Lernbausteine zur Optimierung der schulischen ...

ESF-Projekt
OPTI-QUA
Optimierung der Maßnahmen zur
Berufsausbildungsvorbereitung durch
Qualfizierungsbausteine
Lernbausteine
zur Optimierung der schulischen
Berufsausbildungsvorbereitung
Bericht über eine praxisorientierte Entscheidungsfindung
in der Auseinandersetzung mit Qualifizierungsbausteinen:
Berufsbildungspolitisiche Diskussion, Begleitforschung,
eigene Bestandsaufnahmen, Ergebnisse, Schlussfolgerungen
Gerlinde Hammer, Ulf Bendix (IAW)
Bremen, Dezember 2011
Freie Hansestadt Bremen
- Endbericht -
Der Senator für
Wirtschaft, Arbeit
und Häfen
Freie Hansestadt Bremen
Die Senatorin für
Bildung, Wissenschaft
und Gesundheit
Institut Arbeit und Wirtschaft
Universität / Arbeitnehmerkammer Bremen
Forschungseinheit:
Qualifikationsforschung
und Kompetenzerwerb
zertifiziert nach DIN EN ISO 9001:2008

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Bericht über eine praxisorientierte Entscheidungsfindung in der Auseinandersetzung mit
Qualifizierungsbausteinen: Berufsbildungspolitische Diskussion, Begleitforschung, eigene
Bestandsaufnahmen, Ergebnisse, Schlussfolgerungen
- Endbericht -
Gerlinde Hammer, Ulf Benedix (IAW)
Bremen, Dezember 2011
Herausgeber:
Institut Arbeit und Wirtschaft
Universität / Arbeitnehmerkammer Bremen (IAW)
Forschungseinheit: Kompetenzerwerb
und Qualifikationsforschung
Postfach 33 04 40
28334 Bremen
http://www.opti-qua.de
Laufzeit des Projekts: 01.03.2009 – 31.12.2011
Das Projekt Opti-Qua wird vom Europäischen Sozialfonds, vom Senator für Wirtschaft, Arbeit und
Häfen, von der Senatorin für Bildung und Wissenschaft und Gesundheit, vom Magistrat der Stadt
Bremerhaven sowie von der Arbeitnehmerkammer Bremen gefördert.
Freie Hansestadt Bremen
Der Senator für
Wirtschaft, Arbeit
und Häfen
Freie Hansestadt Bremen
Die Senatorin für
Bildung, Wissenschaft
und Gesundheit
Kooperationspartner: Arbeitnehmerkammer Bremen
2

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Inhaltsverzeichnis
1 Vorbemerkung............................................................................................................................4
2 Qualifizierungsbausteine als Konzept in der Berufsausbildungsvorbereitung.............................7
2.1 Qualifizierungsbausteine als Instrument der Dualisierung der Berufsausbildungsvorbereitung............7
2.2 Mit der Anrechnungsverordnung erhalten QB eine spezifische Ausrichtung.........................................8
2.3 Mit der „Anrechnungsfähigkeit“ von QB wird ein bestimmtes Anforderungsniveau definiert.................8
2.4 Das durch „Anrechnungsfähigkeit“ definierte Anforderungsniveau kann in Konflikt mit der
Zielgruppengerechtheit der Maßnahmen geraten........................................................................................9
2.5 Kompetenzbegriff und Qualifizierungsbausteine....................................................................................9
2.6 Qualifizierungsbausteine als Element der Modularisierung beruflicher Bildung..................................13
3 Einsatz von QB in den BvB-Maßnahmen der Agenturen für Arbeit: Ergebnisse aus der
Begleitforschung des IAB..........................................................................................................16
4 Qualifizierungsbausteine in der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung (Modellversuche
und Bedingungen für einen Einsatz von QB auch in Schulen)..................................................20
4.1 Modellversuch „Qualifizierungsbausteine in der Ausbildungsvorbereitung“ QUAV in Rheinland-Pfalz
.....................................................................................................................................................................20
4.2 Modellversuch „Dualisierung der schulischen Berufsvorbereitung“ in NRW........................................22
4.3 Modellversuch BVQB-Berufsausbildungsvorbereitung mit Qualifizierungsbausteinen (Berlin)...........24
4.4 Zusammenfassende Bewertung...........................................................................................................25
5 Bestandsaufnahme durch Opti-Qua..........................................................................................27
5.1 Anmerkungen zur Durchführung...........................................................................................................27
5.2 Qualifizierungsbausteine in den BvB-Maßnahmen (Träger)................................................................29
5.3 Qualifizierungsbausteine in den berufsausbildungsvorbereitenden Bildungsgängen der Schulen.....35
5.4 Wo sind GM (Gender Mainstreaming) und CM (Cultural Mainstreaming) zu verorten?......................46
6 Expertengespräche zu Anforderungen und Erwartungen der Wirtschaft an
Qualifizierungsbausteine im Rahmen berufsausbildungsvorbereitender Bildungsgänge..........48
6.1 Aufgabe der Expertengespräche..........................................................................................................48
6.2 Durchführung der Expertengespräche..................................................................................................48
6.3 Zusammenfassende Auswertung.........................................................................................................50
7 Projektergebnisse und Perspektiven ........................................................................................56
7.1 Die Umsetzung von Qualifizierungsbausteinen als „Lernbausteine“ im Projekt Opti-Qua...................56
7.2 Die entwickelten Lernbausteine ...........................................................................................................57
7.3 Einschätzung des Nutzens der Lernbausteine.....................................................................................62
7.4 Durchführung des Gender-Konzepts in Opti-Qua................................................................................65
8 Abschließende Überlegungen zur Optimierung der Berufsausbildungsvorbereitung.................67
8.1 Zum Verzahnungspotenzial zwischen Bildungsgängen und Trägermaßnahmen................................67
8.2 Zum Potenzial von QB nach BAVBVO in der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung................69
9 Quellennachweise.....................................................................................................................74
10 Anhang.....................................................................................................................................79
3

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
1 Vorbemerkung
a) Die Aufgaben des ESF-Projekts Opti-Qua („Optimierung der Maßnahmen zur
Berufsausbildungsvorbereitung durch Qualifizierungsbausteine“) stehen mit den „Bremer
Vereinbarungen 2008-2010“ im Zusammenhang, in deren „Dritter Verabredung“ es in Bezug auf
die Berufsausbildungsvorbereitung heißt:
„Die Berufsausbildungsvorbereitung der Jugendlichen wird durch eine engere Zusammenarbeit
von Schule, Wirtschaft und Berufsberatung verbessert. Die Transparenz der Maßnahmen wird
erhöht. In den Maßnahmen werden soweit wie möglich Qualifizierungsbausteine vermittelt.
Dadurch sollen die erworbenen Kenntnisse grundsätzlich anrechenbar werden. Ziel: Die
Landesregierung hat vereinbart, die Berufsausbildungsvorbereitung des Landes Bremen zu
evaluieren. Im Anschluss daran werden präzise Zielsetzungen festgelegt.“ 1
Zur Umsetzung wurde das Landesprogramm „Ausbildung und Jugend mit Zukunft“ (Senatorin für
Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales/ESF) ins Leben gerufen. Das Projekt Opti-Qua ist
in dem darin formulierten „Leitziel A: Optimierung des Übergangs und Stärkung der Integration
von Jugendlichen und jungen Erwachsenen in die betriebliche Ausbildung“ angesiedelt.
b) Im Rahmen der agenturgeförderten BvB-Maßnahmen werden Qualifizierungsbausteine bereits
seit einigen Jahren nach dem Fachkonzept eingesetzt. Die Einführung von
Qualifizierungsbausteinen (QB) auch in den schulischen Bildungsgängen des Übergangssystems –
so die zugrunde liegende Überlegung der Bildungsverantwortlichen – soll eine aufeinander
ausbauende, auf die duale Ausbildung bezogene Qualifizierung der Jugendlichen ermöglichen und
so ihre Chancen auf die Übernahme in Ausbildungsverhältnisse erhöhen. Idealerweise ermöglicht
ein durchgängiger Einsatz von Qualifizierungsbausteinen in der Berufs(ausbildungs)vorbereitung 2
daher auch, auf Basis der erworbenen nachweisbaren und anrechnungsfähigen beruflichen
Teilqualifikationen Ausbildungszeiten zu verkürzen. 3
c) Opti-Qua hatte seinen Arbeitsschwerpunkt somit in den berufsbildenden Schulen. Die erste
Aufgabe des Projekts bestand daher in der Prüfung, wie weitgehend und mit welchen Inhalten
anerkannter Ausbildungsberufe Qualifizierungsbausteine in der schulischen
Berufsausbildungsvorbereitung eingesetzt werden sollten. 4 Dies steht im Einklang mit der
Formulierung der Bremer Vereinbarungen, Qualifizierungsbausteine „soweit möglich“ einzusetzen,
und folgt dem Ausschreibungsauftrag, „Ausbildungsinhalte zu identifizieren, welche die Inhalte
anerkannter Ausbildungsberufe vermitteln und somit als anrechenbare Vorqualifikationen
(Qualifizierungsbausteine) anerkannt werden können.“
Dieser Prüfungsauftrag schloss ein:
1 http://www.handelskammerbremen.ihk24.de/produktmarken/Ausbildung_und_Weiterbildung/bildungspolitik/Pakt_II_mit_Unterschriften.pdf,
letzter Zugriff: 2010-09-17
2 Die „geklammerte“ Schreibweise ist im gemeinsamen Bezug auf schulische Bildungsgänge und Trägermaßnahmen
erforderlich, insofern die agenturgeförderten Maßnahmen nicht zwingend auf einen Übergang in Berufsausbildung,
sondern potenziell auch auf Übergänge in Arbeit zielen.
3 Die im Übergangssystem verbrachte Zeit wird in der Kritik an dessen derzeitigem Zustand oftmals als „nutzlose
Warteschleife“ und damit als verlorene Zeit betrachtet – ihre Anrechnung auf Ausbildung könnte dazu beitragen, sie
zumindest teilweise wieder für die Jugendlichen zurückzugewinnen.
4 Eine Übersicht über den Ablaufplan des Projekts findet sich auf Seite 79.
4

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
1. Als Grundlage eine Auseinandersetzung mit dem Konzept von Qualifizierungsbausteinen,
einschließlich vorliegender Befunde aus der wissenschaftlichen Begleitforschung: Dazu
wurden insbesondere die Ergebnisse der Begleitforschung des IAB für die
agenturgeförderten Maßnahmen sowie die Ergebnisse aus der wissenschaftlichen Begleitung
von Modellprojekten zum Einsatz von QB in den Schulen herangezogen.
2. Eine regionale Bestandsaufnahme zum Einsatz von und zu den Erfahrungen mit
Qualifizierungsbausteinen in der Berufs(ausbildungs)vorbereitung durch das Projekt: Diese
Bestandsaufnahme schloss die Befragung der Träger ein, die in der Region
agenturgeförderte Maßnahmen durchführen. Ziele der Bestandsaufnahme waren im Rahmen
des genannten Prüfungsauftrags
• das Erstellen einer Übersicht über die Maßnahmen und Bildungsgänge zur
Verbesserung der Transparenz des Angebots,
• die Ermittlung guter Beispiele des QB-Einsatzes bei den Trägern, die sich ggf. als
Grundlage für die Einführung von QB in den Schulen nutzen lassen sowie
• die Auslotung von Verzahnungspotenzialen.
3. Im weiteren Projektverlauf wurden qualitative Betriebsbefragungen zum Anspruch der
Betriebe an die Berufsausbildungsvorbereitung (BAV) und zu möglichen Inhalten von
Qualifizierungsbausteinen in der Region vom Projekt durchgeführt.
Der Projektauftrag ging somit grundsätzlich von einer Sinnhaftigkeit des Einsatzes von QB in den
Schulen aus. Die konkrete praktische Umsetzung durch das Projekt war jedoch auch in
Abhängigkeit von den Ergebnissen, insbesondere der eigenen regionalen Erhebungen,
auszugestalten. Dies betraf sowohl die inhaltliche Ausgestaltung des Bezugs der Bausteine auf die
Anforderungen und Inhalte der Berufsausbildung als auch die Form der Integration in die
bestehenden Bildungsgänge. 5 In dieser Entscheidungsfindung waren daher weitere
Rahmenbedingungen zu berücksichtigen:
• Zum einen war von der Struktur der bestehenden Bildungsgänge auszugehen – eine
strukturelle Änderung der Bildungsgänge hinsichtlich Zielsetzung und Rahmenplan sowie in
Bezug auf die grundsätzlichen Festlegungen zu betrieblichen Praktika (Verbindlichkeit,
Umfang und Form) lag erkennbar außerhalb des Auftrags und der Wirkmöglichkeiten des
Projekts.
• Zweitens diente die Bestandsaufnahme parallel der Akquise von teilnahmebereiten Schulen
bzw. Lehrkräfte-Teams. In der Umsetzung des Auftrags war das Projekt somit auf eine
schulische Mitwirkung aus eigenem Interesse heraus angewiesen, die damit nur im Rahmen
eines in den Werkstattgesprächen mit den Lehrkräften diskutierten und entwickelten
Konsenses erreichbar war.
d) Insbesondere auf Grundlage der Ergebnisse der eigenen Bestandsaufnahme hat das Projekt – in
Abstimmung mit dem für die schulischen Bildungsgänge zuständigen Referat 22 der Senatorin für
Bildung und Wissenschaft – zu einer Praxis einer an die vorgefundenen Bedingungen angepassten
Umsetzung des Projektauftrags gefunden, die allerdings in Bezug auf die in der Ausschreibung
5 Auf Basis von Vorrecherchen wurde daher bereits in dem dem Projektantrag zugrunde liegenden Projektvorschlag
die Möglichkeit vorgesehen und begründet, ggf. auch zielgruppenadäquat „niedrigschwellige“ Bausteine zu
entwickeln, also nicht in jedem Fall auf nach der Berufsausbildungsvorbereitungsbescheinigungsverordnung
(BAVBVO) anrechenbare Module abzuzielen.
5

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
formulierten Erwartungen einer detaillierten Begründung bedarf. Der vorliegende Bericht soll
diesem Anspruch gerecht werden. Der Begründungszusammenhang wird in folgenden Kapiteln
entwickelt:
• Auseinandersetzung mit dem Konzept der Qualifizierungsbausteine in seiner ursprünglichen
Konzeption im Rahmen des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) (Kapitel 2)
• Auswertung der Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung zum Einsatz von
Qualifizierungsbausteinen in den Trägermaßnahmen (BvB) (Kapitel 3)
• Auswertung der Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung zum Einsatz von
Modellversuchen zum Einsatz von Qualifizierungsbausteinen in den Schulen (Kapitel 4)
• Darstellung der vom Projekt selbst durchgeführten empirischen Erhebungen (Kapitel 5 und
6)
Auf dieser Grundlage werden abschließend die konkreten Schlussfolgerungen in der Umsetzung des
Projektauftrags hinsichtlich Auswahl, Ausrichtung und praktischer Durchführung der
Qualifizierungsbausteine als Lernbausteine 6 im Opti-Qua-Projekt erläutert (Kapitel 7).
Abschließend werden einige weitergehende Überlegungen des Projekts zur Optimierung des
Übergangssystems dargestellt (Kapitel 8).
6 Für die in Opti-Qua entwickelten Bausteine hat sich im Projektverlauf die Bezeichnung „Lernbausteine“
herausgebildet, um sie sichtbar vom Konzept der Qualifizierungsbausteine abzugrenzen, das im BBiG und in der
BAVBVO klar definiert ist. Siehe hierzu Kapitel 7.
6

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
2 Qualifizierungsbausteine 7 als Konzept in der Berufsausbildungsvorbereitung
2.1 Qualifizierungsbausteine als Instrument der Dualisierung der
Berufsausbildungsvorbereitung
Mit der Berufsbildungsgesetz(BBiG)-Novelle von 2005 wurde die Berufsausbildungsvorbereitung
(BAV) gesetzlich im Berufsbildungssystem verankert.
Die Zielgruppe der BAV wird dabei eindeutig benannt:
„Die Berufsausbildungsvorbereitung richtet sich an lernbeeinträchtigte oder sozial
benachteiligte Personen, deren Entwicklungsstand eine erfolgreiche Ausbildung in einem
anerkannten Ausbildungsberuf noch nicht erwarten lässt.“ (BBiG § 68 (1)).
Ihre Durchführung soll sich an den besonderen Voraussetzungen und Bedarfen dieser Zielgruppe
orientieren und stellt insofern auch besondere Anforderungen an die Durchführenden:
„Sie muss nach Inhalt, Art, Ziel und Dauer den besonderen Erfordernissen des in Satz 1
genannten Personenkreises entsprechen und durch umfassende sozialpädagogische Betreuung
und Unterstützung begleitet werden.“ (ebd.).
So entspricht sie ihrer allgemeinen Zweckbestimmung:
„Die Berufsausbildungsvorbereitung dient dem Ziel, durch die Vermittlung von Grundlagen für
den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit an eine Berufsausbildung in einem anerkannten
Ausbildungsberuf heranzuführen.“ (BBiG § 1 (2)).
Der Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit selbst bildet insofern nicht den Inhalt der BAV,
sondern ist Inhalt und Aufgabe der Ausbildung: In der BAV sollen die dafür erforderlichen
Grundlagen geschaffen werden. Die Vorwegnahme von Teilen einer Ausbildung ist somit nicht ihre
Aufgabe; mit ihr wird auch kein alternativer Weg zur Erlangung von Ausbildungsabschlüssen
intendiert.
Mit der BBiG-Novelle wurden Qualifizierungsbausteine als mögliches Instrument der BAV
definiert:
„Die Vermittlung von Grundlagen für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit (§ 1 Abs. 2)
kann insbesondere durch inhaltlich und zeitlich abgegrenzte Lerneinheiten erfolgen, die aus
den Inhalten anerkannter Ausbildungsberufe entwickelt werden (Qualifizierungsbausteine).“
(BBiG § 69 (1)).
Ihre Einführung diente der strukturellen und inhaltlichen Verankerung des Anliegens, die BAV
stärker zu dualisieren, indem der Lernort Betrieb in die Durchführung der BAV systematisch
einbezogen werden soll: Der Einführung der Qualifizierungsbausteine entsprach auf
organisatorischer Seite die Öffnung der BAV auch als betriebliche Aufgabe:
„Mit der Möglichkeit, nach BBiG nun auch die Berufsausbildungsvorbereitung als betriebliche
Aufgabe zu interpretieren, hat die Lehrabsicht im curricularen Sinne einen Namen bekommen:
Qualifizierungsbaustein. [...] Im Grundsatz sind Qualifizierungsbausteine für Betriebe gedacht,
auch wenn ihre Vorgeschichte vielfach über Werkstätten bei überbetrieblichen Trägern oder in
Verbindung mit Trägern und Betrieben führt.“ (Buschfeld/Korney 2004, 1).
7 Die Abkürzung QB meint im Folgenden spezifisch QB nach BAVBVO.
7

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Es kann somit davon ausgegangen werden, dass eine Beteiligung der Betriebe an der Vermittlung
von Qualifizierungsbausteinen im Sinne der Dualisierung der BAV einen integralen Bestandteil des
Einsatzes von QB bilden sollte.
2.2 Mit der Anrechnungsverordnung erhalten QB eine spezifische Ausrichtung
Während das Gesetz hinsichtlich der Ausgestaltung der QB noch recht unspezifisch bleibt (sie
werden ohne weitere Vorgaben „aus den Inhalten anerkannter Ausbildungsberufe entwickelt“),
erfolgte mit der Anrechnungsverordnung für QB (BAVBVO) eine Ausdifferenzierung ihrer
Gestaltung und Zielsetzung in eine bestimmte Richtung. Hier ist insbesondere § 3 Satz 1
richtungsweisend: Die Bausteine sollen „zur Ausübung einer Tätigkeit befähigen, die Teil einer
Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf oder einer gleichwertigen Berufsausbildung
ist.“ 8 Das im BBiG genannte Ziel von BAV, Grundlagen für den Erwerb beruflicher
Handlungskompetenz zu schaffen, soll durch die Vermittlung beruflicher Teilkompetenzen realisiert
werden. Voraussetzungen für die Aufnahme einer Ausbildung sollen geschaffen werden, indem
Teile der Ausbildung quasi vorweggenommen werden. Dies bedeutet aber, dass nunmehr mit den
QB berufliche Handlungsfähigkeit für Teilfunktionen eines Berufs erworben werden soll. Dies geht
über die Schaffung von Grundlagen für deren Erwerb hinaus.
2.3 Mit der „Anrechnungsfähigkeit“ von QB wird ein bestimmtes
Anforderungsniveau definiert
Die Zielsetzung der Anrechnungsfähigkeit von QB unterstreicht den Charakter einer Vorwegnahme
von Ausbildungsbestandteilen: Anrechnungsfähigkeit – also die Möglichkeit, auf Grundlage von
QB die Ausbildungszeit zu verkürzen – kann nur dann sinnvoll angestrebt werden, wenn das in der
BAV Vermittelte inhaltlich wie qualitativ der Vermittlung von Ausbildungsinhalten in der
Ausbildung gleichgestellt ist.
„Eine Verkürzung der Ausbildungszeit kommt aber nur dann in Frage, wenn schon in der
Berufsausbildungsvorbereitung ein Anforderungsniveau realisiert wurde, das dem einer
Berufsausbildung entspricht. Insofern ist in der Berufsausbildungsvorbereitung auch das
gleiche Niveau anzustreben wie in der Berufsausbildung.“(Brötz et al. 2004, 17-18).
Wenn also die Nachweise über die erfolgreiche Vermittlung von QB Anrechnungsfähigkeit
verbürgen sollen und daher ein der Ausbildung entsprechendes Vermittlungsniveau in der
Durchführung der QB gefordert wird, so wird offenbar zugleich in Kauf genommen, dass ein Teil
der Teilnehmenden hinter diesem Anspruch zurückbleibt, also entweder die Anrechnungsfähigkeit
verbürgenden Bescheinigungen nicht erhält oder aufgrund der ausgestellten Bescheinigungen keine
Anrechnung erwarten kann:
8 „Bescheinigung und Dokumentation von Qualifizierungsbausteinen
(1) Soweit die Vermittlung von Grundlagen beruflicher Handlungsfähigkeit durch Qualifizierungsbausteine (§ 51
Abs. 1 des Berufsbildungsgesetzes) erfolgt, die als inhaltlich und zeitlich abgegrenzte Lerneinheiten
1. zur Ausübung einer Tätigkeit befähigen, die Teil einer Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf oder
einer gleichwertigen Berufsausbildung ist (Qualifizierungsziel),
2. einen verbindlichen Bezug zu den im Ausbildungsrahmenplan der entsprechenden Ausbildungsordnung
enthaltenen Fertigkeiten und Kenntnissen oder zu den Ausbildungsinhalten einer gleichwertigen Berufsausbildung
aufweisen,
3. einen Vermittlungsumfang von wenigstens 140 und höchstens 420 Zeitstunden umfassen sollen und
4. durch eine Leistungsfeststellung abgeschlossen werden,
richtet sich ihre Bescheinigung nach den Vorschriften der §§ 4 bis 7.“ (BAVBVO, §3)
8

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„Diesem generellen Anspruch wird aber ein Teil der Teilnehmenden einer
Berufsausbildungsvorbereitung nicht genügen können. Deswegen wird es bei dem
anzustrebenden Anspruchsniveau kein Entweder-oder, sondern nur ein individuelles sich
Annähern an das generell angestrebte Anspruchsniveau geben. Folglich ist es konsequent, dass
auch bei den Teilnehmenden einer Berufsausbildungsvorbereitung über die Frage einer
eventuellen Verkürzung der Ausbildungszeit nur im Einzelfall und auf der Basis des § 29 Abs. 2
BBiG entschieden werden kann." (ebd.).
QB sollen durch standardisierte, anrechnungsfähige Nachweise die Anschlussfähigkeit der
Maßnahmen verbessern. Doch offenbar wurde bereits im Zuge ihrer Einführung davon
ausgegangen, dass überhaupt nur ein Teil der Jugendlichen sich diesen Vorteil würde erschließen
können, da fraglich ist, ob der andere Teil das „generell angestrebte Anspruchsniveau“ bereits
erreichen kann.
2.4 Das durch „Anrechnungsfähigkeit“ definierte Anforderungsniveau kann in
Konflikt mit der Zielgruppengerechtheit der Maßnahmen geraten
Wird Anrechenbarkeit zum leitenden Kriterium für die Konzeption und Durchführung von
Qualifizierungsbausteinen, wird also auch ein bestimmtes Anspruchsniveau gesetzt und insofern
„Ausbildungsfähigkeit“ bei den Teilnehmern weitgehend unterstellt.
Anrechnungsfähigkeit gerät daher tendenziell in Konflikt mit einer anderen zentralen Anforderung,
die von BAV zu erfüllen ist: Sie soll den Fähigkeiten der Zielgruppe entsprechen (s.o.). Die
Zielgruppe wird, wie oben bereits ausgeführt, vom Gesetz recht eindeutig benannt: Nicht
„marktbenachteiligte, ausbildungsreife“ Jugendliche stehen im Fokus, sondern benachteiligte
Jugendliche in dem Sinn, dass Voraussetzungen für die Aufnahme einer Ausbildung (noch) fehlen.
Offensichtlich können QB daher nicht das einzige Angebot sein, das Jugendlichen zu ihrer
individuellen Entwicklung in der BAV angeboten werden kann.
2.5 Kompetenzbegriff und Qualifizierungsbausteine
Inhaltlich werden Qualifizierungsbausteine über die in ihnen erworbenen, abgrenzbaren
Kompetenzen definiert. Als Bausteine sind sie über den „Output“ bestimmt: Das Ergebnis des
Qualifizierungsprozesses wird festgehalten, unabhängig vom Prozess, in dem dieses Ergebnis
erreicht wurde. Ihr Erwerb ist insofern nicht an einen bestimmten Lernort oder ein bestimmtes
didaktisch-methodisches Konzept gebunden.
Ein Projekt, das in der Berufsausbildungsvorbereitung angesiedelt ist, muss daher für sich seinen
Kompetenzbegriff klären. Dabei werden insbesondere Kompetenzbegriffsbildungen aus der
beruflichen Bildung wie aus der Benachteiligtenförderung von Bedeutung sein.
2.5.1 Allgemeiner Kompetenzbegriff
Auch wenn das Fehlen eines allgemein anerkannten Kompetenzbegriffs 9 in der
Kompetenzdiskussion als Gemeinplatz gelten muss, 10 so lässt sich doch mit Erpenbeck und von
9 Für eine aktuelle, allgemeinere Kritik an der bislang nicht überwundenen unzureichenden wissenschaftlichen
Fundierung des Kompetenzbegriffs in der Berufsbildung, welcher der Vielfalt der Kompetenzkonzepte und
-definitionen zugrunde liegt, siehe Vonken (2011).
10 Exemplarisch Hartig (2008): „Eine allgemeingültige, nach wissenschaftlichen Kriterien zufriedenstellende
Definition von Kompetenz oder Kompetenzen ist kein realistisches Ziel – der Begriff hat eine zu starke
9

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Rosenstiel (2007) als gemeinsamer Kern der Kompetenzdefinitionen das Folgende festhalten:
„Akzeptiert ist in der wissenschaftlichen Literatur die Grundanschauung, dass Kompetenzen
nicht beliebige Handlungsfähigkeiten in allen nur denkbaren Gebieten sind, sondern nur
solche, die in komplexen Situationen selbstorganisierte (kreative, innovative) Problemlösungen
erlauben.“ (Erpenbeck/Rosenstiel 2007).
Im Zusammenhang mit Bildungsprozessen definieren Klieme/Leutner (2006) Kompetenzen als
„kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und
Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“. (Klieme/Leutner 2006, 4).
Dass auch motivationale und andere Aspekte in den Kompetenzbegriff eingehen, ist dabei
unbestritten:
„In Übereinstimmung mit Weinert (2001, S. 27f.) verstehen wir unter Kompetenzen die bei
Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten,
bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und
sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen
erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (BMBF 2007).
2.5.2 Kompetenzbegriff in der Berufsbildung
Ziemlich ähnlich wird dies auch, bezogen auf die Berufsbildung, definiert:
„So werden Kompetenzen in der Regel als kontextspezifische komplexe Leistungsdisposition
betrachtet, d.h., sie umfassen Wissensbestände, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sich
funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen im Sinne spezifischer
Lern- und Handlungsbereiche beziehen.“ (Seeber et al., 2010).
In Bezug auf das Duale System hat das Konstrukt der „beruflichen Handlungsfähigkeit“ sicherlich
einen zentralen Stellenwert und bildet insofern auch für die Gestaltung von Berufsvorbereitung
einen zentralen Bezugspunkt.
„Mit der Verankerung des Konzepts der Handlungsorientierung Mitte der 1990er Jahre […]
orientierten sich die Ziele beruflicher Bildung am Konzept der Handlungskompetenz […], das
eine breite Aufmerksamkeit in der Forschung erfuhr […] und es wurden stärker jene
Dispositionen betont, die erforderlich sind, um sich in stetig verändernden Umwelten zu
orientieren und diese aktiv mitzugestalten.“ (Minnameier 2002, 2).
Berufliche Handlungskompetenz muss somit als ganzheitlicher Ansatz verstanden werden und
bezeichnet als solcher die Fähigkeit, auf alle Anforderungen seines Berufs reagieren zu können:
„Befähigung eines Mitarbeiters, die zunehmende Komplexität der beruflichen Umwelt zu
begreifen und durch zielgerichtetes, selbstbewusstes, reflektiertes und verantwortliches
Handeln zu gestalten.“ (Sonntag/Schaper 2006, 271).
Als solche ist der Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit auch das allgemeine Leitziel der
beruflichen Ausbildung.
Gängige Differenzierungen unterscheiden darüber hinaus Fachkompetenz, Methodenkompetenz,
Sozialkompetenz und Personalkompetenz nach Sonntag/Schaper:
alltagssprachliche Bedeutungsvielfalt und ist bereits in zu vielen wissenschaftlichen Kontexten unterschiedlich
belegt. Umso wichtiger ist es, für spezifische Fragestellungen eine explizite Arbeitsdefinition zu formulieren, die
klärt, was unter Kompetenz verstanden wird und was nicht.“ (Hartig 2008, 23).
10

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„Fachkompetenz (berufsspezifische Fertigkeiten und Fachkenntnisse sowie Wissensstrukturen),
Methodenkompetenz (Situations- und fachübergreifende, flexibel einsetzbare kognitive
Fähigkeiten und Expertise), Sozialkompetenz (Fähigkeiten, in Teams unterschiedlicher sozialer
Struktur gruppenorientiertes unterstützendes Verhalten zu zeigen: soziale Sensitivität,
Teamfähigkeit, Gesprächsführung, Konfliktmanagement) und Personalkompetenz
(persönlichkeitsbezogene Dispositionen, die sich in Einstellungen, Werthaltung, Bedürfnissen
und Motivation äußern. Dazu gehören Aspekte wie Zielorientierung, Belastbarkeit, Flexibilität,
Integrität, Eigeninitiative, Leistungsmotivation).“ (Sonntag/Schaper 2006, 6).
Reetz (2010) fasst dies in ähnlicher Weise wie folgt zusammen: Berufliche Handlungskompetenz
„- ist das Potential, das den Menschen befähigt, berufliche Situationen denkend und handelnd
zu bewältigen
- enthält die Kompetenzschwerpunkte: Humane Selbstkompetenz (Personalkompetenz),
Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz
- äußert sich auf der Performanzebene als Verhalten in Form von Qualifikationen für
anforderungsgerechtes und ganzheitliches Handeln: Planen-Durchführen-Kontrollieren
- lässt sich näher beschreiben durch: fachliche Qualifikationen/Lernziele und
fachübergreifende Schlüsselqualifikationen.“ (Reetz 2010).
2.5.3 Kompetenzbegriff in der Benachteiligtenförderung
Die Diskussion des Kompetenzbegriffs in der Benachteiligtenförderung kann hier nur selektiv
aufgegriffen werden. Ein zentrales Element bildet sicherlich die begründete Zurückweisung
"defizitorientierter“ Kompetenzbeschreibungen, die den individuellen Stand der
Kompetenzentwicklung als „Fehlen“ der „normalerweise“ zu erwartenden Kompetenzen festhält:
„Aufgrund dieser Sichtweise werden diejenigen benachteiligt, die den Normen nicht
entsprechen – es werden maßgebliche Chancen der individuellen Entwicklung vertan (…)“
(Lippegaus-Grünau 2010, 10).
Kompetenzentwicklung in der Benachteiligtenförderung bedeutet daher in Bezug auf die BAV, den
Blick nicht zu sehr auf die zu erreichenden Anforderungen (wie sie z.B. mit dem Konstrukt
„Ausbildungsfähigkeit“ beschrieben werden können) zu verengen. Denn auch dann, wenn diese
Anforderungen als relativ feststehend vorausgesetzt werden müssen und daher letztlich als
Zielperspektive nicht ignoriert werden dürfen, geht es zunächst darum, eine Annäherung an diese
Anforderungen dadurch zu erreichen, dass positiv vom Vorhandenen ausgegangen wird:
Benachteiligtenförderung erfordert ein Verständnis des Kompetenzbegriffs,
„das neben Wissen und Fertigkeiten auch persönliche Erfahrungen, Mentalität, Werte und
Identität der Personen einbezieht. Im Vordergrund steht der Mensch mit seinen Möglichkeiten
und Voraussetzungen in seinem jeweiligen Kontext. Je besser es gelingt, 'ihn dort abzuholen,
wo er steht', je besser die Förderung zu ihm passt, umso besser wird es ihm gelingen, sich in
Richtung der gestellten Anforderungen zu entwickeln.“ (Lippegaus-Grünau 2010, 10).
Die positiv vorhandenen Kompetenzen und individuellen Stärken sind daher zunächst zu erkennen
– dies richtet hohe Anforderungen an Kompetenzfeststellungsverfahren, die diesem
Kompetenzverständnis adäquat sein sollen.
Darüber hinaus wird stets auch die Lebenswelt der Jugendlichen einzubeziehen sein (vgl. ebd.).
Bereits aus diesen wenigen Hinweisen wird deutlich, dass ein rein Output definierter
Kompetenzbegriff, der das Resultat der Förderung auf den Erwerb von in Arbeitsprozessen
11

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anwendbaren Teilqualifikationen bezieht, in der Benachteiligtenförderung nicht wirklich
ausreichend sein dürfte.
2.5.4 Kompetenzbegriff im Rahmen des Kompetenzraster-Modells selbstgesteuerten Lernens
Da sich (s. Kapitel 7) zwei der beteiligten Schulvorhaben dazu entschieden haben,
Qualifizierungsbausteine mit Kompetenzrastern zu verknüpfen, um Binnendifferenzierung und
selbstständiges individuelles Lernen in der Bausteinentwicklung zu verankern, ist auch der in
diesem Kontext entwickelte Kompetenzbegriff für Opti-Qua relevant. Andreas Müller, der Leiter
des Instituts Beatenberg, von dem wichtige Impulse für die Fundierung und Verbreitung von
Kompetenzraster ausgehen, fasst als Kompetenzbegriff (2003) zusammen:
„Kompetenzen beschreiben, ob und inwieweit sich ein Mensch gegenüber selbst oder fremd
gesetzten Anforderungen gewachsen, handlungsfähig und erfolgreich erlebt. Damit rücken die
Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Aktivitäten ins Zentrum. Damit wird die
persönliche Auseinandersetzung mit Inhalten, mit anderen Menschen und mit sich selbst zum
Dreh- und Angelpunkt. […] Der Schule kommt damit die Aufgabe zu, dieser Individualität
Rechnung zu tragen. Je massgeschneiderter die Programme sind, desto höher die
Wahrscheinlichkeit, dass sie passen.[...] Die Konsequenzen: Ermöglichungsstrukturen:
Schulische Settings haben die Möglichkeit zu schaffen, auf persönlichen Lernwegen die
natürliche Neugier wieder zu entdecken und Anregungen zu finden auf die entsprechenden
eigenen Fragen.“ (Müller 2003).
Lernen bedeutet in diesem Zusammenhang das Generieren von „Knowledge – Skills – Attitude“:
„Knowledge steht für […] ein lebendiges und anwendungsbezogenes Wissen, ein Wissen, das
handlungsfähig macht. […] Skills ist ein Sammelbegriff für die Faktoren des Könnens, des
Geschicks, der Fertigkeiten, der instrumentellen Ressourcen. Literacy beispielsweise, die
persönliche Ausrüstung mit Kenntnissen, Fertigkeiten und Strategien zum Problemlösen und
kontinuierlichen Weiterlernen. Unter attitude ist all das zu verstehen, was sich an Haltungen
und Einstellungen manifestiert: ein bisschen mehr zu tun als nur das Nötigste beispielsweise.
Das zeigt sich auch in den Beziehungen zu sich, zu anderen Menschen, zu den Dingen.“ (Müller
2003).
Auch diesem Ansatz liegt somit ein breit gefasster, ganzheitlicher Kompetenzbegriff zugrunde:
Nicht die Teilkompetenz für sich zählt, sondern ihr Beitrag zu einer umfassenden individuellen
Persönlichkeitsentwicklung.
2.5.5 Kompetenzbegriff in Opti-Qua
Für das Handlungsfeld von Opti-Qua in der (schulischen) Berufsausbildungsvorbereitung liegt
daher die Wahl eines weit gespannten Kompetenzbegriffs nahe, der die subjektbezogenen
Dimensionen von Kompetenz in besonderem Maß berücksichtigt. Als synthetische Definition
könnte man somit für Opti-Qua formulieren:
Kompetenz ist eine auf ein bestimmtes Handlungsfeld bezogene Handlungsfähigkeit, die es erlaubt,
in komplexen Situationen selbstorganisiert und kreativ Probleme zu lösen (Erpenbeck/v.
Rosenstiel). Dabei umfasst Kompetenz Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen des jeweiligen
Handlungsbereichs (Seeber). Kompetenz umfasst sowohl kognitive (Klieme/Leutner) als auch
motivationale Aspekte (Weinert) und Kompetenzförderung ist subjektbezogen,
individualitätsfördernd (Müller) und handlungsorientiert (Minnameier). Das ganzheitliche
Konstrukt der beruflichen Handlungskompetenz ist zentral zu berücksichtigen. Von einem rein
12

