Leseprobe - vpm

1.1 Einführung und Zielsetzung
Ziele
yyLiterarisches
Lernen
yySystematische
und differenzierte Förderung
mündlichen und schriftlichen Sprachhandelns in
den Lernbereichen „Erzählen“, „Hören“, „Lesen“
und „Schreiben“ auf der inhaltlichen Grundlage
ausgewählter Bilderbücher
Zielgruppen
yyJahrgangsstufe
1 (ab dem zweiten Halbjahr)
yyJahrgangsstufe
2
yyJahrgangsübergreifender
Unterricht
(Klasse 1 und 2)
yySprachfördergruppen,
z. B. für Kinder, die Deutsch
als Zweitsprache erlernen
Die Reihe „Mit Bilderbüchern Sprache fördern“ verbindet
literarisches Lernen im Sinne eines handlungs- und produktionsorientierten
Literaturunterrichts mit einer systematischen
Förderung in den elementaren Lernbereichen „Erzählen“,
„Hören“, „Lesen“ und „Schreiben“. Sie richtet sich mit einem
integrativen Ansatz an alle Kinder der Jahrgangsstufe 1, ab
dem zweiten Halbjahr, und der Jahrgangsstufe 2.
Die Lern- und Förderangebote beziehen sich auf das breite
Spektrum der vorhandenen unterschiedlichen Sprachfähigkeiten
einer Lerngruppe. Kinder mit Deutsch als Zweitsprache
(DaZ) finden mit ihren spezifischen Sprachlernbedingungen
ebenso Berücksichtigung wie Kinder mit einem
hohen sprachlichen Leistungsniveau.
Der konzeptionell verankerte integrative Anspruch der
Reihe „Mit Bilderbüchern Sprache fördern“, der Sprachheterogenität
einer Lerngruppe gerecht zu werden, wird zum
einen durch eine gemeinsame, auf das Bilderbuch bezogene
texterschließende Spracharbeit eingelöst. Spielerische
und handlungsorientierte Zugriffe in den Lernbereichen
„Hören“ und „Erzählen“ sichern zusätzlich das Textverstehen
bei allen Kindern. Zum anderen werden die unterschiedlichen
Teilleistungsfähigkeiten der Kinder in den Bereichen
„Lesen“ und „Schreiben“ innerhalb eines breit gefächerten
Differenzierungsangebotes berücksichtigt. Die Arbeit mit
dem Material bietet sich daher auch für den Sprachförderunterricht
mit Kleingruppen an, besonders für Kinder, die
Deutsch als Zweitsprache erwerben.
Ein literarisch wertvolles Bilderbuch, das eine sprach-
und kulturunabhängige Thematik bietet, die alle Kinder gleichermaßen
interessiert und anspricht, steht im Zentrum des
4
Das konzept
gemeinsamen Unterrichts und verbindet die sprachlichen
Aktivitäten der Kinder miteinander.
Die Erschließung des Bilderbuches in seinem Aussagegehalt
ist zunächst reiner Literaturunterricht. Mit handlungs-
und produktionsorientierten Zugriffen wird das Bilderbuch
erarbeitet, z. B. mithilfe bildnerischer und szenischer Umsetzungen
oder des erzählenden Antizipierens. Den Kindern
wird so ein Zugang zur Literatur eröffnet. Sie erfahren, dass
Lesen lustvoll ist, und machen auf impliziter Ebene wichtige
Bild- und Texterfahrungen. Sie gewinnen Einsichten in die
Besonderheiten der Struktur von Textsprache.
Gerade vor dem Hintergrund einer eher vernachlässigten
vorschulischen und schulischen Literacy-Praxis, deren
Aufgabe es ist, primäre Schriftspracherlebnisse und literarische
Basiskompetenzen zu übermitteln, übernimmt dieses
Konzept auch eine Kompensationsfunktion.
Erst im zweiten Schritt werden auf der Grundlage eines
gesicherten Textverständnisses Sprachhandlungssituationen
initiiert, die ein systematisches Training, eingebettet in
kindgerechte und motivierende Lernsituationen, in den oben
genannten Lernbereichen möglich machen. Hier verbindet
sich der gemeinsame Klassen- oder Gruppenunterricht mit
individualisierten und differenzierten Lernformen. Die dazu
notwendigen Übungsformate beziehen sich auf den inhaltlichen
Kontext des ausgewählten Bilderbuches, sodass die
Kinder über einen längeren Zeitraum bei dem Bilderbuch
bzw. dem angesprochenen Thema verweilen. Vor allem Kinder
mit Deutsch als Zweitsprache und Kinder aus einem
spracharmen Lebensumfeld haben jetzt die Chance, sich
das Sprachmaterial des Bilderbuches anzueignen, indem sie
es in ihren aktiven Sprachschatz aufnehmen. Dazu werden
sie erzählend, lesend und schreibend tätig.
Neben dem Literaturunterricht und dem systematischen
Training in den elementaren Lernbereichen wird eine grundlegende
Einführung in die Portfolioarbeit angeboten.
Den Kindern eröffnet sich die Chance, in einem überschaubaren
Zeitraum und innerhalb eines geschlossenen
Rahmenthemas ihre Lernprodukte und den damit verbundenen
Lernprozess in Form eines Portfolios (Schatzkiste)
zu dokumentieren.
1.2 Literacy-Erziehung
Literacy, ein Begriff aus dem angloamerikanischen Raum,
der in der deutschen Sprache keine adäquate Übersetzung
findet, umschreibt den breiten Bereich von Erfahrungen und
Aktivitäten mit Schriftkultur.

Die Erkenntnisse der Leseforschung verweisen auf die
besondere Bedeutsamkeit vorschulischer und schulischer
Literacy-Erziehung. Durch eine lebendig vermittelte positive
Wertschätzung des Schriftlichen in Familie und Schule eröffnet
sich dem zukünftigen kindlichen Leser eine neue Welt.
Durch Vorlesesituationen, durch das Erzählen von
Geschichten, aber auch durch Film und Video vollzieht sich
eine aktive Auseinandersetzung mit der schriftbezogenen
Umwelt. Kinder erfahren von der Funktion und der Bedeutsamkeit
von Texten. Sie entwickeln eine Motivation, eine
innere Haltung und ein kognitiv-sprachliches Handlungsrepertoire.
Es bilden sich die sogenannten Vorläuferfähigkeiten
aus, auf die sich die späteren Lese- und Schreibkompetenzen
aufbauen lassen (vgl. Bundesministerium für Bildung
und Forschung 2007).
