und Selbstkompetenz - Institut Technik und Bildung

Arbeitsgruppe SaSeKo
D. Blotzheim, M.Bräutigam, K. Collmann, S. Starischka, G. Thienes
MICHAEL BRÄUTIGAM Do., März 2003
Sach- und Selbstkompetenz in der Sportlehrerausbildung
(SaSeKo) – Fragmente eines Entwurfs einer begrifflich-
konzeptionellen Fundierung und Orientierung
Gesamtübersicht:
0 Vorbemerkung: Die aktuelle Debatte zum Berufsfeld des Lehrers
1 Grundfragen zum Kompetenzkonzept – eine erste Problemskizze
2 Der Begriff Kompetenz: drei Klärungsversuche
2.1 Von der Beobachtung des Sportunterrichts zur Sportlehrerausbildung –
das Kompetenzmodell nach SCHERLER
2.2 Aufgaben und Kompetenzen für den Lehrerberuf: eine Begriffs-Heuristik
2.3 Der Kompetenzbegriff – eine unvollständige Synopse vorliegender
Definitionen
2.4 Fazit: eine Arbeitsdefinition des Kompetenzbegriffs für das Projekt
„SaSeKo“
3 Kompetenz und Professionalität
4 Sach- und Selbstkompetenz – Klärungs- und Differenzierungsversuche
4.1 Kompetenzen des Sportlehrers im Überblick
4.2 Fachkompetenz als Kern des Kompetenzmodells
4.3 Sachkompetenz: zwischen sportwissenschaftlicher Fundierung und
sportpraktischer Erfahrung
4.4 Selbstkompetenz: zwischen pädagogischem und psychologischem
Theoriewissen und der Fähigkeit zur Selbstführung und -reflexion

5 Kompetenzerwerb und -vermittlung im Sportstudium
5.1 Sportstudium und Lehrerbildung: Einordnung und Überblick
5.2 Vermittlung von Sachkompetenz
5.3 Vermittlung von Selbstkompetenz
5.4 „Vermittelnde Vermittlung“ von Sach- und Selbstkompetenz („SaSeKo“)
6 Resümee und Folgerungen
Literatur
Anhang
2

0 Vorbemerkung: Die aktuelle Debatte zum Berufsfeld des
Lehrers
In der aktuellen Debatte über den Beruf und Arbeitsplatz des Lehrers sind
verschiedene Problemhinsichten, Arbeitsschwerpunkte und Positionen erkennbar.
Entsprechend variieren theoretische Konzeptualisierungen, empirische
Zugangsweisen und nicht zuletzt die programmatischen Entwürfe und Folgerungen,
die sich im Grundsatz wie im Detail erheblich unterscheiden. Neben den zentralen
Themenfeldern wie etwa Schulentwicklung, Professionalisierung, Berufsbiografie,
Lehreraus- und -weiterbildung konzentriert sich die Diskussion vor allem auf die
Suche nach einem überzeugenden Modell, in dem das Aufgaben- und Tätigkeitsfeld
des Lehrers treffend skizziert und die für die Berufsausübung erforderlichen
Fähigkeiten und Qualifikationen differenziert entfaltet sind. Es geht um die zentrale
Frage: Was hat ein Lehrer zu tun und was muss er können?
Mittlerweile liegen eine ganze Reihe von Beiträgen zu diesem Fragekomplex vor.
Allerdings: Mit der ansteigenden Anzahl einschlägiger Publikationen,
Forschungsberichte und Gutachten erscheint der aktuelle Diskussions- und
Erkenntnisstand – zumindest für den, der einen ersten Einblick gewinnen will –
unübersichtlich. Dazu trägt in erheblichem Maße die verwirrende Vielfalt der
verwendeten Begrifflichkeiten bei, die nicht selten ungeklärt sind, unscharf bleiben
und mit wechselndem Verständnis die Diskussion durchziehen.
Insgesamt ist auffällig: Bei der Auseinandersetzung mit der Frage nach dem
Aufgaben- und Tätigkeitsfeld des Lehrers nimmt der Kompetenzbegriff offensichtlich
den Rang einer Schlüsselkategorie ein. Ebenso auffällig ist: Gerade dieser Begriff ist
nur selten definiert und von anderen Bezeichnungen und Termini klar abgegrenzt,
erst recht nicht in übergreifende theoretische Konzepte eingebunden, sodass durch
die Verwendung des Begriffs Kompetenz eher zusätzlicher Klärungs- und
Ordnungsbedarf entsteht als dass Eindeutigkeit und Präzision erreicht ist.
3

1 Grundfragen zum Kompetenzkonzept – eine erste
Problemskizze
Die systematische Entfaltung eines Kompetenzkonzepts sieht sich vor mindestens
sieben Grundfragen gestellt:
• Was ist eine Kompetenz?
Die Definition des Kompetenzbegriffs fällt nicht nur aufgrund seiner häufigen
Verwendung in alltagssprachlichen Kontexten schwer. Mittlerweile ist ein geradezu
inflationärer Gebrauch dieses Terminus innerhalb wissenschaftlich-theoretischer
Diskurse festzustellen. Nicht selten fehlen dabei die notwendigen Klärungen des
zugrunde gelegten Begriffsverständnisses sowie Ausführungen dazu, in welchen
theoretischen Rahmen der Kompetenzbegriff jeweils eingefügt ist.
• Wie kann die Reichweite des Kompetenzbegriffs bestimmt und abgegrenzt
werden?
Die Frage nach der Reichweite hängt eng mit der inhaltlichen Bestimmung und der
theoretischen Anbindung des Kompetenzbegriffs zusammen. Die grundsätzliche
Problematik für die Bestimmung seiner Reichweite ergibt sich aus dem Umstand,
dass der Anwendungs- und Handlungsbezug des Kompetenzkonzepts ein
konstituierendes Merkmal ist. Die immer unterstellte bzw. explizit formulierte
Grundidee, dass sich Kompetenzen auf konkrete, jeweils bestimmbare Tätigkeiten
und (lebens-)praktische Anforderungen beziehen („Kompetenzen für etwas“) führt
nicht nur zu der Frage, welches denn die inhaltlichen Anforderungen der fraglichen
Tätigkeit sind (vgl. Grundfrage 5). Vielmehr ist zunächst prinzipiell zu klären, welche
Nähe bzw. Distanz eine Kompetenz zu dem jeweiligen, konkreten Tätigkeitsfeld
aufweist. Zum Beispiel: Die verbreitete Rede von den so genannten
Schlüsselqualifikationen geht von der Möglichkeit aus, man könne sich mit Hilfe
grundlegender Fähigkeiten den Zugang („Schlüssel“) zu einem noch nicht konkret
bestimmten Anwendungsfeld oder sogar zu mehreren Anwendungsfeldern eröffnen.
4

Es stellt sich die entscheidende Frage nach der Unterscheidung von basalen und
spezifischen Kompetenzen, deren Abgrenzung und der genauen Vorstellung davon,
wie die Übergänge und Verknüpfungen zwischen den Kompetenzebenen aussehen.
• Wie kann ein Kompetenzfeld strukturiert werden?
Diese Frage unterstellt die Annahme, dass ein mehr oder weniger weitläufiges und
komplexes Anforderungsprofil vorliegt und somit für die Bewältigung der
anstehenden Aufgaben ein differenziertes Gefüge von entsprechenden
(Teil-)Kompetenzen notwendig ist. Im Kern geht es darum, nach einem formalen
Grundmodell (vgl. Abb.1) für die Strukturbeschreibung des Kompetenzkonzepts zu
suchen. In diesem Zusammenhang bieten sich – zur vorläufigen Orientierung – etwa
die modellhafte Vorstellung einer Aufschichtung von Kompetenzstufen, eine kreis-
bzw. schalenförmige Aufweitung von Kompetenzfeldern, eine hierarchisch
gegliederte Unter- und Überordnung von Kompetenzebenen oder eine vernetzte
Beziehung zwischen verschiedenen Kompetenzelementen an. Die Suche könnte
sich aber auch darauf konzentrieren, innerhalb eines elaborierten Kategoriensystems
Richtungs- und Ausprägungsbestimmungen vorzunehmen und nach
Merkmalszusammenhängen zu suchen. Desweiteren könnte das Ziel verfolgt
werden, differenzierende Vergleiche im Rahmen definierter Kompetenzprofile
anzustellen.
5

Schichtung
Schalen
Hierarchie
Netzwerk
Kategoriensystem
Profil
��������������������������������������������������������������������������������������������
��������������������������������������������������������������������������������������������
����������
����������
����������
����������
����������
����������
b
��
������������������������������
������������������������������
������������������������������
������������������������������
��
������������������������������
����������������� �� �����������������
a
����������
����������
����������
���������
���������
���������
����������
���������
Abb.1: Grundmodelle für Strukturbeschreibungen (aus: Nitsch et. al., 1994)
6
c
����������
����������

• Nach welchen inhaltlichen Gesichtspunkten lassen sich Kompetenzen
bestimmen, unterscheiden und gliedern?
Die inhaltliche Ausrichtung einer Kompetenz ergibt sich aus der expliziten
Ausweisung eines für sie eigenen Bezugspunktes, Tätigkeitsfeldes oder
Anforderungsprofils. Allerdings: Mit der schlichten Benennung des relevanten
Aufgaben- und Tätigkeitsbereichs ist noch nicht der Grad an Klärung erreicht, der
einerseits (gleichsam „nach außen“) für eine exakte Abgrenzung zu benachbarten
Kompetenzfeldern und andererseits (gleichsam „nach innen“) für eine angemessene
Aufschlüsselung einzelner Teilkompetenzen notwendig ist. Erst genaue – nicht selten
mit enormem Aufwand verbundene – Analysen können ein differenziertes Bild davon
liefern, was denn im Kern die inhaltliche Substanz und Struktur einer bestimmten
Kompetenz ausmacht. Die Feststellung etwa, dass ein Sportlehrer Kompetenzen für
die Bewältigung seiner beruflichen Aufgaben benötigt, ist letztlich banal. Das
Grundproblem zeigt sich spätestens dann, wenn man nach schlüssigen Antworten
auf die Frage sucht, was denn die Berufspraxis des Sportlehrers kennzeichnet und
welche Kompetenzen für die Ausübung dieses Berufs notwendig sind.
• Welches Anspruchsniveau unterstellt der Kompetenzbegriff?
Die Vorstellung, dass eine Kompetenz die Bewältigung bestimmter Aufgaben
ermöglicht, vermittelt letztlich noch kein präzises Bild davon, welche
Qualitätsstandards gefordert bzw. zu fordern sind, um von einer angemessenen oder
gar erfolgreichen Aufgabenbewältigung sprechen zu können. Es stellt sich die
Grundfrage: Worin genau liegen die besonderen Schwierigkeiten innerhalb eines
erkennbaren Aufgabenfeldes und welche Kriterien und Maßstäbe sind an eine
kompetente Bewältigung der Aufgaben anzulegen? Oder im Falle es Sportlehrers
konkreter: Liefert die übliche Forderung nach der Professionalität des Lehrerberufs
ausreichende Hinweise darauf, welches Anspruchsniveau an das Denken und
Handeln von Sportlehrern zu stellen ist?
7

• Wie lassen sich Kompetenzen erwerben und vermitteln?
Zunächst stellt sich eine eher grundsätzliche Frage: Gibt es genaue Vorstellungen
davon, wie sich die Kompetenzen einer Person im Verlauf ihrer Lebens- und
Handlungsgeschichte entwickeln und verändern? Die Frage nach der
Kompetenzentwicklung lässt sich zuspitzen, wenn es um das besondere Anliegen
geht, Kompetenzen gezielt und systematisch auszubilden. Es liegt auf der Hand,
dass gerade auch im Zusammenhang mit der Vorbereitung auf komplexe
Berufsfelder nach Konzepten und Verfahren gesucht wird, die geeignet erscheinen,
Erwerb und Vermittlung von berufsrelevanten Kompetenzen zu fördern und zu
optimieren.
• Welche theoretischen Grundorientierungen können das Kompetenzkonzept
fundieren?
Die bisher aufgeworfenen Grundfragen stellen sich nicht unabhängig voneinander,
vielmehr sind sie eng miteinander verbunden. So besteht beispielsweise ein enger
Zusammenhang zwischen der inhaltlichen Ausdifferenzierung (Frage 4) und der
formalen Strukturierung (Frage 3) bestimmter Kompetenzen. Je nach der inhaltlichen
Bestimmung des Kompetenzfeldes (Frage 4) werden die Qualitätsstandards an das
Anspruchsniveau der Kompetenz (Frage 5) zu kennzeichnen sein, etc. Die
Entwicklung eines übergeordneten Bezugsrahmens könnte in diesem
Zusammenhang eine wertvolle Hilfe sein, die Schnittstellen der verschiedenen
Problemstellungen deutlich zu machen und ein Kategoriengefüge zu entfalten, in
dem die spezifischen Fragestellungen des Arbeitsvorhabens schlüssig entwickelt und
weiter konkretisiert werden können. Zugleich liefert ein theoretischer Bezugsrahmen
die Grundlage dafür, die gefundenen Ergebnisse geordnet darzustellen und
angemessen zu interpretieren.
8

