educación superior

Caminos hacia laeducación superiorLos Programas Pathways de laFundación Ford para pueblosindígenas en México, Perú,Brasil y ChileAntonio Carlos de Souza LimaMariana Paladino[orgs.]Rio de Janeiro, 2012

© Dos autores/LACED. Todos os direitos reservados aos autores. É proibida a reprodução outransmissão desta obra, ou parte dela, por qualquer meio, sem a prévia autorização dos editores.Impresso no Brasil.Disponível para download gratuito em: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livrosindex.htmISBN: 978-85-7650-355-2Projeto Trilhas de Conhecimentos: o ensino superior de Indígenas2ª etapa: 2009-2010 (http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br)CoordenaçãoAntonio Carlos de Souza Lima (DA/Museu Nacional/UFRJ)SubcoordenaçãoMaria Macedo Barroso (PPGSA/IFCS/UFRJ)Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento(http://www.laced.etc.br)SEE/Departamento de AntropologiaMuseu Nacional/UFRJQuinta da Boa Vista, snº – São Cristóvão – Rio de Janeiro – BrasilCep: 20940-040 Tel: 5521 2562-6091Coordenação Editorial da SérieAntonio Carlos de Souza LimaAssistente de Coordenação EditorialLuis Felipe dos Santos CarvalhoProjeto gráfico e capaAndréia ResendeRevisãoFederico Lavezzo (federicolavezzo@gmail.com)O presente trabalho foi publicado com recursos da doação n. 1040-0422-2 da Fundação Fordpara a realização da segunda etapa do Projeto Trilhas de conhecimentos. Resultou, ainda, deinvestimentos realizados com recursos: 1) da Finep obtidos na concorrência do Edital de CiênciasSociais em 2006 para o projeto Diverso – Políticas para a Diversidade e os Novos Sujeitos de Direitos:estudos antropológicos das práticas, gêneros textuais e organizações de governo (Convênio Finep/FUJB n. 01.06.0740.00, REF: 2173/06), 2) da FAPERJ, por meio de Bolsas Cientistas do NossoEstado concedidas a Antonio Carlos de Souza Lima para os períodos 2007-2009 (processo n.E-226/100.460/2007) e 2011-2013 (processo n. E-26/102.926/2011); 3) do CNPq, através de bolsasde produtividade em pesquisa (nível IB), para o mesmo pesquisador, nos períodos 2009-2012(processo n. 300904/2008-8), e 2012-2015 (processo n. 308048/2011-3).Esta publicação encontra-se à venda em versão impressa no site da E-papers Serviços Editoriais.http://www.e-papers.com.brRua Mariz e Barros, 72, sala 202 – Praça da BandeiraCEP: 20.270-006 Rio de Janeiro – BrasilCIP-Brasil. Catalogação na FonteSindicato Nacional dos Editores de Livro, RJC227Caminos hacia la educación superior: los programas Pathways de la Fundación Fordpara pueblos indígenas en México, Perú, Brasil y Chile / Antonio Carlos de SouzaLima, Mariana Paladino [orgs.]. - Rio de Janeiro: E-papers, 2012.260p. (Abrindo trilhas; 1)ISBN 978-85-7650-355-21. Índios - Educação. 2. Educação intercultural. 3. Ensino superior. I. Souza Lima,Antonio Carlos de Souza, 1957-. II. Paladino, Mariana. III. Serie.12-6499. CDD: 371.979CDU: 376.7

SumárioNota editorial 9De sendas y caminos. Repensando experiencias de educaciónsuperior de indígenas en países de América Latina 10Antonio Carlos de Souza Lima Mariana PaladinoReferencias bibliográficas 28PAEIIES: un programa de atención a jóvenes indígenas enuniversidades convencionales mexicanas 29Angélica Castillo SalazarIntroducción 29El inicio 30La implementación del PAEIIES em instituciones de educaciónsuperior 32Conclusiones 37Referencias bibliográficas 42Formación de educadores indígenas en la Universidad PedagógicaNacional, México 43Amalia Nivón BolánPresentación 43Contexto nacional retrospectivo 43El Proyecto Educativo de la Universidad Pedagógica Nacional 47Política educativa institucional 49Formación de educadores indígenas 51Programas de formación para la educación indígena en la UPN 54A. Licenciatura en Educación Preescolar y Educación Primaria en elMedio Indígena 57B. Licenciatura en Educación Indígena 66Reflexiones finales 71Referencias bibliográficas 72

Acciones Afirmativas en la educación superior en México. El casode la Unidad de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas de laUniversidad de Quintana Roo 75Ever Marcelino Canul GóngoraAcciones afirmativas en la educación superior en México 76El contexto en Quintana Roo y la población indígena: Un primermomento 79El proceso de construcción de la interculturalidad en la Universidadde Quintana Roo: un segundo momento 84El Futuro inmediato: Un tercer momento 90Conclusiones 93Referencias bibliográficas 95La experiencia del Programa de Acción Afirmativa Hatun Ñan en launiversidad peruana 98Marco Villasante LlerenaIntroducción 98La universidad y las caracteristicas idiomáticas en el Perú 99La inequidad educativa en el Perú 103La presencia de los estudiantes indígenas en la universidad 107La experiencia de la UNSAAC con el programa de Acción Afirmativapara los alumnos indígenas 111Referencias bibliográficas 116El Proyecto Sendas de Conocimientos: una experiencia universitariade construcción de políticas gubernamentales de educaciónsuperior para pueblos indígenas 117Antonio Carlos de Souza LimaDatos generales sobre la situación indígena en el Brasilcontemporáneo 118Enseñanza superior y pueblos indígenas en el Brasil: ¿por qué losindios quieren estar en las universidades? 124La ejecución del PSC: desafíos, avances y limitaciones 138Organización y premisas 143El desarrollo del trabajo 146Resultados parciales 152Obstáculos y perspectivas 154Referencias bibliográficas 158

Inequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile: el caso delos Mapuche 161María Elena González Plitt Yessica González GómezEducación y población indígena en Chile 161Situación de los estudiantes indígenas en la educación universitaria 168El Programa de Acción Afirmativa en la Universidad de La Frontera:resultados e impactos 172Desafíos que esta realidad plantea a las universidades y a la sociedadmapuche en general 179Referencias bibliográficas 185Los pueblos indígenas en la educación superior. Experiencia dela Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga,Ayacucho – Perú 188Gumercinda Reynaga FarfánIntroducción 1881. La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga 1892. Población indígena en el Perú y la región de Ayacucho 1923. La población indígena y la educación superior 1944. Proyecto Hatun Ñan: Acción afirmativa en la UNSCH 1965. Reflexiones finales 202Referencias bibliográficas 202Anexos 204Anexo 1: Mapa del Perú 204Anexo 2: Mapa de Ayacucho 205Anexo 3: Fotos 206Construyendo un camino hacia la educación superior: la experienciadel Programa Thakhi en la Universidad de Tarapacá, Arica, Chile 207Emilio Fernández Canque Silvia Cerda Aguirre Elías Pizarro PizarroRoberto Storey MezaIntroducción 207I. Contextualización 208II. Experiencias 211III. Acciones cumplidas 215IV. Fortalezas 219V. Debilidades 220

VI. Proyecciones 221VII. Conclusiones 222Referencias bibliográficas 224Situación de los pueblos indígenas argentinos en la EducaciónSuperior. Datos de una primera aproximación 226Mariana PaladinoPresentación 226I. Características del sistema universitario argentino 228II. Informaciones cuantitativas sobre las condiciones de escolarización yde acceso a la educación superior por parte de los pueblosindígenas que habitan Argentina 232III. Sobre las políticas educativas destinadas a la población indígena 239IV. Observaciones sobre situación de acceso y permanencia deestudiantes indígenas en tres universidades públicas 250Algunas consideraciones finales 256Referencias bibliográficas 258Anexo I. Mapa del territorio argentino y localización de gruposindígenas 260

Nota editorialLos textos que integran esta compilación fueron elaborados a lo largode 2008, a excepción de los textos de Souza Lima y Souza Lima & Paladino,ambos concluidos respectivamente en 2011 y 2012; y deben serleídos con las marcas de aquellos momentos.El coordinador editorial de esta serie asume la demora en la publicacióndel presente volumen.

De sendas y caminos. Repensando experienciasde educación superior de indígenas en paísesde América LatinaAntonio Carlos de Souza Lima 1Mariana PaladinoEste libro fue proyectado como parte de las actividades de la segundaetapa (2007-2009) del proyecto Sendas de conocimientos: laenseñanza superior de indígenas en Brasil, llevado adelante por unequipo de trabajo en el Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad,Cultura y Desarrollo (LACED / Museo Nacional / Universidad Federalde Río de Janeiro). Dicho proyecto, cuya primera fase –precedidade un año de elaboración y debate– se había iniciado en 2004, se desarrollócon recursos de la Pathways to Higher Education Initiative(PHEI), instituida por la Fundación Ford (FF) en 2001 con previsiónhasta 2010, en estrecha relación –aunque no necesariamente vinculada–con el International Fellowships Program (IFP). La PHEI fueuna iniciativa global de la FF destinada a promover la inclusión delos estudiantes indígenas en la educación superior. 2A riesgo de generalizaciones superficiales, cabe señalar que en lasdécadas que van de 1980 a 2010 –y con grandes diferencias de paísa país– América Central y América del Sur vivieron desde regímenesdictatoriales hasta procesos constituyentes democratizantes, junto ala elaboración de una legislación que dio lugar, en el plano jurídicode modo a veces inédito, al reconocimiento de la presencia y los dere-1 Antonio Carlos de Souza Lima quiere agradecer a Luis Felipe dos Santos Carvalhola lectura atenta de una primera versión de la presente introducción, susobservaciones y sugerencias. Las incluidas aquí son de estricta responsabilidad delos autores.2 Véase, en este volumen, Souza Lima, para la experiencia de este proyecto financiadopor las donaciones 1040-0422 (1ª etapa, de 2004 a 2007) y 1040-0422-1(de 2007 a 2009). Véase http://www.laced.etc.br - Para informaciones sobre elIFP, véase http://fordifp.net, consultado el 15/10/2011. Acerca de la PHEI, véasehttp://www.fordfoundation.org/pdfs/library/pathways_to_higher_education.pdf.10 Antonio Carlos de Souza Lima y Mariana Paladino

chos indígenas. Esta fue también la coyuntura de una expansión sinprecedentes –en lo que refiere a pueblos autóctonos– del ideario delos derechos humanos, y de la diseminación e impactos relativos denormas internacionales como la Convención n. 169 sobre PueblosIndígenas y Tribales en Países Independientes de la OrganizaciónInternacional del Trabajo (OIT), aprobada en 1989; y la más recienteDeclaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos delos Pueblos Indígenas (del 13 de septiembre de 2007). Como partede un panorama más amplio podemos incluir un escenario en el quese han asociado las herencias y valores indigenistas (aunque no necesariamentepro-indígenas) específicos en cada contexto nacional,con los valores, formas políticas y modalidades de intervención queHale (2005) ha llamado “multiculturalismo neoliberal”, articuladosa políticas de ajuste estructural ampliamente difundidas en AméricaLatina. Este cuadro se produjo con una intensa participación desegmentos de las elites nacionales, lo que resultó en una singularmixtura, muchas veces acrecentada, como en el caso brasileño, conviejas y nuevas facetas del ideario desarrollista. Fue imprescindiblepara la composición de ese contexto la presencia de la cooperacióninternacional, gubernamental y no gubernamental, en articulacióncon redes nacionales, instituciones del sistema de Naciones Unidasy los propios movimientos indígenas. Los resultados han sido diversosy resta aún elaborar interpretaciones más consistentes. Podemossin embargo destacar –aunque no se desarrollará en este texto– laintroducción de la noción de interculturalidad, diseminada por diversospaíses de América como una suerte de panacea polisémica,un significante flotante que más que propiciar clausura el debate yla reflexión. 3Esta compilación tiene como objetivo, pues, reunir textos delos responsables de la implementación de proyectos desarrolladosen México (Castillo Salazar, Nivón Bolán, Canul Góngora), Chile(González Plitt y González Gómez, Fernández Canque et al.) yPerú (Villasante Llerena, Reynaga Farfán), financiados por la mismafuente de recursos –la PHEI/FF– y, por tanto, sometidos a un mismoconjunto de reglas y prescripciones resultantes de una determinada3 Acerca de la introducción de la noción de interculturalidad en el caso de la educaciónindígena, véase, entre otros, Collet (2006).De sendas y caminos 11

lectura de las realidades latinoamericanas producida en el ámbito dedicha fundación filantrópica. Como veremos, el trabajo de Paladinosobre la situación argentina (país que, en la geopolítica interna de laFundación Ford, se ubica en la esfera de acción de la oficina con sedeen Santiago de Chile) ofrece al lector un contrapunto, al exponer lasespecificidades de la formación de indígenas en el nivel de enseñanzasuperior, en un país sin la presencia de acciones pautadas por losprincipios planteados por la PHEI/FF en esa área de la vida de lospueblos indígenas.Dichos proyectos de intervención fueron concebidos para ser implementadosen –y desde– universidades, bajo el signo más generalde las ideas de acción afirmativa (affirmative action) e interculturalidad.Estas ideas fueron muy difundidas, poco definidas y debatidase imprecisamente aplicadas, en un arco de acciones en ocasionesmuy estrecho (para la idea de acción afirmativa, tratada muyfrecuentemente en singular y en una lectura descontextualizada delas acciones emprendidas en el caso estadounidense), en otras muyamplio (para la de interculturalidad). Cabe destacar, sin embargo,que dichos programas sufrieron una mayor o menor inflexión de lasrealidades indígenas y/o educacionales de los países en que fueronimplementados, y apuntaron al desarrollo de acciones orientadas apermitir el acceso, permanencia y éxito de estudiantes indígenas enel nivel superior de enseñanza, con poca o nula preocupación por eldestino de sus egresos.Los mojones imaginados para la PHEI/FF, vigentes en 2001,pueden advertirse más claramente si se los considera parámetrosconcebidos por la FF para comprender, interpretar e intervenir sobrecontextos nacionales en un escenario global de desigualdadesen el campo de la educación superior. Sin embargo, en la prácticade la elaboración de cada uno de los proyectos orientados a pueblosindígenas en estos países americanos, dichos parámetros tambiéndebieron repensarse a la luz de las especificidades de los contextosnacionales, como se ha dicho, muy disímiles entre sí, así como de lasrelaciones que cada grupo implementador estableció con un Asesorde Programa (Program Officer – P.O.) en las oficinas de la Fundación(en Ciudad de México, Santiago de Chile y Río de Janeiro). LosProgram Officers eran, en ese momento, mediadores esenciales entre12 Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino

los contextos específicos de implementación de proyectos y los directoresde la iniciativa en la sede de la Fundación Ford en Nueva York.La formación, trayectoria, perspectivas y arsenales intelectuales decada P.O. tuvieron una influencia decisiva en el diseño de cada unode los programas, en función de sus propuestas de acción, del modocómo lidiaban con normas generales y de su capacidad/voluntad (ono) de traducir –relativizando– contextos y normas.Consideremos también que las primeras donaciones con recursosde la PHEI en las Américas se hicieron en México (el Programade Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de EducaciónSuperior – PAEIIES, véase Castillo Salazar) y en Brasil. En este segundopaís, el programa estaba destinado a estudiantes negros, y sedenominaba Programa Políticas del Color en la Educación Brasileña– PPCOR (del Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidaddel Estado de Río de Janeiro). No lo abordaremos aquí por presentarcondicionantes diferentes de aquellos dirigidos a los indígenas. 4 Laforma como fue elaborada cada una de esas propuestas circuló entrelos program officers de las oficinas regionales y de la dirección enNueva York, influenciando la discusión de los proyectos subsiguientes.Una de las principales convicciones que el equipo del proyectoSendas de Conocimientos debió reiterar de manera insistente –y enocasiones aguerrida– fue, por caso, la de la especificidad de la situaciónbrasileña, que se distinguía de la situación de negros no quilombolas5 y de las situaciones de los pueblos indígenas de los otrospaíses abordados en este libro.En el caso del programa desarrollado en Brasil, el dato de contextofundamental fue el de la extensión de los derechos territorialesreconocidos a los indígenas al 13% de las tierras del Brasil. Esto esmás relevante aún frente a los escasos recursos para explotarlas y generar,a partir de ellas, ingresos y sustentabilidad. Por ello, en el casobrasileño la meta principal fue colaborar en la elaboración de políticasgubernamentales para la educación superior, pautadas por un4 Es considerable la producción acerca del PPCOR. Véanse, entre otros, http://www.fordfoundation.org/pdfs/library/pathways_to_higher_education.pdf; http://www.politicasdacor.net/ (última consulta 15/10/2011). Véase también Santo &Lobato, (2003) y Brandão (2007).5 Quilombola: en castellano, “cimarrones”.De sendas y caminos 13

horizonte de colectividades étnicamente diferenciadas y no por individuosaislados, puesto que los recursos eran muy limitados frente ala diversidad de situaciones indígenas en el Brasil y a la propia dinámicadel sistema educativo brasileño. Antes que una genérica inclusiónen el mainstream sociocultural, fue el horizonte de los derechosde autoctonía el que marcó las opciones del proyecto. Ser reconocidocomo indígena implica ser visto como autóctono y vinculado a colectivosterritorializados o movimientos políticos específicos. Paraque la educación superior no sea un vector más de alienación de esosderechos, bajo la pretendida defensa contra una (también genérica)discriminación, es fundamental que se formen intelectuales indígenascapaces de comprender y actuar en universos sociales distintosde aquellos de sus tradiciones culturales. Siguiendo las tendencias degran parte de los movimientos indígenas en el país, creemos que esinsuficiente o inadecuada la perspectiva que considera que es posiblecombatir la situación de inequidad educacional detectada en relacióna ciertos segmentos –en la que indígena se convierte en sinónimode pobreza, más que de diferencia y de colonialismo– por el simplehecho de incluirlos en instituciones universitarias, que continúan capacitandoen términos individuales y promueven la creación de unaelite distanciada de los movimientos sociales.Fue teniendo en cuenta esta diversidad de escenarios y concepciones,y por otro lado el hecho de que tales programas lidiaban todoscon poblaciones autóctonas de las Américas que consideramos fundamentalreunir textos sobre algunas de esas experiencias. Al fin decuentas, un trabajo de envergadura sobre la PHEI sólo podría hacersecon recursos y apoyos considerables, dada la enorme diversidadde matices, difícilmente comparables, de los proyectos desarrolladosdesde 2001, así como la variedad de contextos nacionales tales comoEgipto, China, Filipinas, etc., que no pueden dejar de ser consideradosen sí mismos.Por lo tanto, los casos abordados aquí se refieren apenas a losproyectos de donatarios de la Fundación Ford a través de la PHEIque analizan, desde diferentes ángulos y en base a realidades nacionalesy regionales distintas, la situación del acceso y de la permanenciade alumnos indígenas en la educación superior, así como laspolíticas y acciones de nivel nacional e internacional orientadas a la14 Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino

inclusión de alumnos indígenas en dicho nivel educativo. Permiten,asimismo, entrever, más o menos de acuerdo con el texto, las formascómo se reelaboraron las directrices de la PHEI, y además ofrecenalgún acceso para el posible entendimiento de dinámicas más alláde los contextos nacionales. Esta publicación pretende también, demodo más amplio, contribuir con el conocimiento y debate sobre lasituación de la educación superior indígena en América Latina, cuestiónque a pesar de formar parte de la agenda de reivindicaciones delos movimientos indígenas de la región, y de recibir una crecienteatención por parte de los gobiernos nacionales y de agencias internacionales,como el Instituto Internacional para la Educación Superioren América Latina y el Caribe (IESALC) de la Unesco, y la propiaFundación Ford, aún son escasos los conocimientos sistematizados ylas producciones teóricas sobre dicha cuestión.Este libro difiere de intentos como el de Daniel Mato, en el que apartir de una institución –el Instituto Internacional de la Unesco parala Educación Superior en América Latina y el Caribe – IESALC– seconcibió una propuesta de libro, en el que los textos que lo componíanfueron encomendados dentro de un guión estricto de tópicosa ser abordados por los autores, que fueron remunerados por dichatarea. Difiere también del libro de Sylvie Didou Aupetit y EduardoRemedi Allione, resultado de su contratación por parte de la sede dela Fundación Ford para analizar las evaluaciones nacionales de losprogramas, aquí (auto)representados en las voces de sus coordinadores;Didou y Remedi habían formado parte del equipo responsablepor la evaluación del programa desarrollado en México. 6 Tampocose identifica con los abordajes que sobre el tema han proliferado enAmérica Latina, pautados muchas veces por el impreciso desideratumde la interculturalidad y dotados de mayor o menor grado deflexibilidad.Para la organización de este libro consideramos que sería importanteque los autores invitados se reuniesen y conociesen los trabajosde los demás. Queríamos dar continuidad a iniciativas de la oficinade la Fundación Ford en Chile, con una extensa participación delgrupo coordinador del Proyecto Rüpü en la Universidad Nacional6 Mato (2008); Aupetit & Remedi (2009).De sendas y caminos 15

de la Frontera, Temuco; y luego con los coordinadores del ProyectoHatun Ñan en el Perú, que propiciaron encuentros entre estudiantesindígenas y coordinadores de proyectos. A excepción de un PrimerCongreso Internacional de Experiencias Educativas, convocado porla Fundación Ford junto a la Universidad de Guadalajara, México(17-19 de noviembre de 2003), no ha habido, en la propia concepciónde la PHEI, previsión de una política de comunicación y de apoyopara encuentros entre ejecutores y beneficiarios de los proyectos, seaa escala global o regional.Así, con recursos de la segunda etapa del proyecto Sendas de Conocimientosinvitamos a los autores de los textos que se presentanaquí a participar del seminario Pueblos indígenas y sustentabilidad.Saberes y prácticas interculturales en la universidad, organizado porel Programa Red de Saberes de la Universidad Católica Don Boscoy la Universidad del Estado de Mato Grosso do Sul. El seminario serealizó en Mato Grosso do Sul, entre los días 27 y 30 de agosto del2007, y allí se congregaron diferentes profesores, investigadores ytécnicos que han venido trabajando en iniciativas de promoción a laformación superior de pueblos indígenas, tanto de Brasil, como deChile, Perú, México y Nicaragua.En aquella ocasión pudimos discutir en conjunto el perfil másgeneral de los textos que integrarían este libro, lo que sería deseableque contuvieran y la importancia de ese registro por parte de loscoordinadores, en función tanto de la coyuntura interna de la FundaciónFord en aquel entonces, como de las etapas en que se encontrabacada proyecto, y de la inminencia de las evaluaciones nacionalesy latinoamericana, cuyas devoluciones para los programas PHEIfueron muy distintas de país a país, de proyecto a proyecto.Como se dijo, la PHEI adoptó nombres y formatos específicosen el escenario americano. En México fue denominado “Programade Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de EducaciónSuperior”(PAEIIES) y se aplicó en 16 instituciones de nivel superior;en este libro se incluyen las experiencias de dos de esas instituciones:la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), escrito por la profesoray doctora en antropología Amalia Nivón Bolán (responsable delPAEIIES en la Unidad Ajusco de la UPN, durante los años 2004-2008) y de la Universidad de Quintana Roo, escrita por Ever Mar-16 Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino

celino Canul Góngora, jefe del Centro de Estudios Interculturales dedicha universidad.En Perú, el programa se llama “Hatun Ñan” (Gran camino) y seaplica en dos universidades: la Universidad Nacional de San AntonioAbad del Cusco (UNSAAC) y la Universidad Nacional de San Cristobalde Huamanca (UNSCH). Los artículos que analizan las experienciasde dichas universidades fueron escritos por sus directoresejecutivos, respectivamente, Marco Villasante Llerena, sociólogo, yGumercinda Reynaga Farfán, licenciada en trabajo social. En Chile,del mismo modo, fueron dos las universidades en las que se implementóel programa: la Universidad de la Frontera (como Proyecto“Rüpü” ) y Universidad de Tarapacá (como Proyecto “Thakhi”). Losartículos de la psicóloga Maria Elena González, directora ejecutivadel proyecto en la primera universidad, junto con la historiadoraYéssica González Gómez y Emilio Fernández Canque, director delproyecto y coordinador de la Maestría en Educación InterculturalBilingüe en la Universidad de Tarapacá y sus colaboradores, dancuenta del trabajo emprendido.En Brasil, el programa fue denominado Sendas de Conocimientos:la enseñanza superior indígena en el Brasil y se organizó enfunción de un conjunto de acciones coordinadas por un equipo delLaboratorio de Investigaciones en Etnicidad, Cultura y Desarrollo– LACED (Museo Nacional, Universidad Federal de Río de Janeiro),destinadas a promover la intervención y el compromiso del gobiernofederal con la cuestión; y entre ellas, la realización de subdonacionesa núcleos localizados en universidades para la implementación deproyectos piloto de acciones afirmativas para estudiantes indígenasen el nivel superior. Fueron dos los núcleos implantados: el ya mencionadoPrograma Red de saberes, desarrollado por la UniversidadCatólica Dom Bosco, la Universidad del Estado de Mato Grosso doSul y las más recientemente incorporadas Universidades Federales deMato Grosso do Sul y de Grande Dourados; todas localizadas en elestado de Mato Grosso do Sul, limítrofe con el Paraguay, Argentinay Bolivia. El otro fue el Programa E’ma Pia, coordinado por la UniversidadFederal de Roraima, en la región de la Amazonia brasileña,limítrofe con Venezuela y Guyana. El texto en este libro de AntonioCarlos de Souza Lima, antropólogo del Departamento de Antropo-De sendas y caminos 17

logía del Museo Nacional (UFRJ), procura analizar la experienciadel LACED en la gestión del proyecto Sendas, considerando de unmodo más abarcativo las dos fases del proyecto (2004-2007 y 2007-2009), focalizando menos en el trabajo directo con los estudiantes,tarea más específica de los núcleos donatarios. 7 El texto considerael perfil de la población indígena en Brasil, las transformaciones sufridaspor los movimientos indígenas, en especial, a lo largo de lasúltimas décadas del siglo XX, y los caminos que desembocaron enla demanda por educación superior. Procura asimismo mostrar lacomplejidad –y limitaciones– de un proyecto de carácter piloto queoperaba con recursos pensados como seed money frente a un cuadrode intensas reivindicaciones por alternativas de fomento. Losaspectos más cotidianos de administración de un esfuerzo de esanaturaleza son abordados desde ángulos poco frecuentes, como el dela (determinante) dimensión financiera.Por último, integra esta publicación un artículo sobre la situaciónde los pueblos indígenas argentinos en la educación superior,escrito por Mariana Paladino, doctora en antropología, profesora deAntropología de la Facultad de Educación de la Universidad FederalFluminense e investigadora del proyecto Sendas de Conocimientos.El texto de Paladino es resultado de un relevamiento preliminar motivadopor la escasa o casi inexistente información sobre este tema enese país. A pesar de no ser beneficiado (y sobre todo por eso) por laPHEI, como se dijo, se consideró interesante analizar las iniciativasrecientes que a nivel gubernamental se están desarrollando para laformación superior de indígenas, sin apoyo de la cooperación internacional,y en un país que históricamente ha negado la presencia dela población indígena. La situación argentina nos permite pensarpor qué, en ese país, la Fundación Ford no consideró desarrollar unproyecto con fondos de la PHEI; y al mismo tiempo, relativizar laimportancia, en contextos nacionales, de cada uno de los proyectosaquí analizados.Es importante destacar, asimismo, que los artículos publicadosen este libro dan cuenta de contextos nacionales con un perfil demo-7 En Souza Lima y Barroso-Hoffmann (2012), se abordan las experiencias de losProgramas Red de Saberes y E’ma Pia en sendos textos de los coordinadores delos mismos.18 Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino

gráfico indígena diverso así como de políticas indigenistas y formasde relación entre los Estados y dichas poblaciones.Según datos del 2000, en México se registra la presencia de 12,7millones de indígenas, que constituyen el 13% de la población nacional(57 etnias); en Perú, la población indígena representa segúnfuentes que siguen diversos criterios de medición entre el 25 a 50 %(cuatro a 13 millones de individuos). En Chile, se registra la existenciade 8 etnias, que representan el 4,6 % da población nacional(INE, 2007). De ese total, el 87,3% declara su pertenencia al pueblomapuche. En la IX Región de la Araucanía –donde se desarrolla elprograma coordinado por la Universidad de la Frontera que se analizaen este libro– el 23% de la población es mapuche. En Brasil, segúndatos del Instituto Brasileño de Geografía y Estadísticas (IBGE) de2000, hay alrededor de 740 mil indígenas, pertenecientes a más de220 etnias, que constituyen el 0,4% de la población nacional. En laArgentina, según datos de la Encuesta Complementaria de los PueblosIndígenas (2004 y 2005), son 600.329 las personas que formanparte de las 24 etnias reconocidas en el país, conformando alrededordel 1,5% de la población nacional de Argentina.En estos cinco países, los derechos reconocidos a los pueblos indígenastienen diferentes tipos de alcances y características. En México,la Constitución Nacional reconoce al Estado como Pluricultural(artículo 4), que debe, por consiguiente, garantizar e incrementar losniveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e interculturalen todos los niveles de educación, así como definir y desarrollarprogramas educativos de contenido regional que reconozcan la herenciacultural de sus pueblos de acuerdo con las leyes y en consultacon las comunidades indígenas.La Constitución Nacional del Perú (de 1993), en el artículo 19,establece que el Estado debe reconocer y proteger la pluralidad étnicay cultural de la nación. Según la Ley General de Educación peruana,en su artículo 20, se promoverá educación bilingüe interculturalen todo el sistema educativo, el respeto a la diversidad cultural, aldiálogo intercultural y la toma de consciencia de los derechos de lospueblos indígenas. También se debe incorporar al currículo escolarla historia de los pueblos indígenas, sus conocimientos y tecnologías,sus sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas.De sendas y caminos 19

En Chile, no se han producido modificaciones en la Constituciónrespecto de la cuestión indígena y el país ha firmado con reserva elconvenio 169 de la OIT. La ley 19253 de 1993, conocida como LeyIndígena, reconoce el derecho de los indígenas sobre sus tierras y amantener y promover sus manifestaciones culturales. Sin embargo,a pesar de haber creado una instancia para la coordinación de supolítica indigenista (Corporación Nacional de Desarrollo Indígena– CONADI), el Estado chileno no ha garantizado la creación de instanciasfinancieras que permitiesen aplicar esos derechos. La ley nolos reconoce como pueblos, sino sólo como etnias y por tanto, notienen derechos políticos diferenciados.En Brasil, la Constitución de 1988, en el cap. VIII llamado “Sobrelos indios”, introduce una serie de innovaciones en el tratamientode la cuestión indígena, incorporando nuevos parámetros en la relacióndel Estado y la sociedad brasileña con los pueblos indígenas,asegurándoles su derecho a la diferencia. Específicamente en los artículos210 y 242 se garantiza el uso de las lenguas maternas y el respetoa los procesos propios de aprendizaje, además de la proteccióny valorización de sus manifestaciones culturales.En Argentina, la Constitución Nacional (sancionada en 1853 ycuya última reforma data de 1994), en su artículo 75, reconoce lapreexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinosy garantiza el respeto a su identidad y el derecho a una educaciónbilingüe e intercultural, que contribuya a preservar y fortalecer suspautas culturales, sus lenguas, cosmovisiones e identidades étnicas; adesempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar sucalidad de vida. La Ley Nacional de Política Indígena y Apoyo a lasComunidades Aborígenes (n. 23.302, 30/09/1985) y la Ley Nacionalde Educación n 26.206 (14/12/2006) garantizan también el derechode los pueblos indígenas a una educación intercultural bilingüe.Más allá de la existencia de una legislación favorable a los derechosindígenas, en algunos de estos países, especialmente en lo querespecta a la educación escolar, es un común denominador entre losautores de este libro señalar la inequidad que aún existe en términosde acceso y de calidad de los servicios educativos destinados a lapoblación indígena. Una realidad común que observan todos los autoreses el escaso porcentaje de población indígena que tiene acceso20 Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino

a estudios de nivel superior. En México, 3% de los jóvenes indígenasdel grupo etario entre 19 a 23 años tiene acceso a estudios de nivel superior(PNE, 2001, p. 189). En Perú, no existen estadísticas oficialesen las universidades sobre el origen sociocultural de los alumnos. Perose conoce que la población rural (mayormente indígena) que ingresa ala universidad entre 15 a 29 años es del 6,7 %, mientras que en la poblaciónurbana, este porcentaje se eleva al 20,2 % (Chirinos, 2004).En Chile, el acceso de la población indígena a la educación superiores bastante reciente –no más de una década– y se da en un contextode alta tasa de migración indígena hacia las ciudades. La cobertura eneducación superior para la población indígena entre 18 y 24 años esde un 26,3%, cifra 11,2 puntos porcentuales inferior a la coberturaalcanzada por la población total del país en el mismo tramo etario.Para el caso específico de la población mapuche, se observa que a nivelnacional, un 10,5% cuenta con educación superior, mientras queen la Región de La Araucanía (en la que se encuentra la Universidadde La Frontera), sólo un 4,1% cuenta con educación superior.En Brasil, no hay datos confiables, aunque se estima la existenciade 7 mil personas realizando estudios universitarios o con sus estudiosya concluidos, lo cual representaría un porcentaje de alrededordel 2% de los que están en edad de cursar ese nivel de estudios.En Argentina, alrededor del 11% de la población indígena mayorde 15 años tiene acceso a la educación superior, aunque este porcentajevaría mucho según las etnias. En el grupo de edad de 20 a29 años, que se considera debería estar cursando estudios de nivelsuperior, poco menos del 10% está en la educación superior de niveluniversitario (promedio estimativo de todas las etnias), mientras quela cobertura a nivel nacional de dicho nivel educativo (población noindígena)alcanza al 34% (datos de 2007).Cabe destacar que en los países analizados en este libro el accesoa las universidades no es irrestricto. En Brasil, México y Perú estábasado en pruebas selectivas, en las que resultan más favorecidosalumnos provenientes de escuelas privadas, que son de mejor calidadque las públicas 8 . En Chile, a esto se suma el hecho de que las uni-8 En el caso brasileño, se asiste en la actualidad a una situación de transición depruebas específicas para cada universidad hacia un examen único nacional coordinadodesde el gobierno federal, el Examen Nacional de Enseñanza MediaDe sendas y caminos 21

versidades públicas son aranceladas. En Argentina, las universidadespasaron de un ingreso irrestricto durante los períodos de democraciaa tener –a partir de mediados de la década del ‘90– crecientes mecanismosde selección para el ingreso de estudiantes, algunos solamentede nivelación y otros de carácter excluyente, en las carreras conmayor demanda por parte de los alumnos.Las informaciones que divulgan los trabajos presentados aquídan cuenta de una profunda desigualdad en la distribución de oportunidadeseducacionales para la población indígena, lo cual se profundizaaún más en el caso de las mujeres. Los textos destacan engeneral que además de las políticas educativas excluyentes y discriminadoras,existen barreras socioculturales y lingüísticas que limitanel acceso de estudiantes indígenas a la educación superior.Los autores asimismo advierten que antes de la selección delas universidades para la implementación de programas de acciónafirmativa financiados por la PHEI/FF, no existía al interior de lasmismas una preocupación por atender de manera diferenciada y reconocerla diversidad étnica, a excepción de ciertos grupos de investigaciónconformados por profesores de dichas universidades, que sítenían una trayectoria de trabajo antigua con poblaciones indígenasde la región, pero que permanecían de cierta manera como iniciativasinternas aisladas. Con ello, las políticas sociales de atenciónuniversal –las de educación, entre ellas– frecuentemente tratadas enel marco de las repúblicas latinoamericanas como supuestas garantíasde igualdad –y defendidas, por ello, contra la perspectiva dela implementación de acciones afirmativas– son claramente, en elcotidiano de las universidades, uno de los mayores instrumentos decreación de asimetrías, de perpetuación de prejuicios y de mantenimientode la inequidad educacional y, consecuentemente, de la desigualdadsocial.Angélica Castillo destaca que, en México, el programa tiene susantecedentes en el año 2000, cuando fue impulsado como políticade gobierno el Programa Nacional de Desarrollo Educativo, a favorde una educación intercultural en todos los niveles del sistema edu-(ENEM), como condición de acceso a la universidad, lo que permite al estudianteinscribirse en el Sistema de Selección Unificada (SiSU). Tanto el ENEM como elSiSU están coordinados desde el Ministerio de Educación.22 Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino

cativo. Una nueva política de enseñanza superior se gestó a partirdel 2001 con el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidadeseducativas tanto en el acceso como en los resultados. En ese año también,el gobierno del entonces presidente Vicente Fox creó la CoordinacionGeneral de Educacion Intercultural y Bilingüe para proyectare instalar universidades interculturales. Otro hito importante fue laaprobación, en 2003, de la Ley General de Derechos Lingüísticosde los Pueblos Indígenas, que se proponía fomentar la interculturalidad,el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los derechoslingüísticos. No obstante, podemos evaluar el alcance de estas políticasaún limitado, si consideramos que hay apenas 10 mil alumnosindígenas en la universidad (frente a una población indígena de 12millones de personas).En el caso del Perú, según Marco Villasante, el interés por la implementaciónde políticas de educación superior orientadas hacia losestudiantes indígenas proviene principalmente de la experiencia deotros países (México, Brasil), que han comenzado a interesar a algunasuniversidades del país. Ha habido pocas demandas de las organizacionesindígenas peruanas vinculadas a la educación superior.En Chile, la sureña Universidad de la Frontera (UFRO) veníaya implementando algunas acciones de atención a la numerosa poblaciónmapuche que habita en la región. A partir de 1986, y comoparte de una política institucional orientada a consolidar su compromisocon el desarrollo regional, la UFRO puso en marcha una seriede iniciativas, entre las que cabe destacar: la creación del Centro deEstudios de la Araucanía –actualmente Instituto de Estudios Indígenas–;la identificación de los estudiantes en cuanto a su pertenenciaa la etnia mapuche; la definición, en 1987, de “la sociedad y culturamapuche”como una línea académica de desarrollo prioritario; y lacreación de una vía especial de admisión para estudiantes mapuche(cupos), implementada desde 1990. Los recursos de la PHEI permitierontambién al Programa Rüpü la implantación de dispositivosque se mostraran eficaces –como tutorías para la superación de dificultadesespecíficas y una orientación más general en los cursos universitarios–junto al establecimiento de redes de ayuda mutua entrelos estudiantes mapuches, procurando asegurar su permanencia yDe sendas y caminos 23

éxito en la universidad, sin comprometer el vínculo con sus tradicionesculturales.La lectura de los artículos de esta compilación permite vislumbrardiferencias en las características que tuvieron los proyectos en cadacontexto nacional. Estas diferencias se deben tanto a las condicionesinstitucionales y políticas de inserción de los proyectos en cada país,como a los dispositivos de gestión, los modos de implementación,la dimensión y alcances de los servicios prestados, así como las característicasde los pueblos indígenas que atienden y la experienciaprevia de trabajo que tenían con ellos. En México, el programa involucró,de 2001 a 2005, tres convocatorias abiertas a universidadespara que presentaran propuestas de creación de unidades de ApoyoAcadémico, en las que fueron seleccionadas 16 instituciones públicasde educación superior, que atendían a 37 etnias (en 2008 sumaban9.981 los alumnos incluidos el programa). En Chile, cada programa(el de la Universidad de la Frontera y el de la Universidad de Tarapacá)atiende una población más homogénea en términos étnicos(mapuche en el primer caso, aymara en el segundo). En el Perú, losdos programas atienden tanto a población quechua, como de otrasvarias etnias de la región amazónica.En sus comienzos, los programas se enfrentaron con la dificultadde identificar a la población destinataria de sus acciones, tanto porquelas universidades no registraban entre las informaciones de sualumnado la variable étnica, como por la negación u ocultamientode la identidad de los estudiantes, sobre todo en países como Perú yMéxico, donde han sido fuertes los procesos de mestizaje promovidospor sus estados y predomina un imaginario de nación mestiza.Cabe destacar también que los programas se desarrollaron en paísesdonde la población indígena ha sufrido represión y violencia políticapor parte del Estado, especialmente en la región peruana de Ayacucho–donde el 75 % de las víctimas de la violencia registrada enlas décadas de 1980 y 1990 era indígena– y en la IX Región de laAraucanía en Chile. Los criterios utilizados por los programas paraestablecer la identidad indígena han sido: el auto-reconocimiento (entodos los países), los apellidos y análisis de árboles genealógicos delos que pretenden ser beneficiados por el programa (en Chile), eldominio de una lengua indígena (pueblos andinos del Perú, pueblos24 Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino

indígenas de México) y el lugar de nacimiento, rural/urbano (en elcaso de México y de Perú).Las experiencias dan cuenta de objetivos similares: la promociónde la igualdad de oportunidades para el acceso de indígenas a la educaciónsuperior, así como su permanencia, la mejoría de su desempeñoacadémico y su graduación. También se proponen incentivarla participación de los estudiantes indígenas en la universidad, su reconocimientoy visibilidad en ese espacio, así como el acceso plenode los mismos a todos los servicios universitarios. Todos consideranlos aspectos vinculados a la divulgación de las actividades realizadascomo medios importantes para fomentar y legitimar la existencia dedichos programas, así como para introducir cambios institucionales.Todos los programas ofrecen una intervención desde lo académicoy desde lo socio-cultural. Desde lo académico, se han implementadosistema de tutorías, y cursos de nivelación y complemento.Algunas de las experiencias siguen un modelo de tipo más compensatorio,intentando mejorar el déficit de conocimientos y habilidadesde aprendizaje que los alumnos indígenas tienen, debido a la bajacalidad de los servicios educativos a los cuales tuvieron acceso antesde entrar a la universidad o debido a su medio socio-cultural; otras,con una visión más amplia, han focalizado en los intereses de losestudiantes indígenas, y antes que adaptar a los alumnos al esquemade conocimiento homogéneo universitario, han procurado diversificarel currículoDesde lo socio-cultural, han implementado cursos para desarrollary fortalecer la identidad cultural y la autoestima de los alumnosindígenas (enseñanza de lenguas indígenas, oratoria, talleres de derechosindígenas); acompañamiento psicológico; oferta de servicios,como sala de informática, biblioteca, atención médica, gestión debecas, etc. En cierta medida, han buscado rescatar los saberes –elsaber hacer– propios de los estudiantes a partir de sus tradicionesculturales, procurando valorizarlos en la convivencia social cotidianaen el ámbito universitario.En los artículos de este libro, los autores han hecho mayor hincapiéen algunas de estas acciones, tal vez por considerarlas másrelevantes en el contexto en las que se implementan. En el artículo deGumercinda Reynaga, se destaca el acompañamiento psicológico deDe sendas y caminos 25

los alumnos indígenas; en el de Marco Villasante, se enfatiza en loscursos para fortalecer el liderazgo entre los jóvenes estudiantes. Lascuestiones abordadas merecerían, tal vez, un mayor desarrollo, paraentender mejor los modos concretos de implementarlas en los contextoslocales y la recepción en el cuerpo de alumnos y docentes.Entre los impactos positivos en común que señalan los autores sedestacan la mejoría en el desempeño académico de los estudiantesindígenas, que se refleja principalmente en sus notas y en la disminuciónde su desgranamiento; el aumento en la participación de dichosestudiantes y en el reconocimiento de su existencia por parte delcuerpo docente y de los colegas no-indígenas.Respecto de las dificultades y limitaciones que han sufrido losproyectos, casi todos los textos refieren a trabas de tipo burocráticoadministrativo.La apropiación del programa dentro de la estructurauniversitaria se ha dado de una forma lenta, y tanto autoridades,como profesores no involucrados directamente en tales proyectosmuestran desconfianza y resistencia a las acciones emprendidas. Menorénfasis fue dado a las dificultades de tipo político, significativas siconsideramos que las experiencias se llevan a cabo en contextos regionalesy locales de gran confrontación y hostilidad hacia la poblaciónindígena local, donde los programas despiertan recelos por el posibleempoderamiento que pueden provocar en dichas poblaciones.Todos plantean como desafío la institucionalización de los programas,a fin de garantizar la asignación de recursos dentro del presupuestode cada institución, y así asegurar su sustentabilidad y eindependencia de recursos financieros externos. Señalan también lanecesidad de construir alianzas estratégicas con instituciones y organizacionessociales de la región. En ese sentido, México parece estaravanzando en la institucionalización del programa, ya que, a partirde 2004, las instituciones universitarias han comenzado a asumir el50% del financiamiento de los recursos que demandan sus acciones.Algunos autores refieren también a la tímida participación delos propios estudiantes indígenas, ya que no todos utilizarían losservicios ofrecidos por los programas, ni acompañarían los cursos olas actividades de tutoría. Mencionan asimismo como obstáculos lafalta de preparación de los docentes para lidiar con contenidos y metodologíasadecuadas para la competencia intercultural, y así, poder26 Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino

modificar el currículo universitario, incluyendo conocimientos y habilidadesdiversificados. También ha sido dificultosa la constituciónde equipos de trabajo multi e interdisciplinario que trabajen de formacooperativa en los objetivos de los proyectos. Lo mismo ocurreen relación a las tutorías, siendo recurrente la mención a la dificultadpara que sean calificadas, así como para convocar un número detutorías adecuado a la cantidad de alumnos indígenas a los cuales sepretende alcanzar.Si bien los logros son muchos y han redundado tanto en conquistasde mayor equidad y calidad en el desempaño de los estudiantesatendidos por los proyectos, como en visibilidad de su presencia enel sistema de educación superior, el fortalecimiento de su identidadétnico-cultural y la construcción de vínculos entre estudiantes indígenas,los alcances son más limitados si pensamos en términos de latransformación de las universidades como un todo. Las institucioneshan avanzado poco aún en la formulación de una educación interculturalpara el conjunto de sus estudiantes. La incorporación de losconocimientos indígenas en el currículo, la transformación de lasmetodologías de enseñanza, la creación de propuestas de materias,cursos y carreras más adecuados a la diversidad y necesidades delalumnado, sin duda son importantes desafíos que estas experienciashan comenzado a atender, pero falta avanzar mucho más.No pretendíamos, en esta breve introducción, presentar ningunasíntesis evaluativa de los esfuerzos, sino tan sólo destacar algunosaspectos que motivaron el presente libro. La lectura de los textos vamarcándonos la enorme gama de posibilidades de análisis y de intervenciónque tenemos por delante, especialmente en la medida en quelos esfuerzos de empoderamiento retratados aquí se den contemporáneamentea transformaciones igualmente expresivas en países comoColombia, Bolivia, Ecuador, Panamá y Nicaragua, por citar apenasalgunos. Esperamos que en la tarea de reflexionar y corregir diversosaspectos de estos desafíos los jóvenes intelectuales indígenas, unanueva generación formada tanto en el campo y las aldeas como enlas ciudades y universidades, realice una contribución singular y definitivapara futuros rumbos, que los mentenga independientes denuestras estructuras coloniales que los cercenan y controlan, impi-De sendas y caminos 27

diéndoles avanzar hacia el bien vivir. Hay allí una amplia base deinvestigaciones y cambios por recorrer y acompañar.Referencias bibliográficasBRANDÃO, André Augusto (org.). 2007. Cotas raciais no Brasil: a primeira avaliação.Rio de Janeiro: DP&A.DIDOU AUPETIT, Sylvie & REMEDI ALLIONE, Eduardo. 2009. Los olvidados:acción afirmativa de base étnica e instituciones de educación superior en AméricaLatina. México DF: Juan Pablos Editor/Centro de Investigación y de Estudios Avanzadosdel Instituto Politécnico Nacional.COLLET, Célia Letícia Gouveia. 2006. “Interculturalidade e educação escolar indígena:um breve histórico”. In: GRUPIONI, Luis Donisete Benzi (org.). Formaçãode professores indígenas: repensando trajetórias. Brasília: Ministério da Educação,Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.MATO, Daniel (coord.). 2008. Diversidade cultural e interculturalidad en EducaciónSuperior. Experiencias en América Latina. Caracas: IESALC/UNESCO.SANTOS, Renato Emerson dos & LOBATO, Fatima (orgs). 2003. Ações afirmativas:políticas públicas contra as desigualdades raciais. Rio de Janeiro: DP&A.SOUZA LIMA, Antonio Carlos & BARROSO-HOFFMANN, Maria (orgs). 2012[en prensa]. Trilhas de conhecimentos e o ensino superior de indígenas no Brasil:uma experiência de fomento a ações afirmativas. Rio de Janeiro: E-papers/LACED.28 Antonio Carlos de Souza Limay Mariana Paladino

PAEIIES: un programa de atención a jóvenesindígenas en universidades convencionalesmexicanasAngélica Castillo Salazar 9IntroducciónEl Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones deEducación Superior (PAEIIES) surgió en el año 2001 en el marco deuna coyuntura educativa nacional a favor de la equidad en el accesoa la educación superior. Confluían en ella una iniciativa de la FundaciónFord, orientada a incrementar el acceso, la permanencia yegreso de los jóvenes en edad de realizar estudios en educación superiorpertenecientes a poblaciones en desventaja (Global Iniciative forPromoting inclusiveness in Higher Education); una política pública,que estableció como uno de sus objetivos estratégicos ampliar y diversificarcon equidad las oportunidades de acceso y permanencia ala educación superior a través de la ampliación de la oferta en zonasy regiones con alta marginación social, que permitiera incrementarlas posibilidades de acceso a los estudios de nivel superior a los grupossociales en condiciones de desventaja, así como a la poblaciónindígena (SEP 2001:200-201); y el establecimiento por parte de laAsociación Nacional de Universidades e Instituciones de EducaciónSuperior (ANUIES) 10 de la equidad como uno de los postuladosorientadores del sistema de educación superior en el siglo XXI. 119 Angélica Castillo Salazar es Licenciada en Economía y Magister en Ciencias Políticas.Se desempeña actualmente como Directora de Cooperación Académica,en la Dirección General de Cooperación e Internacionalización de la UniversidadAutónoma de México (UNAM). Fue coordinadora del Programa de Apoyo a EstudiantesIndígenas en Instituciones de Educación Superior” (PAEIIES), financiadopor la Fundación Ford.10 Asociación no gubernamental, conformada por 152 instituciones de educaciónsuperior del país, tanto públicas como privadas, que atienden a más del 80% dela matrícula de alumnos que cursan estudios de licenciatura y de posgrado.11 La visión del sistema de educación superior se sustentó en ocho postulados; elPAEIIES 29

En este contexto nacional, la ANUIES y la Fundación Ford realizaronun esfuerzo conjunto para desarrollar un proyecto con lafinalidad de fortalecer los recursos académicos de las institucionesde educación superior participantes en el Programa, para respondera las necesidades especiales de los estudiantes indígenas inscritos enellas y ampliar sus posibilidades de buen desempeño académico.El inicioLa puesta en marcha del PAEIIES fue más allá del inicio de un proyecto.Fue caminar en una coyuntura en la que coincidían una políticaeducativa de atención a la población indígena en estudios de nivelsuperior, una iniciativa de la Fundación Ford, un objetivo estratégicode ANUIES, la ausencia de la información estadística nacional delos jóvenes indígenas en educación superior y el gran reto de implementarun proyecto de acción afirmativa en las instituciones deeducación superior.Para la creación y desarrollo del proyecto se conformó un Comitéde Gestión que proporcionara asesoría técnica y académica, orientacionesestratégicas para la ejecución del proyecto y participara permanentementeen la evaluación de su operación y de los resultadosalcanzados. 12El objetivo del programa estaba definido; sin embargo el númerode instituciones y alumnos a atender eran una incógnita. La informaciónoficial de la que se partía era que los jóvenes que proveníande grupos en situación de marginación se enfrentaban a serios obstáculospara tener acceso a la educación superior, permanecer en ellay graduarse oportunamente, y que únicamente el 11% de quieneshabitaban en sectores urbanos pobres y el 3% de los que vivían encuarto correspondió a la equidad, en el cual se reconoce la gran desigualdad deacceso a la educación superior y la necesidad de lograr la cobertura bajo el principiode igualdad de oportunidades.12 El Comité está integrado por representantes de la Secretaría de Educación Pública,la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, el Centrode Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, la FundaciónFord, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superiory asesores externos, que participan eventualmente.30 Angélica Castillo Salazar

sectores rurales pobres cursaban este tipo de estudios, siendo mínimala participación de los estudiantes indígenas (SEP 2001:186).Ante la inexistencia de información de la matrícula del número deestudiantes indígenas inscritos en educación superior en México y suubicación geográfica, la tarea inmediata fue convocar a instituciones deeducación superior públicas afiliadas a la ANUIES, ubicadas en entidadesfederativas con alta y mediana presencia de población indígena.Las instituciones participantes deberían cubrir los siguientes requisitos:ser Instituciones de Educación Superior Públicas, afiliadasa la ANUIES, ubicadas en estados con mediana y alta presencia dehablantes de lenguas indígenas y que contaran o promovieran la presenciade estudiantes indígenas en el nivel licenciatura; que tuvieranuna estructura académica adecuada para establecer una Unidad deApoyo Académico, que manifestaran un compromiso de ampliar laparticipación y el buen desempeño académico de estudiantes indígenasa mediano y largo plazo, y que el estudiante indígena fueraconsiderado en los programas de becas de la institución.El proceso de selección consistió en la presentación de una cartade intención, de información institucional para evaluar la factibilidadde implementación del PAEIIES y de un proyecto en donde se desarrollarauna propuesta de la conformación de una Unidad de ApoyoAcadémico. 13En el período 2001-2005 se realizaron tres convocatorias y fueronseleccionadas 16 instituciones de educación superior públicas:en 2001, Universidad Veracruzana, Universidad Autónoma Chapingo,Universidad Autónoma del Estado de México, UniversidadTecnológica de Tula-Tepeji y Universidad Pedagógica Nacional; en2002, Universidad de Guadalajara, Universidad de Ciencias y Artesde Chiapas, Universidad de Quintana Roo, Centro de Estudios Superioresdel Estado de Sonora y Benemérita Universidad Autónoma dePuebla; en 2005, Universidad de Occidente, Universidad Autónoma“Benito Juárez “ de Oaxaca, Universidad Michoacana de San Nico-13 Las Unidades de Apoyo Académico (UAA) son espacios de atención, promocióny coordinación de un conjunto de actividades de soporte académico, de asistenciay de orientación profesional, dirigidas a los alumnos indígenas participantes en elPrograma para su mejor desempeño escolar (tutorías académicas, cursos de nivelación,orientación vocacional, cursos de habilidades básicas, apoyo psicológico,gestión de becas, etc.).PAEIIES 31

lás de Hidalgo, Universidad de Sonora, Universidad Autónoma deGuerrero y la Universidad Autónoma de Nayarit. Estas universidadesestán ubicadas en los estados de Hidalgo, Distrito Federal, Estadode México, Veracruz, Puebla, Jalisco, Sonora, Chiapas, QuintanaRoo, Sinaloa, Michoacán, Oaxaca, Guerrero y Nayarit.La implementación del PAEIIES al interior de las instituciones fuedifícil. El desconocimiento del número de jóvenes indígenas inscritosera generalizado, debido a que oficialmente no estaban identificados,por lo que se tuvo que hacer una gran campaña de difusión para suconocimiento dirigida a la comunidad universitaria y a lograr la inscripcióny participación de los estudiantes en las Unidades de ApoyoAcadémico (UAA) previamente instaladas.Los criterios de identificación de los alumnos fueron tres: lugarde nacimiento, la lengua indígena y la autoadscripción. A través depláticas, aplicación de cuestionarios, entrevistas e invitación vía correoelectrónico se fue identificando la presencia de los jóvenes indígenasen las Instituciones de Educación Superior (IES), lo que a suvez permitió la cuantificación del registro de los mismos.Sumado a la invisibilidad de los estudiantes indígenas en las instituciones,se tuvo que hacer frente a dos obstáculos: la falta de reconocimientopúblico al origen indígena por parte de los estudiantespor miedo a la discriminación y la no aceptación del PAEIIES alinterior de las instituciones tanto por los alumnos no indígenas comode la comunidad universitaria. El argumento que prevalecía era elprivilegio a una parte de la población estudiantil.La implementación del PAEIIES em instituciones de educaciónsuperiorLas Unidades de Apoyo AcadémicoEl número de jóvenes indígenas identificados por las seis institucionesseleccionadas en 2001 fue de 1.309. Los criterios de identificaciónno habían sido del todo rigurosos, correspondían más a laaproximación de los criterios de las áreas administrativas que a losestablecidos por la convocatoria.En el año 2002, con la aplicación de instrumentos y estrategiasde identificación y la inclusión de 5 instituciones se registraron 2.64232 Angélica Castillo Salazar

estudiantes en el PAEIIES, en 2005 con la selección de 5 IES más eltotal ascendió a 4.509 y como resultado del trabajo realizado por lasUnidades de Apoyo Académico y los coordinadores generales paraincorporar y atender a más alumnos indígenas, en 2008 fueron atendidos9.981 estudiantes.Con la finalidad de incrementar la matrícula de nuevo ingreso dejóvenes indígenas al nivel superior, las Unidades de Apoyo Académicorealizan la difusión de mensajes bilingües en zonas escolares delpaís con alta población indígena y comunidades indígenas, así comola promoción del Programa en bachilleratos de la institución y enpreparatorias ubicadas en comunidades indígenas.Uno de los logros más importantes obtenidos en este aspecto,es la identificación de los alumnos indígenas a través de la incorporaciónen la hoja de registro oficial de ingreso a la institución depreguntas o campos sobre identidad indígena (lengua, comunidadindígena, etc.).A pesar de que no existe un formato único, en las IES en lasque se encuentra implementado el PAEIIES los estudiantes indígenasde nuevo ingreso son identificados y tienen la posibilidad de serapoyados y beneficiados por los servicios de las Unidades de ApoyoAcadémico.La desventaja académica de los jóvenes indígenas durante su trayectoriaescolar y los estándares de calidad aplicados en los exámenesde selección repercuten en el alto índice de alumnos rechazadosen el ingreso a la educación superior.El nivel académico registrado por el total de estudiantes de lasseis primeras IES seleccionadas reflejaba esta situación: un promedioacadémico de 7,9 en una escala máxima de 10. Esta situación hizoevidente la necesidad de asignar tutores a los estudiantes para suacompañamiento en su permanencia y desempeño académico en lainstitución, así como detectar sus deficiencias y necesidades académicaspara la selección e impartición de cursos de nivelación.Las tutorías han sido el apoyo académico más importante quereciben los alumnos a través de las Unidades de Apoyo Académico.Aunque actualmente el número de tutores que atiende el Programaes insuficiente, éste se incrementó de 85 en 2002 a 633 en 2008.PAEIIES 33

La participación e incorporación de los tutores en el Programarequirió una gran tarea de sensibilización y convencimiento; en sumayoría son tutores designados institucionalmente con una grancarga académica. A pesar de los esfuerzos, su participación ha resultadoinsuficiente para atender al total de los alumnos, por lo que seha recurrido a la incorporación de asesores académicos. 14Con el apoyo de los tutores, se define el perfil académico de losestudiantes, y su orientación resulta una fuente importante para la definiciónde criterios de selección de cursos de nivelación, además de unmedio para la orientación psicológica y vocacional de los estudiantes.El número de estudiantes que atiende cada tutor oscila entre 4 y 30.La frecuencia de atención de los tutores hacia los alumnos varía desdeuna vez por semana en la mayoría de las IES hasta una vez al mes.Los resultados obtenidos por las tutorías se ha reflejado en el incrementoen el promedio del estudiante (de 7,9 al inicio a 8,3 en 2008),mayor participación en clase, más confianza y mejor exposición deideas escritas, mejora en el rendimiento académico, continuación enla obtención de beca y culminación con éxito en el semestre.Desde el punto de vista psicológico, los tutores han apoyado alos jóvenes en problemas de tipo sexual, depresión, autoestima, desfasecultural, problemas familiares, evitar la deserción, inseguridady adicciones.Los objetivos de este apoyo son que los alumnos se integren a lacomunidad universitaria, aumente su autoestima, asertividad, trabajoen equipo, etc.El número de cursos impartidos en las diferentes Unidades deApoyo Académico en las IES ha variado considerablemente, ya quede 28 cursos ofertados en 2002 se incrementaron 258 en 2008, acumuládonseun total de 832 en el período.Además de los cursos ofertados relativos a materias de mayoríndice de reprobación (matemáticas, química, física, computación)se han impartido algunos de lenguas indígenas, interculturalidad,autoestima, motivación, liderazgo, hábitos de estudio y actividadesmusicales.14 Los asesores académicos son alumnos egresados o de los últimos semestres, debuen desempeño académico, adscritos a las Unidades de Apoyo Académico queapoyan a estudiantes indígenas.34 Angélica Castillo Salazar

Los resultados obtenidos en las evaluaciones de los alumnosmuestran que este apoyo ha beneficiado directamente en su desempeñoacadémico, en la elaboración de proyectos de tesis, mayor participaciónen los cursos y superación personal.Con el desarrollo y crecimiento del PAEIIES, los objetivos se hanampliado. Actualmente las Unidades de Apoyo Académico se orientan,además de apoyar el desempeño acadêmico, lograr el ingreso,permanencia, egreso y titulación de los jóvenes indígenas.El número de estudiantes egresados ha aumentado considerablementedesde 2002. De 136 alumnos registrados en ese año, en 2008,1.132 estudiantes lograron concluir sus estudios y 315 obtuvieronel grado, lo que nos demuestra que los apoyos ofrecidos a los estudiantesen su trayectoria académica por el Programa, han permitidoincrementar la eficiencia terminal en estas instituciones.Uno de los retos más importantes a enfrentar es incrementar elnúmero de alumnos titulados, ya que de 1.500 estudiantes egresadosdurante 2002-2008, únicamente 700 han logrado obtener su grado.Es preciso continuar con la labor de difusión y conocimiento delas diferentes opciones con las que cuentan los alumnos para titularse,así como de asesorarlos en la definición de proyectos de investigacióndurante sus cursos.El proceso de institucionalización del PAEIIESDesde su inicio, uno de los compromisos adquiridos fue lograr elarraigo e institucionalización del PAEIIES con la finalidad de quefuera un programa asumido y apropiado por las instituciones, y deque institucionalmente los alumnos indígenas tuvieran atención yacompañamiento académico durante toda su trayectoria escolar.El plazo programado para la institucionalización fue después decinco años desde su implementación, una vez generadas las condiciones,los resultados e impactos y que el PAEIIES se hubiera consolidadono únicamente entre los alumnos indígenas sino en la comunidaduniversitaria.La propuesta de institucionalización solicitada a las 10 IES queiniciaron su implementación en 2001 y 2002 consistió en el cumplimientode cinco acciones: la adjudicación de una asignación anualPAEIIES 35

para el PAEIIES en el presupuesto de la institución, la aprobaciónde la institucionalización por el órgano máximo de la institución,la incorporación del PAEIIES como un programa institucional, lapropuesta de un modelo académico que derive en la continuidad delPAEIIES y su asignación a alguna área académica en el organigramainstitucional.El proceso dio inicio en 2006, y su desarrollo y conclusión hansido una tarea compartida entre las IES, la coordinación por partede ANUIES y la asesoría proporcionada por el Comité de Gestión.Lo complejo del proceso se explica porque implica ir más allá deacciones de operación y gestión; significa la transición de un programapromovido y apoyado por organismos externos a la institucióna la incorporación del mismo en el modelo académico institucional.Significa reconocer las desventajas en la trayectoria académica de losalumnos indígenas al ingresar a las universidades –y la necesidad deproveerles apoyo para su permanencia y egreso– así como los obstáculosque enfrentan por su origen indígena.De las 10 IES que ingresaron en 2001 y 2002 al PAEIIES, únicamentecuatro han logrado concluir su institucionalización en todassus fases.Los resultadosConcluidos los tres primeros años de desarrollo del PAEIIES, loscuales fueron de operación, gestión, difusión y posicionamiento alinterior de las instituciones, se comenzaron a obtener resultados queiban más allá de incrementar el número de estudiantes inscritos en lasUnidades de Apoyo Académico, cursos impartidos, tutorías, gestiónde becas, etc., y que repercutían en acciones de mayor trascendencia.En lo que se refiere al acceso a la educación superior, el PAEIIESse difunde al exterior de las instituciones y se hace promoción enbachilleratos de la institución y en preparatorias ubicadas en comunidadesindígenas; se identifican los alumnos indígenas a través desu incorporación en la hoja de registro oficial de ingreso a la institución;y, en dicho proceso de ingreso, se eligen hasta cuatro mejoresaspirantes de cada una de las etnias indígenas, y se aprueba que elorden de prioridad para los criterios de selección sea primero por36 Angélica Castillo Salazar

etnias y posteriormente por entidad federativa; se imparten cursosde preparación a los jóvenes indígenas para el examen de admisiónen las IES, cursos propedéuticos para el examen de admisión a distanciaa las comunidades indígenas cercanas a las IES, y se otorganbecas de exención de pago de inscripción y colegiaturas.En materia de políticas institucionales, ha finalizado la institucionalizacióndel Programa en cuatro IES, y en una de ellas se propusola modificación al reglamento de ingreso de los aspirantes indígenaspara favorecer el acceso de los mismos.Con la finalidad de fortalecer el reconocimiento y respeto a ladiversidad cultural en las IES, en una de las instituciones se modificóel Reglamento Interno para la conformación de la Unidad de FormaciónIntercultural y Atención a Estudiantes Indígenas; en dos IESse modificaron modelos académicos con visión multi e intercultural;se proporciona apoyo a la formación curricular (estudio y fortalecimientode metodologías de enseñanza para estudiantes indígenas) yel PAEIIES forma parte de un Centro de Estudios Interculturales.En términos de incidencia del PAEIIES en la política pública,ANUIES, en su documento Consolidación y Avance de la EducaciónSuperior en México. Elementos de Diagnóstico y Propuestas,estableció como una de sus propuestas para el escenario deseable a2012: “Fortalecer el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenasdesarrollado por la ANUIES” (ANUIES, 2006).ConclusionesEl PAEIIES ha sido un parteaguas en los programas de atención alos jóvenes indígenas en las instituciones de educación superior enMéxico. El esfuerzo conjunto realizado por la ANUIES, la FundaciónFord y las IES constituyó un factor determinante para fortalecerlos recursos académicos de las instituciones de educación superior ycoadyuvar al ingreso, permanencia, desempeño académico, egreso ytitulación de los estudiantes indígenas en el nivel de licenciatura. Sinduda, la política educativa nacional y sus programas a favor de laequidad en el acceso a la educación superior fueron detonantes parael avance del PAEIIES.La confluencia de objetivos y gran compromiso por parte de losorganismos participantes favoreció el desarrollo del PAEIIES; sinPAEIIES 37

embargo, fueron las condiciones y las particularidades de cada IES ysu entorno lo que dificultó su consolidación e impidió en algunas, elproceso de institucionalización.A pesar del gran trabajo desarrollado por los tutores y las Unidadesde Apoyo Académico, continúa la resistencia de los jóvenes indígenaspara autorreconocerse o asumirse como indígenas. Continúala falta de sensibilidad al interior de las IES para la implementaciónde programas a favor de la equidad educativa y la interculturalidad,específicamente en la atención de un grupo social en desventaja,como los jóvenes indígenas, y existe insensibilidad y falta de concienciade la diversidad cultural en las IES por parte de la comunidaduniversitaria.A siete años de su gestión el PAEIIES ha tenido alcances más alláde los que se establecieron, con el apoyo de las tutorías: el desempeñoacadémico de los alumnos indígenas se incrementó, el apoyo psicológicoproporcionado en momentos definitivos coadyuvó a la autoestima,evitó la deserción y constituyó un trabajo muy importante decontención.El PAEIIES ha salido de las IES y ha llegado a comunidades indígenasy a jóvenes indígenas que egresan del nivel medio superior. Sedifunde para quienes fue creado.Sin ser su objetivo, el PAEIIES y sus Unidades de Apoyo Académicohan generado espacios interculturales y son un factor de promociónde la interculturalidad en las IES. Han hecho visible la multiculturalidady la discriminación.El reto más grande que ha tenido que enfrentar el programa es elacceso de más jóvenes indígenas a la educación superior, así como suatención y permanencia con resultados académicos satisfactorios.La institucionalización del PAEIIES está en un proceso aún noconcluido; sin embargo, la apuesta del PAEIIES desde su inicio fuesu permanencia en las instituciones de educación superior y su incidenciaen la política pública.38 Angélica Castillo Salazar