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
defizitorientierten Kompetenzbegriff ist in der BAV Abstand zu nehmen.
2.5.6 „Kompetenz“ in Abgrenzung zu „Qualifikation“
„Kompetenz bezeichnet den Lernerfolg in Bezug auf den einzelnen Lernenden und seine
Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten
Situationen. Demgegenüber wird unter Qualifikation der Lernerfolg in Bezug auf die
Verwertbarkeit, d. h. aus der Sicht der Nachfrage in beruflichen, gesellschaftlichen und
privaten Situationen, verstanden (vgl. Deutscher Bildungsrat, Empfehlungen der
Bildungskommission zur Neuordnung der Sekundarstufe II).“ (KMK 2000, 9).
In ausdrücklicher Gegenüberstellung zum Kompetenzbegriff beinhaltet Qualifikation für von
Rosenstiel (2005) unter anderem die Ausrichtung auf die Erfüllung vorgegebener Zwecke (statt
Selbstorganisationsfähigkeit), ist objektbezogen (Erfüllung konkreter Nachfragen) statt
subjektbezogen, ist verengt auf unmittelbare tätigkeitsbezogene Kenntnisse (statt ganzheitlich) und
ausschließlich auf verwertbare Fähigkeiten ausgerichtet (Von Rosenstiel 2005, Folie 9).
Orientiert man sich an dieser Gegenüberstellung, scheinen QB in der Anrechnungsverordnung
(BAVBVO) dem Qualifikationsbegriff näherzustehen als dem Kompetenzbegriff, da sie sich auf
den Erwerb und den Nachweis einer verwertbaren Tätigkeitsbefähigung richten (siehe Fußnote 2).
Qualifikationsbegriff und Kompetenzbegriff vermischen sich. Wie bereits dargestellt, erscheint es
aus Sicht des Projekts demgegenüber angemessener, von einem breiteren Kompetenzbegriff für das
Handlungsfeld der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung auszugehen.
2.6 Qualifizierungsbausteine als Element der Modularisierung beruflicher Bildung
In Anlage und Anspruch können QB (nach Anrechnungsverordnung) ihren Zusammenhang mit der
Diskussion einer (teilweise) modularisierten beruflichen Bildung nicht leugnen: Im Idealfall sollen
die erworbenen und nachgewiesenen beruflichen Kompetenzen zu einer Abkürzung einer
nachfolgenden Ausbildung führen können.
Auch wenn nun de facto eine Anrechnung der Bausteine bisher nur im Ausnahmefall stattfindet, so
entfaltet doch die Anrechenbarkeit als Maßstab – wie oben gezeigt – durchaus normierende
Wirkung auf Inhalt und Durchführungsniveau der Qualifizierungsbausteine.
Vorbehalte bis hin zur Gegnerschaft gegen die Modularisierung, wie sie von Teilen der
Gewerkschaften vorgetragen werden, sind insofern auch auf den Einsatz von
Qualifizierungsbausteinen in der Berufsausbildungsvorbereitung zu beziehen. Modularisierung wird
als Gegensatz zum Ziel der beruflichen Handlungsfähigkeit begriffen. Stellvertretend 11 sei hier
Görner (2008) zitiert:
11 Beispielhaft zwei weitere, ähnlich gelagerte Stellungnahmen:
„Modulausbildung ist der falsche Weg. Wir lehnen die Modularisierung der Berufsausbildung ab. [...] In unserem
Ausbildungssystem wird mehr vermittelt als die Summe der Lerninhalte nach dem Ausbildungsrahmenplan. Lernen,
orientiert an Arbeits- und Geschäftsprozessen in den Unternehmen, vermittelt eine ganzheitliche
Handlungskompetenz.“ (IG-Metall 2007, 3).
„Gravierend wären die Folgen für die fachliche Qualifikation: An die Stelle breit geschnittener ('ganzheitlicher')
Berufsqualifikationen würden schmal geschnittene Teilqualifikationen und Patchwork-Profile treten: Das Mehr an
Verstehen und Können, das im Dualen System aus der Breite des angestrebten Qualifikationsprofils und aus der
Systematik ineinandergreifender und aufeinander aufbauender Lernprozesse resultiert, würde verloren gehen. An
die Stelle von Handlungsfähigkeit in einem Beruf, d.h. in einer Vielzahl verwandter Tätigkeiten, und der Fähigkeit,
sich auf dem Feld dieses Berufs weiter zu entwickeln, würden Kompetenzen zur Bewältigung einzelner
'Handlungssituationen' (d.h. Arbeitsplätze) treten.“ (Drexel 2008, 6).
13

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
„Unser Berufsausbildungssystem kann viel mehr: Es vermittelt das Erkennen und Verstehen
von Zusammenhängen, es regt die Entfaltung von Kreativität an, es vermittelt Haltungen wie
Sicherheits- und Verantwortungsbewusstsein. Es geht also in der Ausbildung nicht nur um ein
paar einzelne Kompetenzen, sondern um einen regelrechten Bildungsprozess, der letztlich erst
das ermöglicht, was wir selbständiges berufliches Handeln nennen.
Ich stelle dies an den Anfang, weil wir in Deutschland zur Zeit eine geradezu absurde
Diskussion über die Richtung führen müssen, die unser berufliches Bildungssystem für die
Zukunft nehmen soll. Immer häufiger plädieren vor allem Manager großer international
operierender Unternehmen für einen Kurswechsel: Weg von diesem ganzheitlichen
Bildungsprozess, hin zu einer bunten Ansammlung von Einzelqualifikationen, die angeblich den
Bedürfnissen des Einzelnen und auch der Wirtschaft besser dienen soll als das jetzige,
angeblich veraltete und starre System.“ (Görner 2008, 1).
Diese modularisierungskritische Position kann sich auf wissenschaftliche Stellungnahmen aus der
Berufsbildungsforschung berufen. Insbesondere Rauner (2010) hat hier eindeutig Position bezogen
und diese ausführlich begründet. Seine Position soll daher kurz dargestellt werden.
Modularisierung und Bildungsprozesse sind für Rauner unvereinbar:
„Die Übertragung des ökonomischen und technischen Prinzips der Modularisierung auf
Bildungsprozesse, auf die Entwicklung der Persönlichkeit, ist inhuman im wahrsten Sinne des
Wortes. Wenn es der Bildung darum geht, die Heranwachsenden zu befähigen, die Welt zu
verstehen und sie mitzugestalten, dann müssen sie sich mit der Architektur der Welt
auseinandersetzen und, darin angekommen, auch mit den Materialien, Prinzipien und Ideen,
die ihren Ausdruck in mehr oder weniger gelungenen Arbeitsergebnissen finden. Eine
Reduzierung der Arbeitswelt auf eine Summe von Modulen entzieht sich dem Verstehen, der
Kritik und der Mitgestaltung.“ (Rauner 2010, 3-4).
Für Rauner stellt die Modularisierung einen Rückschritt dar, die dem erreichten Stand in der
Weiterentwicklung des Bildungssystems zuwiderläuft und ihren konzeptionellen Niederschlag in
der Praxis der berufsbildenden Schulen gefunden hat:
„In den letzten zwei Jahrzehnten wurde ein breiter Konsens der an der Berufsbildung
Beteiligten erzielt, das Konzept einer auf die Mitgestaltung der Arbeitswelt zielenden
Berufsbildung – z. B. in Form des Lernfeldkonzeptes - eingeführt. Auszubildende sollen daher
von Anfang an die ihnen übertragenen Aufgaben in die betrieblichen Arbeits- und
Geschäftsprozesse einordnen können. Die Einsicht, dass jede betriebliche Aufgabe einen
Kunden hat, soll die Ausbildung bestimmen. Module haben keinen Kunden. Die Aneignung von
Modulen beruht auf den Prinzipien, Qualifikationsanforderungen aus den realen
Arbeitszusammenhängen und Geschäftsprozessen herauszulösen. Dies widerspricht jedoch den
Reformzielen beruflicher Bildung, die spätestens von der Enquête-Kommission des deutschen
Bundestages 'Bildung 2000' 1988 auf den Weg gebracht wurden.“ (Rauner 2010, 4).
Im Kontrast hierzu beschwört Rauner die Unverzichtbarkeit des erreichten „ganzheitlichen“
Kompetenzbegriffs:
„Für die berufliche Bildung ist das Konzept der holistischen Aufgabenlösung von
grundlegender Bedeutung, da diese Anforderungen an die Gestaltung und Organisation
beruflicher Arbeitsprozesse und -arbeitsergebnisse als domänenspezifische Fähigkeiten
vermittelt werden müssen.“ (Rauner 2010, 15).
Dafür ist eine kontinuierliche Einbindung in den betrieblichen Praxiszusammenhang unverzichtbar:
„Das Hineinwachsen in einen Beruf im Sinne des situierten Lernens entzieht sich der
14

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Modularisierung. Beinahe täglich erweitert sich beim Hineinwachsen in einen Beruf das
berufliche Arbeitsprozesswissen sowie das Zusammenhangsverständnis – in mehr oder weniger
enger Zusammenarbeit mit den Arbeitskollegen und Ausbildern.“ (Rauner 2010, 12).
In diesem Sinn wäre daher auch die Überlegung, ob nicht die „einfachen“ beruflichen
Grundlagenkompetenzen, wie sie üblicherweise zu Beginn der Ausbildung etwa im Rahmen des
ersten Ausbildungsjahrs erworben werden, für eine Modularisierung geeignet sind, zu verwerfen:
So verstandene berufliche Handlungskompetenz lässt sich demnach nicht modularisieren. 12
Dies würde insofern auch für den Versuch gelten müssen, Teile der Ausbildung in
Qualifizierungsbausteinen im Rahmen der Berufsausbildungsvorbereitung zu vermitteln, denn auch
die im ersten Jahr erworbenen Grundlagen bedürfen ihres Bezugs auf ihr betriebliches Umfeld.
Diese Bedenken erhalten um so mehr Gewicht vor dem Hintergrund dessen, dass gerade die
„Dualisierung“ der Berufsausbildung mittels Qualifizierungsbausteinen nur in Ansätzen
funktioniert: Von Ausnahmen abgesehen, werden Qualifikationsbausteine getrennt von
betrieblicher Praxis erworben (bei den Trägern oder rein schulisch); ein betriebliches Praktikum
dient im besten Fall der „Erprobung“ der erworbenen Qualifikation (s. Kapitel 3 und 4).
12 Rauner gesteht den Verfechtern der Modularisierung durchaus zu, aus guten Absichten heraus zu handeln, also mit
der Modularisierung nicht die Untergrabung des Dualen Systems zu bezwecken, sondern Module als didaktischmethodisches
und strukturelles Instrument zur Verbesserung des Bildungssystems einsetzen zu wollen:
„In Deutschland geht es den Befürwortern modularisierter Berufsbildung weniger darum, das
Berufsbildungssystem durch ein modulares Zertifizierungssystem zu ersetzen, sondern um den Versuch, mit den
Instrumenten der didaktischen Modularisierung das Zusammenspiel zwischen Beschäftigungs- und Bildungssystem
zu verbessern. Insofern lassen sich zunächst einmal hehre Absichten unterstellen.“ (Rauner 2010, 5).
Für Rauner spricht dennoch nichts für den Versuch:
„Warum modularisiertes Lernen der Leitidee einer gestaltungsorientierten beruflichen Bildung und den Theorien
beruflichen Lernens widersprechen?
Ich möchte […] diese Frage an einem prominenten Beispiel beantworten. Es geht um die berühmte Bohrplatte, ein
Modul aus dem Grundlehrgang Metall. Er ist weit über 100 Jahre alt und gilt als Inbegriff des Wandels von der
handwerklichen zur industriellen Berufsausbildung. Das Modul Bohrplatte weist alle spezifischen Merkmale eines
Ausbildungsmoduls auf (Abb. 11). […]
Bei der Lösung von Aufgaben in der Arbeitswelt muss [...] zwischen miteinander konkurrierenden Kriterien wie der
Funktionalität, der Wirtschaftlichkeit, der Umwelt- und Sozialverträglichkeit, dem Gebrauchswert etc. und den
damit verknüpften Interessen abgewogen werden. Dieses Charakteristikum beruflicher Aufgaben wird durch die
Modularisierung der Ausbildungsinhalte beseitigt. Beim Bohren von Löchern etc. geht es schließlich nur noch um
richtig oder falsch. Damit gerät die modularisierte berufliche Bildung in einen krassen Widerspruch zu den in den
Bildungsgesetzen und in der Bildungsprogrammatik verbrieften und verankerten Leitideen und Zielen beruflicher
Bildung.
Die Entschuldigung, dass dabei selten Vorsatz im Spiel sei, sollte man nicht länger hinnehmen. Vor allem die
Sozialpartner haben es in der Hand, bei der Modernisierung der beruflichen Bildung der Modularisierung einen
Riegel vorzuschieben und in den Berufsbildungsdialogen auf lokaler, nationaler und internationaler Ebene darauf
hinzuwirken, dass die Leitideen einer demokratischen beruflichen Bildung zur Geltung kommen.“ (Rauner 2010, 15-
17).
15

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3 Einsatz von QB in den BvB-Maßnahmen der Agenturen für Arbeit: Ergebnisse
aus der Begleitforschung des IAB
Bereits 2004 reagierte die Bundesagentur für Arbeit auf die sich wandelnden Verhältnisse im
Übergangssystem mit einem neuen Förderkonzept. Die nach dem neuen Fachkonzept 13
durchzuführenden berufsausbildungsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (BvB) ersetzten die
vorherigen Lehrgangsformen und sollten eine individuellere und flexiblere Förderung der
Zielgruppe ermöglichen. Mit ihrer Einführung wurden auch die Vergabeverfahren verändert, sodass
die Bildungsanbieter insgesamt mit deutlich gewandelten inhaltlichen und formalen Anforderungen
konfrontiert waren (Plicht 2010, 6f). Auf dieser Grundlage entstand das Bedürfnis nach einer
Begleitforschung, welche die Umsetzung des Konzepts in der Praxis und ihre Wirkung auf das
Übergangsgeschehen untersuchen sollte, die als gemeinsames Projekt der Bundesagentur und des
Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) umgesetzt wurde. 14
Im Rahmen der für die Begleitforschung durchgeführten Befragungen von Bildungsanbietern
bildeten die praktische Umsetzung und der Erfolg von Qualifizierungsbausteinen im Rahmen der
BvB-Maßnahmen einen der Befragungsschwerpunkte. 15 Ihre diesbezüglichen, empirisch fundierten
Ergebnisse bilden damit eine wichtige Quelle zur Bewertung des Stellenwerts von
Qualifizierungsbausteinen im Rahmen der Berufsausbildungsvorbereitung. 16
Qualifizierungsbausteine bilden einen integralen Bestandteil des neuen Fachkonzepts und sind
insbesondere in Qualifizierungssequenzen zur „Vermittlung beruflicher Grundfertigkeiten“
vorgesehen. Sie sollen sich dabei als Instrument der Dualisierung – also der systematischen
Integration des Lernorts Betrieb in die Maßnahme 17 – bewähren:
13 Das Fachkonzept 2004 ist als Anhang in Plicht (2010) enthalten; die überarbeitete, aktuell gültige Fassung
(Fachkonzept 2009) kann unter http://www.arbeitsagentur.de/zentraler-Content/HEGA-Internet/A05-Berufl-
Qualifizierung/Publikation/HEGA-03-2009-Fachkonzept-BvB-Anlage-Konzept.pdf heruntergeladen werden.
14 Die Untersuchungen basieren auf einer umfangreichen Erhebung von Teilnehmerdaten und auf der Befragung von
Bildungsträgern 2006/2007; Details zum Design der Begleitforschung bei Plicht (2010, 14-16).
15 Der für die Befragung der Träger verwendete Fragebogen ist als Anhang in Plicht (2010) dokumentiert; die Fragen
zu Qualifizierungsbausteinen finden sich dort auf S. 10/11.
Entsprechend der Zielsetzung der BvB-Maßnahmen erscheint es logisch, in der Bewertung des Erfolgs der
Qualifizierungsbausteine den Gesichtspunkt in den Vordergrund zu stellen, ob sie einen nachweisbaren Beitrag dazu
leisten, die Übergänge in Ausbildung (ggf. auch in Beschäftigung) zu verbessern. Davon unabhängig feststellbare
didaktisch-methodische Vorteile des Baustein-Konzepts stehen insofern hinter diesem Gesichtspunkt zurück.
16 Das Projekt nahm bereits 2009 Kontakt zu Frau Dr. Plicht auf. Diese Kontaktaufnahme wurde auf Grundlage der
Vorgespräche mit den regionalen Agenturen für Arbeit möglich, in denen die Berücksichtigung der
Begleitforschung des IAB durch das Projekt vereinbart wurde (Letter of Intent). Auf dieser Basis wurde das Projekt
schon vor der Veröffentlichung des Berichts über Vorabergebnisse informiert. Auf dem ersten Transferworkshop
des Projekts im September 2009 wurden zentrale Aussagen aus der Studie vorab von Frau Dr. Plicht vorgestellt und
zur Diskussion gestellt.
17 Interessant sind in diesem Zusammenhang die Unterschiede in der Definition des Stellenwerts von QB in den
Förder- und Qualifizierungssequenzen mit dem Inhalt „Berufliche Grundfertigkeiten“ zwischen der ersten Version
des Fachkonzepts (Fachkonzept 2004) und der aktuell gültigen Fassung (Fachkonzept 2009), jeweils Punkt 4.2. In
Gegenüberstellung:
2004: „Zentrales Element dieser Förder- und Qualifizierungssequenz sind Qualifizierungsbausteine (§§ 50 ff des
Berufsbildungsgesetzes; BAVBVO). Qualifizierungsbausteine (QB) sollen sich inhaltlich an Ausbildungsordnungen
und Ausbildungsrahmenplänen orientieren. Sie müssen abprüfbar sein, bescheinigt werden und sollen das Ergebnis
des Qualifizierungsprozesses beschreiben. [...] Qualifizierungsbausteine müssen auf die besonderen Zielgruppen
zugeschnitten sein und müssen definierte Standards und gesetzliche Vorgaben erfüllen.“ (Fachkonzept 2004, 14)
16

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
"In der Beschreibung der Qualifizierungssequenz „Vermittlung beruflicher Grundfertigkeiten“
wird in den Verdingungsunterlagen zur Ausschreibung der BvB-Maßnahmen dezidiert darauf
verwiesen, dass dies erstens grundsätzlich in Betrieben erfolgen soll und als zentrales Element
zweitens die Qualifizierungsbausteine dienen sollen.“ (Plicht 2010, 40).
Gerade diese Verbindung von QB und betriebspraktischer Vermittlung stellt sich jedoch in der
Realität als „ausgesprochen problematisch“ (ebd.) dar:
„Mehr als ein Drittel der Bildungsträger hingegen war gezwungen, alle
Qualifizierungsbausteine ausschließlich in ihren Einrichtungen zu vermitteln (...).
Dies lässt nur die Schlussfolgerung zu, dass sich die Forderung des Fachkonzepts nach der
vorrangigen Vermittlung der Qualifizierungsbausteine in Betrieben aufgrund der fehlenden
Mitwirkung seitens der Betriebe kaum umsetzen lässt. Nach Einschätzung der Bildungsbegleiter
liegt das an der mangelnden Bereitschaft der Betriebe, die Art des Einsatzes der Jugendlichen
während des Praktikums nach den Rahmenregeln der Qualifizierungsbausteine zu gestalten.
Da die Suche nach Praktikumsplätzen durchaus aufwendig und mit einer Reihe von Problemen
verbunden ist (...), wird es wahrscheinlich auch kaum möglich sein, auf die Vermittlung von
Qualifizierungsbausteinen zu dringen." (Plicht 2010, 41).
Zusammenfassend kommt der Bericht zu folgendem Ergebnis:
„Im Gegensatz zu Qualifizierungsbausteinen erfüllen Praktika die in sie gesetzte Hoffnung,
durch einen „Klebeeffekt“ Übergänge in betriebliche Ausbildung zu erleichtern. Es konnte
gezeigt werden, dass rd. 80 % aller Übergänge in ein betriebliches Ausbildungsverhältnis in
einem Praktikumsbetrieb stattfanden. Damit kann resümiert werden, dass zwar bei weitem nicht
jedes Praktikum in eine Ausbildung führt, aber ein Übergang in betriebliche Ausbildung - wenn
überhaupt - dann am ehesten über ein Praktikum gelingt.
Demgegenüber konnte für den Erwerb von Qualifizierungsbausteinen kein Einfluss auf die
Übergänge in betriebliche Ausbildung nachgewiesen werden. Sowohl auf der Individual- als
auch auf der Maßnahmeebene zeigt sich kein Effekt auf die Übergangswahrscheinlichkeit bzw.
2009: „Die Vermittlung beruflicher Grundfertigkeiten soll auf der Grundlage von Qualifizierungsbausteinen
erfolgen (§§ 68 ff BBiG; Berufsausbildungsvorbereitungs-Bescheinigungsverordnung - BAVBVO).
Qualifizierungsbausteine (QB) sind aus Ausbildungsordnungen und Ausbildungsrahmenplänen abgeleitet. Sie sind
entsprechend §§ 3-7 BAVBVO zu bescheinigen und zu dokumentieren.
Die eingesetzten Qualifizierungsbausteine müssen insbesondere im Anforderungsniveau sowie im zeitlichen Umfang
auf die Leistungsmöglichkeiten der jeweiligen Zielgruppe zugeschnitten sein. Sie müssen den Anforderungen der
BAVBVO entsprechen.
Beim Good Practice Center Benachteiligtenförderung (GPC) des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) wurde
eine Datenbank eingerichtet, in der bundeszentral alle durch die Kammern bestätigten Qualifizierungsbausteine
gesammelt und nach einheitlichem Muster dokumentiert werden. Diese Datenbank steht den Kammern, Betrieben
und Bildungsträgern zur Information und zum Transfer zur Verfügung (http://www.goodpractice.de/bbigbausteine).
Bundesweit anerkannte Ausbildungsbausteine (z.B. im Rahmen des BMBF-Programms JOBSTARTER CONNECT)
können für die Vermittlung der beruflichen Grundfertigkeiten in der Übergangsqualifizierung eingesetzt werden. “
(Fachkonzept 2009, 17-18)
Darüber hinaus heißt es 2009 in Bezug auf die betrieblichen Qualifizierungsphasen, Punkt 4.3.:
„Soweit möglich ist anzustreben, auch in den betrieblichen Phasen die beruflichen Grundfertigkeiten auf der
Grundlage von Qualifizierungs- bzw. Ausbildungsbausteinen zu vermitteln.“ (Fachkonzept 2009, 18).
Während man den Wechsel von der Bestimmung als „zentrales Element“ zu einer „Soll-Grundlage“ als gewisse
Abschwächung interpretieren kann, werden doch der inhaltliche und formale Bezug auf die Anrechnungsverordnung
deutlicher ausgeführt und insbesondere aber die Rolle der betrieblichen Durchführung der Bausteine gestärkt
(Außerdem werden die noch in Erprobung befindlichen Ausbildungsbausteine für die BvB zugelassen!).
17

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
die Anteile an Übergängen in betriebliche Ausbildung (im Gegensatz zu einer
überdurchschnittlich hohen Praktikumsdauer) " (Plicht 2010, 64f).
Demnach kann kein Nutzen von Qualifizierungsbausteinen im Rahmen des neuen Fachkonzepts in
den BvB-Maßnahmen für eine Verbesserung der Übergänge nachgewiesen werden.
Darüber hinaus ist erneut festzustellen, dass eine Anrechnung von Qualifizierungsbausteinen auf die
Ausbildung nur in Ausnahmefällen erfolgt. 18
Als Manko – gerade in Bezug auf den konzeptionell mit QB verbundenen Dualisierungsanspruch –
erweist sich, dass offenbar ein großer Teil der Betriebe nicht bereit oder in der Lage ist, die
Betriebspraktika der Teilnehmer/-innen an der Vermittlung von Qualifizierungsbausteinen
auszurichten, also entlang der Bausteine zu strukturieren und auf Ausbildungsniveau
durchzuführen.
Auf der anderen Seite sind es gerade die Praktika, die – in der betrieblichen Praxis nun i.d.R. gerade
nicht mit QB kombiniert – die erhoffte „Klebewirkung“ in Bezug auf erfolgreiche Übergänge in
Ausbildung tatsächlich entfalten können.
Als weiterer Befund ergibt sich (scheinbar paradoxerweise), dass Qualifizierungsbausteine, die
nunmehr vorwiegend ohne betriebliche Beteiligung allein in den Trägereinrichtungen durchgeführt
werden, primär von einem Teil der sozial und bildungsmäßig benachteiligten Teilnehmer/-innen
erworben werden. Die eigentliche Zielgruppe der QB wird somit in der Praxis durchaus gut erreicht
und kann insofern auch von ihnen profitieren (vgl. Plicht 2010, 44f).
Da sich diese Situation nun allerdings im Zusammenhang damit ergibt, dass sich dieser
Personenkreis vergleichsweise schwerer in „anschlussträchtige“ Praktika vermitteln lässt, ließe sich
der Einsatz von QB in den Maßnahmen mehr mit den didaktisch-methodischen Vorteilen der QB als
unter dem Gesichtspunkt verbesserter Übergänge begründen. Es stellt sich die Frage, inwieweit dies
den ursprünglichen Intentionen des QB-Einsatzes noch entspricht.
Dabei geht es nicht nur um die schwierige bis fehlende Umsetzung der mit QB intendierten
Dualisierung, also die systematische Einbeziehung des Lernorts Betrieb in die
Vorbereitungsmaßnahmen. Auch die Standardisierung der Nachweise über erworbene
Kompetenzen als wichtiges Anliegen der Bescheinigungsverordnung scheint auf dieser Grundlage
nur teilweise einlösbar. In diese Richtung interpretieren wir insbesondere auch die Ergebnisse einer
noch unveröffentlichten Promotion (Arold 2010), aus der Teile auf einem Kolloquium des ITB
Bremen im Mai 2010 vorgestellt wurden: 19
Die Zertifizierung von QB 20 ist ein formaler Akt, der im Wesentlichen nur ein „Gerüst“ –das
Qualifizierungsbild – „abnimmt“. Wie dieses „Gerüst“ inhaltlich und methodisch zu füllen ist, lässt
Gestaltungsfreiräume, sodass unter dem gleichen Qualifizierungsbaustein unterschiedliche
Vermittlungskonzepte Platz finden können. Insbesondere bleibt die Angabe der Methode der
Prüfung, ob die im Qualifizierungsbild beschriebenen Kompetenzen auch tatsächlich erworben
wurden, bei nicht wenigen zertifizierten QB vage gehalten. Eine „Qualitätskontrolle“ der
Vermittlung der Inhalte und der Frage, ob die gewählte Prüfungsmethode zu den im
18 „Ganz besonders auffallend (und vergleichsweise einhellig) ist die Ablehnung der Aussage, dass
Qualifizierungsbausteine zu einer Verkürzung der Ausbildungszeit führen würden.“ (Plicht 2010, 63).
19 Die dort vorgestellten Übersichten stehen im Einklang sowohl mit den Befunden der IAB-Studie als auch mit den
Ergebnissen unserer eigenen Bestandsaufnahme.
20 Arold zählt 404 zertifizierte QB aus 80 Berufen.
18

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Qualifizierungsbild dargestellten Inhalten adäquat ist, findet nun faktisch nicht statt. Als Auskunft
über den tatsächlich vermittelten Inhalt bleiben die auf dieser Grundlage ausgestellten
Bescheinigungen daher trotz ihrer standardisierten Form unscharf. 21 Darüber hinaus reagieren
Bildungsanbieter auf eine Konsequenz der in Kapitel 2 dargestellten Problematik anrechenbarer QB
– hoch gesteckte Vermittlungsziele können von der Zielgruppe vielfach nur zum Teil erreicht
werden – mit der offenbar verbreiteten Praxis, an die Teilnehmenden nicht die eigentlich
vorgesehenen standardisierten Nachweise auszugeben, sondern individuell „das, was gemacht
wurde“, zu bescheinigen.
21 Die Hamburger Datenbank für Qualifizierungsbausteine (http://www.qualibe.de) – insofern implizit eine praktische
Kritik an diesem Zustand – legt demgegenüber besonderen Wert auf den systematischen Bezug der Bausteine
untereinander und damit auf den Aspekt einer systematischen Qualifizierungsfolge (wie bauen welche Bausteine
aufeinander auf, welche Bausteine können sich an welche Bausteine anschließen) wie auch auf eine genauere
Festlegung des Prüfungsverfahrens, mit dem der Erwerb der vermittelten Kompetenzen nachzuweisen ist.
19

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4 Qualifizierungsbausteine in der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
(Modellversuche und Bedingungen für einen Einsatz von QB auch in Schulen)
Quasi parallel zur Integration des QB-Konzepts in die BvB-Maßnahmen der Agenturen für Arbeit
fand im Rahmen des BQF-Programms 22 eine Erprobung von QB in der schulischen
Berufsausbildungsvorbereitung in verschiedenen Modellversuchen in unterschiedlichen Ländern
statt. Die wissenschaftlich aufgearbeiteten Erfahrungen aus diesen Modellversuchen sind als
weitere Quelle für die Bewertung von QB in der Berufsausbildungsvorbereitung und zur
Einschätzung von Umsetzungsbedingungen nutzbar.
Im Rahmen des BQF-Programms wurde eine große Fülle von Material erarbeitet und publiziert. Für
unsere Darstellung beschränken wir uns im Folgenden auf ausgewählte Aussagen zu drei
Modellversuchen in Rheinland-Pfalz, Nordrhein-Westfalen und Berlin. 23 Grundlage bilden
Veröffentlichungen, die mit unterschiedlichem Anspruch und thematischem Spektrum als
Evaluationsbericht bzw. als Zwischenberichte der wissenschaftlichen Begleitung vorliegen.
Für die Einordnung der Modellversuche in den bildungspolitischen Kontext spielen die auf das Jahr
1999 zurückgehenden Empfehlungen der Arbeitsgruppe Aus- und Weiterbildung des Bündnisses
für Arbeit eine zentrale Rolle. Die Ausbildungsvorbereitung sollte durch eine stärkere Dualisierung
der Ausbildungsvorbereitung (insb. den Einbezug des Lernorts Betrieb) und eine inhaltliche
Anbindung an die Ausbildungsordnungen anerkannter Ausbildungsberufe sowie, damit verbunden,
durch die Zertifizierung und Anerkennung von Teilqualifikationen (Vermittlung von
Qualifizierungsbausteinen) besser an der Ausbildung ausgerichtet werden. Von dieser
„Redualisierung“ der Berufsausbildungsvorbereitung wurde eine Verbesserung der
Übergangschancen der Jugendlichen erwartet (vgl. Hörmann 2006, 7 und Hörmann/Lohmann 2006,
73).
Auch bei der Erprobung von Qualifizierungsbausteinen im schulischen Kontext kommt damit der
Frage der betrieblichen Beteiligung an der Vermittlung von Qualifizierungsbausteinen eine zentrale
Rolle zu, wenn der im Konzept der Qualifizierungsbausteine verfolgte Dualisierungsanspruch
eingelöst werden soll.
Für die betrieblichen Praxisphasen wurden in den Modellversuchen jeweils unterschiedliche
Ansätze verfolgt. Entsprechend unterschiedlich gestalten sich die Bedingungen und Möglichkeiten
der Lernortskooperation. Zu diesem Gesichtspunkt liegt eine gesonderte Veröffentlichung
(Hörmann, Jahnke, Schwarzbauer 2006) vor.
4.1 Modellversuch „Qualifizierungsbausteine in der Ausbildungsvorbereitung“
QUAV in Rheinland-Pfalz
Die Erprobung von Qualifizierungsbausteinen in Rheinland-Pfalz im Modellversuch QUAV wurde
im Rahmen des Berufsvorbereitungsjahrs (BVJ) durchgeführt. Zielgruppe des BVJ sind Jugendliche
ohne Hauptschulabschluss und ohne Ausbildungsplatz, deren Chancen auf einen Übergang in
Ausbildung oder Arbeit erhöht werden sollen. Der Modellversuch war in eine umfassende
Strukturreform der Bildungsgänge in Rheinland-Pfalz eingebettet. Die Erprobung von QB fand
somit in einem Bildungsgang statt, in dem neben QB weitere, miteinander verzahnte innovative
22 „Kompetenzen fördern - Berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf“ (BQF),
http://www.kompetenzen-foerdern.de/index.php.
23 Zwei weitere Modellversuche wurden in Hessen und im Saarland durchgeführt (vgl. Hörmann 2006, 7).
20