2 Der Begriff Kompetenz: drei Klärungsversuche
Der Kompetenzbegriff ist in aller Munde. Durch seine häufige und selbstverständliche
Verwendung gewinnt er allerdings nicht an Eindeutigkeit und Schärfe – wenn er
diese jemals besessen hat. Vielfach wird er benutzt, ohne dass er eigens definiert
und das zugrundeliegende Verständnis differenziert entfaltet ist. Selten ist er in einen
theoretischen Rahmen eingefügt, so dass die Begründungs- und
Verwendungszusammenhänge unklar bleiben. Es liegt nahe zu unterstellen, dass
der Begriff Kompetenz als Synonym etwa für Qualifikation, Fähigkeit, Wissens- und
Könnensrepertoire etc. steht.
Im Zuge der aktuellen Debatte um die Reform der Lehrerausbildung und der
Diskussion über die Entwicklung zukunftsorientierter Leitbilder für den Lehrerberuf
findet der Kompetenzbegriff mittlerweile eine geradezu inflationäre Verwendung.
Immer dann, wenn es um die Analyse und Bestimmung von Aufgaben des
Lehrerberufs geht und Ansprüche an eine professionelle Bewältigung schulischer
und unterrichtlicher Arbeitstätigkeiten formuliert werden, werden Kompetenzen in
aller Regel als diejenigen Fähigkeiten angesehen, die Lehrer zur Ausübung ihres
Berufs benötigen und einsetzen.
Die Frage ist: Lässt sich der Kompetenzbegriff exakt definieren? Drei
unterschiedliche Wege können hilfreich sein, das Begriffsverständnis zu klären. Der
erste Weg besteht darin, die einschlägige Literatur zu sichten und einen Überblick
über die vorgenommenen Definitionsversuche zu erstellen. Es ist zu erwarten, dass
eine systematische Zusammenführung mehrerer, evtl. unterschiedlicher
Definitionsangebote das Begriffsverständnis präzisieren und differenzieren kann. Ein
zweiter Weg kann in dem Versuch gesehen werden, zu klären, in welchen
Zusammenhängen und begrifflichen Kontexten der Terminus Kompetenz
Verwendung findet. Indem ein umfassendes Problemfeld in den Blick genommen
wird und innerhalb dieses Rahmens Kategorien und Begriffe systematisch
zugeordnet werden, kann im Ergebnis die Spezifizierung des Kompetenzbegriffes
vorgenommen werden. Ein dritter Weg ist möglich, und ergibt sich aus dem Versuch,
die konkreten, praktischen Tätigkeiten der Akteure im empirischen Feld zu
beobachten, zu beschreiben und zusammenzustellen. Über Prozesse des Deutens
9

und Abstrahierens kann es gelingen, die Daten und Befunde aus der unmittelbaren
Verknüpfung mit der situationsspezifischen Handlungspraxis herauszulösen und in
eine Ordnung und Systematik einzustellen. Auf einer solchen übergeordneten Ebene
ist mit einer exakt definierten Begrifflichkeit zu operieren. In diesem Zusammenhang
kann dann plausibel gefolgert werden, dass die im Feld ermittelten Fähigkeiten –
etwa von Seiten der Lehrer – besondere Befähigungen verlangen. Die für die
Berufsausübung relevanten Befähigungen dann als Kompetenzen auszuweisen, liegt
nahe, um damit die Spezifik und das Anspruchsniveau der im Lehrerberuf
erforderlichen Fähigkeiten über eine bezeichnende Begrifflichkeit einzufangen. Am
Ende dieses Vorgehens ist eine angemessene Definition des Kompetenzbegriffes
vorzunehmen.
Im folgenden werden die skizzierten Wege aufgenommen und in einer veränderten
Reihenfolge abgearbeitet. Zunächst erfolgt der Versuch, empirische Aussagen zum
Tätigkeitsfeld des Sportlehrers daraufhin zu prüfen, ob sie eine Klärung des
Kompetenzverständnisses zulassen. Im zweiten Schritt geht es darum, den
Kompetenzbegriff in übergeordnete thematische Zusammenhänge einzufügen, um
vor diesem Hintergrund zu klären, auf welche spezifischen Sachverhalte der
Kompetenzbegriff zugeschnitten ist. Im dritten Schritt ist zu klären, ob sich das bis
dahin entwickelte Grundverständnis des Kompetenzbegriffes mit vorliegenden
Definitionsangeboten in Einklang bringen lässt.
Der erste Schritt folgt im Wesentlichen Scherlers Versuch, die Ergebnisse seiner
systematisch angelegten Analysen von Unterrichtsfällen in einem Kompetenzmodell
zusammenzuführen (vgl. 2.1). Der zweite Schritt besteht aus dem Versuch, die
Diskussion zur Entwicklung des Lehrerberufs nach Schlüsselkategorien und
-begriffen abzusuchen und auf dieser Grundlage den Kompetenzbegriff in eine
Heuristik einzuordnen (vgl. 2.2). Eine Zusammenstellung von vorliegenden Angaben
zum Kompetenzbegriff in einschlägigen erziehungs- und sozialwissenschaftlichen
Beiträgen erfolgt im dritten Schritt (vgl. 2.3). Das Resümee zielt darauf ab, eine
tragfähige und angemessene Definition von Kompetenz zu formulieren und zu
erläutern (vgl. 2.4).
10

2.1 Von der Beobachtung des Sportunterrichts zur Sportlehrerausbildung –
das Kompetenzmodell nach Scherler
Die Diskussion über den Beruf des Sportlehrers wird innerhalb der Sportdidaktik
maßgeblich von Scherler (1989; 1995; 1996) angestoßen. Sein typischer Zugang auf
sportdidaktische Problemzusammenhänge ist dadurch gekennzeichnet, dass der
Weg im Grundsatz zunächst über die systematische Auswertung von
Unterrichtsprotokollen (in Schriftfassung übersetzte Unterrichtsbeobachtungen) führt
und auf dieser Basis von empirisch gehaltvollen Erkenntnissen und Einsichten über
Unterrichtsvorgänge und -prozesse Überlegungen und Folgerungen für die Fragen
nach Arbeitsbedingungen, Berufsverständnis, Berufsausbildung und Aufgaben des
Sportlehrerberufs formuliert werden. In diesem Zusammenhang folgt Scherler einem
didaktischen Denkmodell, das in der ursprünglichen Version auf die gängige Gestalt
des „Didaktischen Dreiecks“ zurückgeht. Danach wird Unterricht als Beziehung
zwischen drei Komponenten dargestellt: Schüler versuchen sich eine Sache unter
Mithilfe des Lehrers anzueignen. In diesen drei Konstanten jeglichen
Unterrichtsgeschehens – so schon 1947 die Forderung von Heimann – habe der
Lehrer eine bewusste Beziehung zu entwickeln: zu sich selbst, zum Schüler und zum
Stoff (zur Sache). Aus jeder dieser Beziehungen folge eine psychologische Aufgabe.
Aus der Beziehung zu sich selbst z. B. ergibt sich jene der Selbstdistanzierung. Die
psychologische Leistung, als Dirigent des Unterrichtsgeschehens seinen „eigenen
psychologischen Ort“ (Heimann, 1976, S. 69) zu finden, erfordere erhebliche
Anstrengungen.
Scherler entwickelt aus dem didaktischen Dreieck ein Viereck: Da das Unterrichten
nachhaltig durch die schulischen Bedingungen geprägt ist, nimmt er als vierte
Konstante die Schule in sein Grundmodell auf. In Form eines „didaktischen Axioms“
besagt sein Modell, „dass jede unterrichtliche Handlung von Lehrern vier Bezüge
haben muss:
– einen Schüler- bzw. Sozialbezug, der auf die Bedürfnisse, Interessen und
Leistungen der Schüler gerichtet ist;
– einen Sach-, Themen- oder Stoffbezug, der die Aufbereitung, Anordnung und
Darbietung des Lehrstoffes betrifft;
11

– einen Schul- bzw. Bedingungsbezug, der die Größe und Zusammensetzung der
Lerngruppe, die Lernzeit, den Lernraum und seine Ausstattung beinhaltet;
– und einen Lehrer- oder Selbstbezug, der das Wesen, die Person, die
Persönlichkeit des Lehrers zum Thema hat“ (Scherler, 1996, S. 168).
Das Modell kann an einem Beispiel verdeutlicht werden. Eine alltägliche Szene aus
dem Sportunterricht macht verständlich, worum es geht:
Die Schüler einer 4. Klasse spielen Basketball – sieben gegen sieben auf großem
Feld. Die meisten Kinder sind immer dort, wo gerade der Ball ist. Dieser ist im
ständigen Gewühl kaum zu sehen. Die Schüler schreien aufgeregt durcheinander.
Jeder möchte den Ball haben. Sogar zwei Spieler aus einer Mannschaft kämpfen
darum. Der Gewinner stürmt mit dem Ball davon, von allen anderen verfolgt. In der
Hektik vergisst er das Prellen. Wütende Protestschreie der Gegner, selbst von Seiten
der Mitspieler. Der Ballbesitzer stutzt, wird eingeholt und umzingelt. Es entbrennt ein
erneuter Kampf um den Ball, der plötzlich seitlich aus der Spielertraube herausrollt.
Ein Spieler stürzt sich auf den Ball, ein Zweiter über ihn. Ein Dritter entreißt beiden
den Ball und stürmt mit großen Sätzen auf den Korb zu. Er wirft, aus viel zu großer
Entfernung, und trifft nicht einmal das Brett. Der Lehrer steht am Spielfeldrand. Er
beobachtet den Spielverlauf und ruft ab und zu laut dazwischen: „Mehr abgeben,
gebt doch ab!“ – „Prellen, das Prellen nicht vergessen!“ – „Freilaufen, lauft euch doch
frei!“ Einzelne Spieler, die an ihm vorbeilaufen, nimmt er gelegentlich zur Seite und
redet auf sie ein. Zweimal unterbricht er das Spiel, versammelt die Schüler um die
Wandtafel in der Besprechungsecke der Sporthalle, weist sie auf technische und
taktische Regeln hin und schreibt die Anweisungen in Kurzform auf. Doch das nützt
nicht viel. Sobald der Ball wieder im Spiel ist, läuft alles wie gehabt ...
Für jeden erkennbar handelt es sich um eine Situation aus dem Sportunterricht. Es
wird Sport getrieben, in diesem Fall Basketball gespielt. Basketball ist ein
Mannschaftsspiel, das auf Dauer nur befriedigend gelingt, wenn der Ballbesitz
zwischen den Spielern einer Mannschaft wechselt, durch ein geordnetes
Zusammenspiel eine korbnahe Wurfposition erreicht und der Ball schließlich
erfolgreich in den Korb geworfen wird. Die gegnerische Mannschaft versucht, dies zu
verhindern. Damit sie die Chance hat, ohne den im Basketball verbotenen
Körperkontakt selbst in Ballbesitz zu kommen, müssen die Spieler mit dem Ball
12

während des Laufens dribbeln. So sind die Regeln des Spiels, ohne die ein für alle
verständliches Miteinander und Gegeneinander nicht möglich ist.
Der Lehrer fordert die Spieler auf, den Ball häufiger abzuspielen. Damit dies möglich
ist, gibt er die Anweisung, sich freizulaufen. Er macht wiederholt auf die
Schrittzahlregel aufmerksam, die es verbietet, mit dem Ball in der Hand zu laufen,
ohne zu dribbeln. Seine Hinweise gibt er an einzelne Spieler und zweimal an die
gesamte Gruppe weiter. Der Lehrer kennt das Spiel und seine Regeln. Er ist bemüht,
sein Wissen an die Schüler weiterzugeben.
Die Schüler spielen nach ihren eigenen Vorstellungen und Regeln. Der Ball ist für
alle das begehrte Objekt. Jeder möchte ihn für sich und nicht etwa für die
Mannschaft haben. Um ihn in seinen Besitz zu bringen, muss man hinter ihm
herlaufen und nicht etwa von ihm weg. Freilaufen, wie das der Lehrer nennt, macht
da keinen Sinn. Und wer nach großen Mühen endlich selbst in Ballbesitz gelangt ist,
möchte ihn natürlich so lange wie möglich behalten. Ihn freiwillig abzuspielen,
erscheint da eher widersinnig.
Das Geschehen findet in der Schule statt. Die Akteure sind Schüler einer 4. Klasse,
die in ihrer Sportstunde unter der Anleitung und Verantwortung ihres Sportlehrers
Basketball spielen. Dies ist so vorgesehen, weil es der Lehrplan empfiehlt, den
schulinternen Absprachen der Sportfachkonferenz entspricht oder Lehrer und
Schüler sich darauf verständigt haben. Um bei der großen Anzahl von Schülern
möglichst viele am Spiel zu beteiligen, wird sieben gegen sieben gespielt. Die in der
Sporthalle angebrachte Tafel ist der Ort, der üblicherweise als Treffpunkt für
Demonstrationen, Besprechungen, Mannschaftsbildungen etc. dient.
Der systematische Blick auf die Unterrichtsszene macht deutlich, dass die Tätigkeit
des Sportlehrers vier wesentliche Bezugspunkte aufweist (vgl. Abb.2). Sein Handeln
bezieht sich auf die Sache, auf die eigene Person, auf die Schüler und auf die
Institution Schule 1 .
1 Die vorgetragenen Überlegungen sind weitgehend von Karlheinz Scherler übernommen. Der
didaktische Stern ist ursprünglich seine Idee. In seinem Beitrag in der Zeitschrift „Körpererziehung“
(Scherler, 1996) nimmt er dieses Denkmodell auf und erläutert die vier Bezüge, in die jede
Unterrichtshandlung des Lehrers eingebunden ist.
13

Abb. 2: Der sportdidaktische Stern (nach Scherler)
Es liegt auf der Hand, dass der Sportlehrer für die professionelle Bewältigung
seiner Berufsaufgaben Kompetenzen benötigt, in denen sich diese Hand-
lungsbezüge konsequent widerspiegeln: Er benötigt Sachkompetenz, die ihn in den
Stand setzt, die Anforderungsstrukturen des Sports zu erkennen und daraufhin eine
geeignete Auswahl, Aufbereitung und Darbietung des Lehr- und Unterrichtsstoffs
vorzunehmen. Er ist auf Selbstkompetenz angewiesen, die ihn zur bewussten
Auseinandersetzung mit den eigenen Möglichkeiten und Ansprüchen befähigt, auch
in Form von gezielter Selbstevaluation. Er muss über Sozialkompetenz verfügen,
die seine Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit sichert und auf die
Verständigung und Zusammenarbeit mit seinen Schülern ausgerichtet ist. Er wird
nicht ohne Schulkompetenz auskommen, die Voraussetzung dafür ist, die
institutionelle Rahmung der pädagogischen Arbeit in Schule und Sportunterricht
angemessen aufzunehmen und konstruktiv zu optimieren. Ein Sportlehrer kann
seiner Aufgabe gerecht werden, wenn er um die Zusammenhänge weiß, in die seine
Tätigkeiten eingebunden sind. Er hat sich in seinem Denken und Handeln auf den
Sport, die Schüler, die Schule und sich selbst zu beziehen und dazu eine begründete
Position auszubilden.
14