Matrícula generalPAEIIES 39

Desempeño académico** El promedio en 2007 y 2008 desciende debido a que se incluye el promedioacadémico de los estudiantes de las 6 IES de la tercera convocatoria. El promedioalcanzado por las 10 IES que iniciaron en 2001 y 2002 es de 8.5.Tutores / Asesores40 Angélica Castillo Salazar

CursosEgresados 1,113 / Titulados 325PAEIIES 41

Referencias bibliográficasANUIES. 2000. La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo.Una propuesta de ANUIES. México: ANUIES.–. 2001. Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de EducaciónSuperior. Proyecto. México: ANUIES.–. 2006. Consolidación y avance de la educación superior en México. Elementos deDiagnóstico y Propuestas. México: ANUIES.BRACHO, Teresa. 2003. Diseño e Instrumentación del Programa Nacional de Becaspara Estudios Superiores (PRONABES) Evaluación Externa. Informes estadísticos ycualitativos semestrales de las 10 IES participantes. México: CIDE/ANUIES.DIDOU, Sylvie. 2008. “Pathways en América Latina: Epifanías Locales de un ProgramaGlobal (Un Programa de la Fundación Ford)”. In: ROJAS MARTÍNEZ, A.A.Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior: experiencias en AméricaLatina. pp. 459-468. Caracas: UNESCO / IESALC.SEP - Secretaría de Educación Pública. 2001. Programa Nacional de Becas (PRO-NABES), México, D.F.: SEP.–. 2001b. Programa Nacional de Educación 2001-2006. México, D.F: SEP.42 Angélica Castillo Salazar

Formación de educadores indígenas en laUniversidad Pedagógica Nacional, MéxicoAmalia Nivón Bolán 15PresentaciónEste trabajo fue preparado con la intención de ofrecer un panoramade la visión y problemática de formación de educadores indígenasque la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) ha enfrentado en diferentesmomentos de su historia, en los cuales la política educativaestatal ha influenciado en el quehacer educativo de las aulas.Se parte del contexto nacional que da origen y trayectoria a lainstitución, se identifican algunos temas y problemas del proyectoeducativo de la escuela pública, para luego tratar el modelo pedagógicode la UPN, en términos de líneas de formación e investigaciónen las últimas dos décadas. Se bosquejan algunas propuestasde formación y se analizan las similitudes y particularidades de losdos programas de licenciatura con mayor tradición institucional: elprimero, que se desarrolla en Unidades UPN ubicadas en entidadescon mayor presencia indígena; y el segundo, de la Unidad Ajusco,ubicada al sur de la capital del país, donde confluyen estudiantes dediferentes etnias y entidades de la República.Contexto nacional retrospectivoComo en otros países de América Latina y el Caribe, en México loscambios en las políticas públicas en materia indígena están vinculadosa presiones externas e internas que evidencian demandas, tensionese incapacidades de las instituciones públicas, gubernamentales yprivadas, para responder a condiciones y necesidades de las pobla-15 Miembro del Cuerpo Académico: Hermenéutica y Educación Multicultural, Áreade Diversidad e Interculturalidad, Universidad Pedagógica Nacional, UnidadAjusco, Distrito Federal, México.Formación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México 43

ciones, especialmente las que viven en mayor marginalidad, pobrezay desigualdad social. 16La historia de las instituciones públicas es la historia de políticasy acciones de reformas y presiones, derivadas de formas de entenderla realidad social e intervenir en ella, en donde los bienes culturales,materiales y simbólicos forman parte de la circulación, consumo,reproducción y cambios de distintos estilos de vida que impactanen las instituciones, sea en asuntos de atención a la salud, trabajo,transporte, comercialización, protección del medio ambiente o comunicaciones,entre otros.En educación, al finalizar los años ‘60 del s. XX los procesosde crecimiento industrial, científico y tecnológico de los países másdesarrollados aceleraron modificaciones en las formas y contenidosde la escuela pública básica, en dos aspectos: favorecer una mejorinserción de la población adulta analfabeta y trabajadora, con escasaformación escolar, al modo de producción y consumo del sistemaeconómico dominante; y expandir los servicios educativos a toda lapoblación demandante.La oferta se concentró en las personas mayores de 15 años queno habían concluido los estudios básicos, en un momento en el queel promedio nacional era menor al tercer grado de escolaridad; dehecho, el 46% de la población escolar no tenía ningún grado escolaraprobado, y sólo el 3% había cursado algún grado de secundaria.El Plan de 11 años aprobado en 1959 respondía a la necesidad decapacitar mano de obra para la industria y preparar al personal delos servicios educativos donde se formaría esa población; la meta eracrear, en un plazo de 11 años, 50.000 nuevos grupos de primaria.Guevara Niebla observa que en los años ’70, las reformas educativasde equidad promovidas en Latinoamérica por la UNESCOimpactaron en todo el sistema educativo de la región, y en el caso de16 Convención de Poblaciones Indígenas y Tribales en 1957, Declaraciones de BarbadosI, II y III, dadas a conocer en 1971, 1979, 1994, Convención 169 de laOIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes en 1989, BancoMundial, Directriz Operacional OD 4.20. Pueblos indígenas, septiembre de1991, Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO en 1998,Convención de Seattle 1999, Levantamiento en México del Ejército Zapatista deLiberación Nacional en 1994, Aprobación de la Ley General de Derechos Lingüísticosde los Pueblos Indígenas a finales de 2002.44 Amalia Nivón Bolán

México, si en 1959 había 4,8 millones de estudiantes en primaria,esa cifra casi se duplicó en 1970, y en 1980 la población de secundariay media superior creció a 20 millones (Guevara Niebla apudCastillo, 2004); por lo que en 1997 la educación superior se elevónueve veces, como apunta la Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (Zorrilla, 2002:51).Distintas experiencias de educación dieron apertura a nuevos enfoquesde intervención e investigación educativa en toda AméricaLatina, en vertientes como capacitación, actualización, educacióncontinua, permanente y profesionalización del magisterio, siguiendometodologías presenciales y a distancia (Calderón, 1985:45-53).En el gobierno de Luis Echeverría (1970-1976), el magisterio deeducación primaria y preescolar manifestaba posturas de choque porel lugar que ocupaba frente a los cambios educativos en la política delEstado, sus condiciones de trabajo, salarios y organización sindical.El candidato presidencial José López Portillo (1976-1982), prometiócomo medida de campaña al magisterio del Sindicato Nacional deTrabajadores de la Educación la creación de una universidad; y en1978, por decreto presidencial fue creada la Universidad PedagógicaNacional. El acto favoreció la hegemonía del grupo denominado“Vanguardia Revolucionaria del Magisterio”, dentro del sindicatomás grande de América Latina.En 1979, inició en la UPN el Programa de la Licenciatura enEducación Básica (LEB79), y cinco años después, durante el gobiernode Miguel de la Madrid (1982-1988), fueron reformadas todas lasEscuelas Normales del país, elevándose en 1984 el modelo de formacióninicial de docentes de preescolar y primaria al grado de licenciatura.Esta acción dio lugar a que todo el magisterio en servicio,carente de estudios de licenciatura, debiera inscribirse en programasde la UPN, para su profesionalización.Como resultado de esta expansión, se insertaron miembros denuevas familias de sectores sociales medios en los niveles de escolaridadsuperior, con lo que se ampliaron los círculos de produccióny consumo de bienes culturales y simbólicos, como documentales,películas, revistas especializadas, museos, cafeterías, librerías, obrasde arte, además de libros y discos.Formación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México 45

El aumento desmedido de matrícula en los diferentes niveles escolarespropició que las acciones públicas en materia educativa seenfocaran a la formación y actualización pedagógica, no sólo de losdocentes sino también de los supervisores y cuerpos directivos. Laurgencia de la demanda y la falta de investigaciones en el campoeducativo gestaron la improvisación y falsas expectativas sobre comunicacióny manejo de grandes grupos de estudiantes en aulas ylaboratorios. La importancia adquirida por el dominio técnico parael manejo del curriculum, el diseño de objetivos de enseñanza y pruebasde evaluación, obligó a centrar la atención en la enseñanza y eldocente, desatendiendo los servicios institucionales, las políticas públicas,los salarios al docente y, en general, el presupuesto nacionalasignado a la educación pública.La expansión de los niveles de educación secundaria y mediosuperior propició que en pocas décadas, al aumentar la matrícula deingreso, creciera también el rezago y la deserción, en particular delos sectores marginados y pobres de las zonas rurales y suburbanas(Negrete:2004). La demanda y la alta reprobación exacerbaron laidea de relacionar el fracaso escolar con las aptitudes de los actoreseducativos, distanciando al Estado y a otros agentes involucrados dela responsabilidad ética y social de brindar servicios públicos a lapoblación, en equidad y calidad. “…el abandono devino “normal” eincluso implícitamente deseable, ya que se ha considerado que muchosalumnos “no son material para seguir estudiando” (Zorrilla,2002:53). La relación entre esfuerzo del estudiante y reprobación eraproporcional a la de trabajo docente y aprendizaje. El sentido de fracasoo éxito en la escuela respondía a aptitudes individuales. MuñozIzquierdo (2001) señala que el rezago escolar acumulado acrecentólas disparidades de desarrollo en las regiones del país, desempleo,inequidad en el acceso a las instituciones; y colocó a la poblaciónen una situación por debajo del aprovechamiento de oportunidadespara el rendimiento interno de la fuerza de trabajo, recursos, informacióny comunicación en beneficio de proyectos productivos yconsumo de bienes materiales y culturales (2001:60-61).46 Amalia Nivón Bolán

El Proyecto Educativo de la Universidad Pedagógica NacionalCome se ha señalado, la UPN surgió en 1978 como un organismodesconcentrado de la Secretaría de Educación Pública, sin planteamientosacadémicos propios y como parte del Subsistema Nacionalde Formación y Actualización Docente (SNFAD), instancia próximaa las Escuelas Normales (urbanas, rurales y experimentales), losCentros Regionales de Educación Normal, los Centros de ActualizaciónMagisterial, los Centros de Maestros y otras instituciones deformación y actualización del magisterio (Moreno, 2007).En 1985 se creó la Licenciatura en Educación Básica en Preescolary Primaria (LEB85) con un sistema a distancia semiescolarizado,antecedente de otros programas de profesionalización del magisteriodirigidos a la formación de docentes en los medios urbano y rural.Para responder al rezago, la deficiencia de los sectores de educaciónbásica y la educación normal del campo y las ciudades, en1989 el gobierno de Salinas de Gortari (1988-1994) propuso el Programade Modernización Educativa, que fuera aprobado en 1992mediante el Acuerdo Nacional de Modernización de la EducaciónBásica (ANMEB), firmado por las autoridades educativas federales,los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de laEducación. Con este Acuerdo, el Ejecutivo Federal reorganizaría elsistema escolar, transfiriendo la administración a las entidades de lafederación, es decir, se reformularían los planes de estudio con programasregionales para la educación preescolar, primaria, secundariay normal; el uso de material educativo, la elaboración y actualizaciónde libros de texto gratuitos, y el desarrollo armónico entre lasentidades federativas y representantes de las comunidades con mayorrezago, incluyendo la asignación de recursos financieros suficientespara garantizar en los estados el principio de compensación salarialy de reconocimiento jurídico. 17La política del gobierno salinista contemplaba dar continuidad alproceso de reforma educativa impulsando criterios del orden cuantitativoy cualitativo; es decir, mantener el incremento de la matrícula17 En 1992 se reforma el Art. 4 ° constitucional referente a las garantías individualesde los pueblos indígenas; en 1994 surge el levantamiento del Ejército Zapatista deLiberación Nacional en Chiapas; en 1998 se reconoce oficialmente la diversidadlingüística y cultural del país.Formación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México 47

en todos los niveles educativos y mejorar su calidad. Para el caso dela UPN, el proyecto de profesionalización de docentes indígenas, tantoen sus zonas de origen como en la capital de la República, se vioatravesada por ambos procesos de cambio: la descentralización delas Unidades UPN y la introducción del modelo intercultural bilingüe.Durante la siguiente y última administración priista de ErnestoZedillo (1994-2000), se presentaron dificultades en el manejo de laasignación de recursos humanos, materiales y financieros para lasUnidades UPN del país, principalmente en las funciones y relacioneslaborales del personal administrativo y académico, y en la toma dedecisiones para el reconocimiento legal de los estudios de licenciaturarealizados, señalándose –aunque de manera distinta– una falta deresponsabilidad y dirección del proyecto académico institucional yde los programas educativos.En diferentes foros internacionales realizados en las últimas dosdécadas se ha resaltado el compromiso internacional de las Institucionesde Educación Superior (IES) 18 de responder a los reclamoseducativos de las minorías étnicas, a favor de crear condiciones paralograr una integración de éstas, de manera equitativa y justa. En estelapso, específicamente en el año 2001, durante el gobierno de VicenteFox (2000-2006), se planteó que la UPN dejara de pertenecera la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, para inscribirseen la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica(SESIC). El cambio le permitió colocarse dentro de las políticas deplaneamiento y evaluación de las IES, y abrir la posibilidad de que seampliara en algunas Unidades UPN la oferta de servicios profesionales,a través de programas certificados, sin abandonar la trayectoriacomo institución formadora de docentes en servicio.Se inició así un proceso de reestructuración en la Unidad Ajuscoen diferentes planos, académicos y administrativos; se reagrupó alpersonal académico por áreas y cuerpos de generación de conocimientos;se puso en cuestión el esquema de adscripción tradicionalde docencia e investigación; se favorecieron otras formas de entenderlas funciones sustantivas de la Universidad: docencia, investigación18 Declaraciones Mundiales sobre la Educación Superior para el Siglo XXI, 1998y 2008. Disponible en:http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm.Última consulta: 10 /08/2008.48 Amalia Nivón Bolán

y extensión y difusión. Dicho proceso implicó además la revisión desu estructura orgánica jurídica, organigrama, normatividad, programaseducativos, inserción y trayectoria estudiantil, opciones de titulación,tutoría, servicio social, becas, bolsa de trabajo, entre otrasformas de atención a estudiantes, en particular, los indígenas. 19En el ámbito de operación de las instituciones públicas, la UPNno ha sido la única con programas académicos y personal educativoque pretende alternativas que le permitan continuar con sus funciones.Pero ha debido hacerlo teniendo en cuenta las fuerzas magisterialesy administrativas del Sindicato Nacional de Trabajadores de laEducación, los bajos presupuestos que se le asignan para la formacióne investigación, y las oportunidades actuales de producción ydifusión de bienes de capital cultural para las generaciones adultas yjóvenes. Las presiones de competitividad del modelo neoliberal redefinenlas acciones de formación de los profesionales en términos decompetencias para el mercado laboral, y en ese esquema, se le exigena la UPN acciones y resultados, para mantenerse entre las principalesinstituciones formadoras de educadores y profesionalizadoras delmagisterio.Política educativa institucionalEn la Unidad Ajusco, localizada al sur de la Ciudad de México, seencuentra la estructura de gobierno de la Universidad, donde ademásse imparten –actualmente y desde 1982– siete programas de licenciatura:Pedagogía, Psicología Educativa, Administración Educativa,Sociología de la Educación, Educación de Adultos y Educación Indígena.En 1985 dieron inicio ofertas de posgrado, a través de programasde especialización y maestría; y desde 1997 se desarrolla laLicenciatura de Enseñanza del Francés, vía Internet, en coordinacióncon la Universidad de Bourgogne (Francia).La Universidad contempla un Sistema de Educación a Distancia(SEAD), conformado por 74 Unidades o Sedes UPN, ubicadas en di-19 Todo ello se debió, en parte, al apoyo que la política educativa oficial dispensó altema indígena: en el 2001, se creó la Coordinación General de Educación InterculturalBilingüe; en el 2002 fue aprobada la Ley General de Derechos Indígenas,y en el 2004 se creó el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas.Formación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México 49

ferentes entidades del territorio nacional, donde se ofrecen licenciaturasen modalidad presencial y a distancia, o semi escolarizadas, talel caso de las Licenciaturas en Educación Básica (LEB), en EducaciónPreescolar (LEP) y en Educación Primaria en el Medio Indígena (LE-PMI). Desde el año 2002, se dicta la Licenciatura en IntervenciónEducativa (LIE) con la que, en algunas Unidades UPN, se incluyenpor vez primera estudiantes egresados de bachillerato sin formaciónmagisterial.Al finalizar la década de los ’90 el campo de la educación enMéxico evidenciaba bajo presupuesto, falta de normas claras paraoperar y profesionales provenientes de múltiples disciplinas e instituciones,lo que afectaba tanto la generación de conocimientos comola vida de las instituciones dedicadas al servicio educativo (Mayaet al., 2001). A este contexto debe añadirse el complejo status deautonomía y financiamiento que la UPN –al depender de políticasy oficinas de autoridades oficiales– presentaba a la hora de generarproyectos de investigación. La falta de lineamientos institucionales,de dedicación y de formación del personal académico en investigación,propiciaron que la función docente y la investigación educativacaminaran por senderos distantes uno del otro. Los esfuerzos parahacer investigación se dirigían en distintas direcciones, con resultadosno siempre de calidad para el quehacer investigativo.Poco a poco, se ha ido conformando un campo de investigaciónen educación y un perfil de investigadores, interesados en profundizartanto en las teorías sobre educación como en construir relacionesde teoría y práctica, según el capital cultural y social de la institución.En algunos sectores existe mayor claridad sobre que el proyectoacadémico de la Universidad no depende sólo de los perfiles de formacióndel personal académico; se requieren también definicionesmás claras de las tareas de investigación y formación vinculadas alsistema educativo, y a otros ámbitos como el sector salud, empresarial,de desarrollo social y comunitario; una reconstrucción de lanormatividad y una estructura orgánica más acorde a sus funcionesde formación, generación de conocimiento, difusión y extensión.Cabe destacar que las instituciones de educación superior interesadasen temas de educación, desarrollan líneas de estudio y formaciónque impactan en las escuelas públicas de educación básica,50 Amalia Nivón Bolán

distintas al marco de políticas públicas del Estado: al modificarseo ampliarse el marco de la investigación e intervención educativas,surgen otros escenarios y actores, cuyos intereses no siempre coincidenen cómo comprender e interactuar en temas de investigación,docencia y extensión educativas. Ello ha propiciado búsquedas endistintas direcciones, con resultados no siempre claros, ni con reconocimientomutuo.De manera particular, la formación de educadores indígenas contrastacon otras temáticas educativas desarrolladas en la Universidade instituciones educativas de nivel superior. 20 En 1993, a doce añosdel primer Congreso Nacional de Investigación Educativa, las 23universidades reunidas abordaron seis temáticas: Sujetos de la Educacióny Formación Docente; Procesos de Enseñanza – Aprendizaje(la enseñanza del español como primera lengua aparece como unsubtema); Procesos Curriculares, Institucionales y Organizacionales;Educación, Cultura y Procesos Sociales (educación indígena ygénero comprendían de manera conjunta un subtema); Teoría, Campoe Historia de la Educación; y, Filosofía y Teoría de la educación.Desde 1995 a la fecha los siguientes congresos fueron convocadospor el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, ampliándosepaulatinamente las temáticas, pero sin abordarse la problemática delos pueblos indígenas como una línea específica de investigación ysin asumirse la corresponsabilidad de la formación de agentes intelectualesindígenas para dialogar y debatir en espacios de participacióndel Estado y toma de decisiones políticas.Formación de educadores indígenasEntre el fin de los años ‘70 y principios de los ‘80 del s. XX, el Estadoimpulsó, a través la Dirección General de Educación Indígena,el modelo bilingüe y bicultural en las escuelas de educación prima-20 En 1979, por acuerdo entre el Centro de Investigaciones y Estudios de AntropologíaSocial y el entonces Instituto Nacional Indigenista, se creó la primera Licenciaturaen Etnolingüística, dirigida a profesores bilingües en servicio, antecedentede la Maestría en Lingüística Indoamericana, que desde 1991 se imparte en eseCentro de Estudios. Asimismo, por iniciativa del Instituto de Investigaciones eIntegración Social del Estado de Oaxaca, fue creado en 1982 el Programa deEnseñanza Abierta en Antropología para Promotores Bilingües.Formación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México 51

ia. Desde la visión oficial en los años ‘80 se daba atención al 50%de la población indígena del país, declaración hecha por CándidoCoheto Martínez, Titular de la Dirección de Educación Indígena dela Secretaría de Educación Pública (Coheto Martínez, 1984:102). Sebuscaba fomentar el uso y estudio sistemático de las lenguas locales;el empleo del español como segunda lengua; y vincular en los contenidosprogramáticos nacionales las raíces culturales de la identidadindígena, pensamientos, prácticas sociales, tradiciones orales y lamemoria histórica de las poblaciones étnicas.En 1997, el Estado mexicano dio impulso al modelo de educaciónintercultural bilingüe en las escuelas indígenas de preescolar yprimaria, política educativa adoptada también en otros países de laregión con la intención de impulsar el bilingüismo y los aprendizajesde los escolares indígenas sobre la base identitaria de las culturasoriginarias (Muñoz Cruz, 2006).El impulso gubernamental de políticas específicas de los últimostres lustros no ha generado, sin embargo, dentro del sistema escolarun mejor panorama respecto del rezago, ni del logro de mejoresaprendizajes en el dominio de la lengua oficial y matemáticas. Por elcontrario, Carlos Montemayor (Camacho Servín, 2005) advierte queen los próximos 20 o 40 años van a desaparecer al menos 19 lenguasmás y así, en poco tiempo, tendremos cuando mucho 40 lenguas delas que se hablan en el país 21 ; y Miguel León-Portilla (2005) añade,a su vez, que las lenguas son “atalayas distintas para ver el mundo,cauces para acercarse a la realidad. En cierta forma, la lengua condicionala manera de pensar y, cuando una muere, parte del mundonombrable desaparece, y eso es terrible”Ciertamente hay otros factores que afectan el rezago, de tipo económico,migratorio, alimentario o sanitario; pero también existenuna falta de visión ética y pedagógica para comprender la afectaciónal patrimonio cultural de los pueblos por parte del sistema escolar,de los organismos públicos y privados involucrados en él, delos agentes directivos, docentes, administrativos y padres de familia.Hay también una falta de herramientas cognitivas e identitarias21 En México aún existen 11 familias lingüísticas distintas, con 68 agrupaciones y340 variantes dialectales; este número es significativo si observamos que en elterritorio europeo existen sólo 5 familias lingüísticas diferentes (INALI, 2006).52 Amalia Nivón Bolán

para comprender sus particularidades y establecer enlaces necesariospara comunicarse adecuadamente en una o más lenguas con pueblosde culturas distintas. Estas carencias requieren atención si queremosabandonar los planteamientos de colonización hacia las poblacionesoriginarias.Héctor Muñoz, apoyándose en Granados, señala que la educaciónmexicana no necesita más recursos, sino la reestructuraciónradical de la administración educativa y de la forma como se ejecutael gasto educativo; este autor añade que la propuesta institucionalde educación intercultural bilingüe requiere de una mayor interacciónde los equipos técnicos con los proyectos críticos emanados delas organizaciones indígenas de resistencia, y de una reconversiónpedagógica en un sistema escolar permeado por un burocratismo ysindicalismo indiferentes que controlan los centros docentes, arrojandoevidentes insuficiencias en la coordinación, seguimiento, capacitacióne investigación (Muñoz Cruz, 2006:270).Durante el Programa Nacional de Desarrollo Educación 2000-2006 (PNDE), la política educativa ha afirmado a la educación interculturalbilingüe a través de la institucionalización de nuevosprogramas e instituciones, como las Escuelas Normales bilingües,el Proyecto Universidad Intercultural; y por iniciativa de la AsociaciónNacional de Universidades e Institutos de Educación Superior(ANUIES), del Programa de Atención Académica para EstudiantesIndígenas en las Instituciones de Educación Superior (PAEIIES). 22Sin dudas, la creación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas(INALI) y la Ley General de Derechos Lingüísticos de los PueblosIndígenas, entre los años 2002 y 2004 estimuló el fortalecimiento delas lenguas indígenas del país y la educación bilingüe en los diferentesniveles de educación. Esta apertura política ha propiciado un númeroconsiderable de programas a favor del bilingüismo, plurilingüismo,interculturalismo y multiculturalismo, con distintos grados de participaciónde las comunidades indígenas y no indígenas. Sin embargo,22 Iniciativas de este tipo también tuvieron lugar en Chile, Perú y Brasil, en los años2002 y 2003 con los programas Rüpü, Apoyo Académico para los EstudiantesMapuche (Camacho Servín, 2005) y Hatun Ñan (Universidad Nacional SanAntonio Abad de Cusco); y Trilhas de Conhecimentos – o ensino superior deindígenas no Brasil (2004-2009).Formación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México 53

aún quedan por enfrentar inconsistencias institucionales y pedagógicasen los diferentes programas interculturales del sistema educativo(Rebolledo, 2004; Castillo Salazar, 2005; Santos Bautista, 2005), engran medida porque no dejan de apoyarse en la castellanización y elpoder monocultural de la escuela pública (Muñoz Cruz, 2006).Programas de formación para la educación indígena en la UPNEn los últimos diez años la UPN ha desarrollado diplomados, junto aotros organismos públicos –como la Dirección General de EducaciónIndígena de la SEP, la Universidad Nacional Autónoma de México,el Colegio de Las Américas y el Centro de Investigaciones y Estudiosde Antropología Social–, con la idea de apoyar la formación derecursos humanos en tres modalidades; la última de ellas, con diplomadosa distancia, empleando recursos como videoconferencias,tutores en línea con sesiones presenciales, dirigidas principalmente aprofesores de educación básica, formadores de docentes en el mediosuperior y superior, directivos escolares y promotores comunitarios.El propósito ha sido ofrecer perspectivas actuales al debate de laeducación indígena, enriquecer o actualizar las metodologías de enseñanzade educadores, y fomentar la elaboración de proyectos de titulacióne intervención educativa en contextos escolares y comunitarios.Se trata de los Diplomados en Educación Intercultural Bilingüe(2002); Creación de Ambientes Interculturales (2004); Elaboraciónde Tarjetas de Autoaprendizaje en el Medio Indígena (2008) y ProcesosComunicativos en Contextos Multiculturales: lengua maternay segunda lengua (2008).Dos modelos curriculares han ganado una mayor experiencia:uno, enfocado a la formación de formadores de docentes, con estudiantesde distintas regiones del país, concentrados en la UnidadAjusco de la Ciudad de México; el otro, dirigido a la formación dedocentes en preescolar y primaria, que opera sólo en las UnidadesUPN localizadas en regiones del país con alta población indígena.La primera modalidad se refiere a la Licenciatura en EducaciónIndígena, que ha presentado ajustes en su diseño curricular desde suorigen en 1982, encontrándose actualmente en su tercera reestructuración.La siguiente modalidad se refiere a las Licenciaturas en EducaciónPreescolar y en Educación Primaria en el Medio Indígena (LEP y54 Amalia Nivón Bolán

Programas de formaciónNombre del programa Tipo de programa Inicio - Término Instituciones involucradas Población atendidaDiplomado en EducaciónIntercultural BilingüeDiplomado en Creación deAmbientes InterculturalesDiplomado para la Elaboraciónde Tarjetas de Autoaprendizajeen el MedioIndígenaDiplomado en ProcesosComunicativos en ContextosMulticulturales: lenguamaterna y segunda lenguaLicenciatura en EducaciónIndígenaLicenciatura en EducaciónPrimaria y Licenciatura enEducación Preescolar parael medio IndígenaSemi presencial yvideoconferenciasEn líneaPresencial yvideoconferencias2002-2007Tres promociones2004, 2005 y 2006Tres promocionesUPN Ajusco y DGEIUNAM, COLAM, UPN Ajusco2008 UNAM, COLAM y CIESASEn línea 2008 UNAM, COLAM, UPN AjuscoEscolarizada1982-19951995 a la fechaSemi escolarizada 1992 a la fechaUPN AjuscoUnidades UPN en las entidadescon mayor poblaciónindígena.Asesores y estudiantes de lasUPNAsesores latinoamericanos deprogramas educativos indígenasEstudiantes docentes de la LEPy LEPMIAsesores latinoamericanos deprogramas educativos indígenasDocentes indígenas en servicioDesde el 2002 también a jóvenesindígenas sin experienciadocente y otros que realizanesta función, becados por elCONAFEDocentes indígenas en servicio;y, en algunas entidades jóvenesbilingües que realizan esta función,becados por el CREFAL

LEPMI); desde sus orígenes en 1990 los protagonistas han cuestionadosu operación y resultados, ya que son ellos quienes han vivido loscambios de gestión y las contradicciones de la política educativa, derechoslingüísticos, y nuevas reflexiones en el campo de la educación.Las dos licenciaturas han entrado al debate de entender la educaciónintercultural bilingüe y poner al descubierto contradicciones ydificultades en la formación de los educadores indígenas, en cuestionesde desarrollo curricular, investigación e intervención en el campoprofesional de la educación en el medio indígena. Lentamente se haido conformando un campo de reflexión y un perfil de necesidadesde formación de los formadores interesados en profundizar en asuntosde política educativa, diseño y evaluación curricular, desarrollosustentable, derechos indígenas; esto ha ido ampliando la construcciónde puentes y redes entre la escuela, los pueblos indígenas y lasuniversidades.Existe una convicción acerca de que el desarrollo del modelo UPNno depende sólo del perfil académico de su personal, y que se requierenademás lineamientos y estrategias más claras que alientenuna mejor orientación hacia la formación escolar del capital indígenahumano, para que las IES respondan mejor a sus funciones de formación,investigación, extensión y difusión del conocimiento humano;liberando a la escuela y a los formadores de actitudes y acciones decarácter unívoco, autoritarias y sembradas de “buenas intenciones”.Las consecuencias del modelo educativo basado en la extensiónde la castellanización y homogeneización de planes, programas deestudio, metodologías de enseñanza, libros de texto y formación pedagógicade docentes en el medio indígena, aceleraron la desvalorizacióny desplazamiento de las lenguas y culturas nacionales. A suvez, esto tampoco disminuyó la discriminación social y, por el contrario,se nubló más aún la percepción hacia el indígena, así comola postura de tratar con él en sus diferencias y semejanzas con otrasculturas. En este contexto de dificultades de trato multicultural yplurilingüe, la UPN ha transitado, negando, resistiendo y afirmandoel complejo camino de abrirse a un pensamiento de pluralidad socialen temas de investigación, docencia y servicio a favor del patrimoniocultural y lingüístico de las regiones más próximas.56 Amalia Nivón Bolán

A. Licenciatura en Educación Preescolar y Educación Primariaen el Medio IndígenaEl programa, conocido por sus siglas como LEP y LEPMI, se iniciócasi simultáneamente en las Unidades UPN de las entidades de BajaCalifornia, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Estado de México, Durango,Guerrero, Jalisco, Nayarit, Morelos, Oaxaca, Puebla, Sonora,Veracruz, Querétaro, Quintana Roo y Yucatán. Desde entonces, haestado enmarcado por la política federal de descentralización, lo queha significado que el diseño curricular propuesto inicialmente por laUnidad Ajusco se viera interferido por la visión administrativa de losgobiernos estatales en cuanto a asignación de recursos y condiciónlaboral del personal académico y administrativo.A diferencia de la Licenciatura en Educación Indígena (LEI), laslicenciaturas de educación indígena de preescolar y primaria enfocanla práctica del docente como su objeto de formación profesional,acorde con una modalidad de aprendizaje semiescolarizada para elmagisterio en servicio, a fin de que éste, sin dejar de cumplir con suslabores cotidianas, asista los fines de semana a sesiones de asesoríaen grupo, con el propósito de incidir positivamente en el rendimientoescolar de los estudiantes indígenas.María Victoria Avilés, miembro del Proyecto LEP y LEPMI’ 90,señala que de los 30.000 maestros en servicio en las escuelas públicasbajo la coordinación de la Dirección General de Educación Indígenacuando se inició el programa educativo, el 37% había egresadode una Escuela Normal, el 6% tenía estudios de licenciatura y el 7%había concluido el bachillerato, de donde podía suponerse que másde 50% carecía de formación pedagógica para ejercer la docencia enlas aulas indígenas del país. La demanda potencial de atención parala Universidad estaba constituida por alrededor de 13.000 docentesen servicio. Así, entre los años 1990 y 2001, la matrícula se aproximóa casi 18.000 estudiantes, lo que significa que en promedio se haatendido al 40% del total de maestros y maestras indígenas (Avilés,2001), y aún se mantiene una fuerte demanda de atención en algunasUnidades UPN del país, sobre todo por el ingreso en los últimosaños de jóvenes indígenas becados como promotores bilingües porel Centro de Cooperación Regional para la Educación de AdultosFormación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México 57

en América Latina y el Caribe (CREFAL) y el Consejo Nacional deFomento Educativo (CONAFE).Al momento de gestarse el diseño de este programa, la políticainstitucional no dio oportunidad de que se realizara un estudio dediagnóstico; no obstante, se decidió que la práctica docente y la investigaciónfueran eje central de la formación. Se partió entonces dela reflexión de la propia práctica para crear un proyecto educativo deauto - intervención educativa, es decir, se tomó a la práctica educativacomo núcleo formador, y desde ella se ha buscado generar el procesode formación. La reflexión del saber práctico aprendido a travésde la experiencia ha guiado al asesor para fomentar el desarrollo deconceptos y propuestas de mejora.Este ejercicio ha sido la constante en la operatividad del diseñocurricular, pero se ha observado que la reflexión resulta insuficientesi no se acompaña del manejo de herramientas metodológicas quebrinden al docente recursos adecuados para transformar su práctica.Las herramientas didácticas con las que cuenta el asesor académicoson: Antologías de lecturas, consistentes en una serie de textos delos autores señalados en la bibliografía básica de cada asignatura;Guías de Trabajo, con ejercicios que reafirman la comprensión de lostextos de las Antologías, toda vez que el estudiante ha logrado identificarla complejidad de la práctica educativa en la que se encuentrainmerso. La idea es que con estos recursos de apoyo, el asesor logreque el estudiante comprenda y elabore preguntas sobre la realidadeducativa que vive y sea capaz de producir alternativas posibles detransformación de su práctica educativa.La propuesta curricular contempla cuatro líneas de formación:Psicopedagógica, Antropológica y Lingüística, Historia y Sociedad,y Metodología de la Investigación. En las sesiones de asesoría seacuerda leer y elaborar resúmenes de las lecturas de los textos recomendadospor el asesor; siguiendo el diseño de las antologías, secomentan en forma oral y se desarrollan exposiciones por parte delasesor para explicar y retroalimentar las ideas vertidas. Al términode cada semestre, después de un promedio de 8 sesiones de cuatrohoras cada una, se plantea un taller integrador de las cuatro áreascurriculares con el propósito de que los estudiantes, con el apoyo delos asesores, articulen la mayor parte de los contenidos tratados en58 Amalia Nivón Bolán

las sesiones y lecturas; se vinculan así temas, problemáticas, críticasy estrategias de acción docente. El esfuerzo de los asesores consisteen reactivar el interés de los estudiantes a través de la socializaciónde ideas, y en ampliar las distintas visiones de análisis de un mismoasunto, empleando conocimientos de distintas áreas de formación. 23Como parte del sistema de educación pública, los profesores estudiantesbilingües tienden a imitar el modelo escolar que domina enlas zonas más urbanizadas, y adoptan fijamente las normas de organizaciónescolar en cuanto a horarios y calendario, planes de clase,una enseñanza restringida al aula, gusto por recursos didácticos citadinos;sumado, muchas veces, a un manejo inadecuado y limitadodel español en sus diferentes competencias: oralidad, comprensiónde textos, lectura y escritura. Falta entre los asesores una formaciónpedagógica para comprender, conocer e intervenir didácticamenteen procesos cognitivos bilingües, en particular, procesos de aprendizajecon adultos hablantes del español como segunda lengua, comotambién conocer con mayor detalle las dificultades y estrategias quelos profesores estudiantes presentan en la comprensión y escritura detextos académicos de nivel superior. Es importante además tomar enconsideración los problemas derivados de la pérdida de confianza ensí mismos para resolver tareas, exámenes, desarrollar ideas propiasy sustentarlas con un discurso universitario. Esto es relevante porque23 Entre 1990 y 1993 colaboré como asesora en la subsede UPN de San Cristóbal delas Casas, Chiapas, uno de los estados con mayor número de profesores estudiantesbilingües de educación básica del país, que laboraban en escuelas públicas depreescolar y primaria de la región de los Altos de Chiapas, Ocosingo, Comitán,Margaritas y la Selva Lacandona. Se trasladaban las fechas acordadas al iniciode cada semestre los días sábados y domingos de ocho de la mañana a dos de latarde; los estudiantes no contaban con beca para apoyar sus estudios, por lo queellos mismos solventaban los gastos de transporte, alimentación y alojamientocuando asistían a las asesorías. En su mayoría eran hablantes de las lenguas teseltal,tsotsil, tojolabal, chol y mame; los asesores eran monolingües, pero tambiénlos bilingües empleaban el español como medio de comunicación.En aquella época –como en la actualidad–, sus lugares de adscripción escolar nocorrespondían necesariamente a su grupo etnolingüístico, muchos eran –y son–asignados a zonas cuya lengua desconocían, debido a la no concordancia entreel número de docentes bilingües disponibles y los necesarios para laborar en lasjurisdicciones escolares, y también por falta de una adecuada coordinación administrativa.Esto fomentaba que un número importante de docentes consideraraconveniente comunicarse en español, adoptando así actitudes que le restan valora la identidad etnolingüística propia, de los escolares y de los padres de familia.Formación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México 59

existen asesores carentes de visión, que “etiquetan a los maestrosalumnoscomo sujetos con problemas de dislexia o con problemasde desarrollo” (Sánchez Lino, 2001).La propuesta curricular considera un semestre para el desarrollode un curso propedéutico de inserción, con el propósito de ubicar alprofesor-estudiante en el sistema de trabajo a distancia de la UPN,el sistema educativo y el subsistema de educación indígena. Otrosobjetivos de este curso son que el profesor-estudiante, a partir derevisar su proceso de alfabetización, reflexione sobre la finalidad dela educación indígena; que haga una revisión histórica de los pueblosindígenas como parte de la sociedad nacional; que reflexione sobre ladiversidad sociocultural y lingüística en la educación indígena; y quereconozca las formas de transmisión cultural en las comunidades indígenasy su relación con los problemas lingüísticos y culturales quese presentan en la práctica docente (Ramírez Galicia, 2001). Desdela experiencia del curso propedéutico, los asesores afirman que elesfuerzo no alcanza a introducir al estudiante en la comprensión detextos académicos, manteniéndose esta dificultad a lo largo de lalicenciatura:[…] no es suficiente para el estudiante universitario, que quizá realizóun deficiente desempeño en la escuela de bachilleres y que ademástrae consigo la dificultad de hablar y escribir bien el español,es decir, no es un bilingüe completo. Se propone se modifique laestructura del curso propedéutico a fin de que se le incluyan máscontenidos referentes a la lectura y redacción de textos diversosque tienen que ver con el ambiente académico, o bien crear un talleranexo a este curso que tienda a desarrollar dichas habilidadesy que además incluya cierta normatividad en la construcción delos trabajos terminales, ya sea propuesta pedagógica, tesina o tesis(Ramírez Galicia, 2001).Entre los estudiantes bilingües existe un dominio distinto del español,desarrollado con las prácticas de convivencia y comunicación,empleadas dentro y fuera de la escuela y/o comunidad de origen; lalengua en que fueron alfabetizados; la dominancia de una de lasdos lenguas para comunicarse; las transferencia entre las lenguas;60 Amalia Nivón Bolán

el manejo de géneros de escritura de textos académicos, entre otrasrazones.Los profesores-estudiantes comparten situaciones de vida escolarcon estudiantes universitarios con pleno dominio del español, peroexperimentan procesos de aprendizaje particulares, que les requierencompetencias académicas difíciles de alcanzar dentro del marcode las trayectorias escolares por las que transitan. No obstante, lapolítica educativa intercultural bilingüe en el medio indígena, difícilmenteofrezca opciones dentro, del sistema escolar, para transitar enuna formación de fortalecimiento de las competencias de interacciónbilingüe multicultural.La falta de estudios sobre los procesos bilingües y multiculturalesen las escuelas y el manejo intercultural en los planes y programasnacionales asociados al medio indígena, dificultan el desarrolloacadémico de la relación pedagógica entre asesores y estudiantes,generándose problemáticas de convivencia social e institucional. Sereproducen viejos hábitos aprendidos en el mismo ámbito escolar,como el copiado del texto para hacer un resumen o responder uncuestionario, repetir conceptos sin comprenderlos, afirmar lo que selee sin pasar por la reflexión, copiarle al compañero, postergar laentrega de trabajos. Lleva tiempo crear un ambiente de trabajo paraexponer en grupo la comprensión o dudas de un texto, comentarlo,criticarlo o complementarlo con ideas propias o de otros.En una oportunidad, por acuerdo de los cuatro asesores a cargode la formación de una generación de aproximadamente 100 estudiantes,decidimos desechar la elaboración sistemática de resúmenesde lecturas y en su lugar introducir interrogantes como preguntasgeneradoras que involucraran planteamientos de las cuatro áreas curriculares.El resultado nos hizo pensar en la posibilidad de trabajarel Taller Integrador no como cierre de los cursos sino como estrategiade enseñanza y aprendizaje. Estos son algunos elementos delanálisis colectivo:Les pedimos que señalaran los elementos que definen la prácticadocente en el medio indígena, tomando en cuenta: la escuela, lacomunidad, el gobierno y el país; apoyándose en su propia prácticay en las lecturas del semestre. Así también, los elementos que pudie-Formación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México 61

an ayudarles a una mejor comprensión y solución de los problemasde su práctica docente. Estos fueron sus comentarios:En la enumeración de los elementos de la práctica docente se tomaronen cuenta las condiciones, materiales de la institución escolar,los contenidos y los saberes de la formación docente, la historia dela escuela, la biografía del maestro, las normas oficiales y reales, ladisciplina, las políticas educativas, la lengua indígena, la arbitrariedadcultural; así como el conjunto de fenómenos que se producenen el lugar de la escuela: ausentismo, migración, desigualdadde oportunidades entre la población, desnutrición, insalubridad ehigiene que predomina en las comunidades, conflictos de institucionessociales como la familia, las diferentes iglesias y partidospolíticos, con relación a la acción de la escuela.Mencionaron una serie de elementos culturales de la práctica docentecomo son: el alcoholismo del docente, la deficiencia escolar,la educación informal, la educación de adultos, el desinterés extraescolardel maestro y los alumnos, autovaloración del docentesobre la tarea a su cargo, exceso de alumnos, participación comunitaria,reafirmación de la identidad cultural, imposición cultural ylingüística; así como otros asuntos relevantes en el hacer educativo,como son la situación geográfica, la modernización educativa, lastécnicas de producción agrícola, fenómenos climatológicos, accionesde la Dirección General de la Educación Indígena, la unidad eintegridad nacional, entre otros.El aspecto más relevante fue la economía de la región, de cuyaestructura depende parte del esfuerzo y la solución de muchos problemascomo son la inasistencia y desorden escolar, la migración alas urbes, la desigualdad social, la deficiencia escolar, la desnutricióndel niño y el docente….El quehacer docente –señalan los maestros indígenas–, está determinadopor la estructura económica de las instituciones sociales,primordialmente la familia. Precisaron que es en el hogar dondelos sujetos se forman. Los padres de familia de cada hogar, juntocon los recursos económicos, laborales, agrarios, tecnológicos62 Amalia Nivón Bolán

y culturales son esenciales para mantener una armonía y lograrque de esta manera los niños puedan acceder a una educación másapegada a su realidad natural. Se hizo hincapié en la realidad delos grupos étnicos… “Los maestros indígenas muchas veces somosagentes de la política educativa, somos agentes de aculturación”.“¿Se está buscando la igualdad social o se está ayudando a la desigualdad?“Los maestros indígenas queremos reconocer la culturaindígena”. “¿Dónde estamos? –se preguntaron– “los maestros somosagentes de la cultura dominante, estamos reproduciendo conocimientos,más no produciendo” “No sólo hay que aprender de loslibros –añadieron– sino tener iniciativa propia para no ser agentesde aculturación” (Nivón Bolán, 2008:109-111). 24En mi experiencia como asesora (1991-1995) era común recurrira la experiencia personal y vivencias colectivas que facilitaran eldiálogo y la entrada a temas de mayor reflexión que trascendieranlo anecdótico, tránsito frecuente de estudiantes y asesores ante lasdificultades que las lecturas de las antologías les representaban.Más allá de la pertinencia pedagógica del taller integrador, eltrabajo cobró significado por dos motivos: porque dos meses anteshabía tenido lugar el quinto centenario de la llegada de los españolesa estas tierras, denominadas por ellos “América”; evento recordadocon una marcha silenciosa de dimensiones significativas para la poblaciónde San Cristóbal de Las Casas, porque nunca se había manifestadoel silencio organizado de cientos de indígenas, lo que dabamuestra de un estado de conciencia y participación de los pueblosaledaños a la ciudad novohispana fundada en el año de 1523. 25 Lapoblación de la Ciudad de San Cristóbal de Las Casas identificabacon preocupación que la propuesta curricular requería de una visióninstitucional más responsable para legitimar la profesionalización delos educadores indígenas, la formación de los asesores, las metodolo-24 El grupo de asesores estaba integrado por Jorge Paniagua M, Miguel Martínez S.Carlos Gutiérrez A. y Amalia Nivón B.25 Cabe señalar que un año después de la realización del Taller –1994–, tendríalugar el levantamiento zapatista que colocó en estado de alerta al Estado y susinstituciones por el llamado internacional de conciencias en América Latina yEuropa.Formación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México 63

gías e instrumentos de enseñanza, y la evaluación de los aprendizajesde los docentes de preescolar y primaria en el medio indígena.Asesores en otras Unidades de la UPN fomentan, hasta el presente,la recuperación de narraciones orales a través de la escrituraen sus diferentes lenguas, la circulación de boletines y periódicoslocales en las regiones indígenas, elaboración de diccionarios y gramáticas;la tarea es entrelazar esfuerzos que incidan en la docenciade profesores, estudiantes, intelectuales y promotores comunitarios,mediante diversos géneros de escritura como cronologías, relatosmonográficos, ensayos, reportes, escritos de opinión, crónicas deeventos, historias de vida, de comunidades, de grupos de escritura,de teatro, de música, entre otros. 26La propuesta curricular de las LEP y LEPMI concluye con unapropuesta educativa diseñada con base en un diagnóstico de necesidadesy definición de posibles formas de intervención del docente enla escuela preescolar o primaria, factibles de aplicarse y evaluarsepor el mismo docente, siguiendo los principios metodológicos de lainvestigación-acción participativa, con la revisión de los lineamientoscurriculares aprobados por la SEP a nivel nacional, y con adecuacionesde los contenidos educativos para las escuelas indígenas. El logrode estos propósitos son atrayentes para los asesores y profesoresestudiantes,pero en la práctica enfrentan vacíos difíciles de llenar,que se traducen más en debilidades que en fortalezas.El programa educativo de estas licenciaturas reporta la dificultadde la obtención del grado de sus egresados por el hecho de queéstos, al encontrarse ya insertos en el sistema educativo, no son exigidosa formalizar académicamente sus funciones docentes a travésde un título; por ello, disminuye el interés por realizar formalmentelas innovaciones pedagógicas que promueven, cuando realmenteocurre.Si la baja titulación es una constante en los programas de licenciatura–no sólo en nuestro país–, entonces no es difícil entender por26 Testimonios y ponencias al respecto fueron presentadas en el I Encuentro Nacionalde Enseñanza de Lenguas Indígenas, organizado por la Unidad de Serviciosy Programas de Estudio de Lenguas y Culturas Indígenas, de la UPN, UnidadAjusco, en el marco del Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en las Institucionesde Educación Superior (PAEIIES), los días 19 y 20 de febrero de 2008.64 Amalia Nivón Bolán

Mapa curricular de las LEP y LEPMI ‘90Área básicaSemestre Línea psicopedagógica Línea socio histórica Línea antropológica lingüística Línea metodológica1°Metodología de laAnálisis de la práctica docente Sociedad y educación Cultura y educacióninvestigación I2° Grupo escolar3°4°5°Desarrollo del niño y aprendizajeescolarPráctica docente y acción curricularCriterios para propiciar aprendizajessignificativos en el aulaHistoria, sociedad y educaciónIHistoria, sociedad y educaciónIHistoria, sociedad y educaciónIOrganización de actividadespara el aprendizajeLa cuestión étnico nacional en laescuela y la comunidadLenguas, grupos étnicos y sociedadnacionalRelaciones interétnicas y educaciónindígenaIdentidad étnica y educación indígenaMetodología de lainvestigación IIMetodología de lainvestigación IIIMetodología de lainvestigación IVMetodología de lainvestigación VÁrea terminalSemestre Campo: naturaleza Campo: lo social Campo: la matemática Campo: la lengua6° Introducción al campo de conocimientode la naturaleza7°8°Desarrollo de estrategias didácticaspara el campo de conocimientode la naturalezaTendencias de enseñanza en elcampo de conocimiento de lanaturalezaEl campo de lo social y laeducación indígena IEl campo de lo social y laeducación indígena IIEl campo de lo social y laeducación indígena IIIMatemáticas y educaciónindígenaLa cuestión étnicaLenguas, grupos étnicos ysociedad nacionalEstrategias para el desarrollopluricultural de lalengua oral y escrita IEstrategias para el desarrollopluricultural de lalengua oral y escrita IIEstrategias para el desarrollopluricultural de lalengua oral y escrita III

qué la UPN se encuentra por debajo de la media nacional, 27 por loque periódicamente la Universidad promueve programas emergentesde titulación. Hace cinco años, en coordinación con el Centro Nacionalde Evaluación Educativa se ha realizado por cuarta ocasiónel Examen General de Conocimiento, estrategia que ha contribuidoa elevar la titulación, aunque se cuestiona el impacto de un examencomo criterio pedagógico para mejorar la práctica docente y su impactoen el aprendizaje escolar de los niños indígenas.B. Licenciatura en Educación IndígenaComo se ha señalado, el modelo de trabajo de la UPN se inició con elcompromiso de profesionalizar al magisterio en servicio del sistemanacional de educación básica sin estudios de licenciatura. En la UnidadAjusco, en la capital del país, se imparte desde 1985 la LEI, condos reestructuraciones en su diseño curricular: la primera vez en 1990y la segunda en 2008, encontrándose esta última en dictamen.Al iniciarse la LEI, el perfil de ingreso fue el de personal técnicoeducativo de la Dirección General de Educación Indígena de la Secretaríade Educación Pública. Poco después se incluyó a docentes enservicio de regiones indígenas comisionados por la administracióneducativa de las entidades federativas de procedencia, quienes generalmente,al término de sus estudios, eran reubicados como personalde atención técnico pedagógica en las jefaturas de zona escolar indígena.En 1990 la convocatoria ofreció la formación de un perfil másamplio en el campo educativo, que implicaba formar profesionalespara la generación de proyectos educativos viables en el ámbito dela educación indígena, con base en el análisis y reconocimiento de larealidad pluriétnica de nuestro país; de modo que al egresar el estudiantepudiera explicar la problemática educativa indígena de nuestropaís con base en el conocimiento de los factores lingüísticos, políticosy culturales presentes en ella; planificar y evaluar los servicioseducativos que se prestan en zonas indígenas, en los niveles regionaly microrregional, con el propósito de mejorar su calidad; planificar,organizar, dirigir y evaluar proyectos de desarrollo curricular para27 Información de Servicios Escolares, Ajusco UPN, 2008. También puede consultarseMeneo Brito, 2004:81-193.66 Amalia Nivón Bolán

la formación, capacitación y actualización del magisterio indígena;y realizar estudios sobre los distintos niveles y modalidades de laeducación indígena. 28En el año 2002, la LEI amplió su convocatoria a jóvenes indígenase interesados con perfil de ingreso de bachillerato y sin experienciadocente. Así, en los últimos seis años, la población estudiantilha cambiado, de adultos docentes a jóvenes de entre 20 y 25 años,siendo ya mayoría las mujeres. El 75% es bilingüe, español-lenguaindígena, y conforma una comunidad plurilingüe de entre 15 y 18lenguas distintas; mientras que el 10% es monolingüe, sin procedenciani tradición familiar indígenas. La presencia estudiantil indígenaen la Unidad Ajusco representa el 3,38 % del total de la matrícula,que varía entre 5.200 y 5.400 estudiantes cada año. Son originariosde las regiones de Oaxaca, Guerrero, Veracruz, Chiapas, Estado deMéxico y Chihuahua; la mayoría renta cuartos para vivir al sur delDF, cerca de la Universidad. El 65% se apoya con los ingresos deuna beca mensual, garantizada con la obtención de 8 (sobre 10) depromedio académico, pero se ven obligados a realizar trabajos extrapara mantenerse.La trayectoria escolar previa al ingreso a la Universidad se vealterada por una diversidad de centros educativos, propios del mediodonde crecieron: preescolar y primarias indígenas bilingües, escuelasfederales basadas en contenidos nacionales en español, secundariasy bachilleratos comunitarios, por vía satelital o abiertos. Estos procesosescolares llevan consigo aprendizajes no siempre afortunados,por lo que los estudiantes presentan dificultades en la comprensiónde textos académicos, organización de ideas por escrito, exposiciónoral de sus trabajos, búsquedas de información, manejo de conceptosteóricos, análisis de cuerpos teóricos, especialmente en estadísticabásica, teorías psicológicas de la educación, teorías antropológicasde la educación y métodos de lectura y escritura (Pérez, Millán &Cabrera, 2005).Los estudiantes generan al interior de las aulas procesos deaprendizaje enigmáticos y relevadores, en particular porque al seréstas espacios de reflexión, entran en conflicto historias escolares,28 Licenciatura en Educación Indígena, Plan de Estudios 1990, UPN, Unidad Ajusco.Formación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México 67

personales, comunitarias, regionales, donde diferentes formas de racionalidadpropician complejos procesos de encuentro, desencuentro,diferenciación y reconocimiento; experiencias de aprendizaje yenseñanza donde lenguas, culturas, identidades e ideologías promuevenprocesos complejos de análisis e interpretación de la realidada estudiar. Al interactuar con un objeto educativo, la experienciacomunicativa y el diálogo se evidencian en una gama de ángulos deinterpretación. A través de la tutoría, el académico ha ido identificandoproblemas y buscando caminos para apoyar al estudiante ensu trayectoria académica, desde que se inserta hasta su egreso e inserciónlaboral. Así, se han detectado problemas en el manejo de textosacadémicos en español, comprensión de conceptos e ideas abstractas;desconocimiento de términos y símbolos que definen o explicanun concepto o fenómeno; dificultades en la comprensión del españolacadémico en cuanto a estructuras verbales, género, número y manejode signos de puntuación, que requieren asociar y diferenciar lasestructuras lingüísticas del español y sus lenguas para luego ejercitarla lectura, comprensión y escritura de temas educativos presentadosen un esquema gradual de complejidad. Este trabajo es fundamentalpara evitar diferenciar la voz del autor de la propia. La idea es quea través de ejercicios de reconocimiento de la estructura lingüísticadel español puedan resolverse interferencias lingüísticas al manejartextos de estructura compleja. Los procesos de aprendizaje se enriquecenal propiciar la reflexión de los temas educativos partiendode la propia visión cultural y lingüística del estudiantado, al seguirun análisis basado en la identificación de diferencias y semejanzas,contrastando y reconociendo lo particular y lo general; lo propio y loajeno; lo cercano y lejano; lo que cambia y lo que permanece; el todoy las partes; lo simultáneo y los discontinuo; la causa y el efecto; loque choca y el complemento.Cabe señalar que, en la búsqueda de formas de apoyo al estudiante,la disposición de académicos y estudiantes es básica; sin esto, noes posible hacer un diagnóstico real de la situación que ambos enfrentan,ni tampoco construir herramientas y estrategias pedagógicasadecuadas. Este es el punto en el que se entrelazan la investigaciónaplicada, la realización de proyectos de servicio social, de formaciónde ayudantes de investigación, la titulación y una mejor inserción68 Amalia Nivón Bolán

profesional. A través de ello es posible crear zonas medias o zonas posibles,donde las particularidades educativas configuran elementos deencuentro y resignificación que den sentido a la realidad social comouna unidad contextuada. Estas zonas de posibilidad son descubiertaspor los mismos actores educativos mediante la autorreflexión y eldiálogo con el otro, cuyo estudio profundo ofrece la perspectiva dereorientar los procesos de formación de otros sujetos, logrando unafórmula que profundice en el estudio de los procesos de autoformaciónde los estudiantes y fortalezca la formación de los formadores yde nuevas generaciones de estudiantes (Nivón Bolán, 2008).A partir del proyecto de investigación aplicada en didáctica delas lenguas 29 , inserto al PAEIIES mediante la Unidad de Servicios yProgramas de Estudio de Lenguas y Culturas Indígenas, se ha trabajadocon estudiantes bilingües, con y sin experiencia docente, perointeresados en la enseñanza de sus lenguas. Ellos han logrado aportarconocimientos sobre la estructura gramatical de sus lenguas, yhan diseñado, aplicado y evaluado experiencias de alfabetización dirigidasa otros hablantes de mixe, mixteco, huave y mazateco de laUPN, en las ciudades de Oaxaca y de México.Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Indígena 90’SemestreFASEPrimeroFORMACIÓN INICIALMateriaMetodología del Trabajo Intelectual IIntroducción a las Teorías EducativasDesarrollo Histórico-Social en México IProyectos Educativos en el Medio Indígena. Panorama Generalen México.Política del Lenguaje en MéxicoMetodología del Trabajo Intelectual IITeorías Sociológicas de la EducaciónDesarrollo Histórico-Social en México IITeorías Antropológicas de la EducaciónTeorías Psicológicas de la Educación29 Impulsado en la UPN Ajusco por Soledad Pérez López, desde 2005.Formación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México 69

SemestreFASETerceroFORMACIÓNPROFESIONALQuintoFORMACIÓNPROFESIONALSextoFORMACIÓNPROFESIONALSéptimo y OctavoCONCENTRACIÓN ENCAMPO O SERVICIOMateriaIntroducción a la LingüísticaTendencias de Investigación EducativaOrigen y Desarrollo de las Teorías Educativas en SituacionesInterculturalesProblemática Étnico-NacionalDebate Contemporáneo de la PedagogíaEstadística BásicaOrigen y Desarrollo del Campo del CurriculumCultura e IdentidadPsicolingüísticaMétodos de Lecto-EscrituraInformática Aplicada a la Investigación Educativa InterculturalDidáctica en Situaciones InterculturalesEconomía Política de la EducaciónSocialización y EndoculturaciónTaller de Lecto-Escritura en Lengua MaternaInvestigación EtnográficaEvaluación Educativa en la Problemática de la EducaciónInterculturalFormación de Profesores para el Programa de EducaciónInterculturalProblemas de Aprendizaje en Situaciones InterculturalesTradición OralSeminario de Tesis ICurso o Seminario OptativoElaboración de Materiales Didácticos para Proyectos InterculturalesPlaneación Educativa en el Medio IndígenaComunicación y EducaciónSeminario de Tesis IICurso o Seminario OptativoDesarrollo Curricular en el Campo de la Educación Interculturalen MéxicoAdministración de Instituciones Educativas en el Medio IndígenaPerspectivas Político-Educativas del Medio Indígena70 Amalia Nivón Bolán

Reflexiones finalesCuando decimos que México es una nación plurilingüe y multicultural,no podemos dejar de pensar en lo difícil que ha sido reconocerlocomo una condición social y un derecho, que devela a las institucionespúblicas como espacios históricos de violencia, discriminación,castigo y control, además de espacios de búsqueda de formas individualizadasde atención con patrones normativos uniformes.Entre los asesores de los dos programas educativos aquí analizados,resalta el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüísticade la comunidad universitaria, buscando en la diferencia aciertosmás que limitaciones, que den confianza a los asesores y educandos,especialmente porque se observan cambios de actitud en la valoraciónde las lenguas y culturas indígenas en las instituciones educativas.De la ocultación, marginación y discriminación, se transitapor el entender y comprender, para ofrecer una mejor formación,haciendo el derecho a –y la responsabilidad de– una educación bilingüeintercultural.En los últimos años, la escuela y las universidades públicas demanera particular, viven los conflictos a los que conlleva una educaciónque distinga necesidades en los estudiantes y afirme las diferentespotencialidades en términos de equidad, sea en lengua, cultura,edad, género, procedencia, identidad, entre otros: en suma, una educacióndiferenciada, inmersa en una diversidad de campos de conocimiento,de interacción y de realidades educativas.Como quiera que sea, la vivencia de estudiantes y formadores dedocentes bilingües ha ido conformando comunidades educativas queexperimentan realidades educativas multiculturales y plurilingües,aún no exploradas suficientemente para extraer de ellas modelos educativosen el ámbito de formación de educadores indígenas. Entre losestudios pendientes destaca el tratamiento de las lenguas indígenascomo objeto de estudio particular en la formación de docentes bilingües,en una doble perspectiva, esto es: docencia y materiales educativospara los niveles de educación básica, media superior y superior.La tarea está abierta, tanto para el asesor como para el estudiante,es decir, ambos requieren reflexionar sobre la pedagogía y el papelpedagógico de su práctica educativa. La relación que sostienen nose reduce a transferir contenidos educativos y culturales desde unaFormación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México 71

posición de dominación, sino en asumir esta acción y desplegarla enrelaciones de mayor entendimiento y definición de lo conveniente –yposible– en el ámbito de la investigación básica y aplicada. Entre lostemas de preocupación se encuentran las dificultades de comprensióny exposición, oral y escrita, de temas académicos en español,en sus diferentes géneros, y la evaluación de la formación a través decriterios y opciones más diversas.Esto es relevante si comprendemos que entre asesores y estudiantesexisten niveles distintos de dominio de una lengua y una culturasobre otra, y diversas formas de uso y recuperación de las mismas,fomentadas por los sujetos dentro y fuera del aula.La invitación está hecha, tanto para el asesor como para el estudiante,ya que ambos requieren de una reflexión mayor de su prácticaeducativa; no basta con saber qué enseñar: se requiere abandonar laposición de dominación/dominado y asumir una relación horizontalen el aprendizaje, desplegando ideas, conocimientos y experiencias através del diálogo.Como parte de la formación de los asesores, se plantea que éstosconstruyan proyectos de investigación en torno a los procesosde enseñanza y aprendizaje en aulas plurilingües y multiculturales,fomentando la difusión e intercambio de estudios académicos entreformadores de docentes indígenas (Millán & Valdés, 2001).Entre los temas de preocupación de los asesores se encuentranlas dificultades de comprensión, escritura y exposición oral de temasacadémicos tratados en español, lo cual afecta tanto el desarrollo delproceso de formación como la elaboración de propuestas pedagógicascomo formas de titulación. El bilingüismo en el ámbito académicoes bajo, no obstante ser el español la lengua oficial en el país yestar alfabetizados en esta lengua.Referencias bibliográficasAVILÉS, María Victoria. 2001. “La experiencia de las LEP y LEP MI como punto departida para la construcción de la educación intercultural”. Ponencia de la PrimeraReunión Nacional de la línea de educación intercultural. Chetumal, Quintana Roo.18 al 22/02/01. Disponible en: http://redderedes.upn.mx/ponencias/ . Última consulta:10-08-0872 Amalia Nivón Bolán

