Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 chuyên hóa học trường trung học phổ thông chuyên

https://twitter.com/daykemquynhon 

plus.google.com/+DạyKèmQuyNhơn 

www.facebook.com/daykem.quynhon 

https://daykemquynhon.blogspot.com 

LỜI CAM ĐOAN 

http://daykemquynhon.ucoz.com 

Nơi bồi dưỡng kiến thức Toán - Lý - Hóa <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> cấp 2+3 / 

Diễn Đàn Toán - Lý - Hóa Quy Nhơn 1000B Trần Hưng Đạo Tp.Quy Nhơn Tỉnh Bình Định 

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết 

quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công 

trình nào khác. 

Tác giả 

Trịnh Lê Hồng Phương 

DIỄN ĐÀN TOÁN - LÝ - HÓA 1000B TRẦN HƯNG ĐẠO TP.QUY NHƠN 

MỌI YÊU CẦU GỬI VỀ HỘP MAIL DAYKEMQUYNHONBUSINESS@GMAIL.COM 

HOTLINE : +84905779594 (MOBILE/ZALO) 

https://daykemquynhonofficial.wordpress.com/blog/ 

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL ST&GT : Đ/C 1000B TRẦN HƯNG ĐẠO TP.QUY NHƠN 

Đóng góp PDF bởi GV. Nguyễn Thanh Tú 

www.facebook.com/daykemquynhonofficial 

www.facebook.com/boiduonghoahocquynhonofficial





LỜI CẢM ƠN 




Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý 

báu của các tập thể và cá nhân. 

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến GS.TSKH. Nguyễn Cương, TS. Cao 

Thị Thặng, người đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và 

hoàn thành luận án. 

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại <strong>học</strong>, các thầy cô tổ 

Lí luận và Phương pháp dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> - Trường Đại <strong>học</strong> Sư phạm Hà Nội, khoa 

Hoá <strong>học</strong> Trường Đại <strong>học</strong> Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ 

tôi hoàn thành luận án này. 

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> tại 11 

trường THPT chuyên Bến Tre – Bến Tre; Long An – Long An; Lê Quý Đôn –Bà 

Rịa Vũng Tàu; Lê Hồng Phong –TPHCM; Lương Thế Vinh - Đồng Nai; Thăng 

Long – Đà Lạt; Quang Trung – Bình Phước; Thoại Ngọc Hầu – An Giang; Hoàng 

Lê Kha – Tây Ninh; Phan Ngọc Hiển – Cà Mau; Lê Quý Đôn – Ninh Thuận đã tạo 

điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. 

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên, 

khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình <strong>học</strong> tập và nghiên cứu. 

Hà Nội, tháng 01 năm 2018, 

Tác giả 

Trịnh Lê Hồng Phương 
















LỜI CAM ĐOAN 

LỜI CẢM ƠN 

MỤC LỤC 

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 

DANH MỤC CÁC BẢNG 

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ 

MỤC LỤC 

MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN 

NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC 

HÓA HỌC LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ 

THÔNG CHUYÊN ................................................................................................ 7 

1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ 

DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH ........................................................................ 7 

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ...................................................................... 7 

1.1.2. Các nghiên cứu trong nước ...................................................................... 11 

1.2. TƯ DUY, TƯ DUY PHÊ PHÁN, TƯ DUY HÓA HỌC ................................. 16 

1.2.1. Tổng quan về <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> ................................................................................ 16 

1.2.2. Tư <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> ...................................................................................... 18 

1.2.3. Tư <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong> ........................................................................................ 21 

1.3. NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................ 24 

1.3.1. Tổng quan về <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> ............................................................................ 24 

1.3.2. Đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> .................................................................................... 30 

1.3.3. Năng <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> ........................................................................ 32 

1.3.4. Năng <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ..................................... 34 

1.4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG 


LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHO HỌC SINH 

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................ 39 















1.4.1. Cơ sở phương pháp luận về đổi mới phương pháp dạy <strong>học</strong> theo định 

hướng phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> người <strong>học</strong> ........................................................... 39 

1.4.2. Phương pháp dạy <strong>học</strong> giải quyết vấn đề ................................................... 42 

1.4.3. Phương pháp sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong> ...................................................... 43 

1.4.4. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong>................................................ 44 

1.5. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG 

DẠY HỌC HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC 

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN .............................................. 46 

1.5.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 46 

1.5.2. Đối <strong>tư</strong>ợng điều tra .................................................................................... 46 

1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra ........................................................... 46 

1.5.4. Kết quả điều tra ....................................................................................... 47 

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ...................................................................................... 52 

CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC 

SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN KIẾN 

THỨC CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG ................................................................... 53 

2.1. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 CHUYÊN SÂU ........... 53 

2.1.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc, nội dung, phương pháp dạy <strong>học</strong> phần kiến thức 

cơ sở hóa <strong>học</strong> chung của chương trình hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên sâu .............. 53 

2.1.2. Phân tích nội dung phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung trong sách giáo 

khoa dành <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> ........................................... 54 

2.2. KHUNG NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH CHUYÊN 

HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN ........................... 59 

2.2.1. Quy trình xây dựng khung <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa 

<strong>học</strong> của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> chuyên hóa <strong>học</strong> trường trung <strong>học</strong> phổ thông chuyên ......... 59 

2.2.2. Cấu trúc khung <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> của <strong>học</strong> 


<strong>sinh</strong> chuyên hóa <strong>học</strong> trường trung <strong>học</strong> phổ thông chuyên ............................ 63 















2.3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN 

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC 

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN .............................................. 68 

2.3.1. Định hướng đề xuất các biện pháp phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> 

trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> ........................ 68 

2.3.2. Biện pháp 1. Vận dụng phương pháp dạy <strong>học</strong> giải quyết vấn đề theo 

hướng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều nhằm phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy 

<strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> ........................................ 74 

2.3.3. Biện pháp 2. Sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong> nhằm phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> 

<strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> ......... 83 

2.3.4. Biện pháp 3. Sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong> nhằm phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> 

<strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> ... 97 

2.4. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC HÓA 

HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC 

PHỔ THÔNG CHUYÊN ..................................................................................... 106 

2.4.1. Sử dụng bảng kiểm quan sát .................................................................. 107 

2.4.2. Đánh giá qua phiếu hỏi giáo viên ........................................................... 112 

2.4.3. Đánh giá qua phiếu tự đánh giá của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> ......................................... 113 

2.4.4. Đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> ......................................... 114 


CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 124 

3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ........................................... 124 

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 124 

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................................... 124 

3.2. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 124 

3.2.1. Chọn đối <strong>tư</strong>ợng, địa bàn thực nghiệm .................................................... 124 


3.2.2. Chọn nội dung thực nghiệm ................................................................... 124 

3.2.3. Quy trình thực nghiệm ........................................................................... 125 












3.2.4. Chọn phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm ......................................... 130 




3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................................................................ 132 

3.3.1. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát .............................................. 132 

3.3.2. Kết quả đánh giá qua phiếu hỏi giáo viên .............................................. 137 

3.3.3. Kết quả đánh giá qua phiếu tự đánh giá của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> ............................. 142 

3.3.4. Kết quả đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> ............................. 146 


KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................... 156 

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN 

ÁN ĐÃ CÔNG BỐ ............................................................................................. 158 

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 159 

PHỤ LỤC 













DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 




STT Chữ viết tắt Đọc là 

1 Bkt Bài kiểm tra 

2 BTHH Bài tập hóa <strong>học</strong> 

3 BH Biểu hiện 

4 CNTT Công nghệ thông tin 

5 ĐG Đánh giá 

6 ĐTB Điểm trung bình 

7 GV Giáo viên 

8 HS Học <strong>sinh</strong> 

9 HSGHH Học <strong>sinh</strong> giỏi hóa <strong>học</strong> 

10 KHBH Kế hoạch bài <strong>học</strong> 

11 KN Kĩ <strong>năng</strong> 

12 NL Năng <strong>lực</strong> 

13 NLTDPP Năng <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> 

14 NLTDPPHH Năng <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> 

15 NXB Nhà xuất bản 

16 PP Phương pháp 

17 PPDH Phương pháp dạy <strong>học</strong> 

18 SGK Sách giáo khoa 

19 STĐ Sau tác động 

20 STT Số thứ tự 

21 TB Trung bình 

22 TDPP Tư <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> 

23 THPT Trung <strong>học</strong> phổ thông 

24 TN Thực nghiệm 

25 TTĐ Trước tác động 
















DANH MỤC CÁC BẢNG 

STT Số bảng Tên biểu bảng Trang 

1 Bảng 1.1 

Biểu hiện của các cấp độ <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> theo thang nhận thức 

Bloom 

17 

2 Bảng 1.2 

Mức độ thường xuyên sử dụng các biện pháp phát <strong>triển</strong> 

NLTDPP trong dạy <strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> 48 

chung 

3 Bảng 1.3 

Mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá 

NLTDPP trong dạy <strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> 49 

chung 

4 Bảng 2.1 

Những nội dung phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung có 

khả <strong>năng</strong> được sử dụng để phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> 57 

HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên 

5 Bảng 2.2 

Khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường 

THPT chuyên 

64 

6 Bảng 2.3 

Các mức độ đánh giá NLTDPPHH của HS chuyên hóa 

<strong>học</strong> trường THPT chuyên 

66 

7 Bảng 3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 125 

8 Bảng 3.2 

Kết quả đầu vào của các trường THPT chuyên tham gia 

vòng TN thăm dò 

126 

9 Bảng 3.3 

Bảng thống kê các nội dung, trường, lớp, GV tham gia 

vòng TN thăm dò 

126 

10 Bảng 3.4 Những thay đổi, điều chỉnh sau TNSP thăm dò 128 

11 Bảng 3.5 Thống kê các trường, GV, HS ở 2 vòng TNSP đánh giá 130 

12 Bảng 3.6 Bảng đánh giá mức độ ảnh hưởng của Hopkins 131 

13 Bảng 3.7 

Tổng hợp kết quả quan sát đối với biện pháp 1 – vòng 1, 

vòng 2 

133 

14 Bảng 3.8 

Mô tả và so sánh kết quả quan sát đối với biện pháp 1 – 

vòng 1, vòng 2 

133 

15 Bảng 3.9 


vòng 2 

134 

16 Bảng 3.10 



134 

17 Bảng 3.11 


vòng 2 

135 

18 Bảng 3.12 



135 

19 Bảng 3.13 

Ý kiến đánh giá của 11 GV tham gia TNSP đối với biện 

pháp 1 

137 
















20 Bảng 3.14 

21 Bảng 3.15 

22 Bảng 3.16 

23 Bảng 3.17 

24 Bảng 3.18 

25 Bảng 3.19 

26 Bảng 3.20 

27 Bảng 3.21 

28 Bảng 3.22 

29 Bảng 3.23 

30 Bảng 3.24 


pháp 2 


pháp 3 

Ý kiến của HS về biện pháp 1 ở thời điểm trước và sau 

tác động 


tác động 


tác động 

Kết quả bkt trắc nghiệm của lớp TN ở thời điểm TTĐ và 

STĐ đối với biện pháp 1 

Kết quả bkt tự luận của lớp TN ở thời điểm TTĐ và STĐ 

đối với biện pháp 1 










138 

139 

143 

143 

144 

147 

147 

148 

149 

150 

151 















DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ 

STT Số hình Tên hình Trang 

1 Hình 1.1 Các yếu tố trong định nghĩa NL của Deseco 29 

2 Hình 1.2 Nhận thức của GV về các biểu hiện NLTDPPHH 48 

3 Hình 1.3 

4 Hình 2.1 

5 Hình 3.1 

6 Hình 3.2 

7 Hình 3.3 

8 Hình 3.4 

Mức độ biểu hiện NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên 

hóa <strong>học</strong> 

Quy trình xây dựng khung NLTDPPHH của HS chuyên 

hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên 

Đường biểu diễn kết quả 2 bkt đánh giá NLTDPPHH của 

lớp TN ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 1 





Đường phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa 

<strong>học</strong> trường THPT chuyên 


50 

59 

148 

150 

151 

152 










1 






1. Lí do chọn đề tài 

MỞ ĐẦU 

Sự phát <strong>triển</strong> như vũ bão của khoa <strong>học</strong> công nghệ thế kỉ XXI đã tạo ra vô số 

các sản phẩm vật chất, tinh thần chất lượng cao <strong>cho</strong> xã hội hiện đại. Điều này đòi 

hỏi mỗi quốc gia phải luôn sáng tạo, thích ứng trước những chuyển biến không 

ngừng của cuộc sống. Để giải quyết những thách thức đó, ngành Giáo dục và Đào 

tạo cần đi đầu và đảm nhận sứ mệnh nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng nhân 

tài theo định hướng nâng cao giá trị chất xám. Nói cách khác, giáo dục không chỉ 

quan tâm đến kết quả nhận thức mà cần chú trọng hơn vào quá trình đào tạo công 

dân mang đầy đủ phẩm chất và <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> của những con người thế kỉ XXI. Như vậy, 

phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> (NL), đặc biệt là các NL <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đang trở thành xu hướng trong 

đổi mới dạy <strong>học</strong> của nhiều nước trên thế giới. Kết luận này đã được nghiên cứu và 

khẳng định tại một số nước phát <strong>triển</strong> như: Hoa Kì, Canada, Anh Quốc, Nga,…Để 

có những thành công đó, họ đã áp dụng lí thuyết phát <strong>triển</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> (TDPP) 

trong giáo dục. Lí thuyết này xuất hiện từ thời cổ đại với ông tổ Xôcrat và phát <strong>triển</strong> 

cực thịnh vào những năm 90 của thể kỉ XX, nó mang đến một làn gió mới trong 

việc thay đổi quan điểm dạy <strong>học</strong>, phát huy tối đa vai trò của người <strong>học</strong>, góp phần 

chuyển dần từ đào tạo sang tự đào tạo trong giáo dục [103, tr.12]. Như vậy, có thể 

thấy rằng NL <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> (NLTDPP) là NL quan trọng được nhiều nước trên 

thế giới tập trung chú ý phát <strong>triển</strong> <strong>cho</strong> người <strong>học</strong>, bởi lẽ nó là cở sở, nền tảng để 

phát <strong>triển</strong> NL sáng tạo [109, tr.32]. 

Hòa vào dòng chảy quốc tế, xu hướng phát <strong>triển</strong> NL <strong>cho</strong> người <strong>học</strong> đang 

được <strong>triển</strong> khai theo chủ trương của Đảng và Nhà nước. Nó được xác định là một 

trong những nhiệm vụ cấp thiết của đất nước trong giai đoạn công nghiệp hóa hiện 

đại hóa theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa 

XI của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và 

đào tạo (Nghị quyết số 29-NQ/TW) nhấn mạnh mục tiêu chiến lược phát <strong>triển</strong> giáo 

dục giai đoạn 2011-2020 (ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngảy 


13/6/2012 của Thủ <strong>tư</strong>ớng Chính phủ) “Tập trung phát <strong>triển</strong> trí tuệ, thể chất, hình 

thành phẩm chất, <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> công dân, phát hiện và bồi dưỡng <strong>năng</strong> khiếu, định 

hướng nghề nghiệp <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong>. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú 










2 






trọng giáo dục lí <strong>tư</strong>ởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin <strong>học</strong>, <strong>năng</strong> 

<strong>lực</strong> và kĩ <strong>năng</strong> thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. <strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> khả <strong>năng</strong> 

sáng tạo, tự <strong>học</strong>, khuyến khích <strong>học</strong> tập suốt đời”. Như vậy, ngoài việc tập trung phát 

<strong>triển</strong> NL <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> (HS) thì Đảng và Nhà nước cũng quan tâm chú trọng phát 

<strong>triển</strong> các NL <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>cho</strong> nguồn nhân <strong>lực</strong> chất lượng cao, đặc biệt là HS <strong>năng</strong> khiếu. 

Ngoài ra, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào 

tạo [18, tr.6] đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát <strong>triển</strong> <strong>cho</strong> HS phổ thông gồm: NL tự 

chủ và tự <strong>học</strong>, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL 

ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin 

<strong>học</strong>, NL thẩm mỹ, NL thể chất. Như vậy, NL <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> là một trong những NL sẽ được 

Đảng và Nhà nước quan tâm, đầu <strong>tư</strong> phát <strong>triển</strong> trong những năm <strong>học</strong> sắp tới. 

Trong những năm gần đây, giáo dục phổ thông nước ta đã đạt được nhiều 

thành tựu to lớn trong đào tạo nguồn nhân <strong>lực</strong> chất lượng cao với nhiều tấm huy 

chương vàng trên mọi đấu trường quốc tế. Tuy nhiên, chúng ta còn tồn tại một số 

hạn chế như: chú trọng việc trang bị kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> nhiều hơn phát <strong>triển</strong> NL <strong>cho</strong> 

HS <strong>năng</strong> khiếu, thời gian để HS tự tìm tòi, phản biện, đánh giá còn rất khiếm tốn. 

Đa phần HS chỉ tiếp thu rồi tái hiện lại những điều GV giảng hoặc đã viết sẵn trong 

SGK, người <strong>học</strong> chưa trở thành chủ thể hoạt động lĩnh hội kiến thức,...Như vậy, 

NLTDPP của HS trường THPT chuyên còn rất nhiều hạn chế. Không chỉ vậy, kết 

quả điều tra cơ bản <strong>cho</strong> thấy việc phát <strong>triển</strong> NLTDPP chưa được quan tâm nhiều 

trong dạy <strong>học</strong> nói chung và dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> nói riêng ở các trường THPT chuyên. 

Hóa <strong>học</strong> là môn khoa <strong>học</strong> vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm nghĩa là mọi <strong>học</strong> 

thuyết, định luật, khái niệm, quan niệm,... đều xuất phát và được kiểm nghiệm từ 

kết quả thực tế. Vì vậy để <strong>học</strong> tập và nghiên cứu hóa <strong>học</strong>, người <strong>học</strong> phải có những 

kĩ <strong>năng</strong>: quan sát, phân tích, đánh giá, <strong>phán</strong> đoán, vận dụng hợp lí các kiến thức hóa 

<strong>học</strong> để tạo ra những kết quả chính xác và khoa <strong>học</strong>. <strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> 

<strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> (NLTDPPHH) là một trong những giải pháp khả thi 

giúp HS rèn luyện các kĩ <strong>năng</strong> trên và có cái nhìn chính xác, sâu rộng, toàn diện về 


bản chất của các đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong>. 

Nội dung phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung thuộc chương trình hóa <strong>học</strong> 

lớp 10 chuyên sâu nghiên cứu về lí thuyết cấu tạo chất và quá trình hóa <strong>học</strong> dựa trên 










3 






các kết quả thực nghiệm, tính toán hóa <strong>học</strong> lượng tử cùng với đó là các giả thuyết 

của các nhà khoa <strong>học</strong> dưới nhiều góc độ, khía cạnh, quan điểm khác nhau. Mỗi giả 

thuyết chỉ giải quyết một số vấn đề liên quan đến cấu tạo chất hoặc quá trình hóa 

<strong>học</strong>. Chính điều này, nó sẽ bộc lộ ra những điểm hạn chế nhất định trong mỗi quan 

điểm, nhận định riêng của mỗi nhà khoa <strong>học</strong>. Vì vậy, nội dung phần kiến thức cơ sở 

hóa <strong>học</strong> chung có khả <strong>năng</strong> phát <strong>triển</strong> tốt NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS chuyên hóa <strong>học</strong> 

trường THPT chuyên. 

Hiện nay việc nghiên cứu phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> 

hóa <strong>học</strong> nói chung, dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở các lớp chuyên hóa <strong>học</strong> còn rất hạn chế. Vì 

vậy đề tài “<strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> 

lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường trung <strong>học</strong> phổ thông chuyên” mang tính thiết thực, 

cập nhật, đáp ứng yêu cầu về mặt lí luận lẫn thực tiễn trong việc đổi mới phương 

pháp dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> hiện nay. 

2. Mục đích nghiên cứu 

Làm sáng tỏ khái niệm NLTDPPHH, biểu hiện cụ thể, tiêu chí và chỉ báo 

mức độ đánh giá, xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá, vận dụng một số 

phương pháp dạy <strong>học</strong> (PPDH) tích cực nhằm phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 

chuyên hóa <strong>học</strong>, góp phần nâng cao chất lượng dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở trường THPT 

chuyên. 

3. Nhiệm vụ nghiên cứu 

3.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn làm cơ sở của việc phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên 

Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến: <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>, 

<strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong>, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>, NL, NLTDPP, NLTDPPHH, những biểu hiện của 

NLTDPPHH, phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH, PPDH tích cực (dạy <strong>học</strong> giải quyết vấn đề, sử 

dụng bài tập hóa <strong>học</strong>, sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong>) góp phần phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH. 

Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến 

việc phát <strong>triển</strong> NLTDPP trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong>: phân tích 


chương trình hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên sâu và SGK dành <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong>; 










4 






điều tra thực trạng phát <strong>triển</strong> NLTDPP <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trong dạy <strong>học</strong> 

phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung ở trường THPT chuyên Việt Nam. 

3.2. <strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> 

<strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường trung <strong>học</strong> phổ thông chuyên 

- Đề xuất khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên. 

- Đề xuất một số biện pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên 

hóa <strong>học</strong> trong dạy <strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung ở trường THPT chuyên: 

Biện pháp 1: Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều. Biện 

pháp 2: Sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong>. Biện pháp 3: Sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong>. 

- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 

chuyên hóa <strong>học</strong> trong dạy <strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung trường THPT 


3.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại 

một số trường Trung <strong>học</strong> phổ thông chuyên và xử lí số liệu thực nghiệm (TN) để 

đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất. 