2.2 Aufgaben und Kompetenzen für den Lehrerberuf: eine Begriffs-Heuristik
An Gesamtentwürfen über die spezifischen Aufgaben und Kompetenzen im
Lehrerberuf besteht mittlerweile kein Mangel. Ausgearbeitete Vorstellungen finden
sich etwa in der Denkschrift der Kommission „Zukunft der Bildung – Schule der
Zukunft“ (Bildungskommission NRW, 1995, S. 300-306), bei Meyer (v. a. in seinen
Beiträgen von 2001, S. 199-253; 1997 a, S. 125-175; 1997 b, S. 27-46) und in den
Veröffentlichungen von Bauer et. al. (1996) und Terhart (1995; 1996; 2000). Eine
weithin beachtete Konzeption hat außerdem die von der Kultusministerkonferenz
1998 eingesetzte „Kommission Lehrerbildung“ formuliert. Im Folgenden sollen
ausgewählte Kerngedanken aus dem Gutachten dieser Kommission (Terhart, 2000)
referiert werden, mit dem Ziel, die mit dem – auch im Gutachten genannten –
Kompetenzbegriff im Zusammenhang stehenden Schlüsselkategorien und
Bezeichnungen in einer Heuristik zusammenzuführen und zu ordnen.
Auf der Basis einer differenzierten Ausgangsanalyse entwickelt das Gutachten
grundlegende Bezugspunkte für eine Verständigung auf die Eckpunkte einer
zukunftsorientierten Lehrerbildung. Den Kern der Ausführungen bildet ein schlüssiger
Entwurf, in dem elaborierte Vorstellungen sowohl von den übergeordneten als auch
den konkreten Aufgaben des Lehrerberufs aufgenommen sind (vgl. Terhart, 2000, S.
44-56). Als Ausgangspunkt wird ein Leitbild für den Lehrerberuf entworfen. Man geht
davon aus, dass Leitbilder zum einen aus Analysen und vorfindbaren Sichtweisen zu
den besonderen Aufgaben des Lehrerberufs rekonstruiert werden können. Zum
anderen werden Leitbilder konstruiert, indem bestimmte Ansprüche an die
Lehrerschaft gerichtet werden und zu deren Begründung auf normative Setzungen
verwiesen wird. In einer ausgearbeiteten Version können Leitbilder dann „dazu
dienen, zeitgemäße Vorstellungen über eine Ausfüllung des Lehrerberufs zu
skizzieren und zu vermitteln. Sie können ein konsistentes Bild von Aufgaben und
Ansprüchen zeichnen, denen Lehrkräfte im Allgemeinen genügen sollten, und dabei
auf Details und Aussagen über Bedingungen der Realisierung verzichten. Leitbilder
eignen sich deshalb zu einer Verständigung über die besonderen Anforderungen an
den Lehrerberuf“ (Terhart, 2000, S.46).
15

Die Auseinandersetzung mit dem Leitbild für den Lehrerberuf führt im Ergebnis dazu,
dass Aufgaben und Kompetenzen markiert werden. Mit der übergeordneten Aufgabe,
dass – so die Position des Gutachtens – durch Lehren das Lernen zu unterstützen
und anzuleiten sei, verbindet sich die Vorstellung, dass „die gezielte Planung,
Organisation, Gestaltung und Reflexion von Lehr-Lern-Prozessen als Kernbereich
der Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern“ (Terhart, 2000, S. 48) zu betrachten
sei.
Zwar liefert der Gutachtentext keine ausführlichen Angaben über das zugrunde
liegende Begriffsverständnis von Aufgaben und Kompetenzen und deren
Unterscheidung, allerdings lassen die weiterführenden Aussagen und diskutierten
Verwendungszusammenhänge darauf schließen, dass der Begriff der Aufgabe wohl
eher auf die im Leitbild markierten Ansprüche und Anforderungen zielt, der Begriff
der Kompetenz eher auf die Fähigkeit des Lehrers, den gestellten Anforderungen
gerecht zu werden. Der Begriff der Kompetenz hätte demnach einzukalkulieren, dass
Lehrkräfte letztlich das, was von ihnen verlangt wird, auch in die Tat umzusetzen
haben.
Schließt man sich dieser Auffassung an, liegt es nahe, die Präzisierung des
Kompetenzbegriffs in folgender Weise vorzunehmen: Als Ausgangspunkt gilt, dass
die Aufgaben und Kompetenzen des Lehrers nicht schlicht zu benennen und zu
katalogisieren sind, sie haben sich vielmehr auf ein begründet entfaltetes Leitbild des
Lehrerberufs zu beziehen und sind in dieses schlüssig zu verankern. Während nun
der Begriff der Aufgaben durch seine Nähe zum Leitbild enge Bezüge zu dem
programmatischen Gesamtentwurf und den darin eingearbeiteten normativen
Positionen aufweist, werden über den Kompetenzbegriff die Bezüge zu den
konkreten Bedingungen der Berufspraxis eingeholt. Die Momente der Anwendung
und Anwendbarkeit im realen Berufs- und Tätigkeitsfeld sind für den
Kompetenzbegriff konstitutiv. Das heißt auch: Die Ermittlung und Benennung
relevanter Kompetenzen orientiert sich maßgeblich an den Bedingungen des
Arbeitsplatzes in Schule und Unterricht. Entsprechende Einsichten und Erkenntnisse
dazu liefern empirische Analysen zum konkreten Berufs- und Tätigkeitsfeld des
Lehrers.
16

Ebene programmatische pragmatische
strukturelle Leitbild Anforderungen
individuelle Aufgaben Kompetenzen
Abb.3: Begriffs-Heuristik
In einer Übersicht zu den Begriffen, die üblicherweise im Zusammenhang mit der
Berufstätigkeit und Ausbildung von Lehrern verwendet werden, können zwei
verschiedene Ebenen unterschieden werden: Zum einen ist eine strukturelle Ebene,
die die ‚objektiven’ Herausforderungen und Ansprüche des Lehrerberufs aufnimmt,
von einer individuellen Ebene zu unterscheiden, die auf die ‚subjektive’ Befähigung
der einzelnen Person abhebt. Zum anderen finden sich in den analytischen und
konstruktiven Auseinandersetzungen mit Lehrerarbeit solche Ausführungen, die ihre
Vorstellungen bewusst allgemein und im Rahmen übergreifender Zusammenhänge
thematisieren. Diese können als programmatische Aussagen abgegrenzt werden von
pragmatischen, die durch ihren Zuschnitt auf die konkreten Erfordernisse der
unmittelbaren Berufspraxis detaillierte Reflexions- und Handlungsweisen
beschreiben.
Nimmt man beide Gesichtspunkte in ein Ordnungsraster auf, könnte eine
systematische Bestimmung und Abgrenzung relevanter Begriffe folgendermaßen
vorgenommen werden (vgl. Abb.3). Auf der Ebene der programmatischen Entwürfe
verfolgen Leitbilder das Ziel, die Ausgangsbedingungen für die Berufstätigkeit des
Lehrers zu formulieren und auf dieser Grundlage übergeordnete Vorstellungen für
eine an angemessenen Standards orientierte Berufsausübung zu entfalten. Für die
konkrete Umsetzung in die Praxis sind die in den Leitbildern entfalteten normativen
Vorstellungen auf ihre Realisierungsmöglichkeiten hin zu überprüfen. Unter
pragmatischen Gesichtspunkten zielen Anforderungen darauf ab, eine detaillierte
17

Zusammenstellung von inhaltlichen und institutionellen Notwendigkeiten zu liefern
und die im Leitbild ausgewiesenen Qualitätsstandards an die Lehrerarbeit zu
konkretisieren. Auf der individuellen Ebene sind die Leitbilder in ein differenziertes
Spektrum konkreter Aufgaben einzubringen, die jeder einzelne Lehrer persönlich zu
lösen hat. Werden solche Aufgaben mit ausgewiesenen Qualifikationsmaßstäben
abgeglichen und in solche Aussagen überführt, die die Bedingungen der
Realisierung in Anschlag bringen, kann von Kompetenzen gesprochen werden. Auf
der individuellen Ebene sind dies die Fähigkeiten des einzelnen Lehrers, die ihn in
den Stand setzen, den beruflichen Aufgaben und Ansprüchen vor dem Hintergrund
eines erkennbaren Leitbildes in der Praxis gerecht zu werden. Der Kompetenzbegriff
zielt also auf das Vermögen einer Person, erworbene und somit verfügbare
Fähigkeiten unter den realen Bedingungen eines gegebenen Handlungsfeldes
situations- und aufgabenorientiert zu aktualisieren.
2.3 Der Kompetenzbegriff – eine unvollständige Synopse vorliegender
Definitionen
(1) Die Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“
Die Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ (BMBF, 2003) stellt ein
umfassendes und ausdifferenziertes Programm zur Sicherung und Steigerung der
Qualität schulischer Arbeit vor. Als zentrales Gelenkstück der gesamten
Anstrengungen wird die Entwicklung und Festlegung verbindlicher Anforderungen an
das Lehren und Lernen in der Schule angesehen. Diese Anforderungen – zumal sie
allgemeine Bildungsziele aufgreifen – werden Bildungsstandards genannt und
bezeichnen „präzise, verständlich und fokussiert die wesentlichen Ziele der
pädagogischen Arbeit, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen
und Schüler. Damit konkretisieren sie den Bildungsauftrag, den Schulen zu erfüllen
haben“ (BMBF, 2003, S. 4).
Das Grundanliegen der Expertise besteht nun darin, für die Entwicklung, Gestaltung
und Verwendung von Bildungsstandards überzeugende und ausgearbeitete
18

Vorschläge zu unterbreiten. Dabei kommen Kompetenzen, Kompetenzmodellen und
Verfahren der Kompetenzentwicklung und -diagnostik eine Schlüsselrolle zu. Denn
mit der Festlegung von Bildungsstandards ist zugleich die Aufgabe verbunden,
Kompetenzen zu beschreiben und zu fixieren. „Die Bildungsstandards legen fest,
welche Kompetenzen die Kinder und Jugendlichen bis zu einer bestimmten
Jahrgangsstufe mindestens erworben haben sollen“ (BMBF, 2003, S. 4). Die
Kompetenzen – so die in der Expertise vorgetragene Auffassung – sind so konkret
zu beschreiben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe
von Testverfahren erfasst werden können.
Die Bestimmung des zugrundeliegenden Kompetenzbegriffs erfolgt in Anlehnung an
Weinert (2001, S. 27 f.). Danach versteht man unter Kompetenzen „die bei
Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und
Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen
motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die
Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen
zu können“ (BMBF, 2003, S. 59). Im Kern zielt dieses Kompetenzverständnis auf die
Befähigung einer Person, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen,
letztlich „konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen“
(BMBF, 2003, S. 59). Eine entscheidende Rolle spielt dabei der „simultane Einsatz
von Wissen und Können“ (BMBF, 2003, S. 64).
Die Expertise verweist in diesem Zusammenhang auf aktuelle
kognitionswissenschaftliche Modelle, wonach Wissen nicht auf bloße Kenntnisse zu
reduzieren sei. Zwar müsse Wissen zunächst als deklaratives Wissen (explizites,
verbalisierbares Wissen über Sachverhalte) erworben werden, würde dann aber zum
einen zunehmend „prozeduralisiert“, d. h. in automatisch zugängliche Verknüpfungen
und Abläufe überführt, zum anderen würde eine zunehmende Vernetzung von
Wissenselementen sowie die Bildung von Meta-Wissen (Wissen über das eigene
Wissen, seinen Aufbau, seine Anwendung usw.) und abstraktem Wissen stattfinden.
Auf dem Wege zunehmender „Prozeduralisierung“ geht Wissen auf höheren
Niveaustufen in Können über, auf dem Wege zunehmender Vernetzung und
Abstraktion von Wissen entwickelt sich auf höherem Niveau die Fähigkeit, das
eigene Vorgehen bei der Bearbeitung von Anforderungen und Problemen zu
reflektieren und argumentativ darzustellen.
19

Insgesamt ist davon auszugehen, dass kompetentes Handeln grundsätzlich
wissensbasiert ist. Der vorliegende Kompetenzbegriff nimmt dieses
Grundverständnis auf und weist in diesem Zusammenhang besonders auf die
Notwendigkeit hin, „intelligentes“ Wissen auszubilden. Dieses unterscheidet sich vom
„trägen“ Wissen, das außerhalb der Erwerbssituation nicht angewandt werden kann,
dadurch, dass es als verarbeitetes und verstandenes Wissen für die Entwicklung
situationsangemessener Problemlösungen genutzt werden kann.
Das in dieser Expertise entfaltete Kompetenzverständnis akzentuiert aber nicht nur
den besonderen Zusammenhang von Wissen und Können. Zudem wird deutlich die
Position herausgestellt, dass Kompetenzerwerb beim systematischen Aufbau
gegenstands- und fachbezogenen Wissens (in einer „Domäne“, – wie die Expertise
sagt) beginnt. Damit grenzt sich der verwendete Begriff von Kompetenzen
ausdrücklich von den häufig – etwa in der Berufspädagogik – gebrauchten
Konzepten der Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz ab. Der Zugang auf
die Entwicklung und Darstellung von Kompetenzen erfolgt demnach grundsätzlich
über eine Verständigung darüber, was den Kern von Fächern, Lern- und
Erfahrungsbereichen, Domänen ausmacht. Im Rahmen von kompletten
Kompetenzmodellen sind über die Darstellung der Kompetenzen hinaus vor allem
die Ausdifferenzierungen und Konkretisierungen in inhaltlichen Teildimensionen
einerseits und andererseits in ihren verschiedenen Niveaustufen systematisch
zusammenzuführen. So stellen Kompetenzmodelle eine geordnete Übersicht über
die Aspekte, Abstufungen und Entwicklungsverläufe von Kompetenzen und liefern
die Basis dafür, schlüssige Hinweise für die Konstruktion von Aufgabenstellungen
und letztlich von Testverfahren zu gewinnen.
(2) Der Kompetenzbegriff nach Nieke
In der Erziehungswissenschaft unternimmt Nieke (2002) einen Versuch, den
Kompetenzbegriff in differenzierter Weise herzuleiten und zu klären. Folgt man
seinen wissenschaftshistorischen Ausführungen, ist die Entstehungsgeschichte des
Begriffs auf den amerikanischen Psychologen Whyte (1965) zurückzuführen. Dieser
20

