K-ABC Interpr.Handb.90-98.indd - Pits

K-ABC
Kaufman – Assessment Battery for Children
Deutschsprachige Fassung von
Peter Melchers und Ulrich Preuß
Interpretationshandbuch, Auflage 2006
– Zur Aktualität des Verfahrens und seiner Normen (S. 90-95)
– Der Untertest Gesichter und Orte (S. 95-98)
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Zur Aktualität des Verfahrens und seiner Normen
Die deutschsprachige Fassung der K-ABC ist 1991 erschienen, so dass
anlässlich der 7. Auflage im Jahre 2006 Fragen nach der Aktualität der K-ABC
als Untersuchungsmethode und nach der Aktualität der Normen zu stellen sind.
Hierzu gab es auch drei kritische Stimmen, die nicht verschwiegen werden
sollen. Kennern der Entwicklungen bei den Testverlagen in Europa, speziell
im deutschsprachigen Bereich, sind die Hintergründe bekannt, die schließlich
dazu führten, dass die K-ABC seit der 5. Auflage (2001) nicht mehr vom
ehemaligen Verlag Swets & Zeitlinger, sondern vom neuen Verlag PITS in
Leiden herausgegeben wird. Insofern verbietet es sich, auf die Kommentierung
von Horn (2003) inhaltlich näher einzugehen. Ähnlich verhält es sich mit der
Vergleichsarbeit von Preusche & Leiss (2003), die zwar keineswegs kritisch
gegenüber der K-ABC ist, aber im Tenor ihre pro domo Motivation nicht ganz
verbergen kann und darüber hinaus viele inkorrekte Darstellungen enthält.
Deimel (2002) versuchte, in den Vorschlägen zur Diagnostik der Lese-
Rechtschreibstörung generelle kategoriale Empfehlungen zum maximalen
Alter verwendeter Testverfahren zu geben, und kommt so zu der Einschätzung,
dass die Normen der K-ABC mittlerweile auch schon „etwas veraltet“ seien.
Ohne Zweifel ist das Alter der Normierung speziell bei Leistungstests ein
wichtiges Thema und eine aktuelle Normierung ist immer zu begrüßen, aber
die von Deimel explizit gegebene Empfehlung, dass die Normierung auch bei
Intelligenztests nicht älter als fünfzehn Jahre sein sollte, ist in ihrem pauschalen
und unkritischen Gültigkeitsanspruch doch in Zweifel zu ziehen.
Wenn für ein Verfahren wie die K-ABC eine große und der Repräsentativität
zumindest nahe kommende Normierung trotz der Einschränkung durch
Datenschutzauflagen und auch mit Gültigkeit für alle Regionen des
deutschsprachigen Raums durchgeführt werden soll, dann ist dies mit einem
solchen Aufwand verbunden, dass eine Neunormierung alle zehn Jahre nicht
nur aus wirtschaftlichen, sondern auch aus inhaltlichen und motivationalen
Gründen heraus nicht vorstellbar ist. Einige Autoren haben hier in den letzten
Jahren die Alternative gewählt, „große“ Testverfahren mit Hilfe verhältnismäßig
kleiner Untersuchungen (damit sind Stichproben gemeint, die z. T. deutlich
unter 1000 Versuchspersonen liegen) zu normieren. Bei derart kleinen
Normierungsstichproben zeigen sich aber regelhaft recht inhomogene Verläufe
über das Alterskontinuum bzw. das Leistungskontinuum der Stichprobe sowie
über die verschiedenen Bildungsgrade. Diese inhomogenen Verläufe müssen
dann aufwändig statistisch mit varianzanalytischen Methoden korrigiert werden,
was aus Sicht der K-ABC Autoren den Vorteil einer großen Stichprobe keinesfalls
kompensieren kann. Insofern wird sich bei den „großen“ Leistungsdiagnostika
immer wieder die Frage stellen, ob kleinen und dann schneller zu wiederholenden
Normierungen oder einer großen stabilen Erhebung der Vorzug zu geben ist, die
dann allerdings auch für längere Zeit Bestand haben muss. Im Folgenden soll
gezeigt werden, dass die K-ABC das Kriterium einer stabilen und heute noch
gültigen Normierung ohne Zweifel erfüllt.