4. Khách thể, đối <strong>tư</strong>ợng nghiên cứu 

4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy <strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> 

chung ở trường THPT chuyên. 

4.2. Đối <strong>tư</strong>ợng nghiên cứu: NLTDPPHH và các biện pháp phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> (phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung) 

lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên. 

5. Giả thuyết khoa <strong>học</strong> 

Nếu xác định được các biểu hiện, các tiêu chí, chỉ báo mức độ cụ thể của 

NLTDPP, xây dựng và sử dụng được bộ công cụ đánh giá phù hợp, vận dụng 

PPDH giải quyết vấn đề theo hướng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều, sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong>, sử 

dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong> một cách linh hoạt, hiệu quả thì sẽ phát <strong>triển</strong> được 

NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong>, góp phần nâng cao chất lượng dạy 

<strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở trường THPT chuyên. 


6. Phương pháp nghiên cứu 

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau: 










5 






6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, 

khái quát hóa các văn bản, tài liệu về phát <strong>triển</strong> và đánh giá NL, NLTDPPHH; về 

luật giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ 

thông; một số PPDH góp phần phát <strong>triển</strong> NL như: PP giải quyết vấn đề, PP sử dụng 

bài tập hóa <strong>học</strong>, PP sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong>. 

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phân tích chương trình hóa <strong>học</strong> 

lớp 10 chuyên sâu và SGK dành <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong>; khảo sát thực trạng 

việc phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> ở các trường THPT 

chuyên khu vực phía Nam và Nam Trung Bộ; phương pháp chuyên gia, thực 

nghiệm sư phạm. Cụ thể như sau: 

- Phân tích chương trình hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên sâu và SGK dành <strong>cho</strong> HS 

lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong>, từ đó rút ra nhận xét. 

- Khảo sát thực tiễn dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung 

của GV và HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên trong việc phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH. 

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia. 

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) các biện 

pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> ở các trường THPT 


6.3. Phương pháp thống kê toán <strong>học</strong>: Sử dụng PP thống kê toán <strong>học</strong> để xử 

lí số liệu thực nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết 

luận. 

7. Phạm vi nghiên cứu của đề tài 

- Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung của chương trình 

hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên sâu. 

- Thời gian nghiên cứu: 12/2013 – 12/2017. 

- Địa bàn nghiên cứu: khu vực phía Nam và Nam Trung Bộ. 

8. Điểm mới của luận án 


- Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề lí luận và thực tiễn làm cơ sở để phát 

<strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên. Đánh giá 

thực trạng phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở trường THPT chuyên. 










6 






- Đề xuất nguyên tắc, quy trình chung để phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 

10 chuyên hóa <strong>học</strong>. 

- Xác định các biểu hiện, tiêu chí và chỉ báo mức độ phát <strong>triển</strong> của 

NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS chuyên hóa <strong>học</strong>. 

- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH trong dạy <strong>học</strong> phần 

kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung thuộc chương trình hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên sâu. 

- Đề xuất 3 biện pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong>, 

đó là: vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều, sử dụng bài 

tập hóa <strong>học</strong>, sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong>. 

9. Cấu trúc luận án 

Ngoài các phần mở đầu, kết luận chung và khuyến nghị, tài liệu tham khảo 

và phụ lục, luận án có 3 chương: 

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> 

<strong>phán</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT 

chuyên (46 trang). 

Chương 2: <strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên 

hóa <strong>học</strong> trong dạy <strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung (69 trang). 

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (32 trang). 











7 






CHƯƠNG 1 

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN 

NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH TRONG 

DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG 

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN 

1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ 

DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH 

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới 

Trong lịch sử ngành lí luận dạy <strong>học</strong> (didactic), cụm từ “<strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>” 

(TDPP) (critical thinking) đã trở thành một thuật ngữ được nhiều nhà giáo dục 

phương Tây (Anh, Mỹ, Đức, Úc, Nga) chú ý một cách đặc biệt và kêu gọi nền giáo 

dục tại các quốc gia này phải cải cách để đưa kĩ <strong>năng</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> vào trong 

phương pháp dạy <strong>học</strong> bộ môn. Không chỉ tại các nước phát <strong>triển</strong>, phong trào phát 

<strong>triển</strong> TDPP cũng ảnh hưởng sang các nước Châu Á (Singapore, Nhật Bản, Hàn 

Quốc,..), châu Phi (Angola, Nam Phi, Angeri, Cộng Hòa Công-gô) và một số nước 

khu vực Bắc – Nam Mỹ (Canada, Chilê, Braxin) [112, tr.22]. Mặc dù cụm từ 

“TDPP” chưa thống nhất về định nghĩa, đặc điểm, cách thức phát <strong>triển</strong> nhưng chúng 

luôn có những nét <strong>tư</strong>ơng đồng nhất định trong lĩnh vực giáo dục <strong>học</strong>. Kết quả này là 

do quá trình lịch sử lâu dài để lại trong ngành didactic, cụ thể như sau: 

a. Giai đoạn khởi nguyên 

Tại Hy Lạp, cách đây hơn 2500 năm Xôcrat được xem là người khởi xướng 

TDPP với câu nói “Tôi không biết gì hết. Tôi chỉ biết là tôi không biết”. Ông đã sử 

dụng phương pháp vấn đáp để thỉnh giáo những <strong>học</strong> giả, triết gia về những điều ông 

còn hoài nghi, thậm chí những vấn đề ông đã hiểu thấu đáo, sâu sắc nhằm có được 

những cách nhìn khác nhau về cùng một vấn đề. 

Mặc dù các nhà giáo dục <strong>học</strong> sau đó đều nhận thức được vai trò và tầm quan 


trọng của kĩ <strong>năng</strong> TDPP, nhưng không có nhiều công trình khoa <strong>học</strong> nghiên cứu về 

kĩ <strong>năng</strong> này trên thế giới. Mãi đến những năm đầu của thập niên 70 thế kỉ XX ba cột 










8 






mốc lịch sử đã ghi nhận quá trình nghiên cứu và ứng dụng của TDPP trong dạy <strong>học</strong> 

như sau: 

b. Giai đoạn phát <strong>triển</strong> (1970 – 1982) 

Giai đoạn này chú trọng vào nghiên cứu lý luận <strong>học</strong> và triết <strong>học</strong>, cũng như 

<strong>tư</strong>ơng quan giữa ngôn ngữ và luận lý. Mở đầu <strong>cho</strong> kỉ nguyên này là các công trình 

khoa <strong>học</strong> nghiên cứu về lí thuyết “Siêu nhận thức” với các <strong>học</strong> giả nổi tiếng: 

Flavell J.H., Wellman H.M. (Mỹ), Wilson J. (Úc); A. Brown, Tobias, Everon, (Anh 

Quốc). Lí thuyết này đã mang đến một quan điểm dạy <strong>học</strong> hiệu quả, phát huy tối đa 

TDPP của người <strong>học</strong>, góp phần quan trọng vào giai đoạn chuyển dần từ hình thức 

đào tạo sang tự đào tạo. Theo H.M. Wellman, siêu nhận thức là <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> về <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> 

hay nhận thức về nhận thức của mỗi người [117, tr.63]. Trên cơ sở đó, J.Wilson 

(1982) đã xây dựng mô hình siêu nhận thức qua ba giai đoạn kế tiếp nhau gồm: 

nhận biết (awareness), đánh giá (evaluation), điều chỉnh (regulation) theo kiểu tự 

<strong>phê</strong> bình, tự đánh giá, tự thay đổi trong quá trình <strong>học</strong> tập [118, tr.54]. Giai đoạn này 

như một luồng gió mới trong việc nhận thức và xây dựng lí thuyết về TDPP, nó đã 

góp phần quan trọng để các nhà giáo dục sau này khai thác và xây dựng các chiến 

lược phát <strong>triển</strong> TDPP trong thời đại mới. 

Hạn chế của giai đoạn này là họ chủ yếu chú trọng vào việc phân tích các lí 

luận, quan điểm về TDPP mà không đưa ra bất kì một quy trình phát <strong>triển</strong> cụ thể 

hay phương pháp đánh giá rõ ràng, chi tiết để người <strong>học</strong> có cơ hội rèn luyện kĩ <strong>năng</strong> 

TDPP. Mặc dù giai đoạn này chưa đạt được nhiều thành công như mong đợi ban 

đầu nhưng nó vẫn được xem là viên gạch đầu tiên của quá trình nghiên cứu và ứng 

dụng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>. 

c. Giai đoạn hưng thịnh (1980-1995) 

Sau khi phân tích được những khiếm khuyết của giai đoạn thứ nhất, một số 

nhà nghiên cứu đã đề nghị thay đổi phương thức phát <strong>triển</strong> theo kiểu tích hợp nội 

dung TDPP vào trong dạy <strong>học</strong> bộ môn <strong>cho</strong> mọi cấp <strong>học</strong>. Điển hình như: 

- Tại Mĩ (1990), Bộ Giáo dục đã thành lập Ủy ban thư kí về rèn luyện các 


<strong>năng</strong> <strong>lực</strong> cần thiết (The secretary’s commission on achieving necessary competency 

–SCANC). Ủy ban này đã đưa vào sử dụng mô hình “Học tập bằng tìm tòi, tra cứu 

thông tin (Inquiry-based Learning: IBL)” [97]. Đây là hình thức <strong>học</strong> tập tự điều 










9 






khiển và điều chỉnh với mong muốn phát <strong>triển</strong> NLTDPP thể hiện qua hành động 

“đánh giá – <strong>phê</strong> bình” các thông tin thu nhận được, bên cạnh đó nó còn chú trọng 

phát <strong>triển</strong> các NL chung như: <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> tự <strong>học</strong>, <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> hợp tác, <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> xã 

hội,…theo một chu trình khép kín (nguyên tắc đồng tâm): hỏi, tra cứu, sáng tạo, 

thảo luận, phản ánh. 

- Trong khi đó, ở Anh (1995) Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa vào sử dụng 

“Mô hình về quá trình lĩnh hội cái mới vào hoạt động dạy <strong>học</strong> (A model of the 

innovation – decision process)” [105]. Mô hình này được thiết kế gồm 5 giai đoạn 

theo hình mũi tên (nguyên tắc đường thẳng) gồm: tri thức, thuyết phục, quyết định, 

thực hiện, khẳng định nhằm phát <strong>triển</strong> NLTDPP <strong>cho</strong> người <strong>học</strong> thông qua các hoạt 

động quyết định chấp nhận hay khước từ một cái mới. “Cái mới” ở đây là một ý 

<strong>tư</strong>ởng (idea), một thực tiễn (practice) hay một đối <strong>tư</strong>ợng (object) mà cá nhân nhận 

thức là mới. 

Như vậy, có thể nói rằng phát <strong>triển</strong> TDPP <strong>cho</strong> người <strong>học</strong> đã được các nước 

phương Tây chú trọng từ rất lâu, họ đã nghiên cứu, đề xuất các biện pháp dưới dạng 

là các mô hình <strong>học</strong> tập. Nếu như thế mạnh của các mô hình này là phát huy tính chủ 

động, tích cực, sáng tạo của người <strong>học</strong> trong <strong>học</strong> tập thì sự hạn chế của chúng thể 

hiện ở chỗ “riêng lẻ, đặc thù” nghĩa là việc áp dụng chủ yếu dành <strong>cho</strong> các bộ môn 

xã hội còn đối với các môn khoa <strong>học</strong>-tự nhiên thì khó thực hiện. Điều này làm <strong>cho</strong> 

tính khái quát hóa của nó chưa cao, dĩ nhiên chưa thể trở thành hệ thống lí luận 

khoa <strong>học</strong> hoàn chỉnh. 

d. Giai đoạn nghiên cứu và thực hành 

Chỉ đến những năm đầu của thế kỉ XXI, vấn đề phát <strong>triển</strong> TDPP mới trở 

thành hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc với những công trình của Robert 

J.Marzano (2004) [70], [71]; Giselle O.Martin – Kinep (2005) [38]; Thomas 

Amstrong (2007) [85],… Trong số đó, nổi bật là bộ sách “Đổi mới phương pháp 

dạy <strong>học</strong>” của tổ chức giám định và phát <strong>triển</strong> chương trình giảng dạy (Association 

for Supervision and Curriculum Development -ASCD) của Hoa Kỳ [98]. Các công 


trình này nêu bật vai trò, cách thức vận dụng các PPDH để phát <strong>triển</strong> toàn diện các 

NL cần thiết, đặc biệt NLTDPP <strong>cho</strong> HS trường phổ thông. Sẽ thật là thiếu sót khi 

không nhắc đến cuốn sách “Đa trí tuệ trong lớp <strong>học</strong>” (Multiple intelligences in the 










10 






classroom) [85] của Thomas Armstrong (2007). Tác giả đã tập hợp các tiềm <strong>năng</strong> 

của con người vào trong 8 loại "trí tuệ". Từ đó, tác giả đã đưa ra các cách thức sử 

dụng PPDH để khai thác tối đa tiềm <strong>năng</strong> trí tuệ của con người đặc biệt là TDPP. 

Theo tác giả, muốn đạt được hiệu quả cao trong việc phát <strong>triển</strong> TDPP thì quá trình 

dạy <strong>học</strong> phải luôn gắn liền với hoạt động "giải quyết vấn đề và sáng tạo” của người 

<strong>học</strong>, có như vậy quá trình nhận thức mới thực sự trở nên trọn vẹn và toàn diện. 

Tất cả công trình trên đã giới thiệu nhiều kiến thức mới mẻ nhưng rất gần gũi 

và dễ vận dụng. Không những vậy, các tác giả <strong>cho</strong> rằng nhà trường sẽ là nơi tạo 

điều kiện, khơi gợi tiềm <strong>năng</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> và sáng tạo của người <strong>học</strong> theo các hướng 

khác nhau. Mặc dù vậy, chưa thể coi vấn đề nghiên cứu phát <strong>triển</strong> NLTDPP <strong>cho</strong> 

người <strong>học</strong> đã hoàn thiện. Bởi vì, phần lớn các công trình này chỉ gồm những bài 

viết, quan điểm cá nhân tập hợp lại cũng như là “một số thử nghiệm” hay “ý kiến 

ban đầu”. Việc nghiên cứu vấn đề này thiếu hẳn một cơ sở thực tiễn <strong>cho</strong> việc lựa 

chọn các PPDH cũng như cách thức tổ chức dạy <strong>học</strong> để phát <strong>triển</strong> NLTDPP. 

Trong khi đó ở các nước phương Đông nói chung và các nước châu Á nói 

riêng, thông qua tài liệu của tổ chức Unesco: Life skills the bridge to human 

capabilities [114] đã <strong>cho</strong> người đọc thấy được bức tranh toàn diện, rõ nét về vấn đề 

hình thành và phát <strong>triển</strong> NLTDPP <strong>cho</strong> người <strong>học</strong>. Cụ thể như chương trình giáo dục 

phổ thông của Singapore (2012) [122] đã xác định nguyên tắc phát <strong>triển</strong> TDPP 

(Critical Thinking) là tạo điều kiện HS suy luận và đưa ra các kết quả hợp lí; biết 

cách <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>, phản biện, bảo vệ ý <strong>tư</strong>ởng của mình; có tính tò mò và sáng tạo; biết 

cách quản lí và giải quyết những vấn đề phức tạp. Theo đó, GV có vai trò quan 

trọng trong việc thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy <strong>học</strong> theo hướng phát <strong>triển</strong> 

NLTDPP thông qua quá trình rèn luyện một số kĩ <strong>năng</strong> (KN) cần thiết để đáp ứng 

những thay đổi của cuộc sống như: KN lập kế hoạch, KN giao tiếp, KN phân tích, 

KN phản biện, KN <strong>phê</strong> bình,… 

Tương tự, tại các nước Thái Lan, Philipines, Indonexia, Trung Quốc, Hàn 

Quốc, Nhật Bản,…NLTDPP của HS phổ thông được xem là những thuộc tính tâm lí 


xã hội giúp cá nhân phân tích, đánh giá, nhận xét, <strong>phê</strong> bình, giải quyết, xử lí các tình 

huống hằng ngày một cách hiệu quả và có thể thích ứng với hoàn cảnh trong <strong>tư</strong>ơng 

lai. Từ đó, họ xem việc tổ chức các hoạt động ngoài trời: tham quan, <strong>triển</strong> lãm, đố 










11 






vui, hùng biện... là cơ sở để phát <strong>triển</strong> NLTDPP <strong>cho</strong> người <strong>học</strong> [115]. Như vậy, việc 

phát <strong>triển</strong> NLTDPP <strong>cho</strong> người <strong>học</strong> ở các nước Châu Á được nghiên cứu theo hướng 

rèn luyện và phát <strong>triển</strong> các kĩ <strong>năng</strong> cơ bản nhằm giải quyết vấn đề có tính xã hội, 

thông qua việc tự thực hiện hoạt động của người <strong>học</strong>. 

Như vậy, có thể nhận thấy rằng cả phương Tây lẫn phương Đông đều lựa 

chọn một số <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> cơ bản đóng vai trò nền tảng để phát <strong>triển</strong> NLTDPP. Nếu như 

ở phương Tây các <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> nòng cốt của HS là các <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> mang tính cá nhân như: 

NL sáng tạo, NL giải quyết vấn đề, NL tính toán…thì ở phương Đông <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> cần 

phát <strong>triển</strong> đầu tiên trong trường <strong>học</strong> là các <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> có tính xã hội như: <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> hợp 

tác, <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> giao tiếp, … 

Sự khác biệt giữa hai hệ thống giáo dục còn thể hiện ở chỗ: phương Tây chú 

trọng phát <strong>triển</strong> NLTDPP <strong>cho</strong> HS trong từng hoạt động dạy <strong>học</strong>, trong khi đó 

phương Đông lại chú ý trang bị kiến thức của các bộ môn một cách vững chắc và 

đầy đủ rồi sau đó mới tiến hành phát <strong>triển</strong> NLTDPP <strong>cho</strong> các em thông qua việc tổ 

chức các hoạt động ngoại khóa. 

1.1.2. Các nghiên cứu trong nước 

Ở Việt Nam, trong những năm đầu của giai đoạn khôi phục và đổi mới đất 

nước (1976 -1995) HS trường phổ thông đã được trang bị những kĩ <strong>năng</strong> cần thiết 

để đáp ứng với những sự thay đổi của cuộc sống, cụ thể như: kĩ <strong>năng</strong> tự đánh giá 

bản thân, kĩ <strong>năng</strong> quản lí thời gian, kĩ <strong>năng</strong> quản lí cảm xúc,... [73]. Điều đó <strong>cho</strong> 

thấy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quan tâm đến việc phát <strong>triển</strong> NL từ rất sớm. Tuy 

nhiên các đề tài nghiên cứu liên quan đến vấn đề này còn khá ít, chủ yếu mang tính 

thăm dò, thử nghiệm. 

Trong giai đoạn từ những ngày đầu hội nhập quốc tế 1995 đến khi Luật giáo 

dục 2005 ra đời thì một số dự án liên quan đến phát <strong>triển</strong> TDPP người <strong>học</strong> thông 

qua giáo dục kĩ <strong>năng</strong> sống đã được <strong>triển</strong> khai ở một số tỉnh, thành phố. Các dự án 

này cũng chỉ mang tính “thử nghiệm”, tuy nhiên nó được thực hiện một cách quy 

mô, có chọn lọc, toàn diện hơn so với các đề tài trước năm 1995. Điều quan trọng 


hơn, các dự án đó đóng vai trò cơ sở thực tiễn để các nhà khoa <strong>học</strong> nghiên cứu 

nhiều hơn vấn đề phát <strong>triển</strong> NL. Nổi bật trong số đó có Nguyễn Cảnh Toàn (1995) 

với cuốn sách “Quá trình dạy và tự <strong>học</strong>” [90], tác giả đã xây dựng nhiều lí luận liên 










12 






quan đến vấn đề <strong>học</strong> và tự <strong>học</strong>, từ đó “chu trình tự <strong>học</strong>” nổi tiếng của tác giả được 

ra đời. Có thể nói cuốn sách như là một cơ sở khoa <strong>học</strong> vững chắc giúp các nhà 

nghiên cứu cũng như giáo viên vận dụng linh hoạt, sáng tạo các phương pháp dạy 

<strong>học</strong> tích cực nhằm mục đích khai thác, phát <strong>triển</strong> ở dạng tiềm ẩn bên trong người 

<strong>học</strong> như là: <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> độc lập, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> sáng tạo, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>. 

Cũng trong giai đoạn này, Thủ <strong>tư</strong>ớng Chính phủ (1995) cũng đã có Quyết 

định 1363/TTg về việc “Đưa nội dung giáo dục môi trường vào hệ thống giáo dục 

quốc dân” [86] đây có thể xem như một động thái quan tâm đến việc phát <strong>triển</strong> 

TDPP người <strong>học</strong> của Đảng và Nhà nước. Nội dung văn bản này đề cập đến việc 

trang bị những <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> xã hội cần thiết để đáp ứng trước những thay đổi của môi 

trường sống xung quanh. Trước đó có các chỉ thị số 10/GD&ĐT (1995) và số 

24/CT&GD (1995) của Bộ Giáo dục và Đào tạo về công tác phòng chống 

HIV/AIDS [10] hay tăng cường công tác phòng chống ma túy tại trường <strong>học</strong>. Đây 

cũng là hướng đề cập đến vấn đề phát <strong>triển</strong> TDPP thông qua việc rèn luyện một số 

kĩ <strong>năng</strong> cơ bản như: kĩ <strong>năng</strong> bài trừ, kĩ <strong>năng</strong> lên án, kĩ <strong>năng</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>,.. cái xấu.Trên 

cơ sở đó, một số tổ chức nước ngoài cũng đã <strong>triển</strong> khai nghiên cứu ban đầu về phát 

<strong>triển</strong> TDPP <strong>cho</strong> các trẻ vị thành niên thông qua chương trình rèn luyện kĩ <strong>năng</strong> 

sống. Trong đó, phải nhắc đến vai trò của UNICEF (1998), một tổ chức tiên phong 

với chương trình “Giáo dục kĩ <strong>năng</strong> sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống 

HIV/AIDS <strong>cho</strong> thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” [73]. Tiếp theo sau đó 

là chương trình “Chất lượng giáo dục và kĩ <strong>năng</strong> sống” dưới sự tài trợ của tổ chức 

UNESCO (2003) [115]. 

