SERIE DE CUADERNILLOS PEDAGÓGICOS No.1 - Mineduc

PresentaciónbOLETIN ´ No. 62La Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa busca con la presentepublicación, que la comunidad educativa y científica conozca los hallazgosque se han obtenido en las distintas investigaciones que se relacionan con elquehacer educativo.En este ejemplar, se presenta “la recurrencia de conductas agresivas de los estudiantesde sexto primaria en establecimientos de la ciudad de Guatemala”.El estudio presenta la intensidad de las conductas agresivas de los estudiantes,siendo la agresión verbal la más frecuente. Es necesario que en los establecimientoseducativos así como en el hogar, se tomen medidas para desarrollar enlos estudiantes, herramientas que les permitan mediar conflictos.Luego se presenta el trabajo acerca de “las características de los docentes y elrendimiento académico”, en el que se consideran la planificación, experiencia ytítulo a nivel universitario, variables que pueden incidir en el alcance de logrosde los estudiantes en el área de Lectura y Matemáticas. Además, la capacitacióndel docente en el Currículum Nacional Base, favorece el alcance de logros de losestudiantes. Es importante que se enfoquen las acciones del Ministerio de Educacióna desarrollar las condiciones que permitan el propicio de estos factores.Inserto en el boletín se encuentra la descripción de la “Serie de CuadernillosPedagógicos de la Evaluación a la Acción”, con la que se pretende aportar alproceso de enseñanza-aprendizaje, actividades que enriquezcan el desarrollo dedestrezas en los estudiantes. Estas propuestas de enseñanza se generaron a partirde los resultados de las evaluaciones nacionales. Los cuadernillos se trabajaronen conjunto con los delegados y enlaces de las Direcciones Departamentales,docentes y personal de la Dirección.El boletín finaliza con el tema “la repitencia en el primer grado: factores queinfluyen e impacto en grados superiores”. En él se presentan estudios realizadospor especialistas acerca del tema y lo que se encontró en el contexto guatemalteco.A pesar que algunos elementos no pueden ser manipulados por elsistema -como por ejemplo el área-, existen otros factores en los que el docentepuede generar las condiciones para que la experiencia de primer grado sea favorablepara los estudiantes, así como para docentes y padres.Esperamos que el material presente sea un insumo para la generación de propuestasque favorezcan la calidad de los aprendizajes y el ambiente escolar dentrode los establecimientos educativos.Luisa Fernanda Müller DuránDirectora

3Ajetab’alDirectorioPublicado por laDIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVALic. Dennis Alonzo MazariegosMinistro de EducaciónLic. Miguel Ángel FrancoViceministro de Diseño y Verificación de la CalidadM.Sc. Roberto MonroyViceministro AdministrativoLicda. Marta Juana López Batzín de ZapetaViceministra TécnicaM.A. Jorge Manuel Raymundo VelásquezViceministro de Educación Bilingüe e InterculturalLicda. Luisa Fernanda Müller DuránDirectora de la DIGEDUCAAutoríaLicda. Maricarminha CastellanosLicda. María José del ValleLicda. Amanda Quiñónez CastilloLic. J. Andrés Gálvez-Sobral AguilarEdición, diagramación, producción digital y diseño de portadaLicda. María Teresa Marroquín YurritaDirección General de Evaluación e Investigación Educativa© DIGEDUCA Año II, 2010 todos los derechos reservados.Se permite la reproducción de este documento total o parcial, siempre que no sealteren los contenidos ni los créditos de autorías y edición.Las opiniones vertidas en este documento son responsabilidad de los autores y nonecesariamente representan a la DIGEDUCA ni al Ministerio de Educación.Este es un material desechable.Para citarlo: Boletín 6 Ajetab’al 6-2010, DIGEDUCA, Ministerio de Educación de Guatemala.Disponible en red: http://www.mineduc.gob.gt/DIGEDUCAFotos: Archivo DIGEDUCA.Foto digital: http://www.losarchivosdelatierra.comImpreso en Guatemala. Edición de 500 ejemplares.Avenida La Reforma 8-60, zona 9Edificio Galerías Reforma, Torre II 8 nivelGuatemala, Guatemala, 01009Teléfonos: 2334 0523 - 2334 0524 - 2334 0511divulgacion_digeduca@mineduc.gob.gtGuatemala, julio de 2010.

OLETIN ´ No. 64ÍndiceRecurrencia de conductas agresivasde los estudiantes de sexto primaria,en establecimientos de la ciudad deGuatemala........................................................................................ 5Caracteriísticas Docentes y el RendimientoAcadémico.......................................................................10Los cuadernillos pedagógicos: DELA EVALUACIÓN A LA aCCIÓN, unA propuestapara incidir en el PROCESO DEENSEÑANZA-APREndizaje.............................................................14La repitencia en primer grado: factoresque influyen e impacto en gradossuperiores ....................................................................................... 21

5Ajetab’alRecurrencia de conductasagresivas de los estudiantesde sexto primaria, enestablecimientos de la ciudadde GuatemalaLicda. Maricarminha CastellanosLic. J. Andrés Gálvez-SobralIntroducciónLa violencia dentro de las institucionesescolares, es hoy un problemamuy generalizado que obstaculiza elnormal desarrollo de la personalidadde los educandos, así como el procesode enseñanza-aprendizaje, contaminandola interacción entre las personasque conviven en los espacios escolares.La agresividad en el ámbito escolarse refiere a las conductas negativasque realiza un alumno o un grupo deellos hacia una víctima, ya sea de formaconstante o de manera ocasional.Según Benítez y Justicia (2006), seconsideran características de las conductasagresivas: el desequilibrio depoder entre víctima y agresor, entendidacomo el uso deshonesto, prepotentey oportunista de poder sobreel contrario; las acciones agresivassuceden durante un período largo detiempo y de forma recurrente; y la intencionalidadde la agresión es creardaño y obtener algún beneficio, ya seamaterial, social o personal.Las conductas agresivas entre parespueden presentar diferentes formas,entre éstas: agresión física, agresiónverbal, exclusión social, agresión psicológica,amenazas y agresión grupal.Su máxima expresión es el Bullying,término popularizado para designarFuente: http://www.losarchivosdelatierra.comuna forma de comportamiento agresivo,dañino, deliberado y persistente,manifestado por los escolares, del quees difícil librarse para quienes son victimizados(Moreno, et. al., 2006).La agresividad entre compañeros, encualquier nivel escolar, impacta las accioneseducativas desencadenandorepercusiones graves en el proceso desocialización de los niños, en su integraciónsocial y en su formación integral.Las consecuencias de las conductasagresivas son: baja autoestima,reducción de la autoconfianza, aislamientoy rechazo social, estados deansiedad, problemas psicosomáticos,cuadros depresivos, tendencias suicidasy una inmensa sensación de fracaso,lo que desencadena en bajo rendimientoescolar, absentismo escolar;“no prestan atención a sus tareas y porlo tanto, su aprendizaje se resiente loque suele provocar indisciplina en laactividad escolar, que puede llevartambién al fracaso escolar” (Benítez yJusticia, 2006).En Guatemala se ha observado quela violencia ha tenido un fuerte incrementoy con frecuencia se observa ajóvenes involucrados en actos violentos.En el año 2008 se reportó que enla ciudad capital, de cada cinco estu-

