festschrift auf der spur... aktuelle herausforderungen und ...

AUF DER SPUR...
F E S T SCHRIF T
A K T U E L L E HER A U S F O R D E R U N G E N U N D P E R S P E K T I V E N K AT H O L I S C H E R E R WA C H S E N E N B I L DUNG
HER AUSF ORDERUNGEN, P E R SPEK T I V E N U ND GE S TA LT U NGSEL E M E N T E
K AT HOL ISCHER E R WACHSENENBIL DUNG
K A T H O L I S C H E B U N D E S A R B E I T S G E M E I N S C H A F T F Ü R E R W A C H S E N E N B I L D U N G

19 5 7 - 2 0 0 7
K A T H O L I S C H E B U N D E S A R B E I T S G E M E I N S C H A F T F Ü R E R W A C H S E N E N B I L D U N G

INHALT
WWW.KBE-BONN.DE
Vorwort 06
1 GRUSSWORTE
1.1 Zenon Kardinal Grocholewski 08
1.2 Karl Kardinal Lehmann 10
1.3 Bundestagspräsident Dr. Norbert Lammert 13
1.4 Bischof Dr. Heinrich Mussinghoff 14
1.5 Ministerpräsident Dr. Jürgen Rüttgers 16
1.6 Oberbürgermeisterin Bärbel Dieckmann 17
2 SPURENSUCHE
GESTALTUNGSELEMENTE KATHOLISCHER ERWACHSENENBILDUNG
2.1 Mehr Widerstandskraft durch theologische Bildung 20
2.2 Professionalität zwischen Laienengagement,
Berufsethos und Kompetenzentwicklung 23
2.3 Familie zukunftssicher machen –
Anmerkung zur Familienbildung in katholischer Trägerschaft 26
2.4 Auf neue Dinge gespannt
Katholische Erwachsenenbildung im quartären Sektor 31
2.5 Politische Bildung und katholische Erwachsenenbildung 34
2.6 Kann die katholische Erwachsenenbildung Werte vermitteln? 38
3 PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER
KATHOLISCHE ERWACHSENENBILDUNG KONKRET
3.1 An unseren Werken wollen wir uns erkennen!
Angebote der katholischen Erwachsenenbildung als Ausdruck
einer gesellschaftlichen Institutionalform lebenslangen Lernens 44
PROJEKTE DER KBE
VORDENKEN FÜR DIE PRAXIS
4.1 Projekte – Visitenkarten der KBE 96
4.2 Ethisches Lernen in der allgemeinen Erwachsenenbildung 98

4.3 „lebens-wert“? Lernort Gemeinde
Ansätze einer Bildung für nachhaltige Entwicklung 100
4.4 Generationen lernen gemeinsam: Nachhaltigkeit 102
4.5 Variation von Lernumgebungen und ihre Auswirkung auf Lernerfolg (VaLe) 104
4.6 Betriebswirtschaftliche Kompetenz
für pädagogische Mitarbeiter/-innen in der Erwachsenenbildung 106
4.7 InfoNet Adult Education
Ein Netzwerk von Publikationen der Erwachsenenbildung in Europa 108
5 PUBLIKATIONEN
ANREGUNGEN FÜR DIE PRAXIS
5.1 Die aktuellen Publikation der KBE 112
6 DOKUMENTE
BILDUNGSPOLITISCHE WEGMARKEN KATHOLISCHER ERWACHSENENBILDUNG
6.1 Kompetenz braucht Erfahrung – Erwachsenenbildung braucht
tragfähige Strukturen – Bildungspolitische Erklärung des KBE-Vorstandes 118
6.2 Verantworteter Glaube in gesellschaftlicher Präsenz
Positionspapier des KBE-Vorstandes zur theologischen Erwachsenenbildung 122
6.3 Bildungspolitische Akzente aus KBE-Dokumenten 126
7 CHRONOLOGIE
STATIONEN AUF DEM WEG
7.1 Chonologie der KBE 134
8 KBE-ORGANISATION
8.1 Vorstand der Katholischen Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung 138
8.2 Mitglieder der Katholischen Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung 140
8.3 Die Geschäftsstelle der KBE 146
Grußwortauszüge 148
Impressum 152
INHALT
WWW.KBE-BONN.DE 5

VORWORT
Dr. Bertram Blum
Vorsitzender der KBE
6 WWW.KBE-BONN.DE
Liebe Leserinnen und Leser,
seit 50 Jahren ist die Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung
(KBE) als Zusammenschluss der Erwachsenenbildung
in katholischer Trägerschaft
und ihrer Institutionen ein wesentlicher Teil
des öffentlichen Weiterbildungssystems in
der Bundesrepublik Deutschland. Die Bilanz
dieser fünf Jahrzehnte kann sich auf allen
Arbeitsfeldern der Er wachsenenbildung
sehen lassen. Deshalb blicken wir bei unserem
festlichen Jubiläum dankbar auf vieles
zurück, was gelungen ist, wir nutzen die Gelegenheit
aber auch, das Profil katholischer
Erwachsenenbildung neu zu schärfen, um
die Herausforderungen der gegenwärtigen
Umbruchsituation zu bestehen und Zukunft
zu gestalten. Die vorliegende Festschrift dient
vor allem diesem Zweck.
Die KBE steht mit ihren Mitgliedern von
Anfang an in einem großen Spannungsfeld.
Sie hat sich immer wieder des Auftrags katholischer
Erwachsenenbildung zu vergewissern
und diesen bildungspolitisch und inhaltlich
zu konkretisieren. Dabei steht sie jeweils vor
einer dreifachen Aufgabe: Sie hat zwischen
den konkreten Erwartungen, Sorgen und
Nöten ihrer Teilnehmerinnen und Teilnehmer,
den Vorgaben und Rahmenbedingungen der
Politik sowie den Erwartungen und Anforderungen
der Kirche an ihre Erwachsenenbildung
zu vermitteln und diese verschiedenen
Ansprüche in qualitativ hochwertige und professionell
gestaltete Bildungsarbeit umzusetzen.
Soll dies Erfolge zeitigen, bedarf es klarer
Positionen.
Hier lohnt die Erinnerung an die Gründungszeit
der KBE: In dem sich damals im Aufbau
befindlichen Gesellschaftssystem der Bundesrepublik
Deutschland bedurfte es immer
wieder des Ringens um den demokratischen
Konsens. Bildung war hier das geeignete und
notwendige Instrument. Der Kirche als Interessengruppe
in der pluralen Gesellschaft
wurde das profilierte Einmischen in diesen
Prozess zunehmend wichtiger, was letztlich
in der Neuorientierung des Zweiten Vatikanischen
Konzils theologisch untermauert und
in der Gemeinsamen Synode der Bistümer in
der Bundesrepublik Deutschland konkretisiert
wurde. Katholische Trägerschaft in der
Erwachsenenbildung war immer mehr als ein
Organisationsprinzip, sie bedeutet ein qualitatives
Kriterium!
Drei inhaltliche Akzente kennzeichnen diese
Festschrift:
Zu den inhaltlichen und thematischen Herausforderungen,
die für die gesamte katholische
Erwachsenenbildung prägend waren und es
in Zukunft sein werden, haben wir eine bunte
Mischung von Spuren legen lassen - von Politikern,
Kirchenvertretern, Experten, aber

auch von einer Fachorganisation katholischer
Erwachsenenbildung, wie z.B. der AKSB, die
sich aufs Ganze der Erwachsenenbildung hin
für den Bereich der politischen Bildung äußert.
Was die KBE inhaltlich darstellt, wie sie in
der Öffentlichkeit wahrgenommen wird, das
hängt zum einen wesentlich von der Arbeit ab,
die von den Mitgliedseinrichtungen bundesweit
geleistet wird. Professor Schäffter von
der Humboldt-Universität Berlin beleuchtet
diese Arbeit, die wir anhand einiger Bespiele
hier nur andeuten können. Zum anderen wird
dieses Bild nach außen über Bundesprojekte
geprägt, von denen die aktuellen hier dargestellt
sind.
Die bildungspolitische Erklärung des KBE-Vorstandes
macht drittens deutlich, dass es bei
diesem Jubiläum nicht um selbstzufriedene
Rückschau geht. Vielmehr gilt es gegenüber
politischen wie kirchlichen Entscheidungsträgern
für Rahmenbedingungen einzustehen,
mit denen katholische Erwachsenenbildung
auch zukünftig die großen herausfordernden
Aufgaben, die sich in Kirche, Gesellschaft und
Welt stellen, aktiv, mit kirchlichem Profil und
aus staatsbürgerlicher Verantwortung gleichermaßen,
mitgestalten kann.
Geschichte und Inhalte einer Organisation
wie der KBE werden nicht über Texte transportiert,
sondern durch Menschen, die aus
Überzeugung handeln. Dies soll in dieser Fest-
schrift erkennbar sein. Deshalb haben wir versucht,
möglichst viele Inhalte mit Gesichtern,
also Personen zu verbinden.
Die Praxis vor Ort wird zudem geprägt durch
ein überaus großes ehrenamtliches Engagement.
Ca. 50.000 ehrenamtliche Mitarbeiter,
unter ihnen überdurchschnittlich viele Frauen,
bedeuten einen großen Schatz kirchlichen
Dienstes, der entsprechend gewürdigt werden
sollte.
Allen ehren- und hauptamtlichen Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern sowie allen Entscheidungsträgern
für die Belange der Erwachsenenbildung
sei daher an dieser Stelle herzlich gedankt für
das, was in 50 Jahren entstanden ist. Die katholische
Erwachsenenbildung verfügt damit über
eine gute Basis für ihre weitere Arbeit.
Gedankt sei auch allen, die zum Gelingen des
Jubiläums der KBE, besonders auch zum Entstehen
dieser Festschrift beigetragen haben.
Hier darf ich in großer Dankbarkeit unseren
Bundesgeschäftsführer, Herrn Markus Tolksdorf,
besonders nennen, der mit seinem Team
und in einem sehr effektiven Netzwerk Großartiges
geleistet hat.
Drei große Herausforderungen sehe ich derzeit
für die Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft:
Sie muss an der Grenze von Glaube
und Vernunft sowie von Kirche und Welt als
Kernbereich kirchlichen Handelns zum Heil
VORWORT
der Menschen in ihren Inhalten erkennbar
sein und auch bildungspolitisch effektiv handeln.
Dazu braucht sie tragfähige Strukturen,
die der Leistung und den zukünftigen Herausforderungen
entsprechen. Außerdem muss
sie noch deutlicher als bisher als die Stimme
der katholischen Erwachsenenbildung hörbar
sein, die in der vielfältigen Verfasstheit das
Gemeinsame, das Ganze, quasi das Proprium
katholischer Erwachsenenbildung wahrt und
deutlich macht. Dazu bedarf es verbesserter
Kommunikationsstrukturen.
In diesem Sinn wird die KBE auch in ihrer
zukünftigen Arbeit „Spuren lesen“, die Herausforderungen
der Zeit annehmen und die
Entwicklung von Gesellschaft, Kirche und
Welt im Sinne der Menschen, die zu ihr und
ihren Einrichtungen kommen, mitgestalten.
Ihr
Bertram Blum
WWW.KBE-BONN.DE 7

1 | GRUSSWORTE
1.1
Zenon Kardinal Grocholewski
Präfekt der Kongregation
für das katholische Bildungswesen
8 WWW.KBE-BONN.DE
Erwachsenenbildung aus weltkirchlicher Perspektive
Aus weltkirchlicher Perspektive ist die institutionelle
katholische Erwachsenenbildung eine
Sondertradition des deutschsprachigen Raumes.
Nachdem das katholische Bildungswesen in
Deutschland unter der Diktatur des Nationalsozialismus
zwangsaufgelöst war, bedurfte es nach
Kriegsende einer Schulung der christlichen Laien
für die Verantwortungsübernahme in der politischen,
sozialen und ökonomischen Neuordnung
des jungen demokratischen Gemeinwesens. Das
war die Geburtsstunde der katholischen Erwachsenenbildung
als eigenständiges kirchliches
Handlungsfeld neben der Erwachsenenkatechese.
Der Anspruch lautete: Wie kann der geistig
wache, gläubige Laie inmitten der lebensgestalterischen
Fragen von Kirche, Politik, Familie, Kultur
und Wirtschaft klare Handlungsoptionen im
Geiste Jesu Christi finden? Das angestrebte Ziel:
Die erwachsenen, mündigen Gläubigen sollen
aus dieser inneren Mitte heraus als „Sauerteig“
(Mt 13,33) ihr säkulares Umfeld mit der bewusst
gelebten Frohbotschaft durchwirken.
Schubkraft erhielt die katholische Erwachsenenbildung
durch das Zweite Vatikanische Konzil. Die
Entstehung der Katholischen Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung (KBE) fällt
in die Zeit der Vorbereitung und Durchführung
des Vatikanums II und so kann man die Verlautbarungen
des Konzils – insbesondere die Pastoralkonstitution
Gaudium et spes und die Kirchenkonstitution
Lumen gentium – gleichsam als
Gründungsurkunden der katholischen Erwachsenenbildung
bezeichnen. Demnach sollen die
Christen „ [...] durch ihre Kompetenz in den weltlichen
Bereichen und durch ihre innerlich von der
Gnade Christi erhöhte Tätigkeit einen gültigen
Beitrag leisten [...], damit die Sendung der Kirche
den besonderen Verhältnissen der heutigen Welt
voller entsprechen kann.“ (LG 36).
Dass dieser Bildungsauftrag bis heute nichts von
seiner Gültigkeit verloren hat, betonte der Heilige
Vater, Papst Benedikt XVI., beim Ad-limina-
Besuch der deutschen Bischöfe am 10. November
2006 im Vatikan, als er den Oberhirten die
katholische Erwachsenenbildung besonders ans
Herz legte. Neben der Wertschätzung, die der
Nachfolger Petri der katholischen Erwachsenenbildung
auf diese Weise entgegenbringt, stellt
er zugleich die hohe Verantwortung des katholischen
Erwachsenenbildners heraus: Katholische
Erwachsenenbildung darf sich nicht mit der Vermittlung
weltanschaulich neutraler Lernmethoden
und Kulturtechniken begnügen.
Seit ihren Anfängen definiert die Kirche ihr Wirken
über die drei Grundmaximen Verkündigung
– den Glauben weitergeben, Gottesdienst – den
Glauben feiern und Nächstenliebe – den Glauben
tun; mit anderen Worten Martyria, Leiturgia, Diakonia.
Katholische Bildungsarbeit hat diese drei
Felder gleichermaßen zu durchwirken und sich
täglich neu an ihnen auszurichten: Dienst vor

Gott und Dienst am Menschen – das und nichts
anderes ist ihr Auftrag. Katholische Erwachsenenbildung
soll die „Kompetenzen in den weltlichen
Bereichen“ (LG 36) so vermitteln, dass sie
nicht als Gegenentwurf, sondern als Komplementärgrößen
zu Theologie und Glaubenslehre
erfahrbar werden. Das ist ein ganz wesentlich
eigener und unveräußerlicher Anspruch an die
christlichen Laien. Denn sie, „die am ganzen
Leben der Kirche ihren tätigen Anteil haben, sind
nicht nur gehalten, die Welt mit christlichem Geist
zu durchdringen, sondern sie sind auch dazu
berufen, überall, und zwar inmitten der menschlichen
Schicksalsgemeinschaft, Christi Zeugen zu
sein“ (GS 43).
Katholische Erwachsenenbildung hat mithin
indispensabel teil am missionarischen Auftrag
der Kirche. Diesen Anspruch zu erfüllen, stellt
die bleibende Herausforderung der katholischen
Erwachsenenbildung dar und sie kann
dies nur in und mit der Kirche leisten. Dafür
wünsche ich allen Mitgliedseinrichtungen,
Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der KBE
Gottes Geleit und Segen.
Ihr
Zenon Kardinal Grocholewski
Rom, am 19. Mai 2007
GRUSSWORTE | 1
WWW.KBE-BONN.DE 9

1 | GRUSSWORTE
1.2
Karl Kardinal Lehmann
Bischof von Mainz
Vorsitzender der Deutschen
Bischofskonferenz
10 WWW.KBE-BONN.DE
„Ich wünsche mir intelligente, gut ausgebildete Laien“ (J. H. Kardinal Newman)
„Ich wünsche mir Laien, [...] die ihre Religion
kennen, die sich auf sie einlassen, die ihren
eigenen Standpunkt kennen, die wissen, welcher
Meinung sie sind und welcher nicht [...].
Ich wünsche mir intelligente, gut ausgebildete
Laien.“ Dies ist ein Zitat – Appell von ungebrochener
Aktualität aus dem Munde John Henry
Kardinal Newmans, Wegbereiter eines die
Zeitgenossenschaft suchenden Katholizismus.
Die neue Wertschätzung des mündigen
Laien war zugleich auch Geburtsstunde der
katholischen Erwachsenenbildung. Es verband
sich damit das Anliegen, die intellektuellen
wie ästhetischen Fähigkeiten des erwachsenen
Menschen derart zu fördern, dass er
mit christlichem Ethos Beziehungsfähigkeit
erlangen, Verantwortung wahrnehmen und
Urteilskraft entwickeln kann. In Deutschland
wurde dies erstmals konkret umgesetzt durch
einen meiner Vorgänger auf dem Mainzer
Bischofsstuhl, Wilhelm Emanuel von Ketteler.
Er setzte sich in den von ihm initiierten katholischen
Arbeitervereinen für außerberufliche
Weiterbildung ein.
Auch die Deutsche Bischofskonferenz sieht
im organisierten Lernen nach Abschluss einer
ersten Bildungsphase, also der Erwachsenenbildung,
mehr denn je ein unverzichtbares
Instrument verantwortlicher Lebensgestaltung.
Weil aus diesem Bildungssektor in
Zusammenwirken mit der Wertekompetenz der
Kirche wichtige Impulse für das kirchliche und
gesellschaftliche Leben erwachsen, fördern
wir die KBE. Diese Förderung beruht auch auf
der Überzeugung, dass die bundesweit 750
katholischen Erwachsenenbildungseinrichtungen
eines koordinierenden und inspirierenden
Zentrums bedürfen: Seit 50 Jahren nimmt die
KBE diese Aufgaben als Dachverband wahr
und hat dafür nicht nur kirchlicherseits, sondern
auch in der weltlichen Bildungslandschaft
viel Anerkennung gefunden. Dies belegen nicht
zuletzt ihre angesehenen und von der Europäischen
Union und der Bundesregierung geförderten
Forschungsprojekte.
Zu den Leistungen der KBE in den zurückliegenden
Jahren gratuliere ich als Vorsitzender
der Deutschen Bischofskonferenz und auch
persönlich sehr herzlich. Allen Männern und
Frauen, die sich in diesem halben Jahrhundert
für die KBE engagiert haben, sei ein aufrichtiges
Vergelt’s Gott gesagt.
Indes liegen große Aufgaben vor uns: Die
katholische Erwachsenenbildung muss die
zentralen Themen des christlichen Glaubens
so neu zur Geltung bringen, dass sie an die
Lebensfragen des modernen Menschen von
heute anschlussfähig sind: Inwieweit hilft
mir der christliche Glaube in den ethischen
Konflikten, die Technologien wie z.B. pränatale
Diagnostik oder Gen-Technik erzeugen?

Inwieweit hilft mir der Glaube, mit Würde zu
altern? Inwieweit hilft der Glaube, mit Erfahrungen
beruflichen Scheiterns umzugehen? In
einer Gesellschaft, in der die bewährte Einheit
von religiösem Elternhaus, konfessioneller
Schule und Pfarrgemeinde seltener geworden
ist, gibt es immer mehr Menschen, denen
schlichtweg jede Kenntnis über die christliche
Glaubensüberlieferung fehlt. Mithin muss die
katholische Erwachsenenbildung ohne eifernde
Vereinnahmung, aber auch ohne konturlose
Leisetreterei den Rückgewinn einer auf
dem christlichen Weltbild basierenden Verständigungsfähigkeit
anbahnen.
Durch ihre gesellschaf tliche Vernetzung,
lebensweltnahe Methodik und milieuübergreifende
Präsenz ist die katholische Erwachsenenbildung
ein „Fenster“, durch das Kirche
in die Welt und Welt in die Kirche blickt. Das
ist ihr Alleinstellungsmerkmal gegenüber
anderen kirchlichen Handlungsfeldern und
ihr Wettbewerbsvorteil gegenüber säkularen
Bildungsanbietern. Die Menschen erwarten
klare Positionen, aber auch Sensibilität und
Gesprächsfähigkeit. Katholische Erwachsenenbildung
ist ein Ort, wo der Erwachsene
einladende, inspirierende, freibleibende Vermittlungsformen
eines „Christentums zum
Kennenlernen“ antrifft. Katholische Erwachsenenbildung
wählt ihre Adressaten nicht
nach Erfolgsaussichten aus. Sie wagt glei-
chermaßen einen Dialog mit Nichtchristen
und Christen, Suchenden und Glaubenden,
Skeptischen und Überzeugten – unabhängig
vom unverfügbaren Ausgang dieses Bemühens.
Das heißt aber zugleich, dass sich
katholische Erwachsenenbildung nicht nur
an kirchlich Fernstehende wendet, sondern
genauso auch an die aktiven Christen: Denn
das Erfordernis lebenslangen Lernens gilt
auch für den Glauben. Der Glaube eines Menschen
bleibt nur dann auf der Höhe seiner personalen
Entwicklung, wenn es gelingt, ihn auf
die wechselnden biographischen und gesellschaftlichen
Herausforderungen zu beziehen.
Diese Weise verantworteten Christseins zu
vermitteln, ist Hauptziel der katholischen
Erwachsenenbildung.
„Allein beständig ist der Wandel" sagte schon
Heraklit, d. h. gerade um der Kontinuität willen
ist Kirche nur als „ecclesia semper reformanda“,
als sich stetig erneuernde Kirche
zukunftsfähig. Nur so bleibt die unverbrauchte
„Substanz“ des Glaubens lebendig. Die Pastoralpläne
der derzeitigen diözesanen Strukturreformen
spiegeln z.B. diesen Wandlungsprozess.
Mithin werden die Einrichtungen der
kirchlichen Erwachsenenbildung ebenfalls
über neue Organisationsformen nachdenken
wie etwa die Verschmelzung von Akademien
und Bildungswerken oder die engere Zusammenarbeit
von Erwachsenen- und Familienbil-
GRUSSWORTE | 1
WWW.KBE-BONN.DE 11

1 | GRUSSWORTE
dung. Das Bedenken und die Reorganisation
der katholischen Erwachsenenbildung wird
eine große Zukunftsaufgabe der KBE sein.
Während lange Zeit der Quartäre Bildungssektor
bildungspolitisch als „weicher“ und
letztlich marginaler Faktor eingestuft wurde,
ist er im Zuge des europäischen Selbstvergewisserungsprozesses
ganz neu in den Bereich
öffentlicher Aufmerksamkeit gerückt. Weil die
kollektive Identitätsfrage und der befürchtete
„Zusammenstoß der Zivilisationen“ (Samuel
Huntington) ihre Wurzeln unleugbar in Wertungs-
und Ordnungsfragen menschlichen
Lebens und Zusammenlebens haben, erhält
„Lebenslanges Lernen“ wieder eine konkrete
Tragweite. Natürlich muss Erwachsenenbildung
zur Vermehrung des Fach- und Allgemeinwissens
beitragen, aber sie ist dabei der
Humanität verpflichtet, d. h. dem Menschsein
des Menschen in all seinen Dimensionen, wozu
neben der individuellen Dimension gleichursprünglich
die soziale Dimension gehört.
In diesem Sinne muss kirchliche Erwachsenenbildung
dazu befähigen, Zusammenhänge
zu sehen und das Einzelne in ein immer neu
gesuchtes Ganzes einzuordnen; die Anderen
als Andere zu erkennen und anzuerkennen,
die eigene Existenz in tieferen Gründen zu verwurzeln
und Verantwortung für die menschliche
Gemeinschaft – und dies auch mit globaler
12 WWW.KBE-BONN.DE
Perspektive – zu übernehmen. Sie muss dazu
befähigen, mit Anderen in Dialog zu treten und
gerade im Dialog bei aller Lernbereitschaft
die eigene geistige und religiöse Beheimatung
besser wahrzunehmen. Sie muss überdies
dazu befähigen, Wandelbares und Unwandelbares
besser unterscheiden zu lernen, also
die Relativität alles Geschichtlich-Menschlichen
zu sehen, ohne einem bloßen Relativismus
oder Historismus zu verfallen. Sie hat die
Bedeutung des Zweckfreien für gelingendes
menschliches Miteinander in einer vom reinen
Zweckdenken gefährdeten Welt neu zu
vermitteln. Sie soll schließlich zur Kompetenz
führen, klischeehafte Vorurteile zu entlarven,
zur Bereitschaft, sich zu bewegen, sich immer
neu auf den Weg zu machen.
Lassen Sie mich zum Schluss noch einmal
Kardinal Newman zitieren: „Zu allen Zeiten
waren die Laien der Maßstab für den katholischen
Geist […]. Sie sollten in der Lage sein,
dem, was sie fühlen und meinen, Ausdruck zu
geben, wie auch es zu fühlen und zu meinen;
[…] Und eine unmittelbare Auswirkung Ihrer
Fähigkeit, all dies leisten zu können, wird sein,
dass sie jenes echte Weltvertrauen gewinnen
können, das sie so nötig brauchen.“ Die
Kirche braucht eine Erwachsenenbildung, die
diesen Anspruch in die Realität umsetzt, und
sie braucht ein institutionelles Dach, unter
dem die Erwachsenenbildner Vernetzung,
Motivation und Beratung erfahren. Dass die
KBE der Funktion dieses „Dachs“ auch in den
nächsten 50 Jahren gerecht wird, ist mein
herzlicher Wunsch. Dafür wünsche ich Ihnen
Gottes Segen, ein gutes Gelingen und danke
Ihnen schließlich im Namen der deutschen
Bischöfe und besonders auch persönlich für
die eindrucksvoll geleistete Arbeit.
Karl Kardinal Lehmann
Mainz, den 9. August 2007

Es ist üblich geworden, den 50. Geburtstag
als Wendemarke zu sehen, zumindest aber
als Zäsur, um das Erreichte zu reflektieren
und die ein oder andere neue Zielmarkierung
zu setzen. So mag es auch bei der KBE sein,
die in diesem Jahr auf ihr 50jähriges Bestehen
zurückblickt.
In der KBE finden sich seit 1957 zahlreiche Bildungseinrichtungen
zusammen, weil sie sich
– bei allen Unterschieden im Detail – dezidiert
der katholischen Erwachsenenbildung auf der
Basis des christlichen Menschenbildes verpflichtet
fühlen. Das ist ein starkes, ein überzeugendes
gemeinsames Ziel, das seit nunmehr
50 Jahren trägt, und zwar bis ganz nach
oben: Immerhin ist die KBE einer der großen
Dachverbände für die Erwachsenenbildungsarbeit
in Deutschland.
In Zeiten, in denen es in Fragen der Weiterbildung
(wie der Bildung insgesamt) oft eigentlich
nur mehr darum geht, Menschen „fit“ zu
machen für den Arbeitsmarkt, setzen die KBE
und die in ihr vereinten Bildungsanbieter mit
ihrem ganzheitlichen, wertorientierten Bildungsbegriff
sehr bewusst andere, auf Persönlichkeitsbildung
zielende Akzente. Dafür
danke ich allen, die sich in der und für die KBE
engagieren oder die in den vergangenen Jahren
die Arbeit getragen haben.
Man muss kein Prophet sein, um sagen zu
können, dass in einer unübersichtlicher werdenden
Welt der Bedarf an Lebensorientierung,
an Sinngebung, an grundlegenden
Werten eher noch zunehmen wird. Menschen
wollen und brauchen in Zukunft eher mehr
denn weniger Bildungsangebote, die Antworten
und Orientierung in Fragen der Lebensgestaltung
geben. Ich sehe die KBE deshalb mit
ihrem Profil, mit ihren Angeboten auf gutem
Wege, Werte und Wirklichkeiten in unserer
Gesellschaft in eine verlässliche Verbindung
zu bringen. Und ich wünsche ihr für die nächsten
50 Jahre mindestens so viel Erfolg wie in
den ersten fünf Jahrzehnten!
Ihr
Dr. Norbert Lammert
Berlin, den 8. August 2007
GRUSSWORTE | 1
1.3
Dr. Norbert Lammert
Präsident des Deutschen Bundestages
WWW.KBE-BONN.DE 13

1 | GRUSSWORTE
1.
Bischof Dr. Heinrich Mussinghoff
Vorsitzender der Kommission für
Wissenschaft und Kultur der Deutschen
Bischofskonferenz, Bischof von Aachen
1 WWW.KBE-BONN.DE
Sehr geehrte, liebe Damen und Herren!
Das Jubiläum der Katholischen Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung
ist Anlass zu Stolz und Freude. Zu feiern ist der
jahrzehntelange Einsatz für ein Grundanliegen
der Kirche.
Dass Bildung nicht nur die Schule und die
anschließende Berufsausbildung mit der regelmäßigen
fachbezogenen Fortbildung bedeutet,
sondern das ganze Leben begleiten muss, ist
noch nicht überall ins Bewusstsein gelangt.
Jedem Menschen ist zu wünschen, dass er
sich immer weiter fortentwickelt und seine
Fähigkeiten umfassend entfaltet.
Das Zweite Vatikanische Konzil hat diesem
Ziel große Aufmerksamkeit gewidmet. Die
Pastoralkonstitution über die Kirche in der
Welt von heute (Gaudium et Spes) fasst ihr
Bildungsverständnis sehr weit und rät Christen
wie Andersgläubigen, die Freizeit auch
zur geistigen Entwicklung zu nutzen.
Damit ist keineswegs ausschließlich die religiöse
Bildung gemeint. Alle kulturelle Bildung
sucht Wesenserkenntnis und beginnt, so
die Konzilsväter, schon mit der Fähigkeit des
Staunens. Neben der Erkenntnisweise des
Glaubens steht die der Vernunft und Wissenschaft
in ihrer Freiheit. Sie bereichern sich
gegenseitig. Ausführlich begründet die Pastoralkonstitution
auch die große Bedeutung von
Literatur und Kunst für das Leben der Kirche.
Alles kulturelle Handeln erfüllt den Schöpfungsauftrag.
Die christliche Bildung und Theologie lernt
von den Wissenschaften und Künsten und
soll auch die Auseinandersetzung mit ihnen
suchen. Die Lehre der Kirche über Gott, den
Menschen und die Welt muss für die Menschen
von heute neue geeignete Darlegungsformen
finden.
Die Pastoralkonstitution legt endlich großen
Wert darauf, dass allen Menschen die Möglichkeit
gegeben wird, die neuen Wissenschaften,
Anschauungen und Erfindungen kennenzulernen.
Dazu gehören die Verbreitung von
Büchern, der Einsatz neuer Medien und das
weite Feld der Bildungseinrichtungen.
Wenige Jahre, bevor dieser Konzilstext entstand,
schlossen sich 1957 in Würzburg die
ersten Delegierten zur Bundesarbeitsgemeinschaft
für Katholische Erwachsenenbildung
zusammen. Zum Zeitpunkt des Konzils vertrat
der Verband bereits mehr als 2.000 Institutionen.
Das Spektrum reicht von der religiösen
und kulturellen Bildung über politische
Bildung und Familienbildung bis zur Gesundheitsbildung.
Blicken wir heute zurück, so

eeindruckt nicht allein die große Zahl der
katholischen Bildungsanbieter, die auch mit
evangelischen und kommunalen Einrichtungen
wetteifern und kooperieren. Vielmehr sorgt
über die segensreiche Arbeit der einzelnen
Institutionen hinaus erst die Gemeinschaft
für die umfassende Reflexion der Grundsatzfragen
und für die politische Vertretung auf
Bundes- und Europaebene. Daneben sind so
erfolgreiche Projekte wie die zum ethischen
Lernen oder zur generationsübergreifenden
Bildung nur im Zusammenschluss möglich und
weisen innovativ in die Zukunft.
So möchte ich der Katholischen Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung
nicht nur für ein halbes Jahrhundert Aufbauarbeit
danken, die sicher auch das Verständnis
der Mitglieder füreinander gefördert hat, sondern
ihr vor allem weitere Entfaltung und Vertiefung
wünschen im Dienst am lebenslangen
Lernen für ein menschenwürdiges Dasein.
In dankbarer Verbundenheit
Ihr
Bischof von Aachen
Aachen, im Juli 2007
GRUSSWORTE | 1
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1 | GRUSSWORTE
1.5
Dr. Jürgen Rüttgers
Ministerpräsident
des Landes Nordrhein-Westfalen
16 WWW.KBE-BONN.DE
50 Jahre Katholische Erwachsenenbildung:
Das ist ein Grund zu gratulieren und zu danken
für fünf Jahrzehnte Engagement für die
Bildung der Menschen in unserem Land. Als
größter freier Träger der Erwachsenenbildung
stehen Sie für eine ganzheitliche, wertorientierte
und integrierte Bildung. Sie helfen
den Menschen, sich in allen Bereichen ihres
Lebens zu orientieren sowie für sich und
andere Verantwortung zu übernehmen. Sie
tragen damit nachhaltig zum Gemeinwohl bei.
Der hohe Zuspruch zu Ihren Angeboten zeigt,
wie sehr die Menschen in Nordrhein-Westfalen
Ihr vielfältiges und breites Engagement
schätzen. Ich möchte Ihnen Mut machen für
Ihre Arbeit in den nächsten Jahren und bin
sicher, die Katholische Erwachsenenbildung
wird auch zukünftig ein starker Partner in der
nordrhein-westfälischen Weiterbildung sein.
Dr. Jürgen Rüttgers
Düsseldorf, den 2. Juli 2007

„So ein bisschen Bildung ziert den Menschen“
– so sagte schon Heinrich Heine. Doch Bildung
ist weit mehr als Zier – sie ist die Voraussetzung
für die Entwicklung unserer Gesellschaft.
Wir befinden uns inmitten der Weltdekade
„Bildung für nachhaltige Entwicklung“, die
die Vereinten Nationen für die Jahre 2005 bis
2014 ausgerufen haben. Und wir wissen, dass
der Zugang zu Bildung, den wir in unserem
Alltag haben, global gesehen einen ungeheuren
Luxus darstellt. Wir dürfen lernen
– lebenslang. Und jeder Bundesbürger und
jede Bundesbürgerin hat in erreichbarer Nähe
den Zugriff auf eine große Bandbreite unterschiedlichster
Bildungsangebote.
Mit der Katholischen Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung (KBE) feiert
vom 17. bis 19. September 2007 einer der
bedeutendsten Akteurszusammenschlüsse
im Bereich der Erwachsenenbildung ihren
50. Geburtstag. Im Jahre 1957 schlossen sich
Verbandsbildungswerke, Fachverbände und
die Landesarbeitsgemeinschaften der Katholischen
Erwachsenenbildung zu der Arbeitsgemeinschaft
zusammen, die heute mit ihren
Angeboten 4,3 Mio. Teilnehmerinnen und Teilnehmer
in 191.600 Veranstaltungen erreicht.
Die Arbeit der KBE zeichnete sich dabei stets
aus durch den Blick nach vorn und über den
Horizont hinaus. Im Bewusstsein christlicher
Werte ist sie offen für neue Themen, Methoden
und Verknüpfungen – eine Denkweise, die sie
auch in den kommenden Jahren zu einer wertvollen
Partnerin für ihre Mitgliedsverbände
und Bildungsuchende machen wird. Ich freue
mich, dass auch die Bonnerinnen und Bonner
von diesem Angebot profitieren dürfen.
Meinen Glückwunsch verbinde ich mit meinem
herzlichen Dank an alle Aktiven, die mit ihrem
hohen Engagement die Arbeit der KBE in den
letzten 50 Jahren getragen haben und auch
weiterhin tragen. Den Jubiläumsfeierlichkeiten
wünsche ich gutes Gelingen und Gottes
Segen und der KBE weiterhin viel Erfolg in
ihrem Trachten nach Bildung.
Bärbel Dieckmann
Bonn, den 3. August 2007
GRUSSWORTE | 1
1.6
Bärbel Dieckmann
Oberbürgermeisterin
der Bundesstadt Bonn
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2 | SPURENSUCHE
18 WWW.KBE-BONN.DE

AUF DER SPUR...
SPURENSUCHE
GESTALTUNGSELEMENTE KATHOLISCHER ERWACHSENENBILDUNG
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2.1
Dr. Matthias Sellmann,
Referent an der Katholischen
Sozialethischen Arbeitsstelle (KSA)
der Deutschen Bischofskonferenz
in Hamm
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Mehr Widerstandskraft durch theologische Bildung
Wenn zu viele Pollen, Viren oder Bakterien
durch die Luft fliegen, sollte man gewappnet
sein: Schüssler-Salze, Joghurt-Drinks, Wechselbäder
oder vorbeugende Impfungen, in
jedem Fall aber intelligentes Abwehrverhalten
können da helfen. Ein Narr wäre der, der
ungeschützt in den Erregungsstress der allgemein
geteilten Luft hineinliefe.
Ganz ähnlich verhält es sich mit der kulturell
geteilten Luft. Auch hier inhalieren wir tagtäglich
ein komplexes Gemisch aus zahlreichen
Inhaltsstoffen, Herkünften und Versatzteilen,
das den einen zum Durchatmen, den anderen
zum Husten bringt. Die Kultur der Postmoderne
ist ein faszinierender sphärischer Dampf,
hier verkühlt durch ein Skandälchen, dort
erhitzt durch ein Sensatiönchen, immer aber
voller Erregungspotenzial. Und ein Narr wäre
auch der, der ungeschützt in diesen Aufmerksamkeitsstress
hineinliefe.
Die theologische Erwachsenenbildung schützt
vor diesem Narrentum und bringt für die Kirche
dasselbe wie ein Joghurt-Drink im oben
erwähnten Sinn: Infektabwehr. (Hierfür kann
übrigens offen bleiben, ob Erwachsenenbildung
mit rechts- oder mit linksdrehender theologischer
Milchsäure die bessere Infektabwehr
darstellt…) Und niemand behaupte, dies sei
unnötiger Luxus, man habe mit Katechismen
und letztinstanzlichen Verlautbarungen die ent-
sprechenden Rosskuren bereits hinter sich und
sei genügend abgehärtet. Daran ist zwar einiges
richtig – ein Kneipp-Bad im untergründig-klaren
Wasser traditioneller Dogmatik hat noch keinem
Verstand geschadet – trotzdem muss aber zum
abstrakten Schema der situative Bezug hinzukommen.
Und der kann einen noch so gestählten
Fan römischer Schwitzkästen gegenwärtig
wirklich aushebeln.
Denn unsere Gegenwart stellt uns als Kirche
gegenwärtig eine theologische Frage nach der
anderen – und sie erwartet eine Antwort, die
zugleich positioniert und dialogisch ist. „Für
welche Mannschaft ist eigentlich der Fußball-
Gott?” fragen tausende Mädchen und Jungs
ihre Eltern, wenn sie ihre Idole mit Jesus-T-
Shirts, Kreuzzeichen und Dankgebeten nach
dem Torerfolg im Fernsehen erleben. „Ist das
Kunst oder Gotteslästerung?” fragen die Frommen,
wenn sie die Sängerin Madonna dornengekrönt
vom Kreuz aus die Bibelstelle Mt 25
besingen hören. „Revanchist oder Reformer?”
fragen die Intellektuellen, die dem diesjährigen
Georg-Büchner-Preisträger Martin Mosebach
zuhören, wenn der in seinen Büchern vehement
für den vorkonziliaren Ritus der Messfeier plädiert.
„Sind wir dafür oder dagegen?” fragen
sich die Kölner Christen angesichts der Pläne,
dort eine große Moschee zu errichten. „Lachen
oder protestieren?” fragen sich allzulande loyale
Katholiken, die den Kabarettisten Dieter Nuhr in

großen ZDF-Sendungen die Religionen verspotten
hören. Wie ist religiöse Pluralität zu regeln
angesichts von Kopftuchurteilen und Karikaturenkonflikten?
Wie wichtig ist ein Gottesbezug
in der EU-Verfassung? Sollen Laien angesichts
von Priestermangel Gemeinden leiten dürfen?
Wann kommt das gemeinsame Abendmahl? - es
wirbelt von Fragen und Herausforderungen, mal
politisch, mal popkulturell, mal kirchlich.
Aber ganz gleich, wie man zu den einzelnen
Sachthemen steht – drei Dinge sind festzustellen:
Eine enorme Menge an Christinnen und
Christen wird durch solche Fragen erreicht;
diese sind in den seltensten Fällen theologisch
Studierte; und es sind Fragen, die auf das Herz
des Glaubens zielen. Es sind Kolleginnen, Väter,
Lehrer, Erzieherinnen, Kaffeeklatsch-Teilnehmerinnen,
Kegelbrüder oder Nachbarn, die sich
an Gartenzäunen, Stammtischen, Kantinentheken
oder ALDI-Wägen über alles Mögliche
unterhalten, und eben auch über solche Themen
des Glaubens. Eine Kirche, die ihre Christen
nicht für solche Gespräche an solchen Orten
ausrüstet, gleicht einer Mutter, die ihre Kinder
nicht wirksam gegen Grippe schützt.
Sollte sich jemand darüber wundern, dass in
Deutschland die Leidenschaft für die Nachfolge
Jesu inklusive der damit verbundenen
Durchsetzungsstärke abgenommen hat und
man auch innerkirchlich herumschnupft und
-hüstelt, dann liegt das auch daran, dass man
der Vorsorgekraft der theologischen Erwachsenenbildung
so wenig zutraut. Man investiert
zwar in umfassende Programme der
Kinderschutzimpfung, sei es im Zuge der Erstkommunion-
und Firmkatechese, der jugendverbandlichen
Bildung oder des schulischen
Religionsunterrichts. Aber die Urteilsbildung
der erwachsenen Christinnen und Christen
wird in erschreckendem Maß vernachlässigt.
Meine Erfahrung ist: Erwachsene werden
im Kirchenalltag Deutschlands wie Kinder
behandelt. Dies beginnt bei den Sonntag für
Sonntag erlebbaren Predigten an die Gemeinde,
für die der priesterliche Sprecher offenbar
einfach nur ein netter Mensch sein muss,
nicht aber ein studierter Theologe, dem es
sowohl um die Glaubenstiefe als auch um die
Urteilsfähigkeit seiner Zuhörerschaft geht. Es
geht weiter beim oft ärgerlich unverständlichen
„Sowohl-als-auch”-Duktus kirchlicher
Formulierungen in den Grafikwüsten von
Amtsblättern oder gängigen Schriftenreihen.
Und es gipfelt im Lektüreangebot kirchlicher
Verlage bzw. dem Sendeangebot kirchlich
verantworteter Medien, das einfach zu oft an
inhaltlicher Harmlosigkeit gar nicht mehr zu
überbieten ist.
Man muss nicht von einer Intellektuellen-Kirche
träumen, das ist hier gar nicht das Ziel. Aber
wichtig scheint mir schon die Beobachtung,
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- dass in unseren Gemeinden gegenwärtig
ein Christsein gepflegt wird (und zwar
sowohl von den Mitgliedern wie den Hauptamtlichen),
in dessen Vollzug fröhliche
Geselligkeit betont wird, nicht aber sachbezogene
Auseinandersetzungskraft;
- dass damit ein ganz wesentliches Merkmal
christlicher Religion unterbelichtet bleibt,
deren Impuls immer darin bestand, sich
auf Augenhöhe gegenüber den kulturellen
Herausforderungen der jeweiligen Gegenwart
zu behaupten;
- dasseineWissensgesellschaftwiedieunsrige
ganz erheblich davon profitieren
würde, wenn man von den Christen das
Image haben dürfte, dass das nicht nur
fromme und gesellige, sondern auch gebildete,
neugierige und kommunikative Typen
sind, die gerne über ihren Glauben und dessen
Begründungen Auskunft geben.
Wenn Bischof Joachim Wanke im so wichtigen
Dokument „Zeit zur Aussaat” aus dem Jahr
2000 feststellt, dass es der deutschen Kirche
vor allem an der Überzeugung mangelt, neue
Zeitgenossen für die Kirche hinzugewinnen zu
können, dann hat diese Potenzschwäche auch
einen Grund in den Lücken der Kirchenvolksbildung.
Schließen wir diese Lücke! Der Ort des
Christseins ist heute der infektionsfreudige
Markt- und Sendeplatz, nicht der kontaminationsfreie
Schmollwinkel. Wir brauchen selbst-
bewusste Theologinnen und Theologen an den
Universitäten, die sich inmitten bedrängender
Diskurse an der Rationalität christlicher Gottesrede
abarbeiten und damit das Abgleiten
in die kulturelle Quarantäne verhindern. Wir
brauchen aber ebenso eine gut ausgestattete
Infrastruktur von intelligent verorteten Bildungswerken,
die die Widerstandskraft theologisch
stabil gegründeter Existenz in die Fläche
multiplizieren. Diese bilden, um im Bild zu
bleiben, ein Netzwerk von Apotheken, in denen
nicht kognitive Trostpflaster, sondern Vitamin-
Injektionen verabreicht werden. Kurz: Die deutsche
Kirche braucht theologisch geformte und
darum in der Glaubensentwicklung gereifte
Erwachsene, mehr denn je, und darum braucht
sie theologische Erwachsenenbildung: stolze,
vitale, engagierte, kulturoptimistische Christinnen
und Christen.