Như vậy có thể thấy rằng vấn đề phát <strong>triển</strong> NL nói chung và NLTDPP đã 

được Đảng, Nhà nước quan tâm từ những năm đầu của thời kì khôi phục đất nước. 

Tuy nhiên nó chỉ được nghiên cứu theo kiểu “nhỏ lẻ”, “thử nghiệm” hoặc “thăm 

dò” chứ chưa thực sự trở thành một hệ thống lí luận, thực tiễn. Khái niệm “phát 

<strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong>” được các tác giả hiểu như là quá trình rèn luyện các kĩ <strong>năng</strong> đã làm 

ảnh hưởng không nhỏ đến việc nghiên cứu sau này. Tất cả những hạn chế trên đã 


làm <strong>cho</strong> việc phát <strong>triển</strong> NL người <strong>học</strong> mang tính thiên lệch, thiếu đồng bộ nghĩa là 

việc phát <strong>triển</strong> chủ yếu tập trung vào các NL xã hội cần thiết <strong>cho</strong> cuộc sống trong 

khi đó các NL liên quan đến <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> như: NL <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> độc lập, NL <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> sáng tạo, NL 










13 






giải quyết vấn đề, NL <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>…ít được chú trọng và quan tâm. Để khắc 

phục những tồn tại đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã liên tục đưa ra những văn bản có 

tính lịch sử từ năm 1997 điển hình như thông <strong>tư</strong> số: 14/1997/TT-BGDĐT [11]; 

24/1997/TT-BGDĐT [12] hay các quyết định số: 688/1998/QĐ-BGDĐT [13]; 

3479/1999/QĐ-BGDĐT [14];… nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong thời 

kì bắt đầu trở lại hội nhập quốc tế; sau này các thông <strong>tư</strong>, quyết định được thể hiện 

trong Luật Giáo dục (2005) như sau: “Đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng 

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> sáng tạo của người <strong>học</strong>; bồi dưỡng 

<strong>cho</strong> người <strong>học</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> tự <strong>học</strong>, khả <strong>năng</strong> thực hành, say mê <strong>học</strong> tập và ý chí vươn 

lên” [69]. 

Đến năm 2007, vấn đề đổi mới PPDH theo hướng phát <strong>triển</strong> NL đã được 

nghiên cứu một cách sâu sắc dưới dạng là các công trình khoa <strong>học</strong>. Tác giả Hà Thị 

Đức đã nhận xét như sau: “Vào những thập niên cuối của thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI 

trên thế giới và ở nước ta đã và đang diễn ra một cuộc cách mạng về phương pháp 

dạy <strong>học</strong> mà bản chất của cuộc cách mạng đó là chuyển từ phương pháp truyền tin 

sang phương pháp tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển để người <strong>học</strong> tự 

mình chiếm lĩnh nội dung <strong>học</strong> vấn bằng chính hành động và thao tác của người 

<strong>học</strong>” [34]. Như vậy có thể thấy rằng, việc đổi mới PPDH theo hướng phát <strong>triển</strong> NL 

người <strong>học</strong> sẽ trở thành xu hướng chung ở nước ta trong những năm gần đây và sau 

này. Tuy nhiên, các giải pháp theo hướng đổi mới PPDH chỉ là “chất xúc tác”, có 

vai trò như những “viên gạch đầu tiên” đặt nền móng <strong>cho</strong> quá trình hoàn thiện hóa 

cơ sở lí luận về NL của HS phổ thông. Suy <strong>cho</strong> cùng, việc phát <strong>triển</strong> NL nói chung 

và NLTDPP nói riêng phải được xem xét dưới nhiều góc độ, phương diện và khía 

cạnh khác nhau. 

Bên cạnh đó, người đọc chưa thấy được những phân tích sâu sắc để nhận 

thức rõ vai trò của từng PPDH đối với việc phát <strong>triển</strong> NLTDPP, điều này gây không 

ít khó khăn <strong>cho</strong> GV trong việc vận dụng cũng như định hướng phát <strong>triển</strong> NL <strong>cho</strong> 

HS. Để giải quyết vấn đề trên, tác giả Trần Bá Hoành (2010) đã xác định <strong>tư</strong>ơng đối 


đầy đủ và khoa <strong>học</strong> về khái niệm “phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> người <strong>học</strong>” trên cơ sở phân 

tích, đánh giá mức độ ảnh hưởng từ các yếu tố chủ quan lẫn khách quan, cũng như 

các thành phần tham gia quá trình dạy <strong>học</strong> đến sự phát <strong>triển</strong> NL người <strong>học</strong>. Từ đó, 










14 






tác giả đã <strong>cho</strong> rằng “<strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> của HS đồng nghĩa với việc giáo viên gắn 

<strong>học</strong> tập với cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụng dạy <strong>học</strong> tình huống nhằm 

giúp HS tập dượt vào các tình huống thực tế. Bên cạnh đó, phải giáo dục <strong>cho</strong> HS 

không vội vã bằng lòng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng 

nhắc theo những quy tắc lí thuyết đã <strong>học</strong> trước đó, không máy móc vận dụng những 

mô hình hành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới" [46, 

tr.56]. Quan niệm trên đã dần được thể hiện rõ hơn trong phương châm “Đổi mới 

căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà [2]”. Trên cơ sở đó, các nhà giáo dục nói 

chung cũng như các chuyên gia ngành Lí luận dạy <strong>học</strong> bộ môn Hóa <strong>học</strong> nói riêng đã 

có nhiều công trình khoa <strong>học</strong> nhằm tìm ra các giải pháp tối ưu để tăng tính hiệu quả 

và khả thi trong việc phát <strong>triển</strong> NLTDPP <strong>cho</strong> người <strong>học</strong>. 

Trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong>, đa số các tác giả đã tập trung nghiên cứu một phần của 

NLTDPP dưới dạng phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> sáng tạo (NLST). Điển hình như tác giả 

[22] có đề ra một số biện pháp để rèn luyện NLST <strong>cho</strong> HS như sau: Lựa chọn một 

logic nội dung thích hợp để chuyển kiến thức khoa <strong>học</strong> thành kiến thức của HS; tạo 

động cơ hứng thú, tình huống có vấn đề để <strong>cho</strong> HS sáng tạo; tổ chức hoạt động sáng 

tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới; tổ chức hoạt động sáng tạo khi 

luyện tập, giải bài tập; luyện tập sự suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết; 

tập <strong>cho</strong> HS, SV tự <strong>lực</strong> làm các đề tài nhỏ; rèn luyện kĩ <strong>năng</strong>, kĩ xảo liên hệ lí thuyết 

với thực tiễn; kiểm tra đánh giá kịp thời những biểu hiện sáng tạo của HS. 

Ngoài ra, ở tài liệu [48] tác giả đã đề xuất các biện pháp phát <strong>triển</strong> NLST của 

HS THPT qua PP và sử dụng thiết bị trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> vô cơ: sử dụng PPDH 

theo góc và thiết bị dạy <strong>học</strong>; sử dụng PPDH theo hợp đồng và thiết bị dạy <strong>học</strong>; Sử 

dụng PPDH theo dự án. Theo [35], tác giả đã đề xuất 4 biện pháp phát <strong>triển</strong> NLST 

<strong>cho</strong> SV thông qua dạy <strong>học</strong> phần hóa <strong>học</strong> vô cơ và Lí luận - PPDH hóa <strong>học</strong> ở trường 

Cao đẳng sư phạm: Vận dụng PPDH theo dự án để phát <strong>triển</strong> NLST <strong>cho</strong> SV trong 

dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> vô cơ ở trường Cao đẳng Sư phạm; yêu cầu SV thực hiện nhiệm vụ 

“Thiết kế giáo án theo hướng dạy <strong>học</strong> tích cực phù hợp với thực tế dạy <strong>học</strong> ở phổ 


thông” trong <strong>học</strong> phần Lí luận - PPDH hóa <strong>học</strong> II; sử dụng các bài tập hóa <strong>học</strong> vô 

cơ đa dạng trong dạy <strong>học</strong> hóa vô cơ và PPDH hóa <strong>học</strong> III; phát <strong>triển</strong> NLST <strong>cho</strong> SV 










15 






qua yêu cầu đề xuất giải pháp thay thế trong thí nghiệm thực hành hóa <strong>học</strong> vô cơ III 

và Lí luận - PPDH hóa <strong>học</strong> III. 

Nhóm nghiên cứu gồm Cao Thị Thặng, Phạm Văn Hoan và Đinh Thị Hồng 

Minh [77] đã đề xuất 4 biện pháp phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> độc lập sáng tạo của SV ngành 

kĩ thuật thông qua dạy <strong>học</strong> môn Hóa <strong>học</strong> hữu cơ, đó là: Sử dụng PPDH theo hợp 

đồng, sử dụng PPDH theo dự án, sử dụng PP dạy thực hành hoá <strong>học</strong> theo Spickler, 

sử dụng kĩ thuật sơ đồ <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>. 

Nhìn chung các công trình khoa <strong>học</strong> trên đã khẳng định tầm quan trọng, 

vai trò của việc phát <strong>triển</strong> một số thành phần của NLTDPP trong dạy <strong>học</strong> hóa 

<strong>học</strong> trên cơ sở nghiên cứu cấu trúc, đặc điểm, mức độ biểu hiện của NLST. Từ 

đó, các tác giả đề xuất một số biện pháp theo các hướng sau: (1) sử dụng các 

PPDH và kĩ thuật dạy <strong>học</strong> tích cực; (2) kết hợp phương tiện trực quan với các 

PPDH tích cực trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong>; (3) sử dụng hệ thống bài tập hóa <strong>học</strong>. 

Theo chúng tôi, đây là những công trình khoa <strong>học</strong> có giá trị lớn về mặt lí luận 

cũng như thực tiễn, làm cơ sở khoa <strong>học</strong> để các nhà giáo dục <strong>học</strong> khác nghiên cứu 

sâu hơn. Bên cạnh đó, việc nghiên cứu của các tác giả chủ yếu tập trung vào phát 

<strong>triển</strong> các NL <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> như: NL <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> độc lập, NL <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> sáng tạo…, đây là một 

trong những <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> cần thiết của con người hiện đại. Tuy nhiên trong điều kiện 

dạy <strong>học</strong> hiện nay, nhiệm vụ của người dạy và nhà nghiên cứu là phải giúp HS 

lĩnh hội kiến thức một cách chính xác, trọn vẹn, sâu sắc nghĩa là bên cạnh chú 

trọng việc phát <strong>triển</strong> các NL trên thì cần quan tâm nhiều hơn đến vấn đề phát 

<strong>triển</strong> NLTDPP. Có như vậy, quá trình nhận thức của người <strong>học</strong> mới được xem là 

trọn vẹn và toàn diện, không những vậy người dạy sẽ dễ dàng nhận thấy sự tiến 

bộ, sự cố gắng của người <strong>học</strong> trong một giai đoạn nhất định, từ đó đưa ra cách 

thức tổ chức dạy <strong>học</strong> phù hợp với từng đối <strong>tư</strong>ợng HS. 

Từ việc nghiên cứu lịch sử vấn đề, chúng tôi nhận thấy đã đến lúc phải đổi 

mới một cách cơ bản việc phát <strong>triển</strong> NL <strong>cho</strong> HS phổ thông. Trong đó chú trọng 

phát <strong>triển</strong> NLTDPP, ngoài ra cần phải xác định lại thành phần, mức độ phát 


<strong>triển</strong>, thang đánh giá của <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> này một cách khoa <strong>học</strong>, khả thi. Bên cạnh đó 

việc xây dựng quy trình cũng như đề xuất các biện pháp phát <strong>triển</strong> NL phải dựa 










16 






trên mối quan hệ biện chứng giữa các NL trong cùng một hệ thống. Những vấn 

đề này ở các tài liệu trong và ngoài nước chưa giải quyết thỏa đáng. 

1.2. TƯ DUY, TƯ DUY PHÊ PHÁN, TƯ DUY HÓA HỌC 

1.2.1. Tổng quan về <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> 

1.2.1.1. Khái niệm <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> 

Ở góc độ xã hội <strong>học</strong>, Đại Từ điển Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý 

(1999) <strong>cho</strong> rằng “Tư <strong>duy</strong> là quá trình tìm tòi, khám phá, phát hiện bản chất, quy 

luật vận động của sự vật hiện <strong>tư</strong>ợng” [96, tr.452]. Còn theo Từ điển Oxford (2010) 

của Anh Quốc thì “Tư <strong>duy</strong> (thinking) là quá trình suy nghĩ về sự vật hiện <strong>tư</strong>ợng, nói 

cách khác <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> được hiểu là hoạt động của não bộ nhằm đưa ra các ý <strong>tư</strong>ởng 

(idea), quan điểm (views) liên quan đến bản chất, quy luật của sự vật, hiện <strong>tư</strong>ợng” [ 

111, tr.1025]. Từ điển Bách khoa toàn thư Liên Xô tập 42 thì coi <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> là một loại 

hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách 

tân, có ý nghĩa xã hội [100, tr.23]. 

Dưới góc độ tâm lí <strong>học</strong>, “Tư <strong>duy</strong> là quá trình nhận thức phản ánh những 

thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan 

mà trước đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy <strong>sinh</strong> trước các tình huống có vấn 

đề, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hướng vào việc tìm kiếm cái mới thông qua sự kết hợp của hai kiểu <strong>tư</strong> 

<strong>duy</strong>: <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> và <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> sáng tạo” [88, tr.15]. Theo nhà tâm lí <strong>học</strong> người 

Mĩ, Marshall, J. (1998) <strong>cho</strong> rằng “Tư <strong>duy</strong> là quá trình làm phát <strong>sinh</strong> (phát kiến, phát 

hiện, hoặc phát minh) một sự vật hoặc hiện <strong>tư</strong>ợng mới và hữu ích đáp ứng nhu cầu 

tồn tại hoặc phát <strong>triển</strong> của con người trong xã hội đương đại” [101, tr.15]. Tương 

tự, tâm lí <strong>học</strong> ứng dụng cũng <strong>cho</strong> rằng “Tư <strong>duy</strong> là quá trình tạo ra những giải pháp 

đáp ứng nhu cầu của con người và xã hội" [113, tr.25]. 

Từ những quan điểm trên, chúng tôi <strong>cho</strong> rằng “Tư <strong>duy</strong> là quá trình tạo ra 

những ý <strong>tư</strong>ởng, quan điểm mang tính chất khám phá, phát hiện, tìm tòi bản chất, 

quy luật hoạt động của sự vật, hiện <strong>tư</strong>ợng trên cơ sở vận dụng các kiến thức, kĩ 

<strong>năng</strong>, kinh nghiệm, vốn sống của chủ thể <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>”. 


Sản phẩm của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> ra đời dựa trên sự đấu tranh của các mẫu thuẫn, mặt đối 

lập tồn tại trong sự vật, hiện <strong>tư</strong>ợng. Nói cách khác, sản phẩm của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> ra đời 










17 






nhằm phục vụ, đáp ứng các nhu cầu vật chất, tinh thần ngày càng tăng về số lượng 

lẫn chất lượng của con người. 

1.2.2.2. Các cấp độ của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> 

Theo Nguyễn Quang Uẩn “Cấp độ <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> phản ánh độ khó của hoạt động 

não bộ” [88]. Nói cách khác, nó phản ánh độ sâu của quá trình phát hiện, tìm tòi, 

khám phá bản chất, quy luật hoạt động của sự vật hiện <strong>tư</strong>ợng. Trong tháp cấp độ <strong>tư</strong> 

<strong>duy</strong>, càng lên cao thì độ khó của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> càng cao và tính bản chất của sự vật, hiện 

<strong>tư</strong>ợng càng thể hiện rõ. Theo khái niệm trên thì cấp độ <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> được Bloom sắp xếp 

theo mức độ từ đơn giản đến phức tạp như sau: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh 

giá và sáng tạo. Các cấp độ <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> có thể biểu đạt bằng các động từ <strong>tư</strong>ơng ứng như 

sau [95]: 

STT 

Bảng 1.1. Biểu hiện của các cấp độ <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> theo thang nhận thức Bloom 

Cấp độ <strong>tư</strong> 

<strong>duy</strong> 

1 Nhớ 

2 Hiểu 

3 Vận dụng 

4 Phân tích 

5 Đánh giá 

6 Sáng tạo 

Biểu hiện 

Xác định, mô tả, tìm, dán, kể, liệt kê, tìm vị trí, ghi nhớ, 

đặt tên, thuộc lòng, nhận biết, lựa chọn, viết… 

Thảo luận, minh họa, diễn đạt lại, trình bày lại, tóm tắt, 

phân biệt, giải thích, mở rộng, lập dàn ý… 

Lựa chọn, liên hệ, phân loại, thu thập, xây dựng, phát 

hiện, thực hiện, làm mô hình, sửa đổi, chuẩn bị, sản xuất, 

chứng minh, thực hành, sử dụng… 

Phân tích, phân loại, giới thiệu, nghiên cứu, điều tra, so sánh, 

đối chiếu, phân loại, tách biệt, chỉ ra , chia nhỏ, lựa chọn, 

phân biệt… 

Đánh giá, đề xuất, <strong>phê</strong> bình, chứng minh, <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>, xếp 

loại, nhận xét, xem xét, kiểm tra, xếp hạng, quyết định… 

Tạo ra cái mới, bổ sung, xây dựng, soạn thảo, thiết kế, 

sáng chế, phát <strong>triển</strong>, lập công thức, xây dựng giả thuyết, 


<strong>tư</strong>ởng <strong>tư</strong>ợng, phát minh, đổi mới, lập kế hoạch, dự đoán, 

đề xuất… 










18 






1.2.2. Tư <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> 

1.2.2.1. Khái niệm <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> 

Thuật ngữ “<strong>phê</strong> <strong>phán</strong>” là một trong những phạm trù triết <strong>học</strong> đang được xem 

xét và nghiên cứu dưới nhiều phương diện, lăng kính đa chiều của nhiều ngành 

khoa <strong>học</strong> khác nhau. Để thực hiện đề tài, chúng tôi nghiên cứu khái niệm <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> 

đã được khái quát hóa theo các hướng khác nhau: 

Nếu coi <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> là hoạt động phản ánh hiện thực khách quan thông qua 

lăng kính chủ quan của con người, thì Đại Từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Như Ý 

(1999) chủ biên, quan niệm rằng: “Phê <strong>phán</strong> là vạch rõ và lên án điều sai trái ” 

[96]. Trong khi đó, Từ điển Oxford (2010) của Anh Quốc lại <strong>cho</strong> rằng: “Phê <strong>phán</strong> 

(criticize) là phân tích đánh giá ý kiến, nhận định của người khác” [111]. Như vậy, 

thuật ngữ <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> dưới góc nhìn là một hoạt động của chủ thể nhận thức thì nội 

hàm của nó được hiểu theo hai nghĩa khác nhau như sau: 

- Thứ nhất, coi <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> là một hoạt động với mục đích cuối cùng nhằm: bài 

trừ, chống phá, phản đối,... những kết quả do sự vật, hiện <strong>tư</strong>ợng khác tạo ra hoặc 

mang lại. 

- Thứ hai, thuật ngữ <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> gắn liền với các hành động như: góp ý, xem 

xét, đề xuất, khắc phục cái sai...nhằm hướng tới cái đẹp, cái thiện, cái toàn vẹn mà 

chủ thể nhận thức đang mong muốn. 

Việc kết hợp hai nghĩa khác nhau đã giúp chúng tôi xác định khái niệm <strong>phê</strong> 

<strong>phán</strong> như sau: “Phê <strong>phán</strong> là một quá trình nhận thức với điểm khởi đầu là hoạt động 

phản ánh hiện thực khách quan, sau đó là thực hiện các hành động: xem xét, góp ý, 

cân nhắc… để ra quyết định và sẽ kết thúc khi hành động giải quyết vấn đề của chủ 

thể nhận thức có kết quả”. 

1.2.2.2. Khái niệm <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> 

Nếu đặt khái niệm <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong phạm trù <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> thì bản chất của thuật ngữ 

<strong>phê</strong> <strong>phán</strong> được hiểu như là một công cụ nhận thức giúp <strong>cho</strong> quá trình tìm hiểu, so 


sánh, phân tích, đánh giá...được chính xác, nhanh chóng và khách quan. Lúc này, 

<strong>phê</strong> <strong>phán</strong> không còn mang ý nghĩa là một động từ chỉ hoạt động mà nó trở thành 










19 






một tính từ bổ nghĩa <strong>cho</strong> danh từ chỉ sự phát hiện bản chất, quy luật của sự vật hiện 

<strong>tư</strong>ợng- Tư <strong>duy</strong>. 

Trên cơ sở đó, khái niệm <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> được các nhà Tâm lý <strong>học</strong> nổi tiếng 

người Mỹ Baron J.S và Sternberg R. J. (2000) xác định như sau: “Tư <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> 

là <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> có suy xét, cân nhắc để quyết định hợp lý khi hiểu và quyết định một vấn 

đề”[5]. Đồng quan điểm trên, nhà Tâm lí <strong>học</strong> người Pháp Robert Ennis (2007) <strong>cho</strong> 

rằng: “Tư <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> là suy nghĩ một cách có lí tập trung vào giải quyết vấn đề 

nhằm tạo được niềm tin và hành động”[112]. 

