Mehrsprachigkeit und Schulbildung Modelle, Forschungsergebnisse ...

Mehrsprachigkeit
und
Schulbildung
Modelle, Forschungsergebnisse
und Kontroversen
Prof. Dr. İnci Dirim
Universität Hamburg

Migrantinnen und Migranten im
deutschen Bildungssystem
• Das Risiko auf Sonderschulbesuch ist bei Schülern ndH 2,5 mal so hoch wie bei
deutschen Kindern (Kornmann 2003)
• Überproportional viele AusländerInnen und AussiedlerInnen in NRW besuchen
Haupt- und Förderschulen. (Quelle: Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik
Nordrhein-Westfalen: Bildungsreport NRW 2006)

Daten zur Ausbildungssituation
• Nur 31,9% der ausländischen Schülerinnen im
Ausbildungsalter absolvieren eine Berufsausbildung.
(deutsche Schülerinnen 71,6%)
• Nur 30,1% der ausländischen Schüler im
Ausbildungsalter absolvieren eine Berufsausbildung.
(deutsche Schüler 77,5%)
(Quelle: Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik Nordrhein-Westfalen:
Bildungsreport NRW 2006)

Ursachen des Scheiterns
der Schülerinnen und Schüler
mit Migrationshintergrund
• Dreigliedrigkeit (+ Sonderschulsystem) des deutschen
Bildungssystems
• Probleme beim Umgang mit Heterogenität
(Rahmenbedingungen, Konzepte, Lehrkräfte)
• Institutionelle Diskriminierung (Gomolla & Radtke 2002)
• monolinguale Grundorientierung im deutschen
Bildungssystem („monolingualer Habitus“, Gogolin 1994)
• Mängel in der Sprachförderung von Schülerinnen und
Schülern nicht deutscher Herkunft
• Fremdenfeindlichkeit bei Lehrerinnen und Lehrern (Weber
2003)
• Bildungsferne des Herkunftsmilieus

Prinzipien der Deutschförderung
• Langfristigkeit der Förderung (Reich & Roth 2001: 24)
• Deutsch als Querschnittsaufgabe (Rösch 2003, dies.
2005)
• Spiralcurriculare Vorgehensweise (Rösch 2003, dies.
2005)
• Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit als
Ausgangsbasis, auch für das sprachliche Lernen (Lütje-
Klose 2005)

Handlungsmöglichkeiten
im schulischen Bereich
1. Maßnahmen zur Förderung des Deutschen als
Zweitsprache (auf der Basis förderdiagnostischer
Informationen)
2. Maßnahmen zur Integration der Mehrsprachigkeit in die
Schülerkommunikation
3. Behandlung der Mehrsprachigkeit als Unterrichtsthema
4. Maßnahmen zur Nutzung der Mehrsprachigkeit als
Informationsquelle
5. Maßnahmen zur Gestaltung des Sprachenangebots im
Hinblick auf den Ausbau der Mehrsprachigkeit
(vgl. Dirim 2005)

Modelle sprachlicher Bildung
• Einsprachige Modelle:
� Submersion
� Immersion
• Zweisprachige Modelle:
� Transitorische Modellen
� Language-maintenance-Modellen
� Two-way-immersion-Modellen
(Reich & Roth 2002: 17f)

Effekte der Modelle sprachlicher Bildung in den USA
( Reich & Roth 2002:17f)
1. Bessere Ergebnisse der Kombination von
Zweitsprachförderung und Unterricht im
Medium der Herkunftssprache gegenüber
einsprachigen Submersionsprogrammen.
2. »Two-way«-Programme, an denen
Schülerinnen und Schüler, die die
Mehrheitssprache als Erstsprache
erworben haben, und Schülerinnen und
Schüler, die eine Minderheitensprache als
Erstsprache erworben haben, teilnehmen,
sind allen anderen Modellen überlegen.

3. Sprachfördernde Maßnahmen, die den
Schulerfolg zweisprachiger
Schülerinnen und Schüler sichern
sollen, müssen langfristig angelegt sein.
4. Eine didaktisch planvolle Verwendung
von (Erst- und Zweit-) Sprache zum
Zwecke des Lernens curricularer Inhalte
ist Erfolg versprechender als bloße
Sprachkurse.

