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Einleitung
Popmusik ist präsent. Verfügbar zu fast jeder Zeit und an nahezu jedem Ort spielt sie
eine Rolle. Das Fernsehen läuft in vielen Haushalten als Geräuschkulisse, in jedem
Supermarkt tönt das Radio als (vermeintlicher) Wohlfühlfaktor und schon Kleinkinder
haben Zugriff auf Streaming-Dienste, auf Videoplattformen und vieles mehr. Von
Geburt an wird die Entwicklung medial bestimmt, was unweigerlich zu einer
musikalischen Sozialisation mit Popmusik führt. Kennzeichnend ist daran jedoch auch
ein hohes Maß an Passivität. Aktives, konzentriertes Hören und aktives Musikgestalten
finden selten statt. Im Lehrplan NRW der Grundschule für das Fach Musik aus dem
Jahr 2008 findet sich direkt zu Beginn die Anforderung, dass der Musikunterricht an die
Lebenswirklichkeit und Hörgewohnheiten der Kinder ansetzen soll. In der folgenden
Arbeit soll daher der Einsatz und die Umsetzbarkeit aktueller Popsongs in
musikalischen Arbeitsfeldern mit Kindern im Grundschulalter betrachtet werden.
Welche Akteure bestimmen den Prozess und die Rahmenbedingungen, welche
Eigenschaften birgt der Inhalt „Popmusik“ bzgl. Herausforderungen, Ansprüchen, Vorund
Nachteilen und welchen Einfluss kann der Einzug der Digitalisierung in die
Klassenräume haben?
1. Akteure und Rahmenbedingungen
1.1 Institution Schule und außerschulische Bildungspartner
Das häufigste Arbeitsfeld für die Arbeit mit Kindern im Grundschulalter, also mit Sechsbis
Zehnjährigen, ist die Grundschule selbst. Die Institution Schule ist einerseits als
formaler Kontext von ihrer „Unfreiwilligkeit“ bestimmt, andererseits durch Bildungs- und
Lehrpläne an Vorgaben für das Erreichen bestimmter (Lern)Ziele gebunden. Die
Grundschule ist darüber hinaus in Deutschland die einzige wirkliche Einheitsschule,
was zu einer soziokulturell heterogenen Zusammensetzung der Lerngruppen führt,
aber auch zu einer vollumfänglichen Erreichbarkeit aller Kinder.
Als Reaktion auf den Pisa-Schock wurden auch im Fach Musik Kernlehrpläne und
Bildungsstandards verabschiedet, die Kompetenzerwartungen formulieren anstatt
konkrete Inhalte vorzugeben. Auch bei den Unterrichtenden herrscht gewissermaßen
eine Heterogenität. Laut einer Studie des Deutschen Musikrats zum Musikunterricht in
der Grundschule 1 aus dem Jahr 2020 werden in NRW 28,4% des Musikunterrichts
fachgerecht erteilt, 71,6% fachfremd. An jeder dritten Schule in NRW gibt es keine
Musiklehrkraft. Hinzu kommt, das vor allem im künstlerischen Bereich außerschulische
https://www.musikrat.de/fileadmin/files/DMR_Musikpolitik/Musikalische_Bildung/
1
DMR_Studie_Musikunterricht_in_der_Grundschule_final.pdf

Bildungspartner von besonderer Bedeutung sind. So wird in NRW an ca.1000 2 der
2783 Grundschulen das Bildungsprogramm JEKITS angeboten, welches in den
regulären Unterricht eingebettet ist. Für viele EMP Lehrkräfte hat sich dadurch ihr
Arbeitsfeld mit Kindern dieser Altersgruppe in veränderte Rahmenbedingungen
verlagert. Die EMP- Lehrkräfte bringen wiederum veränderte Paradigmen im Bezug auf
musikpädagogisches Handeln, Prinzipien, Unterrichtskonzepte wie auch eine
veränderte Sicht auf Kind und Kindheit in den Unterricht ein, wie z.B. die Orientierung
am Spiel und am Experiment, sowie am Einbezug des Körpers (vgl. Dartsch, 2010, S.
22; Krüger/Oravec 2016, S.21). Die EMP zeichnet sich bzgl. Umgangsweisen (i.e.