– so Niekes Darstellung – verwendet den Begriff „competence“ zur Bezeichnung des
Vermögens einer Person, die gegebenen Anforderungen der Weltbewältigung durch
die entsprechende Herausbildung von „bemeisternden Fähigkeiten des psychischen
Apparats“ (Nieke, 2002, S. 15) zu bewerkstelligen. Auf der Basis dieses Ver-
ständnisses ist der Begriff von Heinrich Roth im zweiten Band seiner Pädagogischen
Anthropologie aufgegriffen und mit der Unterscheidung nach den drei Bereichen der
Sachkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz in die pädagogische
Diskussion eingebracht worden (Roth, 1971). In der Folgezeit hat der
Kompetenzbegriff zunehmend Verwendung gefunden und ist in unterschiedlicher
Weise ausdifferenziert worden 1 . Im Zuge dieser Entwicklungsgeschichte ist
erkennbar, dass die fachsprachliche Verwendung des Kompetenzbegriffs
grundsätzlich zwei Richtungen aufweist: Über eine eher psychologische und
erziehungswissenschaftliche Bedeutung von Kompetenz als Fähigkeit hinaus
verweist der Begriff in eher juristischen Kontexten auf die Dimension der
Zuständigkeit. Mit dieser Vorstellung, Kompetenz als Zuständigkeit zu bestimmen,
verbindet sich die Auffassung, zum einen die formalen Befugnisse für bestimmte
Entscheidungen in den Kompetenzbegriff aufzunehmen, zum anderen die sachlich
und ethisch-moralisch fundierte Befähigung einzubeziehen, Zuständigkeiten
fachkundig und verantwortungsvoll (also: kompetent) wahrzunehmen.
Zusammenfassend stellt Nieke heraus, dass ein expliziertes Begriffsverständnis von
Kompetenz drei Komponenten verbindet: „Kompetenz ist (1) die Fähigkeit, gegebene
Aufgaben sachgerecht zu bewältigen; (2) das Bewusstsein von der Verantwortung,
die gegebenen Aufgaben nach geltenden Maßstäben korrekt und bestmöglich zu
erfüllen; (3) die auf der Grundlage der beiden ersten Komponenten zu
beanspruchende Zuständigkeit für die Erfüllung bestimmter Aufgaben, die sich aus
der spezifischen Fähigkeit und Berufsethik definieren lassen“ (Nieke, 2002, S. 16).
1 Bezeichnend sind etwa die Versuche, den Bereich der Sachkompetenz aufzuteilen: Danach ist eine
im engeren Sinne fachliche Kompetenz, die im Blick auf die Inhalte zu bestimmen ist, abzugrenzen
von einer inhaltsübergreifenden Methodenkompetenz. Diese umfasst entweder die Denkmethoden,
mit denen die Sachstrukturen von Inhaltsbereichen aufgedeckt werden, oder meint die so genannten
Schlüsselqualifikationen, mit deren Hilfe sich Inhaltsbereiche selbständig erschließen lassen.
21

Die weiterführenden, konkretisierenden Ausführungen von Nieke zielen ausdrücklich
auf den besonderen Bereich der pädagogischen Kompetenz. Diese liegt nur dann
vor, wenn eine Person über ein bestimmtes Wissen verfügt: Zum Ersten hat sie die
gegebenen Aufgaben auf der Basis des hierfür vorhandenen Fachwissens zu
bewältigen, und zum Zweiten muss sie bei den anstehenden Entscheidungen
imstande sein, auf der Basis einer speziellen Berufsethik relevantes
Begründungswissen aktualisieren zu können.
Wenn Nieke ausdrücklich die Notwendigkeit betont, dass die pädagogische
Kompetenz an spezifische Wissensbestände geknüpft ist, dient dieser Hinweis
zunächst der inhaltlichen Präzisierung. Die Plausibilität dieses unterstellten
Zusammenhangs zwischen Kompetenz und Wissen soll nun keinesfalls in Zweifel
gezogen werden. Allerdings wirft Niekes besondere Zuspitzung auf diesen
Zusammenhang die Frage auf, ob für die Fähigkeit, pädagogische Aufgaben
sachgerecht bewältigen zu können, durch entsprechende wissensmäßige
Voraussetzungen schon eine ausreichende Bestimmung vorgenommen ist.
(3) Das Kommissionsgutachten zur Lehrerbildung
Das Gutachten der Kommission „Lehrerbildung“ (Terhart, 2000) macht in diesem
Zusammenhang weitergehende Angaben. Danach beruht die Kompetenz des
Lehrers zwar auch auf Wissensbeständen 1 . Darüber hinaus jedoch ist Kompetenz
an zwei weitere Elemente geknüpft. Das eine sind die verfügbaren
Handlungsroutinen: „Lehrkräfte müssen in Sekundenbruchteilen Lösungen für ein
ständig im Fluss befindliches soziales, motivationales und kognitives Geschehen
generieren, das in Gruppen von Schülern mit unterschiedlichen Voraussetzungen
eine je eigene Dynamik gewinnt. Die Bewältigung entsprechender Anforderungen
setzt ein umfangreiches und ausdifferenziertes Repertoire von problem- und
situationsbezogenen Handlungsmustern voraus, aus dem unmittelbar Aktivitäten
1 Das entsprechende, wissenschaftlich fundierte Wissen wird nach deklarativen (z.B. Fakten, Begriffe,
Regeln), prozeduralen (z.B. Fertigkeiten, Strategien) und metakognitiven (z. B. Regulation)
Komponenten unterschieden (Terhart, 2000, S. 55)
22

abgerufen (und eventuell situationsbezogen modifiziert) werden können“ (Terhart,
2000, S. 56). Dieser Bestand an Handlungsmustern – neben den Wissensbeständen
die zweite Komponente der Lehrerkompetenz – ist aufzubauen, ständig zu
modifizieren, in sichere Routinen einzuarbeiten, und diese wiederum sind zu
überprüfen und zu verändern. Dazu müssen Lehrer situationsangemessene
Problemlösungen generieren, erproben, überdenken, einspielen und festigen.
Reflexionsformen sind ein drittes Element der Lehrerkompetenz. Ein
entsprechendes Reflexionsvermögen ist nicht nur für die Ausbildung eines
Repertoires von Handlungsmustern und -routinen unverzichtbar, Reflexionsformen
sind die entscheidende Basis dafür, berufsrelevante Wertmaßstäbe zu entwickeln, an
das eigene Handeln anzulegen und sich „zielgerichtet und bewusst ein pädagogisch
vertretbares Berufsethos zu erarbeiten“ (Terhart, 2000, S. 56).
2.4 Fazit: eine Arbeitsdefinition des Kompetenzbegriffs für das Projekt
„SaSeKo“
Auf eine Kurzformel gebracht sind Kompetenzen als ein Aggregat
anforderungs(berufs-)relevanter Reflexions- und Handlungspotenziale
anzusehen.
– Die Bezeichnung ‚Aggregat’ verweist auf die Annahme, dass es sich bei einer
Kompetenz um eine Anzahl von untereinander abgrenzbaren Fähigkeitskomplexen
handelt, die zueinander in einem systematischen Zusammenhang stehen. Zugleich
soll die Vorstellung auggerufen werden, dass sich einmal ausgebildete und dann
disponible Kompetenzen in einer dynamischen Weise je nach Situation und Lage des
Kompetenzbesitzers in verschiedenen „Aggregatzuständen“ im Sinne von
unterschiedlichen Aktivierungsstadien und -niveaus befinden können.
– Die Kennzeichnung ‚anforderungsrelevant’ macht deutlich, dass sich die
verschiedenen Fähigkeitsdimensionen maßgeblich durch diejenigen Tätigkeiten
bestimmen, die zur Aufgabenbewältigung unter den Bedingungen der realen
23

Handlungspraxis notwendig sind. Im Falle des Lehrerberufs liefern die für Schule und
Unterricht typischen Arbeitsplatzbedingungen die Basis für die Erstellung eines
differenzierten Tätigkeitsprofils.
– Die Unterscheidung von ‚Reflexion’ und ‚Handlung’ macht einerseits auf die
Reichweite von Kompetenzen aufmerksam, betont andererseits den engen
Zusammenhang zwischen Denken und Handeln. Im Kompetenzbegriff wird die
unmittelbare Verbindung zwischen (meta-)kognitiven und praktischen Operationen
sinnfällig.
– Die Bezeichnung ‚Potenziale’ nimmt die Unterstellung auf, dass die Fähigkeiten,
sind sie einmal erworben, grundsätzlich zur Aufgabenbewältigung verfügbar sind. Ob
und in welcher Weise sie jeweils aktiviert werden, ist nicht ausschließlich auf Anreize
und Einflüsse von außen angewiesen, sondern verdankt sich der Initiative und
Eigentätigkeit der kompetenten Person. Ein wesentliches Element von Kompetenz ist
mithin die jeweils ausgeprägte Fähigkeit einer Person zur Selbstinitiative und -
tätigkeit. Damit schließt der Kompetenzbegriff ein entwickeltes Verantwort-
ungsbewusstsein und eine verlässliche Urteils- und Entscheidungsfähigkeit des
Kompetenzbesitzers ein.
24

3 Kompetenz und Professionalität
[...]
Das von Bauer (1996; 2002) vorgestellte Konzept pädagogischer Professionalität
liefert eine gegenstandsbezogene Theorie zur Lehrerarbeit, unterfüttert die
Theorieentwicklung mit empirischen Daten, liefert mit der Kategorie des
„professionellen Selbst“ einen Schlüsselbegriff, mit dessen Hilfe – sozusagen als
Material – der Lehrer seine eigene Entwicklung betreiben kann, und stellt
methodische Verfahren vor, auf deren Grundlage es gelingen kann, ein realistisches
Bild der Lehrerarbeit, seiner Risiken und damit verbundener Beanspruchungen und
Belastungen zu zeichnen.
Werte
Ziele
Ethos
Berufssprache
Kollegen
Partner
Handlungsrepertoire
Selbst
Berufswissenschaft
Arbeitsaufgaben
Strukturen
bilden,
Interagieren,
Informieren,
Gestalten,
Organisieren,
Evaluieren
...
Abb.4: Komponenten pädagogischer Professionalität (Bauer et. al. 1996, S.
15)
Der grundlegende Gedanke des Konzepts der pädagogischen Professionalität nach
Bauer et. al. (1996) basiert auf der Vorstellung, daß Lehrerarbeit über zwei
wesentliche Komponenten zu bestimmen ist: das „pädagogische
Handlungsrepertoire“ und das „pädagogische Selbst“ (Bauer et. al., 1996, S. 13-15).
25

Unter das pädagogische Handlungsrepertoire fallen Handlungsmuster, die auf hoch
verdichteten Wissensbeständen gründen. Während der Handlungsausführung
gelangen diese nicht vollständig ins Bewußtsein. Die Handlungsabfolgen sind geübt
und erscheinen für einen Betrachter gekonnt. Das zweite Element, das professionelle
Selbst, ist allen anderen Komponenten der Professionalität übergeordnet und hat
eine strukturierende und integrierende Funktion. Als die auswählende Instanz steuert
das professionelle Bewußtsein die Aufmerksamkeit des Pädagogen. Informationen
werden verarbeitet und Handlungsmuster werden ausgewählt, die im Hinblick auf
pädagogische Ziele relevant sind. Die von Bauer et. al. vorgenommene Unter-
scheidung zwischen einem primären und einem höheren professionellen Bewußtsein
besteht darin, daß das primäre aus der unmittelbaren pädagogischen Interaktion
hervorgeht und die Erfüllung der Aufgaben begleitet, während das höhere
professionelle Bewußtsein durch die Verarbeitung von Erinnerungen entsteht und
Reflexion voraussetzt. Aus diesem höheren Bewußtsein entsteht dann das
pädagogische Selbst.
Die zentrale Aufgabe des pädagogischen Selbst ist es, Wichtiges von Unwichtigem
zu unterscheiden. Dazu ist der Besitz einer klaren pädagogischen Zielorientierung
Voraussetzung sowie die Fähigkeit, einlaufende Informationen hinsichtlich
pädagogischer Handlungsmöglichkeiten wirksam kategorisieren zu können.
Insgesamt ergibt sich ein Konzept der pädagogischen Professionalität, das die hohe
Komplexität professionell angelegter Lehrerarbeit widerspiegelt (vgl. Abb.4).
Nach den Grundvorstellungen des Konzepts handelt diejenige Person pädagogisch
professionell, „die gezielt ein berufliches Selbst aufbaut, das sich an berufstypischen
Werten orientiert, sich eines umfassenden pädagogischen Handlungsrepertoires zur
Bewältigung von Arbeitsaufgaben sicher ist, sich mit sich und anderen Angehörigen
der Berufsgruppe Pädagogen in einer nicht-alltäglichen Berufssprache verständigt,
ihre Handlungen unter Bezug auf eine Berufswissenschaft begründen kann und
persönlich die Verantwortung für Handlungsfolgen in ihrem Einflußbereich
übernimmt“ (Bauer et. al., 1996, S. 15).
[...]
26

4 Sach- und Selbstkompetenz – Klärungs- und
Differenzierungsversuche
Auf den geradezu inflationären Gebrauch des Kompetenzbegriffs in der aktuellen
Debatte um die Arbeit und Berufsausbildung des Lehrers ist bereits hingewiesen
worden (vgl. Kap. 2). Zudem ist folgende Entwicklung offensichtlich: In dem gleichen
Maße, in dem die Verwendung des Begriffs Kompetenz zunimmt, scheint sich die
Anzahl von Angeboten zu vervielfältigen, in denen für relevant erachtete
Kompetenzen und Kompetenzbereiche aufgeschlüsselt und zusammengestellt
werden. Es sieht so aus, als würden die „traditionellen“ Tugenden-Kataloge für
vorbildlich arbeitende Lehrer durch „moderne“ Kompetenz-Kataloge für professionell
arbeitende Lehrer ersetzt.
Da solche Ausdifferenzierungen von Lehrerkompetenzen unterschiedlich angelegt
sind und mit verschiedenen Benennungen einzelner Teilkompetenzen operieren,
vermittelt sich insgesamt kein einheitliches Bild. Eine systematische
Zusammenstellung der vorliegenden Entwürfe steht noch aus. Eine solche Synopse
kann und soll an dieser Stelle nicht geliefert werden. Allerdings können exemplarisch
einige dieser Vorschläge referiert werden, um einen ersten Einblick in die typischen
Kennzeichen und Unterschiede zu geben. Die Auswahl der hier angeführten
Konzepte erfolgt eher aus Gründen der Zugänglichkeit der Textstellen für den Autor
und ihres offensichtlichen Bekanntheits- und Verbreitungsgrades innerhalb der
einschlägigen Publikationen, weniger aus Gründen der Systematik oder gar zum
Zweck einer vollständigen Übersicht und gründlichen Auswertung.
4.1 Kompetenzen des (Sport-) Lehrers im Überblick
Es wird zwischen solchen Zusammenstellungen unterschieden, die sich als
allgemeine, fächerübergreifende Konzepte verstehen und somit auf alle Lehrer
beziehen (im Folgenden 1 und 2), und solchen, die unter Berücksichtigung der
spezifischen Belange und Anforderungen des Faches Sportunterricht abgefasst sind
(im Folgenden 3 und 4).
27