Eine ideale Lernsituation im Sinne von Literacy stellt das
Bilderbuchlesen dar (vgl. ebd.). Der erwachsene kompetente
Leser leitet das Kind zu einer gemeinsamen Rezeption
von Bildern und Texten an. Wichtige Informationen müssen
den Bildaussagen entnommen und mit den Textaussagen
zu einem sinnvollen Ganzen verknüpft werden. Textsprache
unterscheidet sich grundsätzlich von der Alltagskommunikation
und entspricht eher dem elaborierten Sprachstil, dem
sich Kinder annähern müssen, wenn sie später Texte lesen
und verfassen wollen.
Zu berücksichtigen ist, dass viele Kinder diese primären
Literacy-Erfahrungen in ihrer Vorschulzeit nur unzureichend
oder gar nicht gemacht haben. Dies gilt auch für einen großen
Teil von Kindern mit Migrationsgeschichte.
Die materiellen Umstände und die Migrationsbedingungen
scheinen hierfür ursächlich zu sein. Es „scheint unter
Migrationsbedingungen schlechter zu gelingen, „kulturelles
Kapital“ zwischen den Generationen weiterzugeben (vgl.
Gogolin/Neumann/Roth 2003). Nicht zu unterschätzen ist
eine mögliche Unsicherheit der Eltern bei der Weitergabe
der eigenen Sprachkultur und dem gleichzeitigen Wunsch,
die eigenen Kinder in die neue Gesellschaft zu integrieren.
Doch auch in deutschsprachigen Familien fehlen lesesozialisierende
Faktoren. Dem Bilderbuchlesen kommt daher im
Deutschunterricht eine zentrale Bedeutung zu.
Die genießende, lustvolle Auseinandersetzung mit literarischen
Texten kommt dem kindlichen Unterhaltungsinteresse
entgegen. Dabei entsteht Lesemotivation. Die Inhalte
der Bilderbücher sind bedeutsam, weil sie in spannende
fremde oder fiktive Welten führen oder wichtige Themen der
eigenen Lebenswirklichkeit aufgreifen und widerspiegeln.
Neben dem Vorlesen hat das Gespräch über das Buch –
vor, während und nach dem Vorlesen – einen wesentlichen
Einfluss auf die Erarbeitung und Verarbeitung der Inhalte.
Fragen zur Handlung, zu literarischen Figuren und an das
eigene Sinnverständnis sowie der Austausch über die eige-
5
Das konzept
nen Gedanken, Assoziationen und Interpretationen fördern
die kindlichen Rezeptionsfähigkeiten in besonderer Weise.
Die Lesekommunikation bildet grundlegende metakognitive
Kompetenzen aus.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass das
gemeinsame Betrachten und Vorlesen von Bilderbüchern
yyKindern
die grundlegende Einsicht in die kommunikative
Funktion des Schriftlichen vermittelt,
yyihnen
einen Zugang zur Literatur eröffnet,
yyihnen
eine Annäherung an schrift- und textsprachliche
Strukturen ermöglicht und somit Vorläuferfähigkeiten für
das Lesen und Schreiben ausbildet,
yydie
Bild- und Textrezeptionskompetenz von Kindern
grundlegend fördert
yysie
metakognitive Fähigkeiten entwickeln lässt.
Literatur
Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) (2007): Förderung
von Lesekompetenz. Expertise – Berlin
Gogolin, Ingrid; Neumann, Ursula; Roth, Hans-Joachim (2003): Förderung
von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.
Gutachten für die BLK. Bonn
1.3 Organisation, Medien und Material
Organisation der Materialien
Das Bilderbuch „Steinsuppe“ ist das erste Bilderbuch aus
der Reihe „Mit Bilderbüchern Sprache fördern“. Für die
Umsetzung des Konzepts mit der „Steinsuppe“ gibt es folgende
Medien:
yyLehrermaterial
für Klasse 1– 2 (inkl. 40 Kopiervorlagen
und 5 Bildkarten)
yySteinsuppe.
Mein Arbeitsheft. Sprachportfolio (inkl.
„Steinsuppen-Wörter“)
yyAudio-CD
„Steinsuppe“
Kapitel 3 des Lehrermaterials ist das Kernstück für die praktische
Unterrichtsarbeit. Hier finden sich aktuelle fachliche
Informationen, methodische Anregungen und Hinweise zur
praktischen Umsetzung zu den Lernbereichen „Erzählen“,
„Hören“, „Lesen“ und „Schreiben“. Jeweils am Ende dieser
Lernbereichskapitel befinden sich dazugehörige Kopiervorlagen
und Materialien. Zur schnellen Orientierung ist jedem
dieser Kapitel eine tabellarische Übersicht über die Aufgabeninhalte
und die empfohlenen Sozialformen vorangestellt.
„Steinsuppe. Mein Arbeitsheft. Sprachportfolio“ ist ein Ar -
beits heft (siehe Kap. 4), das jedem Kind zur Verfügung steht.

Es stellt innerhalb des geöffneten Unterrichts das zentrale
Medium dar und fordert die Kinder heraus, weitgehend
selbst tätig zu werden. Formen der Selbstkontrolle durch die
Aufgabenformate oder die entsprechenden Lösungen (siehe
Kap. 5.1.2) unterstützen das Kind auf diesem Lernweg.
Gleichzeitig erfüllt das Arbeitsheft die Funktion eines
Sprachportfolios: Zunächst sieht es eine Sammlung der
Arbeitsergebnisse vor, die „außerhalb“ des Arbeitsheftes in
den Lernbereichen „Lesen“ und „Schreiben“ entstehen. Alle
abzuheftenden Arbeitsprodukte finden so einen gemeinsamen
und übersichtlichen Ort der Aufbewahrung. Durch die
spätere Zusammenstellung ausgesuchter Ergebnisse innerhalb
der Sammelmappe erarbeitet jedes Kind am Ende der
Unterrichtsarbeit ein Produktportfolio, das aus dem Arbeitsheft
eine individuelle Schatzkiste für jedes Kind entstehen
lässt (siehe Kap. 4.3).