Über ihre bisherige Anwendungsgeschichte im deutschsprachigen Raum hat sich
die K-ABC bei psychologischen und psychiatrischen Fragestellungen im Vorschul-
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und Schulalter zu dem am häufigsten angewendeten differenzierenden Verfahren
zur Beurteilung der intellektuellen Leistungsfähigkeit entwickelt. Entsprechend
wichtig ist die Belastbarkeit der normativen Grundlage, denn das Ergebnis der
Leistungsdiagnostik trägt häufig wesentlich zu Entscheidungen bei, die von
nachhaltiger Bedeutung für die Zukunft des betroffenen Kindes sind. Zentrale
Frage bei einem Verfahren, dessen Normierungsuntersuchung nicht mehr ganz
aktuell ist, ist das Auftreten des Flynn-Effekts (Flynn, 1984, 1987). Darunter wird
eine „Verweichung“ oder Vereinfachung der Normen verstanden in dem Sinne,
dass immer mehr Probanden höhere Rohwerte in einem gegebenen Verfahren
erreichen als dies zum Zeitpunkt der Normierung der Fall war. Damit verschiebt
sich der Mittelwert der Verteilung, was nur durch eine neue Normberechnung
korrigierbar wäre. Als Folge werden immer mehr Versuchspersonen höhere
Standardwerte zugeordnet, obwohl dies dann ihrer relativen Position in der
Grundgesamtheit nicht entspricht. Als Ursache des Flynn-Effekts werden soziale,
kognitive, genetische und andere Hypothesen diskutiert, eine eindeutige Klärung
existiert bislang jedoch nicht. Für die Interpretation eines Testergebnisses ist
der Flynn-Effekt von Bedeutung, da die Versuchspersonen dadurch in Bezug
auf ihre reale intellektuelle Leistungsfähigkeit überschätzt werden könnten, was
insbesondere bei Kindern zu problematischen Überforderungsphänomenen
beitragen kann. Weiter ist bekannt, dass sich der Flynn-Effekt deutlich stärker
auf fluide als auf kristalline Tests auswirkt, bei Fertigkeitentests finden sich
sogar häufig umgekehrte Phänomene, die von Rodgers (1998) beschrieben
wurden. In Fertigkeitentests erreichen häufig immer weniger Probanden eine
vergleichbar hohe Rohpunktzahl wie zum Zeitpunkt der Normierung, das heißt
die Vergleichsgrundlage für den untersuchten Probanden wird immer „härter“,
der Test wird immer schwerer.
Eine besondere Stärke der K-ABC ist die parallele Erfassung von
intellektuellen Fähigkeiten und erworbenen Fertigkeiten mit entsprechenden
Vergleichsmöglichkeiten. Unter Annahme der vorstehend beschriebenen Effekte
könnte somit das Problem auftreten, dass die Intelligenz zunehmend höher
eingeschätzt wird, während die Fertigkeiten der untersuchten Probanden
tendenziell zu niedrig eingeschätzt werden, was zu dem falschen Schluss führen
könnte, dass bei den betroffenen Probanden hohe Entwicklungspotenziale bei
entsprechender Förderung vorhanden seien. Als Beleg, dass dieses Problem bei
der K-ABC auch fünfzehn Jahre nach ihrer Veröffentlichung nicht festzustellen
ist, soll vor allem aus zwei Studien referiert werden.
