretische<br />
Vermittlung von konkreten Maßnahmen zur Sprachförderung ist vermutlich nicht für alle<br />
gleichermaßen geeignet und die Umsetzung von neuen Verhaltensweisen leichter wenn<br />
diese anhand von praktischen Beispielen gezeigt werden. Eine Alternative zur rein<br />
theoretischen Informationsvermittlung stellt das Lernen am Modell dar. Dabei können in<br />
praxisnaher Weise natürliche Kommunikationssituationen zwischen Betreuer und Kind in<br />
filmischen Sequenzen gezeigt werden. Im anglo-amerikanischen Raum konnten bereits<br />
positive Effekte im Zusammenhang mit videobasierten Trainings zum dialogischen Lesen<br />
gemessen werden (Arnold et al. 1994; Briesch et al. 2008; Blom-Hoffman et al. 2006). Im<br />
deutschsprachigen Raum entstand der Film "Mit Kindern lesen und sprechen: Sprache<br />
kitzeln – Sprache fördern“ von Wolfgang G. Braun und Janna Kosack (erschienen im Ernst<br />
Reinhardt Verlag). Im Film wird am Beispiel des gemeinsamen Betrachtens von<br />
Bilderbüchern gezeigt, welche Techniken, Reaktionen und Impulse von Seiten der Eltern<br />
eingesetzt werden können, um die Sprechfreude ihrer Kinder anzuregen und um ihre<br />
Sprachkompetenz in quantitativer und qualitativer Weise zu erweitern.<br />
Ziel und Fragestellung: Um die Wirksamkeit der videobasierten Instruktion zu überprüfen<br />
wurde das erste Kapitel des Films „Sprache kitzeln“ auf seinen Nutzen hin getestet. Es sollte<br />
evaluiert werden, ob die Vermittlung von Sprachlehrstrategien durch einen Film, der diese<br />
anhand praktischer Beispiele erläutert, dazu verhilft, dass Mütter vermehrt<br />
Sprachlehrstrategien einsetzen bzw. sich verstärkt sprachfördernd verhalten. Zudem sollte<br />
eruiert werden, ob der Film das Wissen über sprachförderliche Verhaltensweisen erweitern<br />
kann.<br />
Methode: An der experimentellen Studie nahmen insgesamt 21 Mütter teil. Die Verteilung<br />
der Probanden auf die Experimental- und Kontrollgruppe erfolgte randomisiert. Alle Mütter<br />
wurden gefilmt, während sie mit ihrem Kind gemeinsam ein Bilderbuch betrachteten. Die<br />
Experimentalgruppe sah zwei Wochen vor Erhebung der Daten den Film „Sprache kitzeln“.<br />
Die Kontrollgruppe erhielt keine Intervention. Die Analyse der Videodaten der<br />
aufgezeichneten Mütter wurde blind von mehreren geschulten Beurteilern vorgenommen<br />
und quantitativ sowie qualitativ nach vorgegebenen Parametern ausgewertet. Außerdem<br />
wurde eine Befragung der Mütter mittels Fragebögen durchgeführt.<br />
38
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Ergebnisse: Bei drei von insgesamt zehn gemessenen Sprachlehrstrategien konnten<br />
signifikante Unterschiede zugunsten der Experimentalgruppe gemessen werden. Für viele<br />
der anderen untersuchten Sprachlehrstrategien konnten ebenfalls höhere Werte ermittelt<br />
werden, allerdings wurde hier keine Signifikanz erreicht. Bei der quantitativen Messung von<br />
sprachhemmenden Verhaltensweisen konnten keine signifikanten Unterschiede zwischen<br />
den Gruppen festgestellt werden. Die qualitative Messung konnte wegen mangelnder<br />
Reliabilität keine Hinweise liefern. Die Fragebogenerhebung ergab eine große Akzeptanz<br />
gegenüber der im Film gezeigten Inhalte. Eine weitere Befragung ergab, dass das Wissen<br />
über sprachfördernde Verhaltensweisen bei der Gruppe von Müttern, die den Film „Sprache<br />
kitzeln“ gesehen hatten größer war als bei den Müttern der Kontrollgruppe.<br />
Schlussfolgerung: Die Evaluationsstudie gibt Hinweise, dass der Film „Sprache kitzeln“ dazu<br />
geeignet ist Sprachlehrstrategien und sprachförderndes Verhalten zu vermitteln. Dass eine<br />
einmalige Präsentation schon zu messbaren Erfolgen führt, beweist, dass ein Film eine<br />
effektive Möglichkeit darstellt Eltern zum dialogischen Lesen anzuregen. Wegen der kleinen<br />
Stichprobe müssen die Ergebnisse der Studie jedoch mit Vorsicht interpretiert werden. Um<br />
die Nachhaltigkeit der filmisch dargebotenen Inhalte und die Auswirkungen auf die<br />
Sprachkompetenzen der Kinder zu ermitteln wären weiterführende Untersuchungen<br />
wünschenswert.<br />
Literatur:<br />
Arnold, David H.; Lonigan, Christopher J.; Whitehurst Grover J.; Epstein, Jeffery N. (1994):<br />
Accelerating language development through picture book reading: Replication and<br />
extension to a videotape training format. Journal of Educational Psychology. Vol. 86<br />
(2): S. 235-243.<br />
Blom-Hoffman, Jessica; O’Neil-Pirozzi, Therese; Cutting, Joanna (2006): Read together, talk<br />
together: The acceptability of teaching parents to use dialogic reading strategies via<br />
videotaped instruction. Psychology in the Schools, Vol. 43 (1) S. 71-78.<br />
Braun, Wolfgang G., Kosack, Janna (2012): Mit Kindern sprechen und lesen: Sprache kitzeln –<br />
Sprache fördern (DVD). Ernst Reinhardt Verlag, München.<br />
Briesch, Amy M.; Chafouleas, Sandra M.; Lebel, Theresa J. (2008): Impact of videotaped<br />
instruction in dialogic reading strategies: An investigation of caregiver implemantaion<br />
integritiy. Psychology in the schools, Vol. 45 (10) S. 978-993.<br />
Buschmann, Anke (2009): Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung.<br />
Elsevierverlag München.<br />
Opel, Aftab; Ameer, Syeda Saadia; Aboud, Frances E. (2009): The effect of preschool dialogic<br />
reading on vocabulary among rural Bangladeshi children. International Journal of<br />
Educational Research. Vol. 48. S.12-20.<br />
Ritterfeld, Ute (2000): Welchen und wieviel Input braucht das Kind? Aus: Enzyklopädie der<br />
Psychologie. Sprachentwicklung Band 3, Hrsg. Grimm, Hannelore. Hogrefe Verlag für<br />
Psychologie. Göttingen. S. 403-432.<br />
Whitehurst, G. J.; Arnold, D. S.; Epstein, J. N.; Angell, A. L.; Smith, M.; Fischel, J. E. (1994): A<br />
Picture Book Reading Intervention in Day Care and Home for Children From Low-<br />
Income Families. Developmental Psychology. Vol. 30 (5). S. 679-689.<br />
Whitehurst, G. J.; Falco, F. L.; Lonigan, C. J.; Fischel, J. E.; De Baryshe, B. D.; Valdez-<br />
Menchaca, M. C.; Caulfield M. (1988): Accelerating Language Development through<br />
Picture Book Reading. Developmental Psychology. Vol. 24. (4). S. 552-559.<br />
39
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
CAROLIN MEYER (Bielefeld), SUSANNE VOGT (Idstein), PRISCA STENNEKEN (Bielefeld)<br />
Der Einfluss pragmatisch-kommunikativer Fähigkeiten auf<br />
die Effektivität der Inputtherapie – Eine explorative<br />
Interventionsstudie mit Kindern mit kombinierter<br />
umschriebener Entwicklungsstörung und Sprachentwicklungsstörung<br />
Schlagworte: Pragmatisch-kommunikative Fähigkeiten, rezeptiver Wortschatzerwerb,<br />
kombinierte umschriebene Entwicklungsstörung, Therapie<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Masterarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Für die Sprachtherapie existiert eine Vielzahl an Interventionsansätzen zur Behandlung von<br />
Kindern mit Wortverständnisstörungen im Rahmen einer Sprachentwicklungsstörung. Doch<br />
welche Therapieform ist sinnvoll, wenn diese Kinder zusätzliche Einschränkungen in ihren<br />
pragmatisch-kommunikativen Fähigkeiten aufzeigen? Je nach theoretischer Auslegung gilt<br />
ein formal-sprachlicher Therapieansatz zur passiven Wortschatzerweiterung auch bei<br />
Kindern mit zusätzlichen pragmatisch-kommunikativen Defiziten als effektive Therapieform.<br />
Nach intentionalistischer Sichtweise sind die kommunikativen Fähigkeiten ausschlaggebend<br />
um Wörter erlernen zu können (Tomasello, 2003; Zollinger, 2002). Unzureichende<br />
pragmatisch-kommunikative Fähigkeiten könnten demnach die Effizienz einer formalsprachlichen<br />
Therapiemethode beeinflussen. Assoziativsten gehen hingegen davon aus, dass<br />
besonders defizitäre Aufmerksamkeits- und Verarbeitungsmechanismen für<br />
Wortverständnisstörungen verantwortlich sind (Hockema & Smith, 2009). Demnach wäre<br />
eine formal-sprachliche Therapie unter Umständen auch bei Kindern mit zusätzlichen<br />
pragmatisch-kommunikativen Defiziten erfolgreich.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Es stellt sich die Frage: Inwieweit beeinflussen pragmatisch-kommunikative Fähigkeiten die<br />
Effektivität einer sprachspezifischen Therapie? Erste Antworten soll die folgende explorative<br />
Interventionsstudie liefern.<br />
Methode:<br />
Es wurde ein Gruppenvergleich von elf Kindern mit einer semantisch-lexikalischen Störung<br />
und pragmatisch-kommunikativen Defiziten im Rahmen einer kombinierten umschriebenen<br />
Entwicklungsstörung (kuE) durchgeführt. Eine Therapie zur Erweiterung des rezeptiven<br />
Wortschatzes im Bereich Nomen wurde durch die Inputtherapie (Siegmüller & Kauschke,<br />
2006) durchgeführt. Dabei wurde der Einflussfaktor der pragmatisch-kommunikativen<br />
Ressourcen von Kindergartenkindern mit kuE im Entwicklungsalter von 2;6 bis 5;6<br />
berücksichtigt. Die Effektivität der Inputtherapie wurde hinsichtlich der Leistungen von<br />
Probanden mit ausgeprägteren und weniger ausgeprägteren pragmatisch-kommunikativen<br />
Fähigkeiten verglichen.<br />
40
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Ergebnisse:<br />
Die Ergebnisse sprechen dafür, dass die Ausprägung der pragmatisch-kommunikativen<br />
Fähigkeiten der Probanden, die Effektivität der Inputtherapie zur rezeptiven<br />
Wortschatzerweiterung im Bereich Nomen beeinflusst. Ein Zusammenhang zwischen<br />
Wortverständnisleistungen und pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen vor der<br />
Therapie wurde untersucht. Die Ergebnisse liefern erste Belege für einen solchen<br />
Zusammenhang für Kinder mit semantisch-lexikalischer Störung im Rahmen einer kuE.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Resultate lassen sich durch die intentionale Sichtweise des Worterwerbs erklären. Unter<br />
Berücksichtigung dieser Ergebnisse scheint die Diagnostik und Therapie von pragmatischkommunikativen<br />
Fähigkeiten im Rahmen der Behandlung von Sprachentwicklungsstörungen<br />
für eine effektive Therapie unabdingbar zu sein.<br />
Literatur:<br />
Hockema, S. A., & Smith, L. B. (2009). Learning your language, outside-in and inside out.<br />
Linguistics, 47(2), 453-479.<br />
Siegmüller, J., & Kauschke, C. (2006). Patholinguistische Therapie bei<br />
Sprachentwicklungsstörungen (1. Aufl.). München: Urban & Fischer.<br />
Tomasello, M. (2003). Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language<br />
Acquisition. (1. Aufl.). Cambridge: Harvard University Press.<br />
Zollinger, B. (2002). Die Entdeckung der Sprache (4., unveränd. Aufl.). Bern: Haupt.<br />
41
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
PATRICIA POMNITZ (Frankfurt Main)<br />
Ergänzende Daten zur Variabilität und Kontinuität im<br />
frühkindlichen Lexikon: eine Studie mittels<br />
Wortschatztagebuch<br />
Schlagworte: früher Lexikonerwerb, Wortschatztagebuch, Variabilität, Kontinuität<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Masterarbeit<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Nach dem das Kind seine ersten 50 Wörter langsam aufbaut, erfolgt gegen Ende des zweiten<br />
Lebensjahres eine deutliche Steigerung der Erwerbsrate. Je nach Erhebungsmethode finden<br />
sich in der Forschungsliteratur unterschiedliche Angaben zum Erwerbstempo von Wörtern<br />
sowie der Zusammensetzung des Lexikons hinsichtlich verschiedener Wortarten in der 50-<br />
Wortphase.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ziel ist die Dokumentation des Lexikonaufbaus vom produktiven Erwerb des ersten Wortes<br />
bis in die Spurtphase hinein. Es wird der altersabhängige Zuwachs an neuen Wörtern, die<br />
Lexikonkomposition sowie die Kontinuität in der Lexikonentwicklung in Abhängigkeit der<br />
Variablen „Geschlecht“, „Geschwisterrang“ und „Betreuung“ untersucht.<br />
Methode:<br />
Es handelt sich um eine quasiexperimentelle Tagebuchstudie. Mittels elterlich geführten<br />
Wortschatztagebüchern wurde die frühe Lexikonentwicklung von 42 bei<br />
Beobachtungsbeginn normal entwickelten deutschsprachigen Kindern im Alter zwischen 12<br />
und 24 Lebensmonaten erfasst.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Studie offenbart neben einer altersbedingten Veränderung in der Lexikonentwicklung<br />
eine zunehmende interindividuelle Variabilität in Bezug auf Wortschatzzuwachs und<br />
Wortschatzgröße. Die individuellen Unterschiede lassen sich zum Teil durch die Faktoren<br />
Geschlecht, Betreuung tagsüber sowie Wortartenpräferenzen im Lexikon erklären. Der<br />
Vokabelspurt spiegelt sich bei 21 Kindern der Stichprobe wider und lässt sich als naming<br />
explosion charakterisieren. Das frühkindliche Lexikon setzt sich aus verschiedenen<br />
Wortarten zusammen; dabei zeigt die Entwicklung der einzelnen Wortarten eine dynamische<br />
Komponente auf. Die lexikalischen Leistungen der Kinder sind über den Erhebungszeitraum<br />
hinweg relativ konstant.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Erhebung von Tagebuchdaten als Ergänzung zu den Daten aus Checklistenverfahren und<br />
Spontansprachanalysen ist durchaus sinnvoll. Die identifizierte Kontinuität in den<br />
lexikalischen Fähigkeiten deutet darauf hin, dass Prognosen zum weiteren<br />
Sprachentwicklungsverlauf bereits in frühen Phasen möglich sein könnten, so dass die<br />
Diskussion um Prädiktoren in der frühkindlichen Sprachentwicklung neue Unterstützung<br />
42
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
erhält. Es können vage sprachpädagogische Empfehlungen für die Wahl der kindlichen<br />
Betreuungsart abgeleitet werden.<br />
Literatur:<br />
Bates, E., Dale, P. S. & Thal, D. (1995): Individual differences and their implications for<br />
theories of language development. In: Fletcher, P. & MacWhinney, B. (Eds.): Handbook<br />
of Child Language (96-15). Cambridge: Basil Blackwell.<br />
Ganger, J. & Brent, M. R. (2004): Reexamining the Vocabulary Spurt. Developmental<br />
Psychology 40, 621–632.<br />
Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R.M., Hennon, E.A., Maguire & M.J. (2004): Hybrid theories at the<br />
frontier of development psychology: The emergentist coalition model of word learning<br />
as a case point. In: Hall, D.G. & Waxman, S.R. (Hrsg.): Weaving a lexicon (173-204).<br />
Cambridge, Massachusetts: MIT Press.<br />
Kauschke (2000): Der Erwerb des frühkindlichen Lexikons. Eine empirische Studie zur<br />
Entwicklung des Wortschatzes im Deutschen. Tübingen: Narr.<br />
Menyuk, P. (2000): Wichtige Aspekte der lexikalischen und semantischen Entwicklung. In:<br />
Grimm, H. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie. Themenbereich C: Theorie und<br />
Forschung, Serie III: Sprache, Band 3: Sprachentwicklung. (172-192). Göttingen:<br />
Hogrefe.<br />
Szagun, G. & Steinbrink, C. (2004): Typikalität und Variabilität in der frühkindlichen<br />
Sprachentwicklung: eine Studie mit einem Elternfragebogen. Sprache-Stimme-Gehör,<br />
28, 137 -145.<br />
43
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
KATHARINA M. SALGERT, SILKE FRICKE, BILL W. WELLS (Sheffield, UK)<br />
Bilingualer Phonologieerwerb bei türkisch-deutschsprachigen<br />
Kindern<br />
Schlagworte: Phonologieerwerb, Bilingualität, Phon-/Phoneminventar, Interferenzen<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Masterarbeit / Diplomarbeit / Examensarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Der monolinguale und bilinguale Phonologieerwerb unterscheiden sich hinsichtlich ihrer<br />
Verlaufsgeschwindigkeit und Qualität (z.B. Michael & Gollan, 2005). Das zeitgleiche Erlernen<br />
zweier linguistischer Systeme erfordert zusätzliche Verarbeitungsprozesse, welche die<br />
Erwerbsgeschwindigkeit sowie das Auftreten von zwischensprachlichen Interaktionen<br />
beeinflussen können (Fabiano-Smith & Goldstein, 2010).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Inwieweit weisen türkisch-deutsch bilinguale Kinder einen unterschiedlichen Phon-/<br />
Phonemerwerb zu monolingualen Kindern beider Sprachen auf? Welche Formen<br />
zwischensprachlicher Interaktionen sind hierbei erkennbar?<br />
Methode:<br />
In dieser Querschnittstudie wurden 19 türkisch-deutsch-sprachige Kinder zweier<br />
Altersgruppen (2;10–3;6, 3;10–4;6) hinsichtlich ihres phonetischen/phonologischen Erwerbs<br />
in beiden Sprachen mittels eines Benenntests und einer Connected-Speech-Aufgabe<br />
untersucht. Phonetische und phonematische Inventare wurden in beiden Sprachen<br />
ausgewertet und mit monolingualen Daten zum Erwerb der einzelnen Phone/Phoneme im<br />
Türkischen und Deutschen verglichen. Die in beiden Sprachen produzierten phonologischen<br />
Prozesse bildeten die Basis für die Analyse von Interferenzen.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Probanden weisen für einzelne Phone/Phoneme einen verzögerten Erwerb im Vergleich<br />
zu monolingualen Kindern auf. Hierbei sind in beiden Sprachen vorkommende und<br />
sprachspezifische Phone unterschiedlich betroffen. Weiterhin tauchen einige Formen von<br />
Interferenz zwischen Türkisch und Deutsch auf.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Ein teilweise verzögerter Phon-/Phonemerwerb konnte auch für bilinguale Kinder anderer<br />
Sprachkombinationen nachgewiesen werden (z.B. Holm & Dodd, 1999). Interferenzen, z.B. in<br />
Form von segmentalem Transfer, lassen sich mit der Übertragung von phonologischem<br />
Wissen aus L1 auf L2 erklären (Anderson, 2004).<br />
Literatur:<br />
Anderson, R. (2004). Phonological acquisition in preschoolers learning a second language via<br />
immersion: a longitudinal study. Clinical Linguistics & Phonetics, 18, 183-210.<br />
Fabiano-Smith, L. & Goldstein, B. (2010). Phonological acquisition in bilingual Spanish-English<br />
speaking children. Journal of Speech, Language, & Hearing Research, 53, 160-78.<br />
44
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Holm, A. & Dodd, B. (1999). A longitudinal study of the phonological development of two<br />
Cantonese–English bilingual children. Applied Psycholinguistics, 20, 349-376.<br />
Michael, E. & Gollan, T. (2005). Being and becoming bilingual. In J. Kroll & A. de Groot (Hrsg.),<br />
Handbook of bilingualism (389-407). Oxford: Oxford University Press.<br />
45
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
ARIANE SCHNEIDER, ANNETTE FOX-BOYER (Rostock)<br />
Die Kunst der Kunstwörter Verfahren zur Überprüfung des<br />
Phonologischen Arbeitsgedächtnisses bei Kindern<br />
Schlagworte: Nichtwörter SES Konstruktion Gedächtnis<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Bachelorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Gedächtnisleistungen spielen eine zentrale Rolle bei der Sprachentwicklung, insbesondere<br />
die ungestörte Verarbeitung phonologischer Informationen scheint für einen un-auffälligen<br />
Spracherwerb von großer Wichtigkeit (Gathercole, 2006).<br />
In der logopädischen Praxis stellen Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen einen großen<br />
Anteil der Patienten dar. Die Zusammenhänge spezifischer Sprachentwicklungsstörungen<br />
(SSES), auditiver Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS) und Leistungen des<br />
Arbeitsgedächtnisses (AG) werden unter Therapeuten dieser Behandlungsgruppe<br />
zunehmend häufiger diskutiert und differenziert untersucht. Dabei gewinnt die Überprüfung<br />
des Phonologischen Arbeitsgedächtnisses bei Kindern mittels Kunst- oder Pseudowörtern in<br />
der Sprachtherapie und der Spracherwerbsforschung zunehmend an Relevanz. Zur Erhebung<br />
der Gedächtnisleistung im Sprachverarbeitungsprozess werden im deutschsprachigen Raum<br />
verschiedene Verfahren genutzt. Die Kunstwörter sind ein häufig eingesetztes und<br />
anerkanntes Mittel, um die Gedächtnisleistungen von Kindern zu überprüfen,<br />
Sprachentwicklungsstörungen differenzierter zu betrachten oder das Risiko für eine Störung<br />
abzuklären. Die im Laufe der Zeit entstandenen Testverfahren lassen jedoch aufgrund ihrer<br />
unterschiedlichen Darbietung und Konstruktion der Prüfwörter eine große<br />
Interpretationsmöglichkeit der Ergebnisse zu.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Fraglich ist, ob die zur Verfügung stehenden Verfahren zur Überprüfung des<br />
Arbeitsgedächtnisses bei Kindern ausreichend sind.<br />
Methode:<br />
Um dieser Frage nachzugehen, wurden gängige Testverfahren, unter Einbeziehung der<br />
aktuellen internationalen Forschung und der Grundlage linguistischer Kriterien, reflektiert<br />
und bedeutsame Aspekte herausgearbeitet. Auf deren Basis und gewonnenen Erkenntnisse<br />
ließen sich Konstruktionskriterien für die Erstellung möglicher Beispielkunstwörter<br />
entwickeln.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Erkenntnisse, die sich resultierend ableiten lassen, weisen darauf hin, dass die aktuell<br />
bestehenden und verwendeten Testinstrumente nicht alle Kriterien ausreichend erfüllen, um<br />
ausschließlich die Funktionsfähigkeit des Arbeitsgedächtnisses zu messen. Eine verlässliche<br />
Diagnostik oder Abklärung des Risikos einer SSES ist unter diesen Voraussetzungen nicht<br />
oder nur eingeschränkt möglich. Schlussfolgernd besteht die Notwendigkeit einer noch<br />
differenzierteren Forschung zur Entwicklung von Kunstwörtern, die als<br />
Untersuchungsverfahren in der Praxis einheitlich durchgeführt werden sollte. Die<br />
46
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Weiterentwicklung eines diagnostischen Verfahrens anhand der erstellten<br />
Beispielkunstwörter könnte dabei eine Möglichkeit sein, die diagnostische Aussagekraft zur<br />
Erfassung der Funktionstüchtigkeit des Phonologischen Arbeitsgedächtnisses zu messen.<br />
Literatur:<br />
Gathercole, S.E. (2006). Nonword repetition and word learning: The nature of the<br />
relationship. Applied Psycholinguistics, 27, 513-543.<br />
Hasselhorn, M. & Werner, I. (2000). Zur Bedeutung des phonologischen<br />
Arbeitsgedächtnisses für die Sprachentwicklung. In: Grimm, H. (Hrsg.).<br />
Sprachentwicklung (S. 363 –378). Göttingen: Hogrefe.<br />
Archibald, L.M.D., & Gathercole, S.E. (2007). Nonword repetition in specific language<br />
impairment: More than a phonological short-term memory deficit. Psychonomic<br />
Bulletin & Review, 14 (5), 919-924.<br />
Bishop, D.V.M., Adams, C. V. & Norbury, C.F. (2004). Using Nonword Repetition to<br />
Distinguish Genetic and Environmental Influences on Early Literacy Development: A<br />
Study of 6-Year-Old Twins. American Journal of Medical Genetics Part B<br />
(Neuropsychiatric Genetics) 129 B, 94–96.<br />
47
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
ANJA STARKE, ALEXANDER RÖHM, UTE RITTERFELD (Dortmund)<br />
Rechenstrategien bei sprachlich auffälligen Kindern<br />
Schlagworte: Umschriebene Sprachentwicklungsstörung, mathematische Fähigkeiten,<br />
Rechenstrategien<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Masterarbeit / Diplomarbeit / Examensarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Sprachkompetenz als eine wesentliche Schlüsselqualifikation beeinflusst auch die Aneignung<br />
von schulischem Wissen. Es stellt sich deshalb die Frage, welche Schwierigkeiten Kinder mit<br />
eingeschränktem Sprachvermögen auch in nicht primär sprachlichen Unterrichtsfächern wie<br />
etwa Mathematik zu überwinden haben. So weisen zahlreiche Studien darauf hin, dass<br />
Kinder mit umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen (USES) im Vergleich zu sprachlich<br />
unauffälligen Kindern schlechtere mathematische Leistungen aufweisen (Fazio, 1999;<br />
Donlan, 2007). Die Gründe für diesen deutlichen Unterschied in den mathematischen<br />
Fähigkeiten sind bislang noch unzureichend erklärt. Aufgrund der Sprachgebundenheit<br />
mathematischer Strategien und der sprachlichen Vermittlung dieser im Unterricht wird zum<br />
einen vermutet, dass Kinder mit einer USES geeignete Lösungswege weniger gut<br />
repräsentiert haben. Zum anderen können Arbeitsgedächtnisdefizite, wie sie bei Kindern mit<br />
USES häufig vorkommen (Coady & Evans, 2008), die mathematische Problemlösung negativ<br />
beeinflussen.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Mit zwei Studien haben wir uns der Frage genähert, in welcher Weise sich die<br />
mathematischen Lösungsstrategien von Kindern mit spezifischem sprachlichen Förderbedarf<br />
im Vergleich zu denen unauffälliger Alterspeers unterscheiden. Studie 1 ging den Fragen<br />
nach, ob Kinder mit sprachlichen Auffälligkeiten schlechtere Rechenleistungen zeigen als ihre<br />
unauffälligen Peers und ob sie auch über weniger sprachlich-kodierte Rechenstrategien<br />
verfügen. In Studie 2 wurde aufbauend untersucht, ob die Verbalisierungskompetenz der<br />
Kinder mit sprachlichem Förderbedarf durch eine visuelle Unterstützung erhöht werden<br />
kann.<br />
Methode Studie 1:<br />
9 Kinder einer ersten Grundschulklasse (GS) wurden mittels eines softwaregestützten<br />
Testverfahrens zur Identifizierung des zählenden Rechnens mit 9 Kindern einer ersten Klasse<br />
einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache (FS) verglichen. Nach jeder Aufgabe<br />
wurden die Kinder zusätzlich aufgefordert, ihre Rechenstrategien zu erläutern.<br />
Ergebnisse Studie 1:<br />
Studie 1: Wie erwartet zeigten die Schüler der Förderschule signifikant schlechtere<br />
mathematische Leistungen als die Schüler der Regelgrundschule. Es gelang ihnen auch<br />
signifikant seltener ihre genutzten Rechenstrategien zu verbalisieren.<br />
48
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Methode Studie 2:<br />
Je 12 Kinder zweier erster Klassen der FS wurden zunächst anhand eines standardisierten<br />
Mathe-Tests in zwei gleich starke Gruppen aufgeteilt. Eine der Gruppe erhielt dann bei der<br />
Lösung einfacher Rechenaufgaben im Zahlenraum 20 zusätzliches visuelles Material<br />
(Zwanzigerfeld & Einerplättchen) zur ikonischen Repräsentation. Alle 24 Kinder wurden<br />
aufgefordert, ihre Rechenwege verbal zu erläutern.<br />
Ergebnisse Studie 2:<br />
Bei den allgemeinen mathematischen Kompetenzen zeigte knapp die Hälfte der Kinder eine<br />
unterdurchschnittliche Leistung oder schwächer. Davon waren vor allem die Mädchen der<br />
Testgruppe betroffen. Im Bezug auf die Verbalisierungsleistungen deuten die Ergebnisse<br />
auch hier darauf hin, dass die Kinder selbst mit unterstützenden Darstellungsmitteln<br />
nicht mehr Strategien verbalisieren bzw. anhand der Materialien zeigen konnten.<br />
Insgesamt wurden in beiden Gruppen (mit und ohne Material) überwiegend zählende<br />
oder keine Strategien verbalisiert.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Es konnte einerseits gezeigt werden, dass Kinder der FS deutlich schlechtere mathematische<br />
Leistungen zeigen als ihre Peers der Grundschule. Sie können weniger gut ihre<br />
mathematischen Strategien verbalisieren. Andererseits bleibt weiter unklar, ob Kinder mit<br />
sprachlichen Auffälligkeiten tatsächlich nicht über mathematische Rechenstrategien<br />
verfügen oder sie diese lediglich nicht angemessen verbalisieren können.<br />
Literatur:<br />
Coady, J.A. & Evans, J.L. (2008). Uses and interpretations of non-word repetition tasks in<br />
children with and without specific language impairments (SLI). International Journal of<br />
Language and Communication Disorders, 43(1), 1-40.<br />
Donlan, C., Cowan, R., Newton, E. J., & Lloyd, D. (2007). The role of language in mathematical<br />
development: evidence from children with specific language impairments. Cognition,<br />
103(1), 23-33.<br />
Fazio, B. B. (1999). Arithmetic calculation, short-term memory, and language performance in<br />
children with specific language impairment: a 5-year follow-up. Journal of Speech<br />
Language and Hearing Research, 42(2), 420-431.<br />
49
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
BRITTA BLECKMANN (Bad Salzdetfurth)<br />
Interdisziplinarität zwischen Mensch und Hund -<br />
Kooperative Sprachtherapie im Sprachheilzentrum Bad<br />
Salzdetfurth<br />
Schlagworte: Therapiehund, stationäre Sprachtherapie<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Wenn der Mensch auf einen Hund trifft kann man auf mehreren Ebenen Veränderungen<br />
feststellen. Oft werden im Zusammenhang mit Rehabilitationsprozessen soziale, physische<br />
und psychische Vorgänge beschrieben, die sich unter dem Einfluss von Hunden – oder Tieren<br />
im Allgemeinen - positiv entwickeln bzw. als erträglicher empfunden werden.<br />
Wissenschaftlich bewiesen wurde u.a. die Steigerung des Wohlbefindens und damit<br />
einhergehend die Verbesserung der Lebensqualität.<br />
Die Gründe dafür sind recht vielfältig: Hunde agieren in der Therapiesituation als soziale<br />
Katalysatoren, als Brückenbauer oder als Freund. Sie sind in der Lage Menschen wertfrei zu<br />
begegnen. Vorbehaltslos kooperieren und interagieren Hunde mit Personen<br />
unterschiedlichstem Alter, Aussehen oder Leistungstand. Das natürliche Verlangen nach<br />
Zuwendung ist ausschlaggebend für beide Spezies einen Schritt aufeinander zuzugehen.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Eine zweieinhalbjährige Testphase sollte zeigen, inwieweit sich die Wissenschaft mit der<br />
Praxis deckt und welche Vorteile der Einsatz eines Hundes für die (Sprach)Entwicklung der<br />
Kinder im stationären Bereich mit sich bringt. Die Ergebnisse dieses „Testlaufes“ werden<br />
anhand eines Fallbeispiels dargestellt: die allgemeinen und sprachlichen<br />
Entwicklungsschritte einer zweijährigen stationären Sprachheilbehandlung eines<br />
sechsjährigen Mädchen mit umfangreicher Sprachentwicklungsstörung wurden hierfür<br />
herangezogen.<br />
Methode:<br />
Auf den aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen beruht das Konzept der Kooperativen<br />
Sprachtherapie im Sprachheilzentrum in Bad Salzdetfurth. Dort arbeitet ein speziell<br />
ausgebildetes Therapiehundeteam mit sprach- und sprechauffälligen Kindern zwischen fünf<br />
und acht Jahren.<br />
Gemeinsam mit dem vorhandenen interdisziplinären Team wird als übergeordnetes Ziel die<br />
Partizipation der Kinder nach der Beendigung der stationären Maßnahme verfolgt.<br />
Die Kooperative Sprachtherapie hat sich als große Unterstützung in diesem vielfältigen<br />
Gefüge erwiesen. Individuelle Förderpläne setzen dabei an die jeweiligen Ressourcen<br />
und/oder Defizite der Kinder an. Diese sind nicht ausschließlich auf die sprachlichen Anteile<br />
bezogen. Neben der zielgerichteten, individuellen Förderung gibt es zahlreiche spontane<br />
Ereignisse, die bei den Kindern Interesse, Verständnis und Lernfortschritte schaffen.<br />
50
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Ergebnisse:<br />
Die Auswertung und Reflektion der stationären Maßnahme erfolgt durch standardisierte<br />
(sprachliche) Testverfahren, hausinterne Überprüfungs- und Beobachtungsverfahren,<br />
Befragung der Eltern, Befragung des Kindes und durch Besprechungen des interdisziplinären<br />
Behandlungsteams. Die positiven Veränderungen und Erfolge der Probandin wurden<br />
dahingehend kritisch hinterfragt, welche Anteile die Kooperative Sprachtherapie im<br />
gesamten Verlauf eingenommen hat. Dabei wurden sowohl sprachliche, als auch soziale und<br />
psychische Faktoren herausgearbeitet.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die erfolgreiche Umsetzung der Kooperativen Sprachtherapie hängt maßgeblich von der<br />
Beziehung zwischen Kind und Hund ab und der oben angedeuteten Bereitschaft,<br />
aufeinander zuzugehen.<br />
Die Fülle der daraus entstehenden Fördermöglichkeiten, die weit über den sprachlichen Teil<br />
der Therapie hinausgehen, muss durch den Klienten zunächst akzeptiert und ernst<br />
genommen werden. Zudem müssen sie für sich und seinen Alltags als tauglich bewertet<br />
werden um sie dem folgend generalisieren zu können. Mit Erreichen dieser Stufe, ist durch<br />
den Einsatz eines Hundes vieles möglich.<br />
Literatur:<br />
Benjes, Sarah (2008): Tiergestützte Interventionen bei alten Menschen. Der Einsatz eines<br />
Hundes in der Sprachtherapie. VDM Verlag Dr. Müller, Saarbrücken<br />
Greiffenhangen, Sylvia/ Buck-Werner, Oliver N. (2007): Tiere als Therapie. Neue Wege in<br />
Erziehung und Heilung. Kynos Verlag, Mürlenbach<br />
Otterstedt, Carola (2007): Mensch und Tier im Dialog. Kommunikation und artgerechter<br />
Umgang mit Haus- und Nutztieren. Methoden der tiergestützten Arbeit und Therapie.<br />
Kosmos, Stuttgart<br />
Röger-Lakenbring, Inge (2006): Das Therapiehundeteam. Ein praktischer Wegweiser. Kynos<br />
Verlag, Mürlenbach/ Eifel<br />
Vernooji, Monika A./ Schneider, Silke (2010): Handbuch der Tiergestützten Intervention.<br />
Grundlagen, Konzepte, Praxisfelder. Quelle & Meyer Verlag, Wiebelsheim<br />
51
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
HILDA GEISSMANN (Zürich/Fribourg, Schweiz)<br />
Wie entwickeln sich Late Talkers? – Prädiktion von<br />
spezifischen Spracherwerbsstörungen im Alter von 2 Jahren<br />
Schlagworte: Prädiktion spezifische Spracherwerbsstörung, Late Bloomers, Late Talkers,<br />
Sprachentwicklung<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Doktorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund: Late Talkers sind Kinder, die spät zu sprechen beginnen und mit 2 Jahren<br />
weniger als 50 Wörter sprechen. Late Talkers sind Risikokinder für Spracherwerbsstörungen.<br />
