Besteht ein Widerspruch zwischen Inklusion und Diagnostik?
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werden müssen, bevor gezielte fachliche Hilfen <strong>ein</strong>setzen (»wait-to-fail-Strategie«).<br />
Bei niedrigen Schulleistungen <strong>und</strong> geringen IQ-Werten wäre dann <strong>ein</strong>e<br />
Sonderbeschulung hoch wahrsch<strong>ein</strong>lich.<br />
2. Diagnostische Erkenntnisse mit Förderrelevanz versus Statusbestimmung<br />
mit zeitökonomischem Test<br />
Geht es mir als Pädagoge um die bestmögliche Förderung <strong>ein</strong>es jeden Kindes,<br />
sollten durch diagnostisches Handeln gewonnene Erkenntnisse über <strong>ein</strong> Kind<br />
<strong>und</strong> s<strong>ein</strong>e pädagogische Situation förderrelevant s<strong>ein</strong>. Bereits in den Empfehlungen<br />
der KMK von 1994 wird postuliert, dass »die diagnostischen Fragestellungen<br />
auf <strong>ein</strong> qualitatives <strong>und</strong> <strong>ein</strong> quantitatives Profil der Fördermaßnahmen<br />
gerichtet«8 s<strong>ein</strong> sollen. Schuck, von Knebel, Lembke, Schwohl <strong>und</strong> Sturm9 erläutern<br />
Förderrelevanz genauer <strong>und</strong> nennen dabei mehrere Aspekte:<br />
• Problemangemessenheit: Zuschnitt der diagnostischen Zielsetzungen, Inhalte<br />
<strong>und</strong> Methoden auf das Ausgangsproblem,<br />
• Historizität: Betrachtung der aktuellen Problemfelder auf dem Hintergr<strong>und</strong><br />
ihrer Entstehungsgeschichte <strong>und</strong> Bedingungshintergründe,<br />
• Strukturbezogenheit: verschiedene Gegenstandsbereiche werden unter dem<br />
Gesichtspunkt möglicher Wechselbeziehungen <strong>und</strong> Verwobenheit analysiert,<br />
• Entwicklungsorientierung: aktuelle Fähigkeiten sollen, wenn möglich, entwicklungsbezogen<br />
<strong>ein</strong>geordnet werden, um theoriegeleitet bestimmen zu<br />
können, welche nächsten Entwicklungsschritte das Kind vollziehen kann,<br />
• Zielreflexivität: der <strong>Diagnostik</strong>er soll sich s<strong>ein</strong>er Teilziele des diagnostischen<br />
Handelns bewusst werden (z.B. Orientierung an der Altersnorm, richtlini-<br />
8 KMK, Die Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Ländern in der B<strong>und</strong>esrepublik<br />
Deutschland 1994. In F. Drave, F. Rumpler & P. Wachtel (Hrsg.), Empfehlungen<br />
zur sonderpädagogischen Förderung. Allgem<strong>ein</strong>e Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> Förderschwerpunkte (KMK),<br />
Würzburg 2000, S. 25-39, hier S, 7.<br />
9 K. D. Schuck, U. von Knebel, W. Lemke, J. Schwohl & T. Sturm, Rahmenbedingungen <strong>und</strong> diagnostische<br />
Umsetzung zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs in Hamburg<br />
<strong>und</strong> Schleswig-Holst<strong>ein</strong>. In U. Petermann & F. Petermann (Hrsg.), <strong>Diagnostik</strong> sonderpädagogischen<br />
Förderbedarfs (Neue Folge Bd. 5, Göttingen 2006, S. 37-65. hier S. 44f.<br />
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