Während der Adaptation und Evaluation von zwei neuen Testverfahren
für Jugendliche und Erwachsene, dem Kaufman – Neuropsychologischer
Kurztest (K-NEK; Melchers & Schürmann, 2004) und dem Kaufman – Test
zur Intelligenzmessung für Jugendliche und Erwachsene (K-TIM; Melchers,
Schürmann & Scholten, 2006) fanden mehrere Vergleichsuntersuchungen
dieser beiden neuen Verfahren mit der K-ABC statt. Während Sauter (2003)
eine kinder- und jugendpsychiatrische Inanspruchnahmestichprobe im Alter von
11;0 bis 12;5 Jahren untersuchte, zog Oest (2002) eine Feldstichprobe von 68
Kindern im gleichen Altersbereich heran, die sich so weitgehend gleichmäßig
aus Schülern verschiedener Schulformen zusammensetzte, dass hier von einer
Annäherung an Repräsentativität gesprochen werden kann. Die Ergebnisse der
Arbeit von Oest sind auf Tafel 4.6 dargestellt.
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Tafel 4.6: Korrelationen der Skalen- und Standardwerte des K-TIM mit den
Standardwerten der K-ABC Skalen; N=68 (nach Oest, 2002)
K-ABC Skala
Untertest bzw. Skala Skala Skala Fertig- Sprach-
Skala des K-TIM M SD einzelheit- ganzheit- intellek- keiten- freie
lichen lichen tueller skala Skala
Denkens Denkens Fähigkeiten
Worträtsel 9,2 2,4 .28 .31 .37 .64 .23
Auditives Verständnis 9,6 2,4 .25 .30 .34 .64 .33
Doppelte Bedeutungen 9,8 2,1 .27 .48 .48 .56 .43
Persönlichkeiten 10,0 2,7 -.07 .16 .08 .25 .06
Symbole Lernen 9,8 2,2 .36 .40 .47 .54 .43
Logische Denkschritte 9,8 2,6 .26 .49 .48 .37 .52
Zeichen Entschlüsseln 10,3 2,6 .48 .63 .70 .49 .66
Figurales Gedächtnis 9,6 2,4 .31 .61 .59 .47 .59
Skala kristalliner Intelligenz 97,4 11,1 .25 .37 .39 .67 .32
Skala fluider Intelligenz 99,2 12,1 .47 .67 .72 .59 .70
Skala Gesamt-Intelligenz 98,0 10,9 .42 .60 .64 .73 .59
Bei den Ergebnissen handelt es sich primär um Korrelationen zwischen
den Skalen und Untertests des Kaufman – Tests zur Intelligenzmessung
(K-TIM) und den Skalen der K-ABC, die als ein Teilbeleg zur Bestätigung
der Konstruktvalidität des neuen Verfahrens dienten. Als Zusatzbefund kann
festgestellt werden, wie eng der Altersanschluss der Normen im Vergleich
der K-ABC als typisches Diagnostikum für Kinder mit dem K-TIM als einem
Verfahren, das von der Konzeption her speziell für ältere Jugendliche und
Erwachsene entworfen wurde, gelungen ist. Eine Stichprobe von insgesamt
68 Probanden darf sicherlich nicht überinterpretiert werden, aber die geringe
Diskrepanz der Mittelwerte für die im jeweiligen Verfahren gemessene
Gesamtintelligenz (98,0 im K-TIM und 96,8 in der K-ABC) zeigt mit nur
1,2 Standardwertpunkten, dass die normative Grundlage der K-ABC mit
der aktuell für den K-TIM erhobenen absolut vergleichbar ist. Wichtiger als
dieser Aspekt ist jedoch die isolierte Betrachtung der errechneten Mittelwerte
für die Skalen der K-ABC in dieser Stichprobe. Für die Skala intellektueller
Fähigkeiten wurde ein Mittelwert von 96,8 ermittelt, für die Fertigkeitenskala
von 96,7. Mit einer Abweichung von 3,2 bzw. 3,3 Punkten vom idealer
weise erwarteten Mittelwert liegen diese gemittelten Gesamtergebnisse für
intellektuelle Fertigkeiten und erworbenen Fertigkeiten absolut in dem Bereich,
der im Sinne unbeeinträchtigter Aktualität und Anwendbarkeit der Normen