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Elemente umgesetzt wurden, z.B. individuelle Förderplanung, Ausbau der Schulsozialarbeit,
Absenkung der Klassenzahl von 18 auf 16 Schüler/-innen. 24
Bereits zu Beginn des Modellversuchs und damit vor dem Vorliegen seiner Ergebnisse wurden QB
in die Berufsschulverordnung aufgenommen und rechtlich die Voraussetzungen für die Übernahme
von QB in die Regelform des Bildungsgangs geschaffen (vgl. Hörmann 2006, 8).
Die wissenschaftliche Begleitung lag beim INBAS (Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt-
und Sozialpolitik GmbH). Aus dem Modellversuch liegen eine Evaluation (Hörmann 2006) und
eine Praxishilfe für den Transfer (Hörmann/Lohmann 2006) vor.
Die Bewertung der Erprobung des neu strukturierten Bildungsgangs und damit der
Qualifizierungsbausteine durch die wissenschaftliche Begleitung fällt, insgesamt gesehen, positiv
aus.
Probleme sahen beteiligte Lehrkräfte allerdings in den Anforderungen, die seitens der
Anrechnungsverordnung an anrechnungsfähige Bausteine gestellt werden. Zum einen erwiesen sich
die vorhandenen Bausteine, die diese Anforderungen erfüllen, als weitgehend ungeeignet für einen
Transfer in den schulischen Rahmen:
„Ebenso waren sich fast alle Befragten einig, dass der überwiegende Teil der
Qualifizierungsbausteine des ZDH/ZWH für den schulischen Gebrauch als ungeeignet
anzusehen sind, da sie in der Regel zu umfangreich und nicht auf die Möglichkeiten der
Zielgruppe ausgerichtet sind.“ (Hörmann 2006, 34).
Insbesondere der geforderte zeitliche Mindestumfang – der sich aus den inhaltlichen
Mindestanforderungen an anrechnungsfähige Bausteine ergibt – wurde als problematisch für einen
Transfer und Einsatz anrechnungsfähiger Bausteine in den schulischen Kontext eingeschätzt.
„Der von der BAVBVO vorgegebene Mindestumfang für einen Qualifizierungsbaustein von 140
Zeitstunden wird nach übereinstimmender Schätzung als zu groß angesehen. Für Jugendliche
mit besonderem Förderbedarf sollte es auch möglich sein, Qualifizierungsbausteine mit einem
geringeren Umfang anzubieten.“ (Hörmann 2006, 59).
Die (daher naheliegende) Anregung, im Stundenumfang (und insofern inhaltlichem Anspruch)
zielgruppenadäquat unter diesen Maßstäben zu bleiben, lässt sich allerdings nicht mit der Vorgabe
anrechnungsfähiger Bausteine vereinbaren.
Als schwierig kann auch die praktische Umsetzung einer dem Konzept adäquaten
Lernortkooperation mit den Betrieben eingeschätzt werden. Denn aus der Bindung von
Qualifizierungsbausteinen nach Anrechnungsverordnung an eine konkrete Ausbildungsordnung
sowie aus den strukturellen Notwendigkeiten schulischer Bildungsgänge folgen die Praxis,
bestimmte Bausteine in ganzen Klassen bzw. Bildungsgängen einheitlich anzubieten, und damit das
Problem, zu diesen Bausteinen „passende“ Betriebe für eine große Anzahl von Jugendlichen
akquirieren zu müssen. Diese Problematik lässt sich zwar teilweise entschärfen, wenn
Qualifizierungsbausteine eingesetzt werden, die sich nicht nur auf einen Beruf, sondern auf mehrere
verwandte („affine“) Berufe anrechnen lassen. Als Erfolg war daher zu werten, dass für einen
beachtlichen Teil (37 %) der Jugendlichen ein Praktikumseinsatz wenigstens im gleichen Berufsfeld
(wie der Beruf/die affinen Berufe, die dem QB zugrunde liegen) ermöglicht werden konnte (vgl.
Hörmann/Jahnke/Schwarzbauer 2006, 2).
24 Die erschwert in der Bewertung eine kausale Zuordnung von beobachteten Verbesserungen (z. B. gesteigerte
Motivation) zum Element der Qualifizierungsbausteine.
21

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Auch hinsichtlich des Anspruchs, die Betriebe in die Vermittlung der Bausteine einzubeziehen,
waren offenbar Abstriche erforderlich, insofern im Betriebspraktikums in der Regel lediglich eine
„Erprobung“ der rein schulisch erworbenen Kompetenzen möglich war:
„Teilweise war es möglich, Fertigkeiten und Kenntnisse, die im Rahmen des
Qualifikationsbausteins erworben worden waren, in der betrieblichen Praxis zu überprüfen.“
(ebd.)
4.2 Modellversuch „Dualisierung der schulischen Berufsvorbereitung“ in NRW
Im Rahmen des Modellprojekts „Entwicklung und modellhafte Erprobung eines Konzeptes zur
Dualisierung in der schulischen Vorbereitung an 12 Berufskollegs in verschiedenen Regionen in
NRW durch eine stärkere curriculare und didaktisch-organisatorische Verzahnung“ wurden in zwölf
Berufskollegs Qualifizierungsbausteine in ausgewählten Berufsfeldern oder Einzelberufen
entwickelt, zertifiziert und erprobt. In den hierfür geschaffenen und explizit „dualisierten“
Bildungsgängen erhält der Lernort Betrieb einen hohen Stellenwert - die Schüler sind in der Regel
drei von fünf Tagen im Betrieb:
„Die Schüler schließen mit Betrieben Praktikumsverträge für die Laufzeit von einem Jahr,
wobei sie während der Schulzeiten drei Tage im Betrieb und zwei Tage im Berufskolleg
verbringen. Die Lehrenden begleiten die Schülerinnen und Schüler während des Praktikums. In
den Ferienzeiten wird nicht im Betrieb gearbeitet.“ (Buschfeld/Korney 2004, 2).
Unter dem Gesichtspunkt einer stärkeren Dualisierung kam daher der curricularen und didaktischorganisatorischen
Verbindung von Schule und Betriebspraktikum (insb. Praktikumsbegleitung) eine
große Bedeutung zu. 25
Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung (Universität Köln) wurden Befragungen sowohl der
Teilnehmer als auch der beteiligten Praktikumsbetriebe durchgeführt. Die drei vorliegenden
Evaluationsberichte verzichten weitgehend auf eine summarische Einschätzung des Nutzens von
QB für die Bildungsgänge. Aus den Teilnehmenden- und Betriebsbefragungen ergibt sich zunächst
eine im Allgemeinen positive Nutzenbewertung der im BQF-Programm durchgeführten
Bildungsgänge. Im Detail ergeben sich allerdings Hinweise auf die besonderen Herausforderungen,
die mit dem Anspruch der Einführung von QB als Strukturmerkmal in die Bildungsgänge
verbunden sind. Die Gestaltung der Lernortkooperation und die Individualisierung durch
Binnendifferenzierung spielen dabei eine zentrale Rolle (Universität Köln, o.J. (2004?), 12).
Zunächst ist bemerkenswert, dass sich unter der gleichen Vorgabe in den verschiedenen beteiligten
Schulen (Berufskollegs) sehr unterschiedliche Herangehensweisen herausgebildet haben, um den
jeweiligen Besonderheiten gerecht zu werden (Buschfeld/Korney 2004, 2).
Hinsichtlich der Vermittlung von QB wurde bereits in der Anfangsphase des Projekts davon
ausgegangen, dass die besondere Organisationsform der Bildungsgänge zwar eine Basis für die
Vermittlung von QB darstellt, dass aber auf dieser Basis zugleich nur ein Teil der Lernenden das
Ziel eines oder mehrerer der angebotenen Qualifizierungsbausteine tatsächlich auch erreichen kann:
"'Zwei Tage Schule plus drei Tage Betrieb größer gleich ein Qualifizierungsbaustein.' Diese
Formel gilt dann aber nur als mutige Prognose für den Bildungsgang, nicht unbedingt faktisch
für jeden und definitiv nicht für alle Schüler der Klasse." (Buschfeld/Korney 2004, 7).
Als besonders schwierig muss offenbar auch hier die Einlösung der betrieblichen Beteiligung an der
25 Vgl. den ersten Zwischenbericht aus der wiss. Begleitung (Universität Köln o.J. (2004?)).
22

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Vermittlung der Qualifizierungsbausteine eingeschätzt werden, wie Daten aus der
Betriebsbefragung im dritten Evaluationsbericht nahelegen:
„Rund 69 % der Befragten sind Qualifizierungsbausteine bekannt. Rund 22 % Betriebe gaben
an, bei der Entwicklung der Qualifizierungsbausteine mitgewirkt zu haben. An den Inhalten der
Qualifizierungsbausteine orientieren sich bei der Ausbildung der Praktikanten rund 56 %. Rund
30 % gaben an, dass dies eher nicht zutrifft, rund 14 % der Befragten orientieren sich nicht an
den Qualifizierungsbausteinen.“ (Buschfeld/Dionisius o.J. [2006?], 12).
Der zitierte Bericht bewertet diese Zahlen nicht. Wenn allerdings fast einem Drittel der Betriebe,
die an einem Modellversuch teilnehmen, der insbesondere der Erprobung von
Qualifizierungsbausteinen diente, QB „nicht bekannt“ sind, dann wird darin die Schwierigkeit
offenkundig, die Praktikumsbetriebe tatsächlich in die Vermittlung der QB systematisch als Lernort
einzubeziehen. 26 Tatsächlich hat sich auch hier nur eine Minderheit der Betriebe der
Herausforderung gestellt (oder stellen können), die Praktikumsdurchführung im Sinn einer
dualisierten Berufsausbildungsvorbereitung an den Qualifizierungsbausteinen auszurichten. 27
Die erhoffte Anrechnung der erworbenen Qualifizierungsbausteine blieb auch hier auf Einzelfälle
beschränkt:
„Zum Zeitpunkt der Befragung gaben 28,4% der Befragten an, ihren Praktikanten in ein
Ausbildungsverhältnis zu übernehmen. [...] Bei lediglich einem Praktikanten [bei ca. 107
antwortenden Praktikumsbetrieben, Anm. Opti-Qua] werden die erworbenen
Qualifizierungsbausteine auf die Ausbildungszeit angerechnet. Ein signifikanter
Zusammenhang besteht erwartungsgemäß zwischen der Übernahme in Ausbildung und der
Zufriedenheit mit dem Praktikanten.“ (Buschfeld/Dionisius o.J. [2006?],14).
Auch hier gelten somit die Erfahrungen, die der Betrieb mit dem Praktikanten sammeln kann, als
entscheidend für eine eventuelle Übernahme in ein Ausbildungsverhältnis. Dabei können QB eine
gewisse Rolle spielen; entscheidend sind QB für die Übernahme jedoch nicht: Als Grund für
Übernahme in Ausbildung stimmen die Betriebe den folgenden Vorgaben jeweils prozentual zu:
„Der Praktikant wird den Ausbildungsplatz erhalten, weil er am BQF-Projekt teilnimmt: 63,6;
der Praktikant wird den Ausbildungsplatz erhalten, weil er sich anderweitig ausgezeichnet hat:
67,7; der Praktikant wird den Ausbildungsplatz erhalten, weil er schon
Qualifizierungsbausteine erworben hat: 34,4.“ (Buschfeld/Dionisius o.J. [2006?], 14).
Dass letztlich das „Versprechen“, mittels Qualifizierungsbausteinen einen Teil der in den
Bildungsgängen aufgewendeten Zeit durch eine Ausbildungsverkürzung „zurückgewinnen“ zu
können, nicht gehalten werden konnte, wurde insbesondere von den Teilnehmenden kritisch
bewertet:
„Generell wird seitens der Mehrzahl der Schüler bemängelt, dass die in Aussicht gestellte
Verkürzung der Ausbildung durch Teilnahme an dem Projekt und Erwerb von
Qualifizierungsbausteinen sowie die Möglichkeit, mehrere Qualifizierungsbausteine zu
erwerben, nicht verwirklicht werden konnte. Die Schüler führen das darauf zurück, dass sich
26 Es ist selbstverständlich auch möglich, diese Zahlen positiv zu interpretieren: „Auch lässt sich eine Steigerung des
Bekanntheitsgrades der Qualifizierungsbausteine auf 69 Prozent feststellen.“ (Hörmann/Jahnke/Schwarzbauer
2006, 9).
27 Vgl. aus den Ergebnissen der Betriebsbefragung der teilnehmenden Praktikumsbetriebe 2005 die Tabelle zur
Fragestellung: „Wir orientieren uns bei der Ausbildung der Praktikanten an den Inhalten der
Qualifizierungsbausteine“. Angaben in Prozent: Trifft voll zu 14,6, trifft eher zu 41,7, trifft eher nicht zu 30,2, trifft
nicht zu 13,5 (Buschfeld/Dionisius o.J. [2006?], 14).
23

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
die Lehrer „übernommen“ und ihnen zu viele „leere Versprechungen“ unterbreitet haben (vgl.
Gruppeninterviews).“ (Buschfeld et al. o.J. (2005?), 18).
4.3 Modellversuch BVQB-Berufsausbildungsvorbereitung mit
Qualifizierungsbausteinen (Berlin)
Auch der Berliner Modellversuch arbeitete mit einer für den Zweck der QB-Erprobung speziell
zugeschnittenen neuen Struktur in einem alternativ angebotenen Bildungsgang. Im Unterschied zu
den bisher beschriebenen Modellversuchen wurde hier jedoch ein anderer Weg der betrieblichen
Einbindung gewählt. Für die Vermittlung von Qualifizierungsbausteinen wurde der Bildungsgang
in drei Trimestern organisiert. Pro Trimester wurde ein Baustein (schulisch) vermittelt; 2 jeweils 5wöchige
Betriebspraktika (am Ende des ersten und zweiten Trimesters) sollten den Bezug zur
betrieblichen Realität herstellen und der Erprobung und Vertiefung der in den
Qualifizierungsbausteinen vermittelten Fertigkeiten dienen. 28
„In Berlin setzte der BQF-Modellversuch der beruflichen Schulen nach dem 10. Schuljahr an
und war dementsprechend ein Wahlangebot für Jugendliche in Analogie zu den so genannten
Berufsqualifizierenden Lehrgängen (BQL, Zugangsvoraussetzung: ohne oder mit einfachem
Hauptschulabschluss) und der einjährigen Berufsfachschule (Zugangsvoraussetzung:
erweiterter Hauptschulabschluss) im 11.Schulbesuchsjahr.
In seiner Lehrgangsform weicht ein BVQB-Lehrgang in vielerlei Hinsicht von diesen
vollzeitschulischen Lehrgangsstrukturen ab, weil ein feststehender Wechsel zwischen
fachpraktischer Unterweisung in der beruflichen Schule mit dem Absolvieren eines
Qualifizierungsbausteins und einem längerem Betriebspraktikum organisiert wurde.“
(Hörmann/Jahnke/Schwarzbauer 2006, 4).
Dieses Modell bedeutet einen großen Aufwand hinsichtlich der Realisierung und Betreuung der
vorgesehenen Praktikumsphasen, der von den Schulen selbst nicht allein geleistet werden kann;
eine Bereitstellung zusätzlicher Ressourcen ist erforderlich:
„Voraussetzung für diese Form des Lehrgangsangebotes war natürlich eine zielgenaue Akquise
von Praktikumsplätzen für die zwei je fünfwöchigen Praktika, bei den Jugendlichen mit
Lernbehinderungen sogar mit einem strikt einzelfallbezogenen Ansatz. Dieser Aufwand ist nicht
im Organisationsrahmen der regulären Betriebspraktika der beruflichen Schulen zu realisieren,
so dass als Vermittler in Akquise und Koordinierung der Lernorte Betrieb und berufliche
Schule die beiden Bildungsträgern mit ihren Bildungsbegleitern eingesetzt wurden (...).“
(Hörmann/Jahnke/Schwarzbauer 2006, 4).
Die angebotenen QB orientieren sich an der Untergrenze dessen, was die
Bescheinigungsverordnung seitens des Stundenumfangs vorsieht, die rein schulisch durchgeführt
wurden.
„Diese 'Trimester'-Struktur, in der die Jugendlichen maximal drei Qualifizierungsbausteine für
die fachpraktische Qualifizierung absolvieren können, erwies sich beim Zuschnitt der schulisch
absolvierten fachpraktischen Qualifizierungsphasen als praktikabel. Damit entstanden relativ
kleine Qualifizierungsbausteine mit einem Umfang von 148 Qualifizierungsstunden.“
(Hörmann/Jahnke/Schwarzbauer 2006, 4).
28 Über den Modellversuch in Berlin liegt eine Ergebnisdarstellung (Borsdorf et al. 2007) vor, die auch zumindest am
Beispiel einer der beteiligten 5 Schulen eine Erfolgsbewertung vornimmt. Zusätzlich kann auf die Veröffentlichung
von Hörmann/Jahnke/Schwarzbauer (2006) zurückgegriffen werden, welche die Modellversuche insbesondere unter
dem Gesichtspunkt der Lernortkooperation bewertet.
24

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Die Praktika haben in Bezug auf die Qualifizierungsbausteine eher die Rolle einer
„Erprobungsmöglichkeit“ der schulisch erworbenen Kenntnisse bzw. ermöglichen eine „doppelte
Evaluation“ für Betriebe und Jugendliche, ob die schulisch erworbenen Qualifikationen im
betrieblichen Alltag praktisch nützlich sind. Eine (systematische) Verzahnung schulischer und
betrieblicher Qualifizierung über die Inhalte der Qualifizierungsbausteine blieb damit dem
betrieblichen Einzelfall überlassen:
"In einigen Fällen entwickelte sich wie dargestellt daraus die Möglichkeit, das
Prüfungsverfahren im Betrieb zu organisieren oder kleinere Qualifizierungsphasen mit
einzelnen Elementen im Betrieb zu organisieren. Dies galt allerdings nur für Einzelfälle.“
(Hörmann/Jahnke/Schwarzbauer 2006, 5).
Der Anspruch von Qualifizierungsbausteinen, die Betriebe in ihre Vermittlung einzubeziehen
(„Dualisierung“, Kapitel 2), konnte somit zwar nahezu nicht eingelöst werden; mit der gewählten
Form und der aufwendigen Begleitung der Praktikumsphasen konnte jedoch zumindest ein Rahmen
für die Kommunikation zwischen Schule und Betrieben geschaffen werden:
„Allerdings ist der „vollzeitschulische“ Makel der Absolvierung der Qualifizierungsbausteine
insgesamt doch in einem festen Betriebskontakt aufgehoben.“(Hörmann/Jahnke/Schwarzbauer
2006, 5).
Die tatsächlich erreichte Einbindung der Betriebe erscheint dabei – auch aus der realen
Betriebspraxis kleiner Betriebe heraus – als das Maximum dessen, was erwartet werden konnte:
„Angesichts der dramatischen Lage auf dem Berliner Ausbildungsmarkt scheint dies ein
realistisches Modell der Umsetzung von Qualifizierungsbausteinen zu sein. Die meist kleinen
Betriebe, die den Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf einen Praktikumsplatz bieten,
können aus ihren täglichen Auftragsdruck heraus kaum curricular bestimmte Phasen in den
Praktikumsablauf einbauen. Diese Einschätzung berührt natürlich die Debatte über den
Lernort Betrieb in der Berufsausbildungsvorbereitung und die grundsätzliche Möglichkeit von
„Qualifizierungspraktika“ für den Personenkreis der Jugendlichen mit besonderem
Förderbedarf.
Die extremere Variante, ganze Qualifizierungselemente in definierten Praktikumsphasen in den
Betrieben umzusetzen, scheiterte bisher an der fehlenden Synchronisierungsmöglichkeit, für
eine ganze Klasse die Auslagerung der Fachpraxis mit über fünfzehn verschiedenen Lernorten
zu koordinieren." (Hörmann/Jahnke/Schwarzbauer 2006, 5).
Insgesamt wurde der Modellversuch von den Durchführenden als erfolgreich bewertet. Am Beispiel
einer der 5 beteiligten Schulen wird insbesondere die im Vergleich zu den parallel weiterlaufenden,
„herkömmlichen“ Bildungsgängen verbesserte Motivation der Teilnehmer/-innen hervorgehoben
und auf die Vermittlungserfolge verwiesen (Borsdorf et al. 2007, 39-42). Ein Vergleich auf solider
Datenbasis, der diese Erfolge konkret auf das Strukturelement „Qualifizierungsbaustein“
zurückführen könnte, liegt jedoch nicht vor.
Interessanterweise hatte das Projekt erhebliche Schwierigkeiten, für die formell und inhaltlich der
Anrechnungsverordnung genügenden Qualifizierungsbilder die Zertifizierung der zuständigen
Stellen zu erreichen (Borsdorf et al. 2007, 35).
4.4 Zusammenfassende Bewertung
Die dargestellten Modellversuche 29 verdeutlichen, dass ein Einsatz von Qualifizierungsbausteinen
29 Die Darstellung erfolgte für den vorliegenden Text in aller Knappheit sowie mit deutlicher Betonung der
25

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
nach BAVBVO in bestimmten schulischen Bildungsgängen durchaus eine praktikable Option
darstellen kann. Zugleich werden aber auch konzeptionelle und Umsetzungsprobleme deutlich. Im
Vordergrund stehen:
• Der durch die Verordnung bedingte Mindestumfang und der inhaltliche Anspruch der
Bausteine passen nicht optimal zu den Anforderungen, welche die Zielgruppe stellt.
• Der Dualisierungsanspruch (als Forderung nach einer angemessenen Verbindung der
Vermittlung der Bausteine in der Schule mit dem Lernen am Lernort Betrieb) lässt sich nur
mit großen Abstrichen realisieren.
• Anrechnung der Bausteine auf die Ausbildung ist offenbar keine realistische Perspektive –
und auch die Anerkennungsprozedur durch die Kammern gestaltete sich teilweise
überraschend schwierig und aufwendig.
• Als wichtige Rahmenbedingungen sind festzuhalten:
• Die betroffenen Bildungsgänge wurden im Zusammenhang mit der QB-Einführung mehr
oder weniger umfassend neu strukturiert bzw. neu geschaffen.
• Die Betreuung der Jugendlichen (insb. hinsichtlich der Praktika) begründet einen hohen
Ressourcenaufwand.
dargestellten, für Opti-Qua praktisch äußerst relevanten Umsetzungsproblematiken und kann daher den vielfältigen
Aspekten der Modellversuche kaum wirklich gerecht werden. Für eine umfassende Wertung der Modellversuche sei
daher auf die zitierte Originalliteratur verwiesen.
26

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
5 Bestandsaufnahme durch Opti-Qua 30
5.1 Anmerkungen zur Durchführung
5.1.1 Zielsetzung und Stellenwert der Bestandsaufnahme
Das Arbeitsprogramm des Projekts sah in der ersten Projektphase eine Bestandsaufnahme
hinsichtlich der Bedeutung modularer Konzeptionen, bestehender Anrechnungspraxis sowie des
Anschlussergebnisses für die Jugendlichen im regionalen Übergangssystem vor. Das Ziel dieser
Bestandsaufnahme war, Transparenz als Voraussetzung einer Verbesserung der Durchlässigkeit der
Maßnahmen und Bildungsgänge und ihrer Anschlussfähigkeit an die Berufsausbildung zu schaffen
und diesbezügliche Entwicklungspotenziale zu ermitteln. Zugleich war zu prüfen, welche
berufsbezogenen Inhalte in schulischen Qualifizierungsbausteinen aufgegriffen werden sollten. 31
Als konkrete Ziele dieser Bestandsaufnahme wurden die folgenden Punkte operationalisiert:
• Es sollte eine Übersicht über die Maßnahmen und Bildungsgänge 32 erstellt werden, um
Material u.a. zur wechselseitigen Information über die Angebote der jeweils anderen
Abteilung des Übergangssystems zur Verfügung zu stellen.
• Auf Basis der Einschätzung, dass Qualifizierungsbausteine bei Trägern bereits länger
strukturell verankert sind, sollten die Erfahrungen der Träger mit dem Einsatz und der
Anrechnungspraxis von Qualifizierungsbausteinen erhoben und unter dem Gesichtspunkt
des Transfers in die schulischen Bildungsgänge bewertet werden.
• Der derzeitige Stand hinsichtlich des Einsatzes von Qualifizierungsbausteinen in den
berufsbildenden Schulen sollte ermittelt werden, um den tatsächlichen Entwicklungsbedarf
zu bestimmen: Worauf kann aufgebaut werden, wo sind ggf. Entwicklungen neu
anzustoßen?
• In den berufsbildenden Schulen sollten zugleich potenzielle Schulvorhaben identifiziert
werden, für deren Unterstützung das Projekt in den folgenden zwei Schuljahren tätig werden
kann und soll.
5.1.2 Durchführung: Werkstattgespräche bei Trägern und berufsbildenden Schulen
Die Bestandsaufnahme wurde in Form von Werkstattgesprächen durchführt. Diese Form entspricht
dem Anliegen, den Aspekt der Informationsgewinnung mit Beratungselementen zu kombinieren,
also das Gespräch dazu zu nutzen, das jeweilige Angebot des Projekts in der Durchführungs- und
Transferphase den Gesprächspersonen vorzustellen und konkrete Arbeitsperspektiven zu
entwickeln. Zur Strukturierung der Gespräche wurden Gesprächsleitfäden entwickelt und
eingesetzt. Die Gesprächsleitfäden konnten für Träger und Schulen auf einer gemeinsamen
30 Die Ergebnisse wurden zunächst dem Beirat zur Verfügung gestellt und mit den Mitgliedern auf der Beiratssitzung
am 01.09.2009 diskutiert. Zentrale Ergebnisse wurden auf dem 1. Transferworkshop am 01.09.2009 vorgestellt.
31 Für das Ziel, geeignete Inhalte aus Ausbildungsberufen zu identifizieren, die zur Vermittlung in
Qualifizierungsbausteinen in den Schulen geeignet sind, wurden darüber hinaus Betriebsbefragungen durchgeführt,
über die in Kapitel 6 berichtet wird.
32 Diese Übersicht wurde dem Beirat 2009 zur Verfügung gestellt und schloss Kommentare zu den Datenquellen und
Lesehinweise ein, auf die hier nicht weiter eingegangen wird.
27

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Grundstruktur entlang der folgenden Themenfelder aufbauen:
1. Identifizierung der für das Gespräch relevanten Bildungsgänge bzw. Maßnahmen und deren
quantitative Bestandsaufnahme
2. Gestaltung der Bildungsgänge und Maßnahmen, Verfahren der Wirksamkeitsfeststellung
3. Rolle und Bewertung von Qualifizierungsbausteinen in den Bildungsgängen und
Maßnahmen
In den Schulen wurde mit einem weiteren Themenfeld der Suche nach potenziellen Schulvorhaben
und der Identifikation von Unterstützungsbedarfen Rechnung getragen.
Die verwendeten Gesprächsleitfäden lehnen sich in der Form an ein für betriebliche
Qualifikationsbedarfsanalysen im EQUIB-Projekt am IAW entwickeltes und bewährtes Konzept
an. 33
Die Werkstattgespräche wurden im Sinne einer Vollerhebung bei allen Trägern von BvB-
Maßnahmen (2008/2009), in allen berufsbildenden Schulen, die berufsausbildungsvorbereitende
Bildungsgänge durchführen, sowie - auf Anregung der BAgIS - auch bei allen Trägern von InJob-
Maßnahmen zur Erlangung des Hauptschulabschlusses (U25/U30, HASA) durchgeführt. Listen der
Träger, die 2008/2009 Maßnahmen durchgeführt haben, wurden von den Arbeitsagenturen Bremen
und Bremerhaven bzw. von der BAgIS zur Verfügung gestellt.
Der Zeitrahmen der Gespräche lag zwischen März und August 2009.
In Zahlen waren beteiligt:
• 16 berufsbildende Schulen, davon 4 in Bremerhaven (incl. Werkstattschule, die für die
Befragung wie eine eigenständige Schule betrachtet wurde),
• 7 Träger von BvB-Maßnahmen, davon 3 in Bremerhaven,
• 5 Träger In-Job HASA in Bremen,
• und damit insgesamt 63 Gesprächspartner/-innen.
Als für die Bestandsaufnahme relevante berufsausbildungsvorbereitende Bildungsgänge wurden
vollzeitschulische Bildungsgänge, die nicht zu einem berufsverwertbaren Abschluss führen,
definiert. Der schulischen Bestandsaufnahme lagen daher zugrunde:
• die einjährigen Berufsfachschulen (BFS)
• für Technik (mit 10 Fachrichtungen),
◦ für das Nahrungsgewerbe,
◦ für hauswirtschaftliche Dienstleistungen,
◦ für Hauswirtschaft und Soziales,
33 Für die Qualifikationsbedarfsanalysen in EQUIB (http://www.equib.de) wurde für jedes Themenfeld eine offen
formulierte Leitfrage, die den Gesprächspersonen als Experten/Expertinnen (auch in Gruppengesprächen) den
nötigen Freiraum zur Entwicklung ihrer Gesprächsbeiträge einräumt, mit einer Darstellung des jeweiligen
konzeptionellen Rahmens kombiniert, welche die „Logik“ des Themas in Form einer „Mindmap“ auffächert und
damit auch komplexe Gegenstände für das Gespräch handhabbar macht. Zugleich wird so eine Vergleichbarkeit der
individuellen Gesprächsverläufe unterstützt. Für die Befragungen in Opti-Qua wurden statt der Mindmaps eine
einfachere Listenform gewählt. Die Leitfäden sind im Anhang ab Seite 79 dokumentiert.
28

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
◦ für das Hotel- und Gaststättengewerbe,
◦ für Gesundheit,
◦ für Gesundheit, Hauswirtschaft und Sozialwesen;
• als Bildungsgänge der kaufmännischen Berufsfachschule
◦ die Berufsfachschule für Wirtschaft,
◦ die einjährige Handelsschule;
• dazu Berufsfeldorientierungskurse und Berufswahlvorbereitungskurse.
5.1.3 Struktur der folgenden Ergebnisdarstellung
In der Auswertung der Werkstattgespräche bilden der Einsatz und das Potenzial von
Qualifizierungsbausteinen die gemeinsamen zentralen Bezugspunkte. Daher folgt die Auswertung
nicht streng der thematischen Logik der Leitfäden, sondern stellt für beide Abteilungen der
Berufsausbildungsvorbereitung 34 jeweils dar:
1. den institutionellen Bezugsrahmen für Qualifizierungsbausteine und ihren Einsatz,
2. wichtige Bedingungsfaktoren für den Qualifizierungsbausteine-Einsatz, darunter
insbesondere die Zieldefinition, die Organisationsform und die Charakteristika der
Zielgruppe
3. sowie, daraus folgend, die reale praktische Rolle sowie das Potenzial von
Qualifizierungsbausteinen im jeweiligen Bereich.
Daran anschließend wird sowohl für Träger als auch für berufsbildende Schulen gemeinsam
erörtert, welcher Ort den Gesichtspunkten des Gender und Cultural Mainstreamings zukommt.
Die praktischen Folgerungen in der Projektdurchführung werden in Kapitel 7 dargestellt.
5.2 Qualifizierungsbausteine in den BvB-Maßnahmen (Träger)
5.2.1 Bezugsrahmen für Qualifizierungsbausteine und ihren Einsatz
Der Einsatz von Qualifizierungsbausteinen in den BvB-Maßnahmen wird vom aktuell gültigen
Fachkonzept (2009) wie folgt definiert:
„Die Vermittlung beruflicher Grundfertigkeiten soll auf der Grundlage von
Qualifizierungsbausteinen erfolgen (§§ 68 ff BBiG; Berufsausbildungsvorbereitungs-
Bescheinigungsverordnung - BAVBVO). Qualifizierungsbausteine (QB) sind aus
Ausbildungsordnungen und Ausbildungsrahmenplänen abgeleitet. Sie sind entsprechend §§ 3-7
BAVBVO zu bescheinigen und zu dokumentieren.
Die eingesetzten Qualifizierungsbausteine müssen insbesondere im Anforderungsniveau sowie
im zeitlichen Umfang auf die Leistungsmöglichkeiten der jeweiligen Zielgruppe zugeschnitten
sein. Sie müssen den Anforderungen der BAVBVO entsprechen.“ 35
34 Die Auswertung der HASA-Maßnahmen ist dabei der Darstellung der BvB-Trägermaßnahmen zugeordnet.
35 Vgl. http://www.arbeitsagentur.de/zentraler-Content/HEGA-Internet/
A05-Berufl-Qualifizierung/Publikation/HEGA-03-2009-Fachkonzept-BvB-Anlage-Konzept.pdf, S. 17f.
Das Fachkonzept von 2004 spricht an dieser Stelle übrigens von Qualifizierungsbausteinen noch als „zentralem
29

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Dieser Vorgabe entsprechend, werden bei den Trägern ausschließlich entsprechende zertifizierte
Qualifizierungsbausteine angeboten und durchgeführt. „Niedrigschwellige“
Qualifizierungsbausteine sind in diesem Rahmen nicht vorgesehen.
5.2.2 Bedingungsfaktoren für den Einsatz von Qualifizierungsbausteinen
Zielsetzung, Erfolgskriterium und Organisationsform
Das prioritäre Ziel und der Erfolgsmaßstab der BvB-Maßnahmen liegen in der individuellen
Vermittlung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer in Ausbildung oder Arbeit:
„Vorrangig wird die Vorbereitung und Eingliederung in Ausbildung angestrebt. Wenn sich im
Maßnahmeverlauf herausstellt, dass dieses Ziel nicht erreicht werden kann, erfolgt die
Vorbereitung auf die Aufnahme einer Beschäftigung. “ (Fachkonzept 2009, S. 1).
Zur individuellen Förderung beruflicher Handlungsfähigkeit und damit zur Erhöhung der
Eingliederungschancen wird ein „auf den Teilnehmenden abgestimmter Qualifizierungsverlauf“
angestrebt. Das Fachkonzept definiert verschiedene Qualifizierungsebenen, die den Rahmen für ein
auf die individuellen Bedarfe zugeschnittenes Angebot bilden, das sich im Resultat als sinnvoll
aufeinander aufbauende Förder- und Qualifizierungssequenz darstellen soll. Entsprechend steht eine
umfassende Analyse am Anfang und bildet die Grundlage für eine individuelle Planung des
weiteren Maßnahmenverlaufs.
Qualifizierungsbausteine sind dabei im Wesentlichen auf der Qualifizierungsebene „Vermittlung
beruflicher Grundfertigkeiten“ angesiedelt. Obwohl ihnen in diesem Rahmen eine wichtige
Funktion zugeschrieben wird, bilden sie somit nur ein mögliches Element individueller Förderung.
Als erste allgemeine Aussage zur Bedeutung von Qualifizierungsbausteinen im Rahmen der BvB-
Maßnahmen ergaben die Werkstattgespräche: Nach allgemeiner Einschätzung bilden
Betriebspraktika das zentrale Element für die Steigerung der Vermittlungschancen.
Qualifizierungsbausteine sollten idealerweise einen Bezug zum Betriebspraktikum aufweisen und
dabei eine unterstützende Funktion einnehmen. Ob und wie gut sich das Praktikum mit
Qualifizierungsbausteinen verbinden lässt, hängt jedoch vom einzelbetrieblichen Interesse ab.
Zielgruppe
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer (TN) sind
• heterogen hinsichtlich der Bildungsvoraussetzungen,
• in Teilen durch vielfältige soziale Problemlagen bestimmt,
• in Teilen „schulmüde“,
• in Teilen ohne hinreichende Entwicklung grundlegender Kulturtechniken und sozialer
Kompetenzen.
Auf dieser Grundlage argumentierten viele der Befragten, dass Qualifizierungsbausteine - als
anspruchsvolles Konzept - für die Mehrheit der Teilnehmenden nicht im Zentrum der
Maßnahmendurchführung stehen können; meist sind zunächst andere Qualifizierungsebenen
anzusteuern und andere Konzepte einzusetzen, um den TN wirksam voran zu helfen.
Element“ für entsprechende Förder- und Qualifizierungssequenzen; Dateiname:
Fachkonz__f__BvB__d__BA__pdf.pdf, unter diesem Namen vermutlich nicht mehr im Internet verfügbar.
30