Rund 15 % der Kinder sind Late Talkers. Bis ins Alter von 3 Jahren holt ein Teil der Late<br />
Talkers den Sprachentwicklungsrückstand auf (sog. Late Bloomers) und der andere Teil zeigt<br />
eine spezifische Spracherwerbsstörung oder Sprachauffälligkeiten.<br />
Bisher ist unklar, welche 2-jährigen Late Talkers eine spezifische Spracherwerbsstörung<br />
ausbilden und welche den Rückstand aufholen.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Das Ziel der Studie ist es, herauszufinden wie sich 2-jährige Late Talkers entwickeln. Mit<br />
diesen Kenntnissen wird es besser möglich sein zu entscheiden, bei welchen spät<br />
sprechenden Kindern ohne weiteres abgewartet werden kann und bei welchen eine frühe<br />
Intervention notwendig ist.<br />
Es werden folgende Fragen geklärt:<br />
1. Welche Unterschiede zeigen sich zwischen den Late Talkers und den Referenzkindern<br />
hinsichtlich der sprachlichen, kommunikativen und kognitiven Fähigkeiten im dritten<br />
Lebensjahr?<br />
2. Unterscheidet sich im Alter von 2 Jahren das sprachliche Entwicklungsprofil der Late<br />
Talkers, die eine spezifische Spracherwerbsstörung ausbilden vom Profil der Late<br />
Bloomers? Gibt es Prädiktoren mit welchen der weitere Verlauf der Sprachentwicklung<br />
bei 2-jährigen Late Talkers mit hoher Wahrscheinlichkeit vorher gesagt werden kann?<br />
Methode:<br />
In einer Längsschnittstudie wird die Entwicklung von 52 Late Talkers und 30 Referenzkindern<br />
im dritten Lebensjahr untersucht. Die Datenerhebung erfolgt mittels Elternfragebogen,<br />
Testverfahren und Spontansprachanalyse. Die sprachliche, kommunikative und kognitive<br />
Entwicklung der Kinder wird im Alter von 2;0, 2;6 und 2;11 Jahren abgeklärt.<br />
Ergebnisse:<br />
Anhand bestimmter Prädiktoren und deren kritischen Werte ist es möglich, bei Late Talkers<br />
im Alter von 2 bzw. 2;3 oder 2;6 Jahren eine spezifische Spracherwerbsstörung mit hoher<br />
Wahrscheinlichkeit vorherzusagen.<br />
52
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Schlussfolgerung:<br />
Bei Late Talkers, welche eine spezifische Spracherwerbsstörung ausbilden, sollte bereits im<br />
Alter von 2;3 bis 2;6 Jahren eine Intervention erfolgen. Die Art der Intervention,<br />
Elternanleitung oder Sprachtherapie muss im Einzelfall entschieden werden.<br />
Literatur:<br />
Desmarais, Ch.; Sylvestre, A.; Meyer, F.; Bairati, I.; Rouleau, N. (2008): Systematic review of<br />
the literature on characteristics of late-talking toddlers. In: International Journal of<br />
Language and Communication Disorders, 43, 361-389.<br />
Ellis, E. M.; Thal, D. J. (2008): Early language delay and risk for language impairment. In:<br />
Perspectives on Language Learning and Education 15, 93-100.<br />
Rescorla, L.; Roberts, J.; Dahlsgaard, K. (1997): Late Talkers at 2: Outcome at Age 3. In:<br />
Journal of Speech, Language and Hearing Research 40, 556-566.<br />
Roos, E. M.; Ellis Weismer, S. (2008): Language outcomes of late talking toddlers at preschool<br />
and beyond. In: Perspectives on language learning and education 15, 119-126.<br />
Sachse, S. (2007): Neuropsychologische und neurophysiologische Untersuchungen bei Late<br />
Talkers im Quer- und Längsschnitt. München.<br />
Schlesiger, C. (2009): Sprachtherapeutische Frühintervention für Late Talkers. Eine<br />
randomisierte und kontrollierte Studie zur Effektivität eines direkten und<br />
kindzentrierten Konzeptes. Wissenschaftliche Schriften Schulz-Kirchner Verlag, Idstein.<br />
53
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
HERBERT LANGE (Bremen)<br />
Unterwegs mit Silas - ein Teammodell zur ganzheitlichen<br />
Förderung bei Trisomie 21<br />
Schlagworte: Ganzheitlich orientierte Logopädie, Trisomie 21<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Kinder mit Trisomie 21 zeigen bei aller Unterschiedlichkeit in ihrer Persönlichkeit und ihren<br />
individu-ellen Lernleistungen besondere Stärken im visuellen, im rhythmisch-musikalischen<br />
und sozial-prag-matischen Bereich: Über diese Stärken können sie syndromspezifische<br />
Probleme ihres Lebensalltags teilweise ausgleichen.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Im Rahmen ganzheitlich orientierter Logopädie, die auf erfolgreiche<br />
Kommunikationsentfaltung, auf größtmögliches, auch akademisches Wachstum der Kinder<br />
und ihre vollständige gesellschaftliche In-tegration abzielt, müssen alle persönlichen<br />
Ressourcen sorgfältig geprüft, genutzt, erweitert werden. Durch welche besondere<br />
Zusammenarbeit ist das im Team aus Kind und Familie, den Peers, seinen Spiel- und<br />
Lernkameraden der direkten Umgebung, Erziehern und Lehrer/innen und behandelnden<br />
Therapeuten/innen machbar?<br />
Methode:<br />
Seit über drei Jahren wird Silas, ein fünfjähriger Junge mit Trisomie 21, in einem<br />
niedersächsischen Integrationskindergarten betreut und therapeutisch versorgt. Am Beispiel<br />
seiner beobachteten Kom-munikationsentwicklung stellt der Vortrag ein sechssäuliges<br />
Fördermodell vor, das sich logopädisch-ganzheitlich aus folgenden Elementen<br />
zusammensetzt: Musik und Rhythmus, Gebärdenunterstützter Kommunikation (GuK),<br />
entwicklungsangepasster Förderung von Grob- und Feinmotorik, Erzählen und Literatur<br />
(Bilderbücher), Peer- und Familientraining, Anbahnung ganzheitlichen Lesens und Schreibens.<br />
Ergebnisse:<br />
Silas hat in allen Bereichen entscheidende, zum Teil sehr überraschende Fortschritte<br />
gemacht. So hat sich beispielsweise auch ohne explizites Üben seine Artikulationsfähigkeit<br />
verbessert und rückt nun in einen stärkeren Fokus.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Das sechssäulige ganzheitliche Fördermodell begünstigt das Wachstum von Silas in vielen<br />
seiner Ent-wicklungsbereiche. Es scheint ihn dabei zu ermutigen, eigene Ressourcen zu<br />
entdecken, was gerade im Hinblick auf die für ihn geplante Inklusion im Sommer 2013<br />
weitere Optionen eröffnet. Als Team-konzept ist das Modell variier- und möglicherweise<br />
übertragbar auf andere Kinder mit Trisomie 21.<br />
54
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Literatur:<br />
Manske, Christel (2004). Entwicklungsorientierter Lese- und Schreibunterricht für alle Kinder.<br />
Beltz Verlag Weinheim und Basel.<br />
Heger, Manuela (2008). Kommunikationsanbahnung bei Kindern mit Förderschwerpunkt<br />
geistige Entwicklung. VDM Verlag Dr. Müller Saarbrücken.<br />
Oelwein, Patricia Logan (2007). Kinder mit Down-Syndrom lernen lesen. Edition 21 im G&S<br />
Verlag. 5. Auflage.<br />
Wilken, Etta (2010).: Sprachförderung bei Kindern mit Down-Syndrom. Mit ausführlicher<br />
Darstellung des GuK-Systems. 11. Auflage, Kohlhammer-Verlag, Stuttgart<br />
55
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
KATHRIN PFEFFER (München)<br />
Form vs. Inhalt? Erzählungen von Schülern mit und ohne<br />
Sprachentwicklungsstörung ("work in progress")<br />
Schlagworte: Narration, Spracherwerb, Sprachentwicklungsstörungen, Diagnostik<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Doktorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Mündliches Erzählen macht nicht nur einen hohen Anteil unserer Alltagskommunikation aus,<br />
sondern spielt auch im Schulunterricht eine große Rolle. Doch das Erzählen stellt hohe<br />
sprachliche und kognitive Anforderungen an den Sprecher. Besonders Kinder mit<br />
Sprachentwicklungsstörungen haben oft Probleme mit der mündlichen Produktion von<br />
Texten (u.a. Norbury & Bishop 2003, Fey et al. 2004). Colozzo et al. (2011) fanden heraus,<br />
dass sprachentwicklungsgestörte Kinder oft Geschichten mit einem vollständigen Inhalt,<br />
aber vielen grammatikalischen Fehlern, oder einem mangelhaften Inhalt mit nur wenigen<br />
Fehlern erzählen (Inhalt vs. Form).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Die sich noch im Bearbeitungsprozess befindende Arbeit hat zwei Ziele. Zum einen wurde ein<br />
Test entworfen, der die Fähigkeiten in den Bereichen Inhalt, Kohärenz und Kohäsion, sowie<br />
grammatikalische Fehler in Erzählungen analysiert. Zum anderen wird anhand des Tests eine<br />
Untersuchung über die narrativen Fähigkeiten von Kindern mit und ohne<br />
Sprachentwicklungsstörung (SES) durchgeführt. Im Rahmen einer Vorstudie zeigte sich, dass<br />
tatsächlich eine Dissoziation von Form und Inhalt bei Kindern mit SES zu bestehen scheint,<br />
eine Aufteilung in die Bereiche Makrostruktur, Kohärenz und Kohäsion jedoch sinnvoller ist.<br />
Ursachen für diese Dissoziation werden untersucht.<br />
Methode:<br />
Im Rahmen der Studie wurden die Fähigkeiten in den genannten drei Bereichen<br />
Makrostruktur, Kohärenz und Kohäsion sowie grammatikalische Fehler bei Nacherzählungen<br />
und Bildergeschichten von 40 typisch entwickelten und 44 Kindern mit SES in zwei<br />
Altersgruppen (1. und 4. Klasse) untersucht. Neben dem mündlichen Erzählen wurden<br />
Wortschatz, grammatikalische Fähigkeiten, Kurzzeitgedächtnis und die sprachliche<br />
Verarbeitungskapazität erhoben, um die Hypothese einer geringen Verarbeitungskapazität<br />
als Ursache für die Dissoziation von Form und Inhalt in Erzählungen (Colozzo et al. 2011) zu<br />
überprüfen und weitere Einflussfaktoren analysieren zu können.<br />
Ergebnisse:<br />
Erste Ergebnisse geben Hinweise auf einen möglichen Zusammenhang von<br />
Verarbeitungskapazität und Erzählfähigkeit. Die Dissoziation von Form und Inhalt zeigt sich<br />
vor allem bei den älteren Kindern deutlich, während die Leistungen der jüngeren Gruppe<br />
homogener erscheinen.<br />
56
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Schlussfolgerung:<br />
Da die Daten zum Zeitpunkt der Tagung noch nicht vollständig ausgewertet sein werden,<br />
möchte ich den bis dahin aktuellen Stand vorstellen und diskutieren.<br />
Literatur:<br />
Colozzo, P., Garcia, R.D.; Curran, M.; Gillam, R.B.; Johnston, J.R. (2011): "Content and Form in<br />
the Narratives of Children with Specific Language Impairment" In: Journal of Speech,<br />
Language, and Hearing Research. 54.1609-1627.<br />
Fey, M.E., Catts, H.W.; Proctor-Williams, K.; Tomblin,J.B.; Zhang, X. (2004): "Oral and Written<br />
Story Composition Skills of Children With Language Impairment." In: Journal of Speech,<br />
Language, and Hearing Research. 47. 1301-1318.<br />
Norbury, C.F., Bishop, D.V.M. (2003): "Narrative skills of children with communication<br />
impairments." In: Int. Journal of Language and Communication Disorders. 38 (3). 287-<br />
313.<br />
57
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
JULIA SIEGMÜLLER (Rostock)<br />
Inputorientierte Therapie im Lexikon - die<br />
Gesamtergebnisse des LST-LTS-Projektes<br />
Schlagworte: Late Talker – Lexikontherapie – kindgerichtete Therapie - Therapieforschung<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes: dem LST-LTS-Projekt<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Die Inputspezifizierung ist eine wichtige Therapiemethode bei kleinen Kindern. Nach PLAN<br />
(Patholinguistischer Ansatz) gibt es 2 Möglichkeiten, wie der Input präsentiert werden kann<br />
(Siegmüller & Kauschke, 2006). Zum einen können Inputsequenzen als komprimierteste<br />
Form des verstärkten Inputs präsentiert werden. Zum anderen können interaktive<br />
Inputspezifizierungen im Rahmen einer gemeinsamen Handlung durchgeführt werden. Die<br />
Rolle des Kindes ist in beiden Varianten gleich: es soll eine hörende, verarbeitende Haltung<br />
einnehmen. Ziel der Inputspezifizierung ist das Setzen eines Lernimpulses für die Art der<br />
Zielstruktur, die präsentiert wurde. Im Unterschied zu Übungen wird nicht erwartet, dass die<br />
präsentierte Struktur / das präsentierte Wort direkt in die Spontansprache des Kindes<br />
übernommen wird (Siegmüller, i.V.; Siegmüller & Rausch, 2012, i.V.).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Über die Wirkungsweise und Wirkungssicherheit von Inputspezifizierungen ist bis zum<br />
Beginn des Projektes noch relativ wenig bekannt gewesen. Im LST-LTS-Projekt (Lexikalische<br />
und syntaktische Therapie bei Kindern im Late-Talker-Stadium) wird die Wirkung dieser<br />
Methode in der frühen Wortschatztherapie untersucht (Herzog-Meinecke & Siegmüller,<br />
2008; Siegmüller, Schröders, Sandhop, Otto, & Herzog-Meinecke, 2010).<br />
Methode:<br />
Am LST-LTS-Projekt nahmen 256 Kinder teil. Alle Kinder waren zu Therapiebeginn<br />
mindestens 24 Monate und verfügten über einen produktiven Wortschatz von weniger als<br />
50 Wörtern. Da im Projekt auch Störungsbildvergleiche vorgesehen waren, wurden auch<br />
Kinder mit eingebetteten Sprachentwicklungsstörungen akzeptiert. Alle Kinder wiesen eine<br />
von einem Arzt ausgestellte Verordnung auf.<br />
Die Therapie wurde anhand einer im Projekt hergestellten Wortliste durchgeführt. Der<br />
Wortschatz jedes Kindes wurde analysiert, auf der Wortliste vorhandene Wörter<br />
durchgestrichen. Durch die Nummerierung der Wörter auf der Liste konnte danach für jedes<br />
Kind die gleiche Inputreihenfolge - in Abstimmung mit seinem individuellen Lexikon -<br />
erfolgen. In jeder Therapiesitzung erhielt das Kind 2 Inputspezifizierungen mit einer<br />
definierten Inputstärke. Die Therapie wurde so lange fortgesetzt, bis das Kind in den<br />
Wortschatzspurt kam oder bis 20 Sitzungen erreicht waren.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Ergebnisse zeigen, wie sich Kinder in der inputorientierten Lexikontherapie verhalten. Es<br />
wurden verschiedene Effekte berechnet, die die Wirkungsweise von Inputspezifizierungen<br />
belegen können. In diesem Beitrag werden die Haupteffekte des LST-LTS-Projektes<br />
präsentiert: Alterseffekte, Therapiedichteeffekte und Effekte der Inputstärke. So zeigte sich,<br />
58
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
dass die Kinder unter Therapie schneller lernen als jüngere ungestörte Kinder mit<br />
vergleichbarem Startwortschatz. Ebenso erreichten jüngere Kinder den Wortschatzspurt<br />
schneller als ältere Kinder. Kinder, deren Inputspezifizierungen eine höhere Stärke<br />
aufwiesen, profitierten ebenfalls und benötigten weniger Sitzungen, um das Ziel zu<br />
erreichen. Die günstigste Zeitspanne zwischen den einzelnen Therapiesitzungen konnte<br />
eingegrenzt werden. Die Frage, ob mehr Inputspezifizierungen und längere<br />
Inputspezifizierungen mehr Effekte erbringen, kann verneint werden.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Inputspezifizierung kann als eine wirksame Methode in der Wortschatztherapie belegt<br />
werden. Ihre Wirkung hängt maßgeblich von ihrer Stärke, nicht aber von ihrer Dauer ab.<br />
Inputspezifizierungen sind ein wichtiges Mittel zur Sprachstimulation bei Kindern, wobei<br />
Alter und Therapiedichte eine maßgebliche Rolle bei der Bewältigung einer SES spielen.<br />
Das LST-LTS-Projekt belegt viele Effekte einer Sprachtherapie mit wissenschaftlichen Daten,<br />
die viele TherapeutInnen schon lange aus ihrer Erfahrung vermuten, einige Vermutungen<br />
sind jedoch auch widerlegt worden. Die Aufgabe dieses Projektes ist es daher,<br />
Argumentationsbasis zu sein zwischen LogopädInnen und Verordnungsinstanzen, Eltern und<br />
Kollegen in einem interdisziplinären Team.<br />
Literatur:<br />
Herzog-Meinecke, C., & Siegmüller, J. (2008). Intervention bei Kindern mit komplexen<br />
Störungsbildern: erste Ergebnisse des LST-LTS-Projektes. Forum Logopädie, 22, 14-21.<br />
Siegmüller, J. (i.V.). Evidenzbasierung lexikalischer Therapie bei Kindern mit<br />
Sprachentwicklungsstörungen in der Einwortphase am Beispiel des LST-LTS-Projektes.<br />
Rostock: Habilitationsschrift.<br />
Siegmüller, J., & Kauschke, C. (2006). Patholinguistische Therapie bei<br />
Sprachentwicklungsstörungen. München: Elsevier.<br />
Siegmüller, J., & Rausch, M. (2012, i.V.). Das Patientenbild in der Kindersprachtherapie. In S.<br />
Ringmann & J. Siegmüller (Eds.), Ethik in der interdisziplinären Therapieforschung bei<br />
Kindern mit Entwicklungsstörungen. Berlin: Peter Lang Verlag.<br />
Siegmüller, J., Schröders, C., Sandhop, U., Otto, M., & Herzog-Meinecke, C. (2010). Wie<br />
effektiv ist die Inputspezifizierung? - Erwerbsverhalten von Late Talkern und Kindern<br />
mit kombinierten umschriebenen Entwicklungsstörungen und Late-Talker-Sprachprofil<br />
in der inputorientierten Wortschatztherapie. Forum Logopädie, 42(1), 16-23.<br />
59
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
SUSANNE VOGT, MAIKE GUMPERT (Idstein)<br />
Untersuchung des Sprachverstehens: zwei Instrumente im<br />
Vergleich<br />
Schlagworte: Sprachverstehen, Untersuchung, TROG-D, TSVK<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Sprachverstehen ist ein komplexer Prozess, der als schwierig zu untersuchen gilt. Die<br />
Beurteilung von Sprachverstehensleistungen führt – nicht nur bei Eltern – immer wieder zu<br />
Fehleinschätzungen (Buschmann & Jooss, 2011; Möller et al., 2008). Mittlerweile existieren<br />
im deutschsprachigen Raum zur Überprüfung des Sprachverstehens standardisierte<br />
Untersuchungsverfahren. Der in der Praxis bereits etablierte Test zur Überprüfung des<br />
Grammatikverständnisses (TROG-D; Fox, 2006) und der neu erschienene Test zum<br />
Satzverstehen von Kindern (TSVK; Siegmüller, Kauschke, van Minnen & Bittner, 2011)<br />
verfolgen beide das Ziel einer quantitativen und qualitativen Erfassung der grammatischen<br />
Störung in der rezeptiven Modalität.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ziel der Studie war ein Vergleich der Einschätzung der Sprachverstehensfähigkeiten durch<br />
TROG-D und TSVK bei sprachauffälligen und sprachunauffälligen Kindern. Da beide<br />
Verfahren ähnliche grammatische Strukturen überprüfen und vergleichbare Ziele verfolgen,<br />
wurden übereinstimmende Einschätzungen erwartet.<br />
Methode:<br />
Bei 11 sprachlich unauffälligen und 16 Kindern mit einer spezifischen<br />
Sprachentwicklungsstörung (SSES) im Alter von 4-5 Jahren wurde sowohl der TROG-D als<br />
auch der TSVK durchgeführt. Alle Kinder wuchsen monolingual Deutsch auf.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Durchführung des TSVK dauerte im Schnitt länger als die des TROG-D, allerdings wurde<br />
der Unterschied der Durchführungszeit in der Gruppe der Kinder mit SSES statistisch nicht<br />
signifikant. Bezogen auf die Ergebnisse zeigte sich für die unauffälligen Kinder ein hohes Maß<br />
an Übereinstimmung. Für die Kinder mit einer SSES betrug die Übereinstimmung in der<br />
Beurteilung des kindlichen Grammatikverstehens jedoch lediglich 50%.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Trotz Übereinstimmungen in Ziel, Methode und sprachlichen Zielstrukturen kommt es<br />
teilweise zu unterschiedlichen Bewertungen des kindlichen Grammatikverstehens durch die<br />
beiden Testverfahren. Denkbare Erklärungen hierfür sind Einflüsse des Testdesigns und der<br />
Auswertung, der sprachlichen Inhalte sowie von weiteren kindlichen (Sprach-) Fähigkeiten.<br />
Literatur:<br />
Buschmann, A. & Jooss, B.(2011). Frühdiagnostik bei Sprachverständnisstörungen. Forum<br />
Logopädie 1(25); 20-27<br />
60
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Fox, A. (2006). Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses TROG-D. Idstein: Schulz-<br />
Kirchner<br />
Möller, D., Furche, G., Slabon-Lieberz, S., Gaumert, G., Breitfuss, A. & Licht, A.K. (2008).<br />
Blickdiagnose Sprachverständnisstörungen – Die diagnostische Güte von Experten- und<br />
Elternurteilen. Sprache Stimme Gehör 32(3), 129-135<br />
Siegmüller, J., Kauschke, C., van Minnen, S. & Bittner, D. (2011). Test zum Satzverstehen von<br />
Kindern TSVK. München: Elsevier<br />
61
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
ANNETTE FOX-BOYER (Rostock), Blanca Schäfer (Sheffield)<br />
Die Entwicklung der initialen Konsonantenverbindungen im<br />
Deutschen<br />
Schlagworte: Spracherwerb Phonologie Konsonantenverbindungen Deutsch Zweijährige<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Die Phonologie des Deutschen ist von einer Vielzahl von Konsonantenverbindungen (CC)<br />
geprägt. Diese können sowohl im Wort- und Silbenonset auftreten als auch in der Silben-<br />
und Wortcoda. Insbesondere für die Onset-CC ergeben sich eine Vielzahl von Phonem-<br />
Kombinationsmöglichkeiten. Die Entwicklung der Onset-Position wurde bislang allerdings<br />
zum einen detailliert nur für eine kleine Alterspanne an wenigen Kindern (Lleò & Prinz, 1996)<br />
für einzelne ausgewählte CC beschrieben und zum anderen grob für Kinder im Alter von 3;0-<br />
5;11 Jahren (Fox & Dodd, 1999) dokumentiert. Studien aus anderen Sprachen haben sich<br />
bereits intensiver mit dem Thema befasst und zeigen können, dass der Erwerb der<br />
Konsonantenverbindungen bereits im dritten Lebensjahr einsetzt und bei vielen Kindern bis<br />
zum Alter von vier Jahren als abgeschlossen gilt (z.B. Englisch: McLeod et al., 2002). Des<br />
Weiteren berichteten diese von heterogenen Erwerbsmustern.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Der Vortrag hat zum Ziel mit Hilfe von Langezeit- und Querschnittsstudien den Erwerb der<br />
CC im Alter von 2;0-211 Jahren detailliert zu beschreiben.<br />
Methode:<br />
Untersucht wurden sechs Kinder im Alter von 2-3 Jahren über acht Monate hinweg einmal<br />
monatlich und sechs Kinder im Alter von 2;7-2;11 Jahren einmal monatlich mit drei bis vier<br />
Testzeitpunkten. Des Weiteren liegen die Daten von 143 sprachgesunden Kindern im Alter<br />
von 2;0-2;11 Jahren aus Querschnittstudien vor. Alle Daten wurden mit Hilfe von<br />
Bilderbenennverfahren erhoben.<br />
Ergebnisse:<br />
Es zeigt sich, dass bereits im dritten Lebensjahr die meisten CC in der Onset-Position relativ<br />
stabil erworben sind, wobei CC mit /ʃ/ häufig zwar strukturell erworben sind, aber der Laut<br />
/ʃ/ oft noch systemisch durch /s/ oder /ç/ ersetzt wird. Der Erwerb von dreigliedrigen CC<br />
vollzieht sich etwas langsamer als der von zweigliedrigen. Es zeigte sich aber auch eine große<br />
Variabilität der Erwerbsverläufe, die sich gegen Ende des dritten Lebensjahres deutlich<br />
harmonisierten.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die neue Datenlage zeigt, dass der Erwerb der initialen CC deutlich früher als angenommen<br />
als weitgehend abgeschlossen gelten muss und dass bereits in der ersten Hälfte des zweiten<br />
Lebensjahres die wenigsten Kinder gar keine CC produzieren.<br />
62
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Literatur:<br />
Fox, A.V. & Dodd, B.J. (1999). Der Erwerb des phonologischen Systems in der deutschen<br />
Sprache. Sprache Stimme Gehör, 23, 183-191<br />
McLeod, S., van Doorn, J. & Reed, V.A. (2002). Typicological description of the normal<br />
acquisition of consonant clusters. In: Windsor, F. Kelly, L. & Hewlett, N. (eds)<br />
Investigation in Clinical Linguistics and Phonetics. (S. 185-200). Hillsdale, NJ: Erlbaum<br />
Lleo, C. & Prinz, M. (1996) Consonant clusters in child phonology and the direction of syllable<br />
structure assignment. Journal of Child Language, 23, 31-56 "<br />
63
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
ANNE KATRIN LÄßIG, ANNE FABIAN, ANNEROSE KEILMANN (Mainz)<br />
Aktueller Stand der PiK-Studie („Prävention im Kindesalter“)<br />
Schlagworte: SBE-3-KT; Frühintervention; Sprachentwicklungsstörungen, diagnostische<br />
Validität<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Der Wert von Früherkennungsuntersuchungen i.S. von „Screenings“ wird seit der PiSA-Studie<br />
von 2003 im Umfeld der Gesundheitsökonomie kontrovers diskutiert. Unter anderem fordert<br />
die Arbeitsgruppe um Suchodoletz (2011) eine frühe Erkennung und Therapie von<br />
Sprachentwicklungsstörungen. Valide Messinstrumente, um Sprachdefizite frühzeitig sicher<br />
diagnostizieren zu können, fehlen bislang. Auch die Notwendigkeit früher Sprachdiagnostik<br />
und Therapie ist noch nicht ausreichend wissenschaftlich belegt [3].<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Wir untersuchten, ob ein systematisches Sprachscreening mit dem Elternfragebogen SBE-3-<br />
KT [4] zum 3. Geburtstag sinnvoll ist und, nach entsprechender Intervention, eine günstigere<br />
Entwicklung von Kindern bis zur Einschulung ermöglicht wird.<br />
Methode:<br />
Die Eltern einer Kohorte aus 4343 Kindern aus den Einzugsgebieten Mainz, Worms,<br />
Kaiserslautern und Speyer wurden gebeten, den SBE-3-KT-Fragebogen auszufüllen. Den<br />
Eltern aus Mainz, Worms und Kaiserslautern, bei deren Kind der SBE-3-KT auffällig war,<br />
wurde eine umfangreiche Sprachdiagnostik angeboten, die zunächst eine Zusatzvalidierung<br />
des SBE-3-KT ermöglichte. Den Kindern, die in dieser Sprachuntersuchung keine<br />
altersentsprechende Sprachentwicklung zeigten und aus der Region Mainz stammten, wurde<br />
ein Therapieprogramm mit direkter, symptomspezifischer logopädischer Therapie und<br />
eingehender Elternberatung im Rahmen des Projektes angeboten. Alle in der ersten<br />
Untersuchung mit dem SBE-3-KT auffälligen Kinder, unabhängig davon, ob sie dann im<br />
Rahmen der Studie behandelt oder nicht gezielt behandelt wurden, wurden um den 4.<br />
Geburtstag nachuntersucht.<br />
Ergebnisse:<br />
Es ergab sich ein Rücklauf von 1127 Fragebögen. Davon waren 77,5 % der Kinder unauffällig,<br />
18,8 % auffällig und 3,7 % nicht auswertbar. Bei 39 Kindern konnte die Sprachdiagnostik aus<br />
SETK 3-5 [2], PLAKSS-Screening [1] sowie einer subjektiven Einschätzung des<br />
Kommunikationsverhaltens durch den Untersucher durchgeführt werden. Etwa bei der<br />
Hälfte der im SBE-3-KT auffälligen Kinder bestätigte die klinische Untersuchung das Vorliegen<br />
einer Sprachentwicklungsstörung. Eine vorläufige Auswertung der Re-Diagnostik der<br />
therapierten Kinder weist auf eine Wirksamkeit sprachlicher Frühintervention hin.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Sprachentwicklungsstörungen können bei 3-jährigen Kindern mit dem SBE-3-KT als<br />
preiswerte Screeingmethode mit hohem Standard bezüglich der psychometrischen Kriterien<br />
64
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
erfasst werden. Für die Überprüfung der Wirksamkeit einer Frühintervention müssen weiter<br />
an größeren repräsentativen Stichproben Nacherhebung durchgeführt werden.<br />
Literatur:<br />
Fox, A. V. (2006). TROG-D. Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses. Schulz-<br />
Kirchner, Idstein.<br />
Grimm, H. (2001). Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3-5).<br />
Hogrefe, Göttingen.<br />
IQWiG - Institut für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen (2009).<br />
Früherkennungsuntersuchung auf umschriebene Entwicklungsstörungen des<br />
Sprechens und der Sprache. IQWiG-Berichte. 2009 Nr. 57. IQWiG, Köln.<br />
(http://www.iqwig.de/download/S06-<br />
01_Abschlussbericht_Frueherkennung_umschriebener_Stoerungen_des_Sprechens_u<br />
nd_der_Sprache.pdf).<br />
Suchodoletz, Wv, Kademann S, Tippelt S. Sprachbeurteilung durch Eltern. Kurzttest für die<br />
U7a (SBE-3-KT). 2009; http : //www.kjp.med.uni-muenchen.de/download/SBE-3-<br />
KT.pdf<br />
65
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
SVENJA RINGMANN, FRANCESCA GEORGI, KRISTIN KOLBERG , JOSEFINE HENNING (Rostock)<br />
Das Verständnis komplexer W-Fragen bei Jugendlichen und<br />
Erwachsenen mit Sprachentwicklungsstörung<br />
Schlagworte: Sprachentwicklungsstörung, Erwachsenenalter, Sprachverständnis, komplexe<br />
W-Fragen<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Sprachentwicklungsstörungen (SES) persistieren bis ins Jugend- und Erwachsenenalter.<br />
Johnson et al. (1999) berichten von einem Fortbestehen der Störung bei ca. 70 % der<br />
Betroffenen. Im deutschsprachigen Raum existieren bisher nur Einzelfallstudien über<br />
rezeptive und produktive Leistungen bei einer anhaltenden SES. Auf Ebene der Syntax stellen<br />
lange W-Fragen die komplexeste Satzart im Deutschen dar. Erst mit 9 Jahren verstehen<br />
Kinder im ungestörten Spracherwerb diese auf dem gleichen Niveau wie Erwachsene<br />
(Siegmüller & Weissenborn, 2004).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
In dieser Studie wurde das Verständnis komplexer W-Fragen bei Jugendlichen und<br />
Erwachsenen mit SES untersucht. Es wird die Frage aufgestellt, ob die Verständnisleistung<br />
bei komplexen W-Fragen möglicherweise ein klinischer Marker für das Vorliegen einer<br />
Sprachentwicklungsstörung im Erwachsenenalter sein könnte. Diagnostikverfahren oder<br />
klinische Marker für persistierende SES fehlen bisher im deutschsprachigen Raum.<br />
Methode:<br />
Das Verständnis komplexer W-Fragen bei Erwachsenen mit SES (n=23) im Vergleich zu<br />
sprachlich unauffälligen Erwachsenen (n=23) wurde untersucht. Die Probanden der<br />
Kontrollgruppe wurden nach Geschlecht, Alter und Region gematcht. Methodisch wurde<br />
eine question-after-story-Aufgabe verwendet (Siegmüller & Weissenborn, 2004; De Villiers<br />
et al., 1990).<br />
Ergebnisse:<br />
Die Ergebnisse zeigen signifikante Unterschiede zwischen der SES- und Kontrollgruppe bei<br />
der Beantwortung der komplexen W-Fragen zugunsten der Kontrollgruppe. Weiterhin gibt es<br />
frageartspezifische Unterschiede zwischen den beiden Gruppen für einige Fragearten.<br />
Regionale Einflüsse wurden nicht gefunden.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Jugendliche und Erwachsene mit persistierender SES haben Probleme beim Verständnis<br />
langer W-Fragen. Vier Arten langer W-Fragen kommen als mögliche Marker für das<br />
Vorliegen einer SES im Erwachsenenalter in Betracht, da in diesen die Kontrollgruppe einen<br />
Deckeneffekt zeigte und sich die Leistung der SES-Gruppe signifikant von der Kontrollgruppe<br />
unterschied.<br />
66
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Literatur:<br />
Johnson, C., Beitchman, J., Young, A., Escobar, M., Atkinson L., Wilson B. et al. (June 1999).<br />
Fourteen-Year Follow-Up of Children With and Without Speech/ Language<br />
Impairments Speech/ Language Stability and Outcomes. Journal of Speech, Language<br />
and Hearing Research (42), S. 744-760.<br />
Ringmann, S., Bartels, H. & Siegmüller, J. (2011). A case of Developmental Language<br />
Impairment in Adolescence and Adulthood. Logopedics Phoniatrics Vocology.<br />
Siegmüller, J., & Weissenborn, J. (2004). The comprehension of complex wh-questions in<br />
German-speaking individuals with WS. In S. Bartke, & J. Siegmüller, Williams Syndrome<br />
across Languages (S. 319-341). Amsterdam: John Benjamins Rublishing Co.<br />
De Villiers, J., Roeper, T. & Vainikka, A. (1990). The acquisition of long-distance rules. In L.<br />
Frazier, J. de Villiers, L. Frazier, & de Villiers, J. (Hrsg.), Language Processing and<br />
language acquisition (S. 257-297). Dordrecht: Kluwer Academic.<br />
67
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
MICHÈLE ROSENMEYER, KATHARINA DIEDERICHS, ANNEROSE KEILMANN (Mainz)<br />
Eignet sich der TROG-D zur Erfassung des<br />
Sprachverständnisses bei Kindern mit Hörstörungen?<br />
Schlagworte: Kinder mit Hörstörungen, Sprachverstehen, Sprachverständnis<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Doktorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Die Sprachentwicklung bei Kindern kann durch Hörstörungen beeinflusst werden [1, 3, 4, 7,<br />
8]. Es existieren keine ausgewiesenen Testverfahren und Normwerte zur Sprachentwicklung<br />
für Kinder mit Hörstörung.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ziel der Studie war daher herauszufinden, ob die Anwendung des für Kinder mit Normakusis<br />
normierten TROG-D [2] zur Überprüfung des Verständnisses der grammatischen Strukturen<br />
auch bei Kindern mit einer Hörstörung sinnvoll ist.<br />
Methode:<br />
Bei bis jetzt 122 Kindern mit Hörstörung, die bereits mit Hörgerät und/oder CI versorgt<br />
waren und ein gutes Sprachverstehen hatten, wurde das Sprachverständnis mittels TROG-D<br />
untersucht. Im Rahmen einer Doktorarbeit wurden zusätzlich für einen Teil der Kinder die<br />
produktiven Sprachleistungen durch die Hörgedächtnisspanne für sinnlose Silben (Mottier)<br />
[5] und Zahlwörter (Zahlennachsprechen aus der K-ABC) [6] bestimmt.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Testdurchführung war bei fast allen Kindern möglich. Die meisten Kinder erzielten<br />
unterdurchschnittliche Ergebnisse. Im TROG-D erreichten Kinder mit Hörgeräten im Median<br />
einen Prozentrang (PR) von 24, die mit Cochlea-Implantaten einen PR von 9 und die mit<br />
bimodaler (Hörgerät,CI) Versorgung einen PR von 13.<br />
Kinder mit geringgradigen Hörstörungen schnitten mit PR 26 am besten, die Kinder mit<br />
mittelgradiger Hörstörung und an Taubheit grenzender Schwerhörigkeit/Taubheit (PR 8) am<br />
schlechtesten ab. Das Ergebnis des TROG-D war mit dem Nachsprechen von Sinnlossilben<br />
(rho=0,655) und von Zahlwörtern korreliert (rho=0,600). Das Ergebnis im TROG-D und der<br />
prozentuale Hörverlust waren mit 0,332 korreliert mit einem zweiseitigen Signifikanzniveau<br />
von 0,01.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Untersuchung zeigte, dass der TROG-D bei Kindern mit Hörstörung angewendet werden<br />
kann und dass diese häufig unterdurchschnittlich abschneiden, vor allem bei ausgeprägter<br />
Hörstörung. Die Korrelation der Testergebnisse untereinander lässt einen Einfluss der<br />