CALDERÓN LÓPEZ VELARDE, Jaime. 1985. “En torno a la educación permanente”.Revista Foro Universitario 1985, Época II, Año 6. pp. 45-53.CAMACHO SERVÍN, Fernando. 2005. “Dramática extinción de idiomas enel mundo. El proceso se aceleró por la globalización y la presión de lenguas dominantes”.UNESCO. Periódico La Jornada, http://www.jornada.unam.mx/2005/02/18/048n1cul.php consulta del 29 de agosto de 2008.CASTILLO SALAZAR, Angélica. 2005. “El programa de apoyo a estudiantes indígenasen instituciones de educación superior: una respuesta a la equidad e inclusiónsocial en la educación superior”. In: BERTUSSI, G. Teresina (coord.) Anuario educativovisión retrospectiva. pp. 409- 419. México: UPN, Porrúa.CORONADO, Marcela. 2006. “Tomar la escuela…algunas paradojas en la educaciónintercultural” In: MUÑOZ CRUZ, Héctor (coord.) Lenguas y Educación en fenómenosmulticulturales. pp. 213-227. México: Biblioteca de signos, UAM-I, UPN.CUMMINS J., “¿Qué sabemos de la educación bilingüe? Perspectivas psicolinguísticasy sociológicas” en Revista de educación, N° 326, septiembre-diciembre. 2001,España.CUMMINS, J. 2002. Lenguaje, poder y pedagogía. Niños y niñas bilingües entre dosfuegos. Madrid: Morata.INALI. 2006. Cartografías de las lenguas indígenas mexicanas. México: InstitutoNacional de Lenguas Indígenas (INALI).MAYA, Carlos, RAMÍREZ Irma & SÁNCHEZ, Sara. 2001. Veinte años de investigaciónen la Universidad Pedagógica nacional. México: UPN.MILLÁN DENA, María Guadalupe & VALDÉS FERREIRA, Irma. 2001. “Los formadoresde docentes en el Proyecto de LEP y LEPMI”. Ponencias de la PrimeraReunión Nacional de la línea de educación intercultural. Chetumal, Quintana Roo.18, 19, 20, 21 y 22 de febrero de 2001. Disponible en: http://redderedes.upn.mx/ponencias/. Última consulta: 10-08-08.MENERO BRITO, Roberto, 2004. “El contexto institucional de la problemática dela titulación” en Bertussi, G. Teresina (coord.) Anuario educativo visión retrospectiva.México: UPN, Porrúa.MORENO MORENO, Prudenciano. 2007. Proyecto Académico y política educativaen la Universidad Pedagógica Nacional 1978-2007. Una visión retrospectiva.México: UPN.MUÑOZ CRUZ, Héctor. 2006. “La reorganización intercultural”. In: —. (coord.)Lenguas y Educación en fenómenos multiculturales. pp. 263-295. México: Bibliotecade Signos, UAM-I, UPN.MUÑOZ IZQUIERDO, Carlos. 2001 “El Programa Nacional de Educación 2001-2006” Anuario educativo mexicano: visión retrospectiva, UPN, México, Tomo 1.Formación de educadores indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, México 73

NEGRETE CARRASCO, Teresa de Jesús. 2004. “El rezago educativo. El lado oscurode las miradas optimistas” In: BERTUSSI, G. Teresina (coord.) Anuario educativovisión retrospectiva, pp. 303-318. México: UPN, Porrúa.NIVÓN BOLÁN, Amalia. 2008. “La autobiografía en la formación de docentesindigenas”. Ponencia en el XI Encuentro Internacional de Historia de la Educación,Jalapa, México, noviembre 2008.PÉREZ LÓPEZ, Soledad; MILLÁN DENA, Guadalupe & CABRERA, Ángeles.2005. Diagnóstico de la LEI. Unidad Ajusco. Informe.RAMÍREZ GALICIA, Florencio. 2001. “Acercamiento a un análisis de la problemáticaen la LEPEPMI ’90”. Unidad 303 Poza Rica, Veracruz, Subsede Chicontepec.Ponencias de la Primera Reunión Nacional de la línea de educación intercultural.Chetumal, Quintana Roo. 18 al 22/02/01.REBOLLEDO, Nicanor. 2004. “Interculturalismo y autonomía. Reflexiones en tornoal movimiento indígena y a las políticas educativas”. In: BERTUSSI, G. Teresina (coord.)Anuario educativo visión retrospectiva. pp. 451-471. México: UPN, Porrúa.SÁNCHEZ LINO, Fortino. 2001. “La titulación de la Lepepmi-90: un desafío a lalengua escrita y a la historia” (Unidad UPN 203). Ponencias de la Primera ReuniónNacional de la línea de educación intercultural. Chetumal, Quintana Roo. 18 al22/02/01. Disponible en: http://redderedes.upn.mx/ponencias/ . Última consulta: 10-08-08SANTOS BAUTISTA, Humberto. 2005. “La Universidad Intercultural de los Pueblosdel Sur: Una herejía pedagógica”. In: BERTUSSI, G. Teresina (coord.) Anuarioeducativo visión retrospectiva. pp. 541- 568. México: UPN, Porrúa.THOMPSON, J. B. 1998. Ideología y cultura moderna. México: UAM-Xochimilco.ZORRILLA ALCALÁ, Juan Fidel. 2002. “Las políticas educativas en México:Apuntes para una perspectiva de largo plazo”, Anuario educativo mexicano: visiónretrospectiva, UPN, México, 2002, Tomo 1, p. 51.74 Amalia Nivón Bolán

Acciones Afirmativas en la educación superioren México. El caso de la Unidad de ApoyoAcadémico para Estudiantes Indígenas de laUniversidad de Quintana RooEver Marcelino Canul Góngora 30Lo importante no son los logros espectaculares,sino las transformaciones profundas.Silvia SchmelkesEl presente artículo sitúa las políticas de acción afirmativa que sehan desarrollado a favor de las poblaciones de origen indígena, conel objetivo de compensar la asimetría social y educativa que históricamentehan sufrido los pueblos originarios de América. En unsegundo momento se analiza detalladamente la experiencia de losmodelos de atención a estudiantes indígenas, enmarcados en el programainternacional que apoya la Fundación Ford, denominadoPath ways to Higher Education (Caminos a la Educación Superior),específicamente el caso de la Unidad de Apoyo Académico para EstudiantesIndígenas de la Universidad de Quintana Roo, su implementacióny el papel que juega en la creación de espacios que propicienla construcción de escenarios interculturales. Finalmente, enun tercer momento se analiza el “futuro inmediato” de los sueños ytrayectorias de los estudiantes indígenas en la Universidad de QuintanaRoo (UQROO).30 Es profesor investigador de la carrera de antropología social y Jefe del Centro deEstudios Interculturales de la Universidad de Quintana Roo. Cursó la Licenciaturaen Antropología Social en La Universidad de Quintana Roo y la Maestría enAntropología Social en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en AntropologíaSocial, Sede Guadalajara. Sus temas de interés son: Estudios sobre lasEpistemologías Indígenas, Interculturalidad y trayectorias académicas indígenas.Acciones Afirmativas en la educación superior en México 75

Acciones afirmativas en la educación superior en MéxicoCon la ratificación del convenio 169 de la Organización Internacionaldel Trabajo (OIT) en 1990, México dio el primer paso parareconocer su carácter multiétnico y pluricultural, pues aceptaba tácitamentela amplia necesidad de buscar e implementar modalidadesde desarrollo que tuvieran en consideración la especificidad históricay cultural de sus 57 etnias, con la única finalidad de aportar al desarrollode los diferentes grupos étnicos una posibilidad de existencia,identidad y respeto a sus costumbres.Los grupos indígenas de México representan el 20% de aproximadamente100 millones de habitantes que conforman la poblacióntotal mexicana. Las comunidades indígenas viven en situación depobreza: el 83,6% de los niños muere por dolencias intestinales, el60% está desnutrido y el 88,3% de las viviendas no tiene drenajesanitario (Canul Góngora, 2008:38).En cuanto a la educación, quienes se encuentran en situación demayor desventaja son los indígenas: el 75% no finaliza la escuelaprimaria y registran un analfabetismo que llega al 45%, mientrasque la media nacional es del 10,46%. A los jóvenes de comunidadesindígenas se les dificulta acceder a la educación superior, ya queingresar a la misma supone un gasto superior a los ingresos totalesde una familia, por ejemplo, en Chiapas, uno de los estados más pobresdel país, donde las oportunidades de un joven en edad escolarson cuatro veces más bajas que en ciudades como el Distrito Federal(Schmelkes, 2003:9). Desde el punto de vista geográfico, de las 1.048instituciones de educación superior públicas que existen en México,salvo algunas excepciones, la mayoría se encuentran localizadas enzonas urbanas.En el aspecto académico, los egresados de instituciones educativasde nivel medio superior, ubicadas en regiones indígenas, difícilmentelogran pasar los exámenes de admisión de las institucionesde educación superior. Lo anterior ha sido producto de la falta depertinencia cultural y lingüística de la educación básica que se ofreceen las comunidades indígenas.Para revertir la situación anterior, en 2001, durante el gobiernode Vicente Fox (2000-2006) se creó la Coordinación General deEducación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) para ofrecer una educa-76 Ever Marcelino Canul Góngora

ción de calidad –y culturalmente pertinente– a los pueblos indígenasen todos los niveles educativos.Junto a la CGEIB, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, se impulsaron tres estrategias de acción afirmativa para incrementarel acceso de los indígenas a la educación superior.La primera consistió en el aumento del número de becas del ProgramaNacional de Becas de Educación Superior (PRONABES). Lasegunda, apuntó a llevar la educación superior a las zonas densamenteindígenas, mediante el establecimiento de Universidades Interculturalesde alta calidad que tienen como misión formar profesionalese intelectuales comprometidos con el desarrollo de sus pueblosy sus regiones, mediante un enfoque dirigido a las necesidades de laregión (Schmelkes, 2005:14). La tercera estrategia fue interculturalizargradualmente las universidades convencionales, a través de laconjugación de varias acciones compensatorias dentro de las Institucionesde Educación Superior (IES), que implicaran un verdaderocambio de actitud hacia la población indígena. Se pretendía generarcondiciones académicas con un programa de tutorías y cursos decapacitación, y gestionar apoyos, como becas, para retener a los estudiantesen la institución.Esta última estrategia de acción afirmativa requiere de mayoresesfuerzos. Si bien la educación intercultural en México se ha oficializadoen la legislación e institucionalizado –con la creación de laCGEIB–, su rango de afectación se ha limitado a la educación básicaen las comunidades indígenas y a las universidades interculturales.Por esto, las IES convencionales deben cambiar su paradigma paracrear espacios y ambientes interculturales, reconociendo la especificidady diversidad cultural dentro de las instituciones y creando alternativaspara los estudiantes indígenas que amorticen la desigualdadde oportunidades con las que llegan a la educación superior.La transformación de las IES supone una nueva actitud, basadaen el respeto de las diferencias culturales, compartido por todoslos integrantes de la comunidad universitaria: profesores, alumnos,directivos y tutores (indígenas y no indígenas). Por ello, la interculturalidadno debe recaer únicamente sobre la población indígena–precisamente, la más discriminada– sino que ha de involucrar a losAcciones Afirmativas en la educación superior en México 77

demás sectores de la sociedad para poder así fomentar un auténticoconocimiento y comprensión recíproco del otro (Barnach, 1997:28).Algunas instituciones se han esforzado en crear condiciones deconvivencia en un marco de la igualdad y en alcanzar ambientesinterculturales, a través del Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenasen las Instituciones de Educación Superior (PAEIIES), quea partir del 2001 ha creado Unidades de Apoyo en once universidades,con el objetivo de procurar espacios de convivencia intercultural(ANUIES, 2005:15-19; Flores, 2006:14; SEP, 2006:46-47).Estas unidades, que son de las estrategias menos comunes dentro delas IES, tienen la gran responsabilidad de asegurar que los alumnossean acogidos por la comunidad educativa reconociendo su diferencia,con una actitud de respeto.En este contexto hay que decir que en la primera convocatoriafueron aceptadas las universidades Autónoma Chapingo, Autónomadel Estado de México, Veracruzana, Pedagógica Nacional, UniversidadTecnológica de Tula Tepeji y el Instituto Tecnológico de TuxtlaGutiérrez; en la segunda convocatoria ingresaron la BeneméritaUniversidad Autónoma de Puebla, la Universidad de Guadalajara,la Universidad de Quintana Roo, la Universidad de Ciencias y Artesde Chiapas y el Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora(Didou, 2006:11). En este sentido, hay que decir que la Universidadde Quintana Roo inicia con el modelo de atención académica paraestudiantes indígenas a partir del 2003.El PAEIIES se implementó con el apoyo de la Asociación Nacionalde Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) yla Fundación Ford (F.F.), dentro de su programa internacional Pathwaysto Higher Education (Caminos a la Educación Superior),con el objetivo de atender algunos de los problemas más agudos aafrontar, como la desigualdad de oportunidad de acceso a la educaciónsuperior en el país, y para favorecer la retención, la perseveranciay la conclusión exitosa de estudios de los jóvenes indígenas queacuden a las universidades públicas.Los objetivos del Programa de Atención a Estudiantes Indígenasen Instituciones de Educación Superior fueron los siguientes:Fortalecer los recursos académicos de las universidades participantes,con el propósito de apoyar académicamente a los estudiantes78 Ever Marcelino Canul Góngora

de origen indígena; mejorar y potencializar el desempeño académicode los estudiantes indígenas; incrementar el acceso de estudiantes indígenasa la universidad; garantizar la permanencia e incremento dela eficiencia terminal de los estudiantes indígenas; motivar y propiciarcambios en la política institucional a favor de la equidad educativa;reforzar el reconocimiento y el respeto por la diversidad cultural;vincular a los estudiantes indígenas con sus comunidades de origen;institucionalizar y dar continuidad al Programa (SEP, 2006:48).El contexto en Quintana Roo y la población indígena:Un primer momentoPara entender el impacto, los alcances y los retos del modelo de atencióna estudiantes indígenas en la Universidad de Quintana Roo, esimportante contextualizar brevemente el entorno cultural de la poblaciónindígena con la que estamos trabajando. Ésta se define fundamentalmentecomo los mayas de la zona centro de Quintana Roo.En esta región se desarrolló la llamada guerra de castas (Hostettler,1997:17). Este fue uno de los primeros movimientos indígenas encontra de los “blancos” hacendados, y esta zona fue la última en serpacificada desde que estalló la guerra en 1847. Sin embargo, AlfonsoVilla Rojas en 1935 nos señala en sus etnografías sobre la regióncómo, a partir del proceso de “pacificación” de los mayas, se iniciaun proceso de cambio vertiginoso:Como se verá, el cambio mayor ha sido en lo que se refiere a suactitud en la manera de interpretar el mundo; su cosmovisión hapasado de un concepto predominantemente sagrado a otro en el quela técnica y la eficacia personal ocupan lugar principal. (Villa Rojas,1977:886).El proceso de “pacificación” e integración de los mayas del centrode Quintana Roo, fue un parteaguas en el contexto regional; sinembargo, a pesar de dicho proceso y del cambio vertiginoso que hasufrido, la región maya mantiene una vitalidad cultural que se refleja,en muchos casos, en la estructura organizacional que se da a travésde los centros ceremoniales. Paradójicamente, la región tambiénes considerada por los gobiernos municipales y estatal como la máspobre y más atrasada del estado de Quintana Roo.Acciones Afirmativas en la educación superior en México 79

Durante la primera mitad del siglo XX, los centros ceremonialeslograron mantener cierta autonomía con respecto al Estado y sus instituciones,no obstante, se fueron introduciendo paulatinamente elementosque a la larga lograrían una relativa integración regional; losprincipales elementos fueron la llegada de la escuela primaria, la electrificacióny el agua potable, los caminos asfaltados, las figuras deldelegado municipal y el comisariado ejidal, etc., además de la intensificaciónde la presencia de medios de transporte que permitían unmayor movimiento de personas y productos (Villa Rojas, 1977:886).Puede contextualizarse y dimensionarse la población actual en el Estadomexicano de Quintana Roo, a partir del siguiente cuadro:Número absoluto de hablantes de lengua indígenay su porcentaje de población, 2005 - Población de 5 años y másPoblación total HLI % de HLINacional 90,266,425 6,011,202 6.7Campeche 672,785 89,084 13.3Quintana Roo 890,989 170,982 19.3Yucatán 1,617,102 538,355 33.5Como se puede observar, el 19,3 por ciento de la población totalde los habitantes en el estado de Quintana Roo lo constituyenhablantes de lengua maya, es decir 170.982 mayahablantes. Sin embargo,también es importante conocer la distribución poblacionalen el contexto de los municipio de Felipe Carrillo Puerto, LázaroCárdenas y José María Morelos, pues son los considerados municipiosmayas, y donde hemos centrado nuestro interés para estudiar alos jóvenes indígenas y a sus padres, a fin de conocer sus procesos deinserción en los espacios universitarios.Como ya se ha mencionado, históricamente la población mayaha mantenido su vitalidad y movimiento, y ha sido receptiva a losprocesos de cambio. En el marco de nuevas transformaciones en elsiglo XXI y de la apertura de espacios educativos de nivel superioren Quintana Roo, una nueva oleada de jóvenes mayas ha iniciado,de manera gradual, un proceso cuyo conocimiento resulta por demásinteresante, en el sentido de cómo se establecen esos circuitos interculturales,y cómo se generan estrategias culturales, donde ponen enjuego su capital cultural, su tradición y sus conocimientos.80 Ever Marcelino Canul Góngora

Quintana Roo2000 2005Municipio Pob. total HLI % de HLI Pob. total HLI % de HLILázaro Cárdenas 17,546 10,154 58.06 19,089 10,191 53.5José MaríaMorelos26,564 18,128 68.55 28,732 17,642 61.6Felipe CarrilloPuerto51,661 38,771 75.25 56,701 40,996 72.5En la actualidad, además de la marginalidad y pobreza en quese encuentran viviendo dichas comunidades, una de las estrategiasempleadas como alternativa de reproducción social ha sido la migraciónlaboral de los jóvenes hacia la Riviera Maya de Quintana Roo,y el empleo de su fuerza de trabajo en actividades como la jardinería,albañilería, etc. (Sierra Sosa, 2006:137; Sánchez, 2008:7; Cruz Cáceres,2006:45).La dinámica social impresa en la movilidad laboral también se vereflejada en otro tipo de migración, que tiene otro carácter socioculturalpero que también conlleva el sentido de “superación personal”y la ilusión de generarse nuevas expectativas de vida. Esta es la migraciónpara estudiar en los espacios universitarios.Llegar a la Universidad implica, para muchos estudiantes, jugarseun albur con un único resultado premeditado: la educación que lespermitirá aprehender nuevas estrategias de lucha y además, trascenderhacia espacios sociales con nuevos significados.Quiero darles a conocer de los problemas a las cuales nos enfrentamosnosotros como indígenas. En mi caso me decidí venir a estudiara la UQROO de Chetumal sin tener recursos económicos.Llegando a Chetumal me doy cuenta que no conozco a nadie, notengo dónde estar, no tengo lo económico y por tanto qué voy acomer. Esto es el problema que tienen muchos. De la escuela dondevengo egresamos 27 y soy el único que salí y aquí también estoy(Juan Caamal Yam. Estudiante Maya).Hay que decir que correr riesgos forma parte de las estrategiascotidianas de los estudiantes mayas; la miseria y la necesidad sonconstantes de la vida diaria. Para decirlo de otro modo: no hay mu-Acciones Afirmativas en la educación superior en México 81

chas opciones, por lo tanto hay que arriesgar si uno quiere lograralgo. En este sentido, también se corren riesgos de tipo cultural, pueseste aspecto dinámico del maya puede también afectar el cambiointerno de la lengua (Pfeiler, 1997:67).En tal sentido, las aspiraciones y el acceso a la educación superiorse ven lejanas o como un reto casi imposible de cumplir. Hay quedecir, sin embargo, que la discusión de la situación educativa de losestudiantes mayas de Quintana Roo puede tomarse como ejemplo,porque sólo representaría la punta del iceberg de lo que sucede entodo el continente. La información disponible refiere que las tasasde inscripción en el sistema de educación superior de los jóvenes pertenecientesa los pueblos indígenas son inferiores a los promediosnacionales, siendo por lo general insuficientes las normas de accióncompensatoria (Didou & Remedi, 2006:27). En este sentido, el BancoInteramericano de Desarrollo (BID) señala que “la legislación esgeneralmente más débil en la promoción profesional y universitariade los indígenas y solamente tres países tienen provisiones legalesespeciales para la formación universitaria y son Nicaragua, Ecuadory Bolivia.”Los déficits en el acceso están agravados por un alto porcentajede deserción, debido a factores socioeconómicos, culturales y pedagógicos.En el factor socioeconómico destacan la falta de recursoseconómicos de las familias y, por ende, la necesidad de los estudiantesde trabajar para procurarse los medios que permitan la supervivencia.En el factor cultural se sitúa el hecho de que los sistemasde representación y comunicación en los grupos indígenas difierende los modelos de educación superior, además de que el idioma deexpresión no sea el materno. En el factor pedagógico, se incluyen lascarencias acumuladas durante la escolarización básica, las dificultadesde lecto-escritura, la inadecuación entre los contenidos enseñadosy las necesidades de aprendizaje práctico, así como la negaciónde las identidades étnicas, tanto en los proyectos académicos comoen las interacciones cotidianas (Didou & Remedi, 2006:28).Tener acceso a la educación superior es un privilegio. En el casomexicano, por ejemplo, asisten una de cada cinco personas del grupoetario entre los 19 y 23 años de edad, pero no se cuenta con informaciónsobre cuántos indígenas van a la universidad. Sumado a esto,82 Ever Marcelino Canul Góngora

hay que mencionar la invisibilidad de los indígenas, que no quierenser detectados e identificados como tales. Este último fenómeno tieneque ver con que se les escucha poco, no tienen voz.El otro fenómeno alude a 500 años de conquista, colonización yracismo; y eso contribuye a que en nuestras instituciones, en sus formascotidianas, haya un racismo incorporado (Schmelkes, 2003:19).De hecho, uno de los grandes complejos de los universitarios indígenasse vincula a que los demás los escuchen hablar en su lenguaindígena, por temor a ser observados o señalados. Incluso a pesarde las acciones afirmativas que reivindican su posición ante la sociedaddominante, asumen una actitud de rechazo o desconfianza, porejemplo, hacia los apoyos que se ofrecen en los programas de apoyoa estudiantes indígenas. En otros casos, pertenecer a un grupo indígenaresulta benéfico para socializar, ya que pronunciar palabras enlengua indígena es una forma de motivar la curiosidad y el interéshacia lo exótico.Es interesante ver que la migración hacia espacios educativos permitela reflexión de los estudiantes sobre su propio bagaje cultural.Debido a una cuestión histórica, los estudiantes se encuentran antela disyuntiva de aceptar su identidad, o rechazarla; dependerá dela estima que tengan hacia su origen. En ocasiones, después de unalucha interna para levantar la autoestima socavada, los indígenasllegan a reflexiones que los ayudan y les dan permiso de elegir.“Cuando vas conociendo tu cultura y te das cuenta que es nadamás tuya, queda de tí darle la importancia que tiene (Maria ElenaCruz, estudiante de origen maya).La migración escolar es parte de un proyecto de vida familiar,es el interés de muchas familias indígenas por lograr que sus hijossean profesionales y adquieran nuevas habilidades para que no seanmaltratados por el resto de la población. Es también el inicio de laculminación del sueño de una generación a la que le fue inculcada laidea de que solamente con la educación se podría mejorar la situaciónde marginación en la que se vive. La aspiración se sitúa en laeducación, pues constituye un camino para mejorar las condicionesde vida (Midré, 2005:161).Acciones Afirmativas en la educación superior en México 83

El proceso de construcción de la interculturalidad en laUniversidad de Quintana Roo: un segundo momentoDesde sus inicios, la Universidad de Quintana Roo ha tenido estudiantesde origen maya, por ser éste el grupo étnico que históricamenteha prevalecido en el estado, y porque comparte costumbres,tradiciones y lengua con los demás mayas de la península de Yucatán.Sin embargo, antes de la Unidad de Apoyo Académico para EstudiantesIndígenas (UAAEI), no se tenía, al interior de la UQROO,un proyecto específico de atención a estudiantes de origen indígena,por lo que esta población pasaba desapercibida y se daba por hechoque sus necesidades eran las mismas de las del estudiante mestizo.El interés hacia lo indígena y lo maya se limitaba a las líneas de investigación.Faltaban acciones que ubicaran y dieran reconocimientoa los indígenas como actores de la universidad, quienes en la interacción–muchas veces asimétrica– adoptaban identidades de otrosgrupos sociales para revitalizar su cultura.Fue en febrero del año 2003 cuando se instaló la UAAEI en laUQROO, a través de un convenio de colaboración con la ANUIES yla Fundación Ford (FF), con la misión de propiciar la convivencia enla Universidad de los indígenas mayas con los diversos grupos estudiantilesno indígenas, desde un plano de igualdad y en sus distintosniveles de desarrollo académico; una convivencia que permitiera alos estudiantes apropiarse de los recursos necesarios para revitalizarsus conocimientos. Las acciones de la UAAEI fueron establecidascon el objetivo de generar condiciones académicas, culturales y económicaspara mejorar el rendimiento y reducir la deserción de losestudiantes indígenas, a través de mecanismos académicos como lasasesorías, los cursos de capacitación, un programa de tutorías y lagestión de becas.Con los criterios que la ANUIES sugirió a las instituciones participantesen el PAEIIES para ubicar a los estudiantes –lugar de origen,hablante de una lengua indígena y los apellidos–, en 2003 sedetectaron 101 estudiantes indígenas. A partir de 2004, además deestos criterios, la Universidad de Quintana Roo consideró importantetomar en cuenta como criterio la autoadscripción, ya que existíanestudiantes que, sin cumplir con las pautas de la ANUIES, se84 Ever Marcelino Canul Góngora

Mapa 1. Estado de Quintana Roo, México.ESTADO DE YUCATANESTADO DE CAMPECHEFuente: Elaboración del Centro de Estudios Interculturales. La población mayaasciende a un total de 173.592 habitantes, que representa un 20% del total dela población del estado de Quintana Roo, y tradicionalmente se les ubica en laZona Maya, conformada por los municipios de Felipe Carrillo Puerto, José MaríaMorelos, Lázaro Cárdenas y la parte sur del municipio de Solidaridad.Acciones Afirmativas en la educación superior en México 85

asumían como indígenas, por el hecho de que en sus familias eranmantenidas vivas las tradiciones mayas.La integración por este último criterio se realiza fuera de los mecanismosformales; generalmente sucede que el estudiante se enterade que existe un programa dirigido a indígenas y asiste a las oficinasde la UAAEI para informarse de ella e inscribirse. Contrario a laautodscripción, en algunos estudiantes se presenta el rechazo de laidentidad indígena, por lo que solicita su retiro o baja del programaUAAEI. Actualmente el padrón estudiantil indígena asciende a untotal de 376 alumnos.La edad de estos estudiantes indígenas fluctúa entre los 18 y 22años, y se encuentran inscritos en los diferentes programas de licenciaturay también en carreras que cuentan con la categoría de profesionalasociado. Cuando ingresan a la universidad se les impartencursos sobre técnicas de estudio, estilos de aprendizaje, redacciónde textos, se les asigna un tutor y, cuando lo requieren, se les indicaun asesor académico, para recibir asesoría en alguna materiaespecífica.Gráfico 1 – Comportamiento de la matricula según ciclo escolarEn cuanto a los apoyos económicos, a los alumnos se les asesorapara solicitar y revalidar sus becas, ya sean de tipo económico olas de especies –tal el caso de las becas de alimentación. Se buscadireccionar a los universitarios indígenas hacia proyectos de serviciosocial que les permitan contribuir a mejorarar las condiciones de86 Ever Marcelino Canul Góngora

sus comunidades, y que a la vez representen para ellos una fuente deingreso.Durante la interacción con estudiantes de diversos países y culturas,es importante que la autoestima de los estudiantes sea positiva,por lo que se busca impartir actividades que permitan el fortalecimientode su cultura y de esta forma revalorizar su identidad comomiembro de un grupo étnico.El mejoramiento académico y el aumento de la población atendidadeben considerarse como el impacto positivo de las acciones quela UAAEI ha implementado desde el 2003 para que los estudiantespermanezcan en la Universidad de Quintana Roo y no se sientanajenos a la vida universitaria. Los datos estadísticos e indicadoresque se han generado sobre los estudiantes indígenas a partir de lacreación de la UAAEI, permiten a la Universidad de Quintana Rootener mayores referencias para mejorar la calidad de la educaciónque ofrece.Gráfico 2 – Comportamiento del promedio de los estudiantesEn sus inicios la UAAEI impulsó una campaña de difusión entrelos docentes, administrativos y los propios estudiantes indígenas,con el objetivo de compartir las acciones emprendidas para mejorarla calidad en la educación de los estudiantes indígenas. Por unlado, esta campaña de difusión sirvió para establecer relaciones deconfianza y de empatía entre los actores universitarios (estudiantesindígenas y no indígenas, docentes, administrativos y quienes operabanla Unidad). Por otro lado, cuando en diferentes espacios uni-Acciones Afirmativas en la educación superior en México 87

versitarios se hablaba de la importancia de la UAAEI, no había unacomprensión acabada sobre las acciones implementadas en el marcode una educación intercultural. Las opiniones de algunas personasse reducían a calificarlas como paternalistas, sin impactos estructurales;o, en el peor de los casos, acciones que discriminaban aún mása los nativos quintanarroenses, por el sentido peyorativo adjudicadoa la palabra indígena.Actualmente, las acciones afirmativas que en nombre de la interculturalidadse realizan han logrado sensibilizar a los actores dela educación universitaria. Se aprecia la voluntad de los académicospara tutorar estudiantes indígenas con el objetivo de potencializarsus capacidades intelectuales, culturales y físicas. La UAAEI ha logradomotivar e involucrar a más de 200 alumnos de origen indígenaa la vida y dinámica propias de la Universidad, ha permitidofortalecer los vínculos interpersonales con otros jóvenes con los quecomparten ideas, a través de la impartición de cursos, organizaciónde eventos, y servicio social, entre otros. Cada acción de la UAAEItiene un trasfondo de inclusión de los estudiantes indígenas y de losdemás estudiantes de la Universidad, resaltando las diferencias culturalesen un marco de igualdad.La experiencia de la UAAEI en la atención de estudiantes indígenasse ha compartido con la Fundación Rigoberta Menchú Tum y laUniversidad de San Carlos de Guatemala, a través de convenios decolaboración y cooperación. Con estos convenios internacionales sebusca el intercambio de experiencias referentes al tema de la interculturalidaden la educación superior, transmitiendo de esta formamecanismos de la educación que permiten la integración de los gruposétnicos a los modelos educativos desde una perspectiva interculturalsimétrica del conocimiento.El contexto actual del programa UAAEI se traduce en una institucionalizacióna través del Centro de Estudios Interculturales, querefleja el compromiso social de la Universidad de Quintana Roo paraimpulsar estrategias acordes a las necesidades de la población estudiantilque atiende, tomando en cuenta las bondades de la educaciónintercultural.A seis años de su implementación, la UAAEI presenta avancessignificativos en los datos cuantitativos. La matrícula de estudiantes88 Ever Marcelino Canul Góngora

atendidos se ha incrementado en un 70%, propiciando la UAAEIun espacio importante de reunión, de trabajo y lúdico para los estudiantesde origen maya. Esto se ha reflejado en el promedio generalde los estudiantes, el cual se ha incrementado en 5 décimas (verGráfica 2). A los esfuerzos y entusiasmo del equipo de la UAAEI, sesuma el de los tutores, quienes han jugado un papel fundamental enlos logros conseguidos hasta ahora, participando no sólo de manerainterna, sino también en el Primer Foro Académico e Interculturalde las Instituciones de Educación Superior, organizado por la AsociaciónNacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior(ANUIES) y la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas(UNICACH).La experiencia y reconocimiento de la UAAEI en la Universidadde Quintana Roo y hacia el exterior, es cada vez más evidente. Lavinculación con otros departamentos de la Universidad se ha vueltomás eficiente. En el último semestre del 2006, el Voluntariado deMujeres de la Universidad de Quintana Roo se ha sumado a los esfuerzosde la UAAEI para mantener la beca de alimentación que seotorga a los universitarios indígenas en la Casa del Campesino.Los estudiantes se sienten identificados con el programa. Sudesenvolvimiento y participación en las diferentes actividades delPAEIIES a nivel nacional, como en actividades tendientes a la construcciónde la interculturalidad, han fortalecido su seguridad personal,sus habilidades académicas y de liderazgo.Los estudiantes, además de receptores, construyen la interculturalidada través de su participación, discusión y diálogo en eventosacadémicos, y en otras actividades. Los estudiantes indígenas de laUQROO han participado en los dos Encuentros Nacionales de EstudiantesIndígenas, donde asistieron alrededor de 130 jóvenes provenientesde las instituciones de educación superior que participanen el PAEIIES: de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,Universidad de Guadalajara, Centro de Estudios Superiores del Estadode Sonora, Universidad Autónoma Chapingo, entre otros. Allí,los estudiantes tuvieron la oportunidad de discutir y compartir lasproblemáticas que se presentan en su proceso de formación académicay de adaptación en los espacios universitarios.Acciones Afirmativas en la educación superior en México 89

Se continúa impulsando la discusión sobre temas de cultura ylingüística mayas, identidad e interculturalidad en los diversos forosacadémicos. Se promueve la investigación y discusión sobre la interculturalidad,a través de la organización de eventos que han abiertoespacios de reflexión muy importantes. Sin embargo, es necesariocontinuar fomentando la reflexión y la investigación, involucrandocada vez más a los estudiantes de la zona maya, particularmente alos que participan en la UAAEI.El Futuro inmediato: Un tercer momentoEs importante mencionar que el sentido de la construcción de la interculturalidadtransita en varios niveles, puesEl esfuerzo de oír y comprender estas opiniones indígenas nos exigevalorar las dificultades de la comunicación intercultural y esta valoraciónpuede iluminar no sólo nuestros encuentros con los mayasy otros pueblos de la América Central sino con pueblos de todaspartes (Sullivan, 1991:14).La interculturalidad emerge como una nueva forma de describirlas aspiraciones y utopías de diferentes agentes de la globalización(Llanes, 2008:50). Es importante no sólo generar espacios de convivenciay de relación, sino también que a través de este tipo de programas–como el de la UAAEI–, gradualmente los estudiantes de origenindígena aporten sus saberes y conocimientos, y que paulatinamenteellos mismos contribuyan con sus reflexiones y acciones, permitiendo–con sus aportes– promover cambios en las currículas académicas.Se trata entonces de posicionarlos como actores sociales para que demanera activa construyan y deconstruyan sus propios destinos.Ello implica procesar la experiencia y actuar sobre ella. Implicala capacidad de comprometerse en las prácticas organizacionales,disponer de ciertas habilidades y acceso a recursos de varios tipos.En ese sentido, el instrumento que posibilitará ese vínculo es lacomunicación, pero establecida en varias direcciones: por un lado entrelos propios indígenas, por el otro, entre indígenas y no indígenas;buscando entonces el establecimiento de la relación y el encuentro.Es tiempo de pensar en construir una esfera pública transnacional90 Ever Marcelino Canul Góngora

(García Canclini, 2002:117). En la medida que estos escenarios seconstruyan en un plano de reconocimiento y de mutuo aprendizaje,estaremos abriendo caminos en los procesos de la ciudadanizaciónintercultural.Me parece que para llegar a ese momento, es importante contextualizarel problema indígena y sus implicaciones raciales. Primero,hay que decir que la exclusión y la marginación sistemática en lospaíses latinoamericanos y México no es la excepción: ser indígena esun elemento clave para identificar la desigualdad en México (Barrón,2008:23). Esta relación tiene, pues, una carga racial muy importante,y obviamente permea los espacios de educación.Las universidades no son ajenas a dicho fenómeno. La subestimaciónde los estudiantes indígenas, y sobre todo, la crítica de porqué atender académicamente de manera diferenciada a los indígenas‘si todos somos iguales’, se convierten en argumentos retóricos paratratar de invisibilizar a este grupo, históricamente menos favorecido.Habría que preguntarnos, ¿por qué el apoyo a la atención académicade estudiantes indígenas ha de venir de instituciones ajenas anuestro país? ¿Hay condiciones para generar un proceso intercultural?En lo que respecta a la educación superior, Gunther Dietzcomenta que las Unidades de Apoyo Académico para EstudiantesIndígenas son, en la práctica, espacios antidiscriminación de estudiantesindígenas (2008:6). Sin embargo, si en verdad queremos queestos espacios sean los detonadores que posibiliten el combate a ladiscriminación, deben entrar en relación con los grupos no indígenas;el encapsulamiento de estos modelos, como ínsulas disociadasde la vida académica e institucional de la universidad y del contextocultural de los estudiantes, conduciría a la reafirmación de la segregación,exclusión y estigmatización, es decir, nos condenaríamos aun mismo destino histórico, pero esta vez propiciado por nuestrapropia torpeza intelectual.Debemos entonces promover que la educación pueda construirsecomo intercultural, reconociendo y atendiendo la diversidad culturaly lingüística, que promueva el respeto a las diferencias (SEP, 1999:11).En dicho sentido aunque el término intercultural se encuentra en debate(Llanes, 2008:50), podemos decir que, en principio, se concibecomo la posibilidad de búsqueda de la convergencia y la interre-Acciones Afirmativas en la educación superior en México 91

lación entre las colectividades (Esquit, 2003:7), y que parte de lareflexión sobre el reconocimiento de la diversidad, y del respeto a lasdiferencias (Lozano, 2005:28). Es decir, que la interculturalidad demandafundamentalmente explicitar y cuestionar las formas en quenos relacionamos las culturas (Saldivar, 2006:11). Implica entoncesun posicionamiento ético a favor de la convivencia con las diferencias(Fornet, 2002:160). Este posicionamiento debe entonces reconocerlas desigualdades socioeconómicas y de poder, así como reconocerque la discriminación viene de las culturas dominantes y estáasociada con la idea de que los indígenas no son capaces de cumplircon los estándares de calidad no indígenas (Barrón, 2008:26).En el contexto de los modelos de educación superior –y de su acceso–se observa claramente el sentido de exclusión, pues el elementode pertinencia cultural no se considera; y sin embargo –aunque en unacantidad mínima– los indígenas llegan a la universidad. Me parece entoncesque un primer momento en la atención de estudiantes indígenases la visibilización de los indígenas. Si bien es cierto que ésta ha sidouna estrategia de sobrevivencia, hay que decir que la interculturalidadse establece a través de la relación también con los otros.A nivel del espacio universitario, generar pues un proceso quepermita transversalizar la educación con pertinencia cultural se convierteen un eje importante. En la práctica implica impactar en lacurrícula, proponiendo e integrando al proceso formativo cursos quepermitan dar a conocer la diversidad cultural y las implicaciones,conceptuales y prácticas, de la interculturalidad.El modelo de Unidad de apoyo académico puede contribuir, demanera modesta, al interior de las instituciones de educación superiora la extensión; es decir que el proceso de atención académica aestudiantes indígenas que provienen de diferentes lugares de origen,vincula a este modelo con la labor de establecer de manera permanenteun acompañamiento que se traduce en la labor tutorial y deapoyo continuo.La siguiente contribución puede conducirse hacia la vinculacióninterna y externa. Partimos de la premisa que a nivel interno puedenexistir espacios estandarizados de atención a estudiantes universitarios,que no hacen la distinción étnica pero que, en teoría, prestan unapoyo a los que lo soliciten. En este sentido es que el PAEIIES debe92 Ever Marcelino Canul Góngora

detectar y reconocer esas oportunidades para potencializarlas haciasu área de atención. Esto es, nuestro modelo debe reconocer en principioqué hay de apoyo para el estudiante universitario promedio,para que se genere un vínculo fuerte de conocimiento entre dichasáreas. Luego también habrá que vincularse con instancias fuera delcampus universitario, pues es importante que la comunidad sepa quelos estudiantes indígenas locales son acompañados académicamente.Vale la pena crear vínculos con organizaciones, otras fundaciones,instancias del gobierno, que puedan seguir apoyando a los estudiantesindígenas. Es importante que la sociedad en su conjunto sepa quehay un modelo de atención a estudiantes indígenas.Otro momento importante en el desarrollo del PAEIIES debeconducirse a la generación de conocimiento. La reflexión crítica y lapermanente actualización académica sobre los temas que nos competendeben ser un paso importante en este proceso. La vía que nospuede permitir crecer sostenidamente es la actualización académicay nuestros vínculos con instituciones científicas.A través de este camino podemos dar cabida y conducirnos a entender,reflexionar y fortalecer de manera real nuestro propio modelo.Sin embargo, hay que reconocer que tanto en México como enlos demás países latinoamericanos la interculturalización de la educaciónsuperior es una tarea pendiente de las reformas educativas(Dietz, 2008:7). Y tampoco hay que olvidar que nuestra contribución,aunque modesta, debe ser sostenida, para que pueda contribuirdirecta o indirectamente a la motivación de la articulación de lasnuevas relaciones entre el Estado y los Pueblos Indígenas.ConclusionesLo que aparece de manera evidente es la clara complejidad de losasuntos que competen a las “minorías” étnicas y no étnicas, pero queigualmente son consideradas minorías. Sin embargo, la consideraciónde los derechos indígenas, lingüísticos, de acceso a la educación concalidad y pertinencia cultural, es un asunto en donde el Estado debetener una verdadera responsabilidad para asumir sus compromisosy generar iniciativas de política pública, para proporcionar y motivarestos procesos; asimismo, me parece que las sociedades debemosAcciones Afirmativas en la educación superior en México 93

apostarle a procesos de ciudadanización compartida, en los cualeslos actores indígenas y no indígenas demanden y propongan.Tampoco debemos dejar a un lado que 500 años de opresiónhacen difícil el proceso de cambio, pues ya hemos visto que ser “invisibles”ha sido parte de las estrategias de sobrevivencia de los gruposindígenas. Me parece entonces que tenemos una nueva oportunidadde acercarnos para conocer esos saberes y conocimientos en un planode equidad.Los acuerdos del Convenio 169 de la OIT son avances en el reconocimientodel tema indígena y de su complejidad, pero no se tratasólo de reconocer el asunto; se trata, más bien, de que las “minorías”tengan cabida real en el proceso de desarrollo de los estadosmodernos. Se trata de que los estados nacionales reconozcan y dencabida a las epistemologías no occidentales, a los nuevos planteamientoseducativos surgidos desde la realidad de la experiencia y delos conocimientos de los pueblos originarios, pero éstos no desde unlugar aislado, o fuera, sino justamente desde un espacio de relaciónpermanente en donde se propicie el intercambio de conocimientos,tecnologías, literatura, medicina, tecnología. Creo que este debe serel reto para motivar a la imaginación en el proceso de reflexionarsostenidamente sobre los nuevos paradigmas del siglo XXI.La interculturización puede verse como un instrumento poderosode transformación. No obstante, es importante decir que este tipode enfoque debe ser tanto para indígenas como para no indígenas,bajo la premisa del respeto a los diversos conocimientos, ideologíasy la heterogeneidad cultural.Cobra importancia entonces replantearse: ¿cuál es el papel delas universidades ante las demandas de los pueblos indígenas? Laimportancia radica en que, en el proceso de construcción de unaeducación con pertinencia cultural, la propia educación debe ser reflexivay mantener un alto sentido autocrítico; debe pensarse desdelos diversos ámbitos de los actores sociales. Las universidades estánintegradas no sólo por los cuerpos académicos, sino también por unaimportante masa crítica de estudiantes, indígenas y no indígenas,que pueden aportar sobre ese destino. Cabe agregar que hay quegenerar las condiciones para ello, a través de programas, proyectos,iniciativas que permitan el diálogo intercultural.94 Ever Marcelino Canul Góngora

En el caso mexicano puede observarse el carácter emergente delos modelos de universidades interculturales; vale la pena darle seguimientoal proceso de implementación y desarrollo de dichos modelos,pues la experiencia en el proceso de construcción del estadomexicano mostró su intención de incorporar, castellanizar, y homogeneizara los grupos indígenas del país; y fue justamente a través delinstrumento educador que logró resultados parciales, al crear la categoríade mestizo. En dicho sentido es de suma importancia seguirla pista de las universidades interculturales, sobre todo en la concepciónde sus modelos educativos y del proceso de operativización.La interculturalidad debe ser entonces un asunto de las universidadesinterculturales y no interculturales. Así, valdría proponer la interculturizaciónde los espacios educativos de nivel superior, a travésde la creación de programas que gradualmente impacten en el modeloeducativo de dicha universidad. Vale entonces reconocer que su verdaderoimpacto también radicaría en la voluntad institucional.La experiencia de la Unidad de Apoyo a Estudiantes Indígenases una iniciativa que surge a través de un proceso de intervenciónplaneada, en el que una iniciativa externa motiva el desarrollo de unproyecto con el objetivo inicial de atender académicamente a estudiantesde origen indígena; sin embargo, las necesidades e iniciativasde los actores involucrados en el proceso de operativización del proyectohan motivado el desarrollo sistemático que permitirá gradualmenteinterculturizar la universidad de Quintana Roo.Referencias bibliográficasANUIES, Fundación Ford, UDG. 2005. Vincular los caminos a la educación superior.Guadalajara, Jalisco: Acento.ANUIES, Fundación Ford. 2005. Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas eninstituciones de educación superior: Memoria de experiencias (2001-2005). México,DF: ANUIES.BARNACH-CALBÓ MARTÍNEZ, Ernesto. 1997. “La nueva Educación Indígena enIberoamérica. In: Revista iberoamericana de educación. n. 13, pags. 13-34BARRÓN PASTOR, Juan Carlos. 2008. “¿Promoviendo relaciones interculturales? Racismoy acción afirmativa en México para indígenas en Educación Superior”. In: EducaciónSuperior ante los pueblos Indígenas. TRACE 053. México, D.F. pp. 22-35.Acciones Afirmativas en la educación superior en México 95

CANUL, Góngora Ever et al. 2008. “El papel de la Universidad ante las demandasde los pueblos indígenas: El caso de la Unidad de Apoyo Académico para EstudiantesIndígenas de la Universidad de Quintana Roo.” En: Educación Superior ante lospueblos Indígenas. TRACE 053. México, D.F. p.p 36-48.CRUZ CÁCERES, María Elena et al. 2006. “Unidad de Apoyo Académico para EstudiantesIndígenas. Impacto y perspectiva a dos años de su implantación en la Universidadde Quintana Roo.” En: ANUIES. Experiencias de Atención a EstudiantesIndígenas en Instituciones de Educación Superior. México, D.F.: ANUIES.DIDOU AUPETIT, Sylvie & REMEDI ALLIONE, Eduardo. 2006. Pathways toHigher Education. Una oportunidad de educación superior para jóvenes indígenasen México. México D.F.: ANUIES, CINVESTAV.DIETZ, Gunther et al. 2008. “Prólogo”. In: Educación Superior ante los pueblosIndígenas. TRACE 053. México, D.F. pp. 5-21.ESQUIT, Edgar. 2003. Caminando hacia la Utopía: La lucha política de las organizacionesmayas y el Estado. Ciudad de Guatemala: IDEI.FLORES, Crespo Pedro, et. al. 2006. El programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas¿Nivelador Académico o Impulsor?. Serie Investigaciones. ANUIES, México D.F.FORNET BETANCOURT, Raúl. 2002. “Lo intercultural: el problema de su definición”.In: Intercultural. Balance y perspectivas. pp.157-160. Barcelona: FundaciónCIDOB.GARCÍA CANCLINI, Néstor. 2002. La globalización imaginada. México D.F.: Edit.Gedisa.HOSTETTLER, Ueli. 1997. “Estratificación socioeconómica y economía domésticaen el municipio de Felipe Carrillo Puerto, Quintana Roo”. In: ARZÁPALO MARÍN,R. & GUBLER, R. (coords.) Persistencia cultural entre los mayas frente al cambio yla modernidad, pp.17-39. México: Universidad Autónoma de Yucatán.INFORME ANUAL DE LABORES 2006, Centro de Estudios Interculturales de laUniversidad de Quintana Roo.LLANES ORTIZ, Gener. 2008. “Interculturalización fallida: Desarrollismo, neoindigenismoy universidad intercultural en Yucatán, México”. In: Educación Superiorante los pueblos Indígenas. TRACE 053. México, D.F. pp. 49-63.LOZANO VALLEJO, Ruth. 2005. Interculturalidad: Desafío y proceso en construcción.Manual de Capacitación. Lima, Perú: SERVINDI.MIDRE, Georges. 2005. Opresión, Espacio para actuar y conciencia crítica. LíderesIndígenas y percepción de la pobreza en Guatemala. Ciudad de Guatemala: IDEI.PFEILER, Barbara. 1997. “El maya: una cuestión de persistencia o pérdida cultural”.In: ARZÁPALO MARÍN, R. & GUBLER, R. (coords.) Persistencia cultural entre los96 Ever Marcelino Canul Góngora

mayas frente al cambio y la modernidad. pp. 55-69. México: Universidad Autónomade Yucatán.SALDÍVAR, Moreno. 2006. Técnicas y Dinámicas para la Educación Intercultural.Chiapas, México: ECOSUR.SÁNCHEZ, Arroba. 2008. “Vitalidad de la lengua maya en Quintana Roo”. RevistaRío Hondo #64. Chetumal Quintana Roo, México. pp. 6-14.SCHMELKES, Silvia. 2003. “Educación en la Diversidad: Experiencias y Desafíosdesde la Educación Intercultural Bilingüe”. Ponencia presentada en el Seminario Internacionalorganizado por el Instituto Internacional de Planificación Educativa dela UNESCO de Buenos Aires, y la Coordinación General de Educación interculturalBilingüe de la Secretaría de Educación Pública de México, Ciudad de México, 10 y11 de junio de 2003.–. 2005. “Vinculando la educación Superior”. In: ANUIES. Vincular los Caminos ala Educación Superior. pp.9-20. Guadalajara, Jalisco: Universidad de Guadalajara /ANUIES.SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Lineamientos Generales para la EducaciónIntercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas. 1999. SEP. México.D.F.SIERRA SOSA, Ligia. 2006. “Un acercamiento a los conceptos de migración y mercadode trabajo en un contexto urbano”. In: —. et al. (coords.) Migración, trabajo ymedio ambiente, pp. 133-177. México, D.F.: Ed. PyV, UQROO.SULLIVAN, Paul. 1991. Conversaciones inconclusas. Mayas y extranjeros entre dosguerras. México D. F: Editorial Gedisa.UNIVERSIDAD INTERCULTURAL. 2006. Modelo Educativo. Serie documentos.CGEIB. SEP México D.F.VILLA ROJAS, Alfonso. 1977. “El proceso de integración nacional entre los mayasde Quintana Roo”. En: América Indígena. Volumen XXXVII, no.4. pp 883-906.Acciones Afirmativas en la educación superior en México 97

La experiencia del Programa de AcciónAfirmativa Hatun Ñan en la universidadperuanaMarco Villasante Llerena 31IntroducciónDesde el año 2003, la Universidad Nacional San Antonio Abad delCusco (UNSAAC), con el apoyo de la Fundación Ford ha venidoimplementando un conjunto de acciones enmarcadas en el programa“Políticas y Programas de Acción Afirmativa para Estudiantes deOrigen Quechua, Aymara y Amazónico”. Su propósito ha sido generarla promoción al acceso del sistema universitario de estudiantesde origen indígena mediante programas y políticas institucionalesque permitan incrementar el rendimiento académico, elevar los índicesde titulación de los estudiantes que siguen estudios superiores;evaluar los resultados de estas acciones y sostener aquellas que hayanprobado ser más eficaces.Los 300 estudiantes indígenas que son beneficiarios del Programa“Hatun Ñan” 32 , representan y sintetizan –con sus tradiciones,conocimientos, idiomas y dialectos maternos: Aymara, Ashaninka,Quechua, Machigüenga y Yine– la diversidad cultural y étnica presenteen el cuerpo estudiantil de la UNSAAC. Hatun Ñan ha logradoresultados mediante la mejora paulatina y sostenida de losindicadores educativos de dichos estudiantes, el desarrollo de su li-31 Sociólogo con Maestría en Ciencias en Sociología Rural de la Universidad deWisconsin, USA, y Egresado del Doctorado en Medio Ambiente y DesarrolloSostenido de la Universidad Nacional Federico Villarreal; Docente de la Facultadde Ciencias Sociales en el Departamento de Antropología y Sociología, y DirectorEjecutivo del Programa Hatun Ñan de la Universidad Nacional de San AntonioAbad del Cusco.32 Hatun Ñan es el nombre Quechua del Programa “Caminos a la EducaciónSuperior” (Pathways to Higher Education) que promueve la Fundación Ford.98 Marco Villasante Llerena

derazgo, la autoafirmación de sus identidades culturales en espaciospúblicos, la construcción e implementación de la casa del estudianteindígena “Runa Wasi”; la visualización de las necesidades educativasy personales de los estudiantes indígenas así como de sus aportesculturales a la universidad, y el posicionamiento del Programa deApoyo Académico en la estructura orgánica y en el discurso públicode la universidad; y la extensión de la experiencia Hatun Ñan a otrauniversidad del Perú, como es el caso de la Universidad San Cristóbalde Huamanga, de Ayacucho.El presente documento tiene la finalidad de presentar la experienciade una universidad peruana, como es la UNSAAC, ubicada enel corazón de los andes peruanos, que viene implementando el desarrollode un programa de Acción Afirmativa dirigido a estudiantescon identidades quechua, aymara y amazónico. Estos estudiantes sonoriginarios de comunidades andinas y amazónicas del ámbito de laregión Cusco; hablan sus lenguas maternas y, sin embargo, al llegara la universidad en un primer momento fueron sujetos de procesosde exclusión, a pesar de tener las motivaciones para seguir estudiossuperiores y haber hecho luego contribuciones a sus comunidades deorigen.Este documento está organizado en cuatro partes. En primer lugar,haremos referencia a la universidad peruana y las característicasidiomáticas de su entorno; en segundo término, trataremos el tema dela inequidad educativa como un rasgo de la educación peruana. En tercerlugar, abordaremos la presencia de los estudiantes indígenas (quechuas,aymaras y amazónicos) en la universidad peruana. Por último,expondremos la experiencia de un programa de Acción Afirmativa enuna universidad del interior del Perú –la Universidad del Cusco–, querepresenta una primera experiencia nacional en el tema.La universidad y las caracteristicas idiomáticas en el PerúEs muy notorio que la demanda por educación superior, tanto universitariacomo no universitaria, se ha incrementado considerablementeen el Perú en las últimas décadas. Este hecho ha generado elsurgimiento de universidades públicas y privadas oficialmente reconocidas,en un índice de 200%, entre los años 1995 al 2008. Esteincremento en el número de universidades se sustenta en la presenciaLa experiencia del Programa de Acción Afirmativa Hatun Ñan en la universidad peruana 99

de una demanda educativa continua y en crecimiento, que a nivelnacional llega anualmente a cerca de 450 mil postulantes. Junto conlos postulantes a otras formas de educación superior –como los InstitutosSuperiores Pedagógicos y Técnicos–, suman alrededor de 800mil postulantes por año con la mirada hacia la educación superior.Todos estos postulantes son egresados de secundaria de una variadagama de instituciones educativas: urbanas, rurales, nacionales y privadas,agropecuarias, técnicas, religiosas, laicas, etc.Sin duda se ha incrementado la demanda de estudios universitarios,y un factor de la misma está constituido por las aspiracionesque tienen los egresados indígenas. Sin embargo, ellos proceden decolegios rurales que tienen una baja calidad académica, y es muy notoriala falta de preparación para enfrentar el reto de acceder a unainstitución de educación superior. La preparación para el ingreso auna universidad, la postulación, el propio ingreso, la permanencia,el egreso, la titulación y el primer empleo profesional son fases dela trayectoria que sigue todo estudiante. Pero para un indígena, lostiempos y las dificultades en cada paso del proceso serán mayores y,en algunos casos mucho mas dificultoso poder superarlos, por losdéficits con los que llega a la postulación y debe afrontar su permanenciaen la universidad.El estudio de este proceso en la universidad peruana toma relevanciae importancia por varias razones. En primer lugar, muy pocopuede decirse sobre el tema, por no contar con estudios sobre algunasde sus fases, y menos aún, de todo el proceso. En segundolugar, la universidad pública peruana no cuenta con una políticaeducativa formalizada que tenga su plan y su programa de desarrolloacadémico en los que se precisen los elementos estratégicos degestión centrados en el principal objetivo universitario: el alumnoy su profesionalización. Este hecho puede ejemplificarse en la faltade preparación para enfrentar la acreditación universitaria y por laimperiosa necesidad de discusión y aprobación por parte del Estadoperuano de una nueva ley universitaria acorde a las exigencias enlos tiempos de globalización. Tercero: en la universidad no se cuentacon una identificación, definición y difusión de ciertos valores, comola ética institucional y profesional; nos falta aprobar institucionalmentela visión y misión académica, administrativa y financiera, que100 Marco Villasante Llerena

serían los propósitos compartidos y aceptados para que tengamosclaro en qué dirección vamos. Y cuarto, en la universidad peruana–principalmente en la pública– no se generan, reflexionan ni aplicanindicadores educativos en la gestión académica y administrativa. Losusos de los indicadores por lo general no son parte de la gestión delos departamentos académicos, facultades y en general de la administración;sin duda, su interpretación ayudará a que la gestión académicatenga un norte y un fin.La población total del Perú, estimada para el 2007, era de28.220.764 habitantes (INEI, 2007). Sin embargo, con informaciónanterior y en base a cálculos propios de los autores no existe unacuerdo general entre los especialistas sobre el total de la poblaciónindígena y su forma de calcularlo. Hay investigadores que prefierenutilizar el idioma materno para identificar a los indígenas peruanos.Utilizando el idioma materno como criterio clasificatorio, esta poblaciónse estima en 4.628.000 individuos, pertenecientes a poblacionesque utilizan sus idiomas maternos y ancestrales. Así, “309mil corresponden a poblaciones amazónicas y más de 4 millonesa poblaciones andinas de la sierra, de orígenes quechua y aimará”(Chirinos & Zegarra, 2004). Por lo tanto, bajo esos criterios, la poblaciónindígena del Perú conformaría un 16,39% de la poblaciónnacional.El segundo criterio es el del idioma utilizado en el hogar por eljefe de familia y su cónyuge, que junto a otras variables, como idiomade los padres y abuelos, auto-identificación, lengua utilizada enel hogar, permite arribar a guarismos mas amplios, cuando se afirma“que de un 25% a un 48% [de los habitantes del Perú] puedenser considerados como indígenas” (Trivelli, 2005). Se llega a estaconclusión en base al estudio de la Encuesta Nacional de Hogares(ENAHO) realizada en el 2001.Históricamente la Región del Cusco, por haber sido la cuna delIncanato, es considerada el lugar donde se presentan con mayor vigenciay riqueza los rasgos ancestrales. Se dice que en esta región, elquechua –idioma de los Incas– se habla con la mayor pureza, y porLa experiencia del Programa de Acción Afirmativa Hatun Ñan en la universidad peruana 101

eso se lo denomina el Quechua Imperial. Se asume que es en la regiónCusco donde se lo habla cotidianamente en forma mayoritaria. 33Cuadro n. 1 Región Cusco: población Quechua hablante (2007)Provincia Habitantes %1. Paruro 48,198 69.4%2. Chumbivilcas 66,309 68.7%3. Canas 55,769 68.6%4. Paucartambo 35,326 62.9%5. Acomayo 34,724 61.2%6. La Convención 212,500 44.5%7.Cusco 368,182 23.8%Región Cusco 1,290,025 63.2%Fuente: UNICEF. Propuesta de programa Multianualde Formación Docente, Cusco, 2007.El 63% de la población regional tiene como lengua materna alQuechua. Sin embargo, este porcentaje varía entre provincias; así, 7de las 12 provincias de la región Cusco tienen una población quechuahablante que varía de un 23% para Cusco a un 69% para Paruro.Mayoritariamente, las regiones ubicadas en los Andes peruanostienen al Quechua como lengua materna, en especial en zonas ruralesy campesinas. Existen, no obstante, otras lenguas originarias (comoel aymara y las lenguas amazónicas) que tienen diversos matices yque tornan compleja la implementación de políticas de educaciónbilingüe. Aun así, existen a nivel de la escuela primaria experienciasfocalizadas de educación bilingüe quechua/español. La poblaciónamazónica sí cuenta, en cambio, con una educación primaria ysecundaria de carácter intercultural bilingüe basada en las lenguaspreponderantes como el Machigüenga y el Shipibo, el Awajun, elAshá ninka y el Yanesha, entre otras, que han logrado generar unaidentidad cultural muy definida y propia que los diferencia notoria-33 El Quechua es básicamente un idioma hablado en los hogares campesinos y zonasrurales, y es utilizado por algunos programas radiales de las zonas urbanas.No existe una producción de documentos bajo el formato de diarios u otros de laprensa escrita.102 Marco Villasante Llerena

mente de los otros pueblos andinos. Sin embargo, este tipo de educaciónno ha llegado a la universidad en las zonas amazónicas. 34La inequidad educativa en el PerúEl Perú tiene una larga historia de inequidades sociales, económicasy educativas. La demanda de los estudiantes de orígenes quechuas,aymaras y los de la amazonía, por una educación superior es notoria,y cada año se incrementa el número de postulaciones de estudiantesindígenas a las universidades y a los institutos superiores de carácterno universitario.Las primeras universidades, fundadas en la colonia, 35 tuvieronel rol de formar egresados inicialmente en Artes y Teología, y posteriormenteen Letras y Filosofía, entre los hijos de las clases dominantesde aquella época. Por lo tanto, dichas instituciones tenían unclaro sello clasista y estaban al servicio del pensamiento colonial.Con estas características de exclusión de las poblaciones indígenas,la universidad relegó a las mayorías a ser testigos de las condicionesde dominación y explotación.En la época Republicana y a partir de 1860 se implementaronen las universidades de corte colonial nuevas carreras, como las deCiencias Naturales, Economía y Comercio. Sería ya en el siglo XXcuando se abrirían nuevas carreras acordes a los tiempos, junto conla fundación de nuevas universidades, principalmente privadas. Aunasí, a excepción del periodo 1968-1972 del gobierno militar de VelascoAlvarado, se facilitó el ingreso de los hijos de campesinos aalgunas universidades. Sin embargo, esta experiencia queda truncapor su propia inercia y por la falta de una política estatal que le diera34 En el Perú funciona desde el 2006 la única universidad intercultural bilingüe, laUNIA (Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía), con sede en la RegiónPucallpa. La UNIA está en proceso de normalización, y cuenta con la autorizaciónde la Comisión Nacional Para la Autorización de Funcionamiento de Nuevas Universidades(CONAFU) de la Asociación Nacional de Rectores (ANR).35 Las universidades tricentenarias del Perú son la Universidad Nacional Mayor deSan Marcos (UNMSM), en Lima, decana de las universidades americanas, fundadaen 1551 y que comenzó a funcionar en 1553; la Universidad San Cristóbalde Huamanga (UNSCH), fundada en 1680 y localizada en la región Ayacucho; yla Universidad San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC), en la región de Cusco,fundada en 1692.La experiencia del Programa de Acción Afirmativa Hatun Ñan en la universidad peruana 103

impulso. Fue notoria, también, la falta de presión social por parte delos movimientos campesinos de esas épocas para reclamar el accesoestable de los hijos de los campesinos y de los sectores sociales menosprivilegiados a la universidad pública.Con estos desarrollos y condiciones, la educación peruana en elpresente se encuentra matizada por las siguientes características:• La escuela primaria tiene una matrícula del 96%, tomando encuenta la población ubicada en el grupo etario correspondientea este nivel de estudios. La escuela urbana tiene un 97,2% dematrícula, y la escuela rural el 94,5%.• El colegio secundario tiene una asistencia del 85% de los jóvenesen edad de cursarlo. En áreas urbanas, la educación secundariaalcanza el 91% y en áreas rurales el 78%.• A la educación superior alcanza el 20.2% de los jóvenes egresadosde secundaria. La población rural alcanza sólo el 6%.• La población indígena del Perú ha sido calculada entre un 25% a un48% de los hogares 36 . Estas familias tienen como lenguas maternasal quechua, al aymara y 62 dialectos amazónicos. Estas característicassocioculturales no son tomados en cuenta por la educaciónsuperior para la aplicación de sus programas curriculares.Estas características nos muestran un escenario educativo marcadopor desigualdades, con sesgos urbanos y limitantes rurales. Laescuela primaria no tiene una cobertura total: existe una poblaciónque no accede a ella y que se encuentra en situación de analfabetismo.En tanto, la escuela secundaria, amén de los problemas de calidadeducativa, tiene una cobertura baja, siendo el sector rural el másafectado. Justamente, los orígenes rurales de los futuros estudiantesuniversitarios y la calidad de la escuela secundaria en esas áreas,impactará en el devenir de estos estudiantes cuando intenten accedery seguir una carrera profesional en la universidad.La educación superior universitaria sintetiza las desigualdadesexistentes, que se expresan en el hecho de que sólo el 20,2% de losegresados de secundaria siguen estudios universitarios. De entre ellos,sólo un 6% de la demanda rural ingresa a la universidad mientras36 Carolina Trivelli, Los Hogares Indígenas y la Pobreza en el Perú.104 Marco Villasante Llerena

que para la urbana el porcentaje es más del doble. Las desigualdadesurbano- rurales generan diferencias significativas en las aspiracioneseducativas de los jóvenes que quieren seguir estudios superiores, ysiendo en la mayoría de los casos lo rural considerado sinónimo de“estudiante indígena”, resulta claro que estos estudiantes tendránserias dificultades para acceder a la educación superior, y la mayoríaquedará al margen de la vida universitaria.• En 1970 existían en el Perú 31 universidades; en el año 1990eran 52, y 93 en 2008, entre públicas y privadas. En 20 años, elincremento de universidades públicas ha sido del 57%, mientrasque el de las privadas, un 180%.• En el 2005 hubo 411 mil postulantes a la universidad. El 71%postuló para universidades públicas, y el 15% para privadas.• En el 2006 ingresaron 144 mil estudiantes. El 36% ingresó auniversidades públicas y el 64% a privadas.• 4 de cada 10 postulantes ingresan a una universidad pública, y6 de cada 10 postulantes ingresan a una privada. Esta relacióninversa ha sido generalizada por el estudio del ranking de universidadesperuanas, cuando se concluye que “En general, las universidadesestatales poseen una tasa de selectividad mayor quelas universidades privadas” (Piscoya, 2007).El rápido crecimiento del número de universidades es una respuestadel sector educativo a las aspiraciones y demandas por unaeducación de nivel universitario. Las nuevas generaciones consideranque la educación superior es una de las principales vías para alcanzarmejores niveles de vida. Si bien la educación universitaria es vistacomo un servicio que el Estado debe garantizar, la universidad públicaperuana tiene limitaciones presupuestarias que, junto a la falta denuevos instrumentos de gestión y de una mejora de la calidad de laenseñanza y el aprendizaje, constituyen factores que distorsionan susfunciones, su acción y sus resultados. Por esta razón, la universidadprivada –en la que se presume la búsqueda de un lucro económico–se presenta como una alternativa para los estudiantes procedentes delas capas sociales con mayores recursos económicos, mientras quela universidad pública, que ofrece enseñanza gratuita, sigue siendoLa experiencia del Programa de Acción Afirmativa Hatun Ñan en la universidad peruana 105

la alternativa para las clases sociales menos favorecidas en términosde renta.En el cuadro n° 2 puede acompañarse la trayectoria educativa deestudiantes que provienen de la región Cusco. La información cubrelos años 2005 y 2006, y fue generada mediante una encuesta a losestudiantes del 5º año de la escuela secundaria, en una muestra de87 colegios rurales durante dos años consecutivos. La informaciónnos muestra que en esta región cerca del 40% de los estudiantes sedefinen como indígenas; de éstos, un 87% aspira acceder a la universidad,y un 22% a un instituto de educación superior. Estos datosrelativos son un indicador de las aspiraciones de los estudiantes indígenasy nativos para seguir estudios superiores.Cuadro n. 2 Región Cusco: trayectoria de estudiantes (2005-06)Etapas de la trayectoria educativaEtnicidadIndígenaEstudiantes que egresan de Colegio Secundario 39,8%Estudiantes con intención de seguir estudiosen una Universidad87,6%Estudiantes con intención de seguir estudiosen un Instituto de Educación Superior22,4%Estudiantes que postulan a la UNSAAC 37%Estudiantes que ingresan a la UNSAAC 6,3%Estudiantes que siguen estudios en la UNSAAC 35%Fuente: Programa Hatun Ñan, estudio de trayectorias educativas, 2006.Con relación al acceso a la universidad, el cuadro precedentemuestra que no existen diferencias sustantivas en la intención deseguir estudios entre los estudiantes indígenas y los no indígenas.Los resultados indican que las diferencias étnicas en relación a launiversidad, en el caso de la región Cusco, se están acortando, y porlo tanto en un futuro podrían equipararse entre ambos grupos. Porotro lado, la alternativa de seguir estudios superiores no universitarios–en Institutos de Educación Superior– es una opción más consideradapor los estudiantes indígenas: así, un 22,4% lo piensa comouna opción válida, frente al 10,8% de los no indígenas que se inclinanpor la misma opción. En este caso, las diferencias sustantivas106 Marco Villasante Llerena

se explican por los costos económicos que significa seguir estudiossuperiores, y porque la opción universitaria implica necesariamenteun mayor número de años de estudio y la consiguiente necesidad definanciación.Finalmente, el cuadro n. 2 muestra las diferencias entre los gruposal ingresar a la universidad. Sólo un 6% de los estudiantes indígenasque postulan logran acceder a la universidad cuando se lesaplica un examen selectivo de admisión. Este resultado de admisiónuniversitaria es similar a los resultados de las otras 17 universidadespúblicas 37 ubicadas fuera de Lima, en las regiones andinas del Perú.La presencia de los estudiantes indígenas en la universidadEn el Perú existen varias experiencias que nos hablan de la presenciade estudiantes indígenas en las aulas universitarias, distribuidasen las regiones de la costa, la sierra y la amazonia. Un total de 11universidades 38 que representan el 12% de las universidades públicasy privadas del país, han administrado diversos mecanismos de admisión,facilitados por la presencia de convenios con organizacionesindígenas y comunidades campesinas, o por pedidos de las organizacionesciviles de tipo comunitario y campesino que argumentaronen algunos casos la aplicación del Convenio 169 sobre PueblosIndígenas y Tribales –adoptado por Organización Internacional delTrabajo (OIT)– para permitir el acceso de estudiantes de origen quechuay amazónico.37 La Asociación Nacional de Rectores-ANR, que es el órgano que regenta a la universidadautorizada, identifica 28 universidades públicas y 41 privadas. El CONA-FU que es la Comisión Nacional Para la Autorización de Funcionamiento de NuevasUniversidades tiene a 25 universidades que esperan su autorización oficial defuncionamiento, http://www.anr.edu.pe (Consultado el 14 de julio de 2008).38 Dos universidades se localizan en Lima (Universidad Mayor de San Marcos yUniversidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle), tres se ubican enla sierra ( Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, UniversidadNacional San Cristóbal de Huamanga y Universidad Nacional de Huancavelica)y cinco en la amazonia (Universidad Nacional de la Amazonia Peruana, UniversidadNacional Amazónica de Madre de Dios, Universidad Nacional ToribioMendoza de Amazonas, Universidad Agraria de la Selva y Universidad Nacionalde Ucayali).La experiencia del Programa de Acción Afirmativa Hatun Ñan en la universidad peruana 107