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Für viele Träger bildet zudem die Fluktuation (Ausscheiden von TN und kontinuierliche
Neubesetzung der Plätze durch die Agenturen im Maßnahmenverlauf) eine Rahmenbedingung, die
insbesondere einem Angebot von Qualifizierungsbausteinen für alle TN entgegenstehe.
Beide Gesichtspunkte werden unten (Kapitel 5.3.2) weiter ausgeführt.
Entwicklungsaufwand und Nutzung zur Verfügung stehender Qualifizierungsbausteine
Die befragten Träger greifen in der Regel auf vorhandene Qualifizierungsbausteine zurück. Das
Angebot (EQ-Module von ZWH/ZDH, Best-Practice-Datenbank des BIBB) wird durchgängig
positiv beurteilt.
Nur ein Träger hat selbst Qualifizierungsbausteine entwickelt und legt auch besonderen Wert
darauf, sich mit der Entwicklung und Kammerzertifizierung der eigenen Module ein
„Markenzeichen“ erarbeitet zu haben, das die Trägerkompetenz nach außen hin sichtbar
dokumentiert. Diese Eigenentwicklung erfolgte allerdings in einem großen Unternehmen als
zentrale Funktion, auf welche die einzelnen Niederlassungen zugreifen können. 36
Im Umkehrschluss und als Erfahrung der übrigen befragten Träger bedeutet dies, dass die meisten -
kleineren - Träger mit einer Eigenentwicklung von Qualifizierungsbausteinen überfordert wären.
Lediglich eine Anpassung des Vorhandenen an konkrete Zielsetzungen könnte dort geleistet
werden. Ohne das genannte Angebot verfügbarer Qualifizierungsbausteine könnten somit - kleinere
- Träger die Anforderungen des Fachkonzepts hinsichtlich der Qualifizierungsbausteine nicht aus
eigener Kraft erfüllen und würden aus dem Wettbewerb herausfallen.
5.2.3 Rolle und Potenzial von Qualifizierungsbausteinen in der Praxis
Seitens der Träger soll und muss der Ansatz der individuellen Förderung zur Eröffnung von
Verbleibperspektiven das leitende Prinzip der Maßnahmen sein. Leitziel ist eine individuelle
Eingliederung. Dafür werden nach Eignungsfeststellung individuelle Entwicklungsschritte im
Rahmen des Fachkonzepts organisiert.
Sind die individuellen Voraussetzungen gegeben bzw. herstellbar, werden den TN in diesem
Rahmen auch Qualifizierungsbausteine angeboten. In der Praxis durchläuft daher nur ein gewisser
Teil der Teilnehmerinnen und Teilnehmer Qualifizierungsbausteine und kann entsprechende
Nachweise erwerben. Umgekehrt bilden die Durchführung von Qualifizierungsbausteinen und der
Erwerb der damit verbundenen Nachweise kein durchgängiges, für alle Teilnehmerinnen und
Teilnehmer angestrebtes Maßnahmenziel.
Vorteile von Qualifizierungsbausteinen
Die dargestellte Ein- und Unterordnung von Qualifizierungsbausteinen im Rahmen des
Gesamtkonzepts steht positiven Bewertungen von Qualifizierungsbausteinen als Strukturprinzip in
ihrem tatsächlichen Einsatzfeld nicht entgegen. Als wesentliche Vorteile von
Qualifizierungsbausteinen gelten bei den Trägern:
36 Hier zeigt sich ein wesentlicher Grund, warum von Qualifizierungsbausteinen kaum mehr als das von der
Anrechnungsverordnung verlangte „Gerüst“ (die Beschreibung des Qualifizierungsbilds) veröffentlicht wird.
Insbesondere konkret weiterverwendbare Materialien (didaktisch-methodische Handreichungen und
Vorgehensvorschläge, kommentierte Medien u.a.m.), die allein einen realen Transfer, d. h. eine Wiederverwendung
der entwickelten Bausteine an anderer Stelle, ermöglichen würden, werden in der Regel nicht zur Verfügung
gestellt. Die von Trägern erarbeiteten Bausteine sind ein Mittel im Wettbewerb und werden daher potenziellen
Konkurrenten nicht ohne Weiteres zugänglich gemacht.
31

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
• Qualifizierungsbausteine sind zur Strukturierung nützlich, insofern sie auf die Inhalte des
ersten Ausbildungsjahrs bezogen sind.
• Die Akzeptanz durch und die Motivationswirkung auf die TN werden positiv bewertet. Als
entscheidender Faktor hierfür gilt ein „greifbarer“, „sichtbarer“, „echter“ Nutzen der eigenen
Tätigkeit in der Maßnahme („Ernstcharakter“).
• Eine Mehrheit der Praktikumsbetriebe trägt im Prinzip den Einsatz von
Qualifizierungsbausteinen mit, ist also grundsätzlich bereit, die Anforderungen des
Bausteins in der Durchführung des Praktikums in Absprache mit dem Träger (mehr oder
weniger) zu berücksichtigen. 37
Diese Aussagen werden jedoch von vielen Trägern dahingehend relativiert, dass die genannten
Pluspunkte nicht zwingend nur durch Qualifizierungsbausteine erreichbar seien. Sie ließen sich
auch ohne den mit Qualifizierungsbausteinen verbundenen formalen „Overhead“ anders, z. B. im
Rahmen einer „Projektorientierung“ der Maßnahme, erreichen.
Qualifizierungsbausteine nicht (oder nicht vollständig) für alle TN realisierbar
Die wichtigsten Gründe, warum nicht alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer erfolgreich
Qualifizierungsbausteine durchlaufen können, sind:
• Fehlende individuelle Voraussetzungen: Qualifizierungsbausteine sind relativ
anspruchsvolle Konzepte, die seitens der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ein relativ hohes
Ausgangsniveau unterstellen, das nicht von allen mitgebracht wird bzw. nicht in
angemessener Zeit erreicht werden kann.
• Fluktuation: „Späteinsteiger“ können i. d. R. nicht alle Elemente eines Bausteins komplett
abdecken bzw. nicht mehr einsteigen. Da die innere Struktur der Qualifizierungsbausteine
aufeinander aufbaut, müssten verschiedene Teile des Bausteins verschiedenen Teilnehmern
parallel angeboten werden, was eine Ausstattung insbesondere mit personellen Ressourcen
unterstellen würde, über welche die Träger im Interesse ihrer Wirtschaftlichkeit nicht
verfügen. Um das Ziel der Qualifizierungsbausteine zu erreichen, müssen diese somit zu
einem bestimmten Zeitpunkt spätestens gestartet sein.
• Fehlende Kooperation der Betriebe: Praktika werden vom Betriebsablauf bestimmt, nicht
von den Anforderungen des Qualifizierungsbausteins; d. h. die Mehrheit der Betriebe lässt
sich nicht vom Qualifizierungsbaustein vorschreiben, wie sie das Praktikum ausgestaltet und
die TN einsetzt. Nicht in jedem Fall kann dieser Mangel durch den Träger kompensiert
werden.
Die Folge: Nur einem geringen Teil der TN können in der realen Praxis „komplette“
Qualifizierungsbausteine bescheinigt werden. Eine Konsequenz lautet: Es werden auch
(Teil-)Bescheinigungen ausgegeben, die „zertifizieren, was gemacht wurde“.
Anrechnung auf Ausbildung findet nur im Einzelfall statt
Zwei Begründungsfaktoren wurden von den Gesprächspartnern und Gesprächspartnerinnen bei den
Trägern besonders hervorgehoben:
37 Die Relativierung dieser grundsätzlichen Bereitschaft in der Praxis der Praktikumsdurchführung wird im folgenden
Punkt erläutert.
32

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
• „Die Anrechnung wird von den meisten Betrieben nicht gewollt.“
Ein wesentliches Hindernis für eine Anrechnung von Qualifizierungsbausteinen auf die
Ausbildungszeit liegt der Einschätzung der Befragten zufolge darin, dass die große Mehrheit
der Betriebe eine solche Anrechnung nicht will. Dabei führen unterschiedliche
Ausbildungsstrategien - ob eher strategisch-personalpolitisch oder eher kurzfristigproduktionsorientiert
- in Bezug auf eine Ausbildungsverkürzung zu Beginn der Ausbildung
zum gleichen Resultat:
◦ Wo unter dem Gesichtspunkt strategischer Personalplanung auch in
ressourcenaufwendigen Ausbildungsgängen zur Deckung des eigenen Personalbedarfs
ausgebildet wird, wird Wert darauf gelegt, die gesamte Ausbildung, also auch das erste
und in einer Kosten-Nutzen-Betrachtung eher problematische Ausbildungsjahr, im
Betrieb selbst zu gestalten. Hier geht es u.a. um die Herausbildung von
Mitarbeitern/Mitarbeiterinnen, die sich mit dem Betrieb identifizieren und sich ihm als
„Teil der Betriebsfamilie“ verpflichtet sehen - ein Prozess, für den die ungekürzte
Ausbildungszeit als erforderlich betrachtet wird.
◦ Wo andererseits mit den Auszubildenden (auch) als kostengünstigen Arbeitskräften
kalkuliert wird, würde eine Verkürzung der Ausbildung im ersten Jahr den betrieblichen
Nutzen schmälern.
• „Die Anrechnungsdiskussion hängt den Anspruch an Qualifizierungsbausteine zu hoch.“
Ein Teil der Befragten stellt darüber hinaus die Sinnhaftigkeit einer Ausbildungsverkürzung
für die Zielgruppe generell infrage. Demnach leisten Qualifizierungsbausteine nicht (und
können nicht leisten), was erforderlich wäre, um diese Verkürzung zu rechtfertigen. Unter
Hinweis auf die schwierigen Startvoraussetzungen der Zielgruppe gilt das demgegenüber
„bescheidenere“ Ziel als realistisch, die Teilnehmenden vor allem erst einmal dahin zu
bringen, sich auf die Ausbildung zu orientieren, ihre Lernferne und z. T. -abneigung zu
überwinden, fehlende Grundlagen in der Grundbildung und primär beim Sozialverhalten zu
schaffen. So sind Qualifizierungsbausteine im besten Fall ein sinnvoller Beitrag zum Ziel,
die Teilnehmer und Teilnehmerinnen soweit „aufzubauen“, dass sie das erste
Ausbildungsjahr in Betrieb und Berufsschule erfolgreich meistern können.
Zertifikate über Qualifizierungsbausteine als Vorteil bei Bewerbungen um Ausbildungsplätze
Als zentrales konzeptionelles Element von Qualifizierungsbausteinen gelten die Nachweise, die den
Teilnehmern und Teilnehmerinnen den erfolgreichen Erwerb der in den Bausteinen vermittelten
Kompetenzen zertifizieren. Sie können - im Sinn einer „qualitativen Ergänzung“ im „Portfolio“ der
Bewerbungsunterlagen - als Türöffner wirken, um die Bewerbungschancen zu verbessern.
Dieser Vorteil gilt jedoch mit folgenden Einschränkungen:
• Wichtiger als nachgewiesene Qualifizierungsbausteine erweist sich in der Praxis ein
betriebliches Praktikum, ob mit oder ohne Bezug zu Qualifizierungsbausteinen
durchgeführt. Den Erfahrungen der Befragten zufolge folgt ein erfolgreicher Übergang in
Ausbildung meist nach folgendem Muster: Nach relativ kurzer Orientierungsphase kann
der/die TN in einem betrieblichen Praktikum überzeugen und wird auf dieser Grundlage
vom Betrieb für die Ausbildung übernommen. Dafür spielt das Zertifikat über einen ggf.
dabei erfolgreich durchlaufenen Qualifizierungsbaustein nur eine nachgeordnete Rolle: Oft
ist der Ausbildungsvertrag bereits sicher, bevor ein ggf. durchlaufener
33

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Qualifizierungsbaustein abgeschlossen ist und zertifiziert werden kann.
• Aus dem gleichen Grund kommen die Zertifikate für die übrigen TN, die nicht aus einem
erfolgreichen Praktikum in Ausbildung kommen, „zu spät“ für eine
Ausbildungsplatzbewerbung in anderen Betrieben oder sind nur von geringer Relevanz für
die Auswahlentscheidung des Betriebs. Beispiel: Im Netzwerk Träger-Betriebe erkundigen
sich die Zuständigen eher individuell beim Träger, wie die Lehrkräfte und Meister/-innen
die Eignung der konkreten TN für die Ausbildung im konkreten Betrieb einschätzen, als auf
ein schriftliches Qualifizierungsbaustein-Zertifikat zu vertrauen.
Zielkonflikt von individueller Förderung und Qualifizierungsbausteinen?
Ein Teil der Befragten sieht Qualifizierungsbausteine tendenziell im Widerspruch zur angestrebten
individuellen Förderung mit dem Ziel der Vermittlung in Ausbildung oder Arbeit.
Dieser Widerspruch ist offenbar vor allem für kleinere Träger von Bedeutung: Je kleiner die
Einrichtung, um so schwerer wird es, bei relativ knapper Personaldecke die Ressourcen dafür
bereitstellen zu können, um TN mit unterschiedlichen Voraussetzungen und unterschiedlichen
Maßnahme-Eintrittsterminen in Qualifizierungsbausteine integrieren zu können. Aus diesem Grund
würden die Befragten mehrheitlich nicht die Stärkung des Gewichts von Qualifizierungsbausteinen
im Rahmen des Gesamtkonzepts begrüßen.
In Beispielen wurde die Problematik sinngemäß wie folgt ausgeführt: Ein Jugendlicher mit sehr
schwachen Startbedingungen konnte in ein (Orientierungs-)Praktikum vermittelt werden, dort
bewährte er sich in einfachen Arbeitsaufgaben. Die Eignung für eine Ausbildung wollte der Betrieb
in einer verlängerten Praktikumsdauer absichern. Dies konnte ermöglicht und der Jugendliche
daraufhin in die Ausbildung übernommen werden. In einem anderen Fall übermittelte der Betrieb
eine positive Einschätzung über den TN im Praktikum, verbunden mit der Auskunft, mit einem
Staplerschein würde man ihn sofort in Arbeit nehmen. Daraufhin wurde eine entsprechende
Qualifizierung organisiert und der Betreffende bekam einen Vertrag. Für individuelle
Vermittlungspfade wie diese, so die Befürchtung, würde eine stärkere Verpflichtung auf
Qualifizierungsbausteine im Rahmen der Trägermaßnahmen hinderlich wirken.
Aufwand-Ertragskalkulation nicht eindeutig positiv
Das Aufwand-Ertragsverhältnis für den Einsatz von Qualifizierungsbausteinen gilt auf Basis des
bisher Ausgeführten nicht als eindeutig positiv. Zwar wird festgehalten, dass sie den Erwerb
beruflicher Grundqualifikationen sinnvoll strukturieren können. Dem stehe jedoch ein großer
formaler Aufwand gegenüber, der insb. für die Anrechenbarkeit geleistet werden muss - also für ein
Ziel, das die Qualifizierungsbausteine in der realen Praxis nur im Einzelfall erreichen. Andere
Formen („Projektorientierung“) könnten für die Integration Vergleichbares ohne diesen „Überbau“
leisten.
Kritik an Ausschreibungspraxis
Abschließend soll Erwähnung finden, dass am Rande der Werkstattgespräche auch Kritik an der
aktuellen Ausschreibungspraxis der Agenturen geäußert wurde:
• Die Ausschreibungspraxis wird als erschwerend für die Sicherung der Qualität der Arbeit
der Träger wahrgenommen: Der Zwang zur Einsparung von Personal (unabdingbar, um im
Wettbewerb den Zuschlag zu erhalten) schlage notwendigerweise gegen die Qualität der
34

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Arbeit aus und wirke sich auch negativ auf eine adäquate Durchführung von
anspruchsvollen Konzepten, wie Qualifizierungsbausteine, aus.
• Die schlechte Planbarkeit durch die potenziell wechselnde Vergabe der Maßnahmen für
recht kurze Zeiträume an die Träger wirke sich negativ auf die Kontinuität der Arbeit
(hinsichtlich des beschäftigten Personals und dessen Kompetenzentwicklung) und der
Kooperationsbeziehungen (z. B. mit Betrieben oder Schulen) aus.
5.2.4 Die Rolle von Qualifizierungsbausteinen in den In-Job-HASA-Maßnahmen
Die Befragungen der Träger der von der BAgIS 38 geförderten In-Job-Maßnahmen zur
nachträglichen Erreichung des Hauptschulabschlusses fanden ergänzend auf Anregung der BAgIS
hin statt. Hierzu wurden in 5 Trägerinstitutionen Werkstattgespräche durchgeführt (Details zur
Zusammensetzung s.o.).
Zielsetzung und erstes Erfolgskriterium der Maßnahmen ist der erfolgreiche Hauptschulabschluss.
Dieses Ziel bestimmt wesentlich die Durchführung der Maßnahmen. Die Maßstäbe, die seitens der
Erwachsenenschule für eine erfolgreiche Prüfung gesetzt sind, bilden für die TN eine recht hohe
Hürde und deren Bewältigung steht damit auch seitens der TN an erster Stelle. Dies gilt selbst dann,
wenn gerade die Praxis, also der Beschäftigungsanteil, für manches wichtige Erfolgserlebnis im
Maßnahmenverlauf sorgt.
Diese Lage sowie die Voraussetzungen der Zielgruppe, deren Beschreibung im Wesentlichen mit
der oben für die BvB-Maßnahmen gegebenen übereinstimmt, (wobei der psychosoziale
Betreuungsbedarf, der Grad der Lernentwöhnung und die Fluktuation noch deutlicher als dort
ausfallen,) schränken die Möglichkeiten für Vermittlung berufsbezogener Teilkompetenzen in
Qualifizierungsbausteinen sehr stark ein.
Entsprechend findet sich überhaupt nur in einer Maßnahme - und zwar in der einzigen U30-
Maßnahme im Untersuchungsfeld - ein Angebot an Qualifizierungsbausteinen (Metall- und Elektro-
Grundkompetenzen, ECDL) als strukturelles Element der Maßnahmenkonzeption, das auch hier
lediglich im Einzelfall wahrgenommen werden kann.
5.3 Qualifizierungsbausteine in den berufsausbildungsvorbereitenden
Bildungsgängen der Schulen
5.3.1 Bezugsrahmen für Qualifizierungsbausteine und ihren Einsatz
Die Durchführung der Bildungsgänge erfolgt auf Basis der jeweils gültigen Verordnungen und
Rahmenpläne. Insofern in ihnen bestimmte Schulabschlüsse erreicht werden können bzw. sollen,
hat der Gesichtspunkt der Prüfungsvorbereitung auf die jeweils erreichbaren Abschlüsse in der
Gestaltung der Bildungsgänge ein großes praktisches Gewicht.
In einem Teil der Bildungsgänge sehen die Verordnungen den Einsatz von
Qualifizierungsbausteinen als Element der Bildungsgänge bereits vor. 39 Beispielsweise heißt es in
der Verordnung über die Berufsfachschule für das Nahrungsgewerbe vom 5. August 2005 in § 1
Aufgaben und Ziele, Punkt 1:
38 Zum 01.01.2011 wurde aus der BAgIS (Bremer Arbeitsgemeinschaft für Integration und Soziales) das Jobcenter
Bremen.
39 Konkret betrifft dies bereits die nach 2005 erlassenen oder geänderten Verordnungen.
35

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
„Der Unterricht in der Berufsfachschule für das Nahrungsgewerbe hat das Ziel, durch eine
breit angelegte berufliche Grundbildung in die betriebliche Ausbildung einzuführen.
Grundlagen beruflicher Handlungsfähigkeit sollen durch den Erwerb von Qualifikationen aus
den Ausbildungsrahmenplänen der Ausbildungsverordnungen des Bundes
(Qualifizierungsbausteine) erreicht werden.“
Im Unterschied zu den Anforderungen des Fachkonzepts der BvB-Maßnahmen fehlen hier weitere
qualitative Vorgaben, etwa ein Bezug auf die BAVBVO. Eine Anrechenbarkeit der Bausteine auf
eine Ausbildung wird somit nicht als Zielperspektive formuliert. Als „kleinster gemeinsamer
Nenner“ für Qualifizierungsbausteine bleibt der Bezug auf die Inhalte („Qualifikationen“)
bundesweit anerkannter Ausbildungsberufe.
Die Möglichkeit, Qualifizierungsbausteine in den Bildungsgängen zu etablieren, liegt für viele der
einbezogenen Lehrkräfte in ihrer grundsätzlichen Kompatibilität mit dem Lernfeldkonzept
begründet. Im weitesten Sinn können demnach Lernfelder und die in ihnen erworbenen
Kompetenzen als Grundlage für Qualifizierungsbausteine betrachtet werden.
Aus dem Kreis der Befragten wurde ergänzend darauf hingewiesen, dass die Einordnung des
Einsatzes von Qualifizierungsbausteinen in das Ziel einer „breit angelegten beruflichen
Grundbildung“ einer allzu engen Anbindung an Ausbildungsinhalte konkreter Berufe tendenziell
widerspreche.
5.3.2 Bedingungsfaktoren für den Einsatz von Qualifizierungsbausteinen
Zielsetzung, Erfolgskriterium und Organisationsform
Die Erreichung von Schulabschlüssen bildet eine wesentliche Zielperspektive in den
Bildungsgängen, auch subjektiv aus Sicht der Schülerinnen und Schüler. Daher sind die während
und am Ende der Bildungsgänge durchgeführten Prüfungen und deren Benotung ein wichtiges
individuelles und schulisches Erfolgskriterium.
Den korrespondierenden Organisationsrahmen bildet ein Unterricht im Klassenverband. Dies
schränkt die Möglichkeiten für eine Angebotsdifferenzierung deutlich ein: Das Unterrichtsangebot
richtet sich zunächst an alle Schülerinnen und Schüler. Auf unterschiedliche individuelle
Voraussetzungen des Bildungsstands kann und muss nur binnendifferenzierend reagiert werden.
Eine ausgeprägte Teilnehmer/-innendifferenzierung analog zum Vorgehen bei den Trägern, die je
nach festgestelltem Ausgangsstand einen individuellen Entwicklungspfad anbietet, ist auf dieser
Grundlage offenkundig kaum realisierbar. Hier liegt ein wesentlicher und folgenschwerer
Unterschied zu den Trägermaßnahmen.
Exkurs: Wirksamkeitsbeurteilung und Verbleibproblematik
Berufsausbildungsvorbereitende Bildungsgänge können in ihrer Wirksamkeit nicht allein am
prozentualen Anteil bestandener Prüfungen und erfolgreicher Übergänge in Ausbildung gemessen
werden, geht es doch immer auch um einen individuellen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung
der Schülerinnen und Schüler.
Insofern sich der Erfolg der Bildungsgänge jedoch auch an erfolgreichen Übergängen in
Ausbildung messen lassen muss, erscheint vielen der einbezogenen Lehrkräfte das Fehlen von
verlässlichen, systematisch erhobenen Verbleibinformationen als großer Mangel: Die
veröffentlichten Zahlen der Schulstatistik liefern zwar statistische Momentaufnahmen über die
36

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
summarische Zusammensetzung der Bildungsgänge. Über den Verbleib - und hier insbesondere
über erfolgreiche Übergänge aus der Schule in Ausbildungsverhältnisse - sind auf dieser Basis
jedoch keine Aussagen möglich. 40 Damit fehlt eine statistische Basis für eine Einschätzung, in
welchem Maß die Bildungsgänge dem an sie gestellten Anspruch genügen oder ob sie sich
umgekehrt als bloße „Warteschleife“ darstellen. Auch der Grad des Erfolgs einer Schule in ihrem
Bemühen, durch Maßnahmen der Schul- und Unterrichtsentwicklung diesbezüglich „besser zu
werden“, kann nicht im Zeitverlauf dokumentiert werden.
Auf dieses „statistische Defizit“ reagieren die Schulen mit schulindividuellen, z.T.
lehrkraftindividuellen, eigenen Bemühungen, sich durch Schülerbefragungen ein Bild über den
Verbleib zu verschaffen. Dies bleibt jedoch notwendigerweise unzureichend:
• Die Befragung der Schülerinnen und Schüler findet, organisatorisch bedingt, noch vor Ende
der Bildungsgänge statt. Erhoben werden so die Planungen und Hoffnungen der
Schülerinnen und Schüler, die nicht unbedingt den tatsächlichen Verbleib nach Ende des
Bildungsgangs abbilden.
• Weitergehende „Längsschnitt“-Informationen werden eher zufällig verfügbar: Wenn
Absolventen/Absolventinnen im gleichem Berufsfeld eine Ausbildung aufnehmen, ohne
dabei den Ort zu wechseln, werden sie oftmals in den Teilzeit-Berufsschulklassen der
gleichen Schule „wieder auftauchen“. Nur in diesem Fall ist der Verbleib tatsächlich
bekannt.
• Einzelne Schulen überlegen, auf dem schuleigenen Internetportal Feedback-Möglichkeiten
für ehemalige Schülerinnen und Schüler zu schaffen. Das Problem der Zufälligkeit der
Rückmeldungen wird damit jedoch nicht gelöst. Erschwerend für diese Art der Beschaffung
von Verbleibinformationen tritt hinzu, dass es wegen der Kürze der Bildungsgänge in der
Regel nicht zum Aufbau einer individuellen „Schulbindung“ kommt. So bleibt die
Wahrscheinlichkeit gering, dass ehemalige Schüler und Schülerinnen das Interesse
entwickeln, die Homepage der Schule nach Ende des Bildungsgangs erneut aufzusuchen und
dort freiwillige Angaben zu ihrem Lebensweg zu machen.
Nach Aussagen der bei der Senatorin für Bildung und Wissenschaft für die „Magellan“-Statistik
zuständigen Abteilung könnte man durchaus - mit gewissen Einschränkungen - die vorhandene
Datenbasis für die Auswertung von Verbleininformationen nutzen. Entsprechende Fragestellungen
wurden auch in der Vergangenheit schon bearbeitet. Aktuelle Auswertungen müssten entsprechend
definiert und in Auftrag gegeben werden. Als Einschränkung bleibt bestehen: Sobald die
Schülerinnen und Schüler das Bremer Schulsystem verlassen - z.B. durch Wechsel nach
Niedersachsen - bricht die Information ab. Die Verbleibverläufe lassen sich nur innerhalb des
Bremer Schulsystems verfolgen.
Abschließend sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass Warteschleifen auch strukturell
begründet sein können. Bildungsgänge in Berufsfeldern, in denen die Betriebe üblicherweise nur
volljährige Auszubildende akzeptieren, führen beispielsweise zu solchen Warteschleifen. So
schreibt etwa das Recht für Ausbildungen in Gesundheitsberufen ein Eintrittsalter vor. Lehrkräfte
40 Zwar werden alle Zugänge an die Berufsschulen, die aus der Aufnahme der Dualen Ausbildung im Land Bremen
resultieren, erfasst. Auch können Aussagen über den „Aufenthaltsort“ der noch schulpflichtigen Jugendlichen gemacht
werden. Ein Bild der regionalen Übergangsverläufe (z. B.: Was wurde aus den Jugendlichen, die einen bestimmten
Bildungsgang verlassen haben und nun nicht mehr der Schulpflicht unterliegen?) lässt sich aus diesen Daten allein
jedoch nicht generieren.
37

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
äußerten die Einschätzung, dass insbesondere im Gaststättenbereich vor dem Hintergrund der
Jugendschutzgesetzgebung durchaus „ausbildungsreife“ Ausbildungsinteressenten bis zur
Volljährigkeit in den Bildungsgängen sozusagen „geparkt“ werden.
Zielgruppe
Die Teilnehmer und Teilnehmerinnen (TN) sind
• heterogen hinsichtlich der Bildungsvoraussetzungen
• in Teilen durch vielfältige soziale Problemlagen bestimmt
• in Teilen „schulmüde“
• in Teilen ohne hinreichende Entwicklung grundlegender Kulturtechniken und sozialer
Kompetenzen.
Hinsichtlich der Zielgruppensituation besteht somit eine recht große Parallelität zu den oben
dargestellten BvB-Maßnahmen der Träger, auch wenn diese durch den Altersunterschied (man hat
es hier mit noch Schulpflichtigen zu tun) relativiert wird.
Auch für die Schulen spielt die Fluktuation eine große Rolle, die sich hier v.a. als alltäglicher
Absentismus äußert. Aus dem Kreis der an den Werkstattgesprächen beteiligten Lehrkräften wurde
berichtet, dass in bestimmten Bildungsgängen eine regelmäßiger Teilnahme fast zur Ausnahme
geworden sei, sodass sich die Zusammensetzung der zum Unterricht erschienenen Teilmenge der
Klasse quasi von Tag zu Tag unterscheide - was sicherlich weder eine günstige Bedingung für die
individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler noch für eine zielstrebige Umsetzung der
Rahmenpläne – oder von Qualifizierungsbausteinen – darstellen dürfte.
Nicht wenige der einbezogenen Lehrkräfte sehen im aktuellen „Zustand der Zielgruppe“ ein sich
bereits strukturell auswirkendes Problem ihrer Bildungsgänge: Zwischen Realität und Anspruch der
Bildungsgänge klafft demnach eine (in den verschiedenen Bildungsgängen und Schulen
unterschiedlich ausgeprägte) Lücke. Da die von den Lehrplänen unterstellten Eingangs-
Kompetenzniveaus von einem Teil der Schülerinnen und Schüler heute nicht erreicht werden,
obwohl die formelle Eingangsvoraussetzung (z.B. der Hauptschulabschluss mit bestimmten Noten
in zentralen Fächern) beigebracht wird, droht die Umsetzung der Rahmenpläne quasi ins Leere zu
laufen und, statt auf einem gegebenen Kenntnisstand aufzubauen, bildet der Versuch, individuelle
„Defizite“ (Defizite gemessen an dem eigentlich zu erwartenden Kenntnisstand) aufzuarbeiten, den
wesentlichen Inhalt bei der Durchführung der Bildungsgänge. Vor diesem Hintergrund erschien
manchen die Diskussion um eine verstärkte Vermittlung von Ausbildungsinhalten bzw. von
Ausbildungsbestandteilen in den Bildungsgängen „schlicht realitätsfremd“.
Rolle der Auswahlentscheidungen von Schule und Bildungsgängen
Die Spezifik der berufsausbildungsvorbereitenden Bildungsgänge liegt in ihrem Bezug auf
Berufsfelder. Sie schließen eine spezifische Vorbereitung für die Berufe des jeweiligen Berufsfelds
in Anteilen konzeptionell ein.
Die konkreten Wahlentscheidungen der Jugendlichen für eine bestimmte Schule, die im Rahmen
der Kapazitäten und bei vorliegenden Eintrittsvoraussetzungen zu akzeptieren sind, sind jedoch zum
Teil gegenüber der beruflichen Richtung des gewählten Bildungsgangs gleichgültig.
Wie die an den Werkstattgesprächen beteiligten Lehrkräfte berichten, ist es keine Seltenheit, dass
38

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
bei der Anmeldung das Ziel, stufenweise höhere Bildungsabschlüsse zu erreichen, im Vordergrund
steht. Bei der Auswahl der konkret gewünschten Schule stehen dann oft die Erhaltung der Nähe
zum Wohnort und damit zum sozialen Umfeld und nicht die spezifische berufliche Orientierung an
erster Stelle. Eine Affinität zu den Berufen, auf die der Bildungsgang sich bezieht, und damit das
Ziel, in diesen eine Ausbildungsstelle anzustreben, können nicht in jedem Fall unterstellt werden.
Es liegt nahe, dass diese Situation für die Motivation in den berufsfeldspezifischen
Unterrichtsfächern wie für berufsfeldspezifische Qualifizierungsbausteine eine eher schlechte
Voraussetzung darstellt, weil die spezifische potenzielle Nutzenperspektive für eine
Ausbildungsplatzbewerbung im Berufsfeld entfällt.
Weitere Rahmenbedingungen
Die einbezogenen Lehrkräfte betonen die große Bedeutung der in den letzten Jahren
implementierten Qualitätsmanagement-Konzepte (Q2E) für die Schulentwicklung. Insbesondere in
den darin etablierten Team- und Kommunikationsstrukturen sehen die Lehrkräfte eine förderliche
Bedingung für die Unterrichtsentwicklung. Sie helfen u.a., eine Parallelität der Durchführung des
Unterrichts in den Klassen sicherzustellen und eine identische Kommunikation der Anforderungen
an die Schüler und Schülerinnen zu erreichen, und sind damit auch ein wichtiger Faktor bei
Einführung bzw. Erweiterung im Einsatz von Qualifizierungsbausteinen.
Einzelne Lehrkräfte haben ergänzend darauf hingewiesen, dass der Grad des individuellen
Commitments der Lehrkräfte gegenüber den Q2E-Konzepten eine wichtige Erfolgsbedingung
darstellt.
5.3.3 Rolle und Potenzial von Qualifizierungsbausteinen in der Schulpraxis
Zielsetzung, Zielgruppe und Organisationsform relativieren die Rolle von
Qualifizierungsbausteinen in den betrachteten Bildungsgängen. Insbesondere setzt die
Organisationsform ihrem Einsatz spezifische Schranken:
Wenn Qualifizierungsbausteine
• in ein Bildungsangebot einzupassen sind, das primär auf Schulabschlüsse zielt und damit
einer darauf gerichteten Prüfungsvorbereitung großen Raum geben muss,
• als Angebot für alle Schülerinnen und Schüler bei heterogenen und heute z.T. niedrigen
Eingangsvoraussetzungen organisiert werden müssen,
dann sind Abstriche vom dem „idealen“ Maßstab, mit Qualifizierungsbausteinen bereits „Teile der
Ausbildung“ so vermitteln zu wollen, dass anrechnungsfähige Nachweise erworben werden können,
offenbar unvermeidlich.
Darin macht sich insbesondere geltend, dass die Organisationsform des Klassenunterrichts ein
zunächst für alle Schülerinnen und Schüler in der Klasse geeignetes Angebot verlangt, in dessen
Rahmen durch geeignete Maßnahmen der Binnendifferenzierung auf den unterschiedlichen
Ausgangsstand und die besonderen Unterstützungsbedarfe der Schülerinnen und Schüler
einzugehen ist.
Lehrkräfte sehen jedoch mit dem Lernfeldkonzept in der Struktur der Bildungsgänge einen
positiven Ansatzpunkt für Qualifizierungsbausteine. Da das Lernfeldkonzept abgrenzbare,
selbstständige Teilkompetenzen einschließt, können Lernfelder als Grundlage für
Qualifizierungsbausteine interpretiert werden bzw. - insbesondere durch die Entwicklung geeigneter
39

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
schulischer Nachweise und deren Vergabekriterien – in Richtung von Qualifizierungsbausteinen
weiterentwickelt werden.
An eine Implementation von QB im Sinne der BAVBVO wird damit allerdings nicht gedacht. Denn
schon im Ausgangspunkt orientieren sich die Schulen dabei – im Unterschied zum Einsatz von QB
in BvB-Maßnahmen – nicht an den für die Zertifizierung von Qualifizierungsbausteinen gültigen
Standards (BAVBVO), sondern gehen von den vorhandenen curricularen Strukturen in den
Bildungsgängen aus. Bausteinkonzepte, wie sie in einzelnen Schulen bereits in der Praxis
vorgefunden werden, entsprechen daher viel mehr dem Konzept von „Lernbausteinen“ mit
schulischen Zertifikaten, das Opti-Qua schließlich seiner Praxis primär zugrunde gelegt hat (s.
Kapitel 7). Die schulischen Bausteine im genannten Sinn stellen in der Regel schulische
Eigenentwicklungen 41 dar. Eine Nutzung vorhandener Module (ZDH, BIBB) findet im Unterschied
zu den Trägern nicht statt. Vorhandene Bausteine werden zwar auch als mögliche Ideengeber
herangezogen, bilden aber letztlich keine Blaupause für die schulischen Module. Sie gelten in der
Regel als „zu umfangreich“ angelegt und erfordern zumindest umfassende Anpassungsarbeiten, um
sie „auf die Bildungsgänge herunterzubrechen“.
Im Vergleich der Bildungsgänge ist - entsprechend auch der uneinheitlichen Verordnungslage – der
praktische Bezug auf Bausteinkonzepte unterschiedlich weit entwickelt. Als Ergebnis der
Werkstattgespräche kann als These formuliert werden, dass die Bildungsgänge, die auf Berufsfelder
des sekundären Sektors vorbereiten, eine größere Nähe zu Baustein-Konzepten haben als
diejenigen, deren Berufsfelder dem Dienstleistungssektor zuzuordnen sind. Insbesondere scheint im
Bereich der einjährigen kaufmännischen Berufsfachschulen noch eine relative Ferne zu Baustein-
Konzepten vorzuliegen; hier findet sich derzeit vor dem Hintergrund des großen Gewichts der
Prüfungsvorbereitung noch eine sehr stark ausgeprägte Fächerorientierung. 42
Vorteile des Einsatzes von Qualifizierungsbausteinen 43
Die Konzeption von Qualifizierungsbausteinen wird im Grundsatz von den Lehrkräften positiv
bewertet:
• Qualifizierungsbausteine als Gestaltungsmittel:
Qualifizierungsbausteine werden konzeptionell als Gestaltungsmittel für einen handlungs-
und berufsorientierten Unterricht in Erwägung gezogen. Diese positive Einschätzung gilt
insbesondere dort, wo in Anlehnung an Lernfelder oder im Rahmen eines projektorientierten
Unterrichts Nachweise über erfolgreiche Teilnahmen bzw. erworbene Kompetenzen
ausgestellt werden können.
• Positive Wirkung auf die Motivation der Schülerinnen und Schüler:
Weil und insofern Qualifizierungsbausteine für eine stärkere Handlungs- und
Berufsorientierung des Unterrichts stehen, wird mit Qualifizierungsbausteinen die
Erwartung an eine Verbesserung der Motivation der Schülerinnen und Schüler verknüpft.
Dies gilt insbesondere im Hinblick auf den Teil der Schülerinnen und Schüler, die noch
41 Nach Aussagen der Lehrkräfte wurde in dieser Entwicklungsarbeit die Kooperation mit anderen Schulen und den
zuständigen Kammern gesucht und praktiziert.
42 In diesem Bereich sind derzeit auch keine Schülerpraktika im Rahmen des Bildungsgangs üblich.
43 Nach den vorausgehenden Überlegungen sollte im Folgenden stets berücksichtigt werden, dass die Lehrkräfte in den
Gesprächen also ein eher weit gefasstes Verständnis von Qualifizierungsbausteinen zugrunde legen, bei denen die
Vorgaben der BAVBVO hinsichtlich des zeitlichen Umfangs und der Zertifizierungsbedingungen oft nicht
mitgedacht werden.
40