Hörgedächtnisspanne auf Ergebnisse im TROG-D vermuten. Die Datenerhebung wird<br />
fortgeführt.<br />
68
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Literatur:<br />
Briscoe J, Bishop DV, Norbury CF. Phonological processing, language, and literacy: a<br />
comparison of children with mild to-moderate sensorineural hearing loss and those<br />
with specific language impairment. J Child Psychology and Psychiatry. 2001;42:329 –<br />
40.<br />
Fox A.V.: TROG-D. Idstein: Schulz-Kirchner.; 2009 (unveränderter Nachdruck).<br />
Keilmann A, Klüsener P, Freude C, Schramm B: Manifestation of speech and language<br />
disorders in children with hearing impairment compared with children with specific<br />
language disorders. Logopedics Phoniatrics Vocology, 2011 36(1):12-20<br />
Kiese-Himmel C. Eine Dekade Göttinger Hör -Sprachregister. Persistierende periphere<br />
Hörstörungen und Sprachentwicklung im Kindesalter, Heidelberg: Median-Verlag;<br />
2006.<br />
Linder M, Grissemann H. Zürcher Lesetest: Handweisung. Bern: Huber Verlag; 2000: 6. Aufl.<br />
(Erstauflage 1968).<br />
Melchers P, Preuß U. Kaufman Assessment Battery for Children (deutsche Version)<br />
Frankfurt/M.: Pearson Assessment; 2009 (8.unveränd. Aufl.).<br />
Thiel M. Logopädie bei kindlichen Hörstörungen: ein mehrdimensionales Therapiekonzept<br />
für Therapie und Beratung. Berlin, Heidelberg, New York: Springer; 2000.<br />
Yoshinaga-Itano C, Sedey AL, Coulter DK, Mehl AL. Language of early- and later-identified<br />
children with hearing loss. Pediatrics. 1998; 102:1161 – 71.<br />
69
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
STEPHAN SALLAT, MARKUS SPREER (Leipzig)<br />
Diagnostik pragmatischer Fähigkeiten im Vorschulalter<br />
Schlagworte: Pragmatik, Diagnostik, Kleinkindalter, Beobachtungsbogen<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Im Gegensatz zu den diagnostischen Möglichkeiten von Fähigkeiten im semantischlexikalischen,<br />
im morphologisch-syntaktischen Bereich oder im Bereich Phonetik/Phonologie<br />
bei Kindern im Vorschul- und Schulalter, ist die Diagnostik pragmatischer Fähigkeiten ein<br />
vernachlässigter Bereich (Möller & Ritterfeld 2010; Spreen-Rauscher 2003).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
In einem Forschungsprojekt der Universitäten Leipzig, Ulm und Hildesheim werden daher<br />
Möglichkeiten zur Diagnostik pragmatischer Fähigkeiten geprüft und ein<br />
Beobachtungsbogen entwickelt, der eine Aussage zur Einschätzung der pragmatischen<br />
Entwicklung vor allem im Kleinkind- und Voschulalter möglich macht.<br />
Methode:<br />
In Anlehnung an das pragmatische Profil (Dohmen 2009) wurde ein Fragbogen für<br />
Erzieherinnen und Eltern entwickelt der es ermöglichen soll, Aussagen über die<br />
pragmatische Entwicklung von Kindern im Alter von bis zu 6 Jahren zu treffen und<br />
Risikokinder zu identifizieren. Dafür wurde der Fragebogen bei Kindern mit einer<br />
unauffälligen Sprachenwicklung (N=333) im Alter von 12-80 Monaten sowie bei Kindern mit<br />
Sprachentwicklungsstörungen (N=63) im Alter von 37-80 Monaten erprobt.<br />
Ergebnisse:<br />
Der Fragebogen zeigt für die Kinder mit unauffälliger Sprachentwicklung signifikante<br />
Altersunterschiede bis zum Alter bis zu 4 Jahren. Die Kinder mit<br />
Sprachentwicklungsstörungen unterscheiden sich in allen Altersgruppen signifikant von<br />
Kindern mit unauffälliger Sprachentwicklung.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Da der Bogen zwischen unauffälligen Kindern differenziert und Kinder mit<br />
Sprachentwicklungsstörungen signifikant geringere Werte als Kontrollkinder zeigen, stellt er<br />
eine gute Grundlage für die Entwicklung eines Diagnostikinstrumentes dar. Da jedoch bislang<br />
eine einheitliche Theorie und Klassifikation der Entwicklung pragmatischer Fähigkeiten<br />
bislang fehlt und zudem die Verwobenheit mit anderen Entwicklungsbereichen (u.a.<br />
emotional, sozial, kognitiv) unklar ist, müssen für die Weiterentwicklung des Bogens weitere<br />
Maße der frühkindlichen Entwicklung erhoben und mit den Ergebnissen des Bogens<br />
verglichen werden.<br />
Literatur:<br />
Dohmen, Andrea (2009): Das pragmatische Profil: Analyse kommunikativer Fähigkeiten von<br />
Kindern. München: Elsevier, Urban & Fischer.<br />
70
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Möller, Delia; Ritterfeld, Ute (2010). Spezifische Sprachentwicklungsstörungen und<br />
pragmatische Kompetenzen. Sprache Stimme Gehör 34(2), 84-91.<br />
Spreen-Rauscher, M. (2003). Die „Children´s Communication Checklist” (Bishop 1998) – ein<br />
orientierendes Verfahren zur Erfassung kommunikativer Fähigkeiten von Kindern. Die<br />
Sprachheilarbeit. 48 (3), 91-104.<br />
71
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
KRISTIN SNIPPE (Berlin)<br />
Was ich nicht sagen kann....... Eine Aufklärung über<br />
Autismus-spezifische Sprache.<br />
Schlagworte: Autismus, Sprachentwicklung, Sprachentwicklungsstörungen<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Von Geburt an sind Menschen in soziale Systeme eingebunden und befinden sich fast<br />
pausenlos in Interaktion miteinander. Für Menschen mit Autismus ist die Orientierung in<br />
diesen Systemen jedoch besonders schwer. Bis zu 25% autistischer Kinder erreichen keine<br />
verbale Kommunikation (Koegel et al., 2009). Viele Kinder mit Autismus können aufgrund<br />
ihrer Verhaltensauffälligkeiten nur eingeschränkt an Kindergarten, Schule, Verein und<br />
Familienleben partizipieren. Mit dem Erlangen sprachlicher und kommunikativer Fähigkeiten<br />
ergibt sich für diese Kinder eine deutliche Verbesserung auf der Verhaltensebene (Carr &<br />
Durand, 1985).<br />
Defizite stellen zwar im sprachlichen Bereich für Eltern autistischer Kinder meist den ersten<br />
Anlass dar, therapeutische Hilfe aufzusuchen, jedoch kommen Sprachstörungen nicht nur bei<br />
Störungen im Autismus-Spektrum vor.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Es stellt sich die Frage, ob Sprachstörungen bei Autismus-Spektrum-Störungen (ASS)<br />
Autismus-spezifisch sind oder unabhängig davon auftreten. Gibt es Unterschiede zwischen<br />
Sprachstörungen autistischer Kinder und Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen? Gibt es<br />
eine Autismus-spezifische Sprachentwicklung?<br />
Im Vortrag werden die Besonderheiten der Sprachentwicklung bei Autismus-Spektrum-<br />
Störungen erläutert. Es werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu Spezifischen<br />
Sprachentwicklungsstörungen herausgestellt und die Frage nach einer Autismus-spezifischen<br />
Sprachverarbeitung eröffnet. Aktuelle Referenztheorien und Studien zur Sprache bei<br />
Autismus bieten Implikationen für die Diagnostik und Behandlung dieser Kinder. Für die in<br />
Wissenschaft und Forschung Tätigen ergibt sich ein Überblick über das Forschungsfeld<br />
Autismus-spezifischer Sprachverarbeitung mit offenen Fragen und Aufgaben an die<br />
interdisziplinäre Forschung.<br />
Methode:<br />
Literaturstudie zu Vergleichsstudien über Abgrenzung zwischen Sprachstörungen bei<br />
Autismus und Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen<br />
Ergebnisse:<br />
Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen fallen oft zuerst durch Störungen im<br />
Spracherwerb auf. Für Sprachtherapeuten ergibt sich hieraus die Verantwortung, eine<br />
Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) möglichst früh von einer möglichen ASS<br />
abzugrenzen, um an zusätzliche FachtherapeutInnen zu verweisen. Kinder mit<br />
Sprachstörungen bei ASS und Kinder mit SSES zeigen in verschiedensten Bereichen deutliche<br />
72
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Unterschiede: z.B. Ätiologie der Sprachstörung, Wortschatzerwerb (Bootstrapping &<br />
Fastmapping), auditive Merkspanne und Stimmwahrnehmung.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die unterschiedlichen Ätiologien der Sprachstörungen sowie das unterschiedliche Reagieren<br />
auf Interventionen (z.B. Lernen durch Feedback) legen die Notwendigkeit einer<br />
autismusspezifischen Sprachtherapie über Methoden der Verhaltenstherapie hinaus nahe.<br />
Literatur:<br />
Carr, E. G. & Durand, V. M. (1985). The social-communicative basis of severe problems in<br />
children. In: Reiss, S. & Bootzin, R. (Hrsg.): Theoretical issues in Behaviour Therapy.<br />
New York: Academy Press, 130 - 155.<br />
Koegel, R. L. et al. (2009). Brief Report: Using individualized orienting cues to facilitate firstword<br />
acquisition in non-responders with autism. Journal of Autism and Developmental<br />
Disorders 39, 1587-1592.<br />
Pickles, A. et al. (2009). Loss of Language in early development in autism and specific<br />
language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50 (7), 843-852.<br />
Riches, N. G. et al. (2010). Sentence repetition in adolescents with specific language<br />
impairments and autism: an investigation of complex syntax. International Journal of<br />
Language & Communication Disorders, 45 (1), 47-60.<br />
Shulman, C. & Guberman, A. (2007). Acquisition of verb meaning through syntactic cues: A<br />
comparison of children with autism, children with specific language impairment (SLI)<br />
and children with typical language development (TLD). Journal of Child Language, 34,<br />
411-423.<br />
Verhoeven, J.S. et al. (2011). Is there a common neuroanatomical substrate of language<br />
deficit between Autism Spectrum Disorder and Specific Language Impairment?<br />
Cerebral Cortex , 22 (11), 3212-3222.<br />
Weismer, S. E. et al. (2011). Lexical and Grammatical Skills in Toddlers on the Autism<br />
Spectrum Compared to Late Talking Toddlers. Journal of Autism and Developmental<br />
Disorders, 41, 1065-1075.<br />
73
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
DAGMAR BITTNER (Berlin)<br />
Pronomenwahl und Erzählperspektive bei 5-7-Jährigen<br />
Schlagworte: Diskurs, Pronomen, Referenz, Erzählperspektive<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Personal- und Demonstrativpronomen (PERS - DEM) sind im Deutschen häufig ohne<br />
Referenzunterschied gegeneinander austauschbar. Dies gilt auch für eine Vielzahl<br />
anaphorisch ambiger Kontexte mit mehreren potentiellen Antezedenten.<br />
Der Arzti, den ich gestern besuchte, sah den neuen Chefj auch zum ersten Mal.<br />
ERij/DERij war ziemlich ratlos, wie er sich dem neuen Kollegen gegenüber verhalten<br />
soll.<br />
Es stellt sich dennoch ein Lesartunterschied ein: DEM-Formen vermitteln eine stärkere<br />
Distanz des Sprechers zum Gesagten als PERS-Formen. Dies passt dazu, dass DEM-Formen in<br />
bestimmten Kontexten eine Verletzung von Höflichkeitsnormen darstellen, tendenziell eher<br />
bei negativer als positiver Bewertung des Referenten verwendet werden und eher eine<br />
Berichts- als eine Ereignisperspektive vermitteln.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Der Beitrag verfolgt die Hypothese, dass Kinder in ihren Erzählungen ab einem bestimmten<br />
Alter zwischen Ereignis- oder Beobachter-/Berichtsperspektive wählen. Bei<br />
Ereignisperspektive wählen sie mehr PERS, bei Beobachterperspektive mehr DEM-Formen.<br />
Methode:<br />
Ausgewertet wurden die Daten von 28 5-Jährigen, die die cat-story (publiziert in Hickmann,<br />
Liang, & Hendriks 1989) und die fox-story (entwickelt am ZAS, publiziert in Gülzow &<br />
Gagarina 2007) erzählt haben.<br />
Ergebnisse:<br />
1. PERS- vs. DEM-Präferenzen waren etwa gleich über die Gruppe verteilt. Bei 4 Kindern<br />
wechselte die Präferenz zwischen den Geschichten. Dies zeigt, dass die Verwendung von<br />
PERS vs. DEM nicht vom Stand der Sprachentwicklung abhängt. Zusätzlich korrelierte die<br />
Pronomenpräferenz mit einer Präferenz für bestimmte Verbtypen. U.a. zeigte sich die<br />
Bevorzugung von präfigierten Verben durch Kinder mit PERS-Präferenz. Auch dies kann nicht<br />
entwicklungsbedingt sein; präfigierte Verben werden bereits im 3. Lebensjahr frequent und<br />
produktiv verwendet. Wir interpretieren die Korrelation so, dass präfigierte Verben durch<br />
die ins Verb eingebundene Zielangabe der Handlung (hochfliegen, reinbeissen) die<br />
Ereignisperspketive des Erzählers bedienen. Dies ergibt weitere Evidenz für die Annahme,<br />
dass eine Präferenz für DEM bei 5-Jährigen nicht den fehlenden Erwerb der anaphorischen<br />
Opposition von PERS-DEM anzeigt, sondern vielmehr den Erwerb der modalen Kapazität der<br />
beiden Pronomentypen hinsichtlich der Erzählperspektive. Im Vortrag werden sowohl die<br />
Ergebnisse aus der Studie der 5-Jährigen sowie einer gegenwärtig untersuchten Gruppe von<br />
7-Jährigen präsentiert.<br />
74
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Schlussfolgerung:<br />
Wir interpretieren die Korrelation so, dass präfigierte Verben durch die ins Verb<br />
eingebundene Zielangabe der Handlung (hochfliegen, reinbeissen) die Ereignisperspketive<br />
des Erzählers bedienen. Dies ergibt weitere Evidenz für die Annahme, dass eine Präferenz für<br />
DEM bei 5-Jährigen nicht notwendig den fehlenden Erwerb der anaphorischen Opposition<br />
von PERS-DEM anzeigt, sondern im Gegenteil den darüber hinausgehenden Erwerb der<br />
modalen Kapazität der beiden Pronomentypen, d.h. ihre Nutzung zur Kennzeichnung der<br />
Erzählperspektive anzeigen kann.<br />
Literatur:<br />
Gülzow, I. & Gagarina, N. (2007). Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young<br />
children narratives. ZAS Papers in Linguistics, 48, 203-223.<br />
Hickmann, Liang, & Hendriks (1989). Diskurskohäsion im Erstspracherwerb: Eine<br />
sprachvergleichende Untersuchung. Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik,<br />
73, 53–74.<br />
75
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
ANNE FABIAN (Mainz), VANESSA HOFFMANN (Stanberg), ANNEROSE KEILMANN (Mainz)<br />
Untersuchung der Sprachentwicklung bei bilingual<br />
aufwachsenden Kindern mit Hörstörungen<br />
Schlagworte: Kinder mit Hörstörungen, Zweispracherwerb, Sprachentwicklung<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Die Diagnostik zur Abklärung einer Sprachentwicklungsstörung bei Mehrsprachigkeit<br />
gewinnt, nicht zuletzt aufgrund stetig steigender Migrationszahlen, immer mehr an<br />
Bedeutung [1]. Die Grundvoraussetzungen für einen physiologischen Zweispracherwerb<br />
werden schon früh mit der Hörentwicklung des Fötus und dem sprachlichen Input der<br />
Bezugspersonen gelegt [4]. Diese Voraussetzungen sind bei Kindern mit prälingualen<br />
Hörstörungen nicht oder nur eingeschränkt gegeben.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Die Zielsetzung dieses Forschungsvorhabens ist daher die sprachliche Entwicklung von<br />
Kindern mit einer Hörstörung, die mit Deutsch als Zweitsprache aufwachsen, mit<br />
monolingual erzogenen hörgeschädigten Kindern zu vergleichen.<br />
Methode:<br />
Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um eine prospektive Längsschnittstudie.<br />
Eingeschlossen werden monolingual und bilingual aufwachsende Kinder im Alter von 0-10;11<br />
Jahren, versorgt mit Hörgerät(en) und/ oder Cochlea Implantat(en). Als<br />
Untersuchungsinstrumente dienen altersspezifische, normierte Testverfahren sowie<br />
Elternfragebögen und ein klinikintern entwickelter Anamnesebogen.<br />
Ergebnisse:<br />
Bisher wurden insgesamt 78 Kinder in die Studie eingeschlossen, davon 39 Kinder<br />
monolingual Deutsch aufwachsend, 39 Kinder werden bilingual erzogen. 44% der Kinder sind<br />
mono- oder bilateral mit Hörgeräten versorgt; 36% der Kinder tragen ein- oder beidseits CIs<br />
und 20% der Kinder sind bimodal versorgt. Schon jetzt zeichnet sich ab, dass sich viele Kinder<br />
mit Hörstörungen weder in ihrer Muttersprache noch im Deutschen altersgerecht entwickelt<br />
haben. Eine erste Datenauswertung soll voraussichtlich im Oktober erfolgen.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Obwohl viele Kinder mit Hörstörungen mehrsprachig erzogen werden, liegen bis heute nur<br />
wenige Studien zur Sprachentwicklung bei diesen Kindern vor [2, 3, 5, 6, 7, 8, 9]. Mit dem<br />
vorliegenden Untersuchungsdesign ist es möglich, Aussagen zur Sprachentwicklung bei<br />
mehrsprachig erzogenen Kindern standardisiert zu erheben, sodass auch eine<br />
Verlaufsbeurteilung möglich ist. Gerade bei Kindern mit Hörstörungen ist eine regelmäßige<br />
Kontrolle der Sprachentwicklung essentiell. Die Bildung von vergleichenden Paaren gestaltet<br />
sich aufgrund der Heterogenität des Störungsprofils bisher schwierig. Nach dem Einschluss<br />
weiterer Patienten werden wir u.a. Paare aus Kindern mit CIs und Hörgeräten mit sonst<br />
ähnlichen Voraussetzungen vergleichen.<br />
76
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Literatur:<br />
Bundesministerium des Innern (2011). Demografiebericht abgerufen unter<br />
http://www.bmi.bund.de/SharedDocs/Downloads/DE/Broschueren/2011/demografie<br />
bericht.pdf?__blob=publicationFile [05.09.2012]<br />
Diller, G., Martsch, A. (2010). Sprachentwicklung türkischer CI-versorgter Kinder. Sprache<br />
Stimme Gehör 34, 210-216<br />
Guiberson, M. (2005). Children with Cochlear Implants from Bilingual Families:<br />
Considerations for Intervention and a Case Study. The Volta Review 105 (1), 29-39<br />
Jenny, C. (2008). Sprachauffälligkeiten bei zweisprachigen Kindern. Ursachen, Prävention,<br />
Diagnostik und Therapie. 1. Auflage. Hogrefe AG, Bern. Hans Huber Verlag.<br />
Komor, A. (2008). Desiderate zur semantischen Basisqualifikation. In: K. Ehlich, U. Bredel &<br />
H.H. Reich (Hrsg.), 29II Referenzrahmen zur Altersspezifischen Sprachaneignung –<br />
Forschungsgrundlagen (S. 259)<br />
http://www.bmbf.de/pub/bildungsforschung_bd_neunundzwanzig_zwei.pdf<br />
McConkey-Robbins, A., Green, J.E. & Waltzman, S.B. (2004). Bilingual oral language<br />
proficiency in children with cochlear implants. Archives Otolaryngology head neck<br />
surgery, 130, 644-647.<br />
Teschendorf, M., Janeschik, S., Bagus, H., Lang, St. & Arweiler-Harbeck, D. (2011). Speech<br />
development after cochlear implantation in children from bilingual homes. Otology &<br />
Neurotology, 32, 229-235.<br />
Thomas, E., El-Kashlan, H. & Zwolan, T.A. (2008). Children with cochlear implants who live in<br />
monolingual and bilingual homes. Otology & Neurotology, 29,230-234.<br />
Waltzman, S.B., McConkey-Robbins, A., Green J.E. & Cohen N.L. (2003). Second oral<br />
language capabilities in children with cochlear implants. Otology & Neurotology,<br />
24,757-763.<br />
77
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
ANJA HUBERT, LARS MEYER, ANGELA FRIEDERICI (Leipzig)<br />
Aktivierungen im Sprachnetzwerk des kindlichen Gehirns –<br />
ein Zusammenspiel aus grammatischen Fähigkeiten,<br />
Arbeitsgedächtnisleistungen und neuroanatomischen<br />
Voraussetzungen<br />
Schlagworte: Gehirnentwicklung, Relativsatz, Arbeitsgedächtnis, Broca-Areal<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Doktorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Das Verständnis zentral eingebetteter Satzstrukturen (z.B. „Der Hund, der den Käfer, der<br />
blau ist, trägt, lacht.“) stellt für das menschliche Sprachverarbeitungssystem eine besondere<br />
Herausforderung dar, obgleich theoretisch unendlich viele Einbettungen innerhalb eines<br />
Satzes generiert werden könnten [1]. Diese Fähigkeit wird vor allem durch die<br />
Arbeitsgedächtniskapazität beschränkt [2], da die Aufspaltung der Teilsätze einer zentral<br />
eingebetteten Struktur die Speicherung von Satzelementen über einen längeren Zeitraum<br />
erfordert, bevor diese mit anderen Satzelementen ins Verhältnis gesetzt werden können.<br />
Bildgebende Verfahren bei Erwachsenen [3] konnten zeigen, dass die Verarbeitung mehrfach<br />
eingebetteter Satzstrukturen das Sprachnetzwerk, vor allem das Broca-Areal, aktiviert.<br />
Aktivierungen im linkshemisphärischen Pars Opercularis, einer Hirnregion im posterioren Teil<br />
des Broca-Areals, gehen dabei mit der grammatischen Komplexität einher, Aktivierungen im<br />
linken inferioren frontalen Sulcus, dorsal gelegen vom Broca-Areal, sind dagegen von der<br />
„Distanz“ zwischen Subjekt und Verb abhängig und somit mit den Anforderungen an das<br />
verbale Arbeitsgedächtnis assoziiert.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ungeklärt ist bisher, wann Kinder in der Lage sind, zentral eingebettete Satzstrukturen zu<br />
verarbeiten und ob sie dazu vergleichbare Areale aktivieren.<br />
Methode:<br />
Die aktuelle Studie stellt behaviorale und bildgebende Daten von 5- bis 8- jährigen Kindern<br />
vor. Mit Hilfe der funktionellen Kernspintomographie wurde einerseits ermittelt, welche<br />
Hirnareale die Kinder während der Verarbeitung von nicht eingebetteten, einfach<br />
eingebetteten und zweifach eingebetteten Satzstrukturen aktivieren. In einem zweiten<br />
Schritt konnte für jedes Kind mittels struktureller Aufnahmen die Dichte der grauen Substanz<br />
in den Spracharealen bestimmt werden. Diese wurde anschließend zum Grad der jeweiligen<br />
Aktivierungen ins Verhältnis gesetzt.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Daten belegen, dass die Kinder ebenfalls das Sprachnetzwerk bestehend aus dem Broca-<br />
Areal und den superioren temporalen Gyri in beiden Hemisphären bei der Verarbeitung<br />
dieser Satzstrukturen aktivieren, dabei jedoch sehr große individuelle Unterschiede im Grad<br />
der Aktivierung im Broca-Areal aufweisen.<br />
78
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Schlussfolgerung:<br />
Um die Fähigkeit zum Verständnis zentral eingebetteter Satzstrukturen und die individuellen<br />
Aktivierungsmuster erklären zu können, müssen die allgemeinen grammatischen Fähigkeiten<br />
der Kinder (ermittelt mit dem TROG-D Test), die verbale Merkspanne sowie ihre<br />
neuroanatomischen Voraussetzungen, d.h. die Masse der grauen Substanz im Broca-Areal, in<br />
Bezug gesetzt werden.<br />
Literatur:<br />
Hauser, M. D., Chomsky, N., & Fitch, W. T. (2002). The faculty of language: what is it, who<br />
has it, and how did it evolve? Science .298(5598), 1569-79.<br />
Miller, G. A., & Chomsky, N. (1963). Finitary models of language users. In R. D. Luce, R. R.<br />
Bush & E. Galanter (Eds.), Handbook of Mathematical Psychology ( Vol. 2, pp. 419-491).<br />
New York, NY: JohnWiley.<br />
Makuuchi, M., Bahlmann, J., Anwander, A., & Friederici, A. D. (2009). Segregating the core<br />
computational faculty of human language from working memory. Proceedings of the<br />
National Academy of Sciences of the United States of America, 106(20), 8362-7.<br />
79
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
ULRIKE DE LANGEN-MÜLLER (Passau), Christina Kauschke (Marburg), CHRISTIANE KIESE-HIMMEL<br />
(Goettingen), KATRIN NEUMANN (BOCHUM), MICHELE NOTERDAEME (Augsburg)<br />
Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen:<br />
Interdisziplinäre S2k-Leitlinie<br />
Schlagworte: Sprachentwicklungsstörungen, diagnostischer Algorithmus, Interdisziplinarität<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Die Verordnungspraxis von Sprachtherapie bei Kindern steht seit den föderalen<br />
bildungspolitischen Initiativen zur Sprachförderung in der Kritik. Im Umgang mit<br />
sprachauffälligen Kindern sind die Zuständigkeiten von Gesundheits- und Bildungswesen<br />
nicht mehr klar. Die Entscheidung, ob ein Kind mit Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung<br />
eine medizinisch indizierte Sprachtherapie oder ein frühpädagogisches Förderprogramm<br />
braucht, liegt derzeit im Blickfeld verschiedener Berufs- und Interessengruppen,<br />
Kostenträger und politischer Parteien. Dies erschwert die Entscheidungsfindung der<br />
Verordner und behindert die Einleitung bzw. die Kontinuität erforderlicher Sprachtherapien.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Deshalb erschien es notwendig, einen Konsens zwischen den für die Fragestellung<br />
relevanten medizinischen, therapeutischen und wissenschaftlichen Fachgesellschaften sowie<br />
Patientenvertretungen darüber herbei zuführen, wie eine Sprachentwicklungsstörung zu<br />
definieren und zu diagnostizieren ist.<br />
Methode:<br />
Vertreter von 13 Fach- und Berufsverbänden haben nun in einem vierjährigen<br />
Diskussionsprozess durch eine strukturierte Konsensusfindung unter Moderation der AWMF<br />
eine fach-wissenschaftlich fundierte S2k-Leitlinie entwickelt, die zur Optimierung der<br />
(Differenzial-)Diagnostik von SES beitragen soll. Dies impliziert eine Abgrenzung zwischen<br />
therapie- vs. förderbedürftigen Sprachauffälligkeiten sowie zwischen umschriebenen<br />
Sprachentwicklungsstörungen und Sprachentwicklungsstörungen bei Komorbidität(en).<br />
Ergebnisse:<br />
Kernelemente der LL – wie die Darstellung der gesunden Sprachentwicklung, der<br />
Algorithmus, tabellarische Orientierungshilfen in der Chronologie der pädiatrischen<br />
Vorsorge-Untersuchungen (U1 – U9) sowie eine Übersicht aktueller Tests und<br />
Untersuchungsverfahren zur Sprachentwicklung - werden in diesem Vortrag vorgestellt.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Leitlinie richtet sich an alle, die Sprachdiagnostik und Sprachtherapie veranlassen<br />
und/oder durchführen. Sie berücksichtigt, dass Sprachstörungen heterogene Störungen mit<br />
einer komplexen Ätiopathogenese sind und relativiert die gängige kategoriale Einordnung<br />
von Sprachentwicklungsstörungen nach der ICD-10-Klassifikation. Vielmehr kombiniert sie<br />
klinische Expertise mit empirisch begründeten Vorgehensweisen. Dabei fokussiert sie auf die<br />
Analyse von (psycho-)linguistischen Ebenen mit dem Ziel, ein genaues und individuelles<br />
80
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Profil der Sprachstörung zu erhalten. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Ärzten,<br />
Psychologen und Logopäden/akademischen Sprachtherapeuten stellt eine Optimierung des<br />
diagnostischen Vorgehens sicher und wird die Basis für eine individuelle Sprachtherapie<br />
bilden bzw. dabei helfen, falsch-positiv-Diagnosen und damit ungerechtfertigte<br />
Pathologisierung und Übertherapie zu vermeiden.<br />
81
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
CARINA LÜKE (Dortmund)<br />
Effekte des Einsatzes von Methoden der Unterstützten<br />
Kommunikation auf die linguistische und sozialkommunikative<br />
Entwicklung eines Jungen mit kindlicher<br />
Sprechapraxie<br />
Schlagworte: kindliche Sprechapraxie, Unterstützte Kommunikation, Sprachentwicklung<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Eine schwere kindliche Sprechapraxie kann zu erheblichen Verzögerungen der (Laut-)<br />
Sprachentwicklung und zu einer umfassenden Einschränkung der Partizipation führen<br />
(Teverovsky, Bickel, & Feldman, 2009).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ziel war es daher zu überprüfen, ob der Einsatz von Methoden der Unterstützten<br />
Kommunikation zu einer Verbesserung linguistischer und sozial-kommunikativer<br />
Kompetenzen bei einem Jungen mit stark ausgeprägter kindlicher Sprechapraxie führt.<br />
Methode:<br />
Anhand einer einjährigen Einzelfallstudie (Alter des Jungen bei Interventionsbeginn 2;7<br />
Jahre) wurden in drei Therapiephasen verschiedene Komplexitätsstufen von elektronischen<br />
Kommunikationshilfen eingesetzt: In einer ersten Phase (4 Monate) wurde ohne die<br />
Anwendung einer Methode der Unterstützten Kommunikation gearbeitet, in der zweiten<br />
Phase (5 Monate) wurde die sprachliche und kommunikative Entwicklung durch eine<br />
statische, elektronische Kommunikationshilfe unterstützt und in der dritten Phase (3<br />
Monate) wurde der Junge mit einer dynamischen, elektronischen Kommunikationshilfe<br />
versorgt. Die durchgeführten Therapieeinheiten wurden videografiert und mit Hilfe des<br />
Programms ELAN kodiert. Die Verwendung der elektronischen Kommunikationshilfen sowie<br />
die folgenden linguistischen Parameter wurden analysiert: Verständlichkeit der<br />
Sprachproduktionen, Phonerwerb, Lexikonentwicklung (Wortschatzumfang, -komposition<br />
und Type-Token-Ratio), morphologische Entwicklung (Deklination von Nomen und<br />
Adjektiven, Verbkonjugation), syntaktische Entwicklung (MLU).<br />
Durch systematische, nicht-teilnehmende Beobachtungen im Kindergarten, wurde in der<br />
dritten Therapiephase zusätzlich die bis dahin stark eingeschränkte sozial-kommunikative<br />
Entwicklung des Jungen im Kontakt mit seinen peers sowie mit erwachsenen<br />
Bezugspersonen (Praktikantinnen und Erzieherinnen) erfasst und analysiert.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Daten der Videoanalysen zeigen, dass der Junge in der ersten Therapiephase keine bzw.<br />
nur minimale Fortschritte in seiner linguistischen Entwicklung erzielen konnte. Ab dem<br />
Einsatz der elektronischen Kommunikationshilfen ist zunächst ein geringer Fortschritt (Phase<br />
2), später (Phase 3) ein deutlicher Fortschritt in den Bereichen Verständlichkeit der<br />
Sprachproduktion, Wortschatzumfang und Äußerungslänge zu beobachten.<br />
82
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Aus den Daten der teilnehmenden Beobachtungen im Kindergarten kann zudem in Phase 3<br />
ein Anstieg an sozial-kommunikativen Akten des Jungen gegenüber allen Bezugspersonen<br />
und insbesondere gegenüber seinen peers verzeichnet werden.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Eine (komplexe) elektronische Kommunikationshilfe scheint auch bei noch sehr jungen<br />
Kindern mit ausgeprägter kindlicher Sprechapraxie eine sinnvolle Therapieunterstützung<br />
darzustellen, welche zu einer Verbesserung der linguistischen sowie sozial-kommunikativen<br />
Entwicklung beitragen kann.<br />
Literatur:<br />
Teverovsky, E. G., Bickel, J. O., & Feldman, H. M. (2009). Functional characteristics of children<br />
diagnosed with Childhood Apraxia of Speech. Disability & Rehabilitation, 31, 94–102.<br />
83
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
JULIA SIEGMÜLLER, JEANNINE BAUMANN, CHARLEEN NEUMANN (Rostock)<br />
Therapie der Verbzweitstellung in der vergleichenden<br />
Einzelfallforschung<br />
Schlagworte: Einzelfallforschung – Therapieforschung – Dysgrammatismus -<br />
Verbzweitstellung<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojekte: dem DYSTEL-Projekt.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Die Therapie der Verbzweitstellung wird in deutschen Sprachtherapieansätzen mehrheitlich<br />
auf der Basis nativistisch orientierter theoretischer Rahmen angegangen (Hansen, 1996;<br />
Motsch, 2004; Motsch & Berg, 2003; Penner & Kölliker Funk, 1998). Auf diese Weise kann<br />
das Therapieziel genau abgesteckt werden, die Einwirkungsmöglichkeit der Therapeutin<br />
sowie die verwendeten Therapiemethoden sind in diesem Modell jedoch nicht erklärbar. Mit<br />
dem Emergenzmodell (Hollich, Hirsh-Pasek, Tucker, & Michnick Golinkoff, 2000) werden<br />
therapeutische Methoden theoretisch umschreibbar, so dass die Interpretation von<br />
Therapieerfolgen und –misserfolgen innerhalb eines theoretischen Rahmens möglich ist.<br />
Bisher hat emergenzorientiertes Denken nur wenig Einfluss auf therapeutische Modelle und<br />
Modellbildung genommen. Die Patholinguistische Therapie bei<br />
Sprachentwicklungsstörungen (Siegmüller & Kauschke, 2006) kann hier als Pionier gelten.<br />
Schlesigers Therapie für Late Talker (Schlesiger, 2007) ist ein Beispiel für die Umsetzung<br />
emergenzorientierten Denkens in Late-Talker-Therapie. Genauso wurde im LST-LTS-Projekt<br />
für Late Talker eine noch deutlichere Umsetzung der emergenztheoretischen Denkweise<br />
erprobt (Siegmüller, Schröders, Sandhop, Otto, & Herzog-Meinecke, 2010).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Die vorgestellte Grammatiktherapie basiert auf emergenzorientierten Modellvorstellungen,<br />
was sich in Zeitabläufen und Methoden der Therapie widerspiegelt. Die Grundannahme<br />
besagt, dass das Kind aus dem therapeutisch verstärkten Input entwicklungsauslösende<br />
Informationen erfährt, die in Interaktion mit dem im Kind angelegten<br />
Sprachverarbeitungsfähigkeiten zum Fortschritt im Spracherwerb führen (Evans, 2001;<br />
Kauschke & Siegmueller, 2012; Siegmüller & Kauschke, 2006). Nach erfolgreicher<br />
Verarbeitung zeigt sich produktiv ein Herauslöseprozess aus der bisherigen Grammatik in<br />
eine neue Verarbeitungsebene. Diese Übergangszeit wird als Prozess in der Therapie<br />
begleitet.<br />
Methode:<br />
Im vorgestellten Beitrag werden Einzelfallanalysen interpretiert, die in dieser Form<br />
behandelt wurden. Ausgewertet wird der Verbleib (gemessen in Sitzungen) auf jeder Stufe<br />
des skizzierten therapeutischen Vorgehens, die Übertragszeit in die Grammatik und die<br />
Therapiedauer bis zur definierten Zielebene. Alle Probanden sind monolingual deutsch<br />
aufwachsende Kinder von mind. 3 Jahren, deren zentrales Symptom die fehlende<br />
Verbzweitstellung ist. Ausschlusskriterien sind ein eingeschränktes Verblexikon sowie<br />
diagnostizierte kognitive, neurologische, emotionale Störungen.<br />
84
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Ergebnisse:<br />
Die Ergebnisse belegen ein kontinuierliches Fortschreiten in der erfolgreichen Bewegung des<br />
Verbs in Zweitposition sowie ein stetiges Flexibilisieren der Satzstruktur, gemessen an der<br />
