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Impressum: 

Tagungsprogramm und – organisation: 

Stephan Sallat, Svenja Rödel, GISKID e.V. 

Koordination des Reviewverfahrens: 

Dagmar Bittner 

Redaktion Abstractband: 

Stephan Sallat 

Herstellung: 

Schulz-Kirchner Verlag, Idstein

Grußwort 

Sehr geehrte Besucher der ISES VII, 

Grußwort ISES VII, Leipzig 2012 

herzlich willkommen zur 7. Interdisziplinären Tagung über Sprachentwicklungsstörungen in 

Leipzig. Seit Prof. Dr. Waldemar von Suchodoletz im Jahre 2000 diese Tagung ins Leben rief, 

treffen sich Wissenschaftler und Therapeuten aus den deutschsprachigen Ländern alle zwei 

Jahre, um neue Forschungsprojekte sowie Diagnostik- und Therapieansätze interdisziplinär 

zu diskutieren. Gerade dieser interdisziplinäre Ansatz wurde dabei von den Teilnehmern 

immer wieder als das Besondere dieser Tagung erlebt. Daneben ging es auf der ISES stets 

auch darum, dem wissenschaftlichen Nachwuchs eine Plattform zu geben. 

Vor zwei Jahren gab es auf der ISES VI in Rostock im Rahmen der Abschlussveranstaltung nun 

die Sorge, wie es nach der Emeritierung von Prof. Suchodoletz mit der Tagung und der als 

Austauschplattform geschätzten SES-Mailingliste weitergehen soll. Es wurde die Gründung 

einer neuen Fachgesellschaft vorgeschlagen, welche die deutschsprachigen Forscher und 

Praktiker im Bereich des unauffälligen und gestörten Spracherwerbs disziplinübergreifend 

vernetzen soll. 

Nicht einmal ein Jahr später wurde dann in Leipzig im Mai 2011 die Gesellschaft für 

interdisziplinäre Spracherwerbsforschung und kindliche Sprachstörungen im 

deutschsprachigen Raum (GISKID) als Verein gegründet. Seitdem haben wir als Vorstand 

versucht, der neugeborenen GISKID das Laufen beizubringen. So musste eine Geschäftsstelle 

eingerichtet, mit Homepage, Postkarten, Flyern und Plakaten für die Gesellschaft geworben 

und die Suche nach Unterstützern, Beiräten und Sponsoren begonnen werden. Die 

wichtigste Aufgabe im ersten Jahr der GISKID war jedoch die Planung der ISES VII. Nun 

freuen wir uns, Sie im Namen der GISKID ein zweites Mal innerhalb so kurzer Zeit in Leipzig 

auf „unserer Tagung“ begrüßen zu dürfen. Der Blick auf das Programm verspricht wieder 

eine interessante ISES welche die vielfältigen interdisziplinären Perspektiven auf den 

gestörten mono- und bilingualen Spracherwerb widerspiegelt. Wir freuen uns, dass so 

vielfältige Beiträge zu den Bereichen Sprachentwicklung, Sprachentwicklungsstörungen, 

Sprachentwicklungsdiagnostik, Mehrsprachigkeit und Sprachtherapie eingereicht wurden. 

Ebenso werden die Vorstellungen der Arbeitsgruppen zu den Themen Elternzentrierte 

Intervention bei Auffälligkeiten im frühen Spracherwerb und Schriftspracherwerb, Ethik in der 

interdisziplinären Therapieforschung bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen, 

Schulische Perspektiven von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen sowie die AG 

Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder - Verarbeitungsfähigkeiten, frühe 

Sprachleistungen und Fördermöglichkeiten die vertiefende Betrachtung wichtiger Themen 

ermöglichen. 

1

ISES VII, Leipzig 2012 Grußwort 

Verbunden mit der Übernahme der ISES-Organisation haben wir zwei wichtige Neuerungen 

eingeführt. So wird es in diesem Jahr erstmals drei eingeladene Keynotes im Rahmen der 

ISES geben. Wir freuen uns sehr, dass Prof. Dr. Joy Stackhouse, Prof. i.R. Dr. Hermann 

Schöler und Dr. Jens Brauer mit ihren Überblicksvorträgen unsere Tagung bereichern. Die 

zweite Neuerung ist die Nachwuchssession am Samstagvormittag. Hier möchten wir dem 

wissenschaftlichen Nachwuchs ein Forum geben, um seine Abschlussarbeiten einem breiten 

Fachpublikum vorstellen zu können. 

Zum Schluss haben wir die große Ehre und Freude, Ihnen eine Schirmherrin für die GISKID 

und die ISES präsentieren zu können. Bundestagspräsidentin a.D. Prof. Dr. Rita Süssmuth hat 

sich bereit erklärt, die GISKID und die ISES als Schirmherrin zu unterstützen. Auf diese Weise 

soll die Bedeutung von sprachlichen Fähigkeiten für die Teilhabe an der Gesellschaft und 

damit verbunden die Notwendigkeit von sprachtherapeutischen Interventionen bei 

Sprachstörungen einer breiten Öffentlichkeit bewusst gemacht werden. Frau Prof. Süssmuth 

verkörpert durch ihre Biographie mit Studium und Promotion im Schnittfeld der Disziplinen 

Erziehungswissenschaften, Soziologie und Psychologie, ihrer Arbeit als Ministerin im Bereich 

Jugend, Familie und Gesundheit, ihrer Tätigkeit als Bundestagspräsidentin und mit der Arbeit 

in Gremien zu Zuwanderung, Integration und Migration viele der Themenbereiche, die für 

die GISKID von zentraler Bedeutung sind. Gemeinsam mit ihr werden wir zukünftig 

versuchen, die Themen Spracherwerb, Sprachentwicklungsstörungen, Früherfassung und 

Frühförderung aber auch die Situation betroffener Familien in die öffentliche Wahrnehmung 

zu rücken. Daher freuen wir uns sehr, dass Frau Prof. Dr. Süssmuth die GISKID als 

Schirmherrin unterstützt. 

Ihr GISKID-Vorstand 

Julia Siegmüller 

Annette Fox-Boyer 

Peter B Marschik 

Stephan Sallat 

2

Inhaltsverzeichnis 

Inhaltsverzeichnis ISES VII, Leipzig 2012 

Die Abstracts finden Sie über die Seitenangaben im Tagungsprogramm. 

Die Autoren können Sie zusätzlich auch über das Autorenverzeichnis suchen. 

Tagungsprogramm.……………………………………………………… 4 

Keynotes.……………………………………………………………………. 13 

Einzelvorträge.…………………………………………………………….. 17 

Arbeitsgruppen…………………………………………………………… 95 

Poster…………………………………………………………………………. 121 

Kontaktdaten der Referenten.…………………………………….. 147 

Autorenverzeichnis……………………………………………………… 156 

3

ISES VII, Leipzig 2012 Tagungsprogramm 

Tagungsprogramm 

FREITAG, 2. NOVEMBER 2012 

ab 10:00 Uhr 

Öffnung des Tagungsbüros, Anmeldung 

12:00 – 13:30 Uhr 

Hörsaal 16 Hörsaal 8 

Arbeitsgruppe 1 

Moderation: 

ANKE BUSCHMANN (Heidelberg) 

Elternzentrierte Intervention bei Auffälligkeiten 

im frühen Spracherwerb und Schriftspracherwerb 

Abstract S. 95 

13:30 – 14:00 Uhr Pause 

14:00 – 15:30 Uhr 



Moderation: 

CHRISTIAN W. GLÜCK (Leipzig) 

Schulische Perspektiven von Kindern mit 

Sprachentwicklungsstörungen 


4 

Einzelvorträge „SSES“ 

ANDREA DOHMEN (Oxford), SHULA CHIAT (London), 

PENNY ROY (London) 

Beziehungen zwischen imitativen und 

sprachlichen Fähigkeiten von Kleinkindern mit 

spezifischen Sprachentwicklungsverzögerungen 


MARKUS SPREER (Leipzig) 

Der Einfluss des prosodischen Parameters 

Pause auf die Sprachverarbeitung bei SSES 


ILDIKÓ TRILTSCH-CIUREA (Augsburg), NORA STEFANOVA, 

MAJA HEMPEL (München) 

Familiarität und Verlauf expressiver und 

expressiv-rezeptiver Sprachstörung bei 175 

Kindern 


Einzelvorträge „Therapie“ 

CHRISTINE PLAHL (Benediktbeuern) 

Musikalische Elemente der präverbalen 

Kommunikation in Sprachentwicklungsförderung 

und Rehabilitation 

Abstract S. 24

16:00 Uhr, HS 9 

Offizielle Eröffnung der ISES VII 

17:00 – 18:00 Uhr, HS 9 

KEYNOTE 

Tagungsprogramm ISES VII, Leipzig 2012 

5 

BURKHART FISCHER (Freiburg) 

Die Entwicklung der Blicksteuerung bei 

Normallesenden und bei Schülern mit einer 

Lese-Rechtschreibschwäche 


BURKHART FISCHER, KLAUS HARTNEGG (Freiburg) 

Training der Blicksteuerung und Transfer auf 

das Lesen bei Schülern mit einer Lese- 

Rechtschreibschwäche 


Prof. Dr. JOY STACKHOUSE, University of Sheffield 

Children’s Speech and Literacy Difficulties: A Psycholinguistic Framework for 

Research and Practice 


ab 19:00 Uhr, Alte Schalterhalle des Bayerischen Bahnhofs Leipzig 

SOCIAL DINNER 

Im historischen Ambiente wird beim Social Dinner die Zusammensetzung der GISKID mit dem Menü 

"Brenner Express - Eine kulinarische Dreiländer-Reise" auch kulinarisch zu erleben sein.


SAMSTAG, 3.NOVEMBER 2012 

9:00 Uhr, HS 9 

KEYNOTE 

Prof. i.R. Dr. HERMANN SCHÖLER, Pädagogische Hochschule Heidelberg 

Zur Ätiologie der Umschriebenen Sprachentwicklungsstörung und 

Überlegungen zur Intervention 


10:00 Uhr – 10:30 Uhr Pause 

10:30 – 12:30 Uhr 

NACHWUCHSSESSION: Bachelor-, Master-, Diplom und Examensarbeiten 

Hörsaal 8 Hörsaal 9 Hörsaal 16 

CAROLIN MEYER (Bielefeld), 

SUSANNE VOGT (Idstein), 

PRISCA STENNEKEN (Bielefeld) 

Der Einfluss pragmatischkommunikativer 

Fähigkeiten 

auf die Effektivität der 

Inputtherapie – Eine explorative 

Interventionsstudie mit Kindern 

mit kombinierter umschriebener 

Entwicklungsstörung und 

Sprachentwicklungsstörung 


BETTINA HEINZELMANN (Hannover), 

ANNA PARMA, ANJA WERDERMANN 

(Aachen) 

Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen 

zum 

Zeitpunkt der U7 – eine 

Checkliste zur Anwendung in 

der pädiatrischen Praxis 


ANJA STARKE, ALEXANDER RÖHM, 

UTE RITTERFELD (Dortmund) 

Rechenstrategien bei sprachlich 

auffälligen Kindern 


JANNA KOSACK (Winterthur) 

"Sprache kitzeln": Eine 

filmbasierte Instruktion zur 

Vermittlung von Sprachlehrstrategien 


PATRICIA POMNITZ (Frankfurt Main) 

Ergänzende Daten zur 

Variabilität und Kontinuität im 

frühkindlichen Lexikon: eine 

Studie mittels Wortschatztagebuch 


CAROLINE ELSING (Leipzig) 

Fast Mapping bei Kindern mit 

Deutsch als Zweitsprache 


6 

SILKE GÜNDER (Bad Ems), 

PETRA KORNTHEUER (Idstein) 

Der 

Geschichtenverständnistest - 

ein Verfahren zur Überprüfung 

der Inferenzbildung bei 

Vierjährigen 


ANNA CASPER, NESE ÖNAL, 

ANNETTE FOX-BOYER (Hamburg) 

Symptomatologie von 

Aussprachestörungen bei 

bilingualen Kindern (türkischdeutsch 

/ russisch-deutsch) 


ARIANE SCHNEIDER, 

ANNETTE FOX-BOYER (Hamburg) 

Die Kunst der Kunstwörter 

Verfahren zur Überprüfung 

des Phonologischen Arbeitsgedächtnisses 

bei Kindern 

Abstract S. 46

ANIKA BUTZ (Leipzig) 

Der Einfluss didaktischer 

Entscheidungen auf die 

Rechtschreibleistungen von 

Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen 



KATHARINA SALGERT, SILKE FRICKE, 

BILL W. WELLS (Sheffield, UK) 

Bilingualer Phonologieerwerb 

bei türkisch-deutschsprachigen 

Kindern 


12:30 – 13:30 Uhr Mittagspause, Essen in der Moritzbastei 

13:30 – 15:00 Uhr 


Einzelvorträge 

„Therapie“ 

BRITTA BLECKMANN (Bad Salzdetfurth) 

Interdisziplinarität zwischen 

zwei Spezien - Hundbegleitete 

Sprachtherapie im Sprachheilzentrum 

Bad Salzdetfurth 


JULIA SIEGMÜLLER, JEANNINE BAUMANN, 

CHARLEEN NEUMANN (Rostock) 

Therapie der Verbzweitstellung 

in der vergleichenden 

Einzelfallforschung 


HERBERT LANGE (Bremen) 

Unterwegs mit Silas - ein 

Teammodell zur ganzheitlichen 

Förderung bei Trisomie 21 



„Diagnostik bei SSES“ 

SUSANNE VOGT, MAIKE GUMPERT 

(Idstein) 

Untersuchung des Sprachverstehens: 

zwei Instrumente 

im Vergleich 


KATHRIN PFEFFER (München) 

Form vs.Inhalt? Erzählungen 

von Schülern mit und ohne 


("work in progress") 


HILDA GEISSMANN (Zürch/Fribourg, 

Schweiz) 

Wie entwickeln sich Late 

Talkers? 


7 


Moderation: 

SVENJA RINGMANN (Rostock) 

Ethik in der interdisziplinären 

Therapieforschung bei Kindern 

mit Entwicklungsstörungen 

Abstract S. 109


15:00 – 16:00 Uhr POSTERSESSION, Foyer 

Poster 1 


Poster 2 


Poster 3 


Poster 4 


Poster 5 


Poster 6 


Poster 7 


Poster 8 


Poster 9 


Poster 10 


Poster 11 


Poster 12 


Poster 13 


CLAUDIA JENNY (Wangen) 

Keine Angst vor Zweisprachigkeit! 


Kinderbetreuung als wesentlicher Einflussfaktor auf den frühen 

Lexikonerwerb 

UTE SCHRÄPLER (Leipzig), KLAUS HOFMANN (Chemnitz), ELKE SIEGERT 

(Dresden) 

Sprachdiagnostik in den pädiatrischen Vorsorgeuntersuchungen 

U6-U9, Kita-Untersuchung, – Vorstellung eines 

interdisziplinären Konzeptes 

ANN-KATRIN BOCKMANN, ANNA-MARIA MACHMER (Hildesheim), ANKE 

BUSCHMANN (Heidelberg) 

ELIMAR - Wie effektiv kann eine Elterninformation zum Thema 

Mehrsprachigkeit sein? 

CHRISTINA HAUPT, DILYS TREHARNE (Sheffield) 

Bewusstheit von Eltern und ErzieherInnen für Sprachprobleme 

3- und 4-jähriger deutscher Vorschulkinder 

TANJA SCHORCH, ANGELA D. FRIEDERICI, JENS BRAUER (Leipzig) 

Ein Vergleich unterschiedlicher Settings zur Erfassung der 

Komplexität sprachlicher Äußerungen bei Kindern und Müttern 

ANTJE VOß, KATRIN Nielsen (Hamburg) 

Warum das Trainieren von Bildergeschichten die 

Erzählkompetenzen und das freie Schreiben von Geschichten 

nicht positiv beeinflusst 

PATRICIA DE BRITO CASTILHO WESSELING, THOMAS LACHMANN (Kaiserslautern) 

Förderung von Sprache durch Bibliothek und Dialogisches 

Buchanschauen in der Kindertagesstätte 

JOANA WOLFSPERGER (Heidelberg, München) 

Chancen früher Hilfen bei unreif geborenen Kleinkindern: 

Untersuchung der Mutter-Kind-Interaktion in kommunikativen 

Situationen und deren Zusammenhang mit dem weiteren 

Verlauf der Sprachentwicklung 

CHRISTIAN FLÄMIG (Köln), STEPHAN SALLAT (Leipzig) 

Musiktherapie bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen in 

der Schule 

NADJA RUHLIG (Berlin) 

Zum Erwerb markierter Wortstellung: Einfluss von Kontext und 

Prosodie 

RALF VOLLMANN, KATHARINA SCHWABL, KATRIN BARTL-POKORNY, PETER B 

MARSCHIK (Graz) 

Protoliterate Strukturen bei monolingualen und bilingualen 

Kindergartenkindern 

MELANIE BENDER (Köln), SUSANNE WIELOCH (Hamburg) 

Die Entwicklung der genuinen Verbzweitstellung im 

ungestörten Spracherwerb 

8

16:00 – 17:30 Uhr 




„Diagnostik“ 

MICHÈLE ROSENMEYER, 

KATHARINA DIEDERICHS, 

ANNEROSE KEILMANN (Mainz) 

Eignet sich der TROG-D zur 

Erfassung des Sprachverständnisses 

bei Kindern mit 

Hörstörungen? 


ANNE KATRIN LÄßIG, ANNE FABIAN, 


Aktueller Stand der PiK-Studie 

(„Prävention im Kindesalter“) 


STEPHAN SALLAT, MARKUS SPREER 

(Leipzig) 

Diagnostik pragmatischer Fähigkeiten 

im Vorschulalter 


17:30 – 18:00 Uhr Pause 

18:00 – 19:30 Uhr, HS 8 


„SSES“ 

Mitgliederversammlung GISKID e.V. 

SVENJA RINGMANN, 

FRANCESCA GEORGI, KRISTIN KOLBERG, 

JOSEFINE HENNING (Rostock) 

Das Verständnis komplexer 

W-Fragen bei Jugendlichen 

und Erwachsenen mit 



ANNETTE FOX-BOYER (Rostock), 

BLANCA SCHÄFER (Sheffield) 

Die Entwicklung der initialen 

Konsonantenverbindungen im 

Deutschen 


KRISTIN SNIPPE (Berlin) 

Was ich nicht sagen kann....... 

Eine Aufklärung über 

Autismus-spezifische Sprache. 


9 


Moderation: 

TANJA RINKER & STEFFI SACHSE (Ulm) 

Sprachentwicklung 

mehrsprachiger Kinder – 

Verarbeitungsfähigkeiten, 

frühe Sprachleistungen und 

Fördermöglichkeiten 

Abstract S. 115


SONNTAG, 4.NOVEMBER 2011 

9:00 Uhr, HS 9 

KEYNOTE 

Dr. JENS BRAUER, Max-Planck-Institut für Kognitions- und Neurowissenschaften Leipzig 

Erstspracherwerb aus neurokognitiver Perspektive: Hirnfunktionelle und 

hirnstrukturelle Befunde zur Sprachentwicklung und 



10:00 – 10:30 Uhr Pause 

10:30 – 12:00 Uhr 



„Sprachentwicklung“ 

ANJA HUBERT, LARS MEYER, 

ANGELA FRIEDERICI (Leipzig) 

Aktivierungen im Sprachnetzwerk 

des kindlichen Gehirns – 

ein Zusammenspiel aus 

grammatischen Fähigkeiten, 

Arbeitsgedächtnisleistungen 

und neuroanatomischen 

Voraussetzungen 


ANNE FABIAN, VANESSA HOFFMANN, 


Untersuchung der Sprachentwicklung 

bei bilingual 

aufwachsenden Kindern mit 

Hörstörungen 


DAGMAR BITTNER (Berlin) 

Pronomenwahl und Erzählperspektive 

bei 5-7-Jährigen 



„Diagnostik bei SSES“ 

CARLA WEGENER, TANJA ETZ (Idstein), 

HENNING REETZ (Frankfurt) 

Der Säuglingsschrei – Ein 

reliables Instrument für die 

Diagnostik? 


ULRIKE DE LANGEN-MÜLLER (Passau), 

CHRISTINA KAUSCHKE (Marburg), 

CHRISTIANE KIESE-HIMMEL 

(Goettingen), KATRIN NEUMANN 

(BOCHUM), MICHELE NOTERDAEME 

(Augsburg) 

Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen: 

Interdisziplinäre S2k-Leitlinie 


10 



CARINA LÜKE (Dortmund) 

Effekte des Einsatzes von 

Methoden der Unterstützten 

Kommunikation auf die 

linguistische und sozialkommunikative 

Entwicklung 

eines Jungen mit kindlicher 

Sprechapraxie 


MICHAEL EVERS (Bremen) 

Kommunikationsförderung 

von Kindern mit schweren 

Mehrfachbehinderungen 


JULIA SIEGMÜLLER (Rostock) 

Inputorientierte Therapie im 

Lexikon - die Gesamtergebnisse 

des LST-LTS-Projektes 

Abstract S. 58

12:00 – 12:30 Uhr Pause 

12:30 – 13:30 Uhr 



„Therapie bei SSES“ 

SANDRA NIEBUHR-SIEBERT (Potsdam), 

UTE RITTERFELD (Dortmund) 

Hörspielbasierte Sprachlerneffekte bei SSES 


STEPHAN SALLAT (Leipzig) 

Möglichkeiten der Musiktherapie bei Kindern 

mit Sprachentwicklungsstörungen 


13:45 Uhr, HS 9 

Verabschiedung, Abschluss der Tagung 


11 



SASCHA DÜMIG (Frankfurt) 

Die Parallele Architektur und ihre 

Anwendbarkeit in der klinischen Praxis – 

Konzeptionell relevante Aspekte am Beispiel 

des unauffälligen und gestörten 

Phonologieerwerbs 


ELISABETH WILDEGGER-LACK (Fürstenfeldbruck) 

Hast Du den Stecker abgeschraubt? Darf man 

das? Prinzipien der Kindersprach-therapie mit 

Materialien aus dem Baumarkt 

Abstract S. 92

ISES VII, Leipzig 2012 Keynotes 

12

Kenotes ISES VII, Leipzig 2012 

KEYNOTES 

13


KEYNOTE 1 

Children’s Speech and Literacy Difficulties: 

A Psycholinguistic Framework for Research and Practice 

Prof. Dr. JOY STACKHOUSE (Sheffield) 

Abstract: The talk will demonstrate how the psycholinguistic framework developed by 

Professors Joy Stackhouse and Bill Wells has been used in research and practice. Findings 

from case studies and a longitudinal study of children’s speech and literacy development 

(age range 3-7 years) will be used to examine identification of at risk children; speech and 

literacy outcomes in young school-age children; and how to define resolved speech 

difficulties. The focus of the talk will be on the relationship between spoken and written 

language and in particular on speech, phonological awareness, word learning, and spelling. 

Biographical Details: 

Joy Stackhouse is Professor of Human Communication Sciences at the University of Sheffield 

where she teaches on the Postgraduate Distance Learning Programmes in Speech Difficulties 

and Cleft Palate. She is a Fellow of the Royal College of Speech and Language Therapists and 

a chartered psychologist. Along with Professor Bill Wells, she has developed a 

psycholinguistic approach to the assessment and management of children with speech and 

literacy difficulties and has a particular interest in dyslexia, dyspraxia, and training others to 

support children with speech, language and literacy needs. 

Kontakt: 

Prof. Dr. Joy Stackhouse 

Department of Human Communication Sciences 

The University of Sheffield 

31 Claremont Crescent 

Sheffield 

S10 2TA 

UK 

Tel: +44 (0) 114 222 2401 

Fax: +44 (0) 114 273 0547 

Mail: j.stackhouse@sheffield.ac.uk 

14

KEYNOTE 2 

Kenotes ISES VII, Leipzig 2012 

Zur Ätiologie der USES und Überlegungen zur Intervention 

Prof. i.R. Dr. HERMANN SCHÖLER (Heidelberg) 

Durch die Nachzeichnung der Geschichte zur Erforschung der spezifischen bzw. 

umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen werden die aktuellen ätiologischen Theorien 

und darauf basierende Interventionen diskutiert. Als Folie für die Interventionen gilt im 

Allgemeinen der unauffällige Spracherwerb. Allerdings liegen konkurrierende 

Spracherwerbstheorien vor, die zum einen für die Intervention bei einem gestörten Erwerb 

zumindest fraglich sind, zum anderen könnten unterschiedliche Theorien auch jeweils 

andere Interventionen nahe legen. 

Eine durch die Geschichte anscheinend überwundene und vermeintlich als falsch deklarierte 

Spracherwerbstheorie, nämlich eine funktions- und verhaltensanalytische Betrachtung des 

Sprachlernens, soll in Erinnerung gerufen und ihr Stellenwert für die Interventionen bei 

Sprachentwicklungsstörungen diskutiert werden. Beim Aufbau sprachlicher 

Verhaltenssysteme bei Autismus, geistiger Behinderung und auch bei 

Sprachentwicklungsstörungen erweisen sich auf dieser Theorie basierende Interventionen 

außerhalb Deutschlands durchaus als bedeutsam und effektiv. Im Vergleich zu den 

üblicherweise durchgeführten Interventionen ist ihre Wirksamkeit tatsächlich auch 

evidenzbasiert, also empirisch geprüft, und nicht nur wie in Deutschland meist 

eminenzbasiert gesetzt und akzeptiert. 

Folgende inhaltliche Gliederung ist für den Vortrag vorgesehen: 

1. Rückschau: 1901 – ein guter Startpunkt 

2. Begriffswirrwarr, viel Ideologie und mangelhafte Datenlage 

3. Kognitive Wende – Das Ausschütten des Kindes mit dem Bade? 

4. Zur Ätiologie-Geschichte – was bleibt? 

5. Können auch Rückschlüsse aus den Theorien zu Störungen des Schriftspracherwerbs 

nützlich sein? 

6. Förder- und Therapiekonzepte und ihre Evaluation 

7. Vergessene wirksame Interventionen? Ein Plädoyer für eine Rückbesinnung und 

Prüfung aktueller Therapiekonzepte 

Kontakt: 

Prof. i. R. Dr. Hermann Schöler 

Sitzbuchweg 61 

69118 Heidelberg 

Tel: +49 (0) 6221 809957 

Fax: +49 (0) 6221 892400 

Mail: Hermann.Schoeler@urz.uni-heidelberg.de 

URL: www.ph-heidelberg.de/wp/schoeler 

15


KEYNOTE 3 

Erstspracherwerb aus neurokognitiver Perspektive: 

Hirnfunktionelle und hirnstrukturelle Befunde zu 

Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen 

Dr. JENS BRAUER (Leipzig) 

Die komplexen Prozesse der Sprachverarbeitung meistert das menschliche Gehirn mit hoher 

Präzision und Schnelligkeit, eine Fähigkeit, die Kinder gewöhnlich innerhalb weniger Jahre 

mühelos erwerben. Die wichtigsten zugrundeliegenden hirnfunktionellen und 

hirnstrukturellen Voraussetzungen der Sprachverarbeitung sind im adulte 

Sprachverarbeitungssystem mittlerweile gut erforscht und beschrieben. Die neurokognitiven 

Korrelate der Etablierung dieser Fähigkeit im sich entwickelnden Gehirn während der 

Sprachentwicklung sind jedoch bislang nur in Ansätzen verstanden. Dabei ist aber davon 

auszugehen, dass gerade ein gemeinsamer Blick auf die Prozesse der Hirnreifung und 

diejenigen des Spracherwerbs wichtige Erkenntnisse zum Verständnis der sprachlichen 

Entwicklung beim Menschen zu liefern in der Lage ist. 

Zunehmende Erfahrungen mit neurowissenschaftliche Untersuchungsmethoden wie 

Elektroenzephalographie (EEG) und Magnetresonanztomographie (MRT) erlauben heute, 

auch die anatomische und funktionelle Implementierung des sich entwickelnden 

Sprachverarbeitungssystems bei Kindern genauer zu studieren und zu verstehen. Dabei sind 

insbesondere die entwicklungsbedingten Veränderungen der Sprachverarbeitung aber auch 

die neurokognitiven Korrelate von Sprachverarbeitungsstörungen von großem Interesse. Der 

Vortrag wird neurowissenschaftliche Befunde zur Sprachentwicklung bei Kindern vorstellen 

sowie aktuelle Forschungsergebnisse zu ausgewählten frühen Sprachentwicklungsstörungen 

beleuchten. Ein genaueres Verständnis der hirnfunktionellen und hirnstrukturellen 

Grundlagen des Spracherwerbs und seiner Störungen kann letztlich nicht nur dazu beitragen, 

die Ursachen von Sprachentwicklungsstörungen besser zu verstehen, sondern auch eine 

tiefere Einsicht in die Mechanismen der menschliche Befähigung zur Sprache zu erreichen. 

Kontakt: 

Dr. Jens Brauer 

Max-Planck-Institut für Kognitions- und Neurowissenschaften 

Stephanstraße 1A 

04103 Leipzig 

Deutschland 

Tel.: +49 341 9940-2202 

Fax.: +49 341 9940-2260 

Mail: brauer@cbs.mpg.de 

16

Einzelvorträge ISES VII, Leipzig 2012 

EINZELVORTRÄGE 

17

ISES VII, Leipzig 2012 Einzelvorträge 

ANDREA DOHMEN (Oxford), SHULA CHIAT (London), PENNY ROY (London), CHRISTINA KAUSCHKE 

(Marburg) 

Beziehungen zwischen imitativen und sprachlichen 

Fähigkeiten von Kleinkindern mit spezifischen 

Sprachentwicklungsverzögerungen 

Schlagworte: Sprache, Imitation, spezifische Sprachentwicklungsverzögerungen 

Der Beitrag entstand im Rahmen einer Doktorarbeit. 

Abstract 

Hintergrund: 

Soziokognitive Fähigkeiten sind wichtig für die Entdeckung der Bedeutung von Sprache und 

es wird angenommen, dass einige Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen 

(SSES) soziokognitive Auffälligkeiten haben (Chiat, 2001). Die hier vorgestellte Studie 

argumentiert, dass die Imitation nonverbaler Inhalte ein möglicher Indikator soziokognitiver 

Auffälligkeiten ist, wobei Imitationsfähigkeiten mit einer primär sozialen Funktion mehr über 

soziokognitive Fähigkeiten aussagen als Imitationsfähigkeiten mit einer primär 

instrumentellen Funktion. 

In Übereinstimmung mit dieser Argumentation belegen Forschungsergebnisse, dass 

unterschiedliche nonverbale Imitationsfähigkeiten von Kindern mit Autismus-Spektrum- 

Störungen, die bekanntermaβen soziokognitive Auffälligkeiten haben, gesondert 

beeinträchtigt und mit unterschiedlichen sprachlichen Fähigkeiten assoziiert werden können 

(Rogers & Williams, 2006). Die nonverbalen Imitationsfähigkeiten von Kindern mit SSES 

wurden hingegen kaum untersucht. 

Ziel und Fragestellung: 

Die Hauptziele der Studie waren 

• der Vergleich der elizitierten unmittelbaren nonverbalen und verbalen 

Imitationsfähigkeiten von Gruppen mit sprachunauffälligen Kleinkindern und Kleinkindern 

mit spezifischen Sprachentwicklungsverzögerungen (SSEV) sowie 

• die Untersuchung möglicher Assoziationen zwischen nonverbalen imitativen und 

sprachlichen Fähigkeiten in der SSEV-Gruppe. 

Methode: 

Sechzig sprachunauffällige Kinder und 45 Kinder mit SSEV im Alter zwischen 2-3½ Jahren 

nahmen an der Studie teil. Anhand neu entwickelter Untersuchungsverfahren wurde die 

Imitation von nonverbalen (Körperhaltungen, Gesten, instrumentelle Handlungen, ‘so-tunals-ob‘ 

Handlungen) und verbalen (Wörter, Nichtwörter, Sätze) Inhalten erfasst. Die 

sprachlichen Profile der Kinder wurden mittels standardisierter Testverfahren untersucht. 

Ergebnisse: 

Wie erwartet waren die Leistungen der SSEV-Gruppe in allen verbalen Imitationsaufgaben 

deutlich schlechter als die der sprachunauffälligen Gruppe. In den nonverbalen 

Imitationsaufgaben lagen die Rohwerte der SSEV-Gruppe hingegen nur in einigen – und nicht 

18


in allen – Aufgaben unterhalb der Rohwerte der Kontrollgruppe. Eine detaillierte 

Fehleranalyse weist auf verzögerte und nicht qualitativ abweichende Imitationsfähigkeiten 

der Kinder in der SSEV-Gruppe hin. Korrelationsanalysen offenbarten interessante 

Assoziationen zwischen spezifischen nonverbalen Imitationsfähigkeiten und spezifischen 

sprachlichen Fähigkeiten in der SSEV-Gruppe. 

Schlussfolgerung: 

Die theoretischen und klinischen Implikationen der Ergebnisse für den unauffälligen und 

auffälligen Sprach- und Kommunikationserwerb werden diskutiert. 

Literatur: 

Chiat, S. (2001). Mapping theories of developmental language impairment: Premises, 

predictions, and evidence. Language and Cognitive Processes in Developmental 

Disorders, 16(2/3), 113-142. 

Rogers, S. J. & Williams, J. H. G. (2006). Imitation and the social mind: Autism and typical 

development, New York, London: Guilford Press. 

19


MARKUS SPREER (Leipzig) 

Der Einfluss des prosodischen Parameters Pause auf die 

Sprachverarbeitung bei SSES 

Schlagworte: SSES, Prosodie, Sprachverarbeitung, Pause 


Abstract 

Hintergrund: 

Die Prosodie spielt gerade im Verlauf der frühen Sprachentwicklung, aber auch in der 

Alltagskommunikation eine entscheidende Rolle. Gerade durch prosodische Parameter 

werden beispielsweise Emotionen transportiert, Fokussierungen vorgenommen sowie 

Informationen disambiguiert. Kinder mit Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES) 

zeigen in der Verarbeitung verschiedener prosodischer Parameter Auffälligkeiten (u.a. 

Weinert 1991; Marshall et al. 2009). Erst wenige Ergebnisse liegen jedoch zu den 

Verarbeitungsleistungen einzelner Parameter vor (u.a. Corriveau, Pasquini & Goswami 

2007). 


Das vorzustellende Dissertationsprojekt ging der Frage nach, welches Einflusspotential der 

prosodische Parameter Pause auf die Sprachverarbeitungsleistungen von Kindern mit 

spezifischen Sprachentwicklungsstörungen im Vergleich zu sprachlich unauffälligen Kindern 

hat. 

Methode: 

Bei Kindern mit SSES im Alter von 7-9 Jahren (N=60) wurden die Verarbeitungsleistungen von 

Pausen-Informationen in Anwendungsaufgaben mit kontrolliertem Sprachmaterial 

(Sprachsynthesizer) überprüft und mit den Leistungen sprachlich unauffälliger Kinder (Alter: 

4-9 Jahre, N=120) verglichen. 

Die Verarbeitungsleistungen des prosodischen Parameters Pause wurden dabei in 

Aufgabenstellungen zum Statistischen Sprachlernen, zur Diskrimination, zur Disambiguierung 

(u.a. Chunking, Bracketing) und zur Reproduktion (u.a. Chunking, Bracketing, Silbenfolgen) 

erfasst. 

Ergebnisse: 

Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen zeigen in den meisten Bereichen 

geringere Leistungen als die Kontrollgruppe. Ein Teil der Ergebnisse spricht sogar dafür, dass 

in den überprüften Altersgruppen stagnierende Fähigkeiten signifikant unterhalb der 

Niveaus der Altersvergleichsgruppen zu konstatieren sind. 


Neben den Forschungsdesiderata hinsichtlich einer Ausdifferenzierung der Aufgabenstellung 

(Altersbereich, Pausenlänge, Kombination einzelner Parameter) sollte der didaktisierende 

Einsatz von Pausen und die Möglichkeit der Verwendung einzelner Aufgabenstellungen als 

diagnostische Marker (z.B. Diskrimination Silbenfolgen) weiter untersucht werden. 

20


Literatur: 

CORRIVEAU, KATHLEEN; PASQUINI, ELIZABETH & GOSWAMI, USHA (2007): Basic Auditory Processing 

Skills and Specific Language Impairment: A new look at an Old Hypothesis. Journal of 

Speech, Language, and Hearing Research 50, 647-666. 

SPREER, M. (2012): Prosodie und Sprachentwicklungsstörungen: 

Sprachverarbeitungsleistungen von Kindern mit SSES am Beispiel des Merkmals 

Pause. Köln: Prolog. 

WEINERT, SABINE (1991): Spracherwerb und implizites Lernen: Studien zum Erwerb 

sprachanaloger Regeln bei Erwachsenen, sprachunauffälligen und dysphasischsprachgestörten 

Kindern. Göttingen: Huber. 

MARSHALL, CHLOE R.; HARCOURT-BROWN, SALLY; RAMUS, FRANCK & VAN DER LELY, HEATHER K.J. (2009): 

The link between prosody and language skills in children with specific language 

impairment (SLI) and/or dyslexia. International Journal of Language and 

Communication Disorders 44, 4, 466-488. 

21


ILDIKÓ TRILTSCH-CIUREA (Augsburg), NORA STEFANOVA, MAJA HEMPEL (München) 

Familiarität und Verlauf expressiver und expressivrezeptiver 

Sprachstörung bei 175 Kindern 

Schlagworte: Sprachentwicklungsstörung Familiarität Genetik 

Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes. 

Abstract 

Hintergrund: 

Expressive und expressive-rezeptive Sprachstörungen sind umschriebene 

Entwicklungsstörungen der Sprache, die nicht durch Intelligenzminderung, Hörstörung, 

hirnorganische Erkrankungen, emotionale Störungen oder eine anregungsarme Umwelt 

bedingt sind. Die Familiarität dieser Sprachstörungen ist durch eine Vielzahl von 

Untersuchungen belegt. 


In der vorliegenden Studie haben wir 175 Kinder mit expressiver oder expressiv-rezeptiver 

Sprachstörung charakterisiert unter besonderer Berücksichtigung der familiären Belastung 

und des Verlaufs. 

Methode: 

175 Kinder im Alter von 3-6 Jahren wurden in die Studie eingeschlossen. Die Eigen- und 

Familienanamnese wurde dokumentiert, ein sprachfreier Intelligenztest durchgeführt, 

Wortschatz und Sprachverständnis mit Hilfe von AWSTR und SETK charakterisiert. Zusätzlich 

wurden Satzbildung und Phonologie beurteilt. 

Ergebnisse: 

68% der Indexpatienten waren männlich. Bei 41% der Kinder kamen aus Familien mit 

Sprachstörung, 34% mit Sprachstörung und Dyslexie und 5% mit Dyslexie. Verwandte 

1.Grades waren in 46% betroffen, Verwandte 2.Gradses in 22% und Verwandte 1. und 

2.Grades in 7%. 68% der 3 bis 3 ½-jährigen Kinder wiesen einen Wortschatz von

SANDRA NIEBUHR-SIEBERT (Potsdam), UTE RITTERFELD (Dortmund) 


Hörspielbasierte Sprachlerneffekte bei SSES 

Schlagworte: Hörspiel, Medienrezeption, SSES, Intervention 


Abstract 

Hintergrund: 

Da Hörspiele ohne visuelle Ablenker von Kindern gerne wiederholt gehört werden und 

zudem einen eher komplexeren, schriftsprachlich wohlgeformten Input anbieten, lassen sich 

zur gezielten Sprachförderung im Vorschulalter nutzen. 


Es wurde untersucht, inwieweit Hörspiele Förderpotenziale auch für spezifisch 

sprachauffällige Kinder entfalten. 

Methode: 

Im Rahmen einer längsschnittlichen pre-post-followup-Studie mit 66 spezifisch 

sprachauffälligen und -unauffälligen Kindern im Alter von drei bis vier Jahren wurde die 

Wirksamkeit experimentell untersucht. 

Ergebnisse: 

Die Befunde dokumentieren, dass auch bei sprachauffälligen Kindern in Abhängigkeit von 

linguistischen Kriterien deutliche Effekte bei wiederholter Rezeption nachweisbar sind. Die 

Effekte bei den sprachauffälligen Kindern ähneln dabei jenen, die bei deutlich jüngeren 

Kindern mit vergleichbaren phonologischen Arbeitsgedächtniskapazitäten beobachtet 

werden konnten. Am meisten profitierten die ältesten Kinder der Stichprobe ohne 

Spracherwerbsdefizite. 


Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass es sinnvoll ist Hörspielen zur gezielten Förderung der 

Sprachkompetenz bei Kindern mit SSES nutzbar zu machen. 

Literatur: 

Niebuhr-Siebert, S. & Ritterfeld, U. (2012) Hörspielbasierte Sprachlerneffekte bei 

Vorschulkindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen. Sprache-Stimme- 

Gehör 36 (1), 18-24. 

23


CHRISTINE PLAHL (Benediktbeuern) 

Musikalische Elemente der präverbalen Kommunikation in 

Sprachentwicklungsförderung und Rehabilitation 

Schlagworte: Musiktherapie, Sprachentwicklungsförderung, Rehabilitation, 

Videomikroanalyse 

Der Beitrag entstand im Rahmen zweier Forschungsprojekte. 

Abstract 

Hintergrund: 

Musikalische Fähigkeiten des Menschen spielen eine zentrale Rolle in der Phylogenese wie 

auch in der Ontogenese der Sprache. Die präverbale Kommunikation verbindet durch 

rhythmische und melodische Elemente in der frühen Entwicklung des Kindes wie auch in der 

Menschheitsentwicklung Musik und Sprache. Musikalische Aktivität in der frühen Kindheit 

unterstützt die pragmatischen kommunikativen Funktionen von gemeinsamer 

Aufmerksamkeitsausrichtung, von emotionaler und Verhaltensregulation und liefert so eine 

wesentliche Grundlage für den Spracherwerb. Bildgebende Verfahren der 

Neurowissenschaften lassen erkennen, wie musikalische Aktivitäten spezifische Musik- 

Sprach-Netzwerke im Gehirn aktivieren und so kognitive wie auch emotionale, motivationale 

und motorische Prozesse stimulieren. Entsprechend entfalten sich die therapeutischen 

Wirkzusammenhänge der Musik auf einer körperlichen, motorischen, emotionalen, 

kognitiven und sozialen Ebene: Musikalische Elemente wirken gleichermaßen aktivierend 

und beruhigend, motivierend und strukturierend. 


In zwei klinischen Studien im Sozialpädiatrischen Zentrum im Kinderzentrum München und 

in der Klinik für Frührehabilitation und Physikalische Medizin im Klinikum Bogenhausen des 

Städtischen Klinikums München konnte anhand von Videomikroanalysen gezeigt werden, 

wie durch musiktherapeutische Behandlung zum einen die kommunikative Entwicklung von 

mehrfach behinderten Kindern gefördert werden kann und wie zum anderen die 

Rehabilitation kommunikativer Kompetenzen bei Erwachsenen mit aphasischen Störungen 

unterstützt werden kann. 

Methode: 

Dafür wurden die musiktherapeutischen Sitzungen auf Video aufgenommen, mit Real-Time- 

Event-Technik kodiert und anhand von deskriptiver und sequentieller Statistik analysiert. 