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Schwierigkeiten haben, längere Konzentrationsphasen im Theorieunterricht durchzuhalten.
• Akzeptanz durch Betriebe:
Den größten Nutzen von Qualifizierungsbausteinen erwarten sich die einbezogenen
Lehrkräfte somit aus den mit ihnen verbundenen Nachweisen als „Portfolio“-Bestandteil.
Nach Einschätzung der Lehrkräfte gelten die ausgestellten schulischen Nachweise als
aussagekräftig; die Betriebe können mit den Nachweisen „etwas anfangen“.
Nachweise über Qualifizierungsbausteine als kompensatorischer Vorteil bei der Bewerbung
um Ausbildungsplätze
Auch wenn sich im Zuge des demografischen Wandels die Situation auf dem Ausbildungsmarkt
verändern wird, ist die heutige noch dadurch gekennzeichnet, dass die Schülerinnen und Schüler,
die sich aus den hier zugrunde liegenden Bildungsgängen für Ausbildungsplätze bewerben, mit
einem Wettbewerbsnachteil starten. Aufgrund steigender Anforderungen in vielen Berufen hat sich
das Erwartungsspektrum vieler Betriebe nach oben verschoben, sodass sich die Absolventen/Absolventinnen
der Berufsfachschulen im Wettbewerb auch gegen Mitbewerber/Mitbewerberinnen
mit deutlich höheren Schulabschlüssen behaupten müssen. Es ist bekannt, dass nicht wenige
Betriebe ihr Interesse auch in Berufen, die „ursprünglich“ eine Domäne von
Hauptschulabsolventen/-absolventinnen waren, ausschließlich auf Bewerber/-innen mit mindestens
dem Realschul- oder höherem Abschluss richten - eine betriebliche Praxis, die viele Lehrkräfte
bedauern.
Der Vorteil von Qualifizierungsbausteinen ist damit eng mit der Frage der in ihnen erwerbbaren
Nachweisen verbunden. Es ist von großer Wichtigkeit für das Konzept, dass Jugendliche auch auf
Grundlage von Qualifizierungsbausteinen eine Art qualitative Ergänzung im Sinn eines „Portfolios“
zum Zeugnis erwerben können: Die vorgelegten Nachweise sollen bei Ausbildungsplatzbewerbungen
zumindest als „Türöffner“ wirken und so die Chancen, in eine nähere Bewerberauswahl zu
kommen und zu einem Bewerbungsgespräch eingeladen zu werden, vergrößern. Auf diese Weise
können sie einen kompensatorischen Vorteil für die Absolventen/-innen der Berufsfachschulen
vermitteln.
Wie oben bereits angesprochen, werden in einem Teil der Schulen bereits das Zeugnis ergänzende
schulische Nachweise ausgestellt. Diese sollen das Zeugnis zunächst erläutern (z.B.: Welche Inhalte
verbergen sich hinter der abstrakt bleibenden Lernfeldbenennung?) oder - bereits im Sinn von
qualitativen Kompetenznachweisen - als Bestandteil eines „Portfolios“ die Schülerinnen und
Schüler bei der Bewerbung um Ausbildungsplätze unterstützen.
Ein weiteres Beispiel sind die von einigen Schulen vergebenen Bescheinigungen über die
Teilnahme an einem Sozialtraining.
Die Rolle der Nachweise über in Qualifizierungsbausteinen erworbene berufsbezogene
Kompetenzen relativiert sich allerdings an zwei Gesichtspunkten 44 :
• Alle zusätzlichen Nachweise können ihren Zweck nur dann optimal erfüllen, wenn sie zum
Halbjahreszeugnis vorliegen, da dieses Zeugnis das für die Bewerbungsrunde relevante ist.
Nachweise, die erst zum Abschlusszeugnis hinzutreten, kommen zumindest für die laufende
Bewerbungsrunde „zu spät“.
• Für die Bildungsgänge, die betriebliche Praktika organisieren können, gilt, dass die
Bewährung im Praktikum der effektivste „Türöffner“ in Ausbildungsverhältnisse ist.
44 Die Träger argumentieren hier nahezu identisch.
41

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Qualifizierungsbausteine nicht (oder nicht vollständig) für alle TN realisierbar
Gegen Qualifizierungsbausteine als Regelbestandteil der Bildungsgänge wird angeführt, dass sich
die Jahrgänge durchaus deutlich hinsichtlich des Leistungsstands unterscheiden können: Was sich
in einem Jahr durchführen lasse, könne im Folgejahr scheitern. Als Beispiel für diese Problematik
kann der folgende Fall dienen, der aus einem (technischen) Bildungsgang berichtet wurde: Hier
steht ein (einmal mit recht großem Aufwand entwickelter) Qualifizierungsbaustein voll einsetzbar
einschließlich der dafür entwickelten Lernmittel zur Verfügung, kann aber derzeit im Bildungsgang
nicht eingesetzt werden, weil die Einschätzung besteht, dass die große Mehrheit der Schülerinnen
und Schüler damit überfordert ist und aus dem Qualifizierungsbaustein daher keinen Nutzen ziehen
kann.
Weil Qualifizierungsbausteine darüber hinaus im Klassenunterricht allen Schülerinnen und
Schülern mit unterschiedlichen individuellen Lernvoraussetzungen angeboten werden müssen,
kommt der Binnendifferenzierung in ihrer Durchführung eine große Bedeutung zu.
Als eine Konsequenz formulierten Lehrkräfte daher das Anliegen, die Beschreibung von
Qualifizierungsbausteinen mit der Definition von Kompetenzrastern zu verknüpfen, um im Rahmen
der Qualifizierungsbausteine auf Basis einer individuellen Lernstandfeststellung die Ermittlung der
jeweiligen Lernbedarfe in Bezug auf das Ziel des Bausteins zu unterstützen.
In jedem Fall schließt der Einsatz von Qualifizierungsbausteinen als mögliche und wahrscheinliche
Folge ein, dass ein Teil der Schülerinnen und Schüler das Ziel des Bausteins nicht oder nur in
Teilen erreichen kann. Dies ist bei der Entwicklung von Nachweisen zu beachten (z.B.: Sind
einfache Teilnachweise ohne Erfolgsbewertung möglich und sinnvoll?).
Bausteine für Basiskompetenzen können einen Beitrag zur Berufsvorbereitung leisten
Bausteine, die sich explizit auf die Vermittlung von Basiskompetenzen richten, finden sich bislang
nicht in der schulischen Praxis. Gleichwohl traf die Überlegung, auch Bausteine für den Bereich
sozialer Kompetenzen und Grundbildungselemente zu entwickeln, bei einem großen Teil der
einbezogenen Lehrkräfte auf Interesse und zwar unter folgenden Gesichtspunkten:
• Die Entwicklung sozialer Kompetenzen 45 gilt als die zentrale Herausforderung in den
einbezogenen Bildungsgängen, und zwar nach zwei Seiten hin: Zum einen geht es darum,
das verbreitete Desinteresse der Schülerinnen und Schüler an der Schule - im Extrem die
Ablehnung aller „nach Schule riechenden“ Lernangebote - aufzubrechen. Gelingt der
Defizitausgleich an dieser Stelle nicht, steht das Ziel, grundlegende Voraussetzungen für die
Ausbildungsreife zu schaffen, grundsätzlich infrage. Zweitens bilden soziale Kompetenzen
nicht nur einen Anspruch der Schule, sondern auch der Arbeitswelt: Ohne sie sind die
Chancen, einen Ausbildungsplatz zu erhalten bzw. erfolgreich bis zum Abschluss
auszufüllen, gleich Null. 46
• Bausteine für soziale und kulturelle Basiskompetenzen, in fachliche Bausteine didaktischmethodisch
eingebunden, könnten ein Weg sein, sich dem Problem der (oftmals defizitären)
sozialen Kompetenzen und Grundbildungselemente (Kulturtechniken) neu zu nähern. Dem
45 Meist genannte Gesichtspunkte: Pünktlichkeit, Bereitschaft, sich in den schulischen und betrieblichen Rechtsrahmen
einzuordnen (also die eigene Rolle in Schule und Betrieb auch mit ihren Pflichten zu akzeptieren), ein
Selbstbewusstsein, das die Fähigkeit, Kritik anzunehmen, einschließt, Teamfähigkeit u.a.m.
46 Genauso verbreitet wie diese Einschätzung war der Hinweis, dass diese Lagebeschreibung keineswegs die Schüler/innenschaft
in den einbezogenen Bildungsgängen als Generalurteil charakterisiert.
42

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
liegt die Überlegung zugrunde, im Rahmen der Entwicklung von niedrigschwelligen
Qualifizierungsbausteinen die in diesem Bereich angestrebten Kompetenzen eindeutiger
und nachvollziehbarer definieren zu können, auch, um eine objektivere Bewertung der
erreichten Kompetenzen entlang eines klaren Rasters zu befördern.
Die Offenheit des Opti-Qua-Projekts für die Entwicklung auch solcher Bausteine traf daher im
Grundsatz auf breite Zustimmung. Zugleich wurden solche Bausteine in den Werkstattgesprächen
aber auch durchaus kontrovers diskutiert.
In Bezug auf die Kulturtechniken (Deutsch, Mathematik) führt die Diskussion zu einem Ansatz,
der die Bausteine funktionell auf die Entwicklung von Kompetenzrastern bezieht, wodurch die
Lernziele neu als aufeinander aufbauende Kompetenzen strukturiert und modular vermittelt werden
können. Damit wird auch eine Verbesserung der praktischen Möglichkeiten zur
Binnendifferenzierung im Unterricht angestrebt. Eine Herausforderung dürfte darin liegen, diese
Neustrukturierung der Kompetenzen einerseits auf die Voraussetzungen der Zielgruppe, zugleich
aber auch widerspruchsfrei auf die vorhandenen Definitionen der zu erreichenden
Bildungsstandards zu beziehen.
Kontrovers wurde die Frage der Nachweise über die auf diesem Weg erreichten Kompetenzstufen
aufgefasst. Ein Teil der einbezogenen Lehrkräfte stellte infrage, dass sich hier Bewerbungschancen
verbessern lassen, indem zum „abstrakten“ Notenzeugnis „qualitative“ Nachweise hinzutreten, die
für den potenziellen Ausbildungsbetrieb aussagekräftige Hinweise zur Ausbildungseignung geben
könnten: Würde ein Nachweis über die Kompetenz Bruchrechnen wirklich nützen? Sollte das
Zeugnis über den erweiterten Hauptschulabschluss dies nicht wie selbstverständlich beinhalten?
Setzen den Erfahrungen zufolge nicht viele Betriebe ohnehin auf ihre eigenen Bewerbertests, in
denen die entsprechenden Defizite ohnehin zu Tage treten - oder eben nicht? Die Mehrheit der
Lehrkräfte sah jedoch in Kompetenznachweisen auf dem Feld von Kulturtechniken als „Portfolio-
Bestandteil“ einen potenziellen Nutzen gerade auch für diejenigen Jugendliche, die einen
erfolgreichen Abschluss der Bildungsgänge nicht oder nur knapp erreichen und auf dieser Basis
eine Beschäftigung oder Ausbildung suchen müssen.
In Bezug auf soziale Kompetenzen - deren Entwicklung in der Einschätzung der meisten
einbezogenen Lehrkräfte die zentrale Herausforderung in den hier betrachteten Bildungsgängen
darstellt - erscheint es zunächst durchaus ebenso möglich, zu erreichende Kompetenzen als
„Baustein“ zu konkretisieren und damit auch den Bewertungsmaßstäben ein höheres Maß an
„Objektivierbarkeit“ zu verleihen.
Andererseits erschien die Übertragung des Baustein-Konzepts auf den Bereich sozialer
Kompetenzen nicht unbedingt schlüssig:
• Soziale Schlüsselqualifikationen können kaum abstrakt „für sich“ gelernt werden; sie
bedürfen der Einbettung in einen realen Kontext sozialer Interaktion.
• Soziale Kompetenzen, wie Verlässlichkeit, Verantwortungsbereitschaft, Kritikfähigkeit,
Teamfähigkeit, angemessene Kommunikationsformen, bauen nicht logisch aufeinander auf,
wie es für die meisten Inhalte der berufsfeldspezifischen und berufsübergreifenden Fächer
der Fall ist, und können daher nur schwer als sukzessiv erwerbbare Bausteine dargestellt
werden.
Ebenso problematisch ist daher auch die Frage, welche Nachweise für Bausteine zur
Sozialkompetenz vorstellbar sind. Bögen, welche die Erfüllung der sozialen Ansprüche bewerten,
43

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
die im Speziellen die Schule und potenzielle Ausbildungsbetriebe an die Jugendlichen stellen, sind
in den Schulen umstritten. Vielfach werden – z. B. für die freiwillige Teilnahme an einem
Sozialtraining, die man als „Qualifizierungsbaustein“ definieren könnte - lediglich einfache
Teilnahmebescheinigungen ausgestellt. Neben der generellen Problematik, Sozialverhalten in Noten
zu bewerten, wären entsprechende Bewertungsbögen auch heikel, falls sie notwendiger Bestandteil
bzw. Ergänzung eines Zeugnisses sein sollten. Dass eine Bewertung des Sozialverhaltens insofern
nur als deutliche „interne“ Rückmeldung an die Schülerinnen und Schüler über die Erfüllung oder
Nichterfüllung gesellschaftlicher Mindestansprüche an das Sozialverhalten erwünscht sein könnte,
ist nun allerdings schon dann praktisch infrage gestellt, wenn nur ein Teil der Absolventen und
Absolventinnen diese Bewertungsbögen ihren Bewerbungen individuell beilegt, da nunmehr ein
„Fehlen“ dieses Bogens als Ausdruck nicht vorzeigbarer schlechter „Sozialnoten“ gewertet werden
dürfte.
Ein nachhaltiger Einsatz von Qualifizierungsbausteinen ist auch eine Frage der Mittel
Einige Lehrkräfte legten in den Werkstattgesprächen Wert auf die Feststellung, dass eine
nachhaltige Verbesserung der Bildungsgänge durch Qualifizierungsbausteine nicht kostenneutral zu
erreichen sei:
• Qualifizierungsbausteine bedeuten (in der Regel) höheren Aufwand bei personellen und
sachlichen Mitteln: Sollen Qualifizierungsbausteine tatsächlich mehr Berufs- und
Praxisorientierung bringen, sind andere Unterrichtsformen erforderlich als im
Fächerunterricht. Praktika bzw. Schulprojekte oder Übungsfirmen erfordern zum einen nicht
nur die entsprechende Infrastruktur (Räumlichkeiten und technische Ausstattung), sondern
auch einen höheren Personalaufwand (Beteiligung von Lehrmeistern oder Betreuung durch
2 fachliche Lehrkräfte). Aus einigen Bildungsgängen wird berichtet, dass im Rahmen der
schulischen Möglichkeiten eine kontinuierliche Schaffung von geeigneten Praxisfeldern
nicht gewährleistet werden kann: Beispielsweise steht ein renovierbarer Raum als Praxisfeld
nicht stets zur Verfügung. Eine Festlegung des Bildungsgangs auf einen
Qualifizierungsbaustein, der ein solches Praxisfeld notwendig unterstellt, ist daher nicht
sinnvoll.
• Dieser Mehraufwand wird insbesondere unter dem Gesichtspunkt der Nachhaltigkeit
thematisiert: Sollen diese Konzepte tatsächlich nachhaltig sein, müsse eine angemessene
Mittelausstattung absehbar gesichert sein. Die einbezogenen Lehrkräfte berichten aus der
Vergangenheit oft über unbefriedigende Erfahrungen aus Modellversuchen, in denen mit
großem Aufwand gute Konzepte entwickelt wurden, die sich dann aber in der Praxis nicht
nachhaltig umsetzen ließen und daher wieder „eingeschlafen“ sind. Und so wird auch in
Bezug auf die Entwicklung von Qualifizierungsbausteinen die Frage gestellt, ob sich der
Aufwand lohnt, wenn nicht gesichert ist, dass sich die Ergebnisse auch nachhaltig umsetzen
lassen.
Grundsätzliche Bedenken gegen „anrechnungsfähige Qualifizierungsbausteine“
Die schulischen Gesprächspartner und Geprächspartnerinnen teilten die oben seitens der Träger
ausgeführten Gründe, warum in der Praxis eine Anrechnung von Qualifizierungsbausteinen de facto
nur in wenigen Ausnahmefällen erfolgt.
Ein Teil der einbezogenen Lehrkräfte formulierte darüber hinaus grundsätzliche Bedenken gegen
eine zu deutliche Ausrichtung der Qualifizierungsbausteine an den Inhalten bundesweit anerkannter
44

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Ausbildungsberufe. Es sei ein gewisser Widerspruch, einerseits als Ziel der Bildungsgänge eine
„breite Berufsorientierung“ zu formulieren, andererseits diese mittels „Qualifizierungsbausteinen
aus bundesweit anerkannten Ausbildungsberufen“ erreichen zu sollen. Denn damit wäre es
erforderlich, Inhalte aus einem bestimmten Beruf des Berufsfelds zum Gegenstand zu machen, also
die Berufsorientierung tendenziell eher zu verengen. Dies träfe nur dann nicht zu, wenn
übergreifende Inhalte aus mehreren Berufen des Berufsfelds identifiziert und zugrunde gelegt
werden können.
Gegen den Maßstab, dass die Qualifizierungsbausteine in den Bildungsgängen idealerweise die
Ausbildungsinhalte des ersten Lehrjahrs abbilden sollten, sprechen aus Sicht der einbezogenen
Lehrkräfte auch folgende Überlegungen:
• Die angestrebten Schulabschlüsse mit ihren durch die Prüfung gesetzten Anforderungen wie
auch das heutige Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler führen zu anderen
pädagogischen Schwerpunktsetzungen, die einer ausschließlichen Orientierung auf
Ausbildungsinhalte entgegenstehen.
• Insofern eine Anrechnung de facto nur in Einzelfällen überhaupt erfolgt, ergibt sich für die
große Mehrheit der Schülerinnen und Schüler eine unerwünschte Lage: Die in der Schule
zum Gegenstand gemachten Ausbildungsbestandteile würden in der Ausbildung als bloße
Wiederholung wahrgenommen, auch wenn dies nur z.T. zutreffend ist. Damit drohen ein
demotivierender Effekt und somit die Gefahr, dass der Anschluss verpasst wird, wenn und
insofern die Behandlung der Gegenstände in der Ausbildung über das bereits in der Schule
Gemachte hinausgeht.
• Die in den einjährigen Bildungsgängen realisierbaren berufsbezogenen Inhalte bleiben daher
notwendig unterhalb dessen, was - etwa im Rahmen der für die Einstiegsqualifizierung (EQ)
- als Qualifizierungsbausteine entwickelt und zertifiziert wurde.
• Es wird die Gefahr gesehen, durch „Kammerzertifikate“ für weniger „anspruchsvolle“
Bausteine die Akzeptanz der bestehenden zertifizierten EQ-Bausteine anzugreifen.
Vor diesem Hintergrund äußerten sich die einbezogenen Lehrkräfte durchgängig skeptisch
insbesondere hinsichtlich des Anspruchs, dass Qualifizierungsbausteine letztlich durch eine
Anrechnung auf die Ausbildung zu einer Verkürzung der Ausbildungszeit beitragen sollen. Eine
solche Anrechnung werde von der großen Mehrheit der Betriebe nicht gewünscht. Frühere
Erfahrungen sprächen im Übrigen dafür, insbesondere von einer Verpflichtung der Betriebe zur
Anerkennung von Zeiten in der Berufsausbildungsvorbereitung Abstand zu nehmen; diese führe zu
einer Fehlsteuerung. Es seien Beispiele aus der Vergangenheit bekannt, wo unter dieser Rechtslage
Betriebe Jugendlichen Ausbildungsplätze unter der Bedingung zugesagt haben, dass die
Abschlussprüfung nicht bestanden wird, um der Anerkennungsverpflichtung zu entgehen. Dies ist
offenkundig nicht mit dem Ziel, die Zahl der Jugendlichen ohne Schulabschluss zu verringern,
vereinbar.
Auch gilt die „fehlende“ quasi offizielle Anerkennung der Nachweise durch Kammern nicht als
drängendes Problem bzw. zu überwindender Mangel: Wie erläutert, stellen schuleigene Nachweise
über erfolgreich absolvierte Bausteine ein wesentliches konzeptionelles Moment in deren
Konzeption und Durchführung dar. Die schulischen Nachweise beweisen ihren Wert in der Praxis,
insofern die Betriebe sie als aussagekräftige Ergänzung zum Zeugnis zur Kenntnis nehmen. Wichtig
ist somit vor allem auch, ob die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, in einem
Bewerbungsgespräch die Nachweise zu „erläutern“, also darzustellen, wie der Nachweis erworben
45

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
wurde: Denn so erschließt sich für die Betriebsseite, ob hinter dem Nachweis reell erworbene
Kompetenzen, auf die in einer Ausbildung aufgebaut werden könnte, stehen.
Abschließend soll an dieser Stelle darüber berichtet werden, dass ein Teil der Lehrkräfte die
insbesondere seitens der Gewerkschaften formulierten Befürchtungen gegenüber
Qualifizierungsbausteinen als Modularisierungsschritt in der beruflichen Bildung und damit als
potenzielle Unterhöhlung des Dualen Systems und des Anspruchs, allen Jugendlichen eine
vollwertige Ausbildung zu ermöglichen, teilt. 47
In den Werkstattgesprächen war es daher des Öfteren erforderlich, darauf hinzuweisen, dass die im
Rahmen von Opti-Qua ins Auge gefassten „Module“ nicht in diesem Sinn – als Einstieg in eine
Modularisierung der Berufsbildung – zu verstehen sind, insbesondere, insofern auch die
Möglichkeit zur Entwicklung von Qualifizierungsbausteinen zu einer zielgruppengerechten
praktischen Verbesserung der Bildungsgänge, die auch deutlich unter den Ansprüchen „offiziell
zertifizierter“ Qualifizierungsbausteine liegen könnten, offen gehalten wird.
5.4 Wo sind GM (Gender Mainstreaming) und CM (Cultural Mainstreaming) zu
verorten?
Hinsichtlich GM und CM lieferte die Befragung von Schulen und Trägern Aussagen von so großer
Übereinstimmung, dass sie hier für beide Bereiche gemeinsam dargestellt werden können.
Die Fragestellung in den Werkstattgesprächen lautete, wie bzw. inwiefern die Maßnahmen und
Bildungsgänge, weiter eingeschränkt: die Entwicklung und Durchführung von
Qualifizierungsbausteinen, einen Betrag zur Verwirklichung der Chancengleichheit von Menschen
mit Migrationshintergrund bzw. der Geschlechter leisten können.
5.4.1 Beitrag zur Verwirklichung der Chancengleichheit von Menschen mit Migrationshintergrund
In den berücksichtigten Maßnahmen / Bildungsgängen findet sich in der Regel ein hoher Anteil von
Schülern und Schülerinnen bzw. Teilnehmerinnen und Teilnehmern mit Migrationshintergrund.
Deren spezifische Unterstützungsbedarfe und Problemlagen bilden damit Teil des Alltags in den
Bildungsgängen und Maßnahmen.
Generell sehen sowohl Träger als auch Schulen in der Durchführung der Bildungsgänge und
Maßnahmen im engen Sinn - insbesondere in der Entwicklung und Durchführung von
Qualifizierungsbausteinen - nur geringe Einflussmöglichkeiten im Sinne eines Cultural
Mainstreamings.
Aus Sicht der Träger realisiert sich ihre Verantwortung auf diesem Gebiet auf anderen Feldern,
insbesondere in der Konfliktberatung bzw. generell im Rahmen der individuellen psychosozialen
Betreuung. So sind Konflikte mit sozialem Umfeld (Elternhaus) über die Berufsorientierung nicht
selten: Beispielsweise wollen Eltern ihren Standpunkt „Mein Sohn wird aber Maurer!“ oder
„Metallbauer ist kein Beruf für meine Tochter!“ berücksichtigt sehen, obwohl formell längst die
Volljährigkeit des/der Teilnehmers/Teilnehmerin besteht. Hier kann im Rahmen der
Konfliktberatung interveniert werden, um zu erreichen, dass das soziale Umfeld die Entscheidungen
der jungen Erwachsenen nicht nur akzeptiert, sondern im Idealfall die Bereitschaft, sie mitzutragen,
entwickelt.
Auch an den Schulen wird der Gesichtspunkt des Beitrags zur Chancengleichheit von Menschen
47 Ein kurzer Blick auf wesentliche Argumente der Modularisierungskritiker wird in Kapitel 2 ermöglicht.
46

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
mit Migrationshintergrund mehr außerhalb der Umsetzung der Lehrpläne verortet: Er ist dort
angesiedelt, wo Lehrkräfte, ggf. in Zusammenarbeit mit schulischen
Sozialpädagogen/Sozialpädagoginnen, (konflikt-)beratend tätig werden und spezifische
Hilfestellungen geben. Interessant in diesem Zusammenhang ist die Einschätzung aus dem Kreis
der einbezogenen Lehrkräfte, dass bestimmte Problematiken, die zunächst in den
Migrationshintergrund eingeordnet werden könnten – etwa dort, wo bestimmte Moralvorstellungen
und Werturteile der Eltern in Konflikt mit der Berufsfeldentscheidung der Jugendlichen geraten -
tatsächlich mehr mit der „Bildungsferne“ als mit dem Migrationshintergrund des Elternhauses
verknüpft sind, insofern sie ebenso gut in Familien ohne Migrationshintergrund beobachtet werden.
5.4.2 Beitrag zur Verwirklichung der Chancengleichheit der Geschlechter
Eine deutliche Geschlechtersegregation in den Berufsfeldern bildet bei Trägern wie Schulen
gleichermaßen einen Ausgangspunkt. In den verschiedenen Berufsfeldern spiegelt sich eine
tradierte „geschlechtstypische“ Berufsorientierung deutlich wider. In einigen Berufsfeldern (z.B. in
der BFS Technik) sind Schülerinnen extrem unterrepräsentiert bzw. gar nicht vorhanden. Auf der
anderen Seite werden einzelne niedrigschwellige Bildungsgänge sogar bewusst unter Aufhebung
der Koedukation durchgeführt, um Lernfortschritte zu fördern (ABS).
Lassen sich die berufsausbildungsvorbereitenden Bildungsgänge bzw. BvB-Maßnahmen,
insbesondere die Entwicklung von Qualifizierungsbausteinen in ihnen, dazu nutzen, diese tradierten
Berufsfeldorientierungen „aufzubrechen“? Folgende Überlegungen wurden in den
Werkstattgesprächen ausgeführt:
• Soweit die Schülerinnen und Schüler sich auf Grundlage einer bewussten Wahl „ihrer“
Berufsrichtung an einem Bildungsgang/an einer Schule anmelden oder Teilnehmer/-innen
an BvB-Maßnahmen eine solche Orientierung bereits entwickelt haben, liegt die Zeit der
Weichenstellung, die im Sinne größerer Chancengleichheit der Geschlechter beeinflusst
werden könnte, offenbar vor der Durchführung der einbezogenen Bildungsgänge bzw.
Maßnahmen.
• Ist es überhaupt wünschenswert, die von den Jugendlichen bzw. Teilnehmer/-innen an dieser
Stelle bereits getroffenen beruflichen Orientierungsentscheidungen „offensiv“ infrage zu
stellen? Angesichts der schwierigen Situation vieler Jugendlicher in den Bildungsgängen
wie vieler Teilnehmer/-innen in den Maßnahmen komme es vor allem darauf an, diese
(wieder) „aufs Gleis zu setzen“, sie also dafür zu gewinnen, eine positive Stellung zum
schulischen bzw. Träger-Angebot und der darin eingeschlossenen Perspektive einzunehmen.
Eine erneute Infragestellung der gewählten Richtung der beruflichen Orientierung wäre
demgegenüber in der Regel kontraproduktiv.
• Kenntnisse im Rahmen des gewählten Berufsfelds und Wissen über die zugeordneten
Berufe und ihre Anforderungen im Arbeitsleben zu erwerben, ist bereits ein umfangreicher
Anspruch. Möglichkeiten zum Erwerb von Erfahrungen auch in anderen Berufsfeldern zu
organisieren, überfordert meist die organisatorischen und personellen Ressourcen.
Möglichkeiten, noch im Entstehungsprozess von Berufswahlentscheidungen Einfluss im Sinne des
GM zu nehmen, ergeben sich somit mehr auf anderen Handlungsfeldern, etwa in der
Berufsorientierungsphase der allgemeinbildenden Schulen wie in der Beratungsaktivität der
Schulen bzw. zum Teil auch in der Orientierungsphase der Trägermaßnahmen.
47

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
6 Expertengespräche zu Anforderungen und Erwartungen der Wirtschaft an
Qualifizierungsbausteine im Rahmen berufsausbildungsvorbereitender
Bildungsgänge
6.1 Aufgabe der Expertengespräche
Ziel der Gespräche war es, die für den Projektverlauf relevanten Anforderungen und Erwartungen
der Wirtschaft an Qualifizierungsbausteine im Rahmen der Berufsausbildungsvorbereitung und an
deren schulische Nachweise zu ermitteln. Die Ergebnisse sollten eine Grundlage für die Beratung
der teilnehmenden Lehrkräfte liefern und frühzeitig in die Gestaltung der zu entwickelnden
Bausteine eingehen. So sollte ein spezifischer Beitrag dazu geleistet werden, dass die von den
Schulen entwickelten Bausteine und Nachweise den externen Anforderungen und Erwartungen der
regionalen Wirtschaft entsprechen.
Lesehinweis zu diesem Kapitel:
Die Entscheidungen, welche Bildungsgänge mit welchen konkreten Vorhaben im Projekt
mitarbeiten, gingen den Expertengesprächen voraus. Die Ergebnisse der Betriebsbefragungen
sollten in die konkreten Vorhaben einfließen und sind daher auch in Bezug auf diese Vorhaben
darzustellen.
Da die Expertengespräche andererseits einen wichtigen Teil der Bestandsaufnahme bilden, aus
deren allgemeinen Ergebnissen sich die praktische Ausrichtung der Projektarbeit mit begründet,
wird diese hier der detaillierten Darstellung der Schulvorhaben in Kapitel 7 vorangestellt.
Für Leser/-innen, die bereits hier auf die Informationen zu den jeweiligen Schulvorhaben zugreifen
wollen, haben wir Querverweise an den entsprechenden Stellen eingefügt.
6.2 Durchführung der Expertengespräche
6.2.1 Umfang und Zeitrahmen
Insgesamt waren 10 Expertinnen und Experten an den Gesprächen beteiligt. Die Gespräche wurden
zwischen dem 25. Juni 2009 und dem 22. Oktober 2009 realisiert. Der Anfangszeitpunkt lag somit
noch vor dem Beginn der Schulvorhaben im Projekt (mit Beginn des Schuljahrs 2009/10).
Intendiert war, die Befragungsphase möglichst rasch abzuschließen, denn von den Ergebnissen
wurden wichtige Beiträge für die weitere Projektarbeit erwartet, die frühzeitig in die Schulvorhaben
eingebracht werden sollten. Obwohl sich einzelne Interviewtermine in den Betrieben in Anpassung
an den engen Terminkalender unserer Gesprächspersonen erst gegen Ende Oktober realisieren
ließen, konnte dieses Ziel im Wesentlichen erreicht werden.
6.2.2 Auswahl der befragten Institutionen und Gesprächspersonen
Um die Anforderungen und Erwartungen der Wirtschaft in Bezug auf die geplanten
Qualifizierungsbausteine zu ermitteln, wurden zwei Bereiche mit Expertengesprächen abgedeckt:
1. Expertengespräche mit den im Beirat vertretenen Arbeitgeberkammern (Handelskammer
Bremen, Industrie- und Handelskammer Bremerhaven, Handwerkskammer Bremen und
Kreishandwerkerschaft Bremerhaven).
48

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
2. Expertengespräche mit Unternehmen, die als potenzielle Ausbildungsbetriebe für die
Absolventen/Absolventinnen der einbezogenen Bildungsgänge (Kapitel 7) infrage kommen.
Entsprechend der Berufsfeld-Ausrichtung der einbezogenen Bildungsgänge wurden
Ausbildungsbetriebe
einbezogen.
• für technische Berufe aus Handwerk und Industrie (für BFS Technik am TBZ Mitte),
• für hauswirtschaftliche Berufe (für BFS Hauswirtschaftliche Dienstleistungen bzw. BFS
für Hauswirtschaft und Soziales sowie Berufsfeldorientierungskurse, Schulzentrum
Geschwister Scholl Bremerhaven und Schulzentrum Blumenthal),
• im Einzelhandel (für Handelsschule, Schulzentrum Bördestraße)
• sowie ergänzend ein großer Logistikdienstleister
Die Auswahl der Betriebe und Gesprächspartner/-innen erfolgte zum einen auf Basis der
bestehenden Betriebskontakte aus dem EQUIB-Projekt/RMQ 48 . Aus diesem Zusammenhang
bestehende Kontakte zu Experten/Expertinnen aus dem Bereich Personalentwicklung und
Ausbildung konnten für die Befragung aktiviert werden. Außerdem wurden Expertenempfehlungen
und Hinweise aus Schulen berücksichtigt.
6.2.3 Themenfelder der Gespräche
In den Gesprächen mit den Betrieben wurden die folgenden Gesichtspunkte erörtert. Die folgende
Gliederung wurde den Befragten vorab als Leitfaden zur Verfügung gestellt:
1. Anforderungen an Ausbildungsplatzbewerber/-innen, Auswahlverfahren
• Welche Rolle spielen Schulabschlüsse, Zeugnisnoten? „Kopfnoten“?
• Rolle von sozialen Basiskompetenzen?
• Rolle von kulturellen Basiskompetenzen?
• Eigene Eignungstests und -prüfungen?
2. Demografischer Wandel
• Stellt sich der Betrieb darauf ein, zukünftig auch auf „schwächere“ Bewerber/-innen
zurückgreifen zu müssen?
• Auswirkungen auf die Ausbildung?
3. Bewerber/-innen, die sich aus den Berufsfachschulen für Technik heraus bewerben:
Erwartungen, Erfahrungen?
4. Inhalte für Qualifizierungsbausteine in den berufsausbildungsvorbereitenden
Bildungsgängen aus betrieblicher Sicht
• Welche nachgewiesenen Teilkompetenzen sind dafür interessant?
• Wie sollte der Bezug zu den Ausbildungsverordnungen aussehen? (Spezifische
Teilaspekte versus breitere Abdeckung von Inhalten des 1. Ausbildungsjahrs?)
48 „Regionales Monitoring-System Qualifikationsentwicklung“, seit 2001, siehe http://www.equib.de.
49