Professionalität zwischen Laienengagement, Berufsethos
und Kompetenzentwicklung
Die Geschichte der KBE ist überraschend eng mit
der Diskussion um die Professionalisierung in der
Erwachsenenbildung verknüpft. Dazu zwei Eckdaten:
Bereits Mitte der 1950er Jahre entwarf
Franz Pöggeler einen sechswöchigen Lehrgang
für Erwachsenenbildner, der später vom Franz-
Hitze-Haus gemeinsam mit dem Diözesanbildungswerk
in Münster und der KEB Niedersachsen
zur Berufseinführung ausgebaut wurde. Den
Beruf des Erwachsenenbildners betrachtete
Pöggeler als „irregulär” und glaubte nicht, dass
er sich als Profession werde etablieren können.
Wichtiger als grundständige Qualifikationen
erachtete er Lebenserfahrung, charismatische
Begabung und – im Sinne der deutschen Jugendbewegung
– „Führungsqualitäten“.
In den „Leitlinien für Qualifikation und Einstellung
von hauptberuflichen pädagogischen Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern in der katholischen
Erwachsenenbildung“ von 1992 wird
ähnlich gedacht. Erwachsenenbildnerisches
Handeln im Rahmen der Kirche, so heißt es, leite
sich aus reflektierter Glaubensüberzeugung ab,
der Erwachsenenbildner müsse über fachliche
Qualitäten, Organisationstalent, Belastbarkeit
und Toleranz verfügen, vor allem aber seine Tätigkeit
in religiöser Perspektive als Teilhabe am
Heilshandeln der Kirche verstehen.
Immerhin bereiteten die „Leitlinien“ den Weg
für das gemeinsam mit der DEAE getragene
Berufseinführungsprojekt, in dessen Verlauf
ein Standard-Curriculum für die Berufseinführungsphase
entwickelt und eine der wenigen
qualitativen Studien über das Berufsfeld
(Gieseke 2000) vorgelegt wurde. Sie warnte
vor rein betriebswirtschaftlich orientierten
Bildungsmanagement-Konzepten, die dem
Bildungsbegriff der Aufklärung nicht gerecht
werden würden.
Die Ambivalenz
Trotz der Verberuflichungswelle in den 1970er
Jahren blieb die Einstellung zu den „Hauptberuflichen“
in der kirchlichen Erwachsenenbildung
immer zwiespältig.
Wiltrud Gieseke hat dies auf ein seit der Weimarer
Republik gestörtes Verhältnis zwischen
der Volksbildung auf der einen und den sich elitär
verstehenden Universitäten auf der anderen
Seite zurückgeführt (Gieseke 1988). In ihrer
Folge sei den Einrichtungen die innerverbandliche
Sozialisation wichtiger gewesen als das
regulierte grundständige Studium der Erwachsenenpädagogik.
Allerdings kann dieser Affekt
gegen die Universität – wenn er denn überhaupt
nachweisbar ist – allein die Zurückhaltung gegenüber
stringenten Professionalisierungsmodellen
nicht erklären. Entscheidend ist vielmehr
die ehrenamtlich geprägte institutionelle
Kultur. Sie ist das Herzstück der Gründerzeit in
den 1950er Jahren. Die Reformbewegung von
Reinhard Hohmann
Referent der KEB Niedersachsen,
KBE-Projektleiter
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Papst Johannes XXIII (1958 – 1963) unter dem
Stichwort „Aggiornamento“ ist damals unter
katholischen Laien mit einem heute kaum mehr
vorstellbaren Enthusiasmus begrüßt worden.
Viele kirchliche Bildungswerke wurden in diesen
Jahren gegründet. Durch den neuen Papst
und die vom ihm propagierte „Öffnung der Türen
und Fenster zur Welt hin“ erhielten sie einen
enormen Aufschwung. In einer paternalistisch
geprägten Kirche fanden engagierte Laien ein
eigenverantwortliches Handlungsfeld, noch
bevor die Pastoraltheologie den Laien als Träger
eines eigenen Apostolats entdeckt hatte.
Viele Ehrenamtliche blieben über Jahrzehnte
„ihrem“ Bildungswerk treu. Dabei ist die Dynamik,
mit der sich die Bildungswerke entwickeln,
nicht nur dem großen Zuspruch seitens
der „Hörer“ zu verdanken, sondern auch einer
latenten Rivalität zwischen dem Amt in der Kirche
und den gelegentlich allzu selbstbewusst
auftretenden Laien. Konfliktpunkte waren
beispielsweise die ökumenische Annäherung,
die Diskussion von Ehe-, Partnerschafts- und
Sexualitätsproblemen, später die vehement
sich äußernden Hoffnungen, das Zweite Vatikanische
Konzil werde die Kirchenspaltung
gänzlich überwinden. Da wurden Veranstaltungsankündigungen,
die das Bildungswerk
an der Kirchentüre anschlug, vom Pfarramt
wieder entfernt. Gelegentlich kündigten Referenten
ihre Mitarbeit im Bildungswerk auf, weil
über ihre Äußerungen „höheren Ortes“ berich-
tet worden war. Die hinter solchen Symptomen
spürbare Spannung hat wohl wesentlich zur
Identifikation der ehrenamtlich Tätigen mit „ihrer“
Erwachsenenbildung beigetragen.
Die didaktischen Säulen
Diese Tradition des Ehrenamts wird in den
1970er Jahren – paradoxerweise parallel zur
Verberuflichung in der Erwachsenen-/Weiterbildung
– pastoraltheologisch und erwachsenenpädagogisch
gestützt und theoretisch
unterfüttert.
Die Gemeindetheologie verabschiedet sich
vom Leitbild der paternalistisch geführten
Pfarrei. Gemeinde versteht sich als „Volk Gottes
auf dem Weg“. Religiöses Lernen ist nicht
mehr in erster Linie „Glaubensunterweisung“,
sondern gleichermaßen kommunikativer Prozess
und gemeinsame Suchbewegung. Die
neu zu erringende Sprachmächtigkeit und
–fähigkeit im Glauben lassen den Verzicht auf
routinierte Professionalität geradezu als wünschenswert
erscheinen.
Erhard Meueler (1982) entwickelt das Konzept
der Erwachsenenbildung als „Begleitung
zur alltäglichen Lebenspraxis“. Es zielt die
Selbstexploration der Teilnehmenden, den
unmittelbaren Bezug zu ihrer Erfahrungswelt
und die konstruktive Bearbeitung von Lebenserfahrungen
an. Erwachsenenbildung soll

die Entwicklung des Subjekts als Befreiung
von äußeren und inneren Zwängen fördern,
„verkrustete Lehr-/Lernrituale“ sollen durch
offene Lerngelegenheiten ersetzt werden, in
denen die Teilnehmenden mit sozialer Phantasie
ihren Alltag verändern. Die herkömmliche
– professionelle – Pädagogik neige, so Meueler,
zu „tödlicher Belehrung“ und verhindere,
dass erwachsene Lerner zu autonomen Subjekten
und „Veranstaltern ihres eigenen Lernens“
werden.
So bietet sich ein geradezu paradoxes Bild.
Nachdem die Verberuflichung eingeleitet und
in wenigen Jahren zu einem gewissen Abschluss
gekommen war, wurden die zentralen
Debatten um die Gestaltung des originären
Lernfeldes kirchlicher Erwachsenenbildung
sozusagen „an den Hauptberuflichen vorbei“
geführt. Kirchliche Bildungsverbände wiesen
in der bildungspolitischen ebenso wie in der
innerkirchlichen Diskussion mit Vorliebe auf
die Leistungsfähigkeit qualifizierter ehrenamtlicher,
allenfalls nebenberuflich tätiger
Mitarbeiter hin. Die anfangs mit hohen, aber
diffusen Erwartungen verbundene Professionalisierung
wurde zur Verlegenheit. Das
änderte sich erst, als mit der Krise der öffentlichen
Haushalte und der Karriere betriebswirtschaftlich
orientierter Konzepte ein neuer
Typ des Erwachsenenbildners entstand: Der
Bildungsmanager.
Zugleich zeigte sich, dass von Seiten der
Teilnehmenden die Qualität einer Weiterbildungseinrichtung
in erster Linie an der pädagogischen
Leistung im engeren Sinne, also
an den didaktischen Kompetenzen der Lehrenden,
festgemacht wird (Blasberg-Kuhnke,
Ostermann 2004). Sie sind in der Regel nebenberuflich
tätig, verfügen selten über eine
grundständige erwachsenenpädagogische
Ausbildung und üben ihren Beruf erst aus, bevor
sie ihn – wenn überhaupt – in verbandsinterner
Mitarbeiterfortbildung erlernen. Bei
ihnen liegt der Schlüssel zur Qualitätsentwicklung.
Fazit
Weiterhin üben Erwachsenenbildner einen
irregulären Beruf aus. Diese These von Franz
Pöggeler hat sich über 50 Jahre hinweg bestätigt.
Die Professionalität kirchlicher Erwachsenenbildung
liegt im geglückten Zusammenspiel
zwischen ehrenamtlich garantierter institutioneller
Kultur, hauptamtlichem Bildungsmanagement
und der qualifizierten Kurs- und Seminargestaltung.
Die Kompetenzentwicklung
für Lehrende dürfte dabei die zukünftig vordringliche
Aufgabe sein.
Literatur
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Blasberg-Kuhnke, M., Ostermann, G. (200 ):
Zwischen Anspruch und Alltag – Katholische Erwachsenenbildung
in Niedersachsen im Spiegel ihres Leitbilds. Münster.
Gieseke, W. u.a. (1988):
Professionalität und Professionalisierung. Bad Heilbrunn.
Gieseke, W. (Hrsg.) (2000):
Programmplanung als Bildungsmanagement? Qualitative
Studie in Perspektivverschränkung. Recklinghausen.
Meueler, E. (1982):
Erwachsene lernen. Stuttgart .
Pöggeler, F. (1957):
Einführung in die Andragogik. Ratingen.
Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung
(Hrsg.) (1992): Leitlinien für Qualifikation und Einstellung
von hauptberuflichen pädagogischen Mitarbeiterinnen und
Mitarbeitern in der katholischen Erwachsenenbildung. Bonn.
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2.3
Dr. Hermann Kues
Parlamentarischer Staatssekretär
bei der Bundesministerin für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend
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Familie zukunftssicher machen –
Anmerkungen zur Familienbildung in katholischer Trägerschaft
Familie liegt im Trend
Zwei Themen haben sich ganz nach oben auf
die politische Agenda geschoben: Die Förderung
der Familie und die Reform des Bildungssystems.
Dabei wird nicht nur über Strukturen
und Finanzen debattiert, sondern über Bildungsziele
und das dahinter stehende Menschenbild.
Ohne dessen klares Profil kann es keine Bildung
geben. Umfragen im Umkreis des „Bündnisses
für Erziehung” haben gezeigt, dass mehr als
80 % der Deutschen Erziehungsziele befürworten,
die sich eng an christliche Grundwerte
anlehnen: Nächstenliebe, Gewissensbildung,
Wohltätigkeit stehen hoch im Kurs. Selbst diejenigen,
die den Kirchen fern stehen, setzen
Hoffnungen in die christliche Wertevermittlung:
56 % von ihnen, und 77 % der insgesamt Befragten
wünschen eine stärkere Rolle christlicher
Wertvorstellungen im gesellschaftlichen Leben
und in der Politik.
Beide – Familie und Bildung sind uns teuer: 82
Mrd. Euro werden in Deutschland jährlich für
Vorschulen, Schulen und Hochschulen ausgegeben.
Der Platz in einer allgemeinbildenden
Schule kostet im Durchschnitt 4.600 Euro jährlich.
Noch einmal 20 Mrd. Euro fließen in die
Kinder- und Jugendhilfe. Alle Leistungen für die
Familie addieren sich auf rund 150 Mrd. Euro.
Kindergärten werden sich zu integralen Bestandteilen
der Bildungskette des lebenslangen
Lernens weiterentwickeln müssen, wenn wir
Defizite beheben wollen, die in Deutschland
sehr früh entstehen. Denn es gibt hierzulande
die negative Bildungskette: Wenn im Elternhaus
zu wenig gesprochen, gespielt und vorgelesen
wird, wenn der Kindergarten den natürlichen
Forscherdrang des Kindes mit zu einfachen Spielen
abspeist, die Grundschule Entwicklungsstörungen
verspätet erkennt und nicht rechtzeitig
gegensteuert, dann ist die Chancengerechtigkeit
früh verspielt. Darunter leiden Kinder stärker,
je ungünstiger die Familienkonstellation ist,
aus der sie kommen. Unserer Gesellschaft kann
das nicht egal sein.
Die Familie hat – wie Untersuchungen seit den
1960er Jahren immer wieder untermauern –
einen höheren Einfluss auf die Lebensperspektiven
und sogar den Schulerfolg als die Schule
selbst. Kinder aus bildungsstarken Familien, in
denen ein anregendes und förderliches Klima
herrscht, haben Startvorteile, lange bevor sie
zum ersten Mal eine Grundschule betreten. Im
Elternhaus liegt der Schlüssel für ein geglücktes
Leben. Dieses Wissen ist nicht neu. Auf
ihm beruht das kirchliche Engagement in der
Familienbildung. Trotzdem haben wir mit ihm
bisher zu wenig Ernst gemacht.
Erziehung ist schwieriger geworden
Mit der Medienkultur kam das „Verschwinden
der Kindheit”, und zwar weit radikaler, als es

von Neill Postman in den 1980er Jahren vorausgesagt
worden ist. Während das Kind früher in
einer Welt der Geheimnisse lebte, die nach und
nach – durch Erziehung und Bildung – gelüftet
wurden, gibt es heute nichts mehr, was nicht
jederzeit öffentlich und selbst den Kleinsten
zugänglich wäre. Postman hatte damals nur das
Fernsehen vor Augen, das Internet hat diese
Entwicklung noch einmal potenziert.
Ein Zweites macht Erziehung heute problematisch:
Die zukünftige Lebenswelt, in die hinein
wir erziehen, wird sich völlig von der uns vertrauten
Welt unterscheiden und – im echten
Wortsinn – beispiellos sein. Die Zahl der unter
20-Jährigen geht von derzeit 17 Mio. auf 12 Mio.
im Jahre 2050 zurück. Die Hälfte der Bevölkerung
wird älter als 50 Jahre sein, mehr als ein
Drittel sogar älter als 60 Jahre. Bliebe das Renteneintrittsalter
unverändert, so stünden 100
Menschen im erwerbsfähigen Alter dann 78 Personen
im Rentenalter gegenüber. Der Zukunftsforscher
Horst Opaschowski sagt eine eminent
steigende Bedeutung der Familie voraus, in der
die Menschen den wichtigsten verlässlichen
Rückhalt finden werden. Die Spaßgesellschaft
werde es nicht mehr geben, aber ihr folge nicht
die Muße-, sondern die Tätigkeitsgesellschaft.
Das Engagement für Familie, Nachbarschaft,
Gemeinwesen und Gesellschaft wird einen
ähnlichen Stellenwert wie die Erwerbsarbeit
haben. Jeder Mensch wird bis ins hohe Alter
eine echte Aufgabe brauchen. Niemand wird
mehr Verständnis für die Frühverrentungen mit
59 aufbringen, die um die Jahrtausendwende
üblich waren.
Ein Drittes: Wir leben in einer pluralen Gesellschaft.
30 % der Bevölkerung sind katholisch,
aber ihr Anteil ist in den letzten Jahren um rund
300.000 gesunken. Nur 15 Prozent der Kirchenmitglieder
gehen sonntags zum Gottesdienst. In
den evangelischen Kirchen ist diese Zahl noch
weit geringer. 15 Mio. Menschen haben einen
Migrationshintergrund, zu ihnen gehört jedes
dritte neugeborene Kind. Die Sinus-Milieustudien
zeigen uns, dass völlig unterschiedliche
Lebenskonzepte und Wertvorstellungen
nebeneinander existieren, die „Traditionalisten”
neben den „neuen Performern”, die „Konsum-
Materialisten” neben den „Experimentalisten”.
Gerade für die jungen Milieus ist die adaptive
Navigation typisch. Sie wählen auf dem Markt
der Wert- und Sinnangebote, der Religionen
und Weltanschauungen das aus, was ihnen am
ehesten zusagt und solange sie es gut brauchen
können. Morgen können ihre Überzeugungen
schon ganz andere sein. Gibt es da überhaupt
noch eine gemeinsame Basis für Erziehung?
Familie ändert sich
Entgegen vielen falschen Prognosen der
1970er Jahre ist die Familie kein „Auslaufmodell“.
Die Mehrheit der Menschen in Deutsch-
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land lebt in der ganz normalen, klassischen
Familie. Für die weit überwiegende Zahl
der Jugendlichen ist sie, verbunden mit der
lebenslangen Partnerschaft, das Lebensideal.
In der Realität hat sich allerdings eine Vielfalt
der Familienformen durchgesetzt. Zu ihr gehören:
Ehen mit Kindern, Nichteheliche Lebensgemeinschaften
mit Kindern, Alleinerziehende
(zu 84% Frauen mit Kind/ern), Familien mit
(mindestens) zwei erwachsenen Generationen,
Patchwork- oder Fortsetzungsfamilien,
in denen die Kinder nicht unbedingt leibliche
Kinder der Partner sind.
Daneben kann auch das Alleinerziehen
kombiniert sein mit einer Partnerschaft mit
getrennten Haushalten. Rund die Hälfte dieser
Beziehungen sind durch Berufspendeln
bedingt. Familien können auch Drei-Generationen-Familien
sein, in denen die alten Eltern
gepflegt werden.
Die Tendenz zum Zweiverdienermodell bestätigt
sich auch in Deutschland: Die Müttererwerbsquote
steigt, und die Unterbrechungen
nach der Geburt eines Kindes werden kürzer.
Es gibt immer mehr Mütter (und Väter) im
Erwerbsleben, die für kleine Kinder zu sorgen
haben. Betriebe müssen familienfreundlicher
werden und sich auf den Lebensrhythmus von
Familien einstellen.
Ein prägnantes Beispiel für diese zukünftige
Entwicklung ist, dass rund 70 % der Medizinstudierenden
heute Frauen sind, die demnächst
in den Kliniken nach Halbtagsstellen
fragen werden, um sich gleichzeitig für Beruf
und Kind entscheiden zu können. Krankenhäuser
müssen sich heute schon auf diesen
kommenden Bedarf einstellen.
Hat die Familienbildung reagiert?
Von den ersten Mütterschulen der 1950er
Jahre bis zu modernen Familienbildungszentren
hat die Familienbildung in katholischer
Trägerschaft eine beeindruckende Entwicklung
genommen. Es ist ihr Markenzeichen,
sich am Lebenslauf der Familie von der Ehevorbereitung
bis zur Pflege im Alter zu orientieren
und die praktische Bewältigung des Alltags
ins Zentrum der Bildungsarbeit zu rücken.
Viele Familienbildungseinrichtungen „atmen“
den Geist der Familie: unkompliziert, fröhlich,
manchmal etwas chaotisch und dabei liebenswert
und freundschaftlich. Schwellenängste,
die Erwachsene häufig aus der Schulzeit mitbringen
und die immer noch das wichtigste
Hindernis auf dem Weg zum lebenslangen
Lernen sind, finden sich hier nicht.
Wichtige gesellschaftliche Entwicklungen
sind von der Familienbildung gefördert worden.
Sie hat frühzeitig die verstärkte Berufsorientierung
von Frauen aufgegriffen, die in den

1970er Jahren von Helge Pross konstatiert
wurde und landauf, landab in den Programmen
„Neuer Start ab 35“ ihren Niederschlag
fand. Damals existierte noch das Modell der
„weiblichen Normalbiografie“, das von einer
relativ kurzen Berufsphase am Anfang des
Erwachsenenlebens, einer etwa 15jährigen
Familienphase und dem Wiedereinstieg in das
Berufsleben ausging – ein Modell, das uns
heute kaum eine Generation weiter fast anachronistisch
erscheint.
Ein Jahrzehnt später hat die Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung
bundesweit erstmalig die Möglichkeit
erkundet, bei der Lebens- und Berufsplanung
auf informell erworbene Kompetenzen – in diesem
Falle auf Befähigungen aus der Familienphase
– zurückzugreifen. Das Projekt „Familientätigkeit
als Baustein zur Weiterqualifikation
in Beruf und Gesellschaft“ war seiner Zeit weit
voraus. Anders als etwa in Frankreich ist es bis
heute in Deutschland schwer möglich, neben
den formal erworbenen Abschlüssen auch Qualifikationen
ins Feld zu führen, die „nebenbei“,
im Lebenslauf, im ehrenamtlichen Engagement
oder eben in der Familientätigkeit erworben
worden sind. Hier haben wir im internationalen
Vergleich einen erheblichen Nachholbedarf.
Frühzeitig hat die katholische Familienbildung
die Bedeutung der frühkindlichen Förderung
erkannt. Auf PEKIP-, Krabbel-, Loslöse- und
Eltern-Kind-Gruppen wurde gelegentlich
naserümpfend herabgeschaut und dabei übersehen,
dass sie – pädagogisch gut gemacht
– eine besonders wirkungsvolle Erziehungshilfe
für Eltern und einen wunderbaren Erlebnisraum
für die Jüngsten in unserer Gesellschaft
darstellen.
Ist also alles in Ordnung?
Wohl nicht ganz. Die zukünftigen Aufgaben
der Familienbildung werden nicht weniger
anspruchsvoll sein, als es die vergangenen
waren. Sie sollen hier nur angedeutet werden:
Zu wenige Eltern mit Migrationshintergrund
nehmen an Weiterbildungsangeboten teil. Speziell
für diese Zielgruppe entwickelte Programme
haben ihren Zweck paradoxerweise erst
dann erfüllt, wenn sie überflüssig geworden
sind. Integration ist dann gelungen, wenn deutsche
und ausländische Eltern gemeinsam in den
gleichen Erziehungsseminaren diskutieren.
Väter sollten stärker gewonnen werden. Die
ersten Erfahrungen rund um das Elterngeld mit
Partnerkomponente nach schwedischem Vorbild
zeigen ein widersprüchliches Bild: Einerseits
gibt es eine offenbar wachsende Zahl
junger Männer, die sich generell ein Leben
ohne Kinder vorstellen, also auch auf Kinder
zugunsten anderer Lebensmodelle verzichten
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würden. Andererseits ist der Zuspruch zu den
„Vätermonaten“ überraschend groß. Es stellt
sich die Frage, ob Männer immer richtig eingeladen
werden.
Das Modellprogramm „Mehrgenerationenhäuser“
des Bundesministeriums für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend greift das
Bedürfnis auf, alte und junge Menschen wieder
stärker zueinander zu führen, selbst wenn
dies nicht in der eigenen Familie geschehen
kann. Mehrgenerationenhäuser sind die Wiederbelebung
sozialer Nahräume und funktionieren
wie die Piazza einer lebendigen
Dorfkultur: als Marktplatz, auf dem man sich
trifft und wo vielerlei angeboten werden kann,
angefangen vom Wäscheservice oder dem
Computerkurs fürs Internet-Banking über die
Leih-Oma bis hin zum Mittagstisch für Schulkinder
und die Krabbelgruppe. Das dürfte
nicht nur in „offiziellen“ Mehrgenerationenhäusern,
sondern in vielen Familienbildungsstätten,
Gemeindehäusern und Bildungszentren
ebenso gut möglich sein.
Unsere Altersbildung greift zu kurz. Die alternde
Gesellschaft, so sagte neulich Ursula Lehr,
wird dann zum Problem, wenn man Menschen
zu einem Zeitpunkt in den Ruhestand schickt, zu
dem sie noch mehr als ein Viertel ihres Lebens
vor sich haben. Angesichts eines bevorstehenden
Fachkräftemangels erinnern sich viele Fir-
men wieder an die Mitarbeiter, die vor Jahren in
den Vorruhestand geschickt wurden. Die Familienbildung
sollte diesem Beispiel folgen. Gehirnjogging
und Seniorengymnastik sind zu wenig.
Im gleichen Maße, wie wir die Kompetenzen der
Älteren brauchen werden, ist auch die Kompetenzförderung
gefragt.
Elternbildung sollte neu justiert werden. Ein
Bildungskonzept, das bei der frühkindlichen
Förderung ansetzt, läuft ins Leere, wenn die
Eltern nicht mit ins Boot genommen werden.
Dazu gehört auch, dass Väter und Mütter
über Entwicklungsschritte, Erziehungsziele
und Kommunikationsmuster Bescheid wissen
sollten. Erziehungskompetenz wird nicht
allein durch pädagogisches Wissen erworben,
kommt aber auch nicht ohne Wissen aus.
In den 70er Jahren galt der „Eltern-TÜV” noch
als ein unstatthafter Eingriff in die Privatsphäre.
Heute sind die saarländischen Elternschulen,
die an allen allgemeinbildenden Schulen
eingerichtet werden, ein sehr erfolgversprechendes
Modell dafür.

Auf neue Dinge gespannt
Katholische Erwachsenenbildung im quartären Sektor
Der neuen Dinge, der Rerum novarum, gewärtig
ist die katholische Erwachsenenbildung
seit ihren Anfängen der modernen kirchlichen
Sozialverkündigung und katholisch-sozialen
Bewegung im 19. Jahrhundert. Bevor das
berühmte Rundschreiben von Papst Leo XIII.
erschien, war die Bildungsaufgabe vom neu
entstehenden Sozialkatholizismus bereits
vielfach angenommen worden – als zentrale
Herausforderung in einer Gesellschaft, die
durch den Kapitalismus in eine bis dahin nie
gekannte Entwicklungs-, aber auch Zerstörungsdynamik
hineingerissen wurde und in
der alle hergebrachte Sicherheit in Frage gestellt
war. Marx und Engels haben im Kommunistischen
Manifest, mit gewissen Anklängen
an prophetische Traditionen, diese eigentümliche
Entfesselung der Produktivkräfte
beschrieben, deren vorläufigen Endpunkt wir
heute, zwei Jahrhunderte weiter, im Prozess
der Globalisierung erleben.
Ob katholische Soziallehre in Form autoritativer
Verkündigung von Sozialprinzipien, ob
basisnahe Bildungsbewegung, etwa in Gestalt
des 1890 gegründeten Volksvereins für das
katholische Deutschland, die Bemühungen um
eine zeitgemäße Erwachsenenbildung zeigten
von Anfang an entschiedenen Eigensinn. Zwar
waren sie zunächst auch vom Abwehrgedanken
einer antisozialistischen Bewegung
getragen und antidemokratische Impulse
spielten ebenfalls eine Rolle, aber gleichzeitig
war allen Verantwortlichen und Aktiven in
der Bildungsarbeit klar, dass der Dienst an der
Welt, den man leisten wollte, nur im Zugehen
auf die Menschen und nicht in einer Absage zu
realisieren war.
Gesellschaftliche Selbstverständigung
In der Mitte des 20. Jahrhunderts wurde für
die Kirche das Aggiornamento, das Annehmen
der Zeitgenossenschaft, zum Leitgedanken:
Lösungen für die heutigen Probleme können
nicht in einem vergangenen Gesellschaftszustand,
im Konservieren ehemals gültiger
Haltungen und Leitbilder, gesucht werden,
sondern sind aus dem heutigen gesellschaftlichen
Mit- und Gegeneinander zu entwickeln.
Das heißt nicht - und da bleibt katholische Erwachsenenbildung
ihrer Tradition treu -, sich
den Trends der Rerum novarum anzuschmiegen,
alle Globalisierungs-, Individualisierungsund
Pluralisierungsprozesse mitzumachen,
den Fetisch Innovation gutzuheißen und den
Imperativ der Modernisierung abzusegnen.
Da die organisierte Erwachsenenbildung nicht
in die funktionalen schulischen und beruflichen
Qualifizierungsprozesse eingebunden ist, hat
sie die Stärke und den – allerdings immer wieder
angefochtenen – Freiraum, Reflexion gegen
das, was angesagt ist, zu befördern und zu verbreiten,
den Automatismus des sozialen Wan-
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Johannes Schillo
Freier Journalist in den Bereichen Bildung
und Kultur, Redakteur der Zeitschrift Praxis
Politische Bildung
2.
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dels zu unterbrechen oder gegen die überwältigende
Wirtschaftsdynamik das Prinzip der
Entschleunigung zu setzen. Dieses Moment der
Nachdenklichkeit und Besinnung zeichnet ihre
besondere Stellung im Bildungssystem aus, es
ist das Allgemeine im modernen Verständnis
allgemeiner Erwachsenenbildung.
Als kulturelle, theologische oder politische
Bildung wendet sie sich vielen Einzelfragen
zu, die sich aus den Sachbereichen der Welt
und deren – auch vom Zweiten Vatikanum
betonten – Eigenlogik ergeben. Personalität,
Solidarität und Subsidiarität bleiben dabei
ihre leitenden Prinzipien, also Grundsätze
und Grundgedanken, nicht Vorschriften, wie
dies und jenes im Einzelnen zu machen sei.
Gerade die Subsidiarität hat in letzter Zeit
ja wieder Nachdruck erfahren – unter dem
neuen Namen der Zivilgesellschaft, die, zwar
aus anderen Traditionen gespeist, doch viele
der älteren Überlegungen zum Verhältnis von
Staat und Gesellschaft aufnimmt.
Erwachsenenbildung in Deutschland heute
als vielstimmiges Konzert einer Pluralität von
Trägern und Einrichtungen nimmt für sich in
Anspruch, den gesellschaftlichen Diskurs zu
unterstützen, inhaltlich zu fördern und zu qualifizieren
– einen Diskurs, der sich mit den zentralen
Fragen des menschlichen Zusammenlebens
zu befassen hat: In welcher Gesellschaft
wir eigentlich leben wollen, an welchen Werten,
Interessen oder Notwendigkeiten sich
das Gemeinwesen zu orientieren hat, soll die
Sache eines zivilgesellschaftlichen Klärungsund
Aushandlungsprozesses sein, der zu den
Abstimmungsprozeduren der repräsentativen
Demokratie hinzutritt, als Sand im technokratischen
Getriebe wirkt oder Felder eigener
Verantwortlichkeit eröffnet.
Die politische Realität freilich - darüber sollte
eine in Zeiten des lebenslangen Lernens immer
wieder aufkommende Weiterbildungseuphorie
nicht hinweg täuschen - sieht anders aus. Die
Politik bestimmt das Koordinatensystem, indem
sie sozioökonomische Sachzwänge ins Recht
setzt und das Störpotenzial des bürgerschaftlichen
Engagements minimiert. Leider ist auch
die mediale Bewusstseinsbildung wenig hilfreich.
Der angeblich so progressive Charakter
der modernen Medien- und Wissensgesellschaft,
die eine informationelle Rundumversorgung
der Bevölkerung gewährleisten soll, zeigt
bei entscheidenden Kontroversen - oder bei
solchen Fragen, die eigentlich zu Kontroversen
führen müssten - seine stromlinienförmige Leistung:
Durch die mediale Vermittlung werden
von oben die Grunddaten geschaffen, die dem
Willensbildungsprozess die Richtung weisen.
So erscheint vielen ihre gesellschaftliche
Existenz immer noch als eine alternativlos

hinzunehmende Gegebenheit, als Schicksal.
Bildungsarbeit für Erwachsene, die alle, auch
die so genannten „politik-“ oder „bildungsfernen“
Zielgruppen anspricht, will Menschen
ermuntern, sich nicht zu fügen, sondern zu
Subjekten ihrer Lebensverhältnisse zu werden;
sie unterstützt nicht nur, sie fordert auch,
und sie stiftet notfalls Unruhe; sie bewahrt
ein Orientierungs- und Weltwissen, das nicht
im Orkus der modernen Mediokratie mit ihrer
Fixierung auf rasch verwertbare Wissenspartikel
verschwinden darf. In der breit gefächerten
deutschen Weiterbildungslandschaft – im
quartären Sektor, dem heute gerne seine vorund
nicht nachrangige Bedeutung bescheinigt
wird – ist das zivilgesellschaftliche Engagement
gemeinsames Anliegen. Katholische Erwachsenenbildung
hat hier ihr eigenes Profil,
und sie kann sich im Rückblick einer Tradition
vergewissern, die trotz ihrer bewahrenden
Haltung immer wach und aufmerksam für neue
Dinge war - und damit ernsthaft bemüht, auf
der Höhe der Zeit zu sein.
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2.5
Lothar Harles
Geschäftsführer der Arbeitsgemeinschaft
katholisch-sozialer Bildungswerke in der
Bundesrepublik Deutschland (AKSB)
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Politische Bildung und katholische Erwachsenenbildung
„Und was machen Sie genau?“
Wer immer in der politischen Bildung eines
Trägers der katholischen Erwachsenenbildung
tätig ist, wird diese Frage mehr als einmal
gehört haben. Ebenso wie die Zweite,
die sich oft anschließt: „Und wieso machen
katholische Bildungseinrichtungen politische
Bildung? Sollten Sie sich nicht um religiöse
Fragen kümmern?“
Dass es pünktlich zu Bundestagswahlen Hirtenworte
der Bischöfe gibt, dass sich hin
und wieder einzelne Vertreter der Deutschen
Bischofskonferenz mit Regierungsmitgliedern
anlegen, ja selbst dass in diversen Polittalkshows
der Sendeanstalten Kirchenvertreter
zu Fragen der Religionsfreiheit, der Familienpolitik
oder der Gentechnik Stellung beziehen,
verwundert deutsche Bürger/-innen nicht.
Aber dass es Katholiken als ihre Aufgabe
betrachten, auch auf dem politischen Bildungsfeld
mitzuspielen, ruft zumindest Verwunderung
hervor. Dabei gehört die Sorge
um das Bestehen und die Zukunft des demokratischen
Rechtsstaats seit Bestehen der
Bundesrepublik zu den zentralen Anliegen der
deutschen Katholiken.
Schon zu den Zeiten, als die Alliierten dem
Deutschen Volk einige notwendige Lerneinheiten
in Sachen Demokratie verordneten,
waren die christlichen Kirchen ein wichtiger,
weil unverdächtiger Ansprechpartner. Die
katholische Erwachsenenbildung stellte sich
in ihren Verbänden, Bildungswerken und Einrichtungen
diesen Aufgaben. Im Laufe der
fünfziger Jahre arbeiteten sie an der Entwicklung
der Grundlagen einer eigenständigen
Politikdidaktik mit, die bis zum heutigen Tag
regelmäßig reflektiert und weiterentwickelt
wurden. Nicht zuletzt durch die Gründung
der 1952 ins Leben gerufenen Arbeitsgemeinschaft
katholisch-sozialer Bildungswerke
(AKSB), in der seither katholische Akademien,
Vereine und Verbände ihre Erfahrungen
in der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung
besonders austauschen und evaluieren
sowie gemeinsam an der konzeptionellen
Weiterentwicklung katholisch-sozial orientierter
politischer Bildung arbeiten, wurde der
Boden für eine fachlich kompetente politische
Bildungsarbeit bereitet.
Eine demokratische Gesellschaft, die in der
Pluralität ihr wesentliches Merkmal sieht,
bedarf gerade auf dem Bildungssektor eines
katholischen Beitrags. Die Werte und Prinzipien,
die nach christlicher Überzeugung
unaufgebbare Basis einer gerechten Gesellschaft
sind – Menschenwürde, Solidarität,
Subsidiarität oder Gemeinwohlorientierung
–, müssen Menschen vermittelt und nahegebracht
werden. Nur wenn sich alle maßgeblichen
gesellschaftlichen Gruppen in einen Bil-

dungsdiskurs einbringen, lässt sich eine die
vielfältigen Interessen ausgleichende Gesellschaft
gestalten.
Obwohl es mithin ein legitimes Interesse
aller gesellschaftlichen Gruppen ist, eigene
Akzente zu setzen und aus ihren jeweils
unterschiedlichen Begründungskontexten
Impulse zu geben, verbindet sich in der katholisch-sozialen
Politikdidaktik die Sorge um
den gerechten Staat mit der um die Freiheit
des Einzelnen. „Die Kirche ist sich bewusst,
dass der Weg der Demokratie […] die direkte
Mitwirkung der Bürger an den politischen
Entscheidungen am besten zum Ausdruck
bringt“, heißt es 2002 in einer Lehrmäßigen
Note der Kongregation für die Glaubenslehre.
So verstanden ist Demokratie weder die Legitimierung
bestehender Herrschaft durch die
Mehrheit noch die durch Wahlen legitimierte
Herrschaft einer gesellschaftlichen Führungsschicht,
sondern die Beteiligung möglichst
vieler einzelner an der Gestaltung von Staat
und Gesellschaft. Aber so wie Arbeitnehmer/innen
in einer immer komplexer werdenden
Welt begleitender Lernprozesse bedürfen, um
den sich ändernden Anforderungen gewachsen
zu sein, so benötigen auch die Menschen
in ihrer Funktion als politische Entscheidungsträger/-innen
eine Unterstützung zur Sicherung
ihrer Entscheidungskompetenzen. Politische
Bildung katholischer Träger ist somit
gleichzeitig notwendiger Dienst am Einzelnen
und an der Gesellschaft.
Politische Bildung steht immer in einem Spannungsverhältnis
zwischen gesellschaftlichem
Bedarf, Nachfrage und Eigeninteresse. Der
gesellschaftliche Bedarf ergibt sich aus den
öffentlichen Diskursen, aber auch aus den
Ansprüchen staatlicher und nichtstaatlicher
Förderer. Er ist das Spiegelbild einer gesamtgesellschaf
tlichen Stimmungslage. Gerade
in der Erfüllung einer Verantwortung für
Staat und Gesellschaft ist es notwendig, die
aktuellen politischen und gesellschaftlichen
Debatten zu reflektieren und daraus Schlussfolgerungen
für das eigene Bildungsangebot
zu ziehen. Daneben tritt die Erwartung des
Klientels katholischer Bildungseinrichtungen.
Politische Bildung reagiert immer auf reale
Bedürfnisse von Menschen und muss diese
in ihren Planungen berücksichtigen. Schließlich
wird das Angebot katholischer Träger
auch von den eigenen Anliegen und Impulsen
bestimmt, d.h. von dem Bestreben, Gesellschaft
im Sinne katholischer Wertorientierung
und sozialer Maßstäbe mit zu gestalten.
Alle drei Aspekte sind Grundlage für das politische
Bildungsangebot in der katholischen
Erwachsenenbildung.
Fragt man nach den entscheidenden Inhalten,
die die politische Bildung in der katholischen
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Erwachsenenbildung in den letzten Jahren
beschäftigt haben, so sind besonders drei
Themen zu nennen, die in unterschiedlichen
inhaltlichen Fokussierungen die politische
Bildung katholischer Träger bestimmten.
Da ist zunächst die Auseinandersetzung mit
Fragen der Demokratie, die sowohl in ihren
praktischen als auch theoretischen Bezügen
eine wichtige Rolle spielte. So gaben
Bundes-, Landtags- und Kommunalwahlen
Anlass, über demokratische Entwicklungen
nachzudenken, aber auch die Strukturen auf
europäischer Ebene, die für viele Menschen
nicht durchschaubar sind. Ebenso werden
Fragen betrieblicher Mitwirkung oder der
Partizipation in Heimbeiräten in Bildungsveranstaltungen
aufgegriffen. Besondere
Bedeutung kam der Demokratiethematik
in Veranstaltungen mit Migrantinnen und
Migranten zu. Hier besteht ein großer Bedarf,
an die politischen Systeme der Bundesrepublik
und der EU herangeführt zu werden und
Möglichkeiten der Partizipation – vor allem
auf kommunaler Ebene – kennen zu lernen.
Ein nach wie vor eigenständiger Bereich der
Demokratiekompetenz liegt immer noch im
Reflektieren und Erproben politischer Argumentationstechniken.
Politische Arbeit ist
stets Überzeugungsarbeit, jede/r politisch
Tätige ist in der Demokratie darauf angewiesen,
seine eigenen Positionen im Diskurs mit
anderen zu vertreten.
Das zweite große Thema ist der Wandel der
Arbeitsgesellschaft und ihrer sozialen Sicherungssysteme.
Das Gefühl der Bedrohung
bewegt Menschen aller Altersgruppen, die
Angst um den Arbeitsplatz, um den sozialen
Status oder um die Rente steht häufig im Zentrum
von Bildungsveranstaltungen. Deshalb
ist es wichtig, über politische Reformbemühungen
zu informieren, diese zu thematisieren,
zu bewerten und zu kritisieren, um auch
alternative Vorschläge zu diskutieren und zu
erarbeiten. Zum einen werden deshalb Inhalte
aufgegriffen, die sich mit Fragen der Arbeitsmarktpolitik
befassen. Hier sind besonders
die Zusammenhänge und Auswirkungen der
Hartz-Gesetzgebung von Bedeutung. Zum
anderen werden die sozialen Sicherungssysteme
vorgestellt und die unterschiedlichen
Modelle, die die politischen Parteien und
Verbände für die künftige politische Gestaltung
favorisieren. Viele Seminare stellen auch
generell die Frage nach dem Zustand und der
Zukunft der sozialen Marktwirtschaft.
Das drit te große Themenfeld ist das der
gesellschaftlichen Wertorientierung. Anders
als in der religiösen Bildung stehen hier nicht
individuelle Wertentscheidungen im Vordergrund,
sondern die Frage nach den gesellschaftlichen
Wertgrundlagen und ihren jeweiligen
Auswirkungen. Oft werden diese Fragen
an konkreten politischen Diskursen wie der