diantes de sexto primaria, uno es víctimaBullying (Galvez-Sobral, 2008). Estasituación manifiesta una cultura deviolencia y un fuerte sentimiento dedesconfianza en todos los sectores dela sociedad, del que no se encuentranexcluidos los escolares.Esta investigación fue realizada paraidentificar la recurrencia de conductasagresivas en los estudiantes de sextoprimaria de establecimientos educativosde la ciudad de Guatemala. Losresultados obtenidos serán de utilidadpara que docentes, padres de familiay demás miembros de la comunidadeducativa identifiquen las conductasagresivas como un condicionante nosólo del rendimiento escolar, sino tambiéndel desarrollo integral del estudiantey cada uno pueda implementarmedidas para prevenir y remediar estefenómeno, a fin de evitar el aumentode la agresividad en el ámbito escolar.MétodoSe realizó esta investigación paraconocer la recurrencia de conductasagresivas entre pares en una muestrade 1,232 estudiantes, pertenecientes a38 establecimientos de sexto grado dela capital de Guatemala La poblaciónestuvo conformada por un 48.8% deniñas y un 52.2% de niños, de los cualesun 82% se encuentra en las edadesesperadas para el grado, que correspondeentre 12 y 13 años.Para la investigación se utilizó la EscalaBullying GT, desarrollada porJorge Andrés Gálvez-Sobral en el año2006, que permite hacer un análisis individualde las conductas de agresión.Los ítems miden de forma directa lasconductas agresivas de acuerdo a lafrecuencia seleccionada por el sujetobOLETIN ´ No. 6en una escala de Likert de cinco opciones:nunca me pasa, rara vez mepasa, a veces me pasa, casi siempreme pasa y siempre me pasa. Para elanálisis de datos se tomaron en cuentaúnicamente las tres últimas opciones“a veces me pasa”, “casi siempreme pasa” y “siempre me pasa”, quese clasificaron en tres categorías deconductas agresivas según intensidadevidenciada por los evaluados.De esta manera los estudiantes querespondieron “a veces me pasa” se clasificaroncomo víctimas de conductasagresivas con intensidad leve. Los querespondieron “casi siempre me pasa”se consideran víctimas de conductasagresivas con intensidad media.Los estudiantes que respondieron“siempre me pasa” se consideran víctimasde conductas agresivas con intensidadfuerte.La generación de resultados respondióa técnicas descriptivas, principalmenteal uso de tablas de dobleingreso para determinar los porcentajesde la población que se ubica en elcruce de las variables. Para determinarla existencia de diferencias de recurrenciade agresión según el género delos estudiantes, se realizó una pruebade hipótesis para proporciones. Parademostrar si existen diferencias enel porcentaje de alumnos que se reportancomo víctimas en cada grupode edad, se realizó un Análisis de Varianzade un factor (ANOVA), y unaprueba de Post Hoc de Bonferroni, endonde se definió la variable “ser víctima”como dependiente y a la “edad”como factor.Discusión de resultadosEl análisis de los resultados permitiódeterminar el nivel de intensidad de6

7Ajetab’allas conductas agresivas que se presentanentre los estudiantes de la ciudadde Guatemala.Las conductas agresivas fuertes dentrodel aula, alcanzan el 20.62%; esteporcentaje indica que de cada cincoestudiantes evaluados, uno de ellossufre agresiones de intensidad fuerte(Bullying). Las conductas agresivascon intensidad media dentro del aula,alcanzan un nivel de 40.18%; esto significaque de cada cinco estudiantes,dos son víctimas de agresiones de intensidadmedia. Las conductas agresivascon intensidad leve se sitúan en unnivel de 76.79%, de tal suerte que decada cuatro estudiantes, tres sufrenagresiones de intensidad leve.Estos resultados evidencian que elfenómeno de agresión dentro del aulaestá generalizado, por lo que requiereun tratamiento psicopedagógicourgente a fin de evitar que se sigaextendiendo, con el riesgo de que laagresividad de intensidad leve quepredomina actualmente, sufra variacionesincrementando la media.Para tener un panorama más completodel fenómeno, se identificaronlos tipos de conductas agresivas másfrecuentes. La agresión verbal es laque tiene mayor porcentaje de recurrencia.Si se analiza el comportamientohumano, los distintos tipos deagresión tienen su inicio en las agresionesverbales que, si no se controlan,es muy probable que de ellas se pasea las agresiones por amenaza y de allía la agresión física. Por lo que la aplicaciónde medidas psicopedagógicastendientes a disminuir las conductasagresivas, podrían dirigirse en primerlugar a fomentar en los estudiantesel autocontrol en este aspecto. Deberecordarse que tanto el agresor comoel agredido necesitan una sería orientaciónhacia la formación del carácter.Asimismo, el análisis de los resultadosmostró que el 75% de los alumnos reportanque han sido víctimas de másde un tipo de agresión. Es decir, quetres de cada cuatro estudiantes sonagredidos en más de una forma.Con la finalidad de contar con datosestadísticos más rigurosos respectode la relación a la combinación deconductas agresivas, se generó unamatriz de correlaciones de los tipos deagresión. Se observa que la asociaciónmás fuerte entre tipos de agresión esla verbal con la exclusión social. Seguidopor la agresión física directa y laagresión por amenaza.La combinación de la agresión verbaly la exclusión social pone de manifiestoque la exclusión se ve agravadaporque la víctima como mecanismo dedefensa preferirá evitar más agresionesverbales. Sin embargo, no es probableque allí terminen las agresiones,sino que el agresor o grupo agresor,continúe con otro tipo de actos violentos,por lo que docentes y padresde familia, deberán estar atentos parallegar a tener control de la situación ypromover medidas para erradicar laviolencia verbal.Por otro lado, ante la agresión poramenaza, la acción que le sigue es unaagresión física directa; esto es todavíamás lesivo para la persona, puesto quese da una combinación de lesión psicológicacon lesiones físicas, es decir,este tipo de combinación afecta a la

persona en su conjunto, en tanto quela agresión verbal y la exclusión socialafectan únicamente desde el punto devista psicológico.Los datos muestran que el porcentajede niños y niñas que son víctimas deconductas agresivas con intensidadleve difiere un 1.13%, lo que parece indicarque no existe discriminación degénero en este aspecto. Sin embargo,el porcentaje de alumnos que indicanser víctimas de conductas agresivascon intensidad media, evidencia unmayor porcentaje en los niños que enlas niñas.Para establecer si existe diferenciasignificativa en cuanto a género envíctimas de conductas agresivas, serealizó una prueba de hipótesis paraproporciones. Con un nivel de confianzadel 95% se comprobó que no existeevidencia estadística para rechazar lahipótesis nula (p>.05), por lo tanto, seconcluye que no existe diferencia encuanto a género en víctimas de conductasagresivas.Se realizó el análisis de cada uno delos tipos de agresión según género.Las pruebas de hipótesis demostraronque existe evidencia estadística(p