Las universidades implementaron diversos procedimientos de admisión(ingreso directo, cupos de ingreso, aplicación de pruebas deselección, etc.) para facilitar el acceso de los estudiantes a la mayoríade las carreras; y en otros casos, pusieron limitaciones al acceso aciertas carreras. En la UNSAAC, por ejemplo, se exige a los estudiantesel cursado de un semestre en la academia pre-universitaria, comoinstancia de nivelación. Si los resultados obtenidos son aprobatorios,se accede directamente al cursado universitario, sin necesidad de unexamen de admisión. En otros casos –y en otras universidades– es unrequisito dar el examen de admisión, y sin considerar los resultadosobtenidos, se procede a la matricula en la carrera seleccionada.El procedimiento de admisión especial, que fue implementadoa partir de 1999, se sustentó en la firma de un convenio entre lasuniversidades y organizaciones indígenas y nativas, quienes solicitaronel acceso de sus integrantes. Los convenios vigentes ofertanbecas de preparación en el Centro de Preparación Pre Universitaria,para luego dar la prueba de admisión; y si alcanzan la nota mínimaaceptada por la universidad ingresan a las carreras de destino. Por lotanto, esta modalidad fue una respuesta a la demanda de los sectoresindígenas que la universidad aceptó como parte de su responsabilidadsocial. La medida tiene una operativa diferenciada; así, en unoscasos implica la asignación de cupos de ingreso por los que compitenlos estudiantes indígenas; en otros, se aplica la prueba de admisiónsin exigencia académica, para luego acceder a la carrera.Sólo en tres universidades el acceso directo es complementadocon medidas de apoyo académico durante la permanencia del estudiante,a través de los recursos de la tutoría universitaria, cursos denivelación y reforzamiento, y otros apoyos. También, se presta especialatención al desarrollo de la identidad cultural, promoviendo eluso de las lenguas maternas a nivel de actividades sociales.La primera experiencia en tal sentido surgió en 1999, desarrolladapor la Universidad Mayor de San Marcos (UMSM) en base a losconvenios sucesivos con la Asociación Interétnica de Desarrollo dela Selva Peruana (AIDESEP) (Cortés Mondragón, 1999). En base alo establecido por su reglamento de admisión, la UMSM ha aplicadola modalidad de acceso directo hasta un total de 114 cupos anuales.A partir del 2006, con el fin de promover la presencia de estudiantes108 Marco Villasante Llerena

amazónicos, la UMSM ha creado un instituto dedicado a la atenciónde los estudiantes.La segunda experiencia –de la que sólo se tienen referencias–viene también desarrollándose desde 1999 y está a cargo de universidadesubicadas en Lima, la Universidad Particular San Martín dePorras y la Universidad Pública La Cantuta. En base a convenioscon organizaciones sociales, han buscado vías para que los jóvenesaccedan a una formación universitaria.La tercera experiencia es la que se desarrolla en las UniversidadNacional del Cusco (UNSAAC) desde el 2003 y en la UniversidadSan Cristóbal de Huamanga, Ayacucho (UNSCH) desde el 2007.Por medio de un convenio con la Fundación Ford, a través de suprograma Pathways to Higher Education, se ha facilitado el apoyoacadémico de estudiantes indígenas de origen Quechua, Aymara yAmazónico. En la UNSAAC, en 2008, Hatun Ñan tuvo a su cargo300 estudiantes, de los cuales 250 ingresaron por esfuerzo personaly 50 por medio del procedimiento de ingreso directo para estudiantesAmazónicos y Quechuas, en base a convenios con Asociacionesde Municipalidades Rurales y con Organizaciones Comunitariasde la amazonia de la región del Cusco. Para el mismo año, en laUNSCH por medio del Programa Hatun Ñan-Ayacucho 39 , albergóun grupo de 270 estudiantes de origen quechua que ingresaron a launiversidad por su cuenta, muchos de ellos acogiéndose a su condiciónde desplazados por el terrorismo de décadas pasadas. Todosellos reciben también apoyo académico por medio de tutorías, cursosy servicios de apoyo.Estas tres experiencias, a pesar de tener orígenes, trayectoriasy espacios sociales diferentes tienen puntos en común en algunosaspectos:• Han generado el procedimiento denominado Acceso Directo, quetiene la intención de implementar una igualdad de oportunidadespara los estudiantes indígenas de la amazonia peruana. 40 Consis-39 La información se encuentra en: http://www.unsch.edu.pe.40 La UNSAAC cuenta con tres convenios desde 1998 que han sido renovados hastael 2008 para dichos fines. El primero, con la Central de Comunidades MachiguengasJuan Santos Atahuallpa (CECONAMA), que opera en representación delas comunidades del Río Urubamba; el segundo, con la Federación de Comuni-La experiencia del Programa de Acción Afirmativa Hatun Ñan en la universidad peruana 109

te en la flexibilización de los requisitos de ingreso y de favorecerla interculturalidad universitaria. Se implementa por medio deconvenios entre la universidad con las organizaciones representativasde los Pueblos Nativos y Quechuas 41 para facilitar el ingresode un número predefinido de estudiantes nativos y quechuas. Enel caso de la UNMSM y la UNSAAC, es necesaria una estadíaprevia de un semestre de nivelación en sus centros de preparaciónuniversitaria. Esta acción afirmativa empieza a adquirir el carácterde política universitaria, y así ha quedado establecido en losreglamentos de admisión.• El mecanismo de acceso directo no se basa en criterios académicos,a pesar que se aplique un examen de admisión, sólo a finesde diagnóstico. Reconoce las conocidas carencias y las deficienciasde la escuela secundaria rural, en especial, la de los estudiantesde origen indígena procedentes de comunidades campesinasy nativas. Con la aplicación de las pruebas de admisión de tipoconvencional, estos estudiantes no serían admitidos, por no alcanzaralgunos requisitos básicos.• Han implementado los servicios de Tutoría. La tutoría universitariaexiste en algunas universidades privadas. Entre las universidadespúblicas sólo hay un sistema de tutorías en las Universidadesde San Marcos, San Antonio Abad y de San Cristóbal deHuamanga. Tiene la finalidad de apoyar la permanencia de losestudiantes indígenas por medio de un seguimiento de su rendimientoacadémico, prestando atención a su mejoramiento. Estastutorías están a cargo de docentes en los casos de la UNSAAC yla UNSCH; y en la UNMSM, a cargo de los estudiantes de losúltimos ciclos con las mismas características culturales que losestudiantes beneficiarios.dades Nativas Yine Yine (FECONAYY), que opera en representación de las comunidadesPiro del Río Urubamba; y el tercero con la Federación Nativa del Ríode Madre de Dios (FENAMAD) y el Consejo Haramburut Yine Machiguenga(COHARYIMA).41 En 2007 se han firmado dos convenios en la Región Cusco: con la Asociación deAlcaldes de la Provincia de Quispicanchi, para facilitar el ingreso directo de 65estudiantes de origen quechua, y con la Organización Ashaninka del Río Apurimac-OARA,para el ingreso de 20 estudiantes anualmente.110 Marco Villasante Llerena

• Han implementado cursos de apoyo académico con fines de nivelación.Los cursos de carácter extra-curricular sirven para suplirlas carencias con las que los estudiantes indígenas llegan a launiversidad. Se trata de compensar y desarrollar las habilidadesde los que están inscritos en los programas de apoyo y nivelaciónacadémica, para un mejor rendimiento y una mejor formaciónprofesional.• Los cursos de apoyo académico, paralelos a los cursos de la currículaprofesional y con el apoyo del tutor, implican un esfuerzode estudio adicional. Ponen énfasis en el razonamiento matemático,razonamiento verbal y en el desarrollo de las habilidades depensamiento lógico.• Los servicios son para estudiantes indígenas. En la Universidadde San Marcos los estudiantes nativos de la amazonía recibenbecas para la vivienda y para el comedor universitario. En la UN-SAAC los estudiantes reciben apoyo académico por medio de latutoría, cursos de nivelación y becas de preparación para el examende admisión. En la Universidad San Cristóbal de Huamangaalgunos de estos estudiantes también tienen la condición de desplazadosdel terrorismo; reciben apoyo académico y acceden a losservicios de vivienda y comedor universitario.• Todos los programas cuentan con el apoyo financiero de fuentesexternas. La financiación externa siempre tiene una duración limitada.Por lo tanto, la sustentabilidad financiera de los programasen el futuro precisa de una urgente resolución por parte delas instituciones educativas.La experiencia de la UNSAAC con el programa de AcciónAfirmativa para los alumnos indígenasEl programa Hatun Ñan surge en la UNSAAC en un contexto en elque, pese a que un buen porcentaje de estudiantes universitarios dela es de origen quechua o amazónico, se carecía de una visión interculturalde la educación.Esta ausencia se vio reflejada en la inexistencia de políticas y programasorientados a la inclusión de estudiantes indígenas. La Universidadno tenía una propuesta de responsabilidad social para conesta población: para los estudiantes, esconder su identidad era la res-La experiencia del Programa de Acción Afirmativa Hatun Ñan en la universidad peruana 111

puesta frente al probable maltrato y burla por el hecho de no hablarun español perfecto, es decir eran estudiantes invisibilizados.Como característica principal, resultante de estas grandes ausencias,se concedió un “tratamiento homogéneo” a todos los estudiantes. Esto acababa siendo inequitativo para los estudiantes indígenas,debido a que se presentaban como postulantes –y luego como estudiantesuniversitarios– en situaciones de formación desigual: unaeducación secundaria limitada e ineficiente (los estándares de calificaciónde población rural y urbana claramente se diferencian, conresultado desfavorable para la población indígena).En el contexto señalado, surgió la propuesta de transitar, másque por una iniciativa, por el reto de posibilitar un espacio –no sóloacadémico y normativo sino también físico– que permitiera implementaracciones de inclusión y acciones afirmativas para los estudiantesindígenas.Este proceso se inició con la invitación de la Fundación Forda la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco en elaño 2003, a presentar una propuesta de Acción Afirmativa. De estemodo, la Universidad llegó a integrarse a su programa Pathways toHigher Education, sustentando una propuesta dirigida a mejorar elacceso, rendimiento académico, integración a la vida universitaria ygraduación de estudiantes indígenas de la Región Cusco. Esta propuestatuvo, en aquel momento, características inéditas en el contextouniversitario peruano.El programa ha culminado sus dos primeras fases, con los siguientesresultados:• La primera fase, denominada “ Retos de la Universidad Nacionalde San Antonio Abad del Cusco para la Acción Afirmativa dirigidaa Estudiantes de Origen Indígena”, se ejecutó entre los años2003-2004. Sus principales resultados fueron la caracterizaciónde la población estudiantil de la UNSAAC, en base a criteriossocioculturales y educativos, y la evaluación de las medidas deAcción Afirmativa presentes en las filiales y sede central de laUNSAAC, dirigidas a estudiantes Quechuas y Amazónicos.Esta fase –de estudio– permitió conocer la magnitud y las característicasde la población estudiantil; se pudo además precisar que la112 Marco Villasante Llerena

universidad no tenía políticas de acción afirmativa, para comenzara sensibilizar a la administración universitaria sobre la importanciade generar acciones afirmativas para una población históricamenterelegada de la educación superior. Con estos resultados, se pudogenerar una propuesta dirigida a mejorar el aprendizaje de los estudiantes.También, en esta fase se logró conocer las características dela población objetivo y el diseño y la experiencia de otros ProgramasPathways en desarrollo en universidades de Chile, México y Brasil.• La segunda fase, denominada “ Políticas y Programas de AcciónAfirmativa Para Estudiantes de Origen Quechua y Amazónico”,se desarrolló entre 2004 y 2007. Consistió en la implementaciónde un Programa de Apoyo Académico para estudiantes indígenasque voluntariamente se inscribieran en sus actividades, lasque incluían apoyos específicos para: i) mejorar sus aprendizajes(tutoría, cursos, tesis); ii) afirmar su identidad cultural (talleres,concursos, visitas a zonas históricas); y iii) acceso a servicios (informática,apoyo psicológico, hemeroteca). Adicionalmente, serealizó una investigación sobre las trayectorias educativas de estudiantesindígenas, y la evaluación de tres universidades del Surdel Perú, con el fin de identificar las condiciones y voluntad deotras universidades para la replicación de la experiencia.Los resultados de esta fase fueron una mejora sostenida de losindicadores educativos de los estudiantes (aprobación, desaprobación,rezago, graduación); el desarrollo de un liderazgo intercultural(los estudiantes son electos como directivos de sus gremios); laautoafirmación de sus identidades culturales en contextos públicos;la construcción e implementación del la casa del estudiante indígena“Runa Wasi”; la visualización y posicionamiento institucional deHatun Ñan en la estructura universitaria; y la participación en laextensión de la iniciativa Pathways a la Universidad San Cristóbalde Huamanga de Ayacucho.La tercera fase se viene ejecutando bajo la denominación “• Consolidación,Sistematización y Transferencia del Programa de AcciónAfirmativa para Estudiantes Quechuas, Aymaras y Amazónicosa la Universidad Peruana”, y ha contado con el apoyo de laFundación Ford para los años 2008-2009. Como estrategias deLa experiencia del Programa de Acción Afirmativa Hatun Ñan en la universidad peruana 113

trabajo, deben ejecutarse: una sistematización de la experienciatutorial; evaluación de la curricula y los cursos de apoyo académico;desarrollo de investigación a cargo de estudiantes, parasustentar las tesis de graduación; implementación de proyectosde desarrollo comunitario a cargo de los estudiantes, para promoverel desarrollo humano en sus comunidades; conformaciónde una red de instituciones educativas que observará el tránsitode estudiantes indígenas de la educación secundaria a la superior;la generación de una política universitaria de acción afirmativa; yla difusión de resultados a otras universidades del sur del Perú.El proceso de implementación implica desarrollar el programaubicando la problemática de la inequidad educativa en el acceso, permanencia,egreso y titulación de estos estudiantes, como un hechoque tiene que ser resuelto aplicando políticas de acción afirmativa enla universidad. Se trata, por lo tanto, de generar cambios básicos enla estructura y gestión universitarias.El marco referencial a ser utilizado para el tratamiento de laproblemática es el de la interculturalidad. Se trata de aprovecharla riqueza oculta de la universidad, como la presencia de docentes,administradores y estudiantes bilingües, la mayoría de ellos actoressociales que provienen de una diversidad de culturas, por lo que sussaberes y conocimientos deben de ser los referentes para el aula ypara el aprendizaje.Es claro que estos estudiantes no tienen un acceso equitativo ala educación. Las desigualdades educativas comienzas en sus lugaresde origen y van acumulándose a través de los diferentes niveles delsistema educativo hasta llegar al superior universitario.El Programa Hatun Ñan ha permitido reconocer a la universidadcomo un centro multicultural en el que confluyen diversas culturas,idiomas, visiones, historias de vida y trayectorias, que debenser vistos como recursos del conocimiento: una “interculturalidadde hecho” (Tubino, 2007). Lo intercultural significa que desde lainstitución universitaria se generan y proyectan la cultura, el conocimientoy las propuestas de cambio social a partir de las visiones desus integrantes. Así, la presencia de los estudiantes indígenas en launiversidad es una fuente de saber, aportando conocimientos, prác-114 Marco Villasante Llerena

ticas y visiones comunitarias que deben ser utilizados como nuevossaberes en los contenidos y en las prácticas de aula.La experiencia de Hatun Ñan al presente permite asegurar que sesiguen alcanzando los siguientes logros de los estudiantes:• Mejoramiento del rendimiento académico: los indicadores educativoshan mejorado semestralmente.• Claro desarrollo del liderazgo de los estudiantes: algunos de losestudiantes son directivos de aula, de su promoción y de la Federaciónde Estudiantes de la Universidad.• Fortalecimiento de su autoestima e identidad cultural: los estudiantesindígenas utilizan públicamente sus idiomas y dialectossin temor a discriminaciones.• Desarrollo personal: los estudiantes del programa aprenden idiomasinternacionales como lenguajes de la modernidad.• Posicionamiento del programa: Hatun Ñan es reconocido por laadministración universitaria.• Demanda de pertenencia: se tiene en promedio cada semestreuna lista de 230 postulaciones para el programa, en condiciónde espera.• Evaluación de la curricula del programa, a fin de satisfacer lasnecesidades de los estudiantes para fortalecer la interculturalidaden la universidad, además de contribuir a una mejor formaciónpersonal y profesional de los futuros egresados.En el presente, surgen retos. La universidad debe tomar concienciasobre lo que hace y haga, y eso determinará finalmente lastrayectorias educativas y profesionales de todos los estudiantes. Launiversidad moderna debe hacer un aporte a la sociedad, formandoprofesionales que respeten y recreen sus valores culturales, y quegeneren propuestas de cambio para sus comunidades, respetandotambién los valores de las mismas.Se trata, entonces, de tomar conciencia de que la universidad,con sus formas de acceso y de permanencia, no puede acentuar lasdiferencias socioculturales, sino que debe proponer cambios paraaminorar las inequidades. Hatun Ñan ha sustentado la importanciade reconocer la diversidad cultural de los estudiantes, y de sensibili-La experiencia del Programa de Acción Afirmativa Hatun Ñan en la universidad peruana 115

zar a la comunidad universitaria ante los riesgos y dificultades queenfrentan los alumnos que proceden de comunidades rurales.La ruta educativa que siguen los estudiantes indígenas está llenade obstáculos en todos los niveles del sistema, siendo la educaciónsuperior el nivel más inequitativo. Por ello, consideramos de urgenciael desarrollo de programas y políticas de acción afirmativa dirigidasa mejorar las oportunidades y acortar el ciclo educativo de estudiantes–varones y mujeres– históricamente impedidos de llegar a laeducación superior universitaria.Junto con promover la mejora de las tasas de postulación, ingreso,permanencia y titulación de los estudiantes de origen Quechua yAmazónico, Hatun Ñan tiene el compromiso de seguir sensibilizandoa la comunidad universitaria sobre las necesidades de estudiantes condiferentes lenguas y culturas. Lo desarrollado por medio de la tutoría,cursos de desarrollo personal, profesional y de autoestima e identidadcultural, nos ratifica que las distancias culturales y rendimiento académicolimitados son posibles de revertir, para dotar a los alumnosde una visión y una práctica de modernidad con igualdad social.Referencias bibliográficasCHIRINOS RIVERA, Andrés & ZEGARRA LEYVA, Martha. 2004. Informe sobrela educación superior indígena en el Perú. Disponible en: www.iesalc.unesco.org.ve/programas/indigenas/informes/peru/Educ.indig.en Perú.pdf Última consulta:20/10/09.CORTEZ MONDRAGÓN, Maria. 1999. Formación Universitaria e Identidad Étnicade los Estudiantes Ingresantes a la UNSAM. Lima: Editorial San MarcosINEI. 2007. Censos Nacionales 2007. Instituto Nacional de Estadísticas e Informática,Perú. Disponible en: http://censos.inei.gob.pe/censos2007 . Última consulta:10/06/08.PISCOYA HERMOZA, Luis. 2007. Ranking Universitario del Perú. Lima: AsambleaNacional de Rectores.TRIVELLI, Carolina. 2005. “Los Hogares Indígenas y la Pobreza en el Perú. UnaMirada a Partir de la Información Cuantitativa”. Documento de Trabajo n. 141,Serie Economía. Lima: IEP.TUBINO, Fidel. 2007. “Las Ambivalencias de la Acción Afirmativa”. In: ANSIÓN,J. & Tubino, F. Educar en ciudadania intercultural. Lima: Fondo Editorial PontificiaUniversidad Católica del Perú.116 Marco Villasante Llerena

El Proyecto Sendas de Conocimientos:una experiencia universitaria de construcciónde políticas gubernamentales de educaciónsuperior para pueblos indígenasAntonio Carlos de Souza Lima 42El proyecto Sendas de Conocimientos: la educación superior de indígenasen el Brasil (PSC) fue un proyecto de intervención y fomentoorientado a la educación superior de indígenas en el Brasil, llevadoadelante desde el Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad, Culturay Desarrollo (LACED), del Departamento de Antropología delMuseo Nacional, Universidad Federal de Río de Janeiro. Su realizaciónse dio en el marco de la Pathways to Higher Education Initiative(PHEI), de la Ford Foundation (FF) 43 .El principal objetivo del PSC fue contribuir a la producción depolíticas gubernamentales dirigidas al acceso, permanencia y buendesempeño de estudiantes indígenas en el nivel de educación superior,como una vía imprescindible para el empoderamiento de colectividadesindígenas territorializadas en el Brasil, que contemplaratambién a los indígenas residentes en centros urbanos. Pretendíamosel surgimiento, en la educación superior, de un marco gubernamentalde trabajo con los indígenas, que se plantease como sistemático yde largo plazoAntes de iniciar propiamente la descripción de la concepción y lasactividades del PSC, es imprescindible proporcionar al lector informacionessobre el contexto histórico cultural brasileño. Estos datos42 Profesor asociado de Etnología y responsable del Laboratorio de Investigacionesen Etnicidad, Cultura y Desarrollo (LACED), en el Departamento de Antropologíadel Museo Nacional, Universidad Federal de Río de Janeiro. Coordinador delProyecto Sendas de Conocimientos, 2004-2009.43 Véase http//www.laced.etc.br; para el web site del PSC: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br;para el de la PHEI http://www.pathwaystohighereducation.org/index.php [Última consulta: 21/03/2010].El Proyecto Sendas de Conocimientos 117

no sólo justificaron la existencia de un programa como el PSC, sinotambién el formato por el cual su equipo ejecutor tuvo que lucharconstantemente, cediendo y avanzando.Datos generales sobre la situación indígena en el BrasilcontemporáneoEn primer lugar, es importante decir que el perfil de la poblaciónindígena habitante en el Brasil es, en términos demográficos, totalmentediferente del de las poblaciones indígenas que habitan en Bolivia,Perú o México, por ejemplo. Según datos oficiales del InstitutoBrasileño de Geografía y Estadística (IBGE), los pueblos indígenasen el Brasil totalizaban alrededor de 734.127 individuos indígenas,equivalente a cerca del 0,4% del total de la población brasileña 44 . Porotro lado, el patrón brasileño es igualmente diferente del chileno ydel argentino entre otros, en los que se presenta una cantidad relativamentepequeña de pueblos indígenas aunque con una poblaciónmás numerosa, pero en cifras generales más próxima a la brasileña.En Brasil, esa minoría numérica abarca, sin embargo, una riquezasin par en el planeta: son alrededor de 230 pueblos, que hablan180 lenguas –sin contar aquellos que sólo hablan en portugués,habiendo perdido sus lenguas de origen en funcion de la violenciaasimilacionista del proceso de colonización–, constituyéndose en elmayor abanico de diversidad humana contenido en un sólo país. Sedistribuyen en 678 tierras indígenas cuyo derecho les es reconocidoconstitucionalmente, situadas en casi todos los estados de la federaciónbrasileña, en un área total de 112.703.122 hectáreas 45 . De44 Existen grandes controversias en cuanto al total de habitantes indígenas en el país,lo que sin dudas se debe a diferentes criterios de identificación de quién sea indígenaadoptados por algunas instituciones , como la Fundación Nacional del Indio,la Fundación Nacional de Salud, y las ONGs Instituto Socioambiental y ConsejoIndigenista Misionero, frente al IBGE. Cabe recordar que todas las institucionesmencionadas trabajan con estimaciones, y la única institución oficialmente encargadade censar el país (y detentora del saber necesario para ello) es el IBGE, queofrece por ello datos de naturaleza diferente de todas las otras.45 Datos elaborados por el Instituto Socioambiental. Disponible en: http://pib.socioambiental.org/pt/c/0/1/2/situacao-juridica-das-tis-hoje. Última consulta:24/07/2012. Según datos oficiales de la Fundación Nacional del Indio (FUNAI),son 611 las Terras indígenas, de las cuales 488 tienen algún grado de reconoci-118 Antonio Carlos de Souza Lima

acuerdo a estimaciones de la ONG Instituto Socioambiental, coincidentesen general con fuentes gubernamentales, en la región de laAmazonia legal –que abarca más que los estados de la región nortedel país– habitan alrededor del 60% de los indígenas habitantes enel Brasil, de los cuales alrededor del 15% se encuentran en ciudades.Más allá de migraciones hacia las ciudades y un intenso –y mal percibido–tránsito de ida y vuelta entre ciudades y tierras indígenas a lolargo de complejas redes sociales, hemos asistido a la urbanizaciónde numerosas y extensas aldeas indígenas. En dicha región del Brasilse concentra también, en términos numéricos, la mayoría de las OrganizacionesIndígenas (OIs).De esta manera, las tierras indígenas conforman alrededor del13% de todas las tierras brasileñas, siendo de las más ricas en recursosnaturales (biodiversidad y recursos minerales), y de las rarasáreas preservadas en un país cada vez más devastado por el extraccionismosalvaje, por las quemas de bosque para obtener carbón –opara abrir pastos al ganado y a la soja por el agronegocio–, y por laexplotación mineral. En la práctica, muchas de ellas están invadidas,y los pueblos indígenas encerrados en ellas no han contado con políticasgubernamentales de soporte a su explotación en términos desustentabilidad.Las iniciativas indígenas más innovadoras han surgido precisamentede las necesidades y cuestiones suscitadas por el acceso a losderechos diferenciados establecidos por la Constitución Federal brasileñade 1988, especialmente los derechos a sus tierras tradicionalmenteocupadas (realidad sobre todo amazónica), sin descuidar laimportancia y el papel de la lucha para poder ejercer otros derechos(a la educación, a la salud, al “desarrollo sustentable y diferenciado”,a la propiedad intelectual sobre sus conocimientos tradicionales,etc.). En gran medida, el asociativismo que condujo a la proliferaciónde OIs tiene ese origen. Tales iniciativas se han caracterizadopor buscar romper con la larga tradición fundada en el más antimiento(al menos en el nivel de “delimitadas”, 398 de las cuales están regularizadasintegralmente, pero muchas de ellas sometidas a invasiones y agraviosvariados), que totalizan 105.672.003 hectáreas, lo que representa alrededor del12,4% del territorio nacional. Existen 123 tierras indígenas más, todavía por seridentificadas. Datos disponibles en: http://www.funai.gov.br/. Última consulta:21/03/2010.El Proyecto Sendas de Conocimientos 119

guo pasado colonial brasileño, que colocaba a los pueblos indígenascomo inferiores a los “civilizados”, como infantiles, inconstantes,incompletos, necesitados de mediadores no indígenas que asumieranpor ellos la responsabilidad de sus actos, expropiándolos de la autonomíade conducir sus propios destinos.Hablar de indígenas en el Brasil contemporáneo era, pues, hablarde integrantes de colectividades territorializadas, cuyos derechosculturalmente diferenciados fueron reconocidos por la Constituciónde 1988, especialmente en su capítulo VIII, aunque también en otrosdispositivos dispersos. Esto implicó no sólo reconocerles el derechoa la auto-definición (es indio quien dice serlo y es identificado comotal por una colectividad imaginada como pueblo, que lo engloba),entre otros ítems necesarios para su identificación como indígenas;sino también el derecho fundamental de ser respetados como pueblos,colectividades cultural e históricamente diferenciadas dentrode la nación brasileña, sin que ello signifique pleito a la soberaníanacional, en los términos del derecho internacional. Para un país delarga tradición asimilacionista como el Brasil, cuyo corpus jurídicoes contrario al reconocimiento de los derechos de colectividades, estaríamos–si las leyes fuesen integral y cotidianamente cumplidas–en el umbral de algo muy novedoso.Hasta la Constitución de 1988, resultado de la intensa movilizaciónde indígenas y sus aliados, los indígenas estaban en el planolegal sometidos al régimen tutelar, ya que por el artículo 6º del CódigoCivil brasileño, vigente desde 1917, los “silvícolas” eran incluidosentre los “relativamente incapaces”, junto a los mayores de diecisiete/menoresde veintiún años, las mujeres casadas y los pródigos.De todas maneras, el nuevo Código Civil brasileño (Ley 10.406, de2001, sancionado el 10/01/2002 y en vigor desde 2003) extirpó lacuestión de la capacidad civil relativa y, luego de años de tramitación,el Congreso Nacional ratificó, a través del Decreto Legislativon. 143, del 20/06/2002, la “Convención sobre Pueblos Indígenas yTribales en Países Independientes” –llamada también Convención169– de la Organización Internacional del Trabajo, en vigencia en elplano jurídico desde 1991. Estas bases y otros instrumentos legalesaseguran a los indígenas el derecho a una educación diferenciada.Más recientemente –el 13 de septiembre de 2007– Brasil votó a favor120 Antonio Carlos de Souza Lima

de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de losPueblos Indígenas.Es importante destacar que la situación indígena brasileña era,pues, bastante distinta de aquellas de otros países en América Latinadonde fueron implantados proyectos con recursos de la PHEI/FF, asaber, México, Chile y Perú, frente a las cuales la experiencia brasileñafue –con frecuencia y necesariamente – contrapuesta en debatesinternos de la Fundación Ford.Los pueblos territorializados, han sido presentados en especial(aunque no únicamente) como una amenaza a la soberanía del Brasil,sobre todo en la región amazónica, configurándolos como obstáculosal “desarrollo” y a la “nacionalización” de esas porciones delterritorio jurídicamente definido como del Brasil. Contrariamente aesa opinión vulgar, los pueblos de la región, buscando mantenersediferenciados, desean mejoras en su calidad de vida y muchas de lasventajas que el “mundo occidental” tendría para ofrecerles.Para el sentido común, incluso de intelectuales y políticos, serindígena y pretender acceder a los instrumentos tecnológicos de lacontemporaneidad eran dos hechos incompatibles: o permanecíancomo imágenes de remotos momentos de la colonización, modosde vida “intocados” por el europeo; o dejaban de serlo, siendo reducidosa un simple capítulo ya pasado de la singular “mixtura”brasileña. Presentadas de este modo, esas imágenes son excluyentes.Incluso para algunos antropólogos, las incorporaciones de datos delos mundos no indígenas no los cambia en nada, ya que estas nuevasrealidades son presididas por los mismos paradigmas cosmológicosque, aunque parecen haber cambiado, permanecen siendo siemprelos “mismos”; forma sutil de negar la agencia y las transformacionessociales profundas que están en operación, y modo igualmente sutilde hacer retornar la diferenciación entre ser y no ser indio.Para muchos queda en el aire la pregunta: ¿Para qué reconocerentonces a los indígenas –más allá de la letra de la ley– derechos abienes que deberían ser de los brasileños pobres? ¿Para mitigar problemasbrasileños, para promover un desarrollo que aminore la desigualdadbrasileña y redima al Brasil de todo trazo periférico en elescenario mundial, en una suerte de afirmación de un universalismoque apenas encubre la doble exclusión que opera? De ese nosotros-El Proyecto Sendas de Conocimientos 121

asileños, los indígenas estarían excluidos, ya sea por correspondercon la imagen de los indios de los “albores”, transmitida por loscronistas y viajantes del Brasil colonial e imperial –los que vivendesnudos, con plumas, aniñados, ingénuos y juguetones, danzandoeternamente, caníbales, sin fe ni ley ni rey, etc.; o, por estar tan“mixturados” (y esto puede significar tener acceso y ser usuariosde sus derechos como ciudadanos) que ya no puedan, ante la visióndominante, ser considerados “verdaderamente” indígenas.Al fin y al cabo, el indio, de acuerdo con ese estereotipo característico(aunque no exclusivamente) del Brasil, debe ser siempre “primitivo”,en el sentido de “simple”, “precario”, “grosero”, “infantil”especialmente en materia tecnológica, en una valoración de los equipamientosmateriales indígenas que toma como base la tecnologíaoccidental contemporánea, y no su eficacia en el marco de un modode vida diferenciado. Todo lo que la investigación científica contemporáneaha demostrado, ha sido la alta sofisticación y adecuaciónde esos pueblos y de sus modos de vida a los ambientes de la frágilselva ecuatorial y tropical, o del cerrado y de la caatinga, y cuántomás ricos y complejos eran esos modos de vida antes de la llegadadel colonizador. Será necesario un cambio bastante profundo en lasbases de la educación nacional para que se pueda, en un futuro queno aparece próximo, ver a los pueblos indígenas en el flujo del tiempo,vigorosos, capaces de reelaborarse y mantenerse diferenciados,interactuando con las invenciones tecnológicas del mundo contemporáneo,pero luchando contra la siempre creciente marea de la homogeneizacióna escala planetaria.Entre otros frentes de lucha, los pueblos indígenas en el Brasilcontemporáneo rompen con aquel estereotipo y buscan instrumentospropios para transitar la maraña político-administrativa brasileña,sin pretensos tutores-guías. Así, la otra cara de la situaciónpresente, en la que aparentemente enfrentamos un retroceso en lorelativo a los derechos territoriales –sobre todo en el escenario legislativoy judicial–, es que los indígenas luchan para obtener capacidadesde otra naturaleza a las que recurren, más allá de sus propiosconocimientos, para enfrentar realidades generadas por otro nivel deinterdependencia.122 Antonio Carlos de Souza Lima

La educación superior surge en este contexto como un instrumentoen la elaboración de proyectos en busca de nuevas y más adecuadasformas de inserción en los variados escenarios contemporáneos,dialogando con actores a escalas que van de lo local hasta lo global.La búsqueda por una simultánea valorización de sus conocimientos,por el reconocimiento jurídico de su propiedad colectiva, se hacombinado con la decisión de adquirir otros conocimientos que losfaculten a superar la situación de subordinación frente a otra leva de“tutores”: mediadores que se colocan en situación de superioridad enfunción del dominio de códigos propios de la administración públicabrasileña, y en función a dispositivos de fomento al desarrollo, se tratede agentes gubernamentales o no gubernamentales, nacionales otransacionales. Ésta ha sido una de las principales metas de las O.I.s.y, en ese sentido, la formación de cuadros –sea a nivel de recursos decapacitación o en el plano de la formación universitaria– asume unadimensión de gran importancia. Por lo tanto, pensar en educacióndiferenciada, interculturalidad (una palabra que simplifica procesospolítico-cognitivos altamente complejos y que los reduce de mododrástico, quitando los sentidos de lucha política que contiene la ideade defensa de la diferencia) y otros términos tan indefinidos comoexhaustivamente utilizados, es pensar en desarrollo diferenciado, nosólo en transformación sino también en cambio. Esto significa valorizarla agencia indígena por lo que tiene de creativo, y no meramentepor lo que tiene de reiterativo y de auto-reproducción (comolo tienen todas las sociedades); y reconocer que si muchas veces hanlogrado enfrentarse a los poderes coloniales presentes en los Estadoscontemporáneos, fue porque cambiaron para hacerlo.Es interesante, no obstante, ver cómo se llegó a la necesidad –másclaramente sentida por algunos pueblos que por otros– de superar elmodelo de mediación tutelar delineado aquí en líneas muy generales,presente en el escenario de la educación superior como una demandapermanente. Para ello es importante retrotraerse, aunque sea brevemente,a inicios del siglo XX, para entender la profundidad históricade las relaciones que se establecieron entre el Estado y los pueblosEl Proyecto Sendas de Conocimientos 123

indígenas como parte del legado colonial portugués; relaciones queapenas si se alteraron bajo el régimen imperial. 46Enseñanza superior y pueblos indígenas en el Brasil: ¿por quélos indios quieren estar en las universidades?En este cuadro más amplio, hay dos tendencias diferentes, aunquehistóricamente entrelazadas, que han sido percibidas de modo separadoy que confluyen en la búsqueda que han hecho los pueblosy las organizaciones indígenas por acceder a la formación de nivelsuperior. La primera de estas tendencias tiene que ver con la educaciónescolar que fue impuesta a los indígenas, y que derivó en laformación de maestros indígenas. La segunda tendencia pasa porla necesidad de tener profesionales indígenas graduados en saberescientíficos occidentales, capaces de articular esos saberes con los conocimientostradicionales de sus pueblos, colocándose a la cabeza dela resolución de necesidades surgidas con el proceso de territorializacióncontemporáneo al que están sometidos, y que han redundado en46 Véase SOUZA LIMA, Antonio Carlos de: Um grande cerco de paz: poder tutelar,indianidade e formação de Estado no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1995; SOUZALIMA, A.C.: As órbitas do sítio: subsídios para o estudo da política indigenistano Brasil, 1910-1967. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria; LACED/MuseuNacional-UFRJ, 2009, p.248; PACHECO DE OLIVEIRA, João & FREIRE, CarlosAugusto da Rocha: A presença indígena na formação do Brasil. Brasília:Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização eDiversidade, LACED/Museu Nacional, 2006, disponible en http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/ColET13_Vias02WEB.pdf,última consulta:21/03/2010. Para un estudio bastante abarcativo y publicado en inglés acerca dealgunos de los aspectos fundamentales del indigenismo en el Brasil, véase RA-MOS, Alcida Rita: Indigenism. Ethnic politics in Brazil. Madison. University ofWinsconsin Press, 1998. Para una amplia visión de la situación indígena brasileñaen el presente, desde el punto de vista de un antropólogo indígena, véase Baniwa,Gersem José dos Santos Luciano: O índio brasileiro: o que você precisa sabersobre o índio brasileiro de hoje. Rio de Janeiro; Brasília: Trilhas de Conhecimentos/LACED;MEC/SECAD, 2006; UNESCO. (Coleção Educação para Todos –Série Vias dos Saberes), disponível en: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/ColET12_Vias01WEB.pdf - última consulta: 21/03/2010. GersemBaniwa es magister y doctorando de la Universidad de Brasília en Antropología,y es profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Federal del Amazonas.Como se verá más adelante, actualmente ocupa el cargo de Coordinador Generalde Educación Escolar Indígena de la Secretaría de Educación Diferenciada,Alfabetización y Diversidad, del Ministerio de Educación del Brasil.124 Antonio Carlos de Souza Lima

demarcaciones de tierras a colectividades, proceso que se incrementóconsiderablemente después de la Constitución de 1988 47 . Veamoscada una de esas tendencias.***El Brasil republicano (1899) emergió de un reciente pasado colonial,trayendo consigo los legados constitucionales y simbólicos dela monarquía, de la esclavitud y de la fusión entre la Iglesia y el Estado.Pese al afán modernizador del Segundo Imperio brasileño, laselites mestizas gobernantes de la República tenían grandes desafíosa enfrentar: un territorio enorme y heteróclito, mitificado desde lallegada de los colonizadores portugueses como la sede de innumerablesel dorado y quimeras, y dotado de un vasto litoral; un contingentehumano compuesto por poblaciones múltiples –inmigrantesvenidos de Europa del Norte, negros de origen africano, negroscrioulos (esto es, los ya nacidos en suelo brasileño), las poblacionesindígenas de esta porción de las Américas y una masa de mestizosque compondría los cuadros de la burocracia de un Estado nacionalen expansión. En suma, el mapa de un país, entidad jurídica, en laque la palabra “desconocido”, trazada sobre grandes extensiones,era uno de los términos más frecuentes. ¿Cómo, de tal caleidoscopio,forjar un pueblo que se sintiese perteneciente a una patria brasileña?¿Cómo hacer que este pueblo brasileño, en nombre de una soberaníanacional, ocupe –y se constituya en guardián de– tan vastos espacios,siguiendo el lema de la bandera republicana, orden y progreso?¿Sería posible concebir que de tal maraña surgiese una civilización?¿Sería posible conservar íntegro un territorio, brasileño apenas urídicamente,pero en realidad incógnito, ahora que el emblema nacionalimperial se había desvanecido em tanto signo de uma forma de47 El concepto de proceso de territorialización como instrumento explicativo de distintosmomentos en los que, a lo largo de la historia de la colonización del Brasil,los pueblos indígenas fueron siendo circunscriptos a espacios geográficos administrativamentefijados, fue desarrollado por João Pacheco de Oliveira en “Umaetnologia dos ‘índios misturados’? Situação colonial, territorialização e fluxos culturais”(Mana, 4 (1), 1998). El texto está disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-93131998000100003&lng=pt&nrm=iso:>última consulta: 21/03/2010.El Proyecto Sendas de Conocimientos 125

totalización, evitándose el fantasma –que curiosamente permaneceaún hoy entre los militares brasileños– de la fragmentación de lascolonias españolas en América? ¿Cómo defender esta vastedad dela entrada de extranjeros? ¿Qué métodos utilizar para ello? ¿Cómofijar las “fronteras de la nación”?Para dar cuenta de la implementación de dichas tareas en loscuadros de un Estado en expansión, y de las actividades económicasque penetraban regiones ocupadas por pueblos indígenas, fue creadoen 1910 el Servicio de Protección a los Indios y Localización deTrabajadores Nacionales (SPILTN), luego sólo SPI, y su direcciónfue encargada a Cândido Mariano da Silva Rondon, un militar delEjército brasileño que ya había mantenido, a causa de trabajos deextensión de líneas telegráficas, contactos pacíficos con indígenas enguerra con los frentes de expansión.Habiendo sido incluidos los “silvícolas” entre los “relativamenteincapaces”, junto a los mayores de dieciséis/menores de veintiúnaños, las mujeres casadas y los pródigos, a través del artículo 6º delCódigo Civil brasileño en vigor desde 1917, los correligionarios deRondon elaboraron y enviaron el texto aprobado como Ley n. 5.484del 27 de junio de 1928, que atribuyó al SPI la tarea de ejecutar latutela del Estado sobre el status jurídico genérico de indio, sin dejaren claro los criterios que definían a la categoría sobre la cual incidía.Se inauguró entonces el régimen tutelar sobre los pueblos indígenas,marcado por las mismas ideas asimilacionistas de nuestro acervocolonial, en el que los indígenas eran una categoría transitoria, puesuna vez expuestos a la civilización, dejarían de serlo. Por ello la ideaera reconocerles pequeñas reservas de tierras, lo básico para que sesustentaran, de acuerdo no con sus modos de vida sino con aquelloque se pretendía fuera su futuro: pequeños productores rurales ocupandoel territorio brasileño, esto es, trabajadores nacionales.En lo que respecta a la educación, el Servicio de Protección a losIndios (SPI) instaló una red de escuelas en sus puestos de acción enel interior brasileño, destinadas a la educación de indígenas –enseñanzade “primeras letras” y, sobre todo, de oficios que los situasencomo futuros trabajadores (corte y confección para mujeres, carpinteríapara los hombres, por ejemplo)– creando una red nacional deescuelas indígenas bajo la gestión de la Fundación Nacional del Indio126 Antonio Carlos de Souza Lima

(FUNAI), que sustituyó al SPI en 1967, bajo el marco de la dictaduramilitar post 1964. Dicha red estuvo teóricamente orientada a unaeducación bilingüe calcada del modelo del Summer Institute of Linguistics,organización misionera que implantó la educación bilingüeen las Américas, usando un método de descripción de lenguas indígenasmuy eficaz que pretendia traducir la Biblia a todos los idiomasdel planeta 48 . Otro vector de influencias fue la acción misionera, especialmenteintensa en el caso de ciertas órdenes religiosas –como lade los Salesianos– muy influyentes en el trabajo misionero del AltoRío Negro, en el Amazonas, y en Mato Grosso. También fueron fundamentalesalgunas otras confesiones protestantes en la formaciónde los indígenas en otros puntos del país. Muchos de los primeroslíderes indígenas que han asomado a los medios masivos de comunicaciónescritos y televisivos pasaron por esos canales de formación.A lo largo de las décadas de los ’80 y ’90, ONGs fundadas porantropólogos y el Consejo Indigenista Misionero y la OperaciónAnchieta (hoy Operación Amazonia Nativa) comenzaron a refutarla acción educativa de la Funai y de las misiones tradicionales, proponiendomodelos alternativos de escolarización. 49 Esas nuevas propuestasintegraron el abanico más abarcativo de la crítica a la tuteladel Estado, en especial en el área de la educación escolar; al mismotiempo su acción se potenció con la ruina progresiva del monopoliotutelar. A partir de ellas, las iniciativas en el campo de la educación48 Acerca de la acción estatal sobre los pueblos indígenas en el Brasil bajo el régimenrepublicano, y de la “dimensión pedagógica” de la acción tutelar del EstadoBrasileño, véase SOUZA LIMA, Antonio Carlos (1995) Um grande cerco de paz:poder tutelar, indianidade e formação do Estado no Brasil. Petrópolis: Vozes.Véase también LEITÃO, Rosani M.: “Educação Indígena bilíngüe, particularmenteentre os Karajá e Xavante: alguns aspectos pedagógicos, considerações esugestões “(Disertación de Maestría). Brasília: FE/UnB, 1978); BARROS, MariaCándida D. M. 1993. “Lingüística missionária: Summer Institute of Linguistics.”Tesis doctoral. Campinas: UNICAMP.49 Cf. LOPES DA SILVA,Aracy (Coord.). “A questão da Educação Indígena”, Cadernosda Comissão Pró- Ìndio. São Paulo. Editora Brasiliense, 1981; MELIÁ,Bartomeu. 1979. Educação indígena e alfabetização. São Paulo: Edições Loyola;OPAN – 1989. A conquista da escrita indígena. Encontros de educação. SãoPaulo: Editora Iluminuras. Para una muestra del escenario global, véase LEVIN-SON, Bradley A.; FOLEY, Douglas & HOLLAND, Dorothy C., eds. 1996 – Thecultural production of the educated person. Critical ethnographies of schoolingand local practice. New York: Suny Press; SIMPSON, Anthony (ed.) The laboursof learning. Education in the postcolony. University of Adelaide. 1999.El Proyecto Sendas de Conocimientos 127

escolar indígena estarían marcadas por las orientaciones en favor deprácticas diferenciadas e interculturales para los pueblos indígenas,instituidas por la Constitución de 1988. El decreto n. 26/1991, queatribuyó al Ministerio de Educación (MEC) las responsabilidadesprincipales en la formulación y coordinación de una política nacionalde educación escolar indígena, quedando su ejecución en la esferamunicipal y estatal, no puso fin a las acciones de la Funai en esesector específico, pero fue precisamente del MEC de donde surgieronlas grandes transformaciones en el período. 50A pesar de que algunas acciones se hayan iniciado en el período1991-1994, recién en el período 1995-2002 la Coordinación Generalde Apoyo a las Escuelas Indígenas (CGAEI)/Secretaría de EducaciónInicial/MEC puso en marcha una actividad que, al final dela gestión de Fernando Henrique Cardoso, refleja haber atendido amás de 100 mil estudiantes indígenas, con una red de 1.392 escuelasindígenas, asistidas por más de 4.000 profesores que trabajaban,en un elevado porcentaje (más o menos el 75%) junto a sus propiospueblos. En 1996, la Ley de Directrices y Bases de la EducaciónNacional (n. 9.394, del 20 de Diciembre de 1996) fijó, especialmentea través de sus artículos 26, 32, 78 y 79, las bases que habíandelineado documentos como Directrices para la Política Nacionalde Educación Escolar Indígena (1993), del Comité de EducaciónEscolar Indígena, creado en el MEC para subsidiar la formulaciónde dicha política; y que el posterior Referencial Curricular Nacionalpara las Escuelas Indígenas-RCNEI amplió, sobre todo a través delPrograma Parámetros en Acción de Educación Escolar Indígena,lanzado en abril de 2002. Otros instrumentos legales, como el Dictamen14/99 y la Resolución n. 3/99, de la Cámara de EducaciónBásica del Consejo Nacional de Educación, dieron continuidad a la50 Sobre la acción de la Funai en esa política sectorial, ver FIALHO, Maria Helena.“A Funai e o novo contexto de políticas públicas em educação Escolar Indígena:uma questão de direito à cidadania” In: Marfan, Marilda Almeida, (org.). CongressoBrasileiro de Qualidade na Educação – Formação de Professores: EducaçãoEscolar Indígena. Brasília: MEC/SEF, 2002, pp.25-28. Sobre la actuacióndel MEC en dicho período, ver: GRUPIONI, Luís D. B. “De alternativo a Oficial:sobre a (im)possibilidade de Educação Escolar Indígena no Brasil”. In: Veiga, J. eD’Angelis, W. (org.) Leitura e Escrita em Escolas Indígenas. Campinas: Mercadodas Letras. 1997.128 Antonio Carlos de Souza Lima

normatización de la educación escolar indígena en territorio nacional;el ítem 9 del Plan Nacional de Educación de 2001, sobre la educaciónescolar indígena, y particularmente su meta 17, que establecióla formulación, en dos años, de un plan para la implementación deprogramas especiales para la formación de profesores indígenas enel nivel superior, a través de la colaboración de las universidades yde instituciones de nivel equivalente; y la aprobación, en 2002, porparte del Consejo Plenario del Consejo Nacional de Educación, deldictamen del relator Dr. Carlos Roberto Jamil Curi sobre la formaciónde profesores indígenas en el nivel universitario, atendiendo lasolicitud de la Organización de los Profesores Indígenas de Roraima(OPIR) por medio de la Carta de Canauanin (Silva, 2000).De modo muy diferente de la política tutelar de la Funai, cuyasbases de formulación no han sido sometidas hasta hoy a la discusióny al debate democrático, el modo como fue estructurada la accióndel MEC surgió de un amplio diálogo en el que participaron intensamenteindios y no indios vinculados al campo de la educación,con una amplia participación de ONGs indigenistas, organizacionesde profesores indígenas, universidades, que constituyeron tempranamenteun campo con relativa autonomía y poco referido –a nivelfederal y a escala nacional del campo indigenista– a las cuestionesmás abarcativas enfrentadas por los pueblos indígenas. 51 El comitéfue posteriormente desactivado (para queja de muchos, que vieronallí un retroceso), conformándose la Comisión Nacional de ProfesoresIndígenas.Para que se tenga una idea del conjunto de dichas acciones esnecesario conocer que la Coordinación General de Apoyo a las EscuelasIndígenas (CGAEI) del MEC apoyó, de 1995 a 2002, 65 proyectosde escuelas indígenas, alcanzando a cerca de 2.880 profeso-51 Para un análisis amplio de la acción federal en lo referido a la educación escolarindígena, véase MATOS, Kleber Gesteira. “Educação escolar indígena” In: BRA-SIL. Ministério da Educação. Políticas de qualidade da educação: um balançoinstitucional/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: Mec/SEF, 2002,p.235-283. Para el período más reciente, véase BRASIL. Ministério da Educação.Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Departamentode Educação para a Diversidade e Cidadania. Coordenação Geral de EducaçãoEscolar Indígena. “Dados e indicadores a respeito da Educação Escolar Indígenano país”. Brasília: CGEEI/SECAD/MEC.El Proyecto Sendas de Conocimientos 129

es indígenas. La CGAEI/MEC promovió, también, una importantepolítica editorial (51 títulos entre 1995 y 2002), con la publicaciónmateriales didácticos y libros que han servido, entre otras cosas,para acciones de valorización de la identidad étnica. Autores de 25pueblos vieron sus títulos publicados. Se promovieron asimismo procesosde capacitación de alrededor de 820 técnicos de secretaríasestaduales y municipales de educación. Éstas, por su parte, teníanen 2002 por clientela un total estimado de más de 1.392 escuelas entierras indígenas.Si de los 93.037 estudiantes indígenas en 1999, el 80,6% se hallabaen la educación inicial, en 2002 un margen estimado importantede alumnos que habían concluido la enseñanza media reivindicabansu ingreso a la educación superior, en la huella de los cursos de magisterioindígena específico surgidos en diversos puntos del país. Peroes importante advertir que los datos del censo escolar eran frágiles yque el acompañamiento serio de la cuestión (incluso de las posibilidadesde acceso y posible demanda por educación superior) deberíaser tema de investigación nacional, realizada sobre bases más sólidas.Siempre es bueno recordar que en materia de pueblos indígenaslas estadísticas brasileñas van “a gatas”.En el marco del Ministerio de Educación serían redimensionadasalgunas iniciativas, atribuidas aún a la gestión de Fernando HenriqueCardoso y que se formularan en la estela de la Conferenciade Durban, como el Programa Diversidad en la Universidad –instituidopor la Ley n. 10.558 del 13/11/02, operado con recursos delBanco Interamericano de Desarrollo (BID), aunque plenamente ejecutadopor la gestión Lula. Los equipos ejecutores de dichas políticashabrían de enfrentar desafíos mucho más amplios, entre ellos, hacerfrente a la inmensa laguna de conocimientos e intervención gubernamental,que es la enseñanza media a la que se someten los estudiantesindígenas. Además tendrían que enfrentar, por un lado, losimperativos de formación universitaria de los profesores indígenasy las demandas de otros cursos específicos, y por otro, la búsquedade una participación más ecuánime en las carreras regulares de lasuniversidades públicas y privadas. 5252 Acerca del Programa Diversidad en la Universidad y la creación de la SECAD,la investigadora del PSC Magister Nina Paiva Almeida defendió, en 2008, su130 Antonio Carlos de Souza Lima

Se perfilaba el ambiente relativamente propicio (o al menos trabajadopolíticamente) para el movimiento negro y para el establecimientodel programa Sendas. Diversas universidades estaduales y federales,independientemente de cualquier acción del MEC, iniciaronla implementación de políticas de objetivos variados, tendientes a laapertura de vacantes suplementarias o cupos para negros, indígenasy portadores de necesidades especiales, e incluso a la creación de cursosde ingreso específicos, como por ejemplo las universidades de losestados de Río de Janeiro, Mato Grosso do Sul (uno de los estadosde la federeación brasileña con más expresivo contingente indígena)y Paraná. 53En lo referente a la formación de profesores indígenas, nada sehizo en la esfera del MEC durante la gestión de Fernando HenriqueCardoso. Los cursos pioneros de licenciatura intercultural indígena–y el término intercultural merecería un artículo aparte– surgidosen la Universidad Estadual de Mato Grosso UNEMAT y el NúcleoInsikiran de formación Superior Indígena de la Universidad deRoraima, 54 se habían conformado por iniciativas autónomas, apoyadasespecialmente por la Funai a través de uno de sus núcleos másconsistentes de empleados e implementadores de acciones, aquellosdisertación de maestría en Antropología titulada “Diversidade na Universidade:o BID e as políticas educacionais de inclusão étnico-racial no Brasil”, disponibleen: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/dissertacoes_teses/arquivos/Disserta%E7%E3oNinaPaivaAlmeida.pdf?codArquivo=129, Última consulta:21/03/2010.53 Acerca de la llamada “ley de cupos” para la Universidad del Estado de Río deJaneiro (UERJ) puede consultarse la disertación de maestría en antropología deMichelle Peria titulada “Ação afirmativa: um estudo sobre a reserva de vagaspara negros nas universidades públicas brasileiras. O caso do Estado do Rio deJaneiro”, disponible en : http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/dissertacoes_teses/arquivos/Michelle%20Peria.pdf.Sobre dicho proceso en Mato Grossodo Sul, véase la tesis doctoral de Maria José de J. Alves Cordeiro, “Negros eIndígenas Cotistas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul: desempenhoacadêmico do ingresso à conclusão de curso”. São Paulo, PUC/SP, 2008;y sobre el curso de ingreso universitario específico del estado de Paraná, MarcosPaulino defendió en 2008 su disertación de maestría en Educación titulada“Povos Indígenas e Ações Afirmativas: o caso do Paraná”, disponible en: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/dissertacoes_teses/arquivos/Marcos_Paulino.pdf?codArquivo=129(últimas consultas: 21/03/2010). Existen muchos otrostrabajos escritos sobre el tema.54 Véase http://www.unemat.br/~indigena y http://www.insikiran.ufrr.br/El Proyecto Sendas de Conocimientos 131

dedicados precisamente a la educación escolar indígena. En el casode Roraima, la presencia de las organizaciones indígenas en el consejodel Núcleo Insikiran las convirtió en co-autoras de ese proceso,e hizo de esa experiencia un caso singular que ha marcado rumbosmuy innovadores en las relaciones entre universidad y movimientossociales. Ya fuera destinando recursos, u otorgando becas de estudioa alumnos en universidades y facultades privadas, la Funai fomentóla formación superior indígena, aunque de modo poco transparentey sistemático.Con la llegada del gobierno de Lula, todavía bajo la gestión deCristovam Buarque frente al Ministerio de Educación (MEC) y en latentativa de estructurar de modo más amplio las acciones de gobiernohacia la educación escolar indígena, el imperativo de formación deprofesores indígenas generó la formación de un grupo de trabajo anivel de la Secretaría de Educación Superior, con amplia participaciónde organizaciones indígenas, ONGs, de la Funai y de universidades.Pero fue recién con el ingreso de Tarso Genro como Ministrode Educación, a comienzos de 2004 que hubo, en los hechos, unaorientación más orgánica y precisa de la cartera en esta cuestión. 55Por un lado, la convocatoria de Nelson Maculan para la Secretaríade Educación Superior (SESU) propició una mayor sensibilidad hacialas cuestiones indígenas, con la contratación como consultora, víaUNESCO, de Renata Gérard Bondim. Bondim fue contratada paraocuparse de cuestiones relativas a los acuerdos sobre la lengua portuguesa.Pero dada su experiencia previa de investigación con lenguasindígenas, y frente al surgimiento oficial del PSC en 2004 –con el llamadoque realizáramos para que el MEC participara de un seminariosobre el tema de la educación superior de indígenas, que será abordadoen este texto más adelante– el Secretario Maculan le encargóque conformase un programa de acciones para la educación superiorde indígenas, haciendo especial énfasis –un énfasis no excluyente– enla meta gubernamental de formar profesores indígenas. La presentaciónde este programa se produjo en el seminario referido (http://55 Tarso Genro es un destacado político de las filas del Partido de los Trabajadores(PT), que ha ocupado cargos importantes en los gobiernos de Lula da Silva, comocoordinador del Consejo Nacional de Desarrollo Económico y Social, más tardeMinistro de Educación y finalmente, Ministro de Justicia.132 Antonio Carlos de Souza Lima

www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf pp.25-27). Esta fue, en realidad, la única acción consistente de la SESU/MEC en lo relativo a la enseñanza superior de indígenas.Por otro lado, la reestructuración del MEC, con la creación de laSecretaría de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad (SE-CAD), dirigida por Ricardo Henriques, retiró a la educación escolarindígena de la esfera de la educación básica, organizándola bajo laforma de una Coordinación General de Educación Escolar Indígena(CGEEI), con el Prof. Kleber Gesteira e Matos como su titular. Alo largo de 2007 Henriques y Matos fueron sustituidos respectivamentepor André Lázaro y Gersem Luciano Baniwa, éste último unimportante líder indígena además de antropólogo. 56 Con estos actoresmantuvimos un importante diálogo a lo largo de todo el períodode trabajo del proyecto. Sin embargo, es importante destacar que laidea de transversalización de las políticas de acción afirmativa porparte de la SECAD siempre encontró sus límites en el hecho de que,concretamente, como estructura nueva en el organigrama del Ministeriode Educación, poco o nada consiguió en cuanto a hacer frentea la SESU. Esta Secretaría, una estructura altamente solidificada yarticulada a los intereses políticos de rectores y asociaciones de rectores,fue omisa, deficiente e inoperante en el tema de las accionesafirmativas, reacia a cambios democratizantes de diverso orden. Yen lo relativo a las cuestiones indígenas, a pesar de que existían algunosprogramas que podrían haber sido utilizados en esa dirección,nunca fueron efectivamente divulgados al público interesado.Dos acciones fundamentales llevadas adelante por la CGEEI fueronla subsiguiente reestructuración de la Comisión Nacional deProfesores Indígenas en Comisión Nacional de Educación EscolarIndígena –ampliando su espectro y esfera de acción– y una renegociaciónde la composición indígena en el programa Diversidad en laUniversidad (también reubicado en la SECAD, y cuyos recursos delBID fueron el soporte principal para la creación de esa Secretaría).Los recursos del programa Diversidad... se conjugaron con recursospresupuestarios de la SESU para permitir una acción conjunta SESU-SECAD: el lanzamiento de la primera convocatoria de apoyo a inicia-56 Véase la nota 46.El Proyecto Sendas de Conocimientos 133

tivas de formación de indígenas en el nivel superior. El Programa deFormación Superior y Licenciaturas Indígenas – PROLIND, estuvofuertemente marcado por la necesidad de formar y graduar profesoresindígenas en el tercer nivel, pero con la apertura suficiente parapensar en la formación de profesionales indígenas en otros cursos querespondan a la segunda tendencia mencionada antes. 57Los escasos técnicos de la CGEEI tuvieron que desdoblarse eninnumerables actividades a lo largo de los años de existencia de lacomisión; ninguno de ellos era agente efectivo del MEC, puesto quenunca hubo concurso para completar tal nicho burocrático –lo queentre otras cosas, confirió a todo ese esfuerzo un carácter temporario–;pero los cambios fueron muy importantes y en corto tiempo.Sólo para dimensionar lo que significaron esos cambios, segúndatos del Censo Escolar de 2005 procesados por CGEEI/SECAD,había en el año anterior 2.324 escuelas en tierras indígenas, con9.100 profesores, de los cuales el 88% eran indígenas; estas escuelaseran frecuentadas por una población de 164 mil alumnos indígenas.De dichas escuelas, el 46,6% eran estatales, el 52,5% eran municipalesy el 0,9% privadas. Muchas fueron las precariedades, por loque los resultados varian en los distintos estados y municipios. Peroes importante remarcar un punto: de los 164 mil alumnos indígenas,el 11,3% cursaban en la educación infantil; el 63,8% estaban en losprimeros grados de la educación inicial; el 14,8% se encontrabanen los cuatro últimos grados de la educación inicial; 7,2% estabancursando el nivel de educación de jóvenes y adultos, y sólo el 2,9%cursaba la enseñanza media en tierras indígenas. En su mayor parte,los jóvenes que cursaban la enseñanza media lo hacían con grandes57 Se lanzaron tres convocatorias del PROLIND: la primera en 2005, la segunda en2007 y la tercera en 2009. Salvo por un seminario del que el PSC fue uno de losco-gestores, no fue realizada hasta el presente ninguna evaluación consistente alrespecto. Nominado por la Asociación Brasileña de Antropología (ABA) participéde los comités de selección de las tres convocatorias. Cabe señalar que la SESUparticipó intensamente de la primera convocatoria, pues Renata Bondim estabatodavía presente como consultora en el MEC y había sensibilidad de parte del Dr.Maculan, al frente de la SESU. De allí en adelante, la débili participación de lamisma en los procesos de convocatoria –y su total ausencia en la última, inclusivepresupuestaria– muestra los límites de la iniciativa, relegada a la periferia. Es importantedestacar que la meta de formar profesores en general e indígenas en particularconsta en instrumentos legales en el Brasil desde inicios de los años 2000.134 Antonio Carlos de Souza Lima

sacrificios personales y de sus familias, sufriendo una gran discriminación,y lo que era muy propio de las áreas próximas a las tierrasindígenas: un tipo muy peculiar de invisibilidad que enfrentaban losindígenas ante los profesores y directores de escuelas, quienes sinmala fe pero imbuidos de intensos preconceptos en esas regiones, lostomaban por “mestizos” poco letrados. 58Es importante reiterar, sin embargo, que si bien se vivió unagran dinámica a nivel federal –responsable de normatizar, planeary supervisar la educación escolar indígena–, en los niveles estatal ymunicipal (responsables por la ejecución) fueron frecuentes el preconcepto,la ignorancia, la falta de organización, el incumplimientoo la aplicación mezquina de las normas más generales de la educación,poco útiles a los imperativos de la educación escolar indígena.Del mismo modo, el control social de esa política, a través de losconsejos locales y estatales, fue tosco o se limitó a medidas administrativas,perdiendo su carácter eminentemente político. Evaluar esadimensión demandaría un tipo de esfuerzo y de producción de datosde carácter nacional que todavía no han sido hechos.***Con la demarcación de buena parte de las tierras indígenas surgióun segundo movimiento de demandas por formación superior,que se intensificó en el período post constituyente y, sobre todo, apartir del ingreso –en las gestiones de Fernando Collor de Mello y deFernando Henrique Cardoso– de la cooperación técnica internacionalpara el desarrollo, financiando y normatizando la definición detierras indígenas en el Brasil. Mucho se ha escrito al respecto y algunosde los que integraron los equipos que produjeron conocimientoacerca de las tierras indígenas que permitió que dicho proceso seinstaurase, superando la acción tutelar de la Funai, hoy forman partedel Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad, Cultura y De-58 En un texto redactado para SOUZA LIMA, Antonio Carlos de & HOFFMANN,Maria Barroso (orgs). Abrindo Trilhas I: contextos e perspectivas - Pontos departida para a educação superior de indígenas no Brasil. Rio de Janeiro: EditoraE-papers/LACED-Trilhas de Conhecimentos, Kleber Gesteira e Matos realiza unimportante análisis de la educación indígena en el período que va desde 2003hasta el presente.El Proyecto Sendas de Conocimientos 135

sarrollo (LACED), como João Pacheco de Oliveira, co-coordinadorde nuestro Laboratorio y uno de los principales artífices de la críticaa la acción del Estado en lo referente a las tierras indígenas. 59 En elperíodo post constituyente Ailton Krenak, importante líder indígena,organizó un centro de formación en Goiânia, que se proponíaenfrentar los desafíos de la formación de indígenas en las áreas queiban desde la agronomía hasta la abogacía, pensando precisamenteen el cruzamiento de los conocimientos tradicionales indígenas y delos saberes occidentales, y en la necesidad de contar con cuadros indígenasque construyesen nuevas relaciones con el Estado brasileño ycon redes sociales en los contextos locales, regionales, nacional e internacional,sin la mediación de profesionales técnicos no-indígenas.Algunos de sus graduados están hoy en acción, pero la experienciafue discontinuada. El centro en sí fue desactivado por su pocasustentabilidad y por haber advertido que el intento de contar conprofesionales formados tan lejos de sus aldeas de origen para actuarentre sus pueblos, difícilmente sería alcanzado.El hecho fue que el quiebre del monopolio tutelar; la capacidad“procesal” reconocida a las organizaciones indígenas; y el surgimientode políticas (no sólo la orientada a la educación) como la de saludindígena, estructurada a partir de la Fundación Nacional de Salud(FUNASA) en 1999, colocaron a los pueblos indígenas y a sus organizacionescomo protagonistas de procesos para los cuales se hacíannecesarios conocimientos que no les pertenecían ni les llegaban confacilidad. A pesar de lo mucho que se había escrito sobre educaciónescolar indígena y de una especie de consenso (no mayoritario, ni absoluto)sobre la “educación escolar intercultural, bilingüe y diferenciada”–propuesta de la que se apropió la política federal– sabíamosmuy poco sobre quién estaba haciendo qué cosas en ese campo.En una evaluación realizada de 1998/1999 por João Pacheco deOliveira y por mí, (que subsidiaría la realización del seminario Bases59 Para acceder a un conjunto de textos críticos de la acción estatal en lo atinentea las tierras indígenas, que se remontan a 1983, y al Proyecto Estudio sobreTierras Indígenas en el Brasil (PETI), véase PACHECO DE OLIVEIRA, João,org. 1998 - Indigenismo e territorialização: poderes, rotinas e saberes coloniaisno Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria. Véase también:Ver:http://www.laced.etc.br/produtos/banco_dados/teste.htm y http://www.laced.etc.br/textos_online.htm, última consulta 21/03/2010.136 Antonio Carlos de Souza Lima

para una Nueva Política Indigenista), se constataba que una de lasmayores preocupaciones de diversos segmentos gubernamentales yno gubernamentales involucrados en todos esos procesos de constituciónde “políticas de la diferencia” –en las que la territorializaciónes un eje fundamental–, era la necesidad de “capacitar” –términocaro a la jerga desarrollista– a los pueblos indígenas y a sus organizacionespara competir por recursos de diversos mecanismos defomento, y para coadyuvar en numerosos procesos de los cuales eranidealmente los destinatarios y deberían ser los protagonistas. Paraello debían proliferar (y proliferaron) los cursos de entrenamiento enmetodologías de diseño de proyectos, y en técnicas de gestión de organizaciones,que se han impuesto por la vía de los formatos en queoperan las agencias internacionales y nacionales de fomento.Ya en aquel momento, muchos indígenas proponían que, ademásde entrenamientos tópicos, era necesario que se formasen indígenasen las universidades, que adquiriesen los conocimientos delos “blancos” para lidiar con ellos. Muchos consiguieron entrar enuniversidades públicas y todavía lo hacen, por esfuerzo personal ypor política asumida por muchas organizaciones indígenas, que financiano apoyan a estudiantes indígenas para que estudien en lasciudades, y adquieran conocimientos que redunden en beneficio desus comunidades. Pero mantenerse allí ha sido el mayor desafío. Lasbecas proporcionadas por la Funai, como se ha mencionado, hansido un soporte casi exclusivo para ello, pero no ha habido un programade becas transparente y establecido en tal sentido. Buena partede los recursos recibidos por esa vía iban con frecuencia al pago dearanceles en universidades privadas de muy dudosa calidad, aunquesituadas en ciudades próximas a las tierras indígenas.El Programa Universidad para Todos- PROUNI –creado por elgobierno de Lula para crear vacantes gratuitas en la educación superiorprivada a cambio de exenciones fiscales para con el gobiernofederal– fue prácticamente inútil para tal fin: la mayoría de los estudiantesindígenas con educación media no consiguió pasar el ExamenNacional de Enseñanza Media (ENEM), condición de accesoal programa que nunca se flexibilizó para los estudiantes indígenas.El programa, realmente, no era para todos.El Proyecto Sendas de Conocimientos 137