interpretiert werden kann. Erwartungskonträr ist, dass diese Abweichungen
nach unten zeigen, da unter Annahme des Flynn-Effekts in Anbetracht des
Alters der Normierung eine Abweichung nach oben erwartet wurde. Die
Analyse der Stichprobe durch Oest ergab keine Hinweise auf nach unten stark
abweichende „Ausreißer“ in der Stichprobe oder andere Phänomene, mit denen
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K-ABC Mittelwert (M) 95,4 98,0 96,8 96,7 96,7
Standardabweichung (SD) 11,3 11,5 9,1 12,0 11,3
K-TIM = Kaufman – Test zur Intelligenzmessung

dieser Befund erklärt werden könnte. Er ist somit dahingehend zu interpretieren,
dass bei der K-ABC kein relevanter Flynn-Effekt vorliegt und die normative
Grundlage des Verfahrens auch fünfzehn Jahre nach seiner Veröffentlichung
als unproblematisch anzusehen ist.
Nicht unerwähnt bleiben soll die mit einem mittleren Standardwert von 95,4
stärkere Abweichung der Skala einzelheitlichen Denkens gegenüber der
Skala ganzheitlichen Denkens (98,0). Auch für diese leicht unterschiedliche
Entwicklung ließ sich in der Stichprobe keine gute Begründung finden, so
dass hier zwei Hypothesen in Betracht kommen. Zum einen ist denkbar,
dass sich bei den Untertests der Skala einzelheitlichen Denkens, bei
denen im Konzept wohl überlegt vor allem auditive Kurzzeitgedächtnis-
leistungen und Seriationsfähigkeit eine Rolle spielen, im Zeitraum seit der
Normierung eine partiell andere Entwicklung manifestiert hat als bei den
Untertests der Skala ganzheitlichen Denkens. Im Hintergrund wären hier
die Erwägungen einiger Entwicklungsforscher zu berücksichtigen, dass
die Entwicklung auditiver Funktionen beim Kind durch die immer größere
Prädominanz visueller Medien beeinträchtigt wird. Dieser Aspekt ist aus den
vorliegenden Daten aber sicherlich nicht zu klären. Die andere Hypothese
bezieht sich darauf, dass in der von Oest untersuchten Feldstichprobe der Anteil
der unauffälligen Probanden möglicherweise nicht ganz so groß war, wie bei
einer Feldstichprobe zu erwarten. Auch diese Überlegung ist nicht zu belegen,
aber insoweit plausibel, als dass sich die sequenzielle Verarbeitung, die von der
Skala einzelheitlichen Denkens gefordert wird, häufig als der stärker vulnerable
Verarbeitungsanteil erweist.
Preuß und Mitarbeiter untersuchten eine Stichprobe von 371 Schweizer Kindern
im Alter von drei bis elf Jahren. Die Ergebnisse werden demnächst differenziert
an anderer Stelle publiziert, daher sollen hier nur die Hauptergebnisse referiert
werden. Im Vergleich zu den Ergebnissen der K-ABC-Normierungsstichprobe
waren drei interessante Aspekte festzustellen:
Erstens zeigte die Skala intellektueller Fähigkeiten bei den Kindern im Schulalter
keine relevante Abweichung von dem idealer weise erwarteten Mittelwert
von 100 und bei den Kindern im Vorschulalter eine leichte Abweichung nach
unten. Die Standardwerte für die Skala intellektueller Fähigkeiten bewegten
sich zwischen 96 bei den dreijährigen und 98 bei den fünfjährigen Kindern,
bei den Schulkindern lagen alle Ergebnisse um 100. Insofern zeigen sich bei
dieser Schweizer Studie insgesamt etwas geringere Abweichungen als in der
Untersuchung von Oest, die vorgefundenen Abweichungen zeigen aber die
gleiche Richtung.