9Ajetab’alCaracteriísticas Docentes yel Rendimiento AcadémicoEscuela en Nuevo Progreso, San Marcos.Lic. J. Andrés Gálvez-SobralEl Ministerio de Educación de Guatemalaen su política de calidad mencionala equidad educativa y la necesidadde promover un proceso de enseñanza-aprendizajeproductivo. La políticaabarca el currículo, la profesionalizacióndocente y el fortalecimientodel director para la gestión educativa,además propone el fortalecimiento dela evaluación como proceso de calidad.En respuesta a lo anterior, es pertinenteestudiar tanto las característicasideales del niño aprendiz, como lascaracterísticas ideales de la personaque lo va a formar.La investigación internacional muestraque hay características de los docentesque pueden incidir positiva onegativamente sobre el rendimientode los estudiantes como la experiencia,la edad, el género, la planificación,su escolaridad, el sector en dondereside, si tiene un trabajo adicional yotros. (Mizala, Romerega, y Reinaga, 2000;Valenzuela y Schiefelbin 1994; Gertel, H; Guiliodori,R; Herrero, V y Fresoli, D. 2000; León,Manzi, Paredes s.f.)Para determinar la influencia de estascaracterísticas en el sistema educativonacional, se ha realizado esta investigacióndurante 2 años consecutivos,lo cual permite monitorear la influenciade las variables medidas.La primera muestra proviene de laevaluación nacional 2007. Se tomaron613 establecimientos en donde seevaluaron 7,325 alumnos de sexto primariaen Matemáticas y Lectura. Lasegunda muestra se tomó de la evaluaciónnacional 2008 a sexto primariay estuvo conformada por 7,600 alumnospertenecientes a 453 aulas.Los resultados de los alumnos se analizaronrespecto a las característicasde los docentes a través de dos modelosde regresión lineal múltiple paracada muestra, los cuales permitieronmedir el impacto de cada característicasobre el rendimiento promedio delos estudiantes.

OLETIN ´ No. 6 10Los modelos de regresión lineal múltiple utilizados son los siguientes:YH_Matemáticas = β + X área + X edad +X mesesD+ X género + X plandiario+ X licenciatura + Xmeses6+ ēYH_Lectura = β + X área + X edad +X mesesD+ X género + X plandiario + Xlicenciatura + Xmeses6+ ēCon el fin de presentar de una formavisual la comparación entre el modelo2007 y el 2008, se presenta la tabla 1 endonde puede observarse que el área endonde se imparten clases, el género, laexperiencia docente y la planificacióndiaria, muestran ser significativos enlos modelos de ambos años. Tener ono licenciatura y la edad del docenteno mostraron significancia en el 2008aunque de acuerdo a la literatura sontemas importantes dentro de las característicasdocentes que influyen enel rendimiento, al igual que la experienciaen el grado y el hecho de tenerotro trabajo, además de ser docenteen ese establecimiento.Lo más importante de los datos, esque plantean una situación hipotéticainteresante en que podrían seleccionarseescuelas rurales y colocar enellas docentes que cumplan con lassiguientes características:- planifica diariamente sus clases;- tiene por lo menos 15 años de experiencia;- tiene un título de licenciatura;- es mujer.La evidencia de esta investigación sugiereque las aulas rurales en estudiotendrían un resultado similar al de lasaulas urbanas promedio en las evaluacionesnacionales.

11Ajetab’alUn paso más allá: exploraciónmultinivelConsiderando los hallazgos encontradospara esta investigación, se decidióprofundizar en el análisis estadísticode las variables, buscando una herramientamás efectiva para medir la influenciade variables con característicasde anidamiento.La justificación del uso de modelosjerárquicos lineales, o multinivel, respondeal hecho de que existen variablesque por su naturaleza se encuentranarraigadas dentro de otras, porejemplo: el rendimiento académicode los alumnos en Matemáticas puedeestar influenciado por el génerodel estudiante, en este caso, ambasvariables pertenecen al mismonivel de jerarquía, pero ese mismorendimiento en Matemáticas puedeestar influenciado por el monto dequetzales que recibe la escuela parasu funcionamiento y por la calidadde la infraestructura del edificiodonde recibe clases; estas dos variablespertenecen a un nivel jerárquicamentesuperior a las variables delalumno.En este ejemplo, el género del estudianteafecta su rendimiento; sinembargo, el presupuesto de la escuelay la calidad de las instalacionesafectan a todos los estudiantes porigual y por esta razón es muy importanteconsiderar estos niveles paracomparar la variación de resultadosentre alumnos, pero también entreescuelas, dadas sus características.El modelo jerárquico lineal utilizado esel siguiente:Primer nivelY=B0 + RSegundo nivelB0=G00+G01* (ÁREA)+G02*(GÉNERO)+G03*(EDAD)+G04(EXPD)G05*(EXPD6)+G06*(TIME)+G07*(LICEN)+G08*(OTROT)+G09*(PLAND)+G010*(CURCNB)+G011*(SICNB)+U0En donde las variables medidas sonlas siguientes:ResultadosEl modelo en Lectura mostró tenerun coeficiente de confiablidad de0.854 para la significancia estadística(p

das por el modelo vacío, se determinaque un 27.5% de la variación de resultadosen las pruebas de Lectura, seatribuye a las características docentes.En Matemáticas, el modelo mostrótener una confiabilidad de 0.846 parala significancia de las varianzas en ambosniveles (p

13Ajetab’alpodrían ser asignados a los primerosgrados de enseñanza.El Currículum Nacional Base debellegar a todos los docentes: el modelomultinivel muestra también laimportancia de la capacitación docentesobre el Currículum Nacional Base,ya que los resultados en Matemáticasy Lectura de los alumnos de docentescapacitados son mejores que los delos docentes que no han recibido capacitaciónsobre el CNB.El docente “Sí Importa”: en congruenciacon Horn, Sanders (1997);Rivkin, Hanusek y Kaine (2005), la informaciónde esta investigación demuestraque la variación de los resultadosde los alumnos se debe en ciertamedida a las características del docenteque los forma. En Lectura 27.50% yen Matemáticas 14.35% de la variaciónde los resultados, se debe a las característicasdocentes estudiadas.BibliografíaBravo, D; Falk, D; Gonzales, R; Manzi, J; Peirano, C(2008). La relación entre la evaluación docente y elrendimiento de los alumnos: Evidencia para el casode Chile. Centro de Microdatos, Departamento deEconomía, Universidad de Chile y Centro de MediciónMIDE UC, Escuela de Psicología, P. Universidad Católicade Chile. Chile.Gálvez-Sobral, J; Moreno, M (2009). Impacto de lascaracterísticas del docente sobre el rendimiento académicoen la evaluación nacional de primaria. DirecciónGeneral de Evaluación e Investigación Educativa/Ministerio de Educación de Guatemala.Gertel, H; Giuliodori, R; Herrero, V; Fresoli, D (2000).Los Factores Determinantes del Rendimiento Escolaral Término de la Educación Básica en Argentina. UnaAplicación de Técnicas de Análisis Jerárquico de Datos.Facultad de Ciencias Económicas, Universidad deCórdoba. Argentina.Hanushek, E. (1971). Teacher Characteristics and Gainsin Student Achievment: Estimation using Micto Data.The American Economic Review, vol. 61: 280-288. EstadosUnidos.Lawrense, F. (1975). The Relationtship between TeacherCharacteristics and Student Achievement and Attitude.National Science Fundation/Minnesota University.Minnesota.León, G; Manzi, J; Paredes, R. (n.f). Calidad Docentey Rendimiento Escolar en Chile: Evaluando la Evaluación.Pontifica Universidad Católica de Chile. Chile.Martin, K; Smith, L (1990). Effect of Teacher Age andGender on Student Perception. Augusta College,EEUU.Mizala, A; Romaregua, P; Reinaga,T (2000). Factores que Inciden enel Rendimiento Escolar en Bolivia.Centro de Economía Aplicada, Universidadde Chile. Chile.Velez, E; Shiefelbein, E; Valenzuela,J. (1994). Factores que Afectanel Rendimiento Académico en laEducación Primaria (Revisión de laliteratura de América Latina y el Caribe).Disponible en: http://www.oei.es/calidad2/Velezd.PDFPara consultar el documento completo, visite el área de Investigaciones de la página web dela DIGEDUCA http://www.mineduc.gob.gt/digeduca/Inv.asp

