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Intégration et égalité des chances.
Quel avenir pour les jeunesses allemande et
française ?
Integration und Chancengleichheit.
Die Zukunft der Jugendlichen in Deutschland und
Frankreich
Dossier réalisé à l’occasion de la deuxième
Conférence annuelle des organisations
économiques et sociales françaises et
allemandes
Dossier aus Anlass
der zweiten Jahreskonferenz der deutschen
und französischen Organisationen aus
Wirtschaft und Gesellschaft

Ce dossier a été préparé par l’Institut Franco-Allemand de Ludwigsburg/Paris (dfi)
à la demande du Conseil économique et social français, Paris.
Préparation du dossier :
Frank Baasner, Wibke Ljucovic, Duresa Cetaku.
©Conseil économique et social, Paris 2007.
2

SOMMAIRE - INHALT
Jacques Dermagne, Président du Conseil économique et social 3
Jacques Dermagne, Präsident des Conseil économique et social 5
Préface de Catherine Colonna, Ministre déléguée aux Affaires européennes et Secrétaire
générale pour la coopération franco-allemande
Vorwort von Catherine Colonna, Ministerin für europäische Angelegenheiten und
Beauftragte für die deutsch-französische Zusammenarbeit
Programme de la deuxième conférence annuelle, janvier 2007 13
Programm der zweiten Jahreskonferenz, Januar 2007 15
Introduction de Frank Baasner, Directeur de l’Institut Franco-Allemand de Ludwigsburg
Einleitung von Prof. Dr. Frank Baasner, Direktor des Deutsch-Französischen Instituts,
17
Ludwigsburg
28
La relance de l’éducation prioritaire : Une action ciblée sur les élèves les plus en difficulté
Ein Neufang bei der Schwerpunktförderung zugunsten besonders lernschwacher
41
Schüler
45
Intégrer – intégrer - intégrer : L’éducation est la première étape de la politique d’immigration de
l’Allemagne
Integration ist Integration ist Integration. Deutschlands Einwanderungspolitik:
Bildung ist der erste Schritt
Sorties sans qualification : Analyses des causes, des évolutions, des solutions pour y remédier
Schulabgänger ohne Qualifizierung. Eine Analyse der Ursachen, der Entwicklung und
62
der Lösungsansätze
68
« Nous donnons un visage à l’intégration » : Informations sur le programme de bourses START
„Wir geben der Integration ein Gesicht“: Informationen zum START -
74
Stipendienprogramm
82
Egalité des chances dans l’accès à la formation professionnelle et au marché du travail en
Allemagne
Chancengleichheit beim Zugang zu beruflicher Ausbildung und Arbeitsmarkt in
Deutschland
Jeunes issus de l’immigration. Une pénalité à l’embauche qui perdure...
Jungendliche mit Migrationshintergrund: Die Benachteiligung bei der Arbeitssuche hält
106
an
114
3
9
11
49
56
90
98

Charte française de la diversité dans l’entreprise 123
Französische Charta der Vielfalt im Unternehmen 124
Faire de la diversité un atout – La charte allemande de la diversité dans l’entreprise 125
Diversity als Chance – „die Charta der Vielfalt“ von Unternehmen in Deutschland 127
Annexe 1 : le Conseil économique et social 129
Anhang 1: der französische Wirtschafts- und Sozialrat 131
Annexe 2 : Premières assises nationales de la jeunesse du Conseil économique et social 133
4

5
Jacques DERMAGNE
Président du Conseil économique et social
de la République française
La Conférence annuelle des organisations économiques et sociales françaises et
allemandes se tient désormais tous les ans au palais d’Iéna, siège du Conseil
économique et social.
Ces moments de dialogue, particulièrement enrichissants, impliquent fortement les
représentants des organisations professionnelles, syndicales et des grandes associa-
tions des deux pays. Ils sont organisés par le Conseil économique et social, en
partenariat avec l’Institut Franco-Allemand de Ludwigsburg (dfi) et avec le soutien
très actif du Ministère des affaires étrangères français. Ils expriment la volonté de fa-
voriser le rapprochement des deux sociétés civiles formulée conjointement par le
Président de la République française et le Chancelier d’Allemagne à l’occasion de la
célébration du 40 ème anniversaire du traité de l’Elysée, le 22 janvier 2003.
Cette deuxième Conférence est consacrée à la jeunesse et, plus précisément, aux dif-
ficultés que rencontrent de nombreux jeunes, en Allemagne comme en France, pour
préparer leur avenir et conquérir leur autonomie. Une attention particulière est portée
à l’école comme instrument d’intégration sociale et culturelle ainsi qu’au monde du
travail dont l’accès conditionne l’indépendance économique et la reconnaissance de
l’insertion productive de chacun dans la cité.
Dans un contexte général de renouvellement très rapide des savoirs, le lien entre le
développement de la connaissance et la performance économique n’a jamais été
aussi étroit. Placer tous les jeunes en capacité de réussir devient donc un enjeu cru-
cial pour l’avenir de nos sociétés démocratiques.
Au-delà du concept et du slogan, l’égalité des chances, pour qu’elle soit effective-
ment réalisée, implique que nous posions, en France comme en Allemagne, un regard
lucide sur nos pratiques en matière d’éducation, de formation, d’orientation et

d’intégration dans la vie active. Il faut, ensemble, ouvrir les voies d’avenir qui
permettent à nos jeunesses de relever les défis de ce nouveau siècle.
Cette préoccupation forte que nous avons, comme acteurs sociaux de premier plan,
Allemands et Français, nous conduit à mettre en commun, au cours de cette Confé-
rence, nos expériences et nos interrogations. Elle fait écho à l’initiative du Conseil des
Ministres franco-allemand du printemps dernier en faveur de l’intégration et de
l’égalité des chances des jeunes générations. Elle prolonge aussi, en l’élargissant, la
réflexion collective des Assises de la jeunesses qui se sont tenues au Conseil
économique et social français le 29 septembre dernier.
6

7
Jacques DERMAGNE
Präsident des Wirtschafts- und Sozialrats
der Republik Frankreich
Die Jahreskonferenz der deutschen und französischen Organisationen aus Wirtschaft
und Gesellschaft findet nunmehr jährlich im Palais d’Iéna, dem Sitz des Conseil
économique et social in Paris statt.
Dieser intensive und bereichernde Austausch findet zwischen Vertretern von Unter-
nehmerverbänden, Gewerkschaften und von großen Vereinen beider Länder statt. Die
jährlichen Treffen werden vom Conseil économique et social in Zusammenarbeit mit
dem Deutsch-Französischen Institut in Ludwigsburg (dfi) und mit aktiver Unterstüt-
zung des französischen Außenministeriums organisiert. Mit unserer Initiative greifen
wir die Zielsetzung einer stärkeren Annäherung zwischen der deutschen und französi-
schen Zivilgesellschaft auf, wie sie vom französischen Staatspräsidenten und vom
deutschen Bundeskanzler anlässlich der Feierlichkeiten zum 40. Jahrestag des Elysée-
Vertrags am 22. Januar 2003 formuliert worden war.
Die zweite Konferenz widmet sich der Jugend unserer Länder, und vor allem den
Problemen, die viele Jugendliche bei ihrer Zukunftsplanung und auf dem Weg in die
Selbständigkeit antreffen. Dabei richten wir unser Augenmerk besonders auf die
Schule als Ort der sozialen und kulturellen Integration und auf die Arbeitswelt, denn
nur wer Zugang zum Arbeitsmarkt hat, kann wirtschaftlich unabhängig werden und
den Respekt seines sozialen Umfeldes erlangen.
Der Zusammenhang zwischen wirtschaftlicher Leistung und der Entwicklung des
Wissens ist noch nie so eng gewesen wie heute, wo in sehr schnellem Rhythmus
Wissen veraltet und neues Wissen geschaffen wird. Für unsere demokratischen Ge-
sellschaften ist es also eine ganz entscheidende Frage, ob es uns gelingt, allen jungen
Menschen die Möglichkeit zum Erfolg zu geben.

Wenn wir wirkliche Chancengleichheit, jenseits des plakativen Konzepts, in den Ge-
sellschaften erreichen wollen, müssen wir in Deutschland wie in Frankreich einen
nüchternen Blick auf unsere schulischen und beruflichen Ausbildungssysteme sowie
auf unsere Instrumente beim Übergang in die Arbeitswelt richten. Wir müssen ge-
meinsam Wege in die Zukunft ebnen, die es der Jugend unserer beiden Länder er-
laubt, den Herausforderungen dieses neuen Jahrhunderts zu begegnen.
Als wichtige Vertreter der deutschen und französischen Gesellschaft teilen wir die
Sorge um die Zukunft unserer Jugend. Daher wollen wir auf dieser Konferenz unsere
Erfahrungen und Fragestellungen zusammenführen. Mit der Wahl des Themas antwor-
ten wir auf den Appell des deutsch-französischen Ministerrats vom März 2006, wo
zum Erfahrungsaustausch zum Thema « Integration und Chancengleichheit » vor allem
der jungen Menschen aufgerufen wurde. Gleichzeitig können wir in einem größeren
Rahmen den Gedankenaustausch fortsetzen, der während des Jugendparlaments im
Conseil économique et social français am 29. September 2006 begonnen wurde.
8

PRÉFACE
9
Catherine COLONNA
Ministre déléguée aux Affaires européennes et
Secrétaire générale pour la coopération franco-allemande
Après une première édition très réussie de la conférence annuelle franco-allemande
des organisations économiques et sociales, consacrée à la compétitivité et à
l’innovation en 2005, cette seconde rencontre sur le thème de l’avenir des jeunes en
France et en Allemagne illustre le dynamisme des travaux de ces institutions, en prise
directe avec les interrogations et les débats de part et d’autre du Rhin, sur les ques-
tions de société les plus actuelles. Au-delà, c’est un précieux témoignage de la vitalité
des liens entre nos deux sociétés et de la coopération entre nos deux pays.
Au niveau gouvernemental, l’initiative sur l’intégration et l’égalité des chances est née
du désir d’offrir à notre jeunesse des perspectives d’avenir sur le plan professionnel,
social et culturel, quelle que soit son origine, et de la volonté d’agir en faveur du res-
pect de la diversité, sous toutes ses formes et du respect d’autrui. Le Président de la
République et la Chancelière ont placé cette initiative, que je coordonne avec mon
homologue allemand, M. Gloser, et les Ministres délégués à la Promotion de l’égalité
des chances, M. Begag et Mme Böhmer, au centre des travaux du Conseil des
Ministres franco-allemand du 14 mars 2006. Elle a fait l’objet d’un suivi lors du
Conseil des Ministres franco-allemand du 12 octobre, au cours duquel des jeunes ont
remis à M. Chirac et Mme Merkel un rapport présentant des pistes d’action
concrètes, élaboré sous l’égide de l’OFAJ.
Cette initiative est un succès : de nombreux acteurs de la société civile ont mis
l’intégration et l’égalité des chances à l’ordre du jour de leurs travaux. Je signalerai
parmi d’autres les 15èmes rencontres d’Evian en septembre 2006, entre chefs
d’entreprises français et allemands, la rencontre des groupes d’amitié du Sénat, de
l’Assemblée nationale, du Bundesrat et du Bundestag en octobre 2006. Un premier
rapport dont la rédaction a été confiée à l’Institut franco-allemand de Ludwigsburg
sera remis à l’occasion de la Journée franco-allemande, le 23 janvier prochain. Déjà

certaines initiatives sont reprises dans le pays partenaire : une initiative inspirée de la
Charte sur la diversité en entreprise sera développée en Allemagne.
L’Allemagne fera de ce thème une des priorités des travaux de sa Présidence de
l’Union européenne, alors que débute par ailleurs l’Année européenne de l’égalité des
chances pour tous. Les réflexions menées bilatéralement permettront ainsi de nourrir
le dialogue avec nos partenaires. L’Allemagne, qui devrait contribuer à faire
progresser l’Europe sociale au cours de sa Présidence, devrait œuvrer pour faire
aboutir plusieurs dossiers cruciaux, ayant notamment trait à la parité entre hommes
et femmes, avec la promotion d’un Institut sur la parité et la mise en œuvre d’une
feuille de route 2006-2010 pour l’égalité hommes/ femmes, et les travailleurs
d’origine étrangère ou handicapés.
La mise en œuvre de l’initiative « intégration et égalité des chances » constitue un
défi, tant en raison de la richesse de la problématique, à l’intersection de nombreux
enjeux politiques, économiques et sociaux actuels (éducation, sport, culture,
urbanisme, emploi), qu’à cause des différences qui existent entre nos deux pays.
C’est de cette diversité que nous comptons tirer la force nécessaire pour mener à
bien ce projet.
10

VORWORT
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Catherine COLONNA
Ministerin für europäische Angelegenheiten und
Beauftragte für die deutsch-französische Zusammenarbeit
Nachdem sich die sehr erfolgreiche erste deutsch-französische Jahreskonferenz der
Organisationen aus Wirtschaft und Gesellschaft im Jahre 2005 mit dem Thema „Wett-
bewerbsfähigkeit und Innovation“ befasst hatte, widmet sich dieses zweite Treffen der
Zukunft der Jugendlichen in Deutschland und Frankreich. Die beteiligten Organisatio-
nen und Institutionen zeigen damit, wie eng ihre engagierte Arbeit mit den aktuellsten
gesellschaftlichen Fragen und Debatten diesseits und jenseits des Rheins verbunden
ist. Gleichzeitig ist diese Konferenz ein wertvolles Beispiel dafür, wie lebendig die
Verbindungen zwischen unseren beiden Gesellschaften und wie eng die Zusammen-
arbeit zwischen unseren beiden Ländern ist.
Auf Regierungsseite ist die Initiative zu „Integration und Chancengleichheit“ aus dem
Wunsch entstanden, unserer Jugend berufliche, soziale und kulturelle Zukunftsper-
spektiven zu bieten, gleich welcher Herkunft sie sind. Zudem wollen wir unserem
Willen Ausdruck verleihen, uns für den Respekt der Vielfalt in jeder Hinsicht sowie für
den prinzipiellen Respekt gegenüber dem Anderen einzusetzen. Der Staatspräsident
und die Bundeskanzlerin haben diese Initiative, die ich gemeinsam mit meinem
deutschen Amtskollegen Günter Gloser und den beiden Ministern für Integration und
Chancengleichheit, Maria Böhmer und Azouz Begag, koordiniere, ins Zentrum des
deutsch-französischen Ministerrats vom 14. März 2006 gestellt. Auf dem folgenden
Ministerrat am 12. Oktober sind die Beratungen fortgesetzt worden. Eine Gruppe von
deutschen und französischen Jugendlichen hat bei diesem Anlass Herrn Chirac und
Frau Merkel einen Bericht mit einigen konkreten Handlungsoptionen vorgestellt, der
in einer Gruppe unter Leitung des DFJW vorbereitet worden war.
Diese Initiative ist ein Erfolg: zahlreiche Akteure der Zivilgesellschaft und viele Man-
datsträger haben das Thema „Integration und Chancengleichheit“ auf die Tagesord-
nung ihrer Arbeitsgruppen gesetzt. Unter den vielen Konferenzen möchte ich einige
beispielhaft hervorheben: das 15. deutsch-französische Unternehmertreffen in Evian

im September 2006, die Arbeitstreffen von Bundesrat und Sénat sowie von Bundes-
tag und Assemblée nationale im Oktober 2006. Eine erste Zwischenbilanz des Dis-
kussionsprozesses, deren Abfassung dem Deutsch-Französischen Institut Ludwigs-
burg (dfi) übertragen wurde, werden wir anlässlich des deutsch-französischen Tages
am 23. Januar in Paris der Öffentlichkeit vorstellen. Einige Initiativen werden im Part-
nerland bereits übernommen: Ausgehend von der „Französischen Charta für Vielfalt
im Unternehmen“ wurde in Deutschland eine vergleichbare Charta entwickelt.
Die Bundesrepublik Deutschland wird dieses Thema zu einem der Leitthemen ihrer
EU-Ratspräsidentschaft machen, zumal da gerade jetzt das europäische Jahr der
Chancengleichheit beginnt. Der bilaterale Erfahrungsaustausch und die gemeinsamen
Debatten werden den Dialog mit unseren Partnern in Europa bereichern. Deutschland
kann während seiner Präsidentschaft das soziale Europa voranbringen und dabei ei-
nige Schlüsseldossiers weiterentwickeln, die sich vor allem auf die Gleichstellung von
Mann und Frau – mit der Schaffung eines Instituts für Gleichstellung und der Erstel-
lung eines Plans 2006-2010 für die Gleichberechtigung von Mann und Frau – sowie
auf die Gleichbehandlung von Arbeitern ausländischer Herkunft und Behinderter be-
ziehen.
Die Umsetzung des Projekts „Integration und Chancengleichheit“ stellt eine Heraus-
forderung dar, und zwar sowohl wegen der Breite der Problematik, die sich an der
Schnittstelle vieler aktueller politischer, sozialer und wirtschaftlicher Aufgaben befin-
det (Bildung, Sport, Kultur, Stadtentwicklung, Arbeitsmarkt), als auch aufgrund der
großen Unterschiede, die zwischen unseren beiden Ländern bestehen. Gerade aus
diesen Unterschieden wollen wir die Kraft schöpfen, um das Projekt zu einem guten
Abschluss zu bringen.
12

PROGRAMME
Paris, Conseil économique et social, Palais d’Iéna
13
18 janvier 2007
19h00 RÉCEPTION DE LA DEUXIÈME CONFÉRENCE ANNUELLE
Catherine COLONNA
Ministre déléguée aux Affaires européennes, Secrétaire générale pour la coopération
franco-allemande
Jacques DERMAGNE
Président du Conseil économique et social
Palais des Affaires étrangères
Accès : 1, rue Robert-Esnault-Pelterie, 75007 Paris
- sur invitation -
19 janvier 2007
9h00 OUVERTURE DE LA CONFÉRENCE
Jacques DERMAGNE
Président du Conseil économique et social
Introduction par :
Frank BAASNER et Raphaël HADAS-LEBEL
10h00 – 11h15 LES DÉFIS DE LA FORMATION SCOLAIRE
Animation des débats de la matinée :
Raphaël HADAS-LEBEL
Président de section au Conseil d'Etat
Interventions :
Jean-Paul de GAUDEMAR
Recteur de l’Académie d’Aix-Marseille
Britta SCHELLENBERG
Chercheuse au Centre de recherche en politique appliquée (CAP)

11h15 – 12h30 STRATÉGIES POUR LE SUCCÈS SCOLAIRE
Elisabeth MORIN
Inspecteur général de l’Education nationale, membre du CES
Michael MEIMETH
Secrétaire général de la FONDATION ASKO EUROPA
12h30 – 14h15 Déjeuner
Présentation de l’exposition « Visions d’artistes sur les paysages miniers d’Allemagne orientale »
organisée par le District de Haute-Lusace/Basse-Silésie, avec le concours de Veolia Wasser.
14h15 – 15h30 ÉGALITÉ DES CHANCES DANS L‘ACCES AU MARCHÉ DU TRAVAIL ?
Animation des débats de l’après-midi :
Frank BAASNER
Directeur de l’Institut Franco-Allemand (dfi)
Interventions :
Gisela DYBOWSKI
Directrice auprès de l’Institut National de la Formation Professionnelle
Christian FORESTIER
Président du Conseil d’administration du Centre d’études et de recherches sur
l’emploi et les qualifications (CEREQ)
15h30 – 16h45 INTÉGRATION DES JEUNES DANS LE MONDE DU TRAVAIL
Jean-Luc PLACET
Chef d’entreprise, membre du groupe Entreprise et Société au MEDEF, membre du
CES
Renate HORNUNG-DRAUS
Secrétaire générale de la Fédération des associations patronales, Directrice Affaires
européennes et internationales
17h00 CLÔTURE
Luc FERRY
Philosophe, ancien Ministre de l’Éducation nationale, membre du CES
14

PROGRAMM
Paris, Conseil économique et social, Palais d’Iéna
15
18. Januar 2007
19 Uhr BEGRÜSSUNGSEMPFANG
Catherine COLONNA
Ministerin für europäische Angelegenheiten, Beauftragte für die deutsch-französische
Zusammenarbeit
Jacques DERMAGNE
Präsident des Conseil économique et social
Palais des Affaires étrangères,
Zugang über: 1, rue Robert-Esnault-Pelterie, 75007 Paris
- Auf Einladung -
19. Januar 2007
9 Uhr ERÖFFNUNG DER KONFERENZ
Jacques DERMAGNE
Präsident des Conseil économique et social
Einleitung durch :
Prof. Dr. Frank BAASNER und Raphaël HADAS-LEBEL
10.00 – 11.15 Uhr HERAUSFORDERUNGEN AN DIE SCHULISCHE GRUNDAUSBILDUNG
Moderation am Vormittag:
Raphaël HADAS-LEBEL
Ausschussvorsitzender im Staatsrat
Impulsreferate:
Jean-Paul de GAUDEMAR
Rektor der Akademie Aix-Marseille
Britta SCHELLENBERG
Centrum für angewandte Politikforschung (CAP)

11.15 - 12.30 Uhr STRATEGIEN FÜR SCHULISCHEN ERFOLG
Elisabeth MORIN
Regierungsschulrätin des Bildungsministeriums, Mitglied des CES
Dr. Michael MEIMETH
Generalsekretariat der ASKO EUROPA STIFTUNG
12.30 – 14.15 Uhr Mittagessen
Unter Mitwirkung von Veolia Wasser wird parallel die Ausstellung des Niederschlesischen
Oberlausitzkreises „Im Reich der Kohle-Landschaft Oberlausitz-Niederschlesien“ präsentiert.
14.15 – 15.30 Uhr CHANCENGLEICHHEIT BEIM ZUGANG ZUM ARBEITSMARKT?
Moderation am Nachmittag:
Prof. Dr. Frank BAASNER
Direktor des Deutsch-Französischen Instituts (dfi)
Impulsreferate:
Dr. Gisela DYBOWSKI
Abteilungsleiterin am Bundesinstitut für Berufsbildung
Christian FORESTIER
Vorsitzender des Verwaltungsrats des Forschungsinstituts für Arbeit und Qualifikation
15.30 – 16.45 Uhr INTEGRATION DER BERUFSANFÄNGER IN DER ARBEITSWELT
Jean-Luc PLACET
Firmenchef, Mitglied der Gruppe Unternehmen und Gesellschaft beim MEDEF, Mitglied
des CES
Dr. Renate HORNUNG-DRAUS
Bundesvereinigung der deutschen Arbeitgeberverbände (BDA), Abteilungsleiterin Europäische
Union und internationale Sozialpolitik
17 Uhr SCHLUSSWORT
Luc FERRY
Philosoph, Bildungsminister a.D., Mitglied des CES
16

INTRODUCTION
« Intégration et égalité des chances » –
Un processus d'échanges franco-allemand
1. Le contexte
17
Frank BAASNER
Directeur de l’Institut Franco-Allemand de Ludwigsburg
Les sociétés européennes sont soumises, depuis de nombreuses années, à des phé-
nomènes de transformation profonde. Ces mêmes pays européens qui, pendant des
siècles, étaient des terres d’émigration, sont devenus des territoires d’immigration.
Les flux migratoires sont extrêmement diversifiés, ils viennent aussi bien des autres
pays d’Europe (et de l’Union européenne) que de pays extra-européens et extra-
communautaires. Les motifs de ces migrations sont multiples : recherche de main
d’œuvre de la part des pays européens dans des pays tiers, attractivité du niveau de
vie dans les pays européens, absence de perspectives d’avenir pour les jeunes géné-
rations dans de nombreux pays du monde, notamment africains, regroupement fami-
lial de travailleurs immigrés qui ne comptent plus revenir dans leurs pays d’origine,
demande d’asile politique…
Pendant les années de forte croissance économique, après la fin de la seconde guerre
mondiale, les pays industrialisés avaient un énorme besoin de main d’œuvre, souvent
peu qualifiée. Des centaines de milliers de travailleurs étaient recrutés par les
agences nationales, généralement dans les pays du sud de l’Europe, en Afrique du
Nord et en Turquie. La question de l’intégration ne semblait pas se poser à cette
époque puisque l’emploi était un excellent instrument d’insertion et que le séjour
n’était pas prévu pour durer – le retour dans les pays d’origine semblait une évidence.
La réalité s’est pourtant révélée plus complexe.
Une première rupture dans la politique de l’immigration intervient avec la crise éco-
nomique due au choc pétrolier de 1974. Désormais, c’est la fin des recrutements
voulus par les Etats européens. Néanmoins, le nombre d’immigrés continue à aug-

menter, notamment en raison du regroupement familial. Une deuxième source
d’immigration est l’affluence de réfugiés de pays en guerre ou de demandeurs d’asile
politique.
Depuis les années 1980, on assiste dans les sociétés européennes à une prise de
conscience d’une réalité sociale indéniable : l’immigration représente un grand défi
pour la société d’accueil aussi bien que pour les immigrés, et transforme ces mêmes
sociétés. Dans le débat public, la connotation qui prédomine dès que le sujet de
l’immigration est abordé est celle de « problème ». La diversité sociale qui découle
des migrations est d’abord perçue comme insolite, et donc souvent comme inquié-
tante.
Les pays européens réagissent aux problèmes de société liés aux migrations par des
mesures très diverses, les uns facilitant la naturalisation, les autres mettant au
contraire davantage d’obstacles à l’acquisition de la nationalité du pays d’accueil. Sur
le plan des différences culturelles des pays d’origine des migrants, et donc de la di-
versité culturelle dans les sociétés d’accueil, les réactions sont également très diver-
ses. Certains misent sur l’efficacité d’un cadre juridique et politique uniforme et
considèrent les différences culturelles comme étant de l’ordre du privé, d’autres
mettent l’accent sur ces différences d’ordre culturel et les placent au centre du débat,
ce qui entraîne forcément une discussion sur les valeurs et les convictions communes
de la société.
Au début du 21 ème siècle, la situation a considérablement évolué, dans les faits aussi
bien qu’au niveau de la prise de conscience politique du problème. L’évolution démo-
graphique de nos sociétés est désormais au premier plan des préoccupations euro-
péennes. Les Européens dans leur ensemble forment des sociétés vieillissantes (à
moyen ou long terme) et en voie de dépopulation. Il est donc indéniable que l’Europe
a besoin d’immigration dans les décennies à venir. Il est également vrai que cette
immigration, à la différence des années 60, devra donner la préférence à une immi-
gration de haute, voire très haute qualification. La compétition mondiale pour attirer
les meilleurs éléments est aujourd’hui une réalité. L’Europe, par son tissu industriel et
les structures de sa recherche, dépend économiquement et politiquement de son
attractivité pour les scientifiques, chercheurs et ingénieurs du monde entier. Cette
réalité est en train d’influencer le débat politique et public autour de l’immigration.
Plusieurs Etats membres de l’UE ont adopté des lois facilitant l’immigration ciblée sur
des étrangers hautement qualifiés.
18

Pourtant, les questions d’immigration ne sont qu’une partie de ce qui relève de la
formule « intégration et égalité des chances ». S’il est vrai que l’intégration des primo-
arrivants est une tâche importante, il est tout aussi capital de veiller à ce que les
citoyens vivant durablement dans un pays européen ou issus d’une famille immigrée
dans le passé prennent pleinement part à la vie sociale. Le nombre de ceux dont au
moins une partie de la famille est issue de l’immigration a considérablement aug-
menté. Qu’il s’agisse de migration intra-européenne (souvent du Sud de l’Europe vers
le Nord, et depuis 1989 de l’Est vers l’Ouest) ou extra-européenne, les descendants
de la deuxième, voire troisième génération forment une partie importante des socié-
tés européennes. Force est de constater que dans de nombreux pays européens, les
jeunes issus de l’immigration sont plus souvent en échec scolaire, davantage frappés
par le chômage, et semblent accumuler les handicaps. Leur sentiment
d’appartenance à la société dans laquelle ils vivent, leurs compétences linguistiques
et leurs motivations semblent parfois moins développés que dans la première généra-
tion d’immigrés. Que l’on considère cette situation en mettant l’accent sur l’absence
d’égalité des chances ou en critiquant un manque de volonté d’adaptation aux
normes et règles de la société – le constat est clair : une société démocratique et
solidaire ne peut pas accepter une telle situation et doit s’engager aussi bien en
faveur d’une meilleure intégration que pour une amélioration de l’égalité des chances.
Cette problématique, qui est évidemment liée mais non pas limitée aux questions
d’immigration mentionnées ci-dessus, est d’abord une question de cohésion sociale,
de participation, de sentiment d’appartenance. Elle concerne toutes les forces de la
société, les immigrés récents, les citoyens issus de l’immigration, les citoyens tout
court. Le monde des entreprises, tous les niveaux de l’administration publique, tous
les niveaux de responsabilité politique, le monde associatif – tous peuvent et doivent
prendre conscience d’une grande diversité à l’intérieur de nos sociétés qui doit être
perçue comme une normalité, voire un atout. Pour arriver à une perception positive
de la diversité culturelle dans nos société, les mesures d’intégration et de promotion
de l’égalité des chances doivent aller de pair avec un nouvel état d’esprit et un enga-
gement moral de tous les citoyens, issus ou non d’une immigration quelconque.
Ce bref tour d’horizon retrace le cadre dans lequel agissent les pays européens. Les
défis sont multiples et touchent de nombreux domaines de la vie politique et sociale.
Les questions liées à l’intégration et à l’égalité des chances sont souvent voisines de
phénomènes plus généraux comme l’exclusion, le manque de qualification, l’inégalité
19

ou l’interculturalité. Le sujet est donc un sujet transversal qui demande une analyse
claire, des approches cohérentes et une prise de conscience de la société entière.
2. L’initiative franco-allemande en faveur de l’ « Intégration et égalité des
chances »
L’Allemagne et la France sont, tout comme leurs partenaires européens, concernées
par les transformations sociales liées à la migration. Le constat qui vaut pour l’Europe
entière est particulièrement vrai en France et en Allemagne, deux pays avec un pour-
centage relativement élevé d’immigrés étrangers et de citoyens issus de
l’immigration. Les deux gouvernements, dans un souci d’échange et de concertation
dans un domaine clé de leurs sociétés, ont abordé le sujet lors du Conseil des
Ministres franco-allemand de mars 2006. On a pu constater ces toutes dernières
années que le problème de l’intégration et de l’égalité des chances était une priorité
dans les deux pays sur le plan de la législation, du débat politique ou du débat public.
Il a donc paru naturel de s’engager dans une discussion franco-allemande qui a laissé
apparaître des situations sociales relativement comparables, et des outils et discours
politiques considérablement différents. Ces différences d’approche se concrétisent
de façon symbolique au niveau de l’intitulé des deux responsables chargés du dos-
sier : en France, c’est le « ministre délégué à la Promotion de l’Egalité des chances »,
qui siège auprès du Premier ministre, en Allemagne c’est la « déléguée aux Migra-
tions, aux Réfugiés et à l’Intégration », elle aussi placée au plus haut niveau auprès de
la Chancelière. Cette différence sémantique est l’expression d’une différence de per-
ception du dossier « Intégration et égalité des chances », de priorités d’approche dif-
férentes et d’un discours politique divergent. Il est donc indispensable, avant de re-
tracer cette initiative franco-allemande et de dresser un premier bilan des échanges,
de mieux saisir les mots et les concepts.
Les concepts
La confrontation des concepts et des mots qui servent à exprimer des situations so-
ciales, à mener un débat public ou à définir des priorités politiques, est particulière-
ment utile pour se rendre compte de ses propres choix qui ne sont pas toujours
conscients. La pluralité des langues en Europe est loin d’être un obstacle à la com-
préhension réciproque, le contraire est vrai. Traduire d’une langue à l’autre nous per-
met de creuser le sens des mots, de nous rendre compte des connotations qui
20

accompagnent chaque locution. Cet exercice utile est particulièrement fructueux
quand on travaille sur le concept d’« intégration » tel qu’il est utilisé dans la langue
française et la langue allemande.
Quand on observe l’usage qu’en fait le monde de la recherche en sciences sociales,
on peut distinguer plusieurs aspects du terme. « Intégration » peut se référer à la co-
hésion de l’ensemble d’une société. Dès que le sujet des migrations est abordé, le
mot « intégration » désigne un processus et un état en même temps, le processus
d’insertion et l’état de l’adaptation. On peut distinguer l’intégration structurelle
(acquisition des droits, accès au système de la société d’accueil dans des domaines
clés comme le marché du travail et la formation), l’intégration culturelle (acquisition
de la langue du pays d’accueil, connaissance des habitudes sociales et communica-
tionnelles de la société d’accueil), l’intégration sociale (tissu social privé, insertion
dans la vie associative) et l’intégration identificatrice (sentiment d’appartenance, qu’il
soit national, binational, local ou régional). Les sociologues sont d’accord sur le fait
que « intégration » signifie changement, transformation aussi bien des individus et
groupes immigrés que de la société d’accueil. Assimilation et intégration ne sont pas
la même chose. L’intégration ne peut se faire en sens unique.
L’usage scientifique du terme, amplement débattu par les sociologues, ne doit pas
être confondu avec l’usage politique. Dans l’usage politique, une confrontation franco-
allemande montre que le périmètre du concept n’est pas du tout le même dans les
deux pays. Dans la logique française, « intégration » se réfère surtout aux personnes
qui arrivent, donc les « primo-arrivants ». Dès que les questions juridiques et d’accès
aux systèmes de la société d’accueil sont résolues, on considère les immigrés comme
faisant partie de la société et on ne parlera plus d’intégration mais d’égalité des
chances. Le discours républicain privilégie, depuis les Lumières et la Révolution fran-
çaise, l’idée d’une citoyenneté unique, indépendamment de l’origine ethnique ou
culturelle des individus. Une fois les individus installés légalement en France, et sur-
tout dès qu’ils ont la nationalité française, on parlera le moins possible de leur appar-
tenance à une communauté ethnique, culturelle ou religieuse. Les problématiques qui
concernent certaines couches de la société, et en l’occurrence aussi les immigrés et
ceux qui sont issus de l’immigration, seront abordées dans une perspective topogra-
phique (« les quartiers, les banlieues ») ou sociale (« échec scolaire, chômage, discri-
mination »). Ce n’est que depuis peu de temps que, dans les textes officiels, l’impact
des traditions culturelles des citoyens issus de l’immigration est mentionné comme
21

un des éléments dont il faut tenir compte en parlant d’intégration et d’égalité des
chances.
En Allemagne, le terme « Integration » semble linguistiquement le même, à part la
majuscule de l’un et l’accent aigu de l’autre. Pourtant, l’usage que l’on en fait dans le
débat public et politique diffère considérablement. En simplifiant, on pourrait dire
qu’en allemand le terme a un périmètre beaucoup plus grand. Personne ne s’étonne
quand on parle d’intégration à propos de jeunes nés en Allemagne de parents ou
grands-parents immigrés. Pendant longtemps, l’approche allemande mettait en avant
l’appartenance ethnique et culturelle indépendamment du statut juridique de la per-
sonne. Une des particularités de l’histoire de l’immigration en Allemagne s’explique
par cette approche : les descendants de citoyens allemands émigrés ou déplacés vers
les pays de l’Est ont droit à la citoyenneté allemande. Quant à la naturalisation, ce
n’est qu’en 2000 que la tradition allemande, qui privilégie le droit du sang, a été
changée en faveur d’un droit du sol. Pour parler des problématiques qui, dans la logi-
que française, seraient de l’ordre de l’espace ou de l’ordre social, on choisira en Alle-
magne plus facilement une approche ethnique. Dans un souci de respect des origines
ethniques et des particularités culturelles, on aborde les sujets en définissant le
groupe cible. Cette approche avait d’ailleurs aussi été prédominante lorsqu’il s’était
agi d’intégrer les Allemands réfugiés ou déplacés à l’Ouest à la fin de la guerre. On in-
sistait alors beaucoup sur leur droit à l’identité culturelle d’origine. Parler de commu-
nautés ne suscite pas, en Allemagne, le même réflexe que dans le discours politique
français. Cette différence est particulièrement sensible quand il s’agit d’appartenance
religieuse. Quand le ministre de l’Intérieur allemand a lancé, le 27 septembre 2006,
un vaste échange avec les communautés musulmanes présentes en Allemagne, en
organisant une « Conférence sur et avec l’Islam » (« Islamkonferenz »), cette initiative
a été saluée par tous ceux qui agissent dans le champ de l’intégration et de l’égalité
des chances.
L’intérêt d’un échange franco-allemand
En effet, aborder cette thématique dans le dialogue franco-allemand peut créer une
valeur ajoutée par rapport aux seules approches nationales ou internationales.
Comme nous venons de le constater, l’action des deux pays procède d’une histoire et
de traditions politiques fort différentes, bien que les problématiques sociopolitiques
et les questions posées par la migration, actuelle ou passée, soient comparables. Un
échange entre acteurs issus de ces deux contextes différents a le double mérite de
22

confronter les expériences détaillées de bonne pratique et de créer une plate-forme
de dialogue approfondi au-delà des formules simples. Le dialogue franco-allemand,
qui dans le passé a souvent eu un rôle de précurseur pour une concertation euro-
péenne plus large, peut effectivement contribuer, dans ce domaine transversal, à un
débat européen pendant l’« année de l’égalité des chances ».
Le forum des bonnes pratiques
Lors du Conseil des Ministres franco-allemand du 14 mars 2006, les gouvernements
des deux pays se sont engagés dans un vaste processus d’échange et de concerta-
tion sur le thème de l’intégration et de l’égalité des chances. L’objectif est de créer
une série d’échanges de bonnes pratiques dans les différents domaines concernés.
En organisant à Paris, le 18 juillet 2006, avec le soutien de l’Institut Franco-Allemand
de Ludwigsburg, le « Forum des bonnes pratiques », qui a permis à 80 représentants
des pouvoirs publics, des collectivités et du monde associatif de se rencontrer, les
gouvernements ont voulu inciter les acteurs publics et privés à contribuer à cet
échange. Le réseau des organisations et structures actives dans les échanges entre
Français et Allemands étant particulièrement dense, cette volonté commune
d’avancer ensemble dans l’analyse et dans les bonnes pratiques a pu être relayée par
de nombreux acteurs. Loin de vouloir monopoliser la thématique, les gouvernements
ont créé un effet d’entraînement considérable. Cette volonté a été couronnée par un
succès surprenant : la longue liste de rencontres, de colloques et de débats qui se
suivent tout au long de l’année 2006 et qui continuent en 2007 et même au-delà en
témoigne.
Il est impossible de retracer l’ensemble des débats et initiatives. Quelques événe-
ments permettent pourtant d’estimer à sa juste valeur l’ampleur et la dynamique des
échanges. Les deux chambres parlementaires des deux pays, le Bundestag et
l’Assemblée nationale ainsi que le Bundesrat et le Sénat, ont traité le sujet lors de
leurs réunions de travail annuelles début octobre. La troisième chambre de la Répu-
blique française, le Conseil économique et social, examine avec ses homologues
allemands les questions d’éducation, de formation et d’accès au marché du travail. La
rencontre annuelle des chefs d’entreprise français et allemands à Evian a abordé le
sujet de l’intégration et de l’égalité des chances. Au niveau des collectivités locales,
de nombreux jumelages dédient leur travail régulier aux défis communaux de
l’intégration. De jeunes chercheurs en sciences sociales et humaines vont intensifier
leurs échanges sur ce thème lors d’une université d’été en 2007 qui sera organisée
23

avec le soutien de l’Université Franco-Allemande. Et enfin, l’Office Franco-Allemand
pour la Jeunesse, acteur clé des échanges de jeunes entre nos deux pays, mettra
l’accent sur l’égalité des chances et les questions d’intégration dans ses nombreux
programmes. Le 12 octobre 2006, à l’occasion du Conseil des Ministres franco-
allemand d’automne, quatre jeunes Allemands et Français ont présenté devant les
deux gouvernements les conclusions de plusieurs journées de débats sur l’intégration
et l’égalité des chances.
3. Résultats et pistes de réflexion
En matière d’intégration et d’égalité des chances, les sociétés européennes ont
accumulé, depuis des décennies, des expériences multiples dans tous les domaines
touchant aux différents aspects de la question. Il ne s’agit donc pas ici de vouloir
inventer ex nihilo des instruments, des outils ou des solutions miracles. Ce qui est à
l’origine des échanges franco-allemands de bonnes pratiques, c’est la conviction que
toute l’attention doit se porter sur des exemples prouvant que l’action et le succès
sont possibles. Parmi la multitude d’approches envisageables, quelques points forts
peuvent être retenus.
Compte tenu du fait que l’intégration, qu’il s’agisse de primo-arrivants ou de familles
issues de l’immigration, n’est d’abord rien d’autre que l’insertion de tous les citoyens
dans la société, les grandes structures de socialisation sont d’une importance capi-
tale pour toute insertion et donc intégration. En dehors du milieu familial, l’éducation
scolaire, la formation professionnelle et l’accès au marché du travail sont les voies
royales de l’insertion et de ce que nous avons appelé l’intégration structurelle. Dès
que ces outils majeurs remplissent leur rôle, la plupart des problèmes sociaux ne se
posent pas, ni aux citoyens présents dans le pays depuis longtemps, ni aux immigrés
plus ou moins récents. Or, à propos de la France et de l’Allemagne, il faut bien
admettre que la situation n’est pas meilleure dans un pays que dans l’autre. L’échec
scolaire frappe davantage les jeunes issus de l’immigration et le chômage des jeunes
est nettement plus élevé dans les zones habitées majoritairement par des familles
immigrées. C’est pour cela que le sujet de l’éducation, de la formation professionnelle
et de l’accès à l’emploi a été traité dans de nombreuses rencontres et par plusieurs
initiatives. Des efforts doivent être fait pour assurer une véritable égalité des chances
dans ce domaine.
24

Le deuxième thème central qui a prouvé toute son importance lors des échanges
franco-allemands concerne le monde du travail. Dans les entreprises, qu’elles soient
publiques ou privées, on peut toujours observer des discriminations plus ou moins vi-
sibles, qui frappent non seulement des personnes issues de l’immigration, mais aussi
d’autres groupes de la société.
Education scolaire et formation professionnelle
Si la France, vue d’Allemagne, a le grand mérite d’avoir systématiquement organisé
l’école maternelle gratuite, l’Allemagne peut se vanter, vue de France, de posséder un
système de formation en alternance performant. Un regard croisé permet donc
d’identifier de bonnes pratiques utiles pour les débats nationaux. En Allemagne, le
système scolaire et périscolaire est au centre des débats car toutes les recherches
montrent que les connaissances linguistiques des enfants de familles non germano-
phones ne sont pas suffisantes pour réussir dans le système scolaire allemand.
L’intégration passe d’abord par l’apprentissage de la langue officielle de la société
d’accueil – nul ne mettrait en doute cette vérité. Il est tout à fait significatif que les
jeunes Français et Allemands qui ont préparé la rencontre avec les deux gouverne-
ments en octobre 2006 aient formulé clairement cette revendication : enseignement
scolaire à plein temps en Allemagne. Dans leur perspective, l’école doit assurer un
maximum d’encadrement des jeunes, notamment des jeunes en difficulté dont les
familles ne peuvent pas jouer ce rôle.
Cette revendication vaut d’ailleurs également pour la France. Car si la France a depuis
longtemps un système scolaire à plein temps, celui-ci n’empêche pas l’échec scolaire
de trop de jeunes. Deux éléments sont soulignés comme étant essentiels par de
nombreux acteurs, allemands ou français : une meilleure implication des parents dans
les activités scolaires et une prise en charge individualisée des jeunes en difficulté.
Les parents jouent un rôle fondamental dans la socialisation. Lorsqu’ils viennent eux-
mêmes de pays ayant un système de scolarisation différent, ou s’ils n’ont pas pu fré-
quenter une école, il est important de bien les informer sur l’importance du succès
scolaire pour l’insertion professionnelle de leurs enfants. Lors du « Forum des bonnes
pratiques » du 18 juillet 2006, plusieurs initiatives ont été présentées qui cherchaient
à mieux impliquer les parents, surtout les mères de famille, dans la réalité scolaire
des enfants. « Maman apprend l’allemand » est un de ces programmes, lancé par la
ville de Francfort-sur-le-Main et repris par de nombreuses villes allemandes, où
l’objectif est d’enseigner la langue allemande aux mères de famille afin de leur faire
25

partager la réalité de leurs enfants. D’autres programmes, privés ou publics, agissent
dans le même sens. La responsabilité des parents a été abordée lors des débats entre
sénateurs français et ministres des gouvernements des Länder à l’occasion de leur
rencontre début octobre. Toutes les expériences de terrain montrent que l’échec
scolaire peut être évité, même pour les jeunes en difficulté, à condition qu’il y ait une
prise en charge individualisée. Si les parents ne peuvent pas suffire aux besoins des
jeunes, des systèmes de tutorat, des réseaux de bénévoles peuvent aider à les enca-
drer. Le groupe de jeunes Français et Allemands a même suggéré aux deux gouver-
nements de penser à « la création d’un référent adulte tout au long de la scolarité ».
La prise en charge individualisée est importante, surtout dès que les jeunes en diffi-
culté doivent s’imposer dans une situation de concurrence. Le système de formation
professionnelle en alternance allemand jouit à juste titre d’une excellente réputation
et est souvent cité, en France, comme un modèle. Pourtant, ce système est de moins
en moins capable d’assurer l’insertion des jeunes ayant un niveau de formation sco-
laire inférieur. La Hauptschule allemande (collège qui menait traditionnellement vers
une formation professionnelle en alternance) produit de plus en plus d’échec scolaire,
et les jeunes issus de l’immigration se retrouvent dans cette situation d’échec plus
souvent que les autres. Il est donc important, dans les deux pays, de veiller au pas-
sage de l’école vers un premier emploi ou une formation en entreprise. Le modèle des
collèges de Hambourg, présenté lors du « Forum des bonnes pratiques », montre que,
par une revalorisation de ce type de collège et une prise en charge individuelle, on
peut faire diminuer le taux d’échec. En France, de nombreuses initiatives cherchent à
récupérer les jeunes en difficulté scolaire en leur facilitant l’accès à la formation en
entreprise : le nouveau contrat d’apprentissage junior, mis en place par une nouvelle
loi en 2006, ainsi que l’engagement pris par les entreprises de créer davantage de
postes d’apprentissage, agissent dans cet esprit. A tous les niveaux de qualification,
le succès est possible à condition que les acteurs aillent vers les jeunes eux-mêmes
et les encadrent le plus individuellement possible.
Une autre approche visant à réduire les inégalités a été inaugurée par l’Institut
d’Etudes Politiques de Paris, qui est allé vers les lycées des ZEP (Zones d’éducation
prioritaires) pour y recruter les meilleurs élèves et leur offrir l’accès aux filières
d’excellence. Bien qu’une telle approche ne puisse pas être facilement transposée
dans le système allemand, qui ne connaît pas de filières d’excellence avec un système
de concours analogue au système français, l’idée a été retenue dans la mesure où on
26

egardera attentivement les écoles qui souffrent d’une mauvaise réputation et d’un
taux de réussite inférieur aux autres.
La diversité en entreprise
Le monde du travail est, en dehors de la vie familiale et du système de formation, la
réalité la plus importante pour les citoyens d’une société. Il est donc tout à fait impor-
tant que l’image de la société entière se retrouve dans la réalité de l’entreprise, si l’on
veut assurer une égalité des chances et une bonne représentation de la diversité de
cette société. Dans tous les pays européens, et en France comme en Allemagne, on
constate des discriminations plus ou moins évidentes qui touchent différents groupes
sociaux. Dans la vie professionnelle et dans les entreprises, on n’en est pas encore
arrivé à une représentation équitable de l’ensemble de la société. En France, la Fon-
dation FACE agit depuis des années contre les discriminations, dues surtout au lieu
de résidence des candidats, à leur nom de famille ou à la couleur de leur peau, en
accompagnant les jeunes diplômés dans leur recherche d’un emploi. Cette approche
privilégie l’action en réseau qui implique les entreprises aussi bien que les candidats,
leurs écoles et leurs formateurs. L’expérience de cette fondation, active au niveau na-
tional français, a été présentée au « Forum des bonnes pratiques » de juillet. Une fois
de plus, le succès passe par la prise en charge individuelle et la prise de conscience
de la part de tous les acteurs : entreprises, écoles, candidats.
La volonté d’agir contre les discriminations a mobilisé de nombreuses entreprises en
France comme en Allemagne. Indépendamment de la mise en place de la directive
européenne contre les discriminations par les Etats nationaux, les entreprises
françaises d’abord et allemandes ensuite se sont engagées en faveur de la diversité
en entreprise. La « Charte de la diversité », signée en France depuis 2004 par plus de
2000 entreprises, a été le modèle de la « Charte de la diversité » allemande, signée en
2006. Il s’agit d’un engagement moral qui part du constat que les entreprises ne
pourront s’imposer dans la concurrence mondiale que si elles exploitent la totalité du
potentiel des sociétés dans lesquelles elles agissent.
Extrait de : Institut franco-allemand de Ludwigsburg : Intégration et égalité des chances
– une initiative franco-allemande, publié par le Ministère des Affaires étrangères et le
Ministère délégué à la Promotion de l’égalité des chances, Paris 2007
27

EINLEITUNG
"Integration und Chancengleichheit" –
Ein Deutsch-Französischer Austauschprozess
1. Der Kontext
28
Prof. Dr. Frank BAASNER
Direktor des Deutsch-Französischen Instituts (dfi)
Die europäischen Gesellschaften sind seit vielen Jahren tief greifenden Verände-
rungsprozessen unterworfen. Dieselben Staaten und Gesellschaften Europas, die
Jahrhunderte lang Auswanderungsländer waren, sind zu Einwanderungsländern ge-
worden. Die Migrationsströme, die sehr vielfältig sind, können innerhalb Europas
(und innerhalb der Europäischen Union) ebenso beobachtet werden wie von
außereuropäischen Ländern nach Europa. Die Gründe für diese Migrationen sind un-
terschiedlich: Suche nach Arbeitskräften seitens der europäischen Staaten außerhalb
Europas, Attraktivität des Lebensstandards in den europäischen Staaten, Perspektiv-
losigkeit für die junge Generation in vielen Ländern der Erde, vor allem in Afrika, Fa-
milienzusammenführung ehemaliger Gastarbeiter, die nicht mehr in ihre Ursprungs-
länder zurückkehren, Beantragung politischen Asyls...
Während der Jahre starken wirtschaftlichen Wachstums in der Nachkriegszeit gab es
in den Industriestaaten eine große Nachfrage nach meist gering qualifizierten Arbeits-
kräften. Hunderttausende Arbeiter wurden von den nationalen Agenturen rekrutiert,
die meisten von ihnen in den südeuropäischen Ländern, den Maghreb-Staaten und
der Türkei. Die Frage nach der Integration schien sich zunächst nicht zu stellen, denn
die Arbeit war ein ausgezeichnetes Instrument für die Eingliederung und der Aufent-
halt war ohnehin nicht als dauerhafter geplant – die Rückkehr in die Heimat schien
selbstverständlich. Die Wirklichkeit sollte sich als viel komplizierter erweisen.
Der erste bedeutende Einschnitt in der Einwanderungspolitik kam mit der wirtschaftli-
chen Krise infolge des Ölschocks 1974. Die europäischen Staaten beschlossen einen
Anwerbestopp. Trotzdem nahm die Anzahl der Einwanderer kontinuierlich zu, in erster

Linie wegen der Familienzusammenführung. Ein zweiter Zuwanderungsgrund sind die
Flüchtlingsströme aus Kriegsgebieten und die Ersuchung um politisches Asyl.
Seit den 1980er Jahren kann man in den europäischen Staaten ein gestiegenes Be-
wusstsein gegenüber einer unbestreitbaren sozialen Wirklichkeit erkennen: Die Zu-
wanderung ist eine große Herausforderung für die Aufnahmegesellschaft ebenso wie
für die Migranten und verändert die Gesellschaft insgesamt. In der öffentlichen De-
batte ist das Thema der Einwanderung in erster Linie mit der Assoziation „Problem“
verknüpft. Die soziale Vielfalt, die sich aus den Migrationen ergibt, wird zunächst als
ungewohnt und daher als beunruhigend wahrgenommen.
Die europäischen Staaten regieren auf die von der Zuwanderung ausgelösten sozialen
Veränderungen mit sehr unterschiedlichen Maßnahmen. Einige vereinfachen den Zu-
gang zur Einbürgerung, während andere mehr Hindernisse auf dem Weg zur Staatsan-
gehörigkeit des Aufnahmelandes belassen. Auch im Hinblick auf die kulturellen Tradi-
tionen in den Herkunftsländern und somit im Hinblick auf kulturelle Vielfalt in den
Aufnahmegesellschaften sind die Reaktionen sehr unterschiedlich. Entweder setzt
man ganz auf die Stärke eines einigenden juristischen und politischen Rahmens, wo-
bei kulturelle Unterschiede dann zur Privatsphäre gehören, oder man legt den Akzent
auf eben diese kulturell bedingten Unterschiede und stellt sie in den Mittelpunkt der
Diskussion, was unweigerlich zu einer Debatte um die gemeinsamen Werte und Über-
zeugungen in einer Gesellschaft führt.
Zu Beginn des 21.Jahrhunderts hat sich die Situation erheblich verändert, und zwar
sowohl was die Fakten als auch was das politische Bewusstsein von der Bedeutung
des Themas angeht. Ein Thema, das sich mittlerweile ganz oben auf der Agenda der
Europäischen Union befindet, ist die demographische Entwicklung unserer Gesell-
schaften. Die Europäer in ihrer Gesamtheit bilden mittel- oder langfristig alternde und
abnehmende Gesellschaften. Somit ist heute unbestreitbar, dass Europa in den kom-
menden Jahrzehnten Zuwanderung braucht. Ebenso wahr ist, dass diese Zuwanderung
im Unterschied zu den 60er Jahren auf gut bis sehr gut qualifizierte Zuwanderungs-
gruppen ausgerichtet sein muss. Der weltweite Wettbewerb um die besten Köpfe ist
heute eine Realität. Europa hängt, angesichts seiner industriellen Struktur und seiner
Forschungslandschaft, wirtschaftlich und politisch davon ab, für Wissenschaftler, For-
scher und Ingenieure aus aller Welt ein attraktiver Standort zu sein. Diese Tatsachen
beeinflussen zurzeit die politische und öffentliche Debatte zum Thema der Zuwande-
29

ung. Mehrere Mitgliedstaaten der EU haben Gesetze verabschiedet, um gezielte Zu-
wanderung hoch qualifizierter Ausländer zu erleichtern.
Allerdings sind die mit Zuwanderung verbundenen Fragen nur ein Teil der Problema-
tik, die unter den Stichworten „Integration und Chancengleichheit“ zusammengefasst
ist. Die gute Integration der Neuzuwanderer ist sicherlich eine zentrale Aufgabe, aber
ebenso wichtig ist es, dafür Sorge zu tragen, dass die auf Dauer in einem europäi-
schen Land lebenden Einwanderer oder deren Kinder an allen Aspekten der gesell-
schaftlichen Lebens gleichberechtigt teilnehmen und teilhaben können. Die Anzahl
der Bürger, von deren Familie mindestens ein Teil einen Migrationshintergrund hat, ist
erheblich angestiegen. Gleich ob es sich um innereuropäische Migration (meist vom
Süden nach Norden oder seit 1989 vom Osten nach Westen) oder um außereuropäi-
sche Einwanderung handelt, die Nachfahren der zweiten oder dritten Generation bil-
den heute einen wichtigen Teil der europäischen Gesellschaften. Man muss feststel-
len, dass in vielen europäischen Ländern die Jugendlichen mit Migrationshintergrund
öfter von Schulversagen betroffen sind, öfter arbeitslos sind und mehrere Benachtei-
ligungen auf einmal erleben. Das Zugehörigkeitsgefühl, die Sprachkenntnisse und die
Motivation scheinen manchmal weniger entwickelt zu sein als in der ersten Einwande-
rergeneration. Ob man diese Situation in erster Linie als mangelnden Zugang zur
Chancengleichheit ansieht oder den mangelnden Willen zur Anpassung an die Regeln
der Gesellschaft beklagt, es bleibt derselbe Befund bestehen: Eine solidarische und
demokratische Gesellschaft kann eine solche Situation nicht akzeptieren und muss
sowohl für eine bessere Integration als auch eine bessere Verwirklichung der Chan-
cengleichheit sorgen.
Diese Problemlage, die natürlich mit dem oben besprochenen Zuwanderungsthema
verknüpft wenn auch nicht mit ihm identisch ist, muss zunächst als Problematik des
sozialen Zusammenhalts, der Teilhabe und des Zugehörigkeitsgefühls verstanden
werden. Die damit verbundene Herausforderung betrifft alle Kräfte in der Gesell-
schaft, die kürzlich zugewanderten Bürger, die Bürger mit Migrationshintergrund und
alle sonstigen Mitglieder der Gesellschaft. Die Unternehmen, alle Ebenen der Verwal-
tung, alle politischen Mandatsträger, die Vereine – sie alle können und müssen sich
über die große Vielfalt in unseren Gesellschaften bewusst werden und diese als Nor-
malität, sogar als Chance zu sehen lernen. Eine positive Wahrnehmung der Vielfalt in
unserer Gesellschaft wird nur erreicht werden, wenn die politischen Maßnahmen für
Integration und Chancengleichheit von einem moralischen Engagement aller Bürger,
30

ob mit oder ohne Migrationshintergrund, und einem Perspektivwechsel in der Öffent-
lichkeit begleitet werden.
Dieser kurze Überblick zeigt den Rahmen auf, innerhalb dessen die europäischen
Staaten handeln. Die vielfältigen Herausforderungen betreffen viele Bereiche des poli-
tischen und gesellschaftlichen Lebens. Die Fragen zum Thema Integration und Chan-
cengleichheit können oft nicht klar von allgemeineren sozialen Themen abgetrennt
werden. Dazu gehören Themen wie sozialer Ausschluss, mangelnde Qualifikation, Un-
gerechtigkeit oder interkulturelle Kontakte. Es handelt sich also um ein Querschnitts-
thema, das eine klare Analyse, kohärente Lösungsansätze und Bewusstseinsbildung
in der gesamten Gesellschaft erfordert.
2. Die deutsch-französische Initiative zugunsten von „Integration und
Chancengleichheit“
Deutschland und Frankreich sind genauso wie ihre europäischen Partner von den so-
zialen Veränderungen betroffen, die sich aus den Migrationsbewegungen ergeben. Die
Zustandsbeschreibung, die für ganz Europa zutrifft, ist besonders für Frankreich und
Deutschland relevant, denn beide Länder haben einen vergleichsweise hohen Pro-
zentsatz von Mitbürgern, die zugewandert sind oder einen Migrationshintergrund ha-
ben. Die beiden Regierungen haben das Thema auf ihrem gemeinsamen Ministerrat
im März 2006 angesprochen mit der Zielsetzung, sich zu diesem zentralen gesell-
schaftlichen Thema auszutauschen und abzustimmen. In beiden Ländern hat man in
den vergangenen Jahren beobachten können, wie das Thema „Integration und Chan-
cengleichheit“ im jeweiligen nationalen Zusammenhang zu einem herausragenden
Thema der politischen und öffentlichen Debatte sowie der Gesetzgebung geworden
ist. In beiden Ländern sind vergleichbare Initiativen angestoßen worden. So war es
eine nahe liegende Entscheidung, eine deutsch-französische Diskussion zu beginnen,
bei der man sich schnell bewusst wurde, dass relativ vergleichbare Situationen mit
sehr unterschiedlichen politischen Instrumenten und Diskursen bearbeitet wurden.
Diese unterschiedlichen Herangehensweisen werden symbolhaft sichtbar in der Be-
nennung der beiden Staatsministern, in deren Zuständigkeit das Thema fällt, von dem
wir reden : In Frankreich handelt es sich um den „beigeordneten Minister für die För-
derung der Chancengleichheit“, der dem Premierminister zugeordnet ist ; in Deutsch-
land ist es die „Staatsministerin für Migration, Flüchtlinge und Integration“, die eben-
31

falls auf höchstem Niveau bei der Bundeskanzlerin angesiedelt ist. Diese semantische
Differenz ist Ausdruck einer unterschiedlichen Wahrnehmung des Themenkomplexes
„Integration und Chancengleichheit“, unterschiedlicher Prioritäten und divergierender
politischer Diskurse. Daher scheint es sinnvoll, die gebrauchten Begriffe etwas ge-
nauer zu bestimmen, bevor wir eine erste Zwischenbilanz der deutsch-französischen
Konsultationen vorlegen.
Die Begriffe
Wenn man sich über die eigenen oft unbewussten Entscheidungen Rechenschaft ab-
legen will, ist ein Vergleich der Begriffe, die man zur Beschreibung sozialer Situatio-
nen, in öffentlichen Debatten oder zur Definition politischer Prioritäten benutzt,
äußerst hilfreich. Die sprachliche Vielfalt in Europa ist nämlich keineswegs eine Be-
hinderung des wechselseitigen Verständnisses, sondern das Gegenteil ist der Fall. Die
Übersetzung von einer Sprache in die andere erlaubt uns, den Sinn der Worte genauer
zu erfassen, uns der Konnotationen bewusst zu werden, die jede Äußerung notwendig
begleiten. Diese nützliche Übung ist besonders fruchtbar, wenn man am Begriff der
„Integration“ im deutschen und französischen Sprachgebrauch arbeitet.
Der sozialwissenschaftliche Gebrauch des Begriffs erlaubt zunächst einige Differen-
zierungen. „Integration“ kann sich auf den Zusammenhalt einer gesamten Gesell-
schaft beziehen. Sobald aber der Kontext der Migration auftritt, bezeichnet „Integra-
tion“ sowohl einen Prozess als auch einen Zustand, nämlich den Eingliederungspro-
zess und den Zustand der mehr oder minder angepassten Existenz. Die Wissenschaft
unterscheidet die strukturelle Integration (Erreichung eines rechtlichen Status, Zu-
gang zu den Kernstrukturen der Aufnahmegesellschaft in Schlüsselbereichen wie Bil-
dung und Arbeitsmarkt), die kulturelle Integration (Erwerb der Landessprache, Kennt-
nis der sozialen und kommunikativen Gewohnheiten in der Aufnahmegesellschaft), die
soziale Integration (privates soziales Umfeld, Einbindung ins Vereinsleben) und
schließlich die Integration durch Identifikation (nationales, binationales, lokales oder
regionales Zugehörigkeitsgefühl). Unter Soziologen besteht Übereinkunft darüber,
dass „Integration“ immer Veränderung bedeutet, und zwar sowohl bei den Zuwande-
rern als auch bei der Aufnahmegesellschaft. Assimilation und Integration sind nicht
dasselbe. Integration ist nicht als Einbahnstraße denkbar
Der wissenschaftliche Gebrauch des Begriffs ist allerdings mit dem politischen
Gebrauch nicht identisch und darf nicht verwechselt werden. Im deutsch-
französischen Vergleich wird deutlich, dass der Begriff in der politischen Debatte in
32

eiden Ländern nicht den gleichen Verwendungsradius hat. In der französischen Logik
wird „Integration“ vor allem im Hinblick auf die Neuzuwanderer benutzt. Sobald die ju-
ristischen Statusfragen und der Zugang zu den Systemen der Aufnahmegesellschaft
geklärt sind, werden die Zuwanderer als Teil der Gesellschaft betrachtet – ab diesem
Moment geht es nicht mehr um Integration, sondern um die Gewährleistung der
Chancengleichheit. Das republikanische Denken bevorzugt, und zwar seit der Aufklä-
rung und der Französischen Revolution, die Vorstellung einer Staatsbürgerschaft ohne
Bezug auf die ethnische oder kulturelle Herkunft der Individuen. Sobald die Menschen
legal in Frankreich leben, und vor allem sobald sie die französische Staatsangehörig-
keit haben, spricht man so wenig wie möglich von der Zugehörigkeit zu einer
ethnisch, kulturell oder religiös definierten Gruppe. Die Problemfelder, die soziale
Gruppen in der Gesellschaft und somit auch die Zuwanderer oder die Menschen mit
Migrationshintergrund betreffen, werden vor allem mit topographischen („die Stadt-
viertel“, „die Vororte“) oder sozialen Begriffen („Schulversagen“, „Arbeitslosigkeit“,
„Diskriminierung“) beschrieben. Erst seit kurzer Zeit werden in offiziellen Texten die
Folgen der kulturellen Gewohnheiten zugewanderter Personen als ein relevantes Ele-
ment erwähnt, dem bei der Thematik „Integration und Chancengleichheit“ Rechung
getragen werden muss.
In Deutschland scheint der Begriff „Integration“ derselbe zu sein wie in Französisch,
wenn man von einem Großbuchstaben und einem Akzent absieht. Der Gebrauch des
Begriffs, so wie er in der politischen und öffentlichen Debatte zu beobachten ist,
weicht jedoch erheblich vom französischen Gebrauch ab. Vereinfacht könnte man
sagen, dass der Begriff im Deutschen eine viel größere Reichweite hat. Niemand
wundert sich, wenn man über „Integration“ spricht und sich dabei auf junge
Menschen bezieht, die als Kinder oder Enkel zugewanderter Bürger in Deutschland
geboren wurden. Für lange Zeit hat die gängige Sichtweise in Deutschland die
ethnische oder kulturelle Zugehörigkeit unabhängig vom juristischen Status in den
Vordergrund gerückt. Eine der Besonderheiten der deutschen Zuwanderungsge-
schichte erklärt sich aus diesem Ansatz: die Nachfahren deutscher Auswanderer oder
zwangsweise Umgesiedelter in Osteuropa (bzw. den Nachfolgestaaten der ehemaligen
Sowjetrepublik) haben als „Aussiedler“ oder „Spätaussiedler“ Anspruch auf die deut-
sche Staatsangehörigkeit.
Im Bereich der Einbürgerung hat in Deutschland erst das Jahr 2000 mit einem neuen
Gesetz einen Wechsel vom Abstammungsprinzip zum Ortsprinzip gebracht. Wenn man
33

in Deutschland über Probleme spricht, die in Frankreich eher mit topographischem
oder sozialem Vokabular behandelt würden, spricht man in Deutschland viel öfter in
ethnischen Begriffen. Im Respekt vor den ethnischen Ursprüngen oder den kulturellen
Gepflogenheiten der betroffenen Gruppen spricht man direkt von den Zielgruppen.
Dieser Betrachtungswinkel wurde übrigens auch verwendet, als nach dem Zweiten
Weltkrieg die vielen Flüchtlinge und die heimkehrenden Kriegsgefangenen in eine
neue Umgebung aufgenommen wurden. Man beharrte damals im öffentlichen Diskurs
sehr stark auf ihrem Recht, die eigenen kulturellen Ursprünge zu bewahren und die
Traditionen zu pflegen.
Wenn man in Deutschland über ethnische Minderheiten spricht, löst dies im
politischen Diskurs nicht dieselben Reflexe aus wie in Frankreich. Dieser Unterschied
ist dann besonders stark spürbar, wenn es um religiöse Zugehörigkeit geht. Als der
Bundesinnenminister am 27. September 2006 einen breiten Diskussionsprozess mit
den in Deutschland bestehenden Islamorganisationen angestoßen hat und hierfür
eine „Islamkonferenz“ einberufen hat, ist diese Initiative von allen im Bereich Integra-
tion und Chancengleichheit tätigen Organisationen außerordentlich begrüßt worden.
Der Wert eines deutsch-französischen Austauschs
Man kann mit Fug und Recht behaupten, dass ein deutsch-französischer Dialog in
diesem Themenbereich gegenüber einem rein nationalen oder allgemein
internationalen Ansatz einen wirklichen Mehrwert bringt. Wie wir gerade festgestellt
haben, handeln beide Länder vor dem Hintergrund unterschiedlicher historischer und
politischer Traditionen, obwohl die soziopolitischen Problemfelder und die von der
aktuellen oder früheren Migration aufgeworfenen Fragen durchaus vergleichbar sind.
Der Austausch zwischen Vertretern aus diesen beiden unterschiedlichen Kontexten
hat den doppelten Vorteil, detaillierte Praxiserfahrungen vergleichen zu können und
zudem eine Plattform für den tiefer gehenden Austausch jenseits der scheinbar
einfachen Lösungen herzustellen. Der deutsch-französische Dialog, der in der Vergan-
genheit oft die Rolle eines Vorläufers zu einer allgemeineren europäischen Abstim-
mung übernommen hat, kann in diesem gesellschaftlichen Querschnittsthema tat-
sächlich zur europaweiten Debatte im Jahr der Chancengleichheit einen Beitrag
leisten.
34

Das Forum guter Praxisbeispiele
Auf dem Deutsch-Französischen Ministerrat vom 14. März 2006 haben die deutsche
und die französische Regierung beschlossen, einen breiten Diskussions- und Konsul-
tationsprozess zum Thema „Integration und Chancengleichheit“ anzustoßen. Das Ziel
war, eine Reihe von Veranstaltungen anzuregen, auf denen zu den unterschiedlichen
Bereichen des Themas ein Austausch von Beispielen guter Praxis und Erfahrungen
stattfindet. Mit der Auftaktveranstaltung „Forum guter Praxisbeispiele“ am 18. Juli in
Paris, die vom Deutsch-Französischen Institut Ludwigsburg organisiert wurde und auf
der 80 Vertreter aus Verwaltung und Zivilgesellschaft ihre Erfahrungen darstellen
konnten, haben die Regierungen öffentliche und private Träger aus diesem Bereich
anregen wollen, zu diesem Austauschprozess einen Beitrag zu leisten. Da in der
deutsch-französischen Zusammenarbeit das Netz von Organisationen und privaten
Vereinen besonders dicht ist, konnte dieses gemeinsame Vorhaben von zahlreichen
Einrichtungen aufgegriffen werden. Die Regierungen haben das Thema nicht monopo-
lisiert, sondern vielmehr eine erfreuliche Kettenreaktion ausgelöst. Die Regierungen
können sich über einen erstaunlichen Erfolg freuen : Die lange Liste von Treffen, Kol-
loquien und Diskussionen, die während des ganzen Jahres 2006, im Jahr 2007 und
noch darüber hinaus stattfinden, ist Ausdruck dieser Dynamik.
Wir können nicht die Gesamtheit der Debatten und Initiativen nachzeichnen. Einige
Veranstaltungen mögen jedoch als Beispiele für die außerordentliche Breite und Le-
bendigkeit des Austauschs vorgestellt werden. So haben etwa beide parlamentarische
Kammern beider Länder, der Bundestag und die Assemblée Nationale sowie der Bun-
desrat und der Sénat, das Thema anlässlich ihrer jährlichen Arbeitstreffen im Oktober
behandelt. Die dritte Kammer der Republik Frankreich, der Conseil économique et
social, nimmt sich dieses Themas mit deutschen Vertretern der Zivilgesellschaft unter
besonderer Berücksichtigung von Bildung, Berufsausbildung und dem Zugang zum Ar-
beitsmarkt an. Das jährliche Treffen deutscher und französischer Unternehmer in
Evian hat sich mit dem Thema „Integration und Chancengleichheit“ beschäftigt. Auf
der kommunalen Ebene diskutieren viele deutsche und französische Städte im Rah-
men ihrer Partnerschaften über die kommunalen Herausforderungen der Integration.
Nachwuchsforscher der Geistes- und Sozialwissenschaften werden ihren Austausch
zu diesem Themenkomplex bei einer Sommeruniversität vertiefen, die von der
Deutsch-Französisches Hochschule unterstützt wird. Auch das Deutsch-Französische
Jugendwerk, das beim Austausch Jugendlicher aus beiden Ländern eine Schlüssel-
stellung einnimmt, wird in seinen zahlreichen Programmen der Frage von Integration
35

und Chancengleichheit besondere Aufmerksamkeit widmen. Ein symbolträchtiges Da-
tum war der 12. Oktober 2006, Tag des deutsch-französischen Ministerrats, als vier
junge Deutsche und Franzosen beiden Regierungen die Ergebnisse eines mehrtägigen
Seminars zum Thema „Integration und Chancengleichheit“ vorgestellt haben.
3. Ergebnisse und Denkanstöße
Im Bereich von Integration und Chancengleichheit haben die europäischen Gesell-
schaften seit Jahrzehnten viel Erfahrung mit den unterschiedlichen Problemfeldern,
die mit der Thematik zusammenhängen, sammeln können. Es kann also hier nicht
darum gehen, Instrumente, Programme oder Patentrezepte völlig neu erfinden zu
wollen. Vielmehr geht die Initiative eines deutsch-französischen Austauschs von der
Überzeugung aus, dass unsere Aufmerksamkeit auf all jene guten Beispiele gelenkt
werden muss, die uns zeigen, dass erfolgreiches Handeln möglich ist. Unter den zahl-
reichen Ansätzen, die hierfür infrage kommen, können wir einige besonders wichtige
und aussagekräftige Punkte festhalten.
Bei der Integration, gleich ob man von Neuzuwanderern spricht oder von Familien mit
Migrationshintergrund, geht es im Grunde um nichts Anderes als um die Eingliederung
aller Bürger in die Gesellschaft. Deshalb haben die großen Sozialisierungsstrukturen
bei der Integrationsthematik eine zentrale Bedeutung. Abgesehen vom familiären
Kontext sind das schulische Bildungssystem, die berufliche Ausbildung und der Zu-
gang zum Arbeitsmarkt die Königswege für soziale Eingliederung und für den Prozess,
den wir strukturelle Integration genannt haben. Sobald diese entscheidenden Struktu-
ren ihre Aufgaben erfüllen können, stellen sich viele soziale Probleme nicht, und dies
gilt für alle Bürger, gleich ob sie schon sehr lange in dieser Gesellschaft leben oder
vor mehr oder minder kurzer Zeit zugewandert sind. Allerdings muss man zugestehen,
dass in diesem Punkt die französische Situation nicht viel besser ist als die deutsche,
und umgekehrt. Schulversagen betrifft häufiger Jugendliche mit Migrationshintergrund
und Jugendarbeitslosigkeit ist deutlich höher in jenen Stadtteilen, die zu einem hohen
Prozentsatz von zugewanderten Familien bewohnt werden. Aufgrund dieser Tatsachen
sind die Themen Schule, Berufsausbildung und Zugang zum Arbeitsmarkt auf
mehreren Veranstaltungen und von vielen Initiativen behandelt worden. Es bedarf er-
heblicher Anstrengungen, um tatsächliche Chancengleichheit beim Zugang zu Bildung
und zum Arbeitsmarkt zu erreichen.
36

Das zweite Thema, das bei den deutsch-französischen Konsultationen als besonders
relevant erschien, war die Situation in der Arbeitswelt. In den privaten wie in den öf-
fentlichen Unternehmen kann man noch immer mehr oder minder deutlich erkenn-
bare Formen der Diskriminierung feststellen, wobei dies nicht nur Bürger mit Migrati-
onshintergrund, sondern auch andere soziale Gruppen betrifft.
Schulische und berufliche Bildung
Aus deutscher Sicht hat das französische Bildungssystem den großen Vorteil, seit
langem systematisch eine kostenfreie Vorschule eingerichtet zu haben. Umgekehrt
schauen viele Franzosen mit Bewunderung auf das deutsche duale Berufsbildungssys-
tem. Der Blick ins jeweils andere Land erlaubt es also, gute Beispiele zu identifizieren,
die in die eigene nationale Debatte eingebracht werden können. So dreht sich in
Deutschland ein Großteil der Debatte um die (vor)schulische Bildung, weil alle Unter-
suchungen zeigen, dass die Deutschkenntnisse von Kindern aus nicht deutschspra-
chigen Familien nicht ausreichend sind, um erfolgreich am deutschen Schulsystem
teilzunehmen. Integration muss beim Erwerb der Landesprache der Aufnahmegesell-
schaft beginnen - niemand wird das ernsthaft bestreiten. Vor diesem Hintergrund ist
eine der Forderungen, die von den deutschen und französischen Jugendlichen auf
dem deutsch-französischen Ministerrat im Oktober 2006 vorgetragen wurden, beson-
ders aussagekräftig: Ganztagsunterricht in Deutschland, so früh wie möglich. In der
Wahrnehmung der Jugendlichen muss die Schule ein maximales Betreuungsangebot
für junge Menschen bereithalten, vor allem für die benachteiligten Jugendlichen,
deren Eltern die Erziehungsrolle nicht spielen können.
Die Forderung nach einer stärkeren Rolle der Schule gilt übrigens für Frankreich ge-
nauso wie für Deutschland. Frankreich hat zwar seit langem ein Ganztagsschulsys-
tem, aber dies kann dennoch das Schulversagen von zu vielen Jugendlichen nicht ver-
hindern. Viele Verantwortliche aus beiden Ländern unterstreichen in diesem Zusam-
menhang die Bedeutung von zwei Aspekten: eine bessere Einbindung der Eltern in die
Schularbeit und eine individuelle Betreuung der benachteiligten Jugendlichen.
Eltern spielen bei der Sozialisierung junger Menschen eine entscheidende Rolle. So-
fern sie selbst aus einem Land mit einem anderen Bildungssystem kommen oder die
Schule nicht haben besuchen können, ist es entscheidend, sie über die Bedeutung
der Bildung für die beruflichen Chancen ihrer Kinder gut zu informieren. Auf dem Fo-
rum guter Praxisbeispiele am 18.Juli sind einige Projekte vorgestellt worden, die auf
eine bessere Einbindung der Eltern und vor allem der Mütter in die schulische Wirk-
37

lichkeit abzielen. „Mama lernt Deutsch“ ist ein solches Programm, das von der Stadt
Frankfurt am Main lanciert wurde und mittlerweile von vielen deutschen Städten
übernommen worden ist. Zielsetzung dieses Programms ist es, den Müttern Deutsch
beizubringen, damit sie am schulischen Leben ihrer Kinder teilnehmen können. An-
dere öffentliche oder private Programme gehen in dieselbe Richtung. Die besondere
Verantwortung der Eltern ist auch während des Arbeitstreffens zwischen Vertretern
des Bundesrats und des Senats thematisiert worden. Die Erfahrungen vor Ort zeigen,
dass schulisches Versagen auch bei benachteiligten Jugendlichen verhindert werden
kann, wenn man eine individualisierte Betreuung organisiert. Wenn die Eltern die Be-
dürfnisse der Jugendlichen nicht erfüllen können, sollten Mentorensysteme oder
Netzwerke mit Freiwilligen für die Schaffung stabiler Rahmenbedingungen sorgen. Die
Gruppe junger Deutscher und Franzosen hat sogar beiden Regierungen vorgeschla-
gen, die Institution eines erwachsenen „Patens“ während der gesamten Schulzeit zu
schaffen.
Individuelle Betreuung ist wichtig, vor allem wenn sich die benachteiligten Jugendli-
chen in Konkurrenzsituationen durchsetzen müssen. Das deutsche duale Berufsbil-
dungssystem genießt zu Recht einen ausgezeichneten Ruf und wird in Frankreich oft
als Vorbild zitiert. Allerdings ist auch dieses System immer weniger in der Lage, Ju-
gendliche mit geringer schulischer Qualifikation in den Arbeitsmarkt zu integrieren.
Die deutsche Hauptschule produziert zunehmend Schulversagen, und die
Jugendlichen mit Migrationshintergrund finden sich häufiger in dieser Situation als
ihre Altersgenossen. In beiden Ländern muss es also darum gehen, für einen guten
Übergang von der Schule in das erste Arbeitsverhältnis oder in eine betriebliche Aus-
bildung zu sorgen. Das Hamburger Hauptschulmodell, das auf dem Forum guter Pra-
xisbeispiele in Paris vorgestellt wurde, zeigt, wie durch eine allgemeine Aufwertung
des Schultyps Hauptschule und persönliche Betreuung die Vermittlung in betriebliche
Ausbildung verbessert werden kann. In Frankreich versuchen zahlreiche Initiativen,
die benachteiligten Jugendlichen in das Bildungssystem zurück zu holen, indem ihnen
der Zugang zu betrieblicher Ausbildung erleichtert wird. Das neue Angebot „Lehrlings-
verträge für Jugendliche“, das durch ein Gesetz 2006 ermöglicht wurde, ist hierfür
ebenso ein Beispiel wie das Engagement vieler Unternehmen für mehr betriebliche
Ausbildungsplätze. Auf allen Qualifikationsstufen ist Erfolg möglich, sofern die Ver-
antwortlichen auf die Jugendlichen selbst zugehen und sie so individuell wie möglich
betreuen.
38

Eine andere Methode, um die Ungleichbehandlung zu reduzieren, ist vom Institut
d’Etudes Politiques Paris angewandt worden. Man ist in die Schulen der Stadtteile mit
erhöhtem pädagogischem Bedarf (Zones d’éducation prioritaires) gegangen und hat
dort die besten Schüler rekrutiert, um ihnen den Zugang zu den selektiven Studien-
gängen an den renommierten Hochschulen zu ebnen. Auch wenn ein solcher Ansatz
nicht leicht in das deutsche System übernommen werden kann, allein schon weil es
dort keine vergleichbaren Elitestudiengänge gibt, hat das Verfahren doch die Auf-
merksamkeit der deutschen Partner geweckt. Man wird den Schulen, die unter einem
schlechten Ruf und hohen Abbrecherquoten leiden, besondere Aufmerksamkeit
schenken.
Vielfalt im Unternehmen
Die Arbeitswelt ist neben der Familie und dem Ausbildungssystem das einfluss-
reichste soziale Umfeld für die Bürger einer Gesellschaft. Daher ist es äußerst wichtig,
dass sich die ganze Breite der Gesellschaft in der Arbeitswelt widerspiegelt, sofern
man Chancengleichheit und eine angemessene Repräsentation der gesellschaftlichen
Vielfalt wünscht. In allen europäischen Ländern, und natürlich in Deutschland und
Frankreich, kann man verschiedene Formen von Diskriminierung feststellen, die un-
terschiedliche gesellschaftliche Gruppen treffen. In der Arbeitswelt und in den Unter-
nehmen hat man noch nicht eine angemessene Präsenz aller Teile einer durch Vielfalt
geprägten Gesellschaft erreicht. In Frankreich arbeitet die Fondation FACE schon
lange gegen Diskriminierungen, die sich vor allem durch den Wohnort der Bewerber,
ihren Namen oder ihre Hautfarbe ergeben. Die Stiftung unterstützt die Arbeitssu-
chenden bei ihren Bewerbungen. Dieser Handlungsansatz setzt auf Vernetzung der
unterschiedlichen Akteure, d.h. der Unternehmen, der Schulen, der Ausbilder und der
Kandidaten selbst. Die Erfahrungen dieser Stiftung, die in ganz Frankreich aktiv ist,
wurden auf dem Forum guter Praxisbeispiele in Paris vorgestellt. Auch in diesem Fall
bestätigt sich die Maxime, dass die individuelle Betreuung und die Bewusstseinsbil-
dung bei allen Beteiligten – Unternehmen, Schulen, Bewerber – zum Erfolg führen.
Der Wille, gegen Diskriminierungen vorzugehen, hat in Frankreich und Deutschland
zahlreiche Unternehmen mobilisiert. Unabhängig von der nationalen Umsetzung der
europäischen Antidiskriminierungsrichtlinie haben sich französische und später auch
deutsche Unternehmen zu einer gemeinsamen Anstrengung zugunsten von mehr Viel-
falt im Unternehmen verpflichtet. Die „Charta der Vielfalt“ wurde in Frankreich seit
2004 von mehr als 2000 Unternehmen unterzeichnet und diente als Vorbild für die
39

deutsche Charta der Vielfalt im Unternehmen, die im Dezember 2006 unterzeichnet
wurde. Es handelt sich um ein freiwilliges Engagement, das von der Erkenntnis getra-
gen ist, dass die Unternehmen im globalen Wettbewerb nur werden bestehen können,
wenn sie das gesamte Potential der Gesellschaft, in der sie aktiv sind, ausschöpfen.
Auszug aus: Deutsch-Französisches Institut Ludwigsburg : Integration und Chancen-
gleichheit – eine deutsch-französische Initiative, herausgegeben vom Auswärtigen Amt
und der Integrationsbeauftragten der Bundesregierung, Berlin 2007.
40

LA RELANCE DE L’ÉDUCATION PRIORITAIRE : UNE ACTION CIBLÉE
SUR LES ÉLÈVES LES PLUS EN DIFFICULTÉ
Le 8 février 2006 la politique de relance de l’éducation prioritaire a été annoncée par
le Ministre de l’éducation nationale, Gilles de Robien. L’objectif est de déterminer où
se trouvent les élèves qui ont le plus besoin d’aide et de tout faire pour qu’ils réussis-
sent mieux et améliorent leur performance scolaire.
D’où une nouvelle architecture qui distingue désormais trois ensembles au sein de
l’enseignement prioritaire, tout en maintenant, pour la rentrée 2006, à tous les éta-
blissements de l’éducation prioritaire l’ensemble des moyens dont ils disposent
actuellement :
• EP1 : 249 réseaux “ambition réussite”
Il regroupe les écoles et collèges qui accueillent les élèves confrontés aux plus
grandes difficultés scolaires et sociales. Ce sont les 249 collèges “ambition réussite”
et les 1 600 écoles de leur secteur relevant de l’éducation prioritaire qui constituent
désormais les 249 réseaux “ambition réussite”. Ces réseaux bénéficieront, dès la ren-
trée 2006, de moyens supplémentaires.
La liste de ces établissements a été déterminée selon des critères scolaires et so-
ciaux :
– la part d’enfants issus de familles appartenant à des catégories socio-
professionnelles défavorisées (plus des deux tiers) ;
– la part d’élèves ayant des résultats faibles aux évaluations en 6ème (20 points
au-dessous de la moyenne) ;
– la part d’élèves ayant un retard scolaire de deux ans à l’entrée au collège ;
– la part des parents bénéficiaires du RMI ;
– la part des enfants ayant des parents non francophones.
18 collèges qui ne se trouvaient pas en éducation prioritaire font leur entrée
dans le dispositif, directement en EP1 (collèges “ambition réussite”).
• EP2 rassemblera les établissements caractérisés par une plus grande mixité sociale
que les EP1, et naturellement destinés à rester dans l’éducation prioritaire. Ils conti-
nueront de recevoir les mêmes aides qu’auparavant.
41

• EP3 concernera des collèges appelés à sortir progressivement de l’éducation priori-
taire, dans un délai de trois ans à partir de la décision, si les conditions sont remplies.
Compte tenu des modifications sociologiques intervenues dans les quartiers ou les
communes, certains établissements ne répondent plus aux critères sociaux et les
moyens supplémentaires ne se justifieront plus. D’autres, au contraire, ont vocation à
entrer dans l’éducation prioritaire. Le ministre va donc “demander aux recteurs de
proposer des sorties et des entrées lorsqu’elles seront justifiées”. “Ces sorties, souli-
gne-t-il, ne se feront pas brutalement, mais sur trois ans. Et il pourra être décidé, à
chaque fois, pour ces établissements, comme pour les autres, d’adapter les dotations
pour tenir compte du nombre d’élèves restant en difficulté”.
Redonner un nouveau souffle à l’éducation prioritaire
La politique de relance de l’éducation prioritaire – pilotée par l’inspecteur général
Pierre Polivka qui assure les fonctions de délégué national à l’éducation prioritaire –
repose sur une série de 18 mesures. Ces mesures s’appliquent à tous les établisse-
ments de l’éducation prioritaire, dès la rentrée 2006 :
- L’école maternelle et l’école élémentaire ont un rôle essentiel dans l’éducation
prioritaire, où l’effort doit porter sur la capacité à s’exprimer, puis sur la maîtrise
de la lecture et de l’écriture. C’est dans l’éducation prioritaire qu’est assurée en
priorité la scolarisation des enfants de deux ans.
– Dans chaque quartier d’éducation prioritaire, une opération “école
ouverte“fonctionnera pendant les vacances à partir de la rentrée 2006.
– Les parents doivent être impliqués dans le suivi scolaire de leurs enfants:
expliquer le règlement intérieur, organiser des rendez-vous trimestriels; s’il y a
lieu, un interprète extérieur pourra intervenir ; aménager une salle pour
accueillir les parents, organiser des cours d’alphabétisation, des activités
associatives...
– Le nombre des bourses au mérite passera de 28 000 à 100 000 en 2006.
Chaque bourse, d’un montant annuel de 800 euros, complètera une bourse
classique sur critères sociaux.
– 100 000 étudiants des grandes écoles et des universités accompagneront
100 000 élèves de collège ou de lycée de l’éducation prioritaire.
– Les instituts universitaires de formation des maîtres devront enseigner à tous
les futurs professeurs les compétences particulières exigées par
l’enseignement dans l’éducation prioritaire.
42

– Dans les établissements concernés, les équipes devront être stabilisées, par
des dispositifs encourageant les enseignants à y rester au moins cinq ans.
Des moyens renforcés en faveur des réseaux “ambition réussite”
Le premier objectif assigné aux 249 collèges et 1 600 écoles “ambition réussite” est
d’apporter une aide supplémentaire, significative et personnalisée, aux élèves en dif-
ficulté.
Cela suppose notamment un accompagnement renforcé dans le cadre des
programmes personnalisés de réussite éducative, la prise en charge des élèves en dif-
ficulté en petits groupes, ou encore la mise en place d’études accompagnées, pour
les élèves de CE2, CM1, CM2 et de toutes les classes de collège, quatre soirs par
semaine. Pour accomplir ces missions, des moyens supplémentaires sont alloués aux
réseaux “ambition réussite” :
- 1000 enseignants expérimentés supplémentaires du premier et du second de-
gré seront affectés dans les 249 réseaux, dès la rentrée 2006. Ces profes-
seurs pourront également participer à la formation des jeunes enseignants.
- 3 000 assistants pédagogiques seront recrutés pour assurer l’aide aux devoirs
et le soutien scolaire, aussi bien dans les écoles primaires qu’au collège.
- Les 200 dispositifs relais supplémentaires créés en 2006 qui prennent en
charge temporairement les élèves les plus perturbateurs avant de les remettre
en classe dans leur cursus normal, bénéficieront en priorité aux collèges “am-
bition réussite”.
- Chaque collège “ambition réussite” disposera d’au moins une infirmière sco-
laire à plein temps dès la rentrée 2006.
Le deuxième objectif est de permettre aux réseaux “ambition réussite” d’être
dynamiques et animés par un véritable esprit de progression.
- Les réseaux de réussite s’inscrivent dans une dynamique de projet qui fait
l’objet d’une contractualisation pour quatre à cinq ans avec l’inspecteur
d’académie. Ce contrat portera sur le projet pédagogique et les objectifs à at-
teindre. Il devra être signé avant l’automne 2006.
- Une évaluation régulière de la progression des résultats est mise en œuvre
par les corps d’inspection. Elle se fonde sur un “baromètre de la réussite sco-
laire” qui prend en compte la maîtrise de la lecture, la progression dans
l’acquisition du socle commun, l’amélioration des résultats aux évaluations na-
43

tionales et au diplôme national du brevet, ainsi que la qualité de la vie scolaire
dans l’établissement.
- Par ailleurs, chaque collège sera reconnu par une spécialité de haut niveau
d’ordre culturel, scientifique, linguistique, sportif ou environnemental.
- Enfin, les élèves des collèges “ambition réussite” ayant obtenu une mention
très bien au diplôme national du brevet auront la possibilité de demander leur
affectation dans un lycée de leur choix parmi les lycées de l’académie. Cette
mesure sera applicable dès la rentrée 2006.
Pour avoir accès au dossier de presse “La relance de l’éducation prioritaire”, au dis-
cours du ministre et à la liste des 249 collèges “ambition réussite” :
www.education.gouv.fr/actu
44
Ministère de l’Education nationale

EIN NEUANFANG BEI DER SCHWERPUNKTFÖRDERUNG ZUGUNSTEN
BESONDERS LERNSCHWACHER SCHÜLER
Am 8. Februar 2006 hat der französische Bildungsminister Gilles de Robien das Pro-
gramm einer erneuerten Anstrengung zugunsten schulschwacher Jugendlicher vorge-
stellt. Ziel ist es, hilfsbedürftige Schüler zu erkennen und ihre schulischen Leistungen
und Erfolge zu verbessern.
Hieraus ergibt sich eine neue Programmarchitektur, die nunmehr aus drei Teilen be-
ruht. Die bisher bestehenden Maßnahmen und Sonderzuwendungen bleiben zudem
auch im Schuljahr 2006/07 erhalten:
Programmteil 1 : 249 Netzwerke “Mit Ehrgeiz zum Erfolg ”
Dieser Programmteil umfasst die Grund- und Hauptschulen, welche die Schüler mit
den größten sozialen und schulischen Problemen aufnehmen. Es handelt sich um 249
Hauptschulen « Mit Ehrgeiz zum Erfolg » und um 1600 Grundschulen aus den betrof-
fenen Schulbezirken, die zum Programm der besonderen Schulförderung gehören.
Alle zusammen bilden nunmehr 249 Netzwerke « Mit Ehrgeiz zum Erfolg », die mit Be-
ginn des Schuljahrs 2006/07 zusätzliche Mittel erhalten werden.
Folgende schulische und soziale Kriterien waren für die Aufnahme einer Schule in
diese Gruppe ausschlaggebend:
– der Anteil von Kindern aus beruflich und sozial benachteiligten Familien (mehr
als zwei Drittel) ;
– der Anteil der Schüler, die in der 6. Klasse schlechte Noten haben (20 Punkte
unterhalb des Durchschnitts);
– der Anteil der Kinder, die beim Ende der Grundschule 2 Jahre Rückstand
gegenüber dem normalen Schulverlauf haben;
– der Anteil der Eltern, die ALG II erhalten;
– der Anteil der Eltern, deren Kinder nicht Französisch sprechen.
18 weiterführende Hauptschulen, die bisher nicht als besonders förderungsbedürftig
galten, werden neu in diese Maßnahmen aufgenommen.
Programmteil 2 :
In diesem Teil werden jene Schulen zusammengefasst, die stärker sozial gemischt
sind als die Schulen in Programmteil 1, und dennoch im Programm zugunsten beson-
45

ders förderungsbedürftiger Schulen bleiben. Sie erhalten dieselbe Unterstützung wie
bisher.
Programmteil 3:
betrifft diejenigen weiterführenden Hauptschulen, die schrittweise aus der Sonderför-
derung ausscheiden. Dieser Prozess wird sich nach der Entscheidung über drei Jahre
hinziehen, sofern die Voraussetzungen erfüllt sind. Angesichts der soziologischen
Veränderungen in einigen Stadtvierteln oder Gemeinden entsprechen einige Schulen
nicht mehr den sozialen Kriterien und die zusätzliche Mittelzuweisung ist somit nicht
mehr gerechtfertigt. Andere Schulen hingegen sollten hingegen in das Sonderpro-
gramm aufgenommen werden. Der Minister wird daher die Schulämter bitten, Schu-
len mit auslaufender Förderung und Neuaufnahmen ins Programm zu identifizieren,
sofern dies gerechtfertigt ist. Die Förderung wird nicht abrupt eingesellt, sondern
über einen Zeitraum von 3 Jahren zurückgefahren. Und es kann von Fall zu Fall in die-
sen Schulen darüber entschieden werden, in welchem Umfang die Förderung aufrecht
erhalten wird, je nach Anzahl der lernschwachen Schüler.
Der Schwerpunktförderung neuen Schwung geben
Die Politik einer erneuerten Anstrengung bei der Schwerpunktförderung, die von
Pierre Polivka (Generalinspektor und nationaler Delegierter für schulische Schwer-
punktförderung) koordiniert wird, beruht auf 18 unterschiedlichen Maßnahmen. Diese
Maßnahmen gelten für alle Schulen im Programm „Schwerpunktförderung“ und grei-
fen mit Beginn des Schuljahrs 2006/07:
– Kindergarten und Grundschule spielen bei der Schwerpunktförderung eine be-
sondere Rolle, wobei die Aufmerksamkeit besonders auf der Ausdrucksfähig-
keit liegt, anschließend um Lese- und Schreibfähigkeit. Im Rahmen der
Schwerpunktförderung geht es vorwiegend um die Einschulung von Zweijähri-
gen.
– In jedem Stadtteil mit Schwerpunktförderung wird es ab dem Schuljahr
2006/07 eine Aktion « offene Schule » während der Ferien geben.
– Die Eltern müssen in die schulischen Arbeiten ihrer Kinder einbezogen wer-
den : man muss ihnen die Schulordnung erklären, regelmäßige Treffen organi-
sieren, notfalls kann ein externer Dolmetscher helfen, man sollte einen Raum
in der Schule schaffen, wo Eltern empfangen werden können.
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Alphabetisierungskurse müssen ebenso angeboten werden wie Vereinsaktivi-
täten.
– Die Anzahl der Leistungsstipendien wird von 28.000 auf 100.000 im Jahr 2006
erhöht. Jedes Stipendium in Höhe von 800 Euro jährlich kommt zum normalen
sozial definierten Stipendium hinzu.
– 100 000 Studenten der « grandes écoles » werden 100.000 Schüler aus
Gebieten mit Schwerpunktförderung begleiten.
– Die universitäre Lehrerausbildung wird in Zukunft spezifische Fähigkeiten
vermitteln, die zum Unterricht in Schwerpunktgebieten erforderlich sind.
- In den betroffenen Schulen muss das Lehrerkollegium durch ein Anreizsystem
dazu gebracht werden, mindestens 5 Jahre in derselben Schule zu bleiben.
Verstärkte Mittelzuweisung für die Netzwerke « Mit Ehrgeiz zum Erfolg »
Die erste Zielsetzung für die 249 Hauptschulen und 1600 Grundschulen im Programm
« Mit Ehrgeiz zum Erfolg » ist es, den schulschwachen Schülern eine zusätzliche greif-
bare und individualisierte Hilfestellung zu geben.
Dies erfordert eine intensivere Begleitung im Rahmen der individuellen Programme für
schulischen Erfolg, die Schaffung von Kleingruppen für diese Schüler oder auch die
Organisation von begleitenden Abendkursen an 4 Tagen in der Woche für Schüler von
Klasse 3 bis 9. Um diese Aufgaben zu realisieren werden den Netzwerken « Mit Ehr-
geiz zum Erfolg » zusätzliche Mittel zugewiesen:
- 1000 zusätzliche erfahrene Lehrkräfte für Grund- und Hauptschule werden
den 249 Netzwerken zum Schuljahr 2006/07 zugewiesen. Diese Lehrer kön-
nen zudem bei der Ausbildung jüngerer Lehrer mitwirken.
- 3 000 pädagogische Assistenten werden eingestellt, um Hausaufgabenhilfe
und Nachhilfe zu leisten, in den Grundschulen genauso wie in den Haupt-
schulen.
- Die 200 zusätzlichen 2006 geschaffenen Auffangstellen für besonders verhal-
tensauffällige Schüler, die sich dieser Schüler vorüber gehend annehmen und
sie dann in die Klassen zurückführen, werden bevorzugt den Hauptschulen
« Mit Ehrgeiz zum Erfolg » zugewiesen.
- Jede Hauptschule « Mit Ehrgeiz zum Erfolg » wird ab Schuljahr 2006/07
mindestens eine Schulkrankenschwester ganztags haben.
47

Die zweite Zielsetzung ist es, den Netzwerken « Mit Ehrgeiz zum Erfolg » Frei-
räume und Zukunftsperspektiven zu geben
- Die Erfolgsnetzwerke sind als dynamische Projekte konzipiert, die in Form ei-
ner über 4-5 Jahre laufenden vertraglichen Abmachung mit den jeweils zu-
ständigen Schulbehören realisiert werden. Die Verträge betreffen die pädago-
gischen Konzepte und die angestrebten Ziele. Sie müssen vor Herbst 2006 un-
terzeichnet sein.
- Die Schulinspektion wird eine regelmäßige Evaluation der erreichten Fort-
schritte vornehmen. Dabei kommt ein „Barometer des schulischen Erfolgs“ zur
Anwendung, der folgende Aspekte berücksichtigt : Lesefähigkeit, Fortschritt
beim Erwerb der Grundkenntnisse, Fortschritt bei den nationalen Evaluationen
und beim Erwerb des Hauptschulzeugnisses, Qualität des Sozialverhaltens in
der Schule.
- Darüber hinaus wird jede Hauptschule wegen einer kulturellen, wissenschaftli-
chen, sprachlichen, sportlichen oder umweltbezogenen Sonderleistung ge-
würdigt.
- Und schließlich dürfen diejenigen Schüler der Hauptschulen aus dem Pro-
gramm « Mit Ehrgeiz zum Erfolg », die das Hauptschuldiplom mit « sehr gut »
abschließen, ihre Versetzung in ein Gymnasium ihrer Wahl aus dem Bereich
des zuständigen Schulamtes beantragen. Diese Maßnahme greift mit Beginn
des Schuljahrs 2006/07.
Für das Pressedossier « Ein Neuanfang bei der Schwerpunktförderung zugunsten be-
sonders lernschwacher Schüler », die Rede des Ministers und die Liste der 249 in das
Programm aufgenommenen Hauptschulen siehe: www.education.gouv.fr/actu
48
Französisches Bildungsministerium

INTÉGRER – INTÉGRER – INTÉGRER : L’ÉDUCATION EST LA PREMIÈRE
ÉTAPE DE LA POLITIQUE D’IMMIGRATION DE L’ALLEMAGNE
Les élèves d’origine immigrée ont de bien moins bons résultats que leurs condisciples
allemands. La classe politique doit se décider à prendre enfin des mesures de grande
envergure, en particulier dans le domaine de l’enseignement primaire et des Haupt-
schulen*, afin d’améliorer l’insertion dans la vie professionnelle et dans la société et
pour que l’éducation ne reste pas un privilège des plus aisés.
Le dernier rapport de l’OCDE sur l’éducation a confirmé une fois encore les problè-
mes qu’avait l’Allemagne à intégrer ses migrants et leurs descendants. Les différen-
ces de résultats scolaires sont considérables entre élèves autochtones et ceux
d’origine immigrée. Il établit en outre un fait nouveau : l’écart entre autochtones et
immigrés se creuse encore nettement à la deuxième génération. L’enquête de l’OCDE
montre que les enfants et les jeunes qui accomplissent toute leur scolarité dans des
établissements scolaires allemands s’en sortent moins bien que les enfants qui y
entrent plus tard, c’est-à-dire qui ont effectué une partie de leur cursus à l’étranger.
Aucun autre pays de l’enquête ne connaît cette situation. Les autres États
parviennent à améliorer – pour part considérablement – le niveau scolaire des mi-
grants entre la première et la seconde génération. On peut voir un signe optimiste
dans le fait que tous les autres pays réussissent mieux, voire très bien, l’intégration
scolaire des enfants migrants. Pour l’Allemagne en revanche, il s’agit d’un signal clair
que les politiques des dernières années et décennies en matière d’éducation comme
d’intégration sont un échec patent, et même, si l’on se place à un niveau internatio-
nal, sans pareil.
Des problèmes de perception massifs
Les données recensées jusqu’à présent se rapportent ainsi aux divergences de com-
portements scolaires entre Allemands et étrangers et pointent déjà en soi des pro-
blèmes massifs d’intégration scolaire : les performances des enfants ou jeunes étran-
gers dans le système scolaire allemand montrent une énorme différence avec celles
des écoliers allemands : les étrangers redoublent plus souvent (en primaire quatre
fois plus fréquemment), ils suivent ensuite bien plus souvent une Hauptschule et sont
largement sous représentés dans les cursus supérieurs comme la Realschule* ou le
49

Gymnasium* : 40,9 pour cent des étrangers ont un diplôme de fin de Hauptschule
pour 23,5 pour cent des Allemands, 43,7 pour cent des étrangers ont un diplôme de
fin de Realschule pour 30,8 pour cent des Allemands, 1,3 pour cent des étrangers et
1,2 pour cent des Allemands ont un diplôme technique d’enseignement supérieur, et
seulement 8,9 pour cent des étrangers sortent avec le bac contre 24,3 pour cent des
Allemands. 18,1 pour cent des étrangers quittent l’école sans diplôme pour 7,4 pour
cent d’Allemands. Les écarts entre les deux groupes sont particulièrement profonds
dès lors que l’on observe les groupes qui n’ont suivi aucune formation professionnelle
après avoir quitté l’école diplômé de la Hauptschule ou sans diplôme : Turcs : 56,1
pour cent, Italiens : 50,3 pour cent, Allemands 9,3 pour cent. Les derniers résultats
de la recherche sur l’éducation indiquent que le problème de l’intégration scolaire est
encore plus vaste : les pourcentages continuent à se déplacer pour le groupe des mi-
grants dans son ensemble (c’est-à-dire les étrangers et les enfants d’origine immi-
grée).
Changement de perception
Sur le plan des données, les rapports comparatifs internationaux sur l’éducation, tels
que PISA (ainsi que PIRLS/IGLU et TIMSS) ont réalisé un travail de pionnier en Alle-
magne. Ils ont tracé les contours quantitatifs de la migration dans le secteur éducatif
allemand grâce à leur enquête sur les origines immigrées des enfants et des jeunes.
Ils se sont appuyés sur des critères comme l’usage linguistique au sein de la famille,
le lieu de naissance de la personne sondée, ainsi que celui de la mère et du père. La
fine enquête de l’OCDE présentée à Berlin le 15 mai 2006 était un approfondissement
de l’étude PISA de 2003 et, dans cette optique, ne s’est pas intéressée aux 40 pays
dans lesquels un test PISA avait été effectué mais s’est restreinte aux 17 « pays ayant
les taux les plus élevés de migrants ». Outre l’Allemagne, il s’agissait des membres de
l’OCDE suivants : Australie, Belgique, Danemark, France, Canada, Luxembourg, Nou-
velle-Zélande, Pays-Bas, Norvège, Autriche, Suède, Suisse, États-Unis et les partenai-
res que sont Hongkong (Chine), Macao (Chine) et la Fédération de Russie. On estime
qu’aujourd’hui 30 pour cent des enfants et jeunes en âge d’aller – obligatoirement – à
l’école sont d’origine immigrée – une tendance en hausse. Dans les régions de
concentration urbaine, le pourcentage est de 70 à 90 pour cent de la totalité des
enfants scolarisés. Le rapport scolaire international le plus récent fait ressortir un fait
50

prépondérant : l’Allemagne est une terre de migration et doit enfin assumer les de-
voirs d’un pays d’immigration.
Au-delà des résultats alarmants mentionnés ci-dessus, l’enquête peut aussi être une
source d’inspiration pour de futures décisions politiques Outre-Rhin. Les jeunes im-
migrés ont des résultats bien inférieurs à ceux des autochtones en Belgique, au
Danemark, en Allemagne, en France, aux Pays-Bas, en Autriche et en Suisse :
l’intégration scolaire n’est pas une grande réussite dans ces États. Mais dans des
pays comme l’Australie, le Canada, la Nouvelle-Zélande ou encore Macao (Chine), les
résultats des élèves d’origine immigrée sont comparables à ceux de la population
autochtone. En d’autres termes, les systèmes scolaires de ces pays offrent une
réussite équivalente aux migrants. On a ici beaucoup à apprendre. Il s’avère ensuite
qu’au Canada, au Luxembourg, en Suède, en Suisse et à Hongkong (Chine), les élèves
de la seconde génération s’en sortent bien mieux que ceux de la première génération.
Un réel label de qualité pour l’intégration scolaire de la nouvelle patrie ; ce qui devrait
inciter, là encore, à regarder de plus près les mesures d’intégration de ces pays. Et
enfin, l’enquête conclut que dans tous les pays étudiés, les jeunes d’origine immigrée
ont une motivation bien supérieure à la moyenne à devenir de bons élèves – un
terreau riche sur lequel on devrait bâtir.
Terminus Hauptschule
Les résultats de l’enquête PISA 2003 mettent un problème profond en lumière, dont
les conséquences dépassent de loin le domaine de l’enseignement : en Allemagne,
21,6 pour cent des jeunes de 15 ans n’atteignent pas le niveau de compétence 2 en
mathématiques, 22,3 pour cent d’entre eux échouent en compréhension de l’écrit et
26 pour cent environ en sciences naturelles. En clair, cela signifie qu’un petit quart
des élèves quitte l’école avec un niveau de lecture, de calcul et en sciences du vivant
qui ne leur permet pas d’accomplir les tâches de la vie quotidienne et qui les assigne
comme des personnes n’ayant pas les capacités de suivre une formation profession-
nelle en sortant. On a donc un socle de presque 25 pour cent de personnes non re-
convertibles, qui n’ont pratiquement aucune chance de trouver un jour un emploi. On
voit ici clairement combien les échecs de l’intégration scolaire ont des conséquences
de grande portée. Au-delà des problèmes scolaires et de l’emploi, elles embrassent,
dans une perspective plus large, les comportements problématiques et affectent les
espaces sociaux : nombre d’élèves sur lesquels l’intégration scolaire n’a pas eu prise
51

se retrouvent globalement dans les positions subalternes et évoluent dans des
espaces d’actions à la marge du système social. Ils développent partiellement des
évidences, des identités et des habitus spécifiques qui génèrent d’autres champs de
problèmes. Les professeurs de la Hauptschule Rütli dans le quartier berlinois de Neu-
kölln se sont ainsi plaints en mars de l’année dernière du climat quotidien
« d’agressivité, d’absence de respect et d’intolérance » de leurs élèves, qui ne
s’arrêtait pas aux portes de l’établissement.
Il est bien évident que les problèmes d’intégration ne découlent pas tous d’un échec
de la politique de l’éducation. Il existe plusieurs autres facteurs de désintégration : un
manque de soutien des parents, mais aussi des comportements et modèles de réac-
tion dans les médias et le milieu politique. Une stigmatisation publique d’autres pays
et nationalités, l’exclusion des migrants et la communautarisation des problèmes so-
ciaux peuvent favoriser la désintégration.
Les enfants d’immigrés ne sont pas les seuls à avoir des problèmes – même si les
images comme celle de l’école Rütli à Berlin (ou 83 pour cent des élèves sont
d’origine immigrée) pourraient le suggérer : les enquêtes PISA ont montré que les
enfants autochtones issus des classes sociales les plus défavorisées et les moins
cultivées s’en sortent très mal comparés à leurs camarades de classe de milieux plus
cultivés. « L’héritage culturel » – c’est aussi l’un des résultats de PISA – n’est nulle
part ailleurs aussi élevé qu’en Allemagne. Une étude menée à Berlin auprès des
enfants en maternelle a diagnostiqué qu’il existait déjà des différences énormes en
matière de compréhension et de corpus linguistiques. Une forte proportion des
enfants immigrés et une plus petite proportion, mais toutefois importante, des
autochtones ont clairement raté les tests requis pour entrer à l’école primaire. Les
problèmes d’intégration des jeunes Allemands vont aussi souvent au-delà de purs
comportements cognitifs. Les chercheurs ont établi il y a des années déjà que les
enfants issus de milieux sociaux défavorisés, peu cultivés et de famille à problèmes
sont particulièrement enclins à adopter des points de vue agressifs, intolérants et ex-
trémistes. Il s’agit donc de relever le défi de ne pas perdre (plus) ces groupes sur la
voie de l’intégration globale et de la mutation des univers existentiel et professionnel.
52

Mesures et programmes
Il est indispensable de prendre des mesures pour relever le niveau scolaire des
enfants issus de familles immigrées si l’on veut jouir d’une intégration sociale durable.
Leur intégration doit être un objectif clair de la politique d’éducation des communes,
des Länder et de la fédération. Prendre part avec les mêmes droits et compétences à
la société sous-tend d’être instruit. Le système scolaire et de formation profession-
nelle est donc, dans son intégralité, une clé majeure de la réussite de l’intégration.
L’enseignement en Allemagne ne doit pas seulement garantir l’égalité des chances de
toutes les catégories de population, mais il doit permettre aux personnes et citoyens
de participer à la société et de contribuer à bannir l’apparition de l’agressivité, de
l’intolérance et de l’extrémisme. Intégrer les enfants venant d’horizons sociaux divers
devrait être une évidence pour toutes les institutions scolaires. Les recommandations
qui découlent des derniers résultats de la recherche comparative internationale en
éducation s’appuient (continuent à s’appuyer) sur des mesures et des programmes de
soutien linguistique. La langue est à juste titre la clé de la réussite du parcours sco-
laire et de l’insertion sociale.
En réalité les écoles, les maternelles et les crèches allemandes se sont déjà prépa-
rées plus intensément, ces derniers mois, à répondre aux exigences d’une société
d’immigration. Elles ont ainsi commencé à mettre en œuvre des heures de soutien
linguistique. Sur cette toile de fond, elles ont également entrepris de recenser les
langues maternelles des enfants et des écoliers. Les cours de langues sont pour
l’instant orientés en priorité vers l’aide précoce. Un soutien durable et institutionna-
lisé de l’allemand deuxième langue durant la scolarité n’est pas en vue (jusqu’à pré-
sent seule la Rhénanie du Nord-Westphalie le pratique). Le succès des mesures mises
en œuvre ne pourra, c’est évident, se mesurer que dans les années qui viennent. On
peut déjà affirmer néanmoins que l’amélioration ou l’introduction d’un soutien linguis-
tique dans les maternelles et écoles est une étape importante.
Il est indispensable de disposer d’une bonne base de données pour appliquer systé-
matiquement et contrôler les initiatives d’intégration. Seul un monitoring éducatif des
immigrés dans les écoles permet de contrôler politiquement l’intégration – par
exemple d’octroyer précisément des moyens pour les cours de soutien linguistique
dans les écoles qui ont une forte proportion de migrants.
53

Les trois niveaux de l’intégration
Les initiatives en matière d’intégration doivent au demeurant autant s’adresser aux
enfants et jeunes d’origine immigrée qu’aux autochtones issus de milieux défavorisés
ou en danger. Il faudrait que le concept d’intégration soutienne en priorité ces grou-
pes de la même manière.
La comparaison internationale peut également être une grande source d’inspiration
pour la politique allemande de l’éducation. Des premières initiatives ont été prises en
ce qui concerne le soutien linguistique. Mais ce dernier ne suffit pas à lui seul à ré-
soudre les problèmes d’intégration, qui sont d’une grande complexité. Il est impératif
d’avoir un concept englobant certes l’entité fondamentale qu’est le soutien linguisti-
que mais qui intègre également deux autres domaines essentiels à la réussite de
l’intégration : d’une part, il faut prendre en compte le trinôme orienta-
tion/contenus/normes. Il est fondamental à ce propos de réfléchir aux questions de
la vie en société, de la responsabilité, des chances et devoirs qu’offre et exige une vie
dans la « diversité culturelle et l’égalité démocratique ». Les droits de l’homme pour-
raient constituer le cadre de ce domaine de l’intégration.
D’autre part, il faut inclure le domaine de la prévention. Le travail pédagogique doit se
concentrer en priorité et précocement sur les « enfants à risque » – qu’ils soient
autochtones ou migrants – afin d’empêcher l’apparition de comportements agressifs,
intolérants ou extrémistes. Regarder au-delà des frontières nationales est non seule-
ment fécond du point de vue du soutien linguistique mais peut être tout aussi utile
pour le triptyque orientation/contenus/normes ou encore pour la prévention. De sur-
croît, il peut être enrichissant, pour élaborer un concept d’intégration, d’exploiter les
acquis des nombreux programmes et projets qui sont dores et déjà (ou ont été)
menés en Allemagne.
Il serait important de disposer d’un concept d’intégration global pour tous les types
de filières scolaires et préscolaires, même si les problèmes majeurs se posent dans
les écoles primaires et les Hauptschulen. Raison pour laquelle il convient de les sou-
tenir tout particulièrement.
* NDT : après la Grundschule, l’école élémentaire qui dure quatre années, les écoliers,
en Allemagne, ont plusieurs options scolaires, qui correspondent à des cycles plus ou
54

moins longs d’enseignement général. La Hauptschule propose le cycle le plus court
(cinq ans), ensuite vient la Realschule (six ans). À leur issue, les élèves ont donc 15 et
16 ans et s’orientent vers une formation professionnelle. Le cycle long, le Gymnasium
ou lycée, dure 8 à 9 ans selon les Länder.
55
Britta SCHELLENBERG
Centre de recherche en politique appliquée (CAP)

INTEGRATION IST INTEGRATION IST INTEGRATION. DEUTSCHLANDS
EINWANDERUNGSPOLITIK: BILDUNG IST DER ERSTE SCHRITT
Schüler mit Migrationshintergrund erbringen deutlich schlechtere Leistungen als
ihre deutschen Altersgenossen. Die Politik muss endlich umfassende
Maßnahmen ergreifen, vor allem im Grund- und Hauptschulbereich, damit Ein-
gliederung in Berufswelt und Gesellschaft besser gelingen und Bildung kein Pri-
vileg der Bessergestellten bleibt.
Der jüngste Bildungsbericht der OECD hat die Probleme Deutschlands mit der Integ-
ration seiner Einwanderer und ihrer Nachkommen wieder einmal bestätigt: Die Leis-
tungsunterschiede zwischen einheimischen Schülern und Schülern mit Migrationshin-
tergrund sind erheblich. Und er fügt eine neue Erkenntnis hinzu: Der Abstand zwi-
schen Einheimischen und Einwanderern verstärkt sich in der zweiten Generation noch
einmal deutlich. Die OECD-Studie zeigt, dass Kinder und Jugendliche, die deutsche
Bildungsinstitutionen von Anfang an durchlaufen, schlechter abschneiden als
diejenigen, die erst später hinzukommen, also einen Teil ihrer Schullaufbahn im Aus-
land genossen haben.
Das gibt es so in keinem anderen der untersuchten Länder. Den anderen Ländern ge-
lingt eine – zum Teil erhebliche – Verbesserung des Leistungsniveaus der Migranten
von der ersten zur zweiten Generation. Dass es in allen anderen Ländern besser oder
zum Teil sogar sehr gut mit der Bildungsintegration der Migrantenkinder klappt, kann
zwar optimistisch stimmen. Für das heutige Deutschland ist es aber ein deutliches
Zeichen, dass sowohl die Bildungspolitik als auch die Integrationspolitik der vergan-
genen Jahre und Jahrzehnte versagt haben – international betrachtet, unvergleichbar
versagt sogar.
Die bislang erfassten Daten beziehen sich also auf das unterschiedliche Bildungsver-
halten von deutschen und ausländischen Kindern und Jugendlichen und deuten für
sich bereits auf massive Probleme der Bildungsintegration hin: Die Performance der
ausländischen Kinder und Jugendlichen im deutschen Schulsystem unterscheidet sich
enorm von der der deutschen Schüler: Ausländer bleiben häufiger sitzen (in der
Grundschule viermal so oft), sie besuchen wesentlich öfter die Hauptschule, und sind
in den höheren Bildungsgängen wie der Realschule oder dem Gymnasium weit unter-
repräsentiert. Einen Hauptschulabschluss erreichen 40,9 Prozent der Ausländer und
23,5 Prozent der Deutschen, einen Realschulabschluss 43,7 Prozent der Ausländer
56

und 30,8 Prozent der Deutschen, den Fachhochschulabschluss 1,3 Prozent Auslän-
der, 1,2 Prozent Deutsche, die allgemeine Hochschulreife 8,9 Prozent Ausländer und
24,3 Prozent Deutsche; ohne Abschluss verlassen 18,1 Prozent der Ausländer und 7,4
Prozent der Deutschen die Schule. Besonders drastisch sind die Unterschiede zwi-
schen den zwei Gruppen, betrachtet man bei den Hauptschulabgängern und
denjenigen, die keinen Schulabschluss haben, die Gruppe, die ohne berufliche Ausbil-
dung verbleibt: Türken 56,1 Prozent, Italiener 50,3 Prozent und Deutsche 9,3 Prozent.
Die neuen Ergebnisse der Bildungsforschung weisen darauf, dass das Problem der
Bildungsintegration noch weit größer ist: Die Prozentzahlen verschieben sich weiter
ungünstig für die gesamte Gruppe der Migranten (also Ausländer und Kinder mit
Migrationshintergrund).
Wandel der Wahrnehmung
Was die Datenlage betrifft, wurde mit den international vergleichenden Bildungsbe-
richten wie PISA (sowie PIRLS/IGLU und TIMSS) Pionierarbeit in Deutschland geleis-
tet. Sie haben die quantitative Dimension von Migration im deutschen Bildungssektor
nachgezeichnet, indem sie die Migrationshintergründe von Kindern und Jugendlichen
ermittelt haben. Dazu wurden die Kriterien Sprachgebrauch in der Familie, Geburtsort
der getesteten Person, Geburtsort der Mutter und des Vaters aufgenommen. Die dif-
ferenzierte OECD-Studie, die am 15. Mai 2006 in Berlin vorgestellt wurde, hat sich als
vertiefende Studie von PISA 2003 nicht auf alle 40 PISA Länder bezogen, sondern nur
die 17 „Länder mit höchstem Migrantenanteil“ analysiert. Dazu gehören neben
Deutschland die OECD-Länder Australien, Belgien, Dänemark, Frankreich, Kanada,
Luxemburg, Neuseeland, Niederlande, Norwegen, Österreich, Schweden, Schweiz,
Vereinigte Staaten sowie die Partnerländer Hongkong (China), Macao (China) und die
Russische Föderation. Der Anteil der schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund wird in Deutschland heute bereits auf etwa 30 Prozent ge-
schätzt – Tendenz steigend. In den Ballungsgebieten liegt ihr Anteil an der Gesamt-
schülerschaft zum Teil bei 70 bis 90 Prozent. Der aktuellste internationale Bildungs-
bericht macht vor allem eines deutlich: Deutschland ist ein Einwanderungsland und
muss sich nun endlich den Aufgaben eines Einwanderungslands stellen.
Die Studie bietet – neben den oben erwähnten alarmierenden Befunden –auch Im-
pulse für anstehende politische Entscheidungen in Deutschland: In Ländern wie
Australien, Kanada, Neuseeland sowie Macau (China) sind die Leistungen der Schüler
57

mit Migrationshintergrund mit denen der einheimischen Schüler vergleichbar. Das
heißt die dortigen Bildungssysteme ermöglichen den Migranten gleichberechtigt Er-
folg. Hier kann viel gelernt werden. (Deutlich schlechter als die Einheimischen schnei-
den die Migrantenjugendlichen in Belgien, Dänemark, Deutschland, Frankreich, den
Niederlanden, Österreich und der Schweiz ab: Die Bildungsintegration gelingt hier
also weniger gut.) Zum Zweiten zeigt sich, dass in Kanada, Luxemburg, Schweden, der
Schweiz und Hongkong (China) die Schüler der zweiten Generation deutlich besser
abschneiden als diejenigen der ersten Generation: Ein klares Gütesiegel für die Bil-
dungsintegration der neuen Heimat, was ebenfalls Anlass für einen genaueren Blick
auf die Integrationsmaßnahmen in diesen Ländern sein sollte. Und schließlich
resümiert der Bericht, dass in allen untersuchten Ländern die Migrantenjugendlichen
überdurchschnittlich motiviert sind, erfolgreiche Schüler zu werden – ein Schatz, auf
den man bauen sollte.
Endstation Hauptschule
Die Befunde der PISA-Studie 2003weisen auf tief greifende Probleme, die weit über
den Bildungsbereich hinauswirken: In Deutschland erreichen 21,6 Prozent der 15-
Jährigennicht die Kompetenzstufe 2 in Mathematik, im Leseverständnis misslingt dies
22,3 Prozent und in den Naturwissenschaften liegt der Anteil bei etwa 26. Das
bedeutet, dass ein knappes Viertel der Schulabgänger mit einer Kompetenz in Lesen,
Rechnen und Naturwissenschaften entlassen wird, die sie nur unzureichend befähigt,
den normalen Alltag zu bewältigen und die als unzureichend für eine anschließende
Berufsbildung definiert wird. Damit gibt es einen Sockel von knapp 25 Prozent Un-
vermittelbaren, die kaum eine Chance haben, jemals erwerbstätig zu werden. Hier
wird deutlich, dass verfehlte Bildungsintegration weit reichende Konsequenzen hat.
Neben dem Bildungs- und Arbeitsmarktproblem geht es, umfassender betrachtet, um
problematische Verhaltensweisen und soziale Räume: Viele Schulabgänger, bei denen
eine Bildungsintegration nicht gegriffen hat, finden sich insgesamt an
untergeordneten Positionen und in marginalen Handlungsräumen einer
gesellschaftlichen Ordnung wieder und entwickeln zum Teil spezifische Selbstver-
ständnisse, Identitäten und Habitusformen, die in andere Problemfelder münden. Ent-
sprechend klagten die Lehrer der Neuköllner Rütli-Schule im März diesen Jahres über
ein alltägliches Klima der „Aggressivität, Respektlosigkeit und Intoleranz“ seitens ihrer
Hauptschüler, das nicht vor den Schultoren Halt mache.
58

Natürlich ergeben sich Integrationsprobleme nicht allein aus misslungener Bildungs-
politik. Als desintegrierend können verschiedene weitere Faktoren wirken: fehlende
Unterstützung aus dem Elternhaus, aber auch Verhaltensweisen und Reaktionsmuster
in Medien und Politik. So kann etwa eine öffentliche Stigmatisierung anderer Länder
und Nationalitäten,die Ausgrenzung von Migranten und eine Ethnisierung von
sozialenProblemen die Desintegration fördern.
Probleme finden sich allerdings nicht nur bei Kindern von Zuwanderern – auch wenn
das Bilder wie die der Rütli-Schule in Berlin (wo 83 Prozent der Schüler einen Migrati-
onshintergrund haben), suggerieren mögen: Die PISA-Studien zeigen ebenso, dass
einheimische Kinder aus sozial schwachen und bildungsfernen Schichten im Vergleich
zu Klassenkameraden aus bildungsaffinen Familien sehr schlecht abschneiden. „Bil-
dungsvererbung“ – das ist auch ein PISA-Befund – ist nirgendwo so hoch wie in
Deutschland. Erhebliche Unterschiede im Sprachverständnis und Ausdrucksvermögen
hat eine Berliner Untersuchung bereits bei Vorschulkindern diagnostiziert. Ein hoher
Anteil der Migrantenkinder und ein geringerer, aber immer noch starker Prozentsatz
der einheimischen
Kinder verfehlten die Anforderungen für einen erfolgreichen Schuleinstieg deutlich. In-
tegrationsprobleme gehen auch bei den einheimischen Kindern häufig weit über das
rein kognitive Bildungsverhalten hinaus: So belegt die Forschung seit Jahren, dass
Kinder aus sozial schwachen, bildungsfernen und problematischen Familien beson-
ders gefährdet sind, aggressive, intolerante und extremistische Orientierungen anzu-
nehmen. Es muss als Herausforderung angenommen werden, diese Gruppen auf dem
Weg der globalen Integration und der sich verändernden Lebens- und Arbeitswelten
nicht (weiter) zu verlieren.
Maßnahmen und Programme
Maßnahmen zur Anhebung des Bildungsniveaus von Kindern aus Zuwanderungsfami-
lien sind für eine nachhaltige soziale Integration unabdingbar. Ihre Integration muss
ein klares politisches Ziel der Kommunen, Länder und des Bundes in der Bildung sein.
Eine gleichberechtigte und kompetente Teilhabe an der Gesellschaft setzt Bildung
voraus. Dem gesamten Bildungs- und Ausbildungssystem kommt somit eine Schlüs-
selfunktion für das Gelingen der Integration zu.
59

Bildung in Deutschland muss nicht nur die Chancengerechtigkeit aller Bevölkerungs-
gruppen sichern, sie muss Menschen und Bürgern auch ermöglichen, in der Gesell-
schaft zu partizipieren und dazu beitragen, die Ausbildung von Aggressivität, Intole-
ranz und Extremismus zu verhindern. Die Integration von Kindern mit unterschiedli-
chen Ausgangssituationen sollte eine Selbstverständlichkeit für alle
Bildungsinstitutionen sein. Empfehlungen, die aus den jüngsten Befunden der interna-
tional vergleichenden Bildungsforschung resultieren, beziehen sich (weiterhin) auf
Maßnahmen und Programme der Sprachförderung. Zu Recht wird Sprache als Schlüs-
sel zu einer erfolgreichen Schullaufbahn und einer gelingenden sozialen Integration
gesehen.
Tatsächlich haben sich die deutschen Schulen und Kindertagesstätten bereits in den
vergangenen Monaten verstärkt auf die Anforderungen einer Einwanderungsgesell-
schaft eingestellt. So haben sie begonnen, Sprachförderprogramme umzusetzen. Vor
diesem Hintergrund wurde auch begonnen, die Muttersprache der Kinder/Schüler
und ihrer Eltern zu erfassen. Der Sprachunterricht wird bisher vor allem in der Früh-
förderung umgesetzt. Eine langfristige oder im schulischen Fachunterricht verankerte
Deutsch-als-Zweitsprache-Förderung steht bislang kaum in Aussicht (bisher nur in
Nordrhein-Westfalen). Die Erfolge der bereits implementierten Maßnahmen werden
sich allerdings naturgemäß erst in den kommenden Jahren zeigen. Dennoch ist die
Verbesserung oder erstmalige Einführung von Sprachförderung in den Kitas und
Schulen ein wichtiger Schritt.
Eine reife Datenlage ist für die systematische, kontrollierte Umsetzung der Integrati-
onsbemühungen unabdingbar. Nur durch ein gezieltes Bildungsmonitoring der Ein-
wanderer an Schulen kann eine politische Steuerung der Integration – etwa eine ge-
zielte Mittelvergabe für den Sprachförderunterricht an Schulen mit hohem Migrante-
nanteil – ermöglicht werden.
Die drei Ebenen der Integration
Allerdings müssen Integrationsbemühungen sowohl Kinder und Jugendliche mit Migra-
tionshintergrund als auch Einheimische mit benachteiligten und gefährdeten Hinter-
gründen erreichen. Ein Integrationskonzept hätte vor allem diese Gruppen gleicher-
maßen zu fördern.
60

Der internationale Vergleich kann auch der deutschen Bildungspolitik wichtige Im-
pulse geben. Bezüglich der Sprachförderung hat sich in Deutschland bereits einiges
getan. Sprachförderung allein reicht allerdings nicht, um die vielschichtigen Integrati-
onsprobleme zu bewältigen. Notwendig ist ein Konzept, das zwar den grundlegenden
Komplex der Sprachförderung beinhaltet, aber zwei weitere Bereiche, die für eine er-
folgreiche Integration wesentlich sind, einbezieht: Zum einen muss es zusätzlich um
Orientierung/Inhalte/ Normen gehen: Grundlegend hierfür ist eine Auseinanderset-
zung mit Fragen des Miteinanders, der Verantwortung, der Chancen und der Pflichten,
die ein Leben in „kultureller Vielfalt und demokratischer Gleichheit“ bietet und for-
dert. Den Rahmen dieses Integrationsbereichs könnten die Menschenrechte vorge-
ben.
Zum anderen ist der Bereich der Prävention zu integrieren: Insbesondere
„Risikokinder“ – sowohl Einheimische als auch Migranten – müssen frühzeitig im Mit-
telpunkt der pädagogischen Arbeit stehen, um die Ausprägung aggressiver, intoleran-
ter und extremistischer Haltungen zu verhindern. Ein Blick über den nationalen Teller-
rand hinaus ist nicht nur in Bezug auf die Sprachförderung hilfreich, sondern kann
ebenso in den Bereichen Orientierung/Inhalte/Normen und Prävention nützlich sein.
Zudem kann auch eine Aufarbeitung des Fundus an vielfältigen Programmen und
Projekten, die bereits im nationalen Kontext durchgeführt werden (oder wurden), für
die Konzeption eines Integrationskonzepts bereichernd sein.
Ein entsprechend gebündeltes Integrationskonzept wäre für alle Schultypen und Kin-
dertagesstätten wichtig. Allerdings sind die größten Probleme in den Grund- und
Hauptschulen zu sehen. Deshalb müssen sie besonders gefördert werden.
61
Britta SCHELLENBERG
Centrum für angewandte Politikforschung (CAP)

SORTIES SANS QUALIFICATION : ANALYSES DES CAUSES, DES ÉVO-
LUTIONS, DES SOLUTIONS POUR Y REMÉDIER
Rapport N° 2005-074, juin 2005 du Ministère de l’Education nationale
Table des matières
Introduction
Chapitre 1. Le suivi des jeunes sortis sans qualification et ses limites dans le
contexte actuel
1.1. Quelles définitions
1.2. Le repérage et l’encadrement des élèves à risques : une démarche maîtrisée par
les établissements
1.3. Le dénombrement et le suivi des élèves sortis sans qualification : plus de ques-
tions que de certitudes
1.4. La nécessité d’organiser le repérage et le suivi au niveau régional
Chapitre 2. Les jeunes en situation de décrochage et de sortie sans qualification
2.1. Le décrochage
2.2. Un phénomène observable à tous les niveaux
2.3. Des facteurs de rupture multiples, internes et externes
2.4. Un facteur prégnant : le poids des orientations défaillantes en lycée profession-
nel et en apprentissage
Chapitre 3. Les actions de prévention et de remédiation
3.1. Les actions portant sur l’orientation et l’affectation
3.2. Les actions de veille permettant une grande réactivité
3.3. Les actions portant sur les apprentissages fondamentaux
3.4. La mise en place de nouvelles pratiques pédagogiques permettant de porter un
nouveau regard sur l’élève
3.5. Les actions de formation qualifiante et les actions de découverte du monde pro-
fessionnel
3.6. Les actions au bénéfice des équipes éducatives et des équipes de direction
3.7. La mutualisation des expériences
62

3.8. Le rôle essentiel de la Mission générale d’insertion entre prévention et remédia-
tion
3.9. La nécessité d’une cohérence des actions afin de mieux utiliser les moyens
3.10. Un objectif encore peu pris en compte dans les plans d’action des services de
l’État en Région et en Département
Chapitre 4. Le pilotage
4.1. Sorties sans qualification : changer les approches
4.2. L’établissement, niveau de pertinence de suivi des sorties sans qualification
4.3. Le pilotage au niveau académique
4.4. Le ministère, au cœur des politiques interministérielles
Chapitre 5. Parcours d’élèves : le décrochage n’est pas une fatalité
Conclusion
Recommandations
Introduction
Ce rapport sur les sorties sans qualification s’inscrit dans le cadre du programme de
travail des inspections générales fixé par le Ministre dans la lettre de mission du 5
août 2004. Il est l’un des thèmes du suivi permanent des enseignements, des politi-
ques, des services et des établissements. Son intitulé précis est : «Les sorties sans
qualification, analyse des causes, de l’évolution et des solutions pour les réduire».
Sur le plan méthodologique :
● L’ensemble des académies a été sollicité par l’intermédiaire des inspecteurs géné-
raux, correspondants académiques selon un protocole élaboré par le groupe de pilo-
tage. Les questions posées dans ce protocole portent sur le repérage, le pilotage au
niveau académique et départemental, l’action des établissements locaux publics
d’enseignement, les démarches concernant la prévention des sorties sans qualifica-
tion et les dispositifs de remédiation.
63

● Les inspecteurs généraux ont mené une étude plus approfondie dans deux acadé-
mies : Grenoble et Nancy-Metz. Ces deux études ont permis de rencontrer des chefs
d’établissements et leurs équipes éducatives, des responsables académiques, en par-
ticulier des responsables des MGI. Elles ont aussi été l’occasion de rencontres avec
des responsables des différents organismes et institutions concernés par le sujet : les
directions régionales de l’agriculture et de la forêt, les organisations consulaires
(chambres de commerce et d’industrie, chambres des métiers, responsables de CFA),
les observatoires régionaux de la formation et de l’emploi, les conseils régionaux, les
conseils économiques et sociaux régionaux, ainsi que des équipe universitaires et, en
Région Rhône-Alpes, le secrétaire général aux affaires régionales.
● Enfin, un certain nombre de rencontres ont eu lieu au niveau national avec des res-
ponsables du ministère de l’agriculture, du ministère de l’emploi, du travail et de la
cohésion sociale, et avec le CEREQ.
De nombreuses publications portent sur ce sujet. Elles invitent à se demander ce qui
a changé et rend nécessaire une nouvelle étude. En même temps, elles permettent
d’appuyer cette étude sur des constats solidement établis.
Après une période de réduction du nombre de sorties sans qualification une
difficulté à franchir de nouveaux seuils
L’ensemble des niveaux de formation s’est élevé au fil des ans, mais l’objectif affiché
par la loi d’orientation de 1989, puis par la loi quinquennale de 1993, de ne plus lais-
ser un jeune quitter l’école sans qualification n’est pas atteint. Selon le discours gé-
néral, il semblerait qu’on puisse estimer à un peu plus de 7% la proportion de jeunes
qui achèvent leur formation initiale sans avoir atteint un niveau d’études minimum (fin
de CAP ou de BEP, ou bien seconde générale et technologique). La difficulté du comp-
tage de ces jeunes sera développée dans le chapitre 1 de ce rapport.
Pendant trente ans, la réduction des sorties sans qualification apparaît sensible,
même si la signification de ce phénomène sur le plan scolaire et ses conséquences
sur le devenir professionnel ont, durant cette période, fortement évolué. Mais depuis
plusieurs années, cette proportion stagne et ne diminue pas. Le rapport s’attachera à
64

analyser les causes de cette stabilité et les pistes à explorer pour tenter de les ré-
duire.
Un phénomène propre à tous les états européens
Dans tous les états européens, les nombreux travaux menés mettent en évidence une
élévation générale des niveaux d’étude de la population et un impact fort sur l’offre et
la demande de compétences, ainsi qu’une fragilisation croissante des personnes de
qualifications plus modestes.
Cette fragilisation s’exprime de différentes manières. Quand le chômage augmente,
les emplois ont tendance à être occupés par des personnes surqualifiées par rapport
à ces emplois. En même temps, l’accroissement de l’emploi non qualifié ne se fait pas
toujours au profit des personnes de bas niveau de qualification scolaire. Ainsi, lorsque
le nombre d’emplois non qualifiés augmente, la progression du nombre d’actifs en
emploi de faible niveau de formation n’augmente pas dans la même proportion.
L’exemple cité par l’Observatoire Régional des Formation et des Qualifications de Lor-
raine est celui des caissiers employés de libre service. Cette famille professionnelle a
vu ses effectifs progresser de 67 % entre les deux derniers recensements, les gains
en emploi pour les travailleurs peu qualifiés n’ont été que de 13 %. Au sein des famil-
les professionnelles qui voient leurs effectifs totaux décroître, le recul des travailleurs
de faible niveau de qualification est très important. C’est, par exemple, le cas des
ouvriers non qualifiés de la mécanique avec un recul global de l’emploi de 14 % à
comparer avec un recul atteignant les 35 % pour les actifs de faible niveau de qualifi-
cation.
Ainsi, le contexte social incite à bien distinguer dans le parcours des jeunes niveau de
formation, niveau de qualification et insertion professionnelle.
Quelques remarques sur la valeur des qualifications, des diplômes et
l’adaptation des diplômes
Les hauts niveaux de qualification sont des remparts contre le chômage, à tous les ni-
veaux, de l’ouvrier au cadre. Mais, en même temps, l’articulation entre la qualification
et l’emploi est délicate, à la fois par la difficulté à prévoir à moyen terme, mais aussi
par les itinéraires des jeunes titulaires d’un CAP qui, pour une proportion non négli-
65

geable, s’inscrivent professionnellement dans des branches étrangères à celle du CAP
qu’ils ont obtenu.
Enfin, le comportement des jeunes par rapport aux orientations professionnelles et
aux emplois qui leur sont proposés n’est pas aussi simple et mécanique qu’on pour-
rait l’imaginer.
Un problème qui ne concerne pas que le ministère de l’éducation nationale
Quand on observe le parcours des jeunes dits « sans qualification », on constate
d’abord le lien avec les difficultés scolaires, souvent rencontrées dès l’école primaire.
On constate ensuite la diversité des intervenants : ministère de l’éducation nationale,
de l’enseignement supérieur et de la recherche, ministère de l’agriculture (lycées
techniques agricoles ou maisons familiales et rurales), ministère de l’emploi, du tra-
vail et de la cohésion sociale (en particulier par les missions locales), ministère des
transports et de la mer (lycées maritimes et aquacoles), mais aussi les collectivités
territoriales ou les chambres consulaires (chambres de commerce et d’industrie,
chambres des métiers) et les CFA dont ils ont la charge.
Le rapport s’intéresse à ce qui est du ressort du ministère de l’éducation nationale,
de l’enseignement supérieur et de la recherche. Mais cette étude ne peut se mener
qu’en abordant les questions liées aux relations avec les différents acteurs interve-
nant dans ce domaine. Est-ce que ces différents acteurs collaborent localement, ré-
gionalement, ou au niveau national (quand cela a un sens) ? Est-ce que leurs systè-
mes d’informations communiquent ? Le rapport montrera que dans ce domaine beau-
coup reste encore à faire, que c’est certainement une piste de progrès et qu’elle
passe par le développement d’actions interministérielles.
Les liens avec le socle commun de connaissances et de compétences
L’objectif de faire en sorte qu’aucun élève ne quitte le système scolaire sans
qualification va de pair avec celui de garantir à chaque élève les moyens nécessaires
à l’acquisition d’un socle commun de connaissances et de compétences. Les études
comparatives menées par Eurydice en 1997 montrent que les mesures prises par la
France en faveur des jeunes sortis sans qualification relevaient essentiellement de
l’alternance ou de l’insertion et ainsi de l’emploi, plutôt que de l’éducation.
66

Le rapport montrera que, là encore, c’est un domaine où il existe des initiatives
intéressantes et où des progrès peuvent être faits.
Enfin, l’objectif de réduire les sorties sans qualification doit être articulé avec celui
d’élever globalement les niveaux de qualification. Or, moins de 6% des jeunes de ni-
veau VI et Vbis ont accès à la formation continue, soit deux fois moins que les jeunes
de niveau V. On voit là l’importance de la formation tout au long de la vie.
67
Philippe DUBREUIL, Marc FORT
Inspection générale de l’éducation nationale
Elisabeth MORIN, Jean-Claude RAVAT
Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche

SCHULABGÄNGER OHNE QUALIFIERUNG. EINE ANALYSE DER UR-
SACHEN, DER ENTWICKLUNG UND DER LÖSUNGSANSÄTZE
Bericht Nr. 2005-074, Juni 2005, Französisches Bildungsministerium
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Kapitel. Betreuung junger Schulabgänger ohne Qualifizierung und ihre begrenzten
Möglichkeiten unter den heutigen Bedingungen
1.1. Unterschiedliche Definitionen
1.2. Wie gefährdete Schüler ausgemacht und betreut werden: Ein Vorgehen, das von
den Schulen bewältigt wird
1.3. Erfassung und Betreuung von Schulabgängern ohne Qualifizierung: Mehr Fragen,
als Gewissheiten
1.4. Die Notwendigkeit, die Erfassung und Betreuung auf regionaler Ebene zu
organisieren
2. Kapitel. Jugendliche zwischen Schulabbruch und Schulabgang ohne Qualifizierung
2.1. Der Schulabbruch
2.2. Ein Phänomen, das auf allen Ebenen zu beobachten ist
2.3. Zahlreiche interne und externe Faktoren, die zum Schulabbruch führen
2.4. Ein prägender Faktor: Die Bedeutung ungenügender Orientierungshilfen am
Berufsgymnasium und in der Lehre
3. Kapitel. Vorbeugung und Bekämpfungsmaßnahmen
3.1. Beratung und Vermittlung
3.2. Kontinuierliche Kontrollen, um schnell reagieren zu können
3.3. Maßnahmen zugunsten der Grundausbildung
3.4. Neue pädagogische Formen, um die Schüler aus einem anderen Blickwinkel zu
betrachten
3.5. Qualifizierende Ausbildungsmaßnahmen und Maßnahmen zur Entdeckung der Be-
rufswelt
3.6. Maßnahmen, welche dem pädagogischen Personal und der Schulleitung zugute
68

kommen
3.7. Der gegenseitige Erfahrungsaustausch
3.8. Die bedeutende Rolle des Programms zur sozialen Eingliederung (Mission
générale d’insértion/MGI) zwischen Vorbeugung und Bekämpfung des schulischen
Versagens
3.9. Kohärentes Handeln und effizienter Mitteleinsatz
3.10. Ein Ziel, das im Aktionsplan der staatlichen Verwaltung in den Regionen und in
den Departements noch wenig berücksichtigt wird (PASER und PASED
4. Kapitel. Steuerung
4.1 Schulabgänger ohne Qualifizierung: Eine Veränderung der Herangehensweisen
4.2. Die Schule und die Bedeutung der Betreuung von Schulabgängern ohne Qualifi-
zierungen
4.3. Die Steuerung auf der Ebene der Schulverwaltung
4.4. Das Bildungsministerium als Mittelpunkt in der ressortübergreifenden Politik
5. Kapitel. Der Werdegang einiger Schüler: Schulabbruch ist kein Schicksal
Schlussfolgerung
Empfehlungen
Einleitung
Dieser Bericht über Schulabgänger ohne Qualifizierung ist Teil des Arbeitsprogramms
der Regierungsschulräte, welches am 5. August 2004 vom Minister in Auftrag gege-
ben wurde. Das Arbeitsprogramm ist eines der Themen der ständigen Beobachtung
des Unterrichtswesens, der Politik, der Verwaltung und der Schulen. Der genaue Titel
lautet: „Schulabgänger ohne Qualifizierung. Eine Analyse der Ursachen, der Entwick-
lung und der Lösungsansätze.“
Zur Erarbeitung der Studie:
• Alle Schulen wurden von den für das Schulwesen verantwortlichen
Regierungsschulräten darum gebeten, einen von der Steuerungsgruppe
69

erarbeiteten Fragebogen zu beantworten. Die dort gestellten Fragen beziehen sich
auf die Erfassung der Schulabgänger, die Steuerung durch die Schulämter und
durch die Departements, Maßnahmen örtlicher und öffentlicher Schulen und
Maßnahmen der Vorbeugung und Bekämpfung von Schulabbruch ohne Qualifizie-
rung.
• Die Regierungsschulräte haben an zwei Schulen eine gründlichere Studie durchge-
führt: In Grenoble und in Nancy-Metz. Diese zwei Studien haben es ermöglicht, die
Schuldirektoren, das gesamte Schulpersonal und die für den akademischen Be-
reich verantwortlichen Personen, insbesondere die Zuständigen des Programms
zur sozialen Eingliederung (Mission Générale d’Insértion/MGI), zu treffen. Die Stu-
dien gaben auch Anlass dazu, sich mit den Führungskräften verschiedener Orga-
nisationen und Institutionen zu treffen, die von dem Thema betroffen sind: Die
Regionaldirektionen der Land- und Forstwirtschaft, die Kammern (Industrie- und
Handelskammern, Handwerkskammern, Verantwortliche von spezifischen Ausbil-
dungsstätten für Lehrlinge (CFA)), regionale Beschäftigungs- und Weiterbildungs-
observatorien, Regionalräte, regionale Wirtschafts- und Sozialräte, sowie Universi-
tätspersonal und zusätzlich in der Region Rhône-Alpes der Generalsekretär für re-
gionale Angelegenheiten.
• Schließlich fanden auch auf nationaler Ebene eine gewisse Anzahl von Zusammen-
künften mit den Verantwortlichen des Landwirtschaftsministeriums, des
Ministeriums für Beschäftigung, Arbeit und soziale Angelegenheiten und mit dem
Zentrum für Studien und Forschung der Qualifizierungen (CEREQ) statt.
Zahlreiche Veröffentlichungen behandeln dieses Thema. Sie fordern dazu auf, über die
Veränderungen nachzudenken, die eine neue Studie erforderlich machen. Ebenso er-
lauben sie der vorliegenden Studie, auf gesicherten Erkenntnissen aufzubauen.
Nachdem die Anzahl von Schulabgängern ohne Qualifizierung eine Zeit lang ab-
genommen hat, ist es heute schwierig, sie noch weiter zu reduzieren
Im Laufe der Jahre hat sich das Ausbildungsniveau insgesamt erhöht. Dennoch ist das
im Orientierungsgesetz (loi d’orientation) von 1989 und später im Fünfjahresplan (loi
quinquennale) von 1993 angestrebte Ziel, dass kein Jugendlicher ohne Qualifizierung
die Schule verlassen darf, nicht erreicht worden. Der allgemeinen Auffassung nach
wird der Anteil der Jugendlichen, die ihre Erstausbildung beenden, ohne ein minimales
Studienniveau erreicht zu haben, auf ein wenig mehr als 7% geschätzt (d.h. die
70

Schüler verlassen die Schule bevor sie die unterste Qualifizierungsstufe (CAP), den
ersten Abschluss (BEP) oder die Klassenstufe seconde générale et technologique
(drittletzte Klasse vor dem französischen Abitur mit technologischem Schwerpunkt),
erreicht haben). Wie schwer es ist, die betroffenen Jugendlichen zu erfassen, wird im
1. Kapitel dieses Berichts dargelegt.
Dreißig Jahre lang war die abnehmende Anzahl von Schulabbrechern ohne Qualifizie-
rung deutlich sichtbar, selbst wenn sich in diesem Zeitraum die Bedeutung dieses
Phänomens an den Schulen und in Bezug auf die berufliche Zukunft sehr verändert
hat. Seit mehreren Jahren jedoch stagniert dieser Anteil und reduziert sich nicht
mehr. Der Bericht legt seinen Schwerpunkt darauf, die Ursachen dieser Stagnation zu
analysieren und Möglichkeiten zu betrachten, um den Anteil an Schulabbrechern zu
reduzieren.
Ein Phänomen, das allen europäischen Staaten gemein ist
In allen europäischen Staaten wurde in zahlreichen Studien festgestellt, dass das
Studienniveau der Bevölkerung allgemein angestiegen ist und es sowohl ein großes
Angebot, als auch eine große Nachfrage nach bestimmten Fähigkeiten gibt. Gleichzei-
tig befinden sich Personen, die über bescheidenere Qualifizierungen verfügen, in einer
immer schwächeren Ausgangsstellung.
Diese schwächere Ausgangsstellung wird auf verschiedene Art und Weise zum Aus-
druck gebracht. Nimmt die Arbeitslosigkeit zu, so besteht die Tendenz, dass Arbeits-
plätze von überqualifizierten Personen besetzt werden. Gleichzeitig kommt die Zu-
nahme nicht qualifizierter Anstellung nicht immer den Personen mit einer niedrigen
schulischen Ausbildung zugute. So ist festzustellen, dass bei einer steigenden Anzahl
nicht qualifizierter Arbeitsplätze, die Anzahl der Beschäftigten mit einem niedrigen
Bildungsniveau nicht im gleichen Maße zunimmt. Das Beispiel, das vom regionalen
Beschäftigungs- und Weiterbildungsobservatorium der Lorraine stammt, bezieht sich
auf Kassierer, die in Selbstbedienungsläden angestellt sind. Die Anzahl der Angestell-
ten dieser beruflichen Gruppe haben sich im Zeitraum zwischen den letzten zwei Er-
fassungen um 67% erhöht, der Gewinn an Arbeitsplätzen für wenig qualifizierte Arbei-
ter betrug jedoch nur 13%. In Berufsgruppen, in welchen die Anzahl an Angestellten
abnimmt, gibt es einen bedeutenden Rückgang von Arbeitern mit einem niedrigen Bil-
dungsniveau. Dies ist zum Beispiel der Fall bei nicht qualifizierten Mechanikern, des-
sen Beschäftigung sich insgesamt um 14% reduziert hat. Im Vergleich hierzu hat die
71

Anzahl der Beschäftigten mit einem niedrigen Qualifizierungsniveau um 35% abge-
nommen.
Der soziale Kontext regt demnach dazu an, den Werdegang der Jugendlichen nach
den Kriterien der Ausbildung, der Qualifizierung und der sozialen Eingliederung diffe-
renziert zu betrachten.
Einige Anmerkungen über den Wert der Qualifizierungen, der Schuldiplome und
der Anpassung der Diplome
Das hohe Niveau der Qualifizierungen bietet auf allen Ebenen, vom Arbeiter bis zum
Angestellten, Schutz gegen die Arbeitslosigkeit. Gleichzeitig ist das Zusammenspiel
von Qualifizierung und Beschäftigung heikel, einerseits da die Schwierigkeit besteht,
den Werdegang von Jugendlichen, welche im Besitz des CAP (Diplom der untersten
Qualifizierungsstufe) sind, mittelfristig vorauszusehen und da diese zu einem großen
Anteil in beruflichen Branchen arbeiten, in welchen das CAP, das sie erhalten haben,
nicht erforderlich ist. Schließlich verhalten sich die Jugendlichen in Bezug auf ihre be-
rufliche Orientierung und die ihnen vorgeschlagenen Arbeitsstellen, nicht ganz so ein-
dimensional und mechanisch wie man es sich vorstellen könnte.
Ein Problem, das nicht nur das französische Bildungsministerium betrifft
Betrachtet man den Werdegang eines Jugendlichen „ohne Qualifizierung“, so stellt
man zunächst fest, dass ein Zusammenhang mit den Schwierigkeiten in der Schule
besteht, die meist schon seit der Grundschule bestehen. Als nächstes stellt man die
Vielfalt der Beteiligten fest: Das Bildungsministerium (ministère de l’éducation Natio-
nale, de l’enseignement supérieur et de la recherche), das Landwirtschaftsministerium
(Gymnasien mit technischem oder landwirtschaftlichem Schwerpunkt), das Ministe-
rium für Beschäftigung, Arbeit und soziale Angelegenheiten (insbesondere durch das
Netzwerk der Missions locales), das Ministerium für Transport- und Hochseeangele-
genheiten (Gymnasien mit meereswissenschaftlichem Schwerpunkt), aber auch Ge-
bietskörperschaften oder Kammern (Industrie- und Handelskammern, Berufskam-
mern), die für die Ausbildungsstätten von Lehrlingen (CFA) verantwortlich sind.
Der Bericht beschäftigt sich mit den Aspekten im Zuständigkeitsbereich des Ministe-
riums für Bildung, Hochschulwesen und Forschung. Diese Studie kann jedoch nur
72

ausgeführt werden, wenn alle Fragen berücksichtigt werden, die auch mit den Bezie-
hungen zu den verschiedenen Akteuren dieses Bereichs zu tun haben.
Arbeiten diese unterschiedlichen Akteure auf lokaler, regionaler oder nationaler
Ebene (wenn dies sinnvoll ist) zusammen? Gibt es Kommunikation zwischen den In-
formationssystemen? Der Bericht wird zeigen, dass es in diesem Bereich noch viel zu
tun gibt und dass es sich sicherlich um einen Weg handelt, der Perspektiven bietet.
Dies wird jedoch nur durch ressortübergreifende Zusammenarbeit zu erreichen sein.
Der Zusammenhang mit dem gemeinsamen Grundstock an Kenntnissen und
Fertigkeiten
Das angestrebte Ziel, dass kein Schüler das Schulsystem ohne Qualifizierung verlas-
sen soll, geht mit dem Ziel einher, jedem Schüler die notwendigen Mittel zu sichern,
um den gemeinsamen Grundstock an Kenntnissen und Fertigkeiten zu erlangen. Ver-
gleichende Studien, die im Jahre 1997 von Eurydice, dem Informationsnetz für Bildung
in Europa, durchgeführt wurden, zeigen, dass die von Frankreich ergriffenen Maß-
nahmen zugunsten der jungen Schulabbrecher ohne Qualifizierung vor allem betriebli-
che Ausbildung, Eingliederung und Beschäftigung betrafen, und weniger die Ausbil-
dung.
Der Bericht macht deutlich, dass es sich auch hierbei um einen Bereich handelt, der
interessante Initiativen bietet und wo Fortschritte erreicht werden können.
Schließlich muss das angestrebte Ziel, Schulabbrüche ohne Qualifizierung zu reduzie-
ren, zusammen mit dem Ziel genannt werden, die Qualifizierungsniveaus insgesamt zu
erhöhen. Jedoch haben weniger als 6% der Jugendlichen des Niveaus VI und Vbis Zu-
gang zur Weiterbildung, das heißt zweimal weniger als Jugendliche des Niveaus V. An
dieser Stelle wird deutlich, wie wichtig lebenslange Weiterbildung ist.
73
Philippe DUBREUIL, Marc FORT,
Elisabeth MORIN, Jean-Claude RAVAT
Französisches Bildungsministerium

« NOUS DONNONS UN VISAGE À L’INTÉGRATION » : INFORMATIONS
SUR LE PROGRAMME DE BOURSES START
Prologue
Les jeunes migrants ont bien trop longtemps pâti d’une image négative en Allemagne.
Nous avons ainsi oublié que nous vivons dans une société qui ne peut se passer des
migrants. Notre pays a besoin de ces talents immigrés !
La fondation d’utilité publique Hertie (Gemeinnützige Hertie-Stiftung) veut inciter à
prendre en charge et à soutenir précocement ces talents. Car l’éducation est leur
seule chance.
Partant de ce constat, la Fondation a lancé en 2002 en Hesse le programme de
bourse START destiné aux enfants et jeunes immigrés.
Avec ce programme, la fondation Hertie veut aider les migrants doués à s’intégrer au
cœur de la société.
Nous sommes persuadés que le processus d’intégration requiert efforts et volonté
des deux côtés. C’est pourquoi nous ne nous contentons pas d’apporter uniquement
un soutien financier ou intellectuel mais nous posons aussi des exigences.
L’engagement et la mobilisation de nos boursiers par exemple. Telle est l’approche de
START.
L’idée de donner des signaux positifs à la société et de constituer une élite de mi-
grants en Allemagne a rapidement convaincu d’autres personnes. START a donc rapi-
dement dépassé les frontières de la Hesse grâce à l’aide de partenaires. Mais nous ne
voulons pas nous en satisfaire. Nous voulons étendre le projet – des initiatives de la
société civile doivent donner naissance à un grand projet commun dans 14 Länder.
Nous voulons attribuer 350 bourses avant 2007. Nous sommes donc à la recherche
de partenaires qui s’engagent et veulent soutenir le projet START.
Venez nous rendre visite sur Internet : www.start.ghst.de
74

START – Le programme de bourse en un coup d’œil
Qui visons-nous ?
• Les enfants d’immigrés de la cinquième à la terminale, qui se distinguent par
Que visons-nous ?
o des résultats scolaires bons ou très bons
o une personnalité remarquable et à fort potentiel
o un engagement social
• améliorer les chances de développement des élèves d’origine immigrée qui
sont doués et ont envie d’apprendre
• leur ouvrir la voie vers des postes de direction dans leur future vie profession-
nelle
• faire profiter toute la société du potentiel interculturel des enfants immigrés
• permettre une intégration réussie et exemplaire dans la société
Qu’offrons-nous ?
• Une aide matérielle :
o 100 euros par mois d’allocation scolaire
o un équipement informatique de base avec connexion Internet
o jusqu’à 500 euros annuels supplémentaires en fonction des résultats,
des preuves de capacité et de la nécessité
• Un soutien intellectuel :
Qu’attendons-nous ?
o des offres de conseil en ce qui concerne les projets de formation,
d’étude et de vie
o des séminaires semestriels de formation
o des réunions annuelles entre boursiers
o des contacts avec les entreprises, une coopération avec des établisse-
ments d’enseignement supérieur, un réseau des anciens
• un grand engagement et une participation active aux activités de la fondation
• un rapport semestriel sur le développement personnel et scolaire
• des preuves écrites de l’utilisation de l’allocation scolair
75

Où en sommes-nous ?
• À ce jour nous avons pris en charge 278 boursiers START originaires de 53 na-
tions différentes.
• START existe déjà dans les Länder de Berlin, Brandebourg, Brême, Hambourg,
Hesse, Mecklembourg-Poméranie antérieure, Rhénanie du Nord-Westphalie,
Rhénanie-Palatinat, Sarre, Saxe, Saxe-Anhalt et Schleswig-Holstein.
• Des accords de coopération ont été signés avec plus de 70 partenaires de
toute l’Allemagne. Plus de 35 fondations d’Allemagne et des États-Unis tra-
vaillent déjà avec nous. D’autres accords de coopération sont sur le point
d’être conclus.
• En décidant de soutenir le programme, des fondations et des donateurs privés
ont permis que 139 places de boursiers puissent être entièrement ou partiel-
lement financées par des tiers.
• Tous les boursiers participent à deux séminaires de formation par an. En ou-
tre, une excursion semestrielle et une réunion annuelle sont organisées, ainsi
que de nombreuses rencontres régionales.
• Le président de la République, Johannes Rau, a remis un prix à START en août
2002
• En novembre 2004, START a reçu le prix de l’intégration décerné par le
gouvernement régional de Hesse
• En décembre 2004, le programme a été récompensé par le Club germano-turc
(Türkisch-Deutscher Klub).
« Je veux faire quelque chose de bien pour ce pays »
Le programme de bourse START pour les enfants doués d’origine immigrée
Le programme de bourse START pour les enfants doués d’origine immigrée a du suc-
cès auprès des donateurs, des sponsors et des maires
Sonia a 17 ans. Sa famille a dû fuir le Pakistan, parce qu’elle faisait partie d’une mino-
rité religieuse. Sonia est arrivée en Allemagne en primaire, apprit très rapidement
l’allemand, et sauta une classe. Aujourd’hui elle est au lycée. Elle est déléguée de
classe et organise des séminaires de formation continue pour les délégués de son
école. L’année prochaine, elle veut se présenter au poste de déléguée de l’école. Son
professeur principal écrit à son propos : « Outre son engagement social, Sonia fait
76

preuve d’une grande assiduité et volonté d’apprendre et possède un niveau et une
capacité d’apprentissage bien supérieurs à la moyenne ». Le père de Sonia est chauf-
feur de taxi. Elle a trois sœurs et ils vivent à l’étroit. Elle n’a pas de bureau à elle dans
l’appartement. Elle ne peut pas s’offrir beaucoup de fournitures scolaires. « Je sou-
haite profiter de toute occasion pour m’instruire, pour être respectée plus tard grâce
à mon instruction et pour aider les autres » écrit-elle.
Sonia est boursière START de la fondation Hertie. Jusqu’au baccalauréat, elle recevra
100 € par mois d’allocation scolaire, un ordinateur avec connexion Internet, elle
suivra deux séminaires de formation par an et sera en outre suivie sur le plan péda-
gogique par Kenan Önen, le chef de projet de la fondation, lui-même enfant d’origine
immigrée. « J’ai grandi dans un village de Bade », raconte Kenan Önen. « Jeune garçon,
j’ai appris un jour que l’on pouvait passer un examen d’admission au lycée. Je l’ai ré-
ussi, suis rentré à la maison et ai dit à mon père, surpris, que j’allais entrer au lycée. »
Kenan Önen ne veut plus laisser au hasard l’obtention de diplômes supérieurs par des
enfants de migrants. L’enquête PISA a prouvé que c’était actuellement bien le cas.
Aucun autre pays industrialisé n’a une corrélation si étroite entre origine sociale et
réussite scolaire. Un Allemand sur trois atteint le baccalauréat, mais seulement un
élève étranger sur dix. La fondation Hertie s’est délibérément donnée pour mission de
soutenir les enfants étrangers doués, engagés dans la société et âgés de 14 à 18 ans,
afin qu’ils puissent aller à l’université. La fondation souhaite ainsi contribuer à ce que
les enfants étrangers doués ne se retrouvent pas au sommet dans les filières « classi-
ques » que sont le sport ou le divertissement, mais dans les secteurs scientifique, po-
litique, ou économique. « Donner un visage à l’intégration réussie » proclame la devise
de la fondation. La fondation Hertie s’inspire ainsi d’un projet de la fondation Markel,
Hertie ayant depuis le départ adopté sciemment une démarche politique et sociale
très offensive et fortement tournée vers l’opinion publique.
Avec le soutien du ministère de la Culture et de l’Enseignement de Hesse, le pro-
gramme START a été adressé en mai 2002 à tous les établissements d’enseignement
secondaire de ce Land. Les élèves devaient fournir des bulletins scolaires, un long
exposé de leurs motivations, des attestations de revenus des parents et une lettre de
recommandation de leur directeur d’école. En 15 jours, la fondation avait reçu 170
bonnes à très bonnes candidatures. Preuve était faite que START comblait un déficit
important. Au cours d’une cérémonie officielle à l’été 2002, 20 boursiers ont intégré
le programme. Cet événement reçut un écho aussi grand que positif dans les médias.
77

Même le quotidien BILD a publié en grand format des photos de toute une série de
boursiers START sous-titrées « 100 € par mois – parce qu’ils sont très intelligents ».
D’autres quotidiens de toute la Hesse ont réalisé des portraits des étudiants. La
communauté iranienne de Francfort a envoyé la photo et le CV d’un boursier START
iranien à tous les parents d’origine iranienne de Hesse pour les inciter et les convier à
suivre l’exemple de ce boursier.
La fondation Hertie a reçu une vague d’encouragement des sphères les plus diverses
de la population, marquant le point de départ d’une coopération avec plusieurs fonda-
tions et autres organisations. La première fut la commune de Leipzig. Son responsa-
ble du service Jeunesse, Burkhard Jung, proposa de choisir cinq boursiers de Leipzig
et de partager les frais avec la fondation Hertie. Cette offre a donné lieu à un premier
modèle de coopération : la fondation Hertie et la ville de Leipzig ont pris en charge
l’appel à candidatures et la sélection des boursiers de Leipzig. La cérémonie
d’admission a été organisée par la municipalité de Leipzig. Mais les cinq boursiers
font partie de la communauté de tous les boursiers START et ils sont invités aux sé-
minaires de formation comme à la réunion annuelle par la fondation Hertie.
L’encadrement sur place des boursiers START est assuré par une collaboratrice de
l’inspection scolaire municipale de Leipzig qui y consacre quatre heures par semaine.
Les frais du programme, 100 000 € au total pour les quatre années, sont assumés à
part égale par la fondation et la commune. Peu après, une autre coopération fut
conclue avec la fondation Edmund-Vey à Francfort, une fondation dépendante de
l’administration de la Sparkasse 1822 (caisse d’épargne), qui soutient des élèves
doués de Hesse. « Notre fondation a pour but de promouvoir le talent » explique le
président de la fondation, Hans Peter Meyer. « Pourquoi ne pas donner l’argent à des
enfants doués de Hesse d’origine immigrée ? » La fondation Hertie gère la bourse, qui
sera prolongée chaque année si les résultats restent constants. Une autre bourse a
été prise en charge par la fondation Bertha Heraeus et Kathinka Platzhoff de Hanau,
qui donna mission de soutenir un enfant immigré du Kreis (équivalent du département
français) Main-Kinzig. Les amis de la fondation Hertie donnèrent de grosses sommes
destinées au financement d’autres bourses. L’association « Pro Humanitate et arte »
fit également un don important. Grâce à ces différentes voies, 15 autres boursiers
sont venus s’ajouter aux 20 jeunes financés par la fondation Hertie. Ces 15 boursiers
sont encadrés par la fondation Hertie qui sert de prestataire.
78

Depuis, un Landkreis lui-même s’est montré intéressé par le programme de bourse
START et la fondation doit signer tout prochainement un accord de programme com-
mun dans la région de Francfort. Cette coopération sera aussi menée sur le « modèle
de Leipzig ». La fondation Hertie et le Landkreis lanceront ensemble l’appel à candida-
tures et sélectionneront conjointement les postulants, la fondation d’utilité publique
Hertie assurera l’encadrement pédagogique dans les séminaires de formation et dans
le cadre des réunions annuelles. La fondation est actuellement en discussion avec
d’autres partenaires, des fondations en particulier, en vue de conclure des projets de
coopération à START.
Le grand intérêt qu’ont montré les tiers pour le programme de bourse START a
poussé de manière inopinée la fondation, c’est-à-dire sans intention en ce sens à
l’origine, à endosser le rôle d’un prestataire de services. Les nombreuses discussions
en vue de coopérations ont permis au programme START d’affiner son profil et ses
contours, les services liés à START ont été mieux définis et la fondation Hertie s’est
professionnalisée dans la diffusion des projets. Le programme START est
certainement très approprié à cela, parce qu’il a reçu une large approbation au sein
de l’opinion publique, qu’il s’agisse de personnes privées ou d’acteurs sociaux, et
parce qu’il s’agit d’un projet tangible, qui offre la possibilité de faire immédiatement
quelque chose de bien et d’utile. La fondation Hertie souhaite motiver de nombreuses
personnes, associations, fondations et communes, à proposer – sur le mode d’une
décentralisation – leur propre programme START en coopération avec la fondation
Hertie locale. La fondation Hertie peut alors assumer la totalité de la gestion du pro-
gramme ou bien une partie, selon les souhaits du partenaire de projet.
En tant que fondation, nous voulons créer un petit mouvement citoyen à partir d’un
projet qui sied bien à notre pays. Pour qu’enfin une élite d’immigrés se forme en Al-
lemagne ! Et pour que les jeunes migrants sachent que ce projet exige d’eux et les
soutient. Il leur donne une véritable chance. Et les fondations y aident.
Les boursiers START rendront à la société le double ou le triple de cette aide. Comme
Alexandra, 16 ans, une surdouée en maths et en langues originaire de Moldavie. « Je
veux faire quelque chose de bien pour ce pays », a-t-elle déclaré au sujet de
l’Allemagne, sa nouvelle patrie, lors de son admission dans le programme START.
Gemeinnützige Hertie-Stiftung (fondation d’utilité publique Hertie),
paru dans: Stiftung und Sponsoring, vol. 4/03, p. 16
79

L’extension de START
Pourquoi étendre START à d’autres Länder ?
• START donne un visage à l’intégration réussie
• Nos boursiers améliorent leurs résultats et accroissent leur engagement so-
cial
• Ils sont des exemples dans leurs écoles et leurs communautés
• START fait naître une initiative de la société civile
• Donateurs, communes, entreprises et privés aident START de « leur propre
poche »
• START est utile – au-delà des frontières de Hesse
• START est transposable – preuve en est donnée dans de nombreux endroits
en dehors de la Hesse
Les objectifs de START en chiffres
Groupe cible :
300 000 jeunes migrants de la 5 e à la terminale
• Ratio des bourses :
• 1:1 000
• Nombre minimum de bourses par Land :
• 3 bourses
• Nombre de bourses pour toute l’Allemagne :
seuil minimal : 300 bourses
Objectif : attribuer 350 bourses avant 2007.
Méthode : comment étendre START ?
• diffusion centralisée : la fondation Hertie finance 50% des bourses (175 bourses à
l’état idéal)
• diffusion décentralisée avec des partenaires : les partenaires financent 50% des
bourses (175 bourses à l’état idéal)
80

• nous travaillons en étroite collaboration avec le ministre de la Culture et de
l’Enseignement de chaque Land, qui est conjointement le coordinateur du Land
• le coordinateur du Land constitue le point nodal de l’information entre la fonda-
tion Hertie et les nombreux partenaires dans chacun des Länder
• la fondation Hertie investit 3,8 millions d’euros au total dans l’extension
• des bourses supplémentaires sont prévues pour l’année scolaire 2005/2006 dans
les Länder de Berlin, Brême, Hesse, Hambourg, Basse-Saxe, Rhénanie du Nord-
Westphalie, Rhénanie-Palatinat, Sarre, Saxe et Schleswig-Holstein
• d’autres boursiers seront de surcroît admis en 2006/2007 dans le Brandebourg,
Mecklembourg-Poméranie antérieure, Thuringe et Saxe-Anhalt
81
Fondation d’utilité publique Hertie

„WIR GEBEN DER INTEGRATION EIN GESICHT“: INFORMATIONEN
ZUM START- STIPENDIENPROGRAMM
Vorwort
Viel zu lange wurde in Deutschland ein Negativ-Bild von zugewanderten Jugendlichen
gepflegt. So wurde übersehen, dass wir in einer Gesellschaft leben, die auf Zuwande-
rer angewiesen ist. Unser Land braucht diese zugewanderten Talente!
Die Gemeinnützige Hertie-Stiftung will den Anstoß geben, sich diese Talente frühzeitig
anzunehmen und sie zu fördern. Denn ihre einzige Chance ist Bildung.
Aus diesen Gedanken heraus wurde das Stipendienprogramm START für zugewan-
derte Kinder und Jugendliche im Jahre 2002 in Hessen ins Leben gerufen.
Mit dem Programm will die Gemeinnützige Hertie-Stiftung die Integration begabter
Migranten in die Mitte der Gesellschaft unterstützen.
Wir sind davon überzeugt, dass der Integrationsprozess der Anstrengungen und des
Willens beider Seiten bedarf. Daher fördern wir nicht nur durch finanzielle und ideelle
Unterstützung, sondern fordern auch - beispielsweise Engagement und Einsatzbereit-
schaft seitens unserer Stipendiaten. Das ist der Ansatz, der hinter START steht.
Schnell hat die Idee, positive Zeichen in der Gesellschaft zu setzen und eine Einwan-
dererelite in Deutschland aufzubauen, auch andere überzeugt. Und so ist START mit
Hilfe von Partnern über die Grenzen von Hessen hinaus gewachsen. Damit geben wir
uns aber nicht zufrieden! Wir wollen das Projekt weiter ausbauen – in insgesamt 14
Bundesländern soll durch bürgergesellschaftliche Initiative ein großes Gemein-
schaftsprojekt entstehen. Bis zum Jahr 2007 wollen wir 350 Stipendien vergeben. Da-
für sind wir auf der Suche nach Partnern, die sich engagieren und START mittragen
wollen.
Besuchen Sie uns im Internet unter: www.start.ghst.de
82

START – Das Stipendienprogramm auf einen Blick
Wen wollen wir erreichen?
• Kinder von Zuwanderern der Jahrgangsstufen 8 bis 13, die sich auszeichnen durch
o Gute bis sehr gute schulische Leistungen
o Starkes und bemerkenswertes Persönlichkeitspotenzial
o Gesellschaftliches Engagement
• Was wollen wir erreichen?
• Die Entwicklungschancen befähigter und bildungswilliger Schülerinnen und Schü-
ler mit Migrationshintergrund verbessern
• Wege in berufliche Leitungsfunktionen eröffnen
• Das interkulturelle Potenzial der Zuwandererkinder für die gesamte Gesellschaft
fruchtbar machen
• Die erfolgreiche und beispielhafte Integration in die Gesellschaft ermöglichen
Was bieten wir?
• Materielle Förderung:
o Monatlich 100,- Euro Bildungsgeld
o PC-Grundausstattung mit Internetanschluss
o Je nach Leistung, Bewährung und Erfordernis weitere Fördermittel von bis zu
500,- Euro jährlich
• Ideelle Förderung:
o Beratungsangebote im Bereich der Ausbildungs-, Studien- und Lebenspla-
nung
o Halbjährliche Bildungsseminare
o Jahrestreffen der Stipendiaten
o Kontakte zur Wirtschaft, Kooperation mit Hochschulen, Ehemaligen- Netz-
werk
Was erwarten wir?
• Hohes Engagement und aktive Teilnahme an den Stiftungsaktivitäten
• Halbjährlicher Bericht über die persönliche und schulische Entwicklung
• Schriftlicher Nachweis über die Verwendung des Bildungsgeldes
83

Wo stehen wir?
• Bisher wurden 278 START-Stipendiaten aus 53 verschiedenen Nationen
aufgenommen.
• START gibt es bereits in den Bundesländern Berlin, Brandenburg, Bremen, Ham-
burg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen, Rheinland- Pfalz,
Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein.
• Kooperationsabkommen wurden geschlossen mit über 70 Partnern aus ganz
Deutschland. Mehr als 35 Stiftungen aus Deutschland und den USA arbeiten be-
reits mit uns zusammen. Weitere Kooperationsabkommen stehen kurz vor dem
Abschluss.
• Stiftungen und private Spender entschieden sich für die Unterstützung des Pro-
gramms, sodass über 139 Stipendienplätze voll oder teilweise aus Drittmitteln fi-
nanziert werden können.
• Jeder Stipendiat nimmt jährlich an zwei Bildungsseminaren teil. Es finden zudem
jährlich zwei Exkursionen und ein Jahrestreffen sowie zahlreiche Regionalgruppen-
treffen statt.
• START wurde im August 2002 vom Bundespräsidenten Rau ausgezeichnet, erhielt
im November 2004 den Integrationspreis der Hessischen Landesregierung und
wurde im Dezember 2004 durch den Türkisch-Deutschen Klub ausgezeichnet.
„Ich will etwas Gutes für dieses Land tun.“ –
START-Stipendienprogramm für begabte Zuwandererkinder
Das START-Stipendienprogramm für begabte Zuwandererkinder findet Zuspruch bei
Spendern, Stiftern und Bürgermeistern
Sonia ist 17 Jahre alt. Ihre Familie musste aus Pakistan fliehen, weil sie einer religiö-
sen Minderheit angehörte. Sonia kam in Deutschland in die Grundschule, wo sie in-
nerhalb kürzester Zeit Deutsch lernte und eine Klasse übersprang. Inzwischen geht
sie aufs Gymnasium. Sie ist Klassensprecherin und organisiert Fortbildungen für Klas-
sensprecher ihrer Schule. Im nächsten Schuljahr wird sie als Schulsprecherin kandi-
dieren. Der Klassenlehrer schreibt: „Sonia zeigt neben dem sozialen Engagement eine
hohe Leistungsbereitschaft und überzeugt durch ein überdurchschnittliches Lern und
Leistungsniveau.“ Sonias Vater ist Taxivater, sie hat drei Geschwister und lebt sehr
beengt. Sie hat keinen eigenen Schreibtisch in der Wohnung. Viele Bildungsmittel
84

kann sie sich nicht leisten. „Ich möchte jede Chance nutzen, mich zu bilden, um durch
Bildung im späteren Leben respektiert zu werden und um anderen zu helfen“, schreibt
sie.
Sonia ist START-Stipendiatin der Hertie-Stiftung. Bis zu ihrem Abitur wird sie 100 €
Bildungsgeld pro Monat erhalten, einen PC mit Internetanschluss, zwei Bildungssemi-
nare im Jahr sowie eine weitergehende pädagogische Betreuung durch den Projektlei-
ter der Stiftung, Dr. Kenan Önen, selbst Gastarbeiterkind. „Ich wuchs im Badischen
auf, in einem Dorf“, erzählt Dr. Önen. „Als kleiner Bub erfuhr ich, dass man eine Auf-
nahmeprüfung für das Gymnasium machen konnte. Ich bestand die Prüfung, ging
nach Hause. Papa, ich geh jetzt aufs Gymnasium, sagt ich meinen überraschten Va-
ter.“ Dr. Önen will, dass höhere Studienabschlüsse von Zuwandererkindern nicht
mehr dem Zufall überlassen bleiben. Dass dies in Deutschland so ist, daran kann nach
der PISA-Studie niemand mehr zweifeln. In keinem anderen entwickelten Land ist die
Korrelation zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg so eng wie in Deutschland.
Das Abitur erreicht in Deutschland jeder dritte Deutsche, aber nun jeder zehnte aus-
ländische Schüler. Die Hertie-Stiftung hat es sich zur Aufgabe gemacht, begabte und
gesellschaftlich engagierte Ausländerkinder im Alter von 14 bis 18 gezielt zu unter-
stützen, damit sie die Hochschulreife erlangen können. Damit möchte die Stiftung
dazu beitragen, dass begabte Zuwandererkinder nicht nur in den „klassischen“ Spar-
ten Sport oder Entertainment an die Spitze gelangen, sondern dass sie in Wissen-
schaft, Politik und Wirtschaft erfolgreich sind. „Der gelungenen Integration ein Ge-
sicht geben“, so lautet das Motto der Stiftung. Die Hertie-Stiftung lehnt sich damit an
ein Projekt der Markel- Stiftung an, wobei Hertie allerdings von Anfang an bewusst
gesellschaftspolitisch offensiv und auch stark öffentlichkeitsorientiert vorgegangen
ist.
Das START-Stipendium wurde im Mai 2002 gemeinsam mit der hessischen Kultusmi-
nisterin an allen weiterführenden Schulen in Hessen ausgeschrieben. Die Schülerin-
nen und Schüler mussten Leistungsnachweise, umfangreiche Begründungen, Ver-
dienstbescheinigungen der Eltern sowie Zeugnisse und eine Empfehlung des Schullei-
ters beibringen. Innerhalb von nur 15 Tagen lagen der Stiftung 170 sehr gute bis gute
Bewerbungen vor. Damit war sicher, dass START eine wichtige Lücke füllte. 20 Sti-
pendiaten konnten im Sommer 2002 im Rahmen einer feierlichen Zeremonie aufge-
nommen werden. Die Medien reagieren mit breiter und positiver Berichterstattung.
Sogar die BILD-Zeitung veröffentlichte großformatig unter dem Titel „Weil sie so
85

schlau sind – Jeden Monat 100 €“ die Bilder einer ganzen Reihe von START-Stipendia-
ten. Andere Tageszeitungen aus ganz Hessen brachten Portraits der Stipendiaten.
Das Bild und der Lebenslauf eines iranischen START-Stipendiaten wurden von der Ira-
nischen Gemeinschaft in Frankfurt an alle Eltern iranischer Herkunft in Hessen ver-
sandt als Ermutigung und als Aufforderung, dem Stipendiaten nachzueifern.
Die Hertie-Stiftung erlebte eine Welle von Zuspruch aus verschiedensten Kreisen der
Bevölkerung. Dies war der Beginn einer Kooperation mit mehreren Stiftungen und an-
deren Organisationen. Den Anfang machte die Stadt Leipzig, deren Jugenddezernent
Burkhard Jung das Angebot unterbreitete, fünf Stipendiaten in Leipzig auszuwählen
und sich die Kosten mit der Hertie-Stiftung zu teilen. Dabei entstand ein erstes Ko-
operationsmodell: Hertie-Stiftung und Stadt Leipzig übernahmen die Ausschreibung
und die Auswahl der Leipziger Stipendiaten. Die Aufnahmezeremonie wurde von der
Stadt Leipzig ausgerichtet. Die fünf Stipendiaten gehören aber zur Gemeinschaft aller
START-Stipendiaten und werden zu den Bildungsseminaren und zum Jahrestreffen von
der Hertie-Stiftung eingeladen. Die Vorortbetreuung der START-Stipendiaten liegt in
den Händen einer Mitarbeiterin des städtischen Schulamtes Leipzig mit vier Stunden
wöchentlich. Die Kosten für das Programm, insgesamt 100.000 € für die Dauer von
vier Jahren, wurden zwischen der Stiftung und der Stadt Leipzig geteilt. Kurz darauf
entstand eine Kooperation mit, der Edmund-Vey-Stiftung in Frankfurt, einer unselbst-
ständigen Stiftung in der Verwaltung der Sparkasse 1822, die begabte hessische
Schüler fördert. „Unser Stiftungszweck ist die Förderung von Begabung“, sagt Stif-
tungsvorstand Hans Peter Meyer. „Warum sollten wir das Geld nicht begabten Zu-
wandererkindern in Hessen geben?“ Die Hertie-Stiftung betreut das Stipendium, das
bei konstanter Leistung jährlich verlängert wird. Ein weiteres Stipendium kam von der
Bertha Heraeus und Kathinka Platzhoff Stiftung in Hanau, mit der Auflage ein begab-
tes Zuwandererkind aus dem Main-Kinzig-Kreis zu fördern. Aus dem Freundeskreis
der Hertie-Stiftung wurden hohe Beträge für weitere Stipendien gespendet. Auch der
Verein „Pro Humanitate et arte“ spendete eine hohe Summe. Auf diese Weise
konnten zu den ersten 20 von der Hertie-Stiftung finanzierten Stipendiaten weitere 15
aufgenommen werden. Diese 15 weiteren Stipendiaten werden von der Hertie-Stif-
tung als Dienstleister betreut.
Inzwischen ist auch ein Landkreis auf das START-Stipendienprogramm aufmerksam
geworden, und die Stiftung steht kurz vor dem Abschluss einer Vereinbarung über ein
gemeinsames Programm in der Frankfurter Region. Auch diese Kooperation wird nach
86

dem „Leipziger Modell“ durchgeführt werden, so dass die Hertie-Stiftung und der
Landkreis gemeinsam das Stipendium ausschreiben und die Kandidaten auswählen
werden, während die pädagogische Betreuung in Bildungsseminaren und im Rahmen
des Jahrestreffens durch die Gemeinnützige Hertie-Stiftung geleistet werden wird. Die
Hertie-Stiftung ist derzeit mit weiteren Partnern, insbesondere mit Stiftungen, wegen
Kooperationen bei START im Gespräch.
Durch das große Interesse von Seiten Dritter am START-Stipendienprogramm ist die
Hertie-Stiftung gewissermaßen unversehens, also ursprünglich ohne eigene Absicht,
in die Rolle eines Dienstleisters für Andere hineingewachsen. Durch die zahlreichen
Kooperationsgespräche hat das START-Programm selbst an Profil und Kontur gewon-
nen, wurden die mit START verbundenen Leistungen schärfer profiliert, konnte sich
die Hertie-Stiftung in der Verbreitung von Projekten professionalisieren. Das START-
Programm ist dafür sicherlich sehr geeignet, weil es breite Zustimmung bei Privatper-
sonen und anderen gesellschaftlichen Akteuren findet und weil es ein greifbares Pro-
jekt ist, das die Möglichkeit bietet, unmittelbar Gutes und Nützliches zu tun. Die Her-
tie-Stiftung möchte auf dem Wege einer Dezentralisierung des START-Programms
viele Menschen, Vereine, Stiftungen und Kommunen motivieren, eigene START-Sti-
pendien in Zusammenarbeit mit der Hertie-Stiftung vor Ort anzubieten. Dabei kann
die Hertie-Stiftung sowohl die Gesamtverwaltung des Programms übernehmen als
auch Teile davon, je nach Wunsch des jeweiligen Projektpartners.
Wir wollen als Stiftung aus einem Projekt eine kleine Bürgerbewegung machen, die
unserem Land gut ansteht. Damit sich in Deutschland endlich eine Einwandererelite
herausbildet! Und damit junge Zuwanderer erfahren: Hier werden sie gefordert und
gefördert. Hier gibt es eine echte Chance für sie. Und Stiftungen helfen dabei.
Die START-Stipendiaten werden unserer Gesellschaft die Förderung doppelt und drei-
fach zurückgeben. So wie zum Beispiel die 16-jährige Alexandra, Mathe- und Spra-
chen-Ass aus Moldawien. „Ich will etwas Gutes tun für dieses Land“, sagt sie bei ihrer
Aufnahme als START-Stipendiatin über Deutschland, ihre neue Heimat.
Gemeinnützige Hertie-Stiftung, erschienen in: Stiftung und Sponsoring, Heft 4/03, S.
16
87

Die Ausweitung von START
Warum eine Ausweitung auf andere Bundesländer?
• START gibt der erfolgreichen Integration ein Gesicht
• Unsere Stipendiaten verbessern ihre Leistungen und erhöhen ihr gesellschaftli-
ches Engagement
• Sie sind Vorbilder in den Schulen und ihren Gemeinschaften
• START ruft bürgergesellschaftliche Initiative hervor
• Stifter, Kommunen, Unternehmen und Privatpersonen fördern START aus „eige-
ner Tasche“
• START wird gebraucht – auch über Hessen hinaus
• START ist übertragbar – der Nachweis wird bereits an vielen Standorten
außerhalb Hessens erbracht
Zielgruppe:
Zielgrößen START
300.000 Zuwandererjugendliche der Schulklassen 8 bis 13
• Stipendienschlüssel:
• 1 : 1.000
• Mindestanzahl Stipendien pro Bundesland:
• 3 Stipendien
• Stipendienanzahl für ganz Deutschland:
untere Grenze: 300 Stipendien
Zielgröße: 350 Stipendien sollen bis zum Jahr 2007 vergeben werden.
Vorgehensweise: Wie wird START ausgeweitet?
• zentral gesteuerte Verbreitung: 50% der Stipendien (175 Stipendien im Zielzu-
stand) werden von der Hertie-Stiftung finanziert
88

• dezentrale Verbreitung mit Partnern: 50% der Stipendien (175 Stipendien im
Zielzustand) werden durch Partner finanziert
• wir arbeiten in jedem Bundesland eng mit dem jeweiligen Kultusministerium, zu-
sammen, das auch den Landeskoordinator stellt
• der Landeskoordinator ist Informationsknotenpunkt zwischen der Hertie-Stiftung
und den vielen Partnern in den jeweiligen Bundesländern
• die Hertie-Stiftung stellt ein Gesamtfördervolumen von 3,8 Mio Euro für die
Ausweitung zur Verfügung
• im Schuljahr 2005/2006 sind zusätzliche Stipendien in Berlin, Bremen, Hessen,
Hamburg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sach-
sen und Schleswig- Holstein geplant
• im Schuljahr 2006/2007 werden zudem weitere Stipendiaten in Brandenburg,
Mecklenburg-Vorpommern, Thüringen und Sachsen-Anhalt aufgenommen
89
Gemeinnützige Hertie-Stiftung

ÉGALITÉ DES CHANCES DANS L’ACCÈS À LA FORMATION PROFES-
SIONNELLE ET AU MARCHÉ DE L’EMPLOI EN ALLEMAGNE1
Conséquence de la mutation sociale et économique structurelle de ces dernières dé-
cennies, presque tous les pays modernes de l’OCDE ont connu une différenciation
croissante du système de formation professionnelle, à laquelle l’Allemagne n’a pas
échappé. On distingue dans ce pays trois voies de formation professionnelle dans
l’enseignement secondaire :
• La formation professionnelle en alternance (formation en entreprise accompagnée
d’un enseignement en lycée professionnel), qui est réglementée au niveau fédéral par
la loi sur l’enseignement professionnel. 360 professions sont reconnues et
enseignées dans ce système bipartite. La formation dure en moyenne trois ans et est
sanctionnée par un examen géré par les chambres syndicales et par l’obtention d’un
certificat de technicien qualifié et formé ;
• La formation professionnelle au sein du système scolaire, régie par la législation des
Länder, qui est du ressort des instances tutélaires des établissements scolaires. Ce
système de lycée professionnel forme aussi à des métiers légalement reconnus, mais
les élèves restent à l’école à plein-temps ;
• Le système de transition professionnelle. Il s’agit ici de programmes de formation qui
précèdent la formation professionnelle qualifiée. Ils ne débouchent pas sur un di-
plôme reconnu mais visent à améliorer les compétences individuelles des jeunes pour
leur permettre ensuite d’avoir accès à une formation ou à un emploi. Certains pro-
grammes offrent de rattraper un diplôme d’enseignement général.
Des changements structurels considérables ont eu lieu au sein de ces trois voies du
système de formation professionnelle, ainsi que le montrent les statistiques relatives
aux élèves commençant une formation professionnelle et établies entre 1995 et
2004. On observe certes une croissance générale d’un septième environ de la forma-
tion professionnelle, ce qui correspond à un effectif de 1,2 millions d’élèves, mais la
proportion de la formation en alternance chute considérablement. Parallèlement, la
1 Les développements qui suivent s’appuient sur les données de l’enquête allemande sur l’éducation, point E,
« Formation professionnelle », cf. www.bildungsbericht.de.
90

courbe du système de transition croit fortement et la croissance de l’enseignement
en lycée professionnel est réduite (Ill. E1-1).
Ill. E1-1 La répartition des nouveaux arrivants dans les trois voies de formation pro-
fessionnelle en 1995 et de 2000 à 2004
Dans ce qui suit, nous allons brièvement esquisser les problèmes actuels qui font jour
lors du passage de la formation à la vie professionnelle et de l’école à la formation
professionnelle.
(1) Le passage de la formation à la vie professionnelle
La formation professionnelle de l’enseignement secondaire en Allemagne fait jusqu’à
aujourd’hui fonction de modèle sur la scène internationale. Elle doit en particulier sa
renommée à son système de formation en alternance, en entreprise et à l’école. La
formation professionnelle en alternance a créé et crée un réservoir important de per-
sonnel qualifié bien formé, condition importante de l’essor économique et atout de
l’économie allemande dans la compétition internationale. Elle dispense aujourd’hui
encore un diplôme professionnel qualifié à la majorité des jeunes et permet d’accéder
à un emploi sans grande difficulté, ce dont aucun autre système de formation profes-
sionnelle ou presque ne peut se vanter. Offrir un large éventail de formations quali-
fiées, éviter le chômage des jeunes, voilà deux qualités d’une importance cruciale
91

pour la société, dans le contexte d’un chômage massif et d’une incertitude grandis-
sante sur le marché de l’emploi.
Nous allons illustrer la valorisation de la formation sur le marché de l’emploi à l’aide
de deux indicateurs : l’embauche après la formation et le statut professionnel un an
après l’obtention du diplôme.
Taux d’embauche
Le passage relativement aisé de la formation à l’emploi est une des forces principales
de la formation en alternance. Par le passé, ce passage était garanti par le fait que la
plupart des entreprises embauchaient la majorité de leurs apprentis une fois leurs di-
plômes en poche. Même si l’embauche ne se faisait pas toujours dans la branche
exacte de la formation suivie, les deux partenaires tiraient avantage de cette pratique.
Les entreprises connaissaient les profils de qualification de leurs apprentis et pou-
vaient donc planifier la répartition du travail comme s’épargner les coûts de transac-
tion découlant des longues phases de recherche et d’initiation. Les jeunes en tiraient
avantage, parce que cela leur garantissait d’abord une assise matérielle, qui leur per-
mettait de tester leurs capacités dans les situations réelles de l’entreprise, le cas
échéant d’observer le marché de l’emploi ou de projeter d’autres carrières profes-
sionnelles. Ces atouts ont toujours notablement varié en fonction des secteurs éco-
nomiques, des tailles des entreprises et des régions. L’embauche est une pratique
courante – et parfois fixée par des conventions collectives – dans les grandes entre-
prises industrielles, dans le secteur du crédit et de l’assurance ainsi que des trans-
ports ou encore de la communication (particulièrement dans les anciennes entrepri-
ses nationalisées). Plus les entreprises sont petites, plus le taux d’embauche
s’amenuise. Il existe une grande disparité régionale entre anciens et nouveaux Län-
der, affectant en particulier les grandes et moyennes entreprises qui ont traditionnel-
lement un taux d’embauche fort ; en 2000 l’écart se montait déjà à 25 pour cent (Ill.
E5-1).
92

Ill. E5-1 : Taux d’embauche des entreprises entre 2000 et 2004 selon leur taille (en %
des apprentis diplômés)
60
50
40
30
20
10
0
Source : Panel des entreprises IAB
Au cours des cinq dernières années, le taux d’embauche a considérablement chuté
dans toutes les entreprises quelles que soient leurs tailles, et ce à l’Ouest comme à
l’Est. Cette tendance se propage également à presque tous les secteurs qui forment
traditionnellement beaucoup d’apprentis. Seul le secteur des services aux entreprises
et autres prestations de service affiche une stabilité, voire, dans certains cas, une lé-
gère croissance. Les fortes disparités entre nouveaux et anciens Länder reflètent les
faiblesses économiques et les plus grandes incertitudes qui règnent sur le marché de
l’emploi des nouveaux Länder.
Le ralentissement de la pratique d’embauche menace de faire perdre ses forces et
ses attraits principaux au système de formation allemand. Il va falloir observer la me-
sure dans laquelle le modèle du marché de l’emploi interne (c’est-à-dire l’embauche
privilégiée de leurs apprentis par les entreprises) perd de sa validité dans ce segment
du marché de l’emploi. Par le passé, ce modèle associait la cohésion sociale à
l’efficacité économique et était considéré comme l’un des atouts de l’économie alle-
mande dans la compétition internationale.
Statut professionnel
Allemagne de l´Ouest Allemagne de l´Est
2000 2001 2002 2003 2004 2000 2001 2002 2003 2004
Total 1-9 employés 10-49 employés 50-499 employés 500 employés et +
Le Tab E5-1 présente le statut professionnel des apprentis diplômés entre 2001 et
2003 par branches professionnelles (rapport de 2004). Il y a des différences
93

profondes entre secteurs pour les trois statuts – actif, chômeur, en formation. On
peut de surcroît différencier selon le système en alternance ou en seul lycée profes-
sionnel.
Le taux d’activité oscille entre 78% et 55%. Ce sont les secteurs médicaux et infir-
miers (78%) ainsi que des services sociaux et de soins (72%) qui ont les taux les plus
élevés. Les plus bas se trouvent dans l’hôtellerie et le catering/service traiteur avec
55%, suivi de la construction au sens large. Les pourcentages de chômeurs sont in-
versés, les plus élevés se situent dans la construction (30%) et l’hôtellerie (21%), alors
que les services médicaux, infirmiers et sociaux affichent les taux les plus bas
94

Les voies de la formation – en alternance ou en seul lycée professionnel – semblent
être moins pertinentes pour l’emploi que le secteur d’apprentissage ou professionnel.
Les deux voies de formation ont une courbe de chômage et d’emploi pareillement
élevée.
Taux de chômage des personnes ayant un diplôme professionnel obtenu dans le sys-
tème en alternance ou en lycée professionnel
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
10,80%
Source : sous échantillon du microrecensement 2003, données pondérées ; BIBB
Environ 14% des apprentis diplômés des années 2001 à 2003 suivent encore une
formation quelconque en 2004, un pourcentage équivalent dans les deux voies de
formation. Mais ce pourcentage varie considérablement au sein même de la forma-
tion en alternance. Les apprentis prolongent leur formation dans les secteurs de
l’administration et de la vente avant tout, très peu dans ceux du commerce et de la
construction. Les différences de genre sont pratiquement insignifiantes.
(2) Passage de l’école à l’apprentissage professionnel (système de transition)
Les différents volets du système de transition ont leur dynamique propre (Ill. E1-2).
Ce sont les mesures de l’Agence nationale pour l’Emploi (Bundesagentur für Arbeit)
qui connaissent les plus fortes croissances (programme jeunes maintenant et mesu-
res préparatoires à la vie professionnelle). Les diverses filières scolaires qui dispen-
sent une formation professionnelle élémentaire progressent aussi notablement.
L’absence de données comparatives ne nous permet pas de savoir s’il existe des
95
8,30%
Système duales en System alternance Lycée Berufsfachschule professionnel

différences entre les types de mesures de transition dans la transmission des compé-
tences ou dans les effets visés de formation et d’emploi des jeunes. Toutes ont en
commun de ne pas déboucher sur un diplôme professionnel qualifié et de n’offrir au-
cune garantie à leurs participants et participantes quant à une éventuelle poursuite
dans une des autres voies de formation professionnelle. Cela étant, on ne peut pas
exclure que ces mesures améliorent les conditions individuelles de qualification pour
suivre une formation.
Ill. E1-2 : Répartition des nouveaux entrants dans les divers volets du système
de transition en 1995 et de 2000 à 2004
La croissance du secteur transitionnel a donné lieu à beaucoup de spéculations : est-
elle liée à la crise du marché de la formation, c’est-à-dire au recul des offres
d’apprentissage à l’école et en entreprise, ou bien aux déficits des établissements
scolaires en matière de transmission des compétences individuelles élémentaires
permettant d’accéder à une formation qualifiée ? Il est impossible à l’heure actuelle
de trancher sur le poids de l’un ou l’autre des facteurs. Les deux jouent indubitable-
ment. Le fait que la croissance des nouveaux demandeurs de formation profession-
nelle entre 1995 et 2004 soit bien plus élevée que celle des diplômés issus de
l’enseignement général pourrait expliquer que le manque de places de formation
96

fasse grossir le système de transition, parce que le nombre de places d’apprentissage
ne suffit pas à satisfaire les demandes de l’année, sans même parler des accumula-
tions des années précédentes. En ce sens, l’étiquette de « file d’attente », ou de
« creuset » de demandes insatisfaites du système de formation, qui colle au système
de transition, paraît contenir un fond de vérité. La forte croissance du système de
transition pose un grave défi à la politique de l’éducation : pratiquement 40 pour cent
de tous les nouveaux demandeurs de formation professionnelle se retrouvent dans
une des mesures de formation du système transitionnel. Deux cinquièmes des ap-
prentis commencent donc leur vie professionnelle avec une grande incertitude et
sans perspective professionnelle réelle. Cette situation requiert que les jeunes soient
très stables sur le plan émotionnel. Il est à craindre que la motivation des jeunes pour
se former s’amenuise si l’incertitude dure, et qu’ils se résignent. Ce phénomène pour-
rait ruiner un potentiel de main-d’œuvre important pour l’avenir et prêter main-forte à
l’exclusion sociale.
97
Gisela DYBOWSKI
Institut National de la Formation Professionnelle

CHANCENGLEICHHEIT BEIM ZUGANG ZU BERUFLICHER AUSBILDUNG
UND ARBEITSMARKT IN DEUTSCHLAND
Ähnlich wie in fast allen modernen OECD-Mitgliedstaaten hat auch in Deutschland -
als Resultat des sozioökonomischen Strukturwandels der letzten Jahrzehnte - eine zu-
nehmende Differenzierung des Berufsausbildungssystems stattgefunden. Für die
Bundesrepublik lassen sich drei Teilsysteme der beruflichen Ausbildung unterhalb der
Hochschulebene unterscheiden:
• die Berufsausbildung im dualen System (betriebliche Ausbildung mit
begleitendem Berufsschulunterricht), die durch das Berufsbildungsge-
setz bundesweit geregelt ist. Ausgebildet wird im dualen System in 360
anerkannten Ausbildungsberufen. Die Ausbildungsdauer beträgt im
Durchschnitt 3 Jahre und schließt mit einer Prüfung bei den Kammern
und einem Zertifikat als ausgebildete Fachkraft ab;
• die Berufsausbildung im Schulsystem, die durch Ländergesetze geregelt
wird und in der Verantwortung der Schulträger liegt. Ausgebildet wird im
Schulberufssystem ebenfalls in gesetzlich anerkannten Ausbildungsberu-
fen, allerdings in vollzeitschulischer Form;
• das berufliche Übergangssystem. Hierbei handelt es sich um
(Aus)Bildungsangebote die unterhalb einer qualifizierten Berufsausbil-
dung liegen bzw. zu keinem anerkannten Ausbildungsabschluss führen,
sondern auf eine Verbesserung der individuellen Kompetenzen von Ju-
gendlichen zur Aufnahme einer Ausbildung oder Beschäftigung zielen
und zum Teil das Nachholen eines allgemein bildenden Schulabschlus-
ses ermöglichen.
Innerhalb dieser drei Teilsysteme des Berufsausbildungssystems haben im letzten
Jahrzehnt erhebliche Strukturverschiebungen stattgefunden, wie die Statistiken über
Ausbildungsanfänger bzw. Neuzugänge zur beruflichen Bildung im Zeitraum von 1995
bis 2004 zeigen. Bei Zunahme der Neuzugänge zur beruflichen Ausbildung um etwa
ein Siebtel auf insgesamt 1,2 Mio. Teilnehmer sinkt der Anteil der Ausbildungsver-
hältnisse im dualen System erheblich, während gleichzeitig die Anteile des Über-
gangssystems stark und die des Schulberufssystems begrenzt zunehmen (Abb. E1-1).
98

Welche aktuellen Problemstellungen sich daraus beim Übergang von der be-
ruflichen Ausbildung in den Beruf und von der Schule in die berufliche Ausbil-
dung ergeben, soll im folgenden kurz skizziert werden.
(1) Übergang von der beruflichen Ausbildung in den Beruf
Die deutsche Berufsausbildung unterhalb der Hochschulebene gilt bis heute in der in-
ternationalen Diskussion als vorbildlich. Ihren Ruf verdankt sie insbesondere dem du-
alen System aus betrieblicher und schulischer Ausbildung. Die duale Berufsausbildung
schuf und schafft nicht nur ein großes Reservoir gut ausgebildeter Fachkräfte, das als
wichtige Voraussetzung für den wirtschaftlichen Erfolg und als komparativer Vorteil
der deutschen Wirtschaft im internationalen Wettbewerb angesehen wird. Sie vermit-
telt auch bis heute der Mehrheit der Jugendlichen wie kaum ein anderes Berufsausbil-
dungssystem einen
qualifizierten Berufsabschluss und ermöglicht bisher relativ bruchlose Übergänge von
der Schule in den Arbeitsmarkt. Beide Qualitäten des Berufsausbildungssystems –
große Streubreite qualifizierter Ausbildung und Vermeidung von Jugendarbeitslosig-
keit – sind gerade in einer Zeit von Massenarbeitslosigkeit und erhöhter Unsicherheit
auf dem Arbeitsmarkt von fundamentaler gesellschaftlicher Bedeutung.
99

Die Verwertbarkeit einer Ausbildung auf dem Arbeitsmarkt wird im folgenden an zwei
Merkmalen aufgezeigt: An der Übernahme nach der Ausbildung und dem Erwerbssta-
tus ein Jahr nach Ausbildungsabschluss.
Übernahmequoten
Der relativ friktionsfreie Übergang von Ausbildung in Beschäftigung gilt als eine der
Hauptstärken der dualen Ausbildung. Er wurde in der Vergangenheit dadurch ge-
währleistet, dass die meisten Betriebe die Mehrzahl ihrer Lehrlinge nach Ausbildungs-
abschluss in ein Beschäftigungsverhältnis übernommen haben. Auch wenn die Über-
nahme nicht immer im Ausbildungsberuf erfolgte, profitierten beide Vertragsparteien
von dieser Praxis. Die Unternehmen deshalb, weil sie die Qualifikationsprofile ihrer
Auszubildenden kennen, den Arbeitseinsatz gut planen und Transaktionskosten durch
längere Einarbeitungs- und Suchphasen vermeiden können. Die Jugendlichen profitie-
ren, weil sie vorerst eine materiell gesicherte Basis bekommen, um ihre Fähigkeiten in
betrieblichen Ernstsituationen auszuprobieren, sich gegebenenfalls auch auf dem Ar-
beitsmarkt umzusehen oder alternative berufliche Karrierewege zu planen. Das Aus-
maß dieser Stärke variierte schon immer beträchtlich nach Wirtschaftszweigen, Be-
triebsgröße und Region. Als durchgängige Praxis kann man die Übernahme – zum Teil
auch durch Tarifverträge abgesichert – in den Großbetrieben der Industrie, des Kredit-
und Versicherungsgewerbes sowie des Verkehrsgewerbes und der Nachrichtenüber-
mittlung (schwerpunktmäßig frühere Staatsbetriebe) beobachten. Je kleiner die Be-
triebe, desto niedriger ist die Übernahmequote. Regional ist ein starkes Gefälle zwi-
schen den alten und den neuen Ländern zu beobachten. Gerade bei den „übernahme-
starken“ Groß- und Mittelbetrieben betrugen die Differenzen im Jahr 2000 bereits 25
Prozentpunkte (Abb. E5-1).
100

Im Laufe der letzten fünf Jahre ist die Übernahmequote bei allen Betriebsgrößenklas-
sen durchgängig im Osten wie im Westen erheblich gefallen. Diese Tendenz erstreckt
sich auch auf fast alle traditionell ausbildungsstarken Wirtschaftszweige. Lediglich im
Bereich der Dienstleistungen für Unternehmen und bei anderen Dienstleistungen fin-
den sich stabile Verhältnisse, in Einzelfällen auch ein leichter Anstieg. Die starken Un-
terschiede im betrieblichen Übernahmeverhalten zwischen alten und neuen Ländern
spiegeln die ökonomische Schwäche und größere Unsicherheit auf dem Arbeitsmarkt
der neuen Länder.
Mit der Aufweichung der Übernahmepraxis droht das deutsche Ausbildungssystem
eine seiner Hauptstärken und -attraktivitäten einzubüßen. Es wird zu beobachten sein,
inwieweit im mittleren Arbeitsmarktsegment das Modell des internen Arbeitsmarktes,
nach dem die Betriebe bei Stellenbesetzungen bevorzugt auf die eigenen Auszubil-
denden und Arbeitskräfte zurückgreifen, an Gültigkeit einbüßt. Dieses Modell schuf in
der Vergangenheit eine Verbindung von sozialer Kohärenz und ökonomischer Effizienz
und galt als einer der komparativen Vorteile der deutschen Wirtschaft im internatio-
nalen Wettbewerb.
Erwerbsstatuts
In Tab. E5-1 wird der Erwerbsstatus der Ausbildungsentlassjahrgänge 2001 bis 2003
im Jahr 2004 nach ausgewählten Fachrichtungen dargestellt. In Bezug auf alle drei
Statusmerkmale – erwerbstätig, erwerbslos, in Ausbildung – zeigen sich erhebliche
101

Unterschiede nach Fachrichtungen, die zudem nach dualer oder vollzeitschulischer
Ausbildung differenziert werden können.
Die Erwerbstätigkeitsquote schwankt zwischen 78% und 55%. Die höchsten Quoten
weisen die medizinischen und Pflegedienste (78%) sowie die Pflege- und sozialen
Dienste (72%) auf, die niedrigste mit 55% das Gastgewerbe und Catering, gefolgt vom
Bauwesen im weitesten Sinne. Umgekehrt verhält es sich mit den Erwerbslosenan-
teilen, die im Bauwesen (30%) und Gastgewerbe (21%) am höchsten, bei den medizini-
schen, den Pflege- und sozialen Diensten am niedrigsten sind.
Die Ausbildungsform – ob dual oder vollzeitschulisch – scheint für die Erwerbschan-
ceweniger Bedeutung zu haben als das Ausbildungsfeld bzw. die - fachrichtung. Bei
beiden Ausbildungsformen liegen Erwerbstätigkeits- wie Erwerbslosigkeitsquote etwa
gleich hoch.
102

Erwerbslosenrate von Personen mit abgeschlossener Berufsausbildung im dualen Sys-
tem oder an Berufsfachschulen
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
10,80%
103
8,30%
duales System Berufsfachschule
Quelle:Unterstichprobe des Mikrozensus 2003, gewichtete Daten; BIBB
Etwa 14% der Ausbildungsabsolventen der Jahrgänge 2001 bis 2003 befinden sich
2004 in irgendeiner weiteren Form von Ausbildung. Zwischen schulischer und dualer
Ausbildung ist der Anteil gleich hoch, innerhalb der dualen Ausbildung sind die Unter-
schiede allerdings beträchtlich. Diese Art der Fortführung von Ausbildungskarrieren
findet sich besonders ausgeprägt bei den qualifizierten kaufmännischen und Verwal-
tungstätigkeiten, während Baubereich und Handel unterdurchschnittlich daran parti-
zipieren. Geschlechtsspezifische Unterschiede sind fast bedeutungslos.
(2) Übergang von der Schule in die berufliche Ausbildung (Übergangssystem)
Die einzelnen Teile des Übergangssystems haben eine unterschiedliche Dynamik
(Abb. E1-2). Die höchsten Zuwachsraten weisen die Maßnahmen der Bundesagentur
für Arbeit auf (Jugendsofortprogramm und berufsvorbereitende Maßnahmen), aber
auch die unterschiedlichen schulischen Formen zur Vermittlung einer beruflichen
Grundbildung erfahren eine beträchtliche Ausweitung. Ob zwischen den Maßnahme-
typen des Übergangssystems Unterschiede in der Kompetenzvermittlung oder in den
von ihnen erzielten Ausbildungs- und Arbeitsmarkteffekten für die Jugendlichen be-
stehen, ist gegenwärtig mangels Vergleichsdaten nicht zu entscheiden. Was die Maß-
nahmetypen eint, ist der Tatbestand, dass sie zu keinem qualifizierten beruflichen Ab-
schluss führen und ihre Teilnehmerinnen und Teilnehmer in der Unsicherheit lassen,
ob sie in ein Ausbildungsverhältnis der beiden anderen Sektoren einmünden. Dies

schließt nicht aus, dass die Teilnahme an Maßnahmen die individuellen Qualifikati-
onsvoraussetzungen zur Aufnahme einer Ausbildung verbessert.
Über die Gründe für die rapide Ausweitung des Übergangssektors ist viel spekuliert
worden: ob sie mehr in der Krise des Ausbildungsmarktes, d. h. im Rückgang des
betrieblichen und schulischen Ausbildungsplatzangebots, oder in Defiziten der Schu-
len in der Vermittlung elementarer individueller Voraussetzungen für die Aufnahme
einer qualifizierten Berufsbildung liegen. Es ist gegenwärtig nicht entscheidbar, wie
weit der eine oder andere Ursachenkomplex wirksam ist, Bedeutung haben beide. Die
Tatsache, dass der Anstieg der Neuzugänge zur beruflichen Ausbildung im Zeitraum
1995 bis 2004 deutlich größer ist als der der Absolventen aus allgemein bildenden
Schulen, spricht dafür, dass Mängel im Ausbildungsplatzangebot das Übergangssys-
tem mit ausweiten, weil das Ausbildungsplatzangebot die jährliche Neunachfrage der
Schulabsolventen und die bereits aufgestaute Nachfrage aus den Vorjahren nicht be-
friedigen kann. Insofern scheint die Etikettierung des Übergangssystems als Warte-
schleife oder als eine vom Berufsausbildungssystem vor sich hergeschobene „Bug-
welle“ unbefriedigter Nachfrage einen Kern von Wahrheit zu enthalten. Der starke An-
stieg des Übergangssystems - ca. 40 Prozent aller Neuzugänge zur Berufsbildung
münden in eine Ausbildungsmaßnahme im Übergangssystem - stellt eine ernsthafte
bildungspolitische Herausforderung dar. Denn für zwei Fünftel der
104

Ausbildungsanfänger beginnt ihr Start ins Berufsleben mit Unsicherheit und ohne
konkrete Berufsbildungsperspektive. Diese Sachlage verlangt den Jugendlichen ein
hohes Maß an motivationaler Stabilität ab. Man muss befürchten, dass je länger die
Unsicherheit anhält, Jugendliche an Ausbildungsmotivation verlieren und resignieren.
Hier könnte ein wichtiges Arbeitskräftepotenzial für die Zukunft verspielt und sozialer
Ausgrenzung Vorschub geleistet werden.
105
Dr. Gisela DYBOWSKI
Abteilungsleiterin am Bundesinstitut für Berufsbildung

JEUNES ISSUS DE L’IMMIGRATION : UNE PÉNALITÉ À L’EMBAUCHE
QUI PERDURE…
Bref Céreq n° 226 janvier 2006
Les récentes émeutes urbaines ont mis en évidence les difficultés que rencontre une
partie de ceux que l’on appelle les jeunes issus de l’immigration, c’est-à-dire les jeunes
qui, nés ou arrivés très tôt en France, ont des parents immigrés.
Parmi ces difficultés, l’accès à l’emploi occupe sans doute une place prépondérante.
Depuis le début des années 90, un certain nombre de travaux convergent pour montrer
que l’origine, qui renvoie au pays où sont nés les parents, n’est pas un facteur neutre
sur le marché du travail. Derrière se cachent souvent d’autres caractéristiques dont on
a du mal à parler en France, comme la couleur de la peau. Difficile à aborder, le sujet
resurgit pourtant lorsque l’on analyse l’évolution de l’insertion des jeunes au fil du
temps car, même quand les conditions deviennent plus favorables, les difficultés que
subissent certains jeunes issus de l’immigration persistent.
Depuis plus de deux décennies, le chômage, très élevé, pèse fortement sur les jeu-
nes, et notamment sur les moins diplômés d’entre eux. La barrière à l’entrée sur le
marché du travail semble particulièrement difficile à franchir pour ceux qui sont origi-
naires du Maghreb. Certes, ces jeunes sont plus souvent issus de filières générales
que les autres, sont moins nombreux à avoir suivi la voie de l’apprentissage et bénéfi-
cient de moins de relations permettant de trouver un emploi. Autant de caractéristi-
ques qui ne facilitent guère l’insertion. Néanmoins, l’écart qui les sépare des jeunes
d’origine française reste très important. On observe ce type d’écart dans d’autres
pays d’immigration d’Europe et d’Amérique du Nord, où il prend le nom de pénalité
ethnique ou, plus ouvertement, de discrimination à l’embauche. La plupart de ces
pays se livrent depuis des années à des expériences de « testing » qui mettent en évi-
dence les difficultés que rencontrent, lors des recrutements, les personnes dont le
nom ou des caractéristiques physiques renvoient à certaines origines. La France est
venue tardivement à ces méthodes et la question de la discrimination a longtemps
été un sujet difficile à aborder au nom d’un « modèle républicain » et de l’égalité ci-
toyenne qui plaide pour un « oubli » des origines.
L’accès à de meilleurs diplômes et l’amélioration du marché du travail sont deux fac-
teurs très importants de l’insertion professionnelle. Sont-ils pour autant la clé de
106

ésolution des problèmes graves posés à la société française ? On peut en douter si
l’on examine le parcours de deux générations de jeunes ayant quitté le système édu-
catif en 1992 et 1998 (cf. encadré page 3). Ces deux générations sont entrées dans
la vie active dans des conditions sensiblement différentes. La seconde a en effet bé-
néficié d’une amélioration de la conjoncture économique.
De plus, elle a pu profiter plus largement de la forte démocratisation du système
scolaire français entamée dans les années 60, qui s’est traduite par une augmenta-
tion du nombre de bacheliers et d’étudiants ainsi que par le développement de filières
professionnelles au niveau du baccalauréat et de l’enseignement supérieur. Or, les
jeunes issus de l’immigration n’ont pas autant que les autres tiré parti de ces deux
tendances.
Leur handicap ne paraît pas dû à une arrivée tardive sur le territoire français. La plu-
part sont en effet issus de courants migratoires déjà anciens venus d’Europe du Sud
ou du Maghreb, et sont nés en France (cf. graphique page 2). Les autres ont pour ori-
gine des courants migratoires plus récents, venus d’Afrique subsaharienne, d’Asie du
Sud-Est et de Turquie. Mais la majorité d’entre eux sont arrivés en France avant la
classe de sixième. Ils ont donc aussi pu bénéficier de la démocratisation et de la di-
versification du système scolaire français.
Une diversification et une démocratisation du système scolaire aux effets
contrastés
Les enfants de l’immigration n’échappent effectivement pas à ces évolutions de fond.
Cependant, si tous ont profité de l’expansion du système éducatif, d’une génération à
l’autre, les deux courants migratoires les plus anciens ont évolué de façon inverse. En
1992, beaucoup de jeunes d’origine sud-européenne sortaient encore précocement
du système éducatif et sans diplôme. En 1998, portés par l’expansion des filières pro-
fessionnelles, ils sont de plus en plus nombreux à entrer dans la vie active avec un
CAP, BEP, mais aussi avec un baccalauréat professionnel ou technologique. Ils ont
également plus fréquemment suivi des études supérieures (cf. tableau page 2).
À l’inverse, les jeunes originaires du Maghreb quittent encore en nombre les bancs de
l’école avec un niveau de formation très bas. Ils demeurent également un peu à
l’écart du basculement général vers les filières professionnelles. D’une génération à
l’autre, ils sont en revanche un peu plus nombreux à obtenir un baccalauréat général,
107

mais ne profitent pas pour autant de la poussée générale vers les diplômes de
l’enseignement supérieur, qu’il s’agisse des garçons ou des filles toujours plus nom-
breuses à poursuivre leurs études après le baccalauréat. Au sein de la Génération 98,
ils sont d’ailleurs moins nombreux que les jeunes d’origine sud-européenne à accéder
à l’enseignement supérieur.
Au total, apparaît un certain décrochage des jeunes d’origine maghrébine. Leur préfé-
rence pour les filières générales témoigne d’aspirations scolaires fortes mais, en
même temps, se dessinent plus nettement qu’auparavant un manque de réussite et
une stagnation qui contrastent avec l’élévation globale du niveau de formation que
l’on a pu observer au cours des années 90. Les transformations sont plus difficiles à
apprécier pour les courants migratoires plus récents, aux effectifs plus faibles.
Le courant turc semble s’être engagé dans la voie suivie par le courant sud européen
vers les filières professionnelles, aussi bien au niveau CAP-BEP que baccalauréat.
Ce mouvement est moins net pour le courant issu d’Afrique subsaharienne, plus hé-
térogène quant à sa composition.
Les courants plus récents ont pour l’instant moins bénéficié de la démocratisation du
système éducatif.
La proportion de jeunes ayant suivi des études supérieures a moins progressé que
parmi les jeunes issus d’Europe du Sud. Elle reste très faible pour les jeunes d’origine
turque. Le courant venu d’Asie du Sud-Est continue pour sa part à se caractériser par
une forte présence dans le supérieur.
Lorsque le chômage baisse, la pénalité liée aux origines demeure…
La conjoncture économique s’est améliorée dans la seconde moitié des années 90.
Cette amélioration a certes été passagère mais suffisamment significative pour per-
mettre d’examiner son impact sur l’insertion des jeunes. Elle s’est traduite par un
chômage moindre pour la génération qui a quitté le système éducatif en 1998. Les
jeunes issus de l’immigration ont, comme les autres, bénéficié de cette embellie.
Mais, si d’une génération à l’autre leur taux de chômage a baissé, d’importantes diffé-
rences persistent selon l’origine.
Si l’on analyse le taux de chômage au bout de trois ans de vie active, les jeunes
d’origine sud-européenne ne se distinguent guère de ceux d’origine française. En re-
vanche, les jeunes issus du Maghreb restent très en difficulté. D’une génération à
108

l’autre, leur taux de chômage a certes diminué mais il demeure beaucoup plus impor-
tant, deux fois plus élevé, que celui des Français d’origine (cf. tableau ci-dessous). Les
faibles effectifs des autres courants migratoires invitent encore à la prudence, no-
tamment sur les fluctuations observées, mais les taux de chômage sont, et restent,
généralement là aussi beaucoup plus élevés, sauf pour les jeunes originaires du Sud-
Est asiatique dont la situation semble s’améliorer et s’approcher de celle des Français
d’origine. Qui plus est, pour les courants en difficulté, le risque de chômage est, et
bien souvent demeure, d’autant plus important que ces jeunes ont un niveau de for-
mation bas ou des diplômes à faible rendement sur le marché du travail. Ainsi, 34 %
des jeunes hommes originaires du Maghreb ayant quitté le système éducatif en 1992
sans diplôme après avoir suivi une filière générale étaient au chômage au bout de
trois ans de vie active ; ils étaient toujours 35 % parmi ceux ayant quitté le système
éducatif en 1998.
Globalement, ce sont les bacheliers et les diplômés du supérieur, en particulier ceux
issus d’une filière professionnelle, qui ont le mieux profité de l’amélioration de la
conjoncture. Ce constat ne joue pas en faveur des courants migratoires où la propor-
tion de jeunes peu ou pas qualifiés reste importante.
Mais la pénalité que subissent ces jeunes à l’embauche ne peut s’expliquer unique-
ment par une différence de niveau de formation car on peut également l’observer au
sein d’un même niveau.
Les jeunes d’origine maghrébine ayant quitté le système éducatif en 1992 avec un
CAP ou un BEP en poche ont en effet une probabilité 1,6 fois plus forte d’être au
chômage au bout de trois ans de vie active que leurs homologues d’origine française.
Et cette pénalité perdure d’une génération à l’autre puisque leur probabilité d’être
chômeurs reste 1,6 fois plus forte au sein de la Génération 98 (cf. tableau page 4).
Les chiffres ne sont guère différents qu’il s’agisse des garçons ou des filles, même si
ces dernières ont, quelle que soit leur origine, un niveau de chômage plus élevé.
La situation est plus difficile à analyser pour les jeunes issus d’Afrique subsaharienne
et d’Asie du Sud-Est, pas suffisamment nombreux pour que puissent être tirées des
conclusions pleinement significatives. On peut néanmoins noter que, toutes choses
égales par ailleurs, ils ont également une probabilité plus forte que les Français
d’origine d’être au chômage au bout de trois ans de vie active.
109

Au contraire, les jeunes originaires d’Europe du Sud ne semblent pas pénalisés à
l’embauche.
C’est aussi le cas des jeunes d’origine turque, même si, là encore, il faut rester pru-
dent. Deux années supplémentaires passées sur le marché du travail n’apportent
guère d’amélioration à la situation des jeunes d’origine maghrébine. Au bout de cinq
ans de vie active, ceux ayant quitté le système éducatif en 1992 avec un CAP ou un
BEP ont toujours 1,3 fois plus de risque d’être au chômage que leurs homologues
d’origine française (cf. tableau page 4). Pour la Génération 98, ce risque reste de 1,5.
Il augmente d’ailleurs pour les garçons, passant de 1,6 à 2,1 entre la troisième et la
cinquième année de vie active, une période, le début des années 2000, durant la-
quelle la conjoncture économique s’est de nouveau dégradée.
Ce constat est particulièrement alarmant si l’on tient compte des caractéristiques
scolaires des jeunes originaires du Maghreb. Bon nombre ont en effet quitté les bancs
de l’école peu ou pas diplômés, ou encore après avoir suivi une filière générale, au-
tant de caractéristiques qui ne favorisent guère l’accès à l’emploi. Au bout du compte,
un jeune homme d’origine maghrébine ayant quitté le système éducatif sans diplôme
au niveau du collège a de cinq à six fois plus de risque d’être au chômage au bout de
cinq ans de vie active qu’un Français d’origine titulaire d’un CAP ou d’un BEP.
Qui plus est, les jeunes issus du Maghreb restent très pénalisés même lorsqu’ils sont
plus diplômés, comme l’illustre le cas des jeunes hommes sortis du système éducatif
en 1998 dont l’un des parents au moins est né à l’étranger et n’est pas un rapatrié.
Lorsqu’ils n’ont pas le baccalauréat, leur probabilité d’être au chômage au bout de
trois ans de vie active est de six points supérieure à celle de leurs homologues dont
les deux parents sont nés français. S’ils ont au moins le baccalauréat, cette probabi-
lité reste de quatre points supérieure à celle des Français d’origine.
Une discrimination qui pourrait s’ancrer durablement
La pénalité à l’embauche que subissent les jeunes originaires du Maghreb a donc ré-
sisté à l’amélioration du marché du travail. C’est aussi la pénalité la plus nette,
d’autant qu’en niveau elle est sous estimée du fait que ce groupe inclut des enfants
de rapatriés très peu exposés à cette pénalité. Les jeunes issus d’Afrique subsaha-
rienne et d’Asie du Sud-Est sont également pénalisés mais de façon plus variable.
Parmi eux, ce sont les garçons originaires d’Afrique subsaharienne qui semblent
110

encontrer le plus de difficultés. Tel n’est pas le cas des jeunes originaires de Turquie
qui, tout en s’engageant plus fortement dans les filières professionnelles, restent
nombreux à ne pas avoir de diplôme. Ils paraissent néanmoins, en particulier les gar-
çons, échapper bien plus à toute pénalité à l’embauche et se rapprocher de la situa-
tion des jeunes issus de l’immigration sud-européenne.
L’ancienneté des courants migratoires ne semble guère pouvoir expliquer ces dispari-
tés, une part grandissante des jeunes issus des courants récents, et a fortiori an-
ciens, étant nés en France. Seul le fait d’avoir un parent né en France améliore signi-
ficativement la situation qui se rapproche alors de celle des jeunes dont les deux pa-
rents sont nés en France. En revanche, il est clair que, même lorsque la conjoncture
s’améliore, les jeunes ayant les niveaux de formation les plus bas restent pénalisés
face aux détenteurs de diplômes professionnels de niveau baccalauréat ou plus. Les
jeunes issus de l’immigration maghrébine ont, de ce point de vue, conservé des ca-
ractéristiques défavorables. Or ces caractéristiques sont susceptibles de donner
corps à ce que les économistes appellent la « discrimination statistique » c’est-à-dire
une discrimination se fondant sur des caractéristiques moyennes d’un groupe
d’individus. Cela expliquerait que même lorsqu’ils sont diplômés, les jeunes originai-
res du Maghreb soient victimes d’une pénalité à l’embauche. Une telle hypothèse
suppose toutefois que, lors des recrutements, les individus soient identifiés à un
groupe spécifique sur la base de « caractéristiques visibles » préalablement construi-
tes socialement.
La « discrimination statistique» dont seraient victimes les jeunes d’origine maghrébine
ne peut pas fonctionner seule et n’est pas véritablement distinguable d’une discrimi-
nation à caractère raciste.
L’importance et la persistance de la pénalité qu’ils subissent font pencher la balance
dans ce sens, d’autant que cette pénalité touche aussi, même si c’est à un moindre
niveau, les jeunes issus d’Afrique subsaharienne et ceux d’Asie du Sud-Est, deux
groupes qui présentent également des caractéristiques « visibles ». Autre constat al-
lant dans le même sens, les jeunes d’origine maghrébine ne subissent pas de pénalité
à l’embauche dans le secteur public où les modes de recrutement sont beaucoup plus
formels. Ils y sont même un peu surreprésentés si l’on prend en compte les emplois
aidés alors que l’on sait par ailleurs qu’ils accèdent très mal aux contrats de qualifica-
tion dans le secteur privé.
111

Sans non plus que ce soit une preuve « formelle », il faut aussi souligner que, indé-
pendamment de la situation d’emploi ou du diplôme, beaucoup de jeunes originaires
du Maghreb, d’Afrique subsaharienne ou d’Asie du Sud-Est disent avoir subi au moins
une fois une discrimination à l’embauche. C’est le cas de plus de 40 % des garçons
d’origine maghrébine qui avancent leur nom comme motif de la discrimination, ce qui
correspond aux résultats des méthodes de testing.
C’est aussi le cas de 40 % des garçons originaires d’Afrique subsaharienne, mais là
avec comme principal motif la couleur de peau. Quelle que soit l’interprétation que
l’on fasse de ce sentiment de discrimination, il existe, joue un rôle dans la relation en-
tre l’employeur et le candidat à un emploi, et peut accentuer la spirale négative dans
laquelle se trouvent pris certains jeunes issus de l’immigration. Dans ces conditions,
on ne saurait attendre de la seule récente décrue du chômage, au demeurant limitée,
la résolution des difficultés que rencontrent ces jeunes.
112
Roxane SILBERMAN et Irène FOURNIER
Centre Maurice Halbwachs, CNRS

113

JUGENDLICHE MIT MIGRATIONSHINTERGRUNG: DIE BENACHTEILI-
GUNG BEI DER ARBEITSSUCHE HÄLT AN
Bref Céreq n° 226 janvier 2006
Die Unruhen in Frankreichs Städten aus jüngster Vergangenheit haben die Schwierigkei-
ten der Jugendlichen mit Migrationshintergrund offenkundig werden lassen. Es sind dies
Jugendliche, die entweder in Frankreich geboren oder sehr früh eingewandert und deren
Eltern Immigranten sind.
Eine dieser Schwierigkeiten, der Zugang zum Arbeitsmarkt, nimmt sicher eine herausra-
gende Stellung ein. Seit Beginn der 90iger Jahre zeigt eine Reihe von Untersuchungen
übereinstimmend, dass ihre Herkunft, also das Heimatland ihrer Eltern, auf dem Ar-
beitsmarkt ein nicht unbedeutender Faktor ist. Dahinter verstecken sich oft weitere
Merkmale, über die man in Frankreich nur ungern spricht, wie z.B. die Hautfarbe. Dies
ist ein heikles Thema, aber es stellt sich, wenn man die Entwicklung der Eingliederung
dieser Jugendlichen untersucht. Selbst wenn sich die Rahmenbedingungen verbessern,
so bleiben dennoch die Schwierigkeiten, mit denen manche Jugendliche mit Migrations-
hintergrund konfrontiert werden, bestehen.
Seit mehr als zwei Jahrzehnten macht den Jugendlichen die sehr hohe Arbeitslosigkeit
zu schaffen, und zwar besonders denen, die am geringsten qualifiziert sind. Der Zu-
gang zum Arbeitsmarkt scheint für die aus den Maghrebländern stammenden am
schwierigsten zu sein. Gewiss haben diese Jugendlichen öfter eine geringer qualifizie-
rende Schullaufbahn als die anderen eingeschlagen, haben sich nicht so zahlreich für
eine Lehrlingsausbildung entschieden und verfügen über weniger Beziehungen, die es
ihnen ermöglichen könnten, eine Stelle zu finden. Dies alles sind Merkmale, die ihre
Eingliederung kaum erleichtern. Gleichwohl verbleibt ein erheblicher Rückstand zu
den Jugendlichen französischer Herkunft. Diese Art von Rückstand ist auch in anderen
Einwanderungsländern Europas und Nordamerikas festzustellen, wo man von ethni-
scher Benachteiligung oder unverblümt von Diskriminierung bei der Stellenvergabe
spricht. Die meisten dieser Länder experimentieren seit Jahren mit Testverfahren, die
die Schwierigkeiten ganz deutlich zeigen, denen Bewerber, deren Name oder äußere
Merkmale eine bestimmte Herkunft nahe legen, bei Einstellungsverfahren ausgesetzt
sind. Frankreich hat sich erst spät mit solchen Testverfahren beschäftigt und die
Frage nach der Diskriminierung war lange ein Thema, das man, im Namen des
114

„republikanischen Modells“ und des Primats der Gleichheit der Staatsbürger nur un-
gern anpackte; die Herkunft sollte dabei schlicht „übersehen“ werden.
Der Zugang zu besseren Bildungsabschlüssen und die positive Entwicklung des Ar-
beitsmarktes sind zwei sehr wichtige Faktoren bei der beruflichen Eingliederung. Sind
sie aber deswegen schon der Schlüssel für die Lösung der schwierigen gesellschaftli-
chen Probleme, die es anzupacken gilt? Dies kann bezweifelt werden, wenn man die
Entwicklung von zwei Generationen von Jugendlichen untersucht, nämlich diejenigen,
die das Bildungssystem 1992 bzw. 1998 verlassen haben (cf. Grafik Seite 3). Diese
beiden Generationen haben ihre berufliche Laufbahn unter sehr unterschiedlichen
Bedingungen begonnen, denn die Letztere hat vom wirtschaftlichen Aufschwung profi-
tiert. Außerdem hat sie stärker vom in den 60iger Jahren begonnenen nachhaltigen
Demokratisierungsprozess des französischen Bildungssystems profitiert. Dieser
führte zu einer größeren Anzahl an Abiturienten und Studenten sowie zur Entwicklung
von berufsqualifizierenden Ausbildungsgängen auf Abitur- und Universitätsniveau.
Leider haben die Jugendlichen mit Migrationshintergrund aus diesen beiden Entwick-
lungen nicht im gleichen Maße wie ihre Altersgenossen Nutzen gezogen.
Ihr Handicap scheint auch nicht damit zusammenzuhängen, dass sie erst spät nach
Frankreich einwanderten, denn die meisten entstammen älteren Einwanderungsbe-
wegungen aus Südeuropa oder dem Maghreb und sind in Frankreich geboren (cf. Gra-
fik Seite 2). Die anderen sind später aus Schwarzafrika, Südostasien und der Türkei
eingewandert. Die meisten von ihnen sind aber schon im Grundschulalter, vor Eintritt
in die 6.Klasse (sixième) nach Frankreich gekommen. Sie konnten also auch vom De-
mokratisierungs- und Diversifizierungsprozess des Bildungssystems profitieren.
Ein Diversifizierungs- und Demokratisierungsprozess des Schulsystems mit un-
terschiedlichen Auswirkungen
Die Jugendlichen mit Migrationshintergrund unterliegen natürlich genau wie ihre Al-
tersgenossen dem Einfluss dieser grundlegenden Entwicklungen. Aber auch wenn alle
von der Entwicklung des Ausbildungssystems profitiert haben, so haben sich doch die
beiden ältesten Einwanderungsbewegungen von einer Generation zur nächsten völlig
anders entwickelt. 1992 brachen noch viele Jugendliche südeuropäischer Herkunft
die Schulausbildung vorzeitig ohne Abschluss ab. 1998 jedoch ist die Zahl derer, die
aufgrund der Ausweitung der berufsqualifizierenden Ausbildungsgänge ihren berufli-
chen Einstieg mit einem Gesellen- bzw. Facharbeiterbrief (CAP), einem Berufsschul-
abschluss (BEP) aber auch mit einem Fach- oder Technikerabitur begannen, deutlich
115

größer geworden. Auch hat diese Generation öfter ein Studium aufgenommen (cf.
Übersicht Seite 2).
Im Gegensatz dazu verlassen Jugendliche maghrebinischer Herkunft das Bildungssys-
tem vielfach noch mit einem sehr niedrigen Schulabschluss. Auch folgen sie nicht im
gleichen Maße dem allgemeinen Trend zu berufsqualifizierenden Ausbildungsgängen.
Zwar erreichen sie von einer zur nächsten Generation öfter die allgemeine Hochschul-
reife, machen sich aber dennoch den allgemeinen Trend zu universitären Bildungsab-
schlüssen nicht zunutze, gleich, ob es sich nun um Jungen oder Mädchen handelt.
Letztere setzen ihre Ausbildung nach dem Abitur allerdings öfter fort. Innerhalb der
98er Generation beginnen sie im Übrigen nicht so oft wie die Gleichaltrigen südeuro-
päischer Herkunft ein Universitätsstudium.
Insgesamt kann man einen gewissen Rückstand der Jugendlichen maghrebinischer
Herkunft feststellen. Ihre Vorliebe für die allgemeinbildenden gymnasialen Ausbil-
dungsgänge zeugt von einer ausgeprägten Bildungsmotivation, gleichzeitig zeichnet
sich aber auch klarer als früher ein Mangel an Erfolg und eine gewisse Stagnation ab,
die im Kontrast stehen zur allgemeinen Verbesserung des Bildungsniveaus, wie man
sie im Verlauf der 90er Jahre beobachten konnte.
Die diesbezüglichen Veränderungen bei den jüngeren Wanderungsbewegungen sind
schwieriger einzuschätzen, da diese zahlenmäßig nicht so umfangreich waren.
Jugendliche türkischer Herkunft neigen offensichtlich genauso wie diejenigen südeu-
ropäischer Herkunft zu berufsqualifizierenden Abschlüssen, und zwar gleichermaßen
auf CAP und BEP wie auch Abiturniveau.
Dieser Trend ist bei der Gruppe der schwarzafrikanischen Jugendlichen, die in Bezug
auf ihre Zusammensetzung heterogener ist, nicht so deutlich auszumachen.
Die jüngeren Einwanderungsbewegungen haben vorerst weniger vom Demokratisie-
rungsprozess des Bildungssystems profitiert. Der Anteil der Jugendlichen, der ein Stu-
dium begonnen hat, ist nicht so stark angestiegen wie bei den Jugendlichen südeuro-
päischer Herkunft. Bei den Jugendlichen türkischer Herkunft ist er sehr gering, wohin-
gegen sich die Gruppe der aus Südostasien Eingewanderten durch einen hohen Anteil
mit universitären Ausbildungsgängen auszeichnet.
116

Auch wenn die Arbeitslosigkeit abnimmt, bleibt dennoch die Benachteiligung
aufgrund der Herkunft
In der zweiten Hälfte der 90er Jahre konnte man einen wirtschaftlichen Aufschwung
verzeichnen. Der Aufschwung war zwar nur von vorübergehender Natur, aber dennoch
stark genug ausgeprägt, um seine Auswirkungen auf die berufliche Eingliederung der
Jugendlichen untersuchen zu können. Als Folge konnte man einen Rückgang der Ar-
beitslosigkeit bei der 1998er Generation feststellen. Die Jugendlichen mit Migrations-
hintergrund haben wie alle anderen von diesem Konjunkturaufschwung profitiert.
Aber auch wenn ihre Arbeitslosenquote von einer zur nächsten Generation zurück-
ging, so verbleiben doch erhebliche Unterschiede je nach Herkunftsland.
Bei der Untersuchung der Arbeitslosenquote nach drei Jahren beruflicher Tätigkeit un-
terscheiden sich die Jugendlichen südeuropäischer kaum von denen französischer
Herkunft. Die Jugendlichen maghrebinischer Herkunft jedoch sind nach wie vor in ei-
ner schwierigen Situation. Ihre Arbeitslosenquote hat sich von einer zur nächsten Ge-
neration zwar ebenfalls verringert, aber sie liegt noch deutlich höher, nämlich zweimal
so hoch wie die der jungen Franzosen (cf. Übersicht weiter unten). Bei den anderen
nicht so stark ausgeprägten Wanderungsbewegungen sind die Schwankungen bei der
Arbeitslosigkeit nicht so eindeutig zu interpretieren, allerdings liegt die Quote im All-
gemeinen ebenfalls deutlich höher, außer bei den Jugendlichen südostasiatischer
Herkunft, deren Situation sich zu verbessern und der der französischen Jugendlichen
anzugleichen scheint. Hinzu kommt, zumindest bei den Problemgruppen, dass das Ri-
siko, arbeitslos zu werden und dies zu bleiben umso größer ist, als diese Jugendlichen
nur ein geringes Ausbildungsniveau erreichen oder Bildungsabschlüsse haben, die am
Arbeitsmarkt weniger gefragt sind. So sind 34% der jungen Männer maghrebinischer
Herkunft, die das Bildungssystem 1992 ohne Schulabschluss einer allgemeinbilden-
den Schule verließen, nach drei Jahren beruflicher Tätigkeit arbeitslos geworden; un-
ter denjenigen, die das Bildungssystem 1998 verließen, waren immer noch 35% in der
gleichen Situation.
Insgesamt haben diejenigen mit einem Abitur und einem Universitätsabschluss, be-
sonders solche aus einem berufsqualifizierenden Ausbildungszweig am meisten vom
konjunkturellen Aufschwung profitiert. Dies gilt nicht für die Einwanderungsbewegun-
gen, bei denen der Anteil gering- oder unqualifizierter Jugendlicher hoch ist. Die Be-
nachteiligung jedoch, die diese Jugendlichen beim Einstieg ins Berufsleben erfahren,
117

kann nicht allein mit einem unterschiedlichen Ausbildungsniveau erklärt werden. Man
kann sie nämlich auch innerhalb einer Gruppe mit gleichem Ausbildungsniveau fest-
stellen. Jugendliche maghrebinischer Herkunft, die das Bildungssystem 1992 mit ei-
nem Facharbeiterbrief (CAP) oder einem Berufsschulabschluss (BEP) verlassen haben,
haben eine 1,6-mal höhere Wahrscheinlichkeit, nach drei Jahren beruflicher Tätigkeit
arbeitslos zu sein, als ihre Altersgenossen französischer Abstammung. Und diese Be-
nachteiligung hält sich von einer zur nächsten Generation, denn die Wahrscheinlich-
keit, arbeitslos zu werden, ist bei der 98er Generation ebenfalls um den Faktor 1,6
erhöht (cf. Tabelle Seite 4). Die Werte unterscheiden sich zwischen Jungen und Mäd-
chen kaum, auch wenn Letztere, unabhängig von ihrer Herkunft, insgesamt eine hö-
here Arbeitslosenquote aufweisen.
Bei den Jugendlichen schwarzafrikanischer und südostasiatischer Herkunft fällt die
Analyse wegen der geringeren Gruppengröße weniger eindeutig aus, man kann aller-
dings festhalten, dass sie, bei sonst gleichen Kriterien, ebenfalls nach drei Jahren be-
ruflicher Tätigkeit öfter von Arbeitslosigkeit betroffen sind als ihre Altersgenossen
französischer Herkunft. Im Gegensatz dazu scheinen die Jugendlichen aus Südeuropa
keiner Benachteiligung beim beruflichen Einstieg zu unterliegen. Dies ist auch bei den
Jugendlichen türkischer Herkunft so, auch wenn hier wiederum bei der Interpretation
Vorsicht geboten ist.
Den Jugendlichen maghrebinischer Herkunft bringen zwei zusätzliche Jahre beruflicher
Praxis kaum eine Verbesserung ihrer Situation, denn nach fünf Jahren haben diejeni-
gen, die das Bildungssystem 1992 mit einem CAP oder BEP verlassen haben immer
noch ein 1,3 fach höheres Risiko, arbeitslos zu sein wie ihre Altersgenossen französi-
scher Herkunft (cf. Tabelle Seite 4). Für die 98er Generation beträgt der Faktor 1,5.
Bei den Jungen steigt der Wert übrigens zwischen dem dritten und vierten Berufsjahr
von 1,6 auf 2,1 Punkte an, entsprechend dem erneuten Konjunktureinbruch ab dem
Jahr 2000.
Diese Bilanz ist besonders beunruhigend, wenn man die Besonderheiten der Schul-
laufbahn der Jugendlichen maghrebinischer Herkunft berücksichtigt. Viele von ihnen
haben die Schule nämlich ohne Abschluss verlassen oder nur einen allgemeinen gym-
nasialen Ausbildungszweig absolviert. Dies alles sind Merkmale, die den Einstieg ins
Berufsleben kaum erleichtern. Letztendlich hat ein junger Mann maghrebinischer
Herkunft, der das Bildungssystem auf Collège-Niveau verlässt, eine fünf- bis
118

sechsfach höhere Wahrscheinlichkeit, nach fünf Berufsjahren arbeitslos zu werden
wie ein Jugendlicher französischer Herkunft, der einen Schulabschluss mit CAP oder
BEP hat.
Hinzu kommt noch, dass die Jugendlichen maghrebinischer Herkunft auch noch deut-
lich benachteiligt sind, wenn sie über qualifizierende Schulabschlüsse verfügen, wie
dies der Fall von jungen Männern verdeutlicht, die das Bildungssystem 1998 verlas-
sen haben und von denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren ist und kein
französischer Rückkehrer, kein „rapatrié“ ist (hier: in Algerien geborener Franzose).
Wenn sie kein Abitur haben, haben sie eine sechsfach höhere Wahrscheinlichkeit
nach dreijähriger Berufstätigkeit arbeitslos zu werden wie ihre Altersgenossen, deren
beide Elternteile in Frankreich geboren sind. Wenn sie wenigstens das Abitur haben,
bleibt dieser Faktor noch viermal höher als bei der Vergleichsgruppe französischer
Herkunft.
Eine Diskriminierung, die sich dauerhaft festsetzen könnte
Die Benachteiligung der Jugendlichen maghrebinischer Herkunft bei der Arbeitssuche
hat also die allgemeine Verbesserung der Arbeitsmarktsituation überdauert. Es ist
auch die deutlichste Benachteiligung, weil sie zudem in ihrem Ausmaß unterschätzt
wird, da diese Untersuchungsgruppe auch Kinder von französischen Rückkehrern,
„rapatriés“, umfasst, die dieser Benachteiligung kaum unterliegen. Die Jugendlichen
schwarzafrikanischer und südostasiatischer Herkunft werden ebenfalls benachteiligt,
allerdings recht unterschiedlich. Bei ihnen sind es die Jungen schwarzafrikanischer
Herkunft, die die meisten Schwierigkeiten zu haben scheinen. Dies ist bei den Ju-
gendlichen türkischer Herkunft, die, obwohl sie sich stärker berufsqualifizierenden
Ausbildungsgängen zuwenden und oft keinen Schulabschluss haben, nicht der Fall.
Bei ihnen scheint es, vor allem bei den Jungen, kaum eine Benachteiligung zu geben,
sodass sich ihre Situation der der Jugendlichen südeuropäischer Herkunft annähert.
Mit dem Alter der Wanderungsbewegungen kann man diese Disparitäten kaum erklä-
ren, denn ein immer größer werdender Anteil Jugendlicher jüngerer und erst recht der
älteren Wanderungsbewegungen sind in Frankreich geboren. Nur wenn ein Elternteil
in Frankreich geboren ist, verbessert sich ihre Situation erheblich und nähert sich
derjenigen an, deren beide Elternteile in Frankreich geboren sind. Allerdings ist ganz
deutlich zu erkennen, dass auch bei anziehender Konjunktur die Jugendlichen mit der
119

geringsten Qualifikation gegenüber denen mit berufsqualifizierenden Abschlüssen auf
Abiturniveau oder höher benachteiligt bleiben. Die Jugendlichen maghrebinischer
Herkunft haben in dieser Hinsicht immer noch negative Charakteristika. Nun spricht
aber einiges dafür, diese Charakteristika als, wie die Statistiker sagen, „statistische
Diskriminierung“ zu interpretieren, d.h. als Diskriminierung, die auf den durchschnitt-
lichen Charakteristika einer Gruppe von Individuen basiert. Dies würde die Tatsache
erklären, dass die Jugendlichen maghrebinischer Herkunft selbst dann noch bei der
Arbeitssuche benachteiligt sind, wenn sie qualifizierende Schulabschlüsse vorweisen
können. Eine solche Hypothese setzt jedoch voraus, dass die Individuen beim Bewer-
bungsverfahren einer spezifischen Gruppe zugeordnet werden aufgrund von „sichtba-
ren Charakteristika“, die vorher im sozialen Kontext definiert wurden.
Die „statistische Diskriminierung“, unter der die Jugendlichen maghrebinischer Her-
kunft zu leiden hätten, kann dies alleine nicht bewirken und sie ist auch kaum von
einer Diskriminierung mit rassistischem Hintergrund zu unterscheiden.
Wegen des Umfanges und der Insistenz der Benachteiligung, der die Jugendlichen
maghrebinischer Herkunft ausgesetzt sind, liegt diese Interpretation nahe, umso
mehr, als diese Benachteiligung auch, wenn auch nicht so ausgeprägt, die Jugendli-
chen schwarzafrikanischer und südostasiatischer Herkunft betreffen, zwei Gruppen,
die ebenfalls „sichtbare“ Charakteristika aufweisen. Außerdem kann man feststellen,
dass die Jugendlichen maghrebinischer Herkunft keine Benachteiligung bei der Ein-
stellung im öffentlichen Sektor mit viel stärker formalisierten Einstellungsverfahren
erfahren. Hier sind diese Jugendlichen sogar ein wenig überrepräsentiert, wenn man
die staatlich geförderten Arbeitsplätze berücksichtigt, wohingegen ansonsten bekannt
ist, dass sie im privaten Sektor kaum Zugang zu den staatlich geförderten Arbeitsver-
hältnissen mit paralleler Weiterbildung (contrats de qualification) finden.
Auch wenn dies kein eindeutiger Beweis ist, so muss man doch hervorheben, dass,
viele Jugendliche, unabhängig von beruflicher Situation und Ausbildung, seien sie nun
maghrebinischer, schwarzafrikanischer oder südostasiatischer Herkunft, äußern, min-
destens einmal Opfer von Diskriminierung bei der Arbeitssuche gewesen zu sein.
Mehr als 40% der Jungen maghrebinischer Herkunft führen ihren Namen als Grund für
die Diskriminierung an; dies entspricht auch den Ergebnissen der Testmethoden.
Bei den Jungen schwarzafrikanischer Herkunft liegt der Wert ebenfalls bei 40%, hier
wird aber die Hautfarbe als Hauptmotiv der Diskriminierung angegeben. Wie man
120

auch dieses Gefühl, diskriminiert zu werden, interpretiert, es existiert, es spielt in der
Beziehung zwischen dem Arbeitgeber und dem Stellenbewerber eine Rolle und es
kann den Teufelskreis, in dem sich manche Jugendliche mit Migrationshintergrund be-
finden, verstärken. Unter diesen Bedingungen wird man vom jüngsten Rückgang der
Arbeitslosigkeit allein, zumal dieser auch begrenzt ist, kaum die Lösung der Probleme
dieser Jugendlichen erwarten können.
121
Roxane SILBERMAN und Irène FOURNIER
Centre Maurice Halbwachs, CNRS

122

CHARTE FRANCAISE DE LA DIVERSITÉ DANS L’ENTREPRISE
Favoriser le pluralisme et rechercher la diversité au travers des recrutements et de la
gestion des carrières est un facteur de progrès pour l’entreprise. Une telle démarche
contribue à son efficacité et à la qualité de ses relations sociales. Elle peut avoir un
effet positif sur l’image de l’entreprise vis-à-vis de ses clients, de ses prestataires ex-
térieurs et de ses consommateurs, en France et dans le reste du monde.
La Charte de la diversité adoptée par notre entreprise a pour objet de témoigner de
notre engagement, en France, en faveur de la diversité culturelle, ethnique et sociale
au sein de notre organisation.
En vertu de cette charte, nous nous engageons à :
1. Sensibiliser et former nos dirigeants et collaborateurs impliqués dans le recrute-
ment, la formation et la gestion des carrières aux enjeux de la non-discrimination
et de la diversité.
2. Respecter et promouvoir l’application du principe de non-discrimination sous
toutes ses formes et dans toutes les étapes de gestion des ressources humaines
que sont notamment l’embauche, la formation, l’avancement ou la promotion pro-
fessionnelle des collaborateurs.
3. Chercher à refléter la diversité de la société française et notamment sa diversité
culturelle et ethnique dans notre effectif, aux différents niveaux de qualification.
4. Communiquer auprès de l’ensemble de nos collaborateurs notre engagement en
faveur de la non-discrimination et de la diversité, et informer sur les résultats pra-
tiques de cet engagement.
5. Faire de l’élaboration et de la mise en oeuvre de la politique de diversité un objet
de dialogue avec les représentants des personnels.
6. Inclure dans le rapport annuel un chapitre descriptif de notre engagement de non-
discrimination et de diversité : actions mises en oeuvre, pratiques et résultats.
123

FRANZÖSISCHE CHARTA DER VIELFALT IM UNTERNEHMEN
Den Pluralismus zu fördern und die Vielfalt durch eine entsprechende betriebliche
Einstellungs- und Personalpolitik voranzutreiben – das ist ein Fortschrittsfaktor für
Unternehmen. Ein solches Vorgehen trägt zur Effizienz und zur Qualität der sozialen
Beziehungen des Unternehmens bei. Es kann eine positive Wirkung auf die Wahrneh-
mung des Unternehmens durch seine Kunden, Lieferanten und Verbraucher sowohl in
Frankreich als auch in der ganzen Welt haben.
Die von unserem Unternehmen angenommene „Charta der Vielfalt“ hat das Ziel, un-
ser Engagement in Frankreich hinsichtlich der kulturellen, ethnischen und sozialen
Vielfalt in unserer Betriebsverfassung zu verankern.
Gemäß dieser Charta verpflichten wir uns:
1. Die Führungskräfte und Mitarbeiter im Bereich Personal, Fort- und Weiterbildung
für die Herausforderungen der Nicht-Diskriminierung und der Vielfalt zu sensibili-
sieren und auszubilden.
2. Die Anwendung des Grundsatzes der Nicht-Diskriminierung in allen Bereichen der
Personalverwaltung, insbesondere bei der Einstellung, Ausbildung und bei der be-
ruflichen Fort- und Weiterbildung zu respektieren und zu fördern.
3. Die Vielfalt der französischen Gesellschaft, ganz besonders ihre kulturelle und
ethnische Vielfalt in unserer Belegschaft auf allen Qualifikationsebenen wiederzu-
spiegeln.
4. Gegenüber allen unseren Partnern unser Engagement für Nicht-Diskriminierung
und Vielfalt zu vermitteln und sie über die praktischen Ergebnisse unseres Enga-
gements zu unterrichten.
5. Die Erarbeitung und Umsetzung einer Politik der Vielfalt zum Gegenstand des Dia-
logs mit allen Vertretern der Belegschaft zu machen.
6. In den Jahresbericht ein Kapitel aufzunehmen, das unser Engagement für Nicht-
Diskriminierung und Vielfalt beschreibt und alle eingeleiteten Maßnahmen, deren
Umsetzung und Ergebnisse darstellt.
124

FAIRE DE LA DIVERSITÉ UN ATOUT : « LA CHARTE ALLEMANDE DE LA
DIVERSITÉ » DANS L’ENTREPRISE
La diversité de la société moderne, accentuée par la mondialisation et le changement
démographique, est vouée à agir sur la vie économique en Allemagne. Notre réussite
économique dépend de la reconnaissance de cette diversité et de notre capacité à en
tirer parti.
Par le terme « diversité », nous nous référons aussi bien à la diversité de notre per-
sonnel qu’à la diversité des besoins de nos clients et partenaires commerciaux. La di-
versité de nos collaborateurs, tous dotés de talents et de compétences divers et va-
riés, est un atout et ouvre de nouvelles perspectives en matière d’innovation et de
création.
La mise en œuvre de « la charte de la diversité » dans nos entreprises a pour objectif
de créer une atmosphère de travail dénouée de tout préjugé. Tous nos collaborateurs
doivent être traités avec respect, indépendamment de leur sexe, leur race, leur natio-
nalité, leur origine ethnique, leur religion ou conception du monde, leur handicap, leur
âge, leur orientation sexuelle et leur identité. Sur le plan économique, la reconnais-
sance et la promotion de ces ressources multiples seront bénéfiques pour nos entre-
prises.
L’instauration d’un climat de tolérance et de confiance réciproque au sein de nos en-
treprises engendrera des effets positifs, notamment en terme d’image vis-à-vis de nos
partenaires et clients en Allemagne et dans le reste du monde.
Dans le cadre de cette charte, nous nous engageons à :
1. développer et entretenir une culture d’entreprise imprégnée des valeurs de respect
mutuel et de déférence à l’égard de chacun. Nous ferons en sorte qu’aussi bien nos
dirigeants que nos collaborateurs reconnaissent, partagent et appliquent ces valeurs.
Il incombera tout particulièrement à nos dirigeants de veiller au respect de cet enga-
gement.
125

2. revoir nos procédures de gestion du personnel et nous assurer qu’elles permettent
de faire valoir à la fois la diversité des talents et des compétences de tous nos colla-
borateurs et nos exigences en terme de performances.
3. reconnaître la diversité sociale interne et externe à l’entreprise, apprécier les po-
tentiels qui en découlent et les mettre au profit de l’entreprise.
4. Faire de la mise en œuvre de la charte un objet de dialogue à l’intérieur et à
l’extérieur de l’entreprise.
5. Rendre publique, une fois par an, nos activités en faveur de la promotion de la di-
versité et du respect et rendre compte de l’évolution dans ce domaine.
6. Informer nos collaborateurs sur le thème de la diversité et les intégrer à la mise en
œuvre de la charte.
Nous sommes convaincus que l’application et le respect du principe de diversité aura
une influence positive sur notre société.
126

DIVERSITY ALS CHANCE: "DIE CHARTA DER VIELFALT" VON UNTER-
NEHMEN IN DEUTSCHLAND
Die Vielfalt der modernen Gesellschaft, beeinflusst durch die Globalisierung und den
demographischen Wandel, prägt das Wirtschaftsleben in Deutschland. Wir können
wirtschaftlich nur erfolgreich sein, wenn wir die vorhandene Vielfalt erkennen und
nutzen. Das betrifft die Vielfalt in unserer Belegschaft, als auch die vielfältigen Be-
dürfnisse unserer Kundinnen und Kunden und Geschäftspartner. Die Vielfalt der Mit-
arbeiterinnen und Mitarbeiter mit ihren unterschiedlichen Fähigkeiten und Talenten
eröffnet Chancen für innovative und kreative Lösungen.
Die Umsetzung der "Charta der Vielfalt" in unserem Unternehmen hat zum Ziel, ein
Arbeitsumfeld zu schaffen, das frei von Vorurteilen ist. Alle Mitarbeiterinnen und Mit-
arbeiter sollen Wertschätzung erfahren – unabhängig von Geschlecht, Rasse, Natio-
nalität, ethnische Herkunft, Religion oder Weltanschauung, Behinderung, Alter, sexu-
elle Orientierung und Identität. Die Anerkennung und Förderung dieser vielfältigen Po-
tentiale schafft wirtschaftliche Vorteile für unsere Unternehmen.
Wir schaffen ein Klima der Akzeptanz und des gegenseitigen Vertrauens. Dieses hat
positive Auswirkungen auf unser Ansehen bei Gesprächspartnern und Verbraucherin-
nen und Verbraucher in Deutschland als auch in anderen Ländern der Welt.
Im Rahmen dieser Charta werden wir
1. eine Unternehmenskultur pflegen, die von gegenseitigem Respekt und Wertschät-
zung jedes Einzelnen gegenüber geprägt ist. Wir schaffen die Voraussetzungen
dafür, dass Vorgesetzte wie Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter diese Werte erken-
nen, teilen und leben. Dabei kommt den Führungskräften bzw. Vorgesetzten eine
besondere Verpflichtung zu.
2. die Vielfalt der Gesellschaft innerhalb und außerhalb des Unternehmens anerken-
nen, die darin liegenden Potentiale wertschätzen und für das Unternehmen ge-
winnbringend einsetzen.
127

3. die Umsetzung der Charta zum Thema des internen und externen Dialogs ma-
chen.
4. über unsere Aktivitäten und die Entwicklung zur Förderung der Vielfalt und Wert-
schätzung jährlich öffentlich Auskunft geben.
5. unsere Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter über Diversity informieren und sie bei
der Umsetzung der Charta einbeziehen.
Wir sind überzeugt: Gelebte Vielfalt und Wertschätzung dieser Vielfalt hat eine positive
Auswirkung auf die Gesellschaft in Deutschland.
128

ANNEXE 1 : LE CONSEIL ÉCONOMIQUE ET SOCIAL
SON HISTOIRE
Le Conseil économique et social s'inscrit dans un courant d'idées déjà ancien, favo-
rable à une représentation organisée des forces économiques et sociales.
Dès 1925, à la demande des syndicats ouvriers, une assemblée de représentants so-
cioprofessionnels est créée. La Constitution de la IVéme République fonde le Conseil
économique en 1946. Elle lui donne les moyens d’affirmer son indépendance et son
rôle représentatif auprès du Parlement et du Gouvernement.
En 1958, la Constitution de la Véme République crée le Conseil économique et social
dans sa forme actuelle.
SON STATUT
• Troisième assemblée constitutionnelle de la République placée auprès des pou-
voirs publics.
• Assemblée consultative où les représentants de l’ensemble des forces économi-
ques et sociales peuvent se rencontrer sur un pied d’égalité et exprimer librement
leurs points de vue respectifs.
• Assemblée indépendante qui assure aux différentes catégories professionnelles
une participation à la politique économique et sociale du gouvernement.
SES MISSIONS
Le Conseil économique et social est investi d’une triple mission :
• Conseiller le gouvernement et participer à l'élaboration de la politique économi-
que et sociale.
• Favoriser, à travers sa composition, le dialogue entre les catégories socioprofes-
sionnelles dont les positions, différentes à l'origine, se rapprochent dans l'élabo-
ration des propositions d'intérêt général.
• Contribuer à l'information des assemblées politiques et des citoyens
SA COMPOSITION
Le Conseil économique et social comprend 231 conseillers répartis en 18 groupes de
représentation. La durée de leur mandat est de 5 ans. Les modes de désignation de
ces conseillers obéissent à des règles différentes :
129

163 membres sont désignés par les organisations économiques et sociales :
- 69 par les organisations syndicales représentatives des salariés du secteur public et
du secteur privé
- 65 par les organisations professionnelles représentant les entreprises privées, in-
dustrielles, commerciales, artisanales, agricoles et les professions libérales
- 19 par les organismes de la coopération et de la mutualité
- 10 par les associations familiales
SON ORGANISATION
Les neuf sections (formations permanentes de travail) sont :
� la section des Affaires sociales
� la section du Travail
� la section des Économies régionales et de l'Aménagement du territoire
� la section du Cadre de vie
� la section des Finances
� la section des Relations extérieures
� la section des Activités productives, de la Recherche et de la Technologie
� la section de l'Agriculture et de l'Alimentation
� la section des Questions économiques générales et de la Conjoncture
Les sections se réunissent chaque semaine.
Les deux délégations sont :
- la Délégation aux droits des femmes et à l’égalité des chances entre hommes et
femmes
- la Délégation pour l’Union européenne.
130

ANHANG 1 : DER FRANZÖSISCHE WIRTSCHAFTS- UND SOZIALRAT
GESCHICHTE
Der Wirtschafts- und Sozialrat nimmt die traditionsreiche Idee einer organisierten Ver-
tretung der wirtschaftlichen und sozialen Kräfte auf.
Bereits 1925 wurde auf Ersuchen der Arbeitergewerkschaften eine Versammlung von
Berufsvertretern realisiert. Mit der Verfassung der IV. Republik entstand 1946 der
Conseil économique (Wirtschaftsrat), dessen Unabhängigkeit und repräsentative Rolle
gegenüber Parlament und Regierung bekräftigt wurde.
Mit der Gründung der V. Republik im Jahre 1958 entsteht der Conseil économique et
social (Wirtschafts- und Sozialrat) in seiner heutigen Form.
STATUS
• Dritte konstitutionelle Versammlung der Französischen Republik neben den
Staatsorganen;
• Beratende Versammlung, bei dem sich die Vertreter aller wirtschaftlichen und
sozialen Kräfte gleichberechtigt treffen und ihre Standpunkte vorstellen können;
• Unabhängige Versammlung, die den unterschiedlichen Berufsgruppen eine Teil-
nahme an der Wirtschafts- und Sozialpolitik der Regierung sicherstellt.
AUFGABEN
Der Wirtschafts- und Sozialrat soll drei Aufgaben erfüllen:
• Beratung der Regierung und Mitwirkung an der Gestaltung der Wirtschafts- und
Sozialpolitik;
• Förderung des Dialogs zwischen den Berufsgruppen, in dem sich die anfangs
unterschiedlichen Haltungen durch Ausarbeitung von gemeinnützigen Vorschlägen
einander annähern;
• Beitrag zur Information der politischen Versammlungen und der Bürger.
131

ZUSAMMENSETZUNG
Der Wirtschafts- und Sozialrat umfasst 213 Mitglieder (conseillers) aus insgesamt 18
Gruppen. Die Amtszeit beträgt 5 Jahre. Die Ratsmitglieder werden nach unterschiedli-
chen Verfahren benannt.
Die Regierung ernennt 68 Räte. Die anderen 163 Mitglieder werden von beruflichen
und sozialen Gruppierungen entsandt. Davon stammen 69 aus Gewerkschaften, die
die Arbeitnehmer des öffentlichen und privaten Bereichs vertreten, weitere 65 Mit-
glieder gehören Berufsverbänden an, die Privat-, Industrie- und Handelsunternehmen
sowie Handwerksbetriebe und landwirtschaftliche Unternehmen und die freien Berufe
vertreten. Zudem sind 19 Mitglieder aus den Genossenschaften und Versicherungs-
gesellschaften sowie zehn aus den Familienverbänden.
ORGANISATION
Es gibt neun Sektionen (dauerhafte Arbeitsgruppen, die sich wöchentlich treffen) und
zwei Delegationen:
Sektion Soziale Angelegenheiten
Sektion Arbeit
Sektion Wirtschaft in den Regionen und Raumordnung
Sektion Wohnumfeld
Sektion Finanzwirtschaft
Sektion Auswärtige Beziehungen
Sektion Produktion, Forschung und Technologie
Sektion Landwirtschaft und Ernährung
Sektion allgemeine Wirtschaftsfragen und Konjunktur
Delegation der Frauen und Gleichstellung
Delegation für die Europäische Union
132

ANNEXE 2 : PREMIERES ASSISES NATIONALES DE LA JEUNESSE DU
CONSEIL ECONOMIQUE ET SOCIAL
Le Président et le Bureau du Conseil économique et social ont engagé, en juillet
2005, la préparation des Premières Assises nationales de la jeunesse du CES, qui se
sont tenues le 29 septembre 2006 au Palais d’Iéna.
Un projet engagé en juillet 2005
La décision de réunir ces Assises a été prise avant les événements qu’ont connus les
banlieues, à l’automne 2005, et avant les troubles liés au CPE, au printemps 2006.
En fait, le CES avait une connaissance précise des problèmes des jeunes, les organi-
sations dont il réunit les représentants (employeurs, salariés, associations…) étant ré-
gulièrement à leur contact, sur le terrain. Elles font « remonter » beaucoup
d’informations au CES sur la réalité des difficultés vécues par les jeunes générations,
notamment les problèmes de formation, d’orientation, d’emploi, de conditions de
vie...
Fort de ce témoignage quotidien, le CES a d’ailleurs adressé, aux gouvernements
successifs, depuis des années, de nombreuses propositions relatives aux jeunes. A
titre d’exemple, sur les 125 avis et études publiés au cours de la mandature précé-
dente (1999-2004), plus de quatre-vingts abordaient directement ou indirectement
les problèmes des jeunes et plus de quarante abordaient la situation des banlieues.
La troisième Assemblée constitutionnelle a cependant eu le sentiment qu’elle pouvait
faire mieux. Elle a donc donné la parole en absolue liberté aux jeunes acteurs de
la société civile pour leur demander d’exprimer directement leur ressenti, leurs es-
poirs, leurs difficultés, leurs attentes, sans flécher les questions à aborder, fut-ce sur
la mission et les travaux du CES.
Un dialogue en toute liberté
Les Premières Assises de la jeunesse du CES ont permis un échange intensif, sans
tabou, d’une journée, entre les membres du CES, des membres des CESR, de jeunes
acteurs économiques et sociaux, les délégués du Conseil national et des Conseils dé-
partementaux de la jeunesse et les membres de très nombreuses organisations de
jeunesse.
133

Le Conseil économique et social, en recevant un millier de participants au palais
d’Iéna, a ainsi été la première institution de la République à engager, au niveau natio-
nal, ce type de dialogue direct avec la jeunesse de France.
Une journée préparée par les jeunes eux-mêmes
Le CES a toutefois souhaité éviter le piège qui aurait consisté à préparer ces Assises
à la place des jeunes, sur des thématiques qui le satisfaisaient mais n’auraient pas
rencontré leur intérêt, pour ne pas avoir été choisies par eux-mêmes.
Le CES a donc fait un choix ambitieux : demander à un panel de jeunes acteurs éco-
nomiques et sociaux de préparer librement ces Assises ; de définir eux-mêmes les
thèmes qui seraient abordés le 29 septembre 2006 ; de rédiger eux-même les « do-
cuments martyrs » qui serviraient de point de départ au dialogue des Assises, en
séance plénière.
Ce panel s’est réuni au palais d’Iéna à partir du mois d’avril 2006 et a travaillé
jusqu’en septembre, dans la plus absolue indépendance vis-à-vis de l’institution.
Ce panel de soixante-cinq jeunes a été constitué par deux voies. Les organisations
représentatives de la société civile, qui siègent au CES, ont chacune délégué deux re-
présentants de moins de 35 ans proches de leur sensibilité, mais pas nécessairement
issus des « appareils » syndicaux, patronaux ou associatifs. Par ailleurs, en accord
avec le Bureau du Conseil, le Président du CES a complété cette première composi-
tion par des jeunes venant d’autres horizons, avec pour objectif de donner la parole à
ceux qui ne s’expriment jamais.
Parmi ces soixante-cinq jeunes, un équilibre a ainsi été atteint entre femmes et
hommes, jeunes « très jeunes » et jeunes « plus expérimentés », parisiens,
banlieusards et provinciaux, urbains et ruraux, diplômés et jeunes sans qualifications,
jeunes en emploi et jeunes en recherche d’emploi…
Avec plusieurs membres du CES, le Président a reçu les soixante-cinq jeunes sélec-
tionnés, dans l’hémicycle du palais d’Iéna, le 21 avril 2006. Il leur a demandé
d’identifier eux-mêmes les thèmes sur lesquels ils souhaitaient que portent les Assi-
ses.
Trois thèmes généraux sont nettement apparus : « La convergence Forma-
tion/Métiers/Emplois », « L’égalité des chances, le niveau de vie des jeunes, la
solidarité entre les générations » et « Refonder un projet de société ».
134

Les jeunes ont ensuite été répartis, sur la base d’un tirage au sort, en trois groupes
de travail indépendants qui ont préparé, sur ces trois thèmes, un document de cons-
tat, d’interrogations et de propositions à soumettre aux Assises du 29 septembre.
Pour garantir l’indépendance de leurs réflexions préparatoires, les groupes de travail
se sont réunis à huis clos, en dehors de la présence des membres du CES.
Un millier de jeunes au palais d’Iéna le 29 septembre 2006…
En organisant ces Premières Assises nationales, le CES a donné la parole tout autant
à ceux qui ont des engagements collectifs, à ceux qui construisent une entreprise, à
ceux qui s’investissent dans l’apprentissage ou les études, qu’à ceux qui sont quoti-
diennement meurtris par l’exclusion, ou à ceux qui se distancient du débat collectif.
Ont ainsi été conviés les jeunes qui siègent dans les institutions, telles que le CNJ, les
CDJ, ou les organisations de la société civile qui interviennent dans le domaine de la
jeunesse et de l’éducation populaire. En outre, grâce à internet et aux annonces dans
la presse, le CES a convié les jeunes qui n’appartiennent à aucune structure.
La journée du 29 septembre 2006 s’est organisée autour de trois tables rondes cor-
respondant chacune à l’un des thèmes sélectionnés par les jeunes. Au début de
chaque table ronde, les porte-parole qui avaient préparé les Assises ont fait part de
leur constat et de leurs propositions. Sur cette base très concrète les débats avec le
millier de participants ont pu s’engager.. Ce sont ainsi plus de 500 questions qui ont
été posées par les jeunes au cours de ces Assises…
…pour des débats d’une grande qualité
Les échanges ont été d’une remarquable et impressionnante qualité.
Premier constat, les jeunes sont en attente forte face à l’école : avec des questions
très clairvoyantes sur l’éloignement de l’école par rapport au monde réel, sur la for-
mation reçue, les métiers, l'accès à l'emploi, l'orientation et la valorisation des acquis
de l'expérience.
Ils ont aussi souligné avec force l'obsolescence de la séparation entre le travail maté-
riel et le travail immatériel.
Autre élément, la place essentielle donnée par les jeunes à la solidarité, qu’il s’agisse
du rôle des générations les unes par rapport aux autres, de la solidarité dans le loge-
ment, de la solidarité dans la vie quotidienne, dans la vie associative, à la fois moyen
et vecteur pour s'exprimer.
135

La difficile conciliation entre autonomie et niveau de vie constitue également une des
préoccupations majeures des jeunes. Pour eux, l'autonomie et le niveau de vie ne
doivent pas être payés d'un assistanat qui les marginalise. Ils revendiquent haute-
ment un travail décent avec une rémunération digne et une reconnaissance sociale de
ce que la valeur ajoutée de chaque jeune peut représenter dans une entreprise ou
dans une collectivité.
Plus largement, ils représentent une génération en quête de valeurs : valeur du travail,
de la famille, de la participation civique, de la mixité, du multiculturalisme, de l'envi-
ronnement, de la paix et de l’Europe... ; valeur de l'humain dans tous les aspects de la
vie, dans l'entreprise, dans la ville, dans les loisirs ; valeur de l’écoute aussi, car il ne
suffit pas de donner la parole s’il n’y a pas d’écoute.
Assurément, cette jeunesse n’a pas peur de l’avenir. Elle est parfaitement cons-
ciente des aléas, des défis et des risques du monde contemporain et prête à les
affronter. Les jeunes ont seulement la crainte que ne leur soient pas données les
armes dont ils ont besoin pour participer à la vie collective et pour lutter contre aléas,
défis et risques.
Des suites concrètes
Le CES a donné des suites concrètes aux débats du 29 septembre 2006.
Le gouvernement a été rendu destinataire des actes de cette journée, comme toutes
les autorités nationales et locales. Ces actes ont été aussi largement diffusées via in-
ternet.
Pour sa part, le Conseil économique et social, ayant identifié les véritables aspirations
des jeunes, inclura, dès 2007, leurs thématiques à ses travaux.
De même, le CES et l’Association des Conseils économiques et sociaux régionaux de
France ont choisi de consacrer leur Convention nationale annuelle de février 2007
aux problèmes des jeunes en régions… L’ensemble des organisations représentées au
CES ou invitées (CNJ, CDJ, organisations de jeunesse…) constitueront également de
puissants relais pour faire avancer les idées qui ont été émises lors de ces Assises.
A l’unanimité des participants, les jeunes ont eux-mêmes demandé que cette mani-
festation soit pérennisée sous la forme d’un rendez-vous annuel entre la jeunesse et
l’Assemblée de la société civile. Ainsi, les Deuxièmes Assises nationales de la
jeunesse du CES se dérouleront le 7 décembre 2007.
136

Les actes des Assises nationales de la jeunesse du Conseil économique et so-
cial sont consultables sur son site internet.
http://www.ces.fr/fr/assises_jeunesse/index.htm
137
CONSEIL ECONOMIQUE ET SOCIAL