Schatzkiste (hinten im Arbeitsheft)
Jedem Arbeitsheft liegt die Wort-Bild-Liste „Steinsuppen-Wörter“
bei. Darauf sind die relevanten Nomen, die im Bilderbuch
vorkommen, nach dem Abc geordnet, mit Artikeln sowie
Singular- und Pluralbildung versehen und durch ein entsprechendes
Bild farbig visualisiert. Allen Kindern, unabhängig
von ihrem Sprachentwicklungsstand, wird so eine anschauliche
Lernhilfe bei der aktiven Erweiterung und Sicherung
ihres Wortschatzes gegeben. Bei der individuellen Entwicklung
von Erzähltexten, ob mündlich oder schriftlich, können
sich die Kinder zur korrekten Verwendung des Wortmaterials
an der Wort-Bild-Liste orientieren.
6
Steinsuppen-Wörter
die Ente, eine Ente, viele Enten
das Gemüse, viel Gemüse
die Henne, eine Henne, viele Hennen
der Hund, ein Hund, viele Hunde
der Kamin, ein Kamin, viele Kamine
der Kessel, ein Kessel, viele Kessel
der Kohl, viel Kohl
der Lauch, viel Lauch
das Messer, ein Messer, viele Messer
das Pferd, ein Pferd, viele Pferde
die Rübe, eine Rübe, viele Rüben
Steinsuppen-Wörter, Beilage im Arbeitsheft
Mit Bilderbüchern Sprache fördern. Steinsuppe © 2008 Lernbuchverlag
Zeichnungen: Sabine Kranz
Das konzept
der Sack, ein Sack, viele Säcke
das Schaf, ein Schaf, viele Schafe
der Schöpflöffel, ein Schöpflöffel, viele Schöpflöffel
das Schwein, ein Schwein, viele Schweine
der Sellerie, ein Sellerie, viel Sellerie
der Stein, ein Stein, viele Steine
die Suppe, eine Suppe, viele Suppen
die Tür, eine Tür, viele Türen
der Wolf, ein Wolf, viele Wölfe
der Zahn, ein Zahn, viele Zähne
die Ziege, eine Ziege, viele Ziegen
die Zucchini, eine Zucchini, viele Zucchini
Die Audio-CD „Steinsuppe. Eine Geschichte zum Hören – mit
Hörübungen“ findet vor allem im Zusammenhang mit dem
Lernbereich „Hören“ Verwendung. Auf ihr wird der Bilderbuchtext
gesprochen. Außerdem können die Kinder vier
Hörübungen damit durchführen (siehe Kap. 3.2.3).
Zeitlicher Umfang und Möglichkeiten des Einsatzes
im Unterricht
Unterrichtsersetzender Einsatz
Die praktische Umsetzung des Konzepts „Mit Bilderbüchern
Sprache fördern“ erfordert einen zeitlichen Umfang von ca.
vier Wochen bei vier bis fünf Wochenstunden, wenn alle
Lernangebote den aufgezeigten Vorgehensweisen entsprechend
genutzt werden.
Die methodischen Zugriffe auf den literarischen Text
sowie die Leistungsanforderungen innerhalb der Lernangebote
in den vier Lernbereichen sind in Abstimmung auf die
bundesweiten Lehrplanforderungen so systematisiert und
differenziert angelegt, dass alle Kinder deutlich sichtbare
Lernfortschritte und Lernerfolge im sprachlichen Handeln
erzielen können.
Das im Unterrichtsalltag üblicherweise praktizierte Lernprogramm,
sei es lehrwerksgebundener oder individuell
konzipierter Deutschunterricht, kann in dieser Zeit ausgesetzt
werden.
Unterrichtsergänzender Einsatz
Die Lernangebote lassen sich jedoch auch dem Bedarf einer
Lerngruppe entsprechend zusammenstellen und ggf. reduzieren,
sodass das Konzept der Reihe „Mit Bilderbüchern
Sprache fördern“ einen unterrichtsergänzenden Einsatz
erfährt. Entsprechend der inhaltlichen Reduktion verkürzt
sich das benötigte Zeitkontingent.
Mit Bilderbüchern Sprache fördern. Steinsuppe © 2008 Lernbuchverlag
Zeichnungen: Sabine Kranz

Einsatz im Förderunterricht
Ebenso eignet sich das Konzept für den Einsatz im Förderunterricht
mit Kindern, die Deutsch als Zweitsprache lernen.
In diesem Fall sollte der Fokus stärker auf die Texterschließung
des Bilderbuches und die Lernbereiche „Hören“ und
„Erzählen“ gerichtet werden. Die Auswahl der Angebote der
Lernbereiche „Lesen“ und „Schreiben“ sollte dem Leistungsniveau
der Kinder entsprechend differenziert und reduziert
vorgenommen werden. In Abhängigkeit dazu variiert das
beanspruchte Zeitkontingent.
Unterrichtsarrangements und Lernformen
Textpräsentation und der Lernbereich „Erzählen“
Das Spektrum der Unterrichtsgestaltung umfasst sowohl
geschlossene als auch offene Lernformen jeweils in Abhängigkeit
vom Lerninhalt und Aufgabentypus.
Lineare Erarbeitung
Erzählen
Parallele Erarbeitung
Präsentation des Bilderbuches
Textinterpretierendes Gespräch
Förderung des themengebundenen
und freien Erzählens/
Training von Sprach- und Satzmustern
Lernbereich „Hören“
Die Übungen zum Lernbereich „Hören“ bieten sich zunächst
für die Arbeit im Plenum an. Das Training des bewussten
Hörens erfordert ein ziel- und sprechgenaues Vorgehen, das
die Lehrkraft unter ihrer Kontrolle haben sollte. Die Übungen
Hören
Training des bewussten Hörens
auf der Laut-, Wort- und Satzebene
7
Das konzept
Beide Lernformen ergänzen sich gegenseitig. Zunächst
erfordert das Konzept ein lineares Vorgehen (siehe Abb.
unten): Der texterschließende Zugriff auf das Bilderbuch
steht am Anfang der Unterrichtsarbeit. Textpräsentation
und interpretierende Gespräche schaffen eine gemeinsame
inhaltliche Basis für alle Kinder und können daher nur
gemeinsam im Plenum erfolgen.
Auch der Lernbereich „Erzählen“ verfolgt inhaltserschließende
Intentionen. Er schließt sich der Textpräsentation
an. Eine erste Öffnung erfolgt hier über die Sozialformen.
Die Kinder üben in Kleingruppen oder in Partnerarbeit das
Erzählen und das szenische Spielen.
Die Lernbereiche „Hören“, „Lesen“ und „Schreiben“ lassen
sich auf der Grundlage eines gesicherten Textverständnisses
und des Wortmaterials in der weiteren Reihenfolge
flexibel und parallel bearbeiten. Hier variieren der Grad der
Selbstständigkeit sowie der Eigenverantwortlichkeit und die
Sozialformen.