Sterbehilfe, der Geschlechterrollen oder der
Gentechnologie behandelt. Auch die Auseinandersetzung
um den Europäischen Grundlagenvertrag
und jene Werte, die konstitutiv für
die sich vergrößernde Europäische Union sein
sollen, werden hier diskutiert.
Fragt man nach der Zukunft der politischen
Bildung in der katholischen Kirche, zeigt sich
schnell, dass noch beträchtlicher gesellschaf
tlicher Diskursbedarf besteht. Zentrale
Fragen, die in den nächsten Jahren die
Seminarangebote beherrschen werden, sind
etwa die Fragen von Migration und Integration,
das Problem des interreligiösen Dialogs
und Zusammenlebens von Menschen unterschiedlicher
religiöser Bekenntnisse, aber
auch die Klärung der Rolle Deutschlands in
der internationalen Gemeinschaft und der
damit verbundenen politischen und militärischen
Verpflichtungen. Geprägt werden
wird die politische Bildung auch vom Primat
der Arbeitspolitik. Angesichts immer noch
hoher Arbeitslosenzahlen und einer gleichzeitigen
mangelnden Integration gerade junger
Migrantinnen und Migranten auf dem
Arbeitsmarkt droht die Gefahr, dass auch die
politische Bildung immer stärker unter Legitimationsdruck
gerät, welchen Beitrag sie zu
einer beruflichen Integration leisten kann. Um
so wichtiger scheint es deshalb, in Erinnerung
zu rufen, dass gesellschaftliche Partizipation
dem sozialen Wesen des Menschen entspricht
und auch eine heilende Wirkung besitzt. Deshalb
ist jenes Votum, das Gaudium et Spes
bereits 1965 ausgesprochen hat, immer noch
von hoher Aktualität: „Die heute dem Volk und
besonders der Jugend so notwendige staatsbürgerliche
und politische Erziehung ist eifrig
zu pflegen, so dass alle Bürger am Leben
der politischen Gemeinschaft aktiv teilnehmen
können.“ Diesen Auftrag zu erfüllen ist
den Bildungseinrichtungen der katholischen
(Jugend- und) Erwachsenenbildung auch in
Zukunft ein wichtiges Anliegen.
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2.6
Dr. Martin Thomé
Wissenschaftlicher Referent der Leibniz-
Gemeinschaft, derzeit abgeordnet als
Koordinator für das Jahr der Geisteswissenschaften
2007 ins Bundesministerium
für Bildung und Forschung
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Kann die katholische Erwachsenenbildung Werte vermitteln?
„Eine verfängliche Frage: fast wie die, ob
Zwillinge Stiefgeschwister sein können“ – so
möchte man mit G. Ch. Lichtenberg antworten,
wenn man diese Frage gestellt bekommt. Denn
wie man auch antwortet – man begibt sich fast
automatisch in eine Zwickmühle.
Einerseits ist es ja durchaus wünschenswert
und auch ganz im Sinne der katholischen Erwachsenenbildung,
wenn diese Werte vermitteln
kann und es nach Kräften tut. Werte sind
schließlich etwas Gutes und Wichtiges, sie
sind unabdingbar für den Zusammenhalt der
Gesellschaft und den Fortbestand einer Kultur.
Und das Christentum gilt nun einmal als Ursprung
und Garant traditioneller Werte, die wir
als Grundlage unserer Kultur ansehen. Insofern
kirchliche Erwachsenenbildung nun eine wichtige
Rolle bei der Weitergabe dieses Erbes und
bei der Zukunftsgestaltung der Gesellschaft
spielt, ist natürlich auch die Weitergabe von
Werten eine höchst wünschenswerte Kompetenz
der dafür einschlägigen Einrichtungen und
Veranstaltungen. Also ein klares „Ja“: Katholische
Erwachsenenbildung kann nicht nur, sie
muss sogar Werte vermitteln!
Andererseits ist es jedoch so, dass Werte-
Vermittlung gegenwärtig eine der schwierigsten
Aufgaben überhaupt ist. Denn in Zeiten
des autonomen Subjekts fällt es kaum noch
jemandem ein, sich Werte einfach deswegen
anzueignen, weil sie von einer alten Institution
vorgegeben werden. Wenn Soziologen vom
Werte-Wandel sprechen, dann bedeutet dies
zunächst einmal, dass das Klima für Reisende
in Sachen Werte rauer geworden ist, dass es
keineswegs mehr so einfach wie ehedem ist,
traditionelle Werte an den Mann oder die Frau
zu bringen. Das merkt auch die katholische
Erwachsenenbildung: Lebenshilfe schön und
gut, aber wenn man mit ewigen Werten oder
dergleichen kommt, erlahmt das Interesse
meist relativ schnell. Also ein klares „Nein“:
Katholische Erwachsenenbildung ist kaum
noch in der Lage, den selbstbestimmten Menschen
der Moderne Werte zu vermitteln!
Nun haben es verfängliche Fragen so an sich,
dass man aus der Zwickmühle nur dann herauskommt,
wenn man sie aus einer anderen
Perspektive betrachtet und sich nicht vorschnell
auf das in ihr liegende Entweder-Oder einlässt.
Daher ist auch hier zu differenzieren. Denn wenn
etwas wünschenswert ist, dann bedeutet das
noch lange nicht, dass es auch geht oder gar
sinnvoll ist. Das ist auch in diesem Fall so: Dass
die Erwachsenenbildung Werte vermitteln soll,
ist sicher wünschenswert – gerade auch angesichts
der eben beschriebenen Abneigung
gegen verordnete Werte – und dann wäre es
eigentlich nur eine Frage der passenden Didaktik,
die Werte eben nicht mehr per Verordnung,
sondern durch „entdeckendes Lernen“ oder

dergleichen Methoden zu vermitteln. Also nur
ein technisches Problem, eine Frage der Verfahrenswahl
– oder?
Es sei die ketzerische Frage erlaubt, ob vielleicht
auch hier das, was wünschenswert ist,
nicht unbedingt sinnvoll ist: die Frage, ob das
Problem mit der Wertevermittlung heute wie
zu allen Zeiten nicht vielmehr in der eigentümlichen
Struktur der Werte selber liegt – dass
sie sich vielleicht gar nicht wirklich sinnvoll
lehren und lernen lassen.
Denn was sind Werte eigentlich? Werte haben
unter den großen ethisch bedeutsamen
Begriffen eine merkwürdige Zwischenposition
zwischen Sinn und Norm: Einerseits sind
sie zu konkret, als dass sie das gleiche wie
Sinn wären, andererseits sind sie zu unspezifisch
und deutungsoffen, als dass ihnen die
Strenge und Präzision der moralischen Norm
zugesprochen werden könnte. Die Frage nach
der Sinnstruktur, ohne die sich Ethik und Sittlichkeit
und auch Werte überhaupt nicht begründen
ließen und auf die alle Werte zu ihrer
Begründung angewiesen sind, lässt sich im
Zweifelsfall auch rein akademisch-spekulativ
abhandeln; die Frage nach geltenden Normen
und ihrer Einhaltung wiederum, die für die konkrete
Gestaltung des Zusammenlebens höchst
relevant ist, lässt sich im Zweifelsfalle durch
Festschreibung eines Moralkatechismus und
eines Normencodex erledigen. Nur Werte widersetzen
sich ärgerlicherweise einer solchen
Dingfestmachung, aber auch dem Abdriften in
die reine Abstraktion: weil sie auf personaler
Entscheidung beruhen, weil sie ihre Geltung
den Menschen verdanken, die sich an sie binden
und sie für wert erachten.
Werte haben die fatale Eigenschaft, niemals
ein für allemal festzustehen, der Wandel ist ihr
Strukturprinzip – denn sie verändern sich mit
den Wertschätzungen der Menschen. Und zugleich
sind sie unverzichtbar für den Bestand
einer Gesellschaft: Denn nur gemeinsame
Wertschätzungen und damit geteilte Werte-
Orientierungen verbürgen den Zusammenhalt
unter Menschen – das können weder Sinnbehauptungen
noch Normsetzungen. Das aber
bedeutet: Werte-Orientierung ist eine unaufhebbare
Grundspannung, in der ich stehe und
in der ich mich in meinem ganzen Handeln und
Entscheiden halten muss, ohne jemals sagen
zu können, dass ich endlich (und endgültig) auf
der sicheren Seite der Gleichung der Sittlichkeit
gelandet bin. Werte-Orientierung bedeutet ein
bleibendes Spannungsverhältnis, dessen besonderer
Charme zugleich darin besteht, dass
es mich auf dem Weg der ständigen bewussten
Entscheidung hält und mich gerade nicht in die
Ruhe (man könnte auch sagen Starre) einer abstrakten
Sinnspekulation oder aber einer durchgeregelten
Moralität gelangen lässt.
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Insofern gehören Werte zur Grundausstattung
eines sinnvollen Lebens – ohne sie ist alles
nichts. Aber zugleich geben sie keine konkrete
Handlungsvorgabe oder endgültige Sicherheit
– sie sind nicht alles. Und da liegt das Problem,
an dem sich auch die kirchliche Erwachsenenbildung
abkämpft: Einerseits wäre es gut und
richtig, Werte zu vermitteln – gerade in Zeiten
der allmählichen Schrumpfung des Gemeinsinns
und ähnlicher Tugenden. Andererseits
nützt die beste Werte-Bildung nichts, wenn
der Einzelne sich nicht selbst und frei für
bestimmte Werte-Orientierungen entscheidet.
Mit anderen Worten: Werte lassen sich
eben nicht per Bildung vermitteln – oder nur
insofern, als sie Menschen vorgestellt und
bekanntgemacht werden können. Die Vorstellung
jedenfalls, man könne durch Erwachsenenbildung
eine Art „Werte-Diskette“ in die
Köpfe der Lernenden einlegen, von der man
die entsprechenden Daten auf die Festplatte
überspielt, um diese dann in jeder relevanten
Situation abrufen zu können: diese Vorstellung
ist absurd. Was Bildung vermitteln kann, ist
das Wissen um die Existenz möglicher Werte
und ihre Notwendigkeit einerseits – und
andererseits die Fähigkeit und Kompetenz,
Werte in ihrem ambivalenten Charakter und
ihrem Zeitindex zu erkennen und sich frei und
verantwortet für (und gegen) sie als Orientierungslinien
zu entscheiden.
Ersteres ist seit langem eine Domäne kirchlicher
Erwachsenenbildung – letzteres sollte
es dringend werden, wenn es der Erwachsenenbildung
um den freien und mündigen,
orientierungsfähigen und sittlich verantwortlichen
Menschen geht.

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AUF DER SPUR...
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER
KATHOLISCHE ERWACHSENENBILDUNG KONKRET
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
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3 | PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER
3.1
An unseren Werken wollen wir uns erkennen!
Angebote der katholischen Erwachsenenbildung als Ausdruck einer gesellschaftlichen Institutionalform lebenslangen Lernens
Prof. Dr. Ortfried Schäffter
Institut für Erziehungswissenschaften,
Abteilung Erwachsenenbildung – Weiterbildung
der Humboldt-Universität zu Berlin
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1. Selbstvergewisserung in Organisationen
Seit meiner Schulzeit begleitet mich der lateinische Ausspruch: „Habent sua fata libelli“: Nicht
nur menschliche Individuen, auch Bücher verfügen über einen schicksalshaften Lebenslauf.
Etwas weiter gefasst gilt das auch für überindividuelle Phänomene ganz anderer Art, zum Beispiel
für Organisationen. Auch Bildungsorganisationen sind historischen Entwicklungen unterworfen,
die von den daran Beteiligten als gemeinsames Schicksal mitvollzogen werden. Wie bei
jeder „Verstrickung in Geschichten“ ist es daher ratsam, sich zu gewissen Zeiten der gemeinsam
erfahrenen Ereignisse zu vergewissern, um sicher zu sein, dass man sich noch „im selben
Film“ befindet.
Bei individuellen Lebensläufen kennt man die Dramatik „kritischer Lebensereignisse“ und macht
sie an herausgehobenen Einschnitten fest, die den zunächst glatten Ereignisstrom der Alltagsroutine
spürbar unterbrechen. Eben eine solche „Interpunktion“ von Handlungsverläufen trifft
man auch bei Organisationen an. Man erlebt es beim Ausscheiden oder Hinzukommen wichtiger
Personengruppen, im Zuge von Fusionen oder Reorganisationsmaßnahmen oder beim Wechsel
in der Leitung.
1.1 Jubiläum als Reflexionsanlass
Weniger einschneidend und dramatisch, dafür aber deutlich positiv konnotiert, gelten Jahrestage
und Jubiläen als ein willkommener Anlass zu reflexiver Selbstvergewisserung und zu kollektiver
Bilanzierung organisationalen Wandels. In der pädagogischen Organisationstheorie wird
eine solche Bestandsaufnahme als wichtiger Aspekt von „basaler Organisationsentwicklung“
hervorgehoben. Diese Überlegungen lassen sich unmittelbar auf die gegenwärtige Situation der
KBE als Jubilarin übertragen.
1.2 Organisationsentwicklung
Man muss davon ausgehen, dass sich Weiterbildungseinrichtungen in der heutigen „Transformationsgesellschaft“
in permanenten Entwicklungs- und Veränderungsprozessen befinden.
„Basale Organisationsentwicklung“ unterscheidet sich dabei von gezielt eingeleiteten Reorganisationsmaßnahmen
einer „strategischen OE“ durch die Beiläufigkeit ihrer Entwicklungslogik,
wodurch die Veränderungsziele den Beteiligten nicht bewusst verfügbar sind und damit nicht

entscheidbar zu sein brauchen. Selbstvergewisserung bei zeitlich herausgehobenen Anlässen
wie z.B. zu einem Jubiläum läuft daher im Zuge basaler Organisationsentwicklung auf ein
sinnverleihendes Nachvollziehen von implizit erfolgten Veränderungen hinaus. Dabei kann es
weniger um den Vollzug strategisch geplanten Wandels im Sinne einer gemeinsam gesteuerten
Entwicklung gehen, aber auch nicht um eine entwicklungsbegleitende Reflexion von wünschenswerten
oder zu vermeidenden Veränderungen. Stattdessen handelt es sich um eine mehr
oder weniger produktiv genutzte Unterbrechung. Die Nähe zur Theorie informellen Lernens im
Lebenslauf liegt dabei auf der Hand. Ähnlich wie im informellen Lernen erhält reflexiv lernende
Selbstvergewisserung bei basaler Organisationsentwicklung die Bedeutung einer Ausnahmesituation,
des Außergewöhnlichen und im Falle eines Jubiläums sogar eine Aura von Festlichkeit.
All dies schwingt in der produktiven Unterbrechung durch ein „kritisches Ereignis“ mit. Als
„organisationales Lernen“ kann es im Rahmen pädagogischer Organisationsberatung methodische
Berücksichtigung finden.
1.3 Programmatisch oder pragmatisch?
Der bilanzierende Blick auf das, was ansonsten unter alltäglichem Handlungsdruck in der impliziten
Selbstverständlichkeitsstruktur einer hintergründigen Entwicklung verborgen bleibt, verlangt
nun ein bewusstes Hervorheben dessen, was für die institutionalisierte Bildungsarbeit als
das Wesentliche und als das ihr Eigentümliche zu gelten hat. Die zugrunde liegende pädagogische
Sinnstruktur erscheint so als latente Wertsphäre, die nach Explizierung verlangt. Institutionelle
Reflexionen aus Anlass von Jubiläen haben konsequenterweise einen Hang zur programmatischen
Stilisierung. Erwartet werden Antworten auf die Frage:
„Wer sind wir und worin besteht das Besondere unserer Arbeit?“
Wir würden daher keinen Fehler machen, wenn diese Festschrift zum fünfzigsten Jubiläum der
Katholischen Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung mit einer Analyse der derzeit
gültigen Programmatik katholischer Erwachsenenbildung eingeleitet und ihre praktische
Umsetzung in Form von Projektskizzen aus der heutigen Bildungspraxis nachgezeichnet würde.
Diese – programmatisch zugeschnittene – Variante wurde indes nicht gewählt und dies trotz
mancher Vorteile, die sie für eine institutionelle Positionsbestimmung und Selbstverortung in
turbulenten Zeiten beizutragen hätte. Dagegen spricht jedoch, dass ein deduktiver Zugang zur
Weiterbildungsrealität aufgrund seiner Tendenz zur Vereinheitlichung und Idealisierung, der
Pluralität und Diversität der empirischen Praxis nicht gerecht werden könnte.
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
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3 | PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER
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Statt einer katechetischen Zusammenfassung des Propriums katholischer Erwachsenenbildung
und ihrer Umsetzung in die vielschichtige Konkretheit einzelner Projekte und Weiterbildungsangebote
gehen wir im Folgenden einen eher induktiven Weg, um dem heutigen Stand katholischer
Erwachsenenbildung auf die Spur zu kommen. Kurz gesagt: Statt eines programmatischen
Zugangs soll einem pragmatischen Weg gefolgt werden.
Unter „pragmatisch“ verstehen wir eine Orientierung an konkretem Handeln und seinen Bedeutungshorizonten.
In Anschluss an neuere Entwicklungen kulturtheoretisch ausgerichteter Forschung
geht es darum, Ansätze katholischer Erwachsenenbildung als Bedeutungskontexte sozialer
Praktiken in einen institutionellen Zusammenhang zu stellen und hieraus eine Bestandsaufnahme
konzeptioneller Profilbildung in struktureller Deutung zu versuchen.
Wert und Nutzen von Bildungsarbeit lassen sich nicht nur in ausformulierter Programmatik
beschreiben, sondern erweisen sich letztlich erst in konkreten Vorhaben. Erich Kästner verdichtete
diese pragmatische Grundüberzeugung in dem Aphorismus: „Es gibt nichts Gutes, außer
man tut es!“ Eine Formulierung, die problemlos auch der gelebten Praxis christlicher Diakonie
entstammen könnte.
Warum also die Reflexion auf basale Organisationsentwicklung in konfessioneller Erwachsenenbildung
nicht einmal in einem praxistheoretischen Zugang angehen und die Klärung des
gegenwärtigen Profils katholischer Erwachsenenbildung aus einem bunten Mosaik aktueller
Projekte und Angebote ableiten?
In Vorbereitung der vorliegenden Festschrift wurden daher die Mitgliedseinrichtungen gebeten,
sich in Form knapper Skizzen aktueller Angebote an einer Sammlung praktischer Vorhaben zu
beteiligen, um dabei konkrete Antwort auf die Frage zu geben:
„Warum machen wir gerade diese Angebote und warum können wir das besonders gut?“
Die zugesandten Skizzen von Angeboten werden im letzten Teil dieses Aufsatzes in Form konzeptioneller
„Steckbriefe“ systematisierend dokumentiert. Damit jedoch eine derartige Kasuistik
nicht in eine Vielzahl unverbundener Einzelteile auseinander fällt, wurde auf der Grundlage
der eingesandten Beiträge ein institutionstheoretischer Deutungsrahmen für die Beurteilung
von Bildungsangeboten entwickelt, in dem sich der spezifische Stellenwert der einzelnen Projekte
und Angebote im Kontext einer „Institutionalform katholischer Erwachsenenbildung“ verorten
lässt.
Das konstitutive Spannungsverhältnis einer „Institutionalform“ lässt sich mit einem facettenreich
zusammengesetzten Mosaik vergleichen: Einerseits ist jedes Teilangebot gewissermaßen

ein Puzzle-Stein, der in seiner besonderen Unverwechselbarkeit zu beachten ist – z.B. in seiner
fachlichen Akzentuierung, methodischen Nuancierung und in manchem okkasionellen Detail.
Nur aufgrund seiner jeweiligen Besonderheit kann jeder der Puzzle-Steine den ihm gemäßen
Platz, seinen besonderen „Stellenwert“ im „Rahmen“ des Gesamtbildes einer Institutionalform
erhalten. Andererseits verweist jeder „Puzzle-Stein“ bereits aufgrund seines besonderen Profils,
also aufgrund seiner „Schnittkanten“ und „Grenzflächen“ zu den anderen Steinen auf den
ihm zukommenden Platz im Gesamtbild, das erst durch ein dynamisches Zusammenspiel seiner
Elemente hervorgebracht wird. Entgegen der Vorstellung, dass es „Katholische Erwachsenenbildung“
bereits auf einer Dimension platonischer Ideen gäbe, die es letztlich erst noch praktisch
„umzusetzen“ gälte, gehen wir von der pragmatistischen Erkenntnistheorie aus, dass das
„Bild“ erst aus einer Dynamik „kreativen Handelns“, also aus dem systemischen Zusammenspiel
seiner Puzzlesteine heraus, „emergiert“ und uns als mitwirkende Akteure dabei in seiner latenten
Innovation durchaus zu überraschen vermag. Eine Institutionalform ist daher kein programmatisch
vorgegebener Rahmen, in dem sich die einzelnen Elemente zu einem sinnvollen Bild
zusammenfügen lassen. Vielmehr ist eine Institutionalform eine produktive und sinngenerierende
Strukturierungsbewegung, die sich aus der dynamischen Bezugnahme ihrer Teilelemente
im Zuge eines Prozesses der Gestaltbildung verfestigt. Das Konstrukt der „Institutionalform“
bezieht sich auf einen derartigen auf Dauer gestellten übergeordneten Bedeutungszusammenhang,
der das Besondere der Teilelemente nicht aufhebt, sondern ihrer Verschiedenheit den aus
der jeweiligen Teilfunktion heraus erkennbaren Sinn eines besonderen pädagogischen Profils
verleiht. Insofern ist jede Institutionalform ein elastisches Spannungsfeld differenter pädagogischer
Praktiken.
„Institutionelles Kontextwissen“ ist dabei das Wissen um das besondere Profil des jeweiligen
Projekts oder Angebots, dessen Schnittflächen über sich selbst hinaus auf den übergeordneten
Sinn katholischer Erwachsenenbildung verweisen. „Relationsbewusstsein“ ist eine reflexiv
selbstdeutende Bezugnahme auf übergreifende institutionelle Sinnzusammenhänge.
Das Ziel der hier vorgestellten institutionstheoretischen Rahmenanalyse, mit der die konzeptionellen
Skizzen aus der gegenwärtigen Praxis katholischer Erwachsenenbildung in eine aussagekräftige
Ordnung gebracht werden, ist daher ein Dreifaches:
1. Zum einen wird das „organisationale Feld“, das die KBE in ihrer Verbandsstruktur repräsentiert,
mit Hilfe eines institutionstheoretischen Ansatzes aus einer konstitutiven
Akteursperspektive konkreter Einzelprojekte her erschließbar.
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2. Zum zweiten lässt sich aus einer systematisierenden Zusammenschau aktueller Angebote
eine bislang latente Profilentwicklung katholischer Erwachsenenbildung erkennen und in
ihren möglichen Schwerpunkten rekonstruieren.
3. Zum dritten wird strukturell nachvollziehbar, wie im Zuge basaler Organisationsentwicklung
innerhalb des organisationalen Feldes konfessioneller Bildung eine spezifische „Institutionalform“
katholischer Erwachsenenbildung zunehmend „zu sich selber findet“: Die
Entwicklung einer dynamischen institutionellen Identität (corporate identity) beruht somit
nicht notwendigerweise auf einer deduktiven Ableitung programmatischer Ziele durch das
Weiterbildungsmanagement auf eine gestaltungsbedürftige Bildungspraxis. Statt dessen
wird darauf aufmerksam gemacht, dass „Institutionalisierung“ in dem Herausbilden eines
institutionellen Handlungsfeldes und ihm entsprechender pädagogischer Praktiken besteht,
einem Handlungsfeld, das von den Aktivitäten der daran beteiligten Mitarbeiterinnen und
Teilnehmenden erst hervorgebracht und gestaltet wird.
Basale Organisationentwicklung bezieht sich im gegebenen Zusammenhang auf ein reflexives
Zurkenntnisnehmen von latenten Strukturierungsbewegungen konfessionell fundierter Bildungsarbeit.
Erst über ein bewusstes Wertschätzen ihrer latenten Praktiken findet eine Institutionalform
über implizite Routinen hinaus „zu sich selbst“. Was hiermit im Einzelnen gemeint
wird, soll im Weiteren genauer ausgeführt werden.
2. Institutionalformen finden zu sich selbst
2.1 Institution oder Institutionalisierung?
In der Alltagssprache verstehen wir unter „Institution“ gewöhnlich eine Organisation, die traditionell
begründet in der Lage ist, sich historischem Wandel erfolgreich zu widersetzen und
hierdurch wirksam über eine gewisse Dauerhaftigkeit zu verfügen. Kritisch betrachtet, verbindet
man mit Institution daher ein gewisses Maß an Starrheit und Rigidität in Reaktion auf neue
Perspektiven oder auf temporär wechselnde Veränderungsanforderungen. „Die geläufigsten
Beispiele für Institutionen dieses Typs sind die Kirche und die Familie, aber auch alle Arten etablierter
Organisationen (Universitäten, Parteien etc.).“ 1 An diesen Beispielen wird aber bereits
erkennbar, dass ein Institutionenverständnis die konservativen Aspekte überbetont, wenn es
ausschließlich auf seine verhaltenseinschränkenden Wirkungen („restraints“) abstellt. Eine
solche begriffliche Fassung kann daher dem strukturellen Wandel in der Moderne und Spätmo-

derne nur unzureichend gerecht werden und verlangt nach einer kritischen Überprüfung. Die
dabei erforderliche Korrektur kann dann aber für die Ekklesiologie wie auch für die Entwicklung
einer pädagogischen Organisationstheorie nicht ohne Folgen bleiben.
Neuere Entwicklungen des Institutionenbegriffs nehmen daher neben der fraglos wichtigen
ordnungsbetonten und damit handlungsentlastenden Funktion auch seine gleichermaßen
bedeutungsvollen handlungsermöglichenden Strukturierungsleistungen in den Blick. Hierdurch
gewinnt der Institutionsbegriff an Historizität und unterliegt in seiner Semantik selber einer
gesellschaftlichen Entwicklungsdynamik. Anders als dies in früheren Deutungen möglich war,
wird nun institutioneller Wandel nicht nur als Verfall tradierter Wertbindungen oder als Verlust
von Verhaltenssicherheit wahrnehmbar, sondern lässt sich als ein lernhaltiger „Möglichkeitsraum
zweiter Ordnung“ konzipieren und gestalten.
Die neue Sicht auf die Wandelbarkeit der Formen gesellschaftlicher Institutionalisierung setzt allerdings
eine kritische Relativierung des bisherigen Grundverständnisses von Institution voraus.
- Erstens verlangte es eine Abkehr vom Prototyp gelungener Institutionalisierung unter dem
Ewigkeitsanspruch eines „Fels Petri“, also der Römischen Amtskirche und seiner Sakralisierung
von Organisation, die in säkularisierter Fassung schließlich zum wirkungsmächtigen
Vorbild für staatliche Verwaltungsstrukturen in einer feudalen Gesellschaftsordnung und
einer daran anschließenden bürokratischen Zweckrationalität wurde 2 .
- Ein zweites Erkenntnishindernis, das einer kulturtheoretischen Historisierung und einem
Verständnis von Institution als offen strukturiertem Ermöglichungsraum entgegensteht,
findet sich in dem konservativen Naturalismus Arnold Gehlens. Für seine Anthropologie
erscheint die menschliche Gattung als biologisches „Mängelwesen“ und als „Frühgeburt“ 3 .
Die „Weltoffenheit“ einer bedeutungsstrukturierten Welt und die plastische Lernfähigkeit
des Menschen in ihrer dynamischen Gestalt begründe sich auf das Entfallen biologischer
Festlegungen, auf eine geringe Instinktausstattung und auf das Fehlen physiologischer Spezialisierungen.
„Evolutionär gesehen ist im signifikanten Vergleich zur tierischen Entwicklung das einzelne
menschliche Hirn von Natur aus zu seiner Entwicklung auf Kommunikation, auf kulturelle
Sozialisierung angewiesen.“ 4
Für den Menschen als Gattung wird nach Gehlen daher der Ersatz biologischer Ausstattung
durch gefestigte Handlungsmuster im Sinne von Kultur als „zweiter Natur“ zwingend
erforderlich.
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1: Hasse, Raimund / Krücken, Georg: Neo-Institutionalismus.
Bielefeld (2.Aufl.) 2005, S. 14.
2: Zum „Beitrag des Christentums zur Entstehung der modernen
Organisationsgesellschaft“ vgl.: Gabriel, Karl: Modernisierung
als Organisierung von Religion. In: M. Krüggeler/ K.Gabriel/
W.Gebhardt (Hrsg.): Institution, Organisation, Bewegung. Sozialformen
der Religion im Wandel. Opladen 1999, S. 21-25.
3: Er bezieht sich dabei auf Adolf Portmanns Diagnose eines „extrauterinen
Frühjahrs“, das menschliches Dasein vom tierischen
unterscheide.
4: Fischer, Joachim: Philosophische Anthropologie – Ein wirkungsvoller
Ansatz in der deutschen Soziologie nach 1945. In: Zeitschrift
für Soziologie Jg. 35, Heft 5, 2006,S. 322-347, hier: 326.
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„Der Mensch kann nach Gehlen dauerhaft nur überleben, wenn er die verloren gegangene
Bindung von Instinkt und Auslöser auf der höheren Ebene von instinktanalog routinisierten
Verhaltensmustern wiederherstellt. Die riskante Weltoffenheit des Menschen werde in Institutionen
aufgefangen, die in stabilisierten Weltdeutungen und generalisierten Verhaltensvorschriften
seinen prinzipiellen Handlungsspielraum drastisch einengen.“ 5
Im naturalistischen Verständnis 6 der philosophischen Anthropologie erhielten konsequenterweise
die bislang bekannten gesellschaftlichen Institutionen und die als Organisation
ausdifferenzierten Institutionalformen die fundierende Bedeutung einer konstitutiven
Voraussetzung für Humanität. Hierdurch kamen Phänomene und die strukturelle Dynamik
institutionellen Wandels primär als Gefährdung menschlicher Kulturentwicklung und als
Verfallserscheinung auf der Ebene menschlicher Gattung in den Blick. Dies erklärt eine
grundsätzliche Präferenz für konservativ-autoritäre Deutungsmuster. Nicht zu übersehen
ist bei Arnold Gehlen bedauerlicherweise ein geradezu tragisches Unvermögen im Umgang
mit ambivalenten Erscheinungsformen der europäischen Moderne.
Das theologische wie das naturalistische Missverständnis haben den Begriff der Institution
hoch ambivalent werden lassen, wenn nicht sogar ihm bleibenden Schaden zugefügt. Dieser
problematische Hintergrund verlangt für den weiteren produktiven Gebrauch des Begriffs eine
bewusste kritische Abgrenzung gegen statische und essentialistische Konzeptionen. Sprachlich
drückt sich dies nicht zuletzt darin aus, dass im Rahmen einer pädagogischen Organisationstheorie
weniger von „Institution“ als von Prozessen gesellschaftlicher Institutionalisierung
die Rede sein wird. Damit soll der historische Prozesscharakter und das Temporäre seiner je auf
Dauer gestellten Ereignisstrukturen zum Ausdruck gebracht werden.
Eine pädagogische Organisationstheorie hat im Gegensatz zu soziologischen Zugängen die
Gefahr eines strukturalistischen Kurzschlusses zu vermeiden und dies vor allem, weil Institutionalisierung
unter der Perspektive lebenslangen Lernens als Prozess kollektiver Kompetenzentwicklung
fassbar bleiben soll.
Grundsätzlich gesehen hat der „neue Institutionalismus“ zu einer erheblichen Erweiterung im Sinne
einer „Rückkehr der Gesellschaft“ in vielen sozialwissenschaftlichen Teildisziplinen geführt. Dies
gilt z.B. für die Wirtschaftswissenschaft („Neue institutionelle Ökonomie“), die Politischen Wissenschaften
(„Theorie politischer Institutionen“), vor allem aber auch transdisziplinär für die Organisationswissenschaften.
Es führte dazu, dass die zunehmend verselbständigten Einzeldisziplinen wieder
in einen übergreifenden gesellschaftlichen Gesamthorizont eingebettet werden konnten.

2.2 Zur Differenz zwischen Organisationsentwicklung und institutionellem Wandel
Eine institutionalistische Theorie pädagogischer Organisation ermöglicht somit eine gesellschaftlich
erweiterte Sicht auf Organisation, in der das pädagogische Handeln nicht nur als
Ergebnis einer innerbetrieblichen Logik betrachtet, sondern in der pädagogisches Organisieren
in übergeordnete Bedeutungen und in wertbetonte Entwicklungszusammenhänge eingebettet
begriffen wird. Ohne diese Sicht auf die Realität geht einem betriebsförmig gebundenen Weiterbildungsmanagement
die eigentliche Quelle und der tiefere Legitimationsgrund pädagogischer
Produktivität verloren.
Institutionstheoretische Ansätze bieten hierdurch die Unterscheidung zwischen einem engeren
und weiteren Verständnis von Organisation:
1. einerseits „Organisation“ in einem betriebsförmigen Kontext als empirisch vorfindlicher
„Firma“, „Bildungseinrichtung“ oder „Kirchengemeinde“
2. andererseits „Organisation“ als Ausdruck eines funktionsspezifischen Herausbildens gesellschaftlicher
Institutionalformen z.B. in Gestalt von „Wirtschaftsunternehmen“ als Prototyp
des ökonomischen Funktionssystems, „Schule“ als Prototyp des Bildungs- und Erziehungssystems,
oder „Kirche“ als Prototyp des Religionssystems.
Die Schwäche einer betriebswirtschaftlich dominierten Organisationstheorie bestand in einer
konkretistischen Engführung auf die soziotechnische Dimension der Einrichtungsebene und
damit in einer Vernachlässigung der einrichtungskonstituierenden und einrichtungslegitimierenden
Kontextbedingungen. Dies führte dazu, dass „pädagogische Organisation“ unabhängig
und abgelöst von ihren historisch-gesellschaftlichen Konstitutionsvoraussetzungen konzipiert
wurde. Dieser Engführung auf eine betriebsförmige Problemsicht blieb in der weiteren Theorieentwicklung
weitgehend auch der mainstream der Managementlehren verpflichtet, an denen
sich die beginnende Professionalisierung der pädagogischen Leitungspositionen orientierte.
Sie übernahm zum Zeitpunkt einer „organisationalen Wende der Erwachsenenbildung“ in
ihr Konzept von „Weiterbildungsmanagement“ eine theoretisch bereits überholte Engführung
auf Betriebsförmigkeit, die das Pädagogische unzulässig administrativ verkürzt und dabei die
Dimension gesellschaftlicher Legitimation pädagogischen Handelns nur über Aktivitäten in
„gespaltenen Märkten“ wahrzunehmen vermag. Das sich nun in Abgrenzung zur wertgebundenen
Ebene pädagogischen Handelns etablierende Bildungsmanagement erschwerte eine integrierte
Organisationstheorie pädagogischer Institutionalentwicklung. Reinhard Hohmann resü-
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5: Honneth, Axel/ Joas, Hans: Soziales Handeln und menschliche
Natur. Anthropologische Grundlagen der Sozialwissenschaften.
Frankfurt/Main & New York 1980, S. 60.
6: „Die Auffassung, dass die Methoden der Naturwissenschaft der
einzige Weg zur Wahrheit seien, ersetzt den Topos ,Alles ist Natur‘,
der als der schlichteste Ausdruck einer naturalistischen Deutung
gelten kann.“ Vollmer, Gerhard: Was ist Naturalismus? In: G. Keil/
H. Schnädelbach (Hrsg.): Naturalismus. Philosophische Beiträge.
Frankfurt/Main 2000, S.16.
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miert dies als eine konzeptionelle Fehlentwicklung, die das bisherige Selbstverständnis und die
lebensweltliche Fundierung kirchlicher Erwachsenenbildung empfindlich berührt:
„Den neuen Marktbedingungen und komplizierten Förderstrukturen, den Anforderungen an Bildungs-
und Qualitätsmanagement entspricht ein neuer Typ des hauptberuflichen Erwachsenenbildners:
Der Bildungsmanager.“ 7 Die konstitutive Stärke und die Kontinuität kirchlicher Erwachsenenbildung,
die nach Hohmann auf dem Engagement „ehrenamtlicher Funktionsträger“ beruhen,
würde in diesem auf funktionale Betriebsförmigkeit reduzierten Verständnis pädagogischer
Organisation leichtfertig aufs Spiel gesetzt. „So werden sie zunehmend zu den einzigen Trägern
einer Erwachsenenbildungskultur, deren Überleben unter den Bedingungen des Bildungsmanagements
keineswegs gesichert ist.“ 8 Überfällig erscheint daher eine Selbstvergewisserung
auf den Kern einer Institutionalform katholischer Erwachsenenbildung zu sein, die sich nicht auf
die betriebliche Managementperspektive einengen lässt. Hierzu bietet die hier vorgeschlagene
institutionalistische Perspektive den erforderlichen neuen Problemhorizont.
Die Unterscheidungsfähigkeit zwischen Organisation als „Einrichtung“ und als „institutioneller
Gesamtstruktur“ ermöglicht zudem eine Differenzierung zwischen verschiedenen Ebenen von
Strukturwandel, nämlich zwischen Veränderung in einem auf die Strukturen einer Einrichtung
begrenzten Kontext von „Organisationsentwicklung“ einerseits und den ihn umfassenden „institutionellen
Wandel“ andererseits. Wir bekommen es dabei mit einer kategorialen Differenz analog
zu der zwischen „agency and structure“ oder „Individuum“ und „Gattung“ zu tun. Neoinstitutionalistische
Ansätze bieten hierbei einen konzeptionellen Rahmen, in dem sich das dialektische
Verhältnis beider Ebenen im Sinne einer wechselseitigen Strukturation modellieren lässt. Dies
verlangt zunächst allerdings eine zumindest analytische, vielfach aber auch empirische Abgrenzung
zwischen einrichtungsbezogenen und institutionellen Transformationsprozessen:
- Strukturentwicklung als Organisationsentwicklung auf der Ebene einer Bildungseinrichtung
bezieht sich auf Veränderungen in der „soziotechnischen Dimension“ der Formalorganisation,
in dem „sozialen System“ und in ihrer „Organisationskultur“.
- Strukturentwicklung als institutioneller Wandel auf der einrichtungskonstituierenden Ebene
eines „Embeddedness“ wird von Ronald L. Jepperson als Varianten eines „institutional
change“ beschrieben: Institutionalisierung, Institutionalentwicklung, De-Institutionalisierung
und Re-Institutionalisierung.
Im Gegensatz zum statischen Verständnis eines einmalig erfolgten „Auf-Dauer-Stellens“
einer gesellschaftlichen Funktion wird in dieser differenzierten Sicht Institutionalisierung

als ein permanenter Prozess bedeutungsbildender Strukturation fassbar, deren Entwicklung
eine konstituierende, destruierende, konstruierende oder auch korrigierende Dynamik
annehmen kann. Dies erleichtert das Verständnis unserer Probleme im Umgang mit strukturellem
Wandel in Kirche, Schule, Universität oder Krankenhaus.
2.3 Institutionelle Isomorphie und organisationales Feld
Vor dem Hintergrund einer gesellschaftlichen „Einbettung“ jeglicher Organisation erhält für
institutionstheoretische Forschungsansätze die Kategorie der Legitimität von Entscheidungsbegründungen
eine Schlüsselstellung. In dem Ansatz von Walter W. Powell und Paul J. DiMaggio
wurde hierzu das Konzept der „institutionellen Isomorphie“ entwickelt. Mit ihm wird die institutionstheoretische
Beobachtung auf den Begriff gebracht, dass Organisationen, weil sie offenkundig
nicht ausschließlich einer internen betrieblich dominierten Logik folgen können, sich im
Kontext einer spezifischen Organisationsumwelt aneinander orientieren und dabei zunehmend
einander angleichen. Das gesellschaftliche Legitimationsproblem wird Powell und DiMaggio
zufolge in Form eines institutionellen „Angleichungshandelns“ 9 in der Sozialität eines sich hierdurch
erst herausbildenden „organisationalen Feldes“ bearbeitbar.
2.4 Organisationales Feld und Institutionalformen der Erwachsenenbildung
In der Übertragung des institutionstheoretischen Forschungsansatzes auf eine pädagogische Organisationstheorie
der Erwachsenenbildung lässt sich das Herausbilden einer institutionellen Isomorphie
von Bildungsangeboten in der Form eines organisationalen Feldes kirchlicher Erwachsenenbildung
rekonstruieren. Die Institutionalform katholischer Erwachsenenbildung definiert sich in diesem
theoretischen Zusammenhang nicht zureichend aus einer formalen Trägerschaft über eine Pluralität
weitgehend autonomer Einrichtungen oder gar aus der staatlichen Förderlogik in segmentierten
Weiterbildungsmärkten. In dem hier vertretenen institutionstheoretischen Zugang wird hingegen
das spezifische Angebotsprofil innerhalb eines Netzwerks isomorphischer Bildungsorganisation
in den Blick genommen, das ihre gesellschaftliche Legitimation im Zuge eines sich strukturell verfestigenden
„organisationalen Feldes“ konstituiert. Im Verlauf einer historisch und bildungspolitisch
reflektierten Projekt- und Angebotsentwicklung nimmt hierbei das Feld eine zunehmend deutlichere
institutionelle Gestalt an und schafft damit die entscheidenden Voraussetzungen zu seiner Legitimierung
und öffentlichen Finanzierung. So findet eine gesellschaftliche Institutionalform über Strukturbildungsprozesse
zielgenerierender Suchbewegungen schrittweise zu sich selbst.
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
7: Hohmann, Reinhard: Professionalität und institutionelle Kultur.
In: U. Heuer/ R. Siebers (Hrsg.): Weiterbildung am Beginn des
21. Jahrhunderts. Festschrift für Wiltrud Gieseke. Münster/New
York/München/Berlin 2007, S. 130-134, hier: 134.
8: Ebd.
9: Vgl. auch das hiervon unabhängig entwickelte Konzept des
„Angleichungshandelns“ in der Programmplanung bei: W. Gieseke
(Hrsg.): Programmplanung als Bildungsmanagement? Qualitative
Studie in Perspektivverschränkung. Bonn (EB Buch 20) 2000.
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Die Institutionalform katholischer Erwachsenenbildung bildet sich somit in ihrer sinnstiftenden
und wertgebundenen Gestalt erst über ein spezifisches Angebotsprofil innerhalb des organisationalen
Feldes kirchlicher Bildungsorganisation heraus. Im Zuge basaler Organisationsentwicklung
lässt sich dieses Profil ex post anhand der Projekte und Angebote über reflexive Selbstvergewisserung
explizieren, um es so zur Weiterentwicklung der eigenen corporate identity zu
nutzen. Hierzu wird im Folgenden ein komplexes Instrumentarium zur pädagogischen Institutionsanalyse
vorgestellt, mit dem sich das konzeptionelle Profil im Sinne eines organisationalen
Feldes strukturtheoretisch ausdeuten lässt.
3. Das „organisationale Feld“ als Analyserahmen
Überträgt man den skizzierten institutionstheoretischen Ansatz auf eine pädagogische Organisationstheorie,
so spannt sich das Konstrukt eines „organisationalen Feldes“ zwischen drei
Polen gesellschaftlicher Institutionalisierung lebenslangen Lernens:
- Erstens: Am Pol mikro-sozialer Institutionalisierung werden konzeptionell gefestigte pädagogische
Praktiken gesellschaftlich „auf Dauer gestellt“.
- Zweitens: Am Pol makro-sozialer Institutionalisierung bildet sich eine je spezifische „idée
directrice“ lebenslangen Lernens durch die Form ihrer Bezugnahme auf die gesellschaftlichen
Funktionssysteme heraus.
- Drittens: An der Leistungsseite gesellschaftlicher Institutionalisierung bilden sich gefestigte
Interaktionsstrukturen mit ausgewählten „Systemen in der Umwelt“ heraus, in denen sich
erwartungsfeste Formen pädagogischer Dienstleistung strukturell ausdifferenzieren.
Zwischen den drei Eckpunkten konstituiert sich im Zuge pädagogischen Handelns ein je spezifisches
organisationales Feld, in dem pädagogische Institutionalformen zu ihrer strukturellen
Konfiguration finden können.