(1) Die Denkschrift der Bildungskommission NRW
In der Denkschrift der Kommission „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“
(Bildungskommission NRW, 1995) werden umfassende Analysen, grundlegende
Leitvorstellungen und differenzierte Empfehlungen für die zukünftige Gestaltung des
gesamten Bildungswesens vorgelegt. In einem gesonderten Abschnitt (Kap. IV. 7, S.
300-333) wird das Themenfeld „Personal im Schulwesen“ abgearbeitet. Innerhalb
dieses Kapitels konzentriert sich eine Passage (S. 300-306) auf die Berufssituation
und das berufliche Leitbild des Lehrers.
Der Grundgedanke ist folgender: Im Zuge des Wandels der heutigen Schulen hin zur
Teilautonomie verändern sich die Rolle und Aufgaben des Lehrers. „Deren
Selbständigkeit vergrößert sich, das Maß ihrer Unabhängigkeit wächst, Art und
Umfang der Verantwortung werden deutlicher, die Zusammenarbeit verdichtet sich,
es wird über die eigene Person hinaus für jeden sinnvoll, sich und anderen
Rechenschaft zu legen über Absichten, Vorhaben, Methoden, Ziele, Erfolge und
Misserfolge“ (Bildungskommission NRW, 1995, S. 300). Die gewandelte
Berufssituation ist Ausgangspunkt für die Konstruktion eines Leitbildes, das in einem
unmittelbaren Zusammenhang mit der Idee einer Schule der Zukunft steht, die als
lernende Organisation auf Entwicklung, Selbststeuerung und Kooperation angelegt
ist.
Die Konkretisierung des Leitbildes wird in der Denkschrift in zwei Schritten
vorgenommen: In einem ersten Zugang werden „Elemente von
Handlungskompetenz“ (Bildungskommission NRW, 1995, S. 302) benannt, die
notwendig sind, „damit Lehrerinnen und Lehrer zu aktiven Mitgestaltern einer Schule
werden können“ (Bildungskommission NRW, 1995, S. 302). Diese Elemente sind:
Partnerschaftliche Schulkultur; Selbstverantwortung; Pädagogische Grund-
einstellungen; Kreativität; Schulverantwortung; Kommunikative Fähigkeiten
(Bildungskommission NRW, 1995, S. 303 f.).
In einem zweiten Schritt werden „Basisqualifikationen“ benannt, „die unabhängig von
schulstufen- und bildungsgangbezogenen Akzentuierungen und speziellen
28

Qualifikationen zu den professionellen Grundbefähigungen zu zählen sind“
(Bildungskommission NRW, 1995, S. 302).
Als notwendige Befähigungen „sollen gelten
– Fachlich-didaktische Kompetenz 1
dazu gehören
• Fachliches Wissen und Können und curriculare Kompetenz,
• die Fähigkeit, Phänomene und Probleme fachbezogen und
fächerübergreifend aufzuschließen und zu bearbeiten,
• die Fähigkeit, Lernen in bezug auf größere curriculare Zusammenhänge hin
zu organisieren,
• Fähigkeiten zur Gestaltung eines koedukativen Unterrichts, der beiden
Geschlechtern gerecht wird.
– Methodische Kompetenz
dazu gehören die Verfügbarkeit
• einer Methodenvielfalt für die Unterrichtsgestaltung,
• von Lehr- und Lernstrategien,
• von Methoden zur Gestaltung interaktiver Lehr-Lern-Umgebungen,
• von Kenntnissen sonderpädagogischer Arbeit.
– Kompetenz zur Leitung von Lerngruppen
dazu gehören Fähigkeiten
• zur Organisation und Gestaltung der Lernumwelt,
• zur Entwicklung und Nutzung von Materialien, die selbstgesteuertes Lernen
fördern,
• zur Kommunikation und Menschenführung,
• zum Erkennen und Gestalten von Gruppenprozessen.
– Diagnostische Kompetenz
dazu gehören Fähigkeiten
1 Fettdruck durch M.B.
29

• zum Erkennen von Lernpotentialen, spezifischen Lernvoraussetzungen,
Lernhindernissen sowie Prozessen und Reaktionen der Lernenden,
• zur Beobachtung und Beurteilung,
• zum Erfassen von Möglichkeiten und Beschränkungen beim Erreichen
pädagogischer Ziele,
• zur Analyse der eigenen Professionalität, der Bewältigung der
Arbeitssituation und der beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten,
• zur Evaluation.
– Beratungskompetenz
dazu gehören die Fähigkeiten
• zur Anleitung für das Selbstmanagement von Lernen,
• zur Einbringung prozeßorientierter Lernhilfen,
• der Anleitung zur Selbstevaluation.
– Metakognitive Kompetenz
dazu gehören
• vertiefte Kenntnisse über den Ablauf von Lernprozessen und den Erwerb
von Wissen,
• Beobachtung und Reflexion eigener Denkprozesse und Handlungen als
Voraussetzung für Strategieentscheidungen,
• Wahrnehmungsfähigkeit für geschlechtsspezifische Verhaltensweisen bei
sich selbst und anderen.
– Medienkompetenz
dazu gehören
• Sensibilität für die Bedeutung der Medien im Leben von Kindern und
Jugendlichen,
• Vertrautheit mit dem Einsatz und der Nutzung neuer Medien als interaktive
Lernsysteme für den Aufbau und die Übung von Sachwissen und
Handlungswissen,
• Urteilsfähigkeit gegenüber den „Botschaften“ der Medien,
• Fähigkeiten zur Erschließung der Bildungs- und Gestaltungsmöglichkeiten,
die mit Medien gegeben sind.
30

– Teamfähigkeit
dazu gehören
• Kompetenzen zur kollegialen und interprofessionellen Zusammenarbeit,
• Fähigkeiten zur Selbststeuerung in sozialen Kontexten und zur
Konfliktbewältigung,
• Motivation zur teamorientierten Gestaltung von Unterricht und Erziehung“
(Bildungskommission NRW, 1995, S. 304-306).
(2) Hilbert Meyers Professionstheorie
In den aktuellen Publikationen des Erziehungswissenschaftlers Hilbert Meyer finden
sich an verschiedenen Stellen Passagen, die sich mit Lehrerkompetenzen
beschäftigen (u. a. Meyer, 1997, S. 27-46; 2001, S. 199-253). Da diese Ausführun-
gen in Teilen sowohl der grundlegenden Systematik nach als auch von den
verwendeten Begrifflichkeiten her voneinander abweichen (die Unterschiedlichkeiten
werden vom Autor nicht begründet und sind für den Leser nicht nachzuvollziehen), ist
es angebracht, sich im Folgenden auf eine Quelle zu konzentrieren. Der Beitrag aus
der Buchpublikation „Türklinkendidaktik“ von 2001 beschäftigt sich explizit mit der
„Professionalisierung in der Lehrerbildung“ (Meyer, 2001, S. 199-253).
Meyer geht es im Kern darum, die aktuellen Professionstheorien aufzuarbeiten und
als Grundlage für die Herleitung und Ausweisung besonderer Entwicklungsaufgaben
von angehenden und berufstätigen Lehrern zu nehmen. Begriff und Konzept der
Entwicklungsaufgabe können nach Meyer als Schlüssel für eine professionali-
sierungsorientierte Lehrerbildung angesehen werden. „Eine Entwicklungsaufgabe
eines Studenten, eines Referendars oder Lehrers ist eine biografisch bedeutsame
und subjektiv als notwendig empfundene Herausforderung zum Aufbau didaktisch-
methodischer Handlungskompetenz“ (Meyer, 2001, S. 229).
Die Bewältigung der Entwicklungsaufgabe gelingt nicht ohne Voraussetzungen:
Unverzichtbar ist es, sich die persönliche Lernbiografie bewusst zu machen und ihre
Konsequenzen für das eigene Methoden- und Handlungsrepertoire zu durchdenken.
31

Die Fähigkeit, dies zu tun, bezeichnet Meyer als „biografische Kompetenz“. Diese
besitzt ein Lehrer, „wenn er auf der Grundlage selbstreflexiv erworbenen Wissens
über die eigene Lern- und Lebensgeschichte sein aktuelles pädagogisches Handeln
kritisch reflektiert und die Reflexion zur Weiterentwicklung seiner
Handlungskompetenzen nutzt“ (Meyer, 2001, S. 229). In der Konsequenz führt
Meyer seine Überlegungen in dem Leitbild des „Reflektierenden Didaktikers“
zusammen. Dieser ist in der Lage, „seine tägliche Arbeit
• selbständig und auf wissenschaftlicher Grundlage,
• in Kooperation mit Kollegen und Eltern,
• unter Beachtung der widersprüchlichen Ziele von Schule und
• auf der Grundlage einer eigenen Berufsethik zu erfüllen
• und sein Handeln vor der Öffentlichkeit darzustellen und zu begründen“ (Meyer,
2001, S. 232).
In diesem Zusammenhang nun bringt Meyer den Kompetenzbegriff ein: Im Leitbild
des „Reflektierenden Didaktikers“ führt er jene Reihe von Kompetenzen an, die der
Lehrer für die professionelle Bewältigung seiner täglichen Arbeit benötigt. In dieser
Zusammenstellung sind – als Stichworte ohne inhaltliche Erläuterungen – insgesamt
zwölf Felder genannt:
1 Theoriewissen,
2 Fallverstehen,
3 Biografiekompetenz,
4 Soziale und emotionale Intelligenz (1 bis 4 zusammenfassend als
pädagogische Reflexionsfähigkeit ausgewiesen),
5 Berufsethos,
6 Anspruchsökonomie,
7 Selbstvertrauen,
8 Selbstkritik (5 bis 8 zusammenfassend als Persönlichkeitsmerkmale
ausgewiesen),
9 Curriculumkompetenz,
10 Methodenrepertoire,
11 Integrationsfähigkeit,
12 Organisations- und Planungskompetenz (9 bis 12 zusammenfassend als
didaktisch-methodische Handlungsfähigkeit ausgewiesen) (Meyer, 2001, S.
232-235).
32

(3) Das DSB-Gutachten zur Analyse und Reform der Sportlehrerausbildung von
1977
1972 berief der Wissenschaftliche Beirat des Deutschen Sportbundes eine ad-hoc-
Kommission, die den Auftrag hatte, Rahmenrichtlinien für eine Vereinheitlichung der
Sportlehrerausbildung an wissenschaftlichen Hochschulen der Bundesrepublik zu
entwickeln. Der mit namhaften Experten besetzten Kommission ist es gelungen, eine
vielbeachtete Konzeption zu erstellen, die in ihren Kerngedanken auch 25 Jahre
danach an Argumentationskraft, Schlüssigkeit, Ausdifferenzierungsgrad und
Praktikabilität ihresgleichen sucht.
Nach Auffassung dieses Gutachtens ist das zentrale Aufgaben- und Handlungsfeld
des Sportlehrers bestimmt durch seine unterrichtlichen und außerunterrichtlichen
Tätigkeiten innerhalb der Erziehungsinstitution Schule. Die zur qualifizierten
Ausübung der Tätigkeiten notwendige Handlungskompetenz weist nun – so der im
Gutachten vorgetragene Kerngedanke – vier charakteristische Dimensionen auf (vgl.
Abb.5).
33

Wissenschaftliches
Handeln
Pädagogisches Handeln
Unterrichtliche
Unterrichtliche
und
und
außerunterrichtliche
außerunterrichtliche
Tätigkeit
Tätigkeit
Politisches Handeln
Sportliches Handeln
Abb.5: Dimensionen der Handlungskompetenz des Sportlehrers (aus: DSB,
1977, S. 42)
Im Mittelpunkt steht die pädagogische Handlungskompetenz. In ihr findet sich die
Leitidee aufgenommen, wonach „die Qualifizierung des Schülers zur
Selbstbestimmung und Mündigkeit zum Bezugspunkt für alle sachbezogenen
Handlungserwartungen“ (DSB, 1977, S. 38) zu erheben ist. Bei der Befolgung dieser
Grundaufgabe sieht sich der Lehrer mit unterschiedlichen, z. T. unvereinbaren
Ansprüchen konfrontiert. Die Zwiespältigkeit besteht darin, dass der Lehrer einerseits
„Sachwalter objektiver gesellschaftlicher Ansprüche“ (DSB, 1977, S. 38) ist,
andererseits die individuellen Bedürfnisse und Ansprüche der Schüler aufnehmen
muss, wenn er sie schrittweise zur Mündigkeit erziehen will. Im Grunde kann der
Sportlehrer seiner pädagogischen Verantwortung nur gerecht werden, wenn er
befähigt ist, die an den Sportunterricht gestellten Forderungen zu erfüllen, und –
darüber hinaus – in der Lage ist, „die Berechtigung solcher Forderungen zu prüfen
und die Bedingungen zu beurteilen, unter denen ihre Realisierung vertretbar
erscheint“ (DSB, 1977, S. 40). Diese Forderungen können inhaltlich konkretisiert und
in dreifacher Hinsicht unterschieden werden in solche, die dadurch entstehen, dass
der Lehrer mit Forderungen der Öffentlichkeit konfrontiert wird, die sich auf den
34