Modelle sprachlicher Bildung in den USA und in Deutschland
( Reich & Roth 2002:17f)
• Submersion:
Umstandslose Integration in die Regelklassen
(„Einsprachigkeit in der Zweisprachigkeit“); dazu
kann Förderunterricht in Deutsch als
Zweitsprache kommen („gestützte Submersion“)
und/oder zusätzlicher Unterricht in der
Herkunftssprache („Submersion mit
begleitendem Language-maintenance-
Unterricht“). Manchmal gibt es zusätzlich den
integrierten Unterricht eines Faches im Medium
der Herkunftssprache („Submersion mit einem
Element bilingualen Unterrichts“)

• Immersion:
Einführungsklassen, Einführungskurse,
Auffangklassen etc., in denen Deutsch-
Anfänger in der deutschen Sprache
unterwiesen werden – in der Regel nur für
kurze Zeit und ohne weiterführende
Orientierung an den schulischen
Lernstrategien und Fachinhalten

• Transitorische Modelle:
Frühere nationale Vorbereitungsklassen in
Kurz- oder Langform

• Language-Maintenance-Modelle:
Minderheitenschulen, die die
Herkunftssprache durchgehend als
Unterrichtsmedium verwenden und die
deutsche Sprache nur als Fach
unterrichten
1. Schulen der autochthonen Minderheiten
(Dänen, Sorben)
2. Schulen ausländischer Eliten und der
griechischen Minderheit

• Two-way-immersion-Modelle
Bilinguale Modellschulen (Italienischdeutsche
Schule in Wolfsburg,
Europaschulen in Berlin, Modellversuch
Bilinguale Grundschule in Hamburg)

Two-Way-Immersion-Modelle
am Beispiel der
deutsch-türkischen Klassen in
Hamburg

Zentrale Prinzipien der Gestaltung
eines bilingualen Bildungsgangs
• Zusammensetzung der Schülerschaft
• Qualifikation der Lehrkräfte
• Unterrichtsorganisation
• Didaktisch-methodische Prinzipien
• Interkulturelle Kompetenz

Ziele bilingualer Schulen
große Palette besonderer Ziele einer
bilingualen Schule / eines bilingualen
Bildungsgangs:
• (domänenspezifische) Handlungsfähigkeit
in der Zielsprache
• Erlangung einer Bildungszweisprachigkeit
• Vermittlung interkultureller Kompetenz
• Vermittlung eines detaillierten (hoch-)
kulturbezogenen Wissensbestands

(Sprachen-) Politische Einbettung
bilingualer Schulen
• gesetzliche Bestimmungen
• Gesellschaftliche Hierarchien der
Sprachen
• Gesellschaftspolitische Ziele
• Qualifikation der Lehrkräfte
• Materielle Möglichkeiten

Hamburger Modellversuch
Bilinguale Grundschule
• Beginn: Schuljahr 2000/01
• Sprachenpaare:
Italienisch-Deutsch
Portugiesisch-Deutsch
Spanisch-Deutsch
Türkisch-Deutsch

Türkisch-deutsch bilinguale
Klassen
• Heinrich-Wolgast-Schule
• Schule Lämmersieth
Zusammensetzung der Schülerinnen und
Schüler nach dem Prinzip:
50% der Kinder aus türkischsprachigen
Elternhäusern, 50% der Kinder aus
deutschsprachigen Elternhäusern

Qualifikation der Lehrkräfte
• Lehrerkräfte für das Deutsche und das
Türkische stehen zur Verfügung
• Die türkischen Lehrkräfte werden vom
türkischen Konsulat finanziert; sie können
i.d.R. sehr gut Deutsch.
• Wünschenswert wäre, dass auch die
deutschen Lehrkräfte Türkisch könnten.
• Sinnvoll wären außerdem eine
Qualifikation im Bereich „Deutsch als
Zweitsprache“ und „Türkisch als
Zweitsprache“ (teilweise erfüllt)

Unterrichtsorganisation
im Hinblick auf die
Sprachenverteilung
• Pro Klasse stehen zusätzlich 12
Unterrichtsstunden einer Lehrkraft der nicht
deutschen Partnersprache zur Verfügung. Diese
Doppelbesetzung kann dafür genutzt werden,
gemeinsam im Team die ganze Klasse oder je
eine Halbgruppe zu unterrichten. In den meisten
Klassen alphabetisieren die Lehrkräfte die Kinder
parallel in beiden Sprachen, wobei dies in einigen
Klassen um vier bis sechs Wochen zeitlich
versetzt zunächst in Deutsch und dann in der
Partnersprache geschieht (Neumann 2005).