Besetzung der ersten Position im Satz.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Durch die Studie wird die Annahme eines prozesshaften Übergangs mit einer definierten und<br />
längeren Erprobungsphase untermauert. Diese Art der Einzelfallforschung zeigt einen Weg<br />
auf, in dem therapeutische Wirksamkeitsbelege erbracht werden, die einen großen<br />
Informationsgehalt für die Praxis beinhalten. Ebenso sind sie im Rahmen eines<br />
Ablaufmodells der empirischen Therapieforschung in der Sprachtherapie eingeordnet und<br />
geben Aussagen für die Praktikabilität, Dauer und Prognose von Dysgrammatismustherapien<br />
im Alltag.<br />
Literatur:<br />
Evans, J. L. (2001). An emergent account of language impairments in children with SLI:<br />
implications for assessment and intervention. Journal of Communication Disorders, 34,<br />
39-54.<br />
Hansen, D. (1996). Spracherwerb und Dysgrammatismus. München: UTB.<br />
Hollich, G. J., Hirsh-Pasek, K., Tucker, M. L., & Michnick Golinkoff, R. (2000). The change is<br />
afoot: emergentist thinking in language acquisition. In P. B. Anderson (Ed.), Downward<br />
causation. Aahus: University Press.<br />
Kauschke, C., & Siegmueller, J. (Eds.). (2012). Materialien zur Therapie nach dem<br />
Patholinguistischen Ansatz - Syntax und Morphologie. München: Elsevier.<br />
Motsch, H.-J. (2004). Kontextoptimierung. München: Ernst Reinhardt Verlag.<br />
Motsch, H.-J., & Berg, M. (2003). Therapie grammatischer Störungen - Interventionsstudie<br />
zur Kontextoptimierung. Die Sprachheilarbeit, 48, 151-156.<br />
Penner, Z., & Kölliker Funk, M. (1998). Therapie und Diagnose von Grammatikstörungen: Ein<br />
Arbeitsbuch. Luzern: Edition SZH/SPC.<br />
Schlesiger, C. (2007). Das Late-Talker-Therapiekonzept - sprachtherapeutische<br />
Frühintervention bei zweijährigen Kindern. Forum Logopädie, 15(2), 119-128.<br />
Siegmüller, J., & Kauschke, C. (2006). Patholinguistische Therapie bei<br />
Sprachentwicklungsstörungen. München: Elsevier.<br />
Siegmüller, J., Schröders, C., Sandhop, U., Otto, M., & Herzog-Meinecke, C. (2010). Wie<br />
effektiv ist die Inputspezifizierung? - Erwerbsverhalten von Late Talkern und Kindern<br />
mit kombinierten umschriebenen Entwicklungsstörungen und Late-Talker-Sprachprofil<br />
in der inputorientierten Wortschatztherapie. Forum Logopädie, 42(1), 16-23.<br />
85
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
CARLA WEGENER, TANJA ETZ (Idstein), HENNING REETZ (Frankfurt)<br />
Der Säuglingsschrei – Ein reliables Instrument für die<br />
Diagnostik?<br />
Schlagworte: Säuglingsschrei, gesunder und gestörter Spracherwerb, phonetische Analyse<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Bisherige Studien (Etz & Pörschmann 2011, Möller & Schönweiler 1999) postulieren, dass<br />
sich der Säuglingsschrei aufgrund von signifikanten Unterschieden zwischen gesunden und<br />
Säuglingen mit kongenitaler Entwicklungsstörung als nicht-invasives Diagnostikinstrument<br />
eignet. Die intraindividuelle Variabilität und damit Reliabilität des Säuglingsschreis wurde<br />
jedoch bislang nicht betrachtet.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ziel des Forschungsprojektes ist es zu überprüfen, ob sich der Säuglingsschrei reproduzierbar<br />
(reliabel) messen lässt. Es stellt sich also die Frage, ob verschiedene Schreie eines Säuglings<br />
ähnlich zueinander sind. Die Betrachtung der Reliabilität ist essentiell für die Beantwortung<br />
der Frage, ob sich der Säuglingsschrei als potentielles Diagnostik/Screening-Instrument<br />
eignet.<br />
Methode:<br />
Um zu überprüfen, ob der Säuglingsschrei die Voraussetzung für die Replizierbarkeit der<br />
Ergebnisse erfüllt, wurde die Reliabilität des sog. mitigierten Schreis gesunder Säuglinge auf<br />
einem aktuellen Datenset mit 344 Einzelschreien von N=44 Säuglingen berechnet. Hierbei<br />
wurde die Reliabilität des spontanen Schreis mittels Krippendorffs Alpha betrachtet. Zudem<br />
wurde die Reliabilität der Schreie bei Schwerhörigkeit mit 42 Einzelschreien von N=9<br />
Säuglingen sowie bei Lippen-Kiefer-Gaumenspalte mit 43 Einzelschreien (N=10 Säuglinge)<br />
analysiert. Mit Hilfe von Data Mining Verfahren wurde der Einfluss der intraindividuelle<br />
Streuung auf die interindividuelle Klassifizierbarkeit überprüft.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Reliabilität des mitigierten Schreis gesunder Säuglinge wurde jeweils für 16 akustische<br />
Parameter bestimmt. Hierbei konnten Werte von geringer (0,13) bis akzeptable<br />
Übereinstimmung (0,65) berechnet werden. Die Reliabilität des Schreis der Kinder mit<br />
Schwerhörigkeit und mit Spaltbildung erreichte ähnliche Ergebnisse mit Werten von 0,09 bis<br />
0,61. Insgesamt zeigt sich, dass die akustischen Parameter im Schrei bei gesunden<br />
Säuglingen wie auch bei Säuglingen mit kongenitalen Entwicklungsstörungen eine große<br />
Streuung aufweisen. Data Mining Verfahren wie Entscheidungsbäume konnten, trotz großer<br />
intraindividuellen Streuung, mit einer Genauigkeit von 83,3% interindividuell zwischen den<br />
Gruppen Gesund/LKGS/Gehörlos klassifizieren. Andere Data Mining Verfahren wie Bayes-<br />
Classifier und K-Nearest-Neighbour waren in der Lage, jeweils zu 70% die<br />
Gruppenzugehörigkeit zu ermitteln.<br />
86
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Ergebnisse zeigen, dass es möglich ist, trotz großer Streuung in den einzelnen<br />
akustischen Parametern die Gruppenzugehörigkeit der Schreie gesunder und mit<br />
kongenitalen Entwicklungsstörungen belasteten Säuglingen zu ermitteln. Mit den<br />
Erkenntnissen aus dieser Studie sollen weitere Grundlagen gelegt werden, um die Eignung<br />
des Säuglingsschreis als diagnostisches Verfahren zu bewerten.<br />
Literatur:<br />
Etz, T. & Pörschmann, K. (2011). Der Säuglingsschrei- ein potentieller Frühindikator für sich<br />
entwicklende Pathologien? Unveröffentliche Masterarbeit. Hochschule Fresenius,<br />
Idstein.<br />
Möller, S. & Schönweiler, R. (1999). Analysis of infant cries for the early detection of hearing<br />
impairment. Speech Communikation, 28 (2), 175-193.<br />
87
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
SASCHA DÜMIG (Frankfurt)<br />
Die Parallele Architektur und ihre Anwendbarkeit in der<br />
klinischen Praxis– Konzeptionell relevante Aspekte am<br />
Beispiel des unauffälligen und gestörten Phonologieerwerbs<br />
Schlagworte: klinische Praxis, Phonologieerwerb, unauffällig, gestört<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Die Schere zwischen genuin linguistischer Theoriebildung und sprachtherapeutischer Praxis<br />
ist stetig zunehmend. Vor allem die Forschung im Rahmen der Generativen Grammatik zeigt<br />
innerhalb des deutschsprachigen Raums kaum Schnittstellen zu kognitionswissenschaftlich<br />
fundierten Handlungsorientierungen in Diagnostik und Therapie von<br />
Spracherwerbsstörungen.<br />
Die Parallele Architektur von Ray Jackendoff (2002) ging aus der Kritik an der chomskyschen<br />
Tradition grammatischer Theoriebildung hervor und hat den expliziten Anspruch, eine<br />
stärkere Kompatibilität von generativer Grammatiktheorie und neueren kognitions- und<br />
neurowissenschaftlichen Erkenntnissen zu gewährleisten. Besonders die Integration des<br />
echtzeitlichen Produktions- und Perzeptionspfades, die mit der Aufgabe einer reinen<br />
Kompetenzgrammatik einhergeht, stellt eine psycholinguistisch orientierte, konstruktive<br />
Innovation dar. Die Parallele Architektur ist in der Linguistik und Philosophie des Geistes<br />
häufiger Gegenstand fruchtbarer Kontroversen (z.B. Boeckx & Piatelli-Palmarini (2005);<br />
Griffin & Dennett (2008)), ihre klinische Applikation steht allerdings noch aus.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
An zwei ausgewählten Fallbeispielen des unauffälligen und gestörten Phonologieerwerbs,<br />
soll in diesem Vortrag illustriert werden, inwiefern sich mit der Parallelen Architektur<br />
Spracherwerbsverläufe modelltheoretisch fassen lassen. Zentral fokussiert werden soll vor<br />
allem auf eine nichtlineare phonologische Perspektive, die in diesem neuen<br />
Grammatikmodell integraler Bestandteil ist, sowie auf diagnostische und therapeutische<br />
Implikationen<br />
Methode:<br />
Komparative Spontansprachanalyse der phonologischen und lexikalischen Inventare eines<br />
sprachunauffälligen und sprachgestörten Kindes (1;6 Jahre vs. 5;8 Jahre).<br />
Ergebnisse:<br />
Phonologisch wenig komplexe Silben werden in der Produktion beider Kinder präferiert.<br />
Diese werden im ungestörten und gestörten Erwerb als Proto- und Zielwörter realisiert. Im<br />
gestörten Erwerb zeigt sich zusätzlich, dass Protowörter mit voll spezifizierten<br />
morphosyntaktischen Strukturen realisiert werden.<br />
88
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Schlussfolgerung:<br />
Protowörter sind keine phonetischen Ganzheiten (Sprechsilben), sondern bereits<br />
phonologisch strukturiert. Diese phonologische Struktur kann direkt mit semantischer<br />
Information assoziiert sein oder indirekt über zieladäquate morphosyntaktische<br />
Repräsentationen. Somit müssen multiple Schnittstellen zwischen den<br />
Sprachverarbeitungskomponenten Phonologie, Syntax und Semantik bestehen, wie sie in der<br />
Parallelen Architektur postuliert werden.<br />
Literatur:<br />
Boeckx, C. & Piatelli-Palmerini, M. (2005). Language as a natural object, linguistics as a<br />
natural science. Linguisic Review, 22, 447–466.<br />
Jackendoff, Ray (2002). Foundations of Language. Brain, Meaning, Grammar, Evolution. New<br />
York: Oxford University Press.<br />
Levelt, W. J. M., Roelofs, A., & Meyer, A. S. (1999). A theory of lexical access in speech<br />
production. Behavioral and Brain Sciences, 22, 1–75.<br />
Griffin, R. & Dennett, D.C. (2008). What does the study of autism tell us about the craft of<br />
folk psychology? In: T. Striano & V. Reid (Eds.). Social Cognition: Development,<br />
Neuroscience, and Autism. Oxford: Wiley-Blackwell, 254-280.<br />
89
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
STEPHAN SALLAT (Leipzig)<br />
Möglichkeiten der Musiktherapie bei Kindern mit<br />
Sprachentwicklungsstörungen<br />
Schlagworte: Musiktherapie, spezifische Sprachentwicklungsstörung<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Im Gegensatz zu sprachunauffälligen Kindern scheinen Kinder mit spezifischen<br />
Sprachentwicklungsstörungen nicht im gleichen Maße von prosodischen und musikalischen<br />
Zusatzinformationen in der Sprache profitieren zu können (Sallat, 2011). So zeigen sie kein<br />
besseres Lernen von neuen Wörtern oder grammatischen Regeln wenn die Sprache<br />
besonders deutlich mit Betonungen, stärkeren Konturverläufen, Melodien und Pausen<br />
dargeboten wird (Weinert, 2000; Bishop et al., 2006; siehe auch Fisher et al., 2007; Evans,<br />
Saffran & Robe- Torres, 2009; Sallat, Spreer & Schön, in Vorb.).<br />
Ebenso unterscheiden sich Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen in fast<br />
allen grundlegenden Musikverarbeitungsbereichen von gleichalten Kindern mit einer<br />
unauffälligen Sprachentwicklung (vgl. Sallat, 2008; 2009).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Führt eine Musiktherapie mit einem gezielten Training von musikalischen<br />
Verarbeitungsleistungen bei Kindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen zu einer<br />
Verbesserung der sprachlichen Fähigkeiten ?<br />
Methode:<br />
Um dies zu untersuchen wurde zwischen 2009 und 2012 ein Musiktherapieprojekt am<br />
Behindertenverband Dessau bei Kindern mit Sprach- und Kommunikationsstörungen<br />
durchgeführt. Im Gegensatz zu bisherigen Ansätzen in der Musiktherapie wurde in diesem<br />
Projekt auf die Verbindung von Sprache und Musik verzichtet. Die Förderung erfolgt nur auf<br />
der musikalischen Ebene und auch dort mit unterschiedlicher Zielsetzung (melodische<br />
Förderung vs. rhythmische Förderung). Untersucht wurden 42 Kinder mit spezifischer<br />
Sprachentwicklungsstörung.<br />
Ergebnisse:<br />
In Folge der Musiktherapie zeigten sich signifikant bessere sprachliche Leistungen in einigen<br />
Untertests des SETK 3-5, bezüglich bestimmter Aspekte der pragmatischen Fähigkeiten<br />
sowie eine Verbesserung der Leistungen im musikalischen Arbeitsgedächtnis. Im Bereich<br />
phonematische Differenzierung zeigte sich keine Verbesserung. Es lässt sich ein Einfluss der<br />
Ausrichtung der Musiktherapie nachweisen. So zeigen sich deutlichere Effekte bei einer<br />
stärker melodisch orientierten Musiktherapie.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Musiktherapie kann die Sprachverarbeitungsleistungen von Kindern mit<br />
Sprachentwicklungsstörungen positiv beeinflussen. Allerdings profitieren Kinder mit<br />
spezifischen Sprachentwicklungsstörungen profitieren nicht in gleichem Maße wie Kinder<br />
90
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
mit unauffälliger Sprachentwicklung von musikalischer Intervention. Zusätzlich ist der Erfolg<br />
von der Art der Musik abhängig.<br />
Literatur:<br />
Bishop, D.V.M., Adams, C.V. & Rosen, S. (2006): Resistance of grammatical impairment to<br />
computerized comprehension training in children with specific and non-specific<br />
language impairments. International Journal of Language and Communication<br />
Disorders 41 (1), 19-40.<br />
Evans, J. L., Saffran, J. R., & Robe-Torres, K. (2009). Statistical learning in children with<br />
specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research,<br />
52(2), 321-335.<br />
Fisher, J., Plante, E., Vance, R., Gerken, L. & Glattke, T.J. (2007): Do Children and Adults With<br />
Language Impairment Recognize Prosodic Cues? Journal of Speech, Language, and<br />
Hearing Research 50, 746–758.<br />
Sallat, S. (2008): Musikalische Fähigkeiten im Fokus von Sprachentwicklung und<br />
Sprachentwicklungsstörungen. Idstein: Schulz-Kirchner Verlag.<br />
Sallat, S. (2009): Der Ton macht die Musik - und die Sprache. Logos Interdisziplinär 17 (2),<br />
84-92.<br />
Sallat, S. (2011): Prosodische und musikalische Verarbeitung im gestörten Spracherwerb.<br />
Sprache Stimme Gehör 35(03), 142-147<br />
Sallat, S.; Spreer, M.; Schön, D. (in Vorb.): Missing Melody – language learning in SLI Children.<br />
Weinert, S. (2000): Sprach- und Gedächtnisprobleme dysphasisch-sprachgestörter Kinder:<br />
Sind rhythmisch-prosodische Defizite die Ursache? In: Müller, K.; Aschersleben, G.:<br />
Rhythmus: ein interdisziplinäres Handbuch (255-283). Bern: Huber.<br />
91
ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge<br />
WILDEGGER-LACK, ELISABETH (Fürstenfeldbruck)<br />
Hast Du den Stecker abgeschraubt? Darf man das?<br />
Prinzipien der Kindersprachtherapie mit Materialien aus<br />
dem Baumarkt<br />
Schlagworte: alltägliche, echte Gegenstände; häusliches Üben der Therapieinhalte;<br />
Spontansprache in der Kindersprachtherapie<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
In der Therapie von kindlichen Sprachentwicklungsstörungen kommt es immer wieder vor,<br />
dass Kinder Therapieinhalte leider nur schwer und mühsam in der Spontansprache<br />
umsetzen können, sodass es über einen längeren Zeitraum zur sogenannten<br />
„Therapiesprache“ kommt.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Wie kann der Transfer von Therapieinhalten in die kindliche Spontansprache schneller und<br />
effektiver gelingen?<br />
Die Umsetzung von sechs Prinzipien in der kindlichen Therapie phonetischer,<br />
phonologischer, semantischer und syntaktischer Therapie kann effektives Lernen in der<br />
Spontansprache beim Kind bewirken.<br />
Methode:<br />
Mit alltäglichen Gegenständen aus z.B. dem Baumarkt nicht nur mit eindeutigem<br />
Spielmaterial wird in der Sprachtherapie hantiert. Das Staunen des Kindes über Schrauben,<br />
Porzellanteller oder Schneebesen im Therapiezimmer ist so groß, dass das Interesse des<br />
Kindes auf besondere Weise geweckt wird und sich spontane Sprachanlässe in der Therapie<br />
ergeben.<br />
Ergebnisse:<br />
Die systematische Verfeinerung der Methode durch Erarbeitung der sechs Prinzipien in der<br />
sprachtherapeutischen Praxis im Laufe der letzten 10 bis 15 Jahre hat dazu geführt, dass der<br />
Transfer „geübter“ Sprachelemente dem Kind unmittelbarer und damit in der Regel<br />
schneller gelingt.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Inhalte der Sprachtherapie sollten für das jeweilige Kind bedeutsam gestaltet werden.<br />
Das Kind sollte im Rahmen der Therapie intrinsisch motiviert sein, wodurch es zu einer<br />
Optimierung des sprachtherapeutischen Prozesses kommen kann.<br />
Literatur:<br />
Wildegger-Lack, E. (2011): Therapie von kindlichen Sprachentwicklungsstörungen (3-10<br />
Jahre). Ernst Reinhardt, München.<br />
92
MICHAEL EVERS (Bremen)<br />
Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012<br />
Kommunikationsförderung von Kindern mit schweren<br />
Mehrfachbehinderungen<br />
Schlagworte: Unterstützte Kommunikation, vorlautsprachliche Kommunikationsentwicklung,<br />
schwerste Mehrfachbehinderung<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen der Evaluation von Förderpraxis.<br />
Abstract<br />
Hintergrund: Gerade Kinder mit präintentionalen bzw. intentional-vorsymbolischen<br />
Kompetenzen stellen eine besondere Herausforderung in der Sprach- bzw.<br />
Kommunikationsförderung dar. Im Alltag sprechen wir häufig von Kindern mit schweren<br />
Mehrfachbehinderungen. Die schulische Förderung dieser Kinder ist durch eine erschwerte<br />
Interaktion gekennzeichnet, da ihnen nur wenige bis keine kommunikativen<br />
Ausdrucksmöglichkeiten zur Verfügung stehen. Zudem kann bei ihnen häufig keine<br />
Intentionalität beobachtet werden, weil zum einen ihre motorische Beeinträchtigung das<br />
zielgerichtete Handeln erheblich erschwert. Zum anderen hat diese Gruppe häufig nicht<br />
gelernt, dass sie mit ihrem Handeln etwas in ihrer Umwelt bewirken können.<br />
Eine Förderung der vorgenannten Schülergruppe ist in heterogenen Klassenverbänden<br />
erheblich erschwert und bedarf in der Regel der äußeren Differenzierung, meist in Form von<br />
Einzelförderungen.<br />
Ziel und Fragestellung: Erprobt werden sollte die Integration der Kommunikationsförderung<br />
für die obengenannte Schülergruppe im Kurssystem für das Fach Deutsch. Auf diese Weise<br />
könnten homogenisierte Kursgruppen gebildet werden, so dass eine Gruppenförderung<br />
möglich erscheint.<br />
Methode: Schülerbeobachtung während der Förderung sowie qualitative Evaluation mittels<br />
Befragung der beteiligten Lehrkräfte<br />
Ergebnisse: Die Kommunikationsförderung lässt sich in ein Kurssystem Deutsch integrieren.<br />
Die Förderung in homogenisierten Kursgruppen bitten zum einen für die betrachtete<br />
Schülergruppe verschiedene Lernchancen, die sich positiv auf die kommunikativen<br />
Kompetenzen auswirken. Die Umsetzung des Kurssystems wurde auch positiv durch die<br />
beteiligten Lehrkräfte bewertet.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Das Modell der Kommunikationsentwicklung nach Leber eignet sich als Orientierung für die<br />
Einteilung der Kursgruppen.<br />
Literatur:<br />
Leber, I. (2009). Kommunikation einschätzen und unterstützen. Karlsruhe: Loeper<br />
Literaturverlag.<br />
93
ISES VII, Leipzig 2012 Arbeitsgruppen<br />
94
Arbeitsgruppe 1<br />
IArbeitsgruppen ISES VII, Leipzig 2012<br />
Arbeitsgruppen<br />
Elternzentrierte Intervention bei Auffälligkeiten im frühen<br />
Spracherwerb und Schriftspracherwerb<br />
Moderation: Anke Buschmann<br />
Arbeitsgruppe 2<br />
Schulische Perspektiven von Kindern mit<br />
Sprachentwicklungsstörungen<br />
Moderation: Christian W. Glück<br />
Arbeitsgruppe 3<br />
Ethik in der interdisziplinären Therapieforschung bei Kindern<br />
mit Entwicklungsstörungen<br />
Moderation: Svenja Ringmann<br />
Arbeitsgruppe 4<br />
Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder –<br />
Verarbeitungsfähigkeiten, frühe Sprachleistungen und<br />
Fördermöglichkeiten<br />
Moderation: Tanja Rinker & Steffi Sachse<br />
95
ISES VII, Leipzig 2012 Arbeitsgruppen<br />
Arbeitsgruppe 1<br />
Elternzentrierte Intervention bei Auffälligkeiten im frühen<br />
Spracherwerb und Schriftspracherwerb<br />
Schlagworte: Late Talkers, Sekundärprävention, Elterntraining, Lese- und<br />
Rechtschreibschwäche<br />
Moderation: Anke Buschmann<br />
AG_1, Beitrag 1:<br />
BETTINA JOOSS (Heidelberg), ANKE BUSCHMANN (Heidelberg)<br />
Vergleichende Analyse des mütterlichen<br />
Kommunikationsverhaltens bei Kindern mit und ohne<br />
Sprachentwicklungsverzögerung im Alter von zwei Jahren<br />
Beitrag entstand im Rahmen einer Doktorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Der Spracherwerb ist ein faszinierender, höchst komplexer Prozess, der bei den meisten<br />
Kindern problemlos verläuft. Etwa 15 % der Zweijährigen zeigen jedoch eine deutlich<br />
verzögerte Sprachentwicklung bei ansonsten altersentsprechender Entwicklung (sog. Late<br />
Talkers). Vor dem Hintergrund der Forderung nach effektiven Frühinterventionsmaßnamen<br />
wird insbesondere bei jungen Kindern zunehmend die Frage nach dem elterlichen Einfluss<br />
auf die Sprachentwicklung fokussiert. Die Spracherwerbsforschung belegt einen<br />
Zusammenhang zwischen dem Sprachangebot der Eltern und der Sprachentwicklung des<br />
jungen Kindes. Dabei scheinen Eltern im regelhaften Spracherwerb ihren Sprachinput im<br />
Rahmen einer intuitiven Didaktik sensibel an die Bedürfnisse des Kindes anzupassen.<br />
Demgegenüber wird jedoch postuliert, dass Eltern von Late Talkers einen für die weitere<br />
Sprachentwicklung des Kindes ungünstigen Kommunikationsstil zeigen.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ziel der Studie war die Überprüfung o.g. Hypothese, dass Mütter von Late Talkers einen<br />
weniger an die Bedürfnisse des Kindes angepassten Kommunikationsstil zeigen als Mütter<br />
von sprachlich altersentsprechend entwickelten Kindern.<br />
Methode:<br />
Die Erfassung des Kommunikationsverhaltens (linguistische und dialogische Variablen) von<br />
18 Müttern eines sprachentwicklungsverzögerten Kindes und 18 Müttern eines Kindes mit<br />
96
IArbeitsgruppen ISES VII, Leipzig 2012<br />
altersgemäßem Sprachentwicklungsstand erfolgte mittels Videoauswertung einer<br />
standardisierten Bilderbuch-Situation. Im Vorfeld wurden die Kinder sprachlich, kognitiv,<br />
körperlich-neurologisch sowie pädaudiologisch untersucht.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Mütter der Late Talkers zeigten sich hinsichtlich einiger linguistischer und dialogischer<br />
Kommunikationsvariablen nicht sensibel auf den Entwicklungsstand ihres Kindes<br />
abgestimmt. Linguistisch erwies sich das Sprachangebot als zu komplex und zu weit vom<br />
Sprachentwicklungsstand der Late Talkers entfernt. Dialogisch bietet es zu wenige<br />
Möglichkeiten für aktive Kommunikationsbeiträge der Kinder.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Vor dem Hintergrund, dass gerade Late Talkers aufgrund ihrer Schwierigkeiten im Bereich<br />
sprachlicher Informationsverarbeitung, einen besonders angereicherten Sprachinput<br />
benötigen, erscheint es folgerichtig die Eltern frühzeitig zu einer alltagsintegrierten<br />
Sprachförderung anzuleiten. Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung können gezielt<br />
zur Interaktionsberatung genutzt werden, um der Gefahr der negativen Rückkopplung von<br />
verzögerter Sprachentwicklung des Kindes und Sprachinteraktion der Eltern entgegen zu<br />
wirken und durch die Optimierung des elterlichen Sprachangebots kompensatorisch in den<br />
gestörten Spracherwerbsprozess einzugreifen.<br />
Literatur:<br />
Girolametto, L., Bonifacio, S. Visini, C., Weitzman, E., Zocconi, E., Pearce, P.S. (2002). Motherchild<br />
interactions in Canada and Italy: linguistic responsiveness to late-talking toddlers.<br />
International Journal of Language and Communication Disorders, 37, 153-171.<br />
Jooss, B. (2011). Mutter-Kind-Kommunikation im Zentrum der frühen Sprachentwicklung.<br />
Eine vergleichende Analyse des mütterlichen Kommunikationsverhaltens bei Kindern<br />
mit und ohne Sprachentwicklungsverzögerungen im Alter von zwei Jahren<br />
(Inauguraldissertation). Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg: Medizinische Fakultät.<br />
Moseley, M.J. (1990). Mother-child interaction with preschool language-delayed children:<br />
structuring conversations. Journal of Communication Disorders, 23, 187-203.<br />
Paul, R., Elwood, T.J., (1991). Maternal Linguistic Input to Toddlers with slow expressive<br />
Language Development. Journal of Speech and Hearing Research, 34, 982-988.<br />
Ritterfeld, U. (2000). Welchen und wie viel Input braucht das Kind? In: Grimm, H. (Hrsg.).<br />
Sprachentwicklung. Enzyklopädie der Psychologie. Göttingen: Hogrefe.<br />
97
ISES VII, Leipzig 2012 Arbeitsgruppen<br />
AG_1, Beitrag 2:<br />
ANKE BUSCHMANN (Heidelberg), EVA RITTER (Karlsruhe)<br />
„Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung“ –<br />
Zufriedenheit der Teilnehmer in der Regelversorgung<br />
Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Seit etwa zehn Jahren ist im deutschsprachigen Raum eine Tendenz zu einem vermehrt<br />
systematischen Einbezug der Eltern im Rahmen therapeutischer Interventionen zu<br />
beobachten. Neben der bisher üblichen Einzelberatung etablieren sich vermehrt<br />
Gruppenkonzepte, welche andere Formen des Lernens wie das Lernen am Modell und<br />
Austausch unter Betroffenen ermöglichen. Insbesondere im Hinblick auf die Prävention von<br />
Sprachentwicklungsstörungen ist eine systematische Anleitung der Eltern zu<br />
sprachförderlichem Verhalten im Alltag erfolgreich. Das „Heidelberger Elterntraining zur<br />
frühen Sprachförderung“ HET als ein systematisches Interaktionstraining der engsten<br />
Bezugspersonen hat weithin Verbreitung gefunden. In einer randomisiert kontrollierten<br />
Studie konnte die Effektivität dieses Ansatzes hinsichtlich einer positiven sprachlichen<br />
Entwicklung der Kinder nachgewiesen werden.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Da der Erfolg des HET in hohem Maße von der Akzeptanz der Eltern abhängt, war es Ziel<br />
einer Fragebogenstudie die Zufriedenheit der Teilnehmer in der Regelversorgung im<br />
Vergleich zur Forschungsstudie zu überprüfen.<br />
Methode:<br />
Die Bewertung des Trainings durch die Eltern erfolgte anonym anhand eines Fragebogens zu<br />
Rahmenbedingungen, Inhalten und Methodik des HET. Zudem wurde die subjektiv<br />
wahrgenommene Verhaltensänderung durch das Training erfasst.<br />
Ergebnisse:<br />
Im Mittel zeichnet sich in beiden Gruppen eine hohe bis sehr hohe Zufriedenheit der Eltern<br />
ab. Dies betrifft sowohl die Rahmenbedingungen des Trainings als auch die Wichtigkeit und<br />
die Vermittlung der Inhalte.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Implementation in die Regelpraxis im Hinblick auf die Zufriedenheit der Eltern ist<br />
gelungen. Dies spricht für eine umfassende und sorgfältige inhaltliche und methodische<br />
Ausbildung der Trainer sowie für deren hohe Motivation.<br />
Literatur:<br />
Buschmann, A. (2011). Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung.<br />
Trainermanual. München: Urban & Fischer bei Elsevier.<br />
98
IArbeitsgruppen ISES VII, Leipzig 2012<br />
Ritter, E. & Buschmann, A. (in Vorbereitung). Heidelberger Elterntraining zur frühen<br />
Sprachförderung in der Regelversorgung. Wie zufrieden sind die Eltern?<br />
Schwerpunktheft Sprache-Stimme-Gehör 2013<br />
AG_1, Beitrag 3:<br />
CAROLIN SALLINGER (Heidelberg), ANKE BUSCHMANN (Heidelberg)<br />
Entwicklungsverläufe ehemaliger Late Talkers –<br />
längerfristige Wirksamkeit des „Heidelberger Elterntrainings<br />
zur frühen Sprachförderung“<br />
Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Im Rahmen der Heidelberger Sprachentwicklungsstudie (Buschmann et al., 2009) konnte<br />
bislang u.a. festgestellt werden, dass mit einer frühen elternzentrierten und sprachbasierten<br />
Interventionsmaßnahme bei Late Talkers die Wahrscheinlichkeit für ein Aufholen des<br />
Sprachrückstandes bis zum Alter von drei Jahren von etwa 30 bis 40% bei Spontanverläufen<br />
auf 75% erhöht werden kann.<br />
Was jedoch eine sprachliche Verzögerung im Alter von zwei Jahren für die längerfristige<br />
Entwicklung der Kinder in sprachlichen und nichtsprachlichen Entwicklungsbereichen<br />
bedeutet und ob eine frühe Intervention auch längerfristige Effekte zeigt, kann bislang noch<br />
nicht hinreichend eingeschätzt werden. Zwei Längsschnittstudien aus dem<br />
englischsprachigen Raum kommen zu dem Ergebnis, dass ehemalige Late Talkers noch im<br />
Schulalter trotz meist unauffälliger Spontansprache in standardisierten Sprachtests (u.a.<br />
Wortschatz, Syntax, Erzählfertigkeiten sowie phonologische Merkfähigkeit betreffend)<br />
signifikant hinter den Leistungen von Kontrollkindern zurückbleiben (Manhardt & Rescorla,<br />
2002; Paul et al., 1997).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ziel der Untersuchung ist es, weiterführende Kenntnisse über die Bedeutung einer<br />
Sprachentwicklungsverzögerung bei Zweijährigen für die weitere Entwicklung in sprachlichen<br />
und nichtsprachlichen Bereichen zu gewinnen. Zudem soll die bei der Hälfte der Late Talkers<br />
durchgeführte Frühintervention „Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung“<br />
(Buschmann, 2009) auf längerfristige Wirksamkeit evaluiert werden.<br />
Methode:<br />
Im Rahmen der Heidelberger Sprachentwicklungsstudie wird deshalb eine umfangreiche<br />
Stichprobe von ca. 65 deutschsprachigen Late Talkers im Alter von 4 Jahren, kurz vor der<br />
Einschulung, sowie am Ende der 2. Schulklasse hinsichtlich verschiedener sprachlicher und<br />
kognitiver Variablen nachuntersucht und mit einer Kontrollgruppe von Kindern mit<br />
unauffälliger Sprachentwicklung (N = 39) verglichen. Innerhalb der Stichprobe von Late<br />
99
ISES VII, Leipzig 2012 Arbeitsgruppen<br />
Talkers wird zwischen Kindern, die der Frühintervention „Heidelberger Elterntraining zur<br />
frühen Sprachförderung“ (Buschmann, 2009) zugeführt wurden, und Kindern einer<br />
Wartekontrollgruppe differenziert.<br />
Ergebnisse:<br />
Vorläufige Ergebnisse zeigen unter anderem, dass ehemalige Late Talkers noch im Vorschul-<br />
und frühen Schulalter in zahlreichen sprachlichen und kognitiven Maßen schlechter<br />
abschneiden als Kinder mit unauffälliger Sprachentwicklung. Ehemalige Late Talkers der<br />
Trainingsgruppe zeigen im Alter von 4 Jahren bessere Fähigkeiten im Bereich der auditiven<br />
Merkfähigkeit als Late Talkers der Wartekontrollgruppe. Zudem schneiden sie im Alter von<br />
knapp 6 Jahren im Bereich der semantischen Strukturerfassung (Wortfamilien erkennen,<br />
HVS) sowie im Sprachverständnis (TROG-D) besser ab. Auch noch am Ende der 2. Klasse<br />
finden sich bedeutsame Unterschiede bei sprachlichen Intelligenzaufgaben (HAWIK IV) sowie<br />
im Leseflüssigkeitstest (SLRT II) zugunsten der Trainingsgruppe.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Eine frühe elternzentrierte Intervention bei Late Talkers erweist sich auch längerfristig als<br />
effektiv.<br />
Literatur:<br />
Beitchman, J.H., Wilson, B., Brownlie, E.B., Walters, H. & Lancee, W. (1996). Long-term<br />
consistency in speech/ language profiles: I. Developmental and academic outcomes.<br />
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 804-814.<br />
Buschmann, A., Jooss, B., Rupp, A., Feldhusen, F., Pietz, J. & Philippi, H. (2009). Parent based<br />
language intervention for 2-year-old children with specific expressive language delay: a<br />
randomised controlled trial. Archives of Disease in Childhood, 94, 110-116.<br />
Manhardt, J. & Rescorla, L. (2002). Oral narrative skills of late talkers at ages 8 and 9. Applied<br />
Psycholinguistics, 23, 1- 21.<br />
Paul, R., Murray, C., Clancy, K. & Andrews, D. (1997). Reading and metaphonological<br />
outcomes in late talkers. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 1037-<br />
1047.<br />
Snowling, M.J., Adams, J.W., Bishop, D.V.M. & Stothard, S.E. (2001). Educational attainments<br />
of school leavers with a preschool history of speech- language impairment.<br />
International Journal of Language and Communication Disorders, 36, 173-183.<br />
100
AG_1, Beitrag 4:<br />
IArbeitsgruppen ISES VII, Leipzig 2012<br />
BETTINA MULTHAUF (Heidelberg), BETTINA JOOSS (Heidelberg), ANKE BUSCHMANN (Heidelberg)<br />
Ein Gruppenprogramm für Eltern von Kindern mit Lese- und<br />
Rechtschreibschwierigkeiten<br />
Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Kinder mit Lese- und Rechtschreibstörungen (LRS) sind langfristig in ihrer schulischen,<br />
beruflichen und psychischen Entwicklung benachteiligt, wenn sie ihre Schwierigkeiten im<br />
Lesen und Schreiben nicht kompensieren können. Aus diesem Grund sind frühe, gezielte und<br />
intensive Therapieangebote wichtig. In Deutschland gibt es eine Vielzahl an LRS-Therapeuten<br />
und Therapieprogrammen. Ein Mangel besteht jedoch in der begleitenden Elternberatung,<br />
obwohl dies die meisten Therapeuten als wichtig erachten. Die Eltern stehen als engste<br />
Bezugspersonen des Kindes vor einer großen Herausforderung, denn neben der Sorge um<br />