Unterrichtsgegenstand Sport beziehen, in solche, die dadurch entstehen, dass der
Lehrer mit Denkweisen, Theorien und Ergebnissen der Wissenschaft konfrontiert
wird, und in solche, die dadurch entstehen, dass der Lehrer mit politischen
Entscheidungen konfrontiert wird (DSB, 1977, S. 40).
Die inhaltliche Bestimmung unterschiedlicher Forderungen liefert nun – in der Logik
des Gutachtens – die Bezugspunkte dafür, die pädagogische Handlungskompetenz
des Sportlehrers näher zu bestimmen. Jeweils auf die ausgewiesenen
Anforderungen bezogen müsse ein Sportlehrer befähigt werden, sportlich,
wissenschaftlich und politisch kompetent zu handeln.
Die sportliche Handlungskompetenz ist notwendig, weil sich das pädagogische
Handeln des Lehrers vor allem auf Sport und Sporttreiben konzentriert. Die
Legitimation von Ansprüchen und Erwartungen, die der Sport stellt, lässt sich prüfen,
wenn man selbst praktische Erfahrungen im Sport gewonnen hat. Darüber hinaus
kommt der eigenen sportlichen Handlungsfähigkeit eine wesentliche Bedeutung für
die Befähigung zur Vermittlung von Sport zu.
Die wissenschaftliche Handlungskompetenz ist Voraussetzung dafür, dass der
Sportlehrer sein pädagogisches Handeln differenziert begründen kann – und nicht
etwa einseitig an den subjektiven Erlebnissen orientiert, die er selbst als Sportler und
Schüler gemacht hat. Darüber hinaus wird der Sportlehrer am ehesten imstande
sein, die Angebote der Wissenschaft für sein pädagogisches Handeln kritisch zu
prüfen, je besser er selbst in der Lage ist, wissenschaftlich zu handeln.
Die politische Handlungskompetenz ist Voraussetzung dafür, dass der Sportlehrer
im Sinne seines pädagogischen Auftrags auf die Rahmenbedingungen seines
Unterrichts aktiv Einfluss nehmen kann. Darüber hinaus ist er gefordert, in seinem
Berufsfeld politische Verantwortung zu übernehmen, etwa wenn es darum geht,
pädagogisch unvertretbare Ansprüche abzuwehren oder innovative Konzepte zu
entwickeln und durchzusetzen (DSB, 1977, S. 41).
Insgesamt sind die verschiedenen Dimensionen der Handlungskompetenz des
Sportlehrers auf charakteristische Weise miteinander verbunden. Einerseits sind die
sportliche, wissenschaftliche und politische Handlungskompetenz jeweils für sich
35

genommen eine notwendige Voraussetzung dafür, dass der Lehrer seiner
pädagogischen Verantwortung gerecht werden kann, und in der unmittelbaren
Verknüpfung sportlichen, wissenschaftlichen und politischen Handelns ist zugleich
das konstitutive Element der pädagogischen Handlungskompetenz auszumachen.
Andererseits ist die pädagogische Handlungskompetenz eine eigenständige und von
den anderen Qualifikationsaspekten abgrenzbare Dimension und bildet das
Kernstück und Fundament des gesamten Qualifikationsprofils.
(4) Kompetenzen von Sportlehrern nach Uwe Pühse
In einem kurzen Beitrag im Heft 4/1995 der Zeitschrift „Sporterziehung in der Schule“
geht Pühse der Frage nach, welche Kompetenzen Sportlehrer benötigen und nennt –
unter Rückbezug auf den dynamischen Wandel in der Sportwelt, in der Lebenswelt
der Kinder und Jugendlichen und innerhalb des Schul- und Bildungswesens – sechs
Kompetenzbereiche. Diese werden – auch in dem Beitrag, er umfasst lediglich zwei
Seiten – allenfalls schlaglichtartig geklärt.
Die Sach- und Fachkompetenz weist die Lehrperson als Experten für Fragen der
Bewegung und des Sports aus. Damit sie begründet und fundiert zu Themen des
Sports und Schulsports Auskunft geben kann, hat sie sich vor allem mit
sportwissenschaftlichen Fragen und Sachverhalten auseinander zu setzen.
Die Begründungskompetenz setzt den Sportlehrer in den Stand, die Präsenz des
Faches Sportunterricht in der Schule als gerechtfertigt auszuweisen und in diesem
Zusammenhang vor allem auch die anthropologische Fundierung der
Fachlegitimation aufzuzeigen.
Die Pädagogische Handlungskompetenz ist Grundlage für eine zielorientiert
angelegte Unterrichtsarbeit, in der die Ansprüche an eine Körper- und Bewegungs-,
Leistungs-, Gesundheits- und Sozialerziehung systematisch verfolgt und als wichtige
Beiträge zur Persönlichkeitsbildung der Heranwachsenden eingelöst werden.
Die Motorische Handlungskompetenz zielt auf die eigenen Erfahrungen im und mit
Sport und auf ein breit angelegtes sportmotorisches Können.
36

Die Didaktisch-methodische Handlungskompetenz weist Sportlehrer als
Fachleute für Fragen des Lehrens und Lernens im Sport aus und versetzt sie in die
Lage, Sport für die Schüler entwicklungsangemessen aufzubereiten und so zu
präsentieren, dass er als „unmittelbar sinnvolles, spaßbetontes und erlebnisreiches
Tun“ (Pühse, 1995, S. 17) erfahren werden kann.
Die Selbstkompetenz umfasst Persönlichkeitseigenschaften des Lehrers wie
„Auftreten, Ausstrahlung, Sprache und Gestik, Selbstbewusstsein und nicht zuletzt
die Art, mit Kindern umzugehen“ (Pühse, 1995, S. 17). Zur Selbstkompetenz gehört
auch die Bereitschaft und Fähigkeit des Lehrers, an sich selbst zu arbeiten und sich
ständig weiter zu entwickeln.
[... Vergleichende Analyse und Diskussion...]
4.2 Fachkompetenz als Kern des Kompetenzmodells
Folgt man der Auffassung, dass das Unterrichten und somit die gezielte Planung,
Organisation, Gestaltung und Reflexion von Lehr- und Lern-Prozessen als Kern-
bereich der Kompetenz von Lehrern anzusehen ist, dann besteht die Notwendigkeit,
die aufgeführten Teilkompetenzen Sach-, Schüler-, Schul- und Selbstkompetenz in
einen systematischen Zusammenhang mit der zentralen Aufgabe und Kompetenz
des Unterrichtens zu stellen.
Zunächst gelingt die Einbindung der Teilkompetenzen in die umfassende
Unterrichtskompetenz durch die differenzierte und akzentuierte Zuweisungen,
wonach die
– Sachkompetenz auf die Fähigkeit zielt, sachangemessen zu unterrichten,
– Schülerkompetenz auf die Fähigkeit zielt, personenangemessen zu
unterrichten,
– Schulkompetenz auf die Fähigkeit zielt, situationsangemessen zu unterrichten,
– Selbstkompetenz auf die Fähigkeiten zielt, anspruchsvoll zu unterrichten.
Die umfassende Unterrichtskompetenz ist nun nicht als die schlichte
Zusammenfassung der vier Teilkompetenzen anzusehen. Eine solche Vorstellung
37

würde einem additiven Konzept folgen, wonach - um in dem Bild der Addition zu
bleiben - die Summe der Teilkompetenzen gleichsam automatisch die vollständige
Unterrichtskompetenz ergibt. Vielmehr ist davon auszugehen (vergleichbar der
Modellvorstellung, wie sie im DSB-Gutachten vorliegt), dass die Sach- Schüler-,
Schul- und Selbstkompetenz für die Unterrichtskompetenz zwar unverzichtbare
Voraussetzungen sind, aber in spezifischer Weise - nämlich bezogen auf die
Kernaufgabe des Sportlehrers - anzuordnen und zusammenzuführen sind. Zudem
ergibt sich aus dieser Grundüberlegung die Notwendigkeit, die Kernkompetenz des
Sportlehrers als eine eigenständige Kompetenz auszuweisen und inhaltlich
differenziert zu bestimmen.
Die Kernkompetenz des Sportlehrers ist seine Fachkompetenz. Sie ist die
Befähigung dazu, das Fach Sport in Unterricht und Schule professionell zu
vertreten. Da die Aufgaben des Schulsports in einem strukturellen Rahmen
verwirklicht werden, der Sportunterricht und außerunterrichtlichen Angebote vorsieht,
hat sich die Fachkompetenz des Sportlehrers zunächst grundsätzlich auf beide
Tätigkeitsfelder zu beziehen. Schließt man sich der Auffassung an, wonach das
Unterrichten und die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen die zentrale Aufgabe des
Lehrers ist und überträgt diese Position auch auf die Arbeit des Sportlehrers, nimmt
die Unterrichtstätigkeit des Sportlehrers innerhalb des umfassenden Arbeitsfeldes
eine gewisse Vorrangstellung ein. Diese Auffassung ist in das Kompetenzmodell zu
übernehmen und hat zur Konsequenz: Die Fachkompetenz ist im Kern eine
Unterrichts- und Vermittlungskompetenz und diese ist als Kernkompetenz des
Sportlehrers anzusehen. Die Fachkompetenz nimmt somit innerhalb des
Kompetenzmodells eine zentrale Stellung ein (vgl. Abb.6).
38

Professionelles
Leitbild
Sozialkompetenz
Selbstkompetenz
Fachkompetenz
Sachkompetenz
Sport- und Bewegungs-
biografie
Abb.6: Kompetenzmodell im Überblick
Berufsbiografie
Systemkompetenz
Metakompetenz
Kernkompetenz
Basiskompetenz
Die Fachkompetenz setzt unterschiedliche Teilkompetenzen voraus. Diese sind zum
einen als Basiskompetenzen die Sach-, Sozial- und Systemkompetenz und zum
anderen – auf einer übergeordneten Ebene als Meta-Kompetenz – die
Selbstkompetenz.
Als elementare Voraussetzungen sind die Sach-, Sozial- und Systemkompetenz für
die Entwicklung der Fachkompetenz unverzichtbar. Die Fachkompetenz bildet sich
aus, indem die Sach-, Sozial- und Systemkompetenz akzentuiert und inhaltlich auf
das Unterrichten als Kernaufgabe des Sportlehrerberufs ausgerichtet werden. Die
39

Fachkompetenz ist somit eine systematische Zusammenführung der Sach-, Sozial-
und Systemkompetenz, wobei die spezifischen Anforderungen an unterrichtliches
Handeln die Leitlinie abgeben. Insofern besteht die Fachkompetenz nicht aus der
schlichten Addition der Sach-, Sozial- und Systemkompetenz, sondern bildet eine
eigenständige Kompetenz mit integrierenden Charakter und einer inhaltlichen
Ausrichtung auf unterrichtliches Handeln.
Auf einer Meta-Ebene ist die Selbstkompetenz angeordnet. Als Befähigung, sich der
eigenen Fachkompetenz systematisch und reflexiv zuzuwenden, durchzieht sie die
Fachkompetenz bis auf die Ebenen der Sach-, Sozial- und Systemkompetenz, und
kann sich gegebenenfalls auch diesen Teilkompetenzen gesondert zuwenden. Ihren
eigenständigen Charakter gewinnt die Selbstkompetenz durch die eindeutige
Ausweisung besonderer Wissens- und Könnensbestände, die unabhängig von den
anderen Kompetenzbereichen angelegt und nach einer eigenen Logik und Struktur
bestimmt sind.
Eines ist herauszuheben: Das vorgestellte Kompetenzmodell nimmt eine
Unterscheidung von Sachkompetenz und Fachkompetenz vor. Die Sachkompetenz
ist einerseits mit der Sozial- und Systemkompetenz zusammen eine Voraussetzung
der Fachkompetenz und stellt andererseits einen wichtigen Bestandteil der
integrierenden Fachkompetenz dar. Die kompetente Vertretung des Faches Sport in
Unterricht und Schule erfordert jedoch mehr als Sachkompetenz. Eine fachgerechte
Aufbereitung und Inszenierung von Sport, Spiel und Bewegung hat über die
Einbeziehung der sachlich-inhaltlichen Anforderungen des Faches hinaus die
Adressaten des Unterrichts ebenso zu berücksichtigen wie die institutionellen und
organisatorischen Rahmenbedingungen von Schule und Unterricht. Mit den Schülern
ist zu kommunizieren und zu interagieren, die Rahmenbedingungen sind zu
organisieren und auszugestalten.
Auf Grund des eigenständigen Charakters der Fachkompetenz, die im Kern auf die
Unterrichtstätigkeiten des Sportlehrers abzielt, ist dieses Kompetenzfeld in
gesonderter Weise inhaltlich zu bestimmen und differenziert auszuweisen. Im
Wesentlichen ist die Fachkompetenz durch zwei aufeinander bezogene
Kompetenzdimensionen charakterisiert. Diese sind (1) die didaktische Kompetenz
und (2) die diagnostische und Beratungskompetenz.
40

Didaktische
Kompetenz
Abb.7: Fachkompetenz
Reflexionsformen
Handlungsmuster
Wissensbestände
Diagnostische
und Beratungskompetenz
(1) Die didaktische Kompetenz ist die Fähigkeit, die auf der Basis sport-
wissenschaftlicher Einsichten und Theorien entwickelten Vorstellungen über die
Kennzeichen, Strukturen und Handlungsanforderungen von Bewegung, Spiel und
Sport auf das Fähigkeitsniveau und -potenzial je unterschiedlicher Schüler
abzustimmen und in pädagogischer Absicht für unterrichtliche Inszenierungen
aufzubereiten.
Zur didaktischen Kompetenz gehören die Fähigkeiten,
- Erscheinungsformen und Erlebnisdimensionen des Sports systematisch zu
analysieren und perspektivenreich zu deuten,
- Fragen, Probleme und Phänomene des Sports auf pädagogische Zielsetzung hin
auszulegen und als Unterrichtsthemen zu legitimieren,
- Unterrichtsideen und -vorhaben analytisch und konstruktiv auf die zentralen
Strukturmomente des Unterrichts (Ziele, Inhalte und Methoden) hin zu bearbeiten,
- Unterrichtsthemen auf größere curriculare Zusammenhänge hin auszulegen,
- Unterrichtspraxis differenziert zu entwerfen, zu gestalten und auszuwerten.
41

(2) Die diagnostische und Beratungskompetenz ist die Fähigkeit, auf der Basis
sportwissenschaftlicher Erkenntnisse und mit Hilfe wissenschaftlich fundierter
Verfahren die individuellen Voraussetzungen der Schüler und ihre gegenwärtige und
zukünftige Lebenssituation zu analysieren und darüber pädagogisch begründete
Maßnahmen und Hilfen für die Entwicklungsförderung von Heranwachsenden zu
entwickeln und zu ergreifen.
Zur diagnostischen und Beratungskompetenz gehören die Fähigkeiten,
- individuelle Erfahrungs- und Lernpotenziale, spezifische Könnens- und
Lernvoraussetzungen, persönliche Schwierigkeiten und Lernhindernisse sowie die
subjektiven Reaktionen und Zustände der Schüler zu erkennen,
- die Beobachtung, Beurteilung und Bewertung der Schüler nach ausgewiesenen
Kriterien und kontrolliert vorzunehmen,
- Unterricht systematisch auszuwerten und zu evaluieren,
- angemessene Lern- und Arbeitshilfen zu geben,
- Anleitung zur Selbstorganisation und Selbstevaluation von Lernprozessen und
-ergebnissen zu liefern,
- das selbstständige und eigenverantwortliche Sporttreiben der Schüler zu fördern.
4.3 Sachkomptenz: zwischen sportwissenschaftlicher Fundierung und
[...]
sportpraktischer Erfahrung
42