Ở góc nhìn hẹp và chi tiết hơn, Phan Thị Luyến lại <strong>cho</strong> rằng: “Tư <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> 

<strong>phán</strong> là <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> có suy xét, cân nhắc, đánh giá và liên hệ mọi khía cạnh của các 

nguồn thông tin với thái độ hoài nghi tích cực dựa trên những tiêu chuẩn nhất định 

để tìm ra những thông tin phù hợp nhất nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra” [59]. 

Cùng quan niệm trên, tác giả Lê Hải Yến (2008) cũng đưa ra nhận định về <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> 

<strong>phê</strong> <strong>phán</strong> như sau: “Tư <strong>duy</strong> có <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> là <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> có suy xét, cân nhắc để đưa ra 

quyết định hợp lý khi hiểu hoặc thực hiện một vấn đề. Muốn nâng cao <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> có <strong>phê</strong> 

<strong>phán</strong> cần chú ý kĩ <strong>năng</strong> làm sáng tỏ, lập luận, giải thích tính đúng đắn và xác thực 

của thông tin (quan sát, giao tiếp), đặt các câu hỏi để đào sâu, lật ngược vấn đề, kĩ 

<strong>năng</strong> biện luận, lập luận, suy luận” [95]. 

Từ việc tổng hợp, phân tích, đánh giá những quan niệm trên chúng tôi nhận 

thấy: “Tư <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> là việc thực hiện liên tiếp các thao tác <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> như: suy luận, 

so sánh, phân tích nhằm đánh giá, khắc phục, giải quyết những tồn tại còn ẩn chứa 

bên trong vấn đề. Ở một góc độ khác, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> được xem là một hoạt động 

có tính sáng tạo cao, thể hiện qua việc đề xuất, lựa chọn các giải pháp mới, tối ưu 

nhằm khắc phục những hạn chế còn tồn tại bên trong vấn đề”. Có như vậy thì việc 

giải quyết vấn đề mới thể hiện đầy đủ tính trọn vẹn, đa chiều và toàn diện về mặt 

khoa <strong>học</strong>. 

1.2.2.3. Đặc điểm của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> 

Tư <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> luôn là vấn đề nhận được sự quan tâm nghiên cứu của các 


nhà khoa <strong>học</strong> trong và ngoài nước. Tuy nhiên việc nghiên cứu đặc điểm của nó ít 

nhiều phụ thuộc vào văn hóa vùng, miền và khu vực trên thế giới. 










20 






Đối với các nước phương Tây, <strong>tư</strong> <strong>tư</strong>ởng tự do luôn được đề cao trong quan 

điểm giáo dục, nghĩa là người <strong>học</strong> có thể thể hiện các hành động: hoài nghi, nghi 

ngờ, phản bác, bác bỏ, <strong>phê</strong> bình... đối với các nguồn tri thức khác nhau dưới sự 

hướng dẫn, định hướng từ phía người dạy. Trên cơ sở đó, đặc điểm của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> 

<strong>phán</strong> được các nhà khoa <strong>học</strong> phương Tây xác định trên quan điểm “Đa dạng hóa, đa 

phương hóa” hoạt động nhận thức người <strong>học</strong> theo các hướng sau: 

- Theo John Dewey – nhà triết <strong>học</strong> thực dụng người Mĩ, được xem là cha đẻ 

của vấn đề “Tư <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> hiện đại”, ông <strong>cho</strong> rằng đặc điểm quan trọng của <strong>tư</strong> 

<strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> đó là: xem xét một quan điểm thận trọng; kiên nhẫn và thiết thực; 

chính xác hóa trong việc sử dụng luận cứ khoa <strong>học</strong> để đưa ra kết luận sâu sắc [109]. 

- Tiếp tục <strong>tư</strong> <strong>tư</strong>ởng của John Dewey, các nhà khoa <strong>học</strong> đã nghiên cứu và phát 

<strong>triển</strong> hệ thống lí luận về <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> theo nhiều cách tiếp cận khác nhau. Nổi 

bật trong số đó, phải kể đến các nhà Tâm lí <strong>học</strong> người Mĩ như: Edward Glaser 

(1995), Kurfiss (1998), Donald J. Treffinger (2008). Tất cả đều chỉ ra đặc điểm 

chung của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> là: xem xét cẩn thận, công bằng và mang tính xây dựng, 

chọn lọc và phát <strong>triển</strong> các khả <strong>năng</strong> phù hợp, xếp hạng, lựa chọn các giải pháp nhất 

định [103]. 

Ở chiều hướng ngược lại, <strong>tư</strong> <strong>tư</strong>ởng nho giáo đã chi phối đến nền văn hóa ở 

một số nước phương Đông nói chung và Á Đông nói riêng làm <strong>cho</strong> việc hình thành 

và phát <strong>triển</strong> thái độ hoài nghi khoa <strong>học</strong> ở người <strong>học</strong> có phần bị hạn chế. Từ thực 

trạng đó, việc xác định đặc điểm của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> luôn được các nhà khoa <strong>học</strong> 

phương Đông xuất phát từ yêu cầu “giảm sức ì” trong hoạt động lĩnh hội kiến thức 

mới. Cụ thể như: 

- Nguyễn Cảnh Toàn đã xếp <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> là bậc thứ ba trong bốn bậc của 

<strong>tư</strong> <strong>duy</strong> dựa trên cơ sở phân loại mức độ độc lập trong quá trình nhận thức: <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> lệ 

thuộc; <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> độc lập; <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>; <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> sáng tạo. Trên cơ sở đó, tác giả đã 

chỉ ra những đặc điểm chính của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>, đó là: Tư <strong>duy</strong> tích cực có hoài 

nghi; Tư <strong>duy</strong> phân kì; Thái độ xem xét các khả <strong>năng</strong> của một vấn đề một cách thận 


trọng; Công bằng; Mang tính xây dựng; Nhận xét, đánh giá một luận điểm, một sự 

kiện dựa trên các bằng chứng khoa <strong>học</strong> từ việc đọc và quan sát trong thực tiễn; 










21 






Quan hệ chặt chẽ với <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> sáng tạo; Kĩ <strong>năng</strong> cốt lõi của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> là các kĩ 

<strong>năng</strong> và chiến lược nhận thức [89]. 

- Ở góc nhìn khác của ngành Toán <strong>học</strong> thì đặc điểm cơ bản của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> 

<strong>phán</strong> được Phan Thị Luyến (2008) xác định trong luận án Tiến sĩ Giáo dục <strong>học</strong> 

“Rèn luyện <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> trung <strong>học</strong> phổ thông qua dạy <strong>học</strong> chủ đề 

phương trình và bất phương trình”, qua các hành động sau: sử dụng linh loạt câu 

hỏi; suy xét cẩn thận, cân nhắc; lắng nghe những ý kiến khác; đưa ra ý <strong>tư</strong>ởng đối 

trọng với ý <strong>tư</strong>ởng của người khác (nếu cần); sẵn sàng xem xét các giả định; tự lựa 

chọn lấy giải pháp, không phụ thuộc vào khuôn mẫu có sẵn [60]. 

Từ những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy đặc điểm nổi bật của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> 

<strong>phê</strong> <strong>phán</strong> đó là: phân tích vấn đề thông qua hoạt động xem xét cẩn trọng các giả 

thuyết, đặt câu hỏi mang hàm ý tìm hiểu bản chất; đánh giá vấn đề thể hiện ở việc 

lập luận dựa trên các chứng cứ khoa <strong>học</strong>, kết luận chính xác và đầy đủ; tổng hợp 

vấn đề bằng cách xây dựng, lựa chọn, tối ưu và thực hiện giải pháp phù hợp. 

1.2.3. Tư <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong> 

1.2.3.1. Khái niệm <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong> 

Trên cơ sở xem xét bộ môn Hóa <strong>học</strong> là một khoa <strong>học</strong> vừa lí thuyết, vừa thực 

nghiệm và nhiệm vụ của bộ môn là cung cấp kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> hóa <strong>học</strong>, giáo dục 

xã hội chủ nghĩa, tác giả Nguyễn Cương ở tài liệu [22] đã xác định “Tư <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong> 

được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức các chất và các quy luật chi phối quá 

trình biến đổi các chất. Khi các chất <strong>tư</strong>ơng tác với nhau, chúng xảy ra sự biến đổi 

nội tại để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy 

luật, những mối quan hệ định tính và định lượng hóa <strong>học</strong>. Việc sử dụng các thao tác 

<strong>tư</strong> <strong>duy</strong>, sự suy luận đều phải tuân theo quy luật này”. 

Đồng quan điểm trên, tác giả tài liệu [26] đã đưa định nghĩa “Tư <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong> 

là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng 

hóa <strong>học</strong>) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản 

ứng), giữa cái cụ thể: sự <strong>tư</strong>ơng tác giữa các chất với cái trừu <strong>tư</strong>ợng như quá trình 


góp chung electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa <strong>học</strong>. Nghĩa là những hiện <strong>tư</strong>ợng 

cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện <strong>tư</strong>ợng không nhìn thấy được mà chỉ 

nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa - đó là 










22 






các kí hiệu, công thức hóa <strong>học</strong> biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện <strong>tư</strong>ợng 

nghiên cứu” [26, tr.35 -36]. 

Như vậy <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong> là quá trình khám phá, phân tích, giải thích, đánh giá 

mối liện hệ giữa quá trình phản ứng hóa <strong>học</strong> với sự <strong>tư</strong>ơng tác giữa các tiểu phân của 

thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), nói cách khác đó là quá trình 

nghiên cứu mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo của chất với quy luật biến đổi các 

chất. 

1.2.3.2. Các thao tác <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong> cần phát <strong>triển</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> phổ thông 

Trên cơ sở phân tích đặc điểm, đối <strong>tư</strong>ợng nghiên cứu của bộ môn Hóa <strong>học</strong>, 

nhiệm vụ dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở trường phổ thông, tác giả Nguyễn Cương (2007) đã 

xác định các thao tác <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong> cần phát <strong>triển</strong> <strong>cho</strong> HS phổ thông gồm [22, tr. 

105-111]: 

a. Phân tích và tổng hợp 

Phân tích là hoạt động <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> phân chia một vật, một hiện <strong>tư</strong>ợng ra các yếu 

tố, bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo 

một hướng nhất định. Tổng hợp là hoạt động <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> kết hợp các bộ phận, các yếu tố 

đã được nhận thức cái toàn bộ. 

Ví dụ: Để dự đoán tính chất hóa <strong>học</strong> của một phân tử hóa <strong>học</strong> thì HS phân 

tích, xác định số oxi hóa của từng nguyên tố trong phân tử. Trên cơ sở đó và trục số 

oxi hóa phổ biến của nguyên tố đó trong các hợp chất để xác định tính oxi hóa hay 

tính khử của từng nguyên tố trong phân tử. Sau đó, HS tổng hợp để đưa ra kết luận 

phân tử chứa các nguyên tố đó sẽ thể hiện tính khử hay tính oxi hóa. 

Chẳng hạn, trong phân tử HCl nguyên tố H có số oxi hóa (+1) cao nhất trong 

trục số oxi hóa (-1; 0 ; +1) do đó nó thể hiện tính oxi hóa, còn nguyên tố Cl có số 

oxi hóa (-1) thấp nhất trong trục số oxi hóa (-1; 0; +1; +3; +5; +7) do đó nó thể hiện 

tính khử. Như vậy, phân tử HCl sẽ thể hiện tính khử và tính oxi hóa. 

b. So sánh 

So sánh là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện 


<strong>tư</strong>ợng và những khái niệm phản ánh chúng. Trong hóa <strong>học</strong> thường dùng 2 cách so 

sánh: so sánh tuần tự và so sánh đối chiếu. 










23 






So sánh tuần tự là cách so sánh sau khi nghiên cứu các đối <strong>tư</strong>ợng rồi tiến 

hành so sánh với nhau. Ví dụ: phân tử Cl 2 và I 2 có tính chất hóa <strong>học</strong> giống nhau ở 

điểm: đều là chất oxi hóa mạnh trong nhóm halogen, có khả <strong>năng</strong> phản ứng với các 

kim loại, hiđro, nước và hợp chất có tính oxi hóa yếu hơn, tuy nhiên chúng khác 

nhau ở tốc độ phản ứng hóa <strong>học</strong> trong mỗi phản ứng, như là Cl 2 có thể phản ứng với 

nước nhưng I 2 lại không phản ứng được với nước. 

So sánh đối chiếu là cách so sánh sau khi nghiên cứu hai đối <strong>tư</strong>ợng cùng lúc 

hoặc khi nghiên cứu đối <strong>tư</strong>ợng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối 

chiếu với bộ phận của đối <strong>tư</strong>ợng thứ nhất. Ví dụ: thuyết Arrehnius và Bronsted- 

Lowry đều giải thích tính axit, bazơ nhưng thuyết Arrehinus chỉ giải thích dựa trên 

thuyết nguyên tử phân tử, nghĩa là phân tử có H thì nó là axit; OH là bazơ. Còn 

thuyết Bronsted- Lowry giải thích dựa trên thuyết electron dựa vào quá trình 

nhường nhận proton H + , phân tử hay ion có khả <strong>năng</strong> nhường H + là axit; nhận H + là 

bazơ. 

c. Trừu <strong>tư</strong>ợng hóa 

Trừu <strong>tư</strong>ợng hóa là hình ảnh hóa, sơ đồ hóa trong não bộ để thể hiện bản chất, 

mối quan hệ giữa các sự vật hiện <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> đang nghiên cứu. 

Ví dụ: hình <strong>học</strong> hóa các kiểu lai hóa sp, sp 2 , sp 3 trong các phân tử axetilen, 

etilen và metan để kết luận về độ bền liên kết hóa <strong>học</strong> giữa các nguyên tử cacbon và 

hiđro trong mỗi phân tử. 

d. Khái quát hóa 

Khái quát hóa là tìm ra cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính 

chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc hiện <strong>tư</strong>ợng. 

Ví dụ: phân tử amoniac (NH 3 ) và amin (C x H y N t ) đều có nguyên tử N còn dư 

một cặp electron, do đó nó thể hiện tính bazơ. Vì amoniac có khả <strong>năng</strong> phản ứng 

với muối tạo kết tủa và phức nên các amin cũng có khả <strong>năng</strong> <strong>tư</strong>ơng tự như amoniac. 

e. Quy nạp 

Phép quy nạp là cách <strong>phán</strong> đoán dựa vào sự nghiên cứu nhiều hiện <strong>tư</strong>ợng, 


trường hợp đơn lẻ để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối 

quan hệ <strong>tư</strong>ơng quan bản chất nhất và chung nhất. 










24 






Ví dụ: metan (CH 4 ), etan (C 2 H 6 ), propan (C 3 H 8 ) đều phản ứng với halogen 

(Cl 2 , Br 2 ) để tạo ra các dẫn xuất thế halogenua. Ba phân tử này đều thuộc dãy đồng 

đẳng ankan do đó ankan C n H 2n+2 đều phản ứng thế với halogen (Cl 2 , Br 2 ) để tạo ra 

các dẫn xuất thế halogenua (C n H 2n+2-k X k , trong đó X là halogen, k là số nguyên tử 

hiđro bị thay thế bởi các nguyên tử halogen). 

g. Diễn dịch 

Phép diễn dịch là cách <strong>phán</strong> đoán đi từ nguyên lí chung đúng đắn tới một 

trường hợp riêng lẻ đơn nhất. 

Ví dụ: Trong cùng một nhóm của bảng tuần hoàn theo chiều tăng dần điện 

tích hạt nhân (Z) thì tính kim loại tăng dần và tính phi kim giảm dần. Xét 3 nguyên 

tố đầu nhóm I A gồm Li (Z=3), Na(Z=11), K(Z=19), khi chúng phản ứng với nước 

thì tốc độ phản ứng tăng dần (Li phản ứng chậm; Na nhanh, tỏa nhiều nhiệt, có lửa; 

K thì có hiện <strong>tư</strong>ợng nổ kèm theo). Qua đó, chứng tỏ tính kim loại trong cùng 1 

nhóm theo chiều Z tăng thì tính kim loại tăng. 

h. Loại suy 

Loại suy là sự <strong>phán</strong> đoán đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác để 

tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các chất, 

hiện <strong>tư</strong>ợng. Bản chất của phép loại suy là dựa vào sự giống nhau (<strong>tư</strong>ơng tự) của hai 

vật thể hay hiện <strong>tư</strong>ợng về một số dấu hiệu nào đó mà đi tới kết luận về sự giống 

nhau của chúng cả về những dấu hiệu khác nữa. 

Ví dụ: ancol (R-OH) và phenol (C 6 H 5 OH) đều có nhóm –OH, trong đó có H 

linh động. Ancol phản ứng với Na giải phóng khí H 2 vậy phenol có phản ứng với 

Na không? Dựa vào đặc điểm cấu tạo của phenol, OH trong phenol bị nhóm phenyl 

hút electron nên H trong nhóm OH linh động hơn nhóm OH trong ancol do đó 

phenol sẽ <strong>cho</strong> phản ứng với Na để giải phóng H 2 . 

1.3. NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 

1.3.1. Tổng quan về <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

1.3.1.1. Khái niệm <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 


Từ rất lâu <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> luôn là đề tài nhận được sự quan tâm nghiên cứu của 

nhiều tác giả trong và ngoài nước. Tuy nhiên chỉ đến những năm cuối của thế kỉ 

XX, khái niệm <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> mới được hoàn thiện về mặt lí luận lẫn thực tiễn. Trong 










25 






điều kiện của luận án, chúng tôi chỉ đề cập đến một số khái niệm <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> có tính 

phương pháp luận <strong>cho</strong> việc nghiên cứu. 

Ở trong nước, trên cơ sở phân tích khái niệm: “Năng <strong>lực</strong> là khả <strong>năng</strong> đảm 

nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ 

chuyên môn” của tác giả Nguyễn Lân (1995) trong cuốn Từ điển Hán Việt [55], 

Nguyễn Quang Uẩn (1998) đã xác định khái niệm <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> dưới góc nhìn của 

ngành Tâm lý <strong>học</strong> như sau: "Năng <strong>lực</strong> là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá 

nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm 

bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy" [88]. Trong khi đó, 

Nguyễn Cảnh Toàn (2004) lại <strong>cho</strong> rằng: “Năng <strong>lực</strong> là sự kết hợp linh hoạt và độc 

đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan 

thuận lợi giúp <strong>cho</strong> người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động 

đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó” [89]. Một cách tổng quát, <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> là 

một thuộc tính tâm lí được hình thành và phát <strong>triển</strong> qua những giai đoạn/quá trình 

hoàn thiện hóa các hành động trên cơ sở vận dụng các tri thức, kĩ <strong>năng</strong> đã có. Đồng 

quan điểm về vấn đề trên, Đinh Quang Báo (2013) cũng <strong>cho</strong> rằng: “Năng <strong>lực</strong> là một 

thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân, phù hợp 

với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo <strong>cho</strong> hoạt động đó có kết 

quả tốt đẹp” [4]. Tương tự, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo 

dục và Đào tạo (2017) cũng <strong>cho</strong> rằng “Năng <strong>lực</strong> là thuộc tính cá nhân được hình 

thành và phát <strong>triển</strong> nhờ tố chất sẵn có và quá trình <strong>học</strong> tập, rèn luyện, <strong>cho</strong> phép con 

người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> và các thuộc tính cá nhân khác như 

hứng thú, niềm tin, ý chí…thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt 

kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [18, tr.36]. 

Nếu xét ở góc độ hoạt động thì <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> được Từ điển Oxford (2010) xác 

định là “khả <strong>năng</strong> thực hiện các hành động có hiệu quả để đạt được mục đích” 

[111], trên cơ sở đó nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội <strong>học</strong>, giáo dục <strong>học</strong>, 

triết <strong>học</strong>, tâm lí <strong>học</strong> và kinh tế <strong>học</strong> đã cố gắng định nghĩa khái niệm <strong>năng</strong> <strong>lực</strong>. Tại 


Hội nghị chuyên đề về những <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân 

tích nhiều định nghĩa về <strong>năng</strong> <strong>lực</strong>, F.E. Weinert kết luận: “Năng <strong>lực</strong> được thể hiện 

như một hệ thống khả <strong>năng</strong>, sự thành thạo hoặc những kĩ <strong>năng</strong> thiết yếu, có thể giúp 










26 






con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” hay “Năng <strong>lực</strong> của HS là sự 

kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có 

trách nhiệm và biết <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> tích cực hướng tới giải pháp <strong>cho</strong> các vấn đề” [106, 

tr.45]. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan <strong>cho</strong> rằng: Năng <strong>lực</strong> được xem như là 

“những khả <strong>năng</strong> cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên 

hướng của một con người được phát <strong>triển</strong> thông qua thực hành giáo dục” [106, 

tr.26]. Còn theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì “NL là 

sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> với thái độ, tình cảm, 

giá trị, động cơ cá nhân…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt 

động trong bối cảnh nhất định [120]” 

Denyse Tremblay (2002), nhà Tâm lí <strong>học</strong> Pháp, trên cơ sở “<strong>học</strong> tập suốt đời” 

đã quan niệm rằng “Năng <strong>lực</strong> là khả <strong>năng</strong> hành động, đạt được thành công và chứng 

minh sự tiến bộ nhờ vào khả <strong>năng</strong> huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn <strong>lực</strong> 

tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [102]. Howard 

Gardner - giáo sư Tâm lí <strong>học</strong> của Đại <strong>học</strong> Harvard (Mĩ) [107] đã đề cập đến khái 

niệm <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> qua việc phân tích 8 lĩnh vực trí <strong>năng</strong> của con người, đó là: ngôn 

ngữ, logic-toán <strong>học</strong>, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, 

hướng tới thiên nhiên. Để giải quyết một vấn đề (problem) “có thực” trong cuộc 

sống thì con người không thể huy động <strong>duy</strong> nhất một mặt trí <strong>năng</strong> nào đó mà kết 

hợp các mặt trí <strong>năng</strong> liên quan với nhau. Sự kết hợp đó tạo thành <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> cá nhân. 