Unterrichtsorganisation
im Hinblick auf die
Sprachenverteilung
Mathematik wird die gesamte Grundschulzeit
hindurch auf Deutsch unterrichtet, während z.B.
der Sachunterricht immer größere Anteile in der
Partnersprache erhält, bevor er im vierten
Schuljahr ganz auf Italienisch, Portugiesisch,
Spanisch oder Türkisch erteilt werden soll. Bei
dieser Verteilung hat der deutschsprachige
Unterricht ein leichtes Übergewicht (Neumann
2005).

Didaktisch-methodische
Prinzipien
Vermittlung der Sprachen Deutsch und Türkisch
(Prinzipien nach Vorstellung der Referentin; in den Klassen
teilweise berücksichtigt)
• Standardsprachliche Orientierung
• Lebensweltliche (soziolinguistische) Orientierung
� Berücksichtigung von Dialekten und
Soziolekten und weiteren kulturellen
Besonderheiten, die auf den Sprachgebrauch
einwirken
� Berücksichtigung ethnolektaler Sprechweisen

Vermittlung der Sprachen Deutsch
und Türkisch
• Berücksichtigung der Unterschiede des
Erwerbs des Deutschen als Erstsprache
und als Zweitsprache sowie des Erwerbs
des Türkischen als Erst- und Zweitsprache
bzw. Fremdsprache.
• Besonderes Alphabetisierungskonzept
(bilinguale oder zeitlich versetzt)

Lehr- und Lernarrangements
(Vorstellungen der Referentin)
• Vereinbarung von Regeln des
Sprachgebrauchs in der Klasse (vgl.
Heintze 2002)
• Unterschiedliche Zusammensetzung von
Gruppen für die Aktivierung des
Gebrauchs einer der Sprachen (vgl.
Heintze 2002, Dirim 1998)
• Vereinbarung von Regeln für die
sprachliche Korrektur (vgl. Dirim 2005)
• Vereinbarung von Regeln für die
Bewertung der Schülerleistungen (vgl.
Brügelmann 2003, Dirim 2005)

Weitere Prinzipien des
Sprachenlernens
• Integriertes Sprachen- und Sachlernen
(vgl. Vollmer 2000)
• Gestaltung bilingualer
Unterrichtsmaterialien
• Förderung des Sprachbewusstseins, z.B.
durch Sprachvergleiche (vgl. z.B. Dirim &
Frik 2005)

Interkulturelle Kompetenz
Die Lehrkräfte sollten darauf achten
• die Sprachen gleich zu bewerten und
jede Möglichkeit der Stärkung der
Partnersprache zu nutzen
• kulturspezifische und negative
Zuschreibungen zu unterlassen
• das Unterrichtsmaterial nach
rassistischen und kulturalistischen
Inhalten kritisch zu untersuchen.

Interkulturelle Kompetenz
• Etablierung einer „Streit“- und
„Begegnungskultur“ (z.B. in der
Kooperation der Lehrkräfte oder in der
Elternarbeit)
• Bilinguale Schule als besonderer Ort der
Begegnung

Öffentlicher Diskurs: Anzeichen des
Linguizismus?
(Mainstream?-)Positionen im öffentlichen
Diskurs:
• Abwertung der Herkunftssprachen und der
Bilingualität in der Wissenschaft (z.B. durch
Esser und Hopf) , u.a. durch allein marktbezogene
Sichtweisen.
• Sanktionen auf der Ebene der
Bildungsadministration (Reduzierung des
Herkunftssprachlichen Unterrichts, z.B. in
Niedersachsen)

(Mainstream?-)Positionen:
• Abwertung ethnolektalen
Deutschgebrauchs, des Deutschen als
Zweitsprache und des Türkischen in den
Medien (z.B. in „Comedy“-Sendungen)
• Sprechverbote an Schulen (z.B. an der
Rütli-Schule): Problematisches
pädagogisches Konzept – Verbot statt
Motivation

Verschränkung des möglichen Linguizismus
mit verschiedenen Problematiken
• Verkürztes Wissenschaftsverständnis
• Defizitorientierter Blick
• Ignoranz der einwanderungsspezifischen
sprachlich-kulturellen Veränderung
• Reduktion von kulturellen Bedürfnissen auf
Kosten-Nutzen-Rechnungen
• Schwierigkeiten mit der Akzeptanz kultureller
Codes von Folgegenerationen