Wissenschaftliche
Kompetenz
Abb.8: Sachkompetenz
Reflexionsformen
Handlungsmuster
Wissensbestände
Sport- und Bewegungsbiografie
Sportkompetenz
4.4 Selbstkompetenz: zwischen pädagogischem und psychologischem
Theoriewissen und der Fähigkeit zur Selbstführung und -reflexion
Als Basis der Selbstkompetenz kann die Befähigung zu differenzierten
Perspektivenwechseln angesehen werden. Das analytische Vermögen, verschiedene
Standorte und Betrachtungsweisen unterscheiden zu können, diese einzunehmen
und bei der Auseinandersetzung mit erkennbaren Phänomenen, Sachverhalten und
Vorgängen konsequent beizubehalten, ist unverzichtbare Voraussetzung dafür, sich
in spezifischer Weise und gezielt auch der eigenen Person zuwenden zu können,
d.h. eine Außenperspektive einzunehmen und sich aus dieser heraus – gleichsam
stellvertretend – zum Gegenstand der eigenen Betrachtung zu machen.
Bei der gedanklichen Zuwendung auf das eigene Selbst sind zwei Richtungen zu
unterscheiden. Eine eher „vertikale“ Sichtweise wird eingenommen, wenn sich die
Person der eigenen Entwicklung widmet. Solche Bemühungen, sich selbst im
zeitlichen Zusammenhang von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu verorten,
laufen auf die Klärung der eigenen Biografie hinaus. In diesem Sinne ist die
Selbstkompetenz dann die Fähigkeit, sich und seine eigene Entwicklungsgeschichte
43

ekonstruieren und die persönliche Weiterentwicklung konstruktiv entwerfen zu
können. Diese Komponente der Selbstkompetenz fällt zusammen mit der Fähigkeit,
die in der einschlägigen Literatur üblicherweise als biografische Kompetenz
bezeichnet wird (u. a. Meyer, 2001).
Eine eher „horizontale“ Sichtweise wird eingenommen, wenn sich eine Person
bewusst ihren aktuell verfügbaren Ressourcen zuwendet. Solche Bemühungen, die
persönlichen Wissens- und Könnensbestände zu rekognizieren und die eigenen
psycho-physischen Zustände und Vorgänge zu klären, sind im Kern an Prozesse
geknüpft, die man in der Psychologie als Selbststeuerung bezeichnet 1 . Im Detail
lassen sich Prozesse der Selbstwahrnehmung, Selbstbeobachtung, Selbstbewertung
und Selbstreaktion (Mietzel, 2001, S. 169 ff.) unterscheiden. Diese Komponente der
Selbstkompetenz fällt zusammen mit der Fähigkeit, die man in der einschlägigen
Literatur auch als metakognitive Kompetenz bezeichnet (u.a. Bildungskommission
NRW, 1995).
Bis hierhin ist festzuhalten: Die Selbstkompetenz bestimmt sich im Grundsatz aus
dem geordneten Zusammenspiel der biografischen und der metakognitiven
Kompetenz. In ihrer Wirkungs- und Organisationsweise durchaus vergleichbar,
unterscheiden sich diese hauptsächlich durch die zeitlichen Ausgangs- und
Bezugspunkte, die im Zuge der Aktivierung der Selbstkompetenz relevant werden.
Während die biografische Kompetenz eine diachrone Perspektive aufweist, gründet
sich die metakognitive Kompetenz auf die synchrone Perspektive. Differenzierte
Hinweise auf die inhaltliche Substanz der Selbstkompetenz sind mit dieser
Bestimmung jedoch noch nicht gewonnen.
Die biografische und die metakognitive Kompetenz als Komponenten der
Selbstkompetenz unterscheiden sich durch die eingelagerten Wissensinhalte und die
darauf jeweils basierenden verschiedenen Handlungs- und Reflexionsformen. Die
inhaltlichen Substrate der biografischen Kompetenz sind zum einen die Kenntnisse
über die wissenschaftlichen Arbeitsweisen und Forschungsmethoden, die sich als
Werkzeuge eignen, um auf geregelten und kontrollierten Wegen zu Erkenntnissen
1 Wertvolle Hinweise finden sich vor allem in der Kognitions- und Lernpsychologie, zumal dort die
Zusammenhänge zwischen Kognition und Handlung im Fokus der Konzepte stehen.
44

und Einsichten - eben auch - über die eigene Person zu gelangen. Zum anderen sind
dies Kenntnisse über jene Verfahren, die etwa die Psychologie zur Förderung von
Motivation, Selbstwirksamkeit, Selbststeuerung und -führung kennt und einsetzt.
Die inhaltlichen Substrate der metakognitiven Kompetenz sind zum einen Kenntnisse
über wissenschaftliche Theorien und Modelle zu Persönlichkeit, Identität,
Selbstkonzept, Emotion und Kognition etc. und zum anderen Kenntnisse über
normative Vorstellungen und berufsethische Positionen zu Erziehung, Unterricht und
Lehrerarbeit. Diese Kenntnisse sind eine unverzichtbare Basis dafür, ein
angemessenes Berufskonzept zu entwerfen und als Teil der Selbstkompetenz zu
etablieren und fortzuentwickeln.
Berufliches
Selbstkonzept
Biografische
Kompetenz
Abb.9: Selbstkompetenz
Reflexionsformen
Handlungsmuster
Wissensbestände
Professionelles
Leitbild
Metakognitive
Kompetenz
(1) Die biografische Kompetenz ist die Fähigkeit, die wissenschaftlichen Methoden
der Erkenntnisgewinnung und -interpretation als Werkzeuge der Selbstreflexion zu
45

nutzen und auf diesem Wege den berufsbiografischen Selbstfindungsprozess
systematisch anzulegen.
(2) Die metakognitive Kompetenz ist die Fähigkeit, mit Hilfe vertiefter Kenntnisse
über Persönlichkeits-, Identitäts-, Handlungs- und Motivationstheorien und über
Konzepte der Selbstwirksamkeit, -steuerung und -evaluation ein differenziertes Bild
der eigenen Wissens- und Könnensbestände zu entwerfen und darüber ein
begründetes Leitbild für das berufliche Denken und Handeln anzulegen.
Nimmt man beide Kompetenzkomplexe zusammen, gehören dazu im Einzelnen die
Fähigkeiten,
- typische Verhaltens- und Reaktionsweisen bei sich selbst wahrzunehmen,
- eigene Denkprozesse und Handlungsweisen aufmerksam zu beobachten, zu
analysieren und zu reflektieren,
- vertiefte Kenntnisse über den Ablauf von Handlungs- und Reflexionsprozessen auf
sich selbst zu beziehen,
- Verfahren und Methoden der systematischen Erkenntnisgewinnung für die
Bewältigung der Arbeitssituation und Weiterentwicklung der eigenen Fähigkeiten zu
nutzen,
- mit konkurrierenden Ansprüchen und Antinomien ökonomisch umzugehen,
- ein berufliches Selbstkonzept zu entwerfen und zu kontrollieren.
46

5 Kompetenzerwerb und -vermittlung im Sportstudium
5.1. Sportstudium und Lehrerbildung: Einordnung und Überblick
[...]
5.2. Vermittlung von Sachkompetenz
[...]
5.3 Vermittlung von Selbstkompetenz
Will man die Vermittlung und den Erwerb von Selbstkompetenz systematisch
anlegen und inhaltlich auf die spezifische Substanz dieses Kompetenzfeldes
abstimmen, wird dies ohne den Einsatz von zweckmäßigen Mitteln und Verfahren 1
kaum gelingen. Gibt es angemessene Maßnahmen und Methoden? Ein Blick –
zugegebenermaßen ein erster und oberflächlicher – in die einschlägige Literatur
scheint die vorläufige Einschätzung zu rechtfertigen, wonach ein besonderes
Angebot an Verfahren, die in spezifischer Weise die Vermittlung von
Selbstkompetenz anzielen, nicht vorliegt. Damit muss sich die Suche auf solche
Verfahren konzentrieren, die zunächst in prinzipieller Weise geeignet erscheinen und
dann in besonderer Weise für die Belange der Selbstkompetenzvermittlung zu
modifizieren sind.
1 Die bisherige Ausbildungspraxis scheint weitgehend auf das „Prinzip Hoffnung“ zu setzen. Entweder
baut man auf die Wirkung von Appellen und rechnet damit, dass die Hinweise auf die große
Bedeutung von Selbstreflexion und -kritik dazu führen, dass die verbale Aufforderung zur kritischen
Reflexion im Berufsalltag auch befolgt wird. Oder man vertraut auf die funktionalen Neben- und
Folgewirkungen, die sich im Zuge der intentionalen Vermittlung von Sachkompetenzen einstellen
können. Und ausgeschlossen ist es ja nicht, dass ein Zuwachs an Sachkompetenz dazu anregt,
diesen Prozess reflexiv zu begleiten, die Ergebnisse kritisch einzuordnen und für sich selbst zu
bilanzieren, letztlich den Zugewinn an Erkenntnissen und Einsichten zur Überprüfung eigener
(normativer) Ansprüche und (praktischer) Möglichkeiten zu nutzen.
47

Bei der Suche nach zweckmäßigen Verfahren sind zwei Grundideen leitend.
Innerhalb dieser zwei Richtungen werden jeweils zunächst das inhaltliche Substrat
der Selbstkompetenz herausgestellt, daraufhin ein Vermittlungsschwerpunkt
ausgewiesen und zuletzt aufgabenbezogene Vermittlungswege angedeutet.
• Grundidee 1: Bei der Selbstkompetenz geht es im Kern um die Fähigkeit, eine
bewusste Beziehung zu sich selbst zu entwickeln und zu stabilisieren.
Ausbildungsaufgabe ist es mithin, angehende Lehrer in den Stand zu setzen, sich
selbst zu steuern und zu kontrollieren. Es handelt sich also um psychisch-emotionale
Aufgaben. Da die Analyse und Beschreibung von Prozessen der Selbststeuerung
und Selbstkontrolle in den Zuständigkeitsbereich der Psychologie fallen, liegt die
Frage nahe , ob die Psychologie geeignete Angebote bereithält, die im Rahmen der
Selbstkompetenzentwicklung anstehenden Probleme zu lösen. Fällt die
grundsätzliche Prüfung positiv aus, ist in einem zweitem Schritt zu fragen, ob und
welche Modifikationen an den vorgestellten Verfahren notwendig sind, damit sie in
der Lehrerausbildung gewinnbringend eingesetzt werden können. Ein beträchtliches
Angebot an theoretisch fundierten und praktisch erprobten Verfahren und
Maßnahmen stellt die Psychologie etwa im Bereich von Motivation, Attribuierung,
Selbstwirksamkeit, Selbstführung etc. bereit, die z. T. schon in konkrete
Trainingsprogramme für Lehrer überführt worden sind (z. B.: “Self–Science: Das
Trainingsprogramm zur Selbstführung von Lehrern“ nach Schwarzer, 1998).
• Grundidee 2: Bei der Selbstkompetenz geht es im Kern um die Fähigkeit,
Informationen über das eigene Selbst zu generieren, bei der Ermittlung eigener
Wissens- und Könnensstände systematisch vorzugehen und die Ergebnisse der
Selbsterkenntnis angemessen zu deuten. Auf der Basis selbstgewonnenen Wissens
über sich selbst geht es um die Betrachtung dieser Erkenntnisse aus der Distanz
(Selbstdistanz), die perspektivenreiche gedankliche Auseinandersetzung mit diesen
Einsichten (Selbstreflexion) und deren bewertende Stellungnahme (Selbstkritik).
Letztlich besteht die Aufgabe darin, sich selbst zum Untersuchungs- und
Erkenntnisgegenstand zu machen, sich gleichsam wie ein Wissenschaftler selbst zu
untersuchen und zu beforschen. Ausbildungsaufgabe ist es mithin, angehende
Lehrer in den Stand zu setzen, Methoden des systematischen Erkenntnisgewinns auf
sich selbst anzuwenden. Es handelt sich also um methodische Aufgaben. Die Frage
liegt nahe, ob die Wissenschaft geeignete Methoden und Verfahren bereit hält, mit
48

deren Hilfe die bei der Selbstkompetenzvermittlung anstehenden Probleme gelöst
werden können. Prinzipiell erscheinen sowohl empirische Verfahren (zur Gewinnung
von Selbsterkenntnissen) als auch hermeneutische Verfahren (zur Interpretation der
Selbsterkenntnisse und regelhaften Selbstauslegung) geeignet, die Vermittlung von
Selbstkompetenz zu handhaben. Die verschiedenen Forschungsmethoden sind dann
konkret daraufhin zu überprüfen, wie sie für das besondere Verwendungsfeld zu
akzentuieren und zu modifizieren sind (z. B.: Selbstbeobachtung, Selbstversuche,
sich-selbst-zum-„Fall“-machen, etc.).
Beispiel 1:
Das von Schwarzer (1998) vorgestellte Trainingsprogramm dient dazu, Lehrern die
Bewältigung ihres Berufsalltags zu erleichtern. Dazu werden kognitive Werkzeuge
vermittelt, die helfen, sich selber effektiver zu steuern. Im Mittelpunkt steht das
Konzept der Selbstwirksamkeit. Das Training soll langfristig motivationale Prozesse
stimulieren, die sich auf die Zielsetzung, die Anstrengung und die Ausdauer
angesichts vielfältiger Anforderungen auswirken. Zur Optimierung solcher
selbstregulativer Zielerreichungsprozesse werden vier erprobte Trainingsmodule
angeboten. Im ersten geht es um Attribution und kognitive Umstrukturierung
angesichts kritischer Alltagsereignisse, im zweiten um generelle und spezifische
Selbstwirksamkeitserwartungen, im dritten um die Motivationsphase, in der Ziele
gesetzt werden, und im vierten um die Volitionsphase, in der Planung, Initiative und
Handlung stattfinden und in der Rückschläge erfahren werden, von denen man sich
wieder erholen kann.
Beispiel 2:
Die von Meyer (2001) vorgeschlagenen Verfahren verstehen sich als Bausteine zur
Entwicklung und Förderung des Reflexionsvermögens. Er empfiehlt u.a.:
• die Selbstdefinition und schrittweise Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben;
• kasuistische Übungen im Fallverstehen;
• Arbeit an der eigenen Lehrerbiografie, z. B. in einer Schreibwerkstatt;
• Mitarbeit in Lern- und Forschungswerkstätten;
49