Quan điểm của H.Gardner về <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> thống nhất với các tác giả trên rằng <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả (performance) và có thể đánh giá 

hoặc đo đạc được. 

Trên cơ sở tìm hiểu, tổng hợp và phân tích khái niệm <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> dưới nhiều 

góc nhìn, phương diện khác nhau qua các tài liệu tham khảo, chúng tôi thấy NL có 

8 đặc điểm sau: 

- Năng <strong>lực</strong> là khả <strong>năng</strong> hành động (ý kiến của phần lớn các nhà nghiên cứu 

theo quan điểm hoạt động). Tuy nhiên nếu xem xét sâu hơn thì các khả <strong>năng</strong> này có 


nguồn gốc từ các thuộc tính tâm lý và <strong>sinh</strong> lý của mỗi cá nhân. Từ đây <strong>cho</strong> thấy có 

sự thống nhất giữa hai quan niệm chủ yếu khi xem xét về khái niệm <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> (theo 

quan điểm hoạt động và tâm lý <strong>học</strong>). 










27 






- Năng <strong>lực</strong> thường được xem xét dưới góc độ cá nhân, là đặc trưng <strong>cho</strong> khả 

<strong>năng</strong> của mỗi cá nhân. 

- Năng <strong>lực</strong> luôn gắn với một công việc, một mục đích cụ thể. Năng <strong>lực</strong> phụ 

thuộc vào bối cảnh/môi trường diễn ra hành động. 

- Năng <strong>lực</strong> luôn gắn với hành động và không thể tách rời hoạt động. Năng 

<strong>lực</strong> luôn gắn với khả <strong>năng</strong> thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở 

hiểu. Hành động “làm” ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ 

<strong>năng</strong>, thái độ để đạt được kết quả. 

- Năng <strong>lực</strong> có vai trò quyết định đối với kết quả của hành động. Chính vì lẽ 

này các nghiên cứu về <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> trong giáo dục <strong>học</strong> có một tầm quan trọng đặc biệt. 

- Thước đo của <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> là kết quả mà cá nhân đạt được hay tính hiệu quả 

của hành động. 

- Năng <strong>lực</strong> có tính trừu <strong>tư</strong>ợng. Muốn đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> cần phải thông qua 

hành động và các biểu hiện cụ thể. 

- Năng <strong>lực</strong> của mỗi cá nhân được hình thành và phát <strong>triển</strong> theo các mức độ từ 

thấp đến cao dựa trên cơ sở <strong>tư</strong> chất, chủ yếu được hình thành và phát <strong>triển</strong> dưới tác 

dụng của sự rèn luyện thông qua dạy <strong>học</strong> và giáo dục. 

Từ các đặc điểm đã phân tích ở trên, trong phạm vi của luận án chúng tôi sử 

dụng khái niệm <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> với nghĩa như sau: “Năng <strong>lực</strong> là khả <strong>năng</strong> thực hiện 

một hành động có kết quả với chất lượng cần thiết trong những điều kiện nhất 

định và khoảng thời gian <strong>tư</strong>ơng ứng dựa trên sự kết hợp hợp lý giữa tri thức, 

kĩ <strong>năng</strong> và kinh nghiệm đã có cùng với các thuộc tính tâm lý cá nhân. Năng <strong>lực</strong> 

vừa mang tính cá nhân lại vừa mang tính xã hội (phụ thuộc vào môi trường 

diễn ra hành động), nó luôn gắn với một công việc, một mục đích cụ thể. Năng 

<strong>lực</strong> có vai trò quyết định đối với kết quả của hành động”. 

1.3.1.2. Phân loại <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

a. Năng <strong>lực</strong> chung (general competence) 

Để xác định các <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> chung trong chương trình giáo dục quốc gia, 


Nguyễn Thị Lan Phương trong tài liệu [66] “Chương trình tiếp cận <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> và 

đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> người <strong>học</strong>” (2016), đã đưa ra 3 căn cứ: (1) yêu cầu phát <strong>triển</strong> của 

đất nước trong một giai đoạn cụ thể; (2) thực trạng về NL của HS THPT nói riêng 










28 






và của người lao động nói chung và (3) xu thế quốc tế về phát <strong>triển</strong> NL <strong>cho</strong> HS 

THPT nhằm đáp ứng thị trường lao động. 

Tùy theo mục tiêu giáo dục ở các khu vực và các nước khác nhau trên thế 

giới thì quan niệm về hệ thống <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> chung của HS THPT sẽ khác nhau, cụ thể 

như: 

- Tổ chức OECD (2002) xác định <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> của HS THPT bao gồm: NL giải 

quyết vấn đề; <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> xã hội; <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> linh hoạt; NL sáng tạo; NL sử dụng thiết 

bị một cách thông minh [106]. 

- Chương trình giáo dục của 11 nước (theo INCA gồm: Anh, Pháp, Đức, 

Nhật, Singapore, New Zealand, Tây Ban Nha, Canada, Xcốt-len, Nam Phi và Úc) 

có tới 35 <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> khác nhau, trong đó có 8 NL được nhiều nước lựa chọn [66]: NL 

Tư <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> logic; NL giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; NL tính toán, 

ứng dụng số; NL Đọc –viết (literacy); NL làm việc nhóm – quan hệ với người khác; 

NL công nghệ thông tin – truyền thông (ICT); NL sáng tạo, tự chủ; NL giải quyết 

vấn đề. 

- Khung kĩ <strong>năng</strong> thế kỉ XXI [116] cũng đưa ra bốn nhóm kĩ <strong>năng</strong> sau: Cách <strong>tư</strong> 

<strong>duy</strong> (sáng tạo và đổi mới, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>, giải quyết vấn đề, ra quyết định, <strong>học</strong> 

cách <strong>học</strong>), cách làm việc (giao tiếp, hợp tác, kiến thức thông tin, đọc viết và công 

nghệ thông tin và truyền thông), cách chung sống trên thế giới (công dân địa 

phương và toàn cầu, cuộc sống và công việc, cá nhân và trách nhiệm xã hội). 

- Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo 

[18] đã đề xuất các <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> chung cần phát <strong>triển</strong> <strong>cho</strong> HS phổ thông là: NL tự chủ 

và tự <strong>học</strong>, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. 

Như vậy, trong chương trình giáo dục phổ thông của một số nước trên thế 

giới và Việt Nam đều đề xuất NL <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> (tính toán, giải quyết vấn đề, sáng tạo, <strong>phê</strong> 

<strong>phán</strong>) là những NL chung cần phát <strong>triển</strong> <strong>cho</strong> HS THPT. Do đó, phát <strong>triển</strong> NLTDPP 

là một trong những vấn đề cấp thiết cần sớm được quan tâm và nghiên cứu sâu hơn. 

b. Năng <strong>lực</strong> chuyên môn (Subject -specific competencies) 


Theo Mai Văn Hưng: “Năng <strong>lực</strong> chuyên môn là những <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> được hình 

thành và phát <strong>triển</strong> trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt 










29 






trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần 

thiết <strong>cho</strong> những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động 

như toán <strong>học</strong>, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao…” [50, tr.34]. 

Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương “NL chuyên môn là NL riêng được 

hình thành và phát <strong>triển</strong> do một lĩnh vực/ môn <strong>học</strong> nào đó” [66, tr.55]. 

Ở tài liệu [19, tr.5-6], <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> hóa <strong>học</strong> cần hình thành và phát <strong>triển</strong> <strong>cho</strong> HS 

phổ thông gồm: NL nhận thức hóa <strong>học</strong>, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ 

hóa <strong>học</strong>, NL vận dụng kiến thức kĩ <strong>năng</strong> đã <strong>học</strong>. 

Một cách tổng quát, <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> đặc thù môn Hóa <strong>học</strong> là sản phẩm thu được sau 

khi <strong>học</strong> một môn <strong>học</strong> cụ thể, được hình thành và phát <strong>triển</strong> trong một lĩnh vực nào 

đó. Ví dụ <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> thực nghiệm là một <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> đặc thù của môn Hóa <strong>học</strong>. 

1.3.1.3. Cấu trúc <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

Theo tác giả Wan Guofang, Dianne M.Gut thuộc dự án Deseco (Definition 

and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation) – một dự 

án trong đó nhiều nước thuộc tổ chức OECD tham gia) đã đưa ra mô hình để biểu 

diễn cấu trúc của NL [116] như sau: 

Hình 1.1. Các yếu tố trong định nghĩa NL của Deseco 

Mô hình cấu trúc bề sâu của NL được Deseco thừa nhận mang tính tổng thể 

và <strong>năng</strong> động, trong đó kết nối những yêu cầu phức tạp, những tiền đề tâm lí xã hội 

(bao gồm các thành tố thuộc lĩnh vực nhận thức, động cơ, đạo đức, ý chí và xã hội) 


và bối cảnh vào một hệ thống phức tạp tạo nên khả <strong>năng</strong> hành động hiệu quả. Đồng 

quan điểm trên, Hoàng Hòa Bình <strong>cho</strong> rằng “Cấu trúc của NL bao gồm cấu trúc bề 

mặt (đầu vào) và cấu trúc bề sâu (đầu ra). Trong đó, cấu trúc bề mặt được thể hiện 










30 






qua các nguồn <strong>lực</strong>: kiến thức (NL hiểu), kĩ <strong>năng</strong> (NL làm), thái độ (NL ứng xử), còn 

cấu trúc bề sâu chính là kết quả đầu ra” [7]. 

Ở góc nhìn hẹp hơn, Vụ Giáo dục và Đào tạo Nghề nghiệp Úc (Australian 

VET) coi NL của người <strong>học</strong> được cấu tạo bởi các đơn vị NL (Units of 

Competency). Mỗi đơn vị này được cấu thành bởi các lĩnh vực/hợp phần (kiến thức, 

kĩ <strong>năng</strong>, thái độ, hành vi về nội dung), thành tố (tập hợp các kĩ <strong>năng</strong> ở đầu ra), chỉ 

số hành vi (làm, nói, tạo ra, viết thể hiện các kĩ <strong>năng</strong>), tiêu chí chất lượng (các mức 

độ khó tăng dần của hành vi) [119]. 

Từ những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy NL được cấu trúc bởi các NL 

thành phần có mối quan hệ <strong>tư</strong>ơng hỗ để tạo nên một chỉnh thể thống nhất hành 

động. Kết quả của NL phản ánh mức độ thực hiện hành động của chủ thể thông qua 

việc vận dụng kiến thức, kĩ <strong>năng</strong>, thái độ trong những hoàn cảnh, tình huống cụ thể. 

1.3.2. Đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

Cùng với việc đổi mới phương pháp dạy <strong>học</strong> theo định hướng phát <strong>triển</strong> toàn 

diện <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> và phẩm chất người <strong>học</strong> mà Nghị quyết 29 (khóa XI) đã xác định, thì 

ngành Giáo dục đang từng bước chuyển từ đánh giá theo chuẩn kiến thức và kĩ <strong>năng</strong> 

(đánh giá theo nội dung kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> của môn <strong>học</strong>) sang đánh giá theo <strong>năng</strong> 

<strong>lực</strong> nghĩa là giáo viên cần nhận ra được khả <strong>năng</strong> tiềm ẩn của người <strong>học</strong>, quan tâm 

nhiều hơn đến sự tiến bộ và mức độ phát <strong>triển</strong> từng <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> của mỗi cá nhân trong 

quá trình <strong>học</strong> tập. Bên cạnh đó, đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> không chỉ căn cứ vào kết quả mà 

còn chú trọng đến quá trình đi đến kết quả. Vì vậy nghiên cứu về đánh giá là việc 

làm cần được coi trọng và quan tâm nhiều hơn. 

1.3.2.1. Khái niệm đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

Theo Nguyễn Công Khanh (2015): “Đánh giá HS theo cách tiếp cận <strong>năng</strong> 

<strong>lực</strong> là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra, nhưng sản phẩm đó không chỉ là 

kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> mà chủ yếu là khả <strong>năng</strong> vận dụng kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> và thái độ 

cần có để thực hiện nhiệm vụ <strong>học</strong> tập đạt tới một chuẩn nào đó” [51]. 

Leen Pil (CEGO, Trường Đại <strong>học</strong> Leuven, vương quốc Bỉ) <strong>cho</strong> rằng: “Đánh 


giá theo <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> là đánh giá kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> và thái độ của người <strong>học</strong> trong một 

bối cảnh có ý nghĩa” [56]. 










31 






Trên cơ sở tổng hợp các quan điểm trên chúng tôi nhận thấy rằng: “Đánh giá 

NL của HS phổ thông là quá trình sử dụng các công cụ đánh giá để phân tích định 

tính, định lượng các sản phẩm đầu ra, tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có 

thể hình dung <strong>tư</strong>ơng đối khách quan, chính xác về thành quả của người <strong>học</strong> sau quá 

trình <strong>học</strong> tập”. Như vậy để đánh giá được chính xác, khách quan và khoa <strong>học</strong> thì 

ngành Giáo dục cần phải xác lập một chuẩn nhất định về <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> đối với HS phổ 

thông. 

Có thể khẳng định rằng đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> là đo lường khả <strong>năng</strong> sử dụng 

những kiến thức, kĩ <strong>năng</strong>, thái độ để hoàn thành một nhiệm vụ <strong>học</strong> tập theo một 

chuẩn xác định. Bên cạnh đó, kết quả đánh giá còn <strong>cho</strong> biết mức độ phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> 

<strong>lực</strong> của người <strong>học</strong> trong một giai đoạn <strong>học</strong> tập cụ thể. 

1.3.2.2. Mục đích đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

Dựa trên quan niệm “Năng <strong>lực</strong> là một khái niệm trừu <strong>tư</strong>ợng, bản thân <strong>năng</strong> 

<strong>lực</strong> không thể trực tiếp quan sát và đo đếm được” [94], Nguyễn Thị Lan Phương 

(2014) <strong>cho</strong> rằng “Mục đích chủ yếu của đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> là phân tích, xử lí, giải 

thích chứng cứ về sự phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> của người <strong>học</strong>; xác định nguyên nhân, đưa 

ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc <strong>học</strong> dựa theo chuẩn thực hiện” [65]. 

Ở góc nhìn hẹp hơn, nó được hiểu như sau: “Mục đích của đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu 

cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> để hướng dẫn <strong>học</strong> tập, điều 

chỉnh các hoạt động dạy <strong>học</strong>, quản lí và phát <strong>triển</strong> chương trình, bảo đảm sự tiến 

bộ của từng <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> và nâng cao chất lượng giáo dục” [18, tr.30]. 

Từ những quan niệm trên, chúng tôi nhận thấy rằng “Mục đích đánh giá 

<strong>năng</strong> <strong>lực</strong> là đo lường các mức độ biểu hiện <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> thông qua việc giải quyết các 

vấn đề, nhiệm vụ, tình huống đặt ra trong quá trình <strong>học</strong> tập”. 

1.3.2.3. Một số công cụ đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

Công cụ đánh giá được hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật 

được sử dụng trong suốt quá trình đánh giá. Các công cụ chủ yếu để đánh giá <strong>học</strong> 


<strong>sinh</strong> phổ thông là: bài kiểm tra, hồ sơ <strong>học</strong> tập, bài tập nghiên cứu [51]. 










32 






a. Bài kiểm tra 

Bài kiểm tra theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả <strong>năng</strong> 

thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể. Có thể phân chia các 

bài kiểm tra thành 3 loại lớn: quan sát, kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết [19]. 

b. Hồ sơ <strong>học</strong> tập 

Hồ sơ <strong>học</strong> tập là tài liệu minh chứng <strong>cho</strong> sự tiến bộ của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong>, trong đó 

<strong>học</strong> <strong>sinh</strong> tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích 

của mình, tự ghi lại kết quả trong quá trình <strong>học</strong> tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục 

tiêu đã đặt ra để nhận ra điểm tiến bộ, chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc 

phục trong thời gian tới…Các loại hồ sơ <strong>học</strong> tập gồm [8], [51]: 

Hồ sơ quá trình: là hồ sơ tự theo dõi quá trình <strong>học</strong> tập của mỗi <strong>học</strong> <strong>sinh</strong>, <strong>học</strong> 

<strong>sinh</strong> ghi lại những gì mình đã <strong>học</strong> được hoặc chưa <strong>học</strong> được về kiến thức, kĩ <strong>năng</strong>, 

thái độ của các môn <strong>học</strong> và xác định cách điều chỉnh để đáp ứng với các yêu cầu từ 

giáo viên. Hồ sơ này là tập hợp các phiếu đánh giá NL ở mỗi hoạt động <strong>học</strong> tập. 

Hồ sơ mục tiêu: Học <strong>sinh</strong> tự xây dựng mục tiêu <strong>học</strong> tập <strong>cho</strong> mình trên cơ sở 

tự đánh giá được <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> bản thân, đồng thời tự đánh giá xem mục tiêu của mình 

đặt ra đã thực hiện đến mức độ nào? lý do chưa đạt? Từ đó tiếp tục xây dựng mục 

tiêu <strong>cho</strong> giai đoạn tiếp theo. Hồ sơ này là tập hợp các khung tham chiếu, thang đánh 

giá NL <strong>tư</strong>ơng ứng với số điểm đạt được. 

Hồ sơ thành tích: Học <strong>sinh</strong> tự đánh giá về các thành tích <strong>học</strong> tập nổi trội của 

mình trong quá trình <strong>học</strong>. Thông qua đó <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> tự khám phá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> tiềm ẩn của 

mình, tự hào về bản thân mình, xác định được hướng <strong>duy</strong> trì phát <strong>triển</strong> các <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

tiềm ẩn trong các giai đoạn tiếp theo. Hồ sơ này là tập hợp các phiếu tự đánh giá NL 

bản thân sau mỗi giai đoạn <strong>học</strong> tập (giữa kì, cuối kì, giữa năm, cuối năm). 

c. Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa <strong>học</strong> do một 

người hoặc một nhóm người <strong>học</strong> thực hiện theo sự phân công của giáo viên. Kết 

thúc là việc đánh giá kết quả đạt được từ phía người dạy lẫn người <strong>học</strong> [19]. 

1.3.3. Năng <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> 


1.3.3.1. Khái niệm <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> của HS phổ thông 

Trên cở sở tổng hợp các khái niệm, đặc điểm về: <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>, 

NL của HS phổ thông, chúng tôi quan điểm rằng NLTDPP là khả <strong>năng</strong> kết luận và 










33 






giải quyết các vấn đề khoa <strong>học</strong> theo hướng tốt nhất trên cơ sở phân tích, đánh giá, 

tổng hợp, so sánh những ưu điểm, hạn chế còn tồn tại bên trong vấn đề đang nghiên 

cứu. 

1.3.3.2. Biểu hiện <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> của HS phổ thông 

Robert Ennis (2007) [112] là người đi tiên phong trong việc đề cập đến biểu 

hiện chung của người có NLTDPP bằng cách tổ hợp các biểu hiện sau: tính quan sát 

(observation), tính <strong>tư</strong>ởng <strong>tư</strong>ợng (imagine), tính liên <strong>tư</strong>ởng (association), tính hoài 

nghi khoa <strong>học</strong> (scientific skepticism), tính mềm dẻo (flexibility), tính đa chiều 

(multi-dimensional). Còn theo Donald J. Treffinger (2008) [103], những người có 

NLTDPP luôn có những biểu hiện chung là: Họ luôn đưa ra những quyết định thông 

minh, có ý thức suy nghĩ sâu sắc, để tìm ra những giải pháp cải tiến, độc đáo, tối ưu 

<strong>cho</strong> mọi vấn đề xã hội yêu cầu, trở thành con người tích cực, tiến bộ, văn minh, tỉnh 

táo tìm ra được những giải pháp độc đáo, lao động, vì sự tồn tại và phát <strong>triển</strong> của xã 

hội loài người. Còn theo tác giả ở tài liệu [63] thì biểu hiện của người có NLTDPP 

là: nhận xét, phân tích, đánh giá một vấn đề, một sự kiện, một hiện <strong>tư</strong>ợng hoặc nhận 

xét đánh giá những quan điểm, lí thuyết của người khác; đặt câu hỏi đúng chỗ; sẵn 

sáng xem xét các giả định, các ý kiến khác nhau và cân nhắc một cách thận trọng; 

lắng nghe ý kiến khác và có khả <strong>năng</strong> đưa ra ý kiến phản hồi; có khả <strong>năng</strong> tìm kiếm 

những bằng chứng để chứng minh và sẵn sàng tranh luận [63, tr.226]. 