Abb. 1: Das organisationale Feld gesellschaftlicher Institutionalisierung
Um im Rahmen einer Reflexion auf Prozesse „basaler Organisationsentwicklung“ das gegenwärtige
institutionelle Profil katholischer Erwachsenenbildung in Deutschland herausarbeiten zu können,
werden die steckbriefartig dokumentierten Angebote zwischen die drei Spannungspole des organisationalen
Feldes gestellt und in Form einer „Konfigurationsanalyse“ untersucht. Hierzu wird es
nötig, die drei Pole noch genauer in Form von Analyseinstrumenten zu operationalisieren.
- Auf der konstituierenden Ebene mikro-sozialer Institutionalisierung wird zum Zwecke einer
Strukturanalyse zwischen vier Modellen gefestigter pädagogischer Praktiken unterschieden,
denen jeweils ein besonderes Verständnis von Entwicklung zugrunde liegt. Dabei handelt
es sich um folgende Analyseinstrumente zur Bestimmung konstitutiver pädagogischer
Praktiken:
- 1. Qualifizierungsmodell:
Lernen als curicular strukturierter Ablauf
2. Zielvorwegnehmendes Modell:
Lernen durch Orientierung an einem Vorbild
3. Suchbewegungsmodell:
Lernen in einem zielgenerierenden Prozess
. Reflexionsmodell:
Lernen als permanente Selbstvergewisserung
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- Auf der legitimatorischen Ebene makro-sozialer Institutionalisierung einer spezifischen
„idée directrice lebenslangen Lernens“ wird zum Zweck einer Strukturanalyse zwischen
vier Institutionaltypen unterschieden, die eine jeweils besondere Form der Orientierung an
gesellschaftlichen Funktionssystemen und ihre Relevanzen im Sinne von „Leitinstitutionen“
organisatorisch gewährleisten. Dabei handelt es sich um folgende Analyseinstrumente zur
Bestimmung der jeweils legitimierenden idée directrice lebenslangen Lernens:
1. Pädagogischer Prototyp institutionalisierten Lernens:
Die pädagogische Organisation definiert sich als Teil der Infrastruktur im Bildungssystem.
2. Symbiotischer Schnittstellentyp zwischen Bildungssystem und einem ausgewählten Funktionssystem:
Die pädagogische Organisation folgt der dominanten Begründungslogik und den Werten seines
„Anlehnungssystems“.
3. Multireferentieller Typ institutionalisierten Lernens zwischen differenten Funktionssystemen:
Die pädagogische Organisation vermittelt zwischen inkompatiblen Handlungslogiken und
nutzt diese Differenzen als Lernanlass.
4. Intermediärer Typ zwischen Funktionssystem und Zivilgesellschaft:
Die pädagogische Organisation übersetzt zwischen den Handlungslogiken von System und
Lebenswelt und nutzt diese Differenz als „Dritten Sektor“ bürgerschaftlichen Lernens.
- Auf der Leistungsseite gesellschaftlicher Institutionalisierung geht es um ein koproduktives
Zusammenwirken mit ausgewählten „Systemen in der Umwelt“ von Weiterbildung. In Hinblick
auf das hierbei auf Dauer gestellte Leistungsprofil wird zum Zweck einer Strukturanalyse
zwischen vier Wirkungsrichtungen pädagogischen Handelns und ihrer jeweiligen Lernkultur
unterschieden. Dabei handelt es sich um folgende Analyseinstrumente zur Bestimmung
des jeweiligen Wertehorizonts der spezifischen Lernkultur:
1. Lernkultur: Einwirkung
2. Lernkultur: Binnenwirkung
3. Lernkultur: Außenwirkung
4. Lernkultur: Gesamtwirkung

Die Pole und Analyseinstrumente des organisationalen Feldes pädagogischer Institutionalisierung
lassen sich im folgenden Schaubild grafisch zusammenfassen:
Abb. 2: Das organisationale Feld als Rahmen pädagogischer Institutionsanalyse
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Das Schaubild lässt erkennen, dass ein organisationales Feld institutionalisierten Lernens den
strukturellen Hintergrund für das Herausbilden einer Vielzahl von Relationen bietet: nämlich
zwischen 1. ausgewählten Modellen pädagogischer Praktiken, 2. ihrer institutionspolitischen
Rahmung durch gesellschaftlich legitimierende Institutionaltypen und 3. differenten Wirkungsrichtungen
pädagogischer Leistungsprofile. Ein organisationales Feld bietet daher die strukturellen
Voraussetzungen für eine Vielzahl möglicher Konfigurationen und Konfigurationsmuster,
die sich historisch in Gestalt von Institutionalformen der Erwachsenenbildung konstellieren und
strukturell auf Dauer stellen können. Insofern ist das oben skizzierte Schema als universeller
Rahmen zur Strukturanalyse von Erwachsenenbildung und beruflicher Weiterbildung geeignet.
Die umfassende Sicht eines Vergleichs gesellschaftlicher Institutionalformen der Erwachsenenbildung
liegt allerdings noch nicht im Erkenntnisinteresse der hier angestellten Überlegungen.
Stattdessen geht es um die aktuelle Klärung des gegenwärtigen Entwicklungsstandes, also um
eine Sichtung und ein strukturtheoretisches Durchmustern der sich gegenwärtig formierenden
Konfigurationen.
Die institutionstheoretische Analyse der Angebote folgte vier Klärungsschritten:
1. Zunächst wurden die steckbriefartig zusammengefassten Angebote in den institutionstheoretischen
Bezugsrahmen des organisationalen Feldes kirchlicher Erwachsenenbildung
gestellt und dabei in einem ersten Schritt jeweils einer der Wirkungsrichtungen ihres
institutionellen Leistungsprofils zugeordnet. Hiermit wurde eine erste grobe Sortierung der
Angebotsprofile in Bezug auf ihre jeweils vorherrschende Lernkultur bzw. auf ihr Verständnis
von pädagogischer Dienstleistung von einem Außenstandpunkt möglich.
2. In einem zweiten Schritt wurden die jeweils dominanten Konfigurationen jedes der Angebote
in Form einer tabellarischen Kommentierung bestimmt.
3. Im dritten Schritt folgte eine Klärung der in den Angeboten erkennbaren Konfigurationsmuster
katholischer Erwachsenenbildung. Sie wurden in einem vergleichenden Überblick
zwischen den Leistungsprofilen möglich. Das analytische Erkenntnisinteresse bezog sich
hierbei auf die Frage, ob sich im institutionstheoretischen Verständnis von Powell und
DiMaggio aus dem Spektrum der differenten Ansätze eine strukturelle Isomorphie von Angeboten
katholischer Erwachsenenbildung aufweisen lässt. Das kategoriale Instrumentarium
pädagogischer Institutionsanalyse wurde daher herangezogen, um sich der strukturellen
Gestalt katholischer Erwachsenenbildung in einem ersten tentativen Deutungsversuch aus

einer analytischen Außensicht zu vergewissern. Als gesellschaftliche Institutionalform wird
sie allerdings jenseits einer externen Analyse erst dann praxiswirksam zu sich selbst finden
können, wenn die hier begonnene Klärung in einen längeren Prozess „reflexiver Organisationsentwicklung“
durch die beteiligten Mitarbeitergruppen innerhalb der Weiterbildungseinrichtungen
fortgesetzt werden kann. Insofern sind organisationale Felder nicht nur struktureller
Ausdruck gesellschaftlicher Institutionalisierung, sondern auch ein organisationsnahes
Politikfeld, das reflexiver Supportstrukturen bedarf.
. Konfigurationsanalyse der Angebote katholischer Erwachsenenbildung
4.1 Vier institutionalisierte Leistungsprofile als spezifische Lernkulturen
Es lassen sich vier „Spannungsgefälle“ zwischen pädagogischer Organisation und der Alltagswelt
der Bildungsadressaten unterscheiden, die jeweils ein weitgehend anderes Dienstleistungsverständnis
von Lehren und Lernen implizieren:
- Einwirkung: pädagogischer Kontext als Möglichkeitsraum für lernförderliche Einflussnahme
– Lehren wird hier verstanden als Einflussnahme.
- Binnenwirkung: pädagogischer Kontext als schützender Raum zur Förderung interner
Wachstumsprozesse – Lehren als Fördern endogener Wachstumsprozesse.
- Außenwirkung: pädagogischer Kontext als Möglichkeitsraum zur lernhaltigen Realitätskontrolle
– Lehren als Realitätskontrolle.
- Gesamtwirkung: pädagogischer Kontext einer reflexiven Institutionalisierung als übergeordnete
Orientierungsleistung pädagogischen Handelns – Lehren als Einordnen in Gesamtzusammenhänge.
I. Lernkultur: Einwirkung
Die als erstes anzusprechende Lernkultur bezieht sich auf eine elementare Voraussetzung von
Bildung, nämlich auf die Tatsache, dass Lernen nicht ohne Wahrnehmungsfähigkeit und Aufnahme
von Neuem gedacht werden kann. Andererseits haben wir es mit der paradoxen Situation zu
tun, dass ein Interesse an Fremdem und die Bereitschaft, sich neuen und damit verunsichernden
Informationen zu öffnen, nur gegeben sind, wenn der Einzelne damit bereits in irgendeiner
Weise in Berührung gekommen ist. Die Lernkultur „Einwirkung“ beruht daher auf der Inszenie-
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rung einer Diskrepanz, die Anreiz bietet zur Auseinandersetzung mit gesellschaftlich bereits
vorhandenen, aber noch nicht zugänglichen Wissensbeständen. Daher beziehen sich die Lernerwartungen
auf eine besondere Akzentuierung von fremdartigen Fragestellungen, Themenbereichen,
Sichtweisen oder Kompetenzen, die bisher außerhalb des Erfahrungshorizonts gelegen
haben. Hier ist das Motiv zuzuordnen, wenn von Lernen als „Horizonterweiterung“ gesprochen
wird. Die Lernorganisation trägt diesen Erwartungen Rechnung, indem sie eine Begegnung mit
Lernmöglichkeiten bietet, die von außen an eine Adressatengruppe herangetragen werden.
Hierbei hat pädagogisches Organisieren eine Vermittlungsfunktion zu übernehmen: Einerseits
sind extern vorgegebenes Wissen oder vorhandene Kompetenzen zu vermitteln und deren sachliches
Eigenrecht zu berücksichtigen. Andererseits ist das Lernarrangement so auszugestalten,
dass die Lernenden für gezielte „Einwirkungen“ aus ihnen bislang fremden Umweltbereichen
erreichbar und empfänglich sein können. Lernkulturen der Einwirkung können in ihrem Arrangement
unterschiedliche Akzentuierungen aufweisen:
- 1. Als Impulswirkung wird etwas „Anstößiges“, Befremdliches oder Neuartiges so an die
Adressaten herangetragen, dass sie sich damit lernend auseinander setzen können.
- 2. Als Stoffvermittlung werden Zugangsmöglichkeiten zu extern verfügbaren, neuen Informationen,
Sinnzusammenhängen oder Wissensbeständen geboten.
- 3. Als Schulung wird gezielter Einfluss in Form von Dienstleistungen organisiert, die extern
vorgegebene Teilqualifikationen oder Fertigkeiten den Lernenden verfügbar machen.
4.2 Leistungsprofil Einwirkung: Angebote der katholischen Erwachsenenbildung
I:1 Naturkundewerkstatt, seit 1994
jährliche wechselnde Methoden, Exkursionen, Seminarreihen, Filmreihe, Lernfest, Einzelvorträge
Katholische Erwachsenenbildung im Bistum Trier, Fachstelle Trier, mit
Kindergärten, Schulen, Verein „Lokale Agenda 21 Trier“, Hochbegabten-Initiative Trier
Speziell für die Zielgruppe Familie wird in der Naturkundewerkstatt jährlich ein Thema didaktisch
aufbereitet. Wissensvermittlung und praktische Tätigkeiten sind dabei genauso wichtig, wie die
Diskussion konkreter und zukunftsfähiger Verhaltensänderungen und Verhaltensweisen.
www.keb-trier.de

Konfiguration: I:1
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
I:2 „Dead Man Walking“
Vortragsreihe 2006/2007, 3 Abendvorträge und 1 Podiumsgespräch mit Sister Helen Prejean und
Bischof Reinelt
Katholische Akademie des Bistums Dresden-Meißen „Kathedralforum“,
mit Sächsische Staatsoper Dresden – Semperoper
Befassung mit existenziell und religiös fundamentalen Themen in Verbindung mit dem Medium Oper
und in Kooperation mit einem international renommierten Opernhaus. Das Projekt zeigt, wie durch
anspruchsvolle Themenwahl und ausgesuchte Kooperationspartner Themen öffentlichkeitswirksam
platziert werden können. Als „katholischer Anbieter“ konnte die Katholische Akademie dabei
existenziell-religiöse Perspektiven einbringen, ohne dabei als „Nischenanbieter“ wahrgenommen
zu werden, sondern im Gegenteil erfolgreich in den säkularen Raum hineinwirken.
Im Herbst 2006 erschien eine von Semperoper und Katholischer Akademie herausgegebene Sonderausgabe
des Magazins der Semperoper mit den Texten der Vortragsreihe, weiteren Essays
sowie Bild- und Textmaterial zur Oper. Zur Wiederaufnahme der Oper im Frühjahr 2007 erschien
diese Publikation in überarbeiteter und erweiterter Form als CD.
www.ka-dd.de
Konfiguration: I:2
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
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I:3 Menschen und Themen
Zeitgespräche zu Gesellschaft, Kultur und Religion in Reutlingen, seit 1988 70 Abende mit über
10.000 TeilnehmerInnen
Katholisches Bildungswerk im Landkreis Reutlingen, mit
Stadt Reutlingen, KSK Reutlingen (Sponsor)
Vierteljährlicher Gesprächsabend mit Prominenten aus dem öffentlichen Leben zu deren
Lebensthemen. Sie gewähren durch Einblicke in Lebensläufe, Beweggründe etc. vielfältige
Lernerfahrungen. Statt Vorträgen bewährt sich vor allem ein inhaltlich dichter Dialog.
www.kbw-rt.de
Konfiguration: I:3
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
I: Kölner Stadtteilgespräche in 25 Stadtteilen
Katholisches Bildungswerk Köln, mit
Hochschulen in Köln, Krankenhäuser, evangelische Kirchengemeinden
Zu einem fest vereinbarten Thema arbeiten mehrere Pfarreien über Jahre hinweg zusammen
und schaffen dabei Angebote mit verschiedensten Veranstaltungsformaten. Thematisch greifen
sie gesellschaftlich relevante Themen auf – mit den Teilnehmenden gehen sie weit über den
Kreis der Pfarrgemeinde hinaus.
http://www.erzbistum-koeln.de/bildungswerk
Konfiguration: I:
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung reflexive Begleitung

I:5 Ausstellung: „Frieden braucht Fachleute“
mit Begleitveranstaltungen (Vorträge) im Einkaufszentrum DAS ES!, Esslingen
Katholisches Bildungswerk Kreis Esslingen,
mit Pax Christi-Basisgruppe, Esslingen
Friedensbündnis Esslingen, Evangelisches Bildungswerk im Landkreis Esslingen
Mit Hilfe der Ausstellung konnte Bewusstseinsbildung zum friedens- und entwicklungspolitischen
Instrument des Zivilen Friedensdienstes und zur Bedeutsamkeit ziviler, gewaltfreier Konfliktberatung
in hocheskalierten Situationen im Ausland (Einsatz von Friedensfachkräften), aber auch im
gesellschaftlichen Kontext bei uns (Mediation, Streitschlichter) vorangebracht werden.
Konfiguration: I:5
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
I:6 25plus – ein neues Programm
Bischof-Benno-Haus, Schmochtitz
Spezielle (Wochenend)- Angebote und Aktionen für junge Erwachsene, gerne mit Kindern, zwischen
25 und 40 in der ostdeutschen Diaspora. Vom „geistlichen Triathlon“ über Afrikatage oder
eine internationale Familienwoche bis zum Kochkurs „Vorurteile abschmecken“ – mit den Angeboten
besteht die Chance für die Kirche, anders und neu an die Lebenswelt dieser Altersgruppe
heranzukommen.
www.25plus-online.de
Konfiguration: I:6
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung reflexive Begleitung
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
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3 | PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER
6 WWW.KBE-BONN.DE
I:7 Medienverbundprojekt „GegenWERTiges“, „Das 3. Leben“
Katholische Erwachsenenbildung Rheinland-Pfalz - LAG
Es werden via Fernsehen Bildungsangebote für Menschen gemacht, die auf klassische Weise
durch katholische Erwachsenenbildung nicht erreicht werden.
Unter der Formel „Sehen-Lesen-Miteinader reden“ werden zu eigens produzierten Filmen
erwachsenenpädagogisch aufbereitete Begleitmaterialien erstellt. In regionalen Bildungsveranstaltungen
wird mit Einstellungen und Fragen der TeilnehmerInnen gearbeitet und es werden
vielfältige Anregungen für die persönliche Orientierung gegeben.
www.das-dritte-leben.de
Konfiguration: I:7
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
II: Lernkultur: Binnenwirkung
In dem zweiten Bedeutungskontext wird pädagogische Organisation nicht als externe Einflussnahme,
sondern als Lernkultur interner Wachstumsprozesse aufgefasst. Damit kommt dem pädagogischen
Arrangement die Funktion eines Schutz- und Schonraumes, eines „Freiraums“ zu,
der sich dadurch lernförderlich von der Alltagssituation der TeilnehmerInnen unterscheidet. Das
Spannungsgefälle zur alltäglichen Lebenswelt baut sich daher aus einer besonderen Binnenstruktur
der Lernorganisation auf, die dadurch eine besondere „Kultivierung“ des Lernens bietet,
dass sie eine Lernkultur der Selbstbesinnung, der Konzentration und der geduldigen Muße
für Details ermöglicht. Dies kann in folgenden Realisierungsformen geschehen:
4. Selbstthematisierung: Eine Lerngruppe findet sich dabei in der Erwartung zusammen, dass eine
Thematik oder ein Problem nicht von außen vorgegeben und distanziert abgehandelt werden, sondern
dass der Lerngegenstand innerhalb der Lerngruppe aufgefunden und bearbeitet wird.
5. Zentrierung: Der Freiraum kann sich aber auch auf einen Lerngegenstand oder eine Thematik
von hoher gemeinsamer Bedeutsamkeit beziehen. Das Typische dieses pädagogisch bedeutsamen
Spannungsfeldes zur Alltagswelt besteht in einem hohen Maß an Attraktivität und Sinnstif-

tungskraft, die von einem thematischen „Mittelpunkt“ ausgehen, was notwendigerweise dazu
führt, dass externe Eindrücke und Anforderungen in den Hintergrund geraten. Eine solch intensive
Hinwendung verlangt als pädagogisches Arrangement hinreichend Zeit und kontemplative
Muße, die der Alltag nur selten zulässt und die nun als „organisiertes Lernen“ möglich wird.
6. Spezialisierung: Eine strukturelle Innenbetonung kann aber auch dadurch als Spannungsgefälle
aufgebaut werden, dass ein geschützter Lernraum geschaffen wird, um eine ausgiebige
und intensive Beschäftigung mit Themen und Lerngegenständen zu ermöglichen, die ein längerfristiges
Einarbeiten und besonderes Spezialistentum erfordern. Die Funktion des Schutzes vor
Störungen von außen, die für eine Lernkultur der Binnenwirkung charakteristisch ist, bezieht
sich hier vor allem auf Freihalten von Praxisdruck, von Ansprüchen nach unmittelbarer Verwertbarkeit
und Nutzen, aber auch vor kritisch distanzierenden Bewertungen dieses Interesses.
Man teilt eine Hingabe für exklusive Interessen.
4.3 Leistungsprofil Binnenwirkung: Angebote der katholischen Erwachsenenbildung
II:1 Blended-Learning-Seminar „Leben Sie schon? Oder organisieren Sie noch?“
Zeitmanagement in Familien (2006).
Katholisches Bildungswerk Oberhessen, mit Katholische Familienbildungsstätte Kreis Gießen
Ziel des 2007/2008 wiederholten Blended-Learning-Seminars ist es, den Familien den Blick zu
schärfen für den Umgang mit der Zeit, um den Alltag familienfreundlicher zu gestalten. Auftakt
und Abschlussworkshops mit Kindern, monatliche Newsletter und Online-Gruppenarbeit in
Foren sind wesentliche methodische Elemente.
Wesentliche Inhalte: Familien-Zeit versus Arbeits-Zeit, Zeitbalance in den eigenen Lebensbereichen,
Entwicklung eines Familienleitbildes, Maßnahmen, Meilensteine, Chaos und „Day-today-Management“.
www.kbw-oberhessen.de
Konfiguration: II:1
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung reflexive Begleitung
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
WWW.KBE-BONN.DE 65

3 | PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER
66 WWW.KBE-BONN.DE
II:2 Ausstellung: „Lebensspuren – Spuren zum Leben“
Forum Katholischer Seniorenarbeit in der Diözese Rottenburg-Stuttgart
Der eigens für diesen Anlass gestaltete Bilderzyklus setzt das Leben von Menschen einer alternden
Gesellschaft um. Von Einzelveranstaltungen bis hin zu Wochenseminaren ging es immer
darum, die dort dargestellten Lebensthemen als Gesprächsanlass zu nutzen. Das Projekt wird
seit 2003 ständig weiterentwickelt, die Ausstellung bundesweit verliehen und eingesetzt.
www.forum-katholische-seniorenarbeit.de
Konfiguration: II:2
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung reflexive Begleitung
II:3 Theologie und Kirche: MEHR WISSEN WEITER GLAUBEN
Seminar, 3 Samstage und 13 Abende, fester Kurs seit 2004
Katholisches Erwachsenenbildungswerk Osnabrück
Das Seminar für ehrenamtlich Aktive ermöglicht die Reflexion und die Auseinandersetzung mit
dem eigenen Glauben und christlicher Theologie. Systematische Einblicke sollen die Teilnehmenden
zu eigenem Urteil und eigenen Stellungnahmen befähigen. Perspektiven für das eigene
kirchliche Handeln werden erschlossen.
www.keb-os.de
Konfiguration: II:3
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung

II: Projekt der Politischen Bildung „Arbeitslos – (un)sichtbar?“
Kreativprojekt/Seminarreihe der politischen Bildung ab 2005
Bildungswerk der KAB im Bistum Münster
Langzeitarbeitslose erfahren sich an einem konkreten Projekt (Film, Ausstellung) als kompetent und
wertvoll und gestalten einen eignen Beitrag zum Umgang mit dem Problem Arbeitslosigkeit. Mehrere
Druckwerkstätten und Kreativworkshops folgten und haben für die KAB eine neue Zielgruppe erschlossen
und das Thema „Arbeit – Zukunft der Arbeit“ auf werteorientiertem Hintergrund positiv besetzt.
www.kab-muenster.de
Konfiguration: II:
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
II:5 Männer, Frauen und die Bibel, biblischer Jahreskurs
Katholisches Bibelwerk Stuttgart,
mit Bildungswerk der Diözese Rottenburg-Stuttgart
Katholische Bildungswerke in der Region Stuttgart und Oberschwaben
In dem Kurs wurde eine neue Form gesucht, biblische Themen mit konkreten Lebensfragen und
-themen zusammenzubringen. Konkret wurde so das Genderthema in die Bibelarbeit einbezogen.
www.bibelwerk.de
Konfiguration: II:5
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
WWW.KBE-BONN.DE 67

3 | PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER
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II:6 Begegnung mit der Bibel heute
Seminarkonzepte für die praktische Bibelarbeit, über 1000 Seminare seit 1982
Katholische Erwachsenenbildung im Bistum Eichstätt – Diözesanbildungswerk
In der Reihe mit 11 Seminarkonzepten und 73 Einheiten wird versucht, die Botschaft der biblischen
Texte in die Sprach- und Lebenswelt der Menschen zu übersetzen. Texterschließung und
Anregungen mit konkreten Lebenshilfen lassen nach Konsequenzen für heute fragen.
http://www.bistum-eichstaett.de/erwachsenenbildung
Konfiguration: II:6
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
II:7 Das Rätsel Schuld – lösbar? Veranstaltungsreihe 2007
Katholische Akademie Domschule Würzburg, mit
Palliativakademie des Juliusspitals, Matthias-Ehrenfried-Haus, Rudolf-Alexander-Schröder-
Haus, Evangelisch-Lutherisches Dekanat
Mit Vorträgen, Tagungen, Seminaren, meditativem Konzert, Museumsführung und Kinobesuch
mit Nachgespräch wurde das Rahmenthema „Schuld“ aus verschiedenen Perspektiven angegangen.
Antworten der Wissenschaften (Theologie, Psychologie, Literaturwissenschaft),
künstlerisch-ästhetische Zugänge und der erfahrungsbezogene Zugang in Gesprächskreisen
standen in verschiedensten Räumlichkeiten nebeneinander.
www.raetsel-schuld.de
Konfiguration: II:7
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung

III. Lernkultur: Außenwirkung
Bei dem dritten kulturellen Bedeutungskontext handelt es sich um eine Wirkungsrichtung, die
sich an Situationen des täglichen Lebens orientiert und daher von der Lernorganisation her
deutlich „nach außen“ gerichtet ist. Diese Außenorientierung kann unter verschiedenen Realisierungsformen
erfolgen:
7. Transferorientierung: Das organisierende Prinzip besteht in dem pädagogischen Interesse,
problematische Situationen aus dem Alltag besser einschätzen und durchschauen zu können
und dabei mit persönlich bedeutsamen Schwierigkeiten kompetenter umgehen zu lernen.
Außenwirkung als Spannungsrichtung pädagogischer Organisation zeigt sich hierbei u. a. auch
daran, dass es nicht nur darum geht, extern gestellten Aufgaben besser zu genügen, um so die
Situation besser bewältigen zu können (Anpassungsaspekt), sondern auf die Realsituation auch
besser Einfluss nehmen zu können (Wirkungsaspekt).
8. Differenzorientierung: Eine andere Variante zeigt sich in einer lernförderlichen Haltung, die
sich als Problematisieren fragwürdiger Tatbestände in der Lebenswelt der Teilnehmenden
bezeichnen ließe. Die Aufklärungsfunktion von Bildung findet in diesem Deutungskontext eine
eigenständige Distanzierungsleistung im Sinne von Verlernen und Umlernen. Gerade in der Problematisierung
vorgegebener Problembeschreibungen und ihrer Neuformulierung liegt die entscheidende
Wirkung der Lernorganisation nach außen.
9. Produktion: Eine sehr handgreifliche Form, mit der unmittelbare Wirkungen auf die Umwelt
von Lernorganisation erreicht werden sollen, besteht darin, dass mit dem Lernprozess praktische
Vorhaben verbunden werden, deren Ergebnisse oder „Produkte“ auch außerhalb der Lerngruppe
wertgeschätzt werden. Das Interesse am organisierten Lernen erschöpft sich daher
nicht (wie bei Binnenwirkung) auf eine selbstgenügsame Freude am Lernen und produktiven
Gestalten, sondern entscheidend für die Zielspannungslage ist, dass mit dem Lernprozess etwas
außerhalb der Veranstaltung erreicht werden soll.
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
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4.4 Leistungsprofil Außenwirkung: Angebote der katholischen Erwachsenenbildung
III:1 Seminarreihe: PRIMA KLIMA
Ökologische Weiterbildung für junge Erwachsene
Internationales Begegnungszentrum St. Marienthal, mit
Stiftung für Ökologie und Kultur (Czarne), Ökogut (Mirsk), Gesellschaft Suchopyr (Liberece),
Verein ökologisches Leben in der Euroregion Neiße e.V (Görlitz)
In bislang 22 Seminaren seit 1997 wurden über 700 junge Erwachsene aus Polen, Tschechien
und Deutschland mit einem Methodenmix an eine konkrete und handlungsorientierte Lösung
von Klima- und Waldschutzproblemen in der Region herangeführt. Es wurden über 34 ha Wald
angepflanzt und gepflegt, aber auch Kompetenzen in der Mediennutzung (Internet-Recherchen)
und im selbstgesteuerten Lernen erworben. Kompensationszahlungen für CO2-Emission bilden
eine besondere Finanzierungsform.
www.kloster-marienthal.de
Konfiguration: III:1
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
III:2 Erwachsenenbildung an der Schwelle vom Erwerbsleben in den Ruhestand –
Partizipation und Verantwortung.
Projekt zur Durchführung eines internationalen Symposiums
Katholische Erwachsenenbildung Saarland – (KEB-Saar) mit
Christliche Erwachsenenbildung Merzig-Hilbringen, ROC Albeda College, Rotterdam
Kardinal-Nikolaus-Cusanus-Akademie, Brixen, Institut pre vyskum pace a rodiny, Bratislawa
Mit Blick auf den demographischen Wandel galt es für die Gruppe zwischen 50 und 65, d.h. für
diejenigen, die ihren Arbeitsplatz zeitnah aufgeben werden, innovative Konzepte zu entwickeln,
die auf die Erweiterung und den Aufbau von Handlungskompetenzen in Bereichen des Engagements
und der eigenverantwortlichen Prävention abzielen. Dazu sollte eine internationale Ver-

netzung von best practice-Beispielen und die gemeinsame Entwicklung neuer Konzepte durchgeführt
werden. Mehrere regionale und internationale Projekte entstanden in der Folge, z.B.
Schnupperkurs „Selbständig im Alter“.
www.keb-saar.de
Konfiguration: III:2
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung reflexive Begleitung
III:3 Modellprojekt: Initiative Niederrhein Innovation Senioren Services (INISS),
Oktober 2005-September 2007
Akademie Klausenhof (einzige mit der Durchführung beauftragte Katholische Bildungsinstitution)
mit Caritasverband für die Dekanate Dinslaken und Wesel, Arbeiterwohlfahrt Kreisverband
Wesel, IMBSE
Ziel des vom Bundesminsterium für Arbeit und Soziales finanzierten und im Auftrag der ARGE
Kreis Wesel durchgeführten Projektes ist die Vermittlung in Arbeit von längerfristig arbeitslosen
Menschen ab 50 Jahren durch Motivierung, Beratung, Coaching, Qualifizierung und Vermittlungsaktivitäten.
Durch begleitende Öffentlichkeitsarbeit sollen die Arbeitgeber sensibilisiert
werden, Vorurteile und Vorbehalte gegenüber älteren Arbeit suchenden Menschen abzubauen
und die Arbeitslosigkeit der Überfünfzigjährigen beseitigen zu helfen.
www.iniss.de
Konfiguration: III:3
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
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72 WWW.KBE-BONN.DE
III: Lernender Niederrhein: Übergänge und Brücken, ein Projekt zu den Übergängen Schule-
Ausbildung-Beruf und Elternzeit-Beruf – im Rahmen der Netzwerke „Lernende Regionen – Vertiefungsphase,
gefördert vom BMBF und der Europäischen Union (ESF) 2006-2007
Akademie Klausenhof
Im Projekt werden alle Aktivitäten in den Übergängen Schule-Ausbildung-Beruf für Jugendliche
mit und ohne Zuwanderungsgeschichte gesammelt, dokumentiert und den beratenden Stellen
zur Verfügung gestellt. Für die Zielgruppe der Jugendlichen mit Zuwanderungsgeschichte wird
eine eigene Informationskampagne durchgeführt, um deren Ausbildungsquote zu erhöhen und
um die Bereitschaft von Unternehmen zu erhöhen, MigrantInnen auszubilden.
www.akademie-klausenhof.de
Konfiguration: III:
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung reflexive Begleitung
III:5 Sprachkurse Deutsch als Fremdsprache
Intensivkurse à 30 UE wöchentlich, verschiedene Sprachniveaustufen, jede Kursstufe à 8 Wochen.
Akademie Klausenhof
Sprachunterricht in allen vier Fertigkeiten und Landeskunde mit Prüfungsvorbereitung. Schwerpunkt
(inter)kultureller Austausch durch gemeinsame Projektarbeit in der Freizeit: Konzertorganisation,
Zeitungsherstellung, Literarische Abende, Betreuung
www.akademie-klausenhof.de
Konfiguration: III:5
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung

III:6 Zweiter Bildungsweg mit Internat – Migrantenspezifische Intensivlehrgänge zum Nachholen
von Schulabschlüssen und zur Berufswahlorientierung, Jahreslehrgang in Internatsform
Akademie Klausenhof
Maßnahme zur nachholenden Integration von Jugendlichen (16-25) mit Zuwanderungsgeschichte
– ohne oder mit minderwertigem Abschluss.
Ziel ist die Erhöhung des allgemeinen Bildungsniveaus mit den formalen Ergebnissen der Vermittlung
der Schulabschlüsse der Sekundarstufe I, des Nachweises gehobener Sprachkompetenz
(B1) und die Erlangung von Ausbildungsreife durch den Nachweis angemessener Sozialkompetenzen
und Sekundärtugenden.
www.akademie-klausenhof.de
Konfiguration: III:6
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
III:7 Modellprojekt „Generationenbrücke“, 2001-2003, besteht noch heute
Katholisches Bildungswerk Freising, Pfarrei St. Lantpert
Als Beitrag zum Dialog der Generationen vermittelt das Projekt Kontakte zwischen meist zugezogenen
jungen Familien – ohne Verwandtschaft in der Nähe – zu Seniorinnen. Es entstanden
Betreuungsangebote in den Räumlichkeiten einer Pfarrgemeinde.
www.kbw-freising.de
Konfiguration: III:7
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung reflexive Begleitung
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
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7 WWW.KBE-BONN.DE
III:8 Kess – Erziehen – Elternseminare
5 Abende, seit 2004 – 2006 - 42 Kurse mit mehr als 400 TeilnehmerInnen
Katholisches Bildungswerk Ulm
KESS = Kooperativ, ermutigend, sozial und situationsorientiert. Zu diesen Leitkategorien werden
an den Abenden inhaltliche Angebote gemacht, die der Stärkung der Erziehungskompetenz
von Eltern dienen. Besondere Resonanz erfuhren die Angebote „Mütter und Großmütter verschiedener
Nationalitäten“ und ein Kurs für „Väter“!
Konfiguration: III:8
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung reflexive Begleitung
III:9 Wissen, was ich kann, Workshopreihe
Bildungswerk der Katholischen Arbeitnehmer-Bewegung(KAB) im Bistum Münster
Für Menschen in (beruflichen) Veränderungsprozessen oder die von Arbeitslosigkeit bedroht
sind, nach Ausbildung und die weitgehend über weniger formale Qualifikationen verfügen,
wurde ein Angebot entwickelt, eigene Kompetenzen zu beschreiben, Wünsche und Zielvorstellungen
für die weitere Lebensgestaltung zu beschreiben und konkrete Entwicklungsschritte zu
verabreden/auszuprobieren.
www.kab-muenster.de
Konfiguration: III:9
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ 4 Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung

IV. Lernkultur: Gesamtwirkung
Bei den bisher beschriebenen kulturellen Bedeutungskontexten ging es vor allem um die Frage,
auf welche Weise gelernt werden sollte, während nicht Bestandteil der Lernorganisation war, aus
welchen Begründungszusammenhängen heraus gelernt wird. Die zum Lernanlass formulierte Frage
nach dem sinnstiftenden Begründungszusammenhang wird nun zum „organisierenden Prinzip“ beim
Aufbau des Spannungsgefälles der Lernkultur „Gesamtwirkung“: Wichtig ist ein Anknüpfen an alltägliche
organisatorische Rahmenbedingungen und übergeordnete Sinnzusammenhänge, die zum
Thema werden, weshalb etwas als Lernanlass gedeutet wird. Pädagogische Organisation tritt in den
Dienst einer thematisierungsbedürftigen übergeordneten Aufgabe, die sich nicht auf mikro-didaktisches
Lernarrangement reduzieren lässt, sondern die gerade eine den pädagogischen Kontext überschreitende
Gesamtorientierung verlangt. Pädagogische Organisation ist hier auf einen umfassenden
Kontext hin motiviert. Die Lernkultur nimmt lernenden Bezug auf das sie umfassende übergeordnete
Bedeutungs- und Wertesystem, für das sie eine reflexive Funktion wahrnimmt. Als strukturelle
Anforderung haben sich in dieser Lernkultur Formen „reflexiver Institutionalisierung“ auszubilden.
Dies bedeutet, dass das pädagogische Arrangement ohne reflexiven Einbezug des jeweiligen übergeordneten
Rahmens für Auftraggeber wie auch für die Lernenden keine Relevanz hätte. Auftretende
Schwierigkeiten sind in diesen Fällen nicht aus einem fehlenden Praxisbezug (einer Problemstellung
der dritten Lernkultur) zu erklären, sondern in einer fehlenden Bezugnahme auf den das Pädagogische
übergreifenden Begründungszusammenhang. Das Spannungsgefälle der Lernkultur „Gesamtwirkung“
wird realisiert über:
10. Funktionsbezug: Ein übergreifender Zusammenhang, aus dem pädagogische Organisation
ihre Gesamtwirkung bezieht, kann ein außerpädagogischer institutioneller Rahmen sein, in dem
und für den die Lernorganisation eine spezifische Funktion zu erfüllen hat. Lernen hat hier für ein
der Pädagogik übergeordnetes Relevanzsystem „zweckdienlich“ zu sein und zwar zur Erfüllung
einer langfristigen Aufgabe, zur Erreichung eines Berufs- oder Ausbildungsziels, einer fachlichen
Qualifikation oder weil Lehren und Lernen die Funktion erhalten, in ein Wissenssystem
oder Theoriengebäude einzuführen.
11. Orientierung: Andererseits kann sich die Gesamtwirkung des Lernens auch auf die Reflexion
gemeinsamer Sinndeutungen, Erklärungszusammenhänge und „Weltbilder“ beziehen. Durch
das explizite Benennen von historischen, kulturellen, sozialen oder politischen Ordnungen und
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
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Gesetzmäßigkeiten lässt sich thematisieren, wie wir die Welt in ihren Erscheinungen wahrnehmen
und deuten. Erst über diesen reflexiven Rückbezug auf den bisher latent zugrunde liegenden
Sinn- und Wertehorizont unserer persönlichen und sozialen Existenz wird der kennzeichnende
Zugang möglich, der die Spannungsrichtung dieses Bedeutungskontextes von Lehren und Lernen
hervorruft. Pädagogische Organisation bezieht ihre Handlungslogik aus einem Rückbezug
auf ihre kollektiven, weltanschaulichen Voraussetzungen.
12. Grenzüberschreitendes Lernen: Bei der letzten Variante geht es um das Erleben und Wahrnehmen
bisher fremdartiger Wirklichkeiten, die erst über entdeckendes und aufsuchendes Lernen
zugänglich werden. Die Lernkultur erhält ihre Faszination aus der Erwartung, durch unmittelbare
Erfahrung und durch praktische Übungen den bisherigen Verständnishorizont überschreiten
und Zugang zu neuartigen Erlebnis- und Erfahrungsformen gewinnen zu können. Die Lernorganisation
bietet daher methodische Möglichkeiten zum Kontextwechsel. Entscheidend bei dieser
Variante für die Lernkultur einer Gesamtwirkung ist, dass der neue Kontext nicht nach alten
kulturellen Erklärungsmustern angeeignet und über konventionalisierte Wahrnehmungsmuster
normalisiert wird, sondern dass der Kontrast zwischen neuen und alten Wahrnehmungsweisen
für kulturübergreifende Lernprozesse genutzt wird.
4.5 Leistungsprofil Gesamtwirkung: Angebote der katholischen Erwachsenenbildung
IV:1 Nacht des Heilens, 8. Oktober 2005
Vorträge, Präsentationen, Diskussionen, Übungen, Plenumsveranstaltungen und Workshops
– Fest und Heilungsfeier
Katholisches Bildungswerk im Kreis Böblingen, mit Kath. Bildungswerk Herrenberg-Gäu, Die
Lebens-Art, AKEHA, Heilerausbildung DGH, Heilpraxis Stefan Urich
Gegenwärtige und frühere Praktiken und Aspekte des christlichen Heilens sollten erinnert und
hinterfragbar gemacht werden. Schnittstellen zu „heilenden Berufen“ wurden gesucht und mit
„Fachleuten“ aus verschiedenen Bereichen der „Leib- und Seelsorge“ diskutiert. 120 Personen
aus den verschiedensten Bereichen der „heilenden Leib- und Seelsorge“ wurden erreicht – allesamt
außerhalb des normalen Kundenstamms.
www.kbw-boeblingen.de

Konfiguration: IV:1
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
IV:2 Internet-Lernprojekt: Darf ich sterben wie ich will?
Vom menschlichen Umgang mit dem verlangsamten Tod
KEB-Limburg
Mit 14 Teilnehmenden aus der Hospizarbeit sowie der Alten- und Krankenpflege wurde inhaltlich
um ethische Fragen rund um die Gestaltung der letzten Lebensphase gerungen. Formal wurde
die Kompetenz zum Umgang mit neuen Medien im Rahmen eines blended-learning-Arrangements
(weiter-)entwickelt.
Bemerkenswertes Ergebnis ist die starke Nachfrage nach weiteren Kursen von Verantwortlichen
für die Pflegeausbildung sowie der artikulierte Beratungsbedarf bei Verbänden hinsichtlich
der Konzeption und Durchführung von blended-learning-Arrangements.
www.bildungswerk-limburg.bistumlimburg.de
Konfiguration: IV:2
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung reflexive Begleitung
IV:3 Aufbau eines Netzwerkes „Familienbildung im Landkreis Löbau-Zittau“
Internationales Begegnungszentrum St. Marienthal, Ostritz-St. Marienthal
Auf Dauer angelegte Entwicklung eines umfassenden Familienbildungskonzeptes für einen
Landkreis, der in den Jugendhilfeplan aufgenommen wurde. Jährlich über 50 Veranstaltungen
mit dem Ziel, für Bildungsungewohnte, Familien in Belastungssituationen, sozial schwache
Familien und gewaltbelastete Familien Angebote zur Stärkung von Erziehungskompetenz und
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
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3 | PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER
78 WWW.KBE-BONN.DE
zur Förderung der Fähigkeiten zur Unterstützung der Bildungsprozesse der Kinder zu machen.
Angebote:
- Elternkurse „Starke Eltern – starke Kinder“
- Elterntraining „Fit for Kids“
- Fachtagungen
- Babysitter-Card
www.kloster-marienthal.de
Konfiguration: IV:3
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
IV: Seminar „Kirchen sehen, Kirchen verstehen, Kirchen erklären“
Kirchenführerausbildungskurs; Kursreihe oder Kompaktkurs und ergänzende Module
Diözesanbildungswerk Rottenburg-Stuttgart, mit
AK Kirchenraum und Kirchenpädagogik der ev. Landeskirche Württemberg
Katholische Bildungswerke Stuttgart, Rems-Murr und Calw
Durch den Bundesverband Kirchenpädagogik zertifizierter Kurs, der das Anliegen verfolgt, Theologie,
Spiritualität und Kunstgeschichte so miteinander ins Gespräch zu bringen, dass Besucher
den Raum mit allen Sinnen selbst erfahren und auf verschiedenste Weise erschließen können.
http://www.kbw-kreis-calw.de/
Konfiguration: IV:
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung

IV:5 „Wir entdecken unsere Stärken als Mütter“ (5-teiliges Kursangebot)
KESS – Ein europäischer Erziehungskurs für nicht-europäische Eltern
Katholisches Bildungswerk Ostalbkreis, Aalen, mit
Jugend- und Nachbarschaftszentrum Rötenberg/Aalen (NZR)
Anliegen dieses Angebotes im Rahmen des internationalen Frauentreffs war, die Mütter für die
Anforderungen an die Erziehung und das Aufwachsen ihrer Kinder in Deutschland zu sensibilisieren
und neue Wege der Erziehung in einem geschützten Raum auszuprobieren. Themen: Kontakt
zu anderen Kindern finden, Problembereich Schule und Hausaufgaben, Pubertät, Grenzen
setzen, Computerkonsum.
www.kath-bildungswerk-ostalbkreis.de
Konfiguration: IV:5
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
IV:6 Förderung der Beteiligungsgerechtigkeit von Erwachsenenbildung am Beispiel älterer
Migranten 200 - 2007
Modellprojekt mit Förderung aus dem Innovationspool nach dem Hessischen Weiterbildungsgesetz
KEB-Frankfurt, mit
Amt für mulikulturelle Angelegenheiten der Stadt FFM, Caritas FFM – Fachdienst für Migration,
Internationales Familienzentrum e.V., Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik, mehrere
fremdsprachige Gemeinden aus FFM
30% der Katholiken in FFM haben einen Migrationshintergrund. Für ältere MigrantInnen wurden
in 12 Teilprojekten mehr als 50 Ideen für Bildungsprojekte entwickelt. 12 Einrichtungen sind
beteiligt – es wurden über 800 Unterrichtsstunden durchgeführt. Beispielhaft sei hier auf Angebote
wie „Alltagsnahe Sozialberatung für Migranten“, „Deutsch mit 50plus“ sowie PC-Kurse
hingewiesen.
www.keb.frankfurt.de
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
WWW.KBE-BONN.DE 79

3 | PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER
80 WWW.KBE-BONN.DE
Konfiguration:IV:6
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung reflexive Begleitung
IV:7 Sich einmischen und Verantwortung übernehmen
Führungskräftekurs, modular, 4 Wochenendseminare und Praxisprojekt
Bildungswerk der Katholischen Arbeitnehmer-Bewegung (KAB) im Bistum Münster
Praxisorientierter Kurs mit hohem Grad an Selbstorganisation, bei dem Leitungserfahrungen für
den gesamten Bereich des „Engagements“ erprobt und weiterentwickelt werden.
www.kab-muenster.de
Konfiguration: IV:7
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
IV:8 Projekt literarische Kompetenz – poliko
Borromäusverein
Mit diversen Formaten (Intensivkurs Literatur-Gespräche, Literarische Sommerwoche, Fernkurs
für Literatur und Einzelveranstaltungen zu aktuellen literarischen Themen) wendet sich das
Projekt an MitarbeiterInnen in der Büchereiarbeit. Kenntnisse über zeitgenössische AutorInnen
und Werke sowie Literaturgeschichte werden vermittelt, Leseanleitungen und die Befähigung
zum aktiven Umgang mit dem Gelesenen werden gegeben, es wird für eine kreative Sprache
sensibilisiert und das Finden eines eigenen Standpunktes in literarischen, gesellschaftlichen
und persönlichen Fragen ermöglicht.
www.borro.de

Konfiguration: IV:8
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
IV:9 Sehen-verstehen-vermitteln
Kirchenbau als Theologie und Glaubensverkündigung, Ausbildungskurs für KirchenführerInnen,
seit 1998
Katholische Erwachsenenbildung im Bistum Eichstätt – Diözesanbildungswerk
Die Zahl der touristisch interessierten Kirchbesucher übersteigt die sonntäglichen Gottesdienstbesucher
um ein Vielfaches. In dieser Weiterbildung für KirchenführerInnen werden kunstgeschichtliche,
religiöse, psychologische und didaktische Aspekte miteinander verbunden, um
lebendige, religiös ansprechende, aber nicht vereinnahmende Kirchführungen umzusetzen.
http://www.bistum-eichstaett.de/erwachsenenbildung
Konfiguration: IV:9
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
IV:10 Wissen – Werte – Weltverstehen
Orientierungswissen für Erwachsene, Seminarprogramm mit 16 Handlungsfeldern – Modulen;
Entwicklungsphase 2004-2007
Bildungswerk der Erzdiözese Freiburg (Projektträger), i.A. für Landesstiftung Baden-Württemberg
Kurs zur Vermittlung von Kompetenzen und Handlungsoptionen, die es ermöglichen, die gesellschaftlichen
Lebensbereiche mitzugestalten und in sie hineinzuwirken. Die inhaltliche Ausrichtung
des Projekts empfiehlt als leitende Grundlage die christliche Wertebasis.
http://www.21ll-02.de:8081/www/www
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
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3 | PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER
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Konfiguration: IV:10
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
IV:11 Christlich – Islamischer Dialog in der Erwachsenenbildung der Diözese Rottenburg-Stuttgart
Katholisches Bildungswerk Kreis Esslingen
Breit angelegtes Programm mit Informationsveranstaltungen „über“ die anderen Religionen,
Dialogveranstaltungen mit muslimischen und christlichen ReferentInnen z.B. zum Thema Abraham
sowie konkreten Projekten, z.B. Hausaufgabenbetreuung für muslimische Kinder. Hinzugekommen
ist die Weiterbildung Hauptamtlicher und die Arbeit mit MultiplikatorInnen, z.B. eine
Erzieherinnen-Weiterbildung „Kennen, wertschätzen, annehmen – Muslimische Kinder in unseren
Kindergärten“.
Konfiguration: IV:11
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung reflexive Begleitung
IV:12 Eltern Aktiv
Angebote für Eltern(-beiräte) an Münchner Schulen, ständiges Angebot; erreicht jährlich 1000
Eltern mit ca. 40 Angeboten
Münchner Bildungswerk, mit Schulreferat der Stadt München, Schulreferat der Erzdiözese
München und Freising, Gemeinsamer Elterbeirat der Volksschulen in München, Pädagogisches
Institut München
Mit dem Projekt wurde ein Unterstützungsangebot für Elternbeiräte geschaffen, um sie in ihrem ehrenamtlichen
Engagement zu unterstützen und kompetente PartnerInnen für die Schulleitungen zu sein.
www.muenchner-bildungswerk.de

Konfiguration: IV:12
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung reflexive Begleitung
IV:13 Veranstaltungsreihe: Wenn mein Kind ein Schulkind wird…(2006-2007)
Katholische Erwachsenenbildung Rheinland-Pfalz / Diözese Speyer, mit Katholische öffentliche
Büchereien im Bistum Speyer, Familienbildungsstätten, Schulen, Elternbeiräte, Lehrerfortbildungsinstitute
Vielformatiges Modellprojekt zur Unterstützung der Eltern als „LernpartnerInnen“ ihrer Kinder
beim Übergang vom Kindergarten zur Schule. Neben einer abrufbaren Veranstaltungsreihe
(Einfluss der Schule auf den Familienalltag, Umgang mit Medien, Leseförderung, Umgang von
Elternhaus und Schule miteinander) wird für Eltern ein Literaturangebot (Bücherkoffer) zusammengestellt
und eine nachhaltige Netzwerkstruktur mit den beteiligten Institutionen aufgebaut.
www.guter-schulstart.de
Konfiguration: IV:13
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung reflexive Begleitung
IV:1 Qualifizierung von Sprachförderkräften in der Kita (2007-2008)
Katholische Erwachsenenbildung Rheinland-Pfalz – LAG, mit Landesverband der Volkshochschulen
in Rheinland-Pfalz, Evangelische Erwachsenenbildung in Rheinland-Pfalz, Caritasverbände
Speyer und Trier, Diakonisches Werk Pfalz
Auf Basis eines zu entwickelnden Konzeptes zur kompetenz- und praxisorientierten Qualifizierung
im Elementarbereich werden Fortbildungsmaßnahmen für Sprachförderkräfte im Umfang
von bis zu 400 Personen pro Jahr durchgeführt. www.fif-rlp.de
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
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3 | PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER
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Konfiguration: IV:1
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung
IV.15 Milieuorientierte Ansätze in Seelsorge und Erwachsenenbildung, April 2007
Kardinal-Döpfner-Haus, Freising, mit „ArgeAlp“, ein Zusammenschluss von österreichischen
und bayerischen Erwachsenenbildungseinrichtungen,
KEB-München
Auf der Tagung wurden die Erkenntnisse aus der Sinus-Studie zur „religiösen und kirchlichen
Orientierung in den Sinus-Milieus 2005“ und dem Forschungsprojekt „Im Ziel“ zur zielgruppenspezifischen
Didaktik bzw. zum milieuorientierten Marketing in der Erwachsenenbildung vorgestellt
und mit MitarbeiterInnen aus Pastoral und Erwachsenenbildung auf Konsequenzen für die
Praxis diskutiert.
www.bildungszentrum-freising.de
Konfiguration: IV:15
Institutionaltyp Lernkultur Pädagogische Praktik
1 Päd. Prototyp 1 Einwirkung 1 Qualifizierungsmodell
2 Schnittstellentyp 2 Binnenwirkung 2 Zielvorgabe als Vorbild
3 Multireferentieller Typ 3 Außenwirkung 3 Suchbewegungsmodell
4 Intermediärer Typ Gesamtwirkung 4 reflexive Begleitung

5. Konfigurationen katholischer Erwachsenenbildung oder: Lässt sich Dauerreflexion gesellschaftlich
institutionalisieren?
5.1 Konfiguration und Konfigurationsmuster
In dem organisationalen Feld kirchlicher Bildung gelangt katholische Erwachsenenbildung als
gesellschaftliche Institutionalform nicht in einer geschlossenen Figur, sondern in einer Kombination
differenter Konfigurationen, gewissermaßen in Gestalt eines charakteristischen „Konfigurationsmusters“
zum Ausdruck. Dies kann als Hinweis generalisiert werden, dass sich auch
andere Institutionalformen der Erwachsenenbildung wie innerbetriebliche berufliche Bildung,
ländliche Erwachsenenbildung, Gesundheitsbildung, Frauenbildung oder Interkulturelle Bildung
nicht zwingend in nur einer Konfiguration realisieren. Sie sind jeweils das temporäre Ergebnis
eines komplexen historischen Strukturbildungsprozesses, in dem eine Institutionalform unterschiedliche
Dispositionen ausbildet und dabei erst unter günstigen Bedingungen „zu sich selbst“
findet. Ein solcher Prozess bedeutungsbildender Strukturation bedarf einer ordnungs- und
organisationspolitischen Rahmung, die sich selbst als rekursiver Bestandteil gesellschaftlicher
Transformation begreift. Der Phänomenologe und Heidegger-Schüler Heinrich Rombach 10 hat in
diesem Zusammenhang eine „Strukturontologie“ entwickelt, die möglicherweise einer Theorie
der Institutionalisierung lebenslangen Lernens wichtige Anstöße zu geben vermag. Geht man
in diesem Zusammenhang mit Ronald L. Jepperson von permanenten Prozessen einer erstmaligen
Institutionalisierung, einer daran anschließenden institutionellen Weiterentwicklung, einer
möglichen „Re-Institutionalisierung“ und ggf. einer „De-Institutionalisierung“ aus, so gehört
„Gleichzeitigkeit von Ungleichzeitigkeiten“ wohl zur Entwicklungslogik eines ständigen evolutionären
Strukturwandels.
Die dialektische Mehrdeutigkeit „institutioneller Suchbewegungen“ sind im Rahmen einer
Selbstvergewisserung katholischer Erwachsenenbildung vor allem deshalb zu berücksichtigen,
weil in ihnen unterschiedliche, oft genug aber komplementär zu verstehende Optionen innerhalb
eines organisationalen Feldes erkennbar werden, an die im Zuge einer „reflexiven Organisationsentwicklung“
angeknüpft werden kann. In der verbandspolitischen Funktion, die hierbei
der Katholischen Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung zuwächst, zielt institutionelle
Isomorphie daher weniger in Richtung auf ein höheres Maß an Homogenität oder gar
Eindeutigkeit innerhalb des organisationalen Feldes, sondern vielmehr auf das Herausbilden
wertgebundener Konsistenz. Eine Konstitutionsanalyse des organisationalen Feldes kirchlicher
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
10: Vgl. Rombach, Heinrich: Strukturontologie. Eine Phänomenologie
der Freiheit. Freiburg/München 1988.
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Erwachsenenbildung trägt zudem zur Klärung latenter Potentialität bei, aus der zukunftsfähige
Entwicklungsmöglichkeiten greifbar werden. Praktisch verlangt das eine lernende Auseinandersetzung
mit dem gegenwärtigen Entwicklungsstand der eigenen Institutionalform durch
Konzepte „reflexiver Organisationsentwicklung“, für die die KBE unterstützende Dienstleistungen
bereitstellen kann.
In der vorangegangenen Strukturanalyse der zugesandten Angebote lassen sich Konfigurationen
im Sinne von dichtem Sinnkontext („high context“) einerseits von Konfigurationen mit geringem
Maß an institutionellem Strukturierungsvermögen („low context“) andererseits unterscheiden.
Im Folgenden werden sie als „starke“, bzw. als „schwache“ Konfigurationen im organisationalen
Feld kirchlicher Erwachsenenbildung strukturanalytisch herausgearbeitet. Ihre jeweilige
Mischung macht das Profil einer Institutionalform im Sinne ihrer charakteristischen „Konfigurationsmuster“
aus und bietet somit mögliche Deutungen für die gegenwärtige Bilanzierung.
5.2 Konfigurationsmuster in den Angeboten katholischer Erwachsenenbildung
Das Spektrum von insgesamt 38 Angeboten umfasste alle vier Wirkungsrichtungen und ihre
Ausgestaltung in Lernkulturen:
Einwirkung: 7 Angebote
Binnenwirkung: 7 Angebote
Außenwirkung: 9 Angebote
Gesamtwirkung: 15 Angebote
Das Schwergewicht der Angebote bewegte sich daher im institutionellen Leistungsprofil
„Gesamtwirkung“. Es umfasst also Bildungsansätze, die ihre Lernanlässe und Sinnbezüge aus
einem Rahmen gesellschaftlich relevanter Funktions- und Tätigkeitsfelder beziehen.
Dies mag überraschen, wenn man von einem traditionellen Bild kirchlicher Erwachsenenbildung
ausgeht, das ihr Proprium primär an seelsorgerischer Sinnstiftung und Anleitung zu einer wertebezogenen
Lebensführung festmacht.
Im Folgenden werden die einzelnen Konfigurationsmuster einer knappen Durchmusterung
unterzogen:
I. Lernkultur: „Einwirkung“ als Leistungsprofil
Bei den Angeboten lässt sich in Bezug auf ihr lernkulturelles Profil „Einwirkung“ zwischen drei
„starken“ Musterbildungen unterscheiden:

(1) Erwachsenenbildung als Schnittstelleninstitution zum Religionssystem und damit in struktureller
Kopplung seiner pädagogischen Handlungslogiken zur Kirche. Diese Kopplung kommt
im Leistungsprofil „Einwirkung“ methodisch sowohl in Verbindung mit „vorbildartigen Zielvorgaben“,
als auch in methodischen Ansätzen „zielgenerierender Suchbewegungen“ und
„reflexiver Begleitung alltäglicher Entwicklungsvorhaben“ zum Ausdruck.
(2) Es findet sich auch eine multireferentiell angelegte Mitwirkung in Form pluralistischer Impulse,
die zwischen divergenten Deutungen differenter Funktionssysteme aus einer pädagogischen
Perspektive heraus vermitteln und dabei die Wertdifferenz als reflexive Lernanlässe
zu nutzen verstehen.
(3) Ein drittes Konfigurationsmuster der Lernkultur „Einwirkung“ zeigt sich in einem „intermediären
Verständnis“ katholischer Erwachsenenbildung, in dem konflikthafte Spannungsverhältnisse
zwischen gesellschaftlichen Funktionssystemen und bürgerschaftlichem Engagement
in der Zivilgesellschaft thematisiert und reflexiv bearbeitet werden.
II. Lernkultur: „Binnenwirkung“ als Leistungsprofil
„Binnenwirkung“ umfasst Lernkontexte katholischer Erwachsenenbildung, die einen entwicklungsförderlichen
Schutz und lernförderlichen Schonraum gegenüber externen Störungen bieten.
Hierdurch wird ein Möglichkeitsraum für persönlich bedeutsame Suchbewegungen, Orientierungsbemühungen
und Konzentration auf außeralltägliche Fragestellungen geschaffen.
Damit wird das Leistungsprofil selbst bereits als eine wertsetzende Intervention pädagogischer
Organisation wirksam.
Im Spektrum der ausgewerteten Angebote beruhte hierbei das Funktionsverständnis überwiegend
auf einer strukturellen Schnittstellenbeziehung zum Religionssystem und damit zum
Wertesystem der katholischen Kirche. Der Lernraum Binnenwirkung wird überwiegend und
entschieden aus der Position eines kirchlichen Anbieters wahrgenommen und ausgestaltet. Je
nach konzeptioneller Ausrichtung besteht im Profil Binnenwirkung allerdings die Möglichkeit
einer alternativen Akzentuierung in der konkreten methodischen Gestaltung:
- Einerseits werden Angebote der Selbstthematisierung im Rahmen von vorbildhaft verstandenen
Ziel- und Orientierungsvorgaben gestaltet und als spezifisches Leistungsprofil katholischer
Erwachsenenbildung nach außen präsentiert.
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
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3 | PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER
88 WWW.KBE-BONN.DE
- Andererseits kann das lernkulturelle Leistungsprofil Binnenwirkung konzeptionell aber auch
im Rahmen einer zielgenerierenden Suchbewegung oder eines reflexiv begleitenden Entwicklungsvorhabens
ausgestaltet werden.
Beide Varianten wurden in den Angeboten gewählt und lassen sich somit als konkurrierende oder
auch komplementäre Konfigurationsmuster katholischer Erwachsenenbildung nachweisen.
III. Lernkultur: „Außenwirkung“ als Leistungsprofil
In dem Leistungsprofil „Außenwirkung“ kommt ein vergleichsweise heterogenes Verständnis
von katholischer Erwachsenenbildung zum Tragen:
(1) pädagogischer Prototyp:
Einrichtungen kirchlicher Erwachsenenbildung werden aus einem „pädagogischen“ Verständnis
ihrer Arbeit heraus initiativ, wenn sie sich als integraler Bestandteil eines historisch
gewachsenen gesellschaftlichen Systems der Weiterbildung definieren und innerhalb
dieser bildungspolitischen Funktionsbestimmung die spezifischen Stärken katholischer
Erwachsenenbildung in den Dienst gesellschaftlicher Daseinsvorsorge, der Sicherung von
Lebensqualität oder des Friedenserhalts stellen. Gesellschaftliche Institutionalisierung im
Sinne eines „pädagogischen Prototyps“ des Gesamtbildungssystems verlangt über spezifische
Besonderheiten hinaus, dass katholische Erwachsenenbildung ihre personellen
und spirituellen Ressourcen, fachlichen Kompetenzen und ihre milieunahe Infrastruktur
gesamtgesellschaftlichen Gemeinschaftsaufgaben zur Verfügung stellt. Jede Institutionalform
erwirbt sich nicht zuletzt ihre Legitimation durch kommunitäre Beteiligung an der
Grundversorgung der von ihr erreichbaren Bildungsadressaten. Dies erfolgt z.B. im Rahmen
von Qualifizierung, aber auch durch pädagogischen Support und reflexive Begleitung von
benachteiligten Zielgruppen oder durch Mitwirkung an regionalen oder überregionalen Entwicklungsprozessen.
Die hier angesprochene Konfiguration ließe sich als das „diakonische
Leistungsprofil“ katholischer Erwachsenenbildung bezeichnen und ist in den Angeboten
vorwiegend im lernkulturellen Kontext der „Außenwirkung“ nachweisbar.
(2) Ein weiteres Muster gesellschaftlicher Dienstleistungen durch die christlichen Kirchen
besteht in ihrer konfliktbearbeitenden Vermittlung („Mediationsfunktion“) zwischen den

hochspezifischen Handlungslogiken und Deutungsmustern der Funktionssysteme einerseits
und den „diffus“ angelegten lebensweltlich verankerten Wertbindungen einer „Zivilgesellschaft“andererseits.
Kirchliche Erwachsenenbildung hat sich historisch im Zuge ihrer gesellschaftlichen
Institutionalisierung hier eine unverzichtbare intermediäre Position innerhalb der
Spannungslage zwischen den Funktionssystemen und bürgerschaftlichen Initiativen einer
sich dabei herausbildenden „Zivilgesellschaft“ verschafft. Katholische Erwachsenenbildung
folgt hier dem Anspruch, „Brücken zu schlagen“. Allerdings wird im Rahmen der Angebotsanalyse
die bereits mehrfach beschriebene Grundspannung abermals nachweisbar. Sie verweist
dabei auf die Notwendigkeit einer konzeptionellen Entscheidung zwischen:
- einerseits einem substantiell gefassten Orientierungsangebot in Form eines „zielvorwegnehmenden
wertsetzenden Vorbilds“ und
- andererseits einem Modell pädagogischer Praktiken, das eine Suchbewegung reflexiver
Wertorientierung initiiert, ihr Ergebnis nicht aber vorwegnimmt und hierdurch autonome
Entwicklungsverläufe im Rahmen selbstorganisierten Lernens pädagogisch unterstützend
zu begleiten vermag.
Beide Varianten finden sich in den Angeboten des Leistungsprofils Außenwirkung vor. Ihr
Nebeneinander lässt sich als Hinweis auf ein charakteristisches Konfigurationsmuster katholischer
Erwachsenenbildung zwischen wertsetzender Katechese und reflexiver, zieloffener oder
zielgenerierender Entwicklungsbegleitung festhalten.
IV. Lernkultur: „Gesamtwirkung“ als Leistungsprofil
Aus der Strukturanalyse der eingesandten Angebote geht ein deutlicher Schwerpunkt im Leistungsprofil
„Gesamtwirkung“ hervor. Dies lässt sich als ein Indikator dafür nehmen, dass
katholische Erwachsenenbildung als Institutionalform eng an einen gesellschaftspolitischen
Gestaltungsauftrag im Sinne einer wertgebundenen Einflussnahme auf andere gesellschaftlich
institutionalisierte Handlungskontexte gebunden ist. Dies wird u.a. an einer Präferenz für
Mitarbeiterfortbildung, Weiterbildung für Funktionsträger oder für „Multiplikatoren“ deutlich.
Unter diesem Blickwinkel erscheinen katholische Erwachsenenbildung und ihre Konfigurationsmuster
als intermediäre Verknüpfungsstrukturen zwischen „Kirche“ und ihrem gesellschaftlichen
Umfeld. Offen bleibt in dieser systemischen Deutung allerdings die vorherrschende Richtung
des relationalen Verhältnisses zwischen Amtskirche und Bildungspraxis. In Blick kommt
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
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3 | PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER
90 WWW.KBE-BONN.DE
aber auch die mögliche intermediäre Bedeutung von Erwachsenenbildung als „Übersetzung“ zu
differenten Lebenswelten. Vor allem im Zusammenhang mit den Angeboten im Leistungsprofil
Gesamtwirkung wird erkennbar, dass katholische Erwachsenenbildung nicht ohne eine historische
und zugleich gegenwartsbezogene Reflexion auf das je maßgebliche Bild von „Kirche“
als Institutionalform bestimmbar ist. Ein institutionstheoretischer Zugang legt somit einen Dialog
zwischen Erwachsenenbildung und Ekklesiologie nahe. Allerdings ließe sich eine analoge
Anforderung gegenüber allen Institutionalformen formulieren: Analyse von „Gesundheitsbildung“
geht nicht ohne Reflexion auf das aktuelle Verständnis von Salutogenese, innerbetriebliche
berufliche Weiterbildung spiegelt den gegenwärtigen institutionellen Strukturwandel von
Wirtschaftsunternehmen oder wissenschaftliche Weiterbildung lässt sich als Institutionalform
der Erwachsenenbildung nicht ohne Berücksichtigung des wissenschaftstheoretischen
Erkenntnisstands bestimmen.
Bei den Angeboten im Leistungsprofil „Gesamtwirkung“ wird Lernen explizit als Bestandteil von
übergeordneten Sinnzusammenhängen wahrgenommen und dabei nach unterschiedlichen pädagogischen
Modellen konzipiert:
- Im Selbstverständnis eines prototypisch pädagogischen Institutionaltyps trägt sie eingebunden
in die Infrastrukturen des Bildungssystems systematisch und curricular strukturiert zur
Daseinsvorsorge, zum Abbau von sozialer Exklusion oder zur bedarfsbezogenen Qualifizierung
von Zielgruppen bei. Dies steht in deutlicher Übereinstimmung mit einem diakonischen Verständnis
von „Kirche“ als integralem Bestandteil ihrer gesellschaftlichen Umwelt.
- So begründet sich das Funktionsverständnis der überwiegenden Zahl der Angebote im lernkulturellen
Leistungsprofil „Gesamtwirkung“ aus ihrer strukturellen Schnittstelle zum Religionssystem,
genauer gesagt, zur katholischen Kirche. Bei der Entscheidung in Bezug auf
ihre konzeptionelle Realisierung stellt sich auch hier wiederum die Alternative zwischen den
zielvorwegnehmenden Praktiken einer in der christlichen Offenbarung fundierten Orientierungsleistung
einerseits und dem ebenfalls religiös motivierten Angebot eines Geborgenheit
bietenden offenen „Ermöglichungsraums“ andererseits. In ihm werden zielgenerierende
Suchbewegungen und eine reflexiv unterstützende Begleitung selbstorganisierter Entwicklungsvorhaben
als Bestandteil gesellschaftlichen Strukturwandels im Rahmen und im wertgebundenen
Verständnis katholischer Erwachsenenbildung möglich.

5.3 Die katholische Erwachsenenbildung als Institutionalisierung von gesellschaftlicher Dauerreflexion
Im Jahre 1957 hatte Helmut Schelsky 11 anlässlich der Gründung der evangelischen Akademie
die Frage diskutiert: „Ist Dauerreflexion institutionalisierbar?“ Damit hatte er sich deutlich von
der konservativen Position Arnold Gehlens gelöst und Perspektiven auf ein dynamisches Konzept
gesellschaftlicher Institutionalisierung einer „modernen religiösen Glaubensform“ eröffnet.
Eine solche Öffnung steht allerdings im Institutionsverständnis von Kirche wohl noch aus.
Sie hätte weitreichende Folgen für das Entwicklungsprofil katholischer Erwachsenenbildung als
gesellschaftlicher Institutionalform. Aus heutiger Sicht lässt sich hierauf bereits eine erste Antwort
versuchen:
Katholische Erwachsenenbildung im Sinne einer gesellschaftlich legitimierten Institutionalform
lebenslangen Lernens ist einerseits integraler Bestandteil der organisierten Infrastruktur des
Bildungssystems. Sie leistet unter diesen Bedingungen ihren spezifischen Beitrag zur Grundversorgung
im quartären Bildungssektor.
Eine derartige gesellschaftliche Einbettung trifft allerdings auf alle Institutionalformen im Sinne
einer konstitutiven Voraussetzung zu. Darüber hinaus erforderlich wird eine reflexive Bestimmung
des jeweils spezifischen Beitrags, der für die besondere Legitimation und für das professionelle
Selbstverständnis im Sinne eines qualitativen Alleinstellungsmerkmals allgemeine
Wertschätzung erlangt hat. Es handelt sich um eine Dimension, die der französische Institutionstheoretiker
Maurice Hauriou als die je besondere „idée directrice“ bezeichnet hat, aus der
sich gesellschaftliche Legitimität und der Rückgriff auf materielle Ressourcen ableiten.
Strukturbildung verlangt somit über eine okkasionelle historische Konstitution hinaus dauerhafte
Prozesse des „sense-making“. Entwicklung von Isomorphie im Rahmen eines betriebsübergreifenden
organisationalen Feldes gilt hierfür als ein wichtiges Merkmal. Institutionelle Entwicklung
meint dabei das reflexive Herausbilden einer dauerhaften Gestalt von Konfigurationen
zwischen einer institutionellen idée directrice, dem Herausbilden gefestigter pädagogischer
Praktiken und einem spezifischen Leistungsprofil.
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
11: Schelsky, Helmut: Ist Dauerreflexion institutionalisierbar?
Zum Thema einer modernen Religionssoziologie.
In: Zeitschrift für evangelische Ethik 1/1957, Heft 6, S. 153-174.
WWW.KBE-BONN.DE 91

3 | PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER
92 WWW.KBE-BONN.DE
Katholische Erwachsenenbildung, im Sinne einer gesellschaftlich verankerten Institutionalform,
so lässt sich nach den vorangegangenen Überlegungen resümieren, findet durch Reflexion auf
folgende drei Merkmale zu einem strukturell erkennbaren Selbstausdruck:
(1) Sie hat zunächst den (diakonischen) Anforderungen im Sinne eines pädagogischen Prototyps
als Bestandteil der Infrastruktur des Gesamtbildungssystems gerecht zu werden. Als Schnittstelle
zum Religionssystem und seinen wertsetzenden und wertgebundenen Bedeutungskontexten
allerdings wächst ihr dabei zusätzlich eine legitime Gegensteuerungsaufgabe gegenüber
funktionalisierenden Konfigurationen bildungsökonomischer Handlungslogiken zu.
(2) In ihrem besonderen lernkulturellen Leistungsvermögen kann sie konzeptionell auf ein breites
Spektrum an Wirkungsrichtungen zurückgreifen, bildet ihre Kerngestalt jedoch in einer
reflektierten Verbindung von Binnenwirkung und Gesamtwirkung aus. Die Angebote katholischer
Erwachsenenbildung finden ihr erkennbares Profil daher:
- einerseits im konzeptionellen Arrangement eines Geborgenheit bietenden Lernraums
oder Entwicklungsfeldes (Lernkultur: Binnenwirkung),
- andererseits in einer bewussten und begründeten Intervention in ihr institutionalisiertes
gesellschaftliches Umfeld, auf das sie über funktionsbezogene, orientierende und
grenzüberschreitende Lernkontexte strukturell nachhaltigen Einfluss nehmen will (Lernkultur:
Gesamtwirkung).
(3) Bei der mikro-sozial fundierten Institutionalisierung pädagogischer Praktiken beruht ihre
spezifische Kompetenz und Innovationsfähigkeit weniger im Bereich abschlussbezogener
Qualifizierungscurricula, auch wenn sie sich diesen Ansätzen nicht prinzipiell zu versagen
braucht. Das Spezifikum der Institutionalform indes kommt in einer charakteristischen
Spannung zwischen pädagogischen Praktiken einer „Zielvorgabe über ein wertsetzendes
Vorbild“ und lernförderlichen Kontexten „zielgenerierender Suchbewegungen“ sowie reflexiv
unterstützender Entwicklungsbegleitung von persönlichen Vorhaben oder Initiativen
bürgerschaftlichen Engagements zum Ausdruck.
Folgt man Helmut Schelskys Überlegungen zur gesellschaftlichen Institutionalisierung von Dauerreflexion,
so bietet katholische Erwachsenenbildung in ihrer organisationalen Ausformung

einer Schnittstelle zur Kirche einen spannungsreichen intermediären Sozialraum, in dem eine
doppelte Perspektivverschränkung möglich, strukturell aber auch erforderlich wird.
- Einerseits wird das jeweilige Verständnis von „Kirche“ aus einer pädagogischen Sicht, d.h. in Kontexten
einer lernenden Auseinandersetzung, thematisierungsfähig, aber auch reflexionsbedürftig.
- Andererseits trägt katholische Erwachsenenbildung auch in ihrem praktischen Tun ganz
grundsätzlich zur Reflexion auf das Verhältnis zwischen Kirche als gesellschaftlicher Institution
und ihrer jeweiligen lebensweltlichen Verankerung bei.
Pädagogische Organisationsentwicklung in Einrichtungen katholischer Erwachsenenbildung
bleibt in einem institutionstheoretischen Verständnis daher eng verschränkt mit der Dynamik
institutionellen Wandels der (christlichen) Kirchen in einer spätmodernen Transformationsgesellschaft.
Es wäre daher ein Missverständnis, wenn man diese Spannungslage allein auf die
formale Beziehung zwischen Träger und Einrichtung reduzieren wollte. Aus institutionstheoretischer
Sicht wird vielmehr ein zutiefst dialektisches Verhältnis erkennbar:
Das durch die vorgestellten Angebote katholischer Erwachsenenbildung konstituierte „organisationale
Feld“ bezieht in ganz entscheidender Weise aus der Spannungslage zwischen pädagogischer
Organisation und einem „sakralisierten Reflexionsraum“ 12 seine unverwechselbare
Produktivität und spirituelle Energie. Die Institutionalform findet daher letztlich im Leitbild
eines „grenzüberschreitenden Lernens“ zu ihrer spezifischen Struktur.
PROJEKTE DER KBE-MITGLIEDER | 3
12: Zur Sakralisierung zivilgesellschaftlicher Praktiken vgl. Joas,
Hans: Braucht der Mensch Religion? Über Erfahrungen der Selbsttranszendenz.
Freiburg, Basel, Wien 2004, S.130 ff.
WWW.KBE-BONN.DE 93

| PROJEKTE DER KBE
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AUF DER SPUR...
PROJEKTE DER KBE
VORDENKEN FÜR DIE PRAXIS
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Markus Tolksdorf
KBE-Bundesgeschäftsführer
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Projekte – Visitenkarten der KBE
19 bundesweite Projekte mit nahezu 100 beteiligten
Einrichtungen hat die KBE im Feld der
Weiterbildung in den letzten 25 Jahren durchgeführt,
davon 13 seit dem Jahr 2000 – wer die
pädagogische Arbeit der KBE auf Bundesebene
verstehen und einordnen will, muss über
deren Projekte sprechen.
Sie sind aus folgenden Gründen für die KBE
von besonderem Interesse:
Unsere Projekte werden mit Mitteln des Bundesministeriums
für Bildung und Forschung durchgeführt.
Die Ideen entstehen in der KBE, meist
angeregt durch die Bildungspraxis und die Identifizierung
ihrer Entwicklungspotentiale. Sie werden
mit dem Ministerium konkretisiert und abgestimmt.
Mit dieser Vorgehensweise nimmt die
KBE am bildungspolitischen und -theoretischen
Diskurs teil und setzt eigene Akzente, Trends und
Themen. Eines der ersten Projekte befasste sich
mit der „Familientätigkeit als Baustein zur Weiterqualifikation
in Beruf und Gesellschaft” (1985
– 1988), lange bevor die Vereinbarkeit von Familie
und Beruf zum öffentlichen Reizthema wurde. In
den 1990er Jahren wurden das selbstorganisierte
Lernen („Wege zum selbstorganisierten
Lernen“) und das „Lernen en passant“ thematisiert.
Gemeinsam mit der DEAE hat die KBE ein
Berufseinführungskonzept entwickelt und in
Kraft gesetzt und damit einen eigenen Beitrag zur
Professionalisierungsdebatte geleistet. Seit der
Jahrtausendwende stehen das Lernen zwischen
den Generationen, die Ethik in der Erwachsenenbildung
und die Entwicklung neuer Lernkulturen
im Zentrum.
Kurzum: Die Projektarbeit der KBE ist ein Synonym
für Innovation in der Erwachsenenbildung!
Und: Wir dürfen stolz darauf sein, dass
unsere Projektideen im Bundesministerium für
Bildung und Forschung immer wieder auf offene
Ohren gestoßen sind und – das darf nicht
vergessen werden – durch die Bereitstellung
von Finanzmitteln überhaupt erst ermöglicht
worden sind. Dabei ist die Projekttätigkeit der
KBE nicht auf den bundesdeutschen Bereich
begrenzt, wie sich eindrucksvoll durch das
viel beachtete internationale Vernetzungsprojekt
europäischer Fachzeitschriften der
Weiterbildung „InfoNet“ darstellen lässt.
Unsere Projekte dienen gleichermaßen der
Forschung und der Praxis. Sie werden nicht
nur wissenschaftlich evaluiert, sondern sind
stets ein Beitrag zur bislang immer noch vernachlässigten
empirischen Bildungsforschung
im Bereich des lebenslangen Lernens. Ihr
besonderes Kennzeichen ist die starke Bindung
an die unmittelbare Bildungspraxis vor
Ort. Alle KBE-Projekte leben von der aktiven
Mitarbeit der Einrichtungen von Mitgliedern
der KBE - von Bildungswerken, Akademien,
Häusern, Verbänden, Familienbildungsstätten