OLETIN ´ No. 6 14DE LA EVALUACIÓN A LA ACCIÓNSERIE DE CUADERNILLOS PEDAGÓGICOS No.1

15Ajetab’alLos cuadernillos pedagógicos:unA propuesta para incidir en elLicda. Amanda Quiñónez CastilloResumenLa Serie de Cuadernillos Pedagógicos DE LA EVALUACIÓN A LA ACCIÓN elaboradospor la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa -DIGEDUCAserán,según la opinión de los docentes que los validaron, un eficaz aporte para elmejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de las claves de contexto yresolución de problemas, en las escuelas primarias de Guatemala. En ellos se proponea los docentes, actividades que pueden ser aplicadas en las aulas de primero,tercero y sexto grados del Nivel Primario, en las áreas deComunicación y Lenguaje y Matemáticas.De la evaluación a la acciónLa Serie de Cuadernillos Pedagógicos DE LA EVALUA-CIÓN A LA ACCIÓN constituirán un eficaz aporte parael mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizajede las claves de contexto y resolución de problemas,en las escuelas primarias de Guatemala, según la opiniónde los docentes que los validaron.Los cuadernillos en mención, constituyen una iniciativade la Dirección General de Evaluación e InvestigaciónEducativa -DIGEDUCA-, con la finalidad de dar a conocera los docentes del Nivel Primario, los resultadosde las evaluaciones muestrales que año con año estaDirección aplica a los estudiantes de primero, tercero ysexto grados de primaria. Junto a los resultados, se o-frecen algunas propuestas de enseñanza-aprendizaje,como apoyo a la labor docente, para mejorar el rendimientoescolar.La entrega de los resultados de las evaluaciones a travésde los Cuadernillos Pedagógicos se considera una estrategia propositiva que sematerializa en la producción de una serie en el área de Comunicación y Lenguajey otra en Matemáticas. Las evaluaciones muestrales evalúan las destrezaslectoras y matemáticas, por lo que se ha planificado que en cada cuadernillo seinforme sobre los resultados obtenidos, a la vez que se evidencia la importanciaque tienen los aspectos evaluados en el óptimo rendimiento de los estudiantes.

OLETIN ´ No. 616de LA Evaluación a la Acción,proceso de enseñanza-aprendizajeEl primero de la serie de Comunicacióny Lenguaje se denomina Vocabulario:Claves de contexto y elde Matemáticas Resolución de problemas.Los cuadernillos poseen estructurasimilar y se elaboró uno porcada grado evaluado.En el cuadernillo Vocabulario: Clavesde contexto, se presenta una brevedefinición de qué es la lectura, el vocabularioy las claves de contexto comouna destreza para la comprensión lectora.Seguidamente se muestran losresultados que los estudiantes obtuvieronen la identificación de claves decontexto en las evaluaciones del 2008y, cómo se enseña en Guatemala aidentificarlas. A continuación, se proponen,a manera de ejemplo, algunasactividades para enseñar a identificarclaves de contexto, según los distintostipos. Por último, se sugiere cómoevaluar el uso de esta estrategia dentrodel aula.En el cuadernillo de Resolución deproblemas, se define qué son lasMatemáticas, para qué se enseñany qué es la resolución de problemasmatemáticos. También se incluyen losresultados obtenidos por los estudiantesen esta destreza y cómo los docentesles enseñan a resolverlos.Actividades de enseñanza-aprendizaje en elCuadernillo Vocabulario: Claves de contextoActividades de enseñanza-aprendizaje en el Cuadernillode Resolución de Problemas

17Ajetab’alEn el capítulo VII se compilan algunosejercicios de resolución de problemas,que tienen como objetivo principaldesarrollar el pensamiento lógico. Enestos ejercicios se consideró oportunono incluir los resultados de los problemaspropuestos, con la finalidadde evidenciar la flexibilidad que debeprevalecer en la búsqueda de las solucionescomo una estrategia para favorecerla creatividad. En cada ejerciciose ha incluido una lista de cotejo delos aspectos quese sugiere evaluardurante elproceso de resoluciónde problemas,teniendoen cuenta quelo importante noes únicamente larespuesta final,sino el procesoque se siguepara conseguirla respuesta correcta.Comentarios de los docentes“Los cuadernillos son un buen recordatorio deque el punto de partida para la enseñanza es elCurrículum Nacional Base.”Finalmente, se ejemplifica cómoevalúa la DIGEDUCA la resolución deproblemas y se presenta un ítem clonadode las pruebas de evaluación quese aplican en el Nivel Primario en todoel país.Las actividades de aprendizaje quese plantean, tanto en los cuadernillosde Comunicación y Lenguaje, comoen los de Matemáticas, parten de loque propone el Currículum NacionalBase -CNB- para el desarrollo de lascompetencias de área en cada grado;posiblemente este es el aspecto másinnovador de la propuesta, pues favorecela integración de las distintasáreas curriculares por medio de las actividadesde enseñanza que se llevan acabo dentro del aula.Llenar una necesidad educativaPara establecer si esta iniciativa respondea las necesidades educativasdel país, se realizaron tres talleres devalidación con docentes de primero,tercero y sexto grados de primaria, de16 departamentos del país. Los participantesfueron 73 maestros que laboranen el sector público y privado, enestablecimientoseducativos del áreaurbana y rural.La dinámica de la validaciónconsistió enla explicación del objetivode los cuadernillos,seguida deun espacio para lalectura y evaluaciónpersonal delos cuadernillos,con la finalidad deque cada docenteemitiera su opinión personal. Despuésde conformar cinco grupos de cuatroo cinco docentes, se realizó el análisisdel material y se solicitó que cada grupoefectuara la evaluación. Para concluir,cada grupo tuvo la oportunidadde exponer a la general sus opinionesy sugerencias.El registro de las opiniones se hizoen dos instrumentos. En el primero,los participantes emitieron opiniónpersonal respecto de lo que más lesgustó y lo que menos les gustó de loscuadernillos; en el segundo, el grupovaloró -entre otros aspectos- la comprensibilidaddel texto, la pertinenciade los contenidos y las actividades

para cada grado y su aplicabilidad aotras materias.Los resultados de la validación seresumen en la figura 1. En ella seevidencia que tanto el cuadernillo deVocabulario: claves de contexto,como el de Resolución de problemas,responden a las necesidades del procesode enseñanza aprendizaje.Figura 1. Aspectos evaluados con relación alcontenido de los cuadernillos.El 100% de los docentes respondió queel lenguaje utilizado en el cuadernillode Vocabulario: claves de contextoes comprensible; sin embargo, enopinión del 30% de los participantesel cuadernillo de Resolución de problemas,no lo es.En cuanto a la adecuación del contenidodel cuadernillo de Vocabulario:claves de contexto, fue consideradapor el 13% de los participantescomo regular y el 10% le dio la mismacalificación al de Resolución de problemas.Sin embargo, no fue posibledeterminar las razones por las que ledieron esta valoración, pues aunquese solicitó que lo expusieran por escrito,ningún grupo señaló razonesconcretas.En el aspecto de aplicabilidad del temaa otras materias, el 100% de participantesconsideró que los temas de losdos cuadernillos son aplicables a otrasmaterias, lo que los caracteriza comobOLETIN ´ No. 6idóneos para el desarrollo de competenciaspara la vida.Con relación a la pertinencia de la producciónde este material, el 100% dedocentes consideró que es importanteelaborar materiales de este tipo a partirde los resultados de las evaluacionesnacionales y recomiendan que todoslos docentes tengan acceso a estematerial.Los resultados de la evaluación personalrealizada por los docentes, coincidencon los de grupo, además, especificanaspectos muy interesantesen cuanto a la importancia que losdocentes darán a los cuadernillos.En primer lugar, la idea de entregarlos resultados de las evaluaciones deesta manera la consideraron importanteporque provee a los docentesde material adecuado para enseñar,dándoles la oportunidad de introducirnuevas técnicas y estrategias.Comentarios de los docentes“La explicación es completa y sencilla.”Las actividades que se proponen enlos cuadernillos, fueron consideradasinnovadoras y adecuadas a lasedades de los estudiantes. Entreotras razones, porque responden alos intereses de los estudiantes. Tambiénconsideran que la integración18