Ở góc độ của môn Khoa <strong>học</strong> Tự nhiên, tác giả tài liệu [60] đã xác định các 

biểu hiện của NLTDPP trong <strong>học</strong> tập Toán <strong>học</strong> đó là: Biết suy xét cẩn thận, cân 

nhắc hợp lý các tiền đề và mối quan hệ với các kết quả khi tìm hiểu một vấn đề 

hoặc thực hiện các nhiệm vụ; Biết đề xuất những câu hỏi và vấn đề quan trọng khi 

cần thiết, diễn đạt chúng một cách rõ ràng, chính xác; Sẵn sàng xem xét các thông 

tin khác nhau và cân nhắc chúng một cách thận trọng với thái độ hoài nghi tích cực, 

có khả <strong>năng</strong> lựa chọn các thông tin đã có, chế biến các thông tin mới để đánh giá 

tính hợp lý của cách phát hiện vấn đề, cách giải quyết vấn đề; Có khả <strong>năng</strong> đánh giá 

các quan điểm và sẳn sàng tranh luận. Có khả <strong>năng</strong> xác định được các tiêu chí đánh 


giá khác nhau và vận dụng chúng để đánh giá các ý <strong>tư</strong>ởng, các giải pháp. Chỉ thực 

hiện đánh giá khi mà tất cả các thông tin đã được thu thập đầy đủ và được cân nhắc 

kĩ lưỡng; Biết thu thập và đánh giá những thông tin liên quan, tóm tắt những ý 










34 






<strong>tư</strong>ởng để giải thích chúng một cách có hiệu quả. Đưa ra những kết luận và những 

cách giải thích tốt, kiểm tra xem chúng có phù hợp với những chuẩn đã có hay 

không; biết đánh giá tính tối ưu của cách giải quyết vấn đề; Có khả <strong>năng</strong> loại bỏ 

những thông tin sai lệch và không có liên quan. Liên hệ một cách hiệu quả với 

những cách giải quyết khác <strong>cho</strong> những vấn đề phức tạp; Có khả <strong>năng</strong> điều chỉnh ý 

kiến và hoạt động khi những sự việc mới được tìm ra. 

Trên cơ sở tổng hợp các quan điểm về biểu hiện chung của người có 

NLTDPP cùng với mục tiêu phát <strong>triển</strong> NL <strong>cho</strong> HS phổ thông của chương trình giáo 

dục phổ thông tổng thể [18, tr.6], chúng tôi đã xác định những biểu hiện cơ bản của 

NLTDPP đối với HS phổ thông là: phân tích vấn đề khoa <strong>học</strong> dưới nhiều góc độ, 

quan điểm khác nhau; đánh giá vấn đề khoa <strong>học</strong> thông qua các minh chứng, lập luận 

của bản thân; đề xuất và thực hiện các giải pháp theo hướng khắc phục, hạn chế 

những nhược điểm còn tồn tại trong mỗi vấn đề đang nghiên cứu. 

1.3.4. Năng <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> 

1.3.4.1. Khái niệm <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> của 

HS phổ thông 

Trên cơ sở phân tích, tổng hợp các khái niệm, biểu hiện NLTDPP của HS 

phổ thông, đặc điểm của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong> cùng với đó là đối <strong>tư</strong>ợng nghiên cứu đặc 

thù của bộ môn Hóa <strong>học</strong> và mục tiêu phát <strong>triển</strong> NL <strong>cho</strong> HS trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> 

phổ thông [19, tr.5], chúng tôi xác định khái niệm NLTDPP trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> 

phổ thông (NLTDPPHH) của HS. 

NLTDPPHH của HS phổ thông là khả <strong>năng</strong> thực hiện các thao tác <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> 

(phân tích, đánh giá, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu <strong>tư</strong>ợng hóa) để đưa ra 

những nhận xét, kết luận và phương án giải quyết tối ưu đối với các vấn đề nảy <strong>sinh</strong> 

trong quá trình <strong>học</strong> tập và nghiên cứu bộ môn Hóa <strong>học</strong>. 

Đây là một trong những NL đòi hỏi sự nỗ <strong>lực</strong> cao độ của hoạt động trí óc, 

đồng thời là nền tảng để <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> tiến tới quá trình tự giáo dục ở các bậc <strong>học</strong> cao 

hơn. Các động từ mô tả NLTDPPHH là: phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong> thông qua hoạt 


động xem xét cẩn trọng các giả thuyết, đặt câu hỏi mang hàm ý tìm hiểu bản chất 

đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong>; đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong> thể hiện ở việc lập luận dựa trên các 

chứng cứ khoa <strong>học</strong>, kết luận chính xác và đầy đủ về đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> đang nghiên 










35 






cứu; tổng hợp vấn đề hóa <strong>học</strong> bằng cách xây dựng và thực hiện giải pháp nhằm mục 

đích tối ưu hóa vấn đề hóa <strong>học</strong> đang nghiên cứu. Tất cả các hành động đó xoay 

quanh từ khóa “hoài nghi khoa <strong>học</strong>”, <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> đồng nghĩa với xem xét đa chiều: 

dưới nhiều góc độ khác nhau, khía cạnh khác nhau, vai trò khác nhau. 

phổ thông 

1.3.4.2. Biểu hiện <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> của HS 

Từ việc phân tích, tổng hợp nhiệm vụ của quá trình phát <strong>triển</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong> 

<strong>cho</strong> HS phổ thông (mục 1.2.3.2), biểu hiện chung của người có NLTDPP, khái niệm 

NLTDPPHH cùng với đó là đối <strong>tư</strong>ợng nghiên cứu của bộ môn Hóa <strong>học</strong> ở trường 

phổ thông, chúng tôi nhận thấy các dấu hiệu sau là những biểu hiện đầu tiên của 

NLTDPPHH của HS phổ thông: 

Thứ nhất “nhận ra vấn đề”, đó là khả <strong>năng</strong> phát hiện, phân tích các điểm 

mấu chốt, cốt lõi hay những ẩn ý tồn tại bên trong các nhiệm vụ <strong>học</strong> tập hóa <strong>học</strong> 

liên quan đến cấu tạo chất và quá trình biến đổi chất. NLTDPPHH của HS sẽ thể 

hiện khả <strong>năng</strong> phát hiện nhanh và giải quyết gọn những “bẫy” của GV trên cơ sở 

tìm ra quy luật hoạt động hay bản chất bên trong của câu hỏi hay bài tập. 

Thứ hai “hoài nghi khoa <strong>học</strong>” đó là khả <strong>năng</strong> tự đặt ra những câu hỏi nghi 

vấn nhằm chính xác hóa quá trình giải quyết các nhiệm vụ <strong>học</strong> tập hóa <strong>học</strong> liên 

quan đến cấu tạo chất và quá trình biến đổi chất. Khi gặp những tình huống, nhiệm 

vụ này, NLTDPPHH của người <strong>học</strong> sẽ thể hiện khả <strong>năng</strong> tự đề xuất những câu hỏi 

nghi vấn trong quá trình giải quyết vấn đề trên cơ sở phân tích mối quan hệ giữa các 

dữ kiện và yêu cầu tình huống/ nhiệm vụ, như là: kiểu liên kết sp 3 trong phân tử 

H 2 S có phù hợp giá trị thực nghiệm của góc liên kết của phân tử này là 92 0 không? 

Cùng là liên kết ba trong phân tử nhưng tại sao phân tử N 2 lại bền hơn phân tử 

axetilen? 

Thứ ba “<strong>tư</strong> <strong>duy</strong> linh họat”, đó là khả <strong>năng</strong> kết hợp nhuần nhuyễn giữa thao 

tác <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> (so sánh, phân tích, đánh giá, tổng hợp) và phương pháp <strong>phán</strong> đoán (khái 

quát hóa, liên <strong>tư</strong>ởng, <strong>tư</strong>ởng <strong>tư</strong>ợng, trừu <strong>tư</strong>ợng) để đưa ra kết luận chính xác và khoa 


<strong>học</strong> về bản chất hóa <strong>học</strong> của đối <strong>tư</strong>ợng đang nghiên cứu. Ngoài ra, sự linh hoạt 

trong <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> còn thể hiện ở khả <strong>năng</strong> tự điều chỉnh hoặc tự thay đổi các bước tiến 

hành khi cần thiết. Trong suốt quá trình thực hiện nhiệm vụ <strong>học</strong> tập, NLTDPHH của 










36 






HS sẽ được thể hiện qua hành động dự đoán những kết quả có thể xảy ra dựa trên cơ 

sở phân tích, đánh giá các hạn chế, nhược điểm ở mỗi bước của quy trình thực hiện. 

Từ đó, HS sẽ tự đưa ra các giải pháp thay thế hoặc cải tiến phù hợp để đạt kết quả 

tốt hơn. Chẳng hạn như trong quá trình chuẩn độ axit bazơ HS tự đánh giá những ưu 

điểm và nhược điểm của từng loại thuốc thử để đề xuất những thuốc thử tối ưu 

nhằm hạn chế tối đa kết quả sai số. 

Thứ <strong>tư</strong> “động não thông qua công cụ đồ họa <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>”. Công cụ đồ họa <strong>tư</strong> 

<strong>duy</strong> (graphic organizer) là một công cụ tuyệt vời giúp HS động não. Chúng tạo ra 

một biểu đồ bằng hình ảnh trong não, chỉ ra các cấu trúc và nội dung của một vấn 

đề. Công cụ đồ họa <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> còn giúp HS tập trung vào mục tiêu chính của mình, chỉ 

ra một cách rõ ràng con đường đi tới những giải pháp hiệu quả cùng những quyết 

định tối ưu. Đối với bài toán hay câu hỏi mở, NLTDPPHH giúp HS đưa ra nhiều 

cách giải hoặc phương án trả lời khác nhau. Từ đó, HS sẽ quyết định lựa chọn hay 

loại bỏ các cách giải quyết này trên cơ sở phân tích, dự đoán những kết quả có thể 

xảy ra. Chẳng hạn như để so sánh độ bền liên kết ba giữa hai phân tử nitơ và 

axetilen, HS cần kết hợp và sử dụng nhuần nhuyễn giữa hai thuyết VB và MO. 

Thứ năm “đánh giá và tự đánh giá” là khả <strong>năng</strong> tự nhận thấy những hạn 

chế, điểm yếu kiến thức của bản thân và người khác, từ đó tìm ra các phương pháp 

thích hợp để khắc phục chúng. 

Trên đây chúng tôi đã đề cập đến một số yếu tố cần thiết, quan trọng trong 

việc phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS. Tuy nhiên, chúng có thể thay đổi tùy theo trình 

độ, khả <strong>năng</strong> nhận thức của người <strong>học</strong> cũng như mục tiêu về kiến thức, kĩ <strong>năng</strong>, thái 

độ của nội dung <strong>học</strong> tập. 


1.3.4.3. Năng <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> của HS chuyên 

a. Đặc điểm nhận thức của HS chuyên hóa <strong>học</strong> 

Hầu hết các nước trên thế giới đều thống nhất dùng hai từ gift (giỏi, <strong>năng</strong> 

khiếu) hoặc talent (tài <strong>năng</strong>) để chỉ những người có những khả <strong>năng</strong> đặc biệt, vượt 


trội về mặt trí tuệ hoặc thể chất. Tại Hoa Kì, tổ chức giám định và phát <strong>triển</strong> chương 

trình giảng dạy (Association for Supervision and Curriculum Development -ASCD) 

của Hoa Kỳ quan niệm rằng: “HS trường THPT chuyên những HS có khả <strong>năng</strong> thể 










37 






hiện xuất sắc hoặc NL nổi trội trong các lĩnh vực trí tuệ, sự sáng tạo, khả <strong>năng</strong> lãnh 

đạo, nghệ thuật hoặc các lĩnh vực lí thuyết chuyên biệt. Những HS này thể hiện tài 

<strong>năng</strong> đặc biệt của mình từ tất cả các bình diện xã hội, văn hóa và kinh tế” [98, 

tr.151] . Từ đó, họ xác định “NL của HS trường THPT chuyên là khả <strong>năng</strong> sáng tạo, 

thể hiện một động cơ <strong>học</strong> tập mãnh liệt, đạt xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết, khoa 

<strong>học</strong>, người cần một sự giáo dục đặc biệt và sự phục vụ đặc biệt để đạt được trình độ 

<strong>tư</strong>ơng ứng với <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> của người đó” [98, tr.152]. Dựa trên tính chất đặc thù của 

bộ môn Hóa <strong>học</strong> và mục tiêu bồi dưỡng HS giỏi hóa <strong>học</strong> ở Việt Nam đã được đề 

cập ở tài liệu [16], chúng tôi quan niệm rằng “NL của HS chuyên hóa <strong>học</strong> ở các 

trường THPT chuyên là khả <strong>năng</strong> vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức, kĩ 

<strong>năng</strong> hóa <strong>học</strong> để đưa ra những kết quả độc đáo, đột phá trong suốt quá trình giải 

quyết vấn đề hóa <strong>học</strong>”. 

Từ cách tiếp cận trên, tác giả tài liệu [93] đã chỉ ra những đặc điểm của HS 

chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên như sau: 

- Khả <strong>năng</strong> phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát cao, có khả <strong>năng</strong> sử dụng 

phương pháp <strong>phán</strong> đoán mới: quy nạp, diễn dịch, loại suy...; 

- Khả <strong>năng</strong> quan sát, nhận xét các hiện <strong>tư</strong>ợng tự nhiên, có khả <strong>năng</strong> vận dụng 

linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo những kiến thức cơ bản và nhận thức đó vào những 

tình huống khác nhau. Có khả <strong>năng</strong> nhìn nhận một vấn đề từ nhiều góc độ. 

- Khả <strong>năng</strong> tìm ra con đường hay nhất, ngắn nhất, độc đáo để đi đến đích và 

có khả <strong>năng</strong> diễn đạt những ý <strong>tư</strong>ởng của mình một cách ngắn gọn, chính xác, súc 

tích. 

- Khả <strong>năng</strong> tiến hành thí nghiệm hóa <strong>học</strong>, nhận xét hiện <strong>tư</strong>ợng và phân tích 

kết quả thí nghiệm để rút ra kiến thức; 

- Khả <strong>năng</strong> nghiên cứu khoa <strong>học</strong>: biết nêu ra những dự đoán, lí luận và giải 

thích <strong>cho</strong> những hiện <strong>tư</strong>ợng xảy ra trong thực tế, biết cách dùng thực nghiệm để 

kiểm chứng lại lí thuyết; 

- Khả <strong>năng</strong> tổ hợp các yếu tố, thao tác để thiết kế một dãy hoạt động, nhằm 


đạt đến kết quả mong muốn; 










38 






Như vậy HS chuyên hóa <strong>học</strong> là những HS có khả <strong>năng</strong> vận dụng linh hoạt, 

sáng tạo các kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> hóa <strong>học</strong> để đưa ra những kết quả độc đáo, đột phá 

trong suốt quá trình giải quyết vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

b. Khái niệm NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> 

Dựa trên khái niệm NLTDPPHH của HS phổ thông, đặc điểm nhận thức của 

HS chuyên hóa <strong>học</strong>, chúng tôi quan điểm rằng NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> 

là khả <strong>năng</strong> vận dụng linh hoạt các thao tác <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong> để đưa ra những kết quả, 

giải pháp sáng tạo, đột phá trong suốt quá trình <strong>học</strong> tập và nghiên cứu bộ môn Hóa 

<strong>học</strong> trên cơ sở của việc phân tích, đánh giá, tổng hợp các vấn đề hóa <strong>học</strong> có liên 

quan. 

thể như sau: 

c. Biểu hiện NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> 

Tùy theo chủ thể khác nhau thì mức độ biểu hiện NLTDPPHH khác nhau. Cụ 

- Đối với các nhà hóa <strong>học</strong>, NLTDPPHH thể hiện ở mức cao nhất, đòi hỏi 

trình độ khoa <strong>học</strong> uyên bác bên cạnh đó họ có khả <strong>năng</strong> khái quát hóa, trừu <strong>tư</strong>ợng 

hóa rất cao để có thể nhìn nhận, đánh giá chính xác vấn đề ở mọi khía cạnh góc độ 

khác nhau. Từ đó, họ sẽ đưa ra các giải pháp mang tính đột phá, sáng tạo và có ý 

nghĩa với toàn nhân loại. 

- Đối với các chuyên gia, kĩ thuật viên hóa <strong>học</strong>,...NLTDPPHH thể hiện ở 

việc phát hiện ra những hạn chế, cái lỗi thời không phù hợp với thực tiễn sản xuất. 

Từ đó, họ đề xuất các giải pháp cải tiến, nâng cấp dây chuyền sản xuất để tăng <strong>năng</strong> 

suất lao động trong ngành nghề, trong một lĩnh vực cụ thể, có ý nghĩa đối với một 

ngành, một quốc gia. 

HS chuyên hóa <strong>học</strong> là những người có phẩm chất, <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> vượt trội so với 

các bạn đồng trang lứa về mặt <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> và kĩ <strong>năng</strong> hóa <strong>học</strong>. Cụ thể, tính nhạy bén 

nhanh nhẹn trong <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> của các em được thể hiện trong quá trình giải quyết các 

tình huống, nhiệm vụ hóa <strong>học</strong> phức tạp. Từ những yếu tố trên, NLTDPPHH của 

những HS này đòi hỏi khả <strong>năng</strong>: xem xét đa chiều, suy luận cẩn trọng về các trường 


hợp có thể xảy ra; so sánh, phân tích những sai lầm của bản thân và người khác; 

thực hiện sửa chữa sai lầm; sử dụng luận cứ khoa <strong>học</strong> để bảo vệ quan điểm của bản 

thân; phân tích, đánh giá những hạn chế, khuyết điểm trong từng phương án; thực 










39 






hiện các phương án thay thế/cải tiến theo hướng nâng cao chất lượng kết quả đạt 

được. Các sản phẩm trí tuệ này đa phần có ý nghĩa trong việc <strong>học</strong> tập, chưa mang 

tính cách mạng đối với xã hội. Như vậy, NLTDPPHH của những HS này thể hiện ở 

các điểm sau đây: 

- HS có đổi mới trong <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>, nhìn nhận, xem xét các vấn đề dưới nhiều khía 

cạnh, góc độ khác nhau nghĩa là suy nghĩ theo kiểu lật ngược vấn đề (sử dụng các 

kết luận để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết). Ví dụ: sử dụng các ví dụ phản 

chứng để chứng minh những hạn chế trong các thuyết cấu tạo chất, thuyết axit – 

bazơ. 

- HS kết hợp linh hoạt các thao tác <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> thông qua việc so sánh, phân tích, 

đánh giá những hạn chế còn tồn tại trong từng giải pháp nhằm cải tiến hay thay thế 

giải pháp cũ theo hướng tối ưu hơn. Ví dụ: đề xuất thay thế hoặc cải tiến hóa chất, 

dụng cụ, quy trình tiến hành thí nghiệm để nâng cao tính chính xác trong các phép 

chuẩn độ. 

- HS có khả <strong>năng</strong> tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau thông qua việc tự kiểm 

tra, đánh giá các sản phẩm hay các giải pháp do chính bản thân hay người khác đề 

xuất. Từ đó, HS sẽ tự điều chỉnh, thay thế khi các sản phẩm/giải pháp không đáp 

ứng các yêu cầu đã đặt ra ban đầu. 

1.4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG 

LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHO HỌC SINH 

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 

1.4.1. Cơ sở phương pháp luận về đổi mới phương pháp dạy <strong>học</strong> theo định 

hướng phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> người <strong>học</strong> 

1.4.1.1. Thuyết hành vi: Học để thay đổi hành vi 

a. Quan điểm cơ bản của thuyết hành vi 

Thuyết hành vi (Behavorism) <strong>cho</strong> rằng <strong>học</strong> tập là một quá trình đơn giản mà 

trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm <strong>cho</strong> dễ hiểu và rõ ràng thông qua 

các bước <strong>học</strong> tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí. Thông qua những kích thích về 


nội dung, phương pháp dạy <strong>học</strong>, người <strong>học</strong> có những phản ứng tạo ra những hành vi 

<strong>học</strong> tập và qua đó thay đổi hành vi của mình [9, tr.25]. 

b. Những đặc điểm của <strong>học</strong> tập theo thuyết hành vi 










40 






Một trong những đặc điểm nổi bật của cơ chế <strong>học</strong> tập theo thuyết hành vi 

được Bernd Meier chỉ ra như sau [9, tr. 27]: 

- Dạy <strong>học</strong> định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được. 

- Các quá trình <strong>học</strong> tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước <strong>học</strong> tập 

đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. 

- GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng của người <strong>học</strong>, tức là sắp xếp việc 

<strong>học</strong> tập sao <strong>cho</strong> HS đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp 

(khen thưởng và công nhận). 

- GV thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình <strong>học</strong> tập để kiểm soát 

tiến bộ <strong>học</strong> tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm. 

Những hạn chế của thuyết hành vi 

Bên cạnh những hiệu quả tích cực trong dạy <strong>học</strong> mà thuyết hành vi mang lại, 

thì nó còn tồn tại một số hạn chế sau [9, tr.28]: 

- Thuyết hành vi chỉ chú ý đến kích thích từ bên ngoài. 

- Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức không được thuyết 

hành vi chú ý đến, đặc biệt là <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>. 

- Việc chia quá trình <strong>học</strong> tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra 

hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể. 

1.4.1.2. Thuyết nhận thức: Học để giải quyết vấn đề 

a. Quan điểm cơ bản của các lí thuyết nhận thức 

Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận thức (Cognitivism) nhấn mạnh ý nghĩa 

của các cấu trúc nhận thức đối với sự <strong>học</strong> tập. Thuyết nhận thức thừa nhận tính 

khách quan của tri thức, nhưng cũng nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức. 

Trong lí thuyết nhận thức có nhiều mô hình lí thuyết, xu hướng khác nhau. Những 

quan điểm cơ bản gồm [9, tr.29]: 

- Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với <strong>tư</strong> 

cách là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin <strong>tư</strong>ơng tự như một hệ 

thống kĩ thuật. 


đến hành vi. 

- Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định 










41 






- Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: nhận biết, 

phân tích và hệ thống các sự kiện, hiện <strong>tư</strong>ợng, nhớ lại các kiến thức đã <strong>học</strong>, giải 

quyết các vấn đề và phát <strong>triển</strong>, hình thành các ý <strong>tư</strong>ởng mới. 