Ergebnisse: 

Die Ergebnisse zeigen zunehmende Häufigkeiten kommunikativer Aktivitäten, einen 

zunehmenden Anteil an intentionaler Kommunikation sowie sich stärker entwickelnde 

dialogische Strukturen. 


Die Methode der Mikroanalyse beschreibt nicht nur, wie musikalische Elemente die 

präverbale Kommunikation unterstützen, sondern auch, in welchem Ausmaß musikalische 

Elemente die präverbale Kommunikation sowohl in der frühen Intervention zur 

24


Sprachentwicklungsförderung wie auch in der Rehabilitation kommunikativer Kompetenzen 

beeinflussen. Dabei finden sich transaktionale Prozesse in der Musiktherapie, die sich durch 

Kohärenz, Synchronizität und Reziprozität auszeichnen. 

Literatur: 

Plahl, C. (2011). Mit Musik zur Sprache. Musik als therapeutisches Medium in der 

Behandlung von Sprach- und Kommunikationsstörungen. Sprachheilarbeit, 56 (4), 204- 

211. 

Plahl, C. & Baumann, M. (2009). Evaluation der Wirkung von Musiktherapie in der 

Rehabilitation von Aphasie, Neurologie & Rehabilitation, 15 (3): 183-190. 

Plahl, C. (2008). Musiktherapie – Praxisfelder und Vorgehensweisen. In: H. Bruhn, R. Kopiez 

& A.C. Lehmann (Hrsg.), Musikpsychologie. Das neue Handbuch, S.630-652. 2. Auflage 

Reinbek: Rowohlt. 

Plahl, C. & Koch-Temming, H. (2008). Musiktherapie mit Kindern. Grundlagen, Methoden, 

Praxisfelder. 2. Auflage. Bern: Hans Huber. 

Plahl, C. (2007). Microanalysis of Preverbal Communication in Music Therapy. In T. Wigram & 

T. Wosch (Ed.), Microanalysis: Methods, Techniques and Applications in Music Therapy 

for Clinicians, Researchers, Educators and Students, pp. 41-53. London: Jessica 

Kingsley. 

Plahl, C. (2002). Musiktherapeutische Behandlung bei mehrfachbehinderten Kindern. 

Ergebnisse einer klinischen Studie. Kinderärztliche Praxis. Zeitschrift für Soziale 

Pädiatrie und Jugendmedizin, 2, 82–92. 

25



Die Entwicklung der Blicksteuerung bei Normallesenden und 

bei Schülern mit einer Lese-Rechtschreibschwäche 

Schlagworte: Lesenlernen, Augenbwegungen, Entwicklung, Legasthenie 


Abstract 

Hintergrund: 

Rasche Augenbewegungen (Sakkaden) sind ein integraler Bestandteil des natürlichen Sehens 

und insbesondere des Lesprozesses. Betrachtet man die Augenbewegungen von 

leseschwachen Schülern, so zeigt sich ein chaotisches Bild: Die Zeile geht verloren, es gibt 

Sakkaden in die falsche Richtung, der Zeilensprung misslingt, usw. 


Unzulänglichkeiten in der Sprachverarbeitung können für diese ungeordneten Sakkaden 

verantwortlich sein. Umgekehrt: Unzuverlässigkeiten in der Blicksteuerung können den 

Leseprozess behindern, wenn die Synchronisation der Blicksprünge mit dem aktuellen 

Sprachverarbeitungsprozess zu oft misslingt. Um diese Hypothese zu prüfen, wurden die 

Augenbewegungen von Probanden mit einer Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) bei einer 

sprachfreien Aufgabe untersucht. 

Methode: 

Die Blicksteuerung hat 3 Komponenten: die Fixation (parietaler Cortex), den 

optomotorischen Reflex (Tektum) und die willentliche Steuerung (frontales Gehirn). Die 

frontale Komponente übergibt beim Lesen die Befehle an die Augenmotorik. Die frontale 

Steuerung wurde quantitativ bestimmt, indem die Augenbewegungen bei einer Aufgabe 

analysiert wurden, bei der man die Augen möglichst schnell auf die Seite richten soll, die 

einem plötzlich auftauchenden Lichtreiz gegenüber liegt. Das ist die sog. Antisakkaden- 

Aufgabe. Diese Aufgabe klingt einfach, ist aber auch von gesunden Erwachsenen nur schwer 

fehlerfrei durchzuführen. Besonders erschwert wird die Antiaufgabe, wenn man einen 

zunächst sichtbaren zentralen Fixationspunkt ausschaltet und erst 200ms später den 

Kommandoreiz unvorhersagbar rechts oder links einschaltet. Man bestimmt die 

Reaktionszeiten der richtigen und der falschen Blicksprünge, man zählt die Fehler und die 

Korrekturen, und man misst die Korrekturzeiten (Fischer and Hartnegg, 2008). 

Ergebnisse: 

Die Auswertungen der Daten von 182 Kontrollpersonen und 4177 Kindern und Jugendlichen 

im Alter von 7 bis 22 Jahren zeigt eine bis ins Erwachsenenalter reichende Entwicklung bei 

den Kontrollpersonen und einen mit dem Alter wachsenden Entwicklungsrückstand bei 

leseschwachen Probanden. Die Auffälligkeitsquoten (Prozentrang 16 verpasst) steigt mit 

dem Alter von etwa 22% auf etwa 70%, wenn man die Prozentzahl nicht-korrigierter Fehler 

als abhängige Variable benutzt. 

26



Die Leseschwäche verursacht die chaotischen Augenbewegungen nicht alleine, sondern die 

unzuverlässigen Befehle aus dem frontalen Gehirn verursachen zu viele Lesefehler. 

Literatur: 

Fischer B, Hartnegg K (2008) Saccade Control in Dyslexia. Development, Deficits,Training and 

Transfer to Reading. Optom Vis Dev 39:181-190 

27



Training der Blicksteuerung und Transfer auf das Lesen bei 

Schülern mit einer Lese-Rechtschreibschwäche 

Schlagworte: Lesenlernen, Augenbewegungen, Entwicklung, Legasthenie 


Abstract 

Hintergrund: 

Bei Lese-Rechtschreibstörungen treten in bis zu 70% der Fälle Entwicklungsrückstände in der 

Blicksteuerung auf (Fischer and Hartnegg, 2008). Erwachsene zeigen eine entsprechende 

Plastizität der Blicksteuerung (Dyckman and McDowell, 2005). 


Können diese Rückstände aufgeholt werden und wird dadurch die Leseleistung verbessert? 

Methode: 

Das angesetzte Training folgt dem neurophysiologischen Prinzip des Lernens: Um die 

Impulsübertragung an den Synapsen zu verbessern, müssen diese Synapsen möglichst häufig 

erfolgreich benutzt werden. Das mündet in eine altbekannte Lernstrategie: Was man nicht 

kann, muss man üben. Aus den Anforderungen an das Training ergeben sich seine 

Eigenschaften: gezielt, um immer dieselben Synapsen einzubeziehen; adaptiv, um den 

Probanden mit sehr leichten Varianten den Einstieg zu ermöglichen, um dann mit 

wachsendem Lernstand die Schwierigkeiten zu erhöhen; kontrolliert, um im Nachhinein den 

Verlauf des Training verfolgen zu können. Um ein tägliches Training zu ermöglichen, wurden 

Handgeräte entwickelt, die den Probanden zuhause für einen vorher festgelegten Zeitraum 

zur Verfügung gestellt werden können. Die tägliche Trainingsdauer betrug 7 bis 15 Minuten 

über einen Zeitraum von einigen Wochen, abhängig von der Schwere der Auffälligkeiten, von 

deren Anzahl und vom Alter. Für jede der 3 Komponenten der Blicksteuerung gab es eine 

Trainingsaufgabe. Fixation, Sprung, Antisprung. Das Training wurde von 176 Probanden (7 

bis 17 Jahre) durchgeführt. Um die Veränderungen der Leseleistungen zu prüfen, wurde eine 

Gruppe von Kindern (N=21), die ein Blicktraining nötig hatten, in zwei Gruppen geteilt, eine 

Trainings- und eine Wartegruppe. Nach dem Training erhielt die wieder zusammengeführte 

Gruppe gemeinsamen Leseunterricht (6 Wochen). Danach wurde der Lesetest mit einer 

anderen Variante wiederholt. 

Ergebnisse: 

Die Alterskurven vor und nach dem Training zeigen, dass es in allen Altersgruppen 

Fortschritte gab. Die Erfolgsquoten (= Erreichen der Altersnorm) fielen mit dem Alter von 

fast 100% bei den Jüngsten auf etwa 60% bei den Älteren. Die Lesefehlerreduktion war mit 

knapp 50% für die Trainingsgruppe etwa doppelt so groß wie die der Wartegruppe mit etwa 

20%. 


Pädagogischen Maßnahmen zur Verbesserung des Lesens sollte eine Diagnostik und 

gegebenenfalls ein Training der Blicksteuerung vorausgehen, damit die Betroffenen von 

28


weiterführenden Hilfen besser folgen können. Allerdings kann es bei LRS auch Defizite bei 

der Simultanerfassung geben (Fischer, 2006), die ebenfalls geprüft und eventuell trainiert 

werden sollte. 

Literatur: 

Dyckman KA, McDowell JE (2005) Behavioural plastcity of antisaccade performance following 

daily practice. Exp-Brain-Res 162:63-69 

Fischer B (2006) Subitizing and counting by visual memory in dyslexia and dyscalculia: 

Development, deficits, training, transfer. In: Hayes CB (ed) Dyslexia in children: New 

research. Nova Publisher. 

Fischer B, Hartnegg K (2008) Saccade Control in Dyslexia: Development, Deficits, Training and 

Transfer to Reading. Optom Vis Dev 39:181-190 

29


ANIKA BUTZ (Leipzig) 

Der Einfluss didaktischer Entscheidungen auf die 

Rechtschreibleistungen von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen 

Schlagworte: Schriftspracherwerb, Sprachentwicklungsstörung, Anfangsunterricht Deutsch 

Der Beitrag entstand im Rahmen einer Masterarbeit. 

Abstract 

Hintergrund: 

Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen bilden aufgrund ihrer spezifischen 

Voraussetzungen eine Risikogruppe im Schriftspracherwerb. Der Anfangsunterricht Deutsch 

für diese Schülergruppe sieht sich daher mit besonderen Anforderungen konfrontiert. In der 

Forschung der Grundschuldidaktik wurden in den letzten Jahren eine Reihe 

methodenvergleichender Studien durchgeführt, welche die Effektivität verschiedener 

didaktischer Konzeptionen gegenüber stellen. Für den Bereich der Sprachheilpädagogik 

liegen jedoch weniger vergleichbare Ergebnisse vor. 


Diese Untersuchung beschäftigt sich zum einen mit dem tatsächlichen Einsatz didaktischer 

Konzepte im Unterricht zum Schriftspracherwerb mit sprachbeeinträchtigten Kindern und 

dessen Ausgestaltung am Beispiel des Landes Baden-Württemberg. Zum anderen wird 

hinterfragt, ob sich die Rechtschreibleistungen sprachbeeinträchtigter Schüler und 

Schülerinnen am Ende der ersten Klasse in Abhängigkeit von den didaktischen Konzeptionen, 

mit denen sie unterrichtet wurden, voneinander unterscheiden. 

Methode: 

Im Rahmen der Ki.SSES-Studie konnten 24 Lehrer und Lehrerinnen von 

sprachbeeinträchtigten Kindern in unterschiedlichen schulischen Kontexten bezüglich ihrer 

didaktischen Ausrichtung schriftlich befragt werden. Dabei wurden neben den didaktischen 

Konzepten unter anderem Aspekte wie der Einsatz von Übungsformen, Sozialformen und der 

Grad der Offenheit erhoben. Diese Informationen ermöglichen unter anderem eine 

Einteilung der dazugehörigen Schüler und Schülerinnen in die Untersuchungsgruppen 

„Fibellehrgang“, „Spracherfahrungsansatz“ und „Silbenanalytische Methode“. Die 

Rechtschreibleistungen wurden mit dem Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test 

für 1. und 2. Klassen (Birkel 2007) im Sommer 2012 ermittelt. Die Daten von etwa 170 

sprachbeeinträchtigten Kindern gehen in die Analyse ein. 

Ergebnisse/ Schlussfolgerung: 

Die Untersuchung befindet sich aktuell in der Auswertungsphase. Die Ergebnisse werden im 

Vortrag präsentiert. 

30

CAROLINE ELSING (Leipzig) 


Fast Mapping bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache 

Schlagworte: Fast-Mapping, Wortschatzerwerb, Mehrsprachigkeit 

Der Beitrag entstand im Rahmen einer Masterarbeit / Diplomarbeit / Examensarbeit. 

Abstract 

Hintergrund: 

Die Erweiterung des frühkindlichen Wortschatzes erfolgt mit einer erstaunlichen 

Geschwindigkeit. Ab einem bestimmten Entwicklungszeitpunkt des Kindes genügt häufig 

bereits ein einziges Hörereignis, um eine zielgerechte Verbindung zwischen Referent und 

Wortform herzustellen und diese zu erinnern. Diesen ersten Abbildungsprozess von 

Bedeutung und Form bezeichnet man als Fast Mapping. Für den monolingualen 

Wortschatzerwerb ist dieser Lernmechanismus bereits vielfach untersucht worden. In dieser 

Arbeit werden die bisherigen Forschungsergebnisse auf den sukzessiven Zweitspracherwerb 

von türkisch-deutschen Kindern übertragen. 


Leitend in dieser Arbeit ist die Frage, ob Fast Mapping-Prozesse im frühen 

Zweitspracherwerb genauso relevant sind wie im monolingualen Wortschatzerwerb und 

welche Unterschiede sich gegebenenfalls zwischen L1 und L2 erkennen lassen. Zusätzlich 

wird untersucht, inwiefern ausgewählte Faktoren wie das phonologische Arbeitsgedächtnis, 

die kognitive Entwicklung und das lexikalische Vorwissen die Fast- Mapping-Leistung in Erst- 

und Zweitsprache beeinflussen. 

Methode: 

In einer Untersuchung mit sechs monolingual deutschen und acht türkisch-deutschen 

Kindern im Alter zwischen 2 ½ und 6 Jahren, wurden abhängig von der jeweiligen 

Muttersprache vier oder fünf verschiedene Analysen durchgeführt. Neben einer Aufgabe, 

die die Fast Mapping-Leistung der Kinder überprüfte, wurden der passive Wortschatz auf 

Deutsch und Türkisch sowie die Leistungsfähigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnisses 

und ausgewählte kognitive Fähigkeiten überprüft. 

Ergebnisse & Schlussfolgerung: 

Mit gebotener Vorsicht, aufgrund der geringen Probandenanzahl, ist anhand der Ergebnisse 

der Untersuchung davon auszugehen, dass Fast Mapping sowohl im Erstspracherwerb als 

auch im frühkindlichen Zweitspracherwerb stattfindet. Allerdings scheint dieser 

Lernmechanismus in der Erstsprache erfolgreicher zu sein, als in der Zweitsprache. Bei der 

Analyse ausgewählter Einflussfaktoren zeigte sich, dass insbesondere das lexikalische 

Vorwissen sowie die Leistungsfähigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnisses die Fast 

Mapping-Leistung beeinflusst. 

31


ANNA CASPER, NESE ÖNAL, ANNETTE FOX-BOYER (Hamburg) 

Symptomatologie von Aussprachestörungen bei bilingualen 

Kindern (türkisch-deutsch / russisch-deutsch) 

Schlagworte: Aussprachestörungen Bilingualität Türkisch Deutsch Russisch Diagnostik 

Symptomatologie 

Der Beitrag entstand im Rahmen einer Bachelorarbeit. 

Abstract 

Hintergrund: 

Kinder mit Aussprachestörungen machen den Großteil der kindlichen Patienten in der 

logopädischen Praxis aus. In Deutschland nimmt der Anteil der Kinder zu, die mit zwei 

Sprachen aufwachsen, so dass Therapeuten eine steigende Anzahl an bilingualen Kindern mit 

Aussprachestörungen behandeln. Da es sich in den meisten Fällen um monolinguale 

Therapeuten handelt und Materialien zur Überprüfung von beiden Sprachen eines 

bilingualen Kindes nur sehr selten vorhanden sind, werden in der Regel nur die 

deutschsprachigen Kompetenzen der Kinder untersucht (Mc Leod & Goldstein, 2012).. 


Es stellt sich nun die Frage, ob es vorkommen kann, dass eine Aussprachestörung nur in 

einer Sprache vorliegt und ob die Erfassung der Aussprachekompetenzen eines Kindes im 

Deutschen die vollständige Symptomatik des Kindes widerspiegelt. Wäre dies der Fall, so 

wäre eine Untersuchung und Behandlung der deutschen Sprache evtl. ausreichend. Ist dem 

nicht der Fall, so wäre eine Untersuchung und Behandlung in beiden Sprachen unabdingbar, 

um die Aussprachestörung vollständig zu erfassen und zu behandeln 

Methode: 

In der vorliegenden Studie wurden 5 Kinder mit türkisch-deutschem und 5 Kinder mit 

russisch-deutschem Hintergrund in beiden Sprachen von jeweils zwei Muttersprachlerinnen 

in ihrer Aussprache untersucht, nachdem Erzieher oder ein Sprachscreening eine 

Ausspracheauffälligkeit in der deutschen Sprache berichtet/aufgedeckt hatten. 

Ergebnisse: 

Die Ergebnisse zeigen, dass in allen Fällen Aussprachestörungen in beiden Sprachen 

vorlagen. Des Weiteren zeigten sich sowohl identische phonologische und / oder 

phonetische Prozesse als auch unterschiedliche für die beiden Sprachen. Es lagen zum einen 

Prozesse vor, die als spezifisch für eine der zu untersuchenden Sprache betrachtet werden 

müssen, zum anderen auch Prozesse, die in beiden Sprachen hätten auftreten können, aber 

nur in einer Sprache auftraten. 


Die Daten bieten Evidenz, dass eine Aussprachestörung immer in beiden Sprachen zu 

beobachten ist und dass nur die Untersuchung beider Sprachen ein korrektes Bild der 

Aussprachekompetenzen eines bilingualen Kindes geben kann (siehe auch Holm, Stow & 

Dodd 2005). Sie lassen vermuten, dass eine Therapie allein auf Deutsch nicht alle Prozesse in 

beiden Sprachen verändern kann. Des Weiteren ist eine differentialdiagnostische Einteilung 

32


in verzögerte oder pathologische Prozesse schwierig, da weder ausreichend Normdaten für 

den monolingualen Erwerb der Sprachen der untersuchten Kinder vorlagen noch Daten für 

den bilingualen Erwerb. Die erhobenen Daten lassen allerdings vermuten, dass insbesondere 

letztere notwendig sind, da sich Hinweise auf spezifische, für eine Sprachkombination 

typische Prozesse ergaben. 

Literatur: 

Dodd, B. & Hua, Z. (2006). A Multilingual Perspective on Phonological Development and 

Disorders. In Z. Hua & B. Dodd (Hrsg.), Phonological Development and Disorders in 

Children. A Multilingual Perspective (Seite 3-22). Clevedon: Multilingual Matters. 

Holm, A., Stow, C. & Dodd, B. (2005). Bilingual children with phonological disorders: 

Identification and intervention. In B. Dodd (Hrsg.), Differential Diagnosis and 

Treatment of Children with Speech Disorder (Seite 275- 288). London: Whurr. 

Mc Leod, S. & Goldstein, B.A. (2012). Multilingual Aspects of Speech Sound Disorders in 

Children. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters. 

33


SILKE GÜNDER (Bad Ems), PETRA KORNTHEUER (Idstein) 

Der Geschichtenverständnistest - ein Verfahren zur 

Überprüfung der Inferenzbildung bei Vierjährigen 

Schlagworte: Geschichtenverständnistest, Inferenzbildung, Prädiktor, Lesesinnverständnis 


Abstract 

Hintergrund: 

Das Geschichtenverständnis gilt als ein wichtiger Prädiktor für das spätere 

Lesesinnverständnis (van den Broek et al., 2005; Van Kleek, 2008; Lynch et al., 2008). Bisher 

existierte im deutschsprachigen Raum kein Verfahren, um Risikokinder für ein 

eingeschränktes Lesesinnverständnis bereits im Vorschulalter identifizieren zu können. 


Daher wurde in Anlehnung an ein evaluiertes Diagnostikinstrument aus dem amerikanischen 

Raum (Paris & Paris, 2003) der „Geschichtenverständnistest für Vierjährige“ entwickelt. 

Überprüft wird mit dem Verfahren insbesondere die Inferenzbildung als Komponente des 

Geschichtenverständnisses (Schmitz & Beushausen, 2007), die im physiologischen und 

gestörten Spracherwerb beeinträchtigt sein kann (Joffe et al., 2009). Ein Ziel der 

Testentwicklung war die Abbildung von Leistungsunterschieden zwischen Kindern mit 

physiologischer Sprachentwicklung (PS) und Kindern mit spezifischer 

Sprachentwicklungsstörung (SSES). 

Methode: 

An 30 Kindern mit PS und 9 Kindern mit SSES wurde nach umfangreicher Voruntersuchung 

der sprachlichen und kognitiven Leistungsfähigkeit der Geschichtenverständnistest 

angewandt. 

Ergebnisse: 

Der Geschichtenverständnistest zeigt einen statistisch hoch signifikanten 

Leistungsunterschied zwischen beiden Probandengruppen. 6 Kinder ohne SSES hatten 

ebenfalls Probleme bei der Inferenzbildung. 


Die Studienergebnisse lassen erste positive Rückschlüsse zur Validität des 

Geschichtenverständnistests zu. Diskutiert werden neben Gütekriterien auch inhaltliche und 

praktische Konsequenzen für die Prävention und Therapie. 

Literatur: 

Joffe, V., Cain, K. & Mari, N. (2009). Comprehension problems in children with specific 

language impairment: does mental imagery training help? International journal of 

language and communication disorders, 42 (6), 648-664. 

Lynch, J. S., Van den Broek, P., Kremer, K. E., Kendeou, P., White, M. J. & Lorch, E. P. (2008). 

The development of narrative comprehension and its relation to other early reading 

skills. Reading psychology, 29 (4), 327-365. 

34


Paris, A. H. & Paris, S. G. (2003). Assessing narrative comprehension in young children. 

Reading Research Quarterly, 38 (1), 36–76. 

Schmitz, P. & Beushausen, U. (2007). Sprache verstehen – Ein Blick auf Strukturen und 

Prozesse. Forum Logopädie, 21 (3), 6-13. 

Van den Broek, P., Kremer, K., Lynch, J., Butler, J., White, M. J. & Pugzles Lorch, E. (2005). 

Assessment of comprehension abilities in young children. In S. G. Paris & S. A. Stahl 

(Hrsg.), Children´s reading comprehension and assessment (S. 107-130). Mahwah, NJ: 

Lawrence Erlbaum. 

Van Kleek, A. (2008). Providing preschool foundations for later reading comprehension: the 

importance of and ideas for targeting inferencing in storybook-sharing interventions. 

Psychology in the schools, 45 (7), 627-643. 

35


BETTINA HEINZELMANN (Hannover),ANNA PARMA, ANJA WERDERMANN (Aachen) 

Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen zum 

Zeitpunkt der U7 – eine Checkliste zur Anwendung in der 

pädiatrischen Praxis 

Schlagworte: Früherkennung, Risikokinder, Sprachentwicklungsstörung, Checkliste, Lehrvideo 


Abstract 

Hintergrund: 

Vorgestellt wird das auf Grundlage einer gemeinsamen Initiative zwischen Pädiatern und 

Logopäden im Herbst 2008 in Aachen gestartete Projekt „Früherkennung von 

Sprachentwicklungsstörungen zum Zeitpunkt der U 7“. 


Anliegen ist es, „Risikokinder“ möglichst zuverlässig zum Zeitpunkt der U7 zu erkennen und 

frühzeitig geeigneten Maßnahmen zuzuführen, um Folgeproblemen schulischer und/oder 

sozialer Art präventiv begegnen zu können. Ziel einer Pilotstudie war daher die Überprüfung 

der prognostischen Validität der eingesetzten „Aachener Checkliste zum U7- 

Sprachscreening“ sowie die Evaluation des hiermit verbundenen Vorgehens. 

Methode: 

In der Follow-up Studie wurden 25 der 42 Probanden der Pilotstudie zum Zeitpunkt der U7a 

logopädisch erneut diagnostiziert. Hierfür konnten vergleichbare Testverfahren wie zum 

Zeitpunkt der U7 verwendet werden - der SETK3-5, der SBE-3-KT und das Aachener 

Screeningverfahren zur Analyse von Spontansprache (ASAS). 

Ergebnisse: 

Der Vergleich der Ergebnisse der Checkliste und der Resultate der logopädischen Diagnostik 

zeigt ähnlich hohe Werte für die Trefferquote, die Sensitivität und die Spezifität wie auch in 

der Pilotstudie. Aufgrund der positiven Ergebnisse beider Studien wurde in Kooperation mit 

der RWTH und dem Medienzentrum des Universitätsklinikums Aachen ein Lehrvideo erstellt, 

das die Durchführung der „Risiko-Checkliste“ in einer pädiatrischen Praxis demonstriert. Ziel 

ist es, Studierende der Medizin über den Sprachentwicklungsstand und die Sprachdiagnostik 

eines zweijährigen Kindes zu informieren. Ferner soll das Video interessierten Pädiatern den 

Ablauf des Screenings im Rahmen der U7 demonstrieren und dadurch den Einsatz der 

„Risiko-Checkliste“ im medizinischen Alltag erleichtern. Für die Evaluation des Lehrvideos 

wurden 47 Medizinstudenten im 10. Semester befragt, die vor und nach dem Video einen 

Fragebogen zur Sprachentwicklung eines zweijährigen Kindes ausfüllen sollten. Die 

Ergebnisse werden derzeit ausgewertet. 


Der ermittelte RATZ-Index von 100% belegt, dass die Checkliste über eine hohe 

prognostische Güte verfügt und somit als Screeninginstrument zur Früherkennung von 

Risikokindern zum Zeitpunkt der U7 für den Einsatz in der pädiatrischen Praxis geeignet ist. 

36


Literatur: 

AWMF (2011). Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (SES), unter Berücksichtigung 

umschriebener Sprachentwicklungsstörungen (USES). Interdisziplinäre S2k-Leitlinie. 

Bode, H., Schröder, H. & Waltersbach, U. (2008). Heilmittelreport 2008. Ergotherapie, 

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Schrey-Dern, D. & Trost-Brinkhues, G. (2010). Früherkennung von 

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Prevalence of Specific Language Impairment in kindergarten children. Journal of 

Speech, Language, and Hearing Research 40, 1245-1260. 

37


JANNA KOSACK (Winterthur) 

"Sprache kitzeln": Eine filmbasierte Instruktion zur 

Vermittlung von Sprachlehrstrategien 

Schlagworte: dialogisches Lesen, Lernen am Modell, Sprachlehrstrategien 


Abstract 

Hintergrund: Eine effektive Möglichkeit für Eltern die Sprachentwicklung ihrer Kinder zu 

fördern und qualitativ anzureichern liegt im dialogischen Lesen von Büchern. Beim 

dialogischen Lesen wird das Kind aktiv in den Vorleseprozess einbezogen, indem der 

Betreuer als aktiver Zuhörer offene Fragen stellt, die das Kind zur Sprachproduktion anregen, 

Informationen hinzufügt und das Kind ermuntert seine eigenen Beschreibungen der 

Buchinhalte zu differenzieren (Whitehurst et al. 1994, 1988). Eine rein theoretische 

Vermittlung von konkreten Maßnahmen zur Sprachförderung ist vermutlich nicht für alle 

gleichermaßen geeignet und die Umsetzung von neuen Verhaltensweisen leichter wenn 

diese anhand von praktischen Beispielen gezeigt werden. Eine Alternative zur rein 

theoretischen Informationsvermittlung stellt das Lernen am Modell dar. Dabei können in 

praxisnaher Weise natürliche Kommunikationssituationen zwischen Betreuer und Kind in 

filmischen Sequenzen gezeigt werden. Im anglo-amerikanischen Raum konnten bereits 

positive Effekte im Zusammenhang mit videobasierten Trainings zum dialogischen Lesen 

gemessen werden (Arnold et al. 1994; Briesch et al. 2008; Blom-Hoffman et al. 2006). Im 

deutschsprachigen Raum entstand der Film "Mit Kindern lesen und sprechen: Sprache 

kitzeln – Sprache fördern“ von Wolfgang G. Braun und Janna Kosack (erschienen im Ernst 

Reinhardt Verlag). Im Film wird am Beispiel des gemeinsamen Betrachtens von 

Bilderbüchern gezeigt, welche Techniken, Reaktionen und Impulse von Seiten der Eltern 

eingesetzt werden können, um die Sprechfreude ihrer Kinder anzuregen und um ihre 

Sprachkompetenz in quantitativer und qualitativer Weise zu erweitern. 

Ziel und Fragestellung: Um die Wirksamkeit der videobasierten Instruktion zu überprüfen 

wurde das erste Kapitel des Films „Sprache kitzeln“ auf seinen Nutzen hin getestet. Es sollte 

evaluiert werden, ob die Vermittlung von Sprachlehrstrategien durch einen Film, der diese 

anhand praktischer Beispiele erläutert, dazu verhilft, dass Mütter vermehrt 

Sprachlehrstrategien einsetzen bzw. sich verstärkt sprachfördernd verhalten. Zudem sollte 

eruiert werden, ob der Film das Wissen über sprachförderliche Verhaltensweisen erweitern 

kann. 

Methode: An der experimentellen Studie nahmen insgesamt 21 Mütter teil. Die Verteilung 

der Probanden auf die Experimental- und Kontrollgruppe erfolgte randomisiert. Alle Mütter 

wurden gefilmt, während sie mit ihrem Kind gemeinsam ein Bilderbuch betrachteten. Die 

Experimentalgruppe sah zwei Wochen vor Erhebung der Daten den Film „Sprache kitzeln“. 

Die Kontrollgruppe erhielt keine Intervention. Die Analyse der Videodaten der 

aufgezeichneten Mütter wurde blind von mehreren geschulten Beurteilern vorgenommen 

und quantitativ sowie qualitativ nach vorgegebenen Parametern ausgewertet. Außerdem 

wurde eine Befragung der Mütter mittels Fragebögen durchgeführt. 

38


Ergebnisse: Bei drei von insgesamt zehn gemessenen Sprachlehrstrategien konnten 

signifikante Unterschiede zugunsten der Experimentalgruppe gemessen werden. Für viele 

der anderen untersuchten Sprachlehrstrategien konnten ebenfalls höhere Werte ermittelt 

werden, allerdings wurde hier keine Signifikanz erreicht. Bei der quantitativen Messung von 

sprachhemmenden Verhaltensweisen konnten keine signifikanten Unterschiede zwischen 

den Gruppen festgestellt werden. Die qualitative Messung konnte wegen mangelnder 

Reliabilität keine Hinweise liefern. Die Fragebogenerhebung ergab eine große Akzeptanz 

gegenüber der im Film gezeigten Inhalte. Eine weitere Befragung ergab, dass das Wissen 

über sprachfördernde Verhaltensweisen bei der Gruppe von Müttern, die den Film „Sprache 

kitzeln“ gesehen hatten größer war als bei den Müttern der Kontrollgruppe. 

Schlussfolgerung: Die Evaluationsstudie gibt Hinweise, dass der Film „Sprache kitzeln“ dazu 

geeignet ist Sprachlehrstrategien und sprachförderndes Verhalten zu vermitteln. Dass eine 

einmalige Präsentation schon zu messbaren Erfolgen führt, beweist, dass ein Film eine 

effektive Möglichkeit darstellt Eltern zum dialogischen Lesen anzuregen. Wegen der kleinen 

Stichprobe müssen die Ergebnisse der Studie jedoch mit Vorsicht interpretiert werden. Um 

die Nachhaltigkeit der filmisch dargebotenen Inhalte und die Auswirkungen auf die 

Sprachkompetenzen der Kinder zu ermitteln wären weiterführende Untersuchungen 

wünschenswert. 

Literatur: 

Arnold, David H.; Lonigan, Christopher J.; Whitehurst Grover J.; Epstein, Jeffery N. (1994): 

Accelerating language development through picture book reading: Replication and 

extension to a videotape training format. Journal of Educational Psychology. Vol. 86 

(2): S. 235-243. 

Blom-Hoffman, Jessica; O’Neil-Pirozzi, Therese; Cutting, Joanna (2006): Read together, talk 

together: The acceptability of teaching parents to use dialogic reading strategies via 

videotaped instruction. Psychology in the Schools, Vol. 43 (1) S. 71-78. 

Braun, Wolfgang G., Kosack, Janna (2012): Mit Kindern sprechen und lesen: Sprache kitzeln – 

Sprache fördern (DVD). Ernst Reinhardt Verlag, München. 

Briesch, Amy M.; Chafouleas, Sandra M.; Lebel, Theresa J. (2008): Impact of videotaped 

instruction in dialogic reading strategies: An investigation of caregiver implemantaion 

integritiy. Psychology in the schools, Vol. 45 (10) S. 978-993. 

Buschmann, Anke (2009): Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung. 

Elsevierverlag München. 

Opel, Aftab; Ameer, Syeda Saadia; Aboud, Frances E. (2009): The effect of preschool dialogic 

reading on vocabulary among rural Bangladeshi children. International Journal of 

Educational Research. Vol. 48. S.12-20. 

Ritterfeld, Ute (2000): Welchen und wieviel Input braucht das Kind? Aus: Enzyklopädie der 

Psychologie. Sprachentwicklung Band 3, Hrsg. Grimm, Hannelore. Hogrefe Verlag für 

Psychologie. Göttingen. S. 403-432. 

Whitehurst, G. J.; Arnold, D. S.; Epstein, J. N.; Angell, A. L.; Smith, M.; Fischel, J. E. (1994): A 

Picture Book Reading Intervention in Day Care and Home for Children From Low- 

Income Families. Developmental Psychology. Vol. 30 (5). S. 679-689. 

Whitehurst, G. J.; Falco, F. L.; Lonigan, C. J.; Fischel, J. E.; De Baryshe, B. D.; Valdez- 

Menchaca, M. C.; Caulfield M. (1988): Accelerating Language Development through 

Picture Book Reading. Developmental Psychology. Vol. 24. (4). S. 552-559. 

39


CAROLIN MEYER (Bielefeld), SUSANNE VOGT (Idstein), PRISCA STENNEKEN (Bielefeld) 

Der Einfluss pragmatisch-kommunikativer Fähigkeiten auf 

die Effektivität der Inputtherapie – Eine explorative 

Interventionsstudie mit Kindern mit kombinierter 

umschriebener Entwicklungsstörung und Sprachentwicklungsstörung 

Schlagworte: Pragmatisch-kommunikative Fähigkeiten, rezeptiver Wortschatzerwerb, 

kombinierte umschriebene Entwicklungsstörung, Therapie 


Abstract 

Hintergrund: 

Für die Sprachtherapie existiert eine Vielzahl an Interventionsansätzen zur Behandlung von 

Kindern mit Wortverständnisstörungen im Rahmen einer Sprachentwicklungsstörung. Doch 

welche Therapieform ist sinnvoll, wenn diese Kinder zusätzliche Einschränkungen in ihren 

pragmatisch-kommunikativen Fähigkeiten aufzeigen? Je nach theoretischer Auslegung gilt 

ein formal-sprachlicher Therapieansatz zur passiven Wortschatzerweiterung auch bei 

Kindern mit zusätzlichen pragmatisch-kommunikativen Defiziten als effektive Therapieform. 

Nach intentionalistischer Sichtweise sind die kommunikativen Fähigkeiten ausschlaggebend 

um Wörter erlernen zu können (Tomasello, 2003; Zollinger, 2002). Unzureichende 

pragmatisch-kommunikative Fähigkeiten könnten demnach die Effizienz einer formalsprachlichen 

Therapiemethode beeinflussen. Assoziativsten gehen hingegen davon aus, dass 

besonders defizitäre Aufmerksamkeits- und Verarbeitungsmechanismen für 

Wortverständnisstörungen verantwortlich sind (Hockema & Smith, 2009). Demnach wäre 

eine formal-sprachliche Therapie unter Umständen auch bei Kindern mit zusätzlichen 

pragmatisch-kommunikativen Defiziten erfolgreich. 


Es stellt sich die Frage: Inwieweit beeinflussen pragmatisch-kommunikative Fähigkeiten die 

Effektivität einer sprachspezifischen Therapie? Erste Antworten soll die folgende explorative 

Interventionsstudie liefern. 

Methode: 

Es wurde ein Gruppenvergleich von elf Kindern mit einer semantisch-lexikalischen Störung 

und pragmatisch-kommunikativen Defiziten im Rahmen einer kombinierten umschriebenen 

Entwicklungsstörung (kuE) durchgeführt. Eine Therapie zur Erweiterung des rezeptiven 

Wortschatzes im Bereich Nomen wurde durch die Inputtherapie (Siegmüller & Kauschke, 

2006) durchgeführt. Dabei wurde der Einflussfaktor der pragmatisch-kommunikativen 

Ressourcen von Kindergartenkindern mit kuE im Entwicklungsalter von 2;6 bis 5;6 

berücksichtigt. Die Effektivität der Inputtherapie wurde hinsichtlich der Leistungen von 

Probanden mit ausgeprägteren und weniger ausgeprägteren pragmatisch-kommunikativen 

Fähigkeiten verglichen. 

40


Ergebnisse: 

Die Ergebnisse sprechen dafür, dass die Ausprägung der pragmatisch-kommunikativen 

Fähigkeiten der Probanden, die Effektivität der Inputtherapie zur rezeptiven 

Wortschatzerweiterung im Bereich Nomen beeinflusst. Ein Zusammenhang zwischen 

Wortverständnisleistungen und pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen vor der 

Therapie wurde untersucht. Die Ergebnisse liefern erste Belege für einen solchen 

Zusammenhang für Kinder mit semantisch-lexikalischer Störung im Rahmen einer kuE. 


Die Resultate lassen sich durch die intentionale Sichtweise des Worterwerbs erklären. Unter 

Berücksichtigung dieser Ergebnisse scheint die Diagnostik und Therapie von pragmatischkommunikativen 

Fähigkeiten im Rahmen der Behandlung von Sprachentwicklungsstörungen 

für eine effektive Therapie unabdingbar zu sein. 

Literatur: 

Hockema, S. A., & Smith, L. B. (2009). Learning your language, outside-in and inside out. 

Linguistics, 47(2), 453-479. 

Siegmüller, J., & Kauschke, C. (2006). Patholinguistische Therapie bei 

Sprachentwicklungsstörungen (1. Aufl.). München: Urban & Fischer. 

Tomasello, M. (2003). Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language 

Acquisition. (1. Aufl.). Cambridge: Harvard University Press. 

Zollinger, B. (2002). Die Entdeckung der Sprache (4., unveränd. Aufl.). Bern: Haupt. 

41



Ergänzende Daten zur Variabilität und Kontinuität im 

frühkindlichen Lexikon: eine Studie mittels 

Wortschatztagebuch 

Schlagworte: früher Lexikonerwerb, Wortschatztagebuch, Variabilität, Kontinuität 

Der Beitrag entstand im Rahmen einer Masterarbeit 

Abstract 

Hintergrund: 

Nach dem das Kind seine ersten 50 Wörter langsam aufbaut, erfolgt gegen Ende des zweiten 

Lebensjahres eine deutliche Steigerung der Erwerbsrate. Je nach Erhebungsmethode finden 

sich in der Forschungsliteratur unterschiedliche Angaben zum Erwerbstempo von Wörtern 

sowie der Zusammensetzung des Lexikons hinsichtlich verschiedener Wortarten in der 50- 

Wortphase. 


Ziel ist die Dokumentation des Lexikonaufbaus vom produktiven Erwerb des ersten Wortes 

bis in die Spurtphase hinein. Es wird der altersabhängige Zuwachs an neuen Wörtern, die 

Lexikonkomposition sowie die Kontinuität in der Lexikonentwicklung in Abhängigkeit der 

Variablen „Geschlecht“, „Geschwisterrang“ und „Betreuung“ untersucht. 

Methode: 

Es handelt sich um eine quasiexperimentelle Tagebuchstudie. Mittels elterlich geführten 

Wortschatztagebüchern wurde die frühe Lexikonentwicklung von 42 bei 

Beobachtungsbeginn normal entwickelten deutschsprachigen Kindern im Alter zwischen 12 

und 24 Lebensmonaten erfasst. 

Ergebnisse: 

Die Studie offenbart neben einer altersbedingten Veränderung in der Lexikonentwicklung 

eine zunehmende interindividuelle Variabilität in Bezug auf Wortschatzzuwachs und 

Wortschatzgröße. Die individuellen Unterschiede lassen sich zum Teil durch die Faktoren 

Geschlecht, Betreuung tagsüber sowie Wortartenpräferenzen im Lexikon erklären. Der 

Vokabelspurt spiegelt sich bei 21 Kindern der Stichprobe wider und lässt sich als naming 

explosion charakterisieren. Das frühkindliche Lexikon setzt sich aus verschiedenen 

Wortarten zusammen; dabei zeigt die Entwicklung der einzelnen Wortarten eine dynamische 

Komponente auf. Die lexikalischen Leistungen der Kinder sind über den Erhebungszeitraum 

hinweg relativ konstant. 


Die Erhebung von Tagebuchdaten als Ergänzung zu den Daten aus Checklistenverfahren und 

Spontansprachanalysen ist durchaus sinnvoll. Die identifizierte Kontinuität in den 

lexikalischen Fähigkeiten deutet darauf hin, dass Prognosen zum weiteren 

Sprachentwicklungsverlauf bereits in frühen Phasen möglich sein könnten, so dass die 

Diskussion um Prädiktoren in der frühkindlichen Sprachentwicklung neue Unterstützung 

42


erhält. Es können vage sprachpädagogische Empfehlungen für die Wahl der kindlichen 

Betreuungsart abgeleitet werden. 

Literatur: 

Bates, E., Dale, P. S. & Thal, D. (1995): Individual differences and their implications for 

theories of language development. In: Fletcher, P. & MacWhinney, B. (Eds.): Handbook 

of Child Language (96-15). Cambridge: Basil Blackwell. 

Ganger, J. & Brent, M. R. (2004): Reexamining the Vocabulary Spurt. Developmental 

Psychology 40, 621–632. 

Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R.M., Hennon, E.A., Maguire & M.J. (2004): Hybrid theories at the 

frontier of development psychology: The emergentist coalition model of word learning 

as a case point. In: Hall, D.G. & Waxman, S.R. (Hrsg.): Weaving a lexicon (173-204). 

Cambridge, Massachusetts: MIT Press. 

Kauschke (2000): Der Erwerb des frühkindlichen Lexikons. Eine empirische Studie zur 

Entwicklung des Wortschatzes im Deutschen. Tübingen: Narr. 

Menyuk, P. (2000): Wichtige Aspekte der lexikalischen und semantischen Entwicklung. In: 

Grimm, H. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie. Themenbereich C: Theorie und 

Forschung, Serie III: Sprache, Band 3: Sprachentwicklung. (172-192). Göttingen: 

Hogrefe. 

Szagun, G. & Steinbrink, C. (2004): Typikalität und Variabilität in der frühkindlichen 

Sprachentwicklung: eine Studie mit einem Elternfragebogen. Sprache-Stimme-Gehör, 

28, 137 -145. 