Zweitens zeigte sich vergleichbar mit den Ergebnissen von Oest die deutlichste
Abweichung bei der Skala einzelheitlichen Denkens.
Drittens zeigte sich im Gegensatz zu den Ergebnissen von Oest bei den Schweizer
Kindern eine etwas stärkere Abweichung der mittleren Standardwertergebnisse
für die Fertigkeitenskala. Diese lagen im Schulalter zwischen 93 und 96, was
als vorsichtiger Hinweis auf den von Rodgers beschriebenen Effekt interpretiert
werden könnte. Zusammenfassend ist aber auch für wesentlich größere
Untersuchung in der Schweiz festzustellen, dass ein relevanter Flynn-Effekt für
die K-ABC nicht feststellbar war, die normative Grundlage des Verfahrens somit
als weiterhin aktuell und belastbar angesehen werden kann.
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Ein „Normbeweis“ im Sinne von Gruppenvergleichen zum Nachweis fehlender
signifikanter Unterschiede wurde hinsichtlich beider Studien nicht angestrebt,
dazu sind die herangezogenen Stichproben teils zu klein und fraglich zu wenig
repräsentativ. Sie sind andererseits aber groß und gut genug, um das Fehlen
eines relevanten Flynn-Effekts zu belegen, und das ist hier der entscheidende
Aspekt.
Der Untertest Gesichter und Orte
Die Aktualität der Inhalte wie der Normen für den Untertest Gesichter und Orte
wird gelegentlich diskutiert, jedoch leider nur selten auf dem Hintergrund einer
adäquaten Erkenntnisgrundlage. Die Tatsache, dass mit Gesichter und Orte nicht
Intelligenz, sondern erworbene Fertigkeiten unter besonderer Berücksichtigung
sozial-adaptiver und kultureller Aspekte des Lernens gemessen werden, sollte
auch bei der Interpretation dieses Untertests Berücksichtigung finden. Das
Abfragen von beispielsweise Märcheninhalten innerhalb eines Untertests, der
gezielt auch kulturabhängiges Wissen und Können erfassen soll, mag schwer
mit der Vorstellung übereinstimmen, dass sich Kinder heute nur noch für die
aktuellen medialen Inhalte interessieren, oder dass Märchen von den Eltern
nicht mehr vermittelt würden, da sie zu grausam seien. Empirisch zeigt sich ein
deutlich anderes Bild.
In einem erneuten Rückgriff auf die Arbeit Oest zeigt Tafel 4.7 Mittelwerte,
Standardabweichungen sowie die Abweichung vom idealer weise erwarteten
Mittelwert für alle Untertests der K-ABC bei der schon beschriebenen Stichprobe.
In Ergänzung zu den oben bereits gemachten Äußerungen ist festzustellen,
dass sich bei den Untertests durchgängig eine ähnlich geringe Abweichung
vom erwarteten Mittelwert zeigt wie bei den Skalen. Hervorzuheben ist jedoch,
Tafel 4.7: Mittlere K-ABC Untertest – Skalenwerte und ihre Abweichungen vom
theoretischen Mittelwert; N = 68 (Nach Oest, 2002)
K-ABC Standard-
Untertest bzw. Skala Minimum Maximum Mittelwert abweichung Abweichung *
U3 Handbewegungen 6 14 9,9 2,18 - 0,1
U5 Zahlennachsprechen 4 15 8,9 2,49 - 1,1
U7 Wortreihe 4 14 8,8 2,41 - 1,2
U4 Gestaltschließen 5 16 10,8 2,24 + 0,8
U6 Dreiecke 3 13 10,4 1,95 + 0,4
U8 Bildhaftes Ergänzen 3 13 8,8 2,70 - 1,2
U9 Räumliches Gedächtnis 5 15 9,8 2,71 - 0,2
U10 Fotoserie 4 13 8,9 2,60 - 1,1
U12 Gesichter und Orte 77 120 98,3 10,70 - 1,7
U13 Rechnen 74 117 97,8 10,02 - 2,2
U14 Rätsel 68 122 95,7 14,75 - 4,3
U16 Lesen/Verstehen 67 115 96,2 11,58 - 3,8
* In dieser Spalte sind die Differenzen zwischen den Ergebnissen der untersuchten Stichprobe und den theoretisch
erwarteten Mittelwerten von 10 (Skalenwerte) bzw. 100 (Standardwerte) dargestellt.