19Ajetab’alde áreas curriculares que se proponees importante, ya que les permitiráno sólo tener en cuenta el CNB parala planificación y ejecución de actividades,sino también como un ejemplode la integración que éste propone. Finalmente,se consideró de gran valorpedagógico la inclusión de elementosconcretos para la evaluación, especialmenteen el cuadernillo de Resoluciónde problemas.Los aspectos que los docentes consideraronmenos acertados, fueron:a) la brevedad de los cuadernillos,esto se deduce de las sugerencias queaportaron, por ejemplo, que se incluyeranmás contenidos curriculares,que se agregarán más ejercicios, inclusouna de las opiniones era incluirun problema matemático para cadadía del ciclo escolar;b) que los cuadernillos fueran sólopara docentes y solicitaron que seelaboraran cuadernillos para cada estudiantey;c) que debería incluirse la resoluciónde cada uno de los problemas de loscuadernillos de Matemáticas.En general todos los aportes de los docentesfueron valiosos y, aquellos quecontribuían a conseguir el objetivopropuesto se incluyeron en la ediciónfinal.Romper esquemasLas opiniones de los docentes confirmanque esta propuesta de laDIGEDUCA es una oportunidad quepuede producir un valioso impactoen el aprendizaje de los estudiantes,Comentarios de los docentes“Lo que más me gustó del taller, es la oportunidadque se le brinda al docente para aportar susideas.”porque no se limita a informar de losresultados de las evaluaciones aplicadasal Nivel Primario 1 , sino que proponeactividades que el docente puedeaprovechar para ilustrar y llevar a“lo concreto los conocimientos quehan de adquirir los alumnos a travésde algo más que las palabras” (Javaloyesy Calderero, 2007, p. 110).Una razón más para considerar queesta iniciativa llenará un espacio importanteen la actividad escolar, esla de que los docentes contarán conejemplos de actividades sencillas, extraídasde la vida diaria, para “alentara los alumnos a manipular objetos,manejar materiales y realizar experimentos,dando oportunidades a losalumnos de explorar visual y táctilmenteestructuras y objetos” (Javaloyes,et. al. 2007, p. 110) y promover un aprendizajemás duradero, aplicable a lavida.Los cuadernillos son breves y concisos,porque no pretenden ser un tratadode Comunicación y Lenguaje ode Matemáticas. Se han creado como1Por este motivo los cuadernillos están dirigidos a primero, tercero y sexto primaria, que son lostres grados que se evalúan a nivel nacional.

una serie de sugerencias útiles querespondan al desarrollo de las competenciasde área del CNB (Cfr.2007, p.23).Su brevedad rompe con el conceptotradicional de un libro de texto, quese “presenta como algo que tiene contenidocompleto y concluso, como algoque el escolar debe aprender. Y, ciertamente,con esto cegamos lo mejor denuestros escolares, la posibilidad de queellos se adentren por el mundo intelectualutilizando los medios que la culturapone a disposición de los hombres” (GarcíaHoz, 1988, p. 382).Puede afirmarse que la eficacia deeste material didáctico, se fundamentaen ser un estímulo para lacreatividad de los docentes, quienescon la propia experiencia pueden producira partir de unas ideas, gran variedadde estrategias de enseñanzaaprendizajecontextualizadas en elámbito sociocultural de sus escuelas ysus comunidades, y que su utilidad nodepende de responder a “situacionesespecíficas y puntuales de enseñanza,sino que es un recurso con suficientepotencial para ser usado a lo largo detodo un curso escolar”. (Marzal, Area, Caridad,Lluch, Rodríguez, Andreu, Rivera, 2006, p.58).Por todo lo anterior, se espera quela Serie de Cuadernillos PedagógicosDE LA EVALUACIÓN A LA AC-CIÓN representen un eficaz aportepara el mejoramiento del proceso deenseñanza-aprendizaje de las clavesde contexto y la resolución de problemasen las escuelas primarias deGuatemala.BibliografíabOLETIN ´ No. 6García Hoz, V. (1988) Educación Personalizada. Madrid: Ediciones Rialp, S.A.Javaloyes, J.; Calderero, J. (2007) Cómo personalizar la educación. España:Narcea, S.A. de Ediciones.Marzal, M.; Area, M.; Caridad, M.; Lluch, G.; Rodríguez, M.; Andreu, B.; Rivera,R. (2006) La biblioteca: un mundo de recursos para el aprendizaje.España: Secretaría General Técnica.Ministerio de Educación. (2007) Currículum Nacional Base del Nivel Primario,Primer grado. Guatemala: DIGECADE.Validación de CuadernillosPedagógicos con los docentes20Para consultar la serie completa de Cuadernillos Pedagógicos, visite la página web dela DIGEDUCA http://www.mineduc.gob.gt/digeduca

21Ajetab’alLa repitencia en primergrado: factores queinfluyen e impacto engrados superioresLicda. María José del Valle CatalánIntroducciónSon varios los factores que incidennegativamente en la calidad educativade Guatemala y la repitencia escolares uno de ellos.Cada año existe un rezago en los estudiantesque ingresan a estudiar. Lacantidad de estudiantes que ingresay egresa no es la misma. En 2008 seinscribieron 2.500,575 estudiantes entoda la primaria, de esa cantidad solamenteel 82% fue promovido.Los estudiantes no promovidos pudieronhaber sido estudiantes quedesertaron o repitieron. Del total deestudiantes que ingresaron a primariael 12% repiten el grado. Distribuyéndosede la siguiente manera:De todos los estudiantes repitentes,la mayoría de los estudiantes se encuentranen los primeros tres grados.Primero primaria ha sido el grado másafectado en cuanto a la no promoción,la deserción y la repitencia. Larepitencia es el dato más alarmante,ya que de cada 100 estudiantes queterminan primer grado, 25 tienen queEscuela en Aldea Las Camelias, C himaltenango.repetir el grado. Este dato no ha cambiadodrásticamente en los últimos 17años (Plataforma de información SocialIntegrada). Razón por la cual enesta investigación se analiza la repitenciaen primero primaria, grado enel que ha habido más repitentes en losúltimos años. Etapa tan importantepara la vida escolar y de formación delestudiante.La importancia que tiene el primergrado es trascendental para la adquisiciónde destrezas en los siguientesaños de la primaria. En este año seinicia el proceso de aprendizaje de lalectura y escritura, sobre todo para elárea oficial y para los estudiantes queno han recibido una educación anterioral mismo. Esta etapa se considerala base del resto de grados y es poreso que debe ser asimilada adecuadamentepara que el estudiante estépreparado para futuros contenidos ydestrezas más complejas que deberáafrontar.Revisión de laliteraturaUn estudiante que repite,por diversas causas,no alcanza las destrezaso conocimientos esperadospara ese grado