43


KATHARINA M. SALGERT, SILKE FRICKE, BILL W. WELLS (Sheffield, UK) 

Bilingualer Phonologieerwerb bei türkisch-deutschsprachigen 

Kindern 

Schlagworte: Phonologieerwerb, Bilingualität, Phon-/Phoneminventar, Interferenzen 


Abstract 

Hintergrund: 

Der monolinguale und bilinguale Phonologieerwerb unterscheiden sich hinsichtlich ihrer 

Verlaufsgeschwindigkeit und Qualität (z.B. Michael & Gollan, 2005). Das zeitgleiche Erlernen 

zweier linguistischer Systeme erfordert zusätzliche Verarbeitungsprozesse, welche die 

Erwerbsgeschwindigkeit sowie das Auftreten von zwischensprachlichen Interaktionen 

beeinflussen können (Fabiano-Smith & Goldstein, 2010). 


Inwieweit weisen türkisch-deutsch bilinguale Kinder einen unterschiedlichen Phon-/ 

Phonemerwerb zu monolingualen Kindern beider Sprachen auf? Welche Formen 

zwischensprachlicher Interaktionen sind hierbei erkennbar? 

Methode: 

In dieser Querschnittstudie wurden 19 türkisch-deutsch-sprachige Kinder zweier 

Altersgruppen (2;10–3;6, 3;10–4;6) hinsichtlich ihres phonetischen/phonologischen Erwerbs 

in beiden Sprachen mittels eines Benenntests und einer Connected-Speech-Aufgabe 

untersucht. Phonetische und phonematische Inventare wurden in beiden Sprachen 

ausgewertet und mit monolingualen Daten zum Erwerb der einzelnen Phone/Phoneme im 

Türkischen und Deutschen verglichen. Die in beiden Sprachen produzierten phonologischen 

Prozesse bildeten die Basis für die Analyse von Interferenzen. 

Ergebnisse: 

Die Probanden weisen für einzelne Phone/Phoneme einen verzögerten Erwerb im Vergleich 

zu monolingualen Kindern auf. Hierbei sind in beiden Sprachen vorkommende und 

sprachspezifische Phone unterschiedlich betroffen. Weiterhin tauchen einige Formen von 

Interferenz zwischen Türkisch und Deutsch auf. 


Ein teilweise verzögerter Phon-/Phonemerwerb konnte auch für bilinguale Kinder anderer 

Sprachkombinationen nachgewiesen werden (z.B. Holm & Dodd, 1999). Interferenzen, z.B. in 

Form von segmentalem Transfer, lassen sich mit der Übertragung von phonologischem 

Wissen aus L1 auf L2 erklären (Anderson, 2004). 

Literatur: 

Anderson, R. (2004). Phonological acquisition in preschoolers learning a second language via 

immersion: a longitudinal study. Clinical Linguistics & Phonetics, 18, 183-210. 

Fabiano-Smith, L. & Goldstein, B. (2010). Phonological acquisition in bilingual Spanish-English 

speaking children. Journal of Speech, Language, & Hearing Research, 53, 160-78. 

44


Holm, A. & Dodd, B. (1999). A longitudinal study of the phonological development of two 

Cantonese–English bilingual children. Applied Psycholinguistics, 20, 349-376. 

Michael, E. & Gollan, T. (2005). Being and becoming bilingual. In J. Kroll & A. de Groot (Hrsg.), 

Handbook of bilingualism (389-407). Oxford: Oxford University Press. 

45


ARIANE SCHNEIDER, ANNETTE FOX-BOYER (Rostock) 

Die Kunst der Kunstwörter Verfahren zur Überprüfung des 

Phonologischen Arbeitsgedächtnisses bei Kindern 

Schlagworte: Nichtwörter SES Konstruktion Gedächtnis 


Abstract 

Hintergrund: 

Gedächtnisleistungen spielen eine zentrale Rolle bei der Sprachentwicklung, insbesondere 

die ungestörte Verarbeitung phonologischer Informationen scheint für einen un-auffälligen 

Spracherwerb von großer Wichtigkeit (Gathercole, 2006). 

In der logopädischen Praxis stellen Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen einen großen 

Anteil der Patienten dar. Die Zusammenhänge spezifischer Sprachentwicklungsstörungen 

(SSES), auditiver Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS) und Leistungen des 

Arbeitsgedächtnisses (AG) werden unter Therapeuten dieser Behandlungsgruppe 

zunehmend häufiger diskutiert und differenziert untersucht. Dabei gewinnt die Überprüfung 

des Phonologischen Arbeitsgedächtnisses bei Kindern mittels Kunst- oder Pseudowörtern in 

der Sprachtherapie und der Spracherwerbsforschung zunehmend an Relevanz. Zur Erhebung 

der Gedächtnisleistung im Sprachverarbeitungsprozess werden im deutschsprachigen Raum 

verschiedene Verfahren genutzt. Die Kunstwörter sind ein häufig eingesetztes und 

anerkanntes Mittel, um die Gedächtnisleistungen von Kindern zu überprüfen, 

Sprachentwicklungsstörungen differenzierter zu betrachten oder das Risiko für eine Störung 

abzuklären. Die im Laufe der Zeit entstandenen Testverfahren lassen jedoch aufgrund ihrer 

unterschiedlichen Darbietung und Konstruktion der Prüfwörter eine große 

Interpretationsmöglichkeit der Ergebnisse zu. 


Fraglich ist, ob die zur Verfügung stehenden Verfahren zur Überprüfung des 

Arbeitsgedächtnisses bei Kindern ausreichend sind. 

Methode: 

Um dieser Frage nachzugehen, wurden gängige Testverfahren, unter Einbeziehung der 

aktuellen internationalen Forschung und der Grundlage linguistischer Kriterien, reflektiert 

und bedeutsame Aspekte herausgearbeitet. Auf deren Basis und gewonnenen Erkenntnisse 

ließen sich Konstruktionskriterien für die Erstellung möglicher Beispielkunstwörter 

entwickeln. 


Die Erkenntnisse, die sich resultierend ableiten lassen, weisen darauf hin, dass die aktuell 

bestehenden und verwendeten Testinstrumente nicht alle Kriterien ausreichend erfüllen, um 

ausschließlich die Funktionsfähigkeit des Arbeitsgedächtnisses zu messen. Eine verlässliche 

Diagnostik oder Abklärung des Risikos einer SSES ist unter diesen Voraussetzungen nicht 

oder nur eingeschränkt möglich. Schlussfolgernd besteht die Notwendigkeit einer noch 

differenzierteren Forschung zur Entwicklung von Kunstwörtern, die als 

Untersuchungsverfahren in der Praxis einheitlich durchgeführt werden sollte. Die 

46


Weiterentwicklung eines diagnostischen Verfahrens anhand der erstellten 

Beispielkunstwörter könnte dabei eine Möglichkeit sein, die diagnostische Aussagekraft zur 

Erfassung der Funktionstüchtigkeit des Phonologischen Arbeitsgedächtnisses zu messen. 

Literatur: 

Gathercole, S.E. (2006). Nonword repetition and word learning: The nature of the 

relationship. Applied Psycholinguistics, 27, 513-543. 

Hasselhorn, M. & Werner, I. (2000). Zur Bedeutung des phonologischen 

Arbeitsgedächtnisses für die Sprachentwicklung. In: Grimm, H. (Hrsg.). 

Sprachentwicklung (S. 363 –378). Göttingen: Hogrefe. 

Archibald, L.M.D., & Gathercole, S.E. (2007). Nonword repetition in specific language 

impairment: More than a phonological short-term memory deficit. Psychonomic 

Bulletin & Review, 14 (5), 919-924. 

Bishop, D.V.M., Adams, C. V. & Norbury, C.F. (2004). Using Nonword Repetition to 

Distinguish Genetic and Environmental Influences on Early Literacy Development: A 

Study of 6-Year-Old Twins. American Journal of Medical Genetics Part B 

(Neuropsychiatric Genetics) 129 B, 94–96. 

47


ANJA STARKE, ALEXANDER RÖHM, UTE RITTERFELD (Dortmund) 

Rechenstrategien bei sprachlich auffälligen Kindern 

Schlagworte: Umschriebene Sprachentwicklungsstörung, mathematische Fähigkeiten, 

Rechenstrategien 


Abstract 

Hintergrund: 

Sprachkompetenz als eine wesentliche Schlüsselqualifikation beeinflusst auch die Aneignung 

von schulischem Wissen. Es stellt sich deshalb die Frage, welche Schwierigkeiten Kinder mit 

eingeschränktem Sprachvermögen auch in nicht primär sprachlichen Unterrichtsfächern wie 

etwa Mathematik zu überwinden haben. So weisen zahlreiche Studien darauf hin, dass 

Kinder mit umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen (USES) im Vergleich zu sprachlich 

unauffälligen Kindern schlechtere mathematische Leistungen aufweisen (Fazio, 1999; 

Donlan, 2007). Die Gründe für diesen deutlichen Unterschied in den mathematischen 

Fähigkeiten sind bislang noch unzureichend erklärt. Aufgrund der Sprachgebundenheit 

mathematischer Strategien und der sprachlichen Vermittlung dieser im Unterricht wird zum 

einen vermutet, dass Kinder mit einer USES geeignete Lösungswege weniger gut 

repräsentiert haben. Zum anderen können Arbeitsgedächtnisdefizite, wie sie bei Kindern mit 

USES häufig vorkommen (Coady & Evans, 2008), die mathematische Problemlösung negativ 

beeinflussen. 


Mit zwei Studien haben wir uns der Frage genähert, in welcher Weise sich die 

mathematischen Lösungsstrategien von Kindern mit spezifischem sprachlichen Förderbedarf 

im Vergleich zu denen unauffälliger Alterspeers unterscheiden. Studie 1 ging den Fragen 

nach, ob Kinder mit sprachlichen Auffälligkeiten schlechtere Rechenleistungen zeigen als ihre 

unauffälligen Peers und ob sie auch über weniger sprachlich-kodierte Rechenstrategien 

verfügen. In Studie 2 wurde aufbauend untersucht, ob die Verbalisierungskompetenz der 

Kinder mit sprachlichem Förderbedarf durch eine visuelle Unterstützung erhöht werden 

kann. 

Methode Studie 1: 

9 Kinder einer ersten Grundschulklasse (GS) wurden mittels eines softwaregestützten 

Testverfahrens zur Identifizierung des zählenden Rechnens mit 9 Kindern einer ersten Klasse 

einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache (FS) verglichen. Nach jeder Aufgabe 

wurden die Kinder zusätzlich aufgefordert, ihre Rechenstrategien zu erläutern. 

Ergebnisse Studie 1: 

Studie 1: Wie erwartet zeigten die Schüler der Förderschule signifikant schlechtere 

mathematische Leistungen als die Schüler der Regelgrundschule. Es gelang ihnen auch 

signifikant seltener ihre genutzten Rechenstrategien zu verbalisieren. 

48


Methode Studie 2: 

Je 12 Kinder zweier erster Klassen der FS wurden zunächst anhand eines standardisierten 

Mathe-Tests in zwei gleich starke Gruppen aufgeteilt. Eine der Gruppe erhielt dann bei der 

Lösung einfacher Rechenaufgaben im Zahlenraum 20 zusätzliches visuelles Material 

(Zwanzigerfeld & Einerplättchen) zur ikonischen Repräsentation. Alle 24 Kinder wurden 

aufgefordert, ihre Rechenwege verbal zu erläutern. 

Ergebnisse Studie 2: 

Bei den allgemeinen mathematischen Kompetenzen zeigte knapp die Hälfte der Kinder eine 

unterdurchschnittliche Leistung oder schwächer. Davon waren vor allem die Mädchen der 

Testgruppe betroffen. Im Bezug auf die Verbalisierungsleistungen deuten die Ergebnisse 

auch hier darauf hin, dass die Kinder selbst mit unterstützenden Darstellungsmitteln 

nicht mehr Strategien verbalisieren bzw. anhand der Materialien zeigen konnten. 

Insgesamt wurden in beiden Gruppen (mit und ohne Material) überwiegend zählende 

oder keine Strategien verbalisiert. 


Es konnte einerseits gezeigt werden, dass Kinder der FS deutlich schlechtere mathematische 

Leistungen zeigen als ihre Peers der Grundschule. Sie können weniger gut ihre 

mathematischen Strategien verbalisieren. Andererseits bleibt weiter unklar, ob Kinder mit 

sprachlichen Auffälligkeiten tatsächlich nicht über mathematische Rechenstrategien 

verfügen oder sie diese lediglich nicht angemessen verbalisieren können. 

Literatur: 

Coady, J.A. & Evans, J.L. (2008). Uses and interpretations of non-word repetition tasks in 

children with and without specific language impairments (SLI). International Journal of 

Language and Communication Disorders, 43(1), 1-40. 

Donlan, C., Cowan, R., Newton, E. J., & Lloyd, D. (2007). The role of language in mathematical 

development: evidence from children with specific language impairments. Cognition, 

103(1), 23-33. 

Fazio, B. B. (1999). Arithmetic calculation, short-term memory, and language performance in 

children with specific language impairment: a 5-year follow-up. Journal of Speech 

Language and Hearing Research, 42(2), 420-431. 

49


BRITTA BLECKMANN (Bad Salzdetfurth) 

Interdisziplinarität zwischen Mensch und Hund - 

Kooperative Sprachtherapie im Sprachheilzentrum Bad 

Salzdetfurth 

Schlagworte: Therapiehund, stationäre Sprachtherapie 

Abstract 

Hintergrund: 

Wenn der Mensch auf einen Hund trifft kann man auf mehreren Ebenen Veränderungen 

feststellen. Oft werden im Zusammenhang mit Rehabilitationsprozessen soziale, physische 

und psychische Vorgänge beschrieben, die sich unter dem Einfluss von Hunden – oder Tieren 

im Allgemeinen - positiv entwickeln bzw. als erträglicher empfunden werden. 

Wissenschaftlich bewiesen wurde u.a. die Steigerung des Wohlbefindens und damit 

einhergehend die Verbesserung der Lebensqualität. 

Die Gründe dafür sind recht vielfältig: Hunde agieren in der Therapiesituation als soziale 

Katalysatoren, als Brückenbauer oder als Freund. Sie sind in der Lage Menschen wertfrei zu 

begegnen. Vorbehaltslos kooperieren und interagieren Hunde mit Personen 

unterschiedlichstem Alter, Aussehen oder Leistungstand. Das natürliche Verlangen nach 

Zuwendung ist ausschlaggebend für beide Spezies einen Schritt aufeinander zuzugehen. 


Eine zweieinhalbjährige Testphase sollte zeigen, inwieweit sich die Wissenschaft mit der 

Praxis deckt und welche Vorteile der Einsatz eines Hundes für die (Sprach)Entwicklung der 

Kinder im stationären Bereich mit sich bringt. Die Ergebnisse dieses „Testlaufes“ werden 

anhand eines Fallbeispiels dargestellt: die allgemeinen und sprachlichen 

Entwicklungsschritte einer zweijährigen stationären Sprachheilbehandlung eines 

sechsjährigen Mädchen mit umfangreicher Sprachentwicklungsstörung wurden hierfür 

herangezogen. 

Methode: 

Auf den aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen beruht das Konzept der Kooperativen 

Sprachtherapie im Sprachheilzentrum in Bad Salzdetfurth. Dort arbeitet ein speziell 

ausgebildetes Therapiehundeteam mit sprach- und sprechauffälligen Kindern zwischen fünf 

und acht Jahren. 

Gemeinsam mit dem vorhandenen interdisziplinären Team wird als übergeordnetes Ziel die 

Partizipation der Kinder nach der Beendigung der stationären Maßnahme verfolgt. 

Die Kooperative Sprachtherapie hat sich als große Unterstützung in diesem vielfältigen 

Gefüge erwiesen. Individuelle Förderpläne setzen dabei an die jeweiligen Ressourcen 

und/oder Defizite der Kinder an. Diese sind nicht ausschließlich auf die sprachlichen Anteile 

bezogen. Neben der zielgerichteten, individuellen Förderung gibt es zahlreiche spontane 

Ereignisse, die bei den Kindern Interesse, Verständnis und Lernfortschritte schaffen. 

50


Ergebnisse: 

Die Auswertung und Reflektion der stationären Maßnahme erfolgt durch standardisierte 

(sprachliche) Testverfahren, hausinterne Überprüfungs- und Beobachtungsverfahren, 

Befragung der Eltern, Befragung des Kindes und durch Besprechungen des interdisziplinären 

Behandlungsteams. Die positiven Veränderungen und Erfolge der Probandin wurden 

dahingehend kritisch hinterfragt, welche Anteile die Kooperative Sprachtherapie im 

gesamten Verlauf eingenommen hat. Dabei wurden sowohl sprachliche, als auch soziale und 

psychische Faktoren herausgearbeitet. 


Die erfolgreiche Umsetzung der Kooperativen Sprachtherapie hängt maßgeblich von der 

Beziehung zwischen Kind und Hund ab und der oben angedeuteten Bereitschaft, 

aufeinander zuzugehen. 

Die Fülle der daraus entstehenden Fördermöglichkeiten, die weit über den sprachlichen Teil 

der Therapie hinausgehen, muss durch den Klienten zunächst akzeptiert und ernst 

genommen werden. Zudem müssen sie für sich und seinen Alltags als tauglich bewertet 

werden um sie dem folgend generalisieren zu können. Mit Erreichen dieser Stufe, ist durch 

den Einsatz eines Hundes vieles möglich. 

Literatur: 

Benjes, Sarah (2008): Tiergestützte Interventionen bei alten Menschen. Der Einsatz eines 

Hundes in der Sprachtherapie. VDM Verlag Dr. Müller, Saarbrücken 

Greiffenhangen, Sylvia/ Buck-Werner, Oliver N. (2007): Tiere als Therapie. Neue Wege in 

Erziehung und Heilung. Kynos Verlag, Mürlenbach 

Otterstedt, Carola (2007): Mensch und Tier im Dialog. Kommunikation und artgerechter 

Umgang mit Haus- und Nutztieren. Methoden der tiergestützten Arbeit und Therapie. 

Kosmos, Stuttgart 

Röger-Lakenbring, Inge (2006): Das Therapiehundeteam. Ein praktischer Wegweiser. Kynos 

Verlag, Mürlenbach/ Eifel 

Vernooji, Monika A./ Schneider, Silke (2010): Handbuch der Tiergestützten Intervention. 

Grundlagen, Konzepte, Praxisfelder. Quelle & Meyer Verlag, Wiebelsheim 

51


HILDA GEISSMANN (Zürich/Fribourg, Schweiz) 

Wie entwickeln sich Late Talkers? – Prädiktion von 

spezifischen Spracherwerbsstörungen im Alter von 2 Jahren 

Schlagworte: Prädiktion spezifische Spracherwerbsstörung, Late Bloomers, Late Talkers, 

Sprachentwicklung 


Abstract 

Hintergrund: Late Talkers sind Kinder, die spät zu sprechen beginnen und mit 2 Jahren 

weniger als 50 Wörter sprechen. Late Talkers sind Risikokinder für Spracherwerbsstörungen. 

Rund 15 % der Kinder sind Late Talkers. Bis ins Alter von 3 Jahren holt ein Teil der Late 

Talkers den Sprachentwicklungsrückstand auf (sog. Late Bloomers) und der andere Teil zeigt 

eine spezifische Spracherwerbsstörung oder Sprachauffälligkeiten. 

Bisher ist unklar, welche 2-jährigen Late Talkers eine spezifische Spracherwerbsstörung 

ausbilden und welche den Rückstand aufholen. 


Das Ziel der Studie ist es, herauszufinden wie sich 2-jährige Late Talkers entwickeln. Mit 

diesen Kenntnissen wird es besser möglich sein zu entscheiden, bei welchen spät 

sprechenden Kindern ohne weiteres abgewartet werden kann und bei welchen eine frühe 

Intervention notwendig ist. 

Es werden folgende Fragen geklärt: 

1. Welche Unterschiede zeigen sich zwischen den Late Talkers und den Referenzkindern 

hinsichtlich der sprachlichen, kommunikativen und kognitiven Fähigkeiten im dritten 

Lebensjahr? 

2. Unterscheidet sich im Alter von 2 Jahren das sprachliche Entwicklungsprofil der Late 

Talkers, die eine spezifische Spracherwerbsstörung ausbilden vom Profil der Late 

Bloomers? Gibt es Prädiktoren mit welchen der weitere Verlauf der Sprachentwicklung 

bei 2-jährigen Late Talkers mit hoher Wahrscheinlichkeit vorher gesagt werden kann? 

Methode: 

In einer Längsschnittstudie wird die Entwicklung von 52 Late Talkers und 30 Referenzkindern 

im dritten Lebensjahr untersucht. Die Datenerhebung erfolgt mittels Elternfragebogen, 

Testverfahren und Spontansprachanalyse. Die sprachliche, kommunikative und kognitive 

Entwicklung der Kinder wird im Alter von 2;0, 2;6 und 2;11 Jahren abgeklärt. 

Ergebnisse: 

Anhand bestimmter Prädiktoren und deren kritischen Werte ist es möglich, bei Late Talkers 

im Alter von 2 bzw. 2;3 oder 2;6 Jahren eine spezifische Spracherwerbsstörung mit hoher 

Wahrscheinlichkeit vorherzusagen. 

52



Bei Late Talkers, welche eine spezifische Spracherwerbsstörung ausbilden, sollte bereits im 

Alter von 2;3 bis 2;6 Jahren eine Intervention erfolgen. Die Art der Intervention, 

Elternanleitung oder Sprachtherapie muss im Einzelfall entschieden werden. 

Literatur: 

Desmarais, Ch.; Sylvestre, A.; Meyer, F.; Bairati, I.; Rouleau, N. (2008): Systematic review of 

the literature on characteristics of late-talking toddlers. In: International Journal of 

Language and Communication Disorders, 43, 361-389. 

Ellis, E. M.; Thal, D. J. (2008): Early language delay and risk for language impairment. In: 

Perspectives on Language Learning and Education 15, 93-100. 

Rescorla, L.; Roberts, J.; Dahlsgaard, K. (1997): Late Talkers at 2: Outcome at Age 3. In: 

Journal of Speech, Language and Hearing Research 40, 556-566. 

Roos, E. M.; Ellis Weismer, S. (2008): Language outcomes of late talking toddlers at preschool 

and beyond. In: Perspectives on language learning and education 15, 119-126. 

Sachse, S. (2007): Neuropsychologische und neurophysiologische Untersuchungen bei Late 

Talkers im Quer- und Längsschnitt. München. 

Schlesiger, C. (2009): Sprachtherapeutische Frühintervention für Late Talkers. Eine 

randomisierte und kontrollierte Studie zur Effektivität eines direkten und 

kindzentrierten Konzeptes. Wissenschaftliche Schriften Schulz-Kirchner Verlag, Idstein. 

53


HERBERT LANGE (Bremen) 

Unterwegs mit Silas - ein Teammodell zur ganzheitlichen 

Förderung bei Trisomie 21 

Schlagworte: Ganzheitlich orientierte Logopädie, Trisomie 21 

Abstract 

Hintergrund: 

Kinder mit Trisomie 21 zeigen bei aller Unterschiedlichkeit in ihrer Persönlichkeit und ihren 

individu-ellen Lernleistungen besondere Stärken im visuellen, im rhythmisch-musikalischen 

und sozial-prag-matischen Bereich: Über diese Stärken können sie syndromspezifische 

Probleme ihres Lebensalltags teilweise ausgleichen. 


Im Rahmen ganzheitlich orientierter Logopädie, die auf erfolgreiche 

Kommunikationsentfaltung, auf größtmögliches, auch akademisches Wachstum der Kinder 

und ihre vollständige gesellschaftliche In-tegration abzielt, müssen alle persönlichen 

Ressourcen sorgfältig geprüft, genutzt, erweitert werden. Durch welche besondere 

Zusammenarbeit ist das im Team aus Kind und Familie, den Peers, seinen Spiel- und 

Lernkameraden der direkten Umgebung, Erziehern und Lehrer/innen und behandelnden 

Therapeuten/innen machbar? 

Methode: 

Seit über drei Jahren wird Silas, ein fünfjähriger Junge mit Trisomie 21, in einem 

niedersächsischen Integrationskindergarten betreut und therapeutisch versorgt. Am Beispiel 

seiner beobachteten Kom-munikationsentwicklung stellt der Vortrag ein sechssäuliges 

Fördermodell vor, das sich logopädisch-ganzheitlich aus folgenden Elementen 

zusammensetzt: Musik und Rhythmus, Gebärdenunterstützter Kommunikation (GuK), 

entwicklungsangepasster Förderung von Grob- und Feinmotorik, Erzählen und Literatur 

(Bilderbücher), Peer- und Familientraining, Anbahnung ganzheitlichen Lesens und Schreibens. 

Ergebnisse: 

Silas hat in allen Bereichen entscheidende, zum Teil sehr überraschende Fortschritte 

gemacht. So hat sich beispielsweise auch ohne explizites Üben seine Artikulationsfähigkeit 

verbessert und rückt nun in einen stärkeren Fokus. 


Das sechssäulige ganzheitliche Fördermodell begünstigt das Wachstum von Silas in vielen 

seiner Ent-wicklungsbereiche. Es scheint ihn dabei zu ermutigen, eigene Ressourcen zu 

entdecken, was gerade im Hinblick auf die für ihn geplante Inklusion im Sommer 2013 

weitere Optionen eröffnet. Als Team-konzept ist das Modell variier- und möglicherweise 

übertragbar auf andere Kinder mit Trisomie 21. 

54


Literatur: 

Manske, Christel (2004). Entwicklungsorientierter Lese- und Schreibunterricht für alle Kinder. 

Beltz Verlag Weinheim und Basel. 

Heger, Manuela (2008). Kommunikationsanbahnung bei Kindern mit Förderschwerpunkt 

geistige Entwicklung. VDM Verlag Dr. Müller Saarbrücken. 

Oelwein, Patricia Logan (2007). Kinder mit Down-Syndrom lernen lesen. Edition 21 im G&S 

Verlag. 5. Auflage. 

Wilken, Etta (2010).: Sprachförderung bei Kindern mit Down-Syndrom. Mit ausführlicher 

Darstellung des GuK-Systems. 11. Auflage, Kohlhammer-Verlag, Stuttgart 

55


KATHRIN PFEFFER (München) 

Form vs. Inhalt? Erzählungen von Schülern mit und ohne 

Sprachentwicklungsstörung ("work in progress") 

Schlagworte: Narration, Spracherwerb, Sprachentwicklungsstörungen, Diagnostik 


Abstract 

Hintergrund: 

Mündliches Erzählen macht nicht nur einen hohen Anteil unserer Alltagskommunikation aus, 

sondern spielt auch im Schulunterricht eine große Rolle. Doch das Erzählen stellt hohe 

sprachliche und kognitive Anforderungen an den Sprecher. Besonders Kinder mit 

Sprachentwicklungsstörungen haben oft Probleme mit der mündlichen Produktion von 

Texten (u.a. Norbury & Bishop 2003, Fey et al. 2004). Colozzo et al. (2011) fanden heraus, 

dass sprachentwicklungsgestörte Kinder oft Geschichten mit einem vollständigen Inhalt, 

aber vielen grammatikalischen Fehlern, oder einem mangelhaften Inhalt mit nur wenigen 

Fehlern erzählen (Inhalt vs. Form). 


Die sich noch im Bearbeitungsprozess befindende Arbeit hat zwei Ziele. Zum einen wurde ein 

Test entworfen, der die Fähigkeiten in den Bereichen Inhalt, Kohärenz und Kohäsion, sowie 

grammatikalische Fehler in Erzählungen analysiert. Zum anderen wird anhand des Tests eine 

Untersuchung über die narrativen Fähigkeiten von Kindern mit und ohne 

Sprachentwicklungsstörung (SES) durchgeführt. Im Rahmen einer Vorstudie zeigte sich, dass 

tatsächlich eine Dissoziation von Form und Inhalt bei Kindern mit SES zu bestehen scheint, 

eine Aufteilung in die Bereiche Makrostruktur, Kohärenz und Kohäsion jedoch sinnvoller ist. 

Ursachen für diese Dissoziation werden untersucht. 

Methode: 

Im Rahmen der Studie wurden die Fähigkeiten in den genannten drei Bereichen 

Makrostruktur, Kohärenz und Kohäsion sowie grammatikalische Fehler bei Nacherzählungen 

und Bildergeschichten von 40 typisch entwickelten und 44 Kindern mit SES in zwei 

Altersgruppen (1. und 4. Klasse) untersucht. Neben dem mündlichen Erzählen wurden 

Wortschatz, grammatikalische Fähigkeiten, Kurzzeitgedächtnis und die sprachliche 

Verarbeitungskapazität erhoben, um die Hypothese einer geringen Verarbeitungskapazität 

als Ursache für die Dissoziation von Form und Inhalt in Erzählungen (Colozzo et al. 2011) zu 

überprüfen und weitere Einflussfaktoren analysieren zu können. 

Ergebnisse: 

Erste Ergebnisse geben Hinweise auf einen möglichen Zusammenhang von 

Verarbeitungskapazität und Erzählfähigkeit. Die Dissoziation von Form und Inhalt zeigt sich 

vor allem bei den älteren Kindern deutlich, während die Leistungen der jüngeren Gruppe 

homogener erscheinen. 

56



Da die Daten zum Zeitpunkt der Tagung noch nicht vollständig ausgewertet sein werden, 

möchte ich den bis dahin aktuellen Stand vorstellen und diskutieren. 

Literatur: 

Colozzo, P., Garcia, R.D.; Curran, M.; Gillam, R.B.; Johnston, J.R. (2011): "Content and Form in 

the Narratives of Children with Specific Language Impairment" In: Journal of Speech, 

Language, and Hearing Research. 54.1609-1627. 

Fey, M.E., Catts, H.W.; Proctor-Williams, K.; Tomblin,J.B.; Zhang, X. (2004): "Oral and Written 

Story Composition Skills of Children With Language Impairment." In: Journal of Speech, 

Language, and Hearing Research. 47. 1301-1318. 

Norbury, C.F., Bishop, D.V.M. (2003): "Narrative skills of children with communication 

impairments." In: Int. Journal of Language and Communication Disorders. 38 (3). 287- 

313. 

57


JULIA SIEGMÜLLER (Rostock) 

Inputorientierte Therapie im Lexikon - die 

Gesamtergebnisse des LST-LTS-Projektes 

Schlagworte: Late Talker – Lexikontherapie – kindgerichtete Therapie - Therapieforschung 

Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes: dem LST-LTS-Projekt 

Abstract 

Hintergrund: 

Die Inputspezifizierung ist eine wichtige Therapiemethode bei kleinen Kindern. Nach PLAN 

(Patholinguistischer Ansatz) gibt es 2 Möglichkeiten, wie der Input präsentiert werden kann 

(Siegmüller & Kauschke, 2006). Zum einen können Inputsequenzen als komprimierteste 

Form des verstärkten Inputs präsentiert werden. Zum anderen können interaktive 

Inputspezifizierungen im Rahmen einer gemeinsamen Handlung durchgeführt werden. Die 

Rolle des Kindes ist in beiden Varianten gleich: es soll eine hörende, verarbeitende Haltung 

einnehmen. Ziel der Inputspezifizierung ist das Setzen eines Lernimpulses für die Art der 

Zielstruktur, die präsentiert wurde. Im Unterschied zu Übungen wird nicht erwartet, dass die 

präsentierte Struktur / das präsentierte Wort direkt in die Spontansprache des Kindes 

übernommen wird (Siegmüller, i.V.; Siegmüller & Rausch, 2012, i.V.). 


Über die Wirkungsweise und Wirkungssicherheit von Inputspezifizierungen ist bis zum 

Beginn des Projektes noch relativ wenig bekannt gewesen. Im LST-LTS-Projekt (Lexikalische 

und syntaktische Therapie bei Kindern im Late-Talker-Stadium) wird die Wirkung dieser 

Methode in der frühen Wortschatztherapie untersucht (Herzog-Meinecke & Siegmüller, 

2008; Siegmüller, Schröders, Sandhop, Otto, & Herzog-Meinecke, 2010). 

Methode: 

Am LST-LTS-Projekt nahmen 256 Kinder teil. Alle Kinder waren zu Therapiebeginn 

mindestens 24 Monate und verfügten über einen produktiven Wortschatz von weniger als 

50 Wörtern. Da im Projekt auch Störungsbildvergleiche vorgesehen waren, wurden auch 

Kinder mit eingebetteten Sprachentwicklungsstörungen akzeptiert. Alle Kinder wiesen eine 

von einem Arzt ausgestellte Verordnung auf. 

Die Therapie wurde anhand einer im Projekt hergestellten Wortliste durchgeführt. Der 

Wortschatz jedes Kindes wurde analysiert, auf der Wortliste vorhandene Wörter 

durchgestrichen. Durch die Nummerierung der Wörter auf der Liste konnte danach für jedes 

Kind die gleiche Inputreihenfolge - in Abstimmung mit seinem individuellen Lexikon - 

erfolgen. In jeder Therapiesitzung erhielt das Kind 2 Inputspezifizierungen mit einer 

definierten Inputstärke. Die Therapie wurde so lange fortgesetzt, bis das Kind in den 

Wortschatzspurt kam oder bis 20 Sitzungen erreicht waren. 

Ergebnisse: 

Die Ergebnisse zeigen, wie sich Kinder in der inputorientierten Lexikontherapie verhalten. Es 

wurden verschiedene Effekte berechnet, die die Wirkungsweise von Inputspezifizierungen 

belegen können. In diesem Beitrag werden die Haupteffekte des LST-LTS-Projektes 

präsentiert: Alterseffekte, Therapiedichteeffekte und Effekte der Inputstärke. So zeigte sich, 

58


dass die Kinder unter Therapie schneller lernen als jüngere ungestörte Kinder mit 

vergleichbarem Startwortschatz. Ebenso erreichten jüngere Kinder den Wortschatzspurt 

schneller als ältere Kinder. Kinder, deren Inputspezifizierungen eine höhere Stärke 

aufwiesen, profitierten ebenfalls und benötigten weniger Sitzungen, um das Ziel zu 

erreichen. Die günstigste Zeitspanne zwischen den einzelnen Therapiesitzungen konnte 

eingegrenzt werden. Die Frage, ob mehr Inputspezifizierungen und längere 

Inputspezifizierungen mehr Effekte erbringen, kann verneint werden. 


Die Inputspezifizierung kann als eine wirksame Methode in der Wortschatztherapie belegt 

werden. Ihre Wirkung hängt maßgeblich von ihrer Stärke, nicht aber von ihrer Dauer ab. 

Inputspezifizierungen sind ein wichtiges Mittel zur Sprachstimulation bei Kindern, wobei 

Alter und Therapiedichte eine maßgebliche Rolle bei der Bewältigung einer SES spielen. 

Das LST-LTS-Projekt belegt viele Effekte einer Sprachtherapie mit wissenschaftlichen Daten, 

die viele TherapeutInnen schon lange aus ihrer Erfahrung vermuten, einige Vermutungen 

sind jedoch auch widerlegt worden. Die Aufgabe dieses Projektes ist es daher, 

Argumentationsbasis zu sein zwischen LogopädInnen und Verordnungsinstanzen, Eltern und 

Kollegen in einem interdisziplinären Team. 

Literatur: 

Herzog-Meinecke, C., & Siegmüller, J. (2008). Intervention bei Kindern mit komplexen 

Störungsbildern: erste Ergebnisse des LST-LTS-Projektes. Forum Logopädie, 22, 14-21. 

Siegmüller, J. (i.V.). Evidenzbasierung lexikalischer Therapie bei Kindern mit 

Sprachentwicklungsstörungen in der Einwortphase am Beispiel des LST-LTS-Projektes. 

Rostock: Habilitationsschrift. 


Sprachentwicklungsstörungen. München: Elsevier. 

Siegmüller, J., & Rausch, M. (2012, i.V.). Das Patientenbild in der Kindersprachtherapie. In S. 

Ringmann & J. Siegmüller (Eds.), Ethik in der interdisziplinären Therapieforschung bei 

Kindern mit Entwicklungsstörungen. Berlin: Peter Lang Verlag. 

Siegmüller, J., Schröders, C., Sandhop, U., Otto, M., & Herzog-Meinecke, C. (2010). Wie 

effektiv ist die Inputspezifizierung? - Erwerbsverhalten von Late Talkern und Kindern 

mit kombinierten umschriebenen Entwicklungsstörungen und Late-Talker-Sprachprofil 

in der inputorientierten Wortschatztherapie. Forum Logopädie, 42(1), 16-23. 

59


SUSANNE VOGT, MAIKE GUMPERT (Idstein) 

Untersuchung des Sprachverstehens: zwei Instrumente im 

Vergleich 

Schlagworte: Sprachverstehen, Untersuchung, TROG-D, TSVK 

Abstract 

Hintergrund: 

Sprachverstehen ist ein komplexer Prozess, der als schwierig zu untersuchen gilt. Die 

Beurteilung von Sprachverstehensleistungen führt – nicht nur bei Eltern – immer wieder zu 

Fehleinschätzungen (Buschmann & Jooss, 2011; Möller et al., 2008). Mittlerweile existieren 

im deutschsprachigen Raum zur Überprüfung des Sprachverstehens standardisierte 

Untersuchungsverfahren. Der in der Praxis bereits etablierte Test zur Überprüfung des 

Grammatikverständnisses (TROG-D; Fox, 2006) und der neu erschienene Test zum 

Satzverstehen von Kindern (TSVK; Siegmüller, Kauschke, van Minnen & Bittner, 2011) 

verfolgen beide das Ziel einer quantitativen und qualitativen Erfassung der grammatischen 

Störung in der rezeptiven Modalität. 


Ziel der Studie war ein Vergleich der Einschätzung der Sprachverstehensfähigkeiten durch 

TROG-D und TSVK bei sprachauffälligen und sprachunauffälligen Kindern. Da beide 

Verfahren ähnliche grammatische Strukturen überprüfen und vergleichbare Ziele verfolgen, 

wurden übereinstimmende Einschätzungen erwartet. 

Methode: 

Bei 11 sprachlich unauffälligen und 16 Kindern mit einer spezifischen 

Sprachentwicklungsstörung (SSES) im Alter von 4-5 Jahren wurde sowohl der TROG-D als 

auch der TSVK durchgeführt. Alle Kinder wuchsen monolingual Deutsch auf. 

Ergebnisse: 

Die Durchführung des TSVK dauerte im Schnitt länger als die des TROG-D, allerdings wurde 

der Unterschied der Durchführungszeit in der Gruppe der Kinder mit SSES statistisch nicht 

signifikant. Bezogen auf die Ergebnisse zeigte sich für die unauffälligen Kinder ein hohes Maß 

an Übereinstimmung. Für die Kinder mit einer SSES betrug die Übereinstimmung in der 

Beurteilung des kindlichen Grammatikverstehens jedoch lediglich 50%. 


Trotz Übereinstimmungen in Ziel, Methode und sprachlichen Zielstrukturen kommt es 

teilweise zu unterschiedlichen Bewertungen des kindlichen Grammatikverstehens durch die 

beiden Testverfahren. Denkbare Erklärungen hierfür sind Einflüsse des Testdesigns und der 

Auswertung, der sprachlichen Inhalte sowie von weiteren kindlichen (Sprach-) Fähigkeiten. 

Literatur: 

Buschmann, A. & Jooss, B.(2011). Frühdiagnostik bei Sprachverständnisstörungen. Forum 

Logopädie 1(25); 20-27 

60


Fox, A. (2006). Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses TROG-D. Idstein: Schulz- 

Kirchner 

Möller, D., Furche, G., Slabon-Lieberz, S., Gaumert, G., Breitfuss, A. & Licht, A.K. (2008). 

Blickdiagnose Sprachverständnisstörungen – Die diagnostische Güte von Experten- und 

Elternurteilen. Sprache Stimme Gehör 32(3), 129-135 

Siegmüller, J., Kauschke, C., van Minnen, S. & Bittner, D. (2011). Test zum Satzverstehen von 

Kindern TSVK. München: Elsevier 

61


ANNETTE FOX-BOYER (Rostock), Blanca Schäfer (Sheffield) 

Die Entwicklung der initialen Konsonantenverbindungen im 

Deutschen 

Schlagworte: Spracherwerb Phonologie Konsonantenverbindungen Deutsch Zweijährige 


Abstract 

Hintergrund: 

Die Phonologie des Deutschen ist von einer Vielzahl von Konsonantenverbindungen (CC) 

geprägt. Diese können sowohl im Wort- und Silbenonset auftreten als auch in der Silben- 

und Wortcoda. Insbesondere für die Onset-CC ergeben sich eine Vielzahl von Phonem- 

Kombinationsmöglichkeiten. Die Entwicklung der Onset-Position wurde bislang allerdings 

zum einen detailliert nur für eine kleine Alterspanne an wenigen Kindern (Lleò & Prinz, 1996) 

für einzelne ausgewählte CC beschrieben und zum anderen grob für Kinder im Alter von 3;0- 

5;11 Jahren (Fox & Dodd, 1999) dokumentiert. Studien aus anderen Sprachen haben sich 

bereits intensiver mit dem Thema befasst und zeigen können, dass der Erwerb der 

Konsonantenverbindungen bereits im dritten Lebensjahr einsetzt und bei vielen Kindern bis 

zum Alter von vier Jahren als abgeschlossen gilt (z.B. Englisch: McLeod et al., 2002). Des 

Weiteren berichteten diese von heterogenen Erwerbsmustern. 


Der Vortrag hat zum Ziel mit Hilfe von Langezeit- und Querschnittsstudien den Erwerb der 

CC im Alter von 2;0-211 Jahren detailliert zu beschreiben. 

Methode: 

Untersucht wurden sechs Kinder im Alter von 2-3 Jahren über acht Monate hinweg einmal 

monatlich und sechs Kinder im Alter von 2;7-2;11 Jahren einmal monatlich mit drei bis vier 

Testzeitpunkten. Des Weiteren liegen die Daten von 143 sprachgesunden Kindern im Alter 

von 2;0-2;11 Jahren aus Querschnittstudien vor. Alle Daten wurden mit Hilfe von 

Bilderbenennverfahren erhoben. 

Ergebnisse: 

Es zeigt sich, dass bereits im dritten Lebensjahr die meisten CC in der Onset-Position relativ 

stabil erworben sind, wobei CC mit /ʃ/ häufig zwar strukturell erworben sind, aber der Laut 

/ʃ/ oft noch systemisch durch /s/ oder /ç/ ersetzt wird. Der Erwerb von dreigliedrigen CC 

vollzieht sich etwas langsamer als der von zweigliedrigen. Es zeigte sich aber auch eine große 

Variabilität der Erwerbsverläufe, die sich gegen Ende des dritten Lebensjahres deutlich 

harmonisierten. 


Die neue Datenlage zeigt, dass der Erwerb der initialen CC deutlich früher als angenommen 

als weitgehend abgeschlossen gelten muss und dass bereits in der ersten Hälfte des zweiten 

Lebensjahres die wenigsten Kinder gar keine CC produzieren. 