El Proyecto Sendas de Conocimientos ha procurado contemplarlas dos vertientes, pero atendiendo dos hechos: 1) de acuerdo al PlanNacional de Educacion (Ley n. 10.172, del 9/01/2001) es una obligacióndel Estado brasileño la formación en el nivel superior de educaciónde maestros y profesores indígenas, demanda ya formuladaexplícitamente por las organizaciones indígenas –especialmente lasde docentes–; lo que implicaba actuar en pos de que el gobiernofederal cumpliese sus compromisos, y a la vez que la iniciativa delPSC no se restringiera sólo a esa dimensión; 2) como mencionamosantes, en el escenario político brasileño, luego de la Conferencia deDurban, se instaló un debate nacional conducido por el movimientonegro, y centrado en la discusión del ingreso a la universidad por víade cupos especialmente destinados a estudiantes negros, al cual fuesubsumida la cuestión del ingreso de indígenas a las universidades.Esto, sin considerar las especificidades de la cuestión indígena en elBrasil y los grandes desafíos que plantea la permanencia de estudiantesindígenas fuera de sus aldeas de origen, aun cuando algunas detales aldeas sean, a veces, pequeñas ciudades.Este breve y muy esquemático cuadro general ha pretendido daral lector una visión de la complejidad del panorama sobre el que fueestructurado el PSC y con el cual interactuó de la manera más creativaposible, operando en tres grandes escalas: 1) la local, es decir, lade los proyectos desarrollados por universidades que recibieron recursosde la PHEI, lo que exigió lidiar con los pueblos indígenas y sudiversidad de formas de organización, y con las propias institucionesde educación superior; 2) la del escenario nacional de elaboración yejecución de acciones de gobierno; 3) lo transnacional, representadopor la propia Fundación Ford, que experimentó notables transformacionesa lo largo de los años de existencia del PSC.Veamos, pues, cómo lo hizo.La ejecución del PSC: desafíos, avances y limitacionesEjecutar el Programa Sendas de Conocimientos fue una experienciaparecida a subirse a una montaña rusa. Los cambios fueron constantesy en diversos niveles: en el panorama político nacional; en laspolíticas institucionales de la Fundación Ford, en especial para laPHEI; en los escenarios en los cuales los núcleos universitarios del138 Antonio Carlos de Souza Lima

PSC se desarrollaron: los estados de Roraima y Mato Grosso do sul,dos focos de permanente tensión contra los pueblos indígenas.Súmese a lo anterior una devaluación creciente del dólar frenteal real, lo que implicó una notable reducción del valor efectivo delos recursos de que disponíamos para ejecutar el Proyecto. Fueroninnumerables los problemas de gestión administrativa provocadospor la forma de transferencia de recursos hacia las universidadesque desarrollaron núcleos financiados con los recursos de la PHEI,engendrada por la propia Fundación Ford: el equipo gestor del PSC,con sede en el LACED/Museo Nacional, tenía que recibir el dinerode la PHEI transformado en reales, de la Fundación Ford en NYC através de la Fundación Universitaria José Bonifácio (FUJB) –entidadresponsable por la gestión financiera (aunque no administrativa) deproyecto de la Universidad Federal de Río de Janeiro– y desde ésta,hacerlo llegar a las universidades que serían beneficiadas por estosrecursos. 60 La conversión monetaria debía realizarse de acuerdo alcambio del momento en que se requería el recurso para entregarloa las universidades, preservándoles al máximo el poder adquisitivopara el trabajo directo con los indígenas. Esto implicó tener queasumir un control sobre la variación cambiaria bastante complicadopara el pequeño equipo gestor del PSC, constituido básicamente porantropólogos, imponiéndoles de tal modo un trabajo gerencial creciente,no presupuestado y no remunerado. 6160 “La idea de crear la Fundación Universitaria José Bonifácio devino del reconocimientode que había serias trabas burocráticas que impedían a la UFRJ desempeñarplenamente algunas de sus atribuciones, especialmente en relación al fomentoa investigaciones científicas. El camino para la creación de la FUJB fue abiertopor el Estatuto de la UFRJ –aprobado el 6 de mayo de 1970– que, a través de suartículo 123 § 2º, autorizó a la universidad a ‘instituir una fundación destinadaa la explotación económica de los bienes disponibles de su patrimonio, a fin depromover y subsidiar, con los rendimientos obtenidos, programas de desarrollode la enseñanza y la investigación”. En: http://www.fujb.ufrj.br/arquivos/materia.asp?act=listar&tipo=nossa_historia; Última consulta: 30/03/2010.61 La práctica común de la Fundación Ford, en el caso de variaciones cambiarias–y, por tanto, de alteraciones importantes entre las actividades programadas enel presupuesto, y lo posible de ejecutar con lo recibido– era sugerir que fuerancortadas actividades planeadas, lo cual pudo hacerse en el caso de actividades delequipo del LACED, pero no podría asumirse para una serie de actividades pactadascon los indígenas. Si hubiésemos mantenido esta práctica con los núcleosuniversitarios financiados habríamos dejado un enorme margen de incertidumbreen la realización de trabajos que tenían una temporalidad propia. Como el dine-El Proyecto Sendas de Conocimientos 139

La transferencia de recursos generó numerosos problemas entrelas partes involucradas, y para el equipo del PSC, situaciones extremadamenteembarazosas. La cotidianidad del equipo gestor del PSCfue, de este modo, consumido en gran medida por un cúmulo de problemasgerenciales que poco o nada tenían que ver con sus objetivosprioritarios, generando poco espacio para la reflexión y construccióninteligente de alternativas.Otro problema fue lo que podría llamarse el “espectro de lassoluciones mexicanas”, que rondó permanentemente el trabajo delequipo del PSC. Tal “espectro” estuvo presente en las sugerencias dealgunos integrantes de la Fundación Ford en Brasil, en 2003, y delos gestores de la PHEI en Nueva York, que comparaban continuamenteel resultado brasileño y otros casos de América Latina con elde México, (por ser uno de los primeros programas Patways que seimplementaron), incluso en cuanto a los presupuestos, sin consideraren tales evaluaciones los diferentes contextos nacionales latinoamericanos.Una de esas “soluciones a la mexicana” –abortada de arranque–se dio en el plano de la gestión: la Program Officer encargadadel Proyecto en la oficina de la Fundación Ford en Brasil en 2003,consideró centralizar la gestión de los recursos en lo que creía erael equivalente de la Asociación Nacional de Universidades e Institucionesde Educación Superior (ANUIES), esto es, la AsociaciónNacional de Directivos de las Instituciones de Enseñanza Superior(ANDIFES), sin prestar atención a las enormes diferencias entre lashistorias de ambas asociaciones, ni a sus posiciones en los contextosen que se situaban. 62 Ese movimiento y otros así sugeridos se convirtieronen pérdidas de tiempo y fuente de desgaste.ro no estaba contablemente separado del correspondiente al equipo del LACED,dejamos de beneficiarnos cuando el tipo de cambio se elevó –momentos propiciospara la conversión a reales de grandes sumas–, perdiendo de modo considerablenuestra parte de los recursos, y teniendo que reestructurar actividades. Mantenerel dinero invertido mitigó parcialmente la pérdida de recursos, pero los errorescausados por la administración de la FUJB –de largamente conocida fragilidadoperativa– fueron innumerables y razón de graves sobresaltos.62 ANUIES – “La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de EducaciónSuperior, desde su fundación en 1950, ha participado en la formulación deprogramas, planes y políticas nacionales, así como en la creación de organismosorientados al desarrollo de la educación superior mexicana. La ANUIES es unaAsociación no gubernamental, de carácter plural, que agremia a las principales140 Antonio Carlos de Souza Lima

Podemos decir, resumiendo, que gestionar el PSC fue tener permanentementeclaro el contexto brasileño y sus singularidades frentea otros países de América Latina, atendiendo también las dimensionesde las difusas (y por momentos confusas) ideas de los gestoresnorteamericanos de la PHEI en aquella época, y del papel centralde la oficina brasileña de la Fundación Ford –y del Program Officer(PO) encargado de acompañar el Proyecto– en el trabajo de traducción,negociación y reformulación de expectativas frente a otroscontextos de la propia Fundación. Pero fue también estar atentos,entender, dialogar y articular con instancias del gobierno federal,con universidades, con asociaciones de pro-rectores de grado 63 , organizacionesindígenas, etc., además de resistir la presión velada deaquellos que se consideran especialistas en educación indígena, loque nunca pensamos que debiera ser el objetivo del equipo del PSC.***Las actividades del Proyecto Sendas de Conocimientos se iniciaronformalmente el 1º de febrero de 2004, y su primera etapa concluinstitucionesde educación superior del país, cuyo común denominador es su voluntadpara promover su mejoramiento integral en los campos de la docencia,la investigación y la extensión de la cultura y los servicios. La Asociación estáconformada por 152 universidades e instituciones de educación superior, tantopúblicas como particulares de todo el país, que atienden al 80% de la matrículade alumnos que cursan estudios de licenciatura y de posgrado”. http://www.anuies.mx/la_anuies/que_es/laanuies.ph Última consulta: 21/03/2010.ANDIFES – “La Asociación Nacional de Directivos de las Instituciones Federalesde Enseñanza Superior , creada el 23 de mayo de 1989, es la representante oficialde las instituciones federales de enseñanza superior (IFES) en la interlocucióncon el gobierno federal, con las asociaciones de profesores, de técnicos administrativos,de estudiantes y con la sociedad en general. Son 2 Centros Federales deEducación Tecnológica (CEFETs), 2 Institutos Federales de Educación, Ciencia yTecnología (IFETs) y 55 universidades –localizadas en todos los estados de la Federacióny en el Distrito Federal. Estas 59 IFES viven hoy un importante procesode expansión. En muchas regiones corresponden a la única opción de enseñanzasuperior y cumplen, un relevante papel de inducción del desarrollo económico,social y cultural. http://www.andifes.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=93&Itemid=64p. Última consulta: 21/03/2010.63 N. de T.: La organización interna de las universidades brasileñas prevé la existenciade una rectoría, de administración general, y de pro-rectorías para las áreasde grado, postgrado y extensión además de diferentes configuraciones para lasáreas de personal y financiera.El Proyecto Sendas de Conocimientos 141

yó en marzo de 2007. La segunda etapa comenzó en abril de 2007 yse cerró en octubre de 2009, e implicó un amplio cambio de concepción.Esta segunda etapa estará plenamente cerrada hacia fines de2010, con la conclusión de 4 grupos-piloto de un curso a distancia(vía Intenet) destinado a la formación de gestores en educación escolarindígena –que abordaremos más adelante en este texto–, y con lapublicación de la serie de tres libros de análisis de la experiencia.Hubo, con anterioridad al inicio de la primera etapa del PSC, unaño y dos meses de preparación, que se dio en el marco de un diseñoinicial de la PHEI, cuyo punto de partida se registró en 2001 bajola forma de un concept paper presentado por el equipo del LACEDen 2002, a solicitud del asesor de programas de medio ambiente ydesarrollo de la Fundación Ford en Río de Janeiro, el economistanorteamericano José Gabriel López. Sin embargo, este período noconstituyó uma etapa propiamente de investigación o de creaciónde redes, sino de idas y venidas en función de modificaciones quefueron presentadas como realidades insuperables al equipo gestordel Proyecto.Los recursos proporcionados por la PHEI/FF para el períodocomprendido entre febrero de 2004 y marzo de 2007 fueron del ordende los U$S 1.200.000,00. Como se dijo antes, en función decambios impuestos al equipo del LACED, generados por transformacionesen los objetivos y en la estructura de gestión de la PHEI luegode la aprobación del concept paper. En esta primera etapa el equipode investigadores del LACED actuó como intermediario de recursosdestinados a otras universidades, para la realización de accionesafirmativas modélicas que sirviesen para la discusión de políticasgubernamentales, realizando junto a ellas funciones de monitoreo yacompañamiento, además de seminarios temáticos en áreas de grandemanda indígena de formación: Derecho, Salud y la propia EducaciónSuperior de indígenas. El PSC organizó también una colecciónde libros didácticos destinados a estudiantes indígenas y a sus educadores;y fue propuesto además como espacio de reunión para eldiálogo entre universidades, pueblos indígenas y sus organizaciones,así como los sectores gubernamentales dedicados a las políticas indigenistasy a la educación superior a nivel federal.142 Antonio Carlos de Souza Lima

En la segunda etapa, el PSC recibió de la PHEI/Fundación Ford elmonto de US$ 400 mil, en particular para continuar con trabajos deadvocacy y networking, y para elaborar un curso para gestores gubernamentalessobre cuestiones indígenas (con una materia especialsobre educación indígena, inclusive para la enseñanza superior). Otrade las tareas de la etapa fue transferir capacidades a organizacionesindígenas en lo referente a la demanda de enseñanza superior. A todoesto se sumaron algunas actividades de investigación.En ambas etapas, los planes elaborados y las posibilidades realesde su ejecución variaron enormemente, lo que demandó extensasreelaboraciones del proyecto por parte de su equipo de gestión, y laconstrucción de alianzas estratégicas, dadas las intensas variacionescambiarias.Para resumir, podemos decir que la creación del PSC se apoyóen el hecho de que los pueblos indígenas y sus organizaciones hanmantenido en el Brasil un reclamo de larga data por una política deeducación integrada, desde la educación inicial y primaria hasta launiversitaria, y orientada al etno-desarrollo. El deseo de las organizacionesindígenas es superar la presencia de mediadores no indígenas–en ocasiones impuesta por mecanismos de financiamientoy políticas gubernamentales–, a través de una sólida formación decuadros dotados de la profesionalización necesaria para substituir aesos mediadores en diversas demandas concretas de su vida cotidiana,especialmente en las áreas del derecho, la salud, la educación, lapolítica y la sustentabilidad económica (con la creación y ejecuciónde mecanismos y actividades de generación de renta).Organización y premisasEl PSC contó con un equipo fijo de investigadores, cuya composiciónha variado a lo largo de los años, a excepción de su coordinadorgeneral, su sub-coordinadora –María Barroso-Hoffmann–, ambosantropólogos, y su secretario ejecutivo –Francisco das Chagas deSouza–, que se han mantenido en sus cargos a lo largo de casi todo elperíodo. En la segunda etapa el PSC contó con la participación másdirecta de la Dra. Mariana Paladino y de los profesores Nina PáduaAlmeida y Marcos Moreira Paulino, que desarrollaron las disertacionesde maestría ya citadas, orientadas hacia temáticas importantesEl Proyecto Sendas de Conocimientos 143

para el Proyecto. En rigor, en esta segunda etapa, desde diciembrede 2008 y antes de la finalización de sus actividades, en octubre de2009, el equipo del Proyecto quedó reducido a su coordinador, susubcoordinadora, Mariana Paladino y Nina P. Almeida.El equipo original contó en sus inicios con un máximo de cuatropasantes estudiantes de grado, que se restringió a dos, hoy ya graduadosque se desempeñan como investigadores. Dada su función deintermediación y monitoreo entre la oficina de la Fundación Ford enBrasil (FF/BR) –y por esta vía a la gestión central de esa iniciativa enla sede de la Fundación Ford en Nueva York (FF/NYC)– y las universidadessolicitantes y/o contempladas en la transferencia de recursos,el PSC contó con un Comité Asesor (CA/PSC) compuesto por sieteintegrantes, dos de los cuales eran líderes de destacado papel en elmovimiento indígena en el Brasil. 64 Han integrado el CA/PSC BeatrizMaría Alasia de Heredia, antropóloga y docente de la UFRJ,que asesoró a la FF en el montaje del proyecto a lo largo del segundosemestre de 2003; Carlos Coimbra Jr., antropólogo, docente de laFundación Osvaldo Cruz, ligado al Ministerio de Salud, donde coordinaun importante grupo de investigaciones sobre salud indígenay donatario de recursos de la FF en el Brasil; Fulvia Rosemberg, psicóloga,coordinadora en el Brasil del International Fellowship Program(IFP)/FF, ONG Fundación Carlos Chagas; Etelvina Santana daSilva, conocida como Maninha Xukuru-Kariri, estudiante de filosofía,líder indígena de gran importancia, especialmente en la regiónNordeste y Este del Brasil, fallecida en octubre de 2006; GersemJosé dos Santos Luciano, Baniwa, líder indígena de reconocimientonacional, antropólogo, representante indígena en el Consejo Nacionalde Educación y luego Coordinador General de Educación EscolarIndígena en la GEEI/SECAD/MEC; María Conceição Pinto deGóes, historiadora, representante del rectorado de la UFRJ; y NiettaLindenberg Monte, magister en educación y especialista en educaciónindígena, vinculada a la ONG Comisión Pro Indio del Acre. 65Este comité tuvo como función deliberar, junto al equipo ejecutor del64 Véase http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/expediente/index.htm. Últimaconsulta: 21/03/2010.65 Para mayor información sobre la Fundación Oswaldo Cruz, véase http://www.fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?tpl=home, última consulta: 21/03/2010.144 Antonio Carlos de Souza Lima

LACED, y en presencia del asesor del programa de medio ambiente ydesarrollo de la FF en Río de Janeiro –el antropólogo Aurélio Vianna,que acompañó al PSC a partir de 2004, cuando fue contratado,responsable además por la temática indígena en el Brasil– acerca dela aprobación de las propuestas enviadas por las universidades alProyecto, y sobre los informes de las tres que, efectivamente, fueronaprobadas y en las que se implementaron núcleos: la UniversidadFederal de Roraima (UFRR), por medio del Proyecto E’ma Piá delNúcleo Insikiran de Formación Superior Indígena, y el Proyecto Redde Saberes, que asoció a la Universidad Católica Don Bosco (UCDB)y a la Universidad Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). 66La FF/BR contrató para la “evaluación nacional” de la experienciaa las investigadoras Vanilda Paiva y Azuete Fogaça, a la que sesumó la ya mencionada “evaluación latinoamericana”, encargadapor la FF/NYC a los evaluadores de la experiencia mexicana, SylvieDidou Aupetit y Eduardo Remedi Allione, ya mencionados. 67 De nin-66 Sobre la ejecución en el Brasil del IFP, véase http://www.programabolsa.org.br/. Parala oficina de la Fundación Ford en Río de Janeiro, ver http://www.fordfound.org/regions/brazil/overview. Sobre los núcleos financiados, véase http://www.insikiran.ufrr.br/ (el site está bastante desactualizado) y http://www.rededesaberes.org/www/index.html, últimas consultas: 21/03/2010. Es importante destacar que la llegadadel Dr. Vianna como interlocutor del equipo en la oficina de la Fundación Ford,por su conocimiento de la cuestión indígena en el Brasil y en la región amazónicade modo más general, modificó integralmente la dinámica de trabajo: su capacidadpara entender y traducir a las demás instancias de la FF el escenario brasileñopermitió retomar muchos objetivos prefigurados inicialmente, y una interlocuciónverdaderamente creativa, asumiendo la parte interesada de la oficina en Brasil en eldesarrollo del Proyecto, lo que no se dio de manera clara hasta su llegada.67 Ambos son investigadores del Departamento de Investigaciones Educacionales(DIE) del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto PolitécnicoNacional (CINVESTAV), México, DF. El análisis del proceso de evaluación de laPHEI en las Américas –y en particular, en Brasil– merecería un capítulo aparte, enespecial, planteando cuestiones tales como: ¿para qué sirven evaluaciones que noson remitidas a los ejecutores de los Proyectos? ¿Qué puede efectivamente conseguirsaber un evaluador, por más genial y perspicaz que sea, en una única visita deuna semana a realidades tan diferentes como las escogidas para la implementaciónde Sendas en el Brasil? ¿Cómo se puede proceder a una evaluación si toda la dimensióndesarrollada por el equipo coordinador fue prácticamente dejada de lado,puesto que el paradigma de toda la evaluación latinoamericana fue la situaciónmexicana? Un análisis de los textos producidos por los evaluadores, constreñidoa cierto estilo de análisis institucional que, dadas las elecciones estructurantes delPSC poco revela del significado del proyecto, merecería entrar en un listado decasos para que se analice la “magia de la evaluación” y sus resultados.El Proyecto Sendas de Conocimientos 145

guna de ambas evaluaciones pudimos beneficiarnos, ya que una nuncanos fue presentada y la otra nos llegó en forma de libro, despuésde haber concluido la mayor parte de nuestras actividades. Tampocopudimos beneficiarnos de un supuesto “programa de comunicación”desarrollado para la PHEI, que estableció su homepage, ya que tambiénésta estuvo online cuando las actividades del equipo llevabanya mucho tiempo delineadas; a través de la homepage, poca informaciónsustancial pudimos saber sobre otras experiencias realizadasbajo la égida de esta misma iniciativa.El desarrollo del trabajoEl desarrollo del PSC puede describirse mejor a través del agrupamientode sus múltiples actividades. Las principales realizaciones delPSC durante el período 2004-2007 se detallan a continuación.1)2)Acciones de incentivo a la demanda: establecimiento de innumerablescontactos con universidades y organizaciones indígenasdesde comienzos de 2004 hasta fines de 2005; incentivándose lapresentación de propuestas, dos de las cuales fueron plenamenteaprobadas, involucrando a tres universidades ya mencionadas,convirtiéndose en experiencias modelo, en una universidad federal–la Universidad Federal de Roraima (UFRR)–, una universidadestatal –la Universidad del Estado de Mato Grosso (UEMS)– (ambaspúblicas y gratuitas), y una universidad privada confesional, laUniversidad Católica Don Bosco (UCDB), de la Orden Salesiana.Otras dos propuestas, y la antepropuesta de una tercera –procedentestodas de universidades federales– no fueron plenamente desarrolladasdebido a las exigencias y críticas a sus primeras formulaciones.Se hicieron, no obstante, otros numerosos contactos.El monitoreo del trabajo de los núcleos contratados, de 2005 a2007, a través de visitas periódicas, lectura y análisis de extensosinformes conjuntamente con el CA/PSC. 6868 La descripción de la experiencia de los dos núcleos implantados puede hallarseen SOUZA LIMA, Antonio Carlos de & HOFFMANN, Maria Barroso (orgs).2010. Abrindo Trilhas II: o projeto Trilhas de Conhecimentos e o ensino superiorde indígenas no Brasil – Uma experiência de fomento a ações afirmativas. Rio deJaneiro: Editora E-papers/LACED-Trilhas de Conhecimentos, 2010.146 Antonio Carlos de Souza Lima

3)La organización de un seminario nacional sobre educación superiorde indígenas, con recursos de la FF y del Fondo de InclusiónSocial del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El seminario“Desafíos para la educación superior de los pueblos indígenasen el Brasil” se realizó en Brasilia, los días 30 y 31 de agosto de2004, y contó con una amplia participación de organizaciones eintelectuales indígenas, sectores gubernamentales, ONGs, organismosde fomento y docentes universitarios.De tal seminario se generó una publicación, que mantiene su actualidad.La realización del seminario estimuló a la Secretarías deEducación Superior (SESU) y de Educación Continua, Alfabetizacióny Diversidad (SECAD), del Ministerio de Educación del gobierno federal(MEC), a finalmente tomar posición en lo referente a la educaciónsuperior de indígenas; ello generó un año después el lanzamientode la convocatoria del llamado Programa de Apoyo a la EducaciónSuperior y Licenciaturas Indígenas (PROLIND), en 2005. 69El ya mencionado PROLIND, que efectuó tres convocatorias parael concurso de universidades de todo Brasil, tenía como objetivos:(...) movilizar y sensibilizar a las instituciones de educación superior,con vistas a la implementación de políticas de formaciónsuperior indígena y de Carreras de Licenciatura específicas; movilizary sensibilizar a las instituciones de educación superior, convistas a la implantación de políticas de permanencia de estudiantesindígenas en las Carreras de Grado; promover la participación deindígenas como formadores en las carreras de licenciatura específi-69 Véase http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf[Última consulta: 23/01/2010]. Sobre la actuación de la SESU/MEC a través desu Departamento de Política de Educación Superior-DEPES, véase BONDIM,2006 y 2010. Para el PROLIND, véase http://www.mec.gov.br/prolind [últimaconsulta: 21/03/2010]. Por coordinar Sendas de Conocimientos, Antonio Carlosde Souza Lima fue nominado por la Asociación Brasileña de Antropología paraintegrar el comité de selección de las tres convocatorias del referido programa(2005, 2007 y 2009). El equipo del PSC actuó como asociado a la CoordinaciónGeneral de Educación Escolar Indígena/SECAD/MEC en la realización deun seminario de evaluación de la primera convocatoria del PROLIND, realizadoconjuntamente con la Universidad de Brasilia, entre los días 30 de noviembre y 2de diciembre de 2006.El Proyecto Sendas de Conocimientos 147

cas” (Ver . Última consulta: 25/06/10).La convocatoria estableció un concurso público para un totalde R$ 2.700.000,00 (dos millones setecientos mil reales) para distribuirlosentre las universidades que compitiesen sobre tres ejes demodalidades de acciones:1. Implantación y manutención de Carreras de Licenciatura específicaspara la formación de nivel superior de profesores indígenas;2. Elaboración de proyectos de Carreras de Licenciatura específicaspara la formación de nivel superior de profesores indígenas; 3. Permanenciade alumnos indígenas en el nivel superior de educación,así como la movilización y sensibilización de las comunidades académicaspara dicho propósito.La introducción del tercer eje fue consecuencia directa de los debatesdel seminario Desafíos y de la acción de Sendas de Conocimientos.Los recursos fueron direccionados entonces a las fases inicialesde programas de formación y titulación de profesores indígenas. Losresultados parciales de las acciones de esa primera convocatoria delPROLIND fueron evaluados en el seminario realizado en asociaciónentre SECAD/MEC, SESU/MEC, Universidad de Brasilia, Sendas deConocimientos y Fundación Ford, en Brasilia, del 29/11 al 1/12 de2006. A lo largo del mismo quedó evidenciado que acciones de talesdimensiones no son compatibles con recursos temporarios como losprovenientes de la cooperación técnica internacional, pero que deberíanser materia de inversiones permanentes del Estado brasileño,que debían incrementarse y tener una participación más organizadade otros organismos públicos que desarrollaran acciones para indígenas.Un ítem particularmente destacado fue la elaboración de programasde becas de permanencia para los estudiantes indígenas conla estabilidad de los programas de becas para iniciación científica,dotados del compromiso de una orientación académica tutorial (y notutelar) sistemática y reflexiva.4)A lo largo de 2005 y hasta fines de 2006, se encargó la elaboraciónde libros didácticos, mencionada más arriba. La implemen-148 Antonio Carlos de Souza Lima

tación del PSC y la evaluación del impacto que tuvo en el movimientoindígena la formación de post-graduados indígenas en elBrasil, mostró la importancia de poner a disposición textos paraprocesos de formación de indígenas y no indígenas en lo referentea varias dimensiones de la vida social de estos pueblos.Textos de ese género han sido usualmente escritos por no indígenas.Se consideró que cuando fuera posible ello debía ser revertido enfavor de autores indígenas, proporcionando nuevos ejes de reflexiónpara los jóvenes indígenas en formación, de modo que construyeranuna imagen positiva de una “intelectualidad indígena” comprometiday reflexiva con la cual identificarse.Se montó entonces la serie “Vías de los Saberes”, ejecutada anivel de dirección editorial, proyecto gráfico y edición por el PSC, ydifundida bajo la forma de e-books en el sitio web del Proyecto. 70 Seprodujo, además, un trabajo en colaboración con la SECAD/MEC ycon la UNESCO, para que fueran impresos en la “Colección EducaciónPara Todos”, con recursos del BID, en ediciones de 5000 ejemplarespor volumen, destinados a la distribución nacional en escuelasindígenas, para alumnos indígenas de cursos universitarios en todaslas carreras, para organizaciones indígenas, ONGs indigenistas, bibliotecaspúblicas, etc. Su contenido también ha servido de base amódulos de un curso de capacitación a distancia de gestores universitarios,municipales y estatales de educación, como ejecutores de laeducación inicial de indígenas en el país.El primer libro de la serie es una introducción general a aspectosde la vida de los pueblos indígenas en el Brasil contemporáneo, y fueescrito por uno de sus principales líderes de proyección nacional, elya mencionado Gersem Luciano Baniwa (integrante del CA/PSC yMagister en Antropología, ex becario del IFP y Director-Presidentedel Centro Indígena de Estudios e Investigaciones – CINEP).El segundo libro, escrito por los antropólogos Drs. João Pachecode Oliveira (Museo Nacional/UFRJ) y Carlos Augusto da Rocha Freire(Museo del Indio / Fundación Nacional del Indio – MI/FUNAI), esun trabajo sin parangón hasta hoy en nuestra producción académica,70 Ver http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/index.htm [Última consulta:25/06/2010]. En cada libro podrá encontrarse información acerca de sus autores.El Proyecto Sendas de Conocimientos 149

que presenta de modo crítico y didáctico la presencia indígena en lahistoria del Brasil, como base para la revisión del sistema de preconceptosvigente hasta el momento; sistema de preconceptos que no hapermitido pensar, por ejemplo, que los indígenas tengan derecho a –ydemanda de– carreras universitarias.En el tercer libro de la serie, sobre derechos indígenas, a la presenciade cuatro abogados indígenas se sumó una coordinadora noindígena, Ana Valeria Araújo, secretaria ejecutiva de la ONG FondoBrasil de Derechos Humanos, abogada especializada en derecho indigenistabrasileño con una larga trayectoria en el acompañamiento dela formación en derecho de estudiantes indígenas. Los cuatro abogadosindígenas mencionados son Paulo Celso de Oliveira Pankararu,magister en Derecho, ex becario del IFP y asesor del Centro Amazónicode Formación Indígena de la Coordinación de las OrganizacionesIndígenas de la Amazonia brasileña (CAFI/COIAB); JoêniaBatista de Carvalho Wapichana, abogada de la organización indígenaConsejo Indígena de Roraima, y que este año iniciará su preparaciónpara la maestría en Derecho con una beca del IFP; Lucia FernandaBelfort Kaingáng (también magister en Derecho), directora ejecutivadel Instituto Indígena brasileño de Propiedad Intelectual; VilmarMoura Guarany (candidato a magister, con beca del IFP), abogado dela Fundación Nacional del Indio, agencia indigenista gubernamental;a más del renombrado investigador y activista de los derechos indígenasen el plano internacional, el indígena norteamericano S. JamesAnaya, profesor de la Facultad de Derecho de la Universidad de Arizonay actualmente relator de la Organización de Naciones Unidaspara los Derechos Humanos y Libertades Fundamentales de los PueblosIndígenas. 71 Cada uno de ellos desarrolló temas de su interés y deimportancia para los derechos de los pueblos indígenas.El cuarto libro de esta serie es un manual de lingüística como noexiste en la producción intelectual brasileña, destinado al estudio71 Sobre el Museo Nacional (UFRJ) y su programa de antropología, véase www.ppgasmuseu.etc.br; sobre el Museo del Indio, véase www.museudoindio.org.br;acerca del FBDH véase, http://www.fundodireitoshumanos.org.br/index.jsp; sobrela COIAB ver http://www.coiab.com.br/index.php; sobre el CIR, véase http://www.cir.org.br/; sobre el INBRAPI, véase http://www.inbrapi.org.br/diretoria.php; acerca de la Fundación Nacional del Indio, véase http://www.funai.gov.br/.[todos consultados el 21/03/2010]150 Antonio Carlos de Souza Lima

de lenguas indígenas y del bilingüismo. Fue escrito por el lingüistade la UFRJ Marcus Antonio Resende Maia, uno de los primeros entrabajar con contenidos del portugués como segunda lengua en laformación de maestros y profesores indígenas.5)6)7)8)9)La producción de un web site, desde 2004, con información relativaa la educación superior de indígenas, actualmente ya ensu segunda versión (http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br);y la implantación y gestión de la lista electrónica de discusión“Educación Superior de Indígenas”, basada en Yahoo! Groups,que ha sido bastante utilizada (Véase en http://br.groups.yahoo.com/group/superiorindigena/. [consulta: 12/02/2008]).La producción de un video titulado “Sendas de conocimientos”,a partir de la experiencia de los estudiantes indígenas de MatoGrosso do Sul, realizado con la participación de los estudiantes ycuyo material en bruto les fuera enviado para otros filmes futuros.El video ha sido utilizado intensamente en charlas, conferenciasy reuniones, como instrumento de sensibilización.La participación en el comité de evaluación del PROLIND enagosto de 2005 y en el seminario de evaluación del mismo ennoviembre de 2006.La promoción, en asociación, de dos seminarios financiados conun remanente de recursos destinados a núcleos universitarios, luegode las sub-donaciones para la UFRR, la UCDB y la UEMS;8.1 un seminario sobre la enseñanza del derecho para indígenasen el Brasil, que generó un web site, un video y un documentoa ser publicado; todo ello, por medio de una sub-donación alPrograma de Postgrado en Derecho de la Universidad Federalde Pará (UFPA), importante centro en el área de derechoshumanos y detentor de mecanismos de acción afirmativa;8.2 un seminario sobre la formación de indígenas en el área de lasalud (que también produjo un web site y cuyo informe finalestá en prensa), por medio de una subdonación a la UniversidadFederal de Bahía, centro de referencia en el área de sanitarismo(véase, respectivamente http://www3.ufpa.br/juridico/y http://www.unindigena.ufba.br [consultas: 12/02/2008].El estímulo a la reflexión, en particular sobre la relación entreindígenas y educación, con el soporte financiero a investigacio-El Proyecto Sendas de Conocimientos 151

nes para tesis de doctorado y a la publicación en castellano de lacompilación organizada por Mariana Paladino y Stella García,publicada en Argentina bajo el título Educación escolar indígena.Investigaciones antropológicas en Brasil y Argentina (BuenosAires: Antropofagia, 2007).10) Un intenso trabajo de advocacy en diversos frentes, procurandopresentar elementos para pensar los problemas de la formaciónde indígenas en el nivel de educación superior desde diversos ángulos,sobre todo el de la permanencia y de la futura inserciónprofesional de los estudiantes.Resultados parcialesPuede considerarse como uno de los primeros indicadores de éxitode parte de las actividades trazadas para el PSC, en tanto programade fomento a políticas gubernamentales, el surgimiento del primerprograma gubernamental en pro de la educación superior de indígenas,el ya mencionado PROLIND.Otra dimensión importante está en que, a raíz de que el PSCplanteara a diversas universidades el problema de la permanenciade estudiantes indígenas, se desplegaron acciones en gran medidacercanas a las que se propusieron para el desarrollo por parte de losnúcleos aprobados y financiados por vía del PSC –más allá de la primeraetapa del Proyecto, e incluso sin el financiamiento de la PHEI–;acciones que, en buena medida, han surgido del diálogo del equipodel PSC y el CA/PSC.La Fundación Nacional del Indio fomentó la enseñanza superiorde indígenas, a través de becas y convenios con universidades, siendouna de las principales instituciones de incentivo en este sentido; en losinicios de las actividades del Proyecto, esto se produjo con una acciónbastante casuística. Si no influenciada directamente, pero tal vez porun efecto de interpelación que propusieron las acciones del PSC, laFUNAI desarrolló normas más explicitas, especialmente a partir de2006, y comenzó a exigir a las universidades en convenio que recibierana becarios indígenas, y que tuviesen núcleos de referencia capacesde prestar asistencia a los estudiantes indígenas, del modo en que sepropuso para las universidades financiadas por el PSC.152 Antonio Carlos de Souza Lima

En los dos núcleos financiados hubo importantes avances, a pesarde situarse en estados de la federación brasileña marcadamenteanti-indígenas –en gran medida por la importancia de las tierras ypoblaciones indígenas allí presentes. En el caso de la UFRR se logró,además de un incremento importante en la forma como la LicenciaturaIntercultural fue ejecutada, la apertura de vacantes especialespara indígenas, para otras carreras, en especial la de Medicina. En elcaso de la UCDB/UEMS surgió una articulación inter-institucionaly entre indígenas –hasta entonces inexistente–, incluso con otras institucionesuniversitarias de Brasil, por un lado; y entre indígenas deMato Grosso do Sul (Kayowás, Terenas, Kadiwéus, principalmente)y organizaciones del resto del país, por otro.Los motivadores de esa nueva realidad surgieron de la organizaciónde dos encuentros de académicos indígenas y de la preparaciónde un seminario internacional para discutir cuestiones relativas a lainterculturalidad y a la educación superior para indígenas, en agostode 2007, así como de la participación de alumnos indígenas de MatoGrosso do Sul en el seminario sobre formación en derecho en la UFPA,lo que motivó la demanda de realización de un curso sobre DerechosIndígenas y Derecho Indigenista, integrando alumnos indígenas delárea jurídica de todas las instituciones de educación superior de MatoGrosso do Sul. Participaron alrededor de 500 alumnos indígenas enlos dos núcleos, un décimo de lo que se calcula era el total de los estudiantesindígenas en cursos de nivel superior en el Brasil.Con dichos seminarios se logró alcanzar un número mayor deuniversidades. En la Universidad Federal de Pará (UFPA) –estadode la federación brasileña con algunos de los peores índices en términosde educación indígena– vimos surgir, primero en el Programade Postgrado en Derecho y luego en todos los cursos de gradode la Universidad, una política institucional de reserva de cupos,además de un curso específico orientado a la gestión territorialde poblaciones tradicionales (indígenas inclusive) como efectos dela instauración del Programa de Políticas Afirmativas para PueblosIndígenas y Poblaciones Tradicionales, financiado con recursosde la PHEI destinados directamente por la oficina de la FundaciónFord en Brasil contemporáneamente a la segunda etapa delPSC (http://www.ufpa.br/beiradorio/novo/index.php?view=articleEl Proyecto Sendas de Conocimientos 153

&catid=112%3Aedicao-82&id=1024%3Aufpa-recebe-primeirosalunos-indigenas&option=com_content&Itemid=18.Consulta:21/03/2010). También de este modo se renovó, aunque ampliandosu acción a dos universidades más, el programa Red de Saberes enMato Grosso do Sul.La concientización de los indígenas graduados en universidadesy la constitución de una institución para congregarlos –el CentroIndígena de Estudos e Pesquisas (CINEP), liderado por uno de losintegrantes del CA/PSC– fue otro importante logro desde nuestropunto de vista.Está realizándose todavía el curso a distancia de formación degestores en Educación Superior que el PSC desarrolló en su segundaetapa. Con tres materias, la realización de cuatro grupos piloto fueposible gracias a la asociación entre PSC, la Fundación Getulio VargasOnline y la CGEEI/SECAD/MEC (http://www5.fgv.br/fgvonline/mn/index.asp?idc=00.Última consulta: 19/06/2010). Se procuracon esta experiencia volver accesible el curso, gratuito para quienesse inscribieran en las 120 vacantes de los cuatro primeros grupos, yperfeccionarlo para distribuirlo ya sea bajo la forma de DVDs parasu implementación donde se lo quiera replicar, o colocándolo comocurso gratuito, accesible a amplias franjas de público interesado porsu reproducción a través de los proveedores del MEC.Obstáculos y perspectivasFueron muchos los obstáculos surgidos en el desarrollo de la experiencia,y de diversa naturaleza. Algunos ya fueron mencionados, yotros lo serán dentro de los límites de este texto.El primer obstáculo fue la propia actuación del financiador, laFundación Ford: las sucesivas modificaciones a la formulación originaldel proyecto en 2002, impuestas por los cambios internos ocurridosen la FF en lo referente a la PHEI, se mostraron deletéreas yerróneas para el desarrollo del PSC, que se hubiera beneficiado deuna acción más vigorosa de advocacy, concertada con las organizacionesindígenas, en el sentido de presionar al gobierno federal ya los gobiernos estaduales en pos de políticas gubernamentales. Laidea de la PHEI/FF, de promover cambios más amplios a partir detransformaciones organizacionales, se mostró insuficiente, especial-154 Antonio Carlos de Souza Lima

mente porque eran muchas las necesidades, salvo raras excepciones,de un sistema universitario público –federal o estatal– amplio y bastantedebilitado como lo era el brasileño en 2003 (y lo es todavía, enmuchos aspectos). Los recursos que la PHEI aportó a la cuestión dela educación superior de indígenas serían siempre insuficientes, aúnpara la idea de funcionar como “dinero semilla” (seed money) quepropiciase el arranque de nuevas iniciativas. Como se dijo, la progresivacaída en la cotización del dólar estadounidense limitó más aúnlas posibilidades de ejecución, agravándose con las dificultades degestión interna de las fundaciones universitarias.Otro límite de gran impacto es que la partida presupuestaria de laPHEI no permitió su utilización para otorgamiento de becas de manutenciónpara estudiantes indígenas, que pudieran proporcionarlesrecursos para alimentación, transporte y vivienda en las ciudades, yaque en general se trasladaban desde sus aldeas, con grandes costos.No existen hasta hoy becas federales para ese fin, y las que existen,en el caso de las universidades estatales son inestables, fluctuando deacuerdo a diversos factores, desde políticos hasta presupuestarios;hay que tener en cuenta que los preconceptos contra los indígenasson tanto más fuertes cuanto más próximo se está de sus tierras. Lasbecas concedidas por la Fundación Nacional del Indio (FUNAI) –laagencia indigenista gubernamental– han sido pocas y tampoco hantenido su mantenimiento asegurado. Ese ha sido un motivo de grandeserción escolar de indígenas.Otro punto importante lo constituyó la poca relevancia dada porel gobierno de Luís Inácio Lula da Silva a todo lo que no fueran políticasde inclusión de grandes sectores de población excluidos a unmismo mainstream sociocultural, con una atención concentrada –ybastante justa, si no descuidase otras situaciones, como la indígena–especialmente en los negros. La sensibilidad gubernamental frentea los problemas indígenas fue tenue y objeto de muchas protestaspor parte de las organizaciones indígenas, que en muchas ocasionesentregaron al gobierno propuestas, manifiestos y otros documentos,además de haber realizado importantes movilizaciones aunque conresultados no tan positivos. La falta de coordinación de las políticasindígenas reflejó esa poca atención, y el equipo encargado de laeducación indígena en la SECAD/MEC, responsable por una acciónEl Proyecto Sendas de Conocimientos 155

transversal, se vio muchas veces sobrecargado con tareas que seríande responsabilidad de la SESU/MEC.La burocracia de la educación superior en el Brasil –y ello incluyelas administraciones universitarias– es pesada y desinteresada portransformaciones sustantivas en la vida universitaria, y más frente acuestiones como las acciones afirmativas para los indígenas, ya quelos perciben como un segmento numéricamente insignificante de lapoblación brasileña, a pesar de su valor simbólico en la construcciónnacional, de la importancia de las tierras indígenas. A pesar de habersido la educación superior de indígenas un tópico abordado en la1º Conferencia Nacional de Educación Escolar Indígena (CONEEI),realizada entre el 16 y el 20 de noviembre de 2009, luego de unextenso proceso de consulta en las aldeas y conferencias regonales,el reciente seminario promovido por la SECAD/MEC durante losdías 7 a 9 de junio –y que congregó especialmente al grupo de universidadesque ganaran las convocatorias del PROLIND– demostrólargamente qué grande es, dentro del propio MEC, el aislamiento dela cuestión indígena.Este escenario fue incluso empeorando, pues las luchas por accionesafirmativas fueron básicamente llevadas adelante por el movimientonegro, que volvió a instalar la cuestión racial en la agenda deldebate público, y porque el movimiento indígena, frente a este cuadroadverso, se concentró por su parte en las demandas por tierras ysustentabilidad. Las cuestiones educativas fueron poco asumidas porlas principales redes de organizaciones indígenas en el país, y dejadasen manos de las organizaciones de docentes indígenas, muchas deellas –en especial en la región norte– bastante más dedicadas a demandasde tipo sindical, poco conectadas con las cuestiones relativasa la sustentabilidad de los pueblos indígenas, origen de buena partede las demandas por educación superior. Todo ello generó un ambientepoco propicio para la realización de la experiencia del PSC, ydemandó considerables esfuerzos de reconfiguración de estrategias.Consideramos imprescindible que surjan políticas gubernamentalesorientadas a la educación superior de indígenas, que contemplenaquellos que son los mayores problemas que se enfrentan: el mantenimientode estudiantes indígenas en las universidades, la ausenciade planes curriculares con contenidos referentes a los modos de vida,156 Antonio Carlos de Souza Lima

las historias, las culturas, las lenguas y los proyectos indígenas defuturo; y la existencia de becas para manutención de los estudiantes.Tal política debería construise mancomunadamente entre organizacionese intelectuales indígenas, el MEC y las Secretarías Estadualesde Educación. En fin, restringir la idea de interculturalidad alas prácticas de las llamadas licenciaturas interculturales y a ciertosmodelos diseminados por la cooperación técnica internacional parael desarrollo es una forma bastante restrictiva de pensar la relaciónentre conocimientos indígenas y no indígenas.Si bien la primera etapa del PSC consiguió ver a la EducaciónSuperior de Indígenas inserta como un ítem prioritario en el programadel segundo gobierno de Lula, nada sustancial se ha hechohasta el momento. Se anuncia un proceso de institucionalización delPROLIND, pero no ha habido definiciones ni instrumentos para elcontrol de la sociedad. Se delegó en la SECAD, que tiene en su carterainnumerables tareas, la espinosa tarea de lidiar con la educaciónindígena en todos los niveles de formación. Aunque su equipo seamuy dedicado, es pequeño y tiene poca experiencia en lo atinente aeducación superior. Con el hecho de que la SESU fuera desafectadadel desarrollo de actividades en esa dirección, se perdió la posibilidadde un cambio radical más ágil en innumerables programas yaexistentes en su estructura, donde deberían desarrollarse accionesafirmativas en pro de los indígenas.Sólo serán posibles transformaciones más profundas en las políticasgubernamentales si el movimiento indígena no sólo convierte lademanda por educación superior en una de sus reivindicaciones prioritarias,sino también en una de sus metas de presión política. Paraesto, un proyecto que hubiese tenido más en cuenta las actividadesde advocacy y capacitación de organizaciones indígenas para aquelfin, habría sido más oportuno, como hemos procurado mostrar eninnumerables oportunidades a la FF/NYC. La visión muy restrictivay homogeneizante en la PHEI durante el período 2002-2003, llevóal replanteamiento del proyecto, impuso obligaciones que todavíahoy tienen repercusiones; y sólo fue viable con el ingreso del asesordel programa Aurélio Vianna, en el segundo semestre de 2004, en elpapel de traductor/mediador de la interlocución entre la FF/NYC y elequipo del LACED. Esta función es clave en el diálogo entre mundosEl Proyecto Sendas de Conocimientos 157

sociales tan distintos, como lo son la sede nortemericana de una fundaciónfilantrópica que aprende a trabajar en una iniciativa de foroglobal en un régimen similar al de instituciones multilaterales, sin tener,no obstante, una estructura definida para ello; y el laboratorio deuna universidad federal pública en Brasil, con funciones de mediadorentre realidades locales. Ello demanda una cierta vocación comprensivapara el adecuado conocimiento de las situaciones en diálogo, yno necesariamente el sometimiento a una directriz globalizante.Hay, pues, un ancho y largo camino a recorrer todavía, y si algúnpapel tuvo el Proyecto Sendas de Conocimientos fue, desde sus inicios,plantear cuestiones que están lejos de ser solucionadas, simplementeporque no fueron enfrentadas. Creemos que no lo serán en lamedida en que los pueblos indígenas y sus organizaciones no asumantales cuestiones como parte de sus prioridades.Referencias bibliográficasALMEIDA, Nina Paiva. 2008. “Diversidade na Universidade: o BID e as políticaseducacionais de inclusão étnico-racial no Brasil”. Disertación de maestria. Rio deJaneiro: PPGAS/Museu Nacional-UFRJ. Disponible en: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/dissertacoes_teses/arquivos/Disserta%E7%E3oNinaPaivaAlmeida.pdf?codArquivo=129.CORDEIRO, Maria José Alves. 2008. “Negros e Indígenas Cotistas da UniversidadeEstadual de Mato Grosso do Sul: desempenho acadêmico do ingresso à conclusão decurso”. Tesis de Doctorado. São Paulo, PUC/SP.BARROS, Maria Cándida D. M. 1993. Lingüística missionária: Summer Institute ofLinguistics. Tesis de doctorado. Campinas: UNICAMP.BONDIM, Renata Gerard. 2006. “Acesso e permanência de índios em cursos denível superior” In: Beto Ricardo y Fany Ricardo, editores generales. Povos Indígenasno Brasil: 2001-2005. pp.161-162. São Paulo: Instituto Socioambiental.–. 2010. “Educação Superior Indígena: de que estamos falando?” In: SOUZA LIMA,Antonio Carlos de & HOFFMANN, Maria Barroso (orgs). Abrindo Trilhas I: contextose perspectivas - Pontos de partida para a educação superior de indígenas noBrasil. Rio de Janeiro: Editora E-papers/LACED-Trilhas de Conhecimentos.BRADLEY A.; FOLEY, Douglas & HOLLAND, Dorothy C. (eds.). 1996. The culturalproduction of the educated person. Critical ethnographies of schooling and localpractice. New York: Suny Press.158 Antonio Carlos de Souza Lima

BRASIL. Ministerio da Educación. Secretaría de Educación Contínua, Alfabetizacióny Diversidad. Departamento de Educación para la Diversidad y Ciudadanía. CoordinaciónGeneral de Educación Escolar Indígena. Coordenação Geral de EducaçãoEscolar Indígena. “Dados e indicadores a respeito da Educação Escolar Indígena nopaís”. Brasília: CGEEI/SECAD/MEC, ms.FIALHO, Maria Helena. 2002. “A Funai e o novo contexto de políticas públicas emeducação Escolar Indígena: uma questão de direito à cidadania” In: MARFAN, MarildaAlmeida (org.). Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação – Formação deProfessores: Educação Escolar Indígena. Brasília: MEC/SEF.FUNDACIÓN NACIONAL DEL INDIO. Sítio Web: http://www.funai.gov.br/GRUPIONI, Luís D. B. 1997. “De alternativo a Oficial: sobre a (im)possibilidadede Educação Escolar Indígena no Brasil”. In: VEIGA, J. & D’ANGELIS, W. (org.)Leitura e Escrita em Escolas Indígenas. Campinas: Mercado das Letras.INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Sitio Web: http://pib.socioambiental.org/pt/c/terras-indigenas/demarcacoes/localizacao-e-extensao-das-tisLEITÃO, Rosani M. 1978. Educação Indígena bilíngüe, particularmente entre osKarajá e Xavante: alguns aspectos pedagógicos, considerações e sugestões. Disertaciónde maestría. Brasília: FE/UnB.LOPES DA SILVA, Aracy (coord.). 1981. “A questão da Educação Indígena”. Cadernosda Comissão Pró- Índio. São Paulo: Editora Brasiliense.LUCIANO, Gersem José dos Santos. 2006. O índio brasileiro: o que você precisasaber sobre o índio brasileiro de hoje. Rio de Janeiro, Brasília: Trilhas de Conhecimentos/LACED;MEC/SECAD; UNESCO. (Coleção Educação para Todos – SérieVias dos Saberes). Disponible en: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/ColET12_Vias01WEB.pdf.MATOS, Kleber Gesteira. 2002. “Educação escolar indígena” In: BRASIL. Ministeriode Educación. Políticas de qualidade da educação: um balanço institucional/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: Mec/SEF.MELIÁ, Bartomeu. 1979. Educação indígena e alfabetização. São Paulo: EdiçõesLoyola.OPAN. 1989. A conquista da escrita indígena. Encontros de educação. São Paulo:Editora Iluminuras.PACHECO DE OLIVEIRA, João (org.). 1998a. Indigenismo e territorialização: poderes,rotinas e saberes coloniais no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: ContraCapa Livraria.–. 1998b. “Uma etnologia dos ‘índios misturados’? Situação colonial, territorializaçãoe fluxos culturais”. Mana, 4 (1). El texto está disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-3131998000100003&lng=pt&nrm=iso:.El Proyecto Sendas de Conocimientos 159

PACHECO DE OLIVEIRA, João & ROCHA FREIRE, Carlos Augusto da. 2006. Apresença indígena na história do Brasil. Rio de Janeiro; Brasília: Sendas de Conocimientos/LACED;MEC/SECAD; UNESCO. (Colección Educación para Todos - SerieVías de los Saberes). Disponible en: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/ColET13_Vias02WEB.pdfPAULINO, Marcos Moreira. 2008. Povos Indígenas e Ações Afirmativas: o caso doParaná. Disertación de maestría. Río de Janeiro: Facultad de Educación/UFRJ. Disponibleen: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/dissertacoes_teses/arquivos/Marcos_Paulino.pdf?codArquivo=129.PERIA, Michelle. 2003. Ação afirmativa: um estudo sobre a reserva de vagas paranegros nas universidades públicas brasileiras. O caso do Estado do Rio de Janeiro.Disertación de maestría. Rio de Janeiro: PPGAS/Museu Nacional. Disponible en:http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/dissertacoes_teses/arquivos/Michelle%20Peria.pdf.RAMOS, Alcida Rita. 1998 Indigenism. Ethnic politics in Brazil. Madison: Universityof Winsconsin Press.SILVA, Rosa H. Dias de. 2000. “A autonomia como valor e articulação de possibilidades:o movimento dos professores indígenas do Amazonas, de Roraima e doAcre e a construção de uma política de educação escolar indígena”. In: MORI, AngelCorbera e NASCIMENTO, Adir Casaro. “Educação Indígena e interculturalidade”.Cadernos CEDES. n. 49. 1ª ed. Campinas: CEDES.SIMPSON, Anthony (ed). 1999. The labours of learning. Education in the postcolony.University of Adelaide.SOUZA LIMA, Antonio Carlos (1995) Um grande cerco de paz: poder tutelar, indianidadee formação do Estado no Brasil. Petrópolis: Vozes.–. 2009. As órbitas do sítio: subsídios para o estudo da política indigenista no Brasil,1910-1967. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria; LACED/Museu Nacional-UFRJ.SOUZA LIMA, Antonio Carlos de & BARROSO-HOFFMANN, Maria, (eds.).2004. “Desafios para a educação superior para os povos indígenas no Brasil. Políticaspúblicas de ação afirmativa e direitos culturais diferenciados.” Relatorios demesas y grupos del seminario realizado en 30 y 31 de agosto de 2004. Rio de Janeiro:LACED/Trilhas de Conhecimentos-Museu Nacional. Disponible en: http://www.laced.mn.ufrj.br/trilhas/producoes/arquivos/DESAFIOS.pdfpp. 25-27).–. 2010a. Abrindo Trilhas I: contextos e perspectivas - Pontos de partida para aeducação superior de indígenas no Brasil. Rio de Janeiro: Editora E-papers/LACED-Trilhas de Conhecimentos.–. 2010b. Abrindo Trilhas II: o projeto Trilhas de Conhecimentos e o ensino superiorde indígenas no Brasil – Uma experiência de fomento a ações afirmativas. Rio deJaneiro: Editora E-papers/LACED-Trilhas de Conhecimentos, 2010.160 Antonio Carlos de Souza Lima

