Heft 43 - Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft

Workshop: Organisationsstrukturen und Kulturen der Lehrerbildung
Plätze pro Jahr) zu einer besonderen Herausforderung wird. Zwar gibt es eine
hohe Kooperationsbereitschaft der Schulen, aber die Universität bleibt in der
Rolle des Bittstellers, da sie die Bereitstellung der Praktikumsplätze sichern
muss, während die Schulseite viel vager auf die „Mitwirkung in der Lehrerbildung“
verpflichtet ist. Mittelfristig sind hier sogar die Minimalstandards
gefährdet, obwohl es das Anliegen des ZLB ist, die Betreuung und Begleitung
zu verbessern.
Im Rahmen der konzeptionellen Arbeit werden derzeit Modellprojekte
zur besseren Einbettung der Praktika in das Studium unterstützt. Gute Erfahrungen
gibt es auch mit der vom ZLB koordinierten Einbindung mitwirkender
Lehrkräfte in die Praktikumsvorbereitung und in Seminare mit Praxisanteilen,
über die teilweise feste Brücken zu Studienseminaren und Kooperationsschulen
geschlagen wurden. Jedoch ist dies derzeit durch das Kultusministerium
zur Disposition gestellt.
Eine neue Dimension in der Einbeziehung von Praktika ergibt sich mit
den viersemestrigen Masterstudiengängen für die Lehrämter an Grund- und
Hauptschulen sowie an Realschulen, die 2013 starten sollen. Sie enthalten
eine einsemestrige Praxisphase und gehen mit der Verkürzung des Referendariats
auf zwölf Monate einher. Die Gesamtverantwortung, auch für die
Praxisanteile, wird bei den Universitäten liegen, in die Betreuung sind die
Studienseminare einzubinden. In Osnabrück soll das forschende Lernen als
Klammer zwischen Theorie und Praxis etabliert werden. Dem ZLB wird u. a.
die Aufgabe zufallen, die Konzeption der neuen Studiengänge zu erarbeiten,
die Kooperationen und Rahmenbedingungen zu organisieren, die Akkreditierung
vorzubereiten und die Qualitätskontrolle zu etablieren.
Diese Schlaglichter auf die Tätigkeit des Osnabrücker ZLB implizieren
zahlreiche generelle Grenzprobleme. Eines besteht in den divergierenden
Erwartungen an die Praktika bzw. Praxisphasen: Anstoß für Theoriebildung
und Kritik schulischer Praxis versus Anlass zur Reflexion eigener Kenntnisse,
Fähigkeiten und Haltungen versus Erwerb von „Starterkompetenzen“ für
das Referendariat. Für die Zentren ergibt sich daraus eine schwierige Rolle,
sofern sie sich nicht auf die organisatorische Absicherung der Praktika beschränken,
sondern vermittelnd und konzeptionell arbeiten.
Ein anderes Problem besteht darin, dass die gegebenen Rahmenbedingungen
im Widerspruch zu wissenschaftlichen Erkenntnisse zur Wirksamkeit
von Praktika stehen (vgl. Hascher 2011). Praktika bedürfen der intensiven
Vor- und Nachbereitung, ihre Ergebnisse sind mit den anderen Studienanteilen
zu verknüpfen, und Studierende benötigen Beratungsmöglichkeiten. Dem
steht gegenüber, dass schulische Mentoren kaum Entlastung erhalten, die
Fachdidaktiken oft personell unterausgestattet sind und Studierende eine
aufwändige Nachbereitung und Beratung oft als zu zeitintensiv betrachten.
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