62


Literatur: 

Fox, A.V. & Dodd, B.J. (1999). Der Erwerb des phonologischen Systems in der deutschen 

Sprache. Sprache Stimme Gehör, 23, 183-191 

McLeod, S., van Doorn, J. & Reed, V.A. (2002). Typicological description of the normal 

acquisition of consonant clusters. In: Windsor, F. Kelly, L. & Hewlett, N. (eds) 

Investigation in Clinical Linguistics and Phonetics. (S. 185-200). Hillsdale, NJ: Erlbaum 

Lleo, C. & Prinz, M. (1996) Consonant clusters in child phonology and the direction of syllable 

structure assignment. Journal of Child Language, 23, 31-56 " 

63


ANNE KATRIN LÄßIG, ANNE FABIAN, ANNEROSE KEILMANN (Mainz) 

Aktueller Stand der PiK-Studie („Prävention im Kindesalter“) 

Schlagworte: SBE-3-KT; Frühintervention; Sprachentwicklungsstörungen, diagnostische 

Validität 


Abstract 

Hintergrund: 

Der Wert von Früherkennungsuntersuchungen i.S. von „Screenings“ wird seit der PiSA-Studie 

von 2003 im Umfeld der Gesundheitsökonomie kontrovers diskutiert. Unter anderem fordert 

die Arbeitsgruppe um Suchodoletz (2011) eine frühe Erkennung und Therapie von 

Sprachentwicklungsstörungen. Valide Messinstrumente, um Sprachdefizite frühzeitig sicher 

diagnostizieren zu können, fehlen bislang. Auch die Notwendigkeit früher Sprachdiagnostik 

und Therapie ist noch nicht ausreichend wissenschaftlich belegt [3]. 


Wir untersuchten, ob ein systematisches Sprachscreening mit dem Elternfragebogen SBE-3- 

KT [4] zum 3. Geburtstag sinnvoll ist und, nach entsprechender Intervention, eine günstigere 

Entwicklung von Kindern bis zur Einschulung ermöglicht wird. 

Methode: 

Die Eltern einer Kohorte aus 4343 Kindern aus den Einzugsgebieten Mainz, Worms, 

Kaiserslautern und Speyer wurden gebeten, den SBE-3-KT-Fragebogen auszufüllen. Den 

Eltern aus Mainz, Worms und Kaiserslautern, bei deren Kind der SBE-3-KT auffällig war, 

wurde eine umfangreiche Sprachdiagnostik angeboten, die zunächst eine Zusatzvalidierung 

des SBE-3-KT ermöglichte. Den Kindern, die in dieser Sprachuntersuchung keine 

altersentsprechende Sprachentwicklung zeigten und aus der Region Mainz stammten, wurde 

ein Therapieprogramm mit direkter, symptomspezifischer logopädischer Therapie und 

eingehender Elternberatung im Rahmen des Projektes angeboten. Alle in der ersten 

Untersuchung mit dem SBE-3-KT auffälligen Kinder, unabhängig davon, ob sie dann im 

Rahmen der Studie behandelt oder nicht gezielt behandelt wurden, wurden um den 4. 

Geburtstag nachuntersucht. 

Ergebnisse: 

Es ergab sich ein Rücklauf von 1127 Fragebögen. Davon waren 77,5 % der Kinder unauffällig, 

18,8 % auffällig und 3,7 % nicht auswertbar. Bei 39 Kindern konnte die Sprachdiagnostik aus 

SETK 3-5 [2], PLAKSS-Screening [1] sowie einer subjektiven Einschätzung des 

Kommunikationsverhaltens durch den Untersucher durchgeführt werden. Etwa bei der 

Hälfte der im SBE-3-KT auffälligen Kinder bestätigte die klinische Untersuchung das Vorliegen 

einer Sprachentwicklungsstörung. Eine vorläufige Auswertung der Re-Diagnostik der 

therapierten Kinder weist auf eine Wirksamkeit sprachlicher Frühintervention hin. 


Sprachentwicklungsstörungen können bei 3-jährigen Kindern mit dem SBE-3-KT als 

preiswerte Screeingmethode mit hohem Standard bezüglich der psychometrischen Kriterien 

64


erfasst werden. Für die Überprüfung der Wirksamkeit einer Frühintervention müssen weiter 

an größeren repräsentativen Stichproben Nacherhebung durchgeführt werden. 

Literatur: 

Fox, A. V. (2006). TROG-D. Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses. Schulz- 

Kirchner, Idstein. 

Grimm, H. (2001). Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3-5). 

Hogrefe, Göttingen. 

IQWiG - Institut für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen (2009). 

Früherkennungsuntersuchung auf umschriebene Entwicklungsstörungen des 

Sprechens und der Sprache. IQWiG-Berichte. 2009 Nr. 57. IQWiG, Köln. 

(http://www.iqwig.de/download/S06- 

01_Abschlussbericht_Frueherkennung_umschriebener_Stoerungen_des_Sprechens_u 

nd_der_Sprache.pdf). 

Suchodoletz, Wv, Kademann S, Tippelt S. Sprachbeurteilung durch Eltern. Kurzttest für die 

U7a (SBE-3-KT). 2009; http : //www.kjp.med.uni-muenchen.de/download/SBE-3- 

KT.pdf 

65


SVENJA RINGMANN, FRANCESCA GEORGI, KRISTIN KOLBERG , JOSEFINE HENNING (Rostock) 

Das Verständnis komplexer W-Fragen bei Jugendlichen und 

Erwachsenen mit Sprachentwicklungsstörung 

Schlagworte: Sprachentwicklungsstörung, Erwachsenenalter, Sprachverständnis, komplexe 

W-Fragen 


Abstract 

Hintergrund: 

Sprachentwicklungsstörungen (SES) persistieren bis ins Jugend- und Erwachsenenalter. 

Johnson et al. (1999) berichten von einem Fortbestehen der Störung bei ca. 70 % der 

Betroffenen. Im deutschsprachigen Raum existieren bisher nur Einzelfallstudien über 

rezeptive und produktive Leistungen bei einer anhaltenden SES. Auf Ebene der Syntax stellen 

lange W-Fragen die komplexeste Satzart im Deutschen dar. Erst mit 9 Jahren verstehen 

Kinder im ungestörten Spracherwerb diese auf dem gleichen Niveau wie Erwachsene 

(Siegmüller & Weissenborn, 2004). 


In dieser Studie wurde das Verständnis komplexer W-Fragen bei Jugendlichen und 

Erwachsenen mit SES untersucht. Es wird die Frage aufgestellt, ob die Verständnisleistung 

bei komplexen W-Fragen möglicherweise ein klinischer Marker für das Vorliegen einer 

Sprachentwicklungsstörung im Erwachsenenalter sein könnte. Diagnostikverfahren oder 

klinische Marker für persistierende SES fehlen bisher im deutschsprachigen Raum. 

Methode: 

Das Verständnis komplexer W-Fragen bei Erwachsenen mit SES (n=23) im Vergleich zu 

sprachlich unauffälligen Erwachsenen (n=23) wurde untersucht. Die Probanden der 

Kontrollgruppe wurden nach Geschlecht, Alter und Region gematcht. Methodisch wurde 

eine question-after-story-Aufgabe verwendet (Siegmüller & Weissenborn, 2004; De Villiers 

et al., 1990). 

Ergebnisse: 

Die Ergebnisse zeigen signifikante Unterschiede zwischen der SES- und Kontrollgruppe bei 

der Beantwortung der komplexen W-Fragen zugunsten der Kontrollgruppe. Weiterhin gibt es 

frageartspezifische Unterschiede zwischen den beiden Gruppen für einige Fragearten. 

Regionale Einflüsse wurden nicht gefunden. 


Jugendliche und Erwachsene mit persistierender SES haben Probleme beim Verständnis 

langer W-Fragen. Vier Arten langer W-Fragen kommen als mögliche Marker für das 

Vorliegen einer SES im Erwachsenenalter in Betracht, da in diesen die Kontrollgruppe einen 

Deckeneffekt zeigte und sich die Leistung der SES-Gruppe signifikant von der Kontrollgruppe 

unterschied. 

66


Literatur: 

Johnson, C., Beitchman, J., Young, A., Escobar, M., Atkinson L., Wilson B. et al. (June 1999). 

Fourteen-Year Follow-Up of Children With and Without Speech/ Language 

Impairments Speech/ Language Stability and Outcomes. Journal of Speech, Language 

and Hearing Research (42), S. 744-760. 

Ringmann, S., Bartels, H. & Siegmüller, J. (2011). A case of Developmental Language 

Impairment in Adolescence and Adulthood. Logopedics Phoniatrics Vocology. 

Siegmüller, J., & Weissenborn, J. (2004). The comprehension of complex wh-questions in 

German-speaking individuals with WS. In S. Bartke, & J. Siegmüller, Williams Syndrome 

across Languages (S. 319-341). Amsterdam: John Benjamins Rublishing Co. 

De Villiers, J., Roeper, T. & Vainikka, A. (1990). The acquisition of long-distance rules. In L. 

Frazier, J. de Villiers, L. Frazier, & de Villiers, J. (Hrsg.), Language Processing and 

language acquisition (S. 257-297). Dordrecht: Kluwer Academic. 

67


MICHÈLE ROSENMEYER, KATHARINA DIEDERICHS, ANNEROSE KEILMANN (Mainz) 

Eignet sich der TROG-D zur Erfassung des 

Sprachverständnisses bei Kindern mit Hörstörungen? 

Schlagworte: Kinder mit Hörstörungen, Sprachverstehen, Sprachverständnis 


Abstract 

Hintergrund: 

Die Sprachentwicklung bei Kindern kann durch Hörstörungen beeinflusst werden [1, 3, 4, 7, 

8]. Es existieren keine ausgewiesenen Testverfahren und Normwerte zur Sprachentwicklung 

für Kinder mit Hörstörung. 


Ziel der Studie war daher herauszufinden, ob die Anwendung des für Kinder mit Normakusis 

normierten TROG-D [2] zur Überprüfung des Verständnisses der grammatischen Strukturen 

auch bei Kindern mit einer Hörstörung sinnvoll ist. 

Methode: 

Bei bis jetzt 122 Kindern mit Hörstörung, die bereits mit Hörgerät und/oder CI versorgt 

waren und ein gutes Sprachverstehen hatten, wurde das Sprachverständnis mittels TROG-D 

untersucht. Im Rahmen einer Doktorarbeit wurden zusätzlich für einen Teil der Kinder die 

produktiven Sprachleistungen durch die Hörgedächtnisspanne für sinnlose Silben (Mottier) 

[5] und Zahlwörter (Zahlennachsprechen aus der K-ABC) [6] bestimmt. 

Ergebnisse: 

Die Testdurchführung war bei fast allen Kindern möglich. Die meisten Kinder erzielten 

unterdurchschnittliche Ergebnisse. Im TROG-D erreichten Kinder mit Hörgeräten im Median 

einen Prozentrang (PR) von 24, die mit Cochlea-Implantaten einen PR von 9 und die mit 

bimodaler (Hörgerät,CI) Versorgung einen PR von 13. 

Kinder mit geringgradigen Hörstörungen schnitten mit PR 26 am besten, die Kinder mit 

mittelgradiger Hörstörung und an Taubheit grenzender Schwerhörigkeit/Taubheit (PR 8) am 

schlechtesten ab. Das Ergebnis des TROG-D war mit dem Nachsprechen von Sinnlossilben 

(rho=0,655) und von Zahlwörtern korreliert (rho=0,600). Das Ergebnis im TROG-D und der 

prozentuale Hörverlust waren mit 0,332 korreliert mit einem zweiseitigen Signifikanzniveau 

von 0,01. 


Die Untersuchung zeigte, dass der TROG-D bei Kindern mit Hörstörung angewendet werden 

kann und dass diese häufig unterdurchschnittlich abschneiden, vor allem bei ausgeprägter 

Hörstörung. Die Korrelation der Testergebnisse untereinander lässt einen Einfluss der 

Hörgedächtnisspanne auf Ergebnisse im TROG-D vermuten. Die Datenerhebung wird 

fortgeführt. 

68


Literatur: 

Briscoe J, Bishop DV, Norbury CF. Phonological processing, language, and literacy: a 

comparison of children with mild to-moderate sensorineural hearing loss and those 

with specific language impairment. J Child Psychology and Psychiatry. 2001;42:329 – 

40. 

Fox A.V.: TROG-D. Idstein: Schulz-Kirchner.; 2009 (unveränderter Nachdruck). 

Keilmann A, Klüsener P, Freude C, Schramm B: Manifestation of speech and language 

disorders in children with hearing impairment compared with children with specific 

language disorders. Logopedics Phoniatrics Vocology, 2011 36(1):12-20 

Kiese-Himmel C. Eine Dekade Göttinger Hör -Sprachregister. Persistierende periphere 

Hörstörungen und Sprachentwicklung im Kindesalter, Heidelberg: Median-Verlag; 

2006. 

Linder M, Grissemann H. Zürcher Lesetest: Handweisung. Bern: Huber Verlag; 2000: 6. Aufl. 

(Erstauflage 1968). 

Melchers P, Preuß U. Kaufman Assessment Battery for Children (deutsche Version) 

Frankfurt/M.: Pearson Assessment; 2009 (8.unveränd. Aufl.). 

Thiel M. Logopädie bei kindlichen Hörstörungen: ein mehrdimensionales Therapiekonzept 

für Therapie und Beratung. Berlin, Heidelberg, New York: Springer; 2000. 

Yoshinaga-Itano C, Sedey AL, Coulter DK, Mehl AL. Language of early- and later-identified 

children with hearing loss. Pediatrics. 1998; 102:1161 – 71. 

69


STEPHAN SALLAT, MARKUS SPREER (Leipzig) 

Diagnostik pragmatischer Fähigkeiten im Vorschulalter 

Schlagworte: Pragmatik, Diagnostik, Kleinkindalter, Beobachtungsbogen 


Abstract 

Hintergrund: 

Im Gegensatz zu den diagnostischen Möglichkeiten von Fähigkeiten im semantischlexikalischen, 

im morphologisch-syntaktischen Bereich oder im Bereich Phonetik/Phonologie 

bei Kindern im Vorschul- und Schulalter, ist die Diagnostik pragmatischer Fähigkeiten ein 

vernachlässigter Bereich (Möller & Ritterfeld 2010; Spreen-Rauscher 2003). 


In einem Forschungsprojekt der Universitäten Leipzig, Ulm und Hildesheim werden daher 

Möglichkeiten zur Diagnostik pragmatischer Fähigkeiten geprüft und ein 

Beobachtungsbogen entwickelt, der eine Aussage zur Einschätzung der pragmatischen 

Entwicklung vor allem im Kleinkind- und Voschulalter möglich macht. 

Methode: 

In Anlehnung an das pragmatische Profil (Dohmen 2009) wurde ein Fragbogen für 

Erzieherinnen und Eltern entwickelt der es ermöglichen soll, Aussagen über die 

pragmatische Entwicklung von Kindern im Alter von bis zu 6 Jahren zu treffen und 

Risikokinder zu identifizieren. Dafür wurde der Fragebogen bei Kindern mit einer 

unauffälligen Sprachenwicklung (N=333) im Alter von 12-80 Monaten sowie bei Kindern mit 

Sprachentwicklungsstörungen (N=63) im Alter von 37-80 Monaten erprobt. 

Ergebnisse: 

Der Fragebogen zeigt für die Kinder mit unauffälliger Sprachentwicklung signifikante 

Altersunterschiede bis zum Alter bis zu 4 Jahren. Die Kinder mit 

Sprachentwicklungsstörungen unterscheiden sich in allen Altersgruppen signifikant von 

Kindern mit unauffälliger Sprachentwicklung. 


Da der Bogen zwischen unauffälligen Kindern differenziert und Kinder mit 

Sprachentwicklungsstörungen signifikant geringere Werte als Kontrollkinder zeigen, stellt er 

eine gute Grundlage für die Entwicklung eines Diagnostikinstrumentes dar. Da jedoch bislang 

eine einheitliche Theorie und Klassifikation der Entwicklung pragmatischer Fähigkeiten 

bislang fehlt und zudem die Verwobenheit mit anderen Entwicklungsbereichen (u.a. 

emotional, sozial, kognitiv) unklar ist, müssen für die Weiterentwicklung des Bogens weitere 

Maße der frühkindlichen Entwicklung erhoben und mit den Ergebnissen des Bogens 

verglichen werden. 

Literatur: 

Dohmen, Andrea (2009): Das pragmatische Profil: Analyse kommunikativer Fähigkeiten von 

Kindern. München: Elsevier, Urban & Fischer. 

70


Möller, Delia; Ritterfeld, Ute (2010). Spezifische Sprachentwicklungsstörungen und 

pragmatische Kompetenzen. Sprache Stimme Gehör 34(2), 84-91. 

Spreen-Rauscher, M. (2003). Die „Children´s Communication Checklist” (Bishop 1998) – ein 

orientierendes Verfahren zur Erfassung kommunikativer Fähigkeiten von Kindern. Die 

Sprachheilarbeit. 48 (3), 91-104. 

71


KRISTIN SNIPPE (Berlin) 

Was ich nicht sagen kann....... Eine Aufklärung über 

Autismus-spezifische Sprache. 

Schlagworte: Autismus, Sprachentwicklung, Sprachentwicklungsstörungen 

Abstract 

Hintergrund: 

Von Geburt an sind Menschen in soziale Systeme eingebunden und befinden sich fast 

pausenlos in Interaktion miteinander. Für Menschen mit Autismus ist die Orientierung in 

diesen Systemen jedoch besonders schwer. Bis zu 25% autistischer Kinder erreichen keine 

verbale Kommunikation (Koegel et al., 2009). Viele Kinder mit Autismus können aufgrund 

ihrer Verhaltensauffälligkeiten nur eingeschränkt an Kindergarten, Schule, Verein und 

Familienleben partizipieren. Mit dem Erlangen sprachlicher und kommunikativer Fähigkeiten 

ergibt sich für diese Kinder eine deutliche Verbesserung auf der Verhaltensebene (Carr & 

Durand, 1985). 

Defizite stellen zwar im sprachlichen Bereich für Eltern autistischer Kinder meist den ersten 

Anlass dar, therapeutische Hilfe aufzusuchen, jedoch kommen Sprachstörungen nicht nur bei 

Störungen im Autismus-Spektrum vor. 


Es stellt sich die Frage, ob Sprachstörungen bei Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) 

Autismus-spezifisch sind oder unabhängig davon auftreten. Gibt es Unterschiede zwischen 

Sprachstörungen autistischer Kinder und Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen? Gibt es 

eine Autismus-spezifische Sprachentwicklung? 

Im Vortrag werden die Besonderheiten der Sprachentwicklung bei Autismus-Spektrum- 

Störungen erläutert. Es werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu Spezifischen 

Sprachentwicklungsstörungen herausgestellt und die Frage nach einer Autismus-spezifischen 

Sprachverarbeitung eröffnet. Aktuelle Referenztheorien und Studien zur Sprache bei 

Autismus bieten Implikationen für die Diagnostik und Behandlung dieser Kinder. Für die in 

Wissenschaft und Forschung Tätigen ergibt sich ein Überblick über das Forschungsfeld 

Autismus-spezifischer Sprachverarbeitung mit offenen Fragen und Aufgaben an die 

interdisziplinäre Forschung. 

Methode: 

Literaturstudie zu Vergleichsstudien über Abgrenzung zwischen Sprachstörungen bei 

Autismus und Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen 

Ergebnisse: 

Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen fallen oft zuerst durch Störungen im 

Spracherwerb auf. Für Sprachtherapeuten ergibt sich hieraus die Verantwortung, eine 

Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) möglichst früh von einer möglichen ASS 

abzugrenzen, um an zusätzliche FachtherapeutInnen zu verweisen. Kinder mit 

Sprachstörungen bei ASS und Kinder mit SSES zeigen in verschiedensten Bereichen deutliche 

72


Unterschiede: z.B. Ätiologie der Sprachstörung, Wortschatzerwerb (Bootstrapping & 

Fastmapping), auditive Merkspanne und Stimmwahrnehmung. 


Die unterschiedlichen Ätiologien der Sprachstörungen sowie das unterschiedliche Reagieren 

auf Interventionen (z.B. Lernen durch Feedback) legen die Notwendigkeit einer 

autismusspezifischen Sprachtherapie über Methoden der Verhaltenstherapie hinaus nahe. 

Literatur: 

Carr, E. G. & Durand, V. M. (1985). The social-communicative basis of severe problems in 

children. In: Reiss, S. & Bootzin, R. (Hrsg.): Theoretical issues in Behaviour Therapy. 

New York: Academy Press, 130 - 155. 

Koegel, R. L. et al. (2009). Brief Report: Using individualized orienting cues to facilitate firstword 

acquisition in non-responders with autism. Journal of Autism and Developmental 

Disorders 39, 1587-1592. 

Pickles, A. et al. (2009). Loss of Language in early development in autism and specific 

language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50 (7), 843-852. 

Riches, N. G. et al. (2010). Sentence repetition in adolescents with specific language 

impairments and autism: an investigation of complex syntax. International Journal of 

Language & Communication Disorders, 45 (1), 47-60. 

Shulman, C. & Guberman, A. (2007). Acquisition of verb meaning through syntactic cues: A 

comparison of children with autism, children with specific language impairment (SLI) 

and children with typical language development (TLD). Journal of Child Language, 34, 

411-423. 

Verhoeven, J.S. et al. (2011). Is there a common neuroanatomical substrate of language 

deficit between Autism Spectrum Disorder and Specific Language Impairment? 

Cerebral Cortex , 22 (11), 3212-3222. 

Weismer, S. E. et al. (2011). Lexical and Grammatical Skills in Toddlers on the Autism 

Spectrum Compared to Late Talking Toddlers. Journal of Autism and Developmental 

Disorders, 41, 1065-1075. 

73


DAGMAR BITTNER (Berlin) 

Pronomenwahl und Erzählperspektive bei 5-7-Jährigen 

Schlagworte: Diskurs, Pronomen, Referenz, Erzählperspektive 


Abstract 

Hintergrund: 

Personal- und Demonstrativpronomen (PERS - DEM) sind im Deutschen häufig ohne 

Referenzunterschied gegeneinander austauschbar. Dies gilt auch für eine Vielzahl 

anaphorisch ambiger Kontexte mit mehreren potentiellen Antezedenten. 

Der Arzti, den ich gestern besuchte, sah den neuen Chefj auch zum ersten Mal. 

ERij/DERij war ziemlich ratlos, wie er sich dem neuen Kollegen gegenüber verhalten 

soll. 

Es stellt sich dennoch ein Lesartunterschied ein: DEM-Formen vermitteln eine stärkere 

Distanz des Sprechers zum Gesagten als PERS-Formen. Dies passt dazu, dass DEM-Formen in 

bestimmten Kontexten eine Verletzung von Höflichkeitsnormen darstellen, tendenziell eher 

bei negativer als positiver Bewertung des Referenten verwendet werden und eher eine 

Berichts- als eine Ereignisperspektive vermitteln. 


Der Beitrag verfolgt die Hypothese, dass Kinder in ihren Erzählungen ab einem bestimmten 

Alter zwischen Ereignis- oder Beobachter-/Berichtsperspektive wählen. Bei 

Ereignisperspektive wählen sie mehr PERS, bei Beobachterperspektive mehr DEM-Formen. 

Methode: 

Ausgewertet wurden die Daten von 28 5-Jährigen, die die cat-story (publiziert in Hickmann, 

Liang, & Hendriks 1989) und die fox-story (entwickelt am ZAS, publiziert in Gülzow & 

Gagarina 2007) erzählt haben. 

Ergebnisse: 

1. PERS- vs. DEM-Präferenzen waren etwa gleich über die Gruppe verteilt. Bei 4 Kindern 

wechselte die Präferenz zwischen den Geschichten. Dies zeigt, dass die Verwendung von 

PERS vs. DEM nicht vom Stand der Sprachentwicklung abhängt. Zusätzlich korrelierte die 

Pronomenpräferenz mit einer Präferenz für bestimmte Verbtypen. U.a. zeigte sich die 

Bevorzugung von präfigierten Verben durch Kinder mit PERS-Präferenz. Auch dies kann nicht 

entwicklungsbedingt sein; präfigierte Verben werden bereits im 3. Lebensjahr frequent und 

produktiv verwendet. Wir interpretieren die Korrelation so, dass präfigierte Verben durch 

die ins Verb eingebundene Zielangabe der Handlung (hochfliegen, reinbeissen) die 

Ereignisperspketive des Erzählers bedienen. Dies ergibt weitere Evidenz für die Annahme, 

dass eine Präferenz für DEM bei 5-Jährigen nicht den fehlenden Erwerb der anaphorischen 

Opposition von PERS-DEM anzeigt, sondern vielmehr den Erwerb der modalen Kapazität der 

beiden Pronomentypen hinsichtlich der Erzählperspektive. Im Vortrag werden sowohl die 

Ergebnisse aus der Studie der 5-Jährigen sowie einer gegenwärtig untersuchten Gruppe von 

7-Jährigen präsentiert. 

74



Wir interpretieren die Korrelation so, dass präfigierte Verben durch die ins Verb 

eingebundene Zielangabe der Handlung (hochfliegen, reinbeissen) die Ereignisperspketive 

des Erzählers bedienen. Dies ergibt weitere Evidenz für die Annahme, dass eine Präferenz für 

DEM bei 5-Jährigen nicht notwendig den fehlenden Erwerb der anaphorischen Opposition 

von PERS-DEM anzeigt, sondern im Gegenteil den darüber hinausgehenden Erwerb der 

modalen Kapazität der beiden Pronomentypen, d.h. ihre Nutzung zur Kennzeichnung der 

Erzählperspektive anzeigen kann. 

Literatur: 

Gülzow, I. & Gagarina, N. (2007). Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young 

children narratives. ZAS Papers in Linguistics, 48, 203-223. 

Hickmann, Liang, & Hendriks (1989). Diskurskohäsion im Erstspracherwerb: Eine 

sprachvergleichende Untersuchung. Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik, 

73, 53–74. 

75


ANNE FABIAN (Mainz), VANESSA HOFFMANN (Stanberg), ANNEROSE KEILMANN (Mainz) 

Untersuchung der Sprachentwicklung bei bilingual 

aufwachsenden Kindern mit Hörstörungen 

Schlagworte: Kinder mit Hörstörungen, Zweispracherwerb, Sprachentwicklung 


Abstract 

Hintergrund: 

Die Diagnostik zur Abklärung einer Sprachentwicklungsstörung bei Mehrsprachigkeit 

gewinnt, nicht zuletzt aufgrund stetig steigender Migrationszahlen, immer mehr an 

Bedeutung [1]. Die Grundvoraussetzungen für einen physiologischen Zweispracherwerb 

werden schon früh mit der Hörentwicklung des Fötus und dem sprachlichen Input der 

Bezugspersonen gelegt [4]. Diese Voraussetzungen sind bei Kindern mit prälingualen 

Hörstörungen nicht oder nur eingeschränkt gegeben. 


Die Zielsetzung dieses Forschungsvorhabens ist daher die sprachliche Entwicklung von 

Kindern mit einer Hörstörung, die mit Deutsch als Zweitsprache aufwachsen, mit 

monolingual erzogenen hörgeschädigten Kindern zu vergleichen. 

Methode: 

Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um eine prospektive Längsschnittstudie. 

Eingeschlossen werden monolingual und bilingual aufwachsende Kinder im Alter von 0-10;11 

Jahren, versorgt mit Hörgerät(en) und/ oder Cochlea Implantat(en). Als 

Untersuchungsinstrumente dienen altersspezifische, normierte Testverfahren sowie 

Elternfragebögen und ein klinikintern entwickelter Anamnesebogen. 

Ergebnisse: 

Bisher wurden insgesamt 78 Kinder in die Studie eingeschlossen, davon 39 Kinder 

monolingual Deutsch aufwachsend, 39 Kinder werden bilingual erzogen. 44% der Kinder sind 

mono- oder bilateral mit Hörgeräten versorgt; 36% der Kinder tragen ein- oder beidseits CIs 

und 20% der Kinder sind bimodal versorgt. Schon jetzt zeichnet sich ab, dass sich viele Kinder 

mit Hörstörungen weder in ihrer Muttersprache noch im Deutschen altersgerecht entwickelt 

haben. Eine erste Datenauswertung soll voraussichtlich im Oktober erfolgen. 


Obwohl viele Kinder mit Hörstörungen mehrsprachig erzogen werden, liegen bis heute nur 

wenige Studien zur Sprachentwicklung bei diesen Kindern vor [2, 3, 5, 6, 7, 8, 9]. Mit dem 

vorliegenden Untersuchungsdesign ist es möglich, Aussagen zur Sprachentwicklung bei 

mehrsprachig erzogenen Kindern standardisiert zu erheben, sodass auch eine 

Verlaufsbeurteilung möglich ist. Gerade bei Kindern mit Hörstörungen ist eine regelmäßige 

Kontrolle der Sprachentwicklung essentiell. Die Bildung von vergleichenden Paaren gestaltet 

sich aufgrund der Heterogenität des Störungsprofils bisher schwierig. Nach dem Einschluss 

weiterer Patienten werden wir u.a. Paare aus Kindern mit CIs und Hörgeräten mit sonst 

ähnlichen Voraussetzungen vergleichen. 

76


Literatur: 

Bundesministerium des Innern (2011). Demografiebericht abgerufen unter 

http://www.bmi.bund.de/SharedDocs/Downloads/DE/Broschueren/2011/demografie 

bericht.pdf?__blob=publicationFile [05.09.2012] 

Diller, G., Martsch, A. (2010). Sprachentwicklung türkischer CI-versorgter Kinder. Sprache 

Stimme Gehör 34, 210-216 

Guiberson, M. (2005). Children with Cochlear Implants from Bilingual Families: 

Considerations for Intervention and a Case Study. The Volta Review 105 (1), 29-39 

Jenny, C. (2008). Sprachauffälligkeiten bei zweisprachigen Kindern. Ursachen, Prävention, 

Diagnostik und Therapie. 1. Auflage. Hogrefe AG, Bern. Hans Huber Verlag. 

Komor, A. (2008). Desiderate zur semantischen Basisqualifikation. In: K. Ehlich, U. Bredel & 

H.H. Reich (Hrsg.), 29II Referenzrahmen zur Altersspezifischen Sprachaneignung – 

Forschungsgrundlagen (S. 259) 

http://www.bmbf.de/pub/bildungsforschung_bd_neunundzwanzig_zwei.pdf 

McConkey-Robbins, A., Green, J.E. & Waltzman, S.B. (2004). Bilingual oral language 

proficiency in children with cochlear implants. Archives Otolaryngology head neck 

surgery, 130, 644-647. 

Teschendorf, M., Janeschik, S., Bagus, H., Lang, St. & Arweiler-Harbeck, D. (2011). Speech 

development after cochlear implantation in children from bilingual homes. Otology & 

Neurotology, 32, 229-235. 

Thomas, E., El-Kashlan, H. & Zwolan, T.A. (2008). Children with cochlear implants who live in 

monolingual and bilingual homes. Otology & Neurotology, 29,230-234. 

Waltzman, S.B., McConkey-Robbins, A., Green J.E. & Cohen N.L. (2003). Second oral 

language capabilities in children with cochlear implants. Otology & Neurotology, 

24,757-763. 

77


ANJA HUBERT, LARS MEYER, ANGELA FRIEDERICI (Leipzig) 

Aktivierungen im Sprachnetzwerk des kindlichen Gehirns – 

ein Zusammenspiel aus grammatischen Fähigkeiten, 

Arbeitsgedächtnisleistungen und neuroanatomischen 

Voraussetzungen 

Schlagworte: Gehirnentwicklung, Relativsatz, Arbeitsgedächtnis, Broca-Areal 


Abstract 

Hintergrund: 

Das Verständnis zentral eingebetteter Satzstrukturen (z.B. „Der Hund, der den Käfer, der 

blau ist, trägt, lacht.“) stellt für das menschliche Sprachverarbeitungssystem eine besondere 

Herausforderung dar, obgleich theoretisch unendlich viele Einbettungen innerhalb eines 

Satzes generiert werden könnten [1]. Diese Fähigkeit wird vor allem durch die 

Arbeitsgedächtniskapazität beschränkt [2], da die Aufspaltung der Teilsätze einer zentral 

eingebetteten Struktur die Speicherung von Satzelementen über einen längeren Zeitraum 

erfordert, bevor diese mit anderen Satzelementen ins Verhältnis gesetzt werden können. 

Bildgebende Verfahren bei Erwachsenen [3] konnten zeigen, dass die Verarbeitung mehrfach 

eingebetteter Satzstrukturen das Sprachnetzwerk, vor allem das Broca-Areal, aktiviert. 

Aktivierungen im linkshemisphärischen Pars Opercularis, einer Hirnregion im posterioren Teil 

des Broca-Areals, gehen dabei mit der grammatischen Komplexität einher, Aktivierungen im 

linken inferioren frontalen Sulcus, dorsal gelegen vom Broca-Areal, sind dagegen von der 

„Distanz“ zwischen Subjekt und Verb abhängig und somit mit den Anforderungen an das 

verbale Arbeitsgedächtnis assoziiert. 


Ungeklärt ist bisher, wann Kinder in der Lage sind, zentral eingebettete Satzstrukturen zu 

verarbeiten und ob sie dazu vergleichbare Areale aktivieren. 

Methode: 

Die aktuelle Studie stellt behaviorale und bildgebende Daten von 5- bis 8- jährigen Kindern 

vor. Mit Hilfe der funktionellen Kernspintomographie wurde einerseits ermittelt, welche 

Hirnareale die Kinder während der Verarbeitung von nicht eingebetteten, einfach 

eingebetteten und zweifach eingebetteten Satzstrukturen aktivieren. In einem zweiten 

Schritt konnte für jedes Kind mittels struktureller Aufnahmen die Dichte der grauen Substanz 

in den Spracharealen bestimmt werden. Diese wurde anschließend zum Grad der jeweiligen 

Aktivierungen ins Verhältnis gesetzt. 

Ergebnisse: 

Die Daten belegen, dass die Kinder ebenfalls das Sprachnetzwerk bestehend aus dem Broca- 

Areal und den superioren temporalen Gyri in beiden Hemisphären bei der Verarbeitung 

dieser Satzstrukturen aktivieren, dabei jedoch sehr große individuelle Unterschiede im Grad 

der Aktivierung im Broca-Areal aufweisen. 

78



Um die Fähigkeit zum Verständnis zentral eingebetteter Satzstrukturen und die individuellen 

Aktivierungsmuster erklären zu können, müssen die allgemeinen grammatischen Fähigkeiten 

der Kinder (ermittelt mit dem TROG-D Test), die verbale Merkspanne sowie ihre 

neuroanatomischen Voraussetzungen, d.h. die Masse der grauen Substanz im Broca-Areal, in 

Bezug gesetzt werden. 

Literatur: 

Hauser, M. D., Chomsky, N., & Fitch, W. T. (2002). The faculty of language: what is it, who 

has it, and how did it evolve? Science .298(5598), 1569-79. 

Miller, G. A., & Chomsky, N. (1963). Finitary models of language users. In R. D. Luce, R. R. 

Bush & E. Galanter (Eds.), Handbook of Mathematical Psychology ( Vol. 2, pp. 419-491). 

New York, NY: JohnWiley. 

Makuuchi, M., Bahlmann, J., Anwander, A., & Friederici, A. D. (2009). Segregating the core 

computational faculty of human language from working memory. Proceedings of the 

National Academy of Sciences of the United States of America, 106(20), 8362-7. 

79


ULRIKE DE LANGEN-MÜLLER (Passau), Christina Kauschke (Marburg), CHRISTIANE KIESE-HIMMEL 

(Goettingen), KATRIN NEUMANN (BOCHUM), MICHELE NOTERDAEME (Augsburg) 

Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen: 

Interdisziplinäre S2k-Leitlinie 

Schlagworte: Sprachentwicklungsstörungen, diagnostischer Algorithmus, Interdisziplinarität 

Abstract 

Hintergrund: 

Die Verordnungspraxis von Sprachtherapie bei Kindern steht seit den föderalen 

bildungspolitischen Initiativen zur Sprachförderung in der Kritik. Im Umgang mit 

sprachauffälligen Kindern sind die Zuständigkeiten von Gesundheits- und Bildungswesen 

nicht mehr klar. Die Entscheidung, ob ein Kind mit Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung 

eine medizinisch indizierte Sprachtherapie oder ein frühpädagogisches Förderprogramm 

braucht, liegt derzeit im Blickfeld verschiedener Berufs- und Interessengruppen, 

Kostenträger und politischer Parteien. Dies erschwert die Entscheidungsfindung der 

Verordner und behindert die Einleitung bzw. die Kontinuität erforderlicher Sprachtherapien. 


Deshalb erschien es notwendig, einen Konsens zwischen den für die Fragestellung 

relevanten medizinischen, therapeutischen und wissenschaftlichen Fachgesellschaften sowie 

Patientenvertretungen darüber herbei zuführen, wie eine Sprachentwicklungsstörung zu 

definieren und zu diagnostizieren ist. 

Methode: 

Vertreter von 13 Fach- und Berufsverbänden haben nun in einem vierjährigen 

Diskussionsprozess durch eine strukturierte Konsensusfindung unter Moderation der AWMF 

eine fach-wissenschaftlich fundierte S2k-Leitlinie entwickelt, die zur Optimierung der 

(Differenzial-)Diagnostik von SES beitragen soll. Dies impliziert eine Abgrenzung zwischen 

therapie- vs. förderbedürftigen Sprachauffälligkeiten sowie zwischen umschriebenen 

Sprachentwicklungsstörungen und Sprachentwicklungsstörungen bei Komorbidität(en). 

Ergebnisse: 

Kernelemente der LL – wie die Darstellung der gesunden Sprachentwicklung, der 

Algorithmus, tabellarische Orientierungshilfen in der Chronologie der pädiatrischen 

Vorsorge-Untersuchungen (U1 – U9) sowie eine Übersicht aktueller Tests und 

Untersuchungsverfahren zur Sprachentwicklung - werden in diesem Vortrag vorgestellt. 


Die Leitlinie richtet sich an alle, die Sprachdiagnostik und Sprachtherapie veranlassen 

und/oder durchführen. Sie berücksichtigt, dass Sprachstörungen heterogene Störungen mit 

einer komplexen Ätiopathogenese sind und relativiert die gängige kategoriale Einordnung 

von Sprachentwicklungsstörungen nach der ICD-10-Klassifikation. Vielmehr kombiniert sie 

klinische Expertise mit empirisch begründeten Vorgehensweisen. Dabei fokussiert sie auf die 

Analyse von (psycho-)linguistischen Ebenen mit dem Ziel, ein genaues und individuelles 

80


Profil der Sprachstörung zu erhalten. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Ärzten, 

Psychologen und Logopäden/akademischen Sprachtherapeuten stellt eine Optimierung des 

diagnostischen Vorgehens sicher und wird die Basis für eine individuelle Sprachtherapie 

bilden bzw. dabei helfen, falsch-positiv-Diagnosen und damit ungerechtfertigte 

Pathologisierung und Übertherapie zu vermeiden. 

81


CARINA LÜKE (Dortmund) 

Effekte des Einsatzes von Methoden der Unterstützten 

Kommunikation auf die linguistische und sozialkommunikative 

Entwicklung eines Jungen mit kindlicher 

Sprechapraxie 

Schlagworte: kindliche Sprechapraxie, Unterstützte Kommunikation, Sprachentwicklung 


Abstract 

Hintergrund: 

Eine schwere kindliche Sprechapraxie kann zu erheblichen Verzögerungen der (Laut-) 

Sprachentwicklung und zu einer umfassenden Einschränkung der Partizipation führen 

(Teverovsky, Bickel, & Feldman, 2009). 


Ziel war es daher zu überprüfen, ob der Einsatz von Methoden der Unterstützten 

Kommunikation zu einer Verbesserung linguistischer und sozial-kommunikativer 

Kompetenzen bei einem Jungen mit stark ausgeprägter kindlicher Sprechapraxie führt. 

Methode: 

Anhand einer einjährigen Einzelfallstudie (Alter des Jungen bei Interventionsbeginn 2;7 

Jahre) wurden in drei Therapiephasen verschiedene Komplexitätsstufen von elektronischen 

Kommunikationshilfen eingesetzt: In einer ersten Phase (4 Monate) wurde ohne die 

Anwendung einer Methode der Unterstützten Kommunikation gearbeitet, in der zweiten 

Phase (5 Monate) wurde die sprachliche und kommunikative Entwicklung durch eine 

statische, elektronische Kommunikationshilfe unterstützt und in der dritten Phase (3 

Monate) wurde der Junge mit einer dynamischen, elektronischen Kommunikationshilfe 

versorgt. Die durchgeführten Therapieeinheiten wurden videografiert und mit Hilfe des 

Programms ELAN kodiert. Die Verwendung der elektronischen Kommunikationshilfen sowie 

die folgenden linguistischen Parameter wurden analysiert: Verständlichkeit der 

Sprachproduktionen, Phonerwerb, Lexikonentwicklung (Wortschatzumfang, -komposition 

und Type-Token-Ratio), morphologische Entwicklung (Deklination von Nomen und 

Adjektiven, Verbkonjugation), syntaktische Entwicklung (MLU). 

Durch systematische, nicht-teilnehmende Beobachtungen im Kindergarten, wurde in der 

dritten Therapiephase zusätzlich die bis dahin stark eingeschränkte sozial-kommunikative 

Entwicklung des Jungen im Kontakt mit seinen peers sowie mit erwachsenen 

Bezugspersonen (Praktikantinnen und Erzieherinnen) erfasst und analysiert. 

Ergebnisse: 

Die Daten der Videoanalysen zeigen, dass der Junge in der ersten Therapiephase keine bzw. 

nur minimale Fortschritte in seiner linguistischen Entwicklung erzielen konnte. Ab dem 

Einsatz der elektronischen Kommunikationshilfen ist zunächst ein geringer Fortschritt (Phase 

2), später (Phase 3) ein deutlicher Fortschritt in den Bereichen Verständlichkeit der 

Sprachproduktion, Wortschatzumfang und Äußerungslänge zu beobachten. 

82


Aus den Daten der teilnehmenden Beobachtungen im Kindergarten kann zudem in Phase 3 

ein Anstieg an sozial-kommunikativen Akten des Jungen gegenüber allen Bezugspersonen 

und insbesondere gegenüber seinen peers verzeichnet werden. 


Eine (komplexe) elektronische Kommunikationshilfe scheint auch bei noch sehr jungen 

Kindern mit ausgeprägter kindlicher Sprechapraxie eine sinnvolle Therapieunterstützung 

darzustellen, welche zu einer Verbesserung der linguistischen sowie sozial-kommunikativen 

Entwicklung beitragen kann. 

Literatur: 

Teverovsky, E. G., Bickel, J. O., & Feldman, H. M. (2009). Functional characteristics of children 

diagnosed with Childhood Apraxia of Speech. Disability & Rehabilitation, 31, 94–102. 

83


JULIA SIEGMÜLLER, JEANNINE BAUMANN, CHARLEEN NEUMANN (Rostock) 

Therapie der Verbzweitstellung in der vergleichenden 

Einzelfallforschung 

Schlagworte: Einzelfallforschung – Therapieforschung – Dysgrammatismus - 

Verbzweitstellung 

Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojekte: dem DYSTEL-Projekt. 