Inequidad educativa en estudiantes indígenasde Chile: el caso de los MapucheMaría Elena González Plitt 72Yessica González Gómez 73El presente trabajo analiza la situación de inequidad educativa queenfrentan los estudiantes indígenas en la educación universitaria enChile, refiriéndose específicamente a la Universidad de La Frontera(UFRO), y los efectos de un programa de acción afirmativa que estainstitución ha desarrollado con el apoyo de la Fundación Ford –elProyecto Rüpü– a través de su programa Pathways to Higher Education.El análisis enfatiza las siguientes dimensiones: 1) educacióny población indígena en Chile; 2) situación de los estudiantes indígenasen la educación universitaria; 3) programa de acción afirmativaen la Universidad de La Frontera: resultados e impactos; 4) desafíosque esta realidad plantea a las universidades y a la sociedad mapucheen general. Finalmente se releva la necesidad de replantear las políticasy mecanismos actuales de manera de lograr una equidad real yconstruir un dialogo epistemológico e intercultural en el ámbito dela educación superior (Malo, 2002).Educación y población indígena en ChileEn el contexto de sociedades en creciente proceso de globalizacióny complejización, el desarrollo de recursos intelectuales y cognitivoscon una alta capacidad de innovación, adaptación y comunicación enun entorno cultural plural, ha pasado a constituir un elemento clavepara la inserción y el desempeño dentro de lo que ha sido definido72 Psicóloga. Doctora en Ciencias de la Educación. Académico Departamento dePsicología. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.73 Profesora de Estado en Historia, Geografía y Educación Cívica. Magíster enCiencias Sociales, Doctora en Historia Iberoamericana (c). Académico Departamentode Ciencias Sociales. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.Inequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile 161

como la “sociedad del conocimiento” (Delors, 1996). Sin embargo,y pese a los efectos positivos que se derivan de la masificación en eluso de la tecnología y de la informática, así como de la ampliación ala educación, en términos de acceso, siguen siendo un problema y undesafío por abordar las desventajas y la diferenciación –en términosde acceso a oportunidades– que enfrentan los sujetos, dependiendode su condición socioeconómica y cultural.La sociedad del conocimiento se basa más bien en el desarrollode recursos intelectuales y cognitivos, como elementos de base parael desarrollo de competencias habilitantes para el desempeño en losescenarios sociales y económicos, de lo que se deduce que la formaciónen tal sentido resultará esencial para revertir los efectos negativosde la exclusión o la falta de acceso a iguales oportunidades.Aunque el diagnóstico parece claro, el problema estriba en que,en el seno de sociedades como las nuestras, los sistemas educacionales,lejos de disminuir la brecha entre grupos, tienden a reforzarla,generando una situación de inequidad que afecta principalmentea los grupos con menos recursos, y dentro de éstos –en mayorgrado– a los grupos o poblaciones indígenas. Si consideramos enparticular la situación chilena, el análisis de los indicadores educacionalesmuestran deficiencias tanto en aspectos cuantitativos comocualitativos referidos a los bajos resultados de aprendizaje, el predominiode hábitos pedagógicos que enfatizan la homogeneizacióndel conocimiento, memorización y la transmisión de información,y la desigualdad social en la distribución de oportunidades educacionales,entre otros (García-Huidobro, 1999). Esta situación afectatransversalmente toda la estructura del sistema educativo nacional,proyectándose desde el sistema primario al secundario y desde éstea la educación superior.La reproducción de las desigualdades se manifiesta en diversasinstituciones, tal como lo argumenta Bourdieu (1995) al plantearque la dominación se da en diferentes relaciones de apropiación quese desarrollan en el contexto de las instituciones de autorregulación,entre las que se cuenta el sistema educacional.El sistema escolar reproduce y legitima la estructura social y lossistemas de valores de la sociedad de la que es parte. Como instanciasocializadora, comparte con otras instituciones la función transmi-162 María Elena González Plitty Yessica González Gómez

sora de valores, creencias y modelos que la sociedad considera necesarioreproducir.Los ámbitos en que la discriminación opera en el sistema educacionalson de diferente naturaleza y apuntan a distintas dimensionesde la educación (Assael & Elisa, 1984 apud Magendzo, 1997). Amodo de ejemplos, pueden señalarse el derecho a la educación –reconocidoen las Constituciones de todos los países– que no siempre esgarantizado a la totalidad de niños, niñas y jóvenes; los mecanismosde evaluación y medición que utiliza el sistema educacional, que noconsideran las diferencias individuales en los procesos y ritmos deaprendizaje; un currículum que no ha considerado el carácter plurinacional,pluriétnico, plurirreligioso y multisocial –en clase, géneroy localidad– que conforma la sociedad chilena. Además de lo anterior,es necesario considerar el fenómeno de la segregación escolar,entendida como la creación de escuelas diferentes, con el fin de separara los estudiantes por motivos raciales, étnicos, lingüísticos, declases sociales, religiosos u otras razones. En el mismo sentido, enel medio escolar se utiliza con bastante frecuencia el mecanismo dela homogeneización grupal, tanto por parte de los docentes como delos estudiantes: una vez que un estudiante es categorizado, se pierdende vista las diferencias y la homogeneización opera irreflexivamente(Magendzo, 1997).Al mismo tiempo, es necesario tener en cuenta que un sistemahomogeneizante que no reconoce la diversidad cultural, de género,de etnias, de creencias e ideologías, es un sistema discriminador; eneste caso, la discriminación es un fenómeno sistémico, estructural einstitucional, y no solamente una manifestación de aversión hacia ungrupo de alumnos o alumnas en particular. Los prejuicios personalese individuales, aun cuando pueden producir un efecto muy negativo,no tienen la amplitud ni la continuidad en el tiempo que poseen lasdiscriminaciones institucionales (Magendzo, 1997).Es preciso entonces incorporar en el análisis el concepto de diversidad,que implica atender a las diferencias sociales, culturales eindividuales de los estudiantes, para a partir de ellas poder promoverun aprendizaje significativo.No obstante, el debate acerca de lo que constituye una buenapráctica de enseñanza para estudiantes diversos señala posturas queInequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile 163

oscilan entre dos polos. Se plantea, por un lado, que una enseñanzaefectiva implicaría ignorar las diferencias de cultura y lenguaje. Porotro lado, se postula que una enseñanza efectiva significaría considerarel bagaje cultural de los estudiantes, pero sin tener en cuenta diferenciasindividuales en una cultura. La primera aproximación puedeser definida como ceguera cultural; la segunda, como estereotipización(Cabello & Burstein, 1995).Ambas posturas tienden a la homogenización de los estudiantes;sin embargo, ni la cultura ni las diferencias individuales puedenser ignoradas. De este modo, una buena enseñanza proporciona uncurrículum coherente y estrategias consistentes con las experienciasde los estudiantes, su perspectiva cultural y sus necesidades de desarrollotanto individuales como del grupo social al que pertenecen(Cabello & Burstein, 1995).La educación debe ir más allá de la tolerancia y la comprensiónpaternalista en el marco de una sociedad plural, en la cual se respetanlas diferencias pero al mismo tiempo no se olvidan las desigualdades:cuando la diferencia se aborda aislada del concepto de igualdad, segeneran mayores desigualdades (Elboj, Valls & Fort, 2000).El concepto de diversidad actualmente vigente en los procesos dereforma e innovación educativa en Chile se sustenta en dos ideas centrales.La primera refiere a que las características de los estudiantesrelacionadas al ámbito cognitivo no son las únicas que influyen sobrelos procesos y resultados del aprendizaje; la segunda idea es que ningunacaracterística individual, de manera aislada, es determinantepara el aprendizaje escolar, sino más bien es el conjunto articulado decaracterísticas del ámbito cognitivo, afectivo y conativo el que incidesobre la calidad de los aprendizajes desarrollados en un contexto educativoespecífico (Coll & Miras, 1999).Por otra parte, la masificación de la escolaridad ha traído consigouna heterogeneidad social y cultural que demanda que el respetoa las diferencias sea un elemento constitutivo de su eficiencia y sueficacia; la atención a estas diferencias no es sólo una herramientapedagógica, sino un requerimiento de calidad (Magendzo, 1997). Setrata de hacer compatibles el respeto a la diferencia y la igualdadde oportunidades; el sentido de pertenencia a una cultura propia yel acceso a la vida social. En este sentido, se busca una igualdad de164 María Elena González Plitty Yessica González Gómez

oportunidades real, en que los estudiantes pertenecientes a los denominadosgrupos minoritarios obtengan una formación que les facilitesu supervivencia cultural y social, no para ser asimilados, sino paraque tengan los elementos de juicio para comprender e interpretar lacultura dominante que les envuelve (Molina, 2000). La cultura es unpunto de referencia para la seguridad de los individuos y del grupo,en un ambiente desconocido, pero desde allí se debe fomentar unadinámica de relación con la cultura mayoritaria, dinámica que resultacompleja y contradictoria.Sin dudas, las dinámicas de reproducción de las desigualdades y dehomogeneización de los estudiantes indígenas se encuentran presentesen el nivel de educación superior, y como indicador de la existenciade las mismas deben ser interpretadas las dificultades académicas quepresentan los estudiantes indígenas en la educación superior chilena;en este sentido, no se está respondiendo adecuadamente al requerimientode equidad, que supone no sólo el acceso a niveles superioresde educación sino también la consecución exitosa de los objetivosacadémicos y de formación universitaria.La población indígena de Chile, de acuerdo al último censo poblacional,representa un 4,6% de la población total, distribuida enalguna de entre las ocho etnias consideradas en este Censo (INE,2007). Esta población registra una mayor incidencia de analfabetismoy una menor tasa de matrícula en el sistema educativo formal, ytiene en promedio 2,4 años menos de escolaridad que el total de lapoblación. Estos indicadores dan cuenta de inequidades serias en elsistema educativo y en la calidad de la instrucción. El promedio deaños en la escuela de la población de 15 años o más, en 1990 (cuandose institucionalizara la “re-democratización” de la educación) erade 7,8 años; en 1998 éste había aumentado a 8,7 años. Es decir, enocho años el país ha sido exitoso consiguiendo que la mayoría deniños ingresen al menos a la educación media y se haya cumplido –enpromedio– los 8 años que la Constitución Política de la Repúblicade Chile indicaba como obligatorios (puesto que el Estado tiene laobligación de financiar un sistema gratuito que asegure el acceso atoda la población al nivel básico de educación de ocho años).A pesar de ello, la calidad de enseñanza permanece baja, especialmenteen los establecimientos de comunidades pequeñas con una granInequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile 165

población mapuche educada según los sistemas anteriores a las políticasy programas actuales (Williamson, Pinkney & Gómez, 2005).Adicionalmente, según la Encuesta Casen 2003 (MIDEPLAN,2005), la magnitud de la pobreza en este grupo supera en 10% alresto de la población. Finalmente, el Índice de Desarrollo Humanopresenta un nivel de logro de desarrollo humano menor para la poblaciónindígena (PNUD, 2003).Del total de la población indígena, el 87,3% declara su pertenenciaal grupo étnico mapuche, constituyéndose en el más numerosoen el país. La IX región de La Araucanía, ubicada en la zona sur delpaís, a 677 kilómetros de la capital, y en donde se ubica la Universidadde La Frontera, registra la mayor concentración de habitantesde esta etnia; del total de la población (203.221 personas), un 23,4%corresponde a población mapuche. Además, esta región se sitúa, enel contexto nacional, como la más pobre y con el mayor índice deruralidad. Estos aspectos se relacionan con lo evidenciado en encuestasnacionales que muestran que el 26.0% de los hogares rurales seubica bajo la línea de la pobreza, y la indigencia llega a un 9,4% dela población: a nivel nacional, el valor para este parámetro alcanzasólo a un 4,9% (MIDEPLAN, 2005). Estas carencias, al perjudicarespecialmente las oportunidades de los niños y jóvenes de familiasrurales de escasos recursos, llegan a convertirse en fuente de mayoresdesigualdades en el futuro próximo (Ministerio de Educación,1998). La pobreza, por lo tanto, está ligada a la realidad en que vivela población mapuche de la región de La Araucanía.El acceso de la población indígena a la educación superior esbastante reciente –no más de una década– y se da en un contexto dealta migración indígena hacia las ciudades. Constituye además, unasituación aún más compleja que en otros grupos socialmente vulnerables,por cuanto a las dificultades que todos ellos enfrentan, sesuman aquellas inherentes a las situaciones de discriminación, hayansido éstas vividas por los propios estudiantes o por sus padres. Confrecuencia, esta situación contribuye a que la educación superior yla formación profesional se transformen en mecanismos efectivos dedistanciamiento de la condición étnica o, por el contrario, de autoafirmaciónde la identidad.166 María Elena González Plitty Yessica González Gómez

Lo anterior se ve reflejado en los resultados de la encuesta decaracterización socioeconómica nacional y población indígena CA-SEN, 2003 (MIDEPLAN, 2005), que señala que la cobertura eneducación superior para la población indígena entre 18 y 24 años esde un 26,3%, cifra 11,2 puntos porcentuales inferior a la coberturaalcanzada por la población total del país en el mismo tramo de edad.Para el caso específico de la población mapuche, se observa que anivel nacional, un 10,5% cuenta con educación superior, mientrasque en la Región de La Araucanía (Región en la que se encuentrala Universidad de La Frontera), sólo un 4,1% cuenta con educaciónsuperior.Pese a que esta es una realidad que debería preocupar a las institucionesdel nivel educativo superior en Chile, la mayor parte deestas instituciones –y en particular las universidades– no cuentancon estadísticas que permitan la desagregación de datos por etnicidad,cultura y lengua. Ello se traduce en un desconocimiento dela existencia de un grupo particular de estudiantes que realizan susprocesos formativos en dichas instituciones.A partir del año 1986, y como parte de una política institucionalorientada a consolidar su compromiso con el desarrollo regional, laUFRO puso en marcha una serie de iniciativas, entre las que cabedestacar la creación del Centro de Estudios de la Araucanía –actualmenteInstituto de Estudios Indígenas–; la identificación de los estudiantesen cuanto a su pertenencia a la etnia mapuche; la definición,en el año 1987, como una línea académica de desarrollo prioritario“la sociedad y cultura mapuche”; y la creación de una vía especial deadmisión para estudiantes mapuche.La consideración de éstos y otros antecedentes ha permitido justificarla implementación y desarrollo, dentro de la Universidad deLa Frontera, del Programa de Apoyo Académico para EstudiantesMapuche (PAAEM). La UFRO cuenta con un importante porcentajede estudiantes de origen mapuche que enfrentan una serie dedificultades de inserción y desempeño en el ámbito de la educaciónsuperior, derivada de la conjugación de factores sociales, culturales yeconómicos que la Universidad no atiende de modo directo.Inequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile 167

Situación de los estudiantes indígenas en la educaciónuniversitariaBajo el principio de la homogeneización del aprendizaje, los estudiantesmapuche que ingresan en el nivel de educación superior, seencuentran frente a una situación de desventaja inicial, derivada nosólo de las contradicciones entre su cultura de origen y la culturamayoritaria, sino también de los efectos negativos de una educaciónprimaria y secundaria de baja calidad, por su procedencia rural, opor provenir de establecimientos de formación técnico-profesionales,no orientados al ámbito de la educación superior sino al mundodel trabajo. A ello se suma la persistencia de un conflicto interétnicono resuelto que pone en el centro de los cuestionamientos lapertinencia cultural de un sistema educativo que no atiende –ni entérminos de pertinencia ni de prácticas– al principio de diversidadcultural propia de la región; sistema educativo que históricamenteha sido utilizado como un mecanismo de dominación de la culturamayoritaria, tendiente a la homogeneización de las minorías étnicas(Bengoa, 2008).Asimismo, y como consecuencia del aumento en la coberturaeducativa a nivel superior, el incremento de la heterogeneidad socialde los estudiantes ha transversalizado el tema –y problema– de lasdesventajas iniciales a todos los usuarios del sistema educativo, invisivilizandomás aún la cuestión de la atención a la diversidad étnica ycultural. Al respecto, si bien resulta necesario el diseño de estrategiasque permitan atender en su conjunto las desventajas con que los estudiantesenfrentan el ámbito de la educación superior, no es menoscierto que el respeto y atención a la diversidad cultural resulta ser unimperativo ético y un requerimiento de calidad que es preciso considerar(Magendzo, 1997). Se trata, por tanto, de hacer compatible elrespeto a la diferencia con la igualdad de oportunidades, el sentidode pertenencia a una cultura propia con el acceso a la vida social. Loanterior supone considerar al estudiante dentro de su contexto socioculturaly entender, desde esta perspectiva, aquellas condiciones queestán en la base de la construcción de su identidad, y la relación deésta con sus logros de aprendizaje.En tal sentido, los estudiantes pertenecientes a los denominadosgrupos minoritarios requieren una formación que facilite no sólo su168 María Elena González Plitty Yessica González Gómez

inserción y tránsito dentro del ámbito de la educación superior, sinotambién su supervivencia cultural y social, dotándolos de las herramientasnecesarias para comprender e interpretar la cultura dominanteque los envuelve, sin que ésta los absorba (Molina, 2000).Tal como ocurre en la población mapuche en general, los estudiantesmapuche de la Universidad de La Frontera exhiben importantesdiferencias aculturativas (Saiz, 2003), a las que se suman diversasdificultades académicas que se evidencian desde su ingreso ala educación superior, proyectándose de modo transversal a lo largode toda la fase de su formación profesional, limitando más tarde unainserción exitosa en el ámbito laboral, y reforzando así el círculo dela desigualdad que los afecta inicialmente.Anualmente, la UFRO atiende a un total aproximado de 7.000estudiantes de pregrado, de los que ingresa un promedio anual de1.600 estudiantes. De este universo, el 14% corresponde a estudiantesmapuche, cuyo ingreso a primer año ha aumentado de manerasostenida en los últimos años: mientras en 1996 los estudiantes mapucheconstituían un 9% del ingreso total a primer año, en 2007 esteingreso alcanzó el 15%.Si se considera la equidad, en su noción más convencional deacceso (matrícula), la situación anterior daría cuenta de un aumentode la equidad en el acceso de grupos minoritarios. Si bien lo señaladoconstituye un dato positivo, no da cuenta sin embargo de lacomplejidad de este fenómeno, ya que los estudiantes mapuche de laUFRO tienden igualmente a estar expuestos a una situación generalde inequidad educativa. 74En primer lugar, la mayoría de estos estudiantes (78,4%) provienede la IX Región de la Araucanía. Sin embargo, la población mapucheregional está sub-representada en la UFRO, con una brechaque alcanza el 9,1%, si se considera la población mapuche regionalen edad universitaria. Esta inequidad es más pronunciada en las mujeres,hallazgo que refleja las mayores restricciones que este sectorde población tiene para acceder a esta universidad. En segundo lugar,los estudiantes mapuche no se distribuyen equitativamente enlas distintas carreras, sino en función de una relación inversa, tanto74 Este estudio forma parte del Proyecto Rüpü, una iniciativa de acción afirmativafinanciada por la Fundación Ford (Saiz et. al, 2004).Inequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile 169

con el costo económico de la carrera como con el prestigio social dela misma. En tercer lugar, se observa en estos estudiantes un menordesempeño, es decir puntajes más bajos, en los factores de selección alas universidades (pruebas de selección y calificaciones de educaciónsecundaria), lo que influye en las posibilidades que estos estudiantestienen tanto para ingresar a la educación superior como para elegirla carrera a la que ingresan.Estos datos se traducen en que los estudiantes mapuche, en comparacióna otros estudiantes, ingresan a la universidad con desventajasen sus condiciones académicas, sus aptitudes y dominio deconocimientos, y consecuentemente, con un desmedro de su potencialidadpara el aprendizaje y desempeño académico. Finalmente, ycomo uno de los factores más preocupantes, esta brecha inicial nologra ser reducida en el transcurso de la carrera. Lo que se observaen que a partir del tercer año de estudios un mayor porcentaje dealumnos mapuche presentan un rendimiento deficitario acumuladoque los expone a situaciones de eliminación o deserción; o determinamás semestres adicionales para el egreso y posterior titulación. Aunqueesta situación no es privativa de los alumnos mapuche, son éstoslos que eventualmente y con mayor frecuencia enfrentan este tipo dedificultades a lo largo de su proceso de formación profesional. 75Estudios realizados por Saiz et al. (2004) que incorporan datoscuantitativos de la historia académica, antecedentes aportados porlos propios estudiantes y los análisis realizados por consultores externos,permiten dar cuenta de esta situación. Las mismas investigacionesdemuestran que existen una serie de factores institucionalesque inciden en –y en muchas ocasiones refuerzan– esta situación.Entre ellos, se destaca la inexistencia de estrategias de facilitaciónpara la integración de estos estudiantes al ambiente universitario, caracterizadopor el individualismo y la competencia, así como por laorganización informal de grupos “cerrados” a los que los estudiantesmapuche tienen bajas probabilidades de acceso, tanto por provenirde establecimientos rurales o técnicos, como por formar parte de un75 Resultados muy similares a los aquí mostrados han sido obtenidos al compararestos dos grupos en términos de los puntajes de la Prueba de Selección Universitaria(PSU), mecanismo que en 2004 reemplazó a la Prueba de Aptitud Académica(PAA).170 María Elena González Plitty Yessica González Gómez

grupo cultural distinto. Este aspecto de la vida universitaria generauno de los choques culturales más fuertes para los estudiantes mapuche,pues éstos provienen de una cultura en la que la comunalidad,la conformación de redes, así como el trabajo cooperativo y el apegoa la familia, son principios básicos de interacción social y de reconocimientocultural.Un segundo factor a considerar refiere al bajo nivel de reconocimientodel medio académico a la diversidad de estilos de aprendizajede los estudiantes, situación acentuada por la generalizaciónde estilos de enseñanza de corte tradicional, que no consideran elaprendizaje social y cooperativo como un eje de desarrollo de competenciasy habilidades por parte de los estudiantes, ambos aspectosesenciales dentro de la concepción del conocimiento de la sociedadmapuche (Marimán, 1997). Como consecuencia de lo anterior, losestudiantes mapuche desarrollan un bajo nivel de identificación conla Universidad, al asociarla con un conjunto de situaciones que losafectan y limitan en su capacidad de desarrollo y expresión de sushabilidades cognitivas y socioculturales, lo que dificulta aún mássu articulación a redes de apoyo y les genera una sensación de inseguridady desarraigo, que incide de modo directo o indirecto en surendimiento educativo.Cabe considerar, sobre este punto específico, que la educaciónmapuche se caracteriza por la reproducción oral de conocimientos ycreencias, regulada mediante un sistema de normas y reglas que operandesde la cotidianidad en todos los actos de convivencia social. Elaprendizaje se desarrolla a través de la observación y reproducciónde los actos, y los contenidos más abstractos se transmiten y adquierenen el gvlam o conversación (Marimán, 1997). Esta concepciónde la educación y el aprendizaje entra en contradicción con el modelode formación universitaria, y explica en gran medida las dificultadesque presentan los estudiantes durante su proceso de formación.Por otro lado, entre los factores individuales, se señalan diferenciasen el nivel de conocimiento disciplinario básico, especialmenteen matemática, razonamiento y análisis, comprensión lectora, resoluciónde problemas. Diversos factores explicarían lo anterior: engeneral, la mayoría de estos estudiantes provienen de establecimientostécnico-profesionales, localizados en pueblos pequeños, rurales,Inequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile 171

con bajos indicadores de calidad educativa; la insuficiencia de redesde apoyo social y familiar, producto de la distancia con los espaciosde socialización y convivencia, con la consiguiente sensación dedesarraigo; la falta de apoyo, particularmente en términos económicos,que padecen estos estudiantes, que en muchos casos determinacondiciones deficientes para vivir y estudiar, especialmente enaquellos estudiantes que residen en Hogares Indígenas (residenciasestudiantiles); y las dificultades de los estudiantes para organizar sutiempo de estudio y enfrentar los ritmos y demandas académicas dela Universidad.En síntesis, lo mencionado antes expone una realidad que noconsidera la diversidad; más aun, invisibiliza las diferencias y lascaracterísticas particulares de un grupo importante de la poblaciónestudiantil.Los antecedentes señalados dan cuenta de la relevancia y pertinenciade la implementación, aplicación y evaluación de un programade acciones afirmativas para Estudiantes Mapuche, con el objetivode enfrentar dicha situación de inequidad educativa, reconociendolos factores que la mantienen, pero también iniciando un trabajode sensibilización en el ámbito universitario y visualización de estosestudiantes.El Programa de Acción Afirmativa en la Universidad de LaFrontera: resultados e impactosLa Universidad de La Frontera es una institución en la que, por definicióny misión, todos sus miembros –de acuerdo a su rol– sonconsiderados en igualdad de condiciones, con similares deberes y derechos.Esta definición, que en lo conceptual apunta a la no discriminación,ha implicado en la práctica una “invisibilidad” institucionalde las diferencias existentes en los diversos grupos que componen sucomunidad universitaria. Ello ha impedido la generación de líneasde trabajo que, al mismo tiempo, permitan superar las desigualdadesexistentes y consideren, por ejemplo, las particularidades étnicas.Como un modo de asumir la diversidad existente en la institución,a fines del año 2002 la Universidad de La Frontera se dio a latarea de implementar, aplicar y evaluar, en calidad de instituciónpiloto, un Programa de Acción Afirmativa dirigido a los estudiantes172 María Elena González Plitty Yessica González Gómez

mapuche, con el apoyo de la Fundación Ford y su Programa Pathwaysto Higher Education. El propósito específico del desarrollode estrategias como ésta se orientó a incrementar las posibilidadesde que estudiantes indígenas, completaran con éxito sus estudios depregrado. En tal sentido, las políticas impulsadas y los programasimplementados en la línea de esta acción afirmativa debían proveera los estudiantes beneficiarios oportunidades específicas para mejorarsu proceso de aprendizaje, incrementar sus tasas de graduación,y desarrollar habilidades para continuar estudios de postgrado, sinque ninguno de estos propósitos pusiera en riesgo su grado de identificacióncon su cultura de origen. Se trataba, por tanto, de una experienciade intervención culturalmente sensible, que puso por primeravez en el plano de la discusión académica el tema de la atención a ladiversidad étnica y cultural.Con base en lo anterior, y a partir de los resultados obtenidosen la fase previa de diagnóstico, el equipo del Proyecto se propusoenfrentar esta situación de inequidad educativa. Para ello se diseñó eimplementó, a partir del segundo semestre del año 2004, el Programade Apoyo Académico para Estudiantes Mapuche (PAAEM).El PAAEM partió del supuesto de que la educación debía ir másallá de la tolerancia y la comprensión paternalista en el marco de unasociedad plural, para promover el respeto por la diferencia, sin olvidarlas desigualdades (González, 2007). Este Programa se inserta en unaperspectiva sociocultural del aprendizaje, que asume su producciónen un contexto social, de acuerdo a metas relevantes para un grupodeterminado, y en el cual la construcción de la intersubjetividad esun elemento central, pues gracias a la actividad conjunta se crea unterreno socialmente compartido. Desde esta perspectiva, es la interacciónsocial la que hace posible la ampliación y transformación delos sistemas cognitivos; el pensamiento compartido proporciona laoportunidad de participar en un proceso de toma de decisiones conjunta,en el cual los participantes se pueden apropiar posteriormentede aquello que han construido con otros (Rogoff, 1993).Las acciones educativas derivadas de este enfoque permiten lograrel desarrollo de habilidades sociales y cognitivas, que favorecen ademásel desempeño en contextos sociales más amplios, cuestión queresulta altamente relevante en el caso de los estudiantes mapuche.Inequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile 173

Además, la construcción de espacios colectivos en función de lapertenencia étnica permite fomentar procesos de identidad social ycultural, y asumir una visión compartida de las problemáticas quedeben enfrentar como estudiantes universitarios mapuche, lo cualtambién responde a necesidades altamente sentidas por este grupo.De este modo, se favorece la búsqueda de soluciones conjuntas ycolectivas, y se asume un rol activo en el propio aprendizaje, lo cualfortalece el desarrollo de sentimientos de autoeficacia.Esta perspectiva permitió que el PAAEM se orientara a todos losestudiantes con ascendencia mapuche de pregrado de la Universidadde La Frontera, promoviendo el diseño de acciones educativas pertinentes,basadas en el empleo de estrategias de enseñanza colectivas yde trabajo cooperativo, en un marco de interacción formal que consideralas experiencias de los estudiantes, así como sus requerimientosy bagaje étnico-cultural (Alonqueo, 2004).Considerando lo anterior, el PAAEM ha implementado, desde elaño 2004, un conjunto de actividades académicas, sociales, culturalesy recreativas, basado en las necesidades académicas y socioculturalesque los estudiantes mapuche han manifestado en consultas directasy estudios realizados por el equipo responsable del Programa(Alonqueo, González, Bastías, & Candia, 2005; Williamson, 2005),y cuyo objetivo es aumentar significativamente las probabilidades deéxito de este grupo de estudiantes a nivel de pregrado. Sin embargo,el PAAEM, no surge ni ha sido concebido como un programa correctivoo compensatorio, sino como parte del desarrollo de una políticade acción afirmativa, cuyo propósito inicial y final es generar una redde relaciones de aprendizaje que permitan a los estudiantes mapucheel desarrollo de habilidades sociales y cognitivas, que favorezcanademás el desempeño en contextos sociales más amplios. En otraspalabras, el PAAEM fue concebido para favorecer la adquisición deconocimientos y habilidades, pero por sobre todo para facilitar elempoderamiento de los estudiantes como agentes de su propio desarrollo(González, 2006).En términos estructurales, desde sus inicios y hasta el año 2007,el PAAEM se articuló en torno a dos grandes ámbitos de intervención,a saber: un área académica y un área sociocultural. Mientrasel área académica se orientó específicamente al desarrollo de estra-174 María Elena González Plitty Yessica González Gómez

tegias de aprendizaje que favorecieran el desempeño exitoso de losestudiantes en aquellas áreas críticas de rendimiento y desempeñopara su formación profesional, el área sociocultural se orientó a lageneración de estrategias de apoyo socioafectivo, que favorecieranel desarrollo de experiencias personales que sirvieran de base paraenfrentar con éxito la vida universitaria, fortaleciendo aquellos aspectosesenciales de reconocimiento, identificación y reafirmación desu identidad cultural.En ambos casos, el despliegue de actividades nació del diagnósticoprevio de necesidades. En el caso del área académica, las modalidadesde trabajo se orientaron específicamente al desarrollo de talleresy cursos de atención específica de aquellas temáticas identificadascomo críticas, que mayoritariamente aparecían asociadas al ámbitode las denominadas ciencias duras (física, química, matemáticas ycálculo). Para el área académica, en tanto, la realización de cursosy talleres fue complementado con el desarrollo de otras actividades,como seminarios, ciclos culturales de difusión de aspectos esencialesde la cultura y cosmovisión de la sociedad mapuche, coloquios, encuentros,etc. Esta forma de trabajo tuvo, a su vez, un doble énfasis.Por un lado, se procuró abrir un espacio de encuentro para el reconocimientoy el diálogo entre los propios estudiantes respecto de sucultura; por otro, se buscó visibilizar estos temas ante el resto de lacomunidad universitaria.En cuanto a la implementación del programa, es necesario destacardos aspectos. El primero, es que la planificación y ejecución delconjunto de actividades desarrolladas dentro del mismo nació de unproceso previo de cuidadosa planificación, en base a los diagnósticosefectuados por el equipo, así como por las necesidades expresadaspor los propios estudiantes, casi desde el mismo momento en que comenzósu ejecución. El segundo, es que necesariamente la puesta enmarcha del programa, así como la integración entre los aspectos académicosy socioculturales, requirió de la constitución de un equipode trabajo multi e interdisciplinario de académicos y profesionalescon un alto grado de involucramiento con los objetivos inicialmentedeclarados en la génesis del programa.Aunque en esta primera etapa el Programa se orientó esencialmentehacia el fortalecimiento académico, a medida que fue ganandoInequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile 175

espacio y legitimidad entre los estudiantes –y reconocimiento frentea la comunidad académica–, fue ampliando su ámbito de acciónhacia el campo de la educación y las ciencias sociales. Este procesofue coincidente con una mayor demanda de diversificación de las actividadesimpulsadas desde el Programa, con un claro énfasis en losaspectos sociales y culturales, situación que sería evidenciada por lascaracterísticas de la plataforma curricular del PAAEM a partir delprimer semestre de 2006 (Memoria PAAEM, 2006). Desde esa fechaen adelante, si bien la atención del área académica siguió siendo uneje importante de desarrollo de actividades dentro del programa, fueel área sociocultural la que experimentó mayor desarrollo.Sin embargo, y pese a los avances que el programa comenzaba aexhibir en atención a los objetivos inicialmente planteados, el procesode consolidación del PAAEM no estuvo exento de dificultades.Así, desde la institucionalidad el programa fue visto en una dobleperspectiva. Por una parte, fue aceptado como una oportunidad paramejorar los indicadores académicos deficitarios, frente a los cuales lainstitución no presentaba ninguna estrategia específica de intervenciónni acción, contexto en el que una iniciativa de esta naturalezaresultaba “útil”. Por otra parte, fue percibido con cierta resistencia,que hizo visible una serie de prejuicios y temores con respecto a losalcances de la propuesta al interior de una universidad regional, conun alto porcentaje de población mapuche y en una situación de conflictolatente con la cultura mayoritaria. Asimismo el PAAEM sóloera viable con la concurrencia de dos factores esenciales: los estudiantesy los académicos.Desde la academia, las reacciones gatilladas por la puesta enmarcha del programa bien pueden ser analizadas a partir de dosópticas. La primera se vincula a aquellos académicos que vieron enel programa la posibilidad de abordar de modo efectivo un temaaltamente sensible, desde el punto de vista de sus propias prácticasy discurso frente a la cuestión de la atención a la diversidad en contextosmulticulturales. Fue precisamente este grupo, minoritario porcierto, el que acogió el desafío de poner sus talentos y habilidadesal servicio de la definición de una estrategia distinta de trabajo, enel marco del apoyo a grupos de estudiantes de origen mapuche ensituación de desventaja académica. La segunda postura, en tanto, es-176 María Elena González Plitty Yessica González Gómez

tuvo representada por un número importante de docentes que, desdeel prejuicio, creyeron ver en nuestra propuesta una amenaza al principiode la “igualdad de los estudiantes”, al situar a los estudiantesmapuche en una situación de privilegio, derivada del apoyo que seles intentaba brindar.En esta lógica, la tesis más frecuente fue que el programa terminaríapor constituir, al interior de la Universidad, un grupo cerradoque excluiría al resto de los estudiantes tanto de los beneficiosmateriales como académicos derivados de la puesta en marcha dela iniciativa, por el sólo hecho de no ser mapuche. Desde la perspectivade análisis de este grupo, el PAAEM fue considerado comouna iniciativa que reforzaba –y no eliminaba– las brechas entre unosestudiantes y otros. A las dos tendencias antes descritas, es posibleagregar una tercera visión, representada por quienes vieron en elPAAEM una iniciativa que, lejos de generar una igualdad real deoportunidades de aprendizaje, desde una perspectiva culturalmentepertinente, provocaría un aumento de los prejuicios acerca de losestudiantes mapuche, al reforzar la idea de sus menores capacidadesy habilidades para enfrentar exitosamente los desafíos y la exigenciaque la formación universitaria exige.Desde la visión de los propios estudiantes mapuche, fue posibletambién observar inicialmente resistencias, desconfianza y temores.La sensación generalizada de estar siendo observados, estudiadosy, más aún “utilizados”, fue uno de los primeros prejuicios que elproyecto en general y el Programa en particular debieron enfrentar(González et al., 2008). El acercamiento a la comunidad universitaria,estudiantes y académicos fue, por tanto, lento pero sistemático,cuidando en cada acción planificada la transparencia y pertinencia.Pese a las dificultades iniciales, el desarrollo del programa fue increscendo. Cada semestre la participación de estudiantes y académicosfue aumentando. Los tímidos acercamientos del inicio dieronpaso a mayores demandas de participación, por parte de un grupocreciente de estudiantes y académicos, en la toma de decisiones sobrela planificación académica y el desarrollo de las actividades asociadasal ámbito identitario y cultural. El programa había facilitadoun espacio de encuentro y reconocimiento entre los estudiantes, yun ámbito de discusión respecto de la pertinencia cultural de susInequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile 177

prácticas entre los docentes, con lo que se visualizaban nuevos compromisosy un doble desafío. De una parte, el de seguir generandolas acciones necesarias destinadas a facilitar la convergencia del estudiantecon su cultura; de otra, responder a las demandas de capacitaciónde los académicos PAAEM respecto de sus requerimientos dearticulación entre la naturaleza del conocimiento y la pertinencia delmismo en contextos interculturales, de modo de favorecer, a travésdel aprendizaje, una distribución más equitativa de las oportunidadesen el aula.Este aspecto resulta altamente relevante, pues el desarrollo decompetencias para el desempeño docente en una perspectiva intercultural,podría dotar a los académicos de aquellos conocimientos,habilidades y actitudes que les permitan diagnosticar los aspectospersonales y las demandas generadas por la diversidad cultural,transformándolos en verdaderos puentes de mediación entre dos culturasdistintas, en agentes de cambio más allá del espacio específicodel programa, generando, finalmente un efecto de réplica en el ámbitouniversitario. Así como el Programa apuesta a fortalecer entrelos estudiantes la capacidad de autoconocimiento y empoderamientocon miras a su desarrollo, entre los académicos es esperable el desarrollode unas competencias de práctica en contextos interculturalesque les permitan comunicarse y trabajar en equipos interculturales,haciendo frente a las incidencias que emergen en la empresa interculturalmediante el autoaprendizaje y la resolución de problemas(Aguaded, 2005).Ante la necesidad de contar con indicadores que dieran cuentadel impacto del Programa a casi seis meses de su implementación, en2007 se inició un proceso formal de evaluación, tanto a nivel internocomo externo. En ambos niveles, la evaluación arrojó resultadospositivos derivados de los efectos de la intervención; aunque por sunaturaleza acumulativa y progresiva, dichos efectos no fueran inmediatamentedetectables en toda su magnitud.Entre los aspectos observados a partir de las evaluaciones se detectóuna mejora importante en las condiciones a partir de las cualeslos estudiantes enfrentan su proceso de aprendizaje (Gonzálezy Saiz, 2007). Evidencia de lo anterior es el resultado obtenido delanálisis de los registros académicos institucionales, considerando los178 María Elena González Plitty Yessica González Gómez

Promedios Ponderados Semestrales (PPS) y las notas de titulación deestudiantes con ascendencia mapuche declarada (AMD), comparandoa aquellos que participaban en el PAAEM (en al menos un cursoo taller) versus aquellos que no participaban, lo que dio cuenta deimpactos positivos.Se ha observado otro resultado relevante, referido al desarrollode mejores estrategias de adaptación a la vida universitaria por partede los estudiantes vinculados al programa, quienes reconocieronhaber desarrollado a través del programa algunas habilidades quefacilitaron su proceso de inserción, al proveerlos de redes de apoyoentre sus pares. Así también se rescata como un efecto positivo derivadode las acciones desarrolladas desde el programa, la calidadde los vínculos establecidos entre estudiantes y docentes, aspectovalorado constantemente de modo positivo desde la fase inicial de laimplementación del programa (Fanelli, Rezabal & Trombeta, 2007).Todos los aspectos antes mencionados, han permitido una mayorvisualización de los estudiantes mapuche dentro de la comunidadacadémica y estudiantil de la Universidad de La Frontera, dotandode sentido el debate respecto del compromiso de la institución con lacuestión de la atención a la diversidad en contextos multiculturales.En síntesis, a lo largo de su primera fase de ejecución el PAAEMno sólo permitió visibilizar el tema de la atención a la diversidad deestilos de aprendizaje, en una perspectiva pertinente culturalmente,sino que validó el diseño e implementación de un modelo pedagógicoen dicha perspectiva, con claro énfasis en la generación de condicionesespeciales de aprendizaje, centradas en el respeto y en la valoraciónde la diversidad en un contexto intercultural (Fanelli, Rezabal& Trombeta, 2007).Desafíos que esta realidad plantea a las universidades y a lasociedad mapuche en generalLa experiencia desarrollada en la UFRO, aunque limitada en sus ámbitosde intervención, da cuenta de la importancia de promover prácticasy políticas de equidad, a partir del enfoque de la acción afirmativay con una perspectiva intercultural (Deere & León, 2000).El reconocimiento institucional de población estudiantil mapuche,así como el diseño de estrategias de intervención que considere losInequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile 179

obstáculos que dicha población enfrenta en el proceso de su formación,evidencian los avances de un trabajo que se realiza en el marcode la institucionalidad vigente. Sin embargo, el trabajo desarrolladohasta la fecha ha relevado una serie de nuevos interrogantes relativosa aspectos más directamente vinculados a la cultura mapuche propiamentedicha y su relación con los procesos de formación universitaria;aspectos que han determinado una reorientación, tanto entérminos de objetivos como de actividades.En la actualidad, el Proyecto Rüpü se encuentra desarrollandouna segunda fase, caracterizada por la importancia otorgada a laconsolidación, sistematización y transferencia del Programa de AcciónAfirmativa para Estudiantes Mapuche (PAAEM), desarrolladopor la Universidad de La Frontera. Ello supone, esencialmente, dosgrandes ejes de acción. En primer lugar, extender y profundizar enlos estudiantes mapuche de la UFRO el fortalecimiento de su identidadcultural, lo que supone la reorientación de la plataforma curricularinicialmente desarrollada, conservando, en lo esencial los ejes deorientación del modelo pedagógico ya validado, pero insistiendo enel desenvolvimiento de ciertos dominios de competencia, asociadosal “saber” y al “saber hacer” académicos, en áreas especializadas;como también la formación en el “saber ser” y la “convivencia conotros”, aspectos fundamentales en un mundo cada vez más complejoy caracterizado por la diversidad cultural, lo cual hace necesariointegrar, en las diferentes actividades con los estudiantes, un recursohumano docente que se comprometa y tenga una actitud dialógicacon el grupo objetivo y su cultura. El fortalecimiento del trabajocon los docentes constituye un elemento estratégico en el avance yconsolidación de una política de acción afirmativa de largo aliento alinterior de la universidad, por cuanto significa el progresivo avanceen la modificación de las prácticas tradicionales de aprendizaje desdeel aula.Esta nueva propuesta curricular se centra y estructura en la consideraciónde los aprendizajes del estudiante, en la resignificación desu capital cultural, con énfasis en el desarrollo de competencias genéricasy específicas que lo habiliten para responder a las demandascrecientes de una sociedad del conocimiento en permanente transformación.180 María Elena González Plitty Yessica González Gómez

El segundo eje, en consonancia con lo señalado en el informe deevaluación externa del Proyecto RÜPÜ (Fanelli, 2007), se refiere alfortalecimiento de la vinculación con el medio externo. Ello suponeel desarrollo de mayores vínculos entre el programa y el sistema deeducación secundaria, con miras a estimular el ingreso de estudiantesmapuche al sistema de educación superior, tarea en la que el nexoentre los estudiantes y sus comunidades de origen es fundamental;y la articulación y generación de acciones cooperativas con otrasuniversidades, a través de la configuración de redes educativas queaporten al fortalecimiento institucional, relevando la importancia dela cooperación para el desarrollo, el énfasis en la interculturalidad,el fomento de la cultura para la paz y la no violencia, las políticas yprácticas de igualdad, y la atención a poblaciones académicamentedesfavorecidas.Tres son los objetivos planteados en esta revisión, actualizacióny mejoramiento del currículo del Programa de Apoyo AcadémicoPara Estudiantes Mapuche (PAAEM). En primer lugar, identificaraquellas prácticas pedagógicas exitosas, de manera de apoyar la inserciónuniversitaria, mejorar el rendimiento académico, promoverel dialogo intercultural desde la generación de espacios de desarrollode la identidad étnica; así como favorecer el desarrollo de estrategiasmotivacionales que proyecten a los estudiantes mapuche haciael ámbito de la formación continua, asesorándolos en el proceso deinserción en programas de postgrado. En segundo lugar, propiciarla generación de nuevas políticas de acción afirmativa y educaciónintercultural para la educación superior, en el contexto institucionaly nacional, que promuevan la equidad, la sensibilidad transcultural,el diálogo intercultural y la atención a la diversidad. En tercer lugar,liderar la conformación de una red interuniversitaria que promuevay desarrolle acciones afirmativas dirigidas a poblaciones académicamentedesfavorecidas.La materialización de estos ejes supone plantearse nuevos desafíos,especialmente en el ámbito externo, orientados a la actualización,profundización, vinculación y transferencia de la experienciaacumulada por el PAAEM, donde los aportes que proporcionen elestudio y la investigación sobre temas atingentes al grupo objetivo yla acción afirmativa, sean los insumos necesarios para generar y con-Inequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile 181

solidar estas redes de intercambio de experiencias (Fanelli, Rezabal& Trombeta, 2007).En ese contexto –y sobre la base de la experiencia acumuladapor el Proyecto RÜPÜ– se plantea para esta Fase la articulación deacciones con otras Universidades adscritas al Consejo de Rectores dela zona sur de Chile, a través de la generación de una Red Educativa–Zonal Sur– que considera las universidades desde Talca a PuntaArenas. La importancia de esta red se relaciona con el hecho de queestas universidades tienen una composición poblacional similar a laUFRO, lo que permite identificar en la población estudiantil, no sóloestudiantes de ascendencia indígena, sino ampliar la mirada hacialas denominadas poblaciones académicamente desfavorecidas, ya seapor características étnicas, procedencia rural, procedencia de zonaslimítrofes, de difícil acceso por razones climáticas, viales u otras; procedentesde establecimientos públicos o particulares subvencionadoscon bajos niveles de rendimiento escolar, entre otras categorías.Esto, en el entendimiento de que la educación de las personas–y, dentro de ella, la educación superior– es un componente fundamentaldel proceso de ampliación de oportunidades y libertades,tanto de las personas como de las sociedades. En consecuencia, elfortalecimiento de los sistemas universitarios y el fomento del accesoa la educación superior de las poblaciones académicamente desfavorecidas,constituyen objetivos esenciales que sólo podrán cumplirseen la medida en que los factores que inciden en estas situaciones seanmodificados.Lo dicho se enmarca en un objetivo mayor: aportar al desarrollohumano y sostenible, entendido como aquel desarrollo capaz de crearcondiciones de equidad que abran más y mejores oportunidades devida digna a las personas, para que desplieguen todas sus potencialidades;y capaz de, al mismo tiempo, preservar para las generacionesfuturas los recursos naturales y el acervo cultural. La Humanidad nopuede afrontar los retos del futuro si no es aprovechando el potencialde las poblaciones más desfavorecidas, hoy limitado por la precariedadde su situación.En este contexto la Universidad, como institución educativa, hade contribuir a paliar las necesidades de las zonas pobres y sectoressociales más desfavorecidos, mediante el fomento de proyectos soli-182 María Elena González Plitty Yessica González Gómez

darios que favorezcan su desarrollo y den prioridad a la participacióndirecta de regiones y colectivos beneficiarios, con el fin de conseguirque sean ellos los protagonistas de su propio desarrollo.Más aún, si partimos de la base de la consideración pluriétnica denuestro país –y por qué no decirlo, de nuestro continente–, debemosreconsiderar aquellas acciones y programas que desarrollamos en elmarco de una llamada “interculturalidad”. Hasta la fecha, la mayorparte de las acciones desplegadas por las instituciones de EducaciónSuperior, y en particular, desde las universidades, han limitado elconcepto de interculturalidad al reconocimiento y al respeto a ladiversidad, o a la eliminación de las discriminaciones. Sin embargo,si realmente queremos asumir estos desafíos de manera prospectivadebemos aceptar que la interculturalidad es un concepto bastantemás complejo, que interpela acerca de la construcción de espacios decomunicación, diálogo e intercambio entre universos socioculturales.Esto implica ampliar, sobre la base de experiencias concretas, eldiagnóstico y los desafíos que las instituciones de educación superiordebemos asumir en este ámbito.Al respecto, y con el propósito de problematizar la relación entreinstituciones de educación superior e interculturalidad, uno de loselementos iniciales a considerar es advertir que la educación superioruniversitaria construye, cultiva y difunde determinados conocimientosque direccionan un tipo y modelo de sociedad. Por ello, auncuando las universidades puedan definirse como espacios abiertos ala universalidad y el pluralismo, en su praxis cultivan y reproducenun modelo monocultural, monolingüe y etnocéntrico, que invisibilizala diversidad sociocultural y limita las posibilidades de transformarseen ámbitos privilegiados para el cultivo de diálogos interculturalesfecundos. Lo anterior sólo será posible en la medida quelas universidades asuman la necesidad de una formación profesionalmás pertinente, que dé cabida a nuevas generaciones heterogéneas,diversas, plurales, con toda la riqueza de su capital cultural. Estoimplica situar en el debate las diferentes representaciones y versionesde la verdad y de la realidad, la validez y complementariedad entreéstas, así como también las intersecciones con asuntos de poder(Walsh, 2001). La visualización de esta dinámica desde las universidades,sus agentes educativos y la sociedad en general, abre un deba-Inequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile 183

te necesario para superar las contradicciones y ausencias de diálogointercultural.La educación superior es un componente fundamental del procesode ampliación de oportunidades y libertades de las personas y lassociedades. En consecuencia, el fortalecimiento de los sistemas universitariosy el fomento del acceso a la educación superior por partede las poblaciones académicamente desfavorecidas, constituyen objetivosesenciales que sólo podrán cumplirse en la medida que losfactores incidentes se modifiquen, creando condiciones de equidadque abran más y mejores oportunidades de vida digna a las personas,para el despliegue de todas sus potencialidades.En este sentido, la falta de equidad educativa en Chile se relaciona,entre otras cosas, con la insuficiente conciencia de que las universidadesatienden a estudiantes diferenciados étnicamente y que,en razón de ello, acceden a ellas con claras desventajas en relacióna otros estudiantes. Sin embargo, la implementación de iniciativas afavor de estudiantes universitarios pertenecientes a grupos originariosrequiere, desde un comienzo, de una convicción básica. Se debeestar convencido de que la superación de las limitaciones académicasasociadas a desventajas de origen está condenada al fracaso si –en unmal entendido espíritu democrático y no discriminador– se asumieraque todos los estudiantes son iguales y que, por tanto, deben recibirel mismo trato.Ciertamente, avanzar hacia estos cambios impone importantesdesafíos a las universidades, más aún cuando se requiere sensibilidady una actitud autocrítica con aquellos esquemas y estructuras en lascuales hemos sido formados –y que reproducimos cotidianamente.No obstante, asumir estos desafíos constituye un imperativo fundamentalpara contribuir, desde las actuales instituciones de educaciónsuperior, a la construcción y difusión de conocimientos necesariospara la formación integral del ser humano, en su relación con la viday el cosmos; cuestiones en las cuales, sin duda, los pueblos originarios,tienen mucho que aportar (Morales, 1997).184 María Elena González Plitty Yessica González Gómez

Referencias bibliográficasAGUADED, E. 2005. “Formación en competencias interculturales del futuro profesoradode aulas multiculturales”. Ponencia presentada en el V Congreso Nacional deInmigración. Ceuta.ALONQUEO, P. 2004. Programa de apoyo académico para estudiantes mapuche dela Universidad de La Frontera. Manuscrito no publicado. Universidad de La Frontera.Temuco. ChileALONQUEO, P., GONZÁLEZ, M. E., BASTÍAS, C., & CANDIA, R. 2005. “Acciónafirmativa con estudiantes mapuche de la Universidad de La Frontera: Un programade apoyo académico”. Lengua y Literatura Mapuche, n.11.BENGOA, José. 2008. “Equidad en el acceso de los pueblos indígenas a la educaciónsuperior en Chile”. In: Acceso indígena a la educación superior en Chile y Perú.Revista_ISEES (Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior). Año 2. n. 2.Santiago de Chile: Ediciones Fundación Equitas.BOURDIEU, P. 1995. “El dominio de lo masculino”. La ventana. Revista de Estudiosde género, 3, pp. 30-41.CABELLO, B. & BURSTEIN, N. 1995. “Examining teacher belief’s about teaching inculturally diverse classroom”. Journal of Teacher Education, 46 (4), pp. 285-294.COLL, C. & MIRAS, M. 1999. “Diferencias individuales y atención a la diversidaden el aprendizaje escolar”. In: COLL, C., PALACIOS, J. & MARCHESI, A. (eds.).Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Alianza Editorial.DEERE, C. & LEÓN, M. 2000. Género, propiedad y empoderamiento: Tierra, Estadoy mercado en América Latina. Bogotá: Tercer Mundo Editores.DELORS, J. 1996. La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de laComisión Internacional sobre la Educación. Madrid: Santillana/UNESCO.ELBOJ, C., VALLS, R. & FORT, M. 2000. “Comunidades de aprendizaje. Una prácticaeducativa para la sociedad de la información”. Cultura y Sociedad, 12 (1), pp.129-141.FANELLI, A., REZABAL, J. & TROMBETA, A. 2007. Reduciendo la brecha deoportunidades para los estudiantes universitarios de origen indígena. Evaluación dePathways to Higher Education en la Universidad de La Frontera (Chile.) BuenosAires: CEDES.GARCÍA-HUIDOBRO, J. 1999. La Reforma Educacional Chilena. Madrid: EditorialPopular.GONZÁLEZ, M. E; GONZÁLEZ, Y. & NAHUELPAN, H. 2008. “Acción afirmativae interculturalidad: Reflexiones y desafíos desde la experiencia del Proyecto RüpüInequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile 185

en la Universidad de La Frontera”. Ponencia presentada en el Primer EncuentroInteruniversitario de Educación Intercultural. Universidad de Chile. Abril, 2008.GONZÁLEZ, M. E., & SAIZ, J. L. 2007. “Equidad en el acceso de estudiantesmapuche a la educación universitaria: Ingreso, carrera y preparación académica”.Foro Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior. Fundación EQUITAS.Disponible en: http://isees.fundacionequitas.org/?Id=Articulos.GONZÁLEZ, M.E. 2006. “Reduciendo desventajas: Acciones afirmativas con estudiantesmapuche en la Universidad de La Frontera”. In: DÍAZ, P. (ed.). Caminos parala inclusión en la educación superior. Chile. Santiago de Chile: Fundación Equitas.–. 2007. “Educar en Ciudadanía Intercultural”. In: ANSIÓN, J. (ed.) Proyecto Rüpü:un Programa de Acción Afirmativa para estudiantes mapuche. Lima: Fondo EditorialPontificia Universidad Católica del Perú.INE - Instituto Nacional de Estadísticas de Chile. 2007. Censo 2002, Datos del país.Disponible en: http://www.ine.cl.KAPLÚN, G. 2005. “Indisciplinar la Universidad”. In: Pensamiento crítico y matriz(de)colonial: reflexiones latinoamericanas. Quito: Universidad Andina Simón Bolivar/ Abya – YalaMALO, C. 2002. “Cultura e interculturalidad”. Revista Aportes Andinos, n. 2,Ecuador: Universidad Andina Simón Bolivar.MAGENDZO, A. 1997. Curriculum, Educación para la democracia en la Modernidad.Bogotá: Instituto para la Democracia, Luis Carlos Galán, Programa Interdisciplinariode Investigación en Educación (PIIE).MARIMÁN, P. 1997. “Demanda por educación en el movimiento mapuche en Chile,1910 – 1995”. In: BELLO, A; MARIMÁN, P. & WILLISON, A. Pueblos IndígenasEducación y Desarrollo. Santiago de Chile / Temuco: Co edición CEDEM – IEI.MIDEPLAN. 2005. Encuesta de caracterización socioeconómica nacional y poblaciónindígena CASEN 2003. Santiago de Chile: Mideplan / División social.MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 1998. Programa Educación Básica Rural. Santiagode Chile: Minist. Educ.MOLINA, F. 2000. “Apuntes para una sociología de la educación intercultural”.Cultura y Educación, 17/18, pp. 167-179.MORALES, R. (comp.) 1997. Universidad y Pueblos Indígenas. Temuco: Institutode Estudios Indígenas – Universidad de La Frontera.MEMORIA PAAEM. 2006. Programa de Apoyo Académico para estudiantes mapuche.Memoria 2003-2006. Temuco: Ediciones Universidad de La Frontera..PNUD. 2003. Informe sobre Desarrollo Humano 2003. Santiago de Chile: Fondo deCultura Económica.186 María Elena González Plitty Yessica González Gómez

ROGOFF, B. 1993. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contextosocial. Barcelona: Paidós.SAIZ, J. 2003. Valores en estudiantes universitarios mapuche: Una visión transculturalde su contenido, estructura, y jerarquía. Tesis de doctorado, Pontificia UniversidadCatólica de Chile.SAIZ, J.L., CANDIA, R., GONZÁLEZ, M. E., BASTÍAS, C. & BARRIOS, D. 2004.Los estudiantes mapuche de la Universidad de La Frontera: Un análisis académico.Temuco, Chile: Proyecto Rüpü, Universidad de La Frontera.WALSH, C. 2001. “¿Qué conocimiento(s)?: Reflexiones sobre las políticas de conocimiento,el campo académico y el movimiento indígena ecuatoriano”. In: BoletínICCI “RIMAY”, n. 25. Quito: Instituto Científico de Culturas Indígenas.WILLIAMSON, G. 2005. Factores personales que dificultan la adaptación o rendimientode los estudiantes mapuche de la Universidad de La Frontera: Un estudiocualitativo. Rüpü. Universidad de La Frontera (manuscrito no publicado).WILLIAMSON, G., PINKNEY, J. & GÓMEZ, P. 2005. “Reflexiones a partir de un estudiosobre educación intercultural y participación en comunidades mapuche en la novenaregión de La Araucanía, Chile”. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 3 (4).Inequidad educativa en estudiantes indígenas de Chile 187

Los pueblos indígenas en la educaciónsuperior. Experiencia de la UniversidadNacional de San Cristóbal de Huamanga,Ayacucho – PerúGumercinda Reynaga Farfán 76IntroducciónLa democratización de la educación superior y garantizar el accesode lo grupos sociales más excluidos –como la población indígena andinoy amazónico y los grupos afrodescendientes de un país socio diversocomo el Perú– es una responsabilidad social y ética de las universidades,particularmente de las públicas, y de aquellas que estánubicadas en regiones con mayor presencia de población indígena.Este artículo, presenta la experiencia de acción afirmativa y deinclusión social que viene desarrollando la Universidad Nacional deSan Cristóbal de Huamanga, a través del Proyecto Hatun Ñan: AcciónAfirmativa en la UNSCH, desarrollado desde fines del años2006 en el Marco del programa “Grandes Caminos a la EducaciónSuperior” (Pathways for Higher Education - PHE) con el apoyo dela Fundación Ford.En una primera parte, el artículo caracteriza brevemente a laregión de Ayacucho, en cuya capital se encuentra la Universidad deHuamanga, y hace una breve referencia de esta institución, que es lasegunda universidad fundada en el Perú durante la colonia. En la segundaparte se hace mención a la situación de la población indígenaen el Perú y específicamente en la región de Ayacucho. En la terceraparte se procura reflexionar sobre la situación de la población indí-76 Gumercinda Reynaga es Trabajadora Social de la Universidad Nacional de SanCristóbal de Huamanga y Magister en Gerencia Social de la Pontificia UniversidadCatólica del Perú. Es Docente de la Facultad de Ciencias Sociales de laUNSCH, ex trabajadora de la Comisión de la Verdad y Reconciliación y actualmenteDirectora Ejecutiva del Proyecto Hatun Ñan. Ayachucho, Junio de 2008.188 Gumercinda Reynaga Farfán

gena en su acceso a la educación superior en el Perú. Y finalmente sepresentan los resultados preliminares de la experiencia del ProyectoHatun Ñan: Acción Afirmativa en la UNSCH.1. La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga1.1 Ayacucho, región donde se ubica la Universidad de HuamangaLa región de Ayacucho está ubicada en la parte sur central del Perú,aproximadamente a 558 Km. de Lima, capital del país. La mayorparte de su territorio corresponde a la zona andina o sierra, y unamenor parte a la selva alta, ubicada en el valle del Río Apurímac y elvalle del río Mantaro, en su confluencia con el río Apurímac y en ellímite de los departamentos de Cusco y Junín.Es una región que en sus territorios albergó a los pobladores másantiguos del Perú encontrados en la cueva de Pikimachay (20.000años A.C.). Asimismo, fue cuna de culturas muy importantes delpaís: la cultura Huarpa (siglos I al IV), que fue sede de la capitaldel primer Imperio Andino Wari (siglos V al XI); la ConfederaciónRegional de los Chancas (siglos XII y XIII), y luego, los Incas (siglosXIV y XV).Huamanga, capital de la región, fue fundada el 25 de abril de1540 con el nombre de San Juan de la Frontera, por el interés de losespañoles de contar con un centro poblado intermedio entre Lima yCusco, debido a la imperiosa necesidad de enfrentar a Manco Inca ysus huestes rebeldes, asentados en la ceja de selva cusqueña (Urrutia,1985:52).Durante la colonia (s.XVII), se constituyó en una de las ciudadesmás importantes del Virreynato del Perú, por la producción de lasminas de plata de Huancavelica administradas desde esta ciudad;por el desarrollo mercantil (Urrutia, 1985:97); por ser la sede delarzobispado; y por la creación de la segunda universidad del país: laUniversidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga. Más tarde,fue escenario de la Batalla de Ayacucho (1824), la cual selló la independenciadel Perú y de América Latina del yugo español. En 1825,el General Bolívar, a través de un Decreto sustituyó el nombre deHuamanga por el de Ayacucho.Los pueblos indígenas en la educación superior 189

A pesar de su pasado histórico y el papel importante que jugó enel desarrollo de la sociedad peruana, durante la república Ayacuchofue relegada debido al centralismo económico, político y cultural deLima y las ciudades costeñas, con mayores posibilidades de acumulacióncapitalista, quedando en el abandono y desatención por partede los gobernantes de turno.Debido a esa situación de abandono, Ayacucho es una de las regionesmás pobres del país, situación que fue aprovechada por el denominado“Partido Comunista del Perú - Sendero Luminoso” parainiciar la lucha armada en 1980 y hacer de ella el principal escenariodel conflicto armado interno, en su confrontación con las fuerzasestatales, con graves consecuencias en el aspecto económico, social,político y cultural de la región, particularmente para la poblaciónrural indígena.Como efecto de este conflicto, Ayacucho registró la mayor cantidadde víctimas en el país: más del 40%, entre muertos y desaparecidos;también se constituyó en la región con el mayor descensopoblacional, con un tercio de su población desplazada hacia otroslugares. La región presenta otras secuelas aún no superadas, como ladestrucción económico-productiva y de servicios, tanto comunalescomo estatales; pérdida de los derechos civiles y políticos; destrucciónde la institucionalidad estatal y social; y daños psicológicos yemocionales en su población (Comisión de la Verdad, 2003:15 t.4).La mayor parte de las víctimas ayacuchanas estuvo formada por lapoblación indígena de las comunidades campesinas andinas y comunidadesnativas de la selva.1.2. Breve referencia histórica de la Universidad Nacional de SanCristóbal de HuamangaLa Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga es la segundauniversidad del Perú, fundada el 3 de julio de 1677 como “Real yPontificia Universidad San Cristóbal de Huamanga”, por el ObispoDon Cristóbal de Castilla y Zamora, considerado como “una granfigura de la Cultura Virreynal” (UNSCH, 1977:15). Fue creada porla necesidad de los eclesiásticos del arzobispado de Huamanga decontar con las facultades de artes y teología, y las dificultades de ir190 Gumercinda Reynaga Farfán

a estudiar hasta la ciudad de Lima; con estos fundamentos el obispofundador hizo las gestiones pertinentes ante el Rey de España paraque se reconociera a la Universidad de Huamanga como tal.Como toda universidad de la colonia, la Universidad de Huamangase caracterizó por la enseñanza dogmática y aristocrática;pero más adelante, durante las luchas de la independencia, algunossacerdotes docentes y estudiantes de la institución tomaron parteactiva a favor de la causa emancipadora, movilizando a campesinosde la región.Después de la Batalla de Ayacucho (1824), la Universidad deHuamanga inició una nueva etapa en su funcionamiento como UniversidadNacional y Pontificia, adecuándose a la nueva situación republicanay promoviendo cambios en las concepciones de los maestrosy alumnos.En el año de 1886, el Congreso de la República dictó una Leyque dispuso la clausura de esta universidad, en mérito al DecretoSupremo dado por el presidente provisorio del Perú, Don MiguelIglesias, y debido a la grave situación económica provocada por laguerra con Chile.Gracias al anhelo del pueblo y el esfuerzo infatigable de la ciudadaníaayacuchana, que no descansó en gestionar su reapertura,después de casi tres cuartos de siglo de su cierre, en 1957 se logró lareapertura de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga,a través de la Ley n. 12828 promulgada por el Presidente de laRepública, Don Manuel Prado Ugarteche, con la disposición de quese restableciera su funcionamiento al año siguiente. Pero fue reciénen mayo de 1958 que reinició sus actividades con el dictado regularde clases. (UNSCH, 1977:46).La Universidad de Huamanga, luego de su restablecimiento, seconstituyó en un polo de atracción y movilidad social para los jóvenesrurales de las zonas más pobres del país, no solo de Ayacuchosino de las zonas de su influencia, como Apurímac, Huancavelicay otras regiones vecinas. Se constituyó así en una institución queinfluyó en el desarrollo económico, social y político de la región (Comisiónde la Verdad, 2003:607 t3).Durante el proceso del conflicto armado interno desarrollado durantela década del ‘80 y parte de los ‘90 del s. XX, la universidadLos pueblos indígenas en la educación superior 191

fue afectada severamente por las fuerzas en conflicto, sufriendo ladestrucción de su principal centro experimental y de producción deAllpachaca, de la imprenta y el centro de salud al servicio de losestudiantes; asimismo, durante este período sufrió una disminuciónsignificativa de sus estudiantes y el retiro de sus mejores docentes,debido a la situación riesgosa que se vivía en la región.2. Población indígena en el Perú y la región de AyacuchoEl Perú es un país diverso social, cultural, étnica y lingüísticamente,que a nivel de América Latina tiene una población indígena importante;sin embargo, no es fácil identificarla como tal porque en muchoscasos no hay un auto-reconocimiento como indígenas, salvo enlos grupos étnicos de la Amazonía.Alfaro señala que en el Perú la categoría “indígena” no es utilizadaen la vida cotidiana de la población andina para autoadscribirseétnicamente, debido a su historia peyorativa (como sinónimo de ignoranciay pobreza), lo cual hace que los jóvenes prefieran construirsus diferencias a partir de su procedencia regional, provincial, distritalo comunal (2007:115).Existen factores históricos que debilitaron la identidad indígenaen el Perú, fundamentalmente la andina; pero el más próximo es elcambio oficial que introdujera el General Juan Velasco Alvarado,que derivó en el reemplazó del vocablo indígena por el de campesino,en el marco de la promulgación de la Ley de Reforma Agrariaen 1969.Por ello, determinar quién es indígena en el Perú se ha tornadoun tema polémico. Chirinos (2004:9) refiere algunos criterios paradeterminar a la población indígena:• El auto reconocimiento como población indígena, que es el casode los pueblos amazónicos.• Pueblos andinos y amazónicos que conservan la lengua vernáculacomo lengua materna.• Todo grupo que conserva las herencias culturales prehispánicas ysus descendientes que viven en la ciudad.192 Gumercinda Reynaga Farfán

Cruzando estos criterios, la población indígena en el Perú estaríabordeando el 50% de la población total.Por su parte, para el Banco Mundial (2005), los criterios de determinaciónde la población indígena serían: la lengua indígena delos padres de familia y la lengua indígena de los padres o abuelos delos jefes de hogar. Según estos criterios, entre el 25% y el 48% de lapoblación del Perú sería indígena.Ayacucho es una región integrante del llamado trapecio andinoo “mancha india”, justamente por la fuerte presencia de poblaciónindígena en condición de pobreza. Cuenta con un total de 577 comunidadescampesinas reconocidas, la mayor parte ubicada en la zonaandina que alberga a la población indígena quechua.Según Isabel Barboza, presidenta de la Organización Ashaninkadel Río Apurimac (OARA), en el Valle del Apurímac existe un totalde 24 comunidades nativas, entre Ashaninkas y Matshigüengas; detodos ellos, tres grupos étnicos Mats higüengas están ubicados enterritorio ayacuchano (en la margen izquierda) y el resto en territoriocuzqueño (en la margen derecha).¿Cuál es la situación de la población indígena en el Perú?En una sociedad con fuerte discriminación económica, social, culturaly étnica, la población indígena sufre los mayores problemas deexclusión, y por consiguiente, sufre la mayor pobreza y precarios nivelesde vida. Según el propio Banco Mundial, la población indígenadel Perú constituye el 43% del total de hogares pobres del país y el52% de los hogares en extrema pobreza.La población indígena presenta problemas críticos en la educación,altas tasas de analfabetismo, con mayor incidencia en lapoblación amazónica. Los indígenas adultos tienen sólo 6,4 años–promedio– de escolaridad, frente a los 8,7 años de escolaridad dela población no indígena, siendo más crítica la situación entre lasmujeres indígenas.La cobertura de atención de salud es precaria, con altas tasas dedesnutrición y morbi-mortalidad infantil. En cuanto al saneamientobásico, sólo el 53% de los hogares indígenas tienen acceso al aguapotable, y el 30% a instalaciones de alcantarillado.Los pueblos indígenas en la educación superior 193