en particular, por lo que no está preparadopara continuar con el año superiorque corresponde.Las causas de la repitencia escolarpueden ser varias. Éstas se agrupanen tres categorías según los contextosque influyen en la vida del estudiante:contexto familiar, contextopedagógico y contexto personal.En el contexto familiar se encuentran:el nivel socioeconómico quevive la familia y sus condiciones devida; el apoyo familiar que recibe elestudiante hacia el aprendizaje escolar;el nivel educativo de los padres; elárea en donde habita.En el contexto pedagógico se encuentran:los docentes; metodología deenseñanza; autoidentificación étnica;expectativas; tiempo de instrucción;aulas multigrado y aulas heterogéneas.En el contexto personal se encuentran:género; grado; estado emocional;motivación; ausencias; expectativas;madurez; alimentación; preprimaria;y calificaciones.Son varias las consecuencias queafectan al estudiante que repite. Independientementede la causa, generalmentelas consecuencias son lasmismas. Algunos autores opinan quelas consecuencias de una repitenciason beneficiosas para el estudiante(Amadio, 1990; Torres, 1995 y Garnier, 2008).Otros opinan que en vez de ser un refuerzo, esun castigo para el alumno (Brophy, 2006; Valley Parrilla, 2006).MétodoPara poder realizar un estudio específicode los estudiantes repitentes enGuatemala, se recopiló informaciónbOLETIN ´ No. 6 22de la base de datos de los resultadosde la Evaluación Nacional 2006 realizadapor la DIGEDUCA.Con la información obtenida se eligieronlas causas que podían ser evaluadasy que podrían llevar a que un estudianterepita el grado. Se eligieronaquellas que pueden ser medibles através de un cuestionario y una prueba.Se tomó en cuenta la revisión de laliteratura para establecer las hipótesisque serían comprobadas a través deun análisis. Las variables evaluadasfueron las siguientes:- Involucramiento familiar;- Municipios Prioritarios;- Área;- Aulas Multigrado;- Género;- Autoidentificación Étnica;- Motivación;- Expectativas;- Edad de ingreso;- Alimentación;- Preprimaria;- Calificaciones.Se realizaron varios análisos los cualesse describen a continuación:- Predicción de factores que influyenen la repitencia;- Edad de ingreso a primero primaria;- Influencia de los estudiantes repitentesen el desempeño general;- Identificación del desempeño de losestudiantes repitentes a lo largo deltiempo;- Influencia de la repitencia en otrosgrados.ResultadosDespués de realizados los análisis, sepresentan los resultados encontra-

23Ajetab’aldos para cada uno de los pasos antesmencionados:PREDICCIÓN DE FACTORES QUEINFLUYEN EN LA REPITENCIACon el objetivo de identificar cuálesson los factores que inciden en losestudiantes repitentes y en su rendimientoen Matemáticas y Lecturase realizaron dos análisis:Probabilidad de repitenciaSe realizó una regresión logística parapredecir la influencia de varias variablesen la repitencia. A medida que elestudiante hombre pertenezca a unestablecimiento del área rural, multigradoy entre a primer grado con unaedad mayor a la esperada, no cuentecon estudios de preprimaria y tengabaja expectativa sobre el resultado dela prueba, disminuye la probabilidadde no repetir y por lo tanto aumentael pronóstico de ser un estudiante repitente.tienen en los estudiantes repitentesson municipios prioritarios y género.El pertenecer a un municipio prioritariohace que los estudiantes de primeroprimaria tengan un rendimientomenor en Matemáticas. En esta mismamateria los hombres presentaronun mejor rendimiento, mientras queen Lectura las mujeres son quienesobtuvieron un mejor resultado.Las variables que influyen en estudiantesno repitentes son el área,la motivación, las expectativas y laedad de ingreso. El asistir a un establecimientodel área urbana, el estarmotivado por asistir a estudiar, eltener altas expectativas por quererterminar la primaria y por alcanzaruna buena puntuación en la prueba deMatemáticas y Lectura, hacen que elrendimiento del estudiante aumente.Así también, aquellos estudiantes quemientras más edad reportaron haberProbabilidad de repetir el grado (Mayor o menor probabilidad)Estudiar en elárea ruralExpectativaspositivas sobrela pruebaNo asistencia apreprimariaPertenecer a unaula multigradoGéneromasculinoEdad deingreso mayor ala esperadaRendimiento en Matemáticas yLecturaSe realizó un análisis de regresiónmúltiple con el rendimiento de los estudiantesrepitentes y no repitentenesen Matemáticas y Lectura, para explicarqué variables afectan más a cadagrupo de estudiantes.Aquellas variables que más influenciatenido al ingresar primero primaria,mayor fue el rendimiento obtenido.EDAD DE INGRESO A PRIMERO PRI-MARIALa edad de ingreso esperada paraprimero primaria es de siete años,edad necesaria para el grado. Se hizoun análisis de regresión logística paraidentificar la influencia de la edad que

el estudiante reportó haber tenidocuando ingresó a primero primaria.Se encontró que los estudiantes queingresen a primero primaria de 5, 6ó 7 años, aumenta la probabilidadde no repetir primer grado. Mientrasque los estudiantes que ingresan de 8,9,10 ó más años (estudiantes con sobreedad),disminuye la probabilidadde no repetir el grado y aumenta elpronóstico de ser un estudiante repitente.INFLUENCIA DE LOS ESTUDIANTESREPITENTES EN EL DESEMPEÑOGENERALUn establecimiento es medido porel desempeño general de un gradoen una materia determinada. Estedesempeño es el promedio de cadauno de los estudiantes que cursan elgrado. Los estudiantes que tienenpuntuaciones altas harán que el desempeñogeneral del establecimientoaumente; por el contrario, los estudiantesque tienen puntuaciones bajas,harán que el desempeño generalbaje.De los cuatro niveles de desempeñoque clasifica la DIGEDUCA para proporcionarresultados, la mayoría delos estudiantes de primero primariase encuentran entre los niveles insatisfactorioy debe mejorar. Paraobtener este resultado se realiza unpromedio general, incluyendo a cadaestudiante. Los estudiantes repitentestambién están incluidos en este promedio.Se encontró que en todos losestablecimientos de la muestra tienenestudiantes repitentes. El 10% de losestablecimientos tiene al menos, a labOLETIN ´ No. 6 24mitad de sus estudiantes repitiendo.Se realizó un análisis para determinarcuántos repitentes en un aula hacenque disminuya el rendimiento de unestablecimiento. Se encontró quepor cada dos estudiantes repitentesen una sección, el rendimiento promediode esa sección en el área deMatemáticas disminuye un punto. Asítambién, el rendimiento de todo elgrado disminuye un punto con cincoestudiantes repitentes. En el caso deLectura, no hubo significancia.IDENTIFICACIÓN DEL DESEMPEÑODE LOS ESTUDIANTES REPITENTES ALO LARGO DEL TIEMPOLa repitencia es un factor que influyeen el desarrollo del estudiante a lolargo del tiempo. Se sabe que los estudiantesque han repetido han sidoidentificados por el docente y loscompañeros a lo largo de sus añosde escolaridad. Para identificar cómoha evolucionado el desempeño delos estudiantes repitentes se realizaRendimiento de los estudiantes en el 2006PrimeroPrimaria Matemáticas LecturaEstudiantesRepitentesEstudiantesNO RepitentesRendimiento de los estudiantes en el 2008TerceroPrimaria Matemáticas LecturaEstudiantesRepitentesEstudiantesNO Repitentes