Abstract 

Hintergrund: 

Die Therapie der Verbzweitstellung wird in deutschen Sprachtherapieansätzen mehrheitlich 

auf der Basis nativistisch orientierter theoretischer Rahmen angegangen (Hansen, 1996; 

Motsch, 2004; Motsch & Berg, 2003; Penner & Kölliker Funk, 1998). Auf diese Weise kann 

das Therapieziel genau abgesteckt werden, die Einwirkungsmöglichkeit der Therapeutin 

sowie die verwendeten Therapiemethoden sind in diesem Modell jedoch nicht erklärbar. Mit 

dem Emergenzmodell (Hollich, Hirsh-Pasek, Tucker, & Michnick Golinkoff, 2000) werden 

therapeutische Methoden theoretisch umschreibbar, so dass die Interpretation von 

Therapieerfolgen und –misserfolgen innerhalb eines theoretischen Rahmens möglich ist. 

Bisher hat emergenzorientiertes Denken nur wenig Einfluss auf therapeutische Modelle und 

Modellbildung genommen. Die Patholinguistische Therapie bei 

Sprachentwicklungsstörungen (Siegmüller & Kauschke, 2006) kann hier als Pionier gelten. 

Schlesigers Therapie für Late Talker (Schlesiger, 2007) ist ein Beispiel für die Umsetzung 

emergenzorientierten Denkens in Late-Talker-Therapie. Genauso wurde im LST-LTS-Projekt 

für Late Talker eine noch deutlichere Umsetzung der emergenztheoretischen Denkweise 

erprobt (Siegmüller, Schröders, Sandhop, Otto, & Herzog-Meinecke, 2010). 


Die vorgestellte Grammatiktherapie basiert auf emergenzorientierten Modellvorstellungen, 

was sich in Zeitabläufen und Methoden der Therapie widerspiegelt. Die Grundannahme 

besagt, dass das Kind aus dem therapeutisch verstärkten Input entwicklungsauslösende 

Informationen erfährt, die in Interaktion mit dem im Kind angelegten 

Sprachverarbeitungsfähigkeiten zum Fortschritt im Spracherwerb führen (Evans, 2001; 

Kauschke & Siegmueller, 2012; Siegmüller & Kauschke, 2006). Nach erfolgreicher 

Verarbeitung zeigt sich produktiv ein Herauslöseprozess aus der bisherigen Grammatik in 

eine neue Verarbeitungsebene. Diese Übergangszeit wird als Prozess in der Therapie 

begleitet. 

Methode: 

Im vorgestellten Beitrag werden Einzelfallanalysen interpretiert, die in dieser Form 

behandelt wurden. Ausgewertet wird der Verbleib (gemessen in Sitzungen) auf jeder Stufe 

des skizzierten therapeutischen Vorgehens, die Übertragszeit in die Grammatik und die 

Therapiedauer bis zur definierten Zielebene. Alle Probanden sind monolingual deutsch 

aufwachsende Kinder von mind. 3 Jahren, deren zentrales Symptom die fehlende 

Verbzweitstellung ist. Ausschlusskriterien sind ein eingeschränktes Verblexikon sowie 

diagnostizierte kognitive, neurologische, emotionale Störungen. 

84


Ergebnisse: 

Die Ergebnisse belegen ein kontinuierliches Fortschreiten in der erfolgreichen Bewegung des 

Verbs in Zweitposition sowie ein stetiges Flexibilisieren der Satzstruktur, gemessen an der 

Besetzung der ersten Position im Satz. 


Durch die Studie wird die Annahme eines prozesshaften Übergangs mit einer definierten und 

längeren Erprobungsphase untermauert. Diese Art der Einzelfallforschung zeigt einen Weg 

auf, in dem therapeutische Wirksamkeitsbelege erbracht werden, die einen großen 

Informationsgehalt für die Praxis beinhalten. Ebenso sind sie im Rahmen eines 

Ablaufmodells der empirischen Therapieforschung in der Sprachtherapie eingeordnet und 

geben Aussagen für die Praktikabilität, Dauer und Prognose von Dysgrammatismustherapien 

im Alltag. 

Literatur: 

Evans, J. L. (2001). An emergent account of language impairments in children with SLI: 

implications for assessment and intervention. Journal of Communication Disorders, 34, 

39-54. 

Hansen, D. (1996). Spracherwerb und Dysgrammatismus. München: UTB. 

Hollich, G. J., Hirsh-Pasek, K., Tucker, M. L., & Michnick Golinkoff, R. (2000). The change is 

afoot: emergentist thinking in language acquisition. In P. B. Anderson (Ed.), Downward 

causation. Aahus: University Press. 

Kauschke, C., & Siegmueller, J. (Eds.). (2012). Materialien zur Therapie nach dem 

Patholinguistischen Ansatz - Syntax und Morphologie. München: Elsevier. 

Motsch, H.-J. (2004). Kontextoptimierung. München: Ernst Reinhardt Verlag. 

Motsch, H.-J., & Berg, M. (2003). Therapie grammatischer Störungen - Interventionsstudie 

zur Kontextoptimierung. Die Sprachheilarbeit, 48, 151-156. 

Penner, Z., & Kölliker Funk, M. (1998). Therapie und Diagnose von Grammatikstörungen: Ein 

Arbeitsbuch. Luzern: Edition SZH/SPC. 

Schlesiger, C. (2007). Das Late-Talker-Therapiekonzept - sprachtherapeutische 

Frühintervention bei zweijährigen Kindern. Forum Logopädie, 15(2), 119-128. 


Sprachentwicklungsstörungen. München: Elsevier. 

Siegmüller, J., Schröders, C., Sandhop, U., Otto, M., & Herzog-Meinecke, C. (2010). Wie 

effektiv ist die Inputspezifizierung? - Erwerbsverhalten von Late Talkern und Kindern 

mit kombinierten umschriebenen Entwicklungsstörungen und Late-Talker-Sprachprofil 

in der inputorientierten Wortschatztherapie. Forum Logopädie, 42(1), 16-23. 

85


CARLA WEGENER, TANJA ETZ (Idstein), HENNING REETZ (Frankfurt) 

Der Säuglingsschrei – Ein reliables Instrument für die 

Diagnostik? 

Schlagworte: Säuglingsschrei, gesunder und gestörter Spracherwerb, phonetische Analyse 


Abstract 

Hintergrund: 

Bisherige Studien (Etz & Pörschmann 2011, Möller & Schönweiler 1999) postulieren, dass 

sich der Säuglingsschrei aufgrund von signifikanten Unterschieden zwischen gesunden und 

Säuglingen mit kongenitaler Entwicklungsstörung als nicht-invasives Diagnostikinstrument 

eignet. Die intraindividuelle Variabilität und damit Reliabilität des Säuglingsschreis wurde 

jedoch bislang nicht betrachtet. 


Ziel des Forschungsprojektes ist es zu überprüfen, ob sich der Säuglingsschrei reproduzierbar 

(reliabel) messen lässt. Es stellt sich also die Frage, ob verschiedene Schreie eines Säuglings 

ähnlich zueinander sind. Die Betrachtung der Reliabilität ist essentiell für die Beantwortung 

der Frage, ob sich der Säuglingsschrei als potentielles Diagnostik/Screening-Instrument 

eignet. 

Methode: 

Um zu überprüfen, ob der Säuglingsschrei die Voraussetzung für die Replizierbarkeit der 

Ergebnisse erfüllt, wurde die Reliabilität des sog. mitigierten Schreis gesunder Säuglinge auf 

einem aktuellen Datenset mit 344 Einzelschreien von N=44 Säuglingen berechnet. Hierbei 

wurde die Reliabilität des spontanen Schreis mittels Krippendorffs Alpha betrachtet. Zudem 

wurde die Reliabilität der Schreie bei Schwerhörigkeit mit 42 Einzelschreien von N=9 

Säuglingen sowie bei Lippen-Kiefer-Gaumenspalte mit 43 Einzelschreien (N=10 Säuglinge) 

analysiert. Mit Hilfe von Data Mining Verfahren wurde der Einfluss der intraindividuelle 

Streuung auf die interindividuelle Klassifizierbarkeit überprüft. 

Ergebnisse: 

Die Reliabilität des mitigierten Schreis gesunder Säuglinge wurde jeweils für 16 akustische 

Parameter bestimmt. Hierbei konnten Werte von geringer (0,13) bis akzeptable 

Übereinstimmung (0,65) berechnet werden. Die Reliabilität des Schreis der Kinder mit 

Schwerhörigkeit und mit Spaltbildung erreichte ähnliche Ergebnisse mit Werten von 0,09 bis 

0,61. Insgesamt zeigt sich, dass die akustischen Parameter im Schrei bei gesunden 

Säuglingen wie auch bei Säuglingen mit kongenitalen Entwicklungsstörungen eine große 

Streuung aufweisen. Data Mining Verfahren wie Entscheidungsbäume konnten, trotz großer 

intraindividuellen Streuung, mit einer Genauigkeit von 83,3% interindividuell zwischen den 

Gruppen Gesund/LKGS/Gehörlos klassifizieren. Andere Data Mining Verfahren wie Bayes- 

Classifier und K-Nearest-Neighbour waren in der Lage, jeweils zu 70% die 

Gruppenzugehörigkeit zu ermitteln. 

86



Die Ergebnisse zeigen, dass es möglich ist, trotz großer Streuung in den einzelnen 

akustischen Parametern die Gruppenzugehörigkeit der Schreie gesunder und mit 

kongenitalen Entwicklungsstörungen belasteten Säuglingen zu ermitteln. Mit den 

Erkenntnissen aus dieser Studie sollen weitere Grundlagen gelegt werden, um die Eignung 

des Säuglingsschreis als diagnostisches Verfahren zu bewerten. 

Literatur: 

Etz, T. & Pörschmann, K. (2011). Der Säuglingsschrei- ein potentieller Frühindikator für sich 

entwicklende Pathologien? Unveröffentliche Masterarbeit. Hochschule Fresenius, 

Idstein. 

Möller, S. & Schönweiler, R. (1999). Analysis of infant cries for the early detection of hearing 

impairment. Speech Communikation, 28 (2), 175-193. 

87


SASCHA DÜMIG (Frankfurt) 

Die Parallele Architektur und ihre Anwendbarkeit in der 

klinischen Praxis– Konzeptionell relevante Aspekte am 

Beispiel des unauffälligen und gestörten Phonologieerwerbs 

Schlagworte: klinische Praxis, Phonologieerwerb, unauffällig, gestört 


Abstract 

Hintergrund: 

Die Schere zwischen genuin linguistischer Theoriebildung und sprachtherapeutischer Praxis 

ist stetig zunehmend. Vor allem die Forschung im Rahmen der Generativen Grammatik zeigt 

innerhalb des deutschsprachigen Raums kaum Schnittstellen zu kognitionswissenschaftlich 

fundierten Handlungsorientierungen in Diagnostik und Therapie von 

Spracherwerbsstörungen. 

Die Parallele Architektur von Ray Jackendoff (2002) ging aus der Kritik an der chomskyschen 

Tradition grammatischer Theoriebildung hervor und hat den expliziten Anspruch, eine 

stärkere Kompatibilität von generativer Grammatiktheorie und neueren kognitions- und 

neurowissenschaftlichen Erkenntnissen zu gewährleisten. Besonders die Integration des 

echtzeitlichen Produktions- und Perzeptionspfades, die mit der Aufgabe einer reinen 

Kompetenzgrammatik einhergeht, stellt eine psycholinguistisch orientierte, konstruktive 

Innovation dar. Die Parallele Architektur ist in der Linguistik und Philosophie des Geistes 

häufiger Gegenstand fruchtbarer Kontroversen (z.B. Boeckx & Piatelli-Palmarini (2005); 

Griffin & Dennett (2008)), ihre klinische Applikation steht allerdings noch aus. 


An zwei ausgewählten Fallbeispielen des unauffälligen und gestörten Phonologieerwerbs, 

soll in diesem Vortrag illustriert werden, inwiefern sich mit der Parallelen Architektur 

Spracherwerbsverläufe modelltheoretisch fassen lassen. Zentral fokussiert werden soll vor 

allem auf eine nichtlineare phonologische Perspektive, die in diesem neuen 

Grammatikmodell integraler Bestandteil ist, sowie auf diagnostische und therapeutische 

Implikationen 

Methode: 

Komparative Spontansprachanalyse der phonologischen und lexikalischen Inventare eines 

sprachunauffälligen und sprachgestörten Kindes (1;6 Jahre vs. 5;8 Jahre). 

Ergebnisse: 

Phonologisch wenig komplexe Silben werden in der Produktion beider Kinder präferiert. 

Diese werden im ungestörten und gestörten Erwerb als Proto- und Zielwörter realisiert. Im 

gestörten Erwerb zeigt sich zusätzlich, dass Protowörter mit voll spezifizierten 

morphosyntaktischen Strukturen realisiert werden. 

88



Protowörter sind keine phonetischen Ganzheiten (Sprechsilben), sondern bereits 

phonologisch strukturiert. Diese phonologische Struktur kann direkt mit semantischer 

Information assoziiert sein oder indirekt über zieladäquate morphosyntaktische 

Repräsentationen. Somit müssen multiple Schnittstellen zwischen den 

Sprachverarbeitungskomponenten Phonologie, Syntax und Semantik bestehen, wie sie in der 

Parallelen Architektur postuliert werden. 

Literatur: 

Boeckx, C. & Piatelli-Palmerini, M. (2005). Language as a natural object, linguistics as a 

natural science. Linguisic Review, 22, 447–466. 

Jackendoff, Ray (2002). Foundations of Language. Brain, Meaning, Grammar, Evolution. New 

York: Oxford University Press. 

Levelt, W. J. M., Roelofs, A., & Meyer, A. S. (1999). A theory of lexical access in speech 

production. Behavioral and Brain Sciences, 22, 1–75. 

Griffin, R. & Dennett, D.C. (2008). What does the study of autism tell us about the craft of 

folk psychology? In: T. Striano & V. Reid (Eds.). Social Cognition: Development, 

Neuroscience, and Autism. Oxford: Wiley-Blackwell, 254-280. 

89


STEPHAN SALLAT (Leipzig) 

Möglichkeiten der Musiktherapie bei Kindern mit 


Schlagworte: Musiktherapie, spezifische Sprachentwicklungsstörung 


Abstract 

Hintergrund: 

Im Gegensatz zu sprachunauffälligen Kindern scheinen Kinder mit spezifischen 

Sprachentwicklungsstörungen nicht im gleichen Maße von prosodischen und musikalischen 

Zusatzinformationen in der Sprache profitieren zu können (Sallat, 2011). So zeigen sie kein 

besseres Lernen von neuen Wörtern oder grammatischen Regeln wenn die Sprache 

besonders deutlich mit Betonungen, stärkeren Konturverläufen, Melodien und Pausen 

dargeboten wird (Weinert, 2000; Bishop et al., 2006; siehe auch Fisher et al., 2007; Evans, 

Saffran & Robe- Torres, 2009; Sallat, Spreer & Schön, in Vorb.). 

Ebenso unterscheiden sich Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen in fast 

allen grundlegenden Musikverarbeitungsbereichen von gleichalten Kindern mit einer 

unauffälligen Sprachentwicklung (vgl. Sallat, 2008; 2009). 


Führt eine Musiktherapie mit einem gezielten Training von musikalischen 

Verarbeitungsleistungen bei Kindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen zu einer 

Verbesserung der sprachlichen Fähigkeiten ? 

Methode: 

Um dies zu untersuchen wurde zwischen 2009 und 2012 ein Musiktherapieprojekt am 

Behindertenverband Dessau bei Kindern mit Sprach- und Kommunikationsstörungen 

durchgeführt. Im Gegensatz zu bisherigen Ansätzen in der Musiktherapie wurde in diesem 

Projekt auf die Verbindung von Sprache und Musik verzichtet. Die Förderung erfolgt nur auf 

der musikalischen Ebene und auch dort mit unterschiedlicher Zielsetzung (melodische 

Förderung vs. rhythmische Förderung). Untersucht wurden 42 Kinder mit spezifischer 

Sprachentwicklungsstörung. 

Ergebnisse: 

In Folge der Musiktherapie zeigten sich signifikant bessere sprachliche Leistungen in einigen 

Untertests des SETK 3-5, bezüglich bestimmter Aspekte der pragmatischen Fähigkeiten 

sowie eine Verbesserung der Leistungen im musikalischen Arbeitsgedächtnis. Im Bereich 

phonematische Differenzierung zeigte sich keine Verbesserung. Es lässt sich ein Einfluss der 

Ausrichtung der Musiktherapie nachweisen. So zeigen sich deutlichere Effekte bei einer 

stärker melodisch orientierten Musiktherapie. 


Musiktherapie kann die Sprachverarbeitungsleistungen von Kindern mit 

Sprachentwicklungsstörungen positiv beeinflussen. Allerdings profitieren Kinder mit 

spezifischen Sprachentwicklungsstörungen profitieren nicht in gleichem Maße wie Kinder 

90


mit unauffälliger Sprachentwicklung von musikalischer Intervention. Zusätzlich ist der Erfolg 

von der Art der Musik abhängig. 

Literatur: 

Bishop, D.V.M., Adams, C.V. & Rosen, S. (2006): Resistance of grammatical impairment to 

computerized comprehension training in children with specific and non-specific 

language impairments. International Journal of Language and Communication 

Disorders 41 (1), 19-40. 

Evans, J. L., Saffran, J. R., & Robe-Torres, K. (2009). Statistical learning in children with 

specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 

52(2), 321-335. 

Fisher, J., Plante, E., Vance, R., Gerken, L. & Glattke, T.J. (2007): Do Children and Adults With 

Language Impairment Recognize Prosodic Cues? Journal of Speech, Language, and 

Hearing Research 50, 746–758. 

Sallat, S. (2008): Musikalische Fähigkeiten im Fokus von Sprachentwicklung und 

Sprachentwicklungsstörungen. Idstein: Schulz-Kirchner Verlag. 

Sallat, S. (2009): Der Ton macht die Musik - und die Sprache. Logos Interdisziplinär 17 (2), 

84-92. 

Sallat, S. (2011): Prosodische und musikalische Verarbeitung im gestörten Spracherwerb. 

Sprache Stimme Gehör 35(03), 142-147 

Sallat, S.; Spreer, M.; Schön, D. (in Vorb.): Missing Melody – language learning in SLI Children. 

Weinert, S. (2000): Sprach- und Gedächtnisprobleme dysphasisch-sprachgestörter Kinder: 

Sind rhythmisch-prosodische Defizite die Ursache? In: Müller, K.; Aschersleben, G.: 

Rhythmus: ein interdisziplinäres Handbuch (255-283). Bern: Huber. 

91


WILDEGGER-LACK, ELISABETH (Fürstenfeldbruck) 

Hast Du den Stecker abgeschraubt? Darf man das? 

Prinzipien der Kindersprachtherapie mit Materialien aus 

dem Baumarkt 

Schlagworte: alltägliche, echte Gegenstände; häusliches Üben der Therapieinhalte; 

Spontansprache in der Kindersprachtherapie 

Abstract 

Hintergrund: 

In der Therapie von kindlichen Sprachentwicklungsstörungen kommt es immer wieder vor, 

dass Kinder Therapieinhalte leider nur schwer und mühsam in der Spontansprache 

umsetzen können, sodass es über einen längeren Zeitraum zur sogenannten 

„Therapiesprache“ kommt. 


Wie kann der Transfer von Therapieinhalten in die kindliche Spontansprache schneller und 

effektiver gelingen? 

Die Umsetzung von sechs Prinzipien in der kindlichen Therapie phonetischer, 

phonologischer, semantischer und syntaktischer Therapie kann effektives Lernen in der 

Spontansprache beim Kind bewirken. 

Methode: 

Mit alltäglichen Gegenständen aus z.B. dem Baumarkt nicht nur mit eindeutigem 

Spielmaterial wird in der Sprachtherapie hantiert. Das Staunen des Kindes über Schrauben, 

Porzellanteller oder Schneebesen im Therapiezimmer ist so groß, dass das Interesse des 

Kindes auf besondere Weise geweckt wird und sich spontane Sprachanlässe in der Therapie 

ergeben. 

Ergebnisse: 

Die systematische Verfeinerung der Methode durch Erarbeitung der sechs Prinzipien in der 

sprachtherapeutischen Praxis im Laufe der letzten 10 bis 15 Jahre hat dazu geführt, dass der 

Transfer „geübter“ Sprachelemente dem Kind unmittelbarer und damit in der Regel 

schneller gelingt. 


Die Inhalte der Sprachtherapie sollten für das jeweilige Kind bedeutsam gestaltet werden. 

Das Kind sollte im Rahmen der Therapie intrinsisch motiviert sein, wodurch es zu einer 

Optimierung des sprachtherapeutischen Prozesses kommen kann. 

Literatur: 

Wildegger-Lack, E. (2011): Therapie von kindlichen Sprachentwicklungsstörungen (3-10 

Jahre). Ernst Reinhardt, München. 

92

MICHAEL EVERS (Bremen) 


Kommunikationsförderung von Kindern mit schweren 

Mehrfachbehinderungen 

Schlagworte: Unterstützte Kommunikation, vorlautsprachliche Kommunikationsentwicklung, 

schwerste Mehrfachbehinderung 

Der Beitrag entstand im Rahmen der Evaluation von Förderpraxis. 

Abstract 

Hintergrund: Gerade Kinder mit präintentionalen bzw. intentional-vorsymbolischen 

Kompetenzen stellen eine besondere Herausforderung in der Sprach- bzw. 

Kommunikationsförderung dar. Im Alltag sprechen wir häufig von Kindern mit schweren 

Mehrfachbehinderungen. Die schulische Förderung dieser Kinder ist durch eine erschwerte 

Interaktion gekennzeichnet, da ihnen nur wenige bis keine kommunikativen 

Ausdrucksmöglichkeiten zur Verfügung stehen. Zudem kann bei ihnen häufig keine 

Intentionalität beobachtet werden, weil zum einen ihre motorische Beeinträchtigung das 

zielgerichtete Handeln erheblich erschwert. Zum anderen hat diese Gruppe häufig nicht 

gelernt, dass sie mit ihrem Handeln etwas in ihrer Umwelt bewirken können. 

Eine Förderung der vorgenannten Schülergruppe ist in heterogenen Klassenverbänden 

erheblich erschwert und bedarf in der Regel der äußeren Differenzierung, meist in Form von 

Einzelförderungen. 

Ziel und Fragestellung: Erprobt werden sollte die Integration der Kommunikationsförderung 

für die obengenannte Schülergruppe im Kurssystem für das Fach Deutsch. Auf diese Weise 

könnten homogenisierte Kursgruppen gebildet werden, so dass eine Gruppenförderung 

möglich erscheint. 

Methode: Schülerbeobachtung während der Förderung sowie qualitative Evaluation mittels 

Befragung der beteiligten Lehrkräfte 

Ergebnisse: Die Kommunikationsförderung lässt sich in ein Kurssystem Deutsch integrieren. 

Die Förderung in homogenisierten Kursgruppen bitten zum einen für die betrachtete 

Schülergruppe verschiedene Lernchancen, die sich positiv auf die kommunikativen 

Kompetenzen auswirken. Die Umsetzung des Kurssystems wurde auch positiv durch die 

beteiligten Lehrkräfte bewertet. 


Das Modell der Kommunikationsentwicklung nach Leber eignet sich als Orientierung für die 

Einteilung der Kursgruppen. 

Literatur: 

Leber, I. (2009). Kommunikation einschätzen und unterstützen. Karlsruhe: Loeper 

Literaturverlag. 

93

ISES VII, Leipzig 2012 Arbeitsgruppen 

94


IArbeitsgruppen ISES VII, Leipzig 2012 

Arbeitsgruppen 

Elternzentrierte Intervention bei Auffälligkeiten im frühen 

Spracherwerb und Schriftspracherwerb 

Moderation: Anke Buschmann 




Moderation: Christian W. Glück 


Ethik in der interdisziplinären Therapieforschung bei Kindern 

mit Entwicklungsstörungen 

Moderation: Svenja Ringmann 


Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder – 

Verarbeitungsfähigkeiten, frühe Sprachleistungen und 


Moderation: Tanja Rinker & Steffi Sachse 

95



Elternzentrierte Intervention bei Auffälligkeiten im frühen 

Spracherwerb und Schriftspracherwerb 

Schlagworte: Late Talkers, Sekundärprävention, Elterntraining, Lese- und 

Rechtschreibschwäche 

Moderation: Anke Buschmann 

AG_1, Beitrag 1: 

BETTINA JOOSS (Heidelberg), ANKE BUSCHMANN (Heidelberg) 

Vergleichende Analyse des mütterlichen 

Kommunikationsverhaltens bei Kindern mit und ohne 

Sprachentwicklungsverzögerung im Alter von zwei Jahren 

Beitrag entstand im Rahmen einer Doktorarbeit. 

Abstract 

Hintergrund: 

Der Spracherwerb ist ein faszinierender, höchst komplexer Prozess, der bei den meisten 

Kindern problemlos verläuft. Etwa 15 % der Zweijährigen zeigen jedoch eine deutlich 

verzögerte Sprachentwicklung bei ansonsten altersentsprechender Entwicklung (sog. Late 

Talkers). Vor dem Hintergrund der Forderung nach effektiven Frühinterventionsmaßnamen 

wird insbesondere bei jungen Kindern zunehmend die Frage nach dem elterlichen Einfluss 

auf die Sprachentwicklung fokussiert. Die Spracherwerbsforschung belegt einen 

Zusammenhang zwischen dem Sprachangebot der Eltern und der Sprachentwicklung des 

jungen Kindes. Dabei scheinen Eltern im regelhaften Spracherwerb ihren Sprachinput im 

Rahmen einer intuitiven Didaktik sensibel an die Bedürfnisse des Kindes anzupassen. 

Demgegenüber wird jedoch postuliert, dass Eltern von Late Talkers einen für die weitere 

Sprachentwicklung des Kindes ungünstigen Kommunikationsstil zeigen. 


Ziel der Studie war die Überprüfung o.g. Hypothese, dass Mütter von Late Talkers einen 

weniger an die Bedürfnisse des Kindes angepassten Kommunikationsstil zeigen als Mütter 

von sprachlich altersentsprechend entwickelten Kindern. 

Methode: 

Die Erfassung des Kommunikationsverhaltens (linguistische und dialogische Variablen) von 

18 Müttern eines sprachentwicklungsverzögerten Kindes und 18 Müttern eines Kindes mit 

96


altersgemäßem Sprachentwicklungsstand erfolgte mittels Videoauswertung einer 

standardisierten Bilderbuch-Situation. Im Vorfeld wurden die Kinder sprachlich, kognitiv, 

körperlich-neurologisch sowie pädaudiologisch untersucht. 

Ergebnisse: 

Die Mütter der Late Talkers zeigten sich hinsichtlich einiger linguistischer und dialogischer 

Kommunikationsvariablen nicht sensibel auf den Entwicklungsstand ihres Kindes 

abgestimmt. Linguistisch erwies sich das Sprachangebot als zu komplex und zu weit vom 

Sprachentwicklungsstand der Late Talkers entfernt. Dialogisch bietet es zu wenige 

Möglichkeiten für aktive Kommunikationsbeiträge der Kinder. 


Vor dem Hintergrund, dass gerade Late Talkers aufgrund ihrer Schwierigkeiten im Bereich 

sprachlicher Informationsverarbeitung, einen besonders angereicherten Sprachinput 

benötigen, erscheint es folgerichtig die Eltern frühzeitig zu einer alltagsintegrierten 

Sprachförderung anzuleiten. Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung können gezielt 

zur Interaktionsberatung genutzt werden, um der Gefahr der negativen Rückkopplung von 

verzögerter Sprachentwicklung des Kindes und Sprachinteraktion der Eltern entgegen zu 

wirken und durch die Optimierung des elterlichen Sprachangebots kompensatorisch in den 

gestörten Spracherwerbsprozess einzugreifen. 

Literatur: 

Girolametto, L., Bonifacio, S. Visini, C., Weitzman, E., Zocconi, E., Pearce, P.S. (2002). Motherchild 

interactions in Canada and Italy: linguistic responsiveness to late-talking toddlers. 

International Journal of Language and Communication Disorders, 37, 153-171. 

Jooss, B. (2011). Mutter-Kind-Kommunikation im Zentrum der frühen Sprachentwicklung. 

Eine vergleichende Analyse des mütterlichen Kommunikationsverhaltens bei Kindern 

mit und ohne Sprachentwicklungsverzögerungen im Alter von zwei Jahren 

(Inauguraldissertation). Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg: Medizinische Fakultät. 

Moseley, M.J. (1990). Mother-child interaction with preschool language-delayed children: 

structuring conversations. Journal of Communication Disorders, 23, 187-203. 

Paul, R., Elwood, T.J., (1991). Maternal Linguistic Input to Toddlers with slow expressive 

Language Development. Journal of Speech and Hearing Research, 34, 982-988. 

Ritterfeld, U. (2000). Welchen und wie viel Input braucht das Kind? In: Grimm, H. (Hrsg.). 

Sprachentwicklung. Enzyklopädie der Psychologie. Göttingen: Hogrefe. 

97



ANKE BUSCHMANN (Heidelberg), EVA RITTER (Karlsruhe) 

„Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung“ – 

Zufriedenheit der Teilnehmer in der Regelversorgung 

Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprojektes. 

Abstract 

Hintergrund: 

Seit etwa zehn Jahren ist im deutschsprachigen Raum eine Tendenz zu einem vermehrt 

systematischen Einbezug der Eltern im Rahmen therapeutischer Interventionen zu 

beobachten. Neben der bisher üblichen Einzelberatung etablieren sich vermehrt 

Gruppenkonzepte, welche andere Formen des Lernens wie das Lernen am Modell und 

Austausch unter Betroffenen ermöglichen. Insbesondere im Hinblick auf die Prävention von 

Sprachentwicklungsstörungen ist eine systematische Anleitung der Eltern zu 

sprachförderlichem Verhalten im Alltag erfolgreich. Das „Heidelberger Elterntraining zur 

frühen Sprachförderung“ HET als ein systematisches Interaktionstraining der engsten 

Bezugspersonen hat weithin Verbreitung gefunden. In einer randomisiert kontrollierten 

Studie konnte die Effektivität dieses Ansatzes hinsichtlich einer positiven sprachlichen 

Entwicklung der Kinder nachgewiesen werden. 


Da der Erfolg des HET in hohem Maße von der Akzeptanz der Eltern abhängt, war es Ziel 

einer Fragebogenstudie die Zufriedenheit der Teilnehmer in der Regelversorgung im 

Vergleich zur Forschungsstudie zu überprüfen. 

Methode: 

Die Bewertung des Trainings durch die Eltern erfolgte anonym anhand eines Fragebogens zu 

Rahmenbedingungen, Inhalten und Methodik des HET. Zudem wurde die subjektiv 

wahrgenommene Verhaltensänderung durch das Training erfasst. 

Ergebnisse: 

Im Mittel zeichnet sich in beiden Gruppen eine hohe bis sehr hohe Zufriedenheit der Eltern 

ab. Dies betrifft sowohl die Rahmenbedingungen des Trainings als auch die Wichtigkeit und 

die Vermittlung der Inhalte. 


Die Implementation in die Regelpraxis im Hinblick auf die Zufriedenheit der Eltern ist 

gelungen. Dies spricht für eine umfassende und sorgfältige inhaltliche und methodische 

Ausbildung der Trainer sowie für deren hohe Motivation. 

Literatur: 

Buschmann, A. (2011). Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung. 

Trainermanual. München: Urban & Fischer bei Elsevier. 

98


Ritter, E. & Buschmann, A. (in Vorbereitung). Heidelberger Elterntraining zur frühen 

Sprachförderung in der Regelversorgung. Wie zufrieden sind die Eltern? 

Schwerpunktheft Sprache-Stimme-Gehör 2013 


CAROLIN SALLINGER (Heidelberg), ANKE BUSCHMANN (Heidelberg) 

Entwicklungsverläufe ehemaliger Late Talkers – 

längerfristige Wirksamkeit des „Heidelberger Elterntrainings 

zur frühen Sprachförderung“ 


Abstract 

Hintergrund: 

Im Rahmen der Heidelberger Sprachentwicklungsstudie (Buschmann et al., 2009) konnte 

bislang u.a. festgestellt werden, dass mit einer frühen elternzentrierten und sprachbasierten 

Interventionsmaßnahme bei Late Talkers die Wahrscheinlichkeit für ein Aufholen des 

Sprachrückstandes bis zum Alter von drei Jahren von etwa 30 bis 40% bei Spontanverläufen 

auf 75% erhöht werden kann. 

Was jedoch eine sprachliche Verzögerung im Alter von zwei Jahren für die längerfristige 

Entwicklung der Kinder in sprachlichen und nichtsprachlichen Entwicklungsbereichen 

bedeutet und ob eine frühe Intervention auch längerfristige Effekte zeigt, kann bislang noch 

nicht hinreichend eingeschätzt werden. Zwei Längsschnittstudien aus dem 

englischsprachigen Raum kommen zu dem Ergebnis, dass ehemalige Late Talkers noch im 

Schulalter trotz meist unauffälliger Spontansprache in standardisierten Sprachtests (u.a. 

Wortschatz, Syntax, Erzählfertigkeiten sowie phonologische Merkfähigkeit betreffend) 

signifikant hinter den Leistungen von Kontrollkindern zurückbleiben (Manhardt & Rescorla, 

2002; Paul et al., 1997). 


Ziel der Untersuchung ist es, weiterführende Kenntnisse über die Bedeutung einer 

Sprachentwicklungsverzögerung bei Zweijährigen für die weitere Entwicklung in sprachlichen 

und nichtsprachlichen Bereichen zu gewinnen. Zudem soll die bei der Hälfte der Late Talkers 

durchgeführte Frühintervention „Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung“ 

(Buschmann, 2009) auf längerfristige Wirksamkeit evaluiert werden. 

Methode: 

Im Rahmen der Heidelberger Sprachentwicklungsstudie wird deshalb eine umfangreiche 

Stichprobe von ca. 65 deutschsprachigen Late Talkers im Alter von 4 Jahren, kurz vor der 

Einschulung, sowie am Ende der 2. Schulklasse hinsichtlich verschiedener sprachlicher und 

kognitiver Variablen nachuntersucht und mit einer Kontrollgruppe von Kindern mit 

unauffälliger Sprachentwicklung (N = 39) verglichen. Innerhalb der Stichprobe von Late 

99


Talkers wird zwischen Kindern, die der Frühintervention „Heidelberger Elterntraining zur 

frühen Sprachförderung“ (Buschmann, 2009) zugeführt wurden, und Kindern einer 

Wartekontrollgruppe differenziert. 

Ergebnisse: 

Vorläufige Ergebnisse zeigen unter anderem, dass ehemalige Late Talkers noch im Vorschul- 

und frühen Schulalter in zahlreichen sprachlichen und kognitiven Maßen schlechter 

abschneiden als Kinder mit unauffälliger Sprachentwicklung. Ehemalige Late Talkers der 

Trainingsgruppe zeigen im Alter von 4 Jahren bessere Fähigkeiten im Bereich der auditiven 

Merkfähigkeit als Late Talkers der Wartekontrollgruppe. Zudem schneiden sie im Alter von 

knapp 6 Jahren im Bereich der semantischen Strukturerfassung (Wortfamilien erkennen, 

HVS) sowie im Sprachverständnis (TROG-D) besser ab. Auch noch am Ende der 2. Klasse 

finden sich bedeutsame Unterschiede bei sprachlichen Intelligenzaufgaben (HAWIK IV) sowie 

im Leseflüssigkeitstest (SLRT II) zugunsten der Trainingsgruppe. 


Eine frühe elternzentrierte Intervention bei Late Talkers erweist sich auch längerfristig als 

effektiv. 

Literatur: 

Beitchman, J.H., Wilson, B., Brownlie, E.B., Walters, H. & Lancee, W. (1996). Long-term 

consistency in speech/ language profiles: I. Developmental and academic outcomes. 

Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 804-814. 

Buschmann, A., Jooss, B., Rupp, A., Feldhusen, F., Pietz, J. & Philippi, H. (2009). Parent based 

language intervention for 2-year-old children with specific expressive language delay: a 

randomised controlled trial. Archives of Disease in Childhood, 94, 110-116. 

Manhardt, J. & Rescorla, L. (2002). Oral narrative skills of late talkers at ages 8 and 9. Applied 

Psycholinguistics, 23, 1- 21. 

Paul, R., Murray, C., Clancy, K. & Andrews, D. (1997). Reading and metaphonological 

outcomes in late talkers. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 1037- 

1047. 

Snowling, M.J., Adams, J.W., Bishop, D.V.M. & Stothard, S.E. (2001). Educational attainments 

of school leavers with a preschool history of speech- language impairment. 

International Journal of Language and Communication Disorders, 36, 173-183. 

100



BETTINA MULTHAUF (Heidelberg), BETTINA JOOSS (Heidelberg), ANKE BUSCHMANN (Heidelberg) 

Ein Gruppenprogramm für Eltern von Kindern mit Lese- und 

Rechtschreibschwierigkeiten 


Abstract 

Hintergrund: 

Kinder mit Lese- und Rechtschreibstörungen (LRS) sind langfristig in ihrer schulischen, 

beruflichen und psychischen Entwicklung benachteiligt, wenn sie ihre Schwierigkeiten im 

Lesen und Schreiben nicht kompensieren können. Aus diesem Grund sind frühe, gezielte und 

intensive Therapieangebote wichtig. In Deutschland gibt es eine Vielzahl an LRS-Therapeuten 

und Therapieprogrammen. Ein Mangel besteht jedoch in der begleitenden Elternberatung, 

obwohl dies die meisten Therapeuten als wichtig erachten. Die Eltern stehen als engste 

Bezugspersonen des Kindes vor einer großen Herausforderung, denn neben der Sorge um 

die schulischen und beruflichen Entwicklungschancen sehen sie sich in der Pflicht, mit dem 

Kind zu üben. Das Üben stellt für viele Familien aber eine enorme Belastungssituation dar, 

denn die Fortschritte sind meist nur klein. 

Aufgrund fehlender Konzepte zur Elternberatung wurde ein Programm für Eltern von 

Grundschulkindern mit LRS entwickelt. In fünf Sitzungen erfahren die Eltern u.a. wesentliche 

Fakten zum Thema LRS, werden für die Probleme ihres Kindes sensibilisiert, erwerben 

Handlungskompetenzen in schwierigen Übungssituationen, lernen Strategien zur Lese- und 

Rechtschreibförderung im Alltag kennen. Die Inhalte werden durch schriftliches 

Begleitmaterial vertieft. In der Kleingruppe von etwa 10 Personen besteht zusätzlich die 

Möglichkeit zum Austausch und Lernen unter Gleichgesinnten. 


Aktuell wird dieses neu entwickelte Konzept hinsichtlich seiner Durchführbarkeit und 

Wirksamkeit evaluiert. Es wird u.a. erwartet, dass die Eltern der Interventionsgruppe nach 

dem Training vergleichsweise weniger Belastung empfinden, über weniger Probleme in der 

Hausaufgabensituation berichten und die Kinder mehr Freude am Lesen und Schreiben 

zeigen. 

Methode: 

Die Evaluation des Elterntrainings erfolgt mittels Prätest-Post-Test-Follow-Up Experimental- 

Kontrollgruppen Design. Drittklässler mit Lese-Rechtschreibschwäche oder –störung sowie 

deren Eltern werden randomisiert einer der beiden Gruppen zugeordnet und mit 

standardisierten Test- und Fragebogenverfahren untersucht. 

Ergebnisse: 

Es werden Erfahrungen hinsichtlich der Durchführung des Elterntrainings und der 

Zufriedenheit der Teilnehmer berichtet. 

101



Im Vortrag werden das Konzept des Elterngruppenprogramms ausführlich erläutert, das 

Studiendesign vorgestellt sowie erste Erfahrungen berichtet. 

Literatur: 

Brock, A. & Shute, R. (2001). Group coping skills program for parents of children with dyslexia 

and other learning disabilities. Australian Journal of Learning Disabilities, 6, 15 – 25. 

Dumont, H.; Trautwein, U. & Nagy, G. (revise & resubmit). Quality of parental homework 

involvement: Predictors and consequences. Journal of Educational Psychology. 

Ise, E.; Engel, R. & Schulte-Körne, G. (2012). Was hilft bei der Lese-Rechtschreibstörung? 

Ergebnisse einer Metaanalyse zur Wirksamkeit deutschsprachiger Förderansätze. 

Kindheit und Entwicklung, 21, 122 – 136. 

Patall, E. A.; Cooper, H. & Robinson, J. C. (2008). Parent Involvement in Homework: A 

Research Synthesis. Review of Educational Research, 78, 1039 – 1101. 

Petermann, U.; Petermann, F. & Franz, M. (2010). Erziehungskompetenz und Elterntraining. 

Kindheit und Entwicklung, 19, 67 – 71. 

102





Schlagworte: Versorgung, (Vor-)Schule, Inklusion, Biographie 

Moderation: Christian W. Glück 

Einführung in die Thematik 

"Für Kinder und Jugendliche mit sprachlichen Beeinträchtigungen verlaufen 

Bildungsprozesse häufig nicht problemlos. Die Veränderungen im Bildungssystem, das sich 

entsprechend der Forderungen der Behindertenrechtskonvention dabei ist, in ein inklusives 

Bildungssystem zu transformieren betreffen daher sprachbeeinträchtigte Schülerinnen und 

Schüler in besonderer Weise. Diese Bildungsprozesse bilden den Kern der 

mehrdimensionalen Forschungsaufgabe „Inklusive Bildung bei Kindern und Jugendlichen mit 

Sprachbeeinträchtigungen“. Mit diesem Beitrag wird ein strukturierter Überblick über die 

nationalen und internationalen Arbeiten zur Thematik gegeben. Hierzu wurden systematisch 

deutsch- und englischsprachige Datenbanken, thematische Bibliografien und bereits 

vorliegende Reviews ausgewertet, um Studien zu finden, die zu verschiedenen Aspekte der 

Inklusion bei Kindern und Jugendlichen mit sprachlichen Beeinträchtigungen empirisch 

begründete Aussagen gewonnen haben, etwa zum Kind mit seiner sprachlichen, kognitiven 

und sozioemotionalen Entwicklung, zur Gestaltung der Angebotsstrukturen im System, zu 

den Veränderungen in den Professionen, ihrer Angebote, Rollen und Möglichkeiten der 

Zusammenarbeit sowie zum Einsatz spezifischer Methoden. Insgesamt zeigt sich einerseits, 

dass einer Vielzahl konzeptueller Darstellungen eine nur beschränkte Zahl empirischer 

Studien gegenübersteht, und dass andererseits aufgrund der besonderen 

Beschulungssituation sprachbehinderter Schülerinnen und Schüler in Deutschland auch 

besondere Forschungsfragen entstehen und weitere Forschungsanstrengungen 

unternommen werden müssen, um statt der „weißen Flecken der Integrationsforschung“ 

(Deppe-Wolfinger & Preuss-Lausitz 2007) in Deutschland empirisch gewonnene Details 

dieses Ausschnitts der Inklusion zeichnen zu können – letztlich mit dem Ziel 

Bildungsprozesse für sprachbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche zu optimieren. 