Durante la década del ‘80 y parte del ’90 del s. XX, el Perú vivióun proceso de conflicto armado interno, y la Comisión de la Verdady Reconciliación en su informe final ha concluido que, conjuntamentecon las brechas socioeconómicas, el proceso de la violencia pusode manifiesto la gravedad de las desigualdades de índole étnica ycultural que aún prevalecían en el país, ya que el 75% de las víctimasfatales del conflicto armado interno tenían el Quechua –u otras lenguasnativas– como idioma materno; el 79% vivía en zonas rurales;el 68% eran analfabetas y el 56% se ocupaban en actividades agropecuarias(APRODEH, 2003:24).Los datos referidos muestran la crítica situación de la poblaciónindígena, debido a la débil cobertura de atención de sus derechos económicos,sociales y culturales, expresada en su limitado acceso a losprogramas sociales, así como en el débil ejercicio de su ciudadanía.3. La población indígena y la educación superiorLa educación es un derecho fundamental de todo ser humano y condiciónbásica del desarrollo social de los pueblos, por lo que requierede un alto grado de democratización y la atención prioritaria porparte del Estado.La educación en el Perú ha logrado significativos avances en sucobertura: desde la segunda mitad del siglo pasado se ha verificadoun incremento de estudiantes en los colegios primarios, secundariosy universidades. Entre 1950 y 1997, la cobertura educativa total seincrementó 6,6 veces, creciendo del 14% de la población estudiantilen 1950 al 36% en 1997 (Du Bois, 2006:99).Sin embargo, en un país con diversidad geográfica y cultural,con altas tasas de pobreza, exclusión e inequidad, la educación aúnno se ha superado en términos de calidad y mantiene una tendenciaexcluyente a grandes sectores pobres del país, principalmente de lasáreas rurales, donde se ubica la población indígena. El suministrode la educación pública no ha mejorado a pesar del aumento delestudiantado, incrementándose más bien en los últimos años la educaciónprivada.Veamos algunos indicadores que sustentan esta afirmación. Sibien la tasa de analfabetismo en el Perú ha bajado en los últimos10 años, para 2005 la tasa de analfabetismo fue de 11,1%; pero si194 Gumercinda Reynaga Farfán

discriminamos según zona de residencia de la población, el 23,9%corresponde al área rural, mientras que sólo el 5,2% correspondea la población urbana. La situación es más crítica para las mujeresrurales indígenas. Por otro lado, se afirma que de cada 100 niños queinician la escuela primaria sólo 10 concluyen la educación universitaria(INEI, 2006).En cuanto a la educación superior, según Chirinos (2004) el20,2% de los jóvenes de 15 a 29 años logran alcanzar estudios deeducación superior, pero en el área rural sólo un 6,7% logra alcanzarla,con mayor proporción para los varones (6,8%), y de las comunidadesandinas antes que de los grupos amazónicos (2004:36).Son muchos los factores que limitan el acceso de los jóvenes indígenasa la educación superior, como las políticas educativas exclusivasy discriminantes, la pobreza, las barreras socio-culturalese idiomáticas y la baja calidad de la preparación preuniversitariade los colegios rurales –que para el caso de Ayacucho fue agravadapor el conflicto armado interno vivido por casi dos décadas. En estecontexto, son pocas las experiencias de educación superior inclusivadesarrolladas en el Perú.Las universidades provincianas de las zonas andinas y la amazonía,vienen promoviendo –aunque limitadamente– el acceso de losestudiantes indígenas a la educación superior, más que por una políticainclusiva, por la composición sociocultural de la población desu zona de influencia, donde los jóvenes rurales acceden a la universidadsi logran aprobar un examen de admisión que es igual para todoslos postulantes. En Lima, capital del país, se tienen sin embargoexperiencias valiosas, como la de la Universidad Nacional Mayor deSan Marcos que otorga cupos de ingreso libre a estudiantes indígenasamazónicos desde 1999; posteriormente establecido también porla Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle.Desde los años 2003 y 2006, las Universidades de San AntonioAbad del Cusco y San Cristóbal de Huamanga de Ayacucho, respectivamente,vienen implementando programas de acción afirmativa afavor de estudiantes quechuas, aimaras y amazónicos, con apoyo dela Fundación Ford, a través del programa Caminos hacia la EducaciónSuperior (Pathways for Higher Education - PHE).Los pueblos indígenas en la educación superior 195

Además de esta experiencia reciente, que recoge las aspiracionesde la población rural de la región –que demanda la reparación educativaen cumplimiento con las recomendaciones de la Comisión dela Verdad y Reconciliación– la UNSCH viene implementando desde2006 políticas inclusivas de acción afirmativa a favor de estudiantesvíctimas de la violencia política (Leyes 27277 y 28592), los discapacitadosy la población indígena quechua y amazónica, en el marcodel Convenio n. 169 sobre pueblos indígenas de la OIT. Podemosresumir en el siguiente cuadro dicha política inclusiva.CUADRO n. 1. Modalidades de ingreso a la UNSCH durante los años2006 Y 2007 (cantidad de alumnos)Modalidad de ingreso 2006 I y II 2007 I y IIOrdinario 1420 1273Vía Centro Preuniversitario de la UNSCH 394 412Personas con discapacidad 2 9Ley 27277 (Víctimas de terrorismo) 15 21Ley 28592 (Afectados por violencia) 30 38Pueblos indígenas y amazónicos 5 35Otras modalidades 139 151TOTAL 2005 1939Fuente: Oficina de Admisión de la UNSCH, 2007.El cupo asignado, tanto para las víctimas de la violencia políticay los pueblos indígenas, es de 2 ingresantes por cada una de las26 Escuelas de Formación Profesional que tiene la universidad. Losalumnos rinden un examen especial de ingreso. Como son dos losexámenes de admisión al año, el cupo completo alcanzaría para 104postulantes al año. Sin embargo, por tratarse de las primeras experiencias,su desconocimiento por parte de la población y la baja preparaciónpreuniversitaria de estos jóvenes, no se ha logrado cubrirlas vacantes establecidas. Esta situación –pensamos– irá mejorandocon el tiempo.4. Proyecto Hatun Ñan: Acción afirmativa en la UNSCHComo señaláramos líneas arriba, con el apoyo financiero de la FundaciónFord, la UNSCH viene implementando desde fines del año196 Gumercinda Reynaga Farfán

2006 el Proyecto Hatun Ñan, dirigido a estudiantes quechuas yamazónicos que por su condición de pobreza, origen rural, culturao género, no tienen las mismas posibilidades que otros estudiantes–mejor posicionados– de acceder a la educación superior, concluirsatisfactoriamente sus estudios, titularse y acceder al mercado laboralen condiciones favorables.El proyecto ha sido formulado e implementado con la finalidadde promover la igualdad de oportunidades en la educación superioruniversitaria, para posibilitar el acceso, permanencia, conclusióny titulación de estudiantes históricamente excluidos de la región yel país, como los pertenecientes a la población indígena quechua yamazónica. Y particularmente, los primeros, quienes además de ladiscriminación étnica, social y cultural, son los grupos que presentanmayores niveles de pobreza y han sufrido más los efectos delconflicto armado interno.Asimismo se propone promover la equidad de género, desarrollandopolíticas y acciones inclusivas tendientes a garantizar unaadecuada formación profesional, fortalecimiento de la identidad culturaly la autoestima. Se ha constatado que las estudiantes mujeres,principalmente de procedencia rural, son quienes tienen menoresoportunidades y posibilidades no sólo de acceder sino de concluirsatisfactoriamente estudios superiores.4.1. Objetivos del proyectoObjetivo general:Generar programas y políticas de acción afirmativa en la UNSCHconducentes a garantizar una mayor igualdad de oportunidades enel acceso, permanencia, conclusión y titulación de estudiantes quechuasy amazónicos de la Región de Ayacucho.Objetivos específicos:1)Mejorar el rendimiento académico, la permanencia, la conclusiónde los estudios y la graduación de los estudiantes beneficiariosdel programa, por medio del apoyo académico y legal,a través de cursos de nivelación o complementación y la tutoríauniversitaria.Los pueblos indígenas en la educación superior 197

2)3)4)5)6)Sustentar y proponer políticas universitarias de acción afirmativadirigidas a los estudiantes de origen quechua y amazónico de laregión, legitimarlas ante la comunidad universitaria y regional, ylograr su aprobación por parte del Consejo Universitario.Promover la participación de los estudiantes quechuas y amazónicosen la vida académica a través del desarrollo y fortalecimientode su identidad cultural y autoestima.Realizar investigación para generar conocimientos sobre la exclusiónétnica, la trayectoría educativa y el rendimiento académicode estudiantes quechuas y amazónicos admitidos en la UNSCH.Difundir las actividades y resultados del programa a nivel local,nacional e internacional, para sensibilizar a instituciones universitariassobre la problemática de la exclusión étnica y proponercolectivamente políticas públicas de igualdad de oportunidades afavor de los grupos discriminados.Participar en las actividades de la Red Latinoamericana de UniversidadesPHE auspiciadas por la Fundación Ford, sistematizandoy difundiendo los avances y límites del programa, y aprendiendode otras experiencias universitarias.4.2. Población beneficiariaLa población beneficiaria son los estudiantes quechuas o amazónicosde la región y zonas de influencia, con el siguiente perfil:• Procedencia rural o urbano-marginal (migrante o hijo de migrantes),andino o amazónico, sin distinción de género.• Idioma vernáculo hablante: Quechua o Amazónico (Ashaninkay Machigüenga).• Colegio de procedencia: estatal, preferentemente rural.• Nivel de afectación por violencia política (directa o indirecta).• Condición socio económica: en situación de pobreza o extremapobreza.De la meta propuesta de 500 estudiantes en dos años, el proyecto–en sus 18 meses de funcionamiento– tiene a la fecha un total de 395estudiantes beneficiarios, de los cuales 157 son mujeres y 238 varones(Cuadro n. 2). En cuanto a su procedencia, la mayor cantidad198 Gumercinda Reynaga Farfán

de estudiantes proceden de la propia región de Ayacucho; un númeroimportante de estudiantes proceden también de las provinciasvecinas de Andahuaylas y Chincheros de Apurímac, de Angaraes,Acobamba y Churcampa de Huancavelica, y de la zona cusqueña delValle del Río Apurímac y el Ene (VRAE).En cuanto a las escuelas, el mayor número de estudiantes beneficiariosestudian Obstetricia, Agronomía, Enfermería, Economía,Trabajo Social, Ingeniería Agroindustrial, Educación Secundaria yPrimaria, que coincidentemente son carreras con mayor presenciade estudiantes de origen rural. Por el contrario, las Escuelas de EducaciónInicial, Ingeniería Química y Ciencias Físico Matemáticasno cuentan con ningún estudiante beneficiario del Programa HatunÑan, porque los estudiantes de estas últimas escuelas no se identificancomo indígenas.Cuadro n. 2. Estudiantes beneficiarios del Proyecto Hatun Ñansegún género y escuelas de formación profesionalEscuela Femenino Masculino TotalAgronomía 6 29 35Biología 3 2 5Educación Inicial 0 0 0Educación Primaria 16 2 18Educación Secundaria 9 11 20Educación Física 5 10 15Administración de Empresas 1 3 4Contabilidad y Auditoría 4 7 11Economía 10 18 28Antropología Social 0 11 11Arqueología e Historia 4 11 15Trabajo Social 23 5 28Derecho 6 5 11Enfermería 19 11 30Ingeniería de Minas 0 16 16Ingeniería Civil 0 9 9Ingeniería Química 0 0 0Obstetricia 31 5 36Ingeniería en Industrias Alimentarias 3 6 9Los pueblos indígenas en la educación superior 199

Escuela Femenino Masculino TotalFarmacia y Bioquímica 10 7 17Ingeniería Agrícola 0 21 21Ingeniería Agroindustrial 0 22 22Ciencias de la Comunicación 3 3 6Medicina Veterinaria 4 6 10Ciencias Fisico-Matemáticas 0 0 0Ingeniería de Sistemas 0 18 18Total 157 238 395Fuente: Base de datos del Proyecto H.Ñ. 20084.3. Proceso de implementación del proyectoEl proceso de implementación del Proyecto Hatun Ñan implicó unlento aprendizaje para el equipo, tomando como referencia la experienciade las universidades pares que han venido implementandoprogramas similares, pero también respondiendo creativamente a lasparticularidades y exigencias de nuestra propia realidad. A la fecha,se ha cumplido con las siguientes metas:• La implementación de la oficina de Acción Afirmativa, con unequipo coordinador interdisciplinario.• Implementación del Centro de Cómputo para el desarrollo decursos de informática y servicio gratuito a estudiantes.• Implementación de cursos de complementación académica enMatemática, Comprensión Lectora, Elocución Castellana, Inglésy otros cursos directamente solicitados por los estudiantes.• Implementación del Programa de Tutoría Universitaria, previaselección y capacitación de docentes tutores para la atención individualizaday grupal de los estudiantes.• Asesoría psicológica, legal y social a estudiantes que requieren deestos servicios.• Difusión de un programa radial bilingüe que aborda temas deinterculturalidad, inclusión social y acción afirmativa, y que difundelas acciones del proyecto.• Desarrollo de una línea de base e investigación sobre trayectoríaeducativa y rendimiento académico de los estudiantes.200 Gumercinda Reynaga Farfán

• Desarrollo de talleres y programas de animación sociocultural alos estudiantes.• Desarrollo de actividades académicas compartidas con las universidadesde San Antonio Abad del Cusco y Tarapacá, de Arica,Chile, con la participación de la Pontificia Universidad Católicadel Perú.4.4. Resultados preliminaresComo resultados preliminares de esta experiencia de acción afirmativapodemos referir:• Incremento paulatino de estudiantes beneficiarios del proyecto.• Relativa mejora en el desenvolvimiento académico y social de losestudiantes beneficiarios.• Reconocimiento del proyecto por la comunidad universitaria ylocal; desarrollo de los primeros esfuerzos de coordinación y establecimientode alianzas para trabajos futuros de acción afirmativa.• Constitución de la Red de Universidades REDPHEANDES, conCusco y Arica, Chile, bajo los principios de trabajo del programainternacional Pathways for Higher Education, para actividadesde capacitación e investigación compartidas.• Proyección del plan tutorial a toda la universidad, a partir de laexperiencia del proyecto.• Procesos iniciales de organización de los estudiantes beneficiarios.4.5. LimitacionesComo toda experiencia inicial desarrollada con jóvenes en contextossociales dinámicos y cambiantes, el proyecto ha tenido algunas limitacionesque han impedido el logro de mejores resultados a la fecha:una lenta respuesta de los estudiantes, debido a ciertos prejuicios deautoafirmación quechua; paralizaciones y huelgas consecutivas dedocentes y personal administrativo de la universidad, que ha motivadola ausencia de los estudiantes y el normal desarrollo de cursosy actividades. A esto se sumó el aún débil apoyo de algunas auto-Los pueblos indígenas en la educación superior 201

idades universitarias, por la poca comprensión acerca de accionesafirmativas e inclusivas.5. Reflexiones finalesLa experiencia inicial de trabajo en acción afirmativa nos ha permitidocrecer como equipo y reflexionar sobre la necesidad de optimizarlas experiencias inclusivas a favor de los más desfavorecidos, comola población indígena, entendiendo mejor nuestra realidad multiculturaly desarrollando acciones de incidencia en el seno de la universidadasí como en otras instancias no universitarias.El 19 de marzo de 2008, el Gobierno Regional de Ayacucho hapromulgado una Ordenanza Regional donde se reconocen al Castellano,el Quechua y el Ashaninca como lenguas oficiales de la regiónde Ayacucho, hecho que consideramos de suma importancia en tantoserá un marco normativo que viabilice la implementación de políticaseducativas interculturales en nuestra región.Consideramos necesario promover desde Hatun Ñan la incorporaciónmás sistemática en la currícula de estudios de cursos sobreDerechos Humanos, Genero, Identidad y Autoestima, Liderazgo,etc., a fin de promover el ejercicio de la ciudadanía en los estudiantes,particularmente en los más excluidos; y por otro lado, desarrollarmayores campañas de sensibilización en la comunidad universitariay local, a fin de cambiar actitudes hacia el reconocimiento y respetoal “Otro” y establecimiento de relaciones más dialógicas.Creemos importante promover la ampliación de experiencias similaresa la de Hatun Ñan hacia otras universidades provincianasdel país, a fin de ampliar políticas inclusivas a favor de los estudiantesindígenas de las diferentes regiones del país.Por último, se deben promover acciones de incidencia a fin deque la implementación de políticas inclusivas en las universidades seauna condición necesaria del proceso de auto evaluación y acreditaciónuniversitaria, como un paso inicial para la democratización dela educación superior universitaria.Referencias bibliográficas202 Gumercinda Reynaga Farfán

ALFARO, Santiago. 2007. “Ser indígena es algo relativo: Construcción de IdentidadesÉtnicas en Acciones Afirmativas en Perú y Chile”. In: —., ANSIÓN, J. & TUBI-NO, F (Eds.). Educar en Ciudadanía Intercultural. Lima: Fondo Editorial PontificiaUniversidad Católica del Perú.APRODEH. 2003. Conclusiones y Recomendaciones de la Comisión de la Verdad yReconciliación. Lima, Perú.BANCO MUNDIAL. 2005. Pueblos Indígenas, Pobreza y Desarrollo Humano enAmérica Latina: 1994 – 2004. (Perú: Resumen ejecutivo) Washington - USA.COMISIÓN DE LA VERDAD Y RECONCILIACIÓN. 2003. Informe Final de laComisión de la Verdad y Reconciliación. T. 4. Lima, Perú.CHIRINOS R., Andrés & ZEGARRA L., Martha. 2004. “Educación Indígena enel Perú”. Disponible en: http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/2040.pdf. Ultimaconsulta, mayo 2008. (Publicado por la Asamblea Nacional de Rectores - ANR yUNESCO, Lima 2005)DU BOIS, Fritz. 2006. Un Balance de las Políticas Sociales. Democratizando el GastoSocial. Lima, Perú: IPESM - Konrad Adenauer Sittung.INEI. 2006. Perú. Compendio Estadistico2006. Lima, Perú. Disponible en: www.inei.gob.pe/biblioineipub/bancopub/Est/Lib0704/Libro.pdf. Última consulta: mayo2008.UNSCH. 1977. Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga 1677 – 1977.Libro Jubilar en Homenaje al tricentenario de su Fundación, 3-VII-1977. Ayacucho,Perú: Editorial Universidad Nacional de San Cristóbal de HuamangaURRUTIA C, Jaime. 1985. Huamanga: Región e Historia 1536 – 1770. Ayacucho,Perú: Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga.Los pueblos indígenas en la educación superior 203

AnexosAnexo 1: Mapa del Perú204 Gumercinda Reynaga Farfán

Anexo 2: Mapa de AyacuchoLos pueblos indígenas en la educación superior 205

Anexo 3: FotosIlustración 1. Equipo Hatun Ñan con Amadeo Barboza Quisisati, líder de lacomunidad nativa Ashaninka de Otari (Valle del Río Apurímac y Ene - VRAE)Ilustración 2. Escenificación del cuadro costumbrista “Warmi Urquy” (pedida demano) de la comunidad Pampa Cangallo por becarios de Hatun Ñan206 Gumercinda Reynaga Farfán

Construyendo un camino hacia la educaciónsuperior: la experiencia del Programa Thakhien la Universidad de Tarapacá, Arica, ChileEmilio Fernández Canque 77Silvia Cerda Aguirre 78Elías Pizarro Pizarro 79Roberto Storey Meza 80El presente escrito reproduce el conjunto de experiencias significativasemprendidas por el Programa Thakhi de apoyo a estudiantes dePueblos Originarios de la Universidad de Tarapacá, Arica, Chile. Serelatan los principales logros alcanzados y los desafíos emergentes,con el propósito de generar espacios de inclusión en la universidad.La diversidad cultural está presente en nuestras aulas y es necesarioatenderla con acciones afirmativas que generen instancias de oportunidadespara nuestros estudiantes.IntroducciónEs necesario trabajar de manera decidida hacia el desarrollo de unconjunto de acciones dirigidas al establecimiento de un ambiente so-77 Director del Programa Thakhi. Académico del Departamento de Educación. Magísteren Educación. Director del Programa de Magíster en Educación InterculturalBilingüe, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad de Tarapacá,Arica, Chile.78 Coordinadora del Área Académica del Programa Thakhi. Académica del Departamentode Educación. Magíster en Educación Intercultural Bilingüe. Facultad deEducación y Humanidades, Universidad de Tarapacá, Arica, Chile.79 Coordinador del Área Sociocultural del Programa Thakhi. Académico del Departamentode Ciencias Históricas y Geográficas. Magíster en Didáctica parala Educación Superior. Facultad de Educación y Humanidades, Universidad deTarapacá, Arica, Chile.80 Coordinador del Área Psicoeducacional del Programa Thakhi. Académico delDepartamento de Filosofía y Psicología. Magíster en Educación. Facultad deCiencias Sociales y Jurídicas, Universidad de Tarapacá, Arica, Chile.Construyendo un camino hacia la educación superior 207

cial que comprometa en su conjunto a nuestra sociedad, para avanzarhacia la construcción de un país que respete y valore su diversidadcultural, lo cual debería expresarse en la plena “aceptación e inclusiónde los pueblos indígenas en la sociedad chilena; en estilos y estrategiasde desarrollo que admitan la coexistencia de concepcionesdiversas acerca del bienestar y desarrollo; en una convivencia socialque haya desterrado tanto la forma de discriminación y racismo.”(Gobierno de Chile, 2008:3-4).Congruentemente con esta visión del país emanada del Estadochileno y de organismos internacionales, el Programa Thakhi, apoyadopor la Fundación Ford, ha sido una instancia decisiva en laampliación de la perspectiva intercultural en la Universidad de Tarapacá,y en la implementación de acciones afirmativas dirigidas aestudiantes pertenecientes a pueblos originarios.Nuestro reconocimiento va dirigido a los diferentes actores delsistema universitario, representado por las autoridades institucionales,encabezadas por nuestro Rector, Sr. Sergio Pulido Roccatagliata,y la Asociación de Estudiantes de Pueblos Originarios (AESPO) de laUniversidad de Tarapacá.I. ContextualizaciónLos pueblos originarios chilenos sufren los efectos de un conjunto dedesigualdades, de manera similar a lo que ocurre en otras sociedadesde América Latina, con los consiguientes riesgos de conflictos socialesy políticos, y de “ocasionar la pérdida, para estas sociedades, dela contribución cultural, económica y política de los diversos gruposhistóricamente marginados, constituyéndose en un claro obstáculo aldesarrollo” (Palacios, 2005:9). Las condiciones de ingreso de estos estudiantespermiten establecer que provienen de condiciones socialeseconómicas y culturales desventajosas que auguran un conjunto de dificultadespara concluir satisfactoriamente su formación profesional.En Chile, el porcentaje de personas que se identifican como pertenecientesa alguno de los pueblos originarios es del 4,6%, de acuerdoa los resultados del Censo del año 2002. De esos pueblos originariosson mayoritarios los mapuches (86%) y los aymaras (7%). Cabe señalarque estas dos culturas se concentran geográficamente en tresregiones de Chile: la IX Región de la Frontera (mapuches); la XV208 Emilio Fernández Canque,Silvia Cerda Aguirre,Elías Pizarro Pizarro y Roberto Storey Meza

de Arica y Parinacota, y la I Región de Tarapacá (aymaras), lo queconfiere a estos espacios del territorio nacional particularidades queevidencian un contexto intercultural que se expresa en los ámbitossocial, cultural, religioso, económico y lingüístico.Las desigualdades específicas del caso chileno, respecto de estaspoblaciones originarias, se refieren a: una baja escolaridad enrelación al promedio nacional; bajo rendimiento en las evaluacionesnacionales de rendimiento escolar, como la Prueba de SelecciónUniversitaria (PSU) y Sistema de Medición de la Calidad Educativa(SIMCE); alta vulnerabilidad social; débil pertinencia educacionalen los Planes y Programas oficiales de estudio, entre otras.En la primera Región, la población de ascendencia indígena alcanzael 11,5%, siendo predominante la cultura aymara. Otras etniaspresentes, como consecuencia de procesos migratorios que hanafectado a la región, son quechuas, likan antay y mapuches. A partirde octubre de 2007, se crea la XV Región de Arica y Parinacota,quedando la I Región de Tarapacá solamente con las provincias deIquique y Tamarugal.La Universidad de Tarapacá tiene su sede central en la ciudad deArica. Es una universidad del Estado de Chile y su existencia datadel 11 de diciembre de 1981, por DFL N° 150 del Ministerio deEducación Pública. Ha logrado acreditación institucional por cincoaños en las áreas de gestión institucional, docencia de pregrado, investigacióny vinculación con el medio, de acuerdo al dictamen dela Comisión Nacional de Acreditación del 5 de diciembre del 2007.De acuerdo a información proporcionada por la Oficina de Admisiónde la Universidad de Tarapacá, a nivel de postgrado ofrece 24programas de magíster, 3 programas de doctorado y 59 carreras depregrado.Como elementos contextualizadores, corresponde hacer referenciaal Plan de Desarrollo Estratégico y al Proyecto Educativo de laUniversidad de Tarapacá, 81 ya que en ambos documentos se consignancompromisos que contribuyen al logro de los objetivos delPrograma Thakhi; la reestructuración del equipo directivo institucional,que considera la incorporación de la Vicerrectoría de Posicio-81 Oficializado por Decreto Exento N° 00.1389/2006.Construyendo un camino hacia la educación superior 209

namiento Estratégico; y la reacreditación de la Universidad de Tarapacápor el período 2007 - 2012, que incorporó como un aspecto degran interés su “vinculación con el medio”.Durante el año 2005, la Universidad oficializó su Plan de DesarrolloEstratégico para el quinquenio 2006-2010. 82 Éste reúne losdesafíos que la comunidad universitaria ha asumido en su proceso deDirección Estratégica. Los aspectos contenidos en la Visión y Misiónde la Universidad de Tarapacá directamente vinculados con nuestroPrograma son:1) Dentro de la Visión, el compromiso “por la preservación de lacultura regional, por contribuir a la integración académica en laMacroregión Centro Sur Andina, y por su aporte desde la regiónal desarrollo científico, tecnológico y socioeconómico del país”.2) En la Misión: “El quehacer de la Universidad está inserto en unaregión desértica, costera y andina, con un patrimonio culturalmilenario y una identidad territorial que la institución deberápreservar”.El Proyecto Educativo de la Universidad de Tarapacá, en el puntorelacionado con “Principios orientadores de la docencia” señala que:“Se velará por que en los procesos formativos los alumnos sean tratadossin discriminación de ningún tipo (étnica, religiosa, de género,opción sexual, discapacidad física u otra)”.En cuanto a la composición del alumnado de la Universidad, deun total de población estudiantil que en 2009 ascendía a 7.919 alumnosde pregrado, 1.697 correspondieron a primer año, distribuidospor pueblo originario y sistema de ingreso de la siguiente forma:82 Decreto Exento n. 001627/2005 del 11 de octubre de 2005.210 Emilio Fernández Canque,Silvia Cerda Aguirre,Elías Pizarro Pizarro y Roberto Storey Meza

EstudiantesTabla n. 1: Distribución de estudiantes ingresados el año 2009,por pueblo originario, según auto adscripción.AdmisiónOtros sistemas deingresoTotalLikan antay 07 0 07Aymara 190 13 203Alumnos IndígenasColla 01 0 01Diaguita 03 0 03Mapuche 14 4 18Otros 05 0 05Alumnos Indígenas 220 17 237Alumnos No Indígenas 1197 235 1460Total General 1417 252 1697Fuente: Programa Thakhi, 2009.El Censo de 2002 señala que los grupos de edad menores a los30 años constituyen el 53,35% del total de la población de ascendenciaaymara censada. Esto permite pronosticar una demanda alta ycreciente de escolarización en todos los niveles educacionales en lossiguientes años.No sorprendería, en consecuencia, que aumentara la demanday el ingreso de estudiantes de origen aymara a la Universidad deTarapacá, lo que implicará una mayor presión sobre la cobertura ycalidad de los apoyos financieros y académicos destinados a esta poblaciónestudiantil. Asimismo, ello planteará la necesidad de que laUniversidad de Tarapacá anticipe esa demanda potencial y que, muyespecialmente, conozca los antecedentes y el tipo de preparación quereciben estos alumnos en la educación preprimaria, básica y media.II. ExperienciasEl Programa Thakhi se desarrolla en la Universidad de Tarapacádesde el año 2006, con el apoyo de la Fundación Ford, en el marcodel Programa Pathways to Higher Education (PHE). El Programatiene como propósitos evaluar las políticas e iniciativas de acciónafirmativa desarrolladas en la Universidad de Tarapacá, en beneficiode la comunidad universitaria perteneciente a la cultura aymara uConstruyendo un camino hacia la educación superior 211

otro pueblo originario, a la vez que promover la incorporación depolíticas de acción afirmativa de los estudiantes aymaras de la Universidadde Tarapacá, que permitan incrementar significativamentesus indicadores de desempeño académico en las carreras de pregrado,favoreciendo de esta manera su incorporación a las carreras depostgrado.El Programa surge como resultado de una postulación y evaluaciónexterna solicitada por la Fundación Ford, que incluyó a cuatrouniversidades del norte de Chile, quedando seleccionada la Universidadde Tarapacá, en razón de su ubicación en una región bi-fronteriza,por haberse acreditado institucionalmente y por su trayectoria detrabajo en interculturalidad.En la medida en que se han generado, al interior de la universidad,espacios de expresión y participación en actividades culturales,es posible anticipar un mayor conocimiento y apertura a manifestacionespropias de las culturas originarias. Lo mismo puede señalarseen relación con la participación en estos espacios de estudiantespertenecientes a diferentes carreras y facultades, como también deestudiantes sin ascendencia indígena y de funcionarios de la institución.Dado que esto ha permitido que los estudiantes con ascendenciaindígena se reconozcan a sí mismos en cuanto tales –y seanasí reconocidos por otros–, se continuará contribuyendo a fortalecertanto la identidad como la conciencia de pertenencia étnica.Se conformó un Comité Técnico que asumió, dentro de sus principalesfunciones, el establecimiento de criterios y directrices pararealizar la evaluación externa de las políticas e iniciativas de AcciónAfirmativa desarrollados por la Universidad en torno a los estudiantespertenecientes a pueblos originarios. Este Comité estuvo constituidopor los académicos Emilio Fernández Canque, director delPrograma; Silvia Cerda Aguirre, coordinadora del área académica;Elías Pizarro Pizarro, coordinador del área sociocultural; RobertoStorey Meza, coordinador del área psicoeducacional; Iván GuzmánNavarro, coordinador del área informática; Eliana Reyes Cayo,coordinadora del área administrativa financiera; y Juan CárdenasMontes y Daniel Castillo Ramírez, como asistentes administrativos.Los criterios y directrices referidos fueron fundamentales para el le-212 Emilio Fernández Canque,Silvia Cerda Aguirre,Elías Pizarro Pizarro y Roberto Storey Meza

vantamiento del informe solicitado al experto externo, Sr. HéctorMuñoz.Se participó, en el segundo semestre de 2006, en la Comisión dePueblos Indígenas e Interculturalidad. Dicha Comisión –presididapor el Vicerrector de Posicionamiento Estratégico de la Universidadde Tarapacá, Sr. Oscar Ochoa de la Maza, y oficializada por ResoluciónExenta n. 0.19/2007– generó las bases para la elaboración deuna propuesta de políticas de interculturalidad que incorpora a losdistintos estamentos de la comunidad universitaria. En esta comisiónparticiparon, entre otros, tres de los integrantes del Comité Ejecutivodel Programa Thakhi, representantes de la Comisión directivade la Asociación de Estudiantes de Pueblos Originarios (A.ES.P.O.).Esta asociación, fundada el 22 de noviembre de 1999, busca promoverel desarrollo de los diversos pueblos originarios, a los cualespertenecen los estudiantes de la Universidad de Tarapacá, a través delos aspectos educacionales, rescatando y proyectando sus actuales ymúltiples expresiones culturales.Se destacan los siguientes logros durante el desarrollo y progresodel programa Thakhi:1)2)Incorporación de integrantes del Programa Thakhi en las comisionesya referidas, surgidas en el contexto de la reestructuracióndel equipo directivo institucional, que incluyó la creación de laVicerrectoría de Posicionamiento Estratégico.Vinculación con otros actores de la comunidad que se relacionancon la interculturalidad:a) Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI),que es un organismo estatal, creado el año 1993 al amparode la Ley 19.253 (Ley Indígena), cuya misión es promover,coordinar y ejecutar la acción del Estado en favor del desarrollointegral de las personas y comunidades indígenas, especialmenteen lo económico, social y cultural, y de impulsar suparticipación en la vida nacional a través de la coordinaciónintersectorial, el financiamiento de iniciativas de inversión yla prestación de servicios a usuarios.b) Programa Orígenes, iniciado el año 2001, su misión es institucionalizarla temática indígena en los distintos sectores,creando capacidades en los organismos públicos para que laConstruyendo un camino hacia la educación superior 213

3)4)5)atención a las poblaciones indígenas sea articulada, adecuaday con pertinencia cultural.c) Ministerio de Educación, a través del Programa de EducaciónIntercultural Bilingüe (EIB).Participación en actividades conjuntas con otras universidades einstituciones, que tienen como referente la temática intercultural,a nivel nacional e internacional: Programa Rüpü de la Universidadde la Frontera, Chile, Programa Hatun Ñan, Perú (“caminogrande”, en lengua quechua) de la Universidad Nacional SanCristóbal de Huamanga (UNSCH), Programa Hatun Ñan, Perú,de la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco (UN-SAAC), Fundación EQUITAS- Chile, entre otros.Mediante las reuniones de trabajo en el Cusco (Perú, octubre2006) se establecieron vínculos con los equipos académicos deMéxico y Brasil, con el propósito de que se traduzcan en iniciativasefectivas y mantenidas en el tiempo. Con estos equipos hacontinuado la relación de intercambio recíproco. Es así como separticipó en el “II Seminário Povos Indígenas e Sustentabilidades:Saberes e Práticas Interculturais na Universidade”, organizadopor la Universidad Católica de Don Bosco (UCDB), CampoGrande, (Mato Grosso do Sul), y realizado entre los días 27 y 30de Agosto de 2007.Participación en congresos: El conocimiento que se ha ido generandoa través del desarrollo del Programa ha sido difundido enencuentros nacionales e internacionales con académicos de otrasuniversidades e instituciones educativas. A continuación se señalanlos principales eventos en que han participado los integrantesdel Programa Thakhi, en calidad de expositores:a) II Congreso Internacional de Propuestas Educativas Innovadoras(La Paz, Bolivia, 2007);b) Congreso Internacional de Docencia Universitaria. JornadasInternacionales de Didáctica (Cochabamba, Bolivia, 2007);c) Encuentro Internacional Universitario de Acción Afirmativa(Ayacucho, Perú, 2007);d) 2 do Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras(Arica,Chile, 2007);214 Emilio Fernández Canque,Silvia Cerda Aguirre,Elías Pizarro Pizarro y Roberto Storey Meza

6)e) Seminario Regional de Educación Intercultural Bilingüe(Cusco, Perú, 2007);f) 1 er Encuentro Interuniversitario de Educación Intercultural(Casa Central de la Universidad de Chile, Santiago, 2008);g) 2 do Congreso Internacional de Educación. Jornadas sobreEstrategias y Herramientas para la Enseñanza (La Paz, Bolivia,2008);h) IX Jornadas Regionales de investigación en Humanidades yCiencias Sociales (San Salvador de Jujuy, Argentina, 2008);i) 3 er encuentro de programas PHE conformando la red Thakhi-UTA, Hatun Ñan UNSCH, Hatun Ñan UNSAAC (Cusco,Perú, 2008).Participación en semana de inducción a la vida universitaria: Desdesus inicios, el Programa Thakhi, conjuntamente con dirigentesde la AESPO, se ha hecho presente en la Semana de Inducción ala Vida Universitaria, establecida en el calendario académico dela institución. Durante esta semana se entrega a los alumnos deprimer año la información necesaria para desempeñarse duranteel inicio de su vida universitaria en forma responsable, relacionadacon derechos y deberes estudiantiles, beneficios que otorga lainstitución a los estudiantes, funcionamiento de unidades institucionales,tales como Registraduría, Sistema de Bibliotecas, Facultades,Escuelas, etc. El Programa Thakhi ha aprovechado estainstancia para darse a conocer a los estudiantes de pueblos indígenas,y presentar las actividades que realizará durante el año.III. Acciones cumplidasLa agenda de iniciativas integradas de Acción Afirmativa fue implementadaa través del Programa de Apoyo Académico a EstudiantesAymara (PAAEA), el cual tiene como objetivo generalCrear un conjunto de actividades académicas, sociales, culturales yrecreativas, que permitan aumentar significativamente las probabilidadesde éxito en la formación de pregrado y mejorar la posibilidadde continuar estudios de postgrado de los estudiantes pertenecientesa pueblos originarios de la Universidad de Tarapacá.Construyendo un camino hacia la educación superior 215

Sus objetivos específicos son: 1) implementar actividades académicasque permitan disminuir la deserción, mejorar el rendimientoacadémico, reducir el tiempo de titulación y aumentar las probabilidadesde acceso a postgrados; 2) implementar un conjunto de actividadessociales, culturales y recreativas, que posibiliten la asunción oprofundización de su identidad, el desarrollo de habilidades sociales,así como poner en práctica saberes culturales.Las estrategias de acción pedagógica que han guiado el trabajorealizado en el Programa de Apoyo Académico a Estudiantes Aymaras(PAAEA) son:1)2)3)Promoción de la participación de estudiantes aymaras en actividadesorientadas al desarrollo de habilidades sociales y comunicacionales.Implementación de actividades culturales y artísticas orientadasa la promoción de la identidad y pertenencia étnicas.Desarrollo de actividades dirigidas a difundir la cultura aymaradentro de la Universidad.De acuerdo a las estrategias pedagógicas señaladas, el Programade Apoyo Académico a Estudiantes Aymara (PAAEA) se estructuróen torno a las siguientes actividades:1) Tutorías de apoyo académico: dirigidas a brindar un trato personalizadoa los estudiantes, con el fin de que pueda llevar a buentérmino sus aprendizajes y alcanzar el éxito académico en lasasignaturas en que presentan algún grado de dificultad.2) Cursos de formación general, cuyo propósito es crear un puentecon la cultura originaria del estudiante, posibilitando la asuncióno profundización de su identidad, así como el desarrollo dehabilidades sociales en contextos interculturales.3) Talleres interculturales: su finalidad es poner a los estudiantes encontacto con saberes culturales tradicionales y posibilitar asimismosu aprendizaje a través de la práctica, componente fundamentalde la cultura de los pueblos originarios.4) Jornadas de vinculación con la comunidad: su objetivo es estableceruna relación interactiva con la comunidad indígena, a travésde contactos en terreno, promoviendo el redescubrimiento desus raíces culturales y el desarrollo de su conciencia y sentido de216 Emilio Fernández Canque,Silvia Cerda Aguirre,Elías Pizarro Pizarro y Roberto Storey Meza

pertenencia étnicos. Estamos en presencia de estudiantes pertenecientesa pueblos originarios, que en su mayoría han desarrolladotodo su proceso de escolarización en la ciudad de Aricaprincipalmente, lo cual ha llevado a que muchos de ellos no sereconozcan como aymaras, que otros se reconozcan como talesy, sin embargo ignoren –o conozcan de manera muy limitada–las características de su cultura, su lengua y la correspondienteidentidad étnica. Esto se inserta en un contexto histórico mayorcaracterizado por el proceso de chilenización del extremo nortede Chile a partir de 1880 y los procesos migratorios hacia la ciudadde Arica, a partir de la década de los ‘50 del siglo pasado.En los siguientes cuadros se presentan, de manera sinóptica, lasactividades desarrolladas por el Programa Thakhi durante los años2007 y 2008.Actividades del Programa de Apoyo Académico a 2007 (*) 2008 (**)Estudiantes Aymara (PAAEA)1° S 2° S 1° S1 Cultura y Comunidad Aymara 13 - 1023Creación de Videos Educativos en ContextosInterculturalesRecuperando nuestra Lengua Aymara (Faselingüística)- 12 -14 - -4Recuperando nuestra Lengua Aymara. (Fase prácticaoral de la lengua)14 - -5 El arte de hablar en público. 12 22 276Desarrollo de habilidades Sociales en ContextosInterculturales12 12 -7 Identidad, Cambio e Interculturalidad 7 12 -8 Diseño y Capacitación de Proyectos Interculturales. - 23 -9Elaboración de Material Didáctico en ContextosInterculturales- 16 -10 Música y Danzas Andinas - 20 -11 Literatura Andina - 14 -12 Derecho Indígena - 11 -13 Cosmovisión y Lengua Aymara - 19 -14Procesos de Comunicación en ContextosInterculturales- 8 -Construyendo un camino hacia la educación superior 217

Actividades del Programa de Apoyo Académico a 2007 (*) 2008 (**)Estudiantes Aymara (PAAEA)1° S 2° S 1° S15 Recuperando nuestro idioma Aymara - - 2116 Conociendo la cultura a través del tejido. - - 1117 Danzas Andinas - - 3018 Música andina - - 819 Espiritualidad en el mundo Andino. - - 1120Utilizando el computador como herramienta deaprendizaje.- - 1021 Inglés Básico “A” - - 2522 Inglés Básico “B” - - 2672 169 179Número de estudiantes420(*) Número de alumnos inscritos en cada actividad del Programa.(**) Actividades en desarrollo durante el primer semestre del presente año.Fuente: Programa Thakhi, Universidad de Tarapacá, 2007- 2008.Actividades Programa de Apoyo Académico a Estudiantes2007 (*) 2008 (**)Aymara (PAAEA). Tutorías2° S 1° S1 Fundamentos de la Contabilidad 9 -2 Cálculo Diferencial e Integral 5 -3 Álgebra Lineal 6 -4 Química - 125 Biología Celular - 136 Geografía - 137 Cálculo - 148 Transferencia de Calor - 119 Contabilidad financiera I - 820 71Número de estudiantes91(*) Número de alumnos inscritos en cada actividad del Programa.(**) Actividades en desarrollo durante el primer semestre del presenteFuente: Programa Thakhi, Universidad de Tarapacá, 2007-2008.218 Emilio Fernández Canque,Silvia Cerda Aguirre,Elías Pizarro Pizarro y Roberto Storey Meza

Cabe señalar que, junto al Programa de Apoyo Académico, losestudiantes pueden acceder a un servicio de consejería, establecidocon el propósito de recibir acompañamiento para afrontar con éxitolas exigencias de la vida universitaria.IV. FortalezasLas fortalezas del Programa Thakhi radican en las característicasque posee a nivel general, desde los docentes que lo componen hastala motivación que se genera en los alumnos. Estas fortalezas se relacionancon los siguientes aspectos:1)2)Docentes del Programa Thakhi:a) Son seleccionados considerando su idoneidad en relación alos contenidos a enseñar y su sensibilidad frente a la interculturalidad.b) Presentan programas del curso y planificaciones de las clasesa desarrollar.c) Son evaluados por sus alumnos al término de cada curso, através de una pauta previamente elaborada.d) Presentan evidencias pedagógicas al finalizar el curso, a travésde un portafolio que contiene los saberes y actividadesdesarrollados en el transcurso de las clases. Los avances académicosson registrados en filmaciones y pautas de registro.Información relevante sobre las actividades realizadas:a) El número mínimo de estudiantes por cada curso o taller esde 15; el máximo, de 25. Dado el interés que las actividadessuscitaron entre estudiantes que no pertenecen a pueblosoriginarios, y de manera congruente con el propósito intercultural,se estableció un cupo máximo de 5 estudiantes noindígenas, lo cual ha favorecido el respeto mutuo y el diálogopermanente entre los alumnos y alumnas.b En relación al trabajo con las tutorías, y dada la naturaleza deesta estrategia de aprendizaje, se estableció como número apropiadouna cantidad promedio de diez estudiantes por tutoría.c) Cada curso consta de 16 horas pedagógicas de duración paraaquellos que no incluyen salidas a terreno, y 24 horas pe-Construyendo un camino hacia la educación superior 219

dagógicas para aquellos que sí las incluyen. Las sesiones declases se desarrollan en un bloque de dos horas, una vez a lasemana.3)4)CertificaciónEl logro de los aprendizajes esperados, por parte de los estudiantes,en los distintos cursos, talleres y/o tutorías es certificado,entregándose la constancia correspondiente en una ceremonia declausura, en la cual se socializan las experiencias vividas en lasrespectivas actividades.Otros aspectos de interésa) Algunas actividades de aprendizaje fueron enriquecidas conla participación de personas mayores de la comunidad aymara,como también de artistas y dirigentes de distintas organizaciones.b) Como parte de algunas de las actividades, los estudiantes sedesplazaron hacia pueblos y comunidades del interior (Codpa,Timar, Belén, Murmuntane, Socoroma, Ancolacane yPutre) e interactuaron directamente con los integrantes de estascomunidades aymaras.V. DebilidadesEn términos operativos, en sus comienzos el Programa funcionó endistintos espacios físicos de la Universidad (disponibilidad de salas).Se ha notado una disminución de participación de los estudiantes enlas actividades desarrolladas al aproximarse el término del semestreacadémico, lo que se asocia a una exigencia académica mayor, puestoque se trata de terminar con éxito las actividades curriculares quese cursan.No obstante el apoyo de las autoridades de la universidad, el procesode visibilizar con mayor claridad la presencia y necesidades deestudiantes pertenecientes a pueblos originarios, y de construir conellos una relación permanente y continua, ha sido gradual.220 Emilio Fernández Canque,Silvia Cerda Aguirre,Elías Pizarro Pizarro y Roberto Storey Meza

VI. ProyeccionesProyecciones asociadas a los logros referidos al objetivo general n° 1Los logros señalados han permitido que, al interior de la universidad,adquiriesen visibilidad tanto la temática intercultural como elPrograma Thakhi y sus objetivos. Ello ha contribuido también a instalarla relevancia académica de la temática señalada. Lo expuestoevidencia, ciertamente, la necesidad de avanzar en concordancia conlas siguiente proyecciones:1)2)3)4)La caracterización de estudiantes de pueblos originarios de laUniversidad de Tarapacá posibilitará la generación de conocimientoy la realización de estudios e investigaciones descriptivasy comparativas. Por otro lado, permitirá a la universidad contarcon información relevante para la determinación de políticas institucionalesy contribuir al establecimiento de lineamientos regionalesy nacionales.En el contexto de la reciente modificación de la división políticoadministrativadel país, que dio origen a la XV región de Aricay Parinacota –en la cual se inserta la universidad de Tarapacá yen la que vive un porcentaje importante de la población aymaradel país–, contribuir desde la universidad con información relevantepodrá ayudar de manera significativa a una mejor toma dedecisiones, al momento de diseñar políticas de desarrollo en losámbitos sociales, económicos, culturales y educacionales.En la medida en que se han incorporado, en la institucionalidaduniversitaria, la celebración oficial del año nuevo aymara 83 y larecopilación de información referida a la autoadscripción comoindígena, se continuará con el proceso de fortalecimiento de lacultura y de la identidad de los alumnos pertenecientes a pueblosoriginarios.El hecho de que los estudiantes continúen participando en latoma de decisiones, ya sea a través de su participación en lasactividades contempladas en el PAAEA, en la AESPO y, a travésde sus dirigentes, en las reuniones periódicas con los encarga-83 El año nuevo aymara tiene dos denominaciones y acepciones: a) Machaq mara,equivalente al año nuevo del mundo occidental; b) Maraq T’aka, que equivale alinicio de un nuevo ciclo agroecológico en el mundo andino.Construyendo un camino hacia la educación superior 221

5)6)7)8)dos del Programa Thakhi, se vislumbra como una importanteherramienta para contribuir a su empoderamiento en el ámbitouniversitario.La posibilidad de trabajar a futuro con estudiantes pertenecientesa pueblos originarios que aún no se han incorporado a lasactividades del PAAEA, al igual que con estudiantes que no pertenecena los pueblos señalados, implica un desafío en cuanto aampliar los espacios de interculturalidad, de participación y derespeto hacia la diversidad étnica al interior de la universidad.La presencia de una población aymara joven en el medio urbanoindica un incremento paulatino del porcentaje de estudiantesde pueblos originarios en nuestra universidad para los próximosaños, generando una importante demanda educativa caracterizadapor la interculturalidad.Producto de los vínculos establecidos por los estudiantes delPrograma Thakhi con sus similares de otros PHE, se posibilitanintercambios, encuentros, constitución de redes de trabajo, conmiras a promover la interculturalidad más allá de las fronterasdel país.Se hace necesario profundizar la incorporación de la perspectivaintercultural en los procesos formativos de los estudiantes de laUniversidad de Tarapacá, con el propósito de legitimar la diversidad,haciendo más inclusivas las aulas universitarias a nuestrapoblación indígena.VII. ConclusionesAl finalizar este trabajo sobre el desarrollo del Programa Thakhi,se concluye que el logro de los objetivos propuestos, referidos a laincorporación de políticas de acción afirmativa en beneficio de losestudiantes pertenecientes a pueblos originarios de la Universidad deTarapacá, ha posibilitado la participación de alumnos y alumnas enactividades que han fortalecido tanto sus raíces culturales como sudesempeño curricular. Por lo tanto, a partir de una situación inicialen la cual no existía un abordaje formal de la temática intercultural,al cabo del período informado se pueden comprobar avances significativos,que a continuación se señalan:222 Emilio Fernández Canque,Silvia Cerda Aguirre,Elías Pizarro Pizarro y Roberto Storey Meza

• Se han generado espacios de trabajo y participación conjunta conlos estudiantes pertenecientes a pueblos originarios y la comunidaduniversitaria, donde la temática intercultural y el respetohacia la diversidad étnica han sido referentes fundamentales. Laparticipación se vislumbra como una necesaria herramienta paraun posicionamiento cada vez más protagónico de los estudiantes.• Se ha generado información, que ha sido sistematizada, difundida,que además ha producido conocimiento, manteniendo un activointercambio con otros equipos que trabajan en este ámbito,a nivel nacional e internacional.• Se ha establecido vinculación con personas (estudiantes, académicos,representantes de la comunidad indígena y autoridades) einstituciones relevantes, tanto a nivel intra como extrauniversitario,constituyendo la mejor forma de construir redes que promuevanla interculturalidad.• Se ha contribuido al proceso de formación de los estudiantes depueblos originarios fortaleciendo aspectos académicos, socialese identitarios.• Se han puesto en práctica estrategias de aprendizaje a nivel áulicoy se han incorporado prácticas pedagógicas innovadoras quehan posibilitado la interacción con la comunidad, promoviendoel interés de los estudiantes por la valoración de su entorno ysaberes originarios, lo cual podrá verse traducido también en susactividades de titulación (memorias, seminarios, tesis, monografías,etc.).Ciertamente, el proceso involucrado en el trabajo efectuado evidenciala necesidad de continuar en el camino iniciado, pues se requierevisibilizar y profundizar aún más la perspectiva interculturalen la comunidad universitaria. La discusión acerca de la revisión deplanes de estudio de las Carreras de pregrado y de metodologías deenseñanza acordes la perspectiva intercultural, se está iniciando enalgunas unidades académicas, como la Facultad de Educación y Humanidades,y la Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas; será incluidaen los planes de mejoramiento de otras unidades, considerando elhecho de que las políticas estatales han incluido la diversidad étnica,especialmente en los ámbitos de educación y salud.Construyendo un camino hacia la educación superior 223

Los integrantes del Programa Thakhi tienen la convicción de quela promoción del rescate de la identidad sociocultural debe ir acompañadadel logro de competencias académicas que permitan a losestudiantes pertenecientes a pueblos originarios alcanzar mayoresaprendizajes, desde una postura de dignidad étnica, en la cual construyansu espacio para participar en la comunidad universitaria enforma responsable, asumiendo el carácter de actores fundamentalesde su propia formación universitaria.Finalmente, citamos las palabras del estudiante de Ingeniería,Sr. Carlos Cayo Mamani, dirigente de la Asociación de Estudiantesde Pueblos Originarios (AESPO), al término del primer año de ejecucióndel Programa Thakhi: “Antes me costaba pararme ante unpúblico tan numeroso como el presente y aunque aún tengo ciertotemor, ahora puedo hacerlo con mucho mayor seguridad gracias a loaprendido en los cursos del Programa Thakhi”.Referencias bibliográficasBENGOA, José (comp.). 2004. La memoria olvidada: Historia de los Pueblos Indígenasde Chile. Santiago de Chile: Ediciones Bicentenario.CAÑULEF, M. Eliseo. 1996. Introducción a la Educación Intercultural Bilingüe enChile. Santiago de Chile: Ediciones UFRO – Mineduc.FERNÁNDEZ CANQUE, Emilio. 2000. Algunas orientaciones curriculares para laEducación Intercultural Bilingüe en contextos andinos. Ediciones Ministerio de Educación– División Superior. Santiago. Chile.FERNÁNDEZ CANQUE, Emilio. 2004. Un diseño Curricular Alternativo para lascomunidades aymaras del norte de Chile. Revista Pensamiento Educativo. PontificiaUniversidad Católica de Chile Volumen n. 29 – Innovación Curricular. Santiago.Chile.GOBIERNO DE CHILE. 2008. “Desafíos y oportunidades de la Nueva Política Indígena”.Santiago: Sistema de Naciones Unidas en Chile.GONZÁLEZ MIRANDA, Sergio et. al. 2000. Educación y pueblo aymara. EdicionesInstituto Isluga. Universidad Arturo Prat. Iquique, Chile.HAVIGHURST J. Robert. 1971. La sociedad y la educación en América Latina.Editorial Eudeba. Buenos Aires. Argentina.224 Emilio Fernández Canque,Silvia Cerda Aguirre,Elías Pizarro Pizarro y Roberto Storey Meza

HERNAIZ, Ignacio (org.). 2004. Educación y Diversidad. Experiencias y Desafíosen la Educación Intercultural Bilingüe. Editorial IIPE / UNESCO. Buenos Aires.Argentina.LEÓN, Orfelio G. & MONTERO, Ignacio. 1999 Diseño de Investigaciones. 2º edición.Ediciones Mc Graw Hill – Madrid. España.MARTÍNEZ, Gabriel. 1989. Espacio y Pensamiento I. Andes meridionales. La Paz,Bolivia: Ediciones HISBOL.MUÑOZ, Héctor. 2006. Apreciación del proyecto Thakhi, primera etapa. Arica,Chile: Universidad de Tarapacá.PALACIOS, María Amelia. 2005. (Introducción) “Acción afirmativa. Una vía parareducir la desigualdad”. En: DIAZ ROMERO, P. (ed.) Acción Afirmativa. Haciademocracias inclusivas. Santiago de Chile: Fundación Equitas.SOUTHWELL, Myriam. 2005. “Latinoamérica: debates culturales en torno a la educacióny la escolarización (1850-1930)”. Seminario de doctorado en ciencias de laeducación. Universidad de Tarapacá. Arica, Chile.SISTEMA DE NACIONES UNIDAS EN CHILE. 2008. Desafíos y oportunidades dela Nueva Política Indígena del Gobierno de Chile. Santiago de Chile.VALIENTE CATTER, Teresa & KÜPER, Wolfgang. 1998. Pueblos indígenas y Educación.Quito, Ecuador: Convenio GTZ- ProEIB.ZÚÑIGA, Madeleine et al. 1991 Educación Bilingüe Intercultural. Reflexiones yDesafíos. Lima: Ediciones GTZ - Convenio Perú – Alemania.Construyendo un camino hacia la educación superior 225

Situación de los pueblos indígenas argentinosen la Educación Superior. Datos de unaprimera aproximaciónMariana Paladino 84PresentaciónEste trabajo tiene por objetivo presentar algunos resultados de un estudiorealizado en Argentina a fin de conocer la situación de accesoy permanencia de los pueblos indígenas en la educación superior. Eltrabajo estuvo motivado por la escasa o casi inexistente informaciónsobre este tema en el país. 85La investigación se desarrolló durante 4 meses, de septiembre adiciembre de 2007, y abarcó la realización de entrevistas a funcionariosde órganos de gobierno involucrados con políticas indigenistasy educativas en Argentina; consultores y/o asesores de algunos programasde gobierno localizados en la Ciudad Autónoma de BuenosAires –capital del país– y en la ciudad de La Plata, capital de laprovincia de Buenos Aires; profesores y funcionarios universitarios;miembros de algunas ONGs que trabajan con pueblos indígenas; ylíderes de organizaciones indígenas. Fueron entrevistados también84 Doctora en Antropología por el Programa de Postgrado en Antropología Social(PPGAS), Universidad Federal de Rio de Janeiro (UFRJ). Profesora de Antropologíaen la Facultad de Educación de la Universidade Federal Fluminense. Investigadoraasociada al Laboratorio de Investigaciones en Etnicidad, Cultura yEtnodesarrollo / LACED, UFRJ.85 Existen, como únicas fuentes, el trabajo de Carlos Mundt, quien realizó un estudiobreve sobre la cuestión (“Situación de la Educación Superior Indígena en laArgentina”-2004) en su condición de consultor del Instituto Internacional parala Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC); el de ManuelRamiro Muñoz (2005), quien también para la IESALC, desarrolló un panoramade la educación superior en América Latina y el Caribe, en el cual ofrecióalgunos datos de Argentina; y el estudio de la Fundación Equitas sobre AccionesAfirmativas en la Argentina, entre las cuales se abordan las referentes a pueblosindígenas y al sistema de educación superior (Díaz Romero, 2005).226 Mariana Paladino

estudiantes universitarios indígenas, que los anteriores nos fueronpresentando. 86Realizamos también un relevamiento en tres universidades públicasnacionales, localizadas en provincias con significativa presenciade población indígena, como las provincias de Neuquén y Río Negro,en el sur del país, y las de Chaco y Formosa, en el nordeste. Enlas dos primeras provincias habita el pueblo mapuche; en el Chaco,los pueblos qom (toba), wichi y mocovi; y en Formosa, los pueblosqom, wichi y pilagá. Debe enfatizarse que se trata de un relevamientoparcial, ya que hubiéramos precisado un tiempo mayor, tanto paraampliar a regiones del país y pueblos indígenas que no fueron abarcados,cuanto para profundizar la información recolectada, manteniendoun contacto más prolongado con las personas entrevistadas.El trabajo ha sido organizado en cuatro partes.En la primera, se presentan algunas características del sistemauniversitario argentino y de su población de estudiantes.En la segunda parte, se desarrollan algunas informaciones estadísticassobre la situación de escolaridad de los pueblos indígenas enla Argentina, en base a los datos recolectados por la Encuesta Complementariade Pueblos Indígenas (ECPE / años 2004-2005), realizadapor el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC).Se ha considerado esta fuente de información, ya que no existe otroregistro cuantitativo oficial sobre el tema tratado.En la tercera parte, se describen las políticas y acciones gubernamentalesen el plano educativo destinadas a los pueblos indígenas,focalizando en dos acciones vinculadas al fomento, apoyo al ingresoy permanencia de indígenas en la educación superior: en primer lugar,el programa de becas de la Secretaría de Políticas Universitariaspara alumnos indígenas en carreras universitarias (subcomponente“Indígenas”, del Programa Nacional de Becas Universitarias), quecomenzó en el 2000; en segundo lugar un proyecto de becas, coordinadopor el Instituto Nacional de Formación Docente dependientedel Ministerio de Educación de la Nación, para los indígenas que86 Este estudio fue realizado con financiación de la Fundación Ford, a través delProyecto “Trilhas de conhecimentos. O ensino superior indígena no Brasil”, coordinadopor el Prof. Antonio Carlos de Souza Lima. Agradezco la importantecolaboración de Gabriela Bergesio, magister en Educación por la FLACSO, quienme asistió en el período de relevamiento de datos.Situación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 227

aspiran a realizar estudios de formación docente de nivel superior,que comenzó a fines de 2006.En la cuarta parte se analizan resumidamente las situaciones observadasdurante la investigación, relativas al acceso y permanenciade estudiantes indígenas en la educación superior.Por último, se presentan algunas consideraciones generales yconclusiones sobre el estudio realizado.I. Características del sistema universitario argentinoA diferencia de lo que ha ocurrido en otros países de América Latinaen los últimos años, en la Argentina no se ha desarrollado un debatesobre acciones afirmativas en el nivel de educación superior. Probablementeesto se deba al modelo universitario que predominó durantelos períodos democráticos en el país hasta comienzos de la décadade 1990, basado en el carácter gratuito, laico y de acceso universalde la educación superior. A partir de estas condiciones, se impuso unimaginario de “igualdad de oportunidades” para todos, que resultóen un escaso cuestionamiento de la necesidad de reflexionar acercade quienes eran los segmentos y sectores sociales que accedían a estenivel de estudios.Hasta la primera mitad de la década de 1990, en términos dederechos, cualquier estudiante podía tener acceso a las universidadespúblicas. 87 A partir de entonces, como reflejo de las reformas decorte neoliberal implementadas y de recortes presupuestarios en laeducación superior, la mayoría de las universidades, y sobre todo enlas carreras con mayor demanda, han venido implementando crecientesmecanismos de selección de sus estudiantes, en algunos casosa través de exámenes de ingreso, y en otros a través de cursos deingreso de nivelación de carácter obligatorio, después de los cualeslos candidatos al ingreso también deberán enfrentar exámenes. Estasituación convive con la de otras universidades y facultades en las87 La vigente Ley de Educación Superior (aprobada el 7/08/1995) establece, en suartículo séptimo, que está permitido incluso el ingreso a las universidades deestudiantes mayores de 25 años que no tengan estudios de nivel secundario, peroque puedan demostrar aptitudes y habilidades para la carrera elegida.228 Mariana Paladino

que sigue prevaleciendo el ingreso irrestricto, con cursos de nivelaciónno eliminatorios.Además de dichos mecanismos de selección previa en las universidadespúblicas, investigaciones sobre el ámbito universitario, principalmentede pedagogos y sociólogos, llaman la atención al hechode que la selección de los estudiantes, en el caso de Argentina, no esefectuada tanto en su ingreso –como ocurre en otros países–, sinoespecialmente durante su permanencia. Existen mecanismos de selecciónexplícitos e implícitos –como el régimen de cursado, horariosdisponibles, contenidos, exámenes parciales y finales, además de loscostos económicos para compra de textos y materiales de estudio– alos que mejor se adecuan los alumnos que poseen una trayectoria deescolarización y socialización que les permite comprender y operarcon las reglas de juego presentes en el sistema universitario. 88En la Argentina, convive un modelo de acceso masivo al nivelde educación superior, con una crisis progresiva en los niveles deeducación más bajos. Esto explica la coexistencia de altas tasas dedeserción escolar en la educación primaria, con elevadas tasas deeducación de nivel superior. Recientemente, la Ley Nacional de Educaciónnº 26.206 (del 14/12/2006) ha establecido la obligatoriedadde la educación secundaria para toda la población; desde el Estadose espera que los cambios que esa medida produzca se reflejen enlos próximos años en un mayor ingreso a la educación superior porparte de segmentos sociales que antes ni siquiera concluían la educaciónprimaria. Sin embargo, existen investigaciones que muestranque cada vez hay más sectores excluidos de la educación superior,porque ha perdido credibilidad el imaginario de ascenso social a travésde la consecución de títulos universitarios, y la falta de empleode la población calificada se agrava cada vez más.Según informaciones de la Coordinación de Investigaciones eInformación Estadística de la Secretaría de Políticas Universitarias(SPU), en 2007, las universidades públicas registraban una poblaciónde 1.304.003 estudiantes, distribuida en 39 universidades naciona-88 Como lo expresan Bourdieu y Passeron: “...los sistemas educativos ofrecen informacióny adiestramiento que pueden ser recibidos y adquiridos solo por sujetosdotados con los sistemas de predisposición que son la condición para el éxito dela transmisión y de la inculcación de la cultura...” (1977).Situación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 229

les, 4 institutos universitarios y una universidad provincial (UniversidadAutónoma de Entre Ríos).De este total, 262.794 fueron nuevos alumnos inscriptos en 2007;durante ese año, en cambio, hubo apenas 62.270 egresados. 89En las universidades públicas nacionales, el 42,4% de la poblaciónestudiantil es de sexo masculino, y el 57,6% es de sexo femenino.La mayor presencia de mujeres en las universidades nacionalesse revierte cuando consideramos a los institutos universitarios (dondese dictan principalmente carreras de carácter militar), donde el63,6% son varones y sólo el 36,4 %, mujeres.Con relación al sistema universitario privado, en la Argentinahay, en total, 40 universidades privadas y 10 institutos universitariosprivados, es decir, un número de instituciones similar al del sistemapúblico. Sin embargo, las universidades e institutos privados concentranun número de alumnos mucho menor. En 2007, el sistema privadouniversitario reunía 279.373 alumnos. De ese total, los nuevosinscriptos del año 2007, fueron 86.107, y los egresados solamente22.981. Puede observarse, en este caso, el mismo desfasaje entre ingresantesy egresados que se registra en las universidadades públicas,y muestra la alta tasa de deserción existente en todo el sistema universitarioargentino.En las universidades privadas, el 46,6% de los alumnos son varones,y el 53,4%, mujeres. En los institutos universitarios privados,el 52,6 % son varones y el 47,4 %, mujeres. Es decir, se observa unadistribución de varones y mujeres más equilibrada que en el sistemauniversitario público, donde hay mayor predominio de población estudiantilfemenina.También se observa, tanto en las universidades de gestión estatalcomo en las privadas, un mayor rendimiento (expresado en la tasa deegreso) de las mujeres sobre los varones.89 Como llama la atención Kiselevsky (2002), la población universitaria crece a unritmo muy superior al de los egresados de este nivel.230 Mariana Paladino