- Cấu trúc nhận thức của con người không phải là bẩm <strong>sinh</strong> mà hình thành 

qua kinh nghiệm. 

- Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với 

một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó. 

- Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây 

dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá, tự hưng phấn, 

không cần kích thích từ bên ngoài. 

b. Những điểm cơ bản của <strong>học</strong> tập theo thuyết nhận thức 

Tài liệu [9, tr. 30] của tác giả Bernd Meier đã chỉ ra những điểm cơ bản của 

thuyết nhận thức như sau: 

- Mục đích của dạy <strong>học</strong> là tạo ra những khả <strong>năng</strong> để người <strong>học</strong> hiểu thế giới 

thực tiễn (kiến thức khách quan). 

- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường <strong>học</strong> tập thuận lợi, thường 

xuyên khuyến khích các quá trình <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>, người <strong>học</strong> cần được tạo cơ hội hành động 

và <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> tích cực. 

- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát <strong>triển</strong> <strong>tư</strong> 

<strong>duy</strong>. Các quá trình <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa 

ra một cách tuyến tính mà thông qua các nội dung <strong>học</strong> tập phức hợp. 

- Các PP <strong>học</strong> tập có vai trò quan trọng trong quá trình <strong>học</strong> tập của người <strong>học</strong>. 

- Việc <strong>học</strong> tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường 

những khả <strong>năng</strong> về mặt xã hội. 

- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và 

những nhiệm vụ tự <strong>lực</strong> chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người <strong>học</strong>. 

1.4.1.3. Thuyết kiến tạo: Học để tự kiến tạo tri thức 

a. Những quan điểm cơ bản của thuyết kiến tạo 


Tư <strong>tư</strong>ởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo (Constructivism) là đặt vai trò 

của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Theo thuyết kiến 

tạo, mỗi người <strong>học</strong> là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh 










42 






nghiệm riêng của mình. Những gì người <strong>học</strong> lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến 

thức và kinh nghiệm đã có và vào tình huống cụ thể [9, tr.31]. 

b. Những đặc điểm cơ bản của <strong>học</strong> tập theo thuyết kiến tạo 

Tác giả Bernd Meier đã chỉ ra những điểm cơ bản của <strong>học</strong> tập theo thuyết 

kiến tạo như sau [9, tr.32]: 

- Tri thức được lĩnh hội trong <strong>học</strong> tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo 

theo từng cá nhân thông qua <strong>tư</strong>ơng tác giữa HS và nội dung <strong>học</strong> tập. 

- Về mặt nội dung, dạy <strong>học</strong> phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề 

phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. 

- Việc <strong>học</strong> tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người 

<strong>học</strong>, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay 

đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kĩ <strong>năng</strong> đã có. 

- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua <strong>tư</strong>ơng tác xã hội 

trong nhóm góp phần <strong>cho</strong> HS tự điều chỉnh sự <strong>học</strong> tập của bản thân. 

- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa. 

- Nội dung <strong>học</strong> tập cần định hướng vào hứng thú người <strong>học</strong>, vì có thể <strong>học</strong> hỏi 

dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức. 

- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc 

dạy <strong>học</strong>. Sự <strong>học</strong> tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát <strong>triển</strong> không chỉ có lí trí, 

mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp. 

- Mục đích <strong>học</strong> tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các 

kết quả <strong>học</strong> tập không định hướng theo các sản phẩm <strong>học</strong> tập, mà cần kiểm tra 

những tiến bộ trong quá trình <strong>học</strong> tập và trong những tình huống <strong>học</strong> tập phức hợp. 

1.4.2. Phương pháp dạy <strong>học</strong> giải quyết vấn đề 

1.4.2.1. Khái niệm 

Trong dạy <strong>học</strong> giải quyết vấn đề, người <strong>học</strong> được đặt vào một tình huống có 

vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp người <strong>học</strong> lĩnh hội tri thức, kĩ <strong>năng</strong> 

và phương pháp nhận thức, đặc biệt nhằm phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> giải quyết vấn đề, 


<strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> sáng tạo của người <strong>học</strong> [8],[9]. 










43 






1.4.2.2. Tiến trình dạy <strong>học</strong> giải quyết vấn đề 

Để đạt hiệu quả cao khi sử dụng phương pháp dạy <strong>học</strong> giải quyết vấn đề, tài 

liệu [9] đã đưa ra các bước như sau: 

Bước 1. Nhận biết vấn đề gồm các hoạt động: phân tích tình huống; ý thức 

được vấn đề, trình bày vấn đề. 

Bước 2: Tìm phương án gồm các hoạt động: so sánh với nhiệm vụ đã giải 

quyết; tìm phương án giải quyết. 

Bước 3: Quyết định gồm các hoạt động: phân tích, kiểm tra các giải pháp; 

quyết định giải pháp. 

1.4.2.3. Ưu điểm và hạn chế 

a. Ưu điểm 

- Dạy <strong>học</strong> giải quyết vấn đề tạo điều kiện <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> phát huy tính chủ 

động, tích cực, sáng tạo, phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> nhận thức, <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> giải quyết vấn đề, 

<strong>năng</strong> <strong>lực</strong> sáng tạo [8]. 

- Kết quả của dạy <strong>học</strong> giải quyết vấn đề: Kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> được hình thành ở 

<strong>học</strong> <strong>sinh</strong> một cách sâu sắc, vững chắc. Học <strong>sinh</strong> biết cách chủ động chiếm lĩnh kiến 

thức và đánh giá được kết quả <strong>học</strong> tập của bản thân và của người khác [8]. 

đi kèm [9]. 

b. Hạn chế: Một số trường hợp cần có thiết bị dạy <strong>học</strong> và điều kiện cần thiết 

1.4.3. Phương pháp sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong> 

Theo tài liệu [31] các cách sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong> để phát <strong>triển</strong> NL <strong>cho</strong> HS 

phổ thông như sau: 

1.4.3.1. Sử dụng bài tập thực nghiệm 

Bài tập thực nghiệm là một phương tiện có hiệu quả cao trong việc rèn luyện 

kĩ <strong>năng</strong> thực hành, PP làm việc khoa <strong>học</strong>, độc lập góp phần hình thành <strong>cho</strong> HS <strong>năng</strong> 

<strong>lực</strong> thực hành hóa <strong>học</strong>, <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong>,… GV có thể sử dụng bài tập thực 

nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến thức mới; khi luyện tập, rèn luyện kĩ <strong>năng</strong> 

<strong>cho</strong> HS; khi kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> của HS. Khi giải bài tập thực 


nghiệm, HS phải biết vận dụng kiến thức để giải bằng lí thuyết, sau đó tiến hành TN 

để kiểm nghiệm tính đúng đắn của các bước giải bằng lí thuyết và rút ra kết luận về 

cách giải. 










44 






1.4.3.2. Tăng cường các dạng bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ 

Các dạng bài tập này hiện nay còn ít được sử dụng trong dạy <strong>học</strong>, việc sử 

dụng dạng bài tập này sẽ góp phần hình thành <strong>cho</strong> HS <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> quan sát, <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

<strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong>. 

1.4.3.3. Tăng cường xây dựng và sử dụng các bài tập giải quyết vấn đề, các 

bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn 

Các bài tập này là các bài tập mở, đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá vận 

dụng kiến thức vào những bối cảnh và tình hưống thực tiễn, tạo cơ hội <strong>cho</strong> nhiều 

cách tiếp cận, nhiều cách giải quyết khác nhau góp phần hình thành <strong>cho</strong> HS các 

<strong>năng</strong> <strong>lực</strong> xử lí thông tin, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, giải quyết vấn đề,... 

Với các dạng bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn, câu trả lời không chỉ có một 

đáp án <strong>duy</strong> nhất, có thể chia thành các mức: Mức đầy đủ, chưa đầy đủ, không đạt. 

Ví dụ: Ống dẫn nước thải từ các chậu rửa bát rất hay bị tắc do dầu mỡ nấu ăn 

dư thừa làm tắc. Mỗi khi bị tắc như vậy, người ta thường đổ xút rắn hoặc dung dịch 

xút đặc vào một thời gian sẽ hết tắc. Hãy giải thích tại sao lại làm như vậy. 

Ngoài ra GV cũng có thể sử dụng phối hợp các PP và các kĩ thuật dạy <strong>học</strong> 

như: Dạy <strong>học</strong> giải quyết vấn đề, PP đàm thoại tìm tòi (đàm thoại ơrixtic - đàm thoại 

phát hiện), PP nghiên cứu, sử dụng sơ đồ <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong>, dạy <strong>học</strong> dự 

án,... tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ <strong>học</strong>, tăng mức độ hoạt động trí <strong>lực</strong>, 

chủ động tích cực của HS qua lựa chọn nội dung, sử dụng câu hỏi, bài tập hóa <strong>học</strong>, 

sử dụng PPDH tích cực, đổi mới kiểm tra đánh giá. Qua đó HS nắm kiến thức vững 

chắc, sâu sắc, phong phú cả về lí thuyết lẫn thực hành. 

1.4.4. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong> 

Theo tài liệu [35] phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong> theo định hướng 

phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> gồm: 

a. Sử dụng thí nghiệm trong bài lý thuyết 

Sử dụng thí nghiệm được coi là giúp phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> khi thí nghiệm là 

nguồn kiến thức để <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> khai thác, tìm kiếm kiến thức mới dưới nhiều hình thức 


khác nhau. Có thể sử dụng thí nghiệm theo các hướng nghiên cứu như sau: 

- Giáo viên nêu hoặc hướng <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> phát hiện vấn đề cần tìm hiểu. 










45 






- Học <strong>sinh</strong> nghiên cứu thí nghiệm: xác định mục đích thí nghiệm, tiến hành 

thí nghiệm, quan sát hiện <strong>tư</strong>ợng, giải thích. 

- Rút ra kết luận về vấn đề cần tìm hiểu. 

b. Sử dụng thí nghiệm trong bài thực hành, ôn, luyện tập 

Thí nghiệm được sử dụng để giúp <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> thực hành làm các thí nghiệm 

củng cố kiến thức lí thuyết, rèn kĩ <strong>năng</strong> thực hành hóa <strong>học</strong>, vận dụng giải các bài tập 

thực nghiệm. Quy trình chung là: 

- Giáo viên nêu nhiệm vụ của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong>, hướng dẫn <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> thực hiện nếu cần. 

- Học <strong>sinh</strong> nắm được mục đích, cách tiến hành thí nghiệm và thực hiện thành 

công an toàn các thí nghiệm. 

sau: 

cứu 

- Học <strong>sinh</strong> quan sát, mô tả hiện <strong>tư</strong>ợng và rút ra kết luận. 

- Học <strong>sinh</strong> viết <strong>tư</strong>ờng trình thí nghiệm. 

Theo tài liệu [32], sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong> theo hướng phát <strong>triển</strong> NL như 

a. Sử dụng thí nghiệm trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> theo phương pháp nghiên 

Tiến trình dạy <strong>học</strong>: Nêu vấn đề nghiên cứu; nêu các giả thuyết, đề xuất cách 

giải quyết (làm thí nghiệm); tiến hành thí nghiệm (hoặc xem video thí nghiệm, thí 

nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo, tranh vẽ mô tả thí nghiệm); phân tích và giải 

thích hiện <strong>tư</strong>ợng từ đó xác nhận giả thuyết đúng; kết luận và vận dụng. 

Sử dụng thí nghiệm theo PP nghiên cứu không những dạy HS cách <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> 

độc lập, sáng tạo và có kĩ <strong>năng</strong> nghiên cứu tìm tòi mà còn giúp HS nắm kiến thức 

vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lí thuyết lẫn thực tế. Tuy nhiên, thực tế PP 

này thường được tiến hành giản lược <strong>cho</strong> đỡ mất thời gian: GV nêu vấn đề nghiên 

cứu sau đó làm thí nghiệm, HS quan sát mô tả các hiện <strong>tư</strong>ợng thí nghiệm, phân 

tích hiện <strong>tư</strong>ợng rồi rút ra kết luận. 

b. Sử dụng thí nghiệm trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> theo phương pháp giải 

quyết vấn đề 


Tiến trình dạy <strong>học</strong>: Nêu vấn đề; tạo mâu thuẫn nhận thức (có thể bằng thí 

nghiệm); đề xuất hướng giải quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết (có thể bằng thí 

nghiệm); phân tích để rút ra kết luận; vận dụng. 










46 






Theo phương pháp giải quyết vấn đề, GV đặt ra <strong>cho</strong> HS bài toán nhận thức, 

HS tiếp nhận mâu thuẫn nhận thức đó và biến thành mâu thuẫn nội tại của bản thân, 

có nhu cầu muốn giải quyết mâu thuẫn đó, tạo động cơ suy nghĩ, <strong>học</strong> tập. Dưới sự 

hướng dẫn của GV, HS tham gia tích cực vào quá trình giải quyết vấn đề (bằng cách 

trả lời các câu hỏi của GV), qua đó rút ra kiến thức cần lĩnh hội. Như vậy, HS giống 

như tự mình tìm ra kiến thức mới <strong>cho</strong> bản thân, đồng thời dần hình thành kĩ <strong>năng</strong> 

phát hiện vấn đề và phương pháp <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>, giải quyết vấn đề. 

Như vậy, có thể thấy các phương pháp sử dụng thí nghiệm trên đều rất tích 

cực, song có những đặc điểm và điểm mạnh nhất định đã phân tích ở trên. Vì vậy 

tùy vào mục tiêu, nội dung và vị trí sử dụng thí nghiệm mà GV nên lựa chọn 

phương pháp sử dụng thích hợp. 

1.5. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN 

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA 

HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN 

1.5.1. Mục đích điều tra 

Tìm hiểu thực trạng phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> 

trường THPT chuyên thông qua dạy <strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung. 

1.5.2. Đối <strong>tư</strong>ợng điều tra 

Chúng tôi đã tiến hành điều tra tại 38 trường THPT chuyên khu vực phía 

Nam và Nam Trung Bộ với số lượng cụ thể như sau: (danh sách các trường, số 

lượng GV, số lượng HS tham gia điều tra được trình bày ở phụ lục 4): 

- 318 GV THPT đã dạy phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung thuộc chương 

trình hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên sâu ở 38 tỉnh/ thành phố khu vực phía Nam và Nam 

Trung Bộ. 

- 1140 HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên tại 38 tỉnh/ thành phố 

khu vực phía Nam và Nam Trung Bộ. 

1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra 

1.5.3.1. Nội dung điều tra 


a. Đối với GV: Điều tra nhận thức của GV về biểu hiện của NLTDPPHH, 

mức độ thường xuyên sử dụng các biện pháp và công cụ đánh giá NLTDPPHH (phụ 

lục 1). 










47 






b. Đối với HS: Phân tích, đánh giá NLTDPPHH của HS đạt được thông qua 

2 bài kiểm tra đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong>. 

1.5.3.2. Phương pháp điều tra 

a. Đối với GV 

Để tìm hiểu thực trạng chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng 

hỏi gồm 3 câu hỏi (phụ lục 1) với các nội dung sau: 

Câu 1: Tìm hiểu nhận thức của GV về NLTDPPHH. Câu hỏi được thiết kế 

theo kiểu 2 lựa chọn đồng ý hoặc không đồng ý về các biểu hiện NLTDPPHH của 

HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên. 

Câu 2: Tìm hiểu mức độ thường xuyên sử dụng các biện pháp phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH của GV trong dạy <strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung lớp 10 

chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên. Câu hỏi được thiết kế theo 5 mức độ để GV 

tự đánh giá: không bao giờ, hiếm khi, thỉnh thoảng, thường xuyên và rất thường 

xuyên <strong>tư</strong>ơng ứng với các điểm số từ 1 đến 5. 

Câu 3: Tìm hiểu mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá 

NLTDPPHH của GV trong dạy <strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung lớp 10 

chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên. Câu hỏi được thiết kế theo 5 mức độ để GV 

tự đánh giá: không bao giờ, hiếm khi, thỉnh thoảng, thường xuyên và rất thường 

xuyên <strong>tư</strong>ơng ứng với các điểm số từ 1 đến 5. 

b. Đối với HS 

Để tìm hiểu mức độ phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS, chúng tôi sử dụng 2 loại 

bài kiểm tra đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> đó là: trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (phụ 

lục 15) và trắc nghiệm tự luận (phụ lục 17). 

1.5.4. Kết quả điều tra 

1.5.4.1. Các kết quả điều tra đối với giáo viên 

Chúng tôi đưa ra một số biểu hiện của NLTDPPHH để GV xác định. Kết quả 

thu được như sau: 











48 






Hình 1.2. Nhận thức của GV về các biểu hiện NLTDPPHH 

Từ kết quả điều tra <strong>cho</strong> thấy, GV chưa thật sự hiểu đầy đủ và toàn diện về 

NLTDPPHH. Đa số họ <strong>cho</strong> rằng các biểu hiện của NL <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> này thể hiện qua một 

số ít hành động như: đặt câu hỏi nghi vấn (79,46%), tranh luận bảo vệ quan điểm 

bản thân (73,26%), tự đánh giá, <strong>phê</strong> bình bản thân (55,43%) và thỉnh thoảng thì 

TDPP thể hiện qua việc: phân tích lỗi sai của người khác (46,44%), đề xuất và sửa 

lỗi sai của người khác (42,76%). Như vậy, GV coi hoạt động TDPP hóa <strong>học</strong> mang 

tính chất xác định, phân tích, đánh giá, kết luận về những hạn chế, nhược điểm, lỗi 

sai của người khác dựa trên các hoài nghi của bản thân, chứ GV chưa nhận thấy 

rằng TDPP còn đòi hỏi HS phải tự đề xuất, thực hiện các phương án sửa lỗi sai, 

khắc phục nhược điểm, hạn chế còn tồn tại trên cơ sở của quá trình phân tích, đánh 

giá, kết luận vấn đề hóa <strong>học</strong>. Điều này dẫn đến hệ quả của việc GV sử dụng các 

biện pháp và công cụ đánh giá NLTDPPHH có phần bị hạn chế, cụ thể như sau: 

Bảng 1.2. Mức độ thường xuyên sử dụng các biện pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPP trong 

dạy <strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung 

STT Các biện pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH ĐTB Mức độ 

1 Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải 4,30 Thường xuyên 

2 Sử dụng câu hỏi mở để HS tranh luận 3,89 Thường xuyên 

3 Tổ chức nhận xét, đánh giá lẫn nhau 3,43 Thỉnh thoảng 

4 Tổ chức thuyết trình trong lớp 3,34 Thỉnh thoảng 

5 Tổ chức hoạt động phân tích và sửa lỗi sai 3,32 Thỉnh thoảng 

6 

Tổ chức hoạt động tự đánh giá, tự điều chỉnh 

nhận thức của bản thân 

3,15 Thỉnh thoảng 

7 Tổ chức thảo luận (xemina) trong lớp 2,94 Hiếm khi 

8 Tổ chức hoạt động tối ưu hóa (đơn giản hóa, 2,85 Hiếm khi 











49 






chính xác hóa) trên cùng một phương án giải 

quyết vấn đề 

9 Tổ chức <strong>cho</strong> HS xây dựng bài tập hóa <strong>học</strong> mới 2,32 Hiếm khi 

10 Tổ chức dạy <strong>học</strong> theo hình thức vấn đáp 2,12 Hiếm khi 

Kết quả điều tra ở bảng 1.2 <strong>cho</strong> thấy quá trình dạy <strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở 

hóa <strong>học</strong> chung ở các trường THPT chuyên chưa thực hiện theo định hướng phát 

<strong>triển</strong> NLTDPPHH. Cụ thể là GV thỉnh thoảng yêu cầu HS nhận xét, đánh giá lẫn 

nhau (3,43), phân tích và sửa lỗi sai (3,32), tự đánh giá tự điều chỉnh nhận thức của 

bản thân (3,15). Bên cạnh đó, cách dạy của nhiều GV chưa phát huy được thái độ 

hoài nghi khoa <strong>học</strong> của HS thể hiện ở mức độ hiếm khi GV tổ chức các hoạt động 

như: xemina (2,94), tối ưu hóa trên cùng một phương án giải quyết (2,85), HS tự 

xây dựng bài tập hóa <strong>học</strong> mới (2,32), dạy <strong>học</strong> theo hình thức vấn đáp (2,12). Chính 

cách dạy này là một trong những nguyên nhân làm <strong>cho</strong> HS thường thụ động, mang 

tâm lí thiếu tự tin khi tiếp xúc với những vấn đề hóa <strong>học</strong> mới, ngại tranh luận, phản 

bác những luận điểm/ý kiến chưa chính xác và dĩ nhiên NLTDPPHH của HS chưa 

được phát <strong>triển</strong>. 

Bảng 1.3. Mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá NLTDPP trong dạy 

<strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung 

STT Các công cụ đánh giá NLTDPPHH ĐTB Mức độ 

1 Câu hỏi trắc nghiệm tự luận 4,89 Thường xuyên 

2 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 3,63 Thường xuyên 

3 Phiếu tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 2,34 Hiếm khi 

4 Bảng kiểm quan sát 2,09 Hiếm khi 

5 Phiếu hỏi 1,65 Hiếm khi 

Phần lớn GV thường xuyên sử dụng các câu hỏi dưới hình thức trắc nghiệm 

tự luận (4,89) và trắc nghiệm khách quan (3,63) để đánh giá mức độ lĩnh hội, vận 

dụng kiến thức hóa <strong>học</strong> vào giải quyết nhiệm vụ <strong>học</strong> tập cụ thể chứ họ ít chú ý đến 

việc sử dụng các công cụ đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> HS như: Phiếu tự đánh giá (2,34), bảng 

kiểm quan sát (2,09), đánh giá qua phiếu hỏi (1,65). Kết quả này được giải thích bởi 

chương trình và SGK dành <strong>cho</strong> HS chuyên hóa <strong>học</strong> hiện hành còn theo định hướng 

nội dung cùng với đó là cách thức tuyển chọn HSG hóa <strong>học</strong> các cấp chủ yếu sử 


dụng hình thức trắc nghiệm tự luận để kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ <strong>năng</strong> hóa 

<strong>học</strong> nhiều hơn là <strong>năng</strong> <strong>lực</strong>. 