usw. Diese Institutionen aus den Mitgliedern
der KBE beteiligen sich mit der Erwartung, mit
Hilfe dieser Projekte ihre alltägliche Arbeit
voran zu bringen. Der Zuspruch unter den
KBE-Mitgliedern ist groß: In der Regel können
längst nicht alle Bewerbungen um eine Teilnahme
berücksichtigt werden.
Bei der Auswahl der Projektstandorte verfolgt
die KBE das Konzept der Kooperation in
der Weiterbildung. Evangelische Bildungsinstitutionen
sind ebenso selbstverständlich zu
finden wie Volkshochschulen, Schulen oder
auch Landeszentralen für politische Bildung
und andere. Die Pluralität der Träger und
Strukturen betrachten wir als Chance für eine
gelungene Projektarbeit. Sie bedient nicht nur
ein mehr oder minder vordergründiges Trägerinteresse,
sondern hat die Entwicklung der
Erwachsenenbildung insgesamt im Blick.
Projekte der KBE sind auf Nachhaltigkeit angelegt.
Sie werden nicht mit der reinen Projektlaufzeit
beendet, sondern können vielfach in
die Praxis transferiert werden. Entstandene
Konzepte werden eingesetzt, aufgebaute Strukturen
bestehen fort, wie erst 2005 das eigens
vom BMBF beauftragte „Institut für Strukturpolitik
und Wirtschaftsförderung“ (ISW) bestätigt,
oder wie es sich mit der intensiven Nutzung des
Ethikservers aus dem Projekt „Treffpunkt Ethik“
beeindruckend belegen lässt.
Projekte der KBE greifen einerseits unmittelbaren
(Handlungs-)Bedarf auf („Betriebswirtschaftliche
Kompetenz für MitarbeiterInnen in
der Erwachsenenbildung“ mit bundesweit über
100 TeilnehmerInnen), sie bearbeiten aber auch
langfristig bedeutsame Themen (z.B. Professionalisierung
der Lehrenden in der Erwachsenenbildung),
die vielleicht nicht im Vordergrund des
öffentlichen Interesses stehen, von denen aber
die Qualität und damit die Zukunft der Erwachsenenbildung
entscheidend abhängen. Das gilt
gerade für die aktuellen KBE-Projekte „Ethisches
Lernen in der allgemeinen Erwachsenenbildung“
und „Lebens-wert? – Lernort Gemeinde“.
Gerade diese Projekte stehen auch für die
gelungene Verbindung von trägerspezifischen
(kirchlichen) Themen mit grundsätzlich und für
den gesamten Erwachsenenbildungsbereich
relevanten Fragestellungen.
Projektarbeit der KBE macht somit auch ernst
mit dem 50 Jahre alten Anspruch der katholischen
Erwachsenenbildung, den quartären
Bereich als katholischer Träger mitzugestalten,
Positionen, Profile und Überzeugungen
„unverkürzt“ in den Diskurs, in die Forschung,
aber auch die Praxis einzubringen. Diese
Chance hat die KBE so effizient ergriffen,
dass sie seit Jahren als Projektpartner und
Projektnehmer einen ausgezeichneten Ruf
besitzt. Dies liegt vor allem an ihren ProjektleiterInnen,
aber auch an einer zuverlässigen
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und kenntnisreichen Zuarbeit durch die MitarbeiterInnen
der Bundesgeschäftsstelle.
Die aktuellen KBE-Projekte sind auf den folgenden
Seiten dargestellt – weiterführende
Hinweise geben die ProjektleiterInnen gerne.
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Ethisches Lernen in der allgemeinen Erwachsenenbildung
Ziel:
Das Projekt agiert auf drei Ebenen:
- Erwachsenenbildungseinrichtungen erhalten
die Möglichkeit, ethisches Lernen als
Querschnittsqualifikation in ihrem Fortbildungsangebot
zu verankern und für implizite
wie explizite ethische Lernanlässe qualifizierte
Kursangebote bereitzustellen.
- DozentInnen verbessern ihre Kommunikationsfähigkeit
und gewinnen Zielklarheit
in der Strukturierung und kompetenten
Leitung ethischer Diskussionen in unterschiedlichen
Veranstaltungsformaten.
- TeilnehmerInnen an Kursangeboten der
Einrichtungen werden in der Kompetenz
gestärkt, sich über die aktuelle Kurssituation
hinaus fundiert und kritisch mit ethischen
Problemlagen auseinander zu setzen.
Laufzeit:
1.1.2007 bis 31.12.2009
Termine:
1. Fachtagung: 10. April 2008
Ab Mai 2008 Durchführung von Schulungen für
ErwachsenenbildnerInnen an Projektstandorten
verteilt über Deutschland: Die Teilnahme
ist für MultiplikatorInnen aus der Erwachsenenbildung
möglich. Erkundigen Sie sich bei
der KBE über die Teilnahmekonditionen!
2. Fachtagung: Anfang 2009
Idee:
Der Alltag jedes Menschen ist von ethischen
Entscheidungsprozessen geprägt. Ohne dass
wir es merken, treffen wir jeden Tag eine Vielzahl
von Entscheidungen mit ethischer Implikation.
Bewusst werden uns diese Entscheidungen
vor allem, wenn wir zwischen widerstrebenden
Positionen auswählen müssen oder wenn uns
neue Informationen die Tragweite unseres Tuns
in neuem Licht erscheinen lassen.
Auch die allgemeine Erwachsenenbildung
wird nach ihrer Kompetenz in der Werte-Diskussion
gefragt.
Das Projekt „Ethisches Lernen“ sieht in Angeboten
der allgemeinen Erwachsenenbildung
die große Chance, Menschen in ihrer Urteilskraft
und ethischen Kompetenz zu stärken und
Sinnangebote zur Diskussion zu stellen. Es
geht von der These aus, dass sich Anlässe für
ethisches Lernen in allen Kursformaten und
im gesamten Themenspektrum der Erwachsenenbildung
in verschiedenen Graden der
Explizität finden.
Zentrale Fragen des Projektes sind:
1. Gibt es in Angeboten der allgemeinen
Erwachsenenbildung implizite Lernanlässe,
die sich in explizites ethisches Lernen
überführen lassen?
2. Wie können Lernumgebungen gestaltet
werden, damit sie Teilnehmende zu ethischen
Lernprozessen animieren?

Konzept:
Innerhalb des Forschungsprojektes werden
Kurskonzepte der allgemeinen Erwachsenenbildung
auf ihre explizit wie implizit enthaltenen
Bestandteile ethischen Lernens untersucht. Es
wird analysiert, an welchen Stellen ethisch-relevante
Fragestellungen auftauchen und wie Lernumgebungen
gestaltet werden sollten, um diese
in einen fruchtbaren Lernprozess zu überführen.
Das Projekt setzt sich zum Ziel,
- implizit vorhandene Lernanlässe systematisch
in ein explizites ethisches Lernen zu
überführen und
- explizit vorhandene Lernanlässe qualifiziert
aufzugreifen,
> um dadurch zur Professionalisierung ethischen
Lehrens und Lernens beizutragen.
Zentrales Anliegen ist es, ethisches Lernen
als eine Querschnittsaufgabe in der allgemeinen
Erwachsenenbildung fest zu verankern.
Projektverlauf:
1. Felduntersuchung: Analyse von Kurs- und
Seminarverläufen auf ihre Bezugnahme
auf ethisch relevante Fragestellungen
2. Entwicklung eines Schulungskonzepts
„Ethisches Lehren und Lernen“
3. MultiplikatorInnenschulungen in den Einrichtungen
4. Durchführung von Kursangeboten in den
Einrichtungen / Wissenschaftliche Untersuchung
des Kursangebots
Wiss. Begleitung und Evaluation
Johannes Gutenberg-Universität Mainz,
Kath.-Theolog. Fakultät
Abteilung für Christliche Anthropologie und
Sozialethik
Prof. Dr. Gerhard Kruip, Katja Winkler
Projektpartner:
Institut für Bildung und Medien e.V. (IB&M)
Förderung:
Bundesministerium für Bildung und Forschung
(BMBF)
Projektleitung:
Helga Gisbertz
KBE-Geschäftsstelle
Joachimstraße 1
53113 Bonn
Tel.: 0228 / 902 47 - 15
E-Mail: gisbertz@kbe-bonn.de
Homepage:
www.ethisches-lernen.de
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„lebens-wert“? Lernort Gemeinde
Ansätze einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
Ziel:
Der gesellschaftliche Wandel stellt politische
wie kirchliche Gemeinden vor große Herausforderungen;
Neuorientierung und eine Besinnung
auf eigene Potenziale sind angesagt. Das
Projekt „,lebens-wert‘? Lernort Gemeinde“
will auf lokaler Ebene Wertediskurse anstoßen
und zugleich Initiativen und Bündnisse für
die Gestaltung zukunftsfähiger Lebensbedingungen
anregen und unterstützen.
(7 Projektstandorte bundesweit)
Laufzeit:
1.1.2006 bis 31.12.2008
Termine:
- 1. Fachtagung am 10./11.01.2007:
Dokumentation:www.lernortgemeinde.de
- Abschlusstagung am 05./06.06.2008
im KSI in Bad Honnef
Beratung, wiss. Begleitung und Evaluation
- Prof. Dr. Ortfried Schäffter, Humboldt-Universität
zu Berlin
- Felicitas von Küchler, Deutsches Institut
für Erwachsenbildung (DIE), Bonn
- Runder Tisch „partizipative Konzeptentwicklung“
Förderung:
Das Projekt wird gefördert vom Bundesministerium
für Bildung und Forschung (BMBF).
Besinnung auf Werte und eigene Potenziale
ist angesagt
Der gesellschaftliche Wandel lässt die Notwendigkeit
freiwilligen bzw. ehrenamtlichen
Engagements in politischen wie kirchlichen
Gemeinden immer deutlicher werden. Die Vision
einer nachhaltigen Kultur des Gemeinsinns
und der Beteiligung tut sich auf: Erwünscht
sind neue attraktive Möglichkeiten der Mitarbeit,
Verantwortungsübernahme und Partizipation.
Dies setzt die (Weiter-) Entwicklung
von Gestaltungskompetenz voraus und
zugleich eine intensive Auseinandersetzung
mit Werte-, Sinn-, Leitbild- und Zielfragen.
Hier ist die institutionelle Erwachsenenbildung
gefragt als Impulsgeberin, Moderatorin,
Unterstützerin und Begleiterin einer lokalen
Bewegung für zukunftsfähige Lebensbedingungen
in der Gemeinde.
„,lebens-wert‘? Lernort Gemeinde“ bietet ein
Rahmenkonzept …
wie ErwachsenenbildnerInnen in den Gemeinden
eine Besinnung auf „Wert-volles“ anstoßen
können und wie sich daraus entwickelnde
Initiativen in speziellen Bildungssettings für
„Projekt-InitiatorInnen“ fördern lassen.
Im Rahmen einer „Bildung für nachhaltige
Entwicklung“ geht es im Projekt um
· Sinnerfahrung und Werteentwicklung
· Erschließung von Lernorten in der Gemeinde

· Entwicklung von Gestaltungskompetenz
· Aufbau nachhaltiger Strukturen
· Gestaltung von „Ermöglichungsräumen“
für Lernen und Handeln.
„,lebens-wert‘? …“ ist hier ausgerichtet an
für unsere Zukunft wichtigen Leitprinzipien
wie Partizipation und Selbstbestimmung,
Reflexivität, Kompetenz-, Erfahrungs- sowie
Netzwerkorientierung.
… und gibt Impulse für eine wechselseitige
Verzahnung von Lernen und Handeln
Damit Lernen und Handeln Hand in Hand
gehen, ist das Projekt auf verschiedenen Ebenen
angelegt – mit jeweils eigenen Aufgabenstellungen
und dazu passenden Lernsettings:
WeiterbildnerInnen lernen
Entwicklungsbegleitung
Eine sechsteilige Lernwerkstat t der KBE
führt 14 ErwachsenenbildnerInnen auf Bundesebene
zusammen, je zwei aus sieben
Weiterbildungseinrichtungen. Modellhaft als
„Ermöglichungsraum“ angelegt und von zwei
erfahrenen Begleiterinnen selbstorganisierter
Lernprozesse (SOL) moderiert, setzt sie
an den Fragen der mitwirkenden EB-Tandems
an und fo(e)rdert zugleich die Nutzung der
eigenen Potenziale der Lerngruppe. So bietet
sie die Gelegenheit, im Diskurs mit KollegInnen
und externen Fachleuten erste Erfahrungen
mit dem SOL-Ansatz zu sammeln, das
„,lebens-wert‘? …“ – Konzept an die örtlichen
Bedingungen anzupassen und sich kollegial zu
beraten.
EB-Tandems begleiten Projekt-InitiatorInnen
Mit dem Angebot einer Projektwerkstatt vor
Ort zielen die EB-Tandems auf werteorientierte
Engagementförderung und die Gewinnung
von Projekt-InitiatorInnen: Den Fokus
auf die eigene Gemeinde richtend, laden sie
ein, gemeinsam mit anderen den Alltagstrott
zu unterbrechen und innezuhalten. Sie regen
zu einer Auseinandersetzung mit selbstgewählten
„Lernorten“ wie „Arbeitslosentreff“,
„Waschsalon“, „Künstleratelier“ oder „Hospiz“
an. Dabei helfen sie, sich den Fragen
zu stellen, die sich für das eigene Leben, für
Werte- und Sinnvorstellungen ergeben und
Impulsen für persönliches Engagement zu
folgen. Die Projektwerkstatt wird so zu einem
schützenden Rahmen für die Entwicklung und
Ausgestaltung eigener Projektideen und die
Aneignung situativer Gestaltungskompetenz.
Projekt-InitiatorInnen setzen eigene
Projektideen um
An den Lernorten Gemeinde(n) stellen sich
den Projekt-InitiatorInnen bei der Realisierung
ihrer Vorhaben eine Vielzahl von Herausforderungen:
Gewinnung von MitstreiterInnen,
Zuständigkeiten, Paragraphen, Konkurrenzen
u.ä. Hier heißt es, an den Aufgaben zu
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wachsen: Erste kleine Erfolge ermutigen und
haben Signalwirkung; für größere Fragen und
Probleme gibt es u.a. das InitiatorInnen-Netzwerk,
dessen Kompetenz sich spätestens
beim nächsten Treffen in der Projektwerkstatt
anzapfen lässt.
Am Ende, so die Vision, ist der „Funke übergesprungen“:
Immer mehr Menschen beginnen
sich in „ihrer“ Gemeinde zu engagieren – die
Konturen einer aktiven lernenden Gemeinde
zeichnen sich ab.
Projektleitung:
Annette Mörchen
KBE-Geschäftsstelle
Joachimstr. 1
53113 Bonn
moerchen@kbe-bonn.de
Homepage:
www.lernortgemeinde.de
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Generationen lernen gemeinsam: Nachhaltigkeit
Ein Projekt zur Entwicklung von innovativen
Ansätzen einer intergenerationellen Bildung
für nachhaltige Entwicklung
Ziel / Anlass / Idee:
Nachhaltig ist eine Entwicklung, die den
Bedürfnissen der heutigen Generation entspricht,
ohne die Möglichkeiten künftiger
Generationen zu gefährden, ihre eigenen
Bedürfnisse zu befriedigen.
Ziel des Projektes ist es, die beiden innovativen
pädagogischen Felder „Intergenerationelles
Lernen“ und „Bildung für nachhaltige Entwicklung“
im Sinne einer „Intergenerationellen Bildung
für nachhaltige Entwicklung“ zusammenzuführen
und weiterzuentwickeln.
Zeitrahmen:
1.1.2006 bis 31.12.2008
Termine:
Fachtagung am 13.6.2008 in Köln
Förderung:
Gefördert wird das Projekt vom Bundesministerium
für Bildung und Forschung (BMBF)
Hintergrund:
Im Rahmen des Projektes „Generationen lernen
gemeinsam: Nachhaltigkeit“ bearbeitet die KBE
zwei hochaktuelle Herausforderungen unserer
gegenwärtigen Gesellschaft.
Zum einen haben der demographischen Wandel
und das Verschwinden traditioneller familiärer
Lebensformen und Generationenbeziehungen
vielfältige gesellschaftliche Auswirkungen und
beeinflussen auch die Lernkultur zwischen den
Generationen. Traditionelle intergenerationelle
Lernprozesse, insbesondere in Familien, werden
immer weniger selbstverständlich. Altersübergreifende
Kontakte und Lernprozesse sind
jedoch nicht nur für den Einzelnen lebenswichtig,
sie sind auch für die Weiterentwicklung
einer solidarischen, lebensfreundlichen Gesellschaft
unverzichtbar.
Zum anderen haben die sozialen, ökologischen
und ökonomischen Nebenwirkungen der Modernisierung
längst ein Ausmaß erreicht, dass die
Menschheit dazu zwingt, ihre Lebens-, Konsumund
Wirtschaftsformen zu überdenken und auf
nachhaltige Prozesse umzustellen. Der Bildung
kommt im Sinne einer Bildung für nachhaltige
Entwicklung zur Unterstützung und Beförderung
dieser Prozesse eine Schlüsselrolle zu.
Beide Herausforderungen für sich berühren
bereits Kernaufgaben der katholischen Erwachsenenbildung.
Sowohl generationsübergreifende
als auch im Kontext von nachhaltiger Entwick-

lung angesiedelte Bildungsangebote haben in
den Mitgliedseinrichtungen der KBE einen hohen
Stellenwert und eine lange Tradition und sind
somit anschlussfähig für das aktuelle Projekt.
In der Zusammenführung dieser beiden Herausforderungen
aus einer Bildungsperspektive
jedoch beschreitet die KBE ein weitestgehend
noch unerschlossenes Gebiet. Im Sinne einer
umfassenden Generationensolidarität gilt es,
Menschen aus verschiedenen Altersgruppen
in Bildungsprozessen zusammenzuführen und
neue Formen des intergenerationellen miteinander
Lernens zu entwickeln, die dazu beitragen
können, dass die Bedürfnisse der Gegenwart
befriedigt werden können, ohne zu riskieren,
dass künftige Generationen ihre eigenen
Bedürfnisse nicht befriedigen können.
Leitende Fragen:
· Wie können Menschen verschiedener
Generationen in einen fruchtbaren Lernprozess
treten und dadurch mögliche Spannungen
und Vorurteile abbauen?
· Wie können verschiedene Generationen mit-,
über- und voneinader Nachhaltigkeit lernen?
· Welche Nachhaltigkeitsthemen sind dabei
von generationsübergreifendem Interesse?
· Wie sehen Wege der praktischen Bildungsarbeit
aus, die Solidarität der Generationen
und Generationengerechtigkeit langfristig
und nachhaltig unterstützen?
· Wie lassen sich durch eine intergenerationelle
Bildung für nachhaltige Entwicklung
motivierte Engagementformen weiterentwickeln
und fördern?
Projektphasen:
Kernelement des dreijährigen Projektes ist eine
Fortbildung. Diese intendiert die didaktische und
methodische Erschließung von Lernangeboten
im Kontext einer intergenerationellen Bildung
für nachhaltige Entwicklung durch Qualifizierung
von hauptberuflichen Mitarbeiterinnen und
Mitarbeitern der Erwachsenenbildung.
Die Fortbildung erstreckt sich über 18 Monate
und ist in drei Phasen untergliedert.
Qualifizierungsphase:
In der ersten Phase finden die zentralen Fortbildungseinheiten
zur Qualifizierung der Teilnehmenden
aus den 15 Projektstandorten statt. Die
Qualifizierung erfolgt im Rahmen einer Auftaktveranstaltung
und drei Fortbildungsblöcken im
ersten Halbjahr 2007.
Praxisphase:
In der Praxisphase im zweiten Halbjahr 2007
werden die Teilnehmenden eigene Bildungsveranstaltungen
im Kontext einer intergenerationellen
Bildung für nachhaltige Entwicklung
an ihren Projektstandorten durchführen. Dabei
werden sie durch fachliche Begleitung und kollegiale
Beratung unterstützt.
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Auswertungs- und Publikationsphase:
Eine anhaltende Wirkung in der Erwachsenenbildungslandschaft
soll unter anderem durch
eine Praxiswerkstatt und eine Veröffentlichung
der Ergebnisse in einem Handbuch sowie eine
abschließenden öffentliche Fachtagung erzielt
werden. An diesen Prozessen sind die Teilnehmenden
im ersten Halbjahr 2008 aktiv beteiligt.
Projektleitung:
Norbert Frieters
KBE-Geschäftsstelle
Joachimstr. 1
53113 Bonn
frieters@kbe-bonn.de
Wissenschaftliche Begleitung:
Das Projekt begleiten, beraten und evaluieren
Prof. Dr. Annette Scheunpflug und Julia Franz
von der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg.
Kontakt: Julia Franz
Universität Erlangen-Nürnberg
Lehrstuhl für Pädagogik I
Regensburger Straße 160
90478 Nürnberg
email: Julia.Franz@ewf.uni-erlangen.de
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Variation von Lernumgebungen und ihre Auswirkung auf Lernerfolg (VaLe)
Ziel / Anlass / Idee:
Wie hängen der Lernerfolg des einzelnen Teilnehmers
und die Gestaltung der Lernumgebung
zusammen?
Ist jede Lernumgebung für jeden Lerner und
seinen Lernstil gleich gut geeignet?
Wie lässt sich der individuelle Lernerfolg feststellen?
Mit welchen Instrumenten kann Lernerberatung
durchgeführt werden?
Diese Fragen sind für Programm- und Veranstaltungsplanung
sowie Teilnehmerberatung
hoch bedeutsam. Im Idealfall können Bildungsträger
für verschiedene Lernertypen
unter ihren Adressaten jeweils spezifische
Lernumgebungen entwerfen und anbieten.
Zeitrahmen:
1.9.2003 bis 28.2.2007
Förderung:
Bundesministerium für Bildung
und Forschung (BMBF)
Projektbeschreibung:
"VaLe" sieht es als entscheidend für den Lernerfolg
in der Weiterbildung an, dass Teilnehmende
auf Lernumgebungen treffen, die ihrem
speziellen Lernertyp entsprechen. Diese These
konnte in mehr als 60 Erprobungsseminaren mit
rund 870 Teilnehmenden untermauert werden.
Lernumgebungen lassen sich auf der Basis von
Unterrichtsbeobachtungen gut gegeneinander
abgrenzen: Sie können wissens-, erfahrungs-,
reflexions- oder tätigkeitszentriert sein. ,Selbstlernarchitekturen’
kommen vor allem denjenigen
Lernern zustatten, die über ausgeprägte metakognitive
Kompetenzen verfügen. Viele Lerner
benötigen die Unterstützung der Bildungsinstitution.
Sie muss dafür Sorge tragen, dass Lernzugriffe
optimiert und eine metakognitive Haltung
überhaupt erst aufgebaut werden kann.
Lernertypen unterscheiden sich durch ihre
allgemeine Einstellung zum lebenslangen Lernen,
ihre Weiterbildungsgewohnheiten und
-vorlieben, ihre Lernzuversicht bzw. -skepsis,
vor allem aber im Blick auf ihr Strategie- und
Methodenwissen, das es ihnen erlaubt, zielgerichtet
an die Lösung von Aufgaben heranzugehen.
Auf der Basis dieser Kategorien hat
das Projekt VaLe mit dem Kurz-FELTE – einem
Fragebogen zur Ermittlung von Lernertypen
und -einstellungen – ein empirisch fundiertes
Instrument zur Lernerberatung entwickelt.

Lernerfolg ist messbar – auch in der allgemeinen
Erwachsenenbildung. Entgegen der verbreiteten
Skepsis bei Kursleitern möchten Teilnehmende
gern wissen, wie es um ihren tatsächlichen
Lernerfolg steht. Selbsteinschätzungen erweisen
sich als unzuverlässig, weil bei den Befragten die
Tendenz ,zum Besten’ ausgeprägt ist, der Lernerfolg
also gern überschätzt wird. Das Repertoire
an Tools zur Erfassung des Lernerfolgs kann über
die üblichen – und in der allgemeinen Erwachsenenbildung
häufig unangebrachten – Wissenstest
hinaus erweitert werden: Im Projekt VaLe
wurden Lerntagebücher, Portfolios, Fallstudien,
Simulationsaufgaben, Produkterstellungen etc.
mit gutem Erfolg eingesetzt.
Fazit:
Mit dem Kurz-FELTE und der Lernstandortbestimmung
Lobe steht zum Ende des Projekts
VaLe ein Paket für die Lernerberatung zur
Verfügung, die in Bildungspolitik und -theorie
zunehmend als zentrale Aufgabe der Weiterbildungseinrichtungen
erachtet wird.
Koordination:
Reinhard Hohmann
KBE-Geschäftsstelle
Joachimstr. 1
53113 Bonn
Tel.: 0228/90247-0
E-mail:hohmann@kbe-bonn.de
Wissenschaftliche Leitung:
Prof. Dr. Arnim Kaiser (Trier)
und das Team M an der Universität der Bundeswehr
München (Monika Uemminghaus,
Verena Buddenberg, Maren Wolter, Kerstin
Hohenstein, Cornelia Holzapfel)
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Betriebswirtschaftliche Kompetenz
für Pädagogische Mitarbeiter/-innen in der Erwachsenenbildung
Ziel/Anlass/Idee:
Das Projekt soll Mitarbeitenden in der Erwachsenenbildung
betriebswirtschaftliches Wissen
und Handeln näher bringen und ihnen eine
Handlungskompetenz bei der Planung, Organisation
und Durchführung von Bildungsangeboten
geben.
Zeitrahmen:
1.1.2005 bis 31.12.2007
Termine:
Abschlusstagung im Januar 2008
Vermittlung betriebswirtschaftlicher
Handlungskompetenz
Förderung:
Das Projekt wird durch das Bundesministerium
für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert.
Der Erwachsenenbildungsbereich sieht sich
zunehmend mit dem sich stetig verschärfenden
Wettbewerb, dem erheblich gesteigerten
Kostendruck, dem Paradigmenwechsel in der
Förderpolitik und nicht zuletzt mit den Einsparungen
oder gar mit dem völligen Wegfall
öffentlicher Fördermittel konfrontiert.
Um künftig am „Markt“ bestehen zu können,
müssen alle verantwortlichen Akteure sich der
Herausforderung stellen, pädagogisches und
betriebswirtschaftliches Handeln in Einklang
zu bringen. Die Frage der Wirtschaftlichkeit
gewinnt somit nun auch für jede/-n einzelne/-n
pädagogische/-n Mitarbeiter/-in eine zentrale
Bedeutung bei Planung, Organisation und
Durchführung von Bildungsangeboten.
Um dieser Herausforderung begegnen zu
können, bietet dieses Projekt mit Hilfe von
Methoden und Instrumenten der Betriebswirtschaft
Lösungsmöglichkeiten und Grundlagen
für planerisches Handeln sowie für die
Absicherung von Entscheidungen und liefert
damit einen wesentlichen Beitrag zur Sicherung
der Zukunfts- und Überlebensfähigkeit
von Bildungseinrichtungen.

In fünf Durchläufen mit jeweils fünf dreitägigen
Modulen bietet das Projekt eine Fachqualifikation
Betriebswirtschaft in der Erwachsenenbildung
an, die mit einem Zertifikat abschließt.
Die Teilnehmenden haben die Möglichkeit,
über eine E-Learning-Plattform zwischen den
Kurszeiten das Erlernte zu vertiefen und mit
den Referenten in Verbindung zu bleiben.
Im Verlauf der Fortbildung soll den Teilnehmern
eine betriebswirtschaf tliche Handlungskompetenz
vermittelt werden, welche
thematisch auf die Arbeit in einer Weiterbildungsinstitution
ausgerichtet ist.
Die Themenbereiche der Fortbildung sind:
· Einführung: Erwachsenenbildung und
Betriebswirtschaft
· Die Erwachsenenbildungseinrichtung als
Unternehmen
· Rechnungswesen und Kostenmanagement
· Geschäftsmanagement: Strategie, Finanzierung
und Steuerung.
Die Fortbildung richtet sich an pädagogische
Mitarbeiter/-innen aus allen Erwachsenenbildungsverbänden,
die Leitungsverantwortung
tragen oder sich darauf vorbereiten wollen
und dafür keine betriebswirtschaftliche Vorbildung
aufweisen.
Wissenschaftliche Begleitung:
Prof. Dr. Georg Kortendieck
FH Wolfenbüttel, Fachbereich Sozialwesen
in Braunschweig
Kontakt:
Projektleitung: Dr. Alois Becker
Koordination: Frank Summen
E-Learning: Klemens Naffin
Akademie Klausenhof gGmbH
Projekt BWL-Kompetenz
Klausenhofstraße 100
46499 Hamminkeln
Telefon: 02852/89-1337
Fax: 02852/89-3337
bwl-projekt@akademie-klausenhof.de
www.akademie-klausenhof.de
Zusammensetzung der Gruppen
Bildungswerk (BW)
Familienbildungsstätte (FBS)
Bildungshaus (BiHaus)
Verbandliches Bildungswerk (VBW)
Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung (DEAE)
Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung (KBE)
Deutscher Volkshochschul-Verband (DVV)
Bundesarbeitskreis Arbeit und Leben (AuL)
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InfoNet Adult Education, ein Netzwerk von Publikationen der
Erwachsenenbildung in Europa
Ziel:
Die Sammlung und Verbreitung von Informationen
und Nachrichten über die Erwachsenenbildung
in Europa ist Ziel des Projektes
„InfoNet Adult Education“, das im Rahmen der
Sokrates-Linie „Grundtvig 4“ als Netzwerk
gefördert wird.
Das Netzwerk hat zwei wesentliche Ziele:
erstens den Aufbau einer informellen „Community“
von Fachexperten, um der bisher
stark verinselten Informationspolitik eine
neue, europäische Perspektive zu geben und
zweitens eine eigene Informationsagentur zu
schaffen, die auf europäischer Ebene Nachrichten
und Informationen mit Hilfe eines
Online-Tools mit angeschlossener Datenbank
verbreitet. Gleichzeitig werden die einzelnen
Institutionen in ihren aktuellen Medien wenn
möglich eigene Rubriken für diese europäischen
Nachrichten und Informationen einrichten.
Zielgruppen sind somit zunächst die
jeweiligen Redakteure, die nach brauchbarem
Material für ihre Arbeit suchen. Allerdings hat
sich schon von Beginn an ein starkes Interesse
anderer Gruppen bemerkbar gemacht,
etwa von Universitäten, nationalen Dachorganisationen,
einzelnen Trainingszentren usf.
Laufzeit:
1.10.2005 bis 30.9.2008
Idee:
Die ersten Ideen und Ansätze zu diesem Projekt
kamen von Seiten der FEECA, der europäischen
Dachorganisation der katholischen Erwachsenenbildung.
Motivation für die KBE dieses
Projekt in Angriff zu nehmen, war vor allem die
Chance, die Professionalität und Qualität der
katholischen Erwachsenenbildung europaweit
zu demonstrieren und gleichzeitig die vorhandenen
Ressourcen – etwa das FEECA-Büro
in Brüssel oder die Redaktion der Zeitschrift
Erwachsenenbildung – für den europäischen
Einigungsprozess einzubringen und zu positionieren.
Nicht weniger relevant ist auch eine
inhaltliche Perspektive: Durch die Teilnahme
und Leitung dieses Netzwerkes können auch
jene KBE-typischen Themen wie werteorientierte
oder religiöse Bildung besser in die europäische
Debatte eingebracht werden.
Rückgrat des InfoNet-Systems sind feste
Korrespondenten – meist Redakteure der
Fachzeitschriften –, die ein festes jährliches
Kontingent abliefern müssen. Dies sind etwa
Hintergrundberichte, aktuelle Nachrichten
aus dem jeweiligen Land, Buchvorstellungen,
Konferenzberichte, Fach- und Expertenberichte
oder Kurzfassungen wissenschaftlicher
Veröffentlichungen. Alle diese Berichte
müssen so ausgerichtet sein, dass sie für
Leser anderer Länder interessant sind und
eine europäische Dimension enthalten. Die

Beiträge können von den Korrespondenten in
der Muttersprache eingegeben werden. Ein
Übersetzungsbüro ist in den Workflow eingegliedert
und sorgt für die Übertragung ins
Englische. Außerdem kooperiert InfoNet eng
mit bestehenden Netzwerken, etwa der EAEA
oder dem Nordic Network for Adult Learning.
Das Netzwerk:
Das Netzwerk, das hinter diesem Vorhaben
steckt, verfügte schon bei der Antragstellung
über 28 Partner aus 14 Ländern. Mittlerweile hat
sich das Spektrum vor allem um Korrespondenten
erweitert. Es ist das größte Projekt, das in
der Auswahlrunde 2005 starten konnte und das
zweitgrößte, das seit Bestehen des Grundtvig-
Programms genehmigt wurde. Im stets wachsenden
Netzwerk vertreten sind mittlerweile die
European Association for Education of Adults,
der „Deutsche Volkshochschulverband international“
das Deutsche Institut für Erwachsenbildung,
nationale Dachorganisationen von Finnland,
Schweden, Dänemark, Irland, England und
viele weitere Institutionen und Journalisten von
Norwegen bis Malta. Insgesamt hat InfoNet Korrespondenten
in 18 Ländern in Europa. Die Akademie
Klausenhof hat die Koordination und die
Verwaltung des Projekts übernommen. Die KBE
ist letztverantwortlicher Träger, Koordinator der
verantwortliche Redakteur der KBE-Zeitschrift,
Dr. Michael Sommer, der gleichzeitig Mitarbeiter
der Akademie Klausenhof ist. Außerdem beglei-
tet ein Projektbeirat (Mitglieder: KBE, FEECA,
AKSB und Akademie Klausenhof) die Entwicklung
des Projekts.
Die Ergebnisse:
Inzwischen sind fünf durchschnittlich zwölfseitige
englischsprachige InfoLetter erschienen.
Jeder dieser „InfoLetter“ enthält hauptsächlich
Beiträge zu einem bestimmten Thema, etwa
„Systeme der Erwachsenenbildung in Europa“,
„Gender“ oder „Chancengleichheit“. Die Artikeldatenbank,
die ab Oktober in ihrer vorläufigen
Endfassung vorliegen wird, enthält rund 200
Beiträge aus den verschiedenen Ländern und
von europäischen Organisationen zur Erwachsenenbildung.
Eine ganze Reihe von Zeitschriften
hat bereits die Texte für ihre redaktionelle Arbeit
übernommen. Außerdem wurde eine multilinguale
Begriffsliste mit Definitionen (11 Sprachen,
110 Begriffe) erarbeitet sowie eine Datenbank mit
Zeitschriften der Erwachsenenbildung in Europa
(rund 90 Einträge).
Kontakt:
InfoNet Adult Education
Koordinator: Dr. Michael Sommer
Akademie Klausenhof
Klausenhofstr. 100
46499 Hamminkeln
Tel.: 02852 89-1329
www.infonet-ae.net
sommer@akademie-klausenhof.de
PROJEKTE DER KBE |
WWW.KBE-BONN.DE 109

5 | PUBLIKATIONEN
110 WWW.KBE-BONN.DE

AUF DER SPUR...
PUBLIKATIONEN
ANREGUNGEN FÜR DIE PRAXIS
PUBLIKATIONEN | 5
WWW.KBE-BONN.DE 111

5 | PUBLIKATIONEN
5.1
112 WWW.KBE-BONN.DE
Die aktuellen Publikationen der KBE
Ralph Bergold, Helga Gisbertz, Gerhard Kruip
(Hrsg.)
Treffpunkt Ethik. Internetbasierte Lernumgebungen
für ethische Diskurse
Druck und Verlag: W. Bertelsmann Verlag,
Bielefeld, 2007 DIN-A5-Broschüre, 508 Seiten,
36,90 Euro, ISBN 978-3-7639-3538-3
Welche Chancen bietet das Internet als Lernmedium
für die Reflexion von Einstellungen,
Werthaltungen, ethischen Grundorientierungen
und Verhaltensmustern? Wie können
DozentInnen die veränderten Mediennutzungsgewohnheiten
ihrer TeilnehmerInnen
in Kursangebote der allgemeinen Erwachsenenbildung
zu ethischen Themen einbeziehen?
Diese beiden Leitfragen skizzieren
den Radius dieser Publikation. AutorInnen
aus Theorie und Bildungspraxis geben Antwort
auf diese Fragen und stellen internetbasierte
Bildungsangebote und Blended-
Learning-Kursformate zu unterschiedlichen
ethischen Themen und Zielgruppen vor. Der
vorliegende Band vereinigt die Ergebnisse
des dreieinhalbjährigen Entwicklungsprojektes
„Treffpunkt Ethik. Nachfrageorientierte
Lernumgebungen für ethische Diskurse“, das
die Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung von Juni 2003 bis
November 2006 unter Förderung des Bundesministeriums
für Bildung und Forschung
(BMBF) durchgeführt hat.
Arnim Kaiser, Ruth Kaiser, Reinhard Hohmann
(Hrsg.)
Lernertypen – Lernumgebung – Lernerfolg
Erwachsene im Lernfeld
Druck und Verlag: W. Bertelsmann Verlag,
Bielefeld, 2007, DIN-A5-Broschüre, 302 Seiten,
19,90 Euro, ISBN 978-3-7639-3560-4
- Wie hängen der Lernerfolg des einzelnen
Teilnehmers und die Gestaltung der Lernumgebung
zusammen?
- Ist jede Lernumgebung für jeden Lerner
und seinen Lernstil geeignet?
- Wie lässt sich der individuelle Lernerfolg
feststellen?
- Mit welchen Instrumenten kann Lernerberatung
durchgeführt werden?
Das waren zentrale Fragen des Projekts „Variation
von Lernumgebungen (VaLe)“. Sie sind
für Programm und Teilnehmerberatung eines
jeden Trägers in der Weiterbildung von hohem
Stellenwert, denn im Idealfall kann er für verschiedene
Lernertypen unter seinen Adressaten
jeweils spezifische Lernumgebungen entwerfen
und damit gezielt auf optimalen Lernerfolg
hinarbeiten. Der Band legt die Ergebnisse
des dreijährigen Forschungsprojekts
der KBE unter wissenschaftlicher Leitung von
Prof. Dr. Arnim Kaiser (München) vor, an dem
mehr als 25 Einrichtungen der allgemeinen und
berufsbezogenen Erwachsenenbildung und
rund 800 Lernende beteiligt waren.