Medien/Material Sozialform
Bilderbuch
„Steinsuppe“
Medien/Material Sozialformen
• Bilder des
Bilderbuches
• farbige Bildkarten
• Wort- und Satzkarten
können in ritueller Form zu Beginn der Unterrichtsstunden
mit den Kindern durchgeführt werden. Die Motivation der
Kinder liegt hier im spielorientierten Zugriff.
Medien/Material Sozialform
• Hörübungen (siehe
Kap. 3.2.3)
• Audio-CD
„Steinsuppe“

Lernbereich „Lesen“
Der Lernbereich „Lesen“ enthält ein breites Differenzierungsangebot,
das auf unterschiedliche Lesekompetenzstufen,
gekennzeichnet durch , und zugeschnitten ist.
Auch hier liegt die Zuweisung der Übungs angebote an die
Kinder vorrangig in der Hand der Lehrkraft. Sie entscheidet,
auf welcher Lesekompetenzstufe sich die Kinder aktuell
befinden und wo der jeweilige Förderbedarf liegt. Die
Durchführung der Leseaufgaben umfasst alle Sozialformen.
Die Übungsformate zur anspruchsvollsten Kompetenzstufe
enthalten kooperative Lernformen, die in Kleingruppen
durchgeführt werden, aber einer erklärenden Einweisung
durch die Lehrerin bedürfen.
Lesen
Förderung von Lesetechnik und Sinnentnahme auf der
Wortebene Satzebene Textebene
Der Arbeitsplan: Der dem jeweiligen Kompetenzniveau
der Übungsformate des Lernbereiches „Lesen“ zugeschnittene
Arbeitsplan listet alle Aufgaben vollständig auf und dient
den Kindern als Orientierung. Er kann jeweils vollständig von
den Kindern abgearbeitet werden, aber ebenso ist es möglich,
Aufgaben auszuwählen oder in der letzten Zeile hinzuzufügen.
Die Handhabung des Arbeitsplans kann trotz der unterschiedlichen
Inhalte gemeinsam im Klassenverband eingeführt
und erklärt werden, da der äußere Aufbau der Arbeitspläne
auf allen Kompetenzstufen gleich ist.
Die Kinder erhalten mit dem Arbeitsplan eine Orientierung
über ihr Aufgabenpensum und die zu berücksichtigenden
Sozialformen. Mithilfe der Lösungsblätter oder in Partnerarbeit
können sie ihre Ergebnisse selbstständig überprüfen.
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Steinsuppe – Lesen – Satzebene – Arbeitsplan © 2008 Lernbuchverlag
Medien/Material Sozialformen
• Leseübungen als
– Kopiervorlagen
– Ergänzende
Übungs vorschläge
(siehe Kap. 3.3.3)
• Lesepfeil als
Kopiervorlage
• Arbeitspläne als
Kopiervorlagen
• Lösungsblätter
(siehe Kap. 5)
• Lesetheater
(siehe Kap. 3.3.5)
Arbeitsplan von:
Name der Übung: Ich war fertig am: Das Ergebnis
lege ich vielleicht
in meine
Schatzkiste:
Lesen und verstehen
(1)
oder
Lesen und verstehen
(2)
oder
Wie geht der Satz
zu Ende? (1)
Wie geht der Satz
zu Ende? (2)
Richtig oder falsch?
Lesetreppe
Beispiel eines Arbeitsplans
60
Meine
Bewertung –
die Übung
war für mich:
Das konzept
Eine sinnvolle Organisationsform stellt hier die Frei- oder
Wochenplanarbeit dar. Die Übungsangebote werden im
Klassenraum medial so aufbereitet, dass alle Kinder einen
selbstständigen Zugriff auf das Material haben.
Die Lösungsblätter (siehe Kap. 5.1) werden in übersichtlicher
Form für die Hand der Kinder zur Verfügung gestellt.
Denkbar wäre auch die Einführung eines „Chefsystems“. Ein
oder zwei Kinder werden zu Experten für eine Übung und
stellen sich als Ansprechpartner zur Verfügung. Sie kontrollieren
auch die Ergebnisse.

Lernbereich „Schreiben“
Die Aufgabenangebote zum Lernbereich „Schreiben“ lassen
sich sowohl im gemeinsamen Unterricht als auch differenzierend
einsetzen. Das Angebotsspektrum umfasst drei Niveaustufen.
Alle Schreibanregungen gehen vom bekannten Inhalt
Schreiben
Förderung der
Schreibkompetenz
9
Das konzept
des Bilderbuches aus, regen die Kinder jedoch auch dazu
an, über den Text hinauszudenken und eigene Schreibideen
zu entwickeln. Hierfür erfahren die Kinder gezielte Anregungen
zur Textplanung.
Medien/Material Sozialformen
• Schreibangebote als
Kopiervorlagen
• Ergänzende
Schreibanregungen
(siehe Kap. 3.4.4)

2 Das Bilderbuch
2.1 Zur Auswahl des Bilderbuches
„Steinsuppe“ von Anaïs Vaugelade
Zielgruppen: Klasse 1 ab dem zweiten Halbjahr
und Klasse 2
Das Bilderbuch „Steinsuppe“ von Anaïs Vaugelade richtet
sich an die Altersgruppe der 5- bis 8-Jährigen und bietet
sich in der vorliegenden konzeptionellen Aufbereitung für
den Einsatz im Literaturunterricht und zur systematischen
Sprachförderung ab dem zweiten Halbjahr in Klasse 1 und
in Klasse 2 an.
Inhalt
„Es ist Nacht. Es herrscht Winter. Ein alter Wolf nähert sich
dem Dorf der Tiere“, so beginnt das Bilderbuch. Der Wolf
bittet die Henne um Einlass. Er möchte sich aufwärmen und
an ihrem Herd eine Steinsuppe kochen. Er sei alt und habe
nur noch einen einzigen Zahn, so sagt er. Die Henne zögert
zunächst, gewährt ihm dann aber doch Einlass, denn ihre
Neugier ist größer als ihre Angst. Der Wolf fragt nach einem
Kessel mit Wasser und holt einen Stein aus seinem Rucksack
hervor. Die Henne ist verwundert über das schlichte
10
Das bilDerbuch
Suppenrezept und fragt den Wolf, ob man auch Sellerie in
die Suppe geben könne. „Das kann man. Das gibt einen
gewissen Geschmack“, antwortet der Wolf. Im Laufe der
Nacht kommen weitere Tiere hinzu: zunächst das Schwein,
das sich große Sorgen um die Henne macht, denn es hat
den Wolf in ihr Haus gehen sehen. Auch das Schwein fragt,
ob man noch anderes Gemüse in die Suppe geben könne.