103


AG_2, Beitrag 1 

STEPHAN SALLAT, MARKUS SPREER (Leipzig) 

Bildungs- und Berufsbiographien von Erwachsenen, die 

früher den Sprachheilkindergarten oder die 

Sprachheilschule besuchten 


Abstract 

Hintergrund: 

Die Schule hat die Aufgabe ihre Schüler zu einem erfolgreichen Schulabschluss zu führen und 

ebenso Voraussetzungen für eine berufliche Qualifizierung schaffen. In den Lehrplänen wird 

daher festgelegt, dass die individuellen Leistungen zu fördern, spezifische Interessen und 

Neigungen zu unterstützen, sowie die Grundlagen für lebenslanges Lernen zu legen und die 

Ausbildungsfähigkeit der Schüler zu entwickeln sind. 

In den aktuellen Diskussionen und Stellungnahmen zur Inklusion hat sich die 

Sprachheilschule immer wieder der Frage zu stellen, ob sie als exklusive Fördereinrichtung 

die Teilhabe an der Gesellschaft ermöglicht. Im Projekt Schule - und dann? - Berufliche 

Perspektiven von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Sprache 

(2009-2010) konnte belegt werden, dass Kinder, welche an der Sprachheilschule eingeschult 

werden, diese Schule zumeist nur vorübergehend besuchen und sich nach überwundenem 

sprachlichem Förderbedarf in den Berufswahlentscheidungen von Erwachsenen ohne 

sprachlichem Förderbedarf kaum unterscheiden (vgl. Sallat & Spreer, 2011). In dieser 

Stichprobe wurden jedoch keine Personen gefunden, die ihren Schulabschluss an der 

Sprachheilschule erreichten. 


Daher wurden in einer aktuellen Befragung Personen angeschrieben, die ihren 

Schulabschluss (Sek.1) an einer Sprachheilschule erreicht haben. Ebenso interessierte die 

Frage, inwiefern sich der Besuch einer Sprachfördereinrichtung im vorschulischen Bereich 

(Sprachheilkindergarten) auf die Bildungs- und Berufsbiographie auswirkt. 

Methode: 

Mit Hilfe eines Fragbogens wurden die Schulabgänger der Jahre 2000-2005 (Sek.1) von 

Sprachheilschulen unterschiedlicher Bundesländer, sowie Personen die am Ende Ihrer 

Kindergartenzeit in einem Sprachheilkindergarten waren (1997-2002) angeschrieben. 

Ergebnisse: 

Die Rückmeldungen für die Bereiche Bildungsweg (Schulart, Abschluss, Berufsbildung) 

unterscheiden sich ebenso wie die Rückmeldungen zum Ausbildungsberuf und zum aktuellen 

Beruf nur unwesentlich von den Angaben des statistischen Bundesamtes. Die aktuellen 

sprachlichen Leistungen werden von den Betroffenen als gut eingeschätzt und die 

Förderorte Sprachheilschule und Sprachheilkindergarten werden als positiv und wichtig für 

den eigenen Schul- und Berufsweg reflektiert. 

104



Die Erfahrungen/Biographien von Betroffenen (Schüler und Eltern) sollten stärker in den 

Fokus genommen werden. Die retrospektive Betrachtung von Bildungs- und 

Berufsbiographien stellt eine wichtige Grundlage für die Planung von Versorgungssystemen 

von Menschen mit Sprachentwicklungsstörungen dar. 

Literatur: 

Sallat, S.; Spreer, M. (2011): Exklusive Förderung ermöglicht Teilhabe - Bildungs- und 

Berufswege ehemaliger Schüler der Sprachheilschulen. Sprachheilarbeit 56(2), 78-86. 


CHRISTIAN W. GLÜCK (Leipzig) 

Sprachbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche in der 

Inklusionsforschung – ein Überblick 


Abstract 

Hintergrund: 

Die inklusive Beschulung sprachbeeinträchtigter Kinder und Jugendlicher entspricht der 

Forderung der UN-Behindertenkonvention, die seit 2009 deutsches Recht ist. Jenseits der 

ethischen Verpflichtung stellt sich die Frage nach der Wirkung inklusiver Beschulung. Hierzu 

wird die Forschungslage hinsichtlich von Kindern und Jugendlichen mit sprachlichkommunikativem 

Förderbedarf eruiert. 


Auf dem Hintergrund eines Kompetenzstrukturmodells der Inklusion (Heimlich 2009) wird 

das Forschungsfeld strukturiert. Als Wirksamkeits-outcome-Variablen werden 

Sprachentwicklung, Schulleistungsentwicklung und soziale Integration in den Blick 

genommen. Gesucht wird nach Publikationen, die empirisch, möglichst in 

gruppenvergleichenden Studien, Evidenzen für die Wirkung unterschiedlicher 

Angebotsformen liefern. 

Methode: 

Einschlägige, deutschsprachige Zeitschriften und internationale Zeitschriftendatenbanken 

wurden für den Zeitraum seit 2000 ausgewertet. Drei Reviews und 14 gruppenvergleichende 

Studien konnten in internationalen Publikationen identifiziert und ausgewertet werden. 

Ergebnisse: 

Studien zur Gegenüberstellung inklusiver und nicht-inklusiver Bildungssettings liegen kaum 

vor. Vorteile inklusiver Beschulung können sich in vergleichsweise höheren Leistungen in den 

105


Fächern Mathematik und Naturwissenschaften ausdrücken. Die meisten Studien widmen 

sich vergleichend unterschiedlichen Angebotsformen sprachtherapeutischer Unterstützung 

im inklusiven Kontext. Im Gesamt zeigt sich eine Überlegenheit von Interventionsformen, die 

in enger Abstimmung von Lehrern und Therapeuten/Speziallehrern in das 

Unterrichtsgeschehen eingebettet werden. 


Diese Ergebnisse werden reflektiert mit Bezug auf das bundesdeutsche System der 

pädagogischen und medizinischen Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit 

sprachlichen Beeinträchtigungen. Die Rolle von allgemein- und sonderpädagogischen 

Lehrkräften sowie von Sprachtherapeuten wird im Rahmen eines Mehrebenen-Modells der 

Unterstützung interpretiert. Die Ki.SSES-Studie, die im Längsschnitt die Entwicklung von 

Kindern mit spezifischer Sprachentwicklungsstörungen in unterschiedlichen 

Bildungskontexten untersucht, nimmt sich des nationalen Desiderates an. 

Literatur: 

Cirrin, Frank M.; Schooling, Tracy L.; Nelson, Nickola W.; Diehl, Sylvia F.; Flynn, Perry F.; 

Staskowski, Maureen et al. (2010): Evidence-based systematic review: effects of 

different service delivery models on communication outcomes for elementary schoolage 

children. In: Lang Speech Hear Serv Sch 41 (3), S. 233–264. 

Gallagher, A. L. & Chiat, S. (2009). Evaluation of speech and language therapy interventions 

for preschool children with specific language impairment: a comparison of outcomes 

following specialist intensive, nursery based and no intervention. International Journal 

of Language & Communication Disorders, 44 (5), 616-638. 

Glück, C. W. (2012). Sprachheilpädagogik inklusiv: Sonderpädagogik zwischen sprachlicher 

Bildung, Sprachförderung und Sprachtherapie. Sonderpädagogische Förderung heute, 

57 (3). 

Vollständige Literaturliste unter: www.Ki-sses.de 


AMELIE MAHLSTEDT, UTE SCHRÄPLER, CHRISTIANE HILZ (Leipzig) 

Ki.SSES-Proluba, Darstellung einer prospektiven 

Längsschnittstudie 


Abstract 

Hintergrund: 

Mit der Umgestaltung des deutschen Bildungswesens im Sinne eines „inklusiven 

Bildungssystems auf allen Ebenen“ (UN-Konvention RMB Art. 24) ändern sich die 

106


Rahmenbedingungen für die Bildung von sprachbehinderten Schülerinnen und Schülern. Die 

Ki.SSES-Studie liefert für einen großen Teil dieser Kinder Antworten auf drängende Fragen. 


In dieser prospektiven Längsschnittstudie werden Kinder mit spezifischen 

Sprachentwicklungsstörungen (Ki.SSES) hinsichtlich ihrer Entwicklung mit verschiedenen 

Bildungsangeboten untersucht. Ki.SSES-Proluba steht dabei für Kinder mit spezifischen 

Sprachentwicklungsstörungen - Prospektive Längschnittstudie bei unterschiedlichen 

Bildungsangeboten. Unterschieden wird zwischen Ki.SSES-Kindern im gemeinsamen 

Unterricht (inklusive Beschulung) und Ki.SSES-Kindern, welche an einer Förderschule mit 

Schwerpunkt Sprache unterrichtet werden. 

Methode: 

Die Schülerinnen und Schüler werden in den Bereichen sprachliche Leistungen, Schulleistung 

sowie emotionale Kompetenz begleitet und ihre Entwicklung dokumentiert. 

Fragen zur Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten wie der Aussprache, der 

Grammatikkompetenz, dem Wortschatz, dem Sprachverstehen und der Erzählfähigkeit der 

Kinder werden in dieser Studie erfasst und beleuchtet. Ebenfalls im Fokus der Betrachtungen 

steht die Entwicklung der Schulleistungen, die in Erhebungen zur Rechtschreibleistung, zur 

Leseleistung und zur mathematischen Kompetenz erfragt werden. Hinzu kommen die 

jeweilige Schulzufriedenheit und die Einstellung zur Inklusion. 

Ergebnisse: 

Im Rahmen der Ki.SSES-Studie wird untersucht, welche strukturellen Bedingungen sich auf 

die kindliche Entwicklung besonders auswirken und welche Aspekte eines guten Unterrichts 

für die Bildung von Kindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen von besonderer 

Relevanz sind. Weiterhin soll die Frage beantwortet werden, welche Effekte aus einer 

inklusiven Beschulung für die sozio-emotionale Entwicklung des Kindes und dessen soziale 

Stellung erwachsen können. 

Die Studie und erste Ergebnisse im Bezug auf die Bildungsbiografie der Ki.SSES-Kinder 

werden im Vortrag vorgestellt. 


Neben den oben genannten Untersuchungspunkten steht im Rahmen des sich wandelnden 

Bildungswesens die Begleitung der Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen im 

längsschnittlichen Verlauf im Zentrum der Ki.SSES-Studie. 

Literatur: 

Conti-Ramsden, Gina; Botting, Nicola; Knox, Emma; Simkin, Zoë (2002): Different school 

placements following language unit attendance: Which factors affect language 

outcome? In: International Journal of Language & Communication Disorders 37 (2), S. 

185–195. 

McCartney, E., Boyle, J., Ellis, S., Bannatyne, S. & Turnbull, M. (2011). Indirect language 

therapy for children with persistent language impairment in mainstream primary 

schools: outcomes from a cohort intervention. International Journal of Language & 

Communication Disorders, 46 (1), 74-82. 

Boyle, J. M., McCartney, E., O'Hare, A. & Forbes, J. (2009). Direct versus indirect and 

individual versus group modes of language therapy for children with primary language 

107


impairment: principal outcomes from a randomized controlled trial and economic 

evaluation. Int J Lang Commun Disord, 44 (6), 826-846. 

108



Ethik in der interdisziplinären Therapieforschung bei 

Kindern mit Entwicklungsstörungen 

Moderation: Svenja Ringmann 


LENCK, BEATE (BUXTEHUDE) UND REICHEL, KATHRIN (BERLIN) 

Thesenpapier und Diskussionsvorlage zur Ethik in der 

Forschung der Gesundheitsfachberufe für den 

Hochschulverband der Gesundheitsfachberufe (HVG e.V.) 

Der Beitrag entstand im Rahmen der BMBF-Klausurwoche "Entwicklung einer 

Forschungsethik für die interdisziplinäre Therapieforschung bei Kindern mit 

Entwicklungsstörungen“ vom 5.-9.3.2012 in Rostock 

Abstract 

Hintergrund: 

Im März dieses Jahres fand eine interdisziplinäre Klausurwoche zum Thema "Entwicklung 

einer Forschungsethik für die interdisziplinäre Therapieforschung bei Kindern mit 

Entwicklungsstörungen“ statt. Aus der besonderen Vulnerabilität von Kindern entstehen 

spezielle ethische Fragestellungen, wenn diese beforscht werden. 

Aus der besonderen Vulnerabilität von Kindern spezielle ethische Fragestellungen, wenn 

diese beforscht werden. 

Im Zusammenhang mit der Akademisierung und Wissenschaftsentwicklung der 

therapeutischen Gesundheitsfachberufe in Deutschland 1 ist eine zunehmende 

Forschungstätigkeit aus diesen Disziplinen zu beobachten und weiter zu erwarten. 

Wie in Deutschland Forschungsprojekte von Angehörigen der Gesundheitsfachberufe im 

Hinblick auf ethische Implikationen beraten und begutachtet werden, stellt sich derzeit 

heterogen dar: In Einzelfällen werden medizinische Ethikkommissionen in Anspruch 

genommen, so denn diese sich zuständig erklären. Zusätzlich haben sich in letzter Zeit 

entsprechende Gremien in Zusammenarbeit mit einem Berufsverband und an Hochschulen 

mit Studiengängen für Gesundheitsfachberufe gegründet. 

Einen „üblichen“ Weg gibt es z.Zt. nicht. Ebenso wenig ist ein Konsens darüber, welchen 

Regeln bzw. Standards für die Forschung aus den Berufsgruppen zutreffen und 

wünschenswert sind. 

1 Hier sind im engeren Sinne konkret die Ergotherapie, Logopädie und die Physiotherapie gemeint. 

109


Insbesondere für Nachwuchswissenschaftler/innen birgt dies u.U. große Unsicherheiten und 

Hürden. 


Als Abschluss der interdisziplinären Klausurwoche wurde ein Thesenpapier entwickelt, das in 

der Arbeitsgruppe, wie auch in anderen Zusammenhängen zur Diskussion gestellt werden 

soll. Ziel ist eine Positionsbestimmung, 

Literatur: 

Alice Salomon Hochschule. Ethikkommission. http://www.ashberlin.eu/forschung/ethikkommission/ 

[Zugriff 26.04.2012] 

Centrala etikprövningsnämnden (Central ethical review board). Vetting the ethics of 

research involving humans: Regulations. Zugriff am 2.4.12 auf: 

http://www.epn.se/start/regulations.aspx 

Department of Health (2011). Research Governance Framework for Health and Social Care. 

Zugriff am 10.04.2012 auf: 

http://www.dh.gov.uk/en/Aboutus/Researchanddevelopment/Researchgovernance/in 

dex.htm 

Deutsche Gesellschaft für Pflegewissenschaft. Ethikkommission der Deutschen Gesellschaft 

für Pflegewissenschaft. Aktuelles. Zugriff am 10.4.2012 auf: http://www.dgpflegewissenschaft.de/dgp/?cat=6"Deutsche 

Gesellschaft für Soziologie (DGS)" und 

der "Berufsverband Deutscher Soziologen (BDS)". Ethikkommission. 

http://www.soziologie.de/index.php?id=19 [Zugriff 26.04.2012] 

Deutscher Verband für Physiotherapie – Zentralverband der 

Physiotherapeuten/Krankengymnasten (ZVK) e.V.. Ethikkommission. 

https://www.zvk.org/bundesverband/patienteninteressierte/news/einzelansicht/artikel/Ethik-Kommission-des-ZVK-hat-sichkonstituiert.html 

[Zugriff 26.04.2012] 

Hochschule Idstein. Ethikkommission. http://ethik.hs-fresenius.de/ [Zugriff 26.04.2012] 

110


WINTERHOLLER, CORDULA (WIENER NEUSTADT, ÖSTERREICH) 


Ethik als neues Handlungsfeld im Kontext der 

Akademisierung der Logopädie 

Beitrag entstand im Rahmen des Akademisierungsprozesses „Staatliche BFS für Logopädie – 

grundständiger Bachelor-Studiengang an der Medizinischen Fakultät der FAU Erlangen- 

Nürnberg 

Abstract 

Hintergrund: 

Die Akademisierung der Logopädie birgt unterschiedliche Facetten in ihrer Ausgestaltung. 

Das Thema „Ethik“ ist in unterschiedlichen Kontexten verankert (Berufsethik; Medizinethik, 

etc). Einerseits findet man in nahezu allen Studiengängen der Logopädie das Fach „Ethik“ im 

Studienverlauf und in den konkreten Modulbeschreibungen. Ethik scheint in der Logopädie 

„angekommen“ zu sein.. Doch nicht nur die curriculare Einspeisung ist von Interesse sondern 

auch, wie Forschung in den Studiengängen geleistet werden kann. Berufspolitisch ist es von 

großer Wichtigkeit, die Wissenschaft der Logopädie und ihre Verhaftung und Notwendigkeit 

auf dem Gesundheitsmarkt darzustellen. An Studien, an Studienergebnissen und deren 

Veröffentlichungen wird das Fach gemessen und seine Legitimation innerhalb der 

Diskussionen zur Kostenverteilung im Gesundheitswesen wird davon abgeleitet werden. 


Folgende Fragen stellten sich innerhalb des Akademisierungsprozesses des BA – 

Studienganges/Erlangen: 

- Welche Inhalte und welche Kompetenzen im Rahmen der Modulentwicklung zum 

Gebiet der „Ethik“ sind für das Berufsbild der LogopädIn notwendig? 

- Ethik als Haltung in der Logopädie oder Ethik als „Add on“ aus unterschiedlichen 

Fachgruppen gelehrt (Medizin, Philosophie)? 

- Wo findet Forschung statt und nach welchen Regeln? 


Das noch junge Forschungsgebiet der Logopädie steht vor einer entscheidenden und 

richtungsweisenden Phase: Forschungsräume und Regeln müssen in Ableitung von 

Wissenschaftsmethoden definiert und geklärt werden. Dies ist nicht nur ein 

forschungstheoretischer Auftrag sondern auch ein hochschuldidaktischer. Die Forschung der 

Logopädie darf nicht auf Bachelorebene aufgrund von noch fehlenden Master- und 

Promotionsstudiengängen ausgetragen werden. Der Ansatz, diese hochschuldidaktischen 

Fragen mit methodischen Diskussionen und ethischen Grundsätzen der Therapieforschung in 

einer Klausurwoche Interdisziplinär zu identifizieren und zu diskutieren, ist ein wichtiger, um 

gerade die Kinder als Forschungsklientel vor schnellen Aussagen bezüglich vager 

Entwicklungseinschätzungen zu schützen. 

Literatur: 

111


Bretschneider, F.: Niveau- und Profilabgrenzung von Bachelor und Master. In: Bretschneider, 

F.& Wildt, J. (Hrsg.), Handbuch Akkreditierung von Studiengängen (222-235).Bielefeldt 

2007 

Tesak, Jürgen (Hg.): An den Grenzen der Logopädie. Idstein 2007 

Schäfer, G.E.: Was ist kindliche Bildung? In: Schäfer, G.E. (Hrsg.),Bildung beginnt mit der 

Geburt (15-74).Berlin 2007 

Schickhardt, Christoph: Kinderethik: Der moralische Status und die Rechte der Kinder. 

Mentis Verlag 2012 

Schulz, Kathrin & Iven, Claudia: Ethik in der Sprachtherapie. Idstein 2011 

www.aerzteblatt.de/nachrichten/50900 

www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/2411-12.pdf 


ROSENKÖTTER, HENNING (LUDWIGSBURG) 

Risikokind und Problemkind: Ethische Aspekte bei 

Screeningverfahren 

Beitrag entstand im Rahmen der Arbeitsgruppe zu Fragen der medizinischen 

Forschungsethik, Rostock 

Abstract 

Hintergrund: 

Kinder mit erhöhten Risiken für eine Entwicklungsstörung oder Behinderung sollten 

möglichst früh erkannt und behandelt werden. Zur Umsetzung dieses Grundsatzes werden in 

der Diagnostik immer häufiger Screeningverfahren angewandt. Unter ethischen Aspekten 

stellt sich die Frage, ob nicht der Nutzen solcher Suchtests durch potentielle Risiken und 

Nachteile wie z. B. Stigmatisierung und Selektion, Angst bei Kind und Eltern, unnötige Kosten 

durch Zeit- und Materialaufwand und Folgekosten aufgebraucht wird. 


An Hand der zur Zeit in Deutschland verfügbaren Screenings zur Früherkennung von 

Sprachstörungen und Lese-Rechtschreibstörungen wird diskutiert, ob nicht unter 

moralischen Gesichtspunkten die Prinzipien und Grundrechte Selbstachtung, Würde und 

Autonomie durch die hohe Zahl der falsch negativen und falsch-positiven Ergebnisse in Frage 

gestellt werden. Ferner: Ist der finanzielle Aufwand und die Belastung der Eltern und der 

Kinder angesichts der unsicheren Aussagen des Screenings und der notwendigen 

Folgediagnostik ethisch zu rechtfertigen? 

Ergebnisse und Schlussfolgerung: 

Konsequenzen ergeben sich für die Untersucher und die Forschung: Kein Screening isoliert 

anbieten ohne die Möglichkeit einer weiteren nachfolgenden Diagnostik, ohne ein 

112


gesichertes Angebot von Förderung und Therapie, wobei im Fall der 

Sprachentwicklungsstörung und der Lese-Rechtschreibstörung gar nicht abschließend geklärt 

ist, ob die zur Verfügung stehenden Präventionsmethoden wirklich wirksam sind. Kein 

Screening, wenn der Nutzen für das Kind und die Belastung von Kind und Eltern nicht 

abgewogen wurden und wenn ein intraindividueller Vergleich (Verlaufsdiagnostik) nicht 

möglich ist. Weitere wichtige Aspekte gilt es zu berücksichtigen: Die Einwilligungsverfahren 

von Kind und Eltern, die Auswirkungen auf die Arzt-Patienten-Beziehung und die 

Auswirkungen auf die Eigenverantwortung und Entscheidungsbefugnis von Eltern und 

Kindern. 

Literatur: 

Allhoff, P.: Risikofaktoren der kindlichen Entwicklung, Definition, Probleme und Nutzen. In: 

Karch, D. (Hrsg.): Risikofaktoren der kindlichen Entwicklung. Klinik und Perspektiven, 

Darmstadt, 1994. 

Coyne, I.: Accessing children as research participants: examining the role of gatekeepers. 

Child: care, health and development. 36, 452-454, 2010. 

Glascoe, F. P.: The value of parents' concerns to detect and address developmental and 

behavioural problems. Journal of Paediatrics and Child Health. 35, 1-8, 1999. 

Grimm H. & Doil, H.: Elternfragebögen für die Früherkennung von Risikokindern (ELFRA), 

Göttingen, 2000. 

Kany, W. & Schöler, H.: Fokus: Sprachdiagnostik. Berlin, 2007. 

Karch D.: Prävention von kognitiven Entwicklungsstörungen und geistiger Behinderung. In: 

W. von Suchodoletz (Hrsg.): Prävention von Entwicklungsstörungen, Göttingen, 2007. 

Marx, P. & Lenhard, W.: Diagnostische Merkmale von Screening-Verfahren zur 

Früherkennung möglicher Probleme beim Schriftspracherwerb. In: M. Hasselhorn & W. 

Schneider (Hrsg.): Frühprognose schulischer Kompetenzen, Göttingen, 2011. 

Marx, P. & Weber, J.: Vorschulische Vorhersage von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. 

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie. 20, 251-259, 2006. 

Michaelis, R. & Niemann, G.: Entwicklungsneurologie und Neuropädiatrie, Stuttgart, 2010. 

Michaelis, R., Dopfer, R., Gerbig, W., Dopfer-Feller, W. & Rohr, M.: Die Erfassung 

obstetrischer und perinataler Risikofaktoren durch eine Liste optimaler Bedingungen. 

Monatsschrift für Kinderheilkunde. 127: 149-155, 1979. 

Rosenkötter, H.: Studie zur Früherkennung von Legasthenie. Forum Logopädie. 18, 6-13, 

2004. 

Schöler, H.: Prognose schriftsprachlicher Leistungen und Risiken im Vorschulalter am Beispiel 

des Heidelberger Auditiven Screening in der Einschulungsuntersuchung (HASE). In: M. 

Hasselhorn & W. Schneider (Hrsg.): Frühprognose schulischer Kompetenzen, 

Göttingen, 2011. 

Shickle, D. & Chadwick, R.: The ethics of screening: Is `screeningitis´an incurable disease? 

Journal of Medical Ethics. 20: 12-18, 1994. 

Siegmüller, J., Fröhling, A., Gies, J., Herrmann, H., Konopatsch, S & Pötter, G.: 

Sprachförderung als grundsätzliches Begleitelement im Kindergartenalltag. Logos 

Interdisziplinär, 15: 84-96, 2007. 

Ullrich, K. & von Suchodoletz, W.: Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen bei der 

U7. Diagnostische Validität der Elternfragebögen SBE-2-KT und ELFRA-2. Monatsschrift 

für Kinderheilkunde. 159:461–467, 2011. 

113


Von Kardoff, E.: Stigmatisierung, Diskriminierung und Exklusion von Menschen mit 

Behinderungen. In: V. Moser, D. Horster (Hrsg.): Ethik der Behindertenpädagogik, 

Stuttgart, 2012. 

Von Suchodoletz, W.: Elternfragebogen zur Früherkennung von sprachgestörten Kindern 

(SBE-KT). http://www.kjp.med.uni-muenchen.de/sprachstoerungen/SBE-3-KT.php, 

2012. 


KATHRIN SCHULZ 

Ethik und Sprachtherapie 

Ethik stellt die Frage nach dem für alle Menschen „Guten“. Ethik in Zusammenhang mit 

Sprachtherapie, fragt nach dem allgemein Guten der Sprachtherapie. Ein allgemein Gutes in 

der Sprachtherapie muss für alle vom Sprachlichen Betroffenen ein ethisches Gut sein, ob 

diese nun sprachlich eingeschränkt sind oder nicht.Dass und ob Sprachtherapie ein solches 

ethisches Gut darstellt, ist keineswegs selbstverständlich, sondern bedarf der Analyse und 

Reflexion. Sprachtherapie muss in diesem Fall ihr prinzipielles Gutsein aus sich selbst heraus 

begründen können. Ein reflektiertes Verhältnis zur menschlichen Sprachlichkeit zu 

entwickeln und offenzulegen bedeutet, dass die Sprachtherapie die menschliche 

Sprachlichkeit nicht als ein instrumentelles Mittel zu „anderen Zwecken“ versteht, sondern 

in der sprachlichen Verfasstheit des Menschen, ein wesentliches Moment der „Conditio 

Humana“ entdeckt. Nur so stehen Ethik und Sprachtherapie in einem sinnvollen 

Zusammenhang. Trotz der Abstraktheit der These lässt sich deren konkrete Verwirklichung, 

insbesondere in kinder-sprachtherapeutischen Settings, immer wieder beobachten. 

Literatur: 

Schulz, Kathrin: Ethik in der Sprachtherapie, Idstein, 2011. 

Schulz, Kathrin: Logopädie zwischen Moderne und Spätmoderne. Sprache Stimme Glück, 

Marburg, 2008. 

114



Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder – 

Verarbeitungsfähigkeiten, frühe Sprachleistungen und 


Moderation: Tanja Rinker & Steffi Sachse 

Einführung in die Thematik 

Mehrsprachigkeit ist mittlerweile auch in Deutschland eine sehr verbreitete 

Entwicklungsbedingung. Laut Mikrozensus (Statistisches Bundesamt Deutschland, 2007) 

kommt mehr als ein Viertel der Kinder und Jugendlichen in Deutschland aus Familien mit 

Migrationshintergrund. Ein bedeutsamer Anteil an Kindern lernt somit eine 

Herkunftssprache(n) und Deutsch als Zweit-oder Drittsprache lernen. In vielen 

Kindertagesstätten beträgt der Anteil der zwei- und mehrsprachigen Kinder mindestens 50 % 

oder auch deutlich mehr. Ein substanzieller Anteil dieser Kinder (Schätzungen gehen von 25 

% dieser Kinder aus z. B. Guggenmos et al., 2006) verfügt zu Schulbeginn nicht über 

ausreichende Deutschkenntnisse. Die Gruppe der mehrsprachigen Kinder zeigt zudem 

insgesamt deutlich schlechtere sprachliche Leistungen in der Schule und niedrigere 

Schulabschlüsse als deutsche Kinder (Robert Koch Institut, 2008, Müller & Stanat 2006). Die 

niedrigen Sprachkompetenzen im Deutschen können dabei entweder durch mangelnde 

Förderung, aber auch durch eine zugrunde liegende Sprachentwicklungsstörung bedingt 

sein, wobei eine Unterscheidung dieser Gruppen viele Probleme aufwirft. Viele Fragen sind 

bezüglich der sprachlichen Fähigkeiten, diagnostischen Möglichkeiten und 

Fördermöglichkeiten noch offen. Das Symposium schlägt eine Brücke von der Betrachtung 

früher sprachlicher Leistungen türkisch-deutscher Kinder über die Untersuchung spezifischer 

sprachlicher Leistungen im Vorschul- und Schulalter (anhand von Sprachtests und 

elektrophysiologischen Messungen) bis hin zu der Evaluation einer Sprachfördermaßnahme 

im Vorschulalter. 

115



TANJA RINKER, NORA BUDDE, MARIFET KAYA, VERENA WINTER, CARSTEN EULITZ (Konstanz, Ulm) 

Elektrophysiologische und sprachliche Befunde bei türkischdeutschen 

Kindern 


Abstract 

Hintergrund: 

Gemeinsamer Nenner vieler Studien zum Spracherwerb von Kindern mit Deutsch als 

Zweitsprache ist, dass die Kinder auch nach Jahren deutschem Input in Kindertagesstätten 

noch nicht ein für die Schule adäquates Sprachniveau erreicht haben (z.B. Sachse et al., 

2011). Eine Studie zum Spracherwerb bei türkisch-deutschen Vorschulkindern konnte zeigen, 

dass sich die türkisch-deutschen und die deutschen Kinder signifikant in ihren produktiven 

und rezeptiven grammatischen Leistungen voneinander unterschieden und das, obwohl die 

türkischen L2-Lerner des Deutschen im Schnitt bereits zweieinhalb Jahre mit dem Deutschen 

in Kontakt waren (Rinker et al., 2010). Auch auf der neurophysiologischen Ebene waren 

Unterschiede zur deutschen Kontrollgruppe zu beobachten. Während in dieser Studie 

Vorschulkinder untersucht wurden, wurden in der vorliegenden Studie Kinder im Übergang 

Kindergarten-Grundschule einbezogen. 


Ziel der vorliegenden Studie war es, den Spracherwerb, insbesondere den 

Grammatikerwerb, bei einsprachig deutschen und türkisch-deutsch aufwachsenden Kindern 

zwischen fünf und acht Jahren auf der neuronalen Ebene und anhand von Sprachtests zu 

untersuchen. 

Methode: 

19 türkisch-deutsche und 32 deutsche Probanden zwischen 5-8 Jahren wurden mit 

standardisierten Sprachstandserhebungsverfahren im Deutschen (HSET, HASE, TROG) sowie 

die türkischen Kinder zusätzlich mit zwei türkischen Wortschatztests (CITO, TIFALDI) 

untersucht. Im EEG wurde den Kindern ein Paradigma mit korrekten und inkorrekten 

Pluralformen des Deutschen präsentiert. Mit einer weiteren Gruppe von 19 im Schnitt 

fünfjährigen türkisch-deutschen Kindern wurden zusätzlich ein passiver Wortschatztest im 

Deutschen und im Türkischen sowie ein Plural-Singular-Test durchgeführt. 

Ergebnisse: 

Im Bereich der Plural-Singular-Bildung zeigen fünfjährige türkisch-deutsche Kinder 

schlechtere Leistungen als im Schnitt siebenjährige türkisch-deutsche Kinder (bei 

altersgenormten Tests). Mit rund fünf Jahren waren die Wortschatzleistungen in einem 

passiven Wortschatztest im Türkischen wesentlich besser als im Deutschen. Im Bereich der 

Grammatikproduktion liegen die türkisch-deutschen siebenjährigen Kinder unterhalb des 

Normbereichs; im Bereich der Plural-Singular-Bildung (HSET) sowie im TROG liegen sie 

hingegen im Normbereich. Insgesamt unterscheiden sich die türkisch-deutschen Kinder von 

116


den einsprachig deutschen Kindern in allen Sprachtests außer beim Nachsprechen von 

Nichtwörtern. In den türkischen Tests waren ihre Leistungen im guten Bereich. Auf der 

neuronalen Ebene zeigen die türkisch-deutschen Kinder insgesamt eine schwächere 

Reaktion auf die inkorrekten deutschen Plurale als einsprachig deutsche Kinder. Je älter die 

Kinder aber sind, desto besser wird das Erkennen der grammatischen Fehler. 


In der Gesamtschau der Ergebnisse zeigt sich, dass eine Veränderung im Alter zwischen 5-6 

und 7-8 Jahren eintritt, möglicherweise durch den Schuleintritt bedingt. Während die 

Kindergartenkinder noch mehr dem Türkischen zugewandt sind, erhält das Deutsche bei den 

älteren Kindern zunehmend mehr Gewicht und die sprachlichen Leistungen und Kenntnisse 

werden besser. Auf der Ebene der produktiven Leistungen benötigen die Kinder aber 

weiterhin Unterstützung in Form von sprachfördernden Maßnahmen. 

Literatur: 

Rinker, T., Budde, N., Bamyaci, E., & Winter, V. (2011). Einblicke in die sprachlichen 

Leistungen türkischer Kinder mit Deutsch als Zweitsprache. Diskurs Kindheits- und 

Jugendforschung, 6(4), 471-478. 

Das Projekt wurde gefördert aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung 

(BMBF), unter dem Kennzeichen 01GJ0978, sowie aus Mitteln des Zukunftskollegs der 

Universität Konstanz. 


NORA BUDDE, TANJA RINKER, STEFFI SACHSE, (Konstanz, Ulm) 

Frühe Sprachleistungen türkisch-deutscher Kinder – eine 

Fragebogenstudie 


Abstract 

Hintergrund: 

Bei einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern im Alter von zwei Jahren ist der aktive 

Wortschatz das entscheidende Kriterium zur Beurteilung der sprachlichen Leistungsfähigkeit. 

Ein Ergebnis von Untersuchungen zur frühen Wortschatzentwicklung sind Elternfragebögen 

zur Erfassung früher sprachproduktiver Leistungen, die in verschiedenen Kontexten immer 

mehr Verbreitung finden. Für mehrsprachige Kinder ist demgegenüber noch sehr wenig über 

die frühe Entwicklung des Wortschatzes in den einzelnen Sprachen eines Kindes und deren 

Relevanz für die weitere Entwicklung bekannt. 

117



Ziel der Studie ist es, zu untersuchen, wie frühe zweisprachige Entwicklung abläuft und 

welche diagnostischen Kriterien zur Beurteilung der Sprachfähigkeiten mehrsprachiger 

Kinder hinzugezogen werden können. 

Methode: 

In einem ersten Schritt konzentrieren wir uns auf die Gruppe der türkisch-deutschen Kinder 

als eine große Sprechergruppe in Deutschland. Da für die türkischen Kinder, die in 

Deutschland aufwachsen noch kein spezielles Erhebungsverfahren vorliegt, wird ein solches 

im Rahmen der Studie entwickelt. Es wurden bereits 50 Mütter bezüglich des aktiven 

Wortschatzes ihrer eineinhalb – bis zweieinhalbjährigen Kinder im Türkischen befragt. In 

einer zweiten Phase werden derzeit ca. 80 Familien mit der daraus entwickelten 

Wortschatzliste einbezogen. Zusätzlich wird die Entwicklung der deutschen Sprache anhand 

des Elternfragebogens ELAN (Bockmann & Kiese-Himmel 2006) sowie der familiäre und 

sprachliche Hintergrund der Kinder erfasst. 

Ergebnisse: 

Die sprachproduktiven Leistungen im Türkischen wie auch im Deutschen werden in 

Abhängigkeit von soziodemographischen Faktoren und v.a. in Abhängigkeit von der Art des 

mehrsprachigen Aufwachsens sowie der derzeitigen Familiensprache dargestellt. 

Die Studie wird ermöglicht durch die Baden-Württemberg Stiftung im Rahmen des 

„Eliteprogramms für Postdoktorandinnen und Postdoktoranden“ sowie durch den 

Europäischen Sozialfonds im Rahmen des Margarete von Wrangell-Habilitationsprogramms 

des Ministeriums für Wissenschaft und Kunst, Baden-Württemberg. 


STEFFI SACHSE, NORA BUDDE, TANJA RINKER, KATARINA GROTH (Ulm, Konstanz, München) 

Vorschulische Sprachförderung in Vorlaufkursen – eine 

Evaluationsstudie 


Abstract 

Hintergrund: 

Adäquate sprachliche Fähigkeiten werden als zentral für einen gelingenden Schulstart und 

die gesamte schulische Laufbahn erachtet. Gerade für mehrsprachige Kinder wurden in den 

einzelnen Bundesländern verschiedene Angebote in Form von Sprachkursen und 

Förderprogrammen eingerichtet. Diese zielen darauf ab, Kinder kurz vor Schulbeginn im 

118


Deutschen sprachlich zu fördern und so für gleiche Bildungschancen zu sorgen. Allerdings ist 

die Wirksamkeit von additiven Sprachfördermaßnahmen bislang unzureichend erforscht. 


In der vorliegenden Studie wurde untersucht, welche Effekte ein in hessischen Vorlaufkursen 

eingesetztes, sprachwissenschaftlich fundiertes Förderprogramm im Vergleich zum 

bisherigen Vorgehen hat und welche Sprachleistungen die Kinder am Ende der Vorlaufkurse 

zeigen. 

Methode: 

125 zwei- und mehrsprachige Kinder (60 % Jungen, überwiegend sukzessiv bilinguale Kinder 

mit Türkisch oder Russisch als Erstsprache, im Mittel 5;8 Jahre alt und altersgerechten 

nonverbalen Fähigkeiten) wurden mit einer standardisierten Testbatterie hinsichtlich 

verschiedenster sprachlicher Leistungen zu Beginn der Vorlaufkurse, vor Beginn des ersten 

Schuljahres sowie am Ende der ersten Klasse in Bezug auf Lesen und Schreiben untersucht. 

Die Förderung der Kinder erfolgte entweder nach einem spezifischen Förderprogramm von 

Kaltenbacher und Klages (2007) oder nach dem bisherigen, sehr individuellen Vorgehen der 

Lehrkräfte. 

Ergebnisse: 

Im Ergebnis konnte keine Überlegenheit einer der beiden Arten, den Vorlaufkurs 

durchzuführen, gezeigt werden. Zudem wurde offensichtlich, dass die Kinder auch nach 

Beendigung der Vorlaufkurse sprachliche Leistungen zeigen, die ihnen kaum eine 

unproblematische Teilhabe am Unterricht gestatten werden. 


Es muss weiter überlegt und erforscht werden, wie eine möglichst effektive vorschulische 

Förderung der Kinder erfolgen kann. Diskussionspunkte sind dabei das Alter der Kinder, 

Rahmenbedingungen der Förderung, die Frage nach zusätzlichen vs. in den Alltag 

integrierten Methoden und die Qualifizierung der beteiligten pädagogischen Fachkräfte. 

Literatur: 

Sachse, S., Budde, N., Rinker, T. & Groth, K. (im Druck). Evaluation einer 

Sprachfördermaßnahme für Vorschulkinder. Frühe Bildung. 

Die Studie wurde gefördert im Rahmen des Projekts „Schwerpunkt Sprache“ des Hessischen 

Kultusministerium und der Frankfurter Metzler-Stiftung. Die Auswertung und Publikation der 

Daten wird ermöglicht durch den Europäischen Sozialfonds im Rahmen des Margarete von 

Wrangell-Habilitationsprogramms des Ministeriums für Wissenschaft und Kunst, Baden- 

Württemberg. 

119

ISES VII, Leipzig 2012 Poster 

120

Poster ISES VII, Leipzig 2012 

POSTER 

121


CLAUDIA JENNY (Wangen) 

Keine Angst vor Zweisprachigkeit! 

Schlagworte: Beratungsmaxime bei zweisprachiger Erziehung 

Abstract 

Hintergrund: 

Pädagogische Fachleute haben häufig mit zweisprachig aufwachsenden Kindern zu tun, bei 

denen die Sprachentwicklung nicht zufriedenstellend verläuft. Sie geraten in die Rolle des 

Ratgebers bezüglich zweisprachiger Erziehung und sind somit an einer wichtigen 

Schlüsselposition. Für eine zwar nicht umfassende, aber doch kompetente Beratung ist es 

wichtig, das Herzstück eines erfolgreichen Zweispracherwerbs zu kennen. Getreu dem Motto 

„eine Person – eine Sprache“ sollen die Eltern nur eine Sprache mit ihrem Kind sprechen. 

Unter starkem Anpassungsdruck versuchen aber Eltern, ihrem Kind neben der 

Muttersprache auch die Umgebungssprache zu vermitteln. Solch ein Sprachverhalten steht 

im Verdacht, die massiven Sprachstörungen bei den zweisprachig aufwachsenden Kindern 

auszulösen. 


Pädagogische Fachkräfte sollen sich in der Beratung zur zweisprachigen Erziehung nicht 

indifferent verhalten, sondern aufgrund belastbarer wissenschaftlicher Grundlagen sicher 

und kompetent handeln. 

Methode: 

Wissenschaftliche Standards (Meisel 2011), Fallstudien zweisprachig aufwachsender Kinder 

(Hammer 1999), Beispiele zweisprachiger Staaten, die Pisa-Studien (IPN-Leipzig) sowie 

eigene Beobachtungen an sprachauffälligen Kindern (Jenny 2011) bilden ein 

perspektivenreiches und kohärentes Bild zur Auswirkung des Sprachverhaltens der Eltern bei 

der zweisprachigen Erziehung. 

Ergebnisse: 

Das Sprachmodell „Eine Person – eine Sprache“ ermöglicht eine erfolgreiche kindliche 

Zweisprachigkeit, wenn keine anderen Beeinträchtigungen den Spracherwerb erschweren. 

Dies ist eine belastbare Beratungsmaxime, die vielleicht im Zuge neuer Untersuchungen 

erweitert, aber nicht mehr widerlegt werden kann. Allein die Tatsache, dass viele Eltern mit 

ihren Kindern Muttersprache und Zielsprache sprechen, ist kein ausreichender Grund, ein 

Sprachmischmodell empfehlen zu können. Die Datenlage hierzu ist dürftig und 

widersprüchlich. Von wissenschaftlicher Seite fehlen Untersuchungen über die 

Auswirkungen dieses Sprachmodell. 


Für die Pädagogen, die im Kontakt mit zweisprachigen Kindern stehen, gilt darum die 

Maxime: Empfehlen sie den Eltern, im Dialog mit dem Kind, nur eine Sprache zu verwenden. 

122


Literatur: 

Hammer, Maud: Zweisprachige Kindererziehung, Diplomarbeit, Karl-Franzens-Universität 

Graz, 1999 

Jenny, Claudia: Sprachauffälligkeiten bei zweisprachigen Kindern, Hans Huber Verlag Bern, 

2011 

Meisel, Jürgen: Zur Entwicklung von Mehrsprachigkeit, Fachkongress des ifp Bayern, 2011 

Papousek, Mechthild: Vom ersten Schrei zum ersten Wort, Verlag Hans Huber Bern, 2001 

Pisa-IPN, Informationen über PISA zum Downloaden 

123


UTE SCHRÄPLER (Basel), KLAUS HOFMANN (Chemnitz), ELKE SIEGERT (Dresden) 

Sprachdiagnostik in den pädiatrischen 

Vorsorgeuntersuchungen U6-U9, Kita-Untersuchung, – 

Vorstellung eines interdisziplinären Konzeptes 

Schlagworte: Diagnostik, Prävention, Qualitätssicherung 

Abstract 

Hintergrund: 

In Sachsen werden die sprachlichen Leistungen aller Kinder durch das Sprachscreening SSV 

im Rahmen der Kita-Untersuchung (vierjährige Kinder) und durch die 

Schulaufnahmeuntersuchung erfasst. Eine frühere Sprachdiagnostik durch niedergelassene 

Kinder- und Jugendärzte fand bislang nur teilweise und mit unterschiedlichen 

Diagnostikverfahren statt. 