25Ajetab’aleste análisis en dos momentos de laprimaria: cuando los estudiantes repitieronprimer grado (2006) y dos añosmás tarde cuando cursaban terceroprimaria (2008).Se encontró que los estudiantes queen el 2006 repetían primero primariademostraron tener un mejor rendimientoque los estudiantes no repitentes,tanto en Matemáticas comoen Lectura. Se analizó al mismo grupode estudiantes repitentes y a otrogrupo de no repitentes cuando cursabantercero primaria. El rendimientode los estudiantes repitentes enMatemáticas y Lectura era menorque el de los estudiantes que nuncahabían repetido el grado.INFLUENCIA DE LA REPITENCIA ENOTROS GRADOSEsta investigación se enfocó en primeroprimaria, sin embargo el fenómenode la repitencia sigue afectando en losgrados superiores. Para esto se realizaronvarios análisis:Rendimiento de los estudiantes repitentesen otros gradosSe identificaron a los estudiantes repitentesde cada grado y se comparóel rendimiento de Matemáticas yLectura, con los estudiantes no repitentes.Se encontró que en todos losgrados, los estudiantes repitentes obtienenun menor rendimiento en ambasmaterias que los estudiantes queno repiten.La influencia de la repitencia en gradossuperiores a primero primariaSe realizó un análisis de regresión linealpara identificar cómo influye enel rendimiento de Matemáticas y Lecturadel estudiante, el haber repetidoun grado de la primaria, independientementedel grado que esté cursandoactualmente.Se preguntó a los estudiantes de terceroprimaria, sexto primaria, tercerobásico y diversificado (graduandos), elgrado de primaria que había repetido.Se analizó el rendimiento de los estudiantesrepitentes, según el gradoque repitieron.Se encontró que el haber repetido ungrado, influye en el rendimiento enMatemáticas y Lectura en el gradocursado actualmente.Los estudiantes graduandos que estánrepitiendo este mismo grado, tienenmenor rendimiento que los que noestán repitiendo. Pero los estudiantesque repitieron sexto primaria, terceroprimaria o primero primaria, tendránun rendimiento aún menor.

Generalmente el rendimiento de unestudiante que repitió primero primariabaja aún más que si repitiócualquier otro grado de primaria, independientementesi cursa terceroprimaria, sexto primaria, tercero básicoo diversificado.DiscusiónSe encontró que las variables que másinfluyen en que los estudiantes repitanprimero primaria son: área, aulamultigrado, género, expectativas,edad de ingreso y si cursaron o no lapreprimaria.Los estudiantes que estudian en establecimientosdel área rural, tienenmás probabilidad de repetir. Estavariable es de las que más influye en larepitencia, tal y como lo dice Schiefelbein(2000), este hallazgo sucede nosólo en primero sino a lo largo de laprimaria. Es necesario que la escuelaproporcione las mismas condicionesde aprendizaje al área rural y al áreaurbana. Para que las diferencias existentesno sean por aspectos que elsistema educativo limita. Los estudiantesde aulas multigrado, tienenmás probabilidad de repetir.En primer grado, el énfasis está enaprender a leer; un estudiante deberátener las condiciones necesarias, eltiempo, atención y el aprestamientonecesario para que ese proceso se déy se afiance para futuros aprendizajes.Es conveniente que los docentes sepreocupen por cada uno de sus estudiantesy le proporcionen una atenciónespecífica a los primeros gradosde la primaria, sobre todo primer grado,base para el aprendizaje futuro.Los estudiantes hombres, tienen másbOLETIN ´ No. 6 26probabilidad de repetir. Esta variablese mantiene en la primaria. Es necesarioindagar a profundidad en lascausas de este hallazgo, ya que segúnAmadio (1990) no existe diferenciasignificativa en el género de los estudiantesrepitentes. Mientras que Torres(1995) menciona que la repitenciaestá asociada más a hombres quea mujeres, atribuyendo que cuandouna niña repite los padres de familia laretiran del establecimiento mientrasque cuando repite un niño, los padrespermiten que éste repita el grado enel mismo establecimiento. Los alumnosque creen que obtendrán bajosresultados en la evaluación realizadade Matemáticas y Lectura tienen másprobabilidad de repetir. Esta variablepudiera estar relacionada con la seguridaddel estudiante ante su progresoy en las actividades que realiza.Es necesario que el docente transmitaseguridad y confianza a sus estudiantespara poder ayudarlos a queenfrenten cualquier obstáculo conmayor facilidad. Los estudiantes queingresan a primero primaria despuésde los siete años, edad esperada parael grado, tienen más probabilidadde repetir. Es necesario conocer lascausas que llevan a los estudiantes aingresar tardíamente a la primaria.Estos niños tendrán más probabilidadde desertar, sobre todo si llegana repetir algún grado.Ya que según Garnier (2008), la repitenciaes uno de los principales causantesde la deserción escolar. Losalumnos que no estudiaron preprimaria,tienen más probabilidad derepetir. El estudiar la preprimaria ala fecha, no es obligatorio en el país

27Ajetab’aly tampoco existe la cantidad suficientede establecimientos para cubrira toda la población. El tener unaño de educación inicial contribuyea no tener un rendimiento bajo y enprimero primaria, a repetir. El estudiarpreprimaria ayuda a los estudiantes aestar más preparados para iniciar elproceso lector, ya que habrán tenidola etapa de aprestamiento con mayorduración.El docente es una pieza clave en elproceso de aprendizaje del estudiantey del estudiante repitente. Undocente deberá conocer a sus estudiantesrápidamente y ofrecerle lasherramientas necesarias que se adaptena sus necesidades, sobre todode los repitentes quienes necesitanuna enseñanza distinta a la que recibieronel año anterior sin importar lascondiciones que el aula o el establecimientopresente. El docente deberácontribuir también a reforzar el áreaemocional que probablemente estédesequilibrada, creyendo en él y demostrandointerés en su aprendizaje.El rendimiento académico de los estudiantesrepitentes también es decisivopara su desempeño futuro.Los estudiantes repitentes de primeroprimaria demostraron tener unmejor rendimiento en Matemáticay en Lectura que los estudiantes norepitentes. Este buen desempeño sepuede ocasionar a que los estudiantesya obtuvieron un año de escolaridadmás que los demás, por lo que ya hanadquirido algunas destrezas desarrolladasen primero primaria y en lasegunda vez que cursan el grado simplementese fijan aún más.En base a este hallazgo se podríaafirmar que la repitencia es una opciónpositiva (Garnier, 2008). Sin embargo,según los análisis realizadosen tercero primaria, se encontró quealgo sucede de primero a tercero conlos estudiantes repitentes, ya que surendimiento cambia por completo ydespués de ser los mejores de su clase,pasan a estar por debajo del promedio.Este mismo bajo rendimiento enambas materias sucede en los próximosgrados: sexto primaria, tercerobásico y graduandos. Todos los factoresemocionales, la frustración, laautoestima, la conducta, presión degrupo, etiquetas, entre otras puedenser causantes de ese cambio, es importanteprofundizar en estas áreaspara obtener más información al respecto.Por lo que la aseveración deGarnier que la repitencia es una opción,es cuestionable.Es necesario examinar aspectos emocionalespara identificar por qué losestudiantes presentan un rendimientomás bajo que los demás.Es evidente que la repitencia es unfactor que influye enorme y profundamenteen los estudiantes. El rendimientoobtenido en el grado quecursa el estudiante (a excepción deprimero primaria) es bajo en ambasmaterias. Esto repercute en el rendimientogeneral del establecimientoy a la vez deja una huella en el estudiante,ya que siempre serán etiquetadoscomo estudiantes repitentes ymostrarán un rendimiento por debajodel promedio, aún más si el grado querepitió fue primero primaria.Existen algunos factores en dondeel sistema educativo no puede in-