Cuadro I. Tasa de escolarización delSistema de Educación Superior Argentino (2007)Año 2006 2007Población 18-24 años 4.552.019 4.573.759Tasa bruta Universitaria 33, 8 % 34, 6 %Tasa bruta Educación Superior 45 % 47 %Fuente: Anuario 2007. Coordinación de Investigaciones e Información Estadística(CIIE) – MECyT.La población estudiantil en instituciones privadas está creciendoen los últimos años en mayor proporción que en las públicas, aunquela cantidad absoluta de alumnos en estas últimas continúa siendomucho mayor.Las carreras que concentran más cantidad de estudiantes en lasuniversidades públicas son las vinculadas a las ciencias aplicadas(ingeniería, arquitectura, informática), seguida de ciencias humanas(ciencias de la educación, letras, historia, entre otras) y de cienciassociales (derecho, economía y administración; sociología y serviciosocial). En cambio, los que estudian en instituciones privadas, laelección está concentrada en las ciencias sociales, y en menor proporciónen las ciencias aplicadas.El Ministerio de Educación posee una Secretaría de PolíticasUniversitarias (SPU) con varios programas tendientes a mejorar lapermanencia de los estudiantes en el nivel superior de educación;promover la igualdad de oportunidades para los sectores más desfavorecidos;fortalecer carreras prioritarias para el desarrollo del país;fomentar acciones que fortalezcan el vínculo entre los distintos actoresuniversitarios con la sociedad, y fomentar y contribuir al procesode integración regional e internacionalización del sistema universitarioargentino. Entre los Programas para mejorar la permanenciaestá el Programa Nacional de Becas Universitarias que se abordarámás adelante, y un Programa de Apoyo a las Políticas de BienestarUniversitario, con varias líneas de trabajo, a saber: Promoción de laSalud, Universidades Seguras, Discapacidad, Deporte, Turismo Universitarioy Promoción de Derechos.Además de estos programas de alcance nacional, con financiamientode la SPU –que podríamos considerar que, directa o indirectamente,apoyan el ingreso y la retención de estudiantes indígenasSituación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 231

en la educación superior–, algunas universidades han implementado,con recursos propios, programas de apoyo académico para sus alumnos(a través de sistemas de tutorías), y también acciones de apoyoeconómico (becas de estudio, de trabajo, para fotocopias, comedoresy albergues estudiantiles, auxilios para el transporte de los alumnos,entre otros), aunque los criterios seguidos para el otorgamiento deestos beneficios es exclusivamente socio-económico. No se ha planteadofavorecer grupos siguiendo otros criterios, como por ejemplopodría ser la variable étnica.II. Informaciones cuantitativas sobre las condiciones deescolarización y de acceso a la educación superior por partede los pueblos indígenas que habitan ArgentinaEn la Argentina, son 24 los pueblos indígenas reconocidos por el InstitutoNacional de Asuntos Indígenas (INAI), organismo gubernamentalencargado de la atención y de las políticas indigenistas, dependientedel Ministerio de Desarrollo Social. 90 Por su parte, el InstitutoNacional de Estadísticas y Censos (INDEC), en el último Censo Nacionalde Población de Hogares y Viviendas (2001), registró la existenciade 30 pueblos indígenas, algunos no reconocidos por el INAI,como es el caso de la población charrúa de la provincia de Entre Ríos,o la población comechingón de la provincia de Córdoba.90 EL INAI fue creado en 1991 como órgano de aplicación de la Ley Nacional23.302 de Política Indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes (sancionadael 30 de septiembre de 1985). A partir de dicha ley, se reconoce a las comunidadesindígenas el derecho a la personería jurídica (entendiendo por comunidades a conjuntosde familias que se reconozcan como indígenas, por el hecho de descender depoblaciones que habitaban el territorio nacional en la época de la conquista o colonización,e indígenas o indios a los miembros de dicha comunidad), para lo cualdeben inscribirse en el Registro Nacional de Comunidades Indígenas (RENACI),que funciona en el INAI. Este reconocimiento estatal como comunidad permiteque reciban asistencia del INAI y de algunos planes y programas sociales que sóloson accesibles a los segmentos de la población indígena agrupados en comunidadescon personería jurídica. Cabe aclarar que no todas las comunidades indígenasestán registradas en el RENACI, sea porque algunas son de reciente formación(por procesos de migración o por reconocimiento de la identidad de segmentostenidos como población rural) y aún se encuentra en trámite su inscripción, seaporque mantienen disputas –o no tienen un diálogo– con el INAI.232 Mariana Paladino

El censo Nacional del año 2001 dio como resultado la identificaciónde 281.959 hogares donde por lo menos uno de sus integrantesse reconoció como indígena. 91Con posterioridad a este censo, se realizó la Encuesta Complementariade Pueblos Indígenas (ECPI), en 2004 y 2005, con el fin deatender las demandas de participación indígena que no habían sidocontempladas en el censo anterior. Dicha encuesta fue elaborada deforma conjunta entre el INDEC, instituciones académicas, organizacionesindígenas y el INAI, y se centró en los hogares detectadoscomo indígenas en el censo de 2001, con el objetivo de caracterizara la población que se había reconocido como tal (relevando datos sobresalud, educación, situación lingüística, económica, de residenciay migración).Los primeros resultados de la ECPI dieron cuenta de una poblaciónde 600.329 personas que se reconocieron pertenecientes y/o descendientesen primera generación de pueblos indígenas (301.208 varonesy 299.121 mujeres), aunque el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen(ENDEPA ) calcula esta cifra en poco más de un millón –estimaciónque también comparte el INAI. Para algunas organizaciones indígenas,la cifra llega a un millón y medio (Carrasco, 2002).La población analizada por la ECPI (2004-2005) abarcó a familiasdistribuidas en todas las provincias del país, incluyendo los 24partidos del Gran Buenos Aires y la Ciudad Autónoma de BuenosAires. Los pueblos mapuche, kolla, toba y wichi agruparon, en conjunto,cerca del 50% de la población relevada.A continuación, el cuadro que sintetiza el total de la poblaciónindígena, discriminada por grupo. 9291 A los fines de adecuarse a la ley Nacional 24.956, sancionada en 1998, que establecela medición de la población indígena, el Censo Nacional de Población deHogares y Viviendas de 2001 incluyó por primera vez esta variable en el contextode un censo general de población. El criterio de identificación de la poblaciónindígena se basó en el auto-reconocimiento.92 Ver en Anexo, Mapa con la localización de estos grupos.Situación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 233

Cuadro II. Población por pueblo indígena. Total del país. Años 2004 y 2005Pueblo indígenaPoblacióntotalPueblo indígenaPoblacióntotalAtacama 3.044 Ona 696Ava guaraní 21.807 Pampa 1.585Aymara 4.104 Pilagá 4.465Chané 4.376 Quechua 6.739Charrúa 4.511 Querandí 736Chorote 2.613 Rankulche 10.149Chulupí 553 Sanavirón 563Comechingón 10.863 Tapiete 524Diaguita/diaguita calchaquí 31.753 Tehuelche 10.590Guaraní 22.059 Toba 69.452Huarpe 14.633 Tonocoté 4.779Kolla 70.505 Tupí guaraní 16.365Lule 854 Wichi 40.036Mapuche 113.680 Otros pueblos declarados (1) 3.864Mbyá guaraní 8.223 Pueblo no especificado (2) 92.876Mocoví 15.837 Sin respuesta 9.371Omaguaca 1.5531) Incluye, entre otros, los casos registrados con las siguientes denominaciones:abaucán, abipón, ansilta, chaná, inca, maimará, minuán, ocloya, olongasta, pituil,pular, shagan, tape, tilcara, tilián y vilela. No se brindan datos por separado paracada denominación debido a que la escasa cantidad de casos de la muestra nopermite dar una estimación de cada total con la suficiente precisión.2) Incluye los casos en que la respuesta relativa al pueblo indígena de pertenenciay/o ascendencia en primera generación fue: “ignorado” u “otro pueblo indígena”.Fuente: INDEC. Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) 2004-2005.La ECPI reveló datos sobre la gran diversidad que caracteriza a lapoblación indígena localizada en territorio argentino, como su magnitudpoblacional, la situación sociolingüística, el acceso a la educaciónescolar y a los servicios de salud públicos, ocupación del espacio ruralo urbano –o ambos– prácticas de movilidad o migración, entre otros.Así, por ejemplo, existen pueblos, como los chulupíes, lules, onas, sanavironesy tapietes, que están formados por menos de mil personas;y otros por más de 50 mil, como los mapuche, toba y kolla.234 Mariana Paladino

Algunos grupos, como los wichi, pilagá y mbya guarani usande forma dominante la lengua materna; otros, como los huarpe yona, prácticamente carecen de hablantes de lenguas originarias. Conalgunas etnias –mocoví, toba, mapuche, entre otras– ocurre que, segúnlos grupos de edad considerados, varían considerablemente lacomprensión y el uso de la lengua materna. Se da también el caso degrupos que si bien se comunican cotidianamente en la lengua nacional(el castellano), lo hacen en una variedad regional con característicasmuy particulares cuyo reconocimiento demandan, como en elcaso de la población Kolla que habita la Quebrada de Humahuaca,en la provincia de Jujuy.En algunos grupos, como los mapuches, existe un alto nivel deurbanización. De los que viven en las provincias de Chubut, RioNegro, Neuquén, Santa Cruz, el 71% está en las ciudades; y de losque migraron hacia la provincia de Buenos Aires, prácticamente el100% vive en áreas urbanas. En otros, la urbanización es escasa,como los wichi y los mbya guarani. Sólo el 27% de los wichi vive enlas ciudades (por lo general en Salta, Chaco y Formosa; no han migradohacia Buenos Aires). En el caso de los mbya-guarani, apenasel 11,5% compone población urbana, y como los wichi, tampoco sehan trasladado a ciudades distantes de sus territorios de origen.Respecto a la situación educativa, la ECPI nos proporciona informaciónsobre variados aspectos. Para este estudio, nos centraremosen la referida al nivel educativo de la población mayor de 15 añosde edad.Cuadro III. Máximo nivel de escolarización alcanzadopor la población mayor de 15 años, según sexo.+ 15 añosSinescolarizaciónNivel PrimariocompletoSecundarioincompletoSecundariocompletoEducaciónSuperiorTotal 387.465 24.580 94.893 85.580 53.411 43.294Varones 191.047 9.566 50.669 44.150 25.762 16.858Mujeres 196.418 15.014 44.194 41.430 27.649 26.436Fuente: INDEC. Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) 2004-2005.Situación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 235

En el registro del máximo nivel de educación alcanzado por lapoblación indígena mayor de 15 años, según el sexo, no se ha especificadoel tipo de educación superior alcanzado (universitario oterciario). Los números presentados (16.858 varones y 26.436 mujeres)representan el total de la población que se encuentra cursandoen el nivel de educación superior o ya se ha graduado: no existe unadistinción de cuántos han egresado y cuántos están cursando en estenivel.El guarismo total de quienes registran como máximo nivel deinstrucción algún tipo de estudio superior (sumados varones y mujeres),es de 43.294, frente a una población de 387.465. Es decir,alrededor del 11% de la población indígena mayor de 15 años tiene–o ha tenido– acceso a la educación superior.A partir de la lectura del Cuadro III, se puede observar que lamayoría de la población mayor de 15 años (tanto varones comomujeres) ha alcanzado como máximo nivel de escolarización la enseñanzade nivel primario y/o el secundario incompleto. Llama laatención el hecho de que las mujeres componen un porcentaje significativamentemayor de no escolarización, pero al mismo tiempoigualan a los hombres en el nivel secundario completo, y los superanen la educación superior.Veamos ahora lo que ocurre entre los grupos de edad:Cuadro IV. Población indígena de 15 años o más, por grupos de edad,según máximo nivel de instrucción alcanzado. Total del país. Años 2004-2005Grupo de edad+ 15 añosSinescolarizaciónPrimariacompletaSecundariaincompletaSecundariacompletaTerciarioincompletoTerciariocompletoUniversitarioincompletoUniversitarioCompletoT 387.465 24.580 94.893 85.580 53.411 9.055 10.475 15.534 8.23015-19 71.802 (…) 11.401 40.939 (…) (…) (…) (…) (….)20-29 92.896 (…) 21.077 18.820 19.396 (…) (…) 8.764 (…)30-39 66.566 (…) 19.559 11.188 11.111 (…) (…) (…) (…)40-49 60.781 (…) 16.884 7.832 9.141 (…) (…) (…) (….)+ 50 95.420 14.202 25.972 6.801 7.692 (…) (…) (…) (…)Fuente: INDEC. Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) 2004-2005.236 Mariana Paladino

En este cuadro se establece una diferenciación en los estudios denivel superior (terciario y universitario y en el hecho de que esténo no completos), la información no aparece discriminada por grupode edad, a excepción del grupo etario de 20 a 29 años. En estegrupo se registra la cantidad de individuos que se encuentran realizandoalgún curso universitario. Sin embargo, no hay informaciónde cuántos han egresado, ni sobre quienes realizan estudios de nivelterciario. 93Se observa que hay una mayor cantidad de personas cursando elnivel universitario que el terciario; pero esa tendencia se invierte enlos egresados, habiendo una mayor cantidad en el nivel terciario queen el universitario.En este grupo de edad (20 a 29 años), que se considera deberíaestar cursando estudios de nivel superior, poco menos del 10% delos individuos está en la universidad (promedio estimativo de todaslas etnias).Respecto a este promedio general, analizando los datos que ofrecela ECPI, discriminados por pueblo indígena, es posible constatargrandes diferencias regionales y étnicas. Por ejemplo, entre los Avaguaraní que viven en las provincias de Jujuy y Salta, el porcentaje dela población del grupo de edad de 20-29 años que se encuentra enel nivel superior de educación (terciario o universitario) no llega al2%. Por el contrario, los Kolla que habitan en las mismas provincias,tienen una escolarización más avanzada: 16% de los que están en esegrupo de edad realizan estudios de nivel superior, y el 2% ya se hagraduado.En cuanto a los mapuches localizados en las provincias de Neuquén,Rio Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego, considerandoel grupo de edad de 20-29 años, el 20% tiene educaciónsecundaria completa, un 4% está realizando un curso superior nouniversitario y casi el 8% un curso universitario. Es decir, el 12 %del grupo de edad de 20-29 años tiene acceso a la educación superior.No existen datos de las personas egresadas en ese grupo deedad. Sin embargo, en el total de los mayores de 15 años, hay un registrode 407 graduados universitarios y 707 graduados terciarios, lo93 En la Argentina forman parte del Nivel Terciario, no Universitario, los Institutosde Formación Docente y los Institutos de Formación Técnica y Profesional.Situación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 237

que representaría un total de 50.722 personas mayores de 15 años,poco más del 2% de la población mapuche.Siempre según datos de la ECPI, los mbya guarani constituyenel grupo indígena con menor acceso a la educación escolar: considerandolos mayores de 15 años, el 30% no tiene escolarización; el15% registra como mayor nivel de instrucción la educación primariacompleta; y el 10 % como mayor nivel de instrucción la secundaria.No hay datos que informen la existencia de alumnos en la educaciónsuperior. Si tomamos únicamente el grupo de edad de 20-29 años,sólo el 17% tiene como máximo nivel de instrucción el secundarioincompleto, y no hay registro de si existen personas que ya lo concluyeron,ni de si hay mbya guarani en el nivel superior de educación. 94De este modo, el porcentaje de los jóvenes del grupo de edad de20-29 años que se halla en el nivel de educación superior, en algunospueblos indígenas no supera el 1%, y en otros alcanza el 15%. Losdatos permiten establecer una cierta correlación entre urbanizacióny mayor acceso a la educación y grado de escolaridad.Cabe destacar que las informaciones recolectadas por el INDEC,son las únicas que nos permiten llegar a datos de tipo estadísticosobre la situación de acceso a la educación superior de los pueblosindígenas: no ha habido otras iniciativas institucionales para realizareste tipo de relevamiento. La Secretaría de Políticas Universitarias(SPU), a través de la Coordinación de Investigaciones e InformaciónEstadística (CIIE), por caso, ha medido por primera vez en el año2006, la variable nacional, es decir, la cantidad de alumnos extranjerosque estudian en las universidades públicas y privadas; hace yavarios años vienen midiendo la variable de género, pero no se consideranotras variables. Tampoco ha sido una preocupación de las universidadeshasta el momento mapear sus poblaciones estudiantilesutilizando categorías étnicas.Es posible, no obstante, efectuar una comparación de los datosde la ECPI y los que proporciona el Anuario de Estadísticas Universitariasde la SPU, con información referida a la población en general.94 A través de una comunicación personal de un antropólogo que trabaja con poblaciónmbya guarani de Misiones tomamos conocimiento de cuatro jóvenes quecursan actualmente estudios de nivel superior en dicha provincia (inf. Hugo Arce,2008).238 Mariana Paladino

En dicha comparación, puede observarse una marcada desigualdaden el acceso de los pueblos indígenas a los niveles de educación superior,contrastado con el de la población nacional total. En efecto, elporcentaje de individuos indígenas pertenecientes al grupo de edadentre 20-29 años que se halla cursando algún tipo de estudio de nivelsuperior va del 1 al 15 %, según las etnias que se consideren; para lapoblación nacional general, en cambio, el porcentaje de individuoscursando en el nivel superior de educación alcanza, para el mismogrupo etario, el 45 %.Por lo tanto, a pesar de que las diferencias en el nivel de escolarizaciónson grandes entre algunos pueblos indígenas, éstas se reducencuando se las compara con los datos obtenidos de la poblaciónnacional total.III. Sobre las políticas educativas destinadas a la poblaciónindígenaLa ley Nacional de Política Indígena y Apoyo a las ComunidadesAborígenes (nº 23.302, del 30/09/1985) establece que el Estado nacionaldeberá garantizar la alfabetización y la enseñanza primaria dela población indígena. 95 La ley refiere sólo a otros niveles de formaciónen el artículo 16º, cuando dice: “Se promoverá la formación ycapacitación de docentes primarios bilingües, con especial énfasis enlos aspectos antropológicos, lingüísticos y didácticos, como asimismola preparación de textos y otros materiales, a través de la creaciónde centros y/o cursos especiales de nivel superior, destinados aestas actividades”.En lo que respecta a las normas educativas nacionales sancionadasdespués de la restauración del gobierno democrático en 1983, reciénla Ley N° 26.206 (Ley Nacional de Educación, sancionada el 14de diciembre del año 2006) hace mención al derecho de los pueblos95 En su artículo 15º, la Ley 23.302 establece que los planes educativos en las áreasde asentamiento indígena deberán proporcionar una formación para el “trabajoagrícola y cooperativo”, asociando de esta forma la identidad indígena al espaciorural y a la actividad agrícola, y desconociendo tanto otras formas de producción,cuanto el hecho de que la migración indígena hacia las ciudades y la vida enel medio urbano son una realidad muy significativa entre los pueblos indígenas deArgentina.Situación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 239

indígenas a una educación intercultural bilingüe. En su Capítulo XI,esta ley aborda la “Educación Intercultural Bilingüe” (artículos 52,53, 54). El artículo 52 establece que:La EIB es la modalidad del sistema educativo de los niveles deEducación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derechoconstitucional de los pueblos indígenas, conforme al artículo 75inciso 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación quecontribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua,su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente enun mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo,la EIB promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientosy valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica,lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimientoy el respeto hacia tales diferencias. (Las itálicas me pertenecen).Cabe destacar que esta Ley establece la educación intercultural bilingüecomo modalidad adecuada para los pueblos indígenas apenasen los niveles educativos inicial (pre-escolar), primario y secundario,no incluyendo por lo tanto en esta modalidad al nivel superior. Esdecir, la ley no contempla que sea un deber del Estado garantizar lainterculturalidad y el bilingüismo en la enseñanza superior. Apenasen el artículo 53, se refiere a la responsabilidad de garantizar la formacióndocente “específica”, sin aclarar su contenido ni el alcancede la misma. Sin embargo, a dos años y medio de la sanción de dichaley, no se ha construido ninguna política de nivel nacional para laformación específica de docentes indígenas, sino apenas a nivel provincial–y con anterioridad a la ley Nacional–, en las provincias delChaco, Formosa y Salta.También merece destacarse que los artículos de la Ley 26.206que se refieren a la Educación Intercultural Bilingüe enfatizan queésta es la modalidad adecuada para los pueblos indígenas o las poblacionesétnica, lingüística y culturalmente diferentes, ya que losayudaría a “desempeñarse activamente en un mundo multicultural”y “mejorar su calidad de vida”. Sin embargo, no establece que seauna perspectiva importante para toda la población argentina.Hasta fines del año 2007, el encargado de la implementación depolíticas educativas y de la asistencia escolar de la población indí-240 Mariana Paladino

gena a nivel nacional era el Programa Nacional de Educación InterculturalBilingüe (PNEIB), 96 que formaba parte de la DirecciónNacional de Programas Compensatorios, localizada en la Secretaríade Educación Básica del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología(MECyT). Dicho programa había sido creado en 2004; sinembargo, la educación escolar de los pueblos indígenas ya formabaparte de las acciones de la Dirección Nacional de Programas Compensatoriosdesde el año 1997. En aquella época no se hablaba deEducación Intercultural Bilingüe, sino de “atención a las necesidadeseducativas de los pueblos aborígenes”. Esta Dirección había surgidocomo parte del proceso de reforma educativa iniciado con la LeyFederal de Educación, nº 24.195, con el objeto de “superar las inequidadesen el sistema educativo, en particular las de los sectores demayor vulnerabilidad, con especial énfasis en becas estudiantiles ymejoramiento de la infraestructura escolar” (MECyT, 2004). Comoseñala Boido (2006), las políticas compensatorias en Argentina hanapuntado sobre todo al apoyo en términos de recursos económicos,entendiendo la pobreza como la principal situación vinculada al fracasoescolar. 97A pesar de tratarse de un programa del Ministerio de Educación,el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe no contó96 A comienzos del año 2008, el Programa fue desactivado, y en su lugar se encuentraen proceso de formulación la Educación Intercultural Bilingüe como modalidaddel sistema educativo. Esta modalidad está siendo implementada por laDirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.97 El antecedente de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios lo constituyeel Plan Social Educativo, implantado en 1993 durante el gobierno de CarlosMenem, dirigido a atender a sectores definidos como “vulnerables”. Entre estossectores fueron incluidos los pueblos indígenas, a través del proyecto “Atención alas necesidades educativas de la población aborigen”, creado en 1997. A partir dela necesidad de organizar este proyecto, comenzaron a implementarse acciones,tales como encuestas y relevamientos, ya que se carecía de información sistemáticasobre las escuelas con población aborigen. Las acciones del proyecto fueronprincipalmente apoyar algunas experiencias escolares que ya venían siendorealizadas –con poco o ningún apoyo del Estado en recursos y capacitación–, yfinanciar la elaboración de libros didácticos bilingües. El acompañamiento de estasexperiencias se realizó a través de un convenio con el Programa de Formaciónen Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes)(Convenio N° 391, 26 de noviembre de 1999), que preveía la asistencia técnicaa las escuelas que estaban llevando a cabo experiencias de educación bilingüe, ycapacitación a los docentes indígenas y no-indígenas de esas escuelas.Situación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 241

con recursos del Tesoro Nacional; comenzó a funcionar con financiaciónde UNICEF. Desde diciembre del 2005, a partir del conveniofirmado entre el gobierno argentino y el Banco Mundial parala implementación del Programa de Mejoramiento de la EducaciónRural (PROMER), comenzó a contar con el 10% de dichos recursoscomo presupuesto anual. Sus acciones principales han sido la administraciónde becas para estudiantes indígenas del último ciclo de laeducación primaria y la educación secundaria, 98 becas de nivel terciariopara estudiantes indígenas de carreras de formación docente,apoyo a proyectos educativos institucionales basados en propuestasde interculturalidad y bilingüismo, y financiamiento de material didácticoproducido por comunidades y organizaciones indígenas.En el área de formación de recursos humanos para la EducaciónIntercultural Bilingüe, el PNEIB promovió la realización de SeminariosRegionales de Formación Docente, Interculturalidad y Bilingüismo,donde se congregó a consultores y especialistas del PROEIBAndes, equipos técnicos provinciales de EIB (educación interculturalbilingüe) de los ministerios de educación provinciales (responsablesde coordinar las acciones a nivel provincial), representantes y/o referentesindígenas, instituciones educativas, universidades nacionales,organizaciones indígenas y no gubernamentales de cada jurisdicción,98 El otorgamiento de estas becas surge de un convenio entre el Ministerio de DesarrolloSocial, a través del INAI, y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnologíade la Nación, en el año 2003. El INAI es responsable de la divulgación de laconvocatoria a becas en las comunidades indígenas, distribución de formulariosde solicitud de las mismas, articulación con las organizaciones indígenas, entreotras funciones. El objetivo de este suplemento es contribuir a que los alumnosindígenas puedan culminar sus estudios secundarios a través de la ayuda económicay disminuir así los índices de deserción. Se trata de un aporte económicoque el alumno indígena recibe sólo una vez al año (en 2007, era del orden de $500 –pesos argentinos–, alrededor U$S 180). Según informaciones obtenidas enel INAI, la demanda indígena por becas para el nivel secundario fue creciendoen forma gradual y constante, lo cual originó la necesidad de firmar un conveniocon el MECyT (en el año 2003) para conseguir un financiamiento más estable. Elapoyo económico había sido una acción del INAI que comenzó en el año 1996,atendiendo sólo a 500 jóvenes indígenas. En 2003, después del acuerdo con elMECyT, pasaron a financiar cinco mil becas. En el año 2004 se distribuyeron6000 becas, en 2005, 2.300 nuevas becas, en 2006, 2.700 nuevas becas, y en2007 se distribuyeron 8000 nuevas becas. Estas becas son financiadas con recursosdel Banco Interamericano de Desarrollo (BID).242 Mariana Paladino

con el fin de intercambiar y sistematizar experiencias, y discutir sobrela formación de recursos humanos para la EIB, tanto en el ámbitoescolar formal como en el no formal.El objetivo de los seminarios fue atender a las necesidades y demandasvinculadas a la formación docente de las poblaciones indígenasdel país y reflexionar sobre diversas temáticas vinculadas a la interculturalidady la escuela. Fueron presentados en estos seminarios(años 2004-2005) un documento propositivo de formación docentepara la EIB, elaborado por el Ministerio de Educación, y un documentoelaborado por parte las universidades nacionales. La propuestadel primer documento apuntó a proponer una formación docenteespecífica (para solucionar el problema de los indígenas no tituladosque ejercen funciones docentes en sus comunidades) y una educaciónintercultural que atravesase la formación docente en su totalidad.Sin embargo, se trató sólo de una propuesta. Hasta ahora no existea nivel nacional una política pública para la formación de maestrosindígenas o modalidades específicas de formación superior. Apenasexiste, desde el año 2006, un proyecto para estimular el ingreso deindígenas a carreras de formación docente, a través del otorgamientode becas, que se comentara más adelante.Por su parte, el órgano responsable de las políticas indigenistas,el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), desarrolla tambiénalgunas acciones de apoyo a la educación escolar indígena através de su Área Educativa, pero con muy pocos recursos. 9999 En los años 2007 y 2008, las acciones del INAI en el área de educación se centrabanen el apoyo a proyectos de alfabetización de jóvenes y adultos, recuperación yfortalecimiento de la lengua y la cultura en comunidades indígenas, apoyo a ProyectosEducativos Institucionales de escuelas localizadas en comunidades indígenas,y becas. En general, se trataba de acciones que fueron planeadas para atendera demandas concretas y puntuales de maestros indígenas, padres y líderes dealgunas comunidades hacia este órgano, y no abarcaban a todas las poblacionesindígenas. Cabe destacar entre las acciones que podemos considerar que directao indirectamente fortalecían el acceso de indígenas a estudios de nivel superior,a las tutorías –llamadas “interculturales”– destinadas a los estudiantes indígenasque están cursando la escuela secundaria. Esta acción ocupó, en el año 2006,casi el 10 % de todo el presupuesto con que contaba el INAI. El componentesurgió a partir de la preocupación y demanda de padres y miembros de algunascomunidades por la educación secundaria de sus hijos: “Se arribó a la conclusiónque es necesario que reciban apoyo no solo económico, sino también pedagógicoy cultural, con el objeto de afianzar la autoestima, su identidad y sortear lasSituación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 243

En lo que respecta a la educación superior indígena, las únicasdos acciones de gobierno destinadas a la promoción del acceso y permanenciade la población indígena en este nivel de estudios consistenen becas de estudio: una, conforma el Programa Nacional de BecasUniversitarias (PNBU), a través de su subprograma “Indígenas” 100 ,coordinado por la Secretaría de Políticas Universitarias; la otra, es el“Proyecto Becas de Formación Docente para Estudiantes Indígenas”.Ambas acciones (Programa y Proyecto) dependen del Ministerio deEducación Ciencia y Tecnología (MECyT).El Programa Nacional de Becas Universitarias consiste en unaConvocatoria General y tres Subprogramas: “Indígenas”, “Discapacitados”y “Prioritarias” (éste último está destinado a alumnosdificultades académicas que se les presentan” (INAI, 2007:4). La tarea del tutor,contratado por el INAI, abarca dos aspectos: el pedagógico, y el cultural; o sea,sostener al alumno en el sistema educativo formal de nivel secundario, al mismotiempo que afianzar su identidad (id.). Los tutores son propuestos por las propiascomunidades y es responsabilidad de éstas evaluar su desempeño en relación alcumplimiento de sus tareas. Eran 305 tutores interculturales que acompañaban aalumnos indígenas en todo el país, según datos del 2007, y recibían una asignaciónen concepto de beca, con financiamiento del INAI.También el INAI comenzó a apoyar con auxilio financiero a estudiantes de nivelterciario a partir del año 1997, a través de proyectos presentados por distintasorganizaciones indígenas. Se trata de un auxilio económico que se otorga al estudianteuna sola vez al año, para ayudarlo a solventar algunos gastos de estudios(material didáctico, fotocopias, vestimenta o traslado). En el año 2007, el INAIasignó 200 becas para estudiantes indígenas que estaban realizando estudios entecnicaturas (como por ejemplo enfermería, agropecuaria, etc.) y en otros institutosterciarios.El INAI también financiaba con becas a los estudiantes del Centro de Formacióne Investigación para la Modalidad Aborigen -CIFMA (que se trata del único institutode nivel superior en el país, reconocido como tal desde 1995, que ofreceuna formación específica para maestros indígenas), localizado en la provinciadel Chaco. Pero a partir del 2007, con la creación de un proyecto de becas delMECyT para estudiantes indígenas de institutos superiores de formación docente,que será comentado más adelante, dejó de financiar a los estudiantes del CIFMA,y quien pasó a asumir esta tarea fue el Ministerio de Educación de la Nación.100 “Podrán inscribirse en este subprograma los alumnos que cumplen con los requisitospara acceder al PNBU y que provengan de una comunidad indígena, esdecir, de un conjunto de familias que se reconozcan como tales por el hecho dedescender de poblaciones que habitaban el territorio nacional en la época de laconquista o colonización, conforme lo estipulado por la Ley n. 23.302/85. Lapertenencia a una comunidad indígena deberá ser avalada mediante nota firmadopor alguna autoridad de los consejos locales o regionales que correspondan a lacomunidad del alumnos” (MECyT, SPU, 2005).244 Mariana Paladino

que cursen alguna de las carreras consideradas estratégicas desde elpunto de vista del desarrollo económico del país). Los potencialespostulantes a los tres subprogramas también pueden, si lo desean,postularse a la Convocatoria General.Si bien el PNBU fue implementado en 1996 –mediante Resolucióndel Ministerio de Educación de la Nación nº 464/96–, elsubprograma “Indígenas” sólo comenzó a funcionar en el año 2000.Los subprogramas “Indígenas” y “Discapacitados” no establecen uncupo máximo de becas, a diferencia del subprograma “Prioritarias”,que establece un máximo de dos mil becas por año.El beneficio de presentarse al subprograma “Indígenas”, en lugarde la Convocatoria General, es que para ésta última sí se estableceun cupo, además de la exigencia de que el alumno obtenga comocalificación mínima equivalente a seis puntos (sobre 10), y que nosea mayor de 30 años. Por el contrario, tanto el subprograma “Indígenas”,como el de “Discapacitados” no establecen límite de edad, yla nota exigida para ingreso o renovación de la beca (4 sobre 10) esmenor que la exigida en la Convocatoria General. Al alumno indígenase le exige que presente, como aval de su pertenencia a una comunidadindígena, una carta de un líder o representante del consejo uorganización local de donde provenga. A estos efectos, la comunidadu organización de procedencia deben ser reconocidas por el InstitutoNacional de Asuntos Indígenas.En todas las modalidades de la convocatoria, el monto económicode las becas es el mismo. En 2007 era de $ 2.500 anuales (2.500pesos argentinos, equivalentes a poco más de 800 dólares), a serpercibidos en 10 cuotas.Es importante señalar que el subprograma “Indígenas” no fuecreado a partir de un estudio diagnóstico sobre la situación de lapoblación indígena en la educación superior. Tampoco resultó de lasdemandas de organizaciones indígenas. Fue creado como una medida–de entre otras– de un plan educativo generado en el contextode una profunda crisis política y económica, que apuntó a accionescompensatorias, entendidas apenas en su dimensión económica.Cabe destacar que el PNBU tiene una área estadística que recolectainformaciones sobre la cantidad de becas otorgadas para elsubprograma “Indígenas”, por provincia, y por universidad benefi-Situación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 245

ciada, pero no registra información acerca de los grupos indígenas alos que pertenecen los alumnos becados. Carece, además, de una estimaciónacerca de cuántos alumnos indígenas universitarios hay en elpaís y cuál es la demanda reprimida que el programa de becas no estáatendiendo. Tampoco recolecta información que apunte al acompañamientoy evaluación del impacto del Programa (por ejemplo, númerode egresados entre los becarios, grado de retención, etc.).A pesar de que el subprograma “Indígenas” del PNBU no estableceun cupo de becas, de hecho observamos que en 2007 fueronconcedidas muy pocas, apenas 103 para todo el país. Las 103 becasfueron distribuidas en 21 universidades públicas, todas ellas nacionales.Las que tienen más becarios indígenas son las universidadesdel Noroeste Argentino: Universidad Nacional de Tucumán (19),Universidad de la Rioja (13) y Universidad de Jujuy (12), y las quemenos tienen son las del Nordeste y Centro del país (a excepción dela Universidad de La Plata, que tiene 6 becarios).Esta escasa demanda –según las informaciones que pudimos obtener–refleja diferentes problemáticas: en primer lugar, la inequidaden las condiciones de acceso y baja escolarización de un segmentoimportante de la población indígena, que no llega ni siquiera aconcluir la educación primaria: los datos de la ECPI –ya presentados–son bastante expresivos al respecto. En segundo lugar, la faltade divulgación de dicho programa y la dificultad para cumplir conlos trámites burocráticos requeridos para la postulación a la beca.En tercer lugar, la inequidad en las condiciones de permanencia delos estudiantes, ya que obviamente esta beca no resuelve los costoseconómicos –no olvidemos su escaso monto– y menos aun cuestionespedagógicas. Ocurre que muchos acceden a la beca porque soningresantes a la universidad; pero al año siguiente, como requisitopara su renovación, han debido aprobar por lo menos una materiacon nota 4 como mínimo, lo que algunos no alcanzan y por tantoimplica perder la posibilidad de renovación de la beca.La segunda acción gubernamental volcada a la promoción de laformación superior de los pueblos indígenas es el “Proyecto Becasde Formación Docente para Estudiantes Indígenas”. Consiste en elotorgamiento de becas a indígenas que pretendan estudiar –o esténestudiando– carreras docentes en Institutos de Formación Docente246 Mariana Paladino

de Nivel Superior. El Proyecto fue creado en 2006, cuando se divulgóentre los institutos y comenzó a otorgar becas en el año 2007. 101En sus dos primeros años de existencia, este Proyecto fue coordinadoen forma conjunta por el Programa Nacional de Educación InterculturalBilingüe (PNEIB) y por el Instituto Nacional de Formación Docente(INFD). A partir del 2008, como el PNEIB fue desactivado, elsegundo quedó como único coordinador. Este Proyecto es financiadoactualmente con recursos del Tesoro Nacional.En el año 2007, se otorgaron 867 becas para estudiantes indígenasde 64 institutos superiores de formación docente, localizados en17 provincias. La beca en el 2007 consistió en un monto anual de$1.500 (aproximadamente U$ 500), a pagar en dos cuotas.El criterio de selección por parte de la comisión formada paraevaluar las postulaciones fue contemplar la diversidad de pueblosindígenas existentes y una distribución regional que fuera equitativa.Se estableció un cupo de 30 becas por institución, y ocurrió que enalgunos casos no se cubrió este número por falta de candidatos, y enotros, fue sobrepasado. 102101 Es importante mencionar que en la Argentina, a excepción del Centro de Investigacióny Formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA) –que comenzó desde1987 a formar Auxiliares Docentes Aborígenes y que actualmente forma MaestrosBilingües Interculturales y Profesores Bilingües Interculturales–, no existencursos de nivel terciario específicos para la formación de maestros indígenas. Lasprovincias que han implantado modalidades de formación específica son Chacoy Formosa: la primera, además del CIFMA, tiene un bachillerato para adultoscon formación pedagógica bilingüe e intercultural, en Pampa del Indio; pero esun establecimiento de enseñanza media y el título que puede obtenerse allí habilitapara enseñar sólo en el primer ciclo de la enseñanza primaria. En Formosatambién hay escuelas de enseñanza media con orientación pedagógica de modalidadespecífica: son los Centros Educativos de Nivel Medio, donde se formabanlos “MEMAs” (“Maestros Especiales para la Modalidad Aborigen”). Salvo estasmodalidades, la alternativa existente hasta hoy para poder desempeñarse comodocente con habilitación para dar clases en todo el nivel de enseñanza primaria,es cursar en Institutos Superiores de Formación Docente de la red pública o privada,sin orientación específica. En otras provincias (como Salta, Misiones, SantaFe) existe la figura del auxiliar bilingüe. Algunos han ido a formarse a Chaco yFormosa; otros han participado de cursos de capacitación por parte de especialistas–pedagogos, lingüistas, antropólogos– en educación escolar indígena. Pero engeneral, al no tener título de nivel terciario, tampoco tienen estabilidad laboral,y su contrato finaliza cuando termina el ciclo escolar, o queda sujeto a presionesy/o relaciones de clientelismo político.102 En el caso de la provincia de Misiones, por ejemplo, apenas hubo un sólo alumnoSituación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 247

Varios funcionarios y consultores del MECyT entrevistados serefirieron al impacto positivo que tuvo el programa respecto a la visibilidady la identificación indígenas, ya que tal vez algunos institutossabían que contaban con esos alumnos, y a su vez las comunidadessabían quiénes de entre sus miembros estaban estudiando y dónde,pero faltaba una visión de conjunto, en especial dentro del sistema deformación docente. También promovió en los postulantes una búsqueday movilización por conocer más sobre sus historias familiares,sobre todo entre los jóvenes que viven y se han criado en la ciudad.Cabe aclarar que durante el primer año de su ejecución (2007),este Proyecto no fue acompañado de otras acciones de apoyo a los estudiantesindígenas becados, ni se había planteado una transformacióncurricular en los institutos de formación docente que recibían aestos alumnos de acuerdo a una perspectiva intercultural.La oferta de becas disponibles en este proyecto tampoco fue cubiertaen el año 2007, de la misma forma que observamos para lasbecas indígenas del PNBU. Había en ese año un cupo de 1500 becas,pero apenas fueron otorgadas 867, a falta de candidatos que cumplierancon los requisitos y también debido a la escasa divulgaciónque tuvo esta acción gubernamental.Es importante mencionar que las dos modalidades de becas paraindígenas que se encuentran en el nivel de educación superior sonfinanciadas con recursos del Tesoro Nacional, a diferencia de las becaspara estudiantes indígenas del nivel medio (escuela secundaria),que son financiadas con recursos del BID.Algunas de las críticas que han recibido estos programas por partede estudiantes indígenas y dirigentes de organizaciones indígenasentrevistados son, entre otras, el requisito de que el estudiante demuestresu pertenencia a una comunidad reconocida por el InstitutoNacional de Asuntos Indígenas, a través de la presentación de unacarta de un líder de dicha comunidad. Ocurre que algunas comunidadesson de reciente formación, derivadas de procesos de migración(a las ciudades), o al contrario, de recuperación territorial por parbecado(mbya guarani), ya que no había más indígenas estudiando carrera docentede nivel terciario en dicha provincia. En la provincia de Jujuy, por el contrario,hubo una demanda grande, y terminó siendo la provincia con más alumnos indígenasbecados, 240.248 Mariana Paladino

te de grupos que están atravesando un proceso de reconocimientoy fortalecimiento de su identidad, y que aún no tienen registro enel Registro Nacional de Comunidades Indígenas (RE.NA.C.I); enotros casos, los estudiantes pueden integrar familias que han migradoa las ciudades, pero no necesariamente viven agrupadas. Por lotanto, este requisito es criticado por sustentarse en una perspectivaesencialista de la identidad indígena.Otra de las críticas apunta al hecho de que estas dos accionesgubernamentales han sido implementadas sin el debido diagnósticoy estudio de la situación de los estudiantes indígenas, la realidaden que viven y, por lo tanto, cuáles son las necesidades económicasconcretas que atraviesan. Tampoco se consideran las diferencias decosto de vida entre las provincias, cuya variación es considerable enla Argentina: ambas becas constituyen montos fijos anuales. El auxilioeconómico es evaluado como escaso; no cubre los gastos de unestudiante universitario (menos aún para los que no tienen familiaen la ciudad, y deben alquilar) y existen además atrasos importantesen el cobro de las becas.Cabe señalar asimismo que estas dos modalidades de becas (paracarreras universitarias y para institutos terciarios de formación docente)carecen de articulación entre sí. Tampoco existe una articulaciónentre estas becas y las que otorga el MECyT a estudiantesindígenas de enseñanza media. Es decir, no se busca acompañar yfortalecer las trayectorias escolares. Tampoco, hasta el momento,estos programas han sido acompañados de evaluaciones y estudiosde seguimiento para poder conocer su verdadero impacto.Por lo tanto, se ha podido constatar que las acciones de gobiernodestinadas a favorecer la formación superior de los pueblos indígenasson precarias e insuficientes; apenas atienden al factor económico,sin plantear la necesidad de una transformación curricular e institucionalde la educación superior, la creación de nuevos cursos y disciplinasde interés para los alumnos indígenas, o el acompañamientosocial y académico de los mismos. Por su parte la beca –entendidacomo acción compensatoria– tampoco resuelve las dificultades económicasque un estudiante indígena atraviesa durante sus estudiosde nivel superior.Situación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 249

IV. Observaciones sobre situación de acceso y permanencia deestudiantes indígenas en tres universidades públicasEl relevamiento efectuado en dos universidades del Nordeste del país(Universidad Nacional del Nordeste y Universidad Nacional de Formosa)y del Sur (Universidad Nacional del Comahue) permitió evidenciarmarcadas diferencias en las situaciones de acceso y permanenciade los estudiantes indígenas, así como diversas perspectivasacerca del sentido de realizar estudios de nivel superior; en diferentestrayectorias y formas de relacionarse con el ámbito universitario.En el caso de los estudiantes de la etnia toba que conocimos enla provincia del Chaco, la mayoría son hijos o parientes próximosde dirigentes de organizaciones indígenas, de funcionarios del gobiernoprovincial y/o de pastores o miembros destacados de iglesiasevangélicas indígenas. Esto no significa necesariamente que tenganuna mejor condición económica que les posibilite estudiar, pero síque participan de una red de relaciones más amplia que la mayoríade sus pares indígenas, que les facilita contactos, informaciones yapoyos importantes para el ingreso y la permanencia en la educaciónsuperior.En el caso de estudiantes de otros pueblos indígenas, como kollay mapuche, que conocimos en otras universidades del país, si bienalgunos pertenecían a familias de una clase media emergente, la posibilidadde estudiar no apareció tan estrechamente vinculada con latrayectoria familiar, y tuvimos conocimiento tanto de casos de jóvenesque estudiaban gracias al apoyo de familias o comunidades, comode los que habían seguido elecciones y estrategias individuales.Constatamos que los estudiantes indígenas que participan de organizacioneso forman parte de familias vinculadas a las mismasmanifiestan, en el espacio universitario, una posición de reconocimientoy afirmación identitaria, fortalecidos por el empoderamientoque éstas promueven. Para este segmento, el sentido de estudiar enla universidad es el de apropiarse de herramientas para las luchas yproyectos de las organizaciones de pertenencia. Esto se refleja en unaclara opción por carreras sociales y humanísticas, como Historia,Ciencias de la Comunicación, Periodismo, Sociología y Educación,por considerar que brindan conocimientos útiles para profesionali-250 Mariana Paladino

zar sus acciones de militancia y reivindicación. 103 El estudio evidenció,por el contrario, que quienes no provienen de experiencias departicipación en el movimiento indígena, en muchos casos intentaninvisibilizarse en el ambiente universitario; y las elecciones realizadasse deben más a las posibilidades concretas que se les presentanque a vocaciones o proyectos políticos anteriores. Sin embargo, paraalgunos de ellos, la posibilidad de cursar ciertas disciplinas o carreraspromovió una experiencia de valorización de la identidad y deformación política, de las que carecían anteriormente. Es el caso,entre otros, de algunos de los jóvenes de las etnias toba y wichi, dela provincia del Chaco, que están estudiando Medicina y Enfermeríaen la Escuela Latinoamericana de Medicina, en Cuba.De las entrevistas realizadas con estudiantes de pueblos indígenasdel Nordeste y del Sur del país se desprende que son muchas lasdificultades para ingresar a la universidad y, en gran parte de los casos,han significado transitar antes por experiencias traumáticas dediscriminación durante los estudios de nivel primario y secundario.También fueron enfatizados las dificultades y desafíos para permaneceren el nivel superior de educación.En el caso de los mapuche que provienen de las comunidadesrurales de la provincia de Neuquén y Río Negro, la mayoría vive enlos albergues estudiantiles de la universidad, con becas de la propiauniversidad o del Ministerio de Educación de la Nación, que frente alos costos de vida de la región, resultan muy insuficientes. 104103 Es el caso de jóvenes mapuche que conocí en la provincia de Neuquén, que participande dos organizaciones mapuche que forman parte de la Coordinadora deOrganizaciones Mapuche de Neuquén (COM) y del Centro de Educación Norgvlamtuleayiñ.Ellos son los encargados de actividades de difusión y divulgaciónde las acciones que este centro emprende, manejo de internet, investigación yproducción de materiales radiofónicos y audiovisuales. Su intención de estudiaren la universidad es la de apropiarse –como ellos dicen– de “herramientas” o“armas” que les permitan mejorar y profesionalizar el trabajo que ya realizan.No obstante, demuestran ser selectivos y críticos con los conocimientos recibidosen el ámbito académico. La formación universitaria por sí sola no aparece comouna meta deseada por ellos, pues cuestionan el modelo individualista y el imaginariode movilidad social vigente en este nivel de enseñanza. Cabe destacar que–según ellos relataran– muchos nacieron y se criaron en estas organizaciones, yaque padres y familiares cercanos son líderes de las mismas, y por lo tanto hanacompañado diversas luchas y reivindicaciones desde pequeños.104 La Universidad Nacional del Comahue tiene su propio sistema de becas, queSituación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 251

Para los jóvenes de Chaco y Formosa, son grandes las dificultadespara tener acceso a la educación secundaria y, más aún, a la educaciónsuperior, 105 por el hecho de un segmento importante vivir enel espacio rural, distante de los centros urbanos, y tener una lenguaindígena como principal lengua de comunicación. También para elsegmento que ha migrado al espacio urbano, y que pasa a ocupar losbarrios pobres de la periferia de las ciudades de Resistencia (capitaldel Chaco) y Formosa (capital de la provincia homónima) es difícilcubrir los gastos necesarios para estudiar, para fotocopias y transporte.Existen dificultades de tipo económico y barreras lingüísticasy culturales.En la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), nos deparamoscon la existencia de muy pocos estudiantes universitarios indígenas,aunque se trata de una región con alta incidencia de poblaciónindígena. Tuvimos conocimiento de que, en 2007, había apenas 18 esestádestinada a estudiantes de bajos recursos. Existen varios tipos de becas:Becas de Ayuda Económica, que consisten en una asignación mensual, duranteun año, destinada a solventar gastos de estudios, y se exige como requisito parasu renovación un porcentaje de materias aprobadas por año; Becas de Residencia,consistentes en la asignación de una plaza en las Residencias Universitarias, paraalumnos provenientes de pueblos o comunidades del interior de la provincia. Lavivienda que se les brinda a los alumnos es compartida con otros estudiantes, quedeben organizarse para pagar los gastos de luz y gas. También hay Becas de fotocopias;y Becas de Ayuda de Emergencia, que son otorgadas para gastos excepcionales,en caso de enfermedad, consultas médicas, etc. También tienen un Plan Alimentario,sin exigencia académica (a diferencia de las becas de ayuda económicay becas de residencia). Hay alumnos que reciben varias de estas formas de apoyoeconómico por parte de la Universidad. También existe la posibilidad de recibirbecas del gobierno provincial de Río Negro, del gobierno provincial de Neuquén,por convenio con la empresa petrolera Repsol, y de la Municipalidad de la ciudadde Neuquén. En todos los casos, los montos son muy bajos y no alcanzan a cubrirlos gastos de un estudiante universitario. La Secretaría de Bienestar Estudiantilde la Universidad del Comahue ofrece también un apoyo académico para losalumnos que reciben beca de la universidad, que consiste en un taller de técnicasde estudio y lengua escrita. A su vez, la Secretaría Académica, a través de suPrograma de Retención Académica, desarrolla un proyecto de tutorías dirigidoa los alumnos ingresantes. En todos los casos, el criterio para concesión de estetipo de apoyos es socioeconómico y regional (provenir del espacio rural), pero noestá basado en lo étnico (no se distingue, por ejemplo entre quienes provienen decomunidades rurales no-indígenas y quienes son mapuches).105 Vale recordar los datos de la ECPI, mostrados antes, que reflejan un grado deacceso a la educación escolar bajo por parte de los pueblos que viven en las provinciasde Chaco y Formosa, sobre todo en el caso de los wichi y pilagá.252 Mariana Paladino

tudiantes indígenas cursando carreras en dicha universidad. Apenasuno de ellos recibía beca del Subprograma “Indígenas” del PNBU,que abordamos anteriormente. A diferencia de lo que se comentaraantes sobre los mapuche que estudian en la Universidad del Comahue–en los que se observa una mayoritaria elección por carrerasde Humanidades y Ciencias Sociales–, en el caso de los estudiantesindígenas de la UNNE, la mayoría estudia carreras vinculadas a lasCiencias Médicas, al Derecho y a la Administración Pública.Los estudiantes indígenas de la Universidad del Nordeste recurrentanto al apoyo del órgano indigenista provincial –el Institutodel Aborigen Chaqueño (IDACH) 106 – cuanto al de organizacionesno-gubernamentales, y apoyos individuales de políticos. Todos esosapoyos consisten en montos escasos, por lo que los estudiantes procuranreunir varios tipos de ayuda, además de intentar conseguiralgún trabajo, mientras están estudiando. Varios de los estudiantesde la UNNE se desempeñan como maestros o auxiliares docentes enescuelas de los barrios periféricos de la ciudad de Resistencia, dondehay población indígena. A su vez esta universidad ofrece becas detrabajo para los alumnos de bajos recursos, pero no tiene becas deauxilio económico como la Universidad del Comahue, ni residenciaspara los alumnos que vienen del interior.Cabe llamar la atención acerca de la constatación efectuada deque hay más indígenas del Chaco estudiando en Cuba que en la Universidaddel Nordeste. Son cerca de veinte los jóvenes de los pueblostoba y wichi que cursan estudios en la Escuela Latinoamericana deMedicina (Cuba), en las carreras de Medicina, Enfermería, EducaciónFísica y Epidemiología, algunos ya próximos a graduarse. 107106 El IDACH ofrece cierto auxilio financiero para los estudiantes indígenas universitariosde esa provincia, aunque el auxilio no es estable ni consiste en montosfijos; varía según el presupuesto con que cuenta este órgano, y de acuerdo a lasdemandas y manejos de fondos de cada gestión.107 Según los miembros de las organizaciones sociales que hacen la mediación con laEmbajada cubana para que jóvenes de la provincia del Chaco puedan estudiar enla ELAM, son 200 en total los estudiantes de esa provincia en Cuba, y el 10 % deese número es indígena. Cuba ofrecía todos los gastos de estadía, pero no cubríalos pasajes. Entonces estas personas articulaban con diputados y el gobernadorprovincial para intentar cubrir este gasto. Desde el año 2007, los estudiantestienen pagos sus pasajes (incluso para que vuelvan durante las vacaciones de verano)a través de un convenio entre Cuba y Venezuela. El interés por que hubieraSituación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 253

En la Universidad Nacional de Formosa, también localizada enla región Nordeste, hay mayor presencia de alumnos indígenas enrelación a la UNNE. Son de las etnias toba (qom), wichi y pilagá. Segúnalgunos profesores que integran un proyecto de voluntariado deapoyo a estos estudiantes, 108 en toda la universidad han relevado 30estudiantes que se han identificado como indígenas, muchos de loscuales participan del apoyo ofrecido por el proyecto. Son alumnosque estaban en el segundo o tercer año de la carrera; los profesoresentrevistados consideran, no obstante, que la cantidad de jóvenesindígenas que ingresan y no llegan a pasar del primer cuatrimestrede cursado, por deserción, es mucho mayor. En el año 2007, sólotres estudiantes recibieron becas del Subprograma “Indígenas” delPNBU, aunque se habían postulado 24. La mayoría no consiguióacceder a la beca, por no alcanzar las calificaciones o la cantidadde materias aprobadas exigidas por el programa. De esos 30 estudiantes,un tercio cursaba la carrera de Enfermería y el resto estabandistribuidos en las carreras de Letras, Historia y Biología.Los alumnos indígenas de la Universidad Nacional de Formosareciben cierto apoyo por parte de diputados provinciales y nacionalesde esa provincia. La Universidad no ofrecía en el año 2007 ningúntipo de beca o auxilio económico para sus estudiantes.Para los miembros de la Organización de Naciones y PueblosIndígenas de Argentina (ONPIA) 109 con los cuales conversamos, lajóvenes indígenas de la Argentina estudiando en la ELAM habría sido –segúnnos informaron los coordinadores de las organizaciones sociales que realizan laintermediación– del propio Fidel Castro, que incentivaba a estos mediadores paraincrementar el número de estudiantes indígenas cada año.108 Este proyecto de apoyo a la permanencia de Estudiantes indígenas de la UniversidadNacional de Formosa se llama: “Todos aprendemos Q’om, I’namejen”, ycontaba con apoyo financiero de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles y Extensiónde esa universidad, así como de la Secretaría de Políticas Universitarias deNación, aunque apenas para cubrir algunos gastos. El trabajo de acompañamientopor parte de los docentes era gratuito y voluntario.109 La ONPIA surgió en la ciudad de Buenos Aires con motivo de la II Consultiva dePueblos Indígenas de la Argentina, organizada por el Fondo para el Desarrollode los Pueblos de América Latina y el Caribe, en el año 2003, y se conformócon referentes de organizaciones indígenas de varias provincias del país, en algunoscasos multiétnicas, o que reunían a un único pueblo pero localizado envarias provincias, en otros. Recibe financiamiento de la organización canadienseCUSO.254 Mariana Paladino

mayoría de las familias indígenas enfrenta graves situaciones de pobreza,de desalojo o pérdida de recursos naturales, y difícilmente lasdemandas vayan a estar dirigidas a la educación superior, existiendoreclamos más urgentes. También destacaron que son pocas las organizacionesindígenas que se plantean la necesidad de acceso a launiversidad como medio de formación de cuadros técnicos para quemás tarde trabajen en los proyectos de aquéllas.Las demandas referidas a educación superior más desarrolladasen términos de propuestas por parte de organizaciones indígenas,son las vinculadas a la formación docente en educación interculturalbilingüe. Son pocas las organizaciones que han realizado demandasconcretas dirigidas al sistema universitario argentino, para que secreen nuevos cursos o carreras, o se revisen planes de estudio incorporandolas realidades y conocimientos indígenas. Sin embargo,existen casos en que esto ocurre, como en la carrera de Derecho dela Universidad de Buenos Aires (UBA), donde fue creada la materia“Derecho de los Pueblos Indígenas”, por presión de algunos estudiantesindígenas para que hubiese un espacio curricular que tratede derechos colectivos, y más específicamente indígenas. Se cursa enla orientación en Derecho Público. También en esa misma universidad,en la carrera de Medicina, fue creada la materia “Salud Públicacon Enfoque Sociocultural I y II” (de cursado obligatorio, para losestudiantes de 4° y 5º años de la Carrera), a partir de la propuestade un profesional mapuche al Secretario General y al Secretario deExtensión de dicha facultad, para que se trate la salud de los pueblosindígenas en el currículo de la carrera de Medicina, y se incluyauna perspectiva intercultural en la formación de los futuros médicos.También las cátedras libres y cursos de extensión universitaria, queexisten en algunas facultades y universidades, han canalizado ciertasdemandas de estudiantes y organizaciones indígenas por incluir latemática indígena en la universidad. Cabe destacar, entre otras, lascátedras de lengua y cultura quechua, mapuche y guaraní, en la UBAy la Universidad Nacional de la Matanza; y la cátedra de lengua ycultura mapuche en la Universidad Nacional del Comahue. Son dictadaspor profesores indígenas, a partir de que éstos reivindicaranun espacio para la enseñanza de sus lenguas maternas. Según lo queellos nos informaron, entre sus alumnos tienen estudiantes y profe-Situación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 255

sionales indígenas, que canalizan a través de la participación en estoscursos una búsqueda de afirmación identitaria.Algunas consideraciones finalesEl presente trabajo ha intentado aportar al análisis de una cuestiónmuy poco visibilizada en Argentina: la presencia de estudiantes indígenasen la educación superior.Durante el estudio realizado se evidenció la escasa o nula problematizaciónsobre esta cuestión, en diversas instancias y situaciones,manifiesta, en primer lugar, en la búsqueda de fuentes bibliográficasque tratasen sobre el tema. Realizamos un relevamiento en importantesbibliotecas y archivos, y el material encontrado sobre educaciónsuperior indígena se refería siempre a otros países latino-americanos.Por otro lado, en las entrevistas realizadas con diversos actores delas universidades que conseguimos abordar (Universidad Nacional deBuenos Aires, Universidad de la Matanza, Universidad Nacional delComahue, Universidad Nacional del Nordeste, Universidad Nacionalde Formosa) nos confrontamos muchas veces con el desconocimientoy sorpresa sobre el tema de nuestro interés. Entiendo que esta extrañezase debió en algunos casos al hecho de considerar esta cuestióndistante de la realidad de un gran segmento de la población indígena,cuando falta tanto por recorrer para garantizar una educación primariade modalidad intercultural, bilingüe y de buena calidad.Cabe destacar que existen, en algunas de estas universidades,grupos de investigación y extensión preocupados con la educaciónescolar indígena; pero sus acciones focalizan mayormente la atenciónen el nivel primario, realizando estudios socio-lingüísticos dela población indígena, acompañando experiencias comunitarias decapacitación y también proyectos educativos institucionales; apoyandola producción de material didáctico intercultural y bilingüe, yla capacitación de docentes y auxiliares indígenas. El único proyectorelevado vinculado al apoyo y acompañamiento de estudiantes indígenasuniversitarios fue el de la Universidad Nacional de Formosa, através de un programa de voluntariado desarrollado por un equipode profesores de esa universidad.También es importante llamar la atención sobre la carencia dedatos estadísticos oficiales de calidad, que contabilicen la presencia256 Mariana Paladino

indígena en la universidad, lo que muestra también que no ha sidouna preocupación universitaria abordar la diversidad socioculturalexistente en su interior. No obstante, esta situación está cambiandopaulatinamente, tanto por las acciones que algunos estudiantes uorganizaciones indígenas promueven en este ámbito, como por laimplementación de los programas de becas del gobierno nacional,mencionados antes, que interpelan a las instituciones de educaciónsuperior para considerar dicha diversidad sociocultural.La información estadística proporcionada por la Encuesta Complementariade Pueblos Indígenas (ECPI) –realizada por el INDEC–nos ha permitido constatar que los niveles de acceso de los indígenasa la educación superior, son mucho menores que los de otros segmentosde la población argentina del mismo grupo de edad, (en torno del47% de población nacional general que está en el grupo de edad de20 a 29 años tiene acceso a la educación superior; en tanto que, segúnlos grupos indígenas considerados, varía entre el 1 al 15%).Cuando indagamos sobre las causas del escaso porcentaje de jóvenesindígenas que cursan estudios de nivel superior, nos confrontamosno sólo a problemáticas económicas, de distancia geográfica,de barreras lingüísticas, sino también a procesos de autoexclusión,por considerar este tipo de educación inaccesible, relativo a un gruposocial, a una cultura y una forma de conocimiento ajenas. En estesentido, consideramos que para una continuidad y profundizaciónde este estudio sería importante analizar cuánto afecta el hecho queel imaginario de la movilidad social –a través de la obtención de gradosuniversitarios– está en decadencia, a diferencia de lo que ocurrióen el país décadas atrás.Respecto a las demandas de las organizaciones indígenas hemosvisto que, aun siendo muy dispares entre sí, enfatizan y reclaman delEstado una mayor atención a la educación primaria y secundaria,acorde a la realidad compleja en que viven las poblaciones indígenasen el país. Estas organizaciones se vinculan, de un modo másamplio, a la defensa de los derechos indígenas. Son sus prioridadesla recuperación del territorio, el control de los recursos naturales ydel patrimonio cultural y arqueológico existente en sus territorios, elfortalecimiento y desarrollo de sus comunidades y la revalorizaciónde su cultura. No existe aún una problematización, formulada enSituación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 257

términos colectivos, para la educación superior, ni una agenda vinculadaa la educación universitaria. Sin embargo, en los últimos añosha crecido la reivindicación por el reconocimiento de los docentesindígenas, y por su capacitación continua e intercultural.En las universidades, favorecidas por la libertad de cátedra,existen materias que tratan la cuestión indígena, e incorporan perspectivasde diversidad socio-cultural –sobre todo en las carreras deCiencias Sociales, Humanísticas y de Educación. Pero se trata másde acciones de individuos o de grupos de investigación, que de unapolítica institucional. La mayoría de los currículos de las carrerasuniversitarias niegan la existencia de otras formas de conocimientoy modalidades de enseñanza-aprendizaje que se aparten del modelocientífico occidental.Observamos que los egresados del sistema universitario que visibilizansu identidad indígena, están comprometidos con las luchasdel movimiento indígena. Algunos participan en organismos y programasde gobierno vinculados a políticas indigenistas; otros, en suactividad profesional, defienden causas indígenas, como es el caso delos abogados que integran la Comisión de Juristas Indígenas de laRepública Argentina (CJIRA), una red formada por 18 abogados, dediferentes pueblos, que se dedican a la defensa de las causas referentesa derechos indígenas. Conocimos también otros profesionales indígenas,que de forma independiente o como parte de organizacionesy redes, promueven en el ámbito urbano una serie de actividades dedivulgación de la realidad indígena, de valorización de las culturasy de enseñanza de las lenguas indígenas en centros comunitarios, ytambién en diversos establecimientos escolares de nivel fundamental,medio y superior.Referencias bibliográficasBOIDO, Michelle Olimpia. 2006. “La interculturalidad como herramienta para laequidad entre culturas”. Anales del VII Congreso Latinoamericano de EIB. Cochabamba.BORDIEU, P. & PASSERON, J. C. 1977. La reproducción. Elementos para unateoría del sistema de enseñanza. Barcelona: LAIA.BRIONES, Claudia. 2002. “Viviendo a la sombra de naciones sin sombra: poéticasy políticas de (auto) marcación de “lo indígena” en las disputas contemporáneas por258 Mariana Paladino

el derecho a una educación intercultural”. In: FULLER, Norma: Interculturalidady Política. Desafíos y posibilidades. Lima: Red para el Desarrollo de las CienciasSociales en el Perú. pp. 381-417.COORDINADORA DE ORGANIZACIONES MAPUCHES. 2000. “Educaciónpara un Neuquén intercultural”. Disponible en: www.rebelion.org/cultura/neuqen271102.pdf.Última consulta 30/04/2009.DÍAZ-ROMERO, Pamela (ed). 2005. Acción Afirmativa. Hacia Democracias Inclusivas.Argentina. Santiago de Chile: Fundación Equitas.ENDEPA. 2005. Experiencias de Educación Indígena. Cuadernos de Endepa N° 6.Resistencia: Imprenta Colorjet S.R.L.GUALDIERI, B.; VÁZQUEZ, M. J., TOMÉ, M. 2008. “Educación y multiculturalidad:una experiencia de integración dialéctica entre extensión, docencia e investigacióndesde la Universidad Nacional de Luján”. In: Mato, Daniel (comp.) DiversidadCultural e Interculturalidad. Caracas: IESALC.INAI. 2006. Plan del área de educación. 12 p.INAI. 2007. Revista del INAI. Número II. pp.1-23.INDEC. 2004-2005. Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas. www.indec.gov.ar/ecpi/. Última consulta: 1/06/2009.KISILEVSKY, M. & VELEDA, C. 2002. Dos estudios sobre el acceso la EducaciónSuperior en la Argentina. IIPE-Unesco, Sede Regional Buenos Aires.MECyT. 2004. Educación Intercultural Bilingüe en Argentina. Sistematización deexperiencias. Buenos Aires.–. 2005. SPU. Programa Nacional de Becas Universitarias. www.me.gov.ar/pnbu. Últimaconsulta: 30/03/2009.–. 2007. “Proyecto Becas de Formación Docente para Estudiantes Indígenas” Basespara la Postulación a la beca. 2007. Buenos Aires.–. 2007b. Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. 2007. Relatoríade los Seminarios Regionales de Formación Docente, Interculturalidad y Bilingüismo.2004-2005. Buenos Aires.MUNDT, Carlos. 2004. Situación de la Educación Superior Indígena en la Argentina.Programa Observatorio de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. InstitutoInternacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe.SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS. Coordinación de Investigacionese Información Estadística. Anuario 2006 de Estadísticas Universitarias.Situación de los pueblos indígenas argentinos en la Educación Superior 259

Anexo I. Mapa del territorio argentino y localización de gruposindígenasFuente: INAIAclaración: en la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI), el INDECregistra una localización más amplia de algunos pueblos en relación a lo queaparece en este mapa. Por ejemplo, la existencia de población huarpe en SanLuis; comechingón en Córdoba; diaguita-calchaqui, en Córdoba, La Rioja, SantaFe; charrúa en Entre Ríos. En la Ciudad de Buenos Aires y 24 partidos del GranBuenos Aires, la ECPI identifica otros pueblos indígenas (migrantes) que no estánseñalados en este mapa: ava guaraní; diaguita-calchaquí; kolla; tehuelche y tupiguaraní.260 Mariana Paladino