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dass bei den Untertests der Fertigkeitenskala Gesichter und Orte die absolut
geringste Abweichung von dem idealer weise zu erwartenden Mittelwert zeigt.
Allein dieses Ergebnis zeigt, dass die normative Grundlage von Gesichter und
Orte genauso aktuell ist wie die des gesamten Verfahrens, was unabhängig
von der Frage gilt, wie man zu dem Messkonzept dieses Untertests inhaltlich
stehen mag.
Gegenüber diesen Ausführungen könnte eingewendet werden, dass sich die
psychometrischen bzw. normativen Probleme bei Gesichter und Orte nur in
der unteren Hälfte des Altersbereichs zeigen, den die K-ABC abdeckt. Diese
Frage ergibt sich aus dem Aspekt, dass vor allem Märchen in der inhaltlichen
Konzeption von Gesichter und Orte für Kinder im Alter von fünf, sechs oder
sieben Jahren eine größere Rolle spielen als für die hier herangezogenen
Kinder im Alter von 11;0 bis 12;5 Jahren. Um dieser Frage weiter nachzugehen,
wurde eine Stichprobe von 120 Kindern im Alter von drei bis neun Jahren
untersucht, die als Inanspruchnahmestichprobe zu etwa gleichen Teilen aus
dem Patientengut eines großen sozialpädiatrischen Zentrums und einer
kleinen kinder- und jugendpsychiatrischen Ambulanz stammen. Alle in diese
Stichprobe aufgenommenen Kinder waren im Vorfeld und unabhängig von
der hier durchgeführten Auswertung wegen klinischer Fragestellungen mit
der K-ABC untersucht worden. Systematisch ausgeschlossen wurden Kinder,
die wegen einer Intelligenzminderung im Sinne einer manifesten geistigen
Behinderung, wegen einer autistischen Störung oder wegen Verhaltensauffälligkeiten
bei Hochbegabung vorgestellt worden waren, darüber hinaus gab es
keine Ausschlusskriterien.
Die in Tafel 4.8 dargestellten mittleren Untertestergebnisse, die als Skalenwerte
für die Untertests der Skala intellektueller Fähigkeiten und als Standardwerte
für die Untertests der Fertigkeitenskala ausgedrückt sind, zeigen bei dieser
Inanspruchnahmestichprobe naturgemäß nicht die gleiche Annäherung an
den idealer weise zu erwartenden Mittelwert wie die weiter oben besprochenen
Ergebnisse der Feldstichprobe. Die mittleren Standardwerte für die Gesamt-
skalen wurden mit aufgelistet, um dem Leser den interessanten Vergleich
zwischen Feld- und Inanspruchnahmestichprobe zu ermöglichen. So zeigt sich
unter anderem, dass das Vorliegen psychischer Auffälligkeiten den Erwerb von
Fertigkeiten offensichtlich stärker beeinträchtigt als die Entwicklung intellektueller
Fähigkeiten.