die schulischen und beruflichen Entwicklungschancen sehen sie sich in der Pflicht, mit dem<br />
Kind zu üben. Das Üben stellt für viele Familien aber eine enorme Belastungssituation dar,<br />
denn die Fortschritte sind meist nur klein.<br />
Aufgrund fehlender Konzepte zur Elternberatung wurde ein Programm für Eltern von<br />
Grundschulkindern mit LRS entwickelt. In fünf Sitzungen erfahren die Eltern u.a. wesentliche<br />
Fakten zum Thema LRS, werden für die Probleme ihres Kindes sensibilisiert, erwerben<br />
Handlungskompetenzen in schwierigen Übungssituationen, lernen Strategien zur Lese- und<br />
Rechtschreibförderung im Alltag kennen. Die Inhalte werden durch schriftliches<br />
Begleitmaterial vertieft. In der Kleingruppe von etwa 10 Personen besteht zusätzlich die<br />
Möglichkeit zum Austausch und Lernen unter Gleichgesinnten.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Aktuell wird dieses neu entwickelte Konzept hinsichtlich seiner Durchführbarkeit und<br />
Wirksamkeit evaluiert. Es wird u.a. erwartet, dass die Eltern der Interventionsgruppe nach<br />
dem Training vergleichsweise weniger Belastung empfinden, über weniger Probleme in der<br />
Hausaufgabensituation berichten und die Kinder mehr Freude am Lesen und Schreiben<br />
zeigen.<br />
Methode:<br />
Die Evaluation des Elterntrainings erfolgt mittels Prätest-Post-Test-Follow-Up Experimental-<br />
Kontrollgruppen Design. Drittklässler mit Lese-Rechtschreibschwäche oder –störung sowie<br />
deren Eltern werden randomisiert einer der beiden Gruppen zugeordnet und mit<br />
standardisierten Test- und Fragebogenverfahren untersucht.<br />
Ergebnisse:<br />
Es werden Erfahrungen hinsichtlich der Durchführung des Elterntrainings und der<br />
Zufriedenheit der Teilnehmer berichtet.<br />
101
ISES VII, Leipzig 2012 Arbeitsgruppen<br />
Schlussfolgerung:<br />
Im Vortrag werden das Konzept des Elterngruppenprogramms ausführlich erläutert, das<br />
Studiendesign vorgestellt sowie erste Erfahrungen berichtet.<br />
Literatur:<br />
Brock, A. & Shute, R. (2001). Group coping skills program for parents of children with dyslexia<br />
and other learning disabilities. Australian Journal of Learning Disabilities, 6, 15 – 25.<br />
Dumont, H.; Trautwein, U. & Nagy, G. (revise & resubmit). Quality of parental homework<br />
involvement: Predictors and consequences. Journal of Educational Psychology.<br />
Ise, E.; Engel, R. & Schulte-Körne, G. (2012). Was hilft bei der Lese-Rechtschreibstörung?<br />
Ergebnisse einer Metaanalyse zur Wirksamkeit deutschsprachiger Förderansätze.<br />
Kindheit und Entwicklung, 21, 122 – 136.<br />
Patall, E. A.; Cooper, H. & Robinson, J. C. (2008). Parent Involvement in Homework: A<br />
Research Synthesis. Review of Educational Research, 78, 1039 – 1101.<br />
Petermann, U.; Petermann, F. & Franz, M. (2010). Erziehungskompetenz und Elterntraining.<br />
Kindheit und Entwicklung, 19, 67 – 71.<br />
102
Arbeitsgruppe 2<br />
IArbeitsgruppen ISES VII, Leipzig 2012<br />
Schulische Perspektiven von Kindern mit<br />
Sprachentwicklungsstörungen<br />
Schlagworte: Versorgung, (Vor-)Schule, Inklusion, Biographie<br />
Moderation: Christian W. Glück<br />
Einführung in die Thematik<br />
"Für Kinder und Jugendliche mit sprachlichen Beeinträchtigungen verlaufen<br />
Bildungsprozesse häufig nicht problemlos. Die Veränderungen im Bildungssystem, das sich<br />
entsprechend der Forderungen der Behindertenrechtskonvention dabei ist, in ein inklusives<br />
Bildungssystem zu transformieren betreffen daher sprachbeeinträchtigte Schülerinnen und<br />
Schüler in besonderer Weise. Diese Bildungsprozesse bilden den Kern der<br />
mehrdimensionalen Forschungsaufgabe „Inklusive Bildung bei Kindern und Jugendlichen mit<br />
Sprachbeeinträchtigungen“. Mit diesem Beitrag wird ein strukturierter Überblick über die<br />
nationalen und internationalen Arbeiten zur Thematik gegeben. Hierzu wurden systematisch<br />
deutsch- und englischsprachige Datenbanken, thematische Bibliografien und bereits<br />
vorliegende Reviews ausgewertet, um Studien zu finden, die zu verschiedenen Aspekte der<br />
Inklusion bei Kindern und Jugendlichen mit sprachlichen Beeinträchtigungen empirisch<br />
begründete Aussagen gewonnen haben, etwa zum Kind mit seiner sprachlichen, kognitiven<br />
und sozioemotionalen Entwicklung, zur Gestaltung der Angebotsstrukturen im System, zu<br />
den Veränderungen in den Professionen, ihrer Angebote, Rollen und Möglichkeiten der<br />
Zusammenarbeit sowie zum Einsatz spezifischer Methoden. Insgesamt zeigt sich einerseits,<br />
dass einer Vielzahl konzeptueller Darstellungen eine nur beschränkte Zahl empirischer<br />
Studien gegenübersteht, und dass andererseits aufgrund der besonderen<br />
Beschulungssituation sprachbehinderter Schülerinnen und Schüler in Deutschland auch<br />
besondere Forschungsfragen entstehen und weitere Forschungsanstrengungen<br />
unternommen werden müssen, um statt der „weißen Flecken der Integrationsforschung“<br />
(Deppe-Wolfinger & Preuss-Lausitz 2007) in Deutschland empirisch gewonnene Details<br />
dieses Ausschnitts der Inklusion zeichnen zu können – letztlich mit dem Ziel<br />
Bildungsprozesse für sprachbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche zu optimieren.<br />
103
ISES VII, Leipzig 2012 Arbeitsgruppen<br />
AG_2, Beitrag 1<br />
STEPHAN SALLAT, MARKUS SPREER (Leipzig)<br />
Bildungs- und Berufsbiographien von Erwachsenen, die<br />
früher den Sprachheilkindergarten oder die<br />
Sprachheilschule besuchten<br />
Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Die Schule hat die Aufgabe ihre Schüler zu einem erfolgreichen Schulabschluss zu führen und<br />
ebenso Voraussetzungen für eine berufliche Qualifizierung schaffen. In den Lehrplänen wird<br />
daher festgelegt, dass die individuellen Leistungen zu fördern, spezifische Interessen und<br />
Neigungen zu unterstützen, sowie die Grundlagen für lebenslanges Lernen zu legen und die<br />
Ausbildungsfähigkeit der Schüler zu entwickeln sind.<br />
In den aktuellen Diskussionen und Stellungnahmen zur Inklusion hat sich die<br />
Sprachheilschule immer wieder der Frage zu stellen, ob sie als exklusive Fördereinrichtung<br />
die Teilhabe an der Gesellschaft ermöglicht. Im Projekt Schule - und dann? - Berufliche<br />
Perspektiven von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Sprache<br />
(2009-2010) konnte belegt werden, dass Kinder, welche an der Sprachheilschule eingeschult<br />
werden, diese Schule zumeist nur vorübergehend besuchen und sich nach überwundenem<br />
sprachlichem Förderbedarf in den Berufswahlentscheidungen von Erwachsenen ohne<br />
sprachlichem Förderbedarf kaum unterscheiden (vgl. Sallat & Spreer, 2011). In dieser<br />
Stichprobe wurden jedoch keine Personen gefunden, die ihren Schulabschluss an der<br />
Sprachheilschule erreichten.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Daher wurden in einer aktuellen Befragung Personen angeschrieben, die ihren<br />
Schulabschluss (Sek.1) an einer Sprachheilschule erreicht haben. Ebenso interessierte die<br />
Frage, inwiefern sich der Besuch einer Sprachfördereinrichtung im vorschulischen Bereich<br />
(Sprachheilkindergarten) auf die Bildungs- und Berufsbiographie auswirkt.<br />
Methode:<br />
Mit Hilfe eines Fragbogens wurden die Schulabgänger der Jahre 2000-2005 (Sek.1) von<br />
Sprachheilschulen unterschiedlicher Bundesländer, sowie Personen die am Ende Ihrer<br />
Kindergartenzeit in einem Sprachheilkindergarten waren (1997-2002) angeschrieben.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Rückmeldungen für die Bereiche Bildungsweg (Schulart, Abschluss, Berufsbildung)<br />
unterscheiden sich ebenso wie die Rückmeldungen zum Ausbildungsberuf und zum aktuellen<br />
Beruf nur unwesentlich von den Angaben des statistischen Bundesamtes. Die aktuellen<br />
sprachlichen Leistungen werden von den Betroffenen als gut eingeschätzt und die<br />
Förderorte Sprachheilschule und Sprachheilkindergarten werden als positiv und wichtig für<br />
den eigenen Schul- und Berufsweg reflektiert.<br />
104
IArbeitsgruppen ISES VII, Leipzig 2012<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Erfahrungen/Biographien von Betroffenen (Schüler und Eltern) sollten stärker in den<br />
Fokus genommen werden. Die retrospektive Betrachtung von Bildungs- und<br />
Berufsbiographien stellt eine wichtige Grundlage für die Planung von Versorgungssystemen<br />
von Menschen mit Sprachentwicklungsstörungen dar.<br />
Literatur:<br />
Sallat, S.; Spreer, M. (2011): Exklusive Förderung ermöglicht Teilhabe - Bildungs- und<br />
Berufswege ehemaliger Schüler der Sprachheilschulen. Sprachheilarbeit 56(2), 78-86.<br />
AG_2, Beitrag 2<br />
CHRISTIAN W. GLÜCK (Leipzig)<br />
Sprachbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche in der<br />
Inklusionsforschung – ein Überblick<br />
Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Die inklusive Beschulung sprachbeeinträchtigter Kinder und Jugendlicher entspricht der<br />
Forderung der UN-Behindertenkonvention, die seit 2009 deutsches Recht ist. Jenseits der<br />
ethischen Verpflichtung stellt sich die Frage nach der Wirkung inklusiver Beschulung. Hierzu<br />
wird die Forschungslage hinsichtlich von Kindern und Jugendlichen mit sprachlichkommunikativem<br />
Förderbedarf eruiert.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Auf dem Hintergrund eines Kompetenzstrukturmodells der Inklusion (Heimlich 2009) wird<br />
das Forschungsfeld strukturiert. Als Wirksamkeits-outcome-Variablen werden<br />
Sprachentwicklung, Schulleistungsentwicklung und soziale Integration in den Blick<br />
genommen. Gesucht wird nach Publikationen, die empirisch, möglichst in<br />
gruppenvergleichenden Studien, Evidenzen für die Wirkung unterschiedlicher<br />
Angebotsformen liefern.<br />
Methode:<br />
Einschlägige, deutschsprachige Zeitschriften und internationale Zeitschriftendatenbanken<br />
wurden für den Zeitraum seit 2000 ausgewertet. Drei Reviews und 14 gruppenvergleichende<br />
Studien konnten in internationalen Publikationen identifiziert und ausgewertet werden.<br />
Ergebnisse:<br />
Studien zur Gegenüberstellung inklusiver und nicht-inklusiver Bildungssettings liegen kaum<br />
vor. Vorteile inklusiver Beschulung können sich in vergleichsweise höheren Leistungen in den<br />
105
ISES VII, Leipzig 2012 Arbeitsgruppen<br />
Fächern Mathematik und Naturwissenschaften ausdrücken. Die meisten Studien widmen<br />
sich vergleichend unterschiedlichen Angebotsformen sprachtherapeutischer Unterstützung<br />
im inklusiven Kontext. Im Gesamt zeigt sich eine Überlegenheit von Interventionsformen, die<br />
in enger Abstimmung von Lehrern und Therapeuten/Speziallehrern in das<br />
Unterrichtsgeschehen eingebettet werden.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Diese Ergebnisse werden reflektiert mit Bezug auf das bundesdeutsche System der<br />
pädagogischen und medizinischen Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit<br />
sprachlichen Beeinträchtigungen. Die Rolle von allgemein- und sonderpädagogischen<br />
Lehrkräften sowie von Sprachtherapeuten wird im Rahmen eines Mehrebenen-Modells der<br />
Unterstützung interpretiert. Die Ki.SSES-Studie, die im Längsschnitt die Entwicklung von<br />
Kindern mit spezifischer Sprachentwicklungsstörungen in unterschiedlichen<br />
Bildungskontexten untersucht, nimmt sich des nationalen Desiderates an.<br />
Literatur:<br />
Cirrin, Frank M.; Schooling, Tracy L.; Nelson, Nickola W.; Diehl, Sylvia F.; Flynn, Perry F.;<br />
Staskowski, Maureen et al. (2010): Evidence-based systematic review: effects of<br />
different service delivery models on communication outcomes for elementary schoolage<br />
children. In: Lang Speech Hear Serv Sch 41 (3), S. 233–264.<br />
Gallagher, A. L. & Chiat, S. (2009). Evaluation of speech and language therapy interventions<br />
for preschool children with specific language impairment: a comparison of outcomes<br />
following specialist intensive, nursery based and no intervention. International Journal<br />
of Language & Communication Disorders, 44 (5), 616-638.<br />
Glück, C. W. (2012). Sprachheilpädagogik inklusiv: Sonderpädagogik zwischen sprachlicher<br />
Bildung, Sprachförderung und Sprachtherapie. Sonderpädagogische Förderung heute,<br />
57 (3).<br />
Vollständige Literaturliste unter: www.Ki-sses.de<br />
AG_2, Beitrag 3<br />
AMELIE MAHLSTEDT, UTE SCHRÄPLER, CHRISTIANE HILZ (Leipzig)<br />
Ki.SSES-Proluba, Darstellung einer prospektiven<br />
Längsschnittstudie<br />
Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Mit der Umgestaltung des deutschen Bildungswesens im Sinne eines „inklusiven<br />
Bildungssystems auf allen Ebenen“ (UN-Konvention RMB Art. 24) ändern sich die<br />
106
IArbeitsgruppen ISES VII, Leipzig 2012<br />
Rahmenbedingungen für die Bildung von sprachbehinderten Schülerinnen und Schülern. Die<br />
Ki.SSES-Studie liefert für einen großen Teil dieser Kinder Antworten auf drängende Fragen.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
In dieser prospektiven Längsschnittstudie werden Kinder mit spezifischen<br />
Sprachentwicklungsstörungen (Ki.SSES) hinsichtlich ihrer Entwicklung mit verschiedenen<br />
Bildungsangeboten untersucht. Ki.SSES-Proluba steht dabei für Kinder mit spezifischen<br />
Sprachentwicklungsstörungen - Prospektive Längschnittstudie bei unterschiedlichen<br />
Bildungsangeboten. Unterschieden wird zwischen Ki.SSES-Kindern im gemeinsamen<br />
Unterricht (inklusive Beschulung) und Ki.SSES-Kindern, welche an einer Förderschule mit<br />
Schwerpunkt Sprache unterrichtet werden.<br />
Methode:<br />
Die Schülerinnen und Schüler werden in den Bereichen sprachliche Leistungen, Schulleistung<br />
sowie emotionale Kompetenz begleitet und ihre Entwicklung dokumentiert.<br />
Fragen zur Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten wie der Aussprache, der<br />
Grammatikkompetenz, dem Wortschatz, dem Sprachverstehen und der Erzählfähigkeit der<br />
Kinder werden in dieser Studie erfasst und beleuchtet. Ebenfalls im Fokus der Betrachtungen<br />
steht die Entwicklung der Schulleistungen, die in Erhebungen zur Rechtschreibleistung, zur<br />
Leseleistung und zur mathematischen Kompetenz erfragt werden. Hinzu kommen die<br />
jeweilige Schulzufriedenheit und die Einstellung zur Inklusion.<br />
Ergebnisse:<br />
Im Rahmen der Ki.SSES-Studie wird untersucht, welche strukturellen Bedingungen sich auf<br />
die kindliche Entwicklung besonders auswirken und welche Aspekte eines guten Unterrichts<br />
für die Bildung von Kindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen von besonderer<br />
Relevanz sind. Weiterhin soll die Frage beantwortet werden, welche Effekte aus einer<br />
inklusiven Beschulung für die sozio-emotionale Entwicklung des Kindes und dessen soziale<br />
Stellung erwachsen können.<br />
Die Studie und erste Ergebnisse im Bezug auf die Bildungsbiografie der Ki.SSES-Kinder<br />
werden im Vortrag vorgestellt.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Neben den oben genannten Untersuchungspunkten steht im Rahmen des sich wandelnden<br />
Bildungswesens die Begleitung der Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen im<br />
längsschnittlichen Verlauf im Zentrum der Ki.SSES-Studie.<br />
Literatur:<br />
Conti-Ramsden, Gina; Botting, Nicola; Knox, Emma; Simkin, Zoë (2002): Different school<br />
placements following language unit attendance: Which factors affect language<br />
outcome? In: International Journal of Language & Communication Disorders 37 (2), S.<br />
185–195.<br />
McCartney, E., Boyle, J., Ellis, S., Bannatyne, S. & Turnbull, M. (2011). Indirect language<br />
therapy for children with persistent language impairment in mainstream primary<br />
schools: outcomes from a cohort intervention. International Journal of Language &<br />
Communication Disorders, 46 (1), 74-82.<br />
Boyle, J. M., McCartney, E., O'Hare, A. & Forbes, J. (2009). Direct versus indirect and<br />
individual versus group modes of language therapy for children with primary language<br />
107
ISES VII, Leipzig 2012 Arbeitsgruppen<br />
impairment: principal outcomes from a randomized controlled trial and economic<br />
evaluation. Int J Lang Commun Disord, 44 (6), 826-846.<br />
108
Arbeitsgruppe 3<br />
IArbeitsgruppen ISES VII, Leipzig 2012<br />
Ethik in der interdisziplinären Therapieforschung bei<br />
Kindern mit Entwicklungsstörungen<br />
Moderation: Svenja Ringmann<br />
AG_3, Beitrag 1<br />
LENCK, BEATE (BUXTEHUDE) UND REICHEL, KATHRIN (BERLIN)<br />
Thesenpapier und Diskussionsvorlage zur Ethik in der<br />
Forschung der Gesundheitsfachberufe für den<br />
Hochschulverband der Gesundheitsfachberufe (HVG e.V.)<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen der BMBF-Klausurwoche "Entwicklung einer<br />
Forschungsethik für die interdisziplinäre Therapieforschung bei Kindern mit<br />
Entwicklungsstörungen“ vom 5.-9.3.2012 in Rostock<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Im März dieses Jahres fand eine interdisziplinäre Klausurwoche zum Thema "Entwicklung<br />
einer Forschungsethik für die interdisziplinäre Therapieforschung bei Kindern mit<br />
Entwicklungsstörungen“ statt. Aus der besonderen Vulnerabilität von Kindern entstehen<br />
spezielle ethische Fragestellungen, wenn diese beforscht werden.<br />
Aus der besonderen Vulnerabilität von Kindern spezielle ethische Fragestellungen, wenn<br />
diese beforscht werden.<br />
Im Zusammenhang mit der Akademisierung und Wissenschaftsentwicklung der<br />
therapeutischen Gesundheitsfachberufe in Deutschland 1 ist eine zunehmende<br />
Forschungstätigkeit aus diesen Disziplinen zu beobachten und weiter zu erwarten.<br />
Wie in Deutschland Forschungsprojekte von Angehörigen der Gesundheitsfachberufe im<br />
Hinblick auf ethische Implikationen beraten und begutachtet werden, stellt sich derzeit<br />
heterogen dar: In Einzelfällen werden medizinische Ethikkommissionen in Anspruch<br />
genommen, so denn diese sich zuständig erklären. Zusätzlich haben sich in letzter Zeit<br />
entsprechende Gremien in Zusammenarbeit mit einem Berufsverband und an Hochschulen<br />
mit Studiengängen für Gesundheitsfachberufe gegründet.<br />
Einen „üblichen“ Weg gibt es z.Zt. nicht. Ebenso wenig ist ein Konsens darüber, welchen<br />
Regeln bzw. Standards für die Forschung aus den Berufsgruppen zutreffen und<br />
wünschenswert sind.<br />
1 Hier sind im engeren Sinne konkret die Ergotherapie, Logopädie und die Physiotherapie gemeint.<br />
109
ISES VII, Leipzig 2012 Arbeitsgruppen<br />
Insbesondere für Nachwuchswissenschaftler/innen birgt dies u.U. große Unsicherheiten und<br />
Hürden.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Als Abschluss der interdisziplinären Klausurwoche wurde ein Thesenpapier entwickelt, das in<br />
der Arbeitsgruppe, wie auch in anderen Zusammenhängen zur Diskussion gestellt werden<br />
soll. Ziel ist eine Positionsbestimmung,<br />
Literatur:<br />
Alice Salomon Hochschule. Ethikkommission. http://www.ashberlin.eu/forschung/ethikkommission/<br />
[Zugriff 26.04.2012]<br />
Centrala etikprövningsnämnden (Central ethical review board). Vetting the ethics of<br />
research involving humans: Regulations. Zugriff am 2.4.12 auf:<br />
http://www.epn.se/start/regulations.aspx<br />
Department of Health (2011). Research Governance Framework for Health and Social Care.<br />
Zugriff am 10.04.2012 auf:<br />
http://www.dh.gov.uk/en/Aboutus/Researchanddevelopment/Researchgovernance/in<br />
dex.htm<br />
Deutsche Gesellschaft für Pflegewissenschaft. Ethikkommission der Deutschen Gesellschaft<br />
für Pflegewissenschaft. Aktuelles. Zugriff am 10.4.2012 auf: http://www.dgpflegewissenschaft.de/dgp/?cat=6"Deutsche<br />
Gesellschaft für Soziologie (DGS)" und<br />
der "Berufsverband Deutscher Soziologen (BDS)". Ethikkommission.<br />
http://www.soziologie.de/index.php?id=19 [Zugriff 26.04.2012]<br />
Deutscher Verband für Physiotherapie – Zentralverband der<br />
Physiotherapeuten/Krankengymnasten (ZVK) e.V.. Ethikkommission.<br />
https://www.zvk.org/bundesverband/patienteninteressierte/news/einzelansicht/artikel/Ethik-Kommission-des-ZVK-hat-sichkonstituiert.html<br />
[Zugriff 26.04.2012]<br />
Hochschule Idstein. Ethikkommission. http://ethik.hs-fresenius.de/ [Zugriff 26.04.2012]<br />
110
AG_3, Beitrag 2<br />
WINTERHOLLER, CORDULA (WIENER NEUSTADT, ÖSTERREICH)<br />
IArbeitsgruppen ISES VII, Leipzig 2012<br />
Ethik als neues Handlungsfeld im Kontext der<br />
Akademisierung der Logopädie<br />
Beitrag entstand im Rahmen des Akademisierungsprozesses „Staatliche BFS für Logopädie –<br />
grundständiger Bachelor-Studiengang an der Medizinischen Fakultät der FAU Erlangen-<br />
Nürnberg<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Die Akademisierung der Logopädie birgt unterschiedliche Facetten in ihrer Ausgestaltung.<br />
Das Thema „Ethik“ ist in unterschiedlichen Kontexten verankert (Berufsethik; Medizinethik,<br />
etc). Einerseits findet man in nahezu allen Studiengängen der Logopädie das Fach „Ethik“ im<br />
Studienverlauf und in den konkreten Modulbeschreibungen. Ethik scheint in der Logopädie<br />
„angekommen“ zu sein.. Doch nicht nur die curriculare Einspeisung ist von Interesse sondern<br />
auch, wie Forschung in den Studiengängen geleistet werden kann. Berufspolitisch ist es von<br />
großer Wichtigkeit, die Wissenschaft der Logopädie und ihre Verhaftung und Notwendigkeit<br />
auf dem Gesundheitsmarkt darzustellen. An Studien, an Studienergebnissen und deren<br />
Veröffentlichungen wird das Fach gemessen und seine Legitimation innerhalb der<br />
Diskussionen zur Kostenverteilung im Gesundheitswesen wird davon abgeleitet werden.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Folgende Fragen stellten sich innerhalb des Akademisierungsprozesses des BA –<br />
Studienganges/Erlangen:<br />
- Welche Inhalte und welche Kompetenzen im Rahmen der Modulentwicklung zum<br />
Gebiet der „Ethik“ sind für das Berufsbild der LogopädIn notwendig?<br />
- Ethik als Haltung in der Logopädie oder Ethik als „Add on“ aus unterschiedlichen<br />
Fachgruppen gelehrt (Medizin, Philosophie)?<br />
- Wo findet Forschung statt und nach welchen Regeln?<br />
Schlussfolgerung:<br />
Das noch junge Forschungsgebiet der Logopädie steht vor einer entscheidenden und<br />
richtungsweisenden Phase: Forschungsräume und Regeln müssen in Ableitung von<br />
Wissenschaftsmethoden definiert und geklärt werden. Dies ist nicht nur ein<br />
forschungstheoretischer Auftrag sondern auch ein hochschuldidaktischer. Die Forschung der<br />
Logopädie darf nicht auf Bachelorebene aufgrund von noch fehlenden Master- und<br />
Promotionsstudiengängen ausgetragen werden. Der Ansatz, diese hochschuldidaktischen<br />
Fragen mit methodischen Diskussionen und ethischen Grundsätzen der Therapieforschung in<br />
einer Klausurwoche Interdisziplinär zu identifizieren und zu diskutieren, ist ein wichtiger, um<br />
gerade die Kinder als Forschungsklientel vor schnellen Aussagen bezüglich vager<br />
Entwicklungseinschätzungen zu schützen.<br />
Literatur:<br />
111
ISES VII, Leipzig 2012 Arbeitsgruppen<br />
Bretschneider, F.: Niveau- und Profilabgrenzung von Bachelor und Master. In: Bretschneider,<br />
F.& Wildt, J. (Hrsg.), Handbuch Akkreditierung von Studiengängen (222-235).Bielefeldt<br />
2007<br />
Tesak, Jürgen (Hg.): An den Grenzen der Logopädie. Idstein 2007<br />
Schäfer, G.E.: Was ist kindliche Bildung? In: Schäfer, G.E. (Hrsg.),Bildung beginnt mit der<br />
Geburt (15-74).Berlin 2007<br />
Schickhardt, Christoph: Kinderethik: Der moralische Status und die Rechte der Kinder.<br />
Mentis Verlag 2012<br />
Schulz, Kathrin & Iven, Claudia: Ethik in der Sprachtherapie. Idstein 2011<br />
www.aerzteblatt.de/nachrichten/50900<br />
www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/2411-12.pdf<br />
AG_3, Beitrag 3<br />
ROSENKÖTTER, HENNING (LUDWIGSBURG)<br />
Risikokind und Problemkind: Ethische Aspekte bei<br />
Screeningverfahren<br />
Beitrag entstand im Rahmen der Arbeitsgruppe zu Fragen der medizinischen<br />
Forschungsethik, Rostock<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Kinder mit erhöhten Risiken für eine Entwicklungsstörung oder Behinderung sollten<br />
möglichst früh erkannt und behandelt werden. Zur Umsetzung dieses Grundsatzes werden in<br />
der Diagnostik immer häufiger Screeningverfahren angewandt. Unter ethischen Aspekten<br />
stellt sich die Frage, ob nicht der Nutzen solcher Suchtests durch potentielle Risiken und<br />
Nachteile wie z. B. Stigmatisierung und Selektion, Angst bei Kind und Eltern, unnötige Kosten<br />
durch Zeit- und Materialaufwand und Folgekosten aufgebraucht wird.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
An Hand der zur Zeit in Deutschland verfügbaren Screenings zur Früherkennung von<br />
Sprachstörungen und Lese-Rechtschreibstörungen wird diskutiert, ob nicht unter<br />
moralischen Gesichtspunkten die Prinzipien und Grundrechte Selbstachtung, Würde und<br />
Autonomie durch die hohe Zahl der falsch negativen und falsch-positiven Ergebnisse in Frage<br />
gestellt werden. Ferner: Ist der finanzielle Aufwand und die Belastung der Eltern und der<br />
Kinder angesichts der unsicheren Aussagen des Screenings und der notwendigen<br />
Folgediagnostik ethisch zu rechtfertigen?<br />
Ergebnisse und Schlussfolgerung:<br />
Konsequenzen ergeben sich für die Untersucher und die Forschung: Kein Screening isoliert<br />
anbieten ohne die Möglichkeit einer weiteren nachfolgenden Diagnostik, ohne ein<br />
112
IArbeitsgruppen ISES VII, Leipzig 2012<br />
gesichertes Angebot von Förderung und Therapie, wobei im Fall der<br />
Sprachentwicklungsstörung und der Lese-Rechtschreibstörung gar nicht abschließend geklärt<br />
ist, ob die zur Verfügung stehenden Präventionsmethoden wirklich wirksam sind. Kein<br />
Screening, wenn der Nutzen für das Kind und die Belastung von Kind und Eltern nicht<br />
abgewogen wurden und wenn ein intraindividueller Vergleich (Verlaufsdiagnostik) nicht<br />
möglich ist. Weitere wichtige Aspekte gilt es zu berücksichtigen: Die Einwilligungsverfahren<br />
von Kind und Eltern, die Auswirkungen auf die Arzt-Patienten-Beziehung und die<br />
Auswirkungen auf die Eigenverantwortung und Entscheidungsbefugnis von Eltern und<br />
Kindern.<br />
Literatur:<br />
Allhoff, P.: Risikofaktoren der kindlichen Entwicklung, Definition, Probleme und Nutzen. In:<br />
Karch, D. (Hrsg.): Risikofaktoren der kindlichen Entwicklung. Klinik und Perspektiven,<br />
Darmstadt, 1994.<br />
Coyne, I.: Accessing children as research participants: examining the role of gatekeepers.<br />
Child: care, health and development. 36, 452-454, 2010.<br />
Glascoe, F. P.: The value of parents' concerns to detect and address developmental and<br />
behavioural problems. Journal of Paediatrics and Child Health. 35, 1-8, 1999.<br />
Grimm H. & Doil, H.: Elternfragebögen für die Früherkennung von Risikokindern (ELFRA),<br />
Göttingen, 2000.<br />
Kany, W. & Schöler, H.: Fokus: Sprachdiagnostik. Berlin, 2007.<br />
Karch D.: Prävention von kognitiven Entwicklungsstörungen und geistiger Behinderung. In:<br />
W. von Suchodoletz (Hrsg.): Prävention von Entwicklungsstörungen, Göttingen, 2007.<br />
Marx, P. & Lenhard, W.: Diagnostische Merkmale von Screening-Verfahren zur<br />
Früherkennung möglicher Probleme beim Schriftspracherwerb. In: M. Hasselhorn & W.<br />
Schneider (Hrsg.): Frühprognose schulischer Kompetenzen, Göttingen, 2011.<br />
Marx, P. & Weber, J.: Vorschulische Vorhersage von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten.<br />
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie. 20, 251-259, 2006.<br />
Michaelis, R. & Niemann, G.: Entwicklungsneurologie und Neuropädiatrie, Stuttgart, 2010.<br />
Michaelis, R., Dopfer, R., Gerbig, W., Dopfer-Feller, W. & Rohr, M.: Die Erfassung<br />
obstetrischer und perinataler Risikofaktoren durch eine Liste optimaler Bedingungen.<br />
Monatsschrift für Kinderheilkunde. 127: 149-155, 1979.<br />
Rosenkötter, H.: Studie zur Früherkennung von Legasthenie. Forum Logopädie. 18, 6-13,<br />
2004.<br />
Schöler, H.: Prognose schriftsprachlicher Leistungen und Risiken im Vorschulalter am Beispiel<br />
des Heidelberger Auditiven Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE). In: M.<br />
Hasselhorn & W. Schneider (Hrsg.): Frühprognose schulischer Kompetenzen,<br />
Göttingen, 2011.<br />
Shickle, D. & Chadwick, R.: The ethics of screening: Is `screeningitis´an incurable disease?<br />
Journal of Medical Ethics. 20: 12-18, 1994.<br />
Siegmüller, J., Fröhling, A., Gies, J., Herrmann, H., Konopatsch, S & Pötter, G.:<br />
Sprachförderung als grundsätzliches Begleitelement im Kindergartenalltag. Logos<br />
Interdisziplinär, 15: 84-96, 2007.<br />
Ullrich, K. & von Suchodoletz, W.: Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen bei der<br />
U7. Diagnostische Validität der Elternfragebögen SBE-2-KT und ELFRA-2. Monatsschrift<br />
für Kinderheilkunde. 159:461–467, 2011.<br />
113
ISES VII, Leipzig 2012 Arbeitsgruppen<br />
Von Kardoff, E.: Stigmatisierung, Diskriminierung und Exklusion von Menschen mit<br />
Behinderungen. In: V. Moser, D. Horster (Hrsg.): Ethik der Behindertenpädagogik,<br />
Stuttgart, 2012.<br />
Von Suchodoletz, W.: Elternfragebogen zur Früherkennung von sprachgestörten Kindern<br />
(SBE-KT). http://www.kjp.med.uni-muenchen.de/sprachstoerungen/SBE-3-KT.php,<br />
2012.<br />
AG_3, Beitrag 4<br />
KATHRIN SCHULZ<br />
Ethik und Sprachtherapie<br />
Ethik stellt die Frage nach dem für alle Menschen „Guten“. Ethik in Zusammenhang mit<br />
Sprachtherapie, fragt nach dem allgemein Guten der Sprachtherapie. Ein allgemein Gutes in<br />
der Sprachtherapie muss für alle vom Sprachlichen Betroffenen ein ethisches Gut sein, ob<br />
diese nun sprachlich eingeschränkt sind oder nicht.Dass und ob Sprachtherapie ein solches<br />
ethisches Gut darstellt, ist keineswegs selbstverständlich, sondern bedarf der Analyse und<br />
Reflexion. Sprachtherapie muss in diesem Fall ihr prinzipielles Gutsein aus sich selbst heraus<br />
begründen können. Ein reflektiertes Verhältnis zur menschlichen Sprachlichkeit zu<br />
entwickeln und offenzulegen bedeutet, dass die Sprachtherapie die menschliche<br />
Sprachlichkeit nicht als ein instrumentelles Mittel zu „anderen Zwecken“ versteht, sondern<br />
in der sprachlichen Verfasstheit des Menschen, ein wesentliches Moment der „Conditio<br />
Humana“ entdeckt. Nur so stehen Ethik und Sprachtherapie in einem sinnvollen<br />
Zusammenhang. Trotz der Abstraktheit der These lässt sich deren konkrete Verwirklichung,<br />
insbesondere in kinder-sprachtherapeutischen Settings, immer wieder beobachten.<br />
Literatur:<br />
Schulz, Kathrin: Ethik in der Sprachtherapie, Idstein, 2011.<br />
Schulz, Kathrin: Logopädie zwischen Moderne und Spätmoderne. Sprache Stimme Glück,<br />
Marburg, 2008.<br />
114
Arbeitsgruppe 4<br />
IArbeitsgruppen ISES VII, Leipzig 2012<br />
Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder –<br />
Verarbeitungsfähigkeiten, frühe Sprachleistungen und<br />
Fördermöglichkeiten<br />
Moderation: Tanja Rinker & Steffi Sachse<br />
Einführung in die Thematik<br />
Mehrsprachigkeit ist mittlerweile auch in Deutschland eine sehr verbreitete<br />
Entwicklungsbedingung. Laut Mikrozensus (Statistisches Bundesamt Deutschland, 2007)<br />
kommt mehr als ein Viertel der Kinder und Jugendlichen in Deutschland aus Familien mit<br />
Migrationshintergrund. Ein bedeutsamer Anteil an Kindern lernt somit eine<br />
Herkunftssprache(n) und Deutsch als Zweit-oder Drittsprache lernen. In vielen<br />
Kindertagesstätten beträgt der Anteil der zwei- und mehrsprachigen Kinder mindestens 50 %<br />
oder auch deutlich mehr. Ein substanzieller Anteil dieser Kinder (Schätzungen gehen von 25<br />
% dieser Kinder aus z. B. Guggenmos et al., 2006) verfügt zu Schulbeginn nicht über<br />
ausreichende Deutschkenntnisse. Die Gruppe der mehrsprachigen Kinder zeigt zudem<br />
insgesamt deutlich schlechtere sprachliche Leistungen in der Schule und niedrigere<br />
Schulabschlüsse als deutsche Kinder (Robert Koch Institut, 2008, Müller & Stanat 2006). Die<br />
niedrigen Sprachkompetenzen im Deutschen können dabei entweder durch mangelnde<br />
Förderung, aber auch durch eine zugrunde liegende Sprachentwicklungsstörung bedingt<br />
sein, wobei eine Unterscheidung dieser Gruppen viele Probleme aufwirft. Viele Fragen sind<br />
bezüglich der sprachlichen Fähigkeiten, diagnostischen Möglichkeiten und<br />
Fördermöglichkeiten noch offen. Das Symposium schlägt eine Brücke von der Betrachtung<br />
früher sprachlicher Leistungen türkisch-deutscher Kinder über die Untersuchung spezifischer<br />
sprachlicher Leistungen im Vorschul- und Schulalter (anhand von Sprachtests und<br />
elektrophysiologischen Messungen) bis hin zu der Evaluation einer Sprachfördermaßnahme<br />
im Vorschulalter.<br />
115
ISES VII, Leipzig 2012 Arbeitsgruppen<br />
AG_4, Beitrag 1<br />
TANJA RINKER, NORA BUDDE, MARIFET KAYA, VERENA WINTER, CARSTEN EULITZ (Konstanz, Ulm)<br />
Elektrophysiologische und sprachliche Befunde bei türkischdeutschen<br />
Kindern<br />
Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Gemeinsamer Nenner vieler Studien zum Spracherwerb von Kindern mit Deutsch als<br />
Zweitsprache ist, dass die Kinder auch nach Jahren deutschem Input in Kindertagesstätten<br />
noch nicht ein für die Schule adäquates Sprachniveau erreicht haben (z.B. Sachse et al.,<br />