Arnim Kaiser, Verena Buddenberg, Kerstin
Hohnenstein, Cornelia Holzapfel, Monika
Uemminghaus, Maren Wolter (Hrsg.)
Kursplanung, Lerndiagnose und Lernerberatung.
Handreichung für die Bildungspraxis
Druck und Verlag: W. Bertelsmann Verlag,
Bielefeld, 2007, DIN-A5-Broschüre, ca. 260
Seiten, 19,90 Euro, ISBN 978-3-7639-3567-3
Die vorliegende Publikation ist als Handreichung
für Kursleitende in der Erwachsenenbildung
gedacht, die Lernerberatung
und Lernstandor tbestimmung kombinier t
einsetzen wollen, um Teilnehmenden Wege
zu optimiertem Lernen zu eröffnen. Mit dem
Fragebogen zur Erfassung von Lernertypen
und -eigenschaften (FELTE) wird ein Instrumentarium
beschrieben, das die Einstellungen
und Handlungsweisen der Lernenden
erfasst. Die ermittelten Ergebnisse dienen
als Grundlage für die didaktische Planung
der jeweiligen Kurs- und Seminargruppen.
Dieses Beratungsmodul, kombiniert mit einer
Lernerfolgsmessung, bietet dem Dozenten ein
ausgezeichnetes Paket für das Beratungsgespräch
mit Teilnehmenden.
Barbara Asbrand, Ralph Bergold, Petra Dierkes,
Gregor Lang-Wojtasik (Hrsg.)
Globales Lernen im Dritten Lebensalter.
Ein Werkbuch
Druck und Verlag: W. Bertelsmann Verlag,
Bielefeld, 2006,
DIN-A4-Broschüre, 176 Seiten, 19,90 Euro,
ISBN 3-7639-3476-6
Seminarleiterinnen und Seminarleiter sowie
Dozentinnen und Dozenten aus dem Arbeitsumfeld
der Erwachsenenbildung finden in
diesem Werkbuch zahlreiche Anregungen zur
Durchführung von Bildungsmaßnahmen zur
Nachhaltigkeit und internationalen Gerechtigkeit.
Zielgruppe sind Menschen im Dritten
Lebensalter, also Personen, die am Ende der
Berufstätigkeit bzw. am Beginn des Ruhestandes
stehen.
Dieses Werkbuch ist das Ergebnis des dreijährigen
Modellprojekts „Gut leben in der Einen
Welt – Globales Lernen im Dritten Lebensalter“,
das die KBE in Zusammenarbeit mit
Misereor durchgeführt hat.
PUBLIKATIONEN | 5
WWW.KBE-BONN.DE 113

5 | PUBLIKATIONEN
11 WWW.KBE-BONN.DE
Medien-Dienst Erwachsenenbildung
Erscheint viermal jährlich,
ca. 20 - 25 Seiten je Ausgabe,
Einzelabo 13,00 Euro + Versand
Redakteur: Hans Fahle,
Ostermannstraße 5,
45141 Essen,
Tel./Fax 0201/321921,
hans.fahle@t-online.de
Inhalt
Der Medien-Dienst EB vermittelt Informationen
zur Arbeit mit Print- und audiovisuellen
Medien für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
in der Erwachsenenbildung. Er berichtet
über Erfahrungen aus der Praxis der Medienarbeit
und informiert über Weiterbildungsveranstaltungen
und Workshops. Es werden
themenbezogene Publikationen, Literaturhinweise,
Fachzeitschriften, Kataloge, praxisnahe
Arbeitshilfen und Materialien vorgestellt.
Dabei vermittelt er einen schnellen
Überblick über Multimedia, Medienpädagogik
und Medieneinsatz. Darüber hinaus zeigt er
Bezugsquellen, Verleihanschriften und Verkaufsadressen
für Medien an.
Info-Dienst Theologische Erwachsenenbildung
Erscheint dreimal jährlich,
ca. 30 - 35 Seiten je Ausgabe,
Einzelabo 13,00 Euro + Versand
Redakteur: Rolf Toonen,
Arndtstraße 8, 53113 Bonn,
Tel. 0228/92129242,
Fax 0228/9125565,
Rolf.Toonen@gmx.de
Inhalt
Wenn Sie in der theologischen Erwachsenenbildung
tätig sind, Referent/Referentin in der
kirchlichen Erwachsenenbildung sind, nach
neuen Ideen und Materialien suchen, dann ist
für Sie der Info-Dienst Theologische Erwachsenenbildung
eine unverzichtbare Arbeitshilfe
und Informationsquelle.
Er greift aktuelle Diskussionen, neue Literatur
und interessante Fachartikel aus dem
Bereich theologischer Bildungsarbeit auf und
stellt verschiedene Einrichtungen der theologischen
Erwachsenenbildung vor. Dazu gibt
es Nachrichten, Informationen und einen
Terminservice für Veranstaltungen und Angebote
der Mitarbeiterfortbildung. Fachleute
geben Einblicke in erprobte Methoden und
Arbeitsformen und geben neue Ideen für die
Bildungsarbeit.

Info-Dienst Mitarbeiterfortbildung
Erscheint zweimal jährlich,
ca. 45 – 50 Seiten je Ausgabe,
Einzelabo 13,00 Euro+ Versand
Redakteur: Rolf Toonen,
Arndtstraße 8, 53113 Bonn,
Tel. 0228/92129242,
Fax 0228/9125565,
Rolf.Toonen@gmx.de
Inhalt
Der Info-Dienst Mitarbeiterfortbildung ist
eine Publikation, die aktuelle und umfassende
Informationen für Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter aus der Erwachsenenbildung
beinhaltet. Er bietet Hinweise auf innovative
Fortbildungsveranstaltungen, Seminarkonzepte,
Arbeitshilfen, Fachliteratur und enthält
Anregungen und Impulse sowohl für allgemeine,
familiare, kulturelle als auch für die berufliche
Weiterbildung. So stellt er ein nützliches
Hilfsmittel für die Bildungsarbeit dar.
Erwachsenenbildung
Vierteljahresschrift für Theorie und Praxis
ISSN 0341-7905
Druck und Verlag:
W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG,
Auf dem Esch 4, 33619 Bielefeld,
Tel. 0521/9110112, Fax 0521/9110119,
Internet www.wbv.de
Bezugsbedingungen: ERWACHSENENBIL-
DUNG erscheint vierteljährlich. Die Zeitschrift
kann durch jede Buchhandlung oder direkt
beim Verlag bezogen werden. Einzelpreis:
Inland 6,70 Euro, Ausland 7,20 Euro, Bezugspreis
jährlich: Inland 27,00 Euro, Ausland 30,00
Euro, zuzüglich Versandspesen.
Die Zei t schrif t E R WACHSENE NE NBIL-
DUNG wird herausgegeben von der Katholischen
Bundesarbeitsgemeinschaf t für
Erwachsenenbildung(KBE). Die Vierteljahresschrift
wendet sich sowohl an Praktiker
der Bildungsarbeit wie auch an Theoretiker,
an Verantwortliche für die Bildungspolitik und
an Leserinnen und Leser, die an Fragen der
Erwachsenenbildung und an ihrer persönlichen
Weiterbildung interessiert sind.
PUBLIKATIONEN | 5
Inhalt
Jede Ausgabe der Zeitschrift ist einem
eigenem Thema gewidmet, das durch
Fachbeiträge namhaf ter Autoren aus
Wissenschaft, Politik und Gesellschaft
aus Perspektive der Erwachsenenbildung
behandelt wird. Das jeweilige Heftthema
wird mit einer künstlerisch gestalteten
Bildserie – meist von Fotografen eigens
für die EB produziert – illustriert. Einem
aktuellen bildungspolitischen Teil einschließlich
einer europäischen Rubrik
folgen weitere Beiträge aus der Wissenschaft
sowie Berichte aus der Praxis. Ein
umfangreicher Rezensionenteil beschließt
jedes Heft. Durch die thematische Ausrichtung
können die Hefte auch als Anregung
und Fundgrube für die eigene pädagogische
Arbeit genutzt werden. Die
Zeitschrift besteht seit mehr als fünfzig
Jahren und hat sich über die KBE hinaus
einen Namen gemacht.
WWW.KBE-BONN.DE 115

6 | DOKUMENTE
116 WWW.KBE-BONN.DE

AUF DER SPUR...
DOKUMENTE
BILDUNGSPOLITISCHE WEGMARKEN KATHOLISCHER ERWACHSENENBILDUNG
DOKUMENTE | 6
WWW.KBE-BONN.DE 117

6 | DOKUMENTE
6.1
Bildungspolitische Erklärung
des KBE-Vorstandes
118 WWW.KBE-BONN.DE
Kompetenz braucht Erfahrung –
Erwachsenenbildung braucht tragfähige Strukturen
Notwendigkeit und Bedeutung von Weiterbildung
/ Erwachsenenbildung werden in
Deutschland von Politikern wie kirchlich Verantwortlichen
einmütig und mit klaren Worten
hervorgehoben. In der Praxis fehlt aber
eine angemessene finanzielle, personelle und
sachliche Unterstützung der Arbeit genauso
wie eine Verständigung über Ziele und Aufgaben
von Erwachsenenbildung.
Die Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung (KBE) erreicht mit
ihren ca. 3.000 hauptamtlichen und 50.000
ehrenamtlichen MitarbeiterInnen in 750 Einrichtungen
der katholischen Erwachsenenbildung
in Deutschland pro Jahr etwa 4 Millionen
Menschen mit ihren Veranstaltungen.
Aus Anlass des 50-jährigen Bestehens richtet
sich die KBE erneut mit einer Erklärung an die
politische und kirchliche Öffentlichkeit. Diese
Erklärung setzt damit die Tradition bildungspolitischer
Erklärungen der KBE fort. („Hirschberger
Erklärung“, 1992, Erklärung „Katholische
Erwachsenenbildung vor neuen Herausforderungen“,
2000).
I. Unser Verständnis von Bildung
„Lebenslanges Lernen“/ „Lernen im Lebenslauf“
als Prozess von der frühkindlichen Erziehung
bis einschließlich zum vierten Lebensalter
sind zentrale Begriffe der bildungspolitischen
Diskussion in der Gegenwart.
In diesem Prozess hat die Erwachsenenbildung/
Weiterbildung ihren unverzichtbaren
Ort und ihre spezifische Aufgabe, indem sie
für den einzelnen Menschen in all seinen
Lebenszusammenhängen Orientierungshilfe
und Gestaltungsmöglichkeiten anbietet und
damit seine individuelle und soziale Lebenskompetenz
unterstützt.
Die Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung bringt mit der Erfahrung
und Kompetenz aus 50 Jahren ihres
Bestehens ihr wertorientiertes Verständnis
von Bildung an der Nahtstelle von Gesellschaft,
Kirche und Kultur in diesen Prozess
ein. Dieses Verständnis ist geprägt von einem
im christlichen Glauben gegründeten Menschenbild,
wie es in den Prinzipien der katholischen
Soziallehre entfaltet ist. Daraus erhebt
die KBE den Anspruch, in allen Feldern der
Weiterbildung für den einzelnen Menschen
tätig zu sein.
Sie erfüllt diesen Auftrag nicht zuletzt deshalb,
weil sie sich von Anfang an als prägende
Mitgestalterin der öffentlich-gesellschaftlichen
Aufgabe Erwachsenenbildung
und zugleich als Kernbereich kirchlichen
Handelns versteht. Von dessen qualifizierter
Umsetzung hängt es ab, inwieweit Christen
ihren Auftrag in der Welt erfüllen und von
den Menschen als dialogfähig und glaubwürdig
erfahren werden.

II. Wesentliche Arbeitsfelder katholischer
Erwachsenenbildung
Das so grundgelegte Verständnis von Bildungsarbeit
spiegelt sich wider in den Arbeitsfeldern:
Theologische Erwachsenenbildung
Als profilbildende Mitte katholischer Erwachsenenbildung
im Raum öffentlich verantworteter
Erwachsenenbildung war und ist theologische
Erwachsenenbildung immer mehr
als selbstbezogene Beschäftigung der Kirche
mit ihren eigenen Themen: Theologische
Erwachsenenbildung ist genuiner Bestandteil
des Verkündigungsdienstes der Kirche, ihrer
kulturellen Diakonie und ihrer Präsenz in der
Gesellschaft. Angesichts der aktuellen kulturellen,
gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen
ist sie der Ort, an dem um kirchliche
und theologische Antworten auf die alle
Menschen bedrängenden Gegenwartsfragen
gerungen wird und an dem diese Antworten
allen Menschen sichtbar und im Diskurs
zugänglich und verantwortbar gemacht werden.
Um theologische Erwachsenenbildung
handelt es sich dort, wo der unmittelbare
Raum der Kirche überschritten ist.
Familienbildung
Familien mit ihren Kindern gestalten die
Zukunft von Kirche und Gesellschaft. Gleichzeitig
wirken sich gesellschaftliche Prozesse
auf das konkrete Leben in den Familien aus.
Familienbildung als Teil katholischer Erwachsenenbildung
setzt an bei den existenziellen
Erfahrungen in und mit Familien und bietet
daher besonders Hilfen zur Entwicklung von
Beziehungs- und Erziehungskompetenz an.
Im Sinne lebensbegleitender Bildung hat sie
dabei den Lebensbereich Familie in den verschiedensten
Phasen im Blick, auch durch
die kritische Auseinandersetzung mit anderen
Lebensentwürfen.
Allgemeine Erwachsenenbildung
Das christliche Menschenbild fokussier t
katholische Erwachsenenbildung auf ihre
zentrale Aufgabe: die Förderung der einzelnen
Person und ihrer Handlungsfähigkeit in
Kirche, Gesellschaft und Welt. Dieser personale
Ansatz weist katholische Erwachsenenbildung
vor aller notwendigen Anpassung und
Qualifizierung aus. Personale Bildungsangebote
im größten Angebotsbereich, der Allgemeinen
Erwachsenenbildung, prägen qualitativ
wie quantitativ das Angebot, gerade in
seiner zielgruppenspezifischen Ausformung,
z.B. im seit Jahrzehnten beständig und federführend
ausgebauten Bereich einer Bildung
im 3. und 4. Lebensalter, heute zunehmend
auch durch Angebote zu Fragen intergenerationellen
Lernens, aber auch bei den spezifischen
Angeboten zur Bewältigung der großen
Herausforderung Migration.
DOKUMENTE | 6
WWW.KBE-BONN.DE 119

6 | DOKUMENTE
120 WWW.KBE-BONN.DE
Weil unsere Wel t wahr nehmung heu te
wesentlich von Medien beeinflusst wird und
andererseits die Entwicklung der Medien
Einfluss auf Bildungsprozesse und die Möglichkeiten
zur Vermittlung christlicher Werte
hat, ist z.B. auch die umfassende Befähigung
zur Medienkompetenz ein weiterer integraler
und unverzichtbarer Bereich katholischer
Erwachsenenbildung.
Politische Erwachsenenbildung
Katholische Erwachsenenbildung gestaltet
seit ihrer Gründung den steten Prozess gesellschaftlicher
Veränderungen mit, indem sie in
der politischen Erwachsenenbildung den Einzelnen
zur demokratischen Teilhabe und Mitgestaltung
von Gesellschaft, Welt und Kirche
befähigt. Diese Aufgabe der Befähigung zur
Partizipation gilt es auch bei den je aktuellen
Entwicklungen, wie z.B. den Veränderungen
der Arbeitsgesellschaft, den Auswirkungen
der Migrationsbewegungen, den interkulturellen
und interreligiösen Entwicklungen
ebenso umzusetzen, wie die Aufgabe einer
werteorientierten Auseinandersetzung mit
der europäischen Politik sowie den aktuellen
Fragen der Globalisierung.
Berufliche Bildung
Aufgrund der Bedeutung der Personalität
haben auch berufliche Aspekte ihren selbstverständlichen
Ort im Angebotsspektrum
katholischer Erwachsenenbildung. Verschiedenste
kirchliche Bildungsinstitutionen bieten
seit Jahren anerkannt qualitativ hochwertige
berufliche Bildung an – auch und besonders
für sozial Benachteiligte.
Mit den hier nur angedeuteten Aspekten der
inhaltlichen Vielfalt ist katholische Erwachsenenbildung
gut vorbereitet, auch die gegenwärtigen
und zukünftigen Veränderungsprozesse
unserer Gesellschaft wie z.B. Fragen
der demographischen Entwicklung und der
Globalisierung aktiv mitzuprägen und zu
gestalten. Dabei kennzeichnet ihre Arbeit die
innovative Ausrichtung in bundesweit angelegten
Forschungsprojekten, ihre kooperative
Arbeitsweise zu trägerübergreifenden Fragestellungen
des quartären Bildungsbereiches
und eine auf allen Arbeitsebenen ökumenische
Denk- und Arbeitsweise.
III. Kompetent für die Zukunft
Die KBE appelliert an alle Verantwortlichen
für Erwachsenenbildung in Politik, Gesellschaft
und Kirche:
Katholische Erwachsenenbildung ist seit
ihrer Gründung immer in einen Strukturwandel
eingebunden gewesen. Die Katholische
Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung
als Netzwerk der gesamten katho-

lischen Erwachsenenbildung in Deutschland
spiegelt das in ihrer 50jährigen Geschichte
wider. Sie verfügt über Erfahrung und Kompetenz
im Umgang mit ständigem, oft rasantem
Strukturwandel. Aus dieser Erfahrung heraus
betont sie ihre Überzeugung, dass ohne ein
Mindestmaß an struktureller Kontinuität und
Absicherung weder
- Qualität, Professionalität und Kundennähe,
weder
- eine kostenintensive Benachteiligtenförderung
noch
- eine insgesamt aufwendige, werteorientierte
Bildungsarbeit möglich sein kann.
Deshalb können Projekt- und Angebotsförderung
sowie private Mitverantwortung sinnvolle
Ergänzungen von notwendigen Strukturen
sein, sie können diese aber nicht ersetzen.
Erwachsenenbildung kann daher auch nicht
allein dem Marktmechanismus und der Privatverantwortung
überlassen werden.
Auch die mit Recht von der Bildungspolitik ins
Auge gefasste Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung
kann nur dann durch Kampagnen
sinnvoll unterstützt werden, wenn nicht gleichzeitig
angebotsfördernde, dezentrale und kundennahe
Strukturen zerschlagen werden.
Besonders den Verantwortlichen der Kirche
ist bewusst zu machen, dass die gegenwärtige
Reduzierung der Strukturen katholischer
Erwachsenenbildung kontraproduktiv ist.
Damit wird in einer zunehmend von der Säkularisierung
geprägten Kultur der Prozess des
weitgehenden Verlustes von kirchlicher Tradition
geformter Werte beschleunigt. Kirche
wird damit weniger von Menschen wahrgenommen,
die ihr noch nicht oder nicht mehr
angehören. Gerade mit diesen Personen
ist die katholische Erwachsenenbildung im
Gespräch und erlebt, wie sehr besonders
diese Menschen Positionen und Orientierungsangebote
von der Kirche erwarten.
Bonn, den 17. September 2007
Der Vorstand der KBE
DOKUMENTE | 6
WWW.KBE-BONN.DE 121

6 | DOKUMENTE
6.2
Positionspapier des KBE-Vorstandes,
zur theologischen Erwachsenenbildung,
erarbeitet von der Kommission
Theologie-Glaube-Bildung
122 WWW.KBE-BONN.DE
Verantworteter Glaube in gesellschaftlicher Präsenz
Zum Stellenwert theologischer Erwachsenenbildung
in der Pastoral der Kirche
In ihrem Dienst am Menschen weiß sich die
Kirche zu allen Zeiten gerufen, „jedem Rede
und Antwort zu stehen, der nach der Hoffnung
fragt, die [uns] erfüllt“ (1 Petr 3,15). Während
der 50 Jahre ihres Bestehens hat die Katholische
Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung
(KBE) die Bildungsarbeit der
katholischen Kirche in Deutschland durch tief
greifende Wandlungen in Kirche und Gesellschaft
hindurch begleitet. In Orientierung an
dem Auftrag des II. Vatikanischen Konzils,
„nach den Zeichen der Zeit zu forschen und sie
im Licht des Evangeliums zu deuten“ (GS 4),
steht kirchliche Erwachsenenbildung heute vor
neuen Herausforderungen.
Zur Situation
Katholische Erwachsenenbildung findet sich
in einem Umfeld vor, das geprägt ist von
· einer radikalen Pluralität religiöser und
weltanschaulicher Orientierungen in der
Gesellschaft;
· religionsproduk tiven Tendenzen, die
jedoch nur in geringem Umfang zu einem
ausdrücklich christlichen Bekenntnis und
zu kirchlicher Praxis führen;
· einer verbreiteten relativistischen Grundströmung,
die schon die Möglichkeit allgemein
verbindlicher Wahrheit leugnet;
· zunehmendem Einfluss eines religiösen
Fundamentalismus – christlich wie
außerchristlich;
· einer ökonomistischen, neoliberalen
weltweiten Leitideologie, verbunden mit
umfassender sozialer Entsolidarisierung;
· einem massiven Rückgang christlichen Glaubenswissens
in Gesellschaft und Kirche;
· dem Abbau kirchlicher Strukturen angesichts
des Rückgangs personeller und
finanzieller Ressourcen.
In der Mitte des kirchlichen Dienstes
Angesichts dessen kommt theologischer
Erwachsenenbildung heute eine Schlüsselstellung
im Gesamt des kirchlichen Dienstes
zu. Entgegen früheren Tendenzen, die Bildungsarbeit
der Kirche vor allem von ihrer
Stellung im System der verschiedenen Bildungsträger
in der Gesellschaft her zu profilieren,
gilt es, den kirchlichen Charakter kirchlicher
Bildungsarbeit zu unterstreichen und
deutlich zu machen: Die Erwachsenenbildung
der Kirche und besonders die theologische
Erwachsenenbildung ist genuiner Bestandteil
des Verkündigungsdienstes der Kirche, ihrer
kulturellen Diakonie und ihrer Präsenz in der
Gesellschaft. Theologische Erwachsenenbildung
ist dabei die profilgebende Mitte aller
kirchlichen Bildungsarbeit. Nichttheologische
Inhalte werden auf ihre glaubensrelevanten
Implikationen hin transparent gemacht.

So hat auch Papst Benedikt XVI. den deutschen
Bischöfen bei ihrem Ad-limina-Besuch
2006 die katholische Erwachsenenbildung
als „zentrales Thema“ anempfohlen, das
„neue und besondere Aufmerksamkeit seitens
der Oberhirten" erfordere (Ansprache
am 10.11.2006 im Vatikan). Auf dem Gebiet der
kirchlichen Erwachsenenbildung „… sollte
besonderes Augenmerk auf die Wahl der Themen
und Referenten gerichtet werden, damit
die zentralen Inhalte des Glaubens und der
christlichen Lebensgestaltung nicht hinter
vordergründig aktuellen oder marginalen Fragestellungen
zurückbleiben.“ Letztlich geht
es hier also um „die umfassende und getreue
Weitergabe des Glaubens“ (a. a. O.).
Rationaler Diskurs
Im Unterschied zu Erwachsenenkatechese
und erfahrungs- und einübungsbezogenen
Glaubenskursen richtet sich theologische
Erwachsenenbildung nicht nur an Menschen,
die bereits eine Glaubensentscheidung
(wenigstens anfanghaft) getroffen haben. Sie
setzt auf den offenen, rationalen Diskurs, sie
gibt Fragen und Zweifeln Raum und vertraut
der Kraft des Arguments. Sie entspricht damit
dem Grundcharakter des christlichen Glaubens,
der offen ist für die Vernunft und nach
rationalem Verstehen sucht (fides quaerens
intellectum) . Sie bietet Plat t formen zum
öffentlichen Diskurs zwischen Theologie und
anderen Wissenschaften, zwischen gläubigen/kirchlichen
und anders orientierten Positionen.
In Achtung vor der Unverfügbarkeit der
individuellen Entscheidung jedes Menschen
öffnet sie damit jenen Menschen Zugänge,
die in kritischer Distanz zu Glaube und Kirche
stehen und erweist sich so gerade heute als
zeitgemäße Form der Glaubensvermittlung
und als paradigmatisch auch für andere Formen
der Verkündigung.
Vermittlung von Theologie in Kirche und
Gesellschaft
Es ist genuine Aufgabe theologischer Erwachsenenbildung,
mit der wissenschaftlichen
Theologie, ihren Institutionen und Vertretern
Kontakt zu halten und Forschungswege und
Ergebnisse der Theologie aus Geschichte und
Gegenwart einem breiteren Interessentenkreis
in Kirche und gesellschaftlicher Öffentlichkeit
zu vermitteln. Der Theologie eröffnet
sich damit die Chance, die Begrenzung auf den
Binnenraum des wissenschaftlichen Diskurses
und der theologischen Ausbildung zu überschreiten
und mit ihren Analysen und Konzeptionen
schneller und direkter Aufmerksamkeit
und Wirkung zu erzielen. Umgekehrt behalten
Pastoral und kirchliche Praxis eher den
Anschluss an den Stand der Wissenschaft. So
ist theologische Erwachsenenbildung einer der
Orte, an denen sich auch die Kirche selbst als
lernende Gemeinschaft vollzieht.
DOKUMENTE | 6
WWW.KBE-BONN.DE 123

6 | DOKUMENTE
12 WWW.KBE-BONN.DE
Vermittlung von Glaubensbildung
Dem zunehmenden Defizit an Glaubenswissen
– nicht nur in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit,
sondern zunehmend auch in den
Gemeinden – tritt die theologische Erwachsenenbildung
mit gezielten Angeboten (Glaubensseminaren,
theologischen Grundkursen
etc.) entgegen. Sie übernimmt damit nicht
nur Verantwortung für den Erhalt der Kenntnisse
von der inhaltlichen Komponente des
Glaubens bei den Gläubigen, sondern trägt im
Dienst an der Gesellschaft zum Erhalt eines
unverzichtbaren Segments des allgemeinen
kulturellen Erbes bei.
Befähigung zum Apostolat
Zugleich erhalten die christlichen Laien, die
immer weniger auf institutionelle Stützen
ihres persönlichen geistlichen Lebens wie
ihres öffentlichen Glaubenszeugnisses in der
Gesellschaft bauen können, durch theologische
und geistliche Angebote das Rüstzeug,
zunehmend mehr selbst Verantwortung zu
übernehmen – für das Leben der Gemeinden
wie für ihre persönliche Existenz aus dem
Glauben.
Brücke zwischen Kirche, Gesellschaft
und Kultur
Die Kirchen sind in Deutschland nach den
Ergebnissen der Enquete-Kommission des
Deutschen Bundestages „Kultur in Deutsch-
land“ die größten Träger des kulturellen
Lebens nach dem Staat. Umso schmerzlicher
ist es, dass der von Papst Paul VI. beklagte
„Bruch zwischen Evangelium und Kultur“
(Evangelii Nuntiandi 20) nur mühsam verheilt,
ja sogar an immer wieder neuen und
anderen Stellen aufreißt. In diesem Kontext
gelingt es der kirchlichen Erwachsenenbildung,
zwischen Glaube und Kirche auf der
einen und dem allgemeinen kulturellen Leben
auf der anderen Seite Brücken zu schlagen,
Interesse und Verständnis zu fördern und so
auf ein neues Miteinander hinzuwirken. Dies
geschieht in der von einer theologischen Fragestellung
ausgehenden Auseinandersetzung
mit den unterschiedlichsten Bereichen der
Kultur und des Wissens, auch im Rahmen von
Kooperationen und gemeinsamen Veranstaltungen
mit nichtkirchlichen Kulturträgern.
Missionarische Pastoral
Nach Einschätzung des Heiligen Stuhls hat die
„Katholische Erwachsenenbildung […] indispensabel
teil am missionarischen Auftrag der
Kirche“ (Grußwort der Kongregation für das
katholische Bildungswesen zum 50jährigen
KBE-Jubiläum). Auch die deutschen Bischöfe
haben 2000 in ihrem Dokument „‚Zeit zur Aussaat’.
Missionarisch Kirche sein“ festgestellt,
dass es gegenwärtig „eine neue Herausforderung
zu missionarischer Verkündigung“
gebe (S. 8) und die kirchliche Bildungsarbeit

in den verschiedenen Texten zu dem Projekt
„Missionarisch Kirche sein“ immer wieder
als Trägerin einer missionarischen Pastoral
gewürdigt. Zugleich stellen nunmehr die im
Rahmen des gegenwärtigen Strukturwandels
in deutschen Diözesen vorgelegten Pastoralpläne
die Glaubensvermittlung an Erwachsene
als Kernbereich pastoralen Dienstes heute
und in Zukunft heraus. Theologische Erwachsenenbildung
erfüllt gerade mit dem niederschwelligen
Charakter ihrer Angebote die
Erfordernisse einer missionarischen Pastoral
in besonders hohem Maß.
Neubewertung theologischer Erwachsenenbildung
in der pastoralen Praxis
Theologische Erwachsenenbildung ist für die
Pastoral der Kirche heute unverzichtbar. Die
Entscheidungsträger sind herausgefordert,
diesen zentralen Stellenwert theologischer
Erwachsenenbildung heute wahrzunehmen,
überholte Vorurteile von einer angeblichen
Randstellung der Erwachsenenbildung im
Gesamt des kirchlichen Dienstes zu überwinden
und den Dienst der Erwachsenenbildung
in Gesellschaft und Kirche im Rahmen der allgemeinen
Pastoral offensiv einzusetzen.
DOKUMENTE | 6
WWW.KBE-BONN.DE 125

6 | DOKUMENTE
6.3
Markus Tolksdorf
126 WWW.KBE-BONN.DE
Bildungspolitische Akzente aus KBE-Dokumenten
In den 50 Jahren ihres Bestehens hat sich
die Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung (KBE) zu markanten
Zeitpunkten und zu verschiedenen Fragen mit
Erklärungen, Grundsätzen, Aufrufen oder der
Publikation von Leitlinien an die Öffentlichkeit
gewandt, zum Teil als Arbeitsgemeinschaft,
zum Teil aber auch durch einzelne „Mitgliedersäulen“,
wie die Konferenz der Bischöflichen
Beauftragten (2003) oder die Kommission
Altenbildung der KBE (2003).
Solchen Veröffentlichungen gingen in der
Regel intensive Beratungen voraus. Nicht allein
deshalb kommt solchen Verlautbarungen eine
besondere Bedeutung zu – sie sagen viel über
die KBE aus, welche Positionen sie vertreten
hat und was sie von wem gefordert hat.
Mit dieser – sicherlich sehr subjektiven
– Auswahl einzelner Zitate aus solchen Dokumenten
soll hier der Versuch gewagt werden,
das inhaltliche Selbstverständnis der KBE in
den Blick zu nehmen. Nicht (strukturelle oder
finanzielle) Forderungen an andere, nein, der
inhaltliche Anspruch der eigenen Arbeit und
der eigenen Organisation soll hier in aller
Kürze mit den sehr unterschiedlichen Zitaten
angedeutet werden.
Eine eigene Wirkungsgeschichte der Texte
würde sich lohnen. So wurden z.B. die Empfehlungen
von 1969 mit einer Auflage von
6000 Exemplaren verteilt – die bayerische
Bischofskonferenz 1970 baute ihre Entschei-
dungen zur heute noch gültigen Struktur der
Erwachsenenbildung im Wesentlichen auf
diesem Papier auf.
So unterschiedlich die ausgewählten Dokumente
insgesamt erscheinen mögen, sie zeigen
sehr deutlich eins: Katholische Erwachsenenbildung
erkennt sehr schnell gesellschaftliche,
politische und kirchliche Entwicklungen,
nimmt diese auf und bezieht Positionen. Mit
klarem Profil und Hintergrund bleibt sie dabei
inhaltlich beweglich und innovativ – und das
wird so bleiben!
Empfehlungen zur Struktur der örtlichen
katholischen Erwachsenenbildung, 1969
Das Erwachsenenbildungswesen befindet
sich zur Zeit in einer Phase des Umbruchs.
[…] Die Anforderungen, denen die katholische
Erwachsenenbildung zu genügen hat,
ergeben sich aus den Sachgesetzen und der
allgemeinen Entwicklung dieses Bildungsbereichs.
In einer Zeit, in der also das gesamte
Bildungswesen in ein Stadium der inneren
Revision eingetreten ist, muß sich auch die
katholische Erwachsenenbildung fragen, ob
ihre traditionellen Formen noch den veränderten
Bedürfnissen entsprechen. […]
Das katholische Bildungswerk hat die Aufgabe,
durch ein planvolles, kontinuierliches
und fachlich qualifiziertes offenes Bildungsangebot,
das methodisch und didaktisch den
allgemeinen Kriterien der Erwachsenenbil-

dung entspricht, einen Beitrag zur lebensbegleitenden
Bildung auf der Grundlage eines
immer wieder kritisch reflektierten christlichen
Menschen- und Weltverständnisses zu
leisten.
[…]
Die Thematik eines katholischen Bildungswerkes
ist grundsätzlich offen. Seine Orientierung
am kirchlichen Glaubensverständnis
schließt eine inhaltliche Selbstbeschränkung
und thematische Arbeitsteilung mit anderen
Bildungsträgern nicht aus. Das thematische
Angebot hängt von der Bedeutung der Probleme,
dem Interesse der Teilnehmer und der
Leistungsfähigkeit des einzelnen Bildungswerkes
ab.
Schwerpunkte der Arbeit im katholischen Bildungswerk
sind u.a.:
- der politische, wirtschaftliche
und soziale Bereich,
- der pädagogische und
psychologische Bereich,
- der naturwissenschaftliche und technische
Bereich,
- der religiöse und theologische Bereich,
- der kulturelle und musische Bereich,
- der Bereich der Massenmedien,
- der Bereich der berufsbegleitenden Bildung
und der Berufsfor tbildung (einschließlich
der verschiedenen „Bildungswege“).
[…]
Hirschberger Erklärung, 1992
Katholische Erwachsenenbildung bringt auf
dem Hintergrund des christlichen Menschenbildes
Orientierungsangebote mit dem Ziel verbesserter
individueller und gesellschaftlicher Handlungsfähigkeiten
in den vierten Bildungsbereich
ein als Beitrag zur Stärkung der Wertebasis, die
die Entfaltung der Persönlichkeit, die Qualifikation
im beruflichen Bereich und die Verantwortung
des einzelnen für das Gemeinwohl in einer
spannungsvollen Einheit hält.
[…]
Erwachsenenbildung ist ganzheitliche, wertorientierte
und integrierte Bildung. Sie befähigt
zu selbständigem Urteil und eigenverantwortlichem
Handeln.
[…]
Erwachsenenbildung orientiert sich an der
Lebenswelt und den Bedürfnissen der Menschen.
Ihre Angebote tragen zur Chancengleichheit
bei.
[…]
Das Spezifikum der Erwachsenenbildung in
katholischer Trägerschaft besteht in der Ausrichtung
auf eine ganzheitliche Bildung auf
dem Hintergrund des christlichen Glaubens
und Menschenbildes. Sie geht deshalb über
notwendige Kompensation schulischer Bildungsdefizite
sowie Qualifikation und Anpassung
an berufliche und wirtschaftliche Notwendigkeiten
hinaus.
[…]
DOKUMENTE | 6
WWW.KBE-BONN.DE 127

6 | DOKUMENTE
128 WWW.KBE-BONN.DE
Neben den haupt- und nebenberuflichen Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern ist die Mitwirkung
von Ehrenamtlichen wesentlicher
Bestandteil der katholischen Erwachsenenbildung.
Durch sie wird […] eine große Bürgernähe
erreicht. Das Zusammenwirken von
hauptberuflicher Professionalität und ehrenamtlichem
Engagement fördert die Innovation
und die Lebensweltbezogenheit.
Leitlinien für Qualifikation und Einstellung
von hauptberuflichen pädagogischen Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern in der katholischen
Erwachsenenbildung, 1992
Grundlegend und zentral für das Selbstverständnis
des (der) HPM auch in der katholischen
Erwachsenenbildung ist die erwachsenenbildnerische
Aufgabe. Die originäre
Aufgabe […] besteht darin, Erwachsene zu
selbstbestimmtem und eigenverantwortlichem
Lernen zu motivieren und zu aktivieren.
Dabei kommt ihm/ihr im Bildungsprozess
die Aufgabe zu, selbstbildendes Lernen von
Erwachsenen anzuregen, zu fördern und zu
begleiten. Diesem Grundverständnis gemäß
sehen die HPM erwachsene Teilnehmer/ -
innen als Subjekt, sich selbst aber als Partner/
-in im gemeinsamen Lernprozeß. Demzufolge
hat der /die HPM in katholischen Bildungseinrichtungen
dafür Sorge zu tragen, daß
katholische Erwachsenenbildung sachgemäß
geschieht, d.h. als erwachsenenbildnerisch
reflektierte und verantwortliche Förderung
des Lernens von Erwachsenen.
[…]
Katholische Erwachsenenbildung spielt sich
nicht in einem wertindifferenten Raum ab.
Sie weiß sich vielmehr einem Welt- und Menschenbild
(bei aller Offenheit für eine je neue,
geschichtlichen und soziokulturellen Herausforderungen
entsprechende Interpretation)
verpflichtet, das auf dem biblischen Schöpfungs-
und Erlösungsglauben beruht.
Katholische Erwachsenenbildung vor neuen
Herausforderungen, 2000
Bildung, gerade auch Erwachsenenbildung /
Weiterbildung wird zu einer der entscheidenden
gesellschaftspolitischen Fragen des 21.
Jahrhunderts.
[…]
Angesichts der Verschiebung von Wertorientierungen
und der zunehmenden Ökonomisierung
unserer Gesellschaft leistet Erwachsenenbildung
in katholischer Trägerschaft ihren unverzichtbaren
spezifischen Beitrag zur Sicherung
und Entfaltung einer menschenwürdigen Gesellschaft,
indem sie im Konzert pluraler Orientierungen
und Wertvorstellungen eine eigenständige
unverwechselbare Dimension einbringt, die
sich aus dem christlichen Menschenbild ergibt.
[…]
Erwachsenenbildung hat in der gegenwärtigen
gesellschaftlichen Situation auch die

Funktion, den Erwerb, die Aktualisierung und
die Erweiterung von Orientierungswissen
sowie personaler und sozialer Kompetenz zu
ermöglichen.
Bildung lebenslang. Leitlinien einer Bildung
im dritten und vierten Alter, 2003
Bildung im dritten Alter muss als Teil der
Erwachsenenbildung verstanden werden,
weil es hierbei um die Veranstaltungen geht,
in denen ältere Menschen ausdrücklich als
Adressaten von Erwachsenenbildung genannt
sind. Die Bildung im dritten Alter bedient sich
derselben Mittel und dient denselben Zielen
wie die allgemeine Erwachsenenbildung in
katholischer Trägerschaft. Deren Spezifikum
besteht in der Ausrichtung auf eine ganzheitliche
Bildung auf dem Hintergrund des christlichen
Glaubens- und Menschenbildes.
Von der Erwachsenenbildung her ist die Bildung
im dritten Alter ein notwendiger Teilbereich,
weil Erwachsenenbildung den Prozess
lebenslangen Lernens unterstützt. Sie orientiert
sich an der Lebenswelt und den Bedürfnissen
der Menschen und muss deshalb die
Bildung im dritten Alter als zielgruppenspezifische
Erwachsenenbildung integrieren.
[…]
Auch im hohen Alter verfügen Personen
trotz aller möglichen Einschränkungen über
Bedürfnisse und Wünsche, Entwicklungsmöglichkeiten
und Kompetenzen, um das Leben
– mit Unterstützung anderer – lebenswert zu
gestalten. In der (Selbst-)Wahrnehmung von
Menschen des „vierten Altes“ dominieren
allerdings – wenn auch in stark unterschiedlichem
Maße – die Einschränkungen und Defizite.
Beides gilt es in den Blick zu nehmen, weil
nur eine realistische Betrachtung der Möglichkeiten
und Grenzen angemessene Formen
der Begegnung ermöglicht. Die Existenz
von Menschen ist auch im vierten Alter auf
Freude, menschliche Begegnung und Sinnerleben
hin ausgerichtet und erschöpft sich
nicht in Hinfälligkeit und Hilflosigkeit. Katholische
Erwachsenenbildung sieht hier eine
Herausforderung, den Blick auf Bedingungen
und Chancen der Förderung einer menschenwürdigen
und sinnerfüllten Existenz auch in
dieser Lebensphase zu lenken.
[…]
Orientiert sich katholische Altenbildung an
ihren genuinen Bezugspunkten, dem gerontologischen
Fachwissen sowie der christlichen
Anthropologie, so ist die Abwertung und Stigmatisierung
von Frauen und Männern im vierten
Alter unbedingt zu kritisieren.
[…]
Theologisch ist mit Karl Rahner darauf zu verweisen,
dass die Aufgabe und Möglichkeit der
Gestaltung des eigenen Lebens als „Ebenbild“,
d.h. als Gegenüber und Partner Gottes,
erst mit dem Tode unwiderruflich endet. Deshalb
gilt die Selbst- und Fremdverpflichtung,
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WWW.KBE-BONN.DE 129

6 | DOKUMENTE
130 WWW.KBE-BONN.DE
Möglichkeiten zur „Bildung“, d.h. zur Arbeit
an diesem Menschen als Ebenbild, bis zuletzt
wahrzunehmen.
[…]
Hilfs- und Pflegebedürftigkeit ist nicht mit
dem Verlust von Selbstbestimmung gleichzusetzen.
[…]
Bildungsarbeit hat […] bereits im „Vorfeld“
von Reflexionen anzusetzen:
- bei der Entwicklung von Vertrauen in die
eigene Leistungsfähigkeit,
- bei der Formulierung von Lebensfragen
und Interessen,
- bei der Suche nach Wegen, die innere
Autonomie – trotz äußerer Abhängigkeiten
– zu bewahren[…]
- bei der Lebensführung Hilfe und Pflege
anzunehmen.
Erwachsenenbildung in der Gemeinde der
Zukunft, 2003
Danach versteht sich katholische Erwachsenenbildung
als ganzheitliche Persönlichkeitsbildung,
die dem christlichen Menschenbild
verpflichtet ist. In der Entfaltung seiner
intellektuellen und ästhetischen Fähigkeiten
will sie dem Menschen zu Selbstfindung und
Beziehungsfähigkeit verhelfen, damit er Verantwortung
wahrnehmen und Urteilskraft
entwickeln kann.
[…]
Unbeschadet ihrer Bedeutung für den Dialog
zwischen Kirche und Welt, vollzieht katholische
Erwachsenenbildung derzeit einen
Bedeutungswandel. Neben verschiedenen
soziokulturellen Faktoren ist dieser mitbedingt
durch die Entwicklung neuer pastoraler
Strukturen, d.h. eine strukturell vorgegebene
Kooperation mehrerer Gemeinden/Pfarreien
in einem Verbund. Dieses Konzept, das den
veränderten Lebensbedingungen des heutigen
Menschen (erhöhte Mobilität bei gleichzeitiger
Lebensraumorientierung) Rechnung
tragen will, bringt auch für die gemeindliche
Erwachsenenbildung und die ihr zugeordneten
überörtlichen Bildungswerke neue Aufgaben
mit sich. Das zeitigt einerseits Verunsicherung,
erzeugt andererseits aber auch erwartungsvolle
Offenheit. Verbindet sich damit
doch die Möglichkeit, Gemeinde als Lernort
neu zu erschließen.
[…]
Werteorientierte Erwachsenenbildung ist
ein ureigenes Aktionsfeld der katholischen
Kirche. Sie nimmt die unterschiedlichen
Sinnentwürfe des Einzelnen ernst und schlägt
zwischen seiner biographischen Dynamik und
den Menschheitsfragen der Gesellschaft eine
Brücke.
[…]
Obgleich Lernprozesse heute vielfach überregional
organisiert sind, ist die lokale Komponente
lebenslangen Lernens weithin wichtig:

Lebensweltorientierte Erwachsenenbildung
vor Ort weckt in besonderer Weise die Motivation
zur Bildung. Sie befähigt Menschen,
inmitten ihrer konkreten Lebenswirklichkeit
gesellschaftliche, kulturelle, technische und
soziale Gegebenheiten kritisch-produktiv zu
verarbeiten. Sie fördert soziales Lernen in der
christlichen Tradition des Gemeinschaftsgedankens
und schafft einen Freiraum jenseits
rein zweckgebundenen Lernens.
[…]
Katholische Erwachsenenbildung ist Sachwalter
eines offenen, kritischen Diskurses zu
wichtigen Zeit- und Lebensfragen.
[…]
Katholische Erwachsenenbildung arbeitet an
Grenzen, die zugleich Schwellen sind: Sie ist
„Fenster“ durch das Kirche in die Welt und
Welt in die Kirche blickt.
Kirchliche Erwachsenenbildung
stärken, 200
Das kirchliche Engagement in der Erwachsenenbildung
ist Ausdruck der im Glauben
begründeten Solidarität und der Kommunikation
der Kirche und der Christen mit den Menschen
in unserer Gesellschaft […]
In ihrer vermittelnden, klärenden und kritischen
Funktion […] übernimmt katholische
Erwachsenenbildung einen diakonischen Auftrag
im Dienste von Kirche und Gesellschaft.
[…]
(Sie)… setzt besonders Schwerpunkte in
Themenbereichen wie Familie, Erziehung,
Ethik und Theologie. Sie bietet Orientierungswissen,
Wissens- und Informationszugänge,
gesellschaftliche Teilnahmemöglichkeiten,
Angebote zur Persönlichkeitsentfaltung, Qualifizierung
im persönlichen und beruflichen
Bereich und zur verantwortlichen Entscheidungsfreiheit
und solidarischen Beziehungsfähigkeit
an.
[…]
Sie hilft, die vielfältigen Erfahrungen des
Lebens im Licht des christlichen Glaubens zu
verstehen und zu deuten. Sie hat immer eine
religiöse Dimension, selbst dann, wenn nicht
ausdrücklich religiöse Fragen angesprochen
werden; […] Sie ist solidarisch mit den Menschen,
aber auch kritisch und widerständig
gegen Tendenzen und Entwicklungen, die dem
Gelingen des menschlichen Lebens entgegenstehen.
DOKUMENTE | 6
WWW.KBE-BONN.DE 131

7 | CHRONOLOGIE
132 WWW.KBE-BONN.DE

AUF DER SPUR...
CHRONOLOGIE
STATIONEN AUF DEM WEG
CHRONOLOGIE | 7
WWW.KBE-BONN.DE 133

7 | CHRONOLOGIE
7.1
Gründungsvorsitzender:
Direktor Prälat Bernhard Hanssler † (1957 – 1959)
Präsident:
Direktor Prälat Bernhard Hanssler † (1959 – 1974)
Vorsitzender:
Bürgermeister Alfons Nowak † (1959 – 1963)
Vorsitzender:
Prof. Dr. Fritz Hofmann † (1963 – 1968)
Vorsitzender:
Dr. Bernhard Schomakers † (1968 - 1974)
Vorsitzender:
Hermann Moog (1974 - 1977)
Vorsitzender:
Dr. Franz Henrich (1977 – 1981)
13 WWW.KBE-BONN.DE
Chronologie der KBE
1957
1960
196
1969
1970
1973
1975
1978
22./23. Juni 1957
Gründungstagung der Bundesarbeitsgemeinschaft
für katholische Erwachsenenbildung in Würzburg , 36 Delegierte,
Verabschiedung einer Satzung
Die Geschäftsstelle ist in Köln.
Errichtung einer Geschäftsstelle in Bonn,
Geschäftsführer: Heribert Herbermann (1960 – 1990)
gehören der Bundesarbeitsgemeinschaft folgende Mitglieder an:
10 Landesarbeitsgemeinschaften
10 Zusammenschlüsse
36 Angeschlossene Mitglieder
22 Diözesanstellen bzw. Diözesanarbeitsgemeinschaften für Erwachsenenbildung
Die Mitglieder vertreten mehr als 2000 Institutionen.
Kontaktgespräch zwischen Trägern der Erwachsenenbildung auf Bundesebene
im Haus am Maiberg (Heppenheimer Gesprächskreis)
Die Mitgliederversammlung verabschiedet die Empfehlungen
zur Struktur der örtlichen katholischen Erwachsenenbildung.
Die Bundesarbeitsgemeinschaft heißt jetzt
Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung.
wird der Verein zur Förderung der Weiterbildung
in katholischer Trägerschaft gegründet.
Seit 1975 bestehen Kommissionen für Medien, Aus- und Weiterbildung von Erwachsenenbildnern,
Bildungspolitik und Bildungsplanung.
Die Bischöflichen Beauftragten für Erwachsenenbildung
werden als Mitglieder in die KBE aufgenommen.