Der Wolf bejaht.
Anschließend kommen nacheinander weitere Tiere des
Dorfes in die Küche der Henne, und es füllt sich der Suppenkessel
mit Lauch, Zucchini, Kohl und anderem Gemüse,
mit Gemüse für jeden Geschmack. Am Ende gibt es eine
gemeinsame leckere Mahlzeit. Der Wolf verlässt schließlich
die gemütliche Runde – nicht ohne seinen Stein. Zuvor holt
er ein spitzes Messer aus seinem Rucksack und sticht hinein.
Der Stein ist noch nicht weich. Er nimmt ihn mit für sein
Abendessen am nächsten Tag. Die Geschichte scheint zu
Ende, doch das letzte textlose Bild des Buches verweist auf
den Anfang einer neuen Geschichte: Man sieht den Wolf vor
der Tür eines Auerhahns stehen.
2.2 Aufbau und Rezeption
Die Geschichte ist in ihrem Erzählstil einfach gehalten. Der
Text ist knapp und ohne überflüssige Worte. Markante Satzmuster
wiederholen sich und können von Kindern nach einigen
Episoden, die wie in einer Kettengeschichte aufeinander
aufbauen, wörtlich antizipiert werden. Die großformatigen,
klaren und flächigen Bilder veranschaulichen die Handlung
in den wichtigsten Szenen. Sie lassen sich aber nur gemeinsam
mit dem Text erschließen.
Der besondere Reiz des Bilderbuches entsteht durch
ein geschicktes Spiel mit Stereotypen und Klischees, die

die Charaktere der Protagonisten im Leser wachrufen. Die
Figur des Wolfes, die allein durch ihre Größendarstellung,
vor allem gegenüber der zarten Henne, hervorspringt, sorgt
im Verlaufe der Erzählung für starke Spannungsmomente.
Schon der Beginn der Geschichte, als der Wolf die Henne
um Einlass bittet, lässt Szenen aus dem Märchen „Der
Wolf und die sieben Geißlein“ lebendig werden. Denn dort
bedient sich der Wolf eines Tricks, um ins Haus gelassen zu
werden. Seine Erklärungen, er wolle sich aufwärmen, eine
Suppe kochen, er sei alt und habe nur noch einen einzigen
Zahn, rufen Misstrauen hervor. Die Henne scheint in ihrer
Naivität ein prädestiniertes Opfer zu sein. Eine Halskette in
Rosa überzeichnet den kindlich neugierigen Charakter der
Henne. Das Schwein, das als nächstes Tier hinzukommt,
spricht seine Befürchtungen stellvertretend für den Leser
direkt aus. Es habe sich Sorgen gemacht, heißt es zunächst.
Später sagt das Schwein, es habe zuerst gedacht, es gäbe
Hühnersuppe, und unterstreicht damit die Komik, eine weitere
Komponente des Buches.
Im Verlauf der Erzählung entspannt sich die Situation,
nicht zuletzt durch das gleich bleibende Handlungsmuster,
in dem die anderen Tiere nach und nach auftauchen.
Die Harmonie des gemütlichen Zusammenseins verleitet
die Ente sogar zu der Bitte an den Wolf, ein paar dieser
„schrecklichen Wolfsgeschichten“ zu erzählen, „... um zu
hören, wie er darüber denkt.“ Sie will ihm auf den Zahn
fühlen, sie spricht die Skepsis aller Beteiligten, auch die des
Lesers, aus und will nun endlich Klarheit über die wahren
Absichten des Wolfes gewinnen. Doch der Wolf lässt sich
auf keine Vertraulichkeit ein und verbleibt damit weiterhin
in seiner undurchsichtigen Rolle. Er tut zwar nur das, was
er angekündigt hat, doch mittels der Illustrationen wird die
ambivalente Sicht auf den Wolf aufrechterhalten. Sein Blick,
besonders in Richtung Schaf und Ziege, ist äußerst verschlagen.
Ein neues Spannungsmoment entsteht, als der Wolf sein
spitzes Messer zückt. Der Text verweist auf eine Sprechpause.
Spätestens jetzt erwartet der Leser das typisch „Wölfische“,
das sich nun endlich Bahn bricht. Aber der Wolf
sticht nur in den Stein und stellt fest, dass er noch nicht
weich ist. Er bittet höflich, ihn für sein morgiges Abendessen
mitnehmen zu dürfen. Die vorlaute Ente fragt, ob er denn
bald wiederkomme. Der Wolf bleibt eine Antwort auf diese
Frage schuldig.
Im letzten großformatigen Bild, das das erste Motiv wieder
aufnimmt – einsam stapft der Wolf, nun aber dem Dorf
den Rücken kehrend, durch die Winterlandschaft – wird
im begleitenden Text vermutet, dass dies nicht passieren
wird. Damit scheint die Geschichte zu Ende und lässt den
Leser genauso wie die Tiere in der Küche der Henne irritiert
zurück. Der Wolf entzieht sich jedem Einordnungsversuch,
11
Das bilDerbuch
wir erhalten kein vollständiges Bild und fragen immer noch
nach seinen wahren Motiven.
Erst die letzte Seite des Buches mit einer kleinen textlosen
Illustration löst die Geschichte auf. Doch dies zu verstehen,
verlangt gerade auch dem kindlichen Rezipienten
auf der kognitiv-analytischen Ebene ein nicht unerhebliches
Maß an Kombinationsfähigkeit ab. Der Wolf steht mit seinem
Rucksack vor der noch geschlossenen Haustür eines
Auerhahns.
Wir müssen uns wieder an den Anfang der Geschichte
erinnern, um eine Fortsetzungsidee zu entwickeln. Was
sagte der Wolf eingangs an der Tür der Henne klopfend?
„Hab keine Angst, Henne: Ich bin alt und habe nur noch
einen einzigen Zahn.“
Vor diesem Hintergrund lässt sich antizipieren, was der
Wolf dem Auerhahn mitteilen wird, um Einlass zu finden.