2011). Eine Studie zum Spracherwerb bei türkisch-deutschen Vorschulkindern konnte zeigen,<br />
dass sich die türkisch-deutschen und die deutschen Kinder signifikant in ihren produktiven<br />
und rezeptiven grammatischen Leistungen voneinander unterschieden und das, obwohl die<br />
türkischen L2-Lerner des Deutschen im Schnitt bereits zweieinhalb Jahre mit dem Deutschen<br />
in Kontakt waren (Rinker et al., 2010). Auch auf der neurophysiologischen Ebene waren<br />
Unterschiede zur deutschen Kontrollgruppe zu beobachten. Während in dieser Studie<br />
Vorschulkinder untersucht wurden, wurden in der vorliegenden Studie Kinder im Übergang<br />
Kindergarten-Grundschule einbezogen.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ziel der vorliegenden Studie war es, den Spracherwerb, insbesondere den<br />
Grammatikerwerb, bei einsprachig deutschen und türkisch-deutsch aufwachsenden Kindern<br />
zwischen fünf und acht Jahren auf der neuronalen Ebene und anhand von Sprachtests zu<br />
untersuchen.<br />
Methode:<br />
19 türkisch-deutsche und 32 deutsche Probanden zwischen 5-8 Jahren wurden mit<br />
standardisierten Sprachstandserhebungsverfahren im Deutschen (HSET, HASE, TROG) sowie<br />
die türkischen Kinder zusätzlich mit zwei türkischen Wortschatztests (CITO, TIFALDI)<br />
untersucht. Im EEG wurde den Kindern ein Paradigma mit korrekten und inkorrekten<br />
Pluralformen des Deutschen präsentiert. Mit einer weiteren Gruppe von 19 im Schnitt<br />
fünfjährigen türkisch-deutschen Kindern wurden zusätzlich ein passiver Wortschatztest im<br />
Deutschen und im Türkischen sowie ein Plural-Singular-Test durchgeführt.<br />
Ergebnisse:<br />
Im Bereich der Plural-Singular-Bildung zeigen fünfjährige türkisch-deutsche Kinder<br />
schlechtere Leistungen als im Schnitt siebenjährige türkisch-deutsche Kinder (bei<br />
altersgenormten Tests). Mit rund fünf Jahren waren die Wortschatzleistungen in einem<br />
passiven Wortschatztest im Türkischen wesentlich besser als im Deutschen. Im Bereich der<br />
Grammatikproduktion liegen die türkisch-deutschen siebenjährigen Kinder unterhalb des<br />
Normbereichs; im Bereich der Plural-Singular-Bildung (HSET) sowie im TROG liegen sie<br />
hingegen im Normbereich. Insgesamt unterscheiden sich die türkisch-deutschen Kinder von<br />
116
IArbeitsgruppen ISES VII, Leipzig 2012<br />
den einsprachig deutschen Kindern in allen Sprachtests außer beim Nachsprechen von<br />
Nichtwörtern. In den türkischen Tests waren ihre Leistungen im guten Bereich. Auf der<br />
neuronalen Ebene zeigen die türkisch-deutschen Kinder insgesamt eine schwächere<br />
Reaktion auf die inkorrekten deutschen Plurale als einsprachig deutsche Kinder. Je älter die<br />
Kinder aber sind, desto besser wird das Erkennen der grammatischen Fehler.<br />
Schlussfolgerung:<br />
In der Gesamtschau der Ergebnisse zeigt sich, dass eine Veränderung im Alter zwischen 5-6<br />
und 7-8 Jahren eintritt, möglicherweise durch den Schuleintritt bedingt. Während die<br />
Kindergartenkinder noch mehr dem Türkischen zugewandt sind, erhält das Deutsche bei den<br />
älteren Kindern zunehmend mehr Gewicht und die sprachlichen Leistungen und Kenntnisse<br />
werden besser. Auf der Ebene der produktiven Leistungen benötigen die Kinder aber<br />
weiterhin Unterstützung in Form von sprachfördernden Maßnahmen.<br />
Literatur:<br />
Rinker, T., Budde, N., Bamyaci, E., & Winter, V. (2011). Einblicke in die sprachlichen<br />
Leistungen türkischer Kinder mit Deutsch als Zweitsprache. Diskurs Kindheits- und<br />
Jugendforschung, 6(4), 471-478.<br />
Das Projekt wurde gefördert aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung<br />
(BMBF), unter dem Kennzeichen 01GJ0978, sowie aus Mitteln des Zukunftskollegs der<br />
Universität Konstanz.<br />
AG_4, Beitrag 2<br />
NORA BUDDE, TANJA RINKER, STEFFI SACHSE, (Konstanz, Ulm)<br />
Frühe Sprachleistungen türkisch-deutscher Kinder – eine<br />
Fragebogenstudie<br />
Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Bei einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern im Alter von zwei Jahren ist der aktive<br />
Wortschatz das entscheidende Kriterium zur Beurteilung der sprachlichen Leistungsfähigkeit.<br />
Ein Ergebnis von Untersuchungen zur frühen Wortschatzentwicklung sind Elternfragebögen<br />
zur Erfassung früher sprachproduktiver Leistungen, die in verschiedenen Kontexten immer<br />
mehr Verbreitung finden. Für mehrsprachige Kinder ist demgegenüber noch sehr wenig über<br />
die frühe Entwicklung des Wortschatzes in den einzelnen Sprachen eines Kindes und deren<br />
Relevanz für die weitere Entwicklung bekannt.<br />
117
ISES VII, Leipzig 2012 Arbeitsgruppen<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ziel der Studie ist es, zu untersuchen, wie frühe zweisprachige Entwicklung abläuft und<br />
welche diagnostischen Kriterien zur Beurteilung der Sprachfähigkeiten mehrsprachiger<br />
Kinder hinzugezogen werden können.<br />
Methode:<br />
In einem ersten Schritt konzentrieren wir uns auf die Gruppe der türkisch-deutschen Kinder<br />
als eine große Sprechergruppe in Deutschland. Da für die türkischen Kinder, die in<br />
Deutschland aufwachsen noch kein spezielles Erhebungsverfahren vorliegt, wird ein solches<br />
im Rahmen der Studie entwickelt. Es wurden bereits 50 Mütter bezüglich des aktiven<br />
Wortschatzes ihrer eineinhalb – bis zweieinhalbjährigen Kinder im Türkischen befragt. In<br />
einer zweiten Phase werden derzeit ca. 80 Familien mit der daraus entwickelten<br />
Wortschatzliste einbezogen. Zusätzlich wird die Entwicklung der deutschen Sprache anhand<br />
des Elternfragebogens ELAN (Bockmann & Kiese-Himmel 2006) sowie der familiäre und<br />
sprachliche Hintergrund der Kinder erfasst.<br />
Ergebnisse:<br />
Die sprachproduktiven Leistungen im Türkischen wie auch im Deutschen werden in<br />
Abhängigkeit von soziodemographischen Faktoren und v.a. in Abhängigkeit von der Art des<br />
mehrsprachigen Aufwachsens sowie der derzeitigen Familiensprache dargestellt.<br />
Die Studie wird ermöglicht durch die Baden-Württemberg Stiftung im Rahmen des<br />
„Eliteprogramms für Postdoktorandinnen und Postdoktoranden“ sowie durch den<br />
Europäischen Sozialfonds im Rahmen des Margarete von Wrangell-Habilitationsprogramms<br />
des Ministeriums für Wissenschaft und Kunst, Baden-Württemberg.<br />
AG_4, Beitrag 3<br />
STEFFI SACHSE, NORA BUDDE, TANJA RINKER, KATARINA GROTH (Ulm, Konstanz, München)<br />
Vorschulische Sprachförderung in Vorlaufkursen – eine<br />
Evaluationsstudie<br />
Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Adäquate sprachliche Fähigkeiten werden als zentral für einen gelingenden Schulstart und<br />
die gesamte schulische Laufbahn erachtet. Gerade für mehrsprachige Kinder wurden in den<br />
einzelnen Bundesländern verschiedene Angebote in Form von Sprachkursen und<br />
Förderprogrammen eingerichtet. Diese zielen darauf ab, Kinder kurz vor Schulbeginn im<br />
118
IArbeitsgruppen ISES VII, Leipzig 2012<br />
Deutschen sprachlich zu fördern und so für gleiche Bildungschancen zu sorgen. Allerdings ist<br />
die Wirksamkeit von additiven Sprachfördermaßnahmen bislang unzureichend erforscht.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
In der vorliegenden Studie wurde untersucht, welche Effekte ein in hessischen Vorlaufkursen<br />
eingesetztes, sprachwissenschaftlich fundiertes Förderprogramm im Vergleich zum<br />
bisherigen Vorgehen hat und welche Sprachleistungen die Kinder am Ende der Vorlaufkurse<br />
zeigen.<br />
Methode:<br />
125 zwei- und mehrsprachige Kinder (60 % Jungen, überwiegend sukzessiv bilinguale Kinder<br />
mit Türkisch oder Russisch als Erstsprache, im Mittel 5;8 Jahre alt und altersgerechten<br />
nonverbalen Fähigkeiten) wurden mit einer standardisierten Testbatterie hinsichtlich<br />
verschiedenster sprachlicher Leistungen zu Beginn der Vorlaufkurse, vor Beginn des ersten<br />
Schuljahres sowie am Ende der ersten Klasse in Bezug auf Lesen und Schreiben untersucht.<br />
Die Förderung der Kinder erfolgte entweder nach einem spezifischen Förderprogramm von<br />
Kaltenbacher und Klages (2007) oder nach dem bisherigen, sehr individuellen Vorgehen der<br />
Lehrkräfte.<br />
Ergebnisse:<br />
Im Ergebnis konnte keine Überlegenheit einer der beiden Arten, den Vorlaufkurs<br />
durchzuführen, gezeigt werden. Zudem wurde offensichtlich, dass die Kinder auch nach<br />
Beendigung der Vorlaufkurse sprachliche Leistungen zeigen, die ihnen kaum eine<br />
unproblematische Teilhabe am Unterricht gestatten werden.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Es muss weiter überlegt und erforscht werden, wie eine möglichst effektive vorschulische<br />
Förderung der Kinder erfolgen kann. Diskussionspunkte sind dabei das Alter der Kinder,<br />
Rahmenbedingungen der Förderung, die Frage nach zusätzlichen vs. in den Alltag<br />
integrierten Methoden und die Qualifizierung der beteiligten pädagogischen Fachkräfte.<br />
Literatur:<br />
Sachse, S., Budde, N., Rinker, T. & Groth, K. (im Druck). Evaluation einer<br />
Sprachfördermaßnahme für Vorschulkinder. Frühe Bildung.<br />
Die Studie wurde gefördert im Rahmen des Projekts „Schwerpunkt Sprache“ des Hessischen<br />
Kultusministerium und der Frankfurter Metzler-Stiftung. Die Auswertung und Publikation der<br />
Daten wird ermöglicht durch den Europäischen Sozialfonds im Rahmen des Margarete von<br />
Wrangell-Habilitationsprogramms des Ministeriums für Wissenschaft und Kunst, Baden-<br />
Württemberg.<br />
119
ISES VII, Leipzig 2012 Poster<br />
120
Poster ISES VII, Leipzig 2012<br />
POSTER<br />
121
ISES VII, Leipzig 2012 Poster<br />
CLAUDIA JENNY (Wangen)<br />
Keine Angst vor Zweisprachigkeit!<br />
Schlagworte: Beratungsmaxime bei zweisprachiger Erziehung<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Pädagogische Fachleute haben häufig mit zweisprachig aufwachsenden Kindern zu tun, bei<br />
denen die Sprachentwicklung nicht zufriedenstellend verläuft. Sie geraten in die Rolle des<br />
Ratgebers bezüglich zweisprachiger Erziehung und sind somit an einer wichtigen<br />
Schlüsselposition. Für eine zwar nicht umfassende, aber doch kompetente Beratung ist es<br />
wichtig, das Herzstück eines erfolgreichen Zweispracherwerbs zu kennen. Getreu dem Motto<br />
„eine Person – eine Sprache“ sollen die Eltern nur eine Sprache mit ihrem Kind sprechen.<br />
Unter starkem Anpassungsdruck versuchen aber Eltern, ihrem Kind neben der<br />
Muttersprache auch die Umgebungssprache zu vermitteln. Solch ein Sprachverhalten steht<br />
im Verdacht, die massiven Sprachstörungen bei den zweisprachig aufwachsenden Kindern<br />
auszulösen.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Pädagogische Fachkräfte sollen sich in der Beratung zur zweisprachigen Erziehung nicht<br />
indifferent verhalten, sondern aufgrund belastbarer wissenschaftlicher Grundlagen sicher<br />
und kompetent handeln.<br />
Methode:<br />
Wissenschaftliche Standards (Meisel 2011), Fallstudien zweisprachig aufwachsender Kinder<br />
(Hammer 1999), Beispiele zweisprachiger Staaten, die Pisa-Studien (IPN-Leipzig) sowie<br />
eigene Beobachtungen an sprachauffälligen Kindern (Jenny 2011) bilden ein<br />
perspektivenreiches und kohärentes Bild zur Auswirkung des Sprachverhaltens der Eltern bei<br />
der zweisprachigen Erziehung.<br />
Ergebnisse:<br />
Das Sprachmodell „Eine Person – eine Sprache“ ermöglicht eine erfolgreiche kindliche<br />
Zweisprachigkeit, wenn keine anderen Beeinträchtigungen den Spracherwerb erschweren.<br />
Dies ist eine belastbare Beratungsmaxime, die vielleicht im Zuge neuer Untersuchungen<br />
erweitert, aber nicht mehr widerlegt werden kann. Allein die Tatsache, dass viele Eltern mit<br />
ihren Kindern Muttersprache und Zielsprache sprechen, ist kein ausreichender Grund, ein<br />
Sprachmischmodell empfehlen zu können. Die Datenlage hierzu ist dürftig und<br />
widersprüchlich. Von wissenschaftlicher Seite fehlen Untersuchungen über die<br />
Auswirkungen dieses Sprachmodell.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Für die Pädagogen, die im Kontakt mit zweisprachigen Kindern stehen, gilt darum die<br />
Maxime: Empfehlen sie den Eltern, im Dialog mit dem Kind, nur eine Sprache zu verwenden.<br />
122
Poster ISES VII, Leipzig 2012<br />
Literatur:<br />
Hammer, Maud: Zweisprachige Kindererziehung, Diplomarbeit, Karl-Franzens-Universität<br />
Graz, 1999<br />
Jenny, Claudia: Sprachauffälligkeiten bei zweisprachigen Kindern, Hans Huber Verlag Bern,<br />
2011<br />
Meisel, Jürgen: Zur Entwicklung von Mehrsprachigkeit, Fachkongress des ifp Bayern, 2011<br />
Papousek, Mechthild: Vom ersten Schrei zum ersten Wort, Verlag Hans Huber Bern, 2001<br />
Pisa-IPN, Informationen über PISA zum Downloaden<br />
123
ISES VII, Leipzig 2012 Poster<br />
UTE SCHRÄPLER (Basel), KLAUS HOFMANN (Chemnitz), ELKE SIEGERT (Dresden)<br />
Sprachdiagnostik in den pädiatrischen<br />
Vorsorgeuntersuchungen U6-U9, Kita-Untersuchung, –<br />
Vorstellung eines interdisziplinären Konzeptes<br />
Schlagworte: Diagnostik, Prävention, Qualitätssicherung<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
In Sachsen werden die sprachlichen Leistungen aller Kinder durch das Sprachscreening SSV<br />
im Rahmen der Kita-Untersuchung (vierjährige Kinder) und durch die<br />
Schulaufnahmeuntersuchung erfasst. Eine frühere Sprachdiagnostik durch niedergelassene<br />
Kinder- und Jugendärzte fand bislang nur teilweise und mit unterschiedlichen<br />
Diagnostikverfahren statt.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Niedergelassenen Kinder- und Jugendärzten in Sachsen sollen Empfehlungen für eine frühe<br />
Sprachdiagnostik zur Verfügung gestellt werden. Es wird das Ziel angestrebt, dass<br />
niedergelassene Kinder- und Jugendärzte flächendeckend einheitliche Screenings und<br />
Elternfragebögen einsetzen, um möglichst früh sprachliche Auffälligkeiten zu erkennen und<br />
entsprechende Massnahmen einzuleiten.<br />
Methode:<br />
In einem interdisziplinären Arbeitskreis in Sachsen, bestehend aus Medizinern und<br />
Therapeuten, wurde ein Konzept zur Sprachdiagnostik erarbeitet. Es beinhaltet<br />
Empfehlungen für die pädiatrischen Vorsorgeuntersuchungen U6 bis U9, die für die<br />
jeweilige U-Untersuchung ein entsprechendes Sprachscreening vorsieht. Im Fall von<br />
sprachlichen Auffälligkeiten wurden konkrete Handlungsempfehlungen formuliert.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Empfehlungen wurden auf zwei Fachtagungen präsentiert. Darüber hinaus wurden an<br />
mehreren Standorten in Sachsen Fortbildungen für medizinisches Fachpersonal zur<br />
Durchführung und Auswertung von Sprachscreenings und Elternfragebögen durchgeführt.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Herausgabe von Empfehlungen zur frühen Sprachdiagnostik im Rahmen der<br />
pädiatrischen Vorsorgeuntersuchungen leistet einen wichtigen Beitrag zur Früherkennung<br />
und Intervention von Sprachentwicklungsstörungen. Eine Evaluation in Form eines<br />
Fragebogens ist für 2013 geplant.<br />
Literatur:<br />
Buschmann, A.; Joss, B.; Pietz, J. (2009): Verzögerte Sprachenwicklung bei der U7 – (K)ein<br />
Grund zur Sorge? Kinder- und Jugendarzt 40 (6), 375-379.<br />
124
Poster ISES VII, Leipzig 2012<br />
Macha, T. (2004): Testbesprechung: Sprachscreening für das Vorschulalter SSV. Autoren: H.<br />
Grimm unter Mitarbeit von M. Aktas und U. Kiessig. Kurzform des SETK 3-5. Zeitschrift<br />
für medizinische Psychologie, 13 (2), 92-93.<br />
Suchodoletz, W. (2012): Methoden zur Diagnostik und Therapie von Sprech- und<br />
Sprachentwicklungsstörungen. Ergänzung zu Kapitel 3 des Leitfadens Kinder- und<br />
Jugendpsychotherapie, Band 17 „Sprech- und Sprachstörungen“ (2012), Göttingen:<br />
Hogrefe http://www.kjp.med.unimuenchen.de/sprachstoerungen/sprachentwicklung.php<br />
(3.09.2012).<br />
125
ISES VII, Leipzig 2012 Poster<br />
ANN-KATRIN BOCKMANN, ANNA-MARIA MACHMER (Hildesheim), ANKE BUSCHMANN (Heidelberg)<br />
ELIMAR - Wie effektiv kann eine Elterninformation zum<br />
Thema Mehrsprachigkeit sein?<br />
Schlagworte: Mehrsprachigkeit, Frühförderung, Elternberatung<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprjektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Das Aufwachsen in einem mehrsprachigen familiären Umfeld ist inzwischen auch in<br />
Deutschland zur Normalität geworden (Galster& Haustein, 2012). Die Mehrsprachigkeit ist<br />
für die betroffenen Kinder als eine wichtige Ressource zu betrachten und bedeutet für sie<br />
eine große Chance für die Zukunft. Dennoch herrscht in Deutschland zwischen deutschen<br />
Kindern und Kindern mit Migrationshintergrund eine Ungleichheit bezüglich ihrer<br />
Bildungschancen. Kinder mit Migrationshintergrund durchlaufen häufig eine weniger steile<br />
Bildungskarriere als ihre deutschen Altersgenossen. Mittlerweile gibt es bereits für den<br />
Elementarbereich vielfältige Förderprogramme, um mehrsprachig aufwachsende Kinder<br />
gezielt zu unterstützen, wobei die frühe häusliche Förderung eine entscheidende Ressource<br />
für die gelingende kindliche Entwicklung ist. Besonders die mehrsprachig erziehenden Eltern<br />
sind jedoch häufig unsicher, was das Beste für ihr Kind ist und machen sich Sorgen um die<br />
sprachliche Entwicklung ihrer Kinder. Diese Eltern werden oft nicht ausreichend unterstützt<br />
und in ihren Möglichkeiten und Kompetenzen nur selten bestärkt oder aber sogar falsch<br />
beraten (Place & Hoff, 2011).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Die vorliegende Arbeit legt den Fokus auf die Evaluation einer zweistündigen<br />
„Elterninformation zu Mehrsprachigkeit als Ressource“ (ELIMAR). Dabei wird der Frage<br />
nachgegangen, wie effektiv eine kurze Elterninformation zum Thema Mehrsprachigkeit sein<br />
kann.<br />
Methode:<br />
Im Rahmen des Rucksackprojektes nahmen 33 mehrsprachig erziehende Mütter im Alter von<br />
18 bis 45 Jahren in Hildesheim an ELIMAR teil. Im Prä-Post-Follow-up-Design wurden soziodemographische<br />
Daten, Wissen und Sorgen zum Thema Mehrsprachigkeit sowie die<br />
Zufriedenheit mit bestehenden und dem aktuellen Beratungsangebot erhoben.<br />
Ergebnisse:<br />
Es hat sich gezeigt, dass bereits eine solche zweistündige Elterninformation zum Thema<br />
Mehrsprachigkeit auf Seiten der Eltern zu einem signifikanten Anstieg der subjektiv<br />
empfundenen Informiertheit führt und ihnen dabei helfen kann, sich sicherer im Umgang<br />
mit dem Thema Mehrsprachigkeit sowie in der Unterstützung ihrer mehrsprachig<br />
aufwachsenden Kinder zu fühlen.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Tatsache, dass bereits eine so kurze Intervention zu Effekten bei den mehrsprachig<br />
erziehenden Eltern führt, zeigt deren hohen Bedarf an Beratung und hohes Ausmaß an<br />
126
Poster ISES VII, Leipzig 2012<br />
Verunsicherung. Die weitere Evaluation von Elimar sowie intensiverer Beratungsangebote<br />
und –trainings für Eltern mehrsprachig aufwachsender Kinder sollte dringend erfolgen, um<br />
frühzeitig Unsicherheiten abbauen und somit auch mehrsprachigen Kindern einen guten<br />
Start in die Sprachentwicklung ermöglichen zu können.<br />
Literatur:<br />
Galster, A. & Haustein, T. (2012). Familien mit Migrationshintergrund: Traditionelle Werte<br />
zählen. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt Deutschland. Abrufbar unter:<br />
https://www.destatis.de/DE/Publikationen/STATmagazin/Bevoelkerung/2012_03/Bev<br />
oelkerung2012_03.html (Stand: 2012-06-28).<br />
Place, S & Hoff, E. (2011). Properties of dual language exposure that influence 2-years-olds’<br />
bilingual proficiency. Child Development 82 (6), 1834-1849.<br />
127
ISES VII, Leipzig 2012 Poster<br />
CHRISTINA HAUPT, DILYS TREHARNE (Sheffield, UK)<br />
Bewusstheit von Eltern und ErzieherInnen für<br />
Sprachprobleme 3- und 4-jähriger deutscher Vorschulkinder<br />
Schlagworte: Prävention, Eltern-Fragebogen, SSV<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Masterarbeit / Diplomarbeit / Examensarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Einige Kinder mit dem Risiko einer Sprachstörung werden noch immer übersehen oder spät<br />
erkannt. Für manche dieser Kinder bedeutet dies eine Gefährdung ihrer späteren<br />
Schulleistungen (Snowling et al., 2001). Zudem existieren Zusammenhänge zwischen<br />
sprachlichen, emotionalen und Verhaltens-Auffälligkeiten (Toppelberg & Shapiro, 2000).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Welchen Beitrag können Eltern und ErzieherInnen in der Früherkennung von<br />
Sprachproblemen leisten? Sind sich Eltern und ErzieherInnen über Sprachschwierigkeiten bei<br />
3- und 4-jährigen Kindern bewusst? Führt Bewusstheit zu einem Bedarf nach Unterstützung?<br />
Methode:<br />
34 Kinder aus vier Kindergärten wurden mit dem ‘Sprachscreening für das Vorschulalter‘<br />
(SSV, Grimm, 2003) auf Sprachentwicklungsrisiken getestet. Eltern und ErzieherInnen füllten<br />
Fragebögen aus, die ein Sprachprofil zur Einschätzung der sprachlichen Leistungen und<br />
potentielle Risikofaktoren der teilnehmenden Kinder enthielten. Ergebnisse der Verfahren<br />
wurden verglichen.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Übereinstimmung zwischen Eltern und Erzieherinnen für einzelne Kinder war mäβig<br />
(Kappa = 0.44, p = .050). ErzieherInnen tendierten zu einer genaueren Einschätzung der<br />
Sprachfähigkeiten im Sprachprofil. Ihre Ratings in den Bereichen ‘Wortstellung‘ (p = .022)<br />
und ‘Verb-Endungen‘ (p = .035) stellten sich als besonders aussagekräftig heraus. Zwei<br />
Kinder, die laut SSV ‘Risikokinder‘ waren, wurden von Eltern und ErzieherInnen als<br />
unauffällig eingestuft. Für ein weiteres Kind, das nur in einem SSV-Untertest auffällig war,<br />
sorgten sich Eltern und ErzieherInnen übereinstimmend bezüglich verlangsamter<br />
Sprachentwicklung und Bedarf nach professioneller Unterstützung. Für diesen ‘late talker‘<br />
mit Störungsbewusstsein, empfahl der Kinderarzt ’abzuwarten‘.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die Bewusstheit von Eltern und ErzieherInnen gegenüber problematischer<br />
Sprachentwicklung ist eher implizit. ‘Risikokinder‘ werden am zuverlässigsten erfasst, wenn<br />
standardisierte Verfahren in Kombination mit Fragebögen genutzt werden (Bishop &<br />
McDonald, 2009), die Risikofaktoren als auch eine Einschätzung der sprachlichen Fähigkeiten<br />
des Kindes durch Eltern und ErzieherInnen abdecken. Bei Nichtberücksichtigung dieser<br />
Informationen, bleiben manche ‘Risikokinder‘ vom Screening unerkannt. Bessere<br />
Kooperation bei Besorgnis im Umfeld des Kindes sollten mehr im Fokus täglicher Praxis sein<br />
(Steiner & Braun, 2009; ASHA, 2008).<br />
128
Poster ISES VII, Leipzig 2012<br />
Literatur:<br />
American Speech-Language-Hearing Association ASHA (2008). Roles and Responsibilities of<br />
Speech-Language Pathologists in Early Intervention: Guidelines.<br />
http://www.asha.org/policy/PS2008-00291.htm.<br />
Bishop, DVM & McDonald, D. (2009). Identifying language impairment in children: combining<br />
language test scores with parental report. International Journal of Language &<br />
Communication Disorders. 44 (5), 600-615.<br />
Grimm, H. (2003). Sprachscreening für das Vorschulalter SSV. Kurzform des SETK 3-5.<br />
Göttingen: Hogrefe.<br />
Steiner, J. & Braun, W. (2009). Früherfassung der Sprache als Arbeitsteilung zwischen<br />
Logopädinnen und Fachpersonen im Frühbereich. Early diagnosis of language skills as a<br />
task shared between speech therapists and professionals in early childhood. Logos<br />
Interdisziplinär. 17 (3), 199-208.<br />
Snowling, MJ, Adams, JW, Bishop, DVM & Stothard, SE (2001). Educational attainments of<br />
school leavers with a preschool history of speech-language impairments. International<br />
Journal of Language & Communication Disorders. 36 (2), 173-183.<br />
Toppelberg, C. & Shapiro, T. (2000). Language Disorders: A 10-Year Research Update Review.<br />
Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 39 (2), 143-152.<br />
129
ISES VII, Leipzig 2012 Poster<br />
TANJA SCHORCH, ANGELA D. FRIEDERICI, JENS BRAUER (Leipzig)<br />
Ein Vergleich unterschiedlicher Settings zur Erfassung der<br />
Komplexität sprachlicher Äußerungen bei Kindern und<br />
Müttern<br />
Schlagworte: Sprachkomplexität, Mutter-Kind-Interaktion, Setting-Unterschiede<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Doktorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Studien zur Sprachentwicklung und insbesondere zur Erfassung der Komplexität sprachlicher<br />
Äußerungen haben gezeigt, dass Mütter beim Bilderbuch-Anschauen mit ihren Kindern<br />
komplexer sprechen als in anderen Settings, während bei Kindern unterschiedliche und zum<br />
Teil widersprüchliche Ergebnisse gefunden wurden (z.B. Crain-Thoreson et al., 2001; Hoff,<br />
2010).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ziel war herauszufinden, ob sich die Komplexität sprachlicher Äußerungen bei Müttern und<br />
Kindern in Abhängigkeit vom Setting der Testsituation unterscheidet und ob interindividuelle<br />
Unterschiede zwischen Müttern bzw. zwischen Kindern in diesen Settings gleichermaßen zu<br />
beobachten sind. Im Unterschied zu bisherigen Studien wurden neben jüngeren<br />
(zweijährigen) auch ältere (fünfjährige) Kinder untersucht sowie alternative<br />
Komplexitätsmaße erfasst.<br />
Methode:<br />
30 zweijährige und 30 fünfjährige Kinder und deren Mütter wurden in zwei Situationen<br />
beobachtet: beim Bilderbuch-Anschauen und beim Playmobil-Spielen.<br />
Mittelwertunterschiede und Korrelationen zwischen beiden Settings wurden bezüglich der<br />
Sprachkomplexität (Verben, komplexe Sätze, direkte Objekte, MLU) von Müttern und<br />
Kindern berechnet.<br />
Ergebnisse:<br />
Mütter beider Altersgruppen zeigten beim Bilderbuch-Anschauen komplexere sprachliche<br />
Äußerungen als beim Playmobil-Spielen. Bei zwei- und fünfjährigen Kindern unterschieden<br />
sich die in beiden Settings beobachteten Sprachkomplexitätsmaße hingegen nicht. Bei<br />
Müttern und Kindern beider Altersgruppen korrelierten die beim Bilderbuch-Anschauen und<br />
Playmobil-Spielen erfassten Sprachkomplexitätswerte positiv miteinander, wobei diese<br />
Korrelation bei fünfjährigen Kindern nicht signifikant war.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Mütter passen ihre Sprachkomplexität an das Interaktions-Setting an. Sie reden beim<br />
Bilderbuch-Anschauen komplexer als beim Playmobil-Spielen, was darauf zurückzuführen<br />
sein könnte, dass Bilderbücher Mütter mehr zum Sprechen und Erklären auffordern als<br />
Spielmaterial. Kinder hingegen passen die Komplexität ihrer sprachlichen Äußerungen nicht<br />
an die verschiedenen Situationen an. Interindividuelle Unterschiede in der<br />
130
Poster ISES VII, Leipzig 2012<br />
Sprachkomplexität von Müttern und von Kindern treten beim Bilderbuch-Anschauen und<br />
beim Playmobil-Spielen gleichermaßen zutage. Beide Settings sind also trotz Unterschieden<br />
im Ausmaß mütterlicher Sprachkomplexität geeignet, diese Unterschiede zu erfassen.<br />
Literatur:<br />
Hoff, E. (2010). Context effects on young children's language use: The influence of<br />
conversational setting and partner. First Language, 30, 461-472.<br />
Crain-Thoreson, C., Dahlin, M. P., & Powell, T. A. (2001). Parent-child interaction in three<br />
conversational contexts: Variations in style and strategy. New Dir Child Adolesc Dev,<br />
92, 23-37.<br />
131
ISES VII, Leipzig 2012 Poster<br />
ANTJE VOß, KATRIN NIELSEN (Hamburg)<br />
Warum das Trainieren von Bildergeschichten die<br />
Erzählkompetenzen und das freie Schreiben von<br />
Geschichten nicht positiv beeinflusst<br />
Schlagworte: Erzählkompetenzen, SSES, Bildergeschichten, Erzählen<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Untersuchungen mit sprachunauffälligen Kindern im Grundschulalter haben gezeigt, dass das<br />
Üben von Bildergeschichten die Kompetenz des freien Erzählens und Schreibens nicht<br />
verbessern kann (Böttcher/Becker-Mrotzek 20003; Schröder, 2010). Auch die Kinder, die<br />
eine Sprachtherapie erfolgreich abgeschlossen haben und in Testverfahren im Vergleich zu<br />
Gleichaltrigen die gleichen Kompetenzen in der Grammatik und im Wortschatz aufweisen,<br />
zeigen signifikant schlechtere Erzählkompetenzen und schneiden im freien Schreiben<br />
signifikant schlechter ab (Schröder, 2010).<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Es stellt sich die Frage, was das freie Erzählen für Kinder mit auffälligem Spracherwerb so<br />
schwierig macht. Bedeutungsvoll ist diese Frage deshalb, weil Eltern bemerken „mein Kind<br />
erzählt gar nichts vom Kindergarten“ (Zitat eines Elternteils aus unserer Praxis) und weil bei<br />
den betroffenen Kindern selbst deutlich wird, dass sie gern ihre Erfahrungen mitteilen<br />
möchten, aber nicht über die notwendigen sprachlichen Mittel zu verfügen scheinen.<br />
Methode:<br />
Das Erzählen ist das Zusammenwirken von Interaktionswissen, Weltwissen und sprachlichem<br />
Wissen unter Einfluss der jeweiligen emotionalen Situation, die der kleine Erzähler zum<br />
erzählfähigen Ereignis, zu sich selbst und zum Zuhörer hat (Qasthoff, 2006, Schröder, 2010).<br />
Auch die neuropsychologische Entwicklung eines Kindes und das Erinnerungsvermögen<br />
beeinflussen die Leistungen des Erzählens (Makowitsch/Welzer, 2005). Demnach muss das<br />
Zusammenspiel dieser Faktoren in der Sprachtherapie berücksichtigt werden, wenn eine<br />
Verbesserung der Erzählkompetenz bei einem sprachauffälligen Kind erzielt werden soll.<br />
Ergebnisse:<br />
Timo, ein 8-jähriges Kind mit Sprachentwicklungsstörung, das in unserer Praxis vorgestellt<br />
wurde, wies eingangs Einschränkungen in seiner Erzählkompetenz auf. Nach 30<br />
Therapiestunden, die darauf abzielten, die Erzählkompetenz Timos zu steigern, konnten<br />
deutliche Verbesserungen im Vergleich zur Eingangsuntersuchung festgestellt werden. Dabei<br />
wurde bewusst vermieden, Bildergeschichten in die Therapie einzubeziehen.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Welche Konsequenzen hat dieser Fall für die sprachtherapeutische Arbeit? Zunächst weist er<br />
darauf hin, dass eine Berücksichtigung komplexer Faktoren für eine Verbesserung der<br />
Erzählkompetenz notwendig ist. Es könnte sogar angenommen werden, dass das Trainieren<br />
132
Poster ISES VII, Leipzig 2012<br />
von Bildergeschichten eher Ressourcen für die Erzählentwicklung blockiert und die Teilhabe<br />
unserer Patienten im Alltag eher vermindert als erhöht.<br />
Literatur:<br />
Schröder, A.(2010), Interaktive Erzählfähigkeiten sprachentwicklungsgestörter Kinder,<br />
Südwestdeutscher Verlag für Hochschulschriften<br />
Böttcher, I./Becker-Mortschek, M. (2003), Texte bewerten,bearbeiten und benoten,<br />
Cornelsen Verlag Scriptor<br />
Markowitsch, H.-J., /Welzer,H.(2005), Das autobiographische Gedächnis, Klett- Cotta Verlag<br />
Quasthoff, U. (2006), Erzählkompetenz zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit, in<br />
Grundschule, 12, (S.:32-34), Westermann<br />
133
ISES VII, Leipzig 2012 Poster<br />
PATRICIA DE BRITO CASTILHO WESSELING, CORINNA A. CHRISTMANN & THOMAS LACHMANN<br />
(Kaiserslautern)<br />
Förderung von Sprache durch Bibliothek und Dialogisches<br />
Buchanschauen in der Kindertagesstätte<br />
Schlagworte: Sprache, Dialogisches Buchanschauen<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Doktorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Seit einigen Jahren wird die Wirkung des dialogischen Lesens auf die Sprach- und<br />
Schriftsprachentwicklung von Kindern untersucht (Whitehurst et al.,1988; Sénéchal, Thomas,<br />
& Monker, 1995). Empirische Studien zeigen eine Korrelation zwischen der Häufigkeit des<br />
gemeinsamen Lesens im Kindergartenalter und dem Erfolg des Lese- und<br />
Rechtschreiberwerbs in den ersten Schuljahren (Bus van Ijzendoorn & Pellegrini, 1995;<br />
Scheib, Schöler, Fehrenbach, Roos, & Zöller, 2005; Sénéchal & LeFevre, 2002). Durch die<br />
stetige Zunahme der außerfamiliären Betreuung von Kleinkindern, erlangt neben der<br />
sprachlichen Unterstützung durch die Eltern die gezielte Sprachanregung durch<br />
ErzieherInnen eine wachsende Bedeutung.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ziel des Projektes ist die Abschätzung des Effektes des Einrichtens von Kinderbibliotheken in<br />
den Kindertagesstätten, sowie eines ErzieherInnen-Trainings zum dialogischen Betrachten<br />
von Bilderbüchern auf die Entwicklung von Sprache und von Vorläuferfähigkeiten des Lesens<br />
und Schreibens der Kinder. Wird allein durch das verstärkte Anbieten von Kinderbüchern<br />
oder allein durch ein gezieltes Vorlesen oder nur durch Kombination beider Faktoren eine<br />
sprachliche Förderung im Vergleich zu einer Wartegruppe optimiert?<br />
Methode:<br />
Die Stichprobe bestand aus insgesamt Kindern (n=70) im Alter zwischen 3 und 4 Jahren.<br />
Davon waren 48 Kinder in den drei Untersuchungsgruppen und 23 Kinder in einer<br />
Kontrollgruppe. In einer KiTa wurde eine betreute Leihbibliothek eingerichtet. In einer<br />
zweiten Einrichtung sind die ErzieherInnen im Dialogischen Vorlesen geschult worden. Die<br />
ErzieherInnen dieser Einrichtung erhielten ein professionelles Vorlesetraining zur<br />
Optimierung des Vorleseverhaltens. Um die Auswirkungen des Trainings abgrenzen zu<br />