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
5. Gestaltung der schulischen Nachweise über die in Qualifizierungsbausteinen erworbenen
Kompetenzen
• Wie sollte so ein Nachweis aussehen?
• Nachweise über erworbene „soziale Kompetenzen“ - sinnvoll?
• Rolle solcher Nachweise für die Auswahl der Ausbildungsplatzbewerber/-innen?
6. Auswirkungen auf die praktische Durchführung der Ausbildung?
• Anerkennung und Anrechnung von Qualifizierungsbausteinen auf die Ausbildung
• Was ist hier denkbar, was nicht?
7. Gleichberechtigung der Geschlechter und von Menschen mit Migrationshintergrund
• Wie können/sollten diese Aspekte in der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
gefördert werden?
• Für technische Berufe: Wo wäre anzusetzen, um die Zahl der weiblichen
Auszubildenden in technischen Berufen zu steigern?
In den Gesprächen mit den Kammern standen der Gesichtspunkt der Sinnhaftigkeit einer
„Zertifizierung“ und „Anrechenbarkeit“ der in den Schulen geplanten QB bzw. die Frage, welche
inhaltlichen und formalen Aspekte für schulische Nachweise sinnvoll sein können, im Vordergrund
der Diskussion.
6.3 Zusammenfassende Auswertung
Die Darstellung der Ergebnisse erfolgt zunächst in Bezug auf die jeweiligen Schulvorhaben, für die
sie praktisch relevant sind und in die sie z.T. auch praktischen Eingang gefunden haben.
Einige übergreifende Ergebnisse der Befragung werden abschließend dargestellt.
6.3.1 BFS Technik (siehe Seite 58)
a) Die Überlegung der beteiligten Schule, einen der Bausteine auf technische Mathematik
auszurichten, wurde betrieblicherseits unterstützt: Aussagekräftige Beurteilungen über die
mathematischen Kompetenzen sind bei der (Vor-)Auswahl von Ausbildungsplatzbewerbern/bewerberinnen
von großer Bedeutung.
Von der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung wird erwartet, dass an ihrem Ende ein
Grundverständnis für mathematische Zusammenhänge und Operationen vorhanden ist. Die
Fähigkeit, schätzen oder Ergebnisse von Rechnungen auf ihre Plausibilität in ihrem technischen
Zusammenhang hin beurteilen zu können, bildet dabei einen wichtigen Gesichtspunkt. Es werden
generell eine zu große Abhängigkeit vom Taschenrechner und ein weitgehend begriffsloser
Umgang mit Formeln beobachtet. Der Bedeutungsgehalt von Rechenoperationen (Prozentrechnung,
Dreisätze) oder von Formeln (Ohmsches Gesetz) wird oft nicht verstanden. An diesem Problem
sollte der geplante Baustein, wenn möglich, ansetzen. Der Nachweis sollte darstellen, welche
konkreten Kompetenzen erfolgreich vermittelt wurden.
b) „Technische Kommunikation“ wurde als weiterer möglicher Inhalt eines Bausteins
vorgeschlagen. Hinter dieser Anregung stand insbesondere das Argument, dass Zeichnungen eine
Art übergreifender „Sprache“ technischer Berufe darstellen. Handwerker/-innen verständigen sich
50

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
über Zeichnungen, auch über Sprachschranken hinweg. Ein grundlegendes Verständnis für
Zeichnungen würde Ausbildungsplatzbewerbern/-bewerberinnen einen kompensatorischen Vorteil 49
verschaffen.
Die hier gemeinte Kompetenz ist abzugrenzen von einem vertieften Wissen zur Erstellung bzw.
zum Lesen von technischen Zeichnungen. Vielmehr geht es um die Fähigkeit, aus Zeichnungen
heraus eine konkrete gedankliche Vorstellung über das Dargestellte zu entwickeln. Dies können
etwa die räumliche Vorstellung eines gezeichneten Körpers oder die grundlegende Vorstellung über
die Art des mit der Zeichnung verbundenen Arbeitsauftrags usw. sein.
c) Die Überlegung der Lehrkräfte, als konkreten Inhalt eines Bausteins Arbeitsschutz als soziale
Kompetenz aufzugreifen, wurde im Prinzip unterstützt, allerdings wurden dabei zu
berücksichtigende Bedenken vorgebracht. Insbesondere wurde darauf hingewiesen, dass
Arbeitsschutz stets eine sehr betriebsspezifische Ausprägung hat und insofern im Betrieb „gelebt“
werden muss. Die Erfahrung zeige leider, dass arbeitsschutzbewusstes Verhalten am Arbeitsplatz
dazu neige, mit der Zeit und Routine in Nachlässigkeit überzugehen - bis die nächste Schulung
ansteht. Vor diesem Hintergrund kann jedoch eine grundsätzliche „Öffnung“ für die Problematik in
der Berufsausbildungsvorbereitung sinnvoll sein, um eine Basis für eine nachhaltige
Verantwortlichkeit zu schaffen.
Der Ansatz, Arbeitsschutz vor allem in seiner Bedeutung für den (eigenen) Gesundheitsschutz zu
einwickeln, traf insofern auf betriebliches Interesse. Auf keinen Fall dürften allerdings schulische
Nachweise auf diesem Feld der Fehleinschätzung bzw. Überschätzung Vorschub leisten, „man
wisse ja nun schon Bescheid über Arbeitsschutz“.
Aus einem der Betriebe wurde hierzu eine weitere Anregung gegeben: Insofern es sich bei der
Mehrzahl der Betriebsunfälle inzwischen um Wegunfälle handele, wäre der Einbezug des
Themenfelds „Verhalten im Verkehr“ sinnvoll. Der Betrieb beobachtet oft, dass Jugendliche den
allgemeinen Vorschriften der Straßenverkehrsordnung und damit auch den auf dem Betriebsgelände
geltenden Regeln eine allzu große Nonchalance entgegenbringen. Insbesondere viele jugendliche
(männliche) Fahrer überschätzen ihre Fähigkeiten und Möglichkeiten der Fahrzeugbeherrschung.
Dabei fehlt es nicht nur am Bewusstsein für die Selbstgefährdung. Oft ist ihnen nicht klar, dass sie
Andere gefährden und dass sie für von ihnen verursachte Personenschäden ggf. für den Rest ihres
Lebens haftbar sind.
Den Bedenken gegenüber einem vorwiegend „technischen“ und damit auf betriebliche
Besonderheiten gerichteten Verständnis des Themas Arbeitsschutz wird in der TBZ dadurch
Rechnung getragen, dass am Gegenstand Arbeitsschutz auch grundlegende Schlüsselkompetenzen
und Selbstkompetenzen für ein verantwortliches Verhalten am Arbeitsplatz und in der Gruppe
vermittelt werden; als Titel des Bausteins wurde daher „Arbeitsschutz und Kommunikation“
gewählt.
6.3.2 BFS Hauswirtschaft (siehe Seite 59 bzw. Seite 60)
a) Eine Ausrichtung auf soziale und kulturelle Basiskompetenzen wird betrieblicherseits für
sinnvoll erachtet. Oft nicht genügend beachtete Aspekte dabei seien die eigene Körperpflege sowie
das Wissen um gesunde Ernährung. Betriebe – insbesondere im Bereich des Gesundheitswesens –
können beide Gesichtspunkte bei der Auswahl von Ausbildungsplatzbewerber/-innen nicht außer
Acht lassen.
Auch im Bereich Hauswirtschaft spielten darüber hinaus mathematische Basiskompetenzen eine
49 Als kompensatorisch kann dieser Vorteil bezeichnet werden, weil er darauf zielt, Nachteile auszugleichen, die sich
aus dem Aufenthalt im Übergangssystem ergeben.
51

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
herausragende Rolle. Es müsse beispielsweise möglich sein, ohne Taschenrechner grundlegende
Operationen vorzunehmen und Rechenergebnisse auf Plausibilität hin zu beurteilen (Beispiel für die
Alltäglichkeit dieser Anforderung: Berechnung von Lösungskonzentrationen u.v.a.m.).
b) Folgende konkrete Inhalte für Qualifizierungsbausteine wurden für besonders nützlich erachtet:
• Wäschepflege: grundlegende Kenntnisse zur Aufarbeitung von Wäsche (Wäschearten, wie
wird Wäsche behandelt, Funktion einer Waschmaschine usw.)
• Küche: Schneidetechniken
• Reinigung: Bodenarten (Bodenbeläge und deren Eigenschaften, Folgerungen für die
Reinigung)
Nachweise über solche Teilkompetenzen wurden als attraktiv eingeschätzt. Würden solche
Nachweise vorgelegt, könnte man diese im Bewerbungsgespräch ansprechen. Die Fähigkeit des/der
Bewerber/-in, den Nachweis zu erläutern oder in einem Praktikum unter Beweis zu stellen, würde
einen kompensatorischen Vorteil für ihn/sie darstellen.
Während der Bedeutung des Aufbaus der mathematischen Basiskompetenzen im Vorhaben am SZ
Blumenthal Rechnung getragen wird, wurden die Anregungen, die genannten konkreten und
„verwertbaren“ Teilkompetenzen zur Grundlage von Bausteinen zu machen, nicht aufgegriffen.
Dem stand der Auftrag der Bildungsgänge, eine breite Berufsorientierung zu leisten, entgegen.
Darüber hinaus sind angesichts dessen, dass die Jugendlichen aus diesen Bildungsgängen in der
Praxis in ein sehr breites Spektrum möglicher Berufe und Branchen einmünden können, die
genannten konkreten Inhalte zu spezifisch, um sie Bausteinen in den Bildungsgängen zugrunde
legen zu können.
6.3.3 BFS Wirtschaft / Handelsschule (siehe Seite 61)
Die Überlegung der Lehrkräfte, kaufmännische Standardsoftware (wie z.B. „PC-Kaufmann“) als
Baustein anzubieten, wurde betrieblicherseits gestützt. Damit könne auch das im Rahmen des
Lernfeldkonzepts zu sehr reduzierte Gewicht der Buchhaltung praxisnah ein Stück weit
kompensiert werden. Eine Verbindung zum Aufbau eines grundlegenden Verständnisses von
Warenwirtschaftssystemen wurde nahegelegt.
Auch für den Handel wurde die Rolle der kulturellen Basiskompetenzen, insb. der Mathematik,
deutlich unterstrichen. Wichtig für den Handel wäre darüber hinaus auch der Ausgleich der Defizite
auf dem Feld des grundlegenden Wissens über kulturelle Unterschiede in einer globalisierten Welt,
die ein Kaufmann / eine Kauffrau berücksichtigen müssen (Beispiel: einschätzen können, ob eine
Werbekampagne auf den europäischen oder japanischen Markt zielt). Diese Anregung konnte, weil
inhaltlich nicht passend, im umgesetzten Software-Baustein nicht berücksichtigt werden.
6.3.4 Berufsfeldübergreifende Resultate
a) Alle befragten Betriebsexperten bzw. Betriebsexpertinnen unterstreichen die Bedeutung der
sozialen Kompetenzen für die Chancen einer Ausbildungsplatzbewerbung. Die nach Aussagen der
Befragten sehr häufig anzutreffenden Defizite auf diesem Feld wurden in den Gesprächen
ausführlich und plastisch dargestellt. Demnach bringen sich nicht wenige Jugendlichen durch bloße
Formfehler in der schriftlichen Bewerbung oder im Vorstellungsgespräch um die Chance, in die
nähere Wahl zu kommen.
52

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Insofern gilt Bewerbungstraining als wichtiger und richtiger Ansatz. Dessen Nutzen wurde jedoch
von einzelnen Befragten auch relativiert: Den Bewerbungen fehlen nunmehr oftmals wichtige
individuelle Züge, wenn lediglich bekannte Schablonen für das Bewerbungsschreiben benutzt bzw.
wiederverwendet werden. Oder es zeigt sich in der Praxis, dass die Situation
„Bewerbungsgespräch“ zwar „gut einstudiert“, aber nicht wirklich souverän beherrscht wird. Das
allgemeine Urteil lautet dennoch: Besser mit Bewerbungstraining als ohne!
b) Die Diskussionen zur Umsetzung von Chancengleichheit der Geschlechter wie von Menschen
mit Migrationshintergrund im Rahmen der ausbildungsvorbereitenden Bildungsgänge boten wenig
Neues im Vergleich zu den aus den Werkstattgesprächen (Kapitel 5) gewonnenen Erkenntnissen.
Auch die Betriebsvertreter/-innen sehen für Bemühungen, hergebrachte Berufswahlmuster
„aufzubrechen“ und zu einer größeren Breite im Berufswahlverhalten von männlichen und
weiblichen Jugendlichen zu kommen, in den hier angesprochenen Bildungsgängen wenig
Ansatzpunkte: Die entsprechenden Grundsatzentscheidungen seien hier meist längst gefallen und
verfestigt. Für nachhaltige Veränderungen müsste vor allem in der Familie angesetzt werden.
Ein interessanter Aspekt zur Förderung der Ausbildungsaufnahme von Mädchen in technischen
Berufen ergibt sich aus der Gegenüberstellung der Aussage aus dem befragten Maschinenbau-
Industriebetrieb und dem Betrieb aus dem Elektrotechnik-Handwerk: Während der Industriebetrieb
eine vermehrte Bewerbung von weiblichen Jugendlichen unbedingt befürworten würde, blieb der
Handwerksbetrieb demgegenüber skeptisch. Für den Industriebetrieb zählen die Vorteile gemischter
Arbeitsgruppen auch in der Ausbildung, zumal Einsatzbeschränkungen, die sich aus physischen
Unterschieden (insb. Körperkraft) einmal begründen ließen, mit der Technologieentwicklung längst
überwunden sind. Für den Handwerksbetrieb spielt dagegen die Einschätzung eine Rolle, dass die
(männlich dominierten) Arbeitsteams derzeit „noch nicht wirklich bereit“ sind, Frauen zu
integrieren. „Auf der Baustelle“ herrsche weiterhin ein „rauer Ton“ und nur Frauen mit einer
äußerst starken Persönlichkeit könne man empfehlen, in diesem Bereich eine Ausbildung
aufzunehmen. 50
Zur Förderung der Gleichberechtigung von Menschen mit Migrationshintergrund ergaben sich in
den Gesprächen folgende, in unserem Zusammenhang interessante Aussagen:
• Die oben genannte Kompetenz zum Verständnis von Zeichnungen als „technischer
Universalsprache“ könnte insbesondere für Bewerber/-innen mit Migrationshintergrund
einen gewissen Ausgleich zu relativ schwächeren Deutschkenntnissen darstellen.
• Es kam zur Sprache, dass in Teilbereichen handwerklicher Auftragsabwicklung - insb. beim
Einsatz auf Baustellen - die Kommunikation in einer von alltagssprachlichen Komponenten
durchsetzten Sprache erfolgt, in der z.T. auch die fachsprachlichen Begrifflichkeiten durch
alltagssprachliche ersetzt werden. Auf dieser Grundlage komme es dann zu
Missverständnissen, die ihrerseits Störungen und Fehler nach sich ziehen können. Diese
sprachliche Realität werde bisher in Sprachkursen oder in schulischem Deutschunterricht
nicht vermittelt, woraus sich ein spezifisches Einstellungshemmnis für Bewerber/-innen mit
Migrationshintergrund - selbst bei sonst vorteilhaften Voraussetzungen - ergebe. Günstig
wäre somit, wenn sich die tatsächlich im Arbeitsprozess bestimmter Branchen verwendete
Sprache besser in die Berufsvorbereitung integrieren ließe.
Das geschilderte Phänomen ist sicher ernst zu nehmen; der vorgeschlagene praktische
50 Solche extremen Unterschiede in Bezug auf weibliche Auszubildende in technischen Berufen hatte das Projekt
EQUIB am IAW bereits innerhalb der Branchen der Metall- und Elektroindustrie ermittelt; siehe EQUIB-
Monitoring-Bericht 2006/3, Seite 37f. Dieser Bericht kann weiterhin unter http://www.equib.de heruntergeladen
werden.
53

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Umgang mit ihm erscheint dem Projekt jedoch problematisch. Kann es im Sinn der
Verbesserung der Chancengleichheit von Menschen mit Migrationshintergrund sein, eine
quasi nur von Muttersprachlern erwartbare schnelle Adaption an die jeweilige
„Alltagssprache“ zur Voraussetzung für die Einbindung in ein Arbeitsteam zu erheben?
Zumal es zur Vermeidung von Kommunikationsproblemen viel näher läge, davon
auszugehen, dass die Fachsprache - wie in der Ausbildung gelernt – auch die
Kommunikation in der Arbeitsrealität bestimmt. Dies sollte als Grundlage für die
Zusammenarbeit von Menschen unterschiedlicher kultureller Hintergründe auch
eingefordert werden können. Kurz: Es sollte gerade in gemischten Arbeitsteams
selbstverständlich sein, dass Arbeitsaufträge fachsprachlich korrekt kommuniziert werden;
dies wäre ggf. im Rahmen der Personal- und Qualifizierungspolitik durch geeignete
Informations- und Trainingsmaßnahmen umzusetzen.
c) Generell ist bemerkenswert, wie einhellig die Frage zur Anrechenbarkeit von
Qualifizierungsbausteinen beantwortet wird: Die Überlegung, mit Qualifizierungsbausteinen, die
Teile des ersten Ausbildungsjahres vorwegnehmen, eine Verkürzung der Ausbildung am Anfang zu
ermöglichen, wird durchweg als nicht praktikabel zurückgewiesen. Die Aussagen aus den Betrieben
selbst bestätigen somit die Einschätzungen über die (derzeit fehlende) betriebliche Akzeptanz für
die Anrechnung von Bausteinen auf die Ausbildung, die das Projekt im Rahmen der
Werkstattgespräche bei Trägern und berufsbildenden Schulen (Kapitel 5) gewonnen hatte.
Die Betriebe legen oft Wert auf die Klarstellung, dass es ihnen dabei nicht um die prinzipielle
Ablehnung von Möglichkeiten einer Ausbildungszeitverkürzung geht, insofern ja bei erfolgreichem
Ausbildungsverlauf eine Verkürzung am Ende der Ausbildung einvernehmlich beantragt werden
könne.
Die Position der Befragten bestätigt, dass eine Anrechnung von Teilen der schulischen
Berufsausbildungsvorbereitung auf die Ausbildung derzeit nicht auf die praktisch erforderliche
betriebliche Akzeptanz trifft. Die Befragten sind sich weitgehend in der Einschätzung einig, dass
auch in einer Berufsfachschule erfolgreich bewältigte „anerkannte“ Bausteine nicht zu einem Stand
der Entwicklung beruflicher Kompetenzen führen können, wie es in der Durchführung der dualen
Ausbildung erreicht werden kann, und daher eine Anrechnung nur eine seltene Ausnahme darstellen
kann. 51 Die schulischen Bildungsgänge können die duale Ausbildung demnach nicht ersetzen, selbst
wenn sie sich mit geänderter Zielsetzung modular an das erste Ausbildungsjahr annähern - und
sollten dies aus betrieblicher Sicht auch nicht tun.
d) Wenn die Betriebe somit heute recht eindeutig die Vorwegnahme von (anrechnungsfähigen)
Ausbildungsbestandteilen als Aufgabe der Berufsfachschulen ablehnen, kann umgekehrt die Frage
gestellt werden, was die Befragten positiv von den berufsausbildungsvorbereitenden
Bildungsgängen erwarten. Als Zusammenfassung der Betriebsinterviews stellt sich dies so dar: Der
Schwerpunkt soll auf der Vorbereitung auf Ausbildung, nicht auf der Ersetzung von Ausbildung
liegen. 52 Eine je nach Ausbildungsberuf spezifische, betrieblich verwertbare „Vorqualifizierung“
wird nicht erwartet und gilt auch nicht als hilfreich. Der Erfolgsmaßstab für die Bildungsgänge liegt
vielmehr in der Ausbildungsfähigkeit der Absolventen/Absolventinnen; wichtig ist den Betrieben
51 Für die Einschätzung, dass die Berufsausbildungsvorbereitung diesem Anspruch nicht gerecht werden kann, spielen
sowohl der Ordnungsrahmen der Bildungsgänge als auch die aktuelle Problematik der Zielgruppe eine Rolle (siehe
hierzu auch Kapitel 5). Der Anrechnung stehen bekanntermaßen außerdem personalstrategische Überlegungen
entgegen, welche die Betriebe auf die Nutzung der vollen Ausbildungszeit als Normalität setzen lassen.
52 Die Betriebe vertreten insofern eine „enge“ Auslegung des Auftrags der BAV; siehe hierzu Kapitel 2.
54

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
somit primär die „erfolgreiche Reparatur“ der einer Ausbildungsaufnahme entgegenstehenden
„Defizite“. 53
Für die Beurteilung, ob die Berufsausbildungsvorbereitung dieses Ziel im Einzelfall erreicht hat,
gelten Qualifizierungsbausteine (bzw. darauf basierende Nachweise über abgrenzbare
Teilkompetenzen) allerdings durchaus als aussagekräftig und dies selbst dann, wenn diese im
Zuschnitt unter den Ansprüchen verbleiben, die etwa für eine Zertifizierung der Bausteine nach
BAVBVO erreicht werden müssten. Ihre Aussagekraft liegt allerdings weniger in den von
Bewerbern/Bewerberinnen vorgelegten „Zetteln“, als vielmehr in deren Fähigkeit, den jeweiligen
Nachweis bzw. den Weg zu seinem Erwerb im Bewerbungsgespräch kommunizieren zu können.
6.3.5 Nutzung der Ergebnisse in den Opti-Qua-Schulvorhaben
Die Ergebnisse der Betriebsbefragungen wurden als Qualifizierungspakete in die Schulvorhaben
eingebracht. Die Schwerpunkte des „Inputs“ lagen den Ergebnissen entsprechend auf den
inhaltlichen Erwartungen an die Qualifizierungsbausteine und auf den von den Betrieben
akzeptierten bzw. gewünschten Formen der Nachweise über die in den Bildungsgängen erworbenen
Teilkompetenzen. Die dargestellten inhaltlichen Vorschläge konnten – wie oben bereits ausgeführt -
von den Schulvorhaben teilweise verwertet werden. Zum Teil bestätigen sie den eingeschlagenen
Weg, zum Teil waren sie Ausgangspunkt für inhaltliche Modifikationen in den Schulvorhaben.
53 Siehe Kapitel 2 zur Aufgabendefinition von BAV im BBiG.
55

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
7 Projektergebnisse und Perspektiven
7.1 Die Umsetzung von Qualifizierungsbausteinen als „Lernbausteine“ im Projekt
Opti-Qua
Auf Grundlage der in den Vorkapiteln dargestellten Überlegungen und Ergebnisse – insbesondere
aus der eigenen regionalen Bestandsaufnahme – ist das Projekt in der Praxis einen Weg gegangen,
der eine gewisse Flexibilität in Bezug auf das Konzept der Qualifizierungsbausteine im Rahmen der
Berufsausbildungsvorbereitung einschloss. Dies erschien erforderlich, um den Voraussetzungen der
Bildungsgänge und den Bedarfen der Zielgruppe besser entsprechen zu können. 54
In dem offenkundigen Spannungsfeld von „Anrechenbarkeit“ und „Zielgruppeneignung“ von
Qualifizierungsbausteinen wurde in Abstimmung mit dem Referat 22 der Senatorin für Bildung und
Wissenschaft die Zielgruppeneignung an die erste Stelle gestellt. Für das weitere praktische
Vorgehen in Opti-Qua diente somit die Bestimmung des BBiG als Leitfaden, dass in der
Berufsausbildungsvorbereitung „Grundlagen für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit“
entwickelt werden sollen oder, anders ausgedrückt, die Überwindung diesbezüglicher Hemmnisse
für die Aufnahme einer Ausbildung durch die Jugendlichen selbst ermöglicht werden soll.
In der Umsetzung waren darüber hinaus folgende Rahmenbedingungen relevant:
1. Es lag außerhalb des Wirkungsrahmens von Opti-Qua, Bildungsgänge neu zu definieren
oder strukturell grundlegend zu ändern, sodass die bestehenden Bildungsgänge mit ihren
Strukturen, Zielsetzungen und Curricula den Rahmen für die Entwicklung der
Qualifizierungsbausteine bilden mussten.
2. Das Projekt war auf eine freiwillige Mitwirkung der Lehrkräfte im Projekt angewiesen;
insofern waren nur von den Lehrkräften mitgetragene Konzepte umsetzbar.
In Opti-Qua wurde daher, ausgehend von der gegebenen Struktur und doppelten Zielausrichtung
der Bildungsgänge (Schulabschluss und breite Berufsfeldorientierung) und angesichts der
Beschaffenheit der Zielgruppe (heterogener Leistungsstand bei großem Anteil von
Schülern/Schülerinnen mit großen Problemen im Grundlagenbereich), davon abgesehen, die
Orientierung an den Anforderungen der Anrechnungsverordnung zum Ausgangspunkt der
Entwicklung von Bausteinen zu machen. Statt also „Top-Down“ von dort aus die Anforderungen an
die Curriculumentwicklung zu definieren, wurde umgekehrt verfahren, um für die konkreten
Bedingungen in den Bildungsgängen entsprechende und an die Bedarfe der Zielgruppe angepasste
Bausteine zu entwickeln. Von diesen wird ein positiver Effekt auf die Bewerbungschancen der
Schülerinnen und Schüler erwartet, insofern in den Bausteinen für Betriebe nachvollziehbar
dokumentierte und ggf. in Praktika anwendbare Kompetenzen für berufsfeldbezogene Tätigkeiten
bzw. Kulturtechniken vermittelt werden.
Einerseits wurden entscheidende Merkmale des Konzepts von Qualifizierungsbausteinen dabei also
nicht aufgegeben: Die Bausteine sollen die Jugendlichen zu nachweisbaren, konkreten
Kompetenzen führen, die sich auf die Inhalte und Anforderungen anerkannter
Berufsausbildungsgänge im jeweiligen Berufsfeld beziehen. Der damit hergestellte Bezug auf die
jeweiligen Ausbildungsordnungen bleibt jedoch unterhalb des Anspruchs, Ausbildung
54 Die Überlegungen des Projekts, die Anrechnungsfähigkeit der im Opti-Qua-Projekt entwickelten
Qualifizierungsbausteine nicht zu einer konzeptionellen Bedingung in den beteiligten Schulvorhaben zu machen,
wurden bereits auf der ersten Beiratssitzung am 01.09.2009 mit den Beiratsmitgliedern diskutiert.
56

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
vorwegzunehmen und sich entsprechend eng an die Ausbildungsordnungen, ihre Inhalte und deren
sowohl qualitative als auch zeitliche Vermittlungsanforderungen anzulehnen. Auf dieser Basis
wurde das Projekt auch für Schulvorhaben geöffnet, deren Bausteinvorschläge absehbar deutlich
unterhalb der Ansprüche der Anrechnungsverordnung bleiben würden und die dabei ihren
Schwerpunkt auf die Entwicklung soziokultureller Grundkompetenzen gelegt haben.
Andererseits bildeten damit offenkundig wesentliche Bestandteile der Definition von
Qualifizierungsbausteinen nach BAVBVO nicht den Leitfaden der Bausteinentwicklung. Um die in
Opti-Qua entwickelten Bausteine daher von dem in der BAVBVO eindeutig definierten Begriff der
Qualifizierungsbausteine deutlich abzugrenzen, wurde für die Bausteine in Opti-Qua schließlich
durchgängig die Bezeichnung „Lernbausteine“ gewählt. 55
Diese Abgrenzung schloss zunächst nicht aus, dass mit den Lernbausteinen die Anforderungen der
Anrechnungsverordnung zumindest in einem Teil der Schulvorhaben hätten erreicht werden
können. Praktisch wurde allerdings primär durch eine konsequente Einbeziehung der mit dem
Projekt kooperierenden Kammern in die Entwicklungsarbeit an den Schulen dafür Sorge getragen,
dass in der Auswahl der berufsfeldrelevanten Inhalte, die in die schulischen
Qualifizierungsbausteine Eingang finden, der Gesichtspunkt ihres vorbereitenden Bezugs auf die
Anforderungen einer nachfolgenden Ausbildung seinen deutlichen Niederschlag fand. Auf dieser
Grundlage hätte dann im Zuge der Erprobung der entwickelten Lernbausteine in Kooperation mit
den Kammern auch erörtert werden können, ob die formellen Anforderungen einer Anerkennung
nach BAVBVO ggf. auf diesem Weg erreicht worden sind. 56
7.2 Die entwickelten Lernbausteine
Als Ergebnis der Werkstattgespräche in den Schulen ergab sich - allen in diesem Rahmen
geäußerten Bedenken zum Trotz - ein großes Interesse, das Angebot von Opti-Qua für die
Verbesserung der Bildungsgänge zu nutzen. Von 7 der befragten 16 Schulen wurden mehr oder
weniger konkretisierte Vorschläge über entsprechende Schulvorhaben in das Projekt eingebracht.
Antrag und Bewilligung des Projekts gingen demgegenüber zunächst nur von 3 im Projekt
mitwirkenden Schulen aus. Um dem schulischen Interesse gerecht zu werden, wurden jedoch
insgesamt 5 Schulvorhaben aus 5 Schulen aufgegriffen. 57
Bei der Auswahl dieser Schulvorhaben wurden folgende Kriterien berücksichtigt:
• Die Schulvorhaben sollten das vorgefundene breite Spektrum der Bildungsgänge abdecken,
also in den verschiedenen Berufsfeldern und ihren Bildungsgängen angesiedelt sein. Dies
bedeutet im Ergebnis, dass die Schulvorhaben sich in ihrer Schwerpunktsetzung
55 Auch der Vorschlag zu dieser begrifflichen Abgrenzung wurde bereits auf der ersten Beiratssitzung 2009 aus dem
Kreis der Beiratsmitglieder heraus gemacht.
56 Die Entwicklung und Erprobung der Lernbausteine in den Schulen hat im Resultat Bausteine hervorgebracht, die
unterhalb der Anforderungen der BAVBVO bleiben. Vor diesem Hintergrund wurden mit den Kammern auch
andere Möglichkeiten einer „Aufwertung“ der Nachweise diskutiert. Beispiel Bördestraße/Softwareschulung: Schon
auf Basis der erreichbaren Stundensumme kommt eine Anerkennung nach Verordnung nicht in Betracht; jedoch
kommt ggf. eine externe Prüfung infrage, wenn sich der Baustein in der weiteren Schulpraxis dauerhaft bewährt.
57 Die Schulvorhaben SZ Blumenthal und der LSH Bremerhaven, beide auf das Berufsfeld Hauswirtschaft orientiert,
sollten zunächst als ein Vorhaben in enger Kooperation beider Schulen durchgeführt werden. Bereits zu Beginn der
praktischen Arbeit haben sich beide Schulen allerdings in ihren Vorhaben so ausdifferenziert, dass sie als getrennte
Schulvorhaben vom Projekt betreut wurden.
57

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
unterscheiden: Die Gewichtung einerseits der Vermittlung sozialer und kultureller
Basiskompetenzen, andererseits der fachrichtungsbezogenen Grundlagen, die Bezüge zu
Inhalten von Ausbildungsordnungen ermöglichen, fällt entsprechend unterschiedlich aus.
Dabei sollte der Erwerb sozialer und kultureller Basiskompetenzen in allen Vorhaben
möglichst integrativ berücksichtigt werden.
• Unter dem Gesichtspunkt, der Zielgruppe in ihrer Differenzierung möglichst gut gerecht zu
werden, sollte die Auswahl sowohl ein Vorhaben mit ausgeprägtem Bezug auf Schüler/innen
mit Migrationshintergrund als auch Vorhaben umfassen, in denen jeweils männlich
und weiblich dominierte Klassenverbände existieren.
• Unter dem Gesichtspunkt der gegebenen Ferne bestimmter Bildungsgänge (hier insb. im
Bereich der kaufmännischen Berufsfachschulen) zum Konzept der Dualisierung
(Praxisorientierung, Einbeziehung von Betriebspraktika) sollte mindestens einer dieser
Bildungsgänge mit einem Vorhaben beteiligt werden.
Entlang dieser Gesichtspunkte wurde in Abstimmung mit dem Referat 22 der Senatorin für Bildung
und Wissenschaft eine Auswahl getroffen. Auf dieser Grundlage wurden die folgenden
Lernbausteine in den Schulen entwickelt, erprobt und dokumentiert. 58
1. Schulzentrum der Sekundarstufe II Technisches Bildungszentrum Mitte (TBZ)
Für die BFS Technik (mit den Fachrichtungen Fahrzeugtechnik/Elektrotechnik/Mechatronik)
wurden drei Lernbausteine entwickelt.
• Grundlagen Technische Kommunikation:
Dieser Lernbaustein trägt der grundlegenden Bedeutung der technischen Kommunikation im
Rahmen einer Ausbildung in technischen Berufen Rechnung (vgl. Kapitel 6, Betriebsbefragung).
Hierzu gehören u. a. die Kenntnis der spezifischen Formen, in denen technische
Aufgabenstellungen festgehalten und übermittelt werden („Zeichnung“), und die Fähigkeit,
sich zusätzliche aufgabenrelevante Informationen zu verschaffen („Tabellenbuch“). Somit
ist das selbstständige Erschließen von Informationen aus unterschiedlichen Medien eine
wichtige Kompetenz, die im Rahmen technischer Berufsausbildungen gefordert ist. Nachweisbare
Grundkompetenzen auf diesem Feld sind potenziell kompensatorische Vorteile bei
Bewerbungen um Ausbildungsplätze aus dem Übergangssystem heraus.
Im Lernbaustein „Grundlagen Technische Kommunikation“ werden dieses Fertigkeiten
lernfeldübergreifend erarbeitet und angewandt. Dies schließt ein, sowohl die theoretischen
Grundlagen „manuell“ am Zeichenbrett zu erlernen als auch im Weiteren diese
theoretischen Grundlagen mit elektronischen Hilfsmitteln am PC zu vertiefen.
Dieser Baustein wird zunächst im Berufsfeld Fahrzeugtechnik entwickelt und erprobt. Für
diesen Baustein sind ca. 120 Stunden (incl. 30 Stunden Anwendung im Werkstattbereich) zu
veranschlagen.
• Technische Mathematik
Solide mathematische Grundkenntnisse sind für den Einstieg in eine technische Ausbildung
unabdingbar. Sie sind zugleich ein Bereich, in dem große Defizite bei der Zielgruppe (gemessen
an den Anforderungen von Ausbildungsplatzanbietern) verbreitet vorliegen. Die
58 Die Lernbausteine stehen unter http://www.opti-qua.de auch nach Ende des Projekts zum freien Download bereit.
Details zu den jeweiligen Zielsetzungen und didaktisch-methodischen Umsetzungsvorschlägen bitten wir der
jeweiligen Bausteindokumentation zu entnehmen; im Folgenden geben wir daher nur eine knappe Übersicht über die
Zielsetzung der einzelnen Bausteine.
58

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Kompensation dieser Defizite sowie der Aufbau einer soliden Grundlage für die technische
Anwendung der Mathematik (z. B. Rechnen mit Größen) können daher einen wichtigen
Beitrag zur Verbesserung der Chancen für eine Ausbildung leisten. Dem Nachweis über die
hier erworbenen Kompetenzen kommt dabei eine besondere Rolle zu, weil das Zeugnis der
BFS selbst nur Leistungsbewertungen für Lernfelder enthält, also eine von vielen Betrieben
gewünschte Auskunft über die Mathematikfähigkeiten der Bewerber fehlt.
Dieser Baustein wird zunächst im Berufsfeld Mechatronik entwickelt und erprobt. Für den
Baustein sind ca. 120 Stunden zu veranschlagen.
• Sozialkompetenz und Arbeitsschutz
Mit diesem Baustein wird der Anspruch eingelöst, übergreifend wichtige soziale
Kompetenzen zu vermitteln. Dabei werden nicht abstrakte Arbeitstugenden in den Vordergrund
gestellt, sondern konkrete, praxisrelevante und nachweisbare Grundlagenkompetenzen
(aus dem Bereich Arbeitsschutz) vermittelt. In der Auseinandersetzung mit
konkreten Anforderungen im Betrieb werden ein adäquates Selbstbewusstsein,
kommunikative Kompetenzen und Einsicht in das Handeln nach Regeln gefördert. Für
diesen Baustein sind ca. 60 Stunden zu veranschlagen.
• Die Entwicklung der drei Bausteine wurde als Chance begriffen, ihre Durchführung als
„zentrale Säule“ zu nutzen, um die Kommunikation und Absprache unter den Lehrkräften
auf eine verbesserte Grundlage zu stellen und dabei den Unterricht in den nicht fachbezogenen
Fächern vermehrt einzubeziehen (auf den Fachunterricht zu beziehen).
Über die erfolgreiche Teilnahme wird jeweils ein schuleigener Nachweis ausgestellt. Eine Anrechnung
auf eine sich evtl. anschließende schulische Ausbildung an der TBZ könnte im Prinzip
möglich sein; die Grundlagen für die weitere Klärung dieser Frage liegen jedoch derzeit noch nicht
vor.
2. Schulzentrum der Sekundarstufe II Blumenthal
Für die Berufsfeldorientierungskurse im Berufsfeld / Profil: Hauswirtschaft und Sozialwesen (BFO
10.1) wurden zwei Lernbausteine für die allgemeinbildenden Fächer Deutsch und Mathematik
entwickelt.
Mit den Lernbausteinen in Deutsch und Mathematik werden den Jugendlichen abgrenzbare
Kompetenzen vermittelt, die inhaltlich Grundlagen für den Erwerb von beruflicher Handlungskompetenz
sind.
Für den Lernbaustein Deutsch bedeutet dies, dass den Jugendlichen einerseits Basiskompetenzen
vermittelt werden, die in jedem denkbaren Beruf vorausgesetzt werden: Verständnis einfacher Texte
in gebräuchlicher Sprache, Verfassen einfacher Notizen, Mitteilungen oder Anweisungen. Durch
den Bezug auf den hauswirtschaftlichen Schwerpunkt erweitert sich die berufsspezifische Handlungskompetenz
der Jugendlichen: Durch das Trainieren sprachlich korrekter Anweisungen und
deren Umsetzung in praktische Handlungen in der Fachpraxis erwerben die Schülerinnen und
Schüler die Fähigkeit, Anweisungen mit Fachausdrücken aus dem hauswirtschaftlichen Bereich
befolgen und selbst geben zu können. Dabei erweitert der Lernbaustein Deutsch gleichzeitig die
Lesekompetenz von Schülern und Schülerinnen, bezogen auf den hauswirtschaftlichen Bereich, indem
diese trainieren, die relevanten Inhalte berufsbezogener Texte zu identifizieren und die gelesenen
Informationen für die Umsetzung in ihrer beruflichen (bzw. berufsschulischen) Praxis zu
nutzen. Auch die Schriftsprachkompetenz wird erweitert, indem die Jugendlichen in den verschiedenen
Bausteinsequenzen das Verfassen eigenständiger Texte, bezogen auf verschiedene
59