Die Geschichte wird sich in einem anderen Dorf der Tiere
in der Küche eines Auerhahns nach dem gleichen Muster
wiederholen. Hier liegt das Motiv des Wolfes und damit der
Reiz der Erzählung verborgen. Der Wolf folgt einer simplen
Überlebensstrategie, die er nur deshalb entwickeln konnte,
weil er die tierischen (menschlichen) Eigenschaften der gut
genährten sesshaften Dorfbewohner so gut kennt. Er spricht
die Wahrheit, als er auf sein hohes Alter und sein marodes
Gebiss verweist. Sein Trick liegt auf einer ganz anderen
Ebene. Er spekuliert mit der Neugier und der auf ein wenig
Rechthaberei begründeten Bereitwilligkeit der Tiere, seine
karge Steinsuppe anzureichern. Jeder weiß doch, was in
eine ordentliche Suppe gehört.
Mit dieser Strategie füllt sich der Wolf Abend für Abend
seinen müden alten Bauch. Es geht ihm weder um die
Henne, sie steht nicht auf seinem Speiseplan, noch geht
es ihm um gemütliche Geselligkeit. Er ist weder gut noch
böse – weder schwarz noch weiß. Damit durchbricht die
Figur des Wolfes unsere stereotypen Kategorien, auch die
des kindlichen Lesers.
Um den Trick des Wolfes zu durchschauen, bedarf es
im Unterricht unbedingt eines sorgfältig angeleiteten Unterrichtsgesprächs,
das die kognitiv-analytischen Fähigkeiten
des Kindes herausfordert (vgl. Kap. 2.3).
2.3 Präsentation des Bilderbuches
im Unterricht
Die Präsentation des Bilderbuches „Steinsuppe“ steht ganz
am Anfang der Unterrichtsarbeit, die sich erst in den nächsten
Schrittfolgen mit den Lernbereichen „Erzählen“, „Hören“,
„Lesen“ und „Schreiben“ sukzessive verbinden lässt.

Damit befindet sich das literarische Lernen, das eine
selbstvergessene und genießende (Vor-)Lesehaltung wie
selbstverständlich erlaubt, im Vordergrund.
Das Bilderbuch sollte bei der Erstbegegnung unbedingt
vorgelesen werden, um den Kindern ein Hörvergnügen zu
verschaffen. Die Kinder nehmen in dieser Phase eine Beziehung
zu dem Bilderbuch auf, die maßgeblich ihre weitere
Motivation und innere Beteiligung bei der literarischen
und sprachlichen Auseinandersetzung mit dem Inhalt des
Buches prägt. Zudem machen Kinder beim „Bilderbuchlesen“
(vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung
2007) grundlegende Vorleseerfahrungen, die eine generelle
Leseerwartung ausbilden und ihnen im Sinne von Literacy
Zugänge zur Literatur eröffnen. Sie erfahren, dass sich das
Lesen von Büchern lohnt, weil sie spannend, witzig, interessant
sind und Facetten des Lebens beleuchten, die für
sie bedeutsam sind.
Neben dem Vorlesen kommt dem literarischen Gespräch
eine besondere Bedeutung zu. Die Vorlesepraxis hat gezeigt,
dass ein Kind in der Rolle des Rezipienten deutlich gestärkt
wird, wenn Gesprächsaktivitäten in dialogischer Form zwischen
Vorleser und kindlichem Rezipienten während des
Vorleseaktes stattfinden können. Eine aktive Einbeziehung
in das Handlungsgeschehen erweitert die Möglichkeit zur
Strukturierung eigener Verstehensprozesse und sichert die
Sinnkonstruktion (vgl. Wieler 2004).
Der Gestaltung der Atmosphäre, der medialen Aufbereitung
und der methodischen Arrangements kommt daher
eine besondere Bedeutung bei der Präsentation eines Bilderbuches
zu und sollte im Vorfeld gut durchdacht sein.
Mediale Aufbereitung, technische Arrangements
Bei der medialen Aufbereitung hat sich die folgende Vorgehensweise
bewährt:
Abhängig von der Größe der Lerngruppe kann das Bilderbuch
in der vom Moritz-Verlag herausgegebenen großformatigen
Ausgabe oder über gescannte Folienbilder mit
dem Overheadprojektor (OHP) vorgestellt werden.
Kleingruppen
Bei einer kleinen Gruppengröße (ca. 10 Kinder) empfiehlt
sich die erste Variante. Das Medium Bilderbuch bleibt als
greifbarer Gegenstand im Fokus der Aufmerksamkeit und
damit im direkten Kontakt zu den Kindern, die sich auf dem
Boden oder in der Leseecke in gemütlicher Position zur Vorleserin
platzieren, in der Anordnung, als seien sie im Kino.
Wichtig ist, dass jedes Kind im Blickkontakt zur Lehrkraft
und zu dem Bilderbuch sitzt. Die Bilder sollten den Kindern
während des Vorlesens gezeigt werden. Ein Nachteil
12
Das bilDerbuch
besteht hier für die Leserin oder den Vorleser durch das
„Überkopf“- oder seitliche Lesen des Textes. Auf das Vorlesen
des Originaltextes sollte jedoch nicht zugunsten einer
freien Erzählung verzichtet werden, da die Textsprache des
Bilderbuches wegen seiner prägnanten Satzmuster und seines
eigenwilligen Erzählstils den Kindern nicht vorenthalten
werden sollte.
Klassenverband
Die zweite Variante, die Präsentation des Buches über eingescannte
Folienbilder, hat zwar den Nachteil des vorbereitenden
Aufwandes, lohnt sich jedoch, da die gescannten Bilder
später auch für Erzählungen mit dem Kamishibai (Erzähltheater)
von den Kindern für das freie Nacherzählen genutzt
werden können (vgl. Kap. 3.1). Wird das Bildmaterial archiviert,
bleibt es damit für weitere Lerngruppen erhalten.
Das Bilderbuch als zentrales Medium rückt zwar durch
die technischen Aspekte der OHP-Präsentation zeitweise
in den Hintergrund, dieser Nachteil lässt sich jedoch gut
kompensieren, wenn das Bilderbuch vor der Präsentation
mit seinem Titelbild vorgestellt wird. Außerdem sollte es an
gut sichtbarer Stelle platziert werden.
Der Vorteil einer OHP-Präsentation liegt in der optimalen
Visualisierung der aufforderungsstarken Bilder, die ihre
eigene Sprache sprechen. Eine „Kino“-Atmosphäre lässt
sich durch eine entsprechende Sitzordnung gut herstellen
und sorgt für eine intensive Bildbetrachtung. Die Vorlesesituation
ist insgesamt entspannter, da auch die Vorleserin
nicht während des Blätterns zwischen Text und Bild hin- und
herspringen muss.