Singen, Spielen von Instrumenten, Bewegen, Wahrnehmen und Erleben, Denken und
Symbolisieren, Verbinden von Musik mit anderen Ausdrucksformen), Stilen und Genres
durch eine grundsätzliche Offenheit aus. Selbstbildungsprozesse, sinnliche und
emotionale Wahrnehmung, vielfältige Lern- und Entwicklungsprozesse, persönliche
Aneignung von Kultur beschreiben das zugrunde liegende Bildungsverständnis. (vgl.
Dartsch, 2016, S.58). Diese Prozesse entziehen sich, laut Dartsch, oftmals dem
Einfluss der Lehrkraft.
Durch die Veränderungen der Curricula mit Hinwendung zum Kompetenzbegriff ist eine
Annäherung der Schulmusikpädagogik an den weitergefassten Bildungsbegriff der
EMP nicht von der Hand zu weisen, auch wenn der Begriff Bildung selbst einem
andauerndem Definitionsprozess unterworfen ist (vgl. Dartsch, 2018, S.177 ff.).
Festgestellt werden kann in jedem Fall, dass sich die Lehrpläne für mannigfaltige
Inhalte öffnen, auch wenn beispielsweise Rock- und Popmusik im Schwerpunkt „Lieder
kennen lernen“ erst für das dritte und vierte Schuljahr explizit genannt werden. Soll
jedoch die Formulierung des Lehrplans umgesetzt werden „[…] ihre (Anm. die der
Kinder) Musik wird akzeptierend aufgenommen“, so ist der Einsatz von Popmusik auch
im ersten und zweiten Schuljahr zu denken. Da der Musikunterricht weiterhin zur
Aufgabe hat an individuelle Fähigkeiten, Begabungen, v.a. aber auch individuelle
Erfahrungen anzuknüpfen, erscheint ein Einbetten von Popmusik in
handlungsorientierte Lernprozesse, um eine Erweiterung der Erfahrung zu erzielen,
sinnvoll. Konkrete Lernfelder, in denen dies geschehen kann und soll, sind: das Musik
machen, das Musik hören, das Umsetzen von Musik und das Verständigen über Musik,
diese Bereiche entsprechen in weiten Teilen ebenfalls den Zielkategorien der EMP.
2 https://www.jekits.de/das-programm/ueberblick/

1.2. Orientierungen und Ansätze
Zur Beschreibung der Rahmenbedingungen des Arbeitsfeldes Schule, sollen hier
einige relevante Orientierungen und Unterrichtsansätze genannt und umrissen werden.
Viele Jahre war der Musikunterricht bestimmt durch die, von Adorno beeinflusste, von
Michael Alt 1968 veröffentlichte „Didaktik der Musik“, in der die „Orientierung am
Kunstwerk“ verankert war. Diese Zentrierung des Gegenstandes wurde in der weiteren
Entwicklung verdrängt durch den Fokus auf handlungsorientierten Umgang mit dem
Gegenstand. Noch weiter vom Objekt entfernt sich die Ausrichtung am Subjekt - der
schülerorientierte Unterricht. Aus einer demokratischen Grundhaltung heraus
entstanden und bestimmt durch „selbstverantwortetes Lernen gegenüber unnötiger
Fremdbestimmung durch Lehrer, operationalisierte Lernziele oder zu eng definierte
Sachlogik“ (vgl. Günther et al., 1983, S. 41).
Einer der konzeptionell am weitesten entwickelten Ansätze für die Schulmusik ist der
Aufbauende Musikunterricht (im Weiteren: AMU) Im Zentrum des AMU steht das
eigene Musizieren und musikbezogene Handeln der Schüler. Dabei soll ein
sukzessiver Aufbau musikalischer Fähigkeiten erreicht werden, die dann die Grundlage
für einen selbstbestimmteren Umgang mit Musik bilden können (vgl. Bähr, Johannes;
Gies, Stefan; Jank, Werner; Nimczik, Ortwin, 2003, S. 26–39). Dieser Ansatz hat
instruktive Elemente und die Lehrkraft trifft im Wesentlichen die Entscheidungen
bezüglich der Inhalte und Zeitpunkte. In der EMP sind die Selbststeuerung und die
Begegnung mit Kultur nicht an bereits erworbene Fähigkeiten geknüpft, sondern sind
von Anfang an „zentrale Momente des Unterrichts“ (vgl. Dartsch, 2010, S.60).