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
beruflich relevante Bereiche, vermittelt wird.
Der Lernbaustein Grundrechenarten verfolgt das Ziel, bei den Schülerinnen und Schüler über einen
Neueinstieg in den Bereich der Grundrechenarten ein mathematisches Grundverständnis zu entwickeln,
auf dem aufbauend, dann „höhere“ berufsbezogene Mathematikkenntnisse erworben
werden können. Dabei lernen die Schülerinnen und Schüler, subjektive Lösungsalgorithmen zu
prüfen und ggf. zu korrigieren. Bereits vorhandene Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler zu den
Grundrechenarten und fortgeschrittenen mathematischen Operationen sollen erweitert und gefestigt
werden. Durch die Verschriftlichung von Lösungswegen trainieren die Schülerinnen und Schüler
sowohl logisches Denken als auch Kommunikationsfähigkeit und die Anwendung mathematischer
Fachbegriffe. Über den Erwerb mathematischer Fachkompetenz in Kombination mit Schlüsselkompetenzen,
wie Team- und Kritikfähigkeit, eignen sich die Jugendlichen Grundlagen nahezu
jeder beruflichen Ausbildung an. Durch das Verständnis der mathematischen Grundlagen wird auch
der Grundstein für alle weiteren fachbezogenen Rechenoperationen gelegt, die im Laufe des Berufs-
und Alltagslebens auf die Schülerinnen und Schüler zukommen werden.
3. Lehranstalten für Sozialpädagogik und Hauswirtschaft im Schulzentrum Geschwister Scholl
Für die Berufsfachschulen im Berufsfeld Hauswirtschaft (BFS Hauswirtschaft und Soziales, BFS
Hauswirtschaftliche Dienstleistungen und Berufsfeldorientierungskurs Hauswirtschaft) wurden drei
Lernbausteine entwickelt und dokumentiert: „Wir eröffnen ein Kaffeehaus“, „Hygiene“, „Internet“.
Die an den Lehranstalten für Sozialpädagogik und Hauswirtschaft entwickelten Bausteine mussten
sich auf ein recht breites Feld von Ausbildungsberufen im hauswirtschaftlichen Berufsfeld beziehen
und auf unterschiedliche Bildungsgänge mit variierenden Abschlüssen übertragbar sein.
Die Bausteine wurden kompetenzrasterbasiert entwickelt, d. h. zu jedem Baustein liegen
Kompetenzraster vor, die die erwerbbaren Kompetenzen kleinschrittig und sequenziell organisieren.
Wir eröffnen ein Kaffeehaus: Dieser Lernbaustein verbindet Fachpraxis des Lernfelds 2 (Personen
versorgen und betreuen) mit theoretischen Anteilen anderer Unterrichtsfächer (z. B. Deutsch).
Teams aus Schülerinnen und Schülern erhalten Arbeitsaufträge zur Erarbeitung eines theoretischen
und eines praktischen Inhalts, der bei einer klasseninternen und bei einer öffentlichen (bzw. schulöffentlichen)
Abschlussveranstaltung präsentiert wird. Es werden dabei sowohl in weitgehend
selbstständiger Arbeit Inhalte rund um das Thema Kaffee als auch verschiedene Methoden des
Projektmanagements gelernt.
Hygiene: Im Lernbaustein „Hygiene“ erwerben die Schülerinnen und Schüler in einen Lernzirkel
Hygienekenntnisse, die sie für Ausbildung oder Praktika im hauswirtschaftlichen Bereich benötigen.
Im Zirkel stehen pro Station mehrere Varianten der Aufgabenstellung mit unterschiedlichen
sprachlichen Schwierigkeitsgraden zur Verfügung. Auf diese Weise legt der Lernbaustein
„Hygiene“ neben dem inhaltlichen Aspekt einen Schwerpunkt auf den Bereich Sprache und
Kommunikation.
Internet: Dieser Baustein wurde zunächst für den Berufsfeldorientierungskurs Hauwirtschaft
konzipiert. Die Jugendlichen erwerben in ihm grundlegende Kenntnisse, die für eine zielführende
und sichere Nutzung des Internets – im privaten wie beruflichen Umfeld – unverzichtbar sind. Zwar
scheint der Umgang mit dem Internet heute für die Jugendlichen eine Selbstverständlichkeit zu sein.
Es fehlt jedoch systematisches Grundlagenwissen: Der Umgang mit dem Internet, insbesondere mit
eigenen Dateien in Sozialen Netzwerken, ist oft von einer gewissen „Naivität“ geprägt; die Gefahren
werden unterschätzt und im Umgang mit ihnen fehlen Wissen und Sicherheit. Der Lernbau-
60

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
stein legt eine Grundlage für einen verantwortlichen Umgang mit dem Netz und den Schutz vor
Schadensquellen.
Um der zunehmenden Heterogenität der Lerngruppen in den Bildungsgängen Rechnung zu tragen,
wurden alle entwickelten Lernbausteine mit Kompetenzrastern verbunden. Jedem Baustein ist je ein
Inhalts-Kompetenzraster zugeordnet, ergänzt wird dies durch zwei übergreifende Raster zu den
Themen „Projektmanagement“ und „Arbeits- und Sozialverhalten“. Dies bietet eine didaktische
Möglichkeit zur Binnendifferenzierung, zum individualisierten Lernen, zur Selbsteinschätzung und
Lernberatung. Außerdem geben diese Raster die Möglichkeit zur Festlegung der in Lernsituationen
erwerbbaren Kompetenzen.
Die Nachweise wurden in Form einer Zeugnisergänzung so gestaltet, dass die Lernenden bei Bewerbungen
über ihr Zeugnis hinaus weitere Qualifikationen, wie z. B. im Bereich des Projektmanagements
oder der Kommunikation, sowie besondere fachliche Kenntnisse nachweisen können.
4. Schulzentrum der Sekundarstufe II an der Bördestraße
Für den Einsatz in der einjährigen Handelsschule wurde ein Lernbaustein entwickelt, in dem
praxisorientierte Grundlagenkompetenzen für den Einsatz einer kaufmännischen Standardsoftware
erworben werden. Das dabei vermittelte Softwareprodukt (PC-Kaufmann/Sage) ist insbesondere in
kleineren Betrieben weit verbreitet im Einsatz.
Die Einführung in die Grundfunktionen der Software (Anlage von Stammdaten, Auftragsbearbeitung,
Bestellwesen, Finanzbuchhaltung) ist an Inhalte des Fachunterrichts angebunden. Von
den Schülern und Schülerinnen wird damit die Herstellung von Anwendungs- und Transferbezügen
verlangt (z. B. zwischen der Buchung auf T-Konten und der Darstellung derselben Vorgänge
mittels der Software). Die theoretischen Kenntnisse können so mit einer an die betriebliche Praxis
angenäherten Anwendung verbunden werden. Neben dem Erwerb praktisch verwendbarer Softwarekompetenzen
wird so auf eine Sicherung und Vertiefung der im Fachunterricht zu vermittelnden
Inhalte abgezielt.
Der Lernbaustein mit einem Umfang von 2 Std./Woche angeboten, sodass sich ein ungefährer
Stundenumfang von 30 x 2 = 60 Stunden ergibt. Über die erworbenen Fertigkeiten werden schuleigene
Nachweise ausgestellt.
5. Allgemeine Berufsschule Bremen (ABS)
Unter dem Titel „IT-Kompetenzen mit Spracherwerb für Migrantinnen“ wurden zwei Lernbausteine
entwickelt:
1. Grundlagen der Hard- und Software
2. Grundlagen der Textverarbeitung
Die Bausteine wurden für den Bildungsgang „Berufswahlvorbereitung mit Sprachförderung“ im
Berufsfeld Wirtschaft/Verwaltung konzipiert. Dieser Bildungsgang wendet sich spezifisch an spät
zugewanderte Mädchen und junge Frauen ab sechzehn Jahren mit geringen Deutschkenntnissen.
Der Unterricht beinhaltet die Grundlagenbildung in Deutsch, Mathematik, Naturwissenschaften und
Politik sowie die Vermittlung erster Kenntnisse und Erfahrungen in Fachpraxis und Fachtheorie des
Berufsfeldes Wirtschaft/Verwaltung. Das Konzept des Bildungsgangs schließt ein, dass Sprachlernen
nicht nur im Deutschunterricht, sondern auch in den übrigen Fächern der Stundentafel stattfindet.
Die große Heterogenität der Voraussetzungen verlangt dabei nach einer individuellen
sprachlichen Förderung der Schülerinnen.
Das in den Bausteinen vermittelte DV-Grundlagenwissen und elementare Fertigkeiten werden mit
ausgewählten fachpraktischen Inhalten verbunden. Ziel ist eine eigenständige Handhabung des PCs
61

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
und der Textverarbeitung auf einfachem Bedienungsniveau.
In der Vermittlung der spezifischen Fachsprache werden die Unterrichtsinhalte hinsichtlich ihrer
sprachlichen Besonderheiten untersucht. Zu den jeweiligen Unterrichtsinhalten wird ein fachsprachlicher
Basiswortschatz eingeführt, geübt und gefestigt. Die fachsprachlichen Besonderheiten
der Wort- und Satzgrammatik werden erklärt und geübt.
Als Lernkontrolle wurden fachpraktische Aufgaben in Kombination mit Fragen zum Fachwissen
entwickelt, die die Schülerinnen ohne fremde Hilfe bearbeiten sollen. Der Lernerfolg wird in einem
persönlichen Lernpass von jeder Schülerin während des Schuljahres selbst dokumentiert. Am
Schuljahresende erhält jede Schülerin ein Nachweisformular, das die erreichten Teilqualifikationen
benennt.
Alle oben vorgestellten Lernbausteine stehen zum freien Download auf der Internetseite des
Projekts bereit (http://www.opti-qua.de).
Neben den online verfügbar gemachten Lernbausteinen wurden weitere Bausteine in den Schulen
entwickelt, bei denen in erster Linie wegen urheberrechtlicher Fragen auf eine Veröffentlichung
verzichtet wurde.
So liegen vom an den LSH entwickelten Lernbaustein „Umgang mit Geld“ die Bausteinkonzeption
sowie das Kompetenzraster vor. Der Durchführungsvorschlag beruht aber wesentlich auf
bewährtem Fremdmaterial, für das eine Nachdruckgenehmigung nicht erteilt wurde. Ganz ohne
Materialfundus erschien aber eine Veröffentlichung wenig sinnvoll.
Ähnliches gilt für einen weiteren Baustein „Technische Mathematik“ an der TBZ für das Lernfeld II
in der Fachrichtung Mechatronik, der den veröffentlichten Lernbaustein „Technischen Mathematik“
(Lernfeld I) schulintern ergänzt.
In beiden Fällen verfügte das Projekt nicht über die notwendigen Ressourcen für die umfassende
Neugestaltung entsprechender eigener Unterrichtsmaterialien, zumal ohnehin weitaus mehr
Lernbausteine als ursprünglich geplant für die Veröffentlichung aufzubereiten waren.
7.3 Einschätzung des Nutzens der Lernbausteine
An dieser Stelle soll eine erste Einschätzung des Nutzens der im Projekt erstellten Lernbausteine
versucht werden: Tragen die entwickelten Lernbausteine zu einer Verbesserung der
Übergangschancen und einer verbesserten Anschlussfähigkeit der Bildungsgänge bei?
Die folgenden Überlegungen 59 beruhen
• auf den kontinuierlichen Gesprächen mit den beteiligten Lehrkräften. Die Frage des Nutzens
der Lernbausteine wurde insbesondere auf den abschließenden Projekttreffen mit den
beteiligten Lehrkräfteteams noch einmal ausdrücklich zum Thema gemacht;
• auf den inhaltlichen Feedback-Runden, die das Projekt im Rahmen seiner Fortbildungsreihe
zum Transfer durchgeführt hat. 60 Diese schlossen Fragen nach der Nachhaltigkeit der
Lernbausteine (an der Schule, die sie entwickelt hat) und ihres Transferpotenzials (in der
59 Die folgenden Überlegungen sollen ausdrücklich als Einschätzungen verstanden werden. Insbesondere zur Frage, ob
mit den Lernbausteinen mehr Übergänge in Ausbildung ermöglicht wurden (im Vergleich zu einer Situation, in der
die Lernbausteine nicht entwickelt worden wären), können keine belastbaren Aussagen gemacht werden, zumal kein
solides Erfassungsinstrument für diese Frage vorliegt. Wir sind hier auf die Einschätzung durch die Lehrkräfte
angewiesen. Eine wissenschaftliche Fremdevaluation der Wirksamkeit des Projekts ist nicht geplant.
62

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Einschätzung durch die teilnehmenden Multiplikatoren/Multiplikatorinnen für ihren
Arbeitsbereich, also für andere Schulen und Träger) ein;
• auf den Statements und der Diskussion des Abschlussworkshops am 03.11.2011.
7.3.1 Einschätzung der Nachhaltigkeit
Positiv ist zu vermerken, dass alle Lernbausteine an den Schulen fest in den Bildungsgängen, in
denen sie entwickelt wurden, verankert sind. Die Bausteine werden auch nach Ende des Projekts
weiter eingesetzt und dabei selbstverständlich auch weiterentwickelt. Zum Teil ist eine Ausweitung
der Bausteine auf weitere Bildungsgänge vorgesehen.
Insofern zeigen sich Lernbausteine – im Unterschied zu Qualifizierungsbausteinen – als „work in
progress“: Lernbausteine sind nicht als „statische“ Fixierung eines Kompetenzoutputs zu verstehen,
sondern leben von ihrer kontinuierlichen Weiterentwicklung und Anpassung an die jeweiligen
Lerngruppen.
7.3.2 Transferpotenzial
Das Transferpotenzial in andere regionale Schulen oder zu regionalen Weiterbildungsanbietern ist
schwierig einzuschätzen. Die Bausteine wurden im Rahmen der Fortbildungsreihe interessierten
Multiplikatoren/Multiplikatorinnen vorgestellt. Eine Entscheidung zur Übernahme der Bausteine
einschließlich der Erarbeitung notwendiger Modifikationen bedarf aber selbstverständlich genauer
Abwägung und Planung. Daher konnte in den Feedback-Runden dazu keine sichere Aussage
erwartet werden. Das Interesse, sich mit dieser Frage auseinanderzusetzen, war jedoch vorhanden
und schlägt sich auch in der Nachfrage nach den Lernbausteinen (Download und Printversionen)
nieder.
7.3.3 Nutzeneinschätzung
Hier können zwei Ebenen unterschieden werden:
a) Nutzeneinschätzung durch die Lehrkräfte in Bezug auf die Durchführung ihres Unterrichts
Die Bilanz fällt hier eindeutig positiv aus. Die Entwicklung der Lernbausteine hat es den
60 Die Fortbildungsreihe diente der Kommunikation der Projektergebnisse an Multiplikatoren und Multiplikatorinnen
an den beruflichen Schulen und bei Bildungsanbietern.
• Da die Lernbausteine berufsfeld- und bildungsgangsspezifische Entwicklungen sind, wurde für jedes im
Projekt bearbeitete Berufsfeld eine Veranstaltung angeboten, in dem Konzeption, Erarbeitung und Umsetzung
der jeweiligen Lernbausteine im Mittelpunkt standen:
◦ „Strukturieren mit Lernbausteinen in der BFS Technik, Konzepte, Umsetzung und Bewertung“ am
16.06.2011,
◦ Entwicklung und Einsatz eines Lernbausteins „Grundlagen kaufmännischer Standardsoftware“
in der Handelsschule am 31.08.2011,
◦ Kompetenzrasterbasierte Lernbausteine in der Berufsausbildungsvorbereitung (Bereich
Hauswirtschaft) am 15.09.2011.
• Als wichtige didaktisch-methodische Grundlage kompetenzrasterbasierter Lernbausteine wurden zwei
Veranstaltungen zum Thema Lernentwicklungsgespräche angeboten: am 11./12.02.2011 in Bremerhaven
und am 03./04.04.2011 in Kooperation mit dem Landesinstitut für Schule (LIS) in Bremen.
• Auf einer weiteren Veranstaltung am 13.03.2011 in Kooperation mit der Arbeitnehmerkammer standen
Modelle und Erfahrungen bei der Gestaltung lokaler „Übergangssysteme im Zentrum.
Mit den sechs Veranstaltungen wurden insgesamt 99 Multiplikatoren/Multiplikatorinnen erreicht.
63

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Lehrkräften aus ihrer Sicht ermöglicht, wichtig Verbesserungen durch eine sinnvolle
Neustrukturierung des Unterrichts zu erproben und dauerhaft im Bildungsgang zu verankern, mit
denen insbesondere auch eine bessere individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler
möglich wurde. Auch die Kommunikation zwischen den an den Bildungsgängen mitwirkenden
Lehrkräften wurde durch die Lernbausteine verbessert.
b) Nutzeneinschätzung durch die Lehrkräfte in Bezug auf die Ziele der Schülerinnen und Schüler
Hier kommen wiederum zwei Aspekte in Betracht:
1. Ob sich die Bewerbungschancen der Schülerinnen und Schülern wie erhofft mit den
schulischen Zertifikaten verbessern, muss sich zeigen; eine solide Einschätzung ist derzeit
nicht möglich.
2. Die Lehrkräfte gehen allerdings davon aus, dass die Schülerinnen und Schüler von den
Lernbausteinen profitieren, insofern mit ihnen wichtige Grundlagen für einen erfolgreichen
Übergang in Ausbildung und Arbeit gestärkt wurden. Als besonders wichtig galt die
Stärkung sozialer Schlüsselqualifikationen, insbesondere auch der Fähigkeit, das eigene
Lernen selbst zu organisieren und zu regulieren, sowie das gestärkte Selbstbewusstsein, das
aus der Erfahrung erwächst, dass erfolgreiches Lernen möglich ist.
Auf dieser Grundlage kommen wir zu einer insgesamt positiven Selbsteinschätzung des Projekts
und seiner Entscheidung, auf Lernbausteine zu setzen. In der Rückschau erweist sich dafür
besonders wichtig, dass Mittelgeber (Die Senatorin für Bildung, Wissenschaft und Gesundheit) und
die mittelverwaltende Stelle (bremer und bremerhavener arbeit gmbh) gemeinsam die Modifikation
des Projektauftrags – also die Erarbeitung von Lernbausteinen – mit getragen haben.
Besonders vielversprechend erscheint uns der Ansatz des Lernens mit Kompetenzrastern. Er bildet
aus unserer Sicht nicht nur eine nützliche Ergänzung oder sogar Basis für Lernbausteinkonzepte; ihr
Einsatz sollte auch unabhängig davon zur Gestaltung und Verbesserung der Bildungsgänge im
Übergangssystem stärker in Erwägung gezogen werden.
7.3.4 Kritischer Punkt: Die Bekanntheit der schulischen Kompetenznachweise
Als kritischen Punkt, der zum Projektende nicht abschließend gelöst werden konnte, sehen wir die
Frage der schuleigenen Kompetenznachweise. Im Verzicht auf standardisierte und von den
Kammern zertifizierte Kompetenznachweise, wie sie für erfolgreich durchlaufene
Qualifizierungsbausteine erworben werden können, liegt sicher der größte Abstrich, der beim
Wechsel zum Lernbausteinkonzept in Kauf genommen werden musste.
Dieser Nachteil relativiert sich jedoch an folgenden Überlegungen:
• Schulische Nachweise ermöglichen, flexibel jeweils „das nachzuweisen, was tatsächlich
gemacht wurde“, und sind insofern aussagekräftiger als standardisierte Nachweise.
• Insofern die ausstellenden beruflichen Schulen den Betrieben bekannt sind und dort für ihre
Arbeit geschätzt werden, sollten auch „unstandardisierte“, die Zeugnisse ergänzende
Kompetenznachweise in den Betrieben eine angemessene und wohlwollende Beachtung
finden.
• Im Bewerbungsgespräch entscheidet ohnehin weniger das der Bewerbung beigelegte
„Papier“, sondern, ob der Bewerber/die Bewerberin es versteht, sich mit dem
Kompetenznachweis „zu verkaufen“, also den Betrieb davon zu überzeugen, dass der
64

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
schulische Nachweis für tatsächlich erarbeitete, für den Betrieb interessante Kompetenzen
steht.
Dennoch bleibt die Herstellung größerer Bekanntheit der neuen schulischen Nachweise in den
Betrieben ein wichtiges Anliegen. Die am Projekt im Projektbeirat vertretenen Kammern haben hier
bereits wichtige Unterstützung geleistet und die Betriebe in ihren Printmedien auf die Lernbausteine
und dazu gehörigen Nachweise hingewiesen. Es bleibt die Frage, wie auch nach Projektende
weiterhin der Bekanntheitsgrad der Lernbausteine gesteigert werden kann. Diese Aufgabe liegt
wesentlich in den Händen der Schulen, die mit Lernbausteinen arbeiten werden bzw. wollen.
7.4 Durchführung des Gender-Konzepts in Opti-Qua
Entsprechend den oben ausgeführten Ergebnissen der Werkstattgespräche kann der Schwerpunkt
eines Gender-Konzepts im Rahmen der Entwicklung von Qualifizierungsbausteinen weniger darauf
liegen, auf die Aufweichung tradierter geschlechtsspezifischer Berufswahlmuster zu zielen. Diese
Auswahlentscheidungen müssen zunächst als gegebene zugrunde gelegt werden. Auf dieser
Grundlage kann die Frage nach Möglichkeiten gestellt werden, „kleinschrittig“ im täglichen
Unterricht didaktisch-methodisch auf eine Umsetzung der Chancengleichheit der Geschlechter
hinzuwirken, also beispielsweise in Bezug auf z. T. von geschlechtsspezifischer Sozialisation
beeinflusste Faktoren, wie Lernstrategien und soziale Interaktionsformen.
Zunächst stand von Anfang an fest, dass mindestens eines der Schulvorhaben schwerpunktmäßig
auf die besonderen Bedarfe von weiblichen Schülerinnen mit Migrationshintergrund zielen sollte.
Dies wurde mit dem an der Allgemeinen Berufsschule entwickelten Baustein umgesetzt. 61
Des weiteren wurde die Zentralstelle für die Gleichberechtigung der Frau (ZGF) durchgängig in die
Projektarbeit einbezogen:
• Das Projektteam wurde durch die ZGF in der Phase der Bestandsaufnahme beraten.
• In allen Schulvorhaben wurde im Verlauf des Schuljahrs 2009/2010 ein Projekttreffen
durchgeführt, das die Umsetzung von Gender Mainstreaming (GM) auf didaktischmethodischer
Ebene zum Gegenstand hatte. In diesem Rahmen wurde mit den Lehrkräften
diskutiert, wie der Anspruch des Gender Mainstreamings mit den konkreten Bedingungen in
den Bildungsgängen hinsichtlich Zielsetzung, Organisationsform und Zielgruppe vermittelt
werden kann. Die Vertreterin der ZFG nahm an diesen Treffen Teil und bewertete
abschließende die Ergebnisse der Treffen gemeinsam mit dem Projekt. Als wesentliche
Ergebnisse können festgehalten werden:
◦ Für die Förderung der Chancengleichheit der Geschlechter in der
Berufsausbildungsvorbereitung kommt individuellen Förderungskonzepten eine zentrale
Rolle zu.
◦ Eine Gender-Mainstreaming-Strategie kann nicht allein durch isolierte Bemühungen der
Lehrkräfte in den an Opti-Qua beteiligten Bildungsgängen/Klassen in den Schulen
verankert werden. Das individuelle Engagement der Lehrkräfte braucht einen
verlässlichen Bezugspunkt in einem von der Leitung („Top-Down“) initiierten und
vertretenen, für die Schule verbindlichen GM-Konzept.
◦ Bei der Förderung der Gleichberechtigung der Geschlechter kann das Handlungsfeld der
61 Siehe Seite 61.
65

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
beruflichen Schule kaum isoliert von der Arbeitswelt betrachtet werden. Fortschritte sind
insofern auch als Bestandteil längerfristiger gesamtgesellschaftlicher Veränderungen zu
erwarten.
• Dass die mit den Lernbausteinen erstellten Lernmaterialien unter dem Gesichtspunkt einer
gendergerechten Sprache erstellt und überprüft wurden, verstand sich von selbst.
66

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
8 Abschließende Überlegungen zur Optimierung der
Berufsausbildungsvorbereitung
Die Auseinandersetzung mit den Ergebnissen der Begleitforschung zum Einsatz von
Qualifizierungsbausteinen in der schulischen und außerschulischen Praxis sowie insbesondere die
eigenen empirischen Bestandsaufnahmen haben im Projekt Opti-Qua zu praktischen Konsequenzen
geführt: Im Resultat wurden im Projekt Opti-Qua Qualifizierungsbausteine als „Lernbausteine“ (s.
Kapitel 7) entwickelt, die sich unterhalb der von der BAVBVO gesetzten Standards bewegen. Diese
Umsetzung des Projektauftrags durch das Projekt Opti-Qua sollte der vorliegende Text im
Begründungszusammenhang der vorgefundenen Rahmenbedingungen und der darauf basierenden
Überlegungen transparent und damit nachvollziehbar machen.
Es erscheint dem Projekt jedoch sinnvoll, auch seine darüber hinausgehenden, den Rahmen der
Projektarbeit im engeren Sinn sprengenden Überlegungen in Bezug auf den größeren
bildungspolitischen Handlungsrahmen thesenartig offenzulegen.
8.1 Zum Verzahnungspotenzial zwischen Bildungsgängen und Trägermaßnahmen
Verzahnung setzt inhaltliche und strukturelle Gemeinsamkeiten bzw. partielle Identitäten der zu
verzahnenden Systeme voraus. Mit der Entwicklung und dem Einsatz von
Qualifizierungsbausteinen in den berufsausbildungsvorbereitenden Bildungsgängen wird die
Hoffnung verknüpft, dass diese als gemeinsames Strukturprinzip beider Abteilungen des
Übergangssystems in diese Richtung wirken könnten.
Vergleicht man die Aussagen zu Qualifizierungsbausteinen aus unserer Bestandsaufnahme in
beiden Abteilungen des Übergangssystems – Träger und berufsbildende Schulen –, so fallen
zunächst in der Tat auch Gemeinsamkeiten auf:
• In beiden Abteilungen gilt die Vermittlung sozialer Kompetenzen als die zentrale Aufgabe
der Maßnahmen bzw. Bildungsgänge: Hieran entscheide sich letztlich die
„Anschlussfähigkeit“ der Teilnehmer/-innen bzw. der Schülerinnen und Schüler.
• In beiden Abteilungen relativieren Zielsetzung, Organisationsform und die (aktuelle)
Beschaffenheit der Zielgruppe das Einsatzfeld, die Nutzbarkeit und den Nutzen von
Qualifizierungsbausteinen.
• In beiden Abteilungen wird die Bedeutung der personellen und sachlichen Ressourcen für
einen nachhaltigen erfolgreichen Einsatz von Qualifizierungsbausteinen hervorgehoben.
• Vorteile werden Qualifizierungsbausteinen vor allem als methodisch-didaktisches
Instrument zugeschrieben, insofern sie eine praxis- und handlungsorientierte Vermittlung
strukturell im Unterricht bzw. in der Maßnahme verankern. Diese Vorteile sind jedoch nicht
zwingend an die Form „Qualifizierungsbaustein“ gebunden, sondern können auch anders
erreicht werden („Projektarbeit“).
• Insbesondere die Fragen der Anrechenbarkeit und der Anrechnungspraxis werden generell
sehr kritisch gesehen. Nicht wenige der Befragten beider Abteilungen eint eine
grundsätzliche Skepsis gegenüber der Sinnhaftigkeit des Bausteinkonzepts, die in
Einzelfällen bis zur Ablehnung reicht.
Auf der anderen Seite, und praktisch für die Frage der Verzahnung letztlich ausschlaggebend,
67

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
ergeben sich erhebliche Unterschiede, die in erster Linie aus dem unterschiedlichen
Organisationsrahmen beider Abteilungen erwachsen. Träger und Schulen agieren in deutlich
voneinander getrennten Sphären und mit ebenso deutlich unterschiedenen Zielen und
Organisationsformen:
• Einem einheitlichen Fachkonzept für die Träger stehen unterschiedliche
bildungsgangspezifische Verordnungen und Rahmenpläne in den Schulen gegenüber.
• Das Fachkonzept stellt die individuelle Eingliederung in den Vordergrund; daraus folgt ein
individuell aus Qualifizierungssequenzen gestalteter Maßnahmenverlauf. Schulen müssen
dagegen das Postulat der individuellen Förderung als Binnenförderung im Rahmen eines
Klassenunterrichts und unter dem Gesichtspunkt angestrebter Bildungsabschlüsse als
wichtige institutionelle und individuelle Zielperspektive verfolgen.
• Während für die Träger mit dem Fachkonzept grundsätzlich feststeht, welchen Maßstäben
Qualifizierungsbausteine zu genügen haben (z.B. Anerkennung nach BAVBVO), gibt es in
den Schulen keine einheitliche Regelung und daher auch keine einheitliche Auffassung
hierzu. Eine Rechtsgrundlage, welche die Schulen auf die Anwendung ausschließlich von
anrechnungsfähigen Bausteinen verpflichtete, existiert nicht.
Angesichts der gegebenen Unterschiede im institutionellen Rahmen und in den Zielsetzungen dürfte
ein gemeinsamer Bezug von Trägern und Schulen auf weitgehend identisch definierte,
zertifizierbare berufsbezogene Teilqualifikationen derzeit nur schwer herstellbar sein.
Vor diesem Hintergrund könnte man von einer wechselseitigen Öffnung der Angebote beider
Subsysteme für alle Jugendlichen einen spürbaren Beitrag zur Optimierung des Übergangssystems
erhoffen. Die im Rahmen des BvB-Angebots gegebene Möglichkeit, auf Basis individueller
Kompetenzfeststellung ein individuelles Angebot für die Entwicklung von Ausbildungsfähigkeit zu
erstellen, könnte auch für einen Teil der noch schulpflichtigen Jugendlichen von Vorteil sein. Dies
gilt insbesondere dann, wenn höhere Schulabschlüsse absehbar nicht angestrebt werden (können).
Hierzu müsste allerdings der subsidiäre Charakter des Agenturangebots – es richtet sich nur an
Jugendliche, die nicht mehr der Schulpflicht unterliegen – aufgehoben werden. Umgekehrt könnte
die Öffnung der Bildungsgänge für nicht mehr schulpflichtige junge Erwachsene einen weiteren
Weg zum nachträglichen Erwerb von Bildungsabschlüssen eröffnen. Diese wechselseitige Öffnung
erscheint jedoch angesichts der gegebenen Rechtszuständigkeiten derzeit unrealistisch.
Doch auch unterhalb dessen lassen sich Potenziale für eine verbesserte Abstimmung und
Anschlussgestaltung zwischen beiden Abteilungen des Übergangsystems identifizieren. Der
wichtigste Ansatzpunkt hierfür liegt dabei im Fachkonzept bei den Trägern selbst: Mit der
Eignungsanalyse, die am Anfang jeder BvB-Maßnahme steht, ist die Berücksichtigung bereits
erworbener Qualifikationen systematisch angelegt und würde demnach auch erlauben, an das
anzuknüpfen, was die Teilnehmer/-innen aus schulischen Bildungsgängen mitbringen, sowie
unnötige inhaltliche Verdopplungen in den trägerseitig angebotenen Qualifizierungssequenzen zu
vermindern. Eine bessere qualitative Dokumentation der in den Schulen erworbenen
berufsfeldbezogenen und allgemeinen Kompetenzen, wie sie das Projekt Opti-Qua im Rahmen der
Schulvorhaben anstrebt, sollte helfen, dieses Verzahnungspotenzial zukünftig besser zu nutzen.
Auf der anderen Seite würde sich das Projekt wünschen, dass „gute Praxis“ aus dem Bereich der
Träger ihren Weg in die Schulen findet, indem sich Träger bereitfinden, Konzeption und
Praxiserfahrungen gut laufender Qualifizierungsbausteine in die Schulen zu kommunizieren.
Umgekehrt rechnen wir mit einem Transferpotenzial der in den Schulen angestrebten
68

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
konzeptionellen Integration sozialer und kultureller Basiskompetenzen in fachliche
Qualifizierungsbausteine.
8.2 Zum Potenzial von QB nach BAVBVO in der schulischen
Berufsausbildungsvorbereitung
a) Auch wenn das Projekt Opti-Qua – wie deutlich geworden sein sollte – keineswegs prinzipiell
ein Nutzungspotenzial von Qualifizierungsbausteinen nach Anerkennungsverordnung für die
Berufsausbildungsvorbereitung in Abrede stellen will, so dürfte doch deutlich geworden sein, dass
aus Sicht des Projekts solche Bausteine in Bezug auf Zielgruppe und Anspruchsniveau einen nicht
leicht handhabbaren „Zwitter“ darstellen.
Demgegenüber steht für das Projekt außer Frage, dass auch und gerade in der
Benachteiligtenförderung Qualifizierungsbausteine als methodisch-didaktisches Strukturelemente
sinnvoll eingesetzt werden können und sollten, von denen auch verbesserte Übergangschancen
erwartet werden können.
Dies schließt allerdings konzeptionell die Entwicklung von Bausteinen ein, die unterhalb der mit
der Anrechnungsverordnung gesetzten Maßstäbe bleiben dürfen. 62 Wenn diese Maßstäbe einerseits
zweifellos ihren Sinn haben, wenn es darum geht, anrechnungsfähigen Modulen einen
standardisierten Rahmen zu bieten, so erscheint es dem Projekt auf der anderen Seite als nachteilig,
dass ein vergleichbarer allgemein anerkannter Rahmen für Bausteine, die nicht auf die Herstellung
von verwertbaren bzw. anrechenbaren Teilqualifikationen zielen, sondern primär auf die Schaffung
von „Grundlagen für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit“ für Jugendliche, die noch nicht
über dieses Grundlagen verfügen, bisher fehlt. Denn in diesem Rahmen sind zunächst meist andere
Inhalte und Kriterien (noch vor der „Herstellung verwertbarer Teilqualifikationen“) wichtig: Es
geht primär um die Herstellung eines ausreichenden Niveaus in den Basiskompetenzen (Lesen,
Schreiben, Rechnen, Sozialverhalten), um realistische Chancen auf eine erfolgreiche Beteiligung an
der Konkurrenz um Ausbildungsplätze zu eröffnen. Der Ausgleich diesbezüglicher Defizite ist
unserer Betriebsbefragung zufolge auch das, was die Betriebe vordringlich von schulischer BAV
erwarten.
Die Etablierung eines solchen Rahmens für Bausteine „unterhalb“ der Anrechnungsverordnung
hätte allerdings weitreichende Konsequenzen. Denn dies bedeutete, von der Forderung, möglichst
alle Maßnahmen im Übergangsystem auf den einheitlichen Rahmen der BAVBVO-Bausteine zu
beziehen, Abstand zu nehmen. Eine solche Überlegung sollte nicht von vornherein ausgeschlossen
werden: Insofern die Anrechnung von Qualifizierungsbausteinen offenkundig in der Realität nur in
Einzelfällen erfolgt, erweist sich das Argument, dass nur mittels der Kriterien der Verordnung
Transparenz und Anschlussfähigkeit der Bausteine sichergestellt werden können, als relativ
schwach, um einen „flächendeckenden“ Einsatz ausschließlich „anerkannter“ Bausteine zu
begründen. Denn: Rechtfertigt eine de facto nur der Möglichkeit nach gegebene „Anrechenbarkeit“,
die Bausteine in Inhalt, Umfang und Vermittlungsniveau soweit an die Ausbildung anzunähern,
62 In der Bestandsaufnahme hatte sich gezeigt: Zwar werden Qualifizierungsbausteine als strukturierendes und
motivationsförderndes Element einer Qualifizierung, die eine praxisnahe Vermittlung von Grundlagen für den
Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit berufsfeldbezogen anstrebt, weithin befürwortet. Wenn sich Praktiker/-innen
zugleich auch distanziert zum Einsatz von QB äußern, hat dies in aller Regel nicht diese methodisch-didaktische
Funktion der Bausteine zur Grundlage, sondern ihre ordnungspolitische Funktion, wie sie ihren Niederschlag in der
Anrechnungsverordnung (BAVBVO) gefunden hat. In gewisser Weise erscheint die aktuelle Fassung der
Anrechnungsverordnung – so sinnvoll sie unter ordnungspolitischen Gesichtspunkten auch sein mag – daher als
problematische Richtlinie, wenn es um die Einführung von Bausteinen in die schulische BAV geht.
69