Vorgehensweise
Die Präsentation des Titelbildes
Unabhängig von der Form der Präsentation empfiehlt es
sich, den Kindern das Buch mit seinem Titelbild zu zeigen
und ihnen Raum für erste Spontanäußerungen zu geben.
Die Kinder werden über die Figur des Wolfes spekulieren
und versuchen, sie als Tier zu klassifizieren. Das wird ihnen
in der Regel nicht auf Anhieb gelingen. Die überzeichnete
spitze Schnauze des Wolfes lässt die Kinder eher auf eine
Ratte oder eine Maus hindeuten. Deckt man den Wolf bis auf
den Schwanz und die Pfoten mit einem Papier ab und bittet
die Kinder, sich diese Details anzuschauen, identifizieren sie
anhand der markanten Merkmale den Wolf eindeutig.
Die Hauptfigur der Geschichte steht damit für die Kinder
fest. Um Verknüpfungen zur literarischen Erfahrungswelt
der Kinder herzustellen, bietet es sich an, nach bereits
bekannten Wolfsgeschichten zu fragen. Sicherlich werden
die Kinder ihr Märchenrepertoire aktivieren und das ein oder

andere Märchen nennen. Hierdurch wird auch der Kontrast
zwischen den traditionellen Wolfsgeschichten und dem sich
anschließenden Handlungsgeschehen des Bilderbuches
intensiviert.
Die Leser/-innen in der Lerngruppe werden sofort den
Titel nennen: „Steinsuppe“. „Was ist denn das?“, „Habt ihr
schon mal welche probiert?“ sind u. a. logische Anschlussfragen,
die die Kinder zu Äußerungen eigener Vermutungen
bezüglich des Handlungsgeschehens anregen. Die Neugier
auf das Buch ist geweckt.
Der Lesevortrag
Das Bilderbuch sollte innerhalb einer geschlossenen Zeitsequenz
ganz vorgelesen werden. Der Text- und Bildaufbau
erzeugt so viele Spannungsmomente, die einer unmittelbaren
Auflösung bedürfen. Der Umfang der Geschichte überfordert
zudem auch nicht die Aufmerksamkeitsleistung von
Erst- oder Zweitklässlern.
Um den eigenen Lesevortrag möglichst lebendig zu
gestalten, sollte das Vorlesen vorher einmal laut geübt werden.
Die Lehrkraft bekommt erst hierdurch ein Gefühl für
den Textaufbau und die Textgestaltung. Dem entsprechend
lassen sich stimmige Sprechpausen und rhetorische Mittel
einsetzen. Eine sichere Orientierung innerhalb des Textes
ermöglicht der Vorleserin oder dem Vorleser auch, Blickkontakt
zu den Kindern während des Lesens aufzunehmen.
Wichtig ist grundsätzlich eine Vorlesehaltung, in der man
Ruhe ausstrahlt. Dazu gehören Sprechpausen. Sie ermöglichen
den Kindern ein gedankliches Nachvollziehen (vgl.
Niemann 2005), das umso wichtiger ist, wenn Deutsch für
einige Kinder noch die zu erlernende Sprache ist.
Ein weiteres rhetorisches Mittel, das die Protagonisten
des Bilderbuches sehr lebendig werden lässt, ist die stimmliche
Ausgestaltung der Rollen, zumindest für die Hauptfiguren
Wolf und Henne. Der Wolf spricht in einer tiefen sonoren,
seinem fortgeschrittenen Alter entsprechenden Stimme, die
Henne eher mit hoher kindlich aufgeregter Intonation. Dieser
stimmliche Kontrast im Dialog der beiden Figuren hat seinen
ganz besonderen Reiz für die Zuhörer/-innen.
Um die Kinder in das Handlungsgeschehen mit einzubeziehen
und ihre gedankliche Auseinandersetzung zu
intensivieren, sollte man ihnen an passenden Stellen die
Gelegenheit bieten, sich mit ihren Vermutungen, Ideen und
Gedanken bezüglich des Erzählverlaufes einzubringen.
Lesekommunikation als ein wichtiger Aufgabenbereich der
Leseerziehung macht Kindern eigene und fremde Denkprozesse
während des Rezeptionsvorgangs auf der Metaebene
bewusst. Sie kann an folgenden Stellen des Bilderbuches
angeregt werden:
yySchon
auf der zweiten Doppelseite entsteht das ers-
te Spannungsmoment: Der Wolf klopft an die Tür der
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Das bilDerbuch
Henne. Noch ist die Tür geschlossen. An dieser Stelle
können die Kinder mögliche Verhaltensweisen der
Henne antizipieren. Lässt sie den Wolf herein? Diese
Frage braucht nicht gestellt zu werden, sie ergibt sich
von selbst. Es reicht eine kurze Pause und eine Aufforderung
an die Kinder über Blickkontakt.
yyAuf
der nächsten Doppelseite sieht man die um einen
Spalt geöffnete Tür. Entsprechend endet der Text mit
dem Satz. „Also öffnet sie die Tür.“ Auch hier sollte man
kurz verweilen und die Kinder bitten, sich zu überlegen,
was jetzt passieren könnte. Die Gespräche über die
Handlung sollten natürlich nicht ausufern und daher
möglichst kurz gehalten werden, um das Hörvergnügen
nicht unnötig zu stören.
yyDas
Anklopfen des Schweins an die Tür der Henne wirkt
eindringlicher, wenn dabei auf den Tisch geklopft wird.
Das nächste Anklopfen übernehmen die Kinder automatisch
von selbst. Mit der Figur des Schweins wird
ein Satzmuster eingeführt, das die Kinder später beim
Erscheinen der weiteren Tiere schon alleine sprechen
können: „Komm rein, Schwein! Der Wolf und ich kochen
gerade Steinsuppe.“
yyIn
der darauf folgenden Doppelseite kommen Ente und
Pferd hinzu: „Kommt rein! Der Wolf, das Schwein und ich
kochen gerade Steinsuppe.“ Die Aufzählung der Tiere,
die wie in einer Kettengeschichte daherkommen, übernehmen
die Kinder mit Vergnügen selbst. Die Antworten
des Wolfes auf die Frage nach weiteren Zutaten können
von den Kindern zu einem Stereotyp abgewandelt werden:
„Ja, kann man“ oder „ja, das geht“.
yyAuf
der Doppelseite, auf der erstmals alle Tiere im Haus
der Henne sind, ist die Stimmung unter den Tieren
bereits gelöster. So wie die Tiere in dem Buch haben
sich auch die Kinder an die Anwesenheit des Wolfes in
der Küche der Henne gewöhnt. Die Ente wagt sogar, den
Wolf nach Wolfsgeschichten zu fragen, „um zu hören,
wie er darüber denkt.“ Hier bietet sich die Frage an, welche
Wolfsgeschichten der Wolf denn erzählen könnte.