tervenir directamente. Sobre todoaquellos asociados a la familia comonivel socioeconómico, área en la quevive, género, etc. Sin embargo, síse puede intervenir en la calidad deenseñanza que se imparte a los estudiantes:clima escolar, calidad docente,recursos, etc. La repitencia esun efecto del manejo de todas estasvariables las que han llevado a tenertasas de repitencia tan elevadas comolas que se tiene en la actualidad. No sele debe castigar al estudiante por unadificultad que la familia o el sistemaeducativo tenga. Un estudiante repiteporque varios factores a su alrededorhan intervenido. La evidencia muestraque la repitencia conlleva consecuenciasnegativas en el rendimiento delestudiante, no sólo en el grado querepite, sino que deja huella durantetoda su niñez.BibliografíabOLETIN ´ No. 6 28Amadio, M. (1990). La Repetición Escolar en la enseñanzaprimaria: Una perspectiva global. Oficina Internacionalde Educación / UNICEF. Recopilación deTaller.Brophy, J. (2006). Grade Repetition. Education policyseries 6. International Academy of Education and InternationalInstitute for Educational Planning,. UNES-CO. France.Félix, M. y Jeremías, R., (1997). Caracterización socioeconómica,nutricional y de estructura familiar, en niñoscon repitencia escolar. Revista médica hondureña.(65) 1. Honduras.Ferguson, P. ( 1996). Transitional First Grade, Retained,Held Out and Promoted Samples: An ExplanatorySummary of Initial and Concomitant Longitudinal Academicand Behavioral Findings. Uinta County SchoolDistrict Number One.Garnier, L. (2008). Repetir o pasar ¿y la deserción?Ministerio de Educación Pública. Costa Rica.Owen, T. (1997). Reducing repetition: issues and strategies. UNESCO: International Institute for Educational Planning.France: Paris.Ramia, M.(2002). La autoestima en los estudiantes de la mención Educación Preescolar y Primera Etapa de EducaciónBásica de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela. Rev. Ped (23) 68 Venezuela:Caracas.Reimers, F. (1999). ¿Equidad en la Educación?. Educación , desigualdad y opciones de política en América latinaen el siglo XXI. Revista Iberoamericana de Educación (23)Schiefelbein, E. y Schiefelbein, P. (2000). Determinantes de la Calidad: ¿Qué falta mejorar?. Revista perspectivas(4) 1, p 67 – 44. Chile.Torres, R. (1995). Repetición escolar, ¿Falla del alumno o falla del sistema? Evaluación, Aportes de laCapacitación, 1.Valle, M., Parrilla, M.(2006). La resilencia en niños con repitencia escolar. Estudio con niños y niñas que cursantercer año primaria del Complejo Escolar para la Paz (CEPAZ). Tesis Universidad de San Carlos de Guatemala.Para consultar el documento completo, visite la página web de la DIGEDUCAhttp://www.mineduc.gob.gt/digeduca

29Ajetab’alSobre los autoresLicda. María José del Valle CatalánLicda. Amanda Quiñónez CastilloMaster en Asesoramiento Académico Personal y en Dirección de Centro Educativos por el CentroUniversitario Villanueva, adscrito a la Universidad Complutense de Madrid. Licenciada enPedagogía. Tiene experiencia docente en escuelas públicas de preprimaria y en magisterio. Escatedrática universitaria. Ha participado en la dirección de centros educativos en donde ha implementadoproyectos educativos y de promoción social para mujeres y niños en la capital y en el interiordel país. En los últimos doce años promovió y fortaleció la formación integral de estudiantesuniversitarios por medio del estudio de las humanidades, a través de la lectura y el asesoramientoacadémico personal. Actualmente es responsable de la producción pedagógica de la Unidad deDivulgación de la DIGEDUCA y Coautora de los Cuadernillos Pedagógicos. Para contactarla, puedeescribir a: aquinonezc@mineduc.gob.gt.Maestra de educación primaria con más de diez años de experiencia. Estudió un profesorado en“Problemas de Aprendizaje” y una licenciatura en Psicopedagogía en la Universidad del Valle deGuatemala. Se especializó en la rehabilitación de niños sobre todo en el área de lectura, escrituray destrezas de pensamiento. Formó parte del programa de becas Frank Fairchild organizado por elPrograma de Estándares e Investigación Educativa con fondos de USAID, con el objetivo de formarpersonas en el área de evaluación e investigación en el país. Estudió la Maestría en Medición,Evaluación e Investigación Educativa, nuevamente en la Universidad del Valle de Guatemala.Actualmente coordina el área de Investigación Educativa de la DIGEDUCA, en el Ministerio de Educaciónde Guatemala. Para contactarla, puede escribir a: mdelvalle@mineduc.gob.gt.Licda. Maricarminha CastellanosLicenciada en Psicología con énfasis en el área Clínica egresada de la Universidad Rafael Landívar.Ha tenido experiencia en el tratamiento de niños y adolescentes con problemas emocionales y decomportamiento. Durante su labor como psicóloga, notó la influencia que el área afectiva tiene sobreel desempeño académico en niños y adolescentes, por lo que decidió especializarse en el áreaeducativa. Actualmente estudia la Maestría en Medición, Evaluación e Investigación Educativa enla Universidad del Valle de Guatemala. Se desempeña como investigadora educativa en la Direcciónde Evaluación e Investigación Educativa -DIGEDUCA- del Ministerio de Educación. Su laborconsiste en realizar investigaciones sobre los factores que influyen en el rendimiento académicode los estudiantes de todos los niveles educativos.Para contactarla, puede escribir a: mcastellanosa@mineduc.gob.gt.Lic. J. Andrés Gálvez-Sobral AguilarTrabaja para la DIGEDUCA desde 2006. Ha sido encargado de proyectos de investigación y coordinópor dos años el área de Análisis de Estadística Cuantitativa. Actualmente dirige el área deDivulgación de resultados. Su principal área de investigación es “ la conductas de agresión en losestablecimientos educativos (Bullying)”, tema que presentó en el “Congreso Interamericano de laSociedad Interamericana de Psicología” y en el programa “Libre Encuentro”. Además de realizarvarias publicaciones destinadas a comprender el contexto educativo nacional, actualmente trabajaen la generación de un “perfil de establecimientos eficaces” e investiga más a profundidad sobrela influencia de “las características docentes sobre el rendimiento académico” y “las conductasagresivas”. Está por finalizar sus estudios de la Maestría en Medición, Evaluación e InvestigaciónEducativa en la Universidad del Valle de Guatemala.Para contactar al autor, puede escribir a: jgalvez@mineduc.gob.gt.