50 






Suy <strong>cho</strong> cùng, dạy <strong>học</strong> chương trình hóa <strong>học</strong> chuyên sâu có nhiều đặc điểm 

khác biệt so với chương trình hóa <strong>học</strong> phổ thông hiện nay. Bên cạnh những thuận 

lợi: sự quan tâm đầu <strong>tư</strong> của địa phương, phụ huynh về điều kiện cơ sở vật chất, chế 

độ đãi ngộ thì nó có tồn tại những khó khăn đặc thù riêng như là: khối lượng kiến 

thức quá lớn, độ khó kiến thức rất cao, áp <strong>lực</strong> thành tích, khả <strong>năng</strong> nhận thức của 

HS thay đổi theo từng năm <strong>học</strong>,..Chính những điều này là nguyên nhân chủ yếu làm 

GV thường ít chú ý đến vấn đề phát <strong>triển</strong> NL nói chung và NLTDPPHH nói riêng, 

bởi lẽ đa phần GV đều cố gắng giúp HS có đầy đủ kiến thức hóa <strong>học</strong> chuyên sâu 

trong một khoảng thời gian rất ngắn. Bên cạnh đó, việc vận dụng PPDH tích cực 

của GV mới chỉ dừng ở mục đích tích cực hóa hoạt động người <strong>học</strong> mà chưa nhằm 

phát <strong>triển</strong> NL <strong>cho</strong> HS. 

1.5.4.2. Các kết quả điều tra đối với <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> 

Chúng tôi đã sử dụng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan (phụ lục 14) và 

trắc nghiệm tự luận (phụ lục 16) để đánh giá NLTDPPHH của HS thông qua việc 

phân tích giá trị trung bình Mean mức độ thể hiện (0: không thực hiện; 1: thực hiện 

sai; 2: thực hiện đúng nhưng chưa đầy đủ; 3: thực hiện chính xác và đầy đủ). Cấu 

trúc, ma trận của bài kiểm tra đánh giá NLTDPPHH được tác giả luận án trình bày 

ở mục 2.4.4.2. 

Hình 1.3. Mức độ biểu hiện NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> 


Kết quả trung bình ở 2 bài kiểm tra đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>cho</strong> thấy các biểu hiện 

NLTDPPHH của HS phát <strong>triển</strong> chưa toàn diện. Một số biểu hiện có tính chất phân 

tích vấn đề hóa <strong>học</strong> thì phát <strong>triển</strong> rất tốt (2



51 






động bên trong vấn đề hóa <strong>học</strong> (2,56); đặt ra câu hỏi liên quan đến vấn đề hóa <strong>học</strong> 

đang xét (2,34); giải thích vấn đề hóa <strong>học</strong> (2,21). Còn những biểu hiện liên quan 

đến đánh giá, kết luận vấn đề hóa <strong>học</strong> thì chỉ ở mức trung bình khá - đạt yêu cầu 

(1,55



52 






TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 

Chương 1 của đề tài đã trình bày kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận của việc 

phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên. Hệ 

thống hóa một số vấn đề lí luận về: <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong>; NL của 

HS phổ thông gồm tổng quan về NL, đánh giá NL, NLTDPPHH của HS chuyên 

hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên. Bên cạnh đó, một số PPDH góp phần phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS phổ thông cũng đã được tìm hiểu và trình bày tại chương 1 

như là: PPDH giải quyết vấn đề, PP sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong>, PP sử dụng thí nghiệm 

hóa <strong>học</strong>. 

Một số vấn đề thực tiễn về phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS được phân tích, 

đánh giá qua các công trình khoa <strong>học</strong> trên thế giới và Việt Nam. Kết quả <strong>cho</strong> thấy 

NLTDPP được nhiều nước trên thế giới quan tâm, chú trọng và phát <strong>triển</strong> sớm <strong>cho</strong> 

HS phổ thông. Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương 

trình hóa <strong>học</strong> chuyên sâu lại chưa đề cập đến việc phát <strong>triển</strong> NL này trong những 

năm sắp tới. 

Kết quả điều trạng thực trạng đối với 318GV, 1140 HS lớp 10 tại 38 trường 

THPT chuyên <strong>cho</strong> thấy, đa số GV chưa nhận thức đầy đủ và chính xác về việc phát 

<strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS. Chính vì vậy, việc sử dụng các công cụ đánh giá NL này 

có phần thiên lệch, chỉ có hai công cụ được sử dụng ở mức thường xuyên (câu hỏi 

tự luận và trắc nghiệm) và các công cụ còn lại sử dụng ở mức hiếm khi (phiếu tự 

đánh giá, bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi). Ngoài ra, kết quả ở 2 bài kiểm tra đánh 

giá NL phản ánh các biểu hiện NLTDPPHH của HS có sự phát <strong>triển</strong> không đồng 

đều, chỉ có 3/10 biểu hiện phát <strong>triển</strong> ở mức tốt, các biểu hiện còn lại phát <strong>triển</strong> ở 

mức đạt yêu cầu. Như vậy, ở Việt Nam NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> 

trường THPT chuyên phát <strong>triển</strong> còn rất hạn chế. 

Những nội dung được trình bày ở chương 1 là cơ sở lí luận và thực tiễn để đề 

xuất các biện pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường 

THPT chuyên ở chương 2. 











53 






CHƯƠNG 2 

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO 

HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC 

PHẦN KIẾN THỨC CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG 

2.1. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 CHUYÊN SÂU 

2.1.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc, nội dung, phương pháp dạy <strong>học</strong> phần kiến thức 

cơ sở hóa <strong>học</strong> chung của chương trình hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên sâu 

Theo [16], vị trí, mục tiêu, định hướng về PPDH và đánh giá kết quả <strong>học</strong> tập 

phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung được nêu như sau: 

- Vị trí: Phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung là nội dung đầu tiên của chương 

trình hóa <strong>học</strong> chuyên sâu THPT. Nó cung cấp <strong>cho</strong> HS những tri thức hiện đại về các 

thuật ngữ chuyên sâu, nguyên lý, định luật, <strong>học</strong> thuyết liên quan đến cấu tạo chất, sự 

biến đổi các chất, mối quan hệ giữa công nghệ hóa <strong>học</strong>, môi trường và con người. 

Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có thể nhận thức khoa <strong>học</strong> một cách 

toàn diện, sâu sắc về thế giới vật chất, góp phần phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> nhận thức và 

<strong>năng</strong> <strong>lực</strong> hành động, hình thành nhân cách người lao động mới <strong>năng</strong> động, sáng tạo. 

- Mục tiêu: Nhằm giúp HS đạt được hệ thống kiến thức hoá <strong>học</strong> hiện đại, 

chuyên sâu và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm 2 phần: cở sở lí thuyết cấu 

tạo chất và cơ sở lí thuyết của các quá trình hóa <strong>học</strong>. Bên cạnh đó, nội dung kiến 

thức phần này còn rèn <strong>cho</strong> HS các kĩ <strong>năng</strong> cơ bản của hoá <strong>học</strong> đó là: kĩ <strong>năng</strong> <strong>học</strong> 

tập; kĩ <strong>năng</strong> thực hành; kĩ <strong>năng</strong> vận dụng kiến thức. Đồng thời nó bồi dưỡng niềm 

đam mê môn Hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> HS, qua đó giúp HS có ý thức trách nhiệm với bản thân, 

cộng đồng, xã hội trong việc bài trừ, đấu tranh cái xấu, ủng hộ những hành động tốt. 

Bên cạnh đó, nội dung phần này còn giúp HS giải quyết vấn đề hóa <strong>học</strong> một cách 

khách quan, trung thực; có ý thức vận dụng những tri thức hoá <strong>học</strong> vào cuộc sống 


và vận động người khác cùng thực hiện. 

- Về PPDH: Đổi mới PPDH hoá <strong>học</strong> nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ 

động của người <strong>học</strong>, hình thành và phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> tự <strong>học</strong>, tự giải quyết vấn đề 










54 






dưới sự hướng dẫn của GV. Hoá <strong>học</strong> là môn khoa <strong>học</strong> nghiên cứu sự biến đổi của 

các chất trên cơ sở lí thuyết và thí nghiệm hoá <strong>học</strong>. PPDH hoá <strong>học</strong> THPT chuyên 

cần phải coi trọng thực hành thí nghiệm và phát <strong>triển</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hoá <strong>học</strong>. 

- Về đánh giá kết quả <strong>học</strong> tập: Kết hợp các hình thức đánh giá 

• Kết hợp trắc nghiệm tự luận (TNTL) và trắc nghiệm khách quan (TNKQ) 

theo hướng tăng cường sử dụng các câu hỏi tự luận trong bài kiểm tra hoá <strong>học</strong>. 

• Kết hợp đánh giá của GV với đánh giá của HS. Tạo điều kiện <strong>cho</strong> HS tham 

gia đánh giá kết quả <strong>học</strong> tập lẫn nhau và tự đánh giá bản thân. 

- Cấu trúc và nội dung phần kiến thức hóa <strong>học</strong> chung của chương trình hóa 

<strong>học</strong> lớp 10 chuyên sâu được trình bày trong tài liệu [15], [16] như sau: 

+ Phần Cơ sở lí thuyết về cấu tạo chất gồm các nội dung: Cấu tạo nguyên 

tử; Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa <strong>học</strong>; Liên kết hóa <strong>học</strong>. 

+ Phần Cơ sở lí thuyết của các quá trình hóa <strong>học</strong> gồm các nội dung: Lý 

thuyết về phản ứng hóa <strong>học</strong>; Dung dịch – Sự điện li; Phản ứng oxi hóa – khử; Điện 

phân. 

Như vậy, nội dung của phần này đã đề cập đến phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> nhận thức 

và <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> hành động của HS. Tuy nhiên, mục tiêu của phần này chủ yếu phát <strong>triển</strong> 

kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> hóa <strong>học</strong> ở mức độ chuyên sâu nhưng chưa quan tâm và chú trọng 

nhiều đến việc phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS. 

2.1.2. Phân tích nội dung phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung trong sách giáo 

khoa dành <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> 

2.1.2.1. Phân tích nội dung kiến thức phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung 

Cơ sở lí thuyết về cấu tạo chất được trình bày từ chương 1 đến chương 3 

trong chương trình hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên sâu. Ở phần này <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> được tìm hiểu 

về các hạt cơ bản tạo nên vật chất: proton, nơtron, electron. Trên cơ sở của việc 

nghiên cứu đó, các khái niệm về cấu tạo nguyên tử, nguyên tố hóa <strong>học</strong>, đồng vị và 

quy luật biến đổi tuần hoàn của các nguyên tố cũng như các chất, hợp chất của các 

nguyên tố trong cùng một nhóm, chu kì được hình thành. Sau đó, <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> được 


nghiên cứu tiếp lý thuyết cấu tạo và tính chất của các chất được thể hiện trong 

chương “Liên kết hóa <strong>học</strong>”. Cơ sở lí thuyết về cấu tạo chất là những kiến thức cơ 

bản, quan trọng, đóng vai trò nền tảng để <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> <strong>học</strong> tiếp các chương sau. Những 










55 






khái niệm, định luật, <strong>học</strong> thuyết, quan điểm…trong phần này có tính trừu <strong>tư</strong>ợng 

hóa, khái quát hóa cao nên <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> thường gặp không ít khó 

khăn trong quá trình lĩnh hội kiến thức 

Từ chương 4 đến chương 7, <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> nghiên cứu về cơ sở lí thuyết của các 

quá trình hóa <strong>học</strong> dựa trên cơ sở lí thuyết cấu tạo chất đã được tìm hiểu ở 3 chương 

đầu. Trong phần này, các em sẽ được làm quen các khái niệm, định luật liên quan 

đến phản ứng hóa <strong>học</strong> như: nhiệt phản ứng, chiều phản ứng, bậc phản ứng, suất điện 

động, pin điện hóa, định luật Hess, nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ sa- tơ- liê,.... 

thông qua các nội dung: nhiệt động hóa <strong>học</strong>, động hóa <strong>học</strong>, cân bằng hóa <strong>học</strong>, dung 

dịch-sự điện li, sự điện phân. 

Về cơ bản, nội dung kiến thức của chương trình hóa <strong>học</strong> chuyên sâu khác 

biệt rất nhiều so với các chương trình hóa <strong>học</strong> phổ thông khác. Với mục tiêu bồi 

dưỡng HS <strong>năng</strong> khiếu hóa <strong>học</strong>, các kiến thức khái niệm, định luật, <strong>học</strong> thuyết, quan 

điểm…trong phần này được nâng cao, mở rộng ở mức độ chuyên sâu, đòi hỏi người 

<strong>học</strong> có khả <strong>năng</strong> trừu <strong>tư</strong>ợng hóa, khái quát hóa cao. Chính điều này đã gây ra không 

ít khó khăn <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> khi nghiên cứu và <strong>học</strong> tập bộ môn. 

Điển hình như: 

- Tính chất lưỡng tính sóng – hạt thường gắn liền với các phép toán tích phân, 

vi phân, đây là các kiến thức thuộc chương trình môn Toán <strong>học</strong> lớp 12. Hình dạng 

không gian của các orbitan nguyên tử (AO), độ dài liên kết, <strong>năng</strong> lượng liên kết, <strong>lực</strong> 

Van der Waals, momen lưỡng cực; Sự lai hoá obitan nguyên tử, lai hóa sp, sp 2 , sp 3 

và dạng hình <strong>học</strong> của phân tử; Sự xen phủ trục, xen phủ bên, liên kết σ và liên kết π 

đòi hỏi khả <strong>năng</strong> liên <strong>tư</strong>ởng, <strong>tư</strong>ởng <strong>tư</strong>ợng khá cao từ người <strong>học</strong>. Điều này đã gây 

không ít khó khăn <strong>cho</strong> những HS lần đầu tiếp xúc. Ngoài ra, việc không nắm vững 

kiến thức phần cấu tạo chất sẽ ảnh hưởng đến việc nghiên cứu cơ sở lí thuyết của 

các quá trình hóa <strong>học</strong>. 

- Hóa <strong>học</strong> là môn khoa <strong>học</strong> vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm vì vậy sử dụng thí 

nghiệm là kĩ <strong>năng</strong> cần thiết khi <strong>học</strong> tập và nghiên cứu bộ môn. Tuy nhiên, HS chỉ 


được tiến hành thí nghiệm rất hạn chế ở nội dung phân tích định tính, định lượng 

thuộc chương 7 “Dung dịch – Sự điện li”. Các thí nghiệm này đòi hỏi tốn rất nhiều 










56 






thời gian thực hiện do đó các em có rất ít cơ hội, điều kiện để rèn luyện kĩ <strong>năng</strong> thực 

hành trong phòng thí nghiệm. 

- Kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung ít liên quan đến các hiện <strong>tư</strong>ợng thực tế, sản 

xuất, đời sống vì vậy các em thường lúng túng khi <strong>tư</strong>ởng <strong>tư</strong>ởng, liên <strong>tư</strong>ởng đến các 

lí thuyết, <strong>học</strong> thuyết, định luật. Điều này làm <strong>cho</strong> quá trình phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH 

<strong>cho</strong> HS gặp rất nhiều khó khăn. 

Như vậy, chương trình hóa <strong>học</strong> chuyên sâu được xây dựng theo định hướng 

nội dung nghĩa là nó chủ yếu tập trung vào việc khai thác, trình bày các kiến thức 

hóa <strong>học</strong> hiện đại <strong>cho</strong> HS. Tuy nhiên, nó lại chưa quan tâm nhiều đến việc phát <strong>triển</strong> 

<strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>cho</strong> HS <strong>năng</strong> khiếu nói chung và các NL đặc thù của môn Hóa <strong>học</strong>. 

Hệ thống câu hỏi và bài tập trong SGK dành <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> có 

tính đa dạng, phong phú, kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, đòi hỏi người <strong>học</strong> phải 

có khả <strong>năng</strong> vận dụng các kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> ở mức độ cao. Tuy nhiên, các câu hỏi 

thiên về kĩ <strong>năng</strong> tính toán hơn là kĩ <strong>năng</strong> vận dụng kiến thức hóa <strong>học</strong> để giải quyết các 

vấn đề trong thực tiễn. Ngoài ra, hệ thống bài tập còn ít chú trọng vào việc rèn các kĩ 

<strong>năng</strong> thực hành thí nghiệm, kĩ <strong>năng</strong> so sánh, phân tích, đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

Tóm lại, chương trình hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên sâu hiện nay đã phần nào đề cập 

đến việc phát <strong>triển</strong> NL, nhưng vẫn còn mang tính định hướng nội dung. Trong đó, nội 

dung phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung chưa nhằm mục tiêu hình thành phát <strong>triển</strong> 

các <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> quan trọng mà chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục 

và Đào tạo (7/2017) đã đề cập. Vì vậy, việc nghiên cứu nội dung và đổi mới PPDH 

trong dạy <strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung ở trường THPT chuyên theo định 

hướng phát <strong>triển</strong> NL là vấn đề cần thiết và cấp bách. 

2.1.2.2. Lựa chọn nội dung phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung để dạy 

<strong>học</strong> phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS 

Dựa kết quả kết quả phân tích nội dung phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung 

thuộc chương trình hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên sâu cùng với các khái niệm, biểu hiện 

NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> (mục 1.3.4.3) và khung NLTDPPHH (bảng 


2.2) dành <strong>cho</strong> HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên, chúng tôi đã xác định các 

nội dung phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung góp phần phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> 

HS như sau: 










57 






Bảng 2.1. Những nội dung phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung có khả <strong>năng</strong> được 

sử dụng để phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên 

Chương 

Chương 1. Cấu 

tạo nguyên tử 

Chương 2. Bảng 

tuần hoàn các 

nguyên tố hóa <strong>học</strong> 

Chương 3. Liên 

kết hóa <strong>học</strong> 

Chương 4. Nhiệt 

động hóa <strong>học</strong> 

Chương 5. Động 

Nội dung được sử dụng để phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS 

1. Xác định số công thức tạo ra từ các đồng vị khác nhau. 

2. Xác định nguyên tố dựa vào số hiệu nguyên tử, cấu 

hình electron, số lượng tử. 

3. Sử dụng phương pháp Slater xác định <strong>năng</strong> lượng của 

electron i trong nguyên tử nhiều electron. 

4. Xác định độ phóng xạ và thể tích khí thoát ra trong quá 

trình phóng xạ. 

5. Xác định chu kì bán hủy, tuổi cổ vật, độ hụt khối và 

<strong>năng</strong> lượng liên kết hạt nhân. 

1. Xác định vị trí nguyên tố trong bảng tuần hoàn. 

2. Sự biến đổi tuần hoàn các đại lượng vật lí của các 

nguyên tố trong cùng chu kì và nhóm. 

3. Sự biến đổi tuần hoàn tính chất hóa <strong>học</strong> của các 

nguyên tố cũng như hợp chất trong cùng chu kì và nhóm. 

4. Xác định nguyên tố, thành phần và tính chất của hợp 

chất tạo nên từ các nguyên tố đó 

1. Xác định công thức phân tử, đồng phân của phức chất. 

2. Giải thích sự tạo thành các phức chất. 

3. Giải thích màu, tính <strong>năng</strong> lượng tách, <strong>năng</strong> lượng ghép đôi 

và <strong>năng</strong> lượng ổn định trường tinh thể của phức cũng như 

bước sóng của sóng hấp thụ. 

4. Xác định hằng số mạng a của các nguyên tử. 

1. Xác định biến thiên entanpi và entropi của quá trình, 


entanpi tự do của phản ứng. 

2. Xác định biến thiên thế đẳng nhiệt−đẳng áp, chiều 










58 






hóa <strong>học</strong> (tốc độ 

phản ứng và cân 

bằng hóa <strong>học</strong>) 

Chương 6. Phản 

ứng hóa <strong>học</strong> 

Chương 7. Dung 

dịch – Sự điện li 

Chương 8. Thực 

hành về chuẩn độ 

hướng diễn biến của quá trình. 

3. Xác định bậc, hằng số tốc độ, <strong>năng</strong> lượng hoạt hóa của 

phản ứng. 

4. Xác định nồng độ các chất phản ứng. 

1. Xác định thế điện cực. 

2. Xác định thế đẳng nhiệt, đẳng áp. 

3. Xác định chiều của phản ứng oxi hóa – khử. 

4. Tính suất điện động của pin, dựa vào giá trị suất điện động 

tính pH, hệ số hoạt độ. 

5. Xác định sơ đồ pin và các phương trình phản ứng xảy ra 

trên các điện cực. 

1. Giải thích tính axit, bazơ của dung dịch. 

2. Tính độ tan, tích số tan. 

3. Xác định hằng số cân bằng. 

1. Chuẩn độ axit bazơ. 

2. Chuẩn độ tạo phức. 

3. Chuẩn độ oxi hóa khử. 

4. Xác định chất chỉ thị thích hợp <strong>cho</strong> phép chuẩn độ. 











59 






2.2. KHUNG NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH CHUYÊN 

HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN 

2.2.1. Quy trình xây dựng khung <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