1982
1990
1992
1993
1995
2000
200
2006
2007
1982 gehören der KBE folgende Mitglieder an:
10 Landesarbeitsgemeinschaften
15 Zusammenschlüsse und Verbände
23 Beauftragte für Erwachsenenbildung in den (Erz-) Diözesen
7 Sonstige Mitglieder
Gründung der Kommission Theologie-Glaube-Bildung
Hirschberger Erklärung der KBE-Mitgliederversammlung:
„Bildungspolitische Grundsätze”
Die KBE-Mitglieder geben die „Leitlinien für Qualifikation und Einstellung
von hauptamtlichen pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern
in der katholischen Erwachsenenbildung” heraus.
Erscheinungsjahr von Band 1 der Buchreihen EB-Buch (Band 26/2007)
und EB-spezial (Band 10/2007)
Gründung der Kommission Altenbildung
Erklärung der KBE-Mitgliederversammlung zur aktuellen Bildungspolitik:
„Katholische Erwachsenenbildung vor neuen Herausforderungen“
erfolgt der Aufruf der KBE an die deutschen (Erz-)Bischöfe:
„Kirchliche Erwachsenenbildung stärken“.
Die Zeitschrift ERWACHSENENBILDUNG erscheint mit ihrem 50. Jahrgang.
Die katholische Erwachsenenbildung erreicht mit ihren Angeboten
4.3 Mio. Teilnehmer in 191.600 Veranstaltungen.
17.09. 50 Jahre KBE
Bildungspolitische Erklärung: Kompetenz braucht Erfahrung
Erwachsenenbildung braucht tragfähige Strukturen
Vorsitzender:
Dr. Walter Klöppel (1982 – 1988)
Vorsitzender:
Erwin Müller-Ruckwitt (1988 – 2000)
Vorsitzender:
Johannes K. Rücker (2000 – 2006)
Vorsitzender:
Dr. Bertram Blum (ab Juni 2006)
CHRONOLOGIE | 7
WWW.KBE-BONN.DE 135

8 | KBE-ORGANISATION
136 WWW.KBE-BONN.DE

AUF DER SPUR...
KBE-ORGANISATION
KBE-ORGANISATION | 8
WWW.KBE-BONN.DE 137

8 | KBE-ORGANISATION
8.1
138 WWW.KBE-BONN.DE
Vorstand der Katholischen Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung
Vorsitzender: Dr. Bertram Blum
Bischöfliches Ordinariat · Abt. Weiterbildung · Luitpoldstraße 2 · 85072 Eichstätt
Telefon 08421/50641 · Fax 08421/50649
www.bistum-eichstaett.de/erwachsenenbildung · erwachsenenbildung@bistum-eichstaett.de
Stellvertretende Vorsitzende:
Dr. Alois Becker
Akademie Klausenhof · Klausenhofstraße 100 · 46499 Hamminkeln
Telefon 02852/89-0 · Fax 02852/89-3300
www.akademie-klausenhof.de · info@akademie-klausenhof.de
Domkapitular Dr. Helmut Gabel
Bischöfliches Ordinariat · HA IV
Postfach 11 04 55 · 97031 Würzburg · Telefon 0931/38664730 · Fax 0931/38664777
www.bistum-wuerzburg.de/bwo/dcms/sites/bistum/bildung · helmut.gabel@bistum-wuerzburg.de
Salome Spiegel
KAB Deutschlands e.V. · Grundsatzreferat
Bernhard-Letterhaus-Straße 26 · 50670 Köln
Telefon 0221/77 22 - 0 · Fax 0221/77 22 - 135 · www.kab.de · grundsatzreferat@kab.de
Hubert Stuntebeck
Katholische Erwachsenenbildung im Lande Niedersachsen e.V.
Gerberstr.26 · 30169 Hannover · Telefon 0511/34850-0 · Fax 0511/3485033
www.keb-nds.de · info@keb-nds.de
Weitere Vorstandsmitglieder:
Dr. Hartmut Heidenreich
Bildungswerk der Diözese Mainz · Grebenstraße 24-26 · 55116 Mainz
Telefon 06131/253279 · Fax 06131/253528
www.bildungswerk-dioezese-mainz.de · hartmut.heidenreich@Bistum-mainz.de

Elisabeth Vanderheiden
Katholische Erwachsenenbildung · Rheinland-Pfalz - Landesarbeitsgemeinschaft e.V.
Welschnonnengasse 2-4 · 55116 Mainz · Telefon 06131-231605 · Fax 06131/236792
www.keb-rheinland-pfalz.de · mail@keb-rheinland-pfalz.de
Johannes Oberbandscheid
Dezernat Bildung und Kultur · Abteilung Erwachsenenbildung, Haus am Dom
Domplatz 3 · 60311 Frankfurt · Telefon 069/8008718450 · Fax 069/8008718455
www.dioezesanbildungswerk.bistumlimburg.de · j.oberbandscheid@bistumlimburg.de
Franz-Josef Volmert
Liborianum · Bildungsstätte des Erzbistums Paderborn
An den Kapuzinern 5-7 · 33098 Paderborn · Telefon 05251/1214456 · Fax 05251/121555
www.liborianum.de · franzjosef.volmert@erzbistum-paderborn.de
Gäste:
Dr. Jakob Johannes Koch
Bereich Glaube und Bildung im Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz
Kaiserstraße 161 · 53113 Bonn · Telefon 0228-103-0 · Fax 0228-103-201
www.dbk.de · j.koch@dbk.de
Uta Losem
Katholisches Büro in Berlin · Kommissariat der deutschen Bischöfe
Hannoversche Str. 5 · 10115 Berlin · Telefon 030/28 87 8-0 · Fax 030/28 87 8-108
www.kath-buero.de · post@kath-buero.de
Stephanie Becker-Berke
Zentralkomitee der deutschen Katholiken
Hochkreuzallee 246 · 53175 Bonn · Telefon 0228 38297-0 · Fax 0228 3829744
www.zdk.de · info@zdk.de
KBE-ORGANISATION | 8
Markus Tolksdorf
Vorstandsmitglied mit
beratender Stimme, Geschäftsführer der KBE
Joachimstr. 1 · 53113 Bonn Tel. 0228/90247-10
tolksdorf@kbe-bonn.de · www.kbe-bonn.de
WWW.KBE-BONN.DE 139

8 | KBE-ORGANISATION
8.2
Mitglieder der Katholischen Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung
Landesarbeitsgemeinschaften
Kath. Arbeitsgemeinschaft für
Erwachsenenbildung in
Schleswig-Holstein e.V.
Krusenrotter Weg 37
24113 Kiel
Telefon 0431/6403-620
Fax 0431/6403-680
www.erzbistum-hamburg.de
Gaertner@egv-erzbistum-hh.de
Bildungswerk der Katholiken
im Lande Bremen
Balgebrückstr. 22
28195 Bremen
Telefon 0421/3694-160
Fax 0421/3694-166
www.bwkath.de/geschaeft.htm
Bildungswerk@bwkath.de
Katholische Erwachsenenbildung
im Lande Niedersachsen e.V.
Gerberstr.26
30169 Hannover
Telefon 0511/34850-0
Fax 0511/3485033
www.keb-nds.de
info@keb-nds.de
1 0 WWW.KBE-BONN.DE
Katholische Erwachsenenbildung
im Land Sachsen-Anhalt e.V.
Breiter Weg 213
39104 Magdeburg
Telefon 0391/6208641
Fax 0391/6208643
www.keb-sachsen-anhalt.de
info@keb-sachsen-anhalt.de
Landesarbeitsgemeinschaft für katholische
Erwachsenen- und Familienbildung
in Nordrhein-Westfalen e.V.
Breite Straße 108
50667 Köln
Telefon 0221/2581271
Fax 0221/256763
www.lag-keb-nrw.de
info@lag-keb-nrw.de
Katholische Erwachsenenbildung
Rheinland-Pfalz -
Landesarbeitsgemeinschaft e.V.
Welschnonnengasse 2-4
55116 Mainz
Telefon 06131-231605
Fax 06131/236792
www.keb-rheinland-pfalz.de
mail@keb-rheinland-pfalz.de
Katholische Erwachsenenbildung
Hessen – Landesarbeitsgemeinschaft e.V.
Haus am Dom
Domplatz 3
60311 Frankfurt
Telefon 069/8008718450
Fax 069/8008718455
www.keb-hessen.de
post@keb-hessen.de
Katholische Erwachsenenbildung
Saarland - Landesarbeitsgemeinschaft e.V.
Steinmetzstr. 26
66763 Dillingen
Telefon 06831 / 769264
Fax 06831 / 769267
www.keb-saar.de
info@keb-saar.de
Bildungswerk der Diözese
Rottenburg-Stuttgart e.V.
Jahnstraße 30
70597 Stuttgart
Telefon 0711/9791211
Fax 0711/9791157
www.dioezesanbildungswerk.de
dbw@bo.drs.de
Bildungswerk der Erzdiözese Freiburg
Landsknechtstraße 4
79102 Freiburg im Br.
Telefon 0761/708620
Fax 0761/7086226
www.bildungswerk-erzbistum-freiburg.de
info@bwerk.de

Katholische Landesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung in Bayern e.V. (KEB)
Mandlstraße 23
80802 München
Telefon 089/38102-0
Fax 089/38102-103
www.keb-bayern.de
landesstelle@keb-bayern.de
Bildungswerk im Bistum Erfurt e.V.
Regierungsstraße 44 a
99084 Erfurt
Telefon 0361/6572-377
Fax 0361/6572-319
www.bildungswerk-erfurt.de
bildungswerk@bistum-erfurt.de
Zusammenschlüsse katholischer
Einrichtungen auf Bundesebene
Katholische Landvolkshochschulen
c/o Verband der Bildungszentren im
ländlichen Raum e.V.
Claire-Waldorff-Straße 7
10117 Berlin
Telefon 030/31904530
Fax 030/31904539
www.verband-bildungszentren.de
info@verband-bildungszentren.de
Bundesarbeitsgemeinschaft
Katholischer Familienbildungsstätten
Prinz-Georg-Straße 44
40477 Düsseldorf
Telefon 0211/4499245
Fax 0211/4499289
www.familienbildung-deutschland.de
bag@familienbildung-deutschland.de
Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft
für berufliche Bildung
Kolpingplatz 5-11
50667 Köln
Telefon 0221/2070154
Fax 0221/2070138
www.akademie-klausenhof.de
aja@kolping.de
Borromäusverein
Wittelsbacherring 9
53115 Bonn
Telefon 0228/72580
Fax 0228/7258189
www.borro.de
info@borro.de
Arbeitsgemeinschaft
katholisch - sozialer Bildungswerke
in der Bundesrepublik Deutschland
Heilsbachstraße 6
53123 Bonn
Telefon 0228/2892930
Fax 0228/2892957
www.aksb.de
info@aksb.de
Arbeitsgemeinschaft
für katholische Familienbildung e.V.
Mainzer Str. 47
53179 Bonn
Telefon 0228/371877
Fax 0228/8578147
www.akf-bonn.de
info@akf-bonn.de
Leiterkreis der Katholischen
Akademien - c/o Erbacher Hof
Grebenstraße 24-26
55116 Mainz
Telefon 06131/257,523
Fax 06131/257-525
www.kath.de/bistum/mainz/ebh
ebh.akademie@Bistum-mainz.de
KBE-ORGANISATION | 8
Katholische Verbände auf Bundesebene
Katholische Frauengemeinschaft
Deutschlands Bundesverband e.V.
Prinz-Georg-Straße 44
40477 Düsseldorf
Telefon 0211/449920
Fax 0211/44992-75
www.kfd-bundesverband.de
generalsekretariat@kfd.de
WWW.KBE-BONN.DE 1 1

8 | KBE-ORGANISATION
KKV- Bundesverband der
Katholiken in Wirtschaft und Verwaltung e.V.
Bismarckstraße 61
45128 Essen
Telefon 0201/879230
Fax 0201/879 23-33
www.kkv-bund.de
info@kkv-bund.de
Kolpingwerk Deutschland - Bundesverband -
Kolpingplatz 5-11
50667 Köln
Telefon 0221/207010
Fax 0221/2070186
www.kolping.de · info@kolping.de
Katholische Arbeitnehmer-Bewegung
Deutschlands (KAB) e.V.
Bernhard-Letterhaus-Str. 26
50670 Köln
Telefon 0221/7722-134
Fax 0221/7722-135
www.kab.de
info@kab.de
EB-Verantwortliche in den (Erz-)Diözesen
Akademiedirektor Dr. Karl Allgaier
Bischöfliche Akademie des Bistums Aachen
Leonhardstr. 18-20
52064 Aachen
Telefon 0241/4799621
1 2 WWW.KBE-BONN.DE
Fax 0241/4799610
www.bischoefliche-akademie-ac.de
karl.allgaier@bak.bistum-aachen.de
Prof. Dr. Adalbert Keller
Diözesanarbeitsgemeinschaft
für katholische Erwachsenenbildung
Kappelberg 1
86150 Augsburg
Telefon 0821/3152-234
Fax 0821/3152-466
www.bistum-augsburg.de
kath.erwachsenenbildung@bistum-augsburg.de
Domkapitular Hans-Jörg Elsner
KEB – Katholische Erwachsenenbildung
im Erzbistum Bamberg e.V.
Domstr. 5
96049 Bamberg
Telefon 0951/502-621
Fax 0951/502-629
www.eo-bamberg.de
erwachsenenbildung@erzbistum-bamberg.de
Dr. Peter-Paul Straube
Bischof-Benno-Haus
Schmochtitz Nr. 1
02625 Bautzen
Telefon 035935 /22313
Fax 035935 /22310
www.benno-haus.de
bischof-benno-haus@t-online.de
Manfred Suermann
Katholisches Militärbischofsamt
Referat IV
Am Weidendamm 2
10117 Berlin
Telefon 030 / 20617-112
Fax 030 / 20617-113
www.kmba.de/
ManfredSuermann@bundeswehr.org
Dr. Bertram Blum
Bischöfliches Ordinariat
Abt. Weiterbildung
Luitpoldstraße 2
85072 Eichstätt
Telefon 08421/50641
Fax 08421/50649
www.bistum-eichstaett.de
erwachsenenbildung@bistum-eichstaett.de
Norbert Hendriks
Bildungswerk des Bistums Essen
Zwölfling 16
45127 Essen
Telefon 0201/2204-257
Fax 0201/2204-618
www.bistum-essen.de
dbw-essen-nh@gmx.de

Johannes Oberbandscheid
Dezernat Bildung und Kultur
Abteilung Erwachsenenbildung
Haus am Dom
Domplatz 3
60311 Frankfurt
Telefon 069/8008718450
Fax 069/8008718455
www.dioezesanbildungswerk.bistumlimburg.de
j.oberbandscheid@bistumlimburg.de
Domkapitular Dr. Eugen Maier
Erzbischöfliches Ordinariat
Herrenstraße 35
79098 Freiburg
Telefon 0761/2188212
Fax 0761/34663
www.ordinariat-freiburg.de
weiterbildung@ordinariat-freiburg.de
Prof. Dr. Werner Kathrein
Abt. Erwachsenenbildung im
Bischöflichen Generalvikariat
Paulustor 5
36037 Fulda
Telefon 0661/25061820
Fax 0661/25061822
www.bistum-fulda.de
erwachsenenbildung@bistum-fulda.de
Ordinariatsrat
Alfred Hoffmann
Bischöfliches Ordinariat
Postfach 30 09 43
02814 Görlitz
Telefon 03581 478235
Fax 03581 478212
www.bistum-goerlitz.de
seelsorgeamt@bistum-goerlitz.de
Direktor Hans-Joachim Marchio
Katholische Akademie
des Bistums Magdeburg
An der Moritzkirche 6
06108 Halle
Telefon 0345/290 00 87/88
Fax 0345/290 00 89
www.katholische-akademie-magdeburg.de
info@katholische-akademie-magdeburg.de
PD Dr. Jörg-Dieter Wächter
Bischöfliches Generalvikariat
Hauptabteilung Bildung
Postfach 100 263
31102 Hildesheim
Telefon 05121/307280
Fax 05121/307490
www.bistum-hildesheim.de
joerg-dieter.waechter@bistum-hildesheim.de
KBE-ORGANISATION | 8
Direktor Erwin Müller-Ruckwitt
Erzbistum Köln-Generalvikariat
Hauptabteilung Bildung und Medien
Marzellenstraße 32
50668 Köln
Telefon 0221/1642-1446
Fax 0221/1642-1150
www.erzbistum-koeln.de
mueller-ruckwitt@erzbistum-koeln.de
Dr. Hartmut Heidenreich
Bildungswerk der Diözese Mainz
Grebenstraße 24-26
55116 Mainz
Telefon 06131/253279
Fax 06131/253528
www.bildungswerk-dioezese-mainz.de
hartmut.heidenreich@Bistum-mainz.de
Ordinariatsrätin Dr. Anneliese Mayer
Erzbischöfliches Ordinariat
Seelsorgereferat II
Rochusstraße 5
80333 München
Telefon 089/21371237/38
Fax 089/21371785
www.erzbistum-muenchen-und-freising.de
AMayer@ordinariat-muenchen.de
WWW.KBE-BONN.DE 1 3

8 | KBE-ORGANISATION
Hermann Flothkötter
Fachstelle Bildungsmanagement
Bischöfl. Generalvikariat Münster
Rosenstr. 16
48143 Münster
Telefon 0251/4956445
Fax 0251/495561
www.bistum-muenster.de
flothkoetter@bistum-muenster.de
Dr. Julie Kirchberg
Leiterin des Fachbereichs
Erwachsenenpastoral/-bildung
Postfach 1380
49003 Osnabrück
Telefon 0541/318-250/251
Fax 0541/318-213
www.bistum-osnabrueck.de
J.Kirchberg@bgv.bistum-os.de
Direktor Franz-Josef Volmert
Liborianum
Bildungsstätte des Erzbistums Paderborn
An den Kapuzinern 5-7
33098 Paderborn
Telefon 05251/1214456
Fax 05251/121555
www.liborianum.de
franzjosef.volmert@erzbistum-paderborn.de
1 WWW.KBE-BONN.DE
Dr. Johann Wagenhammer
Katholische Erwachsenenbildung
im Bistum Passau e.V.
Domplatz 3
94032 Passau
Telefon 0851/393236
Fax 0851/393812
www.keb-passau.de
keb.passau@bistum-passau.de
Dr. Walter Zahner
Katholische Erwachsenenbildung
im Bistum Regensburg e.V.
Spindlhofstr. 23
93128 Regenstauf
Telefon 09402/947710
Fax 09402/947715
www.keb-regensburg.de
wzahner.keb@bistum-regensburg.de
Thomas Sartingen
Katholische Erwachsenenbildung
Diözese Speyer
Johannesstraße 8
67346 Speyer
Telefon 06232/677331
Fax 06232/677340
www.keb.bistum-speyer.de/
keb-dioezesespeyer@t-online.de
Dr. Joachim Drumm
Bischöfliches Ordinariat
XI Kirche u. Gesellschaft
Jahnstr. 30
70597 Stuttgart
Telefon 0711/9791-198
Fax 0711/9791-171
www.drs.de
jdrumm@bo.drs.de
Pfarrer Jürgen Doetsch
Katholische Akademie
im Robert-Schuman-Haus
Auf der Jüngt 1
54293 Trier
Telefon 0651/8105432
Fax 0651/8105431
www.keb.bistum-trier.de
juergen.doetsch@bgv-trier.de
Prof. Dr. Franz Bölsker
Bischöfl. Münstersches Offizialat
Bahnhofstraße 6-7
49377 Vechta
Telefon 04441 87220
Fax 04441 872199
www.offizialatsbezirk-oldenburg.de
Schule@BMO-Vechta.de

Domkapitular Dr. Helmut Gabel
Bischöfliches Ordinariat/HA IV
Postfach 11 04 55
97031 Würzburg
Telefon 0931/38664730
Fax 0931/38664777
www.bistum-wuerzburg.de
helmut.gabel@bistum-wuerzburg.de
Sonstige Mitglieder
Bischöfliches Hilfswerk
MISEREOR e.V.
Mozartstraße 9
52064 Aachen
Telefon 0241/442-0
Fax 0241/44 21 88
www.misereor.de
postmaster@misereor.de
Stimmberechtigte Mitglieder kraft Amtes
Dr. Jakob Johannes Koch
Bereich Glaube und Bildung
im Sekretariat der
Deutschen Bischofskonferenz
Kaiserstraße 161
53113 Bonn
Telefon 0228-103-0
Fax 0228-103-201
www.dbk.de
j.koch@dbk.de
Stephanie Becker-Berke
Referat für Bildung, Kultur und Medien
im Zentralkomitee der
deutschen Katholiken
Hochkreuzallee 246
53175 Bonn
Telefon 0228 38297-0
Fax 0228 3829744
www.zdk.de
info@zdk.de
Mitglieder mit beratender Stimme
missio
Internationales Katholisches
Missionswerk e.V.
Goethestr. 43
52064 Aachen
Telefon 0241/750700
Fax 0241/7507335
www.missio-aachen.de
info@missio-aachen.de
Katholische Arbeitsgemeinschaft
für Soldatenbetreuung e.V.
Justus-von-Liebig-Straße 31
53121 Bonn
Telefon 0228/98862-0
Fax 0228/98862-11
www.kas-bonn.de
info@kas-bonn.org
Katholische Arbeitsgemeinschaft
Spiel und Theater e.V.
Augustastraße 15
51065 Köln
Telefon 0700 - 52781111
www.kast-theaterforum.de
info@kast-theaterforum.de
Katholisches Bibelwerk e.V.
Stuttgart
Silberburgstraße 121
70176 Stuttgart
Telefon 0711/6192050
Fax 0711/6192077
www.bibelwerk.de
bibelinfo@bibelwerk.de
Katholischer Berufsverband
für Pflegeberufe e.V.
Adolf-Schmetzer-Str. 2-4
93055 Regensburg
Telefon 0941/604877-0
Fax 0941/604877-9
www.kathpflegeverband.de
info@kathpflegeverband.de
KBE-ORGANISATION | 8
WWW.KBE-BONN.DE 1 5

8 | KBE-ORGANISATION
8.3
1 6 WWW.KBE-BONN.DE
Die Geschäftsstelle der KBE
Markus Tolksdorf
Bundesgeschäftsführer
Joachimstr. 1
53113 Bonn
Telefon 0228/90247-10
tolksdorf@kbe-bonn.de
www.kbe-bonn.de
Dieter Enß
Büroleitung
Telefon 0228/90247-11
enss@kbe-bonn.de
Gertrud Kreuder
Sekretariat
Telefon 0228/90247-12
kreuder@kbe-bonn.de
Maria Arvai
Verwaltung
Telefon 0228/90247-13
arvai@kbe-bonn.de

Projektarbeit
Norbert Frieters
Telefon 0228/90247-14
frieters@kbe-bonn.de
Hans-Otto Gerbens
Telefon 0228/90247-16
gerbens@kbe-bonn.de
Helga Gisbertz
Telefon 0228/90247-15
gisbertz@kbe-bonn.de
Reinhard Hohmann
Telefon 0228/90247-14
hohmann@kbe-bonn.de
Annette Mörchen
Telefon 0228/465925
moerchen@kbe-bonn.de
Claudia Scheibe
Telefon 0228/90247-15
scheibe@kbe-bonn.de
KBE-ORGANISATION | 8
WWW.KBE-BONN.DE 1 7

GRUSSWORTAUSZÜGE
1 8 WWW.KBE-BONN.DE
Grußwortauszüge zum Jubiläum 50 Jahre KBE:
Als einer der wichtigsten deutschen Dachverbände
des Quartären Bildungssektors hat
die KBE stets ein Bildungsverständnis vertreten,
das Beteiligungsgerechtigkeit nicht auf
Arbeitsmarktqualifizierung engführt, sondern
zur Teilhabe an der Gesamtkultur unserer
Gesellschaft befähigen will. Die 750 Mitgliedseinrichtungen
der KBE bemühen sich, die großen
Themen des christlichen Glaubens so zu
vermitteln, dass sie an die Lebensfragen von
heute anknüpfen, dass mithin Faktenwissen
auf dem Hintergrund der Botschaft Jesu Christi
in Orientierungswissen geweitet wird. Es
ist inmitten des Konzerts säkularer Bildungspolitik
ein besonderes Verdienst der KBE,
diesem christlichen Bildungsansatz unter
dem Druck einer auf „hard skills“ fokussierten
Lernwelt Geltung zu verschaffen. Die gerade
auch im außerkirchlichen Bereich hoch anerkannten
KBE-Projekte beglaubigen den Erfolg
ihrer Arbeit.
P. Dr. Hans Langendörfer SJ
Bonn, Sekretär der Deutschen Bischofskonferenz
Demografischer Wandel, wirtschaftliche Globalisierung,
sozioökonomischer Strukturwandel
im Übergang zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft
– dies sind nur einige Stichworte,
die die Herausforderungen beschreiben,
vor denen unser Land steht. Bildung wird dabei
als Schlüssel für die Zukunftschancen jedes
Einzelnen und für die Zukunftsfähigkeit unse-
res Landes künftig so wichtig werden wie nie
zuvor. Gerade die Weiter-, Fort- und Erwachsenenbildung
wird angesichts immer kürzerer
Halbwertszeiten von Wissen und Kompetenzen
in ihrer Bedeutung erheblich zunehmen. Mehr
denn je wird jeder und jede Einzelne auf einen
dauerhaften und kontinuierlichen Wissenserwerb
angewiesen sein.
Hier haben wir in Deutschland noch immer erheblichen
Nachholbedarf. Die SPD ist daher davon
überzeugt, dass die Weiterbildung mittelfristig
zur vierten Säule des deutschen Bildungssystems
ausgebaut werden muss – ein Ziel, dass auch die
KBE in ihren bildungspolitischen Grundsätzen
(Hirschberger Erklärung) formuliert hat.
Nicolette Kressl, MdB
Stellvertretende Vorsitzende
der SPD-Bundestagsfraktion
Die Ewigkeitsperspektive eines „Fels Petri“
mag die KBE wohl (noch) nicht für sich in
Anspruch nehmen, auch wenn sie manche
ihrer Vorhaben hoffentlich auf ihm zu gründen
vermag. Mit dem Eintritt in die zweite Hälfte
des ersten Jahrhunderts ihres Bestehens wird
allerdings bereits ein Hauch davon spürbar,
was man systemtheoretisch mit dem üblichen
herben Scharm als das „Auf-Dauer-Stellen“
einer gesellschaftlichen Funktion bezeichnet.
Wie auch immer: Die Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung
gehört – „das ist gewisslich wahr“ - nicht zu

dem saisonalen Schwarm von Eintagsfliegen
finanzierungsbesoffener Weiterbildungsträger,
die sich mit jeder Wende opportunistisch
neu zu erfinden verstehen.
Prof. Dr. Ortfried Schäffter
Humboldt-Universität zu Berlin
Auch in Zukunft kommt der Katholischen
Erwachsenenbildung die wichtige Aufgabe zu,
zentrale Inhalte des Glaubens und der christlichen
Lebensgestaltung zu vermitteln. In
unserer Gesellschaft gewinnt der Bereich des
lebenslangen Lernens erheblich an Bedeutung.
Die katholische Erwachsenenbildung trägt
hier dazu bei, dass lebenslanges Lernen und
Erwachsenenbildung nicht einseitig auf die
ökonomische Verwertbarkeit begrenzt werden
und die ganzheitliche Persönlichkeitsbildung
nicht aus dem Blick gerät.
Prälat Dr. Karl Jüsten
Leiter des Katholischen Büros in Berlin
Denn ihre Arbeit ist heute wichtiger denn je.
Als unverzichtbarer Bestandteil einer modernen
Weiterbildungslandschaft werden Ihre
Angebote wohl mehr denn je nachgefragt
werden. Ihre Arbeit war stets geleitet von der
Überzeugung, dass Erwachsenenbildung mehr
ist als die Anpassung der Menschen an Qualifikationserfordernisse
des Arbeitsmarktes.
Die Förderung von Streitkultur, die Bildung
von Urteilsvermögen und Wertorientierung
bilden sich in solchen gemeinschaftlichen
Lernorten. In diesem Geiste hat die KBE auch
immer für ein Mehr an sozialer Gerechtigkeit
gewirkt und gesorgt. Ich wünsche der KBE,
dass sie dem Gemeinwohl verpflichtet bleibt
und den Menschen weiterhin so erfolgreich
Orientierung im Beruf und im persönlichen
Lebensumfeld geben kann.
Ulrich Kelber, MdB
Stellvertretender Vorsitzender
der SPD-Bundestagsfraktion
Die Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung genießt im Kreise der
Volkshochschulen einen hervorragenden Ruf:
Als Schrittmacher der Erwachsenenbildung
ebenso wie als verlässlicher Kooperationsund
Bündnispartner. Selbst die wirtschaftlich
schwierigen vergangenen Jahre, in denen das
Ringen um innovative Formate und Marktanteile
für jede Einrichtung überlebensnotwendig
war, konnten dem Zusammenhalt unserer
Verbände und Einrichtungen nichts anhaben.
Im Gegenteil: Sie haben uns weiter zusammen
geschweißt. Seite an Seite kämpfen wir
für eine starke, in öffentlicher Verantwortung
stehende Weiterbildung, die der zunehmenden
Bedeutung des lebenslangen Lernens gerecht
werden kann.
Ulrich Aengenvoort
Verbandsdirektor Deutscher Volkshochschulverband
e.V. (DVV)
GRUSSWORTAUSZÜGE
WWW.KBE-BONN.DE 1 9

GRUSSWORTAUSZÜGE
150 WWW.KBE-BONN.DE
Wir werden als Gesellschaft durch den demographischen
Wandel grauer, bunter, weniger.
Deshalb ist geistig fit, neugierig und lange
leistungsstark bleiben ein gutes individuelles
wie gesellschaftliches Motto.
Das zu verwirklichen, auch Ihr Leben werthaltiger
zu gestalten, dazu können die Einrichtungen
der Katholischen Erwachsenenbildung
wahrlich hilfreich sein.
Helmut Stahl, MdL
Franktionsvorsitzender der CDU im Landtag
von Nordrhein-Westfalen
Und was die Professionalität der Erwachsenenbildung
betrifft, schätze ich die KBE als eine
Institution, die den fachlichen Diskurs vorantreibt
und Anforderungen für die Zukunft formuliert
und pointiert. Dabei verliert sie die Bedürfnisse
und Ängste der Menschen nicht aus den Augen
und trägt zu ihrer Orientierung bei. Sei dies nun in
Zusammenhang mit dem Imperativ des lebenslangen
Lernens und dem Anspruch einer ganzheitlichen
Persönlichkeitsbildung oder bei der
Auseinandersetzung mit Fragen des demographischen
Wandels unserer Gesellschaft und der
Initiierung intergenerativer Lernprozesse. Bei
allem hat die KBE stets die Weiterentwicklung
einer solidarischen, lebensfreundlichen Gesellschaft
im Blick. Das verbindet uns und lässt mich
auf eine weitere gute Zusammenarbeit hoffen.
Theo W. Länge
Bundesgeschäftsführer ARBEIT UND LEBEN
DGB/VHS
In der Katholischen Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung geht es seit 50
Jahren um die Förderung des einzelnen Menschen.
Er oder sie soll auf dem Lebensweg
begleitet und in den persönlichen Kompetenzen
gefördert werden: Orientierung suchen
und Orientierung geben für alle Dimensionen
des Lebens – von der Sinngebung über Werte
bis zur Berufsperspektive – lautet die Devise.
Dieses Ziel ist aber kein Selbstzweck, sondern
steht in Bezug zur Verantwortung des Einzelnen
in Gemeinschaft, Gesellschaft und Staat.
Deshalb nimmt die katholische Erwachsenenbildung
die Befähigung zur Teilhabe und die
Förderung der Partizipationsmöglichkeiten in
Staat und Gesellschaft ernst.
Lothar Harles
Geschäftsführer der AKSB
Donnerwetter: Schon seit einem halben Jahrhundert
gibt es die Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung.
Eine traditionsreiche, immer kompetente und
innovative Einrichtung engagierter Erwachsenenbildner
und Erwachsenenbildnerinnen, die
konsequent ihren Weg gehen. Am Menschen
orientiert, in ethischer und gesellschaftlicher
Verantwortung, sichtbar und bewegend
zugleich. Die KBE schaut weiter, kümmert
sich auch um Professionalisierung, Qualität
und das System der Weiterbildung. Wir vom
– übrigens gleich alten - Deutschen Institut

für Erwachsenenbildung (DIE) haben in den
letzten Jahren immer intensiver mit der KBE
kooperiert. Sie ist für uns ein zu Recht selbstbewusster,
immer konstruktiver Partner.
Möge sich diese Entwicklung in den nächsten
Jahren fortsetzen!
Prof. Dr.Dr.h.c. Ekkehard Nuissl von Rein
Wissenschaftlicher Direktor des DIE
In früheren Zeiten verstand man gelegentlich
unter einem gebildeten Katholiken jemanden,
der den Glauben nicht ernst nimmt und zur
Kirche auf Distanz hält. Ein gebildeter Christ
im Sinne des II. Vatikanums kann dagegen nur
jemand sein, der sich, um seiner Mündigkeit
gerecht zu werden, um ein immer tieferes Verständnis
von Glauben und Kirche bemüht. In
diesem Sinne ist die Nähe der Gründung der
KBE zum Beginn des II. Vatikanischen Konzils
mehr als nur ein zeitlicher Zufall. Es ist
vor allen Dingen eine Verpflichtung. In unseren
Tagen, in denen manche das bewegende
Geschehen dieses Konzils kirchengeschichtlich
einebnen und seine deutsche Umsetzung
durch die Synoden in Würzburg und Dresden
vergessen machen wollen, erhält diese Verpflichtung
noch einen zusätzlichen Sinn. Für
diese bedeutsame Aufgabe wünsche ich der
KBE allezeit Gottes Segen und viele Freunde
in der Kirche.
Prof. Dr. Hans Joachim Meyer
Präsident des Zentralkomitees
der deutschen Katholiken
50 Jahre Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung – ein Anlass
persönlich über Erfahrungen und Perspektiven
nachzudenken.
[...] Was verbinde ich mit der KBE? [...] Hervorstechend
das Engagement der KBE in Sachen
Bildungsarbeit mit Älteren – schon lange bevor
sich andere mit den Konsequenzen der demographischen
Entwicklung beschäftigt haben.
Innovative Lehr- und Lernmodelle, Qualitätsund
Professionsentwicklung – solche Themen
werden nicht oberflächlich „modernistischanpasslerisch“,
sondern gegenstandsangemessen
inhaltlich bearbeitet.
Prof. Dr. Klaus Meisel
Managementdirektor der MVHS
GRUSSWORTAUSZÜGE
WWW.KBE-BONN.DE 151

IMPRESSUM
152 WWW.KBE-BONN.DE
50 Jahre KBE – FESTSCHRIFT
Herausgeber:
Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft
für Erwachsenenbildung (KBE)
Vorsitzender Dr. Bertram Blum
Joachimstr. 1, 53113 Bonn
Tel. 0228-9 02 47-0
www.kbe-bonn.de
Redaktion:
Markus Tolksdorf (verantwortlich)
Markus Schuck
Dieter Enß
Gertrud Kreuder
Dr. Elisabet Enß
Gestaltung:
Bischof Werbeagentur
Friedrichstraße 34
53111 Bonn
Tel. 0228-9 65 91 31
Druck:
DCM –
Druckcenter Meckenheim GmbH & Co. KG
Eichelnkampstraße 2
53340 Meckenheim
Auflage:
500
Fotonachweis:
S. 08: Zenon Kardinal Grocholewski
S. 10: Bistum Mainz
S. 13: Dr. Norbert Lammert, Bundestagspräsident
S. 14: Bischof Dr. Heinrich Mussinghoff
S. 16: Ministerpräsident Dr. Jürgen Rüttgers
S. 17: Oberbürgermeisterin Bärbel Dieckmann
S. 100: Paul Klee, rote Brücke, 1928,58, Aquarell auf
Grundierung auf Papier auf Karton, 21,1 x 32,8 cm,
Staatsgalerie Stuttgart, Graphische Sammlung,
Vermächtnis Annemarie Grohmann.
(c) VG BILD-KUNST, Bonn 2007
Alle sonstigen Bilder stammen von der KBE-Geschäftsstelle,
aus der KBE-Projektarbeit und von den KBE-Mitgliedern.

A U F D E R S P U R . . .

1957 - 2007
5 0 J A HRE K BE
„Ich wünsche mir intelligente, gut ausgebildete Laien.
Ich leugne nicht, dass Sie solche bereits sind, doch beabsichtige ich, in meinen Forderungen streng
und mancher würde sogar sagen maßlos zu sein.
A K T U E L L E HER A U S F O R D E R U N G E N U N D P E R S P E K T I V E N K AT H O L I S C H E R E R WA C H S E N E N B I L DUNG
Ich wünsche mir, dass Sie Ihr Wissen vergrößern, Ihren Verstand heranbilden, dass Sie lernen,
Einsicht in das Verhältnis von Wahrheit zu Wahrheit zu gewinnen und die Dinge zu sehen, wie sie sind.“
(J. H. Kardinal Newman)
K A T H O L I S C H E B U N D E S A R B E I T S G E M E I N S C H A F T F Ü R E R W A C H S E N E N B I L D U N G