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
dass die eigentliche Zielgruppe – benachteiligte Jugendliche – tendenziell in ihren Bedarfen verfehlt
wird?
Auch die grundsätzlich positive Wertung von „anrechnungsfähigen“ Qualifizierungsbausteinen im
Rahmen von schulischen Modellversuchen (Kapitel 4) scheint heute einer partiellen Neubewertung
zu bedürfen.
Erstens sind positive Auswirkungen auf die Übergänge, die dem Bausteineinsatz zugeschrieben
werden können, auch unabhängig von der Anbindung der Bausteine an den Kontext der
Anrechnungsverordnung erklärbar, insofern bereits die Kombination von Projektlernen – wie es
durch die Bausteine im Unterricht verankert wird – und Praktika für eine Verbesserung der
Übergangsbilanz ursächlich hinreichend sein könnten. 63 Und hier ermöglichte erst die aktuelle
Begleitforschung zu den BvB-Maßnahmen zum ersten Mal eine statistisch saubere Trennung der
Effekte. Das Ergebnis (siehe Kapitel 3): Ein Effekt der Qualifizierungsbausteine auf die
Übergangswahrscheinlichkeit konnte nicht nachgewiesen werden. Der „Klebeeffekt“ der Praktika
realisiert sich demgegenüber ohne deren Verbindung mit Qualifizierungsbausteinen. 64
b) Als wichtiger Gesichtspunkt in der Beurteilung der derzeitigen Verfasstheit des
Übergangssystems erscheint dem Projekt, dass im System zurzeit zwei Zielgruppen identifiziert
werden können: Neben benachteiligten Jugendlichen, denen Voraussetzungen für die Aufnahme
einer Ausbildung noch fehlen, als der „eigentlichen Zielgruppe“ der BAV finden sich auch viele
„marktbenachteiligte“, bereits „ausbildungsreife“ Jugendliche („Altbewerber/-innenproblematik“). 65
Die damit sehr weit gespannte, sehr heterogene Zusammensetzung der Teilnehmer/-innen bzw.
Schüler/-innen stellt besonders für die Schulen eine große Herausforderung dar. Denn während die
Träger im Rahmen des BvB-Fachkonzept ohnehin auf eine individuelle Förderung abzielen müssen,
stellt sich den Lehrkräften in den berufsausbildungsvorbereitenden Bildungsgängen die Aufgabe,
mittels Binnendifferenzierung im Rahmen eines im Klassenverband durchgeführten Unterrichts auf
unterschiedliche Ausgangslagen und Interessen einzugehen.
Dies hat auch in Bezug auf den Einsatz von Qualifizierungsbausteinen Konsequenzen: Während die
Träger in BvB-Maßnahmen Qualifizierungsbausteine nur dann vermitteln, wenn sie im Rahmen
einer individuellen Förderstrategie sinnvoll und erreichbar erscheinen, konfrontiert ein
Qualifizierungsbaustein im Rahmen des Unterrichts zunächst alle Schülerinnen und Schüler mit der
63 Auch weitere strukturelle Innovationen (z.B. neue Wege der Praktikumsbetreuung), die parallel zu QB in die
Bildungsgänge eingeführt wurden, könnten ursächlich wirksam geworden sein.
64 Möglicherweise ist daher auch für die positive Bilanz des Bausteineinsatzes in den beschriebenen schulischen
Modellversuchen weniger die Ausrichtung an Standards (Zertifikate, Bezug auf Ausbildungsordnung, Nachweis
verwertbarer Teilqualifikationen) verantwortlich, als vielmehr die Verbesserung des Lernens in den Bildungsgängen
durch Bausteine als methodisch-didaktisches Strukturelement.
65 Von dieser „Zweiteilung“ im Übergangssystem wird auf Grundlage der Prozesse, die zu seinem Anwachsen geführt
haben, allgemein ausgegangen. Auch die Initiative „Übergänge mit System“ legt ihren Vorschlägen diese
Unterscheidung zugrunde:
„Für nicht ausbildungsreife Jugendliche werden zielgruppenadäquate und kreative Ansätze genutzt, um
Ausbildungsreife herzustellen. Die Erreichung der Ausbildungsreife ist verbindlich mit dem Angebot verbunden,
eine abschlussorientierte Berufsausbildung anzutreten.
Für ausbildungsreife Jugendliche ohne Ausbildungsplatz werden keine Übergangsmaßnahmen vorgesehen, sondern
sie werden in einem der drei Segmente Duale Ausbildung, Ausbildung durch Schulen und Ausbildung bei
Bildungsträgern ausgebildet.“ („Eckpunkte“, http://www.bertelsmannstiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_32110_32112_2.pdf,
Zugriff 2011-05-25).
Selbstverständlich ist eine genaue Zuordnung zu den beiden „Abteilungen“ im Einzelfall nicht immer möglich, da
trennscharfe Kriterien nicht vorliegen.“
70

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
gleichen Anforderung: Bei Bausteinen nach Anrechnungsverordnung wird damit zugleich ein
bestimmter (affiner) Beruf allen gleich vorgegeben, in dem „verwertbare Teilqualifikationen“
erworben werden. Angesichts der oft noch nicht abgeschlossenen Berufsorientierung erscheint diese
Festlegung problematisch.
Eine stärkere Differenzierung im (schulischen) Übergangssystem erscheint dem Projekt daher
erforderlich, um eine Zusammensetzung der Klassen zu erreichen, in der Zielgruppen und
Interessen der Schülerinnen und Schüler besser entsprochen werden kann. Werden primär höhere
Schulabschlüsse angestrebt, um sich eine Studieroption zu eröffnen? Oder geht es um
Grundlagenkompetenzen? Oder wird tatsächlich eine Vorbereitung in einem bestimmten Berufsfeld
gewollt, um gezielt die Bewerbungschancen zu verbessern? Ein Angebot von
Qualifizierungsbausteinen und ihre Ausrichtung (nach BAVBVO oder „darunter bleibend“)
könnten dann flexibler und gezielter erfolgen.
c) Ausgehend von der Überlegung, dass die Anforderungen anrechnungsfähiger
Qualifizierungsbausteine die Zielgruppe der benachteiligten Jugendlichen im Übergangssystem oft
überfordern, kann die Frage gestellt werden, ob diese nicht dann zumindest für die Gruppe der
„Marktbenachteiligten“ ein sinnvolles Angebot darstellen. In der Tat dürften für diese Zielgruppe
Qualifizierungsbausteine seitens ihrer Voraussetzungen und Leistungsfähigkeit kein Problem
darstellen. Allerdings sind diese Jugendlichen „eigentlich“ nicht die Zielgruppe von BAV-
Maßnahmen (legt man deren Definition im BBiG eng aus). Für diese Gruppe ist – wohl unbestritten
– die Aufnahme einer Ausbildung das primäre Ziel.
Wenn nun die Aufnahme einer betrieblichen Ausbildung vielfach wegen ungünstiger
Marktverhältnisse nicht gelingt und wenn daher diesen Jugendlichen ersatzweise eine
modularisierte, außerbetrieblich organisierte und gesellschaftlich finanzierte Ausbildung angeboten
werden soll, dann wären nicht Qualifizierungsbausteine, sondern Ausbildungsbausteine zweifellos
eher das Instrument, dieser Gruppe genau definierte Ausbildungsinhalte zu vermitteln, auf deren
Grundlage ein flexibler Wechsel (je nach Stand der erworbenen Bausteine) in eine betriebliche
Ausbildung möglich sein könnte.
Glücklicherweise deutet sich an, dass diese Gruppe vor dem Hintergrund des demografischen
Wandels bereits verstärkt in Ausbildung absorbiert wird 66 , sodass sich der Bedarf für diesen Weg
relativ und auch absolut wieder zurückbilden dürfte. Wenn sich die Zusammensetzung des
Übergangssystems „normalisiert“, wird sich das Angebot wieder auf die Benachteiligtenförderung
konzentrieren können und müssen.
Ebenfalls mit dem demografischen Wandel verbunden sind Anzeichen, dass die „hohen
Anforderungen“ an potenzielle Auszubildende „nicht in Stein gemeißelt“ sind. Offenbar sind
Betriebe durchaus bereit, auch „schwächeren“ Jugendlichen eine Chance zu geben, wenn es gilt,
Fachkräftebedarf perspektivisch zu sichern (Ebbinghaus/Loter 2010).
Dies würde auch die Chancen vergrößern, benachteiligten Jugendlichen einen unmittelbaren Weg in
eine betriebliche Ausbildung zu eröffnen. Die erforderliche individuelle Förderung dieser
Auszubildenden im Betrieb wäre allerdings auch dadurch abzusichern, dass die Betriebe verlässlich
auf entsprechende Unterstützungsangebote zurückgreifen können. 67
66 „Bessere Chancen für volle berufliche Qualifizierung – Junge Leute profitieren vom demographischen Wandel.“
Pressemitteilung des BIBB vom 2010-11-11, http://www.bibb.de/de/56237.htm, Zugriff: 2010-12-15. Es handelt
sich um erste Ergebnisse des Projekts „Integrierte Ausbildungsberichtserstattung“.
67 Als Beispiel für einen Rahmen, in dem dies bereits angestrebt wird, sei auf den „Tarifvertrag zur Förderung von
Ausbildungsfähigkeit (TV FAF)“ vom 13. Februar 2008 in Nordrhein-Westfalen hingewiesen (Tarifvertrag NRW
71

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
d) Die weiter bestehende Kritik an Modularisierungstendenzen im Berufsbildungssystem wurde in
Kapitel 2 kurz dargestellt. Aus Sicht des Projekts sollte daher die Frage der Herstellung eines
gesellschaftlichen Konsenses in dieser Frage im Auge behalten werden.
Dies betrifft in der Praxis auch die Qualifizierungsbausteine. Denn selbst dann, wenn bei der
Schaffung der Qualifizierungsbausteine als Element der BAV im BBiG das Wort „Modul“
vermieden wurde, so ist doch offenkundig, dass auch Qualifizierungsbausteine, die ja immerhin
„verwertbare Teilqualifikationen“ zertifizieren sollen, einen Teil eines aktuell anhaltenden
Modularisierungstrends bilden, der sich von den Vereinbarungen im Bündnis für Arbeit 1999 über
die Vorschläge aus dem Innovationskreis Bildung (BMBF 2007, 17) bis zu den aktuellen
Modellversuchen mit Ausbildungsbausteinen im Jobstarter-Connect Programm (BBB 2010, 39)
verfolgen lässt.
Ist die Kritik aus Teilen der Gewerkschaft am Modularisierungstrend ausreichend aufgegriffen
worden? Immerhin hat diese erst kürzlich argumentative Unterstützung von prominenter Stelle
erfahren (siehe Kapitel 2, S. 14). Und auch das Projekt selbst wurde im Rahmen der
Bestandsaufnahme von einigen der beteiligten Kollegen/Kolleginnen mit der Befürchtung
konfrontiert, Opti-Qua sei der Versuch, die Modularisierung der Berufsbildung quasi „durch die
Hintertür“ der BAV praktisch voranzutreiben 68 – ein Misstrauen, das nur in den von uns geführten
Gesprächen zum Teil ausgeräumt werden konnte.
d) Die Entscheidung in Opti-Qua, bei der Entwicklung von Bausteinen nicht von der
Anrechnungsverordnung auszugehen, sondern jeweils in den beteiligten Bildungsgängen angepasste
Lernbausteine zu entwickeln, begründet sich insbesondere mit den vorgefundenen Bedingungen, in
deren Rahmen ein „Top-Down“-Vorgehen, ausgehend von den Anforderungen der BAVBVO, nicht
sinnvoll erschien.
Lassen sich also umgekehrt Bedingungen formulieren, unter denen ein Einsatz von Modulen nach
BAVBVO in den Schulen möglich wäre? 69 Die folgenden – thesenartigen - Punkte erscheinen dem
Projekt besonders wichtig:
1. Wichtigste Voraussetzungen wären eine Differenzierung des Angebots nach Zielgruppen
(Voraussetzungen/Interessenlagen) sowie die Herstellung eines gesicherten
gesellschaftlichen Konsenses derart, dass „ausbildungsfähigen“ Jugendlichen statt einer
(schulischen oder betrieblichen) Ausbildung anrechnungsfähige Qualifizierungsbausteine
bzw. Ausbildungsbausteine im Rahmen einer schulischen BAV angeboten werden sollen.
2. Aus den beschriebenen Modellversuchen (Kapitel 4) lässt sich entnehmen, dass anerkannte
Qualifizierungsbausteine in einer parallelen Strukturreform der Bildungsgänge eine wichtige
2008, vgl. auch Mallmann/Burkhard 2008).
68 Opti-Qua geriet sogar zwischenzeitlich in diesem Sinn „ins Schussfeld“ modularisierungskritischer Menschen auf
der Plattform http://www.anti-bertelsmann.de, auf der sich im Übrigen manch interessanter Materiallink zum Thema
finden lässt.
69 Auch aus den weiteren Entwicklungen im Einsatz von Qualifizierungsbausteinen in Hamburg (siehe auch Fußnote
in Kapitel 3, Seite 19), insbesondere aus den dort derzeit gewonnenen praktischen Erfahrungen aus dem Einsatz von
QB in der schulischen Berufsvorbereitung (u.a. mit Bausteinen nach BAVBVO) können ggf. praktische Anregungen
für Bremen abgeleitet werden. In Hamburg wurde eine eigene Datenbank für Qualifizierungsbausteine eingerichtet -
eine implizite Kritik an der bestehenden GPC-Datenbank des BIBB. Tatsächlich wird in den Hamburger Bausteinen
darauf Wert gelegt, den systematischen Bezug der Bausteine untereinander (vorausgesetzte Module, Folgemodule)
darzustellen; zweifellos ein wichtiger Ansatz, um das Versprechen der „Anschlussfähigkeit“ einlösbar zu machen.
Außerdem wird der Darstellung der Methode des Kompetenznachweises (der jeweiligen Prüfungsverfahren und
-bestandteile) offenkundig mehr Gewicht beigemessen.
72

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Voraussetzung haben. In diesen Bildungsgängen muss es möglich sein, den Erwerb der
Qualifizierungsbausteine als primäres Ziel zu verfolgen.
Diese Bildungsgänge können als eine Alternative neben anderen Formen der schulischen
Berufsausbildungsvorbereitung Bestand haben: Die in den Modellversuchen erprobten
Bildungsgänge haben sich nachhaltig etabliert, allerdings in der Regel nur als ein Angebot
neben anderen. Auch darin kommt zum Ausdruck, dass QB keine Lösung für alle
Jugendlichen in der schulischen BAV sein können.
3. Die Anbindung der Bildungsgänge an die betriebliche Praxis ist und bleibt der
„Knackpunkt“ für die Realisierung des Dualisierungsgedankens, der mit
Qualifizierungsbausteinen konzeptionell verbunden ist. Die Ausgestaltung der betrieblichen
Praktika ist hierfür von zentraler Bedeutung.
Geht es um anrechnungsfähige Qualifizierungsbausteine, muss eigentlich mehr an
Verzahnung angestrebt werden als die „teilweise Möglichkeit“, ein rein schulisch
erworbenes Wissen im Betrieb „zu erproben“. Konzeptuell sollten die Betriebe bei
Qualifizierungsbausteinen als Lernorte in die Vermittlung eingebunden werden. Welcher
Grad der Lernortkooperation im Praktikum kann jedoch realistisch angestrebt werden?
Insofern stellt sich die Frage nach der Rolle von Praktika in der BAV neu. Es könnte
sinnvoll sein, auch das Praktikum eher von den realen Möglichkeiten der Betriebe her zu
denken, als die in einem Qualifizierungsbaustein festgeschriebenen Inhalte von außen in die
betrieblichen Abläufe hineintragen zu wollen. Gerade kleine Betriebe und
Handwerksbetriebe können diesen Anspruch oft nicht einlösen, da der Betriebsalltag von
ständig wechselnden aktuellen Kundenaufträgen bestimmt wird. In dessen Rahmen ergibt
sich dann auch, in welche Arbeitsabläufe Praktikanten jeweils tatsächlich einbezogen
werden können (oder auch nicht). Zu dieser Praktikumsrealität wäre die Vermittlung von
begleitender Fachtheorie in den Schulen resp. beim Träger im Rahmen einer produktiven
Lernortskooperation neu in Beziehung zu setzen.
4. Für ein qualifizierendes Praktikum (wie es Qualifizierungsbausteine konzeptionell
unterstellen) spielt die Betreuung der Jugendlichen im Praktikum mit einer kontinuierlichen
Vermittlung zwischen den Lernorten daher eine Schlüsselrolle. Eine solche Betreuung
erfordert zusätzliche Ressourcen – entweder in Form von Zeit, die den Lehrkräften für die
Praktikumsbetreuung zur Verfügung steht, oder durch Externe. Diese Ressourcen müssten
bereitgestellt werden können.
73

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
9 Quellennachweise
Arold 2010:
Arold, Heike: Qualifizierungsbausteine in Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (BvB) -
Fluch oder Segen? Auszug aus der Dissertation - Foliensatz / ITB-Colloquium, Mai 2010.
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Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.): Berufsbildungsbericht 2010.
Bonn, 2010
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Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.): Zur Entwicklung nationaler
Bildungsstandards. Bonn: 2007. - URL:
ttp://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf (Zugriff 2010-08-18)
BMBF 2007:
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.): 10 Leitlinien zur Modernisierung
der beruflichen Bildung : Ergebnisse des Innovationskreises berufliche Bildung. Bonn, 2007
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Borsdorf, Evelyn; Gessner, Ines; Gleisberg, Reinhard; Jahnke, Ralf; Kuhlich, Dagmar; Kotulla,
Reiner; Radatz, Joachim; Richter, Christina; Schauerte, Ernst; Stelte, Michael; Strohmeier, Michael;
Spiesmacher, Sabine: Herausforderung macht Spaß: Berufsvorbereitung mit
Qualifizierungsbausteinen an Berliner berufsbildenden Schulen. Offenbach, INBAS: 2007.
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Brötz, Rainer, et al.; Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (Hrsg.):
Berufsausbildungsvorbereitung - Entwicklung von Qualifizierungsbausteinen : Beispiele für die
Praxis. Bonn, 2004, S. 17–18
Buschfeld et al. o.J. (2005?):
Buschfeld, Detlef; Dionisius, Regina; Birkholz, Sandra; Oebel, Simone:
Zweiter interner Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung Im Projekt: „Schulische
Berufsvorbereitung durch Dualisierung“ im Rahmen des Forschungsprogramms „Kompetenzen
fördern – berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf“. Köln, o.J.
(2005?).
Buschfeld/Dionisius o.J. (2006?):
Buschfeld, Detlef; Dionisius, Regina: Dritter interner Zwischenbericht der wissenschaftlichen
Begleitung im Projekt: „Schulische Berufsvorbereitung durch Modularisierung“ im Rahmen des
Forschungsprogramms „Kompetenzen Fördern - berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit
besonderem Förderbedarf“. Köln, ohne Jahr (2006?)
Buschfeld/Korney 2004:
Buschfeld, Detlef; Korney, Katja: Zwei plus drei macht einen Qualifizierungsbaustein? Erste
Erfahrungen aus einem Modellprojekt an Berufskollegs. In: Berufsbildung in Wissenschaft und
Praxis (2004), Nr. 6
Drexel 2008:
Drexel, Ingrid: Berufsprinzip oder Modulprinzip? Zur künftigen Struktur beruflicher Bildung in
Deutschland. In: Verband der Lehrerinnen und Lehrer an Berufskollegs NW vlbs (Hg.):
Dokumentation zum Berufsbildungskongress des vlbs 2007. Krefeld, 2008
74

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
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bei der Bewerberqualifikation - bei welchen bleiben Ausbildungsstellen unbesetzt? Bonn, 2010
Erpenbeck/Rosenstiel 2007:
Erpenbeck, John; v. Rosenstiel, Lutz.: Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart, Schäffer-Poeschel:
2007. Zitiert nach Köper, Birgit: Zauberformel Kompetenz, Baua Aktuell, Nr. 3-09, 2009, S. 5-7.
Europäische Kommission 2009:
Europäische Kommission: Neue Kompetenzen für neue Arbeitsplätze. Luxemburg, Amt für
Veröffentlichungen der Europäischen Union: 2009.
Fachkonzept 2004:
Bundesagentur für Arbeit (Hg.): Fachkonzept für berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen nach §§
61, 61a SGB III, 2004. (Als Anhang in Plicht 2010 dokumentiert.)
Fachkonzept 2009:
Bundesagentur für Arbeit (Hg.): Fachkonzept für berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen nach §§
61, 61a SGB III 2009. (Download: http://www.arbeitsagentur.de/zentraler-Content/HEGA-
Internet/A05-Berufl-Qualifizierung/Publikation/HEGA-03-2009-Fachkonzept-BvB-Anlage-
Konzept.pdf, Zugriff 2010-09-01.)
Fülling/Rexing 2010:
Fülling, Claudia; Rexing, Volker: Förderung der Lesekompetenz von Berufsschülern und
Berufsschülerinnen : Erfahrungen mit der Implementierung eines Diagnose- und Förderinstruments
in dualen Bildungsgängen des Bau- und Ausbaugewerbes. In: Berufsbildung in Wissenschaft und
Praxis , Nr. 4/2010, S. 43–46
Görner 2008:
Görner, Regina: Länder sollen sich vom Urwald der Warteschleifen befreien (Redemanuskript), -
URL: http://www.igmetall-wap.de/node/2839 (Zugriff 2010-03-08)
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Hartig, Johannes: Kompetenzen als Ergebnisse von Bildungsprozessen. In: BMBF (Hg.):
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der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung. Offenbach, INBAS: 2006.
Hörmann/Jahnke/Schwarzbauer 2006:
Hörmann, Martina; Jahnke, Ralf; Schwarzbauer, Heike: Lernortkooperation zwischen Schule und
Betrieb: Wege, Erfolge und Grenzen aus schulischer Sicht. In: Praxis und Perspektiven zur
Kompetenzentwicklung vor dem Übergang Schule - Berufsbildung. Berlin, 2006 (Schriftenreihe
zum BQF-Programm IIb), S. 86–101
Hörmann/Lohmann 2006:
Hörmann, Martina; Lohmann, Jörg; Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik
75

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
GmbH (INBAS) (Hrsg.): Qualifizierungsbausteine in der Schule: Eine Praxishilfe für das
Berufsvorbereitungsjahr. Offenbach, INBAS: 2007.
IG Metall 2007:
IG Metall-Vorstand: Modul-Ausbildung in der beruflichen Bildung? Position der IG Metall.
Frankfurt am Main 2007
KHK 2000:
Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland (Hg.): Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der
Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre
Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. 2000 -
URL: http://www.quaspo.de/download/Handreichung_KMK.pdf (Zugriff 2010-02-18)
Klieme/Leutner 2006:
Klieme, Eckhard; Leutner, Detlev: Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse
und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen : Überarbeitete Fassung des Antrags an die DFG auf
Einrichtung eines Schwerpunktprogramms. Juni 2006. - URL:
http://kompetenzmodelle.dipf.de/pdf/rahmenantrag (Zugriff 2010-08-05)
Krämer 2007:
Krämer, Beate: Ausbildungsbausteine versus Qualifizierungsbausteine : Eine Abgrenzung der
Konzepte. In: Programmstelle beim Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) für das Programm
JOBSTARTER des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.):
JOBSTARTER CONNECT. Bonn, 2007, S. 29–36
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Kremer, Manfred: Implikationen der BBiG-Novelle auf die Kooperation von Schule und Betrieb in
der Berufsausbildung. In: Zöller, Arnulf (Hrsg.):Vollzeitschulische Ausbildung - eine gleichwertige
Partnerin des dualen Systems? Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2009, S. 7–35. - ISBN 978-3-
7639-1131-8
Lippegaus-Grünau 2010:
Lippegaus-Grünau, Petra: „Professionelle Verfahren und eine neue Kultur des Zuhörens und
Hinsehens“ : Interview mit Dr. Petra Lippegaus-Grünau vom Good Practice Center für die
Förderung Benachteiligter im BIBB. In: G.I.B. Info (2010), Nr. 1_10, S. 10–13
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Mallmann, Luitwin; Burkhard, Oliver; Verband der Metall- und Elektroindustrie Nordrhein-
Westphalen e.V. (Hrsg.); IG Metall Bezirksleitung Nordrhein-Westphalen (Hrsg.): Tarifvertrag zur
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Ausbildungsplatz - Handreichung. Darmstadt, 2008
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Minnameier 2002, zitiert nach: Seeber et al: Kompetenzdiagnostik in der Berufsbildung, in:
Bundesinstitut für Berufsbildung (Hg.), Beilage zu BWP 1/2010, S. 3.
(Die genaue Quelle wird in der BWP-Beilage in der Literaturliste nicht referenziert. Vermutlich
handelt es sich um: Bildung – Schlüsselressource des 21. Jahrhunderts, ZIRP‐ Dialog 3/2002, Hg.
Zukunftsinitiative Rheinland-Pfalz (Redaktion und Gestaltung zusammen mit E. Wuttke); auch
online publiziert: http://www.zirp.de/archiv/dialog/dialog_02/Berufsb.pdf; derzeit aber offenbar im
Netz nicht mehr verfügbar.)
76

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
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Müller, Andreas: Wenn nicht ich, ...? Und weitere unbequeme Fragen zum Lernen in Schule und
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7/2010)
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Schelten, Andreas (Hg.); Bundesinstitut für Berufsbildung (Hg.): Kompetenzermittlung für die
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Reglin, Thomas; Morawietz, Natalie: Der Kompetenzbegriff im Europäischen und im Deutschen
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Rosenstiel von, Lutz: Von der Qualifikation zur Kompetenz; Vortragsfolien / FüAk-Forum 2005 am
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Professur für Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Universität zu Köln (Hg.): Interner
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Vonken 2011:
Vonken, Matthias: Kritische Anmerkungen zum Kompetenzbegriff. In: Bethscheider, Monika
(Hrsg.) ; Höhns, Gabriela (Hrsg.) ; Münchhausen, Gesa (Hrsg.): Kompetenzorientierung in der
77

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
beruflichen Bildung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2011 (Berichte zur beruflichen Bildung), S.
21–32.
Abkürzungsverzeichnis:
AfA Agenturen für Arbeit
http://www.arbeitsagentur.de/
Anrechnungsverordnung siehe BAVBVO
BAgIS Bremer Arbeitsgemeinschaft für Integration und Soziales. Zum 01.01.2011 wurde aus der
BAgIS das Jobcenter Bremen.
BAV Berufsausbildungsvorbereitung
BAVBVO Berufsausbildungsvorbereitungs-Bescheinigungsverordnung = Verordnung über die
Bescheinigung von Grundlagen beruflicher Handlungsfähigkeit im Rahmen der
Berufsausbildungsvorbereitung vom 16. Juli 2003
http://www.gesetze-im-internet.de/bavbvo/BJNR147200003.html
BBiG Berufsbildungsgesetz
http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/bbig_2005/gesamt.pdf
BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung
http://www.bmbf.de/
BQF "Kompetenzen fördern - Berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem
Förderbedarf (BQF-Programm/BMBF)
http://www.kompetenzen-foerdern.de/
BQL Berufsqualifizierende Lehrgänge (Berlin)
BvB Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen
BVJ Berufsvorbereitungsjahr
BVQB „Berufsausbildungsvorbereitung mit Qualifizierungsbausteinen“, Modellversuch in Berlin
ESF Europäischer Sozialfonds
http://www.esf.de/portal/generator/8/startseite.html
GM Gender Mainstreaming
IAB Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung
http://www.iab.de/
INBAS Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik GmbH
http://www.inbas.com/
Opti-Qua „Optimierung der Maßnahmen zur Berufsausbildungsvorbereitung durch
Qualifizierungsbausteine“ http://www.opti-qua.de
QB Qualifizierungsbaustein
QUAV „Qualifizierungsbausteine in der Ausbildungsvorbereitung“, Modellversuch in Rheinland-
Pfalz
TN Teilnehmerinnen und Teilnehmer
78

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
10 Anhang
2009
2010
2011
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
Aufgaben und Ablaufstruktur Projekt Opti-Qua
1. Projektstart
Webstart, Flyer, Konstituierung Beirat, Networking
2. Bestandsaufnahme
Empirische Grundlagen: Erfahrungen / Potenzial / Hemmnisse Quali-Bausteine
Werkstattgespräche (Berufsbilde Schulen, Träger)
1. Transferworkshop
Exertengespräche (Betriebe, Kammern)
3. Erarbeitung
Erarbeitung von Qualifizierungsbausteinen
als Lernbausteine
Qualifizierung des Lehrpersonals
4. Erprobung
Erprobung der Lernbausteine
Fortbildungsangebote (Transfer)
5. Bewertung
Bewertung der Erfahrungen aus der Erprobung
79
Homepage
2. Transferworkshop
Fortbildungsangebote
Abschlussworkshop
Abschlussbericht
Transfer
als Querschnittsaufgabe

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
ESF-Projekt OPTI-QUA
Leitfaden Bestandsaufnahme (Träger)
Leitfaden zur Bestandsaufnahme
der aktuell durchgeführten Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen (BvB) und
der Erfahrungen mit dabei eingesetzten Qualifizierungsbausteinen (QB) und deren
Potenziale
Das Projekt Opti-Qua (Optimierung der Maßnahmen zur Berufsausbildungsvorbereitung durch
Qualifizierungsbausteine) hat die Aufgabe, schwerpunktmäßig die berufsbildenden Schulen durch
Beratung und Fortbildungsangebote bei der Weiter- und Neuentwicklung von
Qualifizierungsbausteinen zu unterstützen. Transparenz, Berufsorientierung und Anschlussfähigkeit
der Maßnahmen sollen damit verbessert werden.
Als erster Arbeitsabschnitt ist hierzu eine Bestandsaufnahme der schulischen und
außerschulischen Maßnahmen der Berufs(ausbildungs)vorbereitung im Land Bremen
vorgesehen.
Hierzu werden in allen Schulen und bei allen Trägern, die aktuell entsprechende Bildungsgänge /
Maßnahmen anbieten, Gespräche geführt.
Wir schlagen vor, das Thema entlang von vier Themenfeldern zu strukturieren:
1. Quantitative Bestandsaufnahme
2. Wirksamkeitseinschätzung der aktuell durchgeführten Maßnahmen
3. Einsatz von und Erfahrungen mit Qualifizierungsbausteinen (QB)
4. Potenziale von Qualifizierungsbausteinen (QB)
Der Leitfaden versteht sich nicht als starres Korsett. Wenn Ihnen unter dem Gesichtspunkt ihrer
Praxis eine andere Herangehensweise an die Thematik sinnvoller erscheint, können wir uns im
Gespräch auch vom Leitfaden lösen.
80
leitfaden-träger vom-2009-04-06

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Universität Bremen / Institut Arbeit und Wirtschaft
Projekt OPTI-QUA
Leitfaden Bestandsaufnahme (Träger)
1 Quantitative Bestandsaufnahme
über die aktuell durchgeführten berufsausbildungsvorbereitenden Bildungsgänge (BAVB) bzw.
Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen (BvB)
Dokumentation des Ist-Standes (Maßnahmen-Übersicht): Siehe Erfassungsbogen "Quantitative-
Erfassung-Maßnahmen", den wir Sie bitten auszufüllen.
2 Wirksamkeitseinschätzung der aktuell durchgeführten Maßnahmen
Welche (Qualitäts-)Standards werden dabei umgesetzt?
Welche Verfahren der Wirksamkeitsbewertung kommen zum Einsatz?
Wie wird der Erfolg quantitativ gemessen?
3 Einsatz von und Erfahrungen mit Qualifizierungsbausteinen (QB)
3.1 Welche Definition von "Qualifizierungsbaustein" liegt zugrunde?
3.2 Einsatzfelder von QB
In welchen Berufsfeldern / konkreten Maßnahmen (vgl. Erfassungsbogen)?
Für welche konkreten Teilqualifikationen?
In welchen Stufen des Fachkonzepts der BA bzw. in welchen Fördersequenzen werden QB
angeboten und durchgeführt?
(Eignungsanalyse/Grundstufe/Förderstufe/Übergangsqualifizierung; QB auch für andere
Fördersequenzen als "Berufliche Grundqualifizierung"?)
Einsatz von QB auch für den Erwerb "niedrigschwelliger" Kompetenzen?
Welche (Qualitäts-)Standards werden dabei umgesetzt?
Welche Verfahren der Wirksamkeitsbewertung kommen zum Einsatz?
Welche Teilnahmenachweise/-zertifikate gibt es für QB?
3.3 Erfahrungen bei der Konzeption bzw. Implementation der QB:
bei der Konzeption und Entwicklung
bei der Zertifizierung
Werden bestehende (andernsorts entwickelte) QB genutzt bzw. angepasst?
3.4 Erfahrungen aus der Durchführung der QB:
Akzeptanz und praktische Anerkennung durch Betriebe
2 von 3
81

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
Universität Bremen / Institut Arbeit und Wirtschaft
Projekt OPTI-QUA
Leitfaden Bestandsaufnahme (Träger)
Akzeptanz durch Teilnehmer/-innen
Motivation der Teilnehmer/-innen
Aufwand-Ertragseinschätzung
Günstige und hemmende Faktoren für den Einsatz von QB
Kooperation in der Durchführung (z.B. mit Betrieben, beruflichen Schulen, anderen
Trägern...)
Beitrag der bereits genutzten QB zur Verwirklichung der Gleichberechtigung der
Geschlechter bzw. von Menschen mit Migrationshintergrund.
4 Potenziale von Qualifizierungsbausteinen (QB)
4.1 Einsatzfelder
Für welche Berufsfelder, für welche konkreten Teilqualifikationen sind QB besonders gut
nutzbar, für welche weniger?
Für welche Teilqualifikationen sind (weitere) neue Module denkbar/geplant/in
Entwicklung?
4.2 Optimierung
Maßnahmen zur Verbesserung der Wirksamkeit?
Maßnahmen zur Verbesserung der Akzeptanz / zur Erreichung einer höheren
Anrechnungsbereitschaft bei Betrieben?
Maßnahmen, um den Beitrag von QB zur Verwirklichung der Gleichberechtigung der
Geschlechter sowie von Menschen mit Migrationshintergrund zu verbessern
5 Weiterer Aspekte
3 von 3
82

ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
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ESF-Projekt Opti-Qua / Lernbausteine zur Optimierung der schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
ESF-Projekt OPTI-QUA
Erfassungsbogen für Arbeitspaket AP-02: Übersicht über BvB/BAVB
Übersicht über die aktuell durchgeführten berufsvorbereitenden / berufsausbildungsvorbereitenden Maßnahmen
Träger/Schule: Datum:
(Stand ggf. eingedruckter Zahlen: 01.11.2008)
Bezeichnung Berufsfeld Laufzeit Zielgruppe Anzahl TN
86
insgesamt darunter
weiblich
darunter Migr
männlich
darunter Migr.
weiblich
Erfassungsblatt-Maßnahmen-Quantitativ vom 2009-03-30