Im Hinblick auf die vorliegende Fragestellung ist der entscheidende Aspekt
bei diesen mittleren Untertestergebnissen der Inanspruchnahmestichprobe
jedoch, dass sich auch bei den wesentlich jüngeren Kindern keine relevante
Abweichung des mittleren Untertestergebnisses für Gesichter und Orte zeigt,
die über die Abweichungen der anderen Untertests der Fertigkeitenskala
hinausgehen oder dem allgemeinen Trend, auch bei den Untertests des
Intelligenzbereichs, widersprechen würde. Im Gegenteil, mit Ausnahme des
Untertests Rätsel (Abweichung –9,9 Standardwertpunkte) zeigt Gesichter und
Orte auch in der Inanspruchnahmestichprobe die niedrigste Abweichung aller
Untertests der Fertigkeitenskala. Somit ist festzustellen, dass Gesichter und
Orte nicht der „Ausnahmeuntertest“ in der Fertigkeitenskala ist, sondern ebenso
wie die anderen Untertests weiterhin über die erforderliche normative Gültigkeit
verfügt.
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Tafel 4.8: Mittlere K-ABC Testleistungen (Skalen und Standardwerte) und deren
Abweichungen vom theoretischen Mittelwert bei einer kombinierten
sozialpädiatrischen sowie kinder- und jugendpsychiatrischen Inanspruchnahmestichprobe;
N = 120.
K-ABC Standard-
Untertest bzw. Skala Minimum Maximum Mittelwert abweichung Abweichung *
U3 Handbewegungen 3 17 8,4 2,56 - 1,6
U5 Zahlennachsprechen 3 15 8,1 2,52 - 1,9
U7 Wortreihe 3 14 8,4 2,63 - 1,6
U1 Zauberfenster 3 16 8,8 4,22 - 1,2
U2 Wiedererkennen v.Gesichtern 5 16 10,9 2,18 + 0,9
U4 Gestaltschließen 2 14 9,3 2,61 - 0,7
U6 Dreiecke 2 17 8,5 3,17 - 1,5
U8 Bildhaftes Ergänzen 4 14 8,7 2,56 - 1,3
U9 Räumliches Gedächtnis 2 15 8,6 3,10 - 1,4
U10 Fotoserie 5 15 8,3 2,18 - 1,7
U11 Wortschatz 62 107 87,2 12,56 - 12,8
U12 Gesichter und Orte 52 144 89,4 17,51 - 10,6
U13 Rechnen 53 121 88,1 13,69 - 11,9
U14 Rätsel 50 130 90,1 16,03 - 9,9
U16 Lesen/Verstehen 64 128 89,0 16,20 - 11,0
Skala einzelheitlichen Denkens 62 128 89,7 12,96 - 10,3
Skala ganzheitlichen Denkens 55 124 91,8 13,46 - 8,2
Skala intellektueller Fähigkeiten 61 114 90,7 10,73 - 9,3
Fertigkeitenskala 47 130 86,5 16,66 - 13,5
Sprachfreie Skala 57 119 90,5 13,36 - 9,5
* In dieser Spalte sind die Differenzen zwischen den Ergebnissen der untersuchten Stichprobe und den theoretisch
erwarteten Mittelwerten von 10 (Skalenwerte) bzw. 100 (Standardwerte) dargestellt.
In einer Untersuchung an einer Stichprobe Schweizer Kinder (Preuß, 2006)
zeigte sich jedoch, dass Gesichter und Orte einige problematische Items enthält,
was zum Normierungszeitpunkt nicht festzustellen war. Um diesen Aspekten
Rechnung zu tragen, wurde für Kinder, die keinen deutschen Akkulturations-
hintergrund haben, ein teilweise geändertes Interpretationsvorgehen
vorgeschlagen (siehe Seite 43 des K-ABC Durchführungs- und Auswertungshandbuchs).
Auch und gerade unter dem Aspekt dieser Modifikation
sollte jedoch nicht übersehen werden, dass Gesichter und Orte bei Kindern
mit deutschem Akkulturationshintergrund in aller Regel das beste Maß für
häuslichen Fertigkeitenerwerb und Förderung darstellt, und somit häufig
unverzichtbare Interpretationsaspekte bietet.
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