können, wurden Kinder in der KiTa mit ErzieherInnen, die an dem Training teilgenommen<br />
haben, mit Kindern verglichen, deren ErzieherInnen kein Training erhalten haben<br />
(Evaluationsstudie mit Vergleichsgruppe). In einer dritten Einrichtung wurden beide<br />
Maßnahmen parallel realisiert. Um die Auswirkungen auf die Sprachentwicklung der<br />
beteiligten Kinder zu untersuchen, sollten diese in den KiTas über zwei Messzeitpunkte<br />
skaliert werden. Neben den drei erwähnten Tagesstätten sollte eine weitere Einrichtung als<br />
„Kontrollgruppe“ dienen, an der zunächst keine der Maßnahmen durchgeführt wurde<br />
(Wartegruppe). Das Testinstrumentarium umfasste die Erhebung des sprachlichen<br />
Entwicklungstandes des Kindes; SETK, 3-5 (Untertest ESR), AWST-R,<br />
Buchstabendiskriminierung und Aufnahme einer Spontansprachsituation mit dem Kind.<br />
134
Poster ISES VII, Leipzig 2012<br />
Darüber hinaus sind ein Elternfragebogen und ein ErzieherInnenfragebogen (Literacy) zur<br />
Einschätzung der Sprachentwicklung der Kinder eingesetzt worden.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Ergebnisse zeigen, dass es sowohl im Wortschatz (AWST) als auch bei der<br />
Buchstabendiskriminierung eine signifikante Verbesserung in allen drei<br />
Interventionsgruppen gibt. Im Gegensatz dazu konnte in der Kontrollgruppe keine<br />
Verbesserung nachgewiesen werden. Bei der Kodierung semantischer Relationen (ERS)<br />
konnten signifikante Leistungszuwächse lediglich in zwei der Trainingsgruppen und in der<br />
Kontrollgruppe festgestellt werden. Warum allerdings keine Verbesserung in der<br />
kombinierten Trainingsgruppe nachgewiesen werden konnte, ist zunächst schwer zu<br />
erklären.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die durchgeführte Untersuchung zeigt, dass sich der Kontakt mit Büchern positiv auf die<br />
frühe Entwicklung des Wortschatzes auswirkt und zusätzlich das aktive Auseinandersetzen<br />
mit Buchstaben fördert. Dem gegenüber scheint der Kontakt mit Büchern bei der<br />
Entwicklung der Kodierung semantischer Relationen eher eine untergeordnete Rolle zu<br />
spielen.<br />
Literatur:<br />
Bus, A.G., Ijzendoorn van, M.H., & Pellegrini, A.D.(1995). Joint Book Reading Makes Success<br />
in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of<br />
LiteracyReview of Educational Research, 65(1), 1-21.<br />
Buschmann, A., Jooss, B., Simon, S., Sachse, S. (2010). Alltagsintegrierte Sprachförderung in<br />
Krippe und Kindergarten. Das "Heidelberger Trainingsprogramm" - ein sprachbasiertes<br />
Interaktionstraining für den Frühbereich. L.O.G.O.S INTERDISZIPLINÄR, Heft 2, S. 84-95.<br />
Neuman, S. B. (1999). Books Make a Difference: A Study of Access to Literacy. Reading<br />
ResearchQuarterly, 34/3, 286–311.<br />
Papoušek, M. (2001). Vom ersten Schrei zum ersten Wort. Anfänge der Sprachentwicklung in<br />
der vorsprachlichen Kommunikation. Bern: Hans Huber.<br />
Sénéchal, M., & LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children’s<br />
reading skill: A 5-year longitudinal study. Child Development, 73, 445-460.<br />
Sénéchal, M., Thomas, E., & Monker, J-A. (1995). Individual differences in 4-year-olds’ ability<br />
to learn new vocabulary. Journal of Educational Psychology, 87, 218-229.<br />
Scheib, K., Schöler, H., Fehrenbach, C., Roos, J. & Zöller I. (2005). Lese-und<br />
Rechtschreibtestleistungen am Ende der 1. und 2. Klasse. Ein Vergleich zweier<br />
Jahrgänge sowie eine Prüfung von Einflussfaktoren. Bericht Nr. 4. Pädagogische<br />
Hochschule Heidelberg. Heidelberg.<br />
Ulich, M. (2005). Literacy und sprachliche Bildung im Elementarbereich. In: S. Weber (Hrsg.),<br />
Die Bildungsbereiche im Kindergarten (S. 106-124). Freiburg, Basel, Wien: Herder.<br />
Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C., Fischel, J.E., Valdez-Menchaca, M.C.,<br />
DeBaryshe,B.D., & Caulfield, M. (1988). Accelerating language development through<br />
picture-book reading. Developmental Psychology, 24, 552-558.<br />
135
ISES VII, Leipzig 2012 Poster<br />
JOANA WOLFSPERGER (Heidelberg, München)<br />
Chancen früher Hilfen bei unreif geborenen Kleinkindern:<br />
Untersuchung der Mutter-Kind-Interaktion in<br />
kommunikativen Situationen und deren Zusammenhang mit<br />
dem weiteren Verlauf der Sprachentwicklung<br />
Schlagworte: Mutter-Kind-Interaktion, Frühgeborene, Sprachentwicklung<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Doktorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Medizinische Fortschritte sowie organisatorische Veränderungen wie beispielsweise die<br />
Einrichtung von Perinatalzentren führen zu einer steigenden Überlebensrate unreif<br />
geborener Kleinkinder (Schott et al. 2011).Diese gehen häufig mit gesundheitlichen<br />
Komplikationen und der Entwicklung von Behinderungen einhergeht (Kiese-Himmel 2005,<br />
Schirmer et al. 2006). Unreif Geborene und ihre Familien sind somit eine wichtige Zielgruppe<br />
von frühen Hilfen.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ziel der Studie ist es, anhand von Mutter-Kind-Interaktionsanalysen Frühindikatoren zu<br />
erhalten, wie das Risiko zur Ausbildung einer Sprachentwicklungsstörung bei unreif<br />
geborenen Kleinkindern erkannt und Sprachentwicklungsstörungen besser entgegen gewirkt<br />
werden kann.<br />
Methode:<br />
Detaillierte Literaturrecherche zum aktuellen Stand der Entwicklungsverläufe unreif<br />
geborener Kleinkinder und Interaktionsbeobachtung von Mutter-Kind-Paaren reif und unreif<br />
geborener Kinder im Rahmen einer Doktorarbeit<br />
Ergebnisse:<br />
Die detaillierte Literaturrecherche zur Parallelität kognitiver und sprachlicher Defizite hat<br />
gezeigt, dass bei unreif geborenen Kinder nicht zwangsläufig und auch nicht über den<br />
gesamten Entwicklungszeitraum kognitive und sprachliche Verzögerungen zu beobachten<br />
sind (Crunelle et al. 2003, Luoma et al. 1998, Lee et al. 2011, Barde et al. 2012, Sajaniemi et<br />
al. 2001, Wolke & Meyer 1999). Vielmehr scheinen sprachliche und kognitive Fähigkeiten auf<br />
gemeinsamen basalen kognitiven Prozessen zu beruhen, die unter anderem durch die<br />
Frühgeburt beeinflusst werden (Rose et al. 2009, Wolke & Meyer 1999, Peterson et al. 2002,<br />
Barde et al. 2012, Luu et al. 2011). In den Interaktionsanalysen wird ein besonderes<br />
Augenmerk auf die Bedeutung der geteilten Aufmerksamkeit als Vorläuferfähigkeit der<br />
Sprachentwicklung gelegt. Dies ist besonders relevant, da es bislang nur wenige<br />
Forschungsergebnisse gibt, die belegen, dass der geteilten Aufmerksamkeit in der<br />
Sprachentwicklung unreif geborener Kinder die gleiche Vorhersagekraft zukommt wie in der<br />
typisch Entwickelter (De Schuymer et al. 2011). Erste Ergebnisse aus der Auswertung der<br />
Interaktionsbeobachtungen sind zu erwarten.<br />
136
Poster ISES VII, Leipzig 2012<br />
Schlussfolgerung:<br />
Aus diesen Ergebnissen kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass sich eine frühe<br />
Intervention positiv auf die Entwicklung unreif geborener Kinder auswirken kann, was die<br />
genaue Untersuchung der (vor-)sprachlichen kommunikativen Entwicklung unreif geborener<br />
Kinder zur Ableitung von Interventionszielen rechtfertigt.<br />
Literatur:<br />
Barde, L.H.F; Yeatman, J.D; Lee, E.S; Glover, G.; Feldman, H.M (2012): Differences in neural<br />
activation between preterm and full term born adolescents on a sentence<br />
comprehension task: Implications for educational accommodations. In: Developmental<br />
Cognitive Neuroscience. 2S. 114– 128.<br />
Crunelle, D.; Le Normand, M.T; Delfosse, M.-J (2003): Langage oral et écrit chez des enfants<br />
prématurés : résultats à 7½ ans. In: Folia Phoniatrica et Logopaedica. 55. 115–127.<br />
Kiese-Himmel, C. (2005): Rezeptive und produktive Sprachentwicklungsleistungen unreif<br />
geborener Kinder im Alter von zwei Jahren. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie<br />
und Pädagogische Psychologie. 37. 1. 27-35.<br />
Lee, E.S; Yeatman, J.D; Luna, B.; Feldman, H.M (2011): Specific language and reading skills in<br />
school-aged children and adolescents are associated with prematurity after controlling<br />
for IQ. In: Neuropsychologia. 49. 906-913.<br />
Luoma, L.; Herrgård, E.; Martikainen, A.; Ahonen, T. (1998): Speech and language<br />
development of children born at ≤32 weeks’ gestation: a 5-year prospective follow-up<br />
study. In: Developmental Medicine and Child Neurology. 40. 380-387.<br />
Luu, T.M; Vohr, B.R; Allan, W.; Schneider, K.C; Ment, L.R (2011): Evidence for Catch-up in<br />
Cognition and Receptive Vocabulary Among Adolescents Born Very Preterm. In:<br />
Pediatrics. 128. 2. 313-322.<br />
Peterson, B.S; Vohr, B.; Kane, M.J; Whalen, D.H; Schneider, K.C; Katz, K.H et al. (2002): A<br />
Functional Magnetic Resonance Imaging Study of Language Processing and Its<br />
Cognitive Correlates in Prematurely Born Children. In: Pediatrics. 110. 6. 1153-1162.<br />
Sajaniemi, N.; Hakamies-Blomqvist, L.; Mäkelä, J.; Avellan, A.; Rita, H.; Wendt, L. von (2001):<br />
Cognitive Development, Temperament and Behavior at 2 Years as Indicative of<br />
Language Development at 4 Years in Pre-Term Infants. In: Child Psychiatry and Human<br />
Development. 31. 4. 329-346.<br />
Schirmer, C.R.; Portuguez, M.W.; Nunes, M.L. (2006): Clinical assessment of language<br />
development in children at age 3 years that were born preterm. In: Arq<br />
Neuropsiquiatr. 64. 4. 926-931.<br />
Schott, C.; Broghammer, N.; Poets, C. (2011): Fortschritte in der Neonatologie – vom<br />
Sicherstellen des Überlebens hin zu einer guten Lebensqualität. In: Frühförderung<br />
interdisziplinär. 30. 128-136.<br />
Schuymer, L. de; Groote, I. de; Beyers, W.; Striano, T.; Roeyers, H. (2011): Preverbal skills as<br />
mediators for language outcome in preterm and full-term children. In: Early Human<br />
Development. 87. 265-272.<br />
Wolke, D.; Meyer, R. (1999): Cognitive status, language attainment, and prereading skills of<br />
6-year-old very preterm children and their peers: the Bavarian Longitudinal Study. In:<br />
Developmental Medicine and Child Neurology. 41. 94–109.<br />
137
ISES VII, Leipzig 2012 Poster<br />
CHRISTIAN FLÄMIG (Köln), STEPHAN SALLAT (Leipzig)<br />
Musiktherapie bei Kindern mit<br />
Sprachentwicklungsstörungen in der Schule<br />
Schlagworte: Sprachentwicklungsstörungen, musikalische Förderung, Sprachheilschule,<br />
Schule<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Doktorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (sSES) zeigen Auffälligkeiten in der<br />
präverbalen und den darauf folgenden Entwicklungsphasen. Die Ursache der Störung scheint<br />
u.a. in der Informationsverarbeitung des Arbeitsgedächtnisses zu liegen (u.a. Suchodoletz<br />
und Allmayer 2001). Neuere Untersuchungen ergaben, dass diese Kinder neben den<br />
bekannten Auffälligkeiten in der sprachlichen (prosodischen und syntaktischen) auch in der<br />
musikalischen (rhythmisch und melodischen) Informationsverarbeitung Schwierigkeiten<br />
zeigen (Jentschke et al. 2008, Sallat 2008, 2011). Geht die musikalisch akustische<br />
Verarbeitung der sprachstrukturellen Verarbeitung voraus können Kinder mit einer sSES von<br />
einer Förderung der einzelnen musikalische Parameter profitieren indem<br />
Automatisierungsprozesse der Sprachverarbeitung unterstützt werden (Sallat 2008, 2001).<br />
Innerhalb dieser Studie wurden die Ergebnisse einer sprachfreien melodisch ausgerichteten<br />
Musiktherapie bei Schülern einer Sprachheilschule evaluiert.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Führt ein musiktherapeutische Förderung bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörung im<br />
Alter von 7-9 Jahren zur einer verbesserten Sprachverarbeitung?<br />
Methode:<br />
Mittels eines Prä-/Postvergleichs und einer Follow up Untersuchung wurden Kinder im Alter<br />
von 7-9 Jahren (Vp=20, Kg=20) empirisch untersucht. Die Versuchsgruppe erhielt über einen<br />
Zeitraum von 6 Monaten einmal pro Woche eine 45- minütige melodische Förderung.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Versuchsgruppe zeigt in der Phonemanalyse signifikante Unterschiede. Innerhalb der<br />
Kontrollgruppe verändert sich die musikalischen Arbeitsgedächtnisfähigkeit, das<br />
Melodieverstehen und der auditiven Merkfähigkeit von Nicht-Wörtern signifikant.<br />
Zwischen der Versuchsgruppe und der Kontrollgruppe besteht kein signifikanter Unterschied<br />
in allen Untertests pro Messzeitpunkt.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die musikalische Förderung scheint hinsichtlich Sprachverarbeitung vor allem die<br />
Fähigkeiten zur Phonemanalyse zu verbessern. Da allerdings in den musikalischen und<br />
sprachlichen Fähigkeiten kein signifikanter Unterschied zwischen der Versuchs- und<br />
Kontrollgruppe nachgewiesen wurde muss angenommen werden, dass eine musikalische<br />
Förderung bei Kindern im Alter von 7-9 Jahren keine Verbesserung der Sprachverarbeitung<br />
hervorruft.<br />
138
Poster ISES VII, Leipzig 2012<br />
Literatur:<br />
Jentschke, S.; Koelsch, S.; Sallat, S.; Fiederici, A.D. (2008): Children with Specific Language<br />
Impairment also show impairment of music-syntactic processing. Journal of Cognitive<br />
Neuroscience 20(11), 1940 - 1951.<br />
Sallat, S. (2008): Musikalische Fähigkeiten im Fokus von Sprachentwicklung und<br />
Sprachentwicklungsstörungen. Idstein: Schulz-Kirchner.<br />
Sallat, S. (2011): Prosodische und musikalische Verarbeitung im gestörten Spracherwerb.<br />
Sprache Stimme Gehör 35(03), 142-147.<br />
Suchodoletz, W. v.; Allmayer, B. (2001): Sprachentwicklungsstörung und Gehirn.<br />
Neurobiologische Grundlagen von Sprache und Sprachentwicklungsstörungen.<br />
Stuttgart: Kohlhammer.<br />
139
ISES VII, Leipzig 2012 Poster<br />
NADJA RUHLIG (Berlin)<br />
Zum Erwerb markierter Wortstellung: Einfluss von Kontext<br />
und Prosodie<br />
Schlagworte: markierte Wortstellung, Verständnis, Informationsstruktur, Kontexteinfluss<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Doktorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Im Allgemeinen wird angenommen, dass Erwachsene unmarkierte Wortstellung (SVO)<br />
leichter verstehen als markierte (OVS) (z.B. Hemforth, 1993). Für den Spracherwerb wird<br />
bisher angenommen, dass Kinder OVS-Strukturen erst ab ca. 6;0 verstehen (Lindner, 2003).<br />
Wie kann man diese Differenz im Verstehen beider Strukturarten erklären? Es wird<br />
angenommen, dass die Informationsstruktur eine entscheidende Rolle beim Verständnis<br />
markierter Strukturen spielt (Lenerz 1977): spezifische Kontexte führen dazu, dass<br />
Erwachsene SVO und OVS gleichermaßen gut verstehen (Hörnig et al. 2005, 2009, Weskott<br />
et al. 2009). Für den Spracherwerb konnte gezeigt werden, dass räumlich-relationale<br />
Kopulakonstruktionen (Unter dem Frosch ist der Fisch.) mit markierter Wortstellung genauso<br />
gut verstanden werden wie unmarkierte, wenn der Kontext angemessen ist (Kühn et al.<br />
2009).<br />
Häufig werden OVS-Strukturen in Satzverständnisüberprüfungen isoliert präsentiert, mit<br />
dem Ergebnis und der Annahme, dass Kinder oft Probleme im Verständnis von OVS-<br />
Strukturen haben. Auf diesen Ergebnissen beruhen dann auch therapeutische Maßnahmen.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ziel dieser Studie war es den Einfluss des Kontextes auf das Verständnis transitiver<br />
markierter Strukturen (Den Opa kämmt das Mädchen.) zu überprüfen. Die untersuchten und<br />
im Design gekreuzten Faktoren waren -/+ Kontext und unmarkierte/markierte Prosodie. Des<br />
weiteren wurde untersucht, ob die Art des präsentierten Kontextes (Topik oder Poset, siehe<br />
Speyer 2007) einen Einfluss auf das Verstehen hat.<br />
Methode:<br />
Getestet wurden 16 Kinder im Alter von 5;0 mittels einer Satz-Bild-Zurodnung .<br />
Ergebnisse:<br />
Die deskriptiven Ergebnisse (SVO 100% korrekt) zeigen, dass die Kinder in allen OVS-<br />
Konditionen über dem Zufallsniveau liegen (60-70% korrekt). Sind aber sowohl Kontext als<br />
auch markierte Prosodie vorhanden liegen die Kinder bei durchschnittlich 80% korrekt.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Es zeigt sich somit, dass sowohl das Vorhandensein eines Kontextes, als auch die Art der<br />
prosodischen Präsentation einen Einfluss auf das Verständnis von OVS-Strukturen bei<br />
5jährigen Kindern hat.<br />
140
Poster ISES VII, Leipzig 2012<br />
Literatur:<br />
Hemforth, B. (1993) Kognitives Parsing: Repräsentation und Verarbeitung sprachlichen<br />
Wissens. Sankt Augustin: Infix.<br />
Hörnig, R., Oberauer, K., & Weidenfeld, A. (2005). Two principles of premise integration in<br />
spatial reasoning. Memory & Cognition, 33, 131-139.<br />
Hörnig, R., Weskott, T., & Kliegl, R. (2009). Linking spatial sentences to extralinguistic context<br />
(poster presentation). Proceedings of the 15th Annual Conference on Architectures<br />
and Mechanisms for Language Processing, 7-9 September 2009, Barcelona.<br />
Kühn, N., Hörnig, R. & Höhle, B. (2009). Information structure and word order in the<br />
acquisition of German. Poster, 15th Annual Conference on Architectures and<br />
Mechanisms for Language Processing (AMLAP 2009). Barcelona.<br />
Lenerz, J. (1977). Zur Abfolge nominaler Satzglieder im Deutschen. Tübingen:Gunter Narr.<br />
Lindner, K. (2003). The development of sentence-interpretation strategies in monolingual<br />
German-learning children with and without specific language impairment. Linguistics<br />
41–2 (2003), 213–254.<br />
Weskott, T., Hörnig, R., Kliegl, R., Fanselow, G. (2010). How to cancel the subject-first<br />
preference in German. Talk held at Linguistic Evidence, 11.-13.02.2010. Tübingen.<br />
141
ISES VII, Leipzig 2012 Poster<br />
RALF VOLLMANN, KATHARINA SCHWABL, KATRIN BARTL-POKORNY, PETER B MARSCHIK (Graz)<br />
Protoliterate Strukturen bei monolingualen und bilingualen<br />
Kindergartenkindern<br />
Schlagworte: narrative competence, style, bilingualism<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Im Vorschulalter werden sogenannte 'protoliterate Kenntnisse' erworben, auf die der<br />
spätere Schulunterricht aufbaut. Es handelt sich dabei um erste Fähigkeiten für kontextfreie<br />
Register wie explizite syntaktische Strukturen, Referenzstrategien, Satzverknüpfung,<br />
Textmusterwissen etc.. Geschichten dienen als erste Modelle für literate Sprachverwendung;<br />
die narrative Entwicklung wird daher als Indikator für protoliterate Entwicklung<br />
herangezogen. Kinder mit Migrationshintergrund zeigen im Allgemeinen schlechtere<br />
Schulerfolge. Es wird vermutet, dass diese Probleme zum Teil in einer mangelhaften<br />
Kenntnis des (proto-)literaten Registers liegen.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Welche linguistischen Unterschiede finden sich in Erzählungen von mono- und bilingualen<br />
Vorschulkindern? Können die beschriebenen Unterschiede mit der oben beschriebenen<br />
Problematik in Verbindung gebracht werden?<br />
Methode:<br />
Anhand kurzer Bildgeschichten wurden Erzählungen von 100 monolingualen und 30<br />
bilingualen Kindern erhoben, transkribiert und (zunächst) in Bezug auf syntaktische<br />
Strukturen miteinander verglichen.<br />
Ergebnisse:<br />
Abweichungen zeigen sich nicht so sehr in der grundlegenden Stellung der Konstituenten.<br />
Die bilinguale Gruppe fällt vor allem durch vereinfachte, repetitive Satzmuster auf, die rund<br />
um eine begrenzte Anzahl an Verben errichtet werden. Der Ausdruck der Argumente erfolgt<br />
hauptsächlich durch nicht-lexikalische Elemente (Deiktika, Demonstrativa, Pronomen). Nicht<br />
syntaktisch obligatorische Bestandteile von Sätzen werden selten explizit gemacht. Es gibt<br />
kaum Verknüpfungen zwischen Sätzen mit Ausnahme von 'und (dann)'.<br />
Schlussfolgerung:<br />
Begrenzter Wortschatz und reduzierte Möglichkeiten im Bezug auf syntaktische Strukturen<br />
in der bilingualen Gruppe verhindern die Anwendung von elaborierten Referenzstrategien<br />
und die explizite Verknüpfung von Information. Ihre Erzählungen sind deshalb nicht<br />
annähernd kontextfrei.<br />
Literatur:<br />
Bamberg, Michael (1987): The acquisition of narratives: Learning to use language. Berlin: de<br />
Gruyter.<br />
Biber, Douglas (1995). Dimensions of register variation . Cambridge: University Press.<br />
142
Poster ISES VII, Leipzig 2012<br />
Maas, Utz (2008): Sprache und Sprachen in der Migrationsgesellschaft: Die schriftkulturelle<br />
Dimension. Osnabrück: Universitätsverlag (= IMIS Schriften 15).<br />
Pontecorvo, Clotilde & Cristina Zucchermaglio (1989). From oral to written language:<br />
Preschool children dictating stories. In: Journal of Reading Behaviour , 21/2: 109-126.<br />
Herzog-Punzenbacher, Barbara & Anne Unterwurzacher (2009). Migration – Interkulturalität<br />
– Mehrsprachigkeit: Erste Befunde für das österreichische Bildungswesen. In Werner<br />
Specht (ed.). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2: Fokussierte Analysen<br />
bildungspolitischer Schwerpunktthemen. Graz: Leykam Verhoeven, Ludo (1997): The<br />
acquisition of literacy by immigrant children. In Clotilde Pontecorvo (ed.). Writing<br />
development. Amsterdam: John Benjamins. 219-239<br />
Vollmann, Ralf & Peter B. Marschik (eds.) (2011): Narrative Strukturen in der Kindersprache.<br />
Grazer Linguistische Studien 75 (Special Issue).<br />
143
ISES VII, Leipzig 2012 Poster<br />
MELANIE BENDER (Köln), SUSANNE WIELOCH (Hamburg)<br />
Die Entwicklung der genuinen Verbzweitstellung im<br />
ungestörten Spracherwerb<br />
Schlagworte: Vergleichende Einzelfallstudie, ungestörter Spracherwerb, Verbzweitstellung,<br />
Erwerbsverläufe<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Bachelorarbeit.<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
In der theoretischen Annahme der nativistisch orientierten Spracherwerbsforschung folgen<br />
alle natürlichen Sprachen einem prinzipiell „invarianten Bauplan“ (Tracy, 2000 in Grimm,<br />
2000, S.35). Es ist von geringer individueller Variation und von einem grundsätzlich<br />
einheitlichen Verlauf einzelner Erwerbsschritte auszugehen (Penner, Krügel & Nonn, 2005).<br />
Der Erwerb der vollständigen Verbzweitstellung (V2) gilt als einer der zentralen<br />
Erwerbsschritte der Sprachentwicklung. Die besondere Problematik im Deutschen ergibt sich<br />
aus dem Schnittstellencharakter dieser Struktur, für deren Erwerb das Kind prosodische,<br />
semantische und syntaktische Informationen integrieren muss (Weissenborn, 2002; Penner<br />
& Kölliker Funk, 1998). Nur unter Einbezug der Tiefenstruktur von syntaktischen Einheiten ist<br />
eine Differenzierung zwischen oberflächenstrukturell korrekten Sätzen und dem<br />
tatsächlichen Erwerb der genuinen V2, d.h. die Anhebung des finiten Verbs in die zweite<br />
Satzposition mit gleichzeitig flexibel besetzter Spezifizierer-Position der Complementizer-<br />
Phrase (CP) möglich.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Im vorliegenden Beitrag wird anhand empirischer Daten ungestörter Kinder der Frage<br />
nachgegangen, wann der Erwerb der vollständigen Satzstruktur im Deutschen, die mit der<br />
Anhebung des finiten Verbs in die zweite Satzposition bei gleichzeitig flexibler Besetzung der<br />
Spezifizierer-Position einhergeht, beginnt; welche Teilerwerbsschritte sich abbilden und über<br />
welchen Zeitraum sich der gesamte Erwerbsprozess vollstreckt.<br />
Methode:<br />
Anhand einer vergleichenden Einzelfallstudie (n=9) werden die sprachlichen Daten vom<br />
Auftreten erster Objekt-Verb-Strukturen bzw. kanonischer Satzstrukturen bis zum Auftreten<br />
flexibler Elemente vor dem finiten Verb, sowie konjunktional eingeleitete Nebensätze<br />
analysiert und interpretiert. In diesem Kontext werden die Entwicklungskurven der einzelnen<br />
Kinder verglichen, um Erkenntnisse über vergleichbare Entwicklungsverläufe und mögliche<br />
Teilerwerbsschritte zu gewinnen.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Ergebnisse geben Hinweise darauf, dass sich der V2-Erwerb in chronologischer<br />
Reihenfolge und mehreren Teilerwerbsschritten vollzieht. Bei allen dokumentierten<br />
Probanden treten erst nach der ersten Objekttopikalisierung mit einem zeitlichen Abstand<br />
von ca. drei Monaten alle weiteren CP-relatierten Strukturen hinzu.<br />
144
Poster ISES VII, Leipzig 2012<br />
Schlussfolgerung:<br />
Die besondere Problematik der V2 ergibt sich aus der möglicherweise eher unauffälligen<br />
Oberflächensymptomatik und damit einhergehender zu spät erkannter Stagnation. Unter<br />
Beachtung des langen Erwerbszeitraums in der ungestörten Entwicklung ist davon<br />
auszugehen, dass sich die Aktivierung des stagnierten kindlichen Sprachsystems als umso<br />
schwieriger erweist, je später die Therapie begonnen wird. Die vorliegenden Daten können<br />
somit dazu beitragen, bisherige Therapiekonzepte zur V2-Therapie hinsichtlich der<br />
Entwicklungschronologie neu zu überdenken und ggf. anzupassen.<br />
Literatur:<br />
Chomsky, N. (1993). Lectures on government and binding: The Pisa lectures (7th ed.). Berlin:<br />
New York: Mouton de Gruyter.<br />
Clahsen, H. (2008). Chomskyan syntactic theory and language disorders. In: M. J. Ball, M.<br />
Perkins, N. Mueller & S. Howard (eds.), The Handbook of Clinical Linguistics. Blackwell:<br />
Oxford, pp.165−183.<br />
Guasti, M. T. (2002). Language Acquisition: The Growth of Grammar. Kapitel 4 und 5.<br />
Cambridge/London. MIT Press.<br />
Hamann, C., Penner, Z. & Lindner, K. (1998). German Impaired Grammar: The Clause<br />
Structure Revisited. Language Acquisition, 7 (2−4), 193−245.<br />
Schwartz, B. D. & Vikner, S. (1989). All verb second clauses are CPs. Working Papers in<br />
Scandinavian Syntax 43, 27−49.<br />
Penner, Z., Krügel, Ch. & Nonn, K. (2005). Aufholen oder Zurückbleiben: Neue Perspektiven<br />
bei der Frühintervention von Spracherwerbsstörungen. Forum Logopädie, 19, 6,<br />
22−26.<br />
Penner, Z. & Kölliker Funk, M. (1998). Therapie und Diagnose von Grammatikstörungen. Ein<br />
Arbeitsbuch. Luzern: Edition SZH/SPC.<br />
Platzack, Christer (2001). The Vulnerable C-domain. Brain and Language 77, 364−377.<br />
Tracy, R. (2000). Sprache und Sprachentwicklung: Was wird erworben? In H. Grimm (Hrsg.),<br />
Enzyklopädie der Psychologie (Band 3, S. 3−35). Göttingen: Hogrefe.<br />
Weissenborn, J. (2002). The Acquisition of Verb Placement in German: A New Look. In: E.<br />
Wituk, A.D. Friederici & T. Lachmann (eds.), Basic functions of language, reading and<br />
reading diability (pp 79−103). Dordrecht: Kluwer.<br />
145
ISES VII, Leipzig 2012 Poster<br />
PATRICIA POMNITZ (Frankfurt Main)<br />
Kinderbetreuung als wesentlicher Einflussfaktor auf den<br />
frühen Lexikonerwerb<br />
Schlagworte: früher Lexikonerwerb, Kinderbetreuung, Emergenzmodell, Input, Peers<br />
Der Beitrag entstand im Rahmen einer Masterarbeit<br />
Abstract<br />
Hintergrund:<br />
Beim Entwicklungsprinzip des natürlichen Spracherwerbsprozesses trifft der sprachliche<br />
Input der Umwelt als äußerer Reiz auf die im Kind verankerten biologischen<br />
Entwicklungsveranlagungen und wird unbewusst weiterverarbeitet. Grundgedanke dieses<br />
aus dem Emergenzmodell stammenden konstruktivistischen Ansatzes ist, dass neben<br />
allgemeinen Entwicklungstendenzen individuelle Einflüsse von Seiten der Umwelt eine<br />
wichtige Rolle für den Spracherwerb spielen.<br />
Ziel und Fragestellung:<br />
Ausgehend von diesem theoretischen Konstrukt wurde in einer quasiexperimentellen<br />
Tagebuchstudie der Einfluss der Betreuungssituation auf die frühe Lexikonentwicklung von<br />
42 deutschsprachigen Kindern im Alter zwischen 12 und 24 Lebensmonaten untersucht.<br />
Methode:<br />
Mittels elterlich geführten Wortschatztagebüchern wurde der Aufbau des produktiven<br />
Lexikons vom Erwerb des ersten Wortes bis in die Spurtphase hinein dokumentiert.<br />
Ergebnisse:<br />
Die Studie zeigt auf, dass die Betreuungsart des Kindes Einfluss auf die frühe lexikalische<br />
Entwicklung nimmt. Kinder in außerfamiliärer Betreuung weisen einen größeren<br />
lexikalischen Fortschritt auf als Kinder die allein von Mutter oder Vater betreut werden.<br />
Schlussfolgerung: Die Bedeutung des Peer-Inputs für den Lexikonerwerb wird neu<br />
diskutiert. Es können sprachpädagogische Rahmenempfehlungen für die Betreuungsart des<br />
Kindes abgeleitet werden.<br />
Literatur:<br />
Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R.M., Hennon, E.A., Maguire, M.J. (2004): Hybrid theories at the<br />
frontier of development psychology: The emergentist coalition model of word learning<br />
as a case point. In: Hall, D.G., Waxman, S.R. (Hrsg.): Weaving a lexicon. Cambridge,<br />
Massachusetts: MIT Press, 173-204.<br />
Hoff, E., Naigles, L. (2002): How children use input to acquire a lexicon. Child development,<br />
73 (2), 418-433.<br />
Kauschke (2000): Der Erwerb des frühkindlichen Lexikons: Eine empirische Studie zur<br />
Entwicklung des Wortschatzes im Deutschen. Tübingen: Narr.<br />
Paul, R. (2007). Language disorders. 3. Auflage. Philadelphia: Mosby, Elsevier.<br />
Viernickel, S. (2006). Zur Bedeutung der Peerkultur. In: Fried, L. & Roux, S. (Hrsg.). Handbuch<br />
Pädagogik der frühen Kindheit (65-74). Weinheim: Beltz.<br />
146
Kontaktadressen<br />
Bartl-Pokorny<br />
Katrin Bartl-Pokorny, Mag.<br />
Medizinische Universität Graz<br />
Institut für Physiologie<br />
Harrachgasse 21/V<br />
A-8010 Graz<br />
Mail: katrin.bartl@gmail.com<br />
Baumann<br />
Jeannine Baumann<br />
Logopädisches Institut für Forschung<br />
(LIN.FOR)<br />
Europäische Fachhochschule (EUFHmed)<br />
Tel.: 0381 8087260<br />
j.baumann@eufh.de<br />
Bender<br />
Melanie Bender<br />
Liegnitzer Str. 33<br />
51145 Köln<br />
Tel.: +49 2203 8091346<br />
Mail: melja1@gmx.de<br />
Bittner<br />
Dr. Dagmar Bittner<br />
Zentrum für Allgemeine Sprachwissenschaft<br />
(ZAS )Berlin<br />
Schützenstr. 18<br />
10117 Berlin<br />
tel.: 030 20192424<br />
Mail: bittner@zas.gwz-berlin.de<br />
Bleckmann<br />
Britta Bleckmann<br />
Sprachheilzentrum Bad Salzdetfurth<br />
Burgweg 1-3<br />
31162 Bad Salzdetfurth<br />
Tel.: 05063 279 75<br />
Mail: bleckmann@spz-bsd.awo-ol.de<br />
Web: www.shz-bsd.de<br />
Bockmann<br />
Dr. Ann-Katrin Bockmann<br />
Uni Hildesheim<br />
Institut für Psychologie<br />
Marienburgerplatz 22<br />
31141 Hildesheim<br />
Tel.: +49 5121883490<br />
Mail: Bockmann@uni-hildesheim.de<br />
Brauer<br />
Dr. Jens Brauer<br />
Max-Planck-Institut für Kognitions- und<br />
Neurowissenschaften<br />
Stephanstraße 1A<br />
04103 Leipzig<br />
Deutschland<br />
Tel.: +49 341 9940-2202<br />
Fax.: +49 341 9940-2260<br />
Mail: brauer@cbs.mpg.de<br />
Kontaktadressen ISES VII, Leipzig 2012<br />
147<br />
Budde-Spengler<br />
Nora Budde-Spengler<br />
Universität Ulm<br />
Transferzentrum für Neurowissenschaften<br />
und Lernen<br />
Beim Alten Fritz 2<br />
89075 Ulm<br />
Tel.: 0731-50062021<br />
Mail: nora.budde-spengler@znl-ulm.de<br />
Buschmann<br />
Dr. Anke Buschmann<br />
FRIZ, Frühinterventionszentrum Heidelberg<br />
Felix-Wankel-Strasse 6<br />
69126 Heidelberg<br />
Tel. +49 62217266550<br />
Mail: info@fruehinterventionszentrum.de<br />
Butz<br />
Anika Butz<br />
Universität Leipzig<br />
Institut für Förderpädagogik<br />
Pädagogik mit dem Förderschwerpunkt<br />
Sprache und Kommunikation<br />
Jahnallee 59, Haus 2<br />
D-04109 Leipzig<br />
anika.butz@yahoo.com<br />
Casper<br />
Anna Casper, BSc<br />
Medi Vitale<br />
Schmilauer Straße 108<br />
23909 Ratzeburg<br />
Mail: casper.anna@web.de<br />
Chiat<br />
Prof. Shula Chiat<br />
City University London<br />
Language and Communication Science<br />
Division<br />
Northampton Square<br />
EC1V 0HB London<br />
de Langen-Müller<br />
Dr. phil. Ulrike de Langen-Müller<br />
Dt. Bundesverband der akademischen<br />
Sprachtherapeuten (dbs)<br />
Goethestr. 16<br />
47441 Moers<br />
Tel.: 02841 – 99 81 910 oder 0851 - 96 66<br />
979<br />
Mail: delangen-mueller@dbs-ev.de<br />
Diederichs<br />
Katharina Christine Diederichs<br />
Kopernikusstr.4<br />
56626 Andernach<br />
Tel..: 02632/45678<br />
Mail: katharina_diederichs@web.de
ISES VII, Leipzig 2012 Kontaktadressen<br />
Dohmen<br />
Dr. Andrea Dohmen<br />
University of Oxford<br />
Department of Experimental Psychology<br />
9 South Parks Road<br />
Oxford OX1 3UD<br />
Email: andrea.dohmen@psy.ox.ac.uk<br />
Dümig<br />
Sascha Dümig<br />
Goethe-Universität Frankfurt am Main<br />
Institut für Linguistik<br />
Mail: Duemig@lingua.uni-frankfurt.de<br />
Elsing<br />
Etz<br />
Eulitz<br />
Evers<br />
Caroline Elsing<br />
Universität Leipzig<br />
Institut für Förderpädagogik<br />
Pädagogik mit dem Förderschwerpunkt<br />
Sprache und Kommunikation<br />
Jahnallee 59, Haus 2<br />
D-04109 Leipzig<br />
Tel.: 0341/9731545<br />
Mail: caroline.elsing@uni-leipzig.de<br />
Tanja Etz, M.Sc.<br />
Hochschule Fresenius<br />
Mail: tanja.etz@hs-fresenius.de<br />
Prof. Dr. Carsten Eulitz<br />
Universität Konstanz<br />
Fachbereich Sprachwissenschaft<br />
78457 Konstanz<br />
Michael Evers<br />
Paul-Goldschmidt-Schule<br />
Förderzentrum für körperliche und<br />
motorische Entwicklung<br />
privat: Bürgerwohlsweg 24a<br />
28215 Bremen<br />
Tel.: 0421/3509885<br />
Mail: evers@foepaed.net<br />