• Übungen zum Selbst- und Fremdverstehen;
• die Arbeit mit Lern- und Forschungstagebüchern;
• Einübung in Supervision und Coaching (Meyer, 2001, S. 244).
Beispiel 3:
Hagemann & Rottmann (1999) stellen in ihrer Buchpublikation mit dem Titel „Selbst-
Supervision für Lehrende“ ein theoretisch fundiertes Konzept zur Selbstorganisation
berufsbezogener Reflexion vor. Zudem liefern sie eine ausdifferenzierte
Praxisanleitung zur Selbst-Supervision, die ganz konkrete Aufgaben und Übungen
vorsieht. Das Grundanliegen dieses Ansatzes besteht darin, Lehrern gezielte und
systematische Anregungen für ihre persönliche Weiterentwicklung anzubieten. Indem
Lehrer auf dem Wege der Selbstreflexion und Selbstkonfrontation den Kontakt mit
sich selbst verbessern und ihr Repertoire mentaler Strategien erweitern, sollen sich
letztlich auf drei Ebenen Veränderungen einstellen: Auf einer ersten Ebene der
Werte und Überzeugungen geht es darum, dass die Lehrer die Vorstellungen, die sie
über sich, über andere und über die Welt haben und an denen sie ihre
Entscheidungen orientieren, herausfinden und auf ihre Auswirkungen in der Berufs-
und Unterrichtspraxis hin überprüfen. Auf der Ebene der Fähigkeiten ist angezielt,
vorhandene Potentiale zu erschließen und zu erweitern sowie neue Möglichkeiten
ausbilden, mit deren Hilfe die berufliche Praxis konstruktiv gestaltet und verändert
werden kann. Auf der dritten Ebene der Umwelt besteht die Absicht darin, dass der
Lehrer „seine häusliche und berufliche Umgebung auf positive und negative Reize
hin überprüft und sie – tatsächlich oder aber in seiner Wahrnehmung – so verändert,
dass es seinem Wohlgefühl (Arbeitsfreude, Entspannungsfähigkeit, Selbstmotivation)
optimal förderlich ist“ (Hagemann & Rottmann, 1999, S. 100).
Gelingt es, auf den genannten drei Ebenen über konkret angegebene
Aufgabenstellungen entsprechende Veränderungsprozesse in Gang zu setzen,
werden mit Hilfe des Verfahrens und Programms fünf allgemeine Ziele verfolgt:
• die Anregung von Suchprozessen auf bewussten und unbewussten Ebenen;
• die Erschließung neuer Wahlmöglichkeiten im Denken und Verhalten;
• die Stärkung von Selbstbestimmung und Eigenverantwortlichkeit;
• die Förderung von Toleranz;
50

• der produktive Umgang mit Widersprüchen und Unstimmigkeiten (Hagemann &
Beispiel 4:
Rottmann, 1999, S. 100).
1981 publizierte Heide-Karin Maraun eine Studie mit dem Titel „ Analysieren und
Planen als Handlungsprobleme des Sportlehrers“. Bei einem ersten Blick auf das
Thema liegt zunächst noch die Vermutung nahe, es könne sich um eine
Untersuchung an berufstätigen Lehrern und deren Probleme in ihrer Alltagspraxis
handeln. Bei genauer Prüfung erweist sich die Ankündigung als ein fundierter
Versuch, Erkenntnisse und Einsichten über die typischen Handlungsprobleme von
Sportlehrern zum Ausgangs- und Bezugspunkt für eine innovative Weiterentwicklung
und Neukonstruktion der Ausbildung von Sportlehrern zu machen. Inhaltlich geht es
Maraun in ihrem Projekt 1 darum, „die subjektiven Erfahrung der Studierenden sowohl
als Voraussetzung wie als Behinderung für ihre Handlungskompetenz als zukünftiger
Sportlehrer“(Maraun, 1984, S. 6) zu thematisieren. Durch die systematisch
angeleitete Rekonstruktion von Sportunterricht entwickeln Studenten eine „reflexive
Realitäts- und Selbstsicht“ (Maraun, 1981, S. 78) und gewinnen auf diesem Weg die
Voraussetzungen dafür, „auf Distanz“ zu den gängigen Vorstellungen von Sport und
Sportunterricht zu gehen und bei der Konstruktion von Unterricht einseitige und
einsinnige Festlegungen zu überschreiten. Die Prozesse der Rekonstruktion und
Konstruktion von Sportunterricht sind als Lernprozesse zu verstehen und anzulegen
– so die Auffassung Marauns. Ihre konsequente Forderung sieht die Vermittlung der
entsprechenden Kompetenzen – sie bezeichnet das „Analysieren“ 2 als
„Teilkompetenz der Sportlehrerausbildung“ (Maraun, 1981, S. 41) – als Kernanliegen
für das Studium vor. Materialien und Beispiele dafür, wie die verschiedenen Formen
der didaktischen Re-Konstruktion im Rahmen der Sportlehrerausbildung realisiert
1 Marauns Arbeit ist eingebettet in den Modellversuch „Reformansätze zur Sportlehrerausbildung“ des
Frankfurter Instituts für Sport und Sportwissenschaft
2 Die Tätigkeit des Analysierens ist in diesem Zusammenhang nicht auf sog. didaktische Analyse von
Unterricht eingegrenzt, sondern schließt die Analyse der Bilder von Sport und Sportunterricht ein, die
die Person des Lehrers bzw. Sportstudierende entwickelt haben. Das Analysieren ist somit eine
Tätigkeit, die zu einer kritischen Distanz gegenüber den eigenen Vorstellungen führt (vgl. dazu auch
Dietrich et al., 1975, S. 376).
51

werden können, finden sich in einer von der Frankfurter Arbeitsgruppe (1982)
verfassten Veröffentlichung, an der Maraun als Ko-Autorin mitgewirkt hat.
5.4 „Vermittelnde Vermittlung“ von Sach- und Selbstkompetenz („SaSeKo“)
[...]
6 Resümee und Folgerungen
[...]
Literatur
Bauer, K.-O. (1997). Pädagogische Professionalität und Lehrerarbeit. Pädagogik, 49
(4), 22-26.
Bauer, K.-O., Kopka, A. & Brindt, S. (1996). Pädagogische Professionalität und
Lehrerarbeit. Weinheim: Juventa.
Bauersfeld, H. (1999). Fallstudien in der Lehrerausbildung - wozu? In F. Ohlhaver &
A. Wernet (Hrsg.), Schulforschung, Fallanalyse, Lehrerbildung. Diskussionen
am Fall ( S. 191-207). Opladen: Leske & Budrick.
Baur, J. (1981). Zur beruflichen Sozialisation von Sportlehrern. Schorndorf: Hofmann.
Baur, J. (1989). Körper- und Bewegungskarrieren. Schorndorf: Hofmann.
Bildungskommission NRW (1995). Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft.
Neuwied: Luchterhand.
Bräutigam, M. (1986). Unterrichtsplanung und Lehrplanrezeption von Sportlehrern.
Ahrensburg: Czwalina.
Brettschneider, W.-D. (Hrsg.). (1984). Alltagsbewusstsein und
Handlungsorientierungen von Sportlehrern. Schorndorf: Hofmann.
52

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2003). Zur Entwicklung nationaler
Bildungsstandards. Eine Expertise. Berlin: ohne Verlag. Zugriff am 12. Mai 2003
unter www.dipf.de/aktuelles/expertise_bildungsstandards.pdf.
Clement, U. & Arnold, R. (Hrsg.). (2002). Kompetenzentwicklung in der beruflichen
Bildung. Opladen: Leske & Budrich.
Combe, A. & Helsper, W.(1996). Pädagogische Professionalität. Franfurt a. M.:
Suhrkamp.
Fischer, B., Rottländer, D., Schierz, M. & Thiele, J. (2002). Fallorientierte Trainer/
-innenausbildung. Handreichung für Fallberater/ -innen. Manuskript,
Universität Dortmund.
Frankfurter Arbeitsgruppe (1982). Offener Sportunterricht – analysieren und planen.
Reinbek: Rowohlt.
Frieling, E., Kauffeld, S. & Grote, S. (2001). Sozialkompetenz wird überschätzt.
Management & Training, o. Jg. (9), 7 Seiten. Zugriff am 07. April 2003 unter
www.luchterhand.de/hlv_con.nsf/info/mt_aktuell.leseprobe2?opendocument.
Hagemann, M. & Rottmann, C. (1999). Selbst-Supervision für Lehrende. Weinheim:
Juventa.
Heimann, P. (1947). [...].
Heimann, P. (1976). Didaktik als Unterrichtswissenschaft. Stuttgart: Klett.
Helmke. A. & Krapp, A. (1999). Lehren und Lernen in der Hochschule. Zeitschrift für
Pädagogik 45 (1), 19-44.
Institut für Produktion und Industrielles Informationsmanagement (2002). Methoden
zur Akquisition von Wissen über Kompetenzen. KOWIEN-Projektbericht 2/2002.
Essen: ohne Verlag. Zugriff am 11. Jan. 2003 unter www.kowien.uni-
essen.de/publikationen/Wissensakquisition.pdf.
53

Klingen, P. (2002). Die Biografische Selbstreflexion als hilfreiches Lernprinzip
innerhalb der 2. Phase der Lehrerausbildung im Fach Sport. In F. Brauweiler &
P. Klingen (Hrsg.), Berufsschulsport (S. 103-116). Bielefeld: Bertelsmann.
Kreitz, R. (2000). Vom biografischen Sinn des Studierens. Opladen: Leske &
Budrich.
Mandl, H., Gruber, H. & Renkl, A. (1993). Neue Lernkonzepte für die Hochschule.
Das Hochschulwesen, 41 (3), 126-130.
Manteufel, A. & Schiepek, G. (1998). Systeme spielen. Selbstorganisation und
Kompetenzentwicklung in sozialen Systemen. Göttingen: Vandenhoeck &
Ruprecht.
Maraun, H.-M. (1981). Analysieren und Planen als Handlungsprobleme des
Sportlehrers. Schorndorf: Hofmann.
Meixner, J. & Müller, K. (Hrsg.). (2001). Konstruktivistische Schulpraxis. Neuwied:
Luchterhand.
Meyer, H. (1997). Schulpädagogik. Band I: Für Anfänger. Berlin: Cornelsen.(a)
Meyer, H. (1997). Schulpädagogik. Band II: Für Fortgeschrittene. Berlin:
Cornelsen.(b)
Meyer, H. (2001). Türklinkendidaktik. Berlin: Cornelsen.
Miethling, W.-D. (1986). Belastungssituationen im Selbstverständnis junger
Sportlehrer. Schorndorf: Hofmann.
Mietzel, G. (2001). Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. (6.,
korrigierte Aufl.). Göttingen: Hogrefe.
Müller, K. (2001). Der pragmatische Konstruktivismus. Ein Modell zur Überwindung
des Antagonismus von Instruktion und Konstruktion. In J. Meixner & K. Müller
(Hrsg.), Konstruktivistische Schulpraxis (S. 3-47). Neuwied: Luchterhand.
Nieke, W. (2002). Kompetenz. In H.-K. Otto, T. Rauschenbach & P. Vogel (Hrsg.),
Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz (S. 13-27). Opladen:
Leske & Budrich.
54

Ohlhaver, F. & Wernet, A. (Hrsg.).(1999). Schulforschung, Fallanalyse,
Lehrerbildung. Diskussionen am Fall. Opladen: Leske & Budrich.
Oser, F. (1997). Standards in der Lehrerbildung. Beiträge zur Lehrerbildung, 15 (1),
26-37.
Pühse, U. (1995). Welche Kompetenzen brauchen Sportlehrerinnen und Sportlehrer.
Sporterziehung in der Schule, o. Jg. (4), 16-17.
Roth, H. (1971). Pädagogische Anthropologie. Bd. II, Entwicklung und Erziehung.
Hannover: Schroedel.
Scherler, K. (1989). Elementare Didaktik. Weinheim: Beltz.
Scherler. K. (1995). Sport unterrichten – Anspruch und Wirklichkeit. In A.Zeuner,
G. Senf & S. Hofmann (Hrsg.), Sport unterrichten (S. 7-18). Sankt Augustin:
Academia.
Scherler, K. (1996). Sportlehrer/-innen heute: Selbstbezüge des Unterrichtens.
Körpererziehung, 46 (5), 165-172.
Scherler, K. & Schierz, M. (1993). Sport unterrichten. Schorndorf: Hofmann.
Schiepek, G., Wegener, C., Wittig, D. & Harnischmacher, G. (1998). Synergie und
Qualität in Organisationen. Tübingen: dgvt.
Schwarzer, R. (1998). Self-Science: Das Trainingsprogramm zur Selbstführung von
Lehrern. Unterrichtswissenschaft, 26 (2), 158-172.
Terhart, E. (1995). Lehrerprofessionalität. In H.-G. Rolff (Hrsg.), Zukunftsfelder von
Schulforschung (S. 225-260). Weinheim: Juventa.
Terhart, E. (1996). Berufskultur und professionelles Handeln bei Lehrern. In
A. Combe & W. Helsper, Pädagogische Professionalität (S. 448-471). Frankfurt
a.M.: Suhrkamp.
Terhart, E. (Hrsg.). (2000). Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland.
Weinheim: Beltz.
55

Wagner, H.-J. (1998). Eine Theorie pädagogischer Professionalität. Weinheim:
Juventa.
Weinert, F. E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine
umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungs-
messungen in Schulen (S. 17-31). Weinheim: Beltz.
Whyte, R. W. (1965). Motivation Reconsidered: The Concept of Competence. In I. J.
Gordon (ed.). Human Development. […] Chicago: […].
Wild, K.-P. (2000). Lernstrategien im Studium. Münster: Waxmann.
56

Anhang
Teamkompetenz
Abb.10: Sozialkompetenz
Organisationskompetenz
Abb.11: Systemkompetenz
Reflexionsformen
Handlungsmuster
Wissensbestände
Reflexionsformen
Handlungsmuster
Wissensbestände
57
Interaktionskompetenz
Politische
Kompetenz