Projekte zur Nutzung
der Bilingualität als Ressource
(Beispiele)
• BLK-Modell FörMig (Förderung von
Kindern und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund; http://www.blkfoermig.uni-hamburg.de/)
• Bilinguale Schulen in Hamburg
(www.erzwiss.uni-hamburg.de)
• Einzelne engagierte Lehrkräfte

Fazit
These: Mehrsprachigkeit wird in
Deutschland mehrheitlich nicht als
Lernvoraussetzung und Ressource gesehen.
Für Migrantenkinder ist das Recht auf
muttersprachliche Bildung weiterhin nicht
realisiert und den Kindern deutscher
Herkunft wird die Teilhabe an der
Mehrsprachigkeit nicht ermöglicht.

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

Zitierte und weiterführende
Literatur
• Brüggelmann, Hans (2001): Heterogenität, Integration, Differenzierung.
Befunde der Forschung – Perspektiven der Pädagogik. Vortrag,
gehalten vor der Kommission Grundschulforschung der DgfE, Halle.
Verfügbar über: http://www.uni-siegen.de/~agprim/printbrue/brue-gsfhall.vortrag.pdf
• Dirim, İnci (1998): "Var mı lan Marmelade?" - Türkisch-deutscher
Sprachkontakt in einer Grundschulklasse. Münster (Waxmann)
• Dirim, İnci (2005). Leistungseinschätzung und Bewertung. In: Rösch,
Heidi (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Sprachförderung in der
Sekundarstufe 1 – Grundlagen, Übungsidee, Kopiervorlagen.
Braunschweig (Schroedel), S. 9-94
• Dirim, İnci & Olga Frik (2005): Sprachen unserer Klasse. Vergleiche
zwischen Deutsch, Türkisch und Russisch. In: Lernchancen. 8. Jg.
48/2005, S. 31-34
• Esser, Hartmut (2006): Sprache und Integration. Frankfurt / Main
(Campus)
• Gogolin, I. (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule.
Münster (Waxmann)

• Gomolla, M. & Radtke, F.-O. (2002): Institutionelle Diskriminierung. Die
Herstellung ethnischer. Differenz in der Schule. Opladen (Leske +
Budrich)
• Heintze, Andreas (2002): Handreichung zur Didaktik und Methodik
eines zweisprachigen Fachunterrichts im Rahmen der zweisprachigen
deutsch-türkischen Erziehung. Arbeitsstelle zweisprachige Erziehung
im Berliner Landesinstitut für Schule und Medien, Berlin (mimeo.)
• Kornmann, R. (2003): Zur Überrepräsentation ausländischer Kinder
und Jugendlicher in„Sonderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen“ In:
Auernheimer, G. (Hrsg.): Schieflagen imBildungssystem. Die
Benachteiligung der Migrantenkinder, Opladen: Leske+Budrich, S. 81-
95
• Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik Nordrhein-Westfalen:
Bildungsreport NRW 2006)

• Neumann, Ursula (2005): Didaktik des Unterrichts in bilingualen
Klassen. Entwurf für den Bericht der Wissenschaftlichen Begleitung
des Hamburger Modellversuchs „Bilinguale Grundschule)
• Reich, Hans H. und Hans Joachim Roth in Zusammenarbeit mit İnci
Dirim, Jens Norman Jørgensen, Gudula List, Günther List u.a. (2002):
Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher.
Ein Überblick über den Stand der nationalen und internationalen
Forschung. Hamburg (Behörde für Bildung und Sport)
• Rösch, Heidi (Hrsg., 2003): Deutsch als Zweitsprache, Grundlagen,
Übungsideen und Kopiervorlagen für die Sprachförderung. Hannover
(Schroedel Verlag)
• Rösch, Heidi (Hrsg., 2005): Deutsch als Zweitsprache.
Sprachförderung in der Sekundarstufe 1 – Grundlagen, Übungsidee,
Kopiervorlagen. Braunschweig (Schroedel)

• Vollmer, Helmut (2000): Förderung des Spracherwerbs im bilingualen
Sachfachunterricht. In: Bach, G. & Niemeier, S. (Hrsg.): Bilingualer
Unterricht. Grundlagen – Methoden – Praxis – Perspektiven.
Frankfurt/M.: Peter Lang, S. 139-158.
• Weber, M. (2003): Heterogenität im Schulalltag. Konstruktion
ethnischer und geschlechtlicher Unterschiede. Opladen (VS Verlag für
Sozialwissenschaften)