Niedergelassenen Kinder- und Jugendärzten in Sachsen sollen Empfehlungen für eine frühe 

Sprachdiagnostik zur Verfügung gestellt werden. Es wird das Ziel angestrebt, dass 

niedergelassene Kinder- und Jugendärzte flächendeckend einheitliche Screenings und 

Elternfragebögen einsetzen, um möglichst früh sprachliche Auffälligkeiten zu erkennen und 

entsprechende Massnahmen einzuleiten. 

Methode: 

In einem interdisziplinären Arbeitskreis in Sachsen, bestehend aus Medizinern und 

Therapeuten, wurde ein Konzept zur Sprachdiagnostik erarbeitet. Es beinhaltet 

Empfehlungen für die pädiatrischen Vorsorgeuntersuchungen U6 bis U9, die für die 

jeweilige U-Untersuchung ein entsprechendes Sprachscreening vorsieht. Im Fall von 

sprachlichen Auffälligkeiten wurden konkrete Handlungsempfehlungen formuliert. 

Ergebnisse: 

Die Empfehlungen wurden auf zwei Fachtagungen präsentiert. Darüber hinaus wurden an 

mehreren Standorten in Sachsen Fortbildungen für medizinisches Fachpersonal zur 

Durchführung und Auswertung von Sprachscreenings und Elternfragebögen durchgeführt. 


Die Herausgabe von Empfehlungen zur frühen Sprachdiagnostik im Rahmen der 

pädiatrischen Vorsorgeuntersuchungen leistet einen wichtigen Beitrag zur Früherkennung 

und Intervention von Sprachentwicklungsstörungen. Eine Evaluation in Form eines 

Fragebogens ist für 2013 geplant. 

Literatur: 

Buschmann, A.; Joss, B.; Pietz, J. (2009): Verzögerte Sprachenwicklung bei der U7 – (K)ein 

Grund zur Sorge? Kinder- und Jugendarzt 40 (6), 375-379. 

124


Macha, T. (2004): Testbesprechung: Sprachscreening für das Vorschulalter SSV. Autoren: H. 

Grimm unter Mitarbeit von M. Aktas und U. Kiessig. Kurzform des SETK 3-5. Zeitschrift 

für medizinische Psychologie, 13 (2), 92-93. 

Suchodoletz, W. (2012): Methoden zur Diagnostik und Therapie von Sprech- und 

Sprachentwicklungsstörungen. Ergänzung zu Kapitel 3 des Leitfadens Kinder- und 

Jugendpsychotherapie, Band 17 „Sprech- und Sprachstörungen“ (2012), Göttingen: 

Hogrefe http://www.kjp.med.unimuenchen.de/sprachstoerungen/sprachentwicklung.php 

(3.09.2012). 

125


ANN-KATRIN BOCKMANN, ANNA-MARIA MACHMER (Hildesheim), ANKE BUSCHMANN (Heidelberg) 

ELIMAR - Wie effektiv kann eine Elterninformation zum 

Thema Mehrsprachigkeit sein? 

Schlagworte: Mehrsprachigkeit, Frühförderung, Elternberatung 

Der Beitrag entstand im Rahmen eines Forschungsprjektes. 

Abstract 

Hintergrund: 

Das Aufwachsen in einem mehrsprachigen familiären Umfeld ist inzwischen auch in 

Deutschland zur Normalität geworden (Galster& Haustein, 2012). Die Mehrsprachigkeit ist 

für die betroffenen Kinder als eine wichtige Ressource zu betrachten und bedeutet für sie 

eine große Chance für die Zukunft. Dennoch herrscht in Deutschland zwischen deutschen 

Kindern und Kindern mit Migrationshintergrund eine Ungleichheit bezüglich ihrer 

Bildungschancen. Kinder mit Migrationshintergrund durchlaufen häufig eine weniger steile 

Bildungskarriere als ihre deutschen Altersgenossen. Mittlerweile gibt es bereits für den 

Elementarbereich vielfältige Förderprogramme, um mehrsprachig aufwachsende Kinder 

gezielt zu unterstützen, wobei die frühe häusliche Förderung eine entscheidende Ressource 

für die gelingende kindliche Entwicklung ist. Besonders die mehrsprachig erziehenden Eltern 

sind jedoch häufig unsicher, was das Beste für ihr Kind ist und machen sich Sorgen um die 

sprachliche Entwicklung ihrer Kinder. Diese Eltern werden oft nicht ausreichend unterstützt 

und in ihren Möglichkeiten und Kompetenzen nur selten bestärkt oder aber sogar falsch 

beraten (Place & Hoff, 2011). 


Die vorliegende Arbeit legt den Fokus auf die Evaluation einer zweistündigen 

„Elterninformation zu Mehrsprachigkeit als Ressource“ (ELIMAR). Dabei wird der Frage 

nachgegangen, wie effektiv eine kurze Elterninformation zum Thema Mehrsprachigkeit sein 

kann. 

Methode: 

Im Rahmen des Rucksackprojektes nahmen 33 mehrsprachig erziehende Mütter im Alter von 

18 bis 45 Jahren in Hildesheim an ELIMAR teil. Im Prä-Post-Follow-up-Design wurden soziodemographische 

Daten, Wissen und Sorgen zum Thema Mehrsprachigkeit sowie die 

Zufriedenheit mit bestehenden und dem aktuellen Beratungsangebot erhoben. 

Ergebnisse: 

Es hat sich gezeigt, dass bereits eine solche zweistündige Elterninformation zum Thema 

Mehrsprachigkeit auf Seiten der Eltern zu einem signifikanten Anstieg der subjektiv 

empfundenen Informiertheit führt und ihnen dabei helfen kann, sich sicherer im Umgang 

mit dem Thema Mehrsprachigkeit sowie in der Unterstützung ihrer mehrsprachig 

aufwachsenden Kinder zu fühlen. 


Die Tatsache, dass bereits eine so kurze Intervention zu Effekten bei den mehrsprachig 

erziehenden Eltern führt, zeigt deren hohen Bedarf an Beratung und hohes Ausmaß an 

126


Verunsicherung. Die weitere Evaluation von Elimar sowie intensiverer Beratungsangebote 

und –trainings für Eltern mehrsprachig aufwachsender Kinder sollte dringend erfolgen, um 

frühzeitig Unsicherheiten abbauen und somit auch mehrsprachigen Kindern einen guten 

Start in die Sprachentwicklung ermöglichen zu können. 

Literatur: 

Galster, A. & Haustein, T. (2012). Familien mit Migrationshintergrund: Traditionelle Werte 

zählen. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt Deutschland. Abrufbar unter: 

https://www.destatis.de/DE/Publikationen/STATmagazin/Bevoelkerung/2012_03/Bev 

oelkerung2012_03.html (Stand: 2012-06-28). 

Place, S & Hoff, E. (2011). Properties of dual language exposure that influence 2-years-olds’ 

bilingual proficiency. Child Development 82 (6), 1834-1849. 

127


CHRISTINA HAUPT, DILYS TREHARNE (Sheffield, UK) 

Bewusstheit von Eltern und ErzieherInnen für 

Sprachprobleme 3- und 4-jähriger deutscher Vorschulkinder 

Schlagworte: Prävention, Eltern-Fragebogen, SSV 


Abstract 

Hintergrund: 

Einige Kinder mit dem Risiko einer Sprachstörung werden noch immer übersehen oder spät 

erkannt. Für manche dieser Kinder bedeutet dies eine Gefährdung ihrer späteren 

Schulleistungen (Snowling et al., 2001). Zudem existieren Zusammenhänge zwischen 

sprachlichen, emotionalen und Verhaltens-Auffälligkeiten (Toppelberg & Shapiro, 2000). 


Welchen Beitrag können Eltern und ErzieherInnen in der Früherkennung von 

Sprachproblemen leisten? Sind sich Eltern und ErzieherInnen über Sprachschwierigkeiten bei 

3- und 4-jährigen Kindern bewusst? Führt Bewusstheit zu einem Bedarf nach Unterstützung? 

Methode: 

34 Kinder aus vier Kindergärten wurden mit dem ‘Sprachscreening für das Vorschulalter‘ 

(SSV, Grimm, 2003) auf Sprachentwicklungsrisiken getestet. Eltern und ErzieherInnen füllten 

Fragebögen aus, die ein Sprachprofil zur Einschätzung der sprachlichen Leistungen und 

potentielle Risikofaktoren der teilnehmenden Kinder enthielten. Ergebnisse der Verfahren 

wurden verglichen. 

Ergebnisse: 

Die Übereinstimmung zwischen Eltern und Erzieherinnen für einzelne Kinder war mäβig 

(Kappa = 0.44, p = .050). ErzieherInnen tendierten zu einer genaueren Einschätzung der 

Sprachfähigkeiten im Sprachprofil. Ihre Ratings in den Bereichen ‘Wortstellung‘ (p = .022) 

und ‘Verb-Endungen‘ (p = .035) stellten sich als besonders aussagekräftig heraus. Zwei 

Kinder, die laut SSV ‘Risikokinder‘ waren, wurden von Eltern und ErzieherInnen als 

unauffällig eingestuft. Für ein weiteres Kind, das nur in einem SSV-Untertest auffällig war, 

sorgten sich Eltern und ErzieherInnen übereinstimmend bezüglich verlangsamter 

Sprachentwicklung und Bedarf nach professioneller Unterstützung. Für diesen ‘late talker‘ 

mit Störungsbewusstsein, empfahl der Kinderarzt ’abzuwarten‘. 


Die Bewusstheit von Eltern und ErzieherInnen gegenüber problematischer 

Sprachentwicklung ist eher implizit. ‘Risikokinder‘ werden am zuverlässigsten erfasst, wenn 

standardisierte Verfahren in Kombination mit Fragebögen genutzt werden (Bishop & 

McDonald, 2009), die Risikofaktoren als auch eine Einschätzung der sprachlichen Fähigkeiten 

des Kindes durch Eltern und ErzieherInnen abdecken. Bei Nichtberücksichtigung dieser 

Informationen, bleiben manche ‘Risikokinder‘ vom Screening unerkannt. Bessere 

Kooperation bei Besorgnis im Umfeld des Kindes sollten mehr im Fokus täglicher Praxis sein 

(Steiner & Braun, 2009; ASHA, 2008). 

128


Literatur: 

American Speech-Language-Hearing Association ASHA (2008). Roles and Responsibilities of 

Speech-Language Pathologists in Early Intervention: Guidelines. 

http://www.asha.org/policy/PS2008-00291.htm. 

Bishop, DVM & McDonald, D. (2009). Identifying language impairment in children: combining 

language test scores with parental report. International Journal of Language & 

Communication Disorders. 44 (5), 600-615. 

Grimm, H. (2003). Sprachscreening für das Vorschulalter SSV. Kurzform des SETK 3-5. 

Göttingen: Hogrefe. 

Steiner, J. & Braun, W. (2009). Früherfassung der Sprache als Arbeitsteilung zwischen 

Logopädinnen und Fachpersonen im Frühbereich. Early diagnosis of language skills as a 

task shared between speech therapists and professionals in early childhood. Logos 

Interdisziplinär. 17 (3), 199-208. 

Snowling, MJ, Adams, JW, Bishop, DVM & Stothard, SE (2001). Educational attainments of 

school leavers with a preschool history of speech-language impairments. International 

Journal of Language & Communication Disorders. 36 (2), 173-183. 

Toppelberg, C. & Shapiro, T. (2000). Language Disorders: A 10-Year Research Update Review. 

Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 39 (2), 143-152. 

129


TANJA SCHORCH, ANGELA D. FRIEDERICI, JENS BRAUER (Leipzig) 

Ein Vergleich unterschiedlicher Settings zur Erfassung der 

Komplexität sprachlicher Äußerungen bei Kindern und 

Müttern 

Schlagworte: Sprachkomplexität, Mutter-Kind-Interaktion, Setting-Unterschiede 


Abstract 

Hintergrund: 

Studien zur Sprachentwicklung und insbesondere zur Erfassung der Komplexität sprachlicher 

Äußerungen haben gezeigt, dass Mütter beim Bilderbuch-Anschauen mit ihren Kindern 

komplexer sprechen als in anderen Settings, während bei Kindern unterschiedliche und zum 

Teil widersprüchliche Ergebnisse gefunden wurden (z.B. Crain-Thoreson et al., 2001; Hoff, 

2010). 


Ziel war herauszufinden, ob sich die Komplexität sprachlicher Äußerungen bei Müttern und 

Kindern in Abhängigkeit vom Setting der Testsituation unterscheidet und ob interindividuelle 

Unterschiede zwischen Müttern bzw. zwischen Kindern in diesen Settings gleichermaßen zu 

beobachten sind. Im Unterschied zu bisherigen Studien wurden neben jüngeren 

(zweijährigen) auch ältere (fünfjährige) Kinder untersucht sowie alternative 

Komplexitätsmaße erfasst. 

Methode: 

30 zweijährige und 30 fünfjährige Kinder und deren Mütter wurden in zwei Situationen 

beobachtet: beim Bilderbuch-Anschauen und beim Playmobil-Spielen. 

Mittelwertunterschiede und Korrelationen zwischen beiden Settings wurden bezüglich der 

Sprachkomplexität (Verben, komplexe Sätze, direkte Objekte, MLU) von Müttern und 

Kindern berechnet. 

Ergebnisse: 

Mütter beider Altersgruppen zeigten beim Bilderbuch-Anschauen komplexere sprachliche 

Äußerungen als beim Playmobil-Spielen. Bei zwei- und fünfjährigen Kindern unterschieden 

sich die in beiden Settings beobachteten Sprachkomplexitätsmaße hingegen nicht. Bei 

Müttern und Kindern beider Altersgruppen korrelierten die beim Bilderbuch-Anschauen und 

Playmobil-Spielen erfassten Sprachkomplexitätswerte positiv miteinander, wobei diese 

Korrelation bei fünfjährigen Kindern nicht signifikant war. 


Mütter passen ihre Sprachkomplexität an das Interaktions-Setting an. Sie reden beim 

Bilderbuch-Anschauen komplexer als beim Playmobil-Spielen, was darauf zurückzuführen 

sein könnte, dass Bilderbücher Mütter mehr zum Sprechen und Erklären auffordern als 

Spielmaterial. Kinder hingegen passen die Komplexität ihrer sprachlichen Äußerungen nicht 

an die verschiedenen Situationen an. Interindividuelle Unterschiede in der 

130


Sprachkomplexität von Müttern und von Kindern treten beim Bilderbuch-Anschauen und 

beim Playmobil-Spielen gleichermaßen zutage. Beide Settings sind also trotz Unterschieden 

im Ausmaß mütterlicher Sprachkomplexität geeignet, diese Unterschiede zu erfassen. 

Literatur: 

Hoff, E. (2010). Context effects on young children's language use: The influence of 

conversational setting and partner. First Language, 30, 461-472. 

Crain-Thoreson, C., Dahlin, M. P., & Powell, T. A. (2001). Parent-child interaction in three 

conversational contexts: Variations in style and strategy. New Dir Child Adolesc Dev, 

92, 23-37. 

131


ANTJE VOß, KATRIN NIELSEN (Hamburg) 

Warum das Trainieren von Bildergeschichten die 

Erzählkompetenzen und das freie Schreiben von 

Geschichten nicht positiv beeinflusst 

Schlagworte: Erzählkompetenzen, SSES, Bildergeschichten, Erzählen 

Abstract 

Hintergrund: 

Untersuchungen mit sprachunauffälligen Kindern im Grundschulalter haben gezeigt, dass das 

Üben von Bildergeschichten die Kompetenz des freien Erzählens und Schreibens nicht 

verbessern kann (Böttcher/Becker-Mrotzek 20003; Schröder, 2010). Auch die Kinder, die 

eine Sprachtherapie erfolgreich abgeschlossen haben und in Testverfahren im Vergleich zu 

Gleichaltrigen die gleichen Kompetenzen in der Grammatik und im Wortschatz aufweisen, 

zeigen signifikant schlechtere Erzählkompetenzen und schneiden im freien Schreiben 

signifikant schlechter ab (Schröder, 2010). 


Es stellt sich die Frage, was das freie Erzählen für Kinder mit auffälligem Spracherwerb so 

schwierig macht. Bedeutungsvoll ist diese Frage deshalb, weil Eltern bemerken „mein Kind 

erzählt gar nichts vom Kindergarten“ (Zitat eines Elternteils aus unserer Praxis) und weil bei 

den betroffenen Kindern selbst deutlich wird, dass sie gern ihre Erfahrungen mitteilen 

möchten, aber nicht über die notwendigen sprachlichen Mittel zu verfügen scheinen. 

Methode: 

Das Erzählen ist das Zusammenwirken von Interaktionswissen, Weltwissen und sprachlichem 

Wissen unter Einfluss der jeweiligen emotionalen Situation, die der kleine Erzähler zum 

erzählfähigen Ereignis, zu sich selbst und zum Zuhörer hat (Qasthoff, 2006, Schröder, 2010). 

Auch die neuropsychologische Entwicklung eines Kindes und das Erinnerungsvermögen 

beeinflussen die Leistungen des Erzählens (Makowitsch/Welzer, 2005). Demnach muss das 

Zusammenspiel dieser Faktoren in der Sprachtherapie berücksichtigt werden, wenn eine 

Verbesserung der Erzählkompetenz bei einem sprachauffälligen Kind erzielt werden soll. 

Ergebnisse: 

Timo, ein 8-jähriges Kind mit Sprachentwicklungsstörung, das in unserer Praxis vorgestellt 

wurde, wies eingangs Einschränkungen in seiner Erzählkompetenz auf. Nach 30 

Therapiestunden, die darauf abzielten, die Erzählkompetenz Timos zu steigern, konnten 

deutliche Verbesserungen im Vergleich zur Eingangsuntersuchung festgestellt werden. Dabei 

wurde bewusst vermieden, Bildergeschichten in die Therapie einzubeziehen. 


Welche Konsequenzen hat dieser Fall für die sprachtherapeutische Arbeit? Zunächst weist er 

darauf hin, dass eine Berücksichtigung komplexer Faktoren für eine Verbesserung der 

Erzählkompetenz notwendig ist. Es könnte sogar angenommen werden, dass das Trainieren 

132


von Bildergeschichten eher Ressourcen für die Erzählentwicklung blockiert und die Teilhabe 

unserer Patienten im Alltag eher vermindert als erhöht. 

Literatur: 

Schröder, A.(2010), Interaktive Erzählfähigkeiten sprachentwicklungsgestörter Kinder, 

Südwestdeutscher Verlag für Hochschulschriften 

Böttcher, I./Becker-Mortschek, M. (2003), Texte bewerten,bearbeiten und benoten, 

Cornelsen Verlag Scriptor 

Markowitsch, H.-J., /Welzer,H.(2005), Das autobiographische Gedächnis, Klett- Cotta Verlag 

Quasthoff, U. (2006), Erzählkompetenz zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit, in 

Grundschule, 12, (S.:32-34), Westermann 

133


PATRICIA DE BRITO CASTILHO WESSELING, CORINNA A. CHRISTMANN & THOMAS LACHMANN 

(Kaiserslautern) 

Förderung von Sprache durch Bibliothek und Dialogisches 

Buchanschauen in der Kindertagesstätte 

Schlagworte: Sprache, Dialogisches Buchanschauen 


Abstract 

Hintergrund: 

Seit einigen Jahren wird die Wirkung des dialogischen Lesens auf die Sprach- und 

Schriftsprachentwicklung von Kindern untersucht (Whitehurst et al.,1988; Sénéchal, Thomas, 

& Monker, 1995). Empirische Studien zeigen eine Korrelation zwischen der Häufigkeit des 

gemeinsamen Lesens im Kindergartenalter und dem Erfolg des Lese- und 

Rechtschreiberwerbs in den ersten Schuljahren (Bus van Ijzendoorn & Pellegrini, 1995; 

Scheib, Schöler, Fehrenbach, Roos, & Zöller, 2005; Sénéchal & LeFevre, 2002). Durch die 

stetige Zunahme der außerfamiliären Betreuung von Kleinkindern, erlangt neben der 

sprachlichen Unterstützung durch die Eltern die gezielte Sprachanregung durch 

ErzieherInnen eine wachsende Bedeutung. 


Ziel des Projektes ist die Abschätzung des Effektes des Einrichtens von Kinderbibliotheken in 

den Kindertagesstätten, sowie eines ErzieherInnen-Trainings zum dialogischen Betrachten 

von Bilderbüchern auf die Entwicklung von Sprache und von Vorläuferfähigkeiten des Lesens 

und Schreibens der Kinder. Wird allein durch das verstärkte Anbieten von Kinderbüchern 

oder allein durch ein gezieltes Vorlesen oder nur durch Kombination beider Faktoren eine 

sprachliche Förderung im Vergleich zu einer Wartegruppe optimiert? 

Methode: 

Die Stichprobe bestand aus insgesamt Kindern (n=70) im Alter zwischen 3 und 4 Jahren. 

Davon waren 48 Kinder in den drei Untersuchungsgruppen und 23 Kinder in einer 

Kontrollgruppe. In einer KiTa wurde eine betreute Leihbibliothek eingerichtet. In einer 

zweiten Einrichtung sind die ErzieherInnen im Dialogischen Vorlesen geschult worden. Die 

ErzieherInnen dieser Einrichtung erhielten ein professionelles Vorlesetraining zur 

Optimierung des Vorleseverhaltens. Um die Auswirkungen des Trainings abgrenzen zu 

können, wurden Kinder in der KiTa mit ErzieherInnen, die an dem Training teilgenommen 

haben, mit Kindern verglichen, deren ErzieherInnen kein Training erhalten haben 

(Evaluationsstudie mit Vergleichsgruppe). In einer dritten Einrichtung wurden beide 

Maßnahmen parallel realisiert. Um die Auswirkungen auf die Sprachentwicklung der 

beteiligten Kinder zu untersuchen, sollten diese in den KiTas über zwei Messzeitpunkte 

skaliert werden. Neben den drei erwähnten Tagesstätten sollte eine weitere Einrichtung als 

„Kontrollgruppe“ dienen, an der zunächst keine der Maßnahmen durchgeführt wurde 

(Wartegruppe). Das Testinstrumentarium umfasste die Erhebung des sprachlichen 

Entwicklungstandes des Kindes; SETK, 3-5 (Untertest ESR), AWST-R, 

Buchstabendiskriminierung und Aufnahme einer Spontansprachsituation mit dem Kind. 

134


Darüber hinaus sind ein Elternfragebogen und ein ErzieherInnenfragebogen (Literacy) zur 

Einschätzung der Sprachentwicklung der Kinder eingesetzt worden. 

Ergebnisse: 

Die Ergebnisse zeigen, dass es sowohl im Wortschatz (AWST) als auch bei der 

Buchstabendiskriminierung eine signifikante Verbesserung in allen drei 

Interventionsgruppen gibt. Im Gegensatz dazu konnte in der Kontrollgruppe keine 

Verbesserung nachgewiesen werden. Bei der Kodierung semantischer Relationen (ERS) 

konnten signifikante Leistungszuwächse lediglich in zwei der Trainingsgruppen und in der 

Kontrollgruppe festgestellt werden. Warum allerdings keine Verbesserung in der 

kombinierten Trainingsgruppe nachgewiesen werden konnte, ist zunächst schwer zu 

erklären. 


Die durchgeführte Untersuchung zeigt, dass sich der Kontakt mit Büchern positiv auf die 

frühe Entwicklung des Wortschatzes auswirkt und zusätzlich das aktive Auseinandersetzen 

mit Buchstaben fördert. Dem gegenüber scheint der Kontakt mit Büchern bei der 

Entwicklung der Kodierung semantischer Relationen eher eine untergeordnete Rolle zu 

spielen. 

Literatur: 

Bus, A.G., Ijzendoorn van, M.H., & Pellegrini, A.D.(1995). Joint Book Reading Makes Success 

in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of 

LiteracyReview of Educational Research, 65(1), 1-21. 

Buschmann, A., Jooss, B., Simon, S., Sachse, S. (2010). Alltagsintegrierte Sprachförderung in 

Krippe und Kindergarten. Das "Heidelberger Trainingsprogramm" - ein sprachbasiertes 

Interaktionstraining für den Frühbereich. L.O.G.O.S INTERDISZIPLINÄR, Heft 2, S. 84-95. 

Neuman, S. B. (1999). Books Make a Difference: A Study of Access to Literacy. Reading 

ResearchQuarterly, 34/3, 286–311. 

Papoušek, M. (2001). Vom ersten Schrei zum ersten Wort. Anfänge der Sprachentwicklung in 

der vorsprachlichen Kommunikation. Bern: Hans Huber. 

Sénéchal, M., & LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children’s 

reading skill: A 5-year longitudinal study. Child Development, 73, 445-460. 

Sénéchal, M., Thomas, E., & Monker, J-A. (1995). Individual differences in 4-year-olds’ ability 

to learn new vocabulary. Journal of Educational Psychology, 87, 218-229. 

Scheib, K., Schöler, H., Fehrenbach, C., Roos, J. & Zöller I. (2005). Lese-und 

Rechtschreibtestleistungen am Ende der 1. und 2. Klasse. Ein Vergleich zweier 

Jahrgänge sowie eine Prüfung von Einflussfaktoren. Bericht Nr. 4. Pädagogische 

Hochschule Heidelberg. Heidelberg. 

Ulich, M. (2005). Literacy und sprachliche Bildung im Elementarbereich. In: S. Weber (Hrsg.), 

Die Bildungsbereiche im Kindergarten (S. 106-124). Freiburg, Basel, Wien: Herder. 

Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C., Fischel, J.E., Valdez-Menchaca, M.C., 

DeBaryshe,B.D., & Caulfield, M. (1988). Accelerating language development through 

picture-book reading. Developmental Psychology, 24, 552-558. 

135


JOANA WOLFSPERGER (Heidelberg, München) 

Chancen früher Hilfen bei unreif geborenen Kleinkindern: 

Untersuchung der Mutter-Kind-Interaktion in 

kommunikativen Situationen und deren Zusammenhang mit 

dem weiteren Verlauf der Sprachentwicklung 

Schlagworte: Mutter-Kind-Interaktion, Frühgeborene, Sprachentwicklung 


Abstract 

Hintergrund: 

Medizinische Fortschritte sowie organisatorische Veränderungen wie beispielsweise die 

Einrichtung von Perinatalzentren führen zu einer steigenden Überlebensrate unreif 

geborener Kleinkinder (Schott et al. 2011).Diese gehen häufig mit gesundheitlichen 

Komplikationen und der Entwicklung von Behinderungen einhergeht (Kiese-Himmel 2005, 

Schirmer et al. 2006). Unreif Geborene und ihre Familien sind somit eine wichtige Zielgruppe 

von frühen Hilfen. 


Ziel der Studie ist es, anhand von Mutter-Kind-Interaktionsanalysen Frühindikatoren zu 

erhalten, wie das Risiko zur Ausbildung einer Sprachentwicklungsstörung bei unreif 

geborenen Kleinkindern erkannt und Sprachentwicklungsstörungen besser entgegen gewirkt 

werden kann. 

Methode: 

Detaillierte Literaturrecherche zum aktuellen Stand der Entwicklungsverläufe unreif 

geborener Kleinkinder und Interaktionsbeobachtung von Mutter-Kind-Paaren reif und unreif 

geborener Kinder im Rahmen einer Doktorarbeit 

Ergebnisse: 

Die detaillierte Literaturrecherche zur Parallelität kognitiver und sprachlicher Defizite hat 

gezeigt, dass bei unreif geborenen Kinder nicht zwangsläufig und auch nicht über den 

gesamten Entwicklungszeitraum kognitive und sprachliche Verzögerungen zu beobachten 

sind (Crunelle et al. 2003, Luoma et al. 1998, Lee et al. 2011, Barde et al. 2012, Sajaniemi et 

al. 2001, Wolke & Meyer 1999). Vielmehr scheinen sprachliche und kognitive Fähigkeiten auf 

gemeinsamen basalen kognitiven Prozessen zu beruhen, die unter anderem durch die 

Frühgeburt beeinflusst werden (Rose et al. 2009, Wolke & Meyer 1999, Peterson et al. 2002, 

Barde et al. 2012, Luu et al. 2011). In den Interaktionsanalysen wird ein besonderes 

Augenmerk auf die Bedeutung der geteilten Aufmerksamkeit als Vorläuferfähigkeit der 

Sprachentwicklung gelegt. Dies ist besonders relevant, da es bislang nur wenige 

Forschungsergebnisse gibt, die belegen, dass der geteilten Aufmerksamkeit in der 

Sprachentwicklung unreif geborener Kinder die gleiche Vorhersagekraft zukommt wie in der 

typisch Entwickelter (De Schuymer et al. 2011). Erste Ergebnisse aus der Auswertung der 

Interaktionsbeobachtungen sind zu erwarten. 

136



Aus diesen Ergebnissen kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass sich eine frühe 

Intervention positiv auf die Entwicklung unreif geborener Kinder auswirken kann, was die 

genaue Untersuchung der (vor-)sprachlichen kommunikativen Entwicklung unreif geborener 

Kinder zur Ableitung von Interventionszielen rechtfertigt. 

Literatur: 

Barde, L.H.F; Yeatman, J.D; Lee, E.S; Glover, G.; Feldman, H.M (2012): Differences in neural 

activation between preterm and full term born adolescents on a sentence 

comprehension task: Implications for educational accommodations. In: Developmental 

Cognitive Neuroscience. 2S. 114– 128. 

Crunelle, D.; Le Normand, M.T; Delfosse, M.-J (2003): Langage oral et écrit chez des enfants 

prématurés : résultats à 7½ ans. In: Folia Phoniatrica et Logopaedica. 55. 115–127. 

Kiese-Himmel, C. (2005): Rezeptive und produktive Sprachentwicklungsleistungen unreif 

geborener Kinder im Alter von zwei Jahren. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie 

und Pädagogische Psychologie. 37. 1. 27-35. 

Lee, E.S; Yeatman, J.D; Luna, B.; Feldman, H.M (2011): Specific language and reading skills in 

school-aged children and adolescents are associated with prematurity after controlling 

for IQ. In: Neuropsychologia. 49. 906-913. 

Luoma, L.; Herrgård, E.; Martikainen, A.; Ahonen, T. (1998): Speech and language 

development of children born at ≤32 weeks’ gestation: a 5-year prospective follow-up 

study. In: Developmental Medicine and Child Neurology. 40. 380-387. 

Luu, T.M; Vohr, B.R; Allan, W.; Schneider, K.C; Ment, L.R (2011): Evidence for Catch-up in 

Cognition and Receptive Vocabulary Among Adolescents Born Very Preterm. In: 

Pediatrics. 128. 2. 313-322. 

Peterson, B.S; Vohr, B.; Kane, M.J; Whalen, D.H; Schneider, K.C; Katz, K.H et al. (2002): A 

Functional Magnetic Resonance Imaging Study of Language Processing and Its 

Cognitive Correlates in Prematurely Born Children. In: Pediatrics. 110. 6. 1153-1162. 

Sajaniemi, N.; Hakamies-Blomqvist, L.; Mäkelä, J.; Avellan, A.; Rita, H.; Wendt, L. von (2001): 

Cognitive Development, Temperament and Behavior at 2 Years as Indicative of 

Language Development at 4 Years in Pre-Term Infants. In: Child Psychiatry and Human 

Development. 31. 4. 329-346. 

Schirmer, C.R.; Portuguez, M.W.; Nunes, M.L. (2006): Clinical assessment of language 

development in children at age 3 years that were born preterm. In: Arq 

Neuropsiquiatr. 64. 4. 926-931. 

Schott, C.; Broghammer, N.; Poets, C. (2011): Fortschritte in der Neonatologie – vom 

Sicherstellen des Überlebens hin zu einer guten Lebensqualität. In: Frühförderung 

interdisziplinär. 30. 128-136. 

Schuymer, L. de; Groote, I. de; Beyers, W.; Striano, T.; Roeyers, H. (2011): Preverbal skills as 

mediators for language outcome in preterm and full-term children. In: Early Human 

Development. 87. 265-272. 

Wolke, D.; Meyer, R. (1999): Cognitive status, language attainment, and prereading skills of 

6-year-old very preterm children and their peers: the Bavarian Longitudinal Study. In: 

Developmental Medicine and Child Neurology. 41. 94–109. 

137


CHRISTIAN FLÄMIG (Köln), STEPHAN SALLAT (Leipzig) 

Musiktherapie bei Kindern mit 

Sprachentwicklungsstörungen in der Schule 

Schlagworte: Sprachentwicklungsstörungen, musikalische Förderung, Sprachheilschule, 

Schule 


Abstract 

Hintergrund: 

Kinder mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (sSES) zeigen Auffälligkeiten in der 

präverbalen und den darauf folgenden Entwicklungsphasen. Die Ursache der Störung scheint 

u.a. in der Informationsverarbeitung des Arbeitsgedächtnisses zu liegen (u.a. Suchodoletz 

und Allmayer 2001). Neuere Untersuchungen ergaben, dass diese Kinder neben den 

bekannten Auffälligkeiten in der sprachlichen (prosodischen und syntaktischen) auch in der 

musikalischen (rhythmisch und melodischen) Informationsverarbeitung Schwierigkeiten 

zeigen (Jentschke et al. 2008, Sallat 2008, 2011). Geht die musikalisch akustische 

Verarbeitung der sprachstrukturellen Verarbeitung voraus können Kinder mit einer sSES von 

einer Förderung der einzelnen musikalische Parameter profitieren indem 

Automatisierungsprozesse der Sprachverarbeitung unterstützt werden (Sallat 2008, 2001). 

Innerhalb dieser Studie wurden die Ergebnisse einer sprachfreien melodisch ausgerichteten 

Musiktherapie bei Schülern einer Sprachheilschule evaluiert. 


Führt ein musiktherapeutische Förderung bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörung im 

Alter von 7-9 Jahren zur einer verbesserten Sprachverarbeitung? 

Methode: 

Mittels eines Prä-/Postvergleichs und einer Follow up Untersuchung wurden Kinder im Alter 

von 7-9 Jahren (Vp=20, Kg=20) empirisch untersucht. Die Versuchsgruppe erhielt über einen 

Zeitraum von 6 Monaten einmal pro Woche eine 45- minütige melodische Förderung. 

Ergebnisse: 

Die Versuchsgruppe zeigt in der Phonemanalyse signifikante Unterschiede. Innerhalb der 

Kontrollgruppe verändert sich die musikalischen Arbeitsgedächtnisfähigkeit, das 

Melodieverstehen und der auditiven Merkfähigkeit von Nicht-Wörtern signifikant. 

Zwischen der Versuchsgruppe und der Kontrollgruppe besteht kein signifikanter Unterschied 

in allen Untertests pro Messzeitpunkt. 


Die musikalische Förderung scheint hinsichtlich Sprachverarbeitung vor allem die 

Fähigkeiten zur Phonemanalyse zu verbessern. Da allerdings in den musikalischen und 

sprachlichen Fähigkeiten kein signifikanter Unterschied zwischen der Versuchs- und 

Kontrollgruppe nachgewiesen wurde muss angenommen werden, dass eine musikalische 

Förderung bei Kindern im Alter von 7-9 Jahren keine Verbesserung der Sprachverarbeitung 

hervorruft. 

138


Literatur: 

Jentschke, S.; Koelsch, S.; Sallat, S.; Fiederici, A.D. (2008): Children with Specific Language 

Impairment also show impairment of music-syntactic processing. Journal of Cognitive 

Neuroscience 20(11), 1940 - 1951. 

Sallat, S. (2008): Musikalische Fähigkeiten im Fokus von Sprachentwicklung und 

Sprachentwicklungsstörungen. Idstein: Schulz-Kirchner. 

Sallat, S. (2011): Prosodische und musikalische Verarbeitung im gestörten Spracherwerb. 

Sprache Stimme Gehör 35(03), 142-147. 

Suchodoletz, W. v.; Allmayer, B. (2001): Sprachentwicklungsstörung und Gehirn. 

Neurobiologische Grundlagen von Sprache und Sprachentwicklungsstörungen. 

Stuttgart: Kohlhammer. 

139


NADJA RUHLIG (Berlin) 

Zum Erwerb markierter Wortstellung: Einfluss von Kontext 

und Prosodie 

Schlagworte: markierte Wortstellung, Verständnis, Informationsstruktur, Kontexteinfluss 


Abstract 

Hintergrund: 

Im Allgemeinen wird angenommen, dass Erwachsene unmarkierte Wortstellung (SVO) 

leichter verstehen als markierte (OVS) (z.B. Hemforth, 1993). Für den Spracherwerb wird 

bisher angenommen, dass Kinder OVS-Strukturen erst ab ca. 6;0 verstehen (Lindner, 2003). 

Wie kann man diese Differenz im Verstehen beider Strukturarten erklären? Es wird 

angenommen, dass die Informationsstruktur eine entscheidende Rolle beim Verständnis 

markierter Strukturen spielt (Lenerz 1977): spezifische Kontexte führen dazu, dass 

Erwachsene SVO und OVS gleichermaßen gut verstehen (Hörnig et al. 2005, 2009, Weskott 

et al. 2009). Für den Spracherwerb konnte gezeigt werden, dass räumlich-relationale 

Kopulakonstruktionen (Unter dem Frosch ist der Fisch.) mit markierter Wortstellung genauso 

gut verstanden werden wie unmarkierte, wenn der Kontext angemessen ist (Kühn et al. 

2009). 

Häufig werden OVS-Strukturen in Satzverständnisüberprüfungen isoliert präsentiert, mit 

dem Ergebnis und der Annahme, dass Kinder oft Probleme im Verständnis von OVS- 

Strukturen haben. Auf diesen Ergebnissen beruhen dann auch therapeutische Maßnahmen. 


Ziel dieser Studie war es den Einfluss des Kontextes auf das Verständnis transitiver 

markierter Strukturen (Den Opa kämmt das Mädchen.) zu überprüfen. Die untersuchten und 

im Design gekreuzten Faktoren waren -/+ Kontext und unmarkierte/markierte Prosodie. Des 

weiteren wurde untersucht, ob die Art des präsentierten Kontextes (Topik oder Poset, siehe 

Speyer 2007) einen Einfluss auf das Verstehen hat. 

Methode: 

Getestet wurden 16 Kinder im Alter von 5;0 mittels einer Satz-Bild-Zurodnung . 

Ergebnisse: 

Die deskriptiven Ergebnisse (SVO 100% korrekt) zeigen, dass die Kinder in allen OVS- 

Konditionen über dem Zufallsniveau liegen (60-70% korrekt). Sind aber sowohl Kontext als 

auch markierte Prosodie vorhanden liegen die Kinder bei durchschnittlich 80% korrekt. 


Es zeigt sich somit, dass sowohl das Vorhandensein eines Kontextes, als auch die Art der 

prosodischen Präsentation einen Einfluss auf das Verständnis von OVS-Strukturen bei 

5jährigen Kindern hat. 

140


Literatur: 

Hemforth, B. (1993) Kognitives Parsing: Repräsentation und Verarbeitung sprachlichen 

Wissens. Sankt Augustin: Infix. 

Hörnig, R., Oberauer, K., & Weidenfeld, A. (2005). Two principles of premise integration in 

spatial reasoning. Memory & Cognition, 33, 131-139. 

Hörnig, R., Weskott, T., & Kliegl, R. (2009). Linking spatial sentences to extralinguistic context 

(poster presentation). Proceedings of the 15th Annual Conference on Architectures 

and Mechanisms for Language Processing, 7-9 September 2009, Barcelona. 

Kühn, N., Hörnig, R. & Höhle, B. (2009). Information structure and word order in the 

acquisition of German. Poster, 15th Annual Conference on Architectures and 

Mechanisms for Language Processing (AMLAP 2009). Barcelona. 

Lenerz, J. (1977). Zur Abfolge nominaler Satzglieder im Deutschen. Tübingen:Gunter Narr. 

Lindner, K. (2003). The development of sentence-interpretation strategies in monolingual 

German-learning children with and without specific language impairment. Linguistics 

41–2 (2003), 213–254. 

Weskott, T., Hörnig, R., Kliegl, R., Fanselow, G. (2010). How to cancel the subject-first 

preference in German. Talk held at Linguistic Evidence, 11.-13.02.2010. Tübingen. 

141


RALF VOLLMANN, KATHARINA SCHWABL, KATRIN BARTL-POKORNY, PETER B MARSCHIK (Graz) 

Protoliterate Strukturen bei monolingualen und bilingualen 

Kindergartenkindern 

Schlagworte: narrative competence, style, bilingualism 


Abstract 

Hintergrund: 

Im Vorschulalter werden sogenannte 'protoliterate Kenntnisse' erworben, auf die der 

spätere Schulunterricht aufbaut. Es handelt sich dabei um erste Fähigkeiten für kontextfreie 

Register wie explizite syntaktische Strukturen, Referenzstrategien, Satzverknüpfung, 

Textmusterwissen etc.. Geschichten dienen als erste Modelle für literate Sprachverwendung; 

die narrative Entwicklung wird daher als Indikator für protoliterate Entwicklung 

herangezogen. Kinder mit Migrationshintergrund zeigen im Allgemeinen schlechtere 

Schulerfolge. Es wird vermutet, dass diese Probleme zum Teil in einer mangelhaften 

Kenntnis des (proto-)literaten Registers liegen. 


Welche linguistischen Unterschiede finden sich in Erzählungen von mono- und bilingualen 

Vorschulkindern? Können die beschriebenen Unterschiede mit der oben beschriebenen 

Problematik in Verbindung gebracht werden? 

Methode: 

Anhand kurzer Bildgeschichten wurden Erzählungen von 100 monolingualen und 30 

bilingualen Kindern erhoben, transkribiert und (zunächst) in Bezug auf syntaktische 

Strukturen miteinander verglichen. 

Ergebnisse: 

Abweichungen zeigen sich nicht so sehr in der grundlegenden Stellung der Konstituenten. 

Die bilinguale Gruppe fällt vor allem durch vereinfachte, repetitive Satzmuster auf, die rund 

um eine begrenzte Anzahl an Verben errichtet werden. Der Ausdruck der Argumente erfolgt 

hauptsächlich durch nicht-lexikalische Elemente (Deiktika, Demonstrativa, Pronomen). Nicht 

syntaktisch obligatorische Bestandteile von Sätzen werden selten explizit gemacht. Es gibt 

kaum Verknüpfungen zwischen Sätzen mit Ausnahme von 'und (dann)'. 


Begrenzter Wortschatz und reduzierte Möglichkeiten im Bezug auf syntaktische Strukturen 

in der bilingualen Gruppe verhindern die Anwendung von elaborierten Referenzstrategien 

und die explizite Verknüpfung von Information. Ihre Erzählungen sind deshalb nicht 

annähernd kontextfrei. 