Fabian<br />
Anne Fabian<br />
Univ.-HNO-Klinik der Universitätsmedizin<br />
Mainz- Schwerpunkt<br />
Kommunikationsstörungen<br />
Langenbeckstr.1<br />
55131 Mainz<br />
Tel.: 06131-172187<br />
Mail: anne.fabian@unimedizin-mainz.de<br />
Fischer<br />
Prof. Dr. Burkhart Fischer<br />
Blicklabor Medizinische Fakultät<br />
Hans-Sachs-Gasse 6<br />
79098 Freiburg<br />
Tel.: 0761 38419510<br />
Mail: burkhart.fischer@blicklabor.de<br />
148<br />
Flämig<br />
Christiane Flämig, Dipl. Heilpäd.<br />
Universität zu Köln<br />
Humanwissenschaftliche Fakultät<br />
Institut für Musikpädagogik<br />
Gronewaldstr. 2<br />
50931 Köln<br />
Tel.: 0176/64141207<br />
Mail: christianeflaemig@uni-koeln.de<br />
Fox-Boyer<br />
Prof. Dr. Annette Fox-Boyer, PhD<br />
Europäische Fachhochschule (EUFHmed)<br />
Studiengang Logopädie<br />
Werftstr. 5<br />
18057 Rostock<br />
Mail: a.fox@eufh.de<br />
Fricke<br />
Dr. Silke Fricke, MSc<br />
University of Sheffield<br />
Department of Human Communication<br />
Sciences<br />
Tel.: +44 (0) 114 222 2419<br />
Mail: s.fricke@sheffield.ac.uk<br />
Friederici<br />
Prof. Dr Angela Friederici<br />
Max-Planck-Institut für Kognitions- und<br />
Neurowissenschaften<br />
Stephanstr. 1a<br />
04103 Leipzig<br />
Tel: +49 341 9940-112<br />
Mail: angelafr@cbs.mpg.de<br />
Geissmann<br />
Hilda Geissmann, Lic. phil.<br />
Universitäts-Kinderklinken Zürich<br />
Universität Fribourg / Heilpädagogisches<br />
Institut<br />
Tel: +41 44 266 71 98<br />
Mail: hilda.geissmann@kispi.uzh.ch<br />
Georgi<br />
Francesca Georgi<br />
Bachelor of Health/ Speech and Language<br />
Therapy<br />
Tel: 0151-18309348<br />
Mail: francesca.georgi@gmx.de<br />
Glück<br />
Prof. Dr. phil. Christian W. Glück<br />
Universität Leipzig<br />
Institut für Förderpädagogik<br />
Pädagogik mit dem Förderschwerpunkt<br />
Sprache und Kommunikation<br />
Jahnallee 59, Haus 2<br />
D-04109 Leipzig<br />
Tel.: +49-(0)341-97 31540<br />
Mail: christian.glueck@uni-leipzig.de
Groth<br />
Katarina Groth<br />
Universität München<br />
Klinik und Poliklinik der Kinder- und<br />
Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und<br />
Psychotherapie<br />
Waltherstraße 23<br />
80337 München<br />
Tel.: 089-45229034<br />
Mail: katharina.groth@lrz.uni-muenchen.de<br />
Gumpert<br />
MSc Maike Gumpert<br />
Hochschule Fresenius Idstein/FB Gesundheit<br />
Limburger Str. 2<br />
65510 Idstein<br />
Mail: gumpert@hs-fresenius.de<br />
Günder<br />
Silke Günder, B.Sc., Lehrlogopädin (dbl)<br />
Logopädieschule Katholisches Klinikum<br />
Koblenz/<br />
Hochschule Fresenius, Idstein<br />
Hasenbergweg 12<br />
56130 Bad Ems<br />
Tel.: 02603-508148<br />
Mail: smguender@t-online.de<br />
Hartnegg<br />
Klaus Hartnegg<br />
c/o Blicklabor MedizinischeFakultät<br />
Hans-Sachs-Gasse 6<br />
79098 Freiburg<br />
Haupt<br />
Christina Haupt<br />
University of Sheffield<br />
Department of Human Communication<br />
Sciences<br />
31 Claremont Crescent<br />
Sheffield, S10 2TA, UK<br />
Tel.: 0044+1142222412<br />
Mail: c.haupt@sheffield.ac.uk<br />
Heinzelmann<br />
Bettina Heinzelmann, M. Sc.<br />
Ross-Schule<br />
Staatlich anerkannte Lehranstalten für<br />
Physiotherapie und Logopädie Hannover<br />
Wilhelmstraße 2<br />
30171 Hannover<br />
Mail: bettyheinzelmann@web.de<br />
Hempel<br />
Dr. med. Maja Hempel<br />
Technische Universität München<br />
Institut für Humangenetik<br />
Trogerstrasse 32<br />
81673 München<br />
Tel: 1791357618<br />
Mail. hempel@humangenetik.med.tumuenchen.de<br />
Kontaktadressen ISES VII, Leipzig 2012<br />
149<br />
Henning<br />
Josefine Henning<br />
Bachelor of Health/ Speech and Language<br />
Therapy<br />
Tel: 0176-30727129<br />
Mail: josefinehennig@web.de<br />
Hilz<br />
Christiane Hilz<br />
Universität Leipzig<br />
Institut für Förderpädagogik<br />
Pädagogik mit dem Förderschwerpunkt<br />
Sprache und Kommunikation<br />
Jahnallee 59, Haus 2<br />
D-04109 Leipzig<br />
Tel.: +49-(0)341-97 31545<br />
Mail: christiane.hilz@uni-leipzig.de<br />
Hoffmann<br />
Vanessa Hoffmann<br />
MED-EL Deutschland<br />
Tel: 08151-770375<br />
Mail: Vanessa.Hoffmann@medel.de<br />
Hofmann<br />
Dr. Klaus Hofmann<br />
Klinik für Kinder- und Jugendmedizin<br />
Chemnitz<br />
Geschwister-Scholl-Straße 29<br />
Tel.: 0371/33324100<br />
Mail: drechslerr@skc.de<br />
Hubert<br />
Anja Hubert, Dipl. Patholing.<br />
Max-Planck-Institut für Kognitions- und<br />
Neurowissenschaften<br />
Stephanstr. 1a<br />
04103 Leipzig<br />
Tel.: +49 341 9940-127<br />
Mail: hubert@cbs.mpg.de<br />
Jenny<br />
Jooss<br />
Claudia Jenny<br />
Logopädische Praxis<br />
Bernhard-Müller- Str. 11<br />
88239 Wangen<br />
Tel.: 07528-9279001<br />
Mail: kontakt@logopaedie-jenny.de<br />
Dr. Bettina Jooss<br />
FRIZ I Frühinterventionszentrum Heidelberg<br />
Felix-Wankel-Straße 6<br />
69126 Heidelberg<br />
Tel.: 06221-7266550<br />
Mail: jooss@fruehinterventionszentrum.de
ISES VII, Leipzig 2012 Kontaktadressen<br />
Kauschke<br />
Prof. Dr. Christina Kauschke<br />
Philipps-Universität Marburg<br />
Institut für Germanistische<br />
Sprachwissenschaft<br />
Wilhelm-Röpke-Straße 6A<br />
35032 Marburg<br />
Kaya<br />
Marifet Kaya<br />
Universität Konstanz<br />
Fachbereich Sprachwissenschaft<br />
78457 Konstanz<br />
Keilmann<br />
Prof. Dr. med. Annerose Keilmann<br />
Univ.-HNO-Klinik der Universitätsmedizin<br />
Mainz<br />
Schwerpunkt Kommunikationsstörungen<br />
Langenbeckstr. 1<br />
55131 Mainz<br />
Tel: 06131172190<br />
Mail: annerose.keilmann@unimedizinmainz.de<br />
Kiese-Himmel<br />
Prof. Dr. rer. nat. Christine Kiese-Himmel<br />
Universitätsmedizin Göttingen<br />
Phoniatrisch/Paedaudiologische Psychologie<br />
Waldweg 37<br />
37073 Goettingen<br />
Tel.: 0551 / 39-22844 /-8192<br />
Mail: ckiese@med.uni-goettingen.de<br />
Kolberg<br />
Kristin Kolberg<br />
Bachelor of Health/ Speech and Language<br />
Therapy<br />
Tel: 0176-23533600<br />
Mail: kristin.kolberg@web.de<br />
Korntheuer<br />
Prof. Dr. Petra Korntheuer<br />
Hochschule Fresenius, Idstein<br />
Limburgerstraße 2<br />
65510 Idstein<br />
Tel.: 06126-9352914<br />
Mail: korntheuer@hs-fresenius.de<br />
Kosack<br />
Janna Kosack<br />
Arbeitsort: Logopädin der Schule Wallisellen<br />
im Kanton Zürich<br />
Kontakt:<br />
Wülflingerstrasse 149d<br />
CH-8408 Winterthur<br />
Tel.: 0041 52 222 63 87<br />
Mail: islajanna@web.de<br />
150<br />
Lachmann<br />
Prof. Dr. Thomas Lachmann<br />
Technische Universität Kaiserslautern<br />
Erwin-Schrödinger-Straße, Gebäude 57<br />
67663 Kaiserslautern<br />
Lange<br />
Läßig<br />
Lenck<br />
Lüke<br />
Herbert Lange, Speech-Language<br />
Pathologist, MS<br />
Praxis für Logopädie Sobanski & Gußmann<br />
La-Chartre-Str. 10<br />
28857 Syke<br />
c/o Lehranstalt für Logopädie an der ROSS-<br />
Schule<br />
Wilhelmstr.2<br />
30171 Hannover<br />
Kontakt:<br />
Horner Str. 7<br />
28203 Bremen<br />
Tel.: 0421-75 815; 0171-5283455<br />
Mail: langelogo@yahoo.de<br />
Dr. med. Anne Katrin Läßig<br />
Univ.-HNO-Klinik der Universitätsmedizin<br />
Mainz<br />
Schwerpunkt Kommunikationsstörungen<br />
Langenbeckstr. 1<br />
55131 Mainz<br />
Tel: 06131172473<br />
Mail: anne.laessig@unimedizin-mainz.de<br />
Prof. Dr. phil. Beate Lenck<br />
Hochschule 21 gGmbH<br />
Studiengang Physiotherapie<br />
Harburger Straße 6<br />
21614 Buxtehude<br />
Tel.: 04161-648-218<br />
Fax: - 123<br />
Mail: lenck@hs21.de<br />
Carina Lüke, M.Sc. Klinische Linguistik<br />
TU Dortmund<br />
Fakultät Rehabilitationswissenschaften<br />
Fachgebiet Sprache und Kommunikation<br />
Emil-Figge-Straße 50<br />
44227 Dortmund<br />
Tel.: 0231/7555872<br />
Mail: carina.lueke@tu-dortmund.de<br />
Machmer<br />
Anna-Maria Machmer, MSc. Psych.<br />
Uni Hildesheim<br />
Institut für Psychologie<br />
Marienburgerplatz 22<br />
31141 Hildesheim<br />
Tel.: +49 5121883490<br />
Mail: Machmer@uni-hildesheim.de
Mahlstedt<br />
Dr. Amelie Mahlstedt<br />
Universität Leipzig<br />
Institut für Förderpädagogik<br />
Pädagogik mit dem Förderschwerpunkt<br />
Sprache und Kommunikation<br />
Jahnallee 59, Haus 2<br />
D-04109 Leipzig<br />
Tel.: +49-(0)341-97 31543<br />
Mail: amelie.mahlstedt@uni-leipzig.de<br />
Marschik<br />
Ass.-Prof. Mag. DDr. Peter B Marschik<br />
Medizinische Universität Graz<br />
Institut für Physiologie<br />
Harrachgasse 21/V<br />
A-8010 Graz<br />
Tel.: +43-316-380-7629<br />
Mail: peter.marschik@medunigraz.at<br />
Meyer<br />
Carolin Meyer, M.Sc.<br />
Universität Bielefeld<br />
Fakultät für Linguistik und<br />
Literaturwissenschaft<br />
Klinische Linguistik<br />
Postfach 10 01 31<br />
D - 33501 Bielefeld<br />
Tel.: 0521 106-5311<br />
Mail: carolin.meyer@uni-bielefeld.de<br />
Meyer<br />
Lars Meyer<br />
Max-Planck-Institut für Kognitions- und<br />
Neurowissenschaften<br />
Stephanstr. 1a<br />
04103 Leipzig<br />
Tel.: +49 341 9940-22 66<br />
Mail: lmeyer@cbs.mpg.de<br />
Multhauf<br />
Bettina Multhauf, M.Sc. Psych.<br />
Universitätsklinikum Heidelberg<br />
Frühinterventionszentrum Heidelberg<br />
Sozialpädiatrisches Zentrum<br />
Felix-Wankel-Str. 6<br />
69126 Heidelberg<br />
Tel.: 06221-7266550<br />
Mail:<br />
fruehinterventionszentrum@googlemail.co<br />
m<br />
Neumann<br />
Charleen Neumann<br />
Europäische Fachhochschule (EUFHmed)<br />
Wiss. Mitarbeiterin<br />
Tel.: 0381 8087263<br />
c.neumann@eufh.de<br />
Kontaktadressen ISES VII, Leipzig 2012<br />
151<br />
Neumann<br />
Prof. Dr. med. Katrin Neumann<br />
St. Elisabeth-Hospital<br />
Bleichstraße 15<br />
44787 Bochum<br />
Telefon: 0234 / 509 – 8464<br />
Niebuhr-Siebert<br />
Dr. Sandra Niebuhr-Siebert<br />
Hoffbauer Berufsakademie<br />
Hermannswerder 7<br />
14473 Potsdam<br />
Tel: 0331-23 13 436<br />
Mail: niebuhr@hoffbauerberufsakademie.de<br />
Nielsen<br />
Katrin Nielsen, staatl. anerk. Logopädin<br />
Logopädische Praxis<br />
Lübeckerstr. 101<br />
22087 Hamburg<br />
Tel.: 040/ 419 218 97<br />
Mail: katrinnielsen@logopaedie-zentral.de<br />
Noterdaeme<br />
Prof. Dr. med. Michele Noterdaeme<br />
Josefinum, Augsburg<br />
Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie und<br />
Psychotherapie<br />
Kapellenstrasse 30<br />
86154 Augsburg<br />
Tel.: 0821 2412 461<br />
Mail1: noterdaeme.michele@josefinum.de<br />
Mail2: Michele.noterdaeme@lrz.unimuenchen.de<br />
Önal<br />
Nese Önal, BSc<br />
Reha Nova<br />
Osterheimer Strase 200<br />
51109 Köln<br />
Mail: nese86@web.de<br />
Parma<br />
Anne Parma, B.Sc (cand. M.Sc.)<br />
Lehr- und Forschungslogopädie der RWTH<br />
Aachen<br />
Universitätsklinikum Aachen, Sektion<br />
kognitive Neuropsychologie<br />
Pauwelstrasse 30<br />
52074 Aachen<br />
Mail: anne.parma@rwth-aachen.de<br />
Pfeffer<br />
Kathrin Pfeffer, M.Sc.<br />
LMU München<br />
Germanistische Linguistik (externe<br />
Promotion)<br />
Privatanschrift:<br />
Danziger Platz 9<br />
86899 Landsberg<br />
Tel: 08191/9373745<br />
Mail: kathi.pfeffer@yahoo.com
ISES VII, Leipzig 2012 Kontaktadressen<br />
Plahl<br />
Prof. Dr. Dipl. Psych. Christine Plahl<br />
Katholische Stiftungsfachhochschule<br />
München<br />
Don Bosco Straße 1<br />
83671 Benediktbeuern<br />
Tel.: 08857 88529<br />
Mail: christine.plahl@ksfh.de<br />
Pomnitz<br />
Patricia Pomnitz, M.Sc.<br />
(Therapiewissenschaften)<br />
freiberufliche Logopädin, in Promotion<br />
Feststraße 14<br />
60316 Frankfurt Main<br />
Tel.: 0151 51911213<br />
Mail: patricia.pomnitz@gmx.de<br />
Reetz<br />
Prof. Dr. Henning Reetz<br />
Goethe-Universität<br />
Institut für Phonetik<br />
Mail: reetz@em.uni-frankfurt.de<br />
Reichel<br />
Kathrin Reichel, Ergotherapeutin, B.Sc.,<br />
M.Sc.<br />
Charité - Universitätsmedizin Berlin<br />
Campus Virchow-Klinikum<br />
Institut für Medizin-, Pflegepädagogik und<br />
Pflegewissenschaft<br />
Augustenburger Platz 1, 13353 Berlin<br />
Tel. +49 (0)30 450 529-088 / Fax -900<br />
Mail: Kathrin.Reichel@charite.de<br />
Ringmann<br />
Svenja Ringmann, Dipl. –Patholinguistin<br />
Europäische Fachhochschule<br />
FB Angewandte Gesundheitswissenschaften<br />
Werftstr. 5<br />
18057 Rostock<br />
Tel.: 0381-8087-265<br />
Mail: s.ringmann@eufh.de<br />
Rinker<br />
Dr. Tanja Rinker<br />
Universität Konstanz<br />
Fachbereich Sprachwissenschaft<br />
/Zukunftskolleg<br />
78457 Konstanz<br />
Tel: 07531/88-5668<br />
Mail: tanja.rinker@uni-konstanz.de<br />
Ritter<br />
Eva Ritter<br />
Pädagogische Hochschule Karlsruhe<br />
Fakultät I/Institut für Bildungswissenschaft<br />
Abteilung Lebenslange Bildung<br />
BA Pädagogik der Kindheit<br />
Kaiserallee 11<br />
76133 Karlsruhe<br />
Tel.: 0721 9254998<br />
Mail: ritter@ph-karlsruhe.de<br />
152<br />
Ritterfeld<br />
Prof. Dr. Ute Ritterfeld<br />
TU Dortmund<br />
Fakultät Rehabilitationswissenschaften<br />
Fachgebiet Sprache und Kommunikation<br />
Emil-Figge-Straße 50<br />
44227 Dortmund<br />
Mail: ute.ritterfeld@tu-dortmund.de<br />
Röhm<br />
Alexander Röhm, Rehabilitationspädagoge<br />
(B.A.)<br />
TU Dortmund<br />
Fak. Rehabilitationswissenschaften<br />
Fachgebiet Sprache und Kommunikation<br />
Mail: alexander.roehm@tu-dortmund.de<br />
Rosenkötter<br />
Dr. Henning Rosenkötter<br />
Im Vogelsang 17<br />
74385 Pleidelsheim<br />
Tel.: 0049 - 7144 - 817 368<br />
Rosenmeyer<br />
Michèle Rosenmeyer<br />
Univ.-HNO-Klinik der Universitätsmedizin<br />
Mainz<br />
Schwerpunkt Kommunikationsstörungen<br />
Langenbeckstr.1<br />
55131 Mainz<br />
Tel.: 06131/175022<br />
Mail: michele.rosenmeyer@unimedizinmainz.de<br />
Roy<br />
Ruhlig<br />
Prof. Penny Roy<br />
City University London<br />
Language and Communication Science<br />
Division<br />
Northampton Square<br />
EC1V 0HB London<br />
Nadja Ruhlig<br />
Zentrum für Allgemeine Sprachwissenschaft<br />
Schützenstr. 18<br />
10117 Berlin<br />
Tel.: +49 30 20912 503<br />
Mail: ruhlig@zas.gwz-berlin.de<br />
Sachse<br />
Dr. Steffi Sachse<br />
Universität Ulm<br />
Transferzentrum für Neurowissenschaften<br />
und Lernen<br />
Beim Alten Fritz 2<br />
89075 Ulm<br />
Tel.: 0731-50062011<br />
Mail: steffi.sachse@znl-ulm.de
Salgert<br />
Katharina M. Salgert, MSc, BSc<br />
University of Sheffield<br />
Department of Human Communication<br />
Sciences<br />
31 Claremont Crescent<br />
Sheffield, S10 2TA, UK<br />
Tel: +49 (0) 151 233 448 25<br />
Mail: k.m.salgert@gmx.de<br />
Sallat<br />
Dr. Stephan Sallat<br />
Universität Leipzig<br />
Institut für Förderpädagogik<br />
Pädagogik mit dem Förderschwerpunkt<br />
Sprache und Kommunikation<br />
Jahnallee 59, Haus 2<br />
D-04109 Leipzig<br />
Tel.: 0341/9731542<br />
Mail: stephan.sallat@uni-leipzig.de<br />
Sallinger<br />
Carolin Sallinger, Dipl. – Psych.<br />
Universitätsklinikum Heidelberg<br />
Frühinterventionszentrum Heidelberg<br />
Sozialpädiatrisches Zentrum<br />
Felix-Wankel-Str. 6<br />
69126 Heidelberg<br />
Tel.: 06221-7266550<br />
Mail: heidelberger-elterntrainingfriz@web.de<br />
Schäfer<br />
Blanca Schäfer, PhD<br />
University of Sheffield<br />
Dep. Of Human Communication Sciences<br />
33 Claremont Crescent<br />
Sheffield S10 2TA, UK<br />
Mail: b.schaefer@sheffield.ac.uk<br />
Schneider<br />
Ariane Schneider, BSc<br />
Herrenstraße 6<br />
24214 Gettorf<br />
Mail: info@logopaedische-praxisschneider.de<br />
Schöler<br />
Prof. i. R. Dr. Hermann Schöler<br />
Sitzbuchweg 61<br />
69118 Heidelberg<br />
Telefon: +49 (0) 6221 809957<br />
Telefax: +49 (0) 6221 892400<br />
Mail: Hermann.Schoeler@urz.uniheidelberg.de<br />
Website: www.phheidelberg.de/wp/schoeler<br />
Kontaktadressen ISES VII, Leipzig 2012<br />
153<br />
Schorch<br />
Tanja Schorch, Dipl.-Psych.<br />
Max-Planck-Institut für Kognitions- und<br />
Neurowissenschaften<br />
Stephanstraße 1a<br />
04103 Leipzig<br />
Tel.: +49 341 99402467<br />
Mail.: schorch@cbs.mpg.de<br />
Schräpler<br />
Dr. Ute Schräpler<br />
Fachhochschule Nordwestschweiz<br />
Institut für Spezielle Psychologie und<br />
Pädagogik<br />
Elisabethenstrasse 53<br />
CH-4002 Basel<br />
Tel.: +41 61 206 90 67<br />
Mail: ute.schraepler@fhnw.ch<br />
Schulz<br />
Dr. Kathrin Schulz<br />
Hochschule Darmstadt (h_da)<br />
Fachbereich Gesellschaftswissenschaften<br />
und soziale Arbeit<br />
Haardtring 100<br />
D-64295 Darmstadt<br />
Tel. +49 6151 16-7907<br />
Mail: kathrin.schulz@h-da.de<br />
Schwabl<br />
Katharina Schwabl, Mag.<br />
Universität Graz<br />
Institut für Sprachwissenschaft<br />
Merangasse 70<br />
A-8010 Graz<br />
Tel.: + 436801116585<br />
Mail: katharina.schwabl@edu.uni-graz.at<br />
Siegert<br />
Dr. Elke Siegert<br />
Gesundheitsamt Dresden<br />
Dürerstr. 88<br />
01307 Dresden<br />
Tel.: 03 51/488 82 41<br />
Mail: kinderklinik@skc.de<br />
Siegmüller<br />
Prof. Dr. Julia Siegmüller<br />
Europäische Fachhochschule (EUFHmed)<br />
Studienzentrum Rostock<br />
Professur für Therapieforschung und<br />
Therapiemethodik<br />
Werftstraße 5<br />
18057 Rostock<br />
Tel.: 0381 8087126<br />
Mail: j.siegmueller@eufh.de
ISES VII, Leipzig 2012 Kontaktadressen<br />
Snippe<br />
Kristin Snippe, Logopädin B.Sc.<br />
Kinder- und Jugendpsychiatrie und<br />
Psychotherapie am Helios-Klinikum Berlin-<br />
Buch<br />
Marienstr. 12<br />
10117 Berlin<br />
Tel.: 030 80107892<br />
Mail: Snippe@autismus-sprache.de<br />
Spreer<br />
Dr. Markus Spreer<br />
Universität Leipzig<br />
Institut für Förderpädagogik<br />
Pädagogik mit dem Förderschwerpunkt<br />
Sprache und Kommunikation<br />
Jahnallee 59, Haus 2<br />
D-04109 Leipzig<br />
Tel.: +49-(0)341-97 31544<br />
Mail: m.spreer@rz.uni-leipzig.de<br />
Stackhouse<br />
Prof. Dr. Joy Stackhouse<br />
The University of Sheffield<br />
Department of Human Communication<br />
Sciences<br />
31 Claremont Crescent<br />
Sheffield<br />
S10 2TA, UK<br />
Tel: +44 (0) 114 222 2401<br />
Fax: +44 (0) 114 273 0547<br />
Mail: j.stackhouse@sheffield.ac.uk<br />
Starke<br />
Anja Starke, Klinische Linguistin (M. Sc.)<br />
TU Dortmund<br />
Fak. Rehabilitationswissenschaften<br />
Fachgebiet Sprache und Kommunikation<br />
Emil-Figge-Str. 50<br />
44227 Dortmund<br />
Tel.: 0231-755 8093<br />
Mail: anja.starke@tu-dortmund.de<br />
Stefanova<br />
Nora Stefanova<br />
Technische Universität München<br />
Institut für Humangenetik<br />
Trogerstrasse 32<br />
81673 München<br />
Tel.: 0176 63658884<br />
Mail: nora_stefanova@yahoo.de<br />
Stenneken<br />
Prof. Dr. Prisca Stenneken<br />
Universität Bielefeld<br />
Fakultät für Linguistik und<br />
Literaturwissenschaft<br />
Klinische Linguistik<br />
Postfach 10 01 31<br />
D - 33501 Bielefeld<br />
Tel.: 0521 106-5324<br />
Mail: prisca.stenneken@uni-bielefeld.de<br />
154<br />
Treharne<br />
Dr. Dilys Treharne<br />
University of Sheffield<br />
Department of Human Communication<br />
Sciences<br />
31 Claremont Crescent<br />
Sheffield, S10 2TA, UK<br />
Mail: d.treharne@sheffield.ac.uk<br />
Triltsch-Ciurea<br />
Dr. med. Ildikó Triltsch-Ciurea<br />
Neuropädiatrie, Josefinum Augsburg<br />
Kapellenstraße 30<br />
86154 Augsburg<br />
Tel.: 0821/2412443<br />
Mail: dieter.triltsch@freenet.de<br />
Vogt<br />
Susanne Vogt, M.Sc. (GB)<br />
Hochschule Fresenius, Logopädie<br />
Limburger Straße 2<br />
D-65510 Idstein<br />
Tel.: 06126 9352-0<br />
Mail: vogt@hs-fresenius.de<br />
Vollmann<br />
ao. Univ. Prof. Mag. Dr. Ralf Vollmann<br />
Universität Graz<br />
Institut für Sprachwissenschaft<br />
Merangasse 70<br />
A-8010 Graz<br />
Tel.: + 436801116585<br />
Mail: vollmanr@gmail.com<br />
Voß<br />
Antje Voß, staatl. anerk. Logopädin<br />
Logopädische Praxis<br />
Lübeckerstr. 101<br />
22087 Hamburg<br />
Tel.: 040 / 419 218 97<br />
Mail: antjevoss@logopaedie-zentral.de<br />
Wegener<br />
Prof. Dr. Carla Wegener<br />
Hochschule Fresenius<br />
Limburger Str. 2<br />
65510 Idstein<br />
Tel.: 06126/9352-913<br />
Mail: wegener@hs-fresenius.de<br />
Wells<br />
Prof. Dr. phil. MA Bill W. Wells<br />
University of Sheffield<br />
Department of Human Communication<br />
Sciences<br />
Tel: +44 (0) 114 222 2429<br />
Mail: bill.wells@sheffield.ac.uk
Werdermann<br />
Anja Werdermann, cand. Dipl.-Log.<br />
Lehr- und Forschungslogopädie der RWTH<br />
Aachen<br />
Universitätsklinikum Aachen, Abteilung für<br />
Neurolinguistik und Neuropsychologie<br />
Pauwelstrasse 30<br />
52074 Aachen<br />
Mail: werdermanna@yahoo.de<br />
Wesseling<br />
Patricia de Brito Castilho Wesseling<br />
Technische Universität Kaiserslautern<br />
Erwin-Schrödinger-Straße, Gebäude 57<br />
67663 Kaiserslautern<br />
Tel: 0631 / 205-5033<br />
Mail: patricia_castilho@hotmail.com<br />
Wieloch<br />
Susanne Wieloch<br />
Chr.-Förster-Str.14<br />
20253 Hamburg<br />
Tel.: +49 40 48092426<br />
Mail: suse_w@arcor.de<br />
Wildegger-Lack<br />
Dr. Elisabeth Wildegger-Lack<br />
Praxis für Sprachtherapie<br />
Hochfeldweg 13<br />
Kontaktadressen ISES VII, Leipzig 2012<br />
155<br />
82256 Fürstenfeldbruck<br />
Tel.: 08141/33718<br />
Mail: info@wildegger-lack.de<br />
Winter<br />
Verena Winter<br />
Universität Konstanz<br />
Fachbereich Sprachwissenschaft<br />
78457 Konstanz<br />
Winterholler<br />
Cordula Winterholler, M.A.<br />
FH Wiener Neustadt<br />
Studiengangleitung Logopädie<br />
Johannes-Gutenberg Str.3<br />
A-2700 Wiener Neustadt<br />
Tel.: 0043262289084550<br />
Mail: Cordula.winterholler@fhwn.ac.at<br />
Wolfsperger<br />
Joana Wolfsperger, M.A.<br />
PH Heidelberg<br />
Kontakt:<br />
Dachauer Str. 151<br />
80335 München<br />
Tel.: 089/55 26 30 83<br />
Mail: joanaw@hotmail.com
ISES VII, Leipzig 2012 Autorenverzeichnis<br />
Autorenverzeichnis:<br />
Bartl-Pokorny, Katrin .................................................................... 140<br />
Baumann, Jeannine ...................................................................... 84<br />
Bender, Melanie ........................................................................... 144<br />
Bittner, Dagmar ............................................................................ 60, 74<br />
Bleckmann, Britta ......................................................................... 50<br />
Bockmann, Ann-Katrin .................................................................. 126<br />
Brauer, Jens .................................................................................. 16, 130<br />
Budde-Spengler , Nora ................................................................. 116, 117, 118<br />
Buschmann, Anke .......................................................................... 96, 98, 99, 101, 126<br />
Butz, Anika .................................................................................... 30<br />
Casper, Anna ................................................................................. 32<br />
Chiat, Shula ................................................................................... 18<br />
de Langen-Müller, Ulrike ............................................................... 80<br />
Diederichs, Katharina Christine .................................................... 68<br />
Dohmen, Andrea .......................................................................... 18<br />
Dümig, Sascha ............................................................................... 88<br />
Elsing, Caroline ............................................................................. 31<br />
Etz, Tanja ...................................................................................... 86<br />
Eulitz, Carsten ............................................................................... 116<br />
Evers, Michael .............................................................................. 93<br />
Fabian, Anne ................................................................................. 64, 76<br />
Fischer, Burkhart .......................................................................... 26, 28<br />
Flämig, Christiane ......................................................................... 138<br />
Fox-Boyer, Annette ....................................................................... 32, 46, 62<br />
Fricke, Silke ................................................................................... 44<br />
Friederici, Angela ......................................................................... 78, 130<br />
Geissmann , Hilda ......................................................................... 52<br />
Georgi, Francesca ......................................................................... 66<br />
Glück, Christian ............................................................................. 103, 105<br />
Groth, Katarina ............................................................................. 118<br />
Gumpert, Maike ........................................................................... 60<br />
Günder, Silke ................................................................................ 34<br />
Hartnegg, Klaus ............................................................................. 26, 28<br />
Haupt, Christina ............................................................................ 128<br />
Heinzelmann, Bettina ................................................................... 36<br />
Hempel, Maja ................................................................................ 22<br />
Henning, Josefine ......................................................................... 66<br />
Hilz, Christiane .............................................................................. 106<br />
156
Autorenverzeichnis ISES VII, Leipzig 2012<br />
Hoffmann, Vanessa ...................................................................... 76<br />
Hofmann, Klaus ............................................................................ 122<br />
Hubert, Anja ................................................................................. 78<br />
Jenny, Claudia ............................................................................... 122<br />
Jooss, Bettina ................................................................................ 96, 101<br />
Kauschke, Christina ...................................................................... 18, 80<br />
Kaya, Marifet ................................................................................ 116<br />
Keilmann, Annerose ...................................................................... 64, 68, 76<br />
Kiese-Himmel, Christine ............................................................... 80<br />
Kolberg, Kristin ............................................................................. 66<br />
Korntheuer, Petra ......................................................................... 34<br />
Kosack, Janna ................................................................................ 38<br />
Lachmann, Thomas ....................................................................... 134<br />
Lange, Herbert .............................................................................. 54<br />
Läßig, Anne Katrin ........................................................................ 64<br />
Lenck, Beate ................................................................................. 109<br />
Lüke, Carina .................................................................................. 82<br />
Machmer, Anna-Maria ................................................................. 126<br />
Mahlstedt, Amelie ........................................................................ 106<br />
Marschik, Peter ............................................................................. 142<br />
Meyer, Carolin .............................................................................. 40<br />
Meyer, Lars ................................................................................... 78<br />
Multhauf, Bettina ......................................................................... 101<br />
Neumann, Charleen ...................................................................... 84<br />
Neumann, Katrin .......................................................................... 80<br />
Niebuhr-Siebert, Sandra ............................................................... 23<br />
Nielsen, Katrin .............................................................................. 132<br />
Noterdaeme, Michele .................................................................. 80<br />
Önal, Nese .................................................................................... 32<br />
Parma, Anne ................................................................................. 36<br />
Pfeffer, Kathrin ............................................................................. 56<br />
Plahl, Christine .............................................................................. 24<br />
Pomnitz, Patricia ........................................................................... 42, 146<br />
Reetz, Henning ............................................................................. 86<br />
Reichel, Kathrin ............................................................................ 109<br />
Ringmann, Svenja ......................................................................... 66<br />
Rinker, Tanja ................................................................................. 115, 116, 117, 118<br />
Ritter, Eva ..................................................................................... 98<br />
Ritterfeld, Ute ............................................................................... 23, 48<br />
Röhm, Alexander .......................................................................... 48<br />
157
ISES VII, Leipzig 2012 Autorenverzeichnis<br />
Rosenkötter, Henning ................................................................... 112<br />
Rosenmeyer, Michèle ................................................................... 68<br />
Roy, Penny .................................................................................... 18<br />
Ruhlig, Nadja ................................................................................. 140<br />
Sachse, Steffi ................................................................................ 115, 117, 118<br />
Salgert, Katharina ......................................................................... 44<br />
Sallat, Stephan .............................................................................. 70, 90, 104, 138<br />
Sallinger, Carolin ........................................................................... 99<br />
Schäfer, Blanca ............................................................................ 62<br />
Schneider, Ariane ......................................................................... 46<br />
Schöler, Hermann ......................................................................... 15<br />
Schorch, Tanja .............................................................................. 130<br />
Schräpler, Ute ............................................................................... 106, 124<br />
Schulz, Kathrin .............................................................................. 114<br />
Schwabl, Katharina ....................................................................... 142<br />
Siegert, Elke .................................................................................. 124<br />
Siegmüller, Julia ............................................................................ 58, 84<br />
Snippe, Kristin ............................................................................... 72<br />
Spreer, Markus ............................................................................. 20, 70<br />
Stackhouse, Joy ............................................................................ 14<br />
Starke, Anja ................................................................................... 84<br />
Stefanova, Nora ............................................................................ 22<br />
Stenneken, Prisca ......................................................................... 40<br />
Treharne, Dilys .............................................................................. 128<br />
Triltsch-Ciurea, Ildikó .................................................................... 22<br />
Vogt, Susanne ............................................................................... 40, 60<br />
Vollmann, Ralf .............................................................................. 142<br />
Voß, Antje ..................................................................................... 132<br />
Wegener, Carla ............................................................................. 86<br />
Wells, Bill W. ................................................................................. 44<br />
Werdermann, Anja ....................................................................... 36<br />
Wesseling, Patricia ....................................................................... 134<br />
Wieloch, Susanne ......................................................................... 144<br />
Wildegger-Lack, Elisabeth ............................................................ 92<br />
Winter, Verena ............................................................................. 116<br />
Winterholler, Cordula ................................................................... 111<br />
Wolfsperger, Joana ....................................................................... 136<br />
158