Der Ansatz des Selbstbestimmte Lernens, den Bettina Küntzel für die Musikpädagogik
als grundlegendes Prinzip versteht, sieht eine gemeinsame Unterrichtsplanung als
unerlässliche Voraussetzung für jeden weiteren selbsttätigen Umgang mit Musik an.
Dabei sind eine gleichberechtigte Kommunikation zwischen LehrerIn und SchülerIn, die
Selbsttätigkeit der Kinder und ihre Entscheidungskompetenz essentiell (vgl. Künzel,
2016, S.107).
Zur Diskussion stellt Schatt in seiner Einführung in die Musikpädagogik, ob durch die
Entscheidung der Schüler z.B. für bestimmte Popsongs es nicht wiederum zu einer
Gegenstandsorientierung - also einer Orientierung am Kunstwerk - kommt. (Vgl.
Schatt, 2010 E-Pub). In allen Ansätzen herrscht Konsens über den hohen Stellenwert
des Singens, Hörens, Verstehens, Improvisierens, Bewegens, selbstgesteuerten
Lernens und über die Notwendigkeit der Vielfalt der Angebote.

Ein weitere Aspekt, der für alle Ansätze gilt ist, dass es „das Kind“ im Sinne eines
einzigen Wesenstypes zweifelsohne nicht gibt. Damit auch nicht das eine Rezept, die
eine Methode, den einen Ansatz der allen Kindern gerecht wird. So kann ein Prozess,
dem die Sinnhaftigkeit fehlt, von Kindern durchaus mit Spaß vollzogen werden z.B. um
der Lehrkraft, die die Kinder mögen, einen Gefallen zu tun, vor allem aber
unangepasste Kinder werden in solchen Situationen zu „Störern“. Auf der anderen
Seite können auch offene, selbstbestimmte Angebote für strukturbedüftige Kinder eine
immense Hürde bis hin zur Überforderung sein. Eine normative Herangehensweise
birgt also die Gefahr, dass diejenigen, die der Erwartung, dem Leit- und Vorbild nicht
entsprechen im Unterricht abgehängt werden. (Vgl. Dartsch, 2018, 93ff)
1.3 Kinder
„Deshalb können wir Menschen vor allem während der Kindheit auch so viel lernen.
Aber eben nicht, indem uns schon früh Druck gemacht und Leistung abverlangt wird.
Und erst recht nicht, wenn wir zum lernen gezwungen werden und uns vorgeschrieben
wird, was wir zu lernen haben.“ (Gerald Hüther, Rettet das Spiel)
Auch in schulischen Kontexten werden Kinder immer mehr zu zentralen Gestaltern
ihres eigenen Lernprozesses.
1.4 Kinder und ihre Lebenswirklichkeit
Die Kim-Studie des medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest erfasst die
Mediennutzung 6 - 13-Jähriger. Für das Jahr 2018 wurde hier ermittelt, dass in 100%
der Haushalte ein Fernseher vorhanden war und in 98% der Haushalte ein
Internetzugang, die Hälfte der Kinder dieser Altersgruppe besitzt bereits ein eigenes
Smartphone.
Berührung mit Musik gibt es medial in
sämtlichen Bereichen. Eine wichtige Rolle
spielt beispielsweise die App TIKTOK, offiziell
erst für Kinder ab 13 erlaubt, erfährt sie eine
große Beliebtheit auch bei kleinen Kindern.
Dazu hier einige Screenshots zu dem Song
„Savage Love“.
https://www.youtube.com/watch?v=YiEhvJbcgxU

1.5 Lerngruppen und Diversität
2. Popmusik
2.1. Definition Popmusik
Was kennzeichnet Popmusik?
In wiefern ist Popmusik Kunst?
2.2 Welche Aspekte müssen seitens des Lehrers beachtet werden
https://www.schulministerium.nrw.de/system/files/media/document/file/
quantita_2019.pdf
https://www.musikrat.de/fileadmin/files/DMR_Musikpolitik/Musikalische_Bildung/
DMR_Studie_Musikunterricht_in_der_Grundschule_final.pdf
https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-grundschule/musik/
lehrplan-musik/kernlehrplan-musik.html
https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/KIM/2018/KIM-Studie_2018_web.pdf