Literatur: 

Bamberg, Michael (1987): The acquisition of narratives: Learning to use language. Berlin: de 

Gruyter. 

Biber, Douglas (1995). Dimensions of register variation . Cambridge: University Press. 

142


Maas, Utz (2008): Sprache und Sprachen in der Migrationsgesellschaft: Die schriftkulturelle 

Dimension. Osnabrück: Universitätsverlag (= IMIS Schriften 15). 

Pontecorvo, Clotilde & Cristina Zucchermaglio (1989). From oral to written language: 

Preschool children dictating stories. In: Journal of Reading Behaviour , 21/2: 109-126. 

Herzog-Punzenbacher, Barbara & Anne Unterwurzacher (2009). Migration – Interkulturalität 

– Mehrsprachigkeit: Erste Befunde für das österreichische Bildungswesen. In Werner 

Specht (ed.). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2: Fokussierte Analysen 

bildungspolitischer Schwerpunktthemen. Graz: Leykam Verhoeven, Ludo (1997): The 

acquisition of literacy by immigrant children. In Clotilde Pontecorvo (ed.). Writing 

development. Amsterdam: John Benjamins. 219-239 

Vollmann, Ralf & Peter B. Marschik (eds.) (2011): Narrative Strukturen in der Kindersprache. 

Grazer Linguistische Studien 75 (Special Issue). 

143


MELANIE BENDER (Köln), SUSANNE WIELOCH (Hamburg) 

Die Entwicklung der genuinen Verbzweitstellung im 

ungestörten Spracherwerb 

Schlagworte: Vergleichende Einzelfallstudie, ungestörter Spracherwerb, Verbzweitstellung, 

Erwerbsverläufe 


Abstract 

Hintergrund: 

In der theoretischen Annahme der nativistisch orientierten Spracherwerbsforschung folgen 

alle natürlichen Sprachen einem prinzipiell „invarianten Bauplan“ (Tracy, 2000 in Grimm, 

2000, S.35). Es ist von geringer individueller Variation und von einem grundsätzlich 

einheitlichen Verlauf einzelner Erwerbsschritte auszugehen (Penner, Krügel & Nonn, 2005). 

Der Erwerb der vollständigen Verbzweitstellung (V2) gilt als einer der zentralen 

Erwerbsschritte der Sprachentwicklung. Die besondere Problematik im Deutschen ergibt sich 

aus dem Schnittstellencharakter dieser Struktur, für deren Erwerb das Kind prosodische, 

semantische und syntaktische Informationen integrieren muss (Weissenborn, 2002; Penner 

& Kölliker Funk, 1998). Nur unter Einbezug der Tiefenstruktur von syntaktischen Einheiten ist 

eine Differenzierung zwischen oberflächenstrukturell korrekten Sätzen und dem 

tatsächlichen Erwerb der genuinen V2, d.h. die Anhebung des finiten Verbs in die zweite 

Satzposition mit gleichzeitig flexibel besetzter Spezifizierer-Position der Complementizer- 

Phrase (CP) möglich. 


Im vorliegenden Beitrag wird anhand empirischer Daten ungestörter Kinder der Frage 

nachgegangen, wann der Erwerb der vollständigen Satzstruktur im Deutschen, die mit der 

Anhebung des finiten Verbs in die zweite Satzposition bei gleichzeitig flexibler Besetzung der 

Spezifizierer-Position einhergeht, beginnt; welche Teilerwerbsschritte sich abbilden und über 

welchen Zeitraum sich der gesamte Erwerbsprozess vollstreckt. 

Methode: 

Anhand einer vergleichenden Einzelfallstudie (n=9) werden die sprachlichen Daten vom 

Auftreten erster Objekt-Verb-Strukturen bzw. kanonischer Satzstrukturen bis zum Auftreten 

flexibler Elemente vor dem finiten Verb, sowie konjunktional eingeleitete Nebensätze 

analysiert und interpretiert. In diesem Kontext werden die Entwicklungskurven der einzelnen 

Kinder verglichen, um Erkenntnisse über vergleichbare Entwicklungsverläufe und mögliche 

Teilerwerbsschritte zu gewinnen. 

Ergebnisse: 

Die Ergebnisse geben Hinweise darauf, dass sich der V2-Erwerb in chronologischer 

Reihenfolge und mehreren Teilerwerbsschritten vollzieht. Bei allen dokumentierten 

Probanden treten erst nach der ersten Objekttopikalisierung mit einem zeitlichen Abstand 

von ca. drei Monaten alle weiteren CP-relatierten Strukturen hinzu. 

144



Die besondere Problematik der V2 ergibt sich aus der möglicherweise eher unauffälligen 

Oberflächensymptomatik und damit einhergehender zu spät erkannter Stagnation. Unter 

Beachtung des langen Erwerbszeitraums in der ungestörten Entwicklung ist davon 

auszugehen, dass sich die Aktivierung des stagnierten kindlichen Sprachsystems als umso 

schwieriger erweist, je später die Therapie begonnen wird. Die vorliegenden Daten können 

somit dazu beitragen, bisherige Therapiekonzepte zur V2-Therapie hinsichtlich der 

Entwicklungschronologie neu zu überdenken und ggf. anzupassen. 

Literatur: 

Chomsky, N. (1993). Lectures on government and binding: The Pisa lectures (7th ed.). Berlin: 

New York: Mouton de Gruyter. 

Clahsen, H. (2008). Chomskyan syntactic theory and language disorders. In: M. J. Ball, M. 

Perkins, N. Mueller & S. Howard (eds.), The Handbook of Clinical Linguistics. Blackwell: 

Oxford, pp.165−183. 

Guasti, M. T. (2002). Language Acquisition: The Growth of Grammar. Kapitel 4 und 5. 

Cambridge/London. MIT Press. 

Hamann, C., Penner, Z. & Lindner, K. (1998). German Impaired Grammar: The Clause 

Structure Revisited. Language Acquisition, 7 (2−4), 193−245. 

Schwartz, B. D. & Vikner, S. (1989). All verb second clauses are CPs. Working Papers in 

Scandinavian Syntax 43, 27−49. 

Penner, Z., Krügel, Ch. & Nonn, K. (2005). Aufholen oder Zurückbleiben: Neue Perspektiven 

bei der Frühintervention von Spracherwerbsstörungen. Forum Logopädie, 19, 6, 

22−26. 

Penner, Z. & Kölliker Funk, M. (1998). Therapie und Diagnose von Grammatikstörungen. Ein 

Arbeitsbuch. Luzern: Edition SZH/SPC. 

Platzack, Christer (2001). The Vulnerable C-domain. Brain and Language 77, 364−377. 

Tracy, R. (2000). Sprache und Sprachentwicklung: Was wird erworben? In H. Grimm (Hrsg.), 

Enzyklopädie der Psychologie (Band 3, S. 3−35). Göttingen: Hogrefe. 

Weissenborn, J. (2002). The Acquisition of Verb Placement in German: A New Look. In: E. 

Wituk, A.D. Friederici & T. Lachmann (eds.), Basic functions of language, reading and 

reading diability (pp 79−103). Dordrecht: Kluwer. 

145



Kinderbetreuung als wesentlicher Einflussfaktor auf den 

frühen Lexikonerwerb 

Schlagworte: früher Lexikonerwerb, Kinderbetreuung, Emergenzmodell, Input, Peers 

Der Beitrag entstand im Rahmen einer Masterarbeit 

Abstract 

Hintergrund: 

Beim Entwicklungsprinzip des natürlichen Spracherwerbsprozesses trifft der sprachliche 

Input der Umwelt als äußerer Reiz auf die im Kind verankerten biologischen 

Entwicklungsveranlagungen und wird unbewusst weiterverarbeitet. Grundgedanke dieses 

aus dem Emergenzmodell stammenden konstruktivistischen Ansatzes ist, dass neben 

allgemeinen Entwicklungstendenzen individuelle Einflüsse von Seiten der Umwelt eine 

wichtige Rolle für den Spracherwerb spielen. 


Ausgehend von diesem theoretischen Konstrukt wurde in einer quasiexperimentellen 

Tagebuchstudie der Einfluss der Betreuungssituation auf die frühe Lexikonentwicklung von 

42 deutschsprachigen Kindern im Alter zwischen 12 und 24 Lebensmonaten untersucht. 

Methode: 

Mittels elterlich geführten Wortschatztagebüchern wurde der Aufbau des produktiven 

Lexikons vom Erwerb des ersten Wortes bis in die Spurtphase hinein dokumentiert. 

Ergebnisse: 

Die Studie zeigt auf, dass die Betreuungsart des Kindes Einfluss auf die frühe lexikalische 

Entwicklung nimmt. Kinder in außerfamiliärer Betreuung weisen einen größeren 

lexikalischen Fortschritt auf als Kinder die allein von Mutter oder Vater betreut werden. 

Schlussfolgerung: Die Bedeutung des Peer-Inputs für den Lexikonerwerb wird neu 

diskutiert. Es können sprachpädagogische Rahmenempfehlungen für die Betreuungsart des 

Kindes abgeleitet werden. 

Literatur: 

Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R.M., Hennon, E.A., Maguire, M.J. (2004): Hybrid theories at the 

frontier of development psychology: The emergentist coalition model of word learning 

as a case point. In: Hall, D.G., Waxman, S.R. (Hrsg.): Weaving a lexicon. Cambridge, 

Massachusetts: MIT Press, 173-204. 

Hoff, E., Naigles, L. (2002): How children use input to acquire a lexicon. Child development, 

73 (2), 418-433. 

Kauschke (2000): Der Erwerb des frühkindlichen Lexikons: Eine empirische Studie zur 

Entwicklung des Wortschatzes im Deutschen. Tübingen: Narr. 

Paul, R. (2007). Language disorders. 3. Auflage. Philadelphia: Mosby, Elsevier. 

Viernickel, S. (2006). Zur Bedeutung der Peerkultur. In: Fried, L. & Roux, S. (Hrsg.). Handbuch 

Pädagogik der frühen Kindheit (65-74). Weinheim: Beltz. 

146

Kontaktadressen 

Bartl-Pokorny 

Katrin Bartl-Pokorny, Mag. 

Medizinische Universität Graz 

Institut für Physiologie 

Harrachgasse 21/V 

A-8010 Graz 

Mail: katrin.bartl@gmail.com 

Baumann 

Jeannine Baumann 

Logopädisches Institut für Forschung 

(LIN.FOR) 

Europäische Fachhochschule (EUFHmed) 

Tel.: 0381 8087260 

j.baumann@eufh.de 

Bender 

Melanie Bender 

Liegnitzer Str. 33 

51145 Köln 

Tel.: +49 2203 8091346 

Mail: melja1@gmx.de 

Bittner 

Dr. Dagmar Bittner 

Zentrum für Allgemeine Sprachwissenschaft 

(ZAS )Berlin 

Schützenstr. 18 

10117 Berlin 

tel.: 030 20192424 

Mail: bittner@zas.gwz-berlin.de 

Bleckmann 

Britta Bleckmann 

Sprachheilzentrum Bad Salzdetfurth 

Burgweg 1-3 

31162 Bad Salzdetfurth 

Tel.: 05063 279 75 

Mail: bleckmann@spz-bsd.awo-ol.de 

Web: www.shz-bsd.de 

Bockmann 

Dr. Ann-Katrin Bockmann 

Uni Hildesheim 

Institut für Psychologie 

Marienburgerplatz 22 

31141 Hildesheim 

Tel.: +49 5121883490 

Mail: Bockmann@uni-hildesheim.de 

Brauer 

Dr. Jens Brauer 

Max-Planck-Institut für Kognitions- und 

Neurowissenschaften 

Stephanstraße 1A 

04103 Leipzig 

Deutschland 

Tel.: +49 341 9940-2202 

Fax.: +49 341 9940-2260 

Mail: brauer@cbs.mpg.de 

Kontaktadressen ISES VII, Leipzig 2012 

147 

Budde-Spengler 

Nora Budde-Spengler 

Universität Ulm 

Transferzentrum für Neurowissenschaften 

und Lernen 

Beim Alten Fritz 2 

89075 Ulm 

Tel.: 0731-50062021 

Mail: nora.budde-spengler@znl-ulm.de 

Buschmann 

Dr. Anke Buschmann 

FRIZ, Frühinterventionszentrum Heidelberg 

Felix-Wankel-Strasse 6 


Tel. +49 62217266550 

Mail: info@fruehinterventionszentrum.de 

Butz 

Anika Butz 

Universität Leipzig 

Institut für Förderpädagogik 

Pädagogik mit dem Förderschwerpunkt 

Sprache und Kommunikation 

Jahnallee 59, Haus 2 

D-04109 Leipzig 

anika.butz@yahoo.com 

Casper 

Anna Casper, BSc 

Medi Vitale 

Schmilauer Straße 108 

23909 Ratzeburg 

Mail: casper.anna@web.de 

Chiat 

Prof. Shula Chiat 

City University London 

Language and Communication Science 

Division 

Northampton Square 

EC1V 0HB London 

de Langen-Müller 

Dr. phil. Ulrike de Langen-Müller 

Dt. Bundesverband der akademischen 

Sprachtherapeuten (dbs) 

Goethestr. 16 

47441 Moers 

Tel.: 02841 – 99 81 910 oder 0851 - 96 66 

979 

Mail: delangen-mueller@dbs-ev.de 

Diederichs 

Katharina Christine Diederichs 

Kopernikusstr.4 

56626 Andernach 

Tel..: 02632/45678 

Mail: katharina_diederichs@web.de

ISES VII, Leipzig 2012 Kontaktadressen 

Dohmen 

Dr. Andrea Dohmen 

University of Oxford 

Department of Experimental Psychology 

9 South Parks Road 

Oxford OX1 3UD 

Email: andrea.dohmen@psy.ox.ac.uk 

Dümig 

Sascha Dümig 

Goethe-Universität Frankfurt am Main 

Institut für Linguistik 

Mail: Duemig@lingua.uni-frankfurt.de 

Elsing 

Etz 

Eulitz 

Evers 

Caroline Elsing 







Tel.: 0341/9731545 

Mail: caroline.elsing@uni-leipzig.de 

Tanja Etz, M.Sc. 

Hochschule Fresenius 

Mail: tanja.etz@hs-fresenius.de 

Prof. Dr. Carsten Eulitz 

Universität Konstanz 

Fachbereich Sprachwissenschaft 

78457 Konstanz 

Michael Evers 

Paul-Goldschmidt-Schule 

Förderzentrum für körperliche und 

motorische Entwicklung 

privat: Bürgerwohlsweg 24a 

28215 Bremen 

Tel.: 0421/3509885 

Mail: evers@foepaed.net 

Fabian 

Anne Fabian 

Univ.-HNO-Klinik der Universitätsmedizin 

Mainz- Schwerpunkt 

Kommunikationsstörungen 

Langenbeckstr.1 

55131 Mainz 

Tel.: 06131-172187 

Mail: anne.fabian@unimedizin-mainz.de 

Fischer 

Prof. Dr. Burkhart Fischer 

Blicklabor Medizinische Fakultät 

Hans-Sachs-Gasse 6 

79098 Freiburg 

Tel.: 0761 38419510 

Mail: burkhart.fischer@blicklabor.de 

148 

Flämig 

Christiane Flämig, Dipl. Heilpäd. 

Universität zu Köln 

Humanwissenschaftliche Fakultät 

Institut für Musikpädagogik 

Gronewaldstr. 2 

50931 Köln 

Tel.: 0176/64141207 

Mail: christianeflaemig@uni-koeln.de 

Fox-Boyer 

Prof. Dr. Annette Fox-Boyer, PhD 


Studiengang Logopädie 

Werftstr. 5 

18057 Rostock 

Mail: a.fox@eufh.de 

Fricke 

Dr. Silke Fricke, MSc 

University of Sheffield 

Department of Human Communication 

Sciences 

Tel.: +44 (0) 114 222 2419 

Mail: s.fricke@sheffield.ac.uk 

Friederici 

Prof. Dr Angela Friederici 



Stephanstr. 1a 

04103 Leipzig 

Tel: +49 341 9940-112 

Mail: angelafr@cbs.mpg.de 

Geissmann 

Hilda Geissmann, Lic. phil. 

Universitäts-Kinderklinken Zürich 

Universität Fribourg / Heilpädagogisches 

Institut 

Tel: +41 44 266 71 98 

Mail: hilda.geissmann@kispi.uzh.ch 

Georgi 

Francesca Georgi 

Bachelor of Health/ Speech and Language 

Therapy 

Tel: 0151-18309348 

Mail: francesca.georgi@gmx.de 

Glück 

Prof. Dr. phil. Christian W. Glück 







Tel.: +49-(0)341-97 31540 

Mail: christian.glueck@uni-leipzig.de

Groth 

Katarina Groth 

Universität München 

Klinik und Poliklinik der Kinder- und 

Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und 

Psychotherapie 

Waltherstraße 23 

80337 München 

Tel.: 089-45229034 

Mail: katharina.groth@lrz.uni-muenchen.de 

Gumpert 

MSc Maike Gumpert 

Hochschule Fresenius Idstein/FB Gesundheit 

Limburger Str. 2 

65510 Idstein 

Mail: gumpert@hs-fresenius.de 

Günder 

Silke Günder, B.Sc., Lehrlogopädin (dbl) 

Logopädieschule Katholisches Klinikum 

Koblenz/ 

Hochschule Fresenius, Idstein 

Hasenbergweg 12 

56130 Bad Ems 

Tel.: 02603-508148 

Mail: smguender@t-online.de 

Hartnegg 

Klaus Hartnegg 

c/o Blicklabor MedizinischeFakultät 

Hans-Sachs-Gasse 6 

79098 Freiburg 

Haupt 

Christina Haupt 



Sciences 


Sheffield, S10 2TA, UK 

Tel.: 0044+1142222412 

Mail: c.haupt@sheffield.ac.uk 

Heinzelmann 

Bettina Heinzelmann, M. Sc. 

Ross-Schule 

Staatlich anerkannte Lehranstalten für 

Physiotherapie und Logopädie Hannover 

Wilhelmstraße 2 

30171 Hannover 

Mail: bettyheinzelmann@web.de 

Hempel 

Dr. med. Maja Hempel 

Technische Universität München 

Institut für Humangenetik 

Trogerstrasse 32 


Tel: 1791357618 

Mail. hempel@humangenetik.med.tumuenchen.de 


149 

Henning 

Josefine Henning 


Therapy 

Tel: 0176-30727129 

Mail: josefinehennig@web.de 

Hilz 

Christiane Hilz 







Tel.: +49-(0)341-97 31545 

Mail: christiane.hilz@uni-leipzig.de 

Hoffmann 

Vanessa Hoffmann 

MED-EL Deutschland 

Tel: 08151-770375 

Mail: Vanessa.Hoffmann@medel.de 

Hofmann 

Dr. Klaus Hofmann 

Klinik für Kinder- und Jugendmedizin 

Chemnitz 

Geschwister-Scholl-Straße 29 

Tel.: 0371/33324100 

Mail: drechslerr@skc.de 

Hubert 

Anja Hubert, Dipl. Patholing. 




04103 Leipzig 

Tel.: +49 341 9940-127 

Mail: hubert@cbs.mpg.de 

Jenny 

Jooss 

Claudia Jenny 

Logopädische Praxis 

Bernhard-Müller- Str. 11 

88239 Wangen 

Tel.: 07528-9279001 

Mail: kontakt@logopaedie-jenny.de 

Dr. Bettina Jooss 

FRIZ I Frühinterventionszentrum Heidelberg 

Felix-Wankel-Straße 6 


Tel.: 06221-7266550 

Mail: jooss@fruehinterventionszentrum.de


Kauschke 

Prof. Dr. Christina Kauschke 

Philipps-Universität Marburg 

Institut für Germanistische 

Sprachwissenschaft 

Wilhelm-Röpke-Straße 6A 

35032 Marburg 

Kaya 

Marifet Kaya 




Keilmann 

Prof. Dr. med. Annerose Keilmann 


Mainz 

Schwerpunkt Kommunikationsstörungen 

Langenbeckstr. 1 

55131 Mainz 

Tel: 06131172190 

Mail: annerose.keilmann@unimedizinmainz.de 

Kiese-Himmel 

Prof. Dr. rer. nat. Christine Kiese-Himmel 

Universitätsmedizin Göttingen 

Phoniatrisch/Paedaudiologische Psychologie 

Waldweg 37 

37073 Goettingen 

Tel.: 0551 / 39-22844 /-8192 

Mail: ckiese@med.uni-goettingen.de 

Kolberg 

Kristin Kolberg 


Therapy 

Tel: 0176-23533600 

Mail: kristin.kolberg@web.de 

Korntheuer 

Prof. Dr. Petra Korntheuer 

Hochschule Fresenius, Idstein 

Limburgerstraße 2 

65510 Idstein 

Tel.: 06126-9352914 

Mail: korntheuer@hs-fresenius.de 

Kosack 

Janna Kosack 

Arbeitsort: Logopädin der Schule Wallisellen 

im Kanton Zürich 

Kontakt: 

Wülflingerstrasse 149d 

CH-8408 Winterthur 

Tel.: 0041 52 222 63 87 

Mail: islajanna@web.de 

150 

Lachmann 

Prof. Dr. Thomas Lachmann 

Technische Universität Kaiserslautern 

Erwin-Schrödinger-Straße, Gebäude 57 

67663 Kaiserslautern 

Lange 

Läßig 

Lenck 

Lüke 

Herbert Lange, Speech-Language 

Pathologist, MS 

Praxis für Logopädie Sobanski & Gußmann 

La-Chartre-Str. 10 

28857 Syke 

c/o Lehranstalt für Logopädie an der ROSS- 

Schule 

Wilhelmstr.2 

30171 Hannover 

Kontakt: 

Horner Str. 7 

28203 Bremen 

Tel.: 0421-75 815; 0171-5283455 

Mail: langelogo@yahoo.de 

Dr. med. Anne Katrin Läßig 


Mainz 


Langenbeckstr. 1 

55131 Mainz 

Tel: 06131172473 

Mail: anne.laessig@unimedizin-mainz.de 

Prof. Dr. phil. Beate Lenck 

Hochschule 21 gGmbH 

Studiengang Physiotherapie 

Harburger Straße 6 

21614 Buxtehude 

Tel.: 04161-648-218 

Fax: - 123 

Mail: lenck@hs21.de 

Carina Lüke, M.Sc. Klinische Linguistik 

TU Dortmund 

Fakultät Rehabilitationswissenschaften 

Fachgebiet Sprache und Kommunikation 

Emil-Figge-Straße 50 

44227 Dortmund 

Tel.: 0231/7555872 

Mail: carina.lueke@tu-dortmund.de 

Machmer 

Anna-Maria Machmer, MSc. Psych. 

Uni Hildesheim 

Institut für Psychologie 

Marienburgerplatz 22 

31141 Hildesheim 

Tel.: +49 5121883490 

Mail: Machmer@uni-hildesheim.de

Mahlstedt 

Dr. Amelie Mahlstedt 







Tel.: +49-(0)341-97 31543 

Mail: amelie.mahlstedt@uni-leipzig.de 

Marschik 

Ass.-Prof. Mag. DDr. Peter B Marschik 

Medizinische Universität Graz 

Institut für Physiologie 

Harrachgasse 21/V 

A-8010 Graz 

Tel.: +43-316-380-7629 

Mail: peter.marschik@medunigraz.at 

Meyer 

Carolin Meyer, M.Sc. 

Universität Bielefeld 

Fakultät für Linguistik und 

Literaturwissenschaft 

Klinische Linguistik 

Postfach 10 01 31 

D - 33501 Bielefeld 

Tel.: 0521 106-5311 

Mail: carolin.meyer@uni-bielefeld.de 

Meyer 

Lars Meyer 




04103 Leipzig 

Tel.: +49 341 9940-22 66 

Mail: lmeyer@cbs.mpg.de 

Multhauf 

Bettina Multhauf, M.Sc. Psych. 

Universitätsklinikum Heidelberg 

Frühinterventionszentrum Heidelberg 

Sozialpädiatrisches Zentrum 

Felix-Wankel-Str. 6 


Tel.: 06221-7266550 

Mail: 

fruehinterventionszentrum@googlemail.co 

m 

Neumann 

Charleen Neumann 


Wiss. Mitarbeiterin 

Tel.: 0381 8087263 

c.neumann@eufh.de 


151 

Neumann 

Prof. Dr. med. Katrin Neumann 

St. Elisabeth-Hospital 

Bleichstraße 15 

44787 Bochum 

Telefon: 0234 / 509 – 8464 

Niebuhr-Siebert 

Dr. Sandra Niebuhr-Siebert 

Hoffbauer Berufsakademie 

Hermannswerder 7 

14473 Potsdam 

Tel: 0331-23 13 436 

Mail: niebuhr@hoffbauerberufsakademie.de 

Nielsen 

Katrin Nielsen, staatl. anerk. Logopädin 


Lübeckerstr. 101 

22087 Hamburg 

Tel.: 040/ 419 218 97 

Mail: katrinnielsen@logopaedie-zentral.de 

Noterdaeme 

Prof. Dr. med. Michele Noterdaeme 

Josefinum, Augsburg 

Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie und 

Psychotherapie 

Kapellenstrasse 30 

86154 Augsburg 

Tel.: 0821 2412 461 

Mail1: noterdaeme.michele@josefinum.de 

Mail2: Michele.noterdaeme@lrz.unimuenchen.de 

Önal 

Nese Önal, BSc 

Reha Nova 

Osterheimer Strase 200 

51109 Köln 

Mail: nese86@web.de 

Parma 

Anne Parma, B.Sc (cand. M.Sc.) 

Lehr- und Forschungslogopädie der RWTH 

Aachen 

Universitätsklinikum Aachen, Sektion 

kognitive Neuropsychologie 

Pauwelstrasse 30 

52074 Aachen 

Mail: anne.parma@rwth-aachen.de 

Pfeffer 

Kathrin Pfeffer, M.Sc. 

LMU München 

Germanistische Linguistik (externe 

Promotion) 

Privatanschrift: 

Danziger Platz 9 

86899 Landsberg 

Tel: 08191/9373745 

Mail: kathi.pfeffer@yahoo.com


Plahl 

Prof. Dr. Dipl. Psych. Christine Plahl 

Katholische Stiftungsfachhochschule 

München 

Don Bosco Straße 1 

83671 Benediktbeuern 

Tel.: 08857 88529 

Mail: christine.plahl@ksfh.de 

Pomnitz 

Patricia Pomnitz, M.Sc. 

(Therapiewissenschaften) 

freiberufliche Logopädin, in Promotion 

Feststraße 14 

60316 Frankfurt Main 

Tel.: 0151 51911213 

Mail: patricia.pomnitz@gmx.de 

Reetz 

Prof. Dr. Henning Reetz 

Goethe-Universität 

Institut für Phonetik 

Mail: reetz@em.uni-frankfurt.de 

Reichel 

Kathrin Reichel, Ergotherapeutin, B.Sc., 

M.Sc. 

Charité - Universitätsmedizin Berlin 

Campus Virchow-Klinikum 

Institut für Medizin-, Pflegepädagogik und 

Pflegewissenschaft 

Augustenburger Platz 1, 13353 Berlin 

Tel. +49 (0)30 450 529-088 / Fax -900 

Mail: Kathrin.Reichel@charite.de 

Ringmann 

Svenja Ringmann, Dipl. –Patholinguistin 

Europäische Fachhochschule 

FB Angewandte Gesundheitswissenschaften 

Werftstr. 5 

18057 Rostock 

Tel.: 0381-8087-265 

Mail: s.ringmann@eufh.de 

Rinker 

Dr. Tanja Rinker 



/Zukunftskolleg 


Tel: 07531/88-5668 

Mail: tanja.rinker@uni-konstanz.de 

Ritter 

Eva Ritter 

Pädagogische Hochschule Karlsruhe 

Fakultät I/Institut für Bildungswissenschaft 

Abteilung Lebenslange Bildung 

BA Pädagogik der Kindheit 

Kaiserallee 11 

76133 Karlsruhe 

Tel.: 0721 9254998 

Mail: ritter@ph-karlsruhe.de 

152 

Ritterfeld 

Prof. Dr. Ute Ritterfeld 

TU Dortmund 

Fakultät Rehabilitationswissenschaften 


Emil-Figge-Straße 50 


Mail: ute.ritterfeld@tu-dortmund.de 

Röhm 

Alexander Röhm, Rehabilitationspädagoge 

(B.A.) 

TU Dortmund 

Fak. Rehabilitationswissenschaften 


Mail: alexander.roehm@tu-dortmund.de 

Rosenkötter 

Dr. Henning Rosenkötter 

Im Vogelsang 17 

74385 Pleidelsheim 

Tel.: 0049 - 7144 - 817 368 

Rosenmeyer 

Michèle Rosenmeyer 


Mainz 


Langenbeckstr.1 

55131 Mainz 

Tel.: 06131/175022 

Mail: michele.rosenmeyer@unimedizinmainz.de 

Roy 

Ruhlig 

Prof. Penny Roy 

City University London 

Language and Communication Science 

Division 

Northampton Square 

EC1V 0HB London 

Nadja Ruhlig 

Zentrum für Allgemeine Sprachwissenschaft 

Schützenstr. 18 

10117 Berlin 

Tel.: +49 30 20912 503 

Mail: ruhlig@zas.gwz-berlin.de 

Sachse 

Dr. Steffi Sachse 

Universität Ulm 

Transferzentrum für Neurowissenschaften 

und Lernen 

Beim Alten Fritz 2 

89075 Ulm 

Tel.: 0731-50062011 

Mail: steffi.sachse@znl-ulm.de

Salgert 

Katharina M. Salgert, MSc, BSc 



Sciences 



Tel: +49 (0) 151 233 448 25 

Mail: k.m.salgert@gmx.de 

Sallat 

Dr. Stephan Sallat 







Tel.: 0341/9731542 

Mail: stephan.sallat@uni-leipzig.de 

Sallinger 

Carolin Sallinger, Dipl. – Psych. 

Universitätsklinikum Heidelberg 

Frühinterventionszentrum Heidelberg 

Sozialpädiatrisches Zentrum 

Felix-Wankel-Str. 6 


Tel.: 06221-7266550 

Mail: heidelberger-elterntrainingfriz@web.de 

Schäfer 

Blanca Schäfer, PhD 


Dep. Of Human Communication Sciences 


Sheffield S10 2TA, UK 

Mail: b.schaefer@sheffield.ac.uk 

Schneider 

Ariane Schneider, BSc 

Herrenstraße 6 

24214 Gettorf 

Mail: info@logopaedische-praxisschneider.de 

Schöler 

Prof. i. R. Dr. Hermann Schöler 

Sitzbuchweg 61 


Telefon: +49 (0) 6221 809957 

Telefax: +49 (0) 6221 892400 

Mail: Hermann.Schoeler@urz.uniheidelberg.de 

Website: www.phheidelberg.de/wp/schoeler 


153 

Schorch 

Tanja Schorch, Dipl.-Psych. 



Stephanstraße 1a 

04103 Leipzig 

Tel.: +49 341 99402467 

Mail.: schorch@cbs.mpg.de 

Schräpler 

Dr. Ute Schräpler 

Fachhochschule Nordwestschweiz 

Institut für Spezielle Psychologie und 

Pädagogik 

Elisabethenstrasse 53 

CH-4002 Basel 

Tel.: +41 61 206 90 67 

Mail: ute.schraepler@fhnw.ch 

Schulz 

Dr. Kathrin Schulz 

Hochschule Darmstadt (h_da) 

Fachbereich Gesellschaftswissenschaften 

und soziale Arbeit 

Haardtring 100 

D-64295 Darmstadt 

Tel. +49 6151 16-7907 

Mail: kathrin.schulz@h-da.de 

Schwabl 

Katharina Schwabl, Mag. 

Universität Graz 

Institut für Sprachwissenschaft 

Merangasse 70 

A-8010 Graz 

Tel.: + 436801116585 

Mail: katharina.schwabl@edu.uni-graz.at 

Siegert 

Dr. Elke Siegert 

Gesundheitsamt Dresden 

Dürerstr. 88 

01307 Dresden 

Tel.: 03 51/488 82 41 

Mail: kinderklinik@skc.de 

Siegmüller 

Prof. Dr. Julia Siegmüller 


Studienzentrum Rostock 

Professur für Therapieforschung und 

Therapiemethodik 

Werftstraße 5 

18057 Rostock 

Tel.: 0381 8087126 

Mail: j.siegmueller@eufh.de


Snippe 

Kristin Snippe, Logopädin B.Sc. 

Kinder- und Jugendpsychiatrie und 

Psychotherapie am Helios-Klinikum Berlin- 

Buch 

Marienstr. 12 

10117 Berlin 

Tel.: 030 80107892 

Mail: Snippe@autismus-sprache.de 

Spreer 

Dr. Markus Spreer 







Tel.: +49-(0)341-97 31544 

Mail: m.spreer@rz.uni-leipzig.de 

Stackhouse 

Prof. Dr. Joy Stackhouse 

The University of Sheffield 


Sciences 


Sheffield 

S10 2TA, UK 

Tel: +44 (0) 114 222 2401 

Fax: +44 (0) 114 273 0547 

Mail: j.stackhouse@sheffield.ac.uk 

Starke 

Anja Starke, Klinische Linguistin (M. Sc.) 

TU Dortmund 

Fak. Rehabilitationswissenschaften 


Emil-Figge-Str. 50 


Tel.: 0231-755 8093 

Mail: anja.starke@tu-dortmund.de 

Stefanova 

Nora Stefanova 

Technische Universität München 

Institut für Humangenetik 

Trogerstrasse 32 


Tel.: 0176 63658884 

Mail: nora_stefanova@yahoo.de 

Stenneken 

Prof. Dr. Prisca Stenneken 

Universität Bielefeld 

Fakultät für Linguistik und 

Literaturwissenschaft 

Klinische Linguistik 

Postfach 10 01 31 

D - 33501 Bielefeld 

Tel.: 0521 106-5324 

Mail: prisca.stenneken@uni-bielefeld.de 

154 

Treharne 

Dr. Dilys Treharne 



Sciences 



Mail: d.treharne@sheffield.ac.uk 

Triltsch-Ciurea 

Dr. med. Ildikó Triltsch-Ciurea 

Neuropädiatrie, Josefinum Augsburg 

Kapellenstraße 30 

86154 Augsburg 

Tel.: 0821/2412443 

Mail: dieter.triltsch@freenet.de 

Vogt 

Susanne Vogt, M.Sc. (GB) 

Hochschule Fresenius, Logopädie 

Limburger Straße 2 

D-65510 Idstein 

Tel.: 06126 9352-0 

Mail: vogt@hs-fresenius.de 

Vollmann 

ao. Univ. Prof. Mag. Dr. Ralf Vollmann 

Universität Graz 

Institut für Sprachwissenschaft 

Merangasse 70 

A-8010 Graz 

Tel.: + 436801116585 

Mail: vollmanr@gmail.com 

Voß 

Antje Voß, staatl. anerk. Logopädin 


Lübeckerstr. 101 

22087 Hamburg 

Tel.: 040 / 419 218 97 

Mail: antjevoss@logopaedie-zentral.de 

Wegener 

Prof. Dr. Carla Wegener 

Hochschule Fresenius 

Limburger Str. 2 

65510 Idstein 

Tel.: 06126/9352-913 

Mail: wegener@hs-fresenius.de 

Wells 

Prof. Dr. phil. MA Bill W. Wells 



Sciences 

Tel: +44 (0) 114 222 2429 

Mail: bill.wells@sheffield.ac.uk

Werdermann 

Anja Werdermann, cand. Dipl.-Log. 

Lehr- und Forschungslogopädie der RWTH 

Aachen 

Universitätsklinikum Aachen, Abteilung für 

Neurolinguistik und Neuropsychologie 

Pauwelstrasse 30 

52074 Aachen 

Mail: werdermanna@yahoo.de 

Wesseling 

Patricia de Brito Castilho Wesseling 

Technische Universität Kaiserslautern 

Erwin-Schrödinger-Straße, Gebäude 57 

67663 Kaiserslautern 

Tel: 0631 / 205-5033 

Mail: patricia_castilho@hotmail.com 

Wieloch 

Susanne Wieloch 

Chr.-Förster-Str.14 

20253 Hamburg 

Tel.: +49 40 48092426 

Mail: suse_w@arcor.de 

Wildegger-Lack 

Dr. Elisabeth Wildegger-Lack 

Praxis für Sprachtherapie 

Hochfeldweg 13 


155 

82256 Fürstenfeldbruck 

Tel.: 08141/33718 

Mail: info@wildegger-lack.de 

Winter 

Verena Winter 




Winterholler 

Cordula Winterholler, M.A. 

FH Wiener Neustadt 

Studiengangleitung Logopädie 

Johannes-Gutenberg Str.3 

A-2700 Wiener Neustadt 

Tel.: 0043262289084550 

Mail: Cordula.winterholler@fhwn.ac.at 

Wolfsperger 

Joana Wolfsperger, M.A. 

PH Heidelberg 

Kontakt: 

Dachauer Str. 151 


Tel.: 089/55 26 30 83 

Mail: joanaw@hotmail.com

ISES VII, Leipzig 2012 Autorenverzeichnis 

Autorenverzeichnis: 

Bartl-Pokorny, Katrin .................................................................... 140 

Baumann, Jeannine ...................................................................... 84 

Bender, Melanie ........................................................................... 144 

Bittner, Dagmar ............................................................................ 60, 74 

Bleckmann, Britta ......................................................................... 50 

Bockmann, Ann-Katrin .................................................................. 126 

Brauer, Jens .................................................................................. 16, 130 

Budde-Spengler , Nora ................................................................. 116, 117, 118 

Buschmann, Anke .......................................................................... 96, 98, 99, 101, 126 

Butz, Anika .................................................................................... 30 

Casper, Anna ................................................................................. 32 

Chiat, Shula ................................................................................... 18 

de Langen-Müller, Ulrike ............................................................... 80 

Diederichs, Katharina Christine .................................................... 68 

Dohmen, Andrea .......................................................................... 18 

Dümig, Sascha ............................................................................... 88 

Elsing, Caroline ............................................................................. 31 

Etz, Tanja ...................................................................................... 86 

Eulitz, Carsten ............................................................................... 116 

Evers, Michael .............................................................................. 93 

Fabian, Anne ................................................................................. 64, 76 

Fischer, Burkhart .......................................................................... 26, 28 

Flämig, Christiane ......................................................................... 138 

Fox-Boyer, Annette ....................................................................... 32, 46, 62 

Fricke, Silke ................................................................................... 44 

Friederici, Angela ......................................................................... 78, 130 

Geissmann , Hilda ......................................................................... 52 

Georgi, Francesca ......................................................................... 66 

Glück, Christian ............................................................................. 103, 105 

Groth, Katarina ............................................................................. 118 

Gumpert, Maike ........................................................................... 60 

Günder, Silke ................................................................................ 34 

Hartnegg, Klaus ............................................................................. 26, 28 

Haupt, Christina ............................................................................ 128 

Heinzelmann, Bettina ................................................................... 36 

Hempel, Maja ................................................................................ 22 

Henning, Josefine ......................................................................... 66 

Hilz, Christiane .............................................................................. 106 

156

Autorenverzeichnis ISES VII, Leipzig 2012 

Hoffmann, Vanessa ...................................................................... 76 

Hofmann, Klaus ............................................................................ 122 

Hubert, Anja ................................................................................. 78 

Jenny, Claudia ............................................................................... 122 

Jooss, Bettina ................................................................................ 96, 101 

Kauschke, Christina ...................................................................... 18, 80 

Kaya, Marifet ................................................................................ 116 

Keilmann, Annerose ...................................................................... 64, 68, 76 

Kiese-Himmel, Christine ............................................................... 80 

Kolberg, Kristin ............................................................................. 66 

Korntheuer, Petra ......................................................................... 34 

Kosack, Janna ................................................................................ 38 

Lachmann, Thomas ....................................................................... 134 

Lange, Herbert .............................................................................. 54 

Läßig, Anne Katrin ........................................................................ 64 

Lenck, Beate ................................................................................. 109 

Lüke, Carina .................................................................................. 82 

Machmer, Anna-Maria ................................................................. 126 

Mahlstedt, Amelie ........................................................................ 106 

Marschik, Peter ............................................................................. 142 

Meyer, Carolin .............................................................................. 40 

Meyer, Lars ................................................................................... 78 

Multhauf, Bettina ......................................................................... 101 

Neumann, Charleen ...................................................................... 84 

Neumann, Katrin .......................................................................... 80 

Niebuhr-Siebert, Sandra ............................................................... 23 

Nielsen, Katrin .............................................................................. 132 

Noterdaeme, Michele .................................................................. 80 

Önal, Nese .................................................................................... 32 

Parma, Anne ................................................................................. 36 

Pfeffer, Kathrin ............................................................................. 56 

Plahl, Christine .............................................................................. 24 

Pomnitz, Patricia ........................................................................... 42, 146 

Reetz, Henning ............................................................................. 86 

Reichel, Kathrin ............................................................................ 109 

Ringmann, Svenja ......................................................................... 66 

Rinker, Tanja ................................................................................. 115, 116, 117, 118 

Ritter, Eva ..................................................................................... 98 

Ritterfeld, Ute ............................................................................... 23, 48 

Röhm, Alexander .......................................................................... 48 

157

ISES VII, Leipzig 2012 Autorenverzeichnis 

Rosenkötter, Henning ................................................................... 112 

Rosenmeyer, Michèle ................................................................... 68 

Roy, Penny .................................................................................... 18 

Ruhlig, Nadja ................................................................................. 140 

Sachse, Steffi ................................................................................ 115, 117, 118 

Salgert, Katharina ......................................................................... 44 

Sallat, Stephan .............................................................................. 70, 90, 104, 138 

Sallinger, Carolin ........................................................................... 99 

Schäfer, Blanca ............................................................................ 62 

Schneider, Ariane ......................................................................... 46 

Schöler, Hermann ......................................................................... 15 

Schorch, Tanja .............................................................................. 130 

Schräpler, Ute ............................................................................... 106, 124 

Schulz, Kathrin .............................................................................. 114 

Schwabl, Katharina ....................................................................... 142 

Siegert, Elke .................................................................................. 124 

Siegmüller, Julia ............................................................................ 58, 84 

Snippe, Kristin ............................................................................... 72 

Spreer, Markus ............................................................................. 20, 70 

Stackhouse, Joy ............................................................................ 14 

Starke, Anja ................................................................................... 84 

Stefanova, Nora ............................................................................ 22 

Stenneken, Prisca ......................................................................... 40 

Treharne, Dilys .............................................................................. 128 

Triltsch-Ciurea, Ildikó .................................................................... 22 

Vogt, Susanne ............................................................................... 40, 60 

Vollmann, Ralf .............................................................................. 142 

Voß, Antje ..................................................................................... 132 

Wegener, Carla ............................................................................. 86 

Wells, Bill W. ................................................................................. 44 

Werdermann, Anja ....................................................................... 36 

Wesseling, Patricia ....................................................................... 134 

Wieloch, Susanne ......................................................................... 144 

Wildegger-Lack, Elisabeth ............................................................ 92 

Winter, Verena ............................................................................. 116 

Winterholler, Cordula ................................................................... 111 

Wolfsperger, Joana ....................................................................... 136 

158

Abstractband - giskid

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