Diese Intervention sollte aber situativ, in Abhängigkeit
von der Intensität des Zuhörens, entschieden werden;
zumindest sollte der Erzählfluss nicht zu häufige Unterbrechungen
erfahren.
yyDoch
die Szene, als der Wolf sein Messer aus dem
Sack zieht, verdient eine Unterbrechung. Hier entsteht
ein hoher Spannungsaugenblick, der sich durch eine
Verzögerung durchaus intensivieren lässt. Die Kinder
werden direkt aufgefordert, sich zu überlegen, was der
Wolf jetzt vorhaben könnte. Sie erfahren auf der nächsten
Doppelseite, dass der Wolf von dannen zieht und alle
Tiere ungeschoren davonkommen lässt. Die Spannung
der Erzählung löst sich auf, begleitet durch ein Aufatmen

der Kinder, doch eine Irritation bezüglich der Rolle des
Wolfes verbleibt bei dem kindlichen Rezipienten. Damit
sich die Anspannung lösen kann, sollten die Kinder jetzt
die Möglichkeit haben, in einem längeren Gespräch bei
der Handlung zu verweilen: zunächst durch Spontanäußerungen,
später zu gezielten Frageimpulsen, wie
z. B.:
− Wollte der Wolf wirklich nur eine Steinsuppe
kochen?
− Was hatte er eigentlich vor?
− War es klug von der Henne, die Tür zu öffnen?
− Wie kommt es, dass der Wolf und die anderen Tiere
einen so gemütlichen Abend miteinander verbringen
konnten?
Die Kinder werden diese Fragen zum Teil selbst aufwerfen
und sich an einer regen Diskussion beteiligen. In diesem
Gespräch geht es darum, die Geschichte in ihrem Inhalt zu
rekapitulieren und sich den „wahren“ Motiven des Wolfes
anzunähern. Der Wolf bleibt in seiner Handlungsweise unergründbar.
Die Kinder werden sich vermutlich in zwei Lager
spalten. Die einen befürworten den Wolf als eine Figur, die
nur „einsam“, aber eigentlich „lieb“ ist. Die anderen unterstellen
dem Wolf, dass er eigentlich „böse“ ist und seine
schlechten Absichten nur durch das Prinzip des Zufalls nicht
umsetzen konnte.
Textinterpretation
Die anfänglich genießende selbstvergessene Lesehaltung
weicht jetzt der Textinterpretation. Das Bedürfnis der Kinder,
das Verhalten des Wolfes wirklich zu verstehen, ergibt sich
organisch aus dem Handlungsgeschehen. Trotz der Positionierungen
der Kinder bezüglich der Absichten des Wolfes,
verbleibt in beiden Lagern ein Fragezeichen. Diese Irritation,
die von allen verbalisiert wurde, kann nun für die gezielte
Textinterpretation innerhalb eines fragend-entwickelnden
Unterrichtsgesprächs genutzt werden. Den entscheidenden
Impuls hierfür bietet das letzte kleinformatige Bild des
Buches, das den Wolf vor der Tür des Auerhahns zeigt. Dieses
Bild liefert den Schlüssel für die Textinterpretation, für die
Erkenntnis der Überlebensstrategie des Wolfes. Zunächst
wird das Bild die Kinder erneut irritieren, es durchbricht die
schon vorgefassten Meinungen zum Wolf.
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Das bilDerbuch
Es reicht, die Kinder zu bitten, das Bild genau zu beschreiben,
das Tier als Auerhahn zu identifizieren, sich zu überlegen,
was der Wolf beim Anklopfen wohl sagen könnte
und an welche Szene dieses Bild erinnert. Sollten die Kinder
nicht spontan das eingangs bei der Henne dargelegte
Argument des Wolfes wiederholt haben: „Hab keine Angst,
Henne: Ich bin alt und habe nur noch einen einzigen Zahn“,
wird das Bild der Anfangsszene gezeigt, zu dem folgender
Text gehört:
Im ersten Haus wohnt die Henne.
Der Wolf klopft an die Tür, poch, poch, poch.
„Wer da?“, fragt die Henne.
Der Wolf antwortet: „Der Wolf.“
„Erinnert ihr euch, was der Wolf der Henne sagte, damit er
eingelassen wird?“
Die Kinder entwickeln nun zu dem letzten Bild des
Buches einen analog aufgebauten Dialog und überlegen,
wie sich die „neue“ Geschichte auf der Grundlage der alten
Geschichte wiederholen könnte.
Haben die Kinder jetzt noch nicht die Strategie des Wolfes
als „Trick“ erkannt, dann kann die Frage aufgeworfen werden,
ob der Wolf der Henne vielleicht die Wahrheit gesagt
haben könnte. Das macht die Kinder nachdenklich und führt
auf eine neue Spur. Da es im Literaturunterricht jedoch nicht
darum gehen kann, dass die Lehrerin ihr eigenes Interpretationsmonopol
behauptet, sollte man es nach diesen Anregungen
gut sein lassen. Vielleicht haben nicht alle Kinder die
Strategie des Wolfes als solche durchschaut. Dies ist auch
nicht das primäre Lernziel des Literaturunterrichts in der
Grundschule, aber alle Kinder haben Denkanstöße erhalten
und sind zu Denkprozessen angeregt worden.
In den nachfolgenden Stunden bieten sich noch viele
ähnliche Gesprächssituationen zu dem Bilderbuch an, die
weitere textanalytische Denkprozesse bei den Kindern auslösen
werden.
Literatur
Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) (2007): Förderung
von Lesekompetenz – Expertise. Berlin
Niemann, Heide (2005): Wie lese ich gut vor? Grundschule Deutsch
5/2005
Wieler, Petra (2004): Gespräche mit Kindern über Kinderbücher und
andere Medien. In: Härle, G., Steinbrenner, M. (Hrsg.): Kein endgültiges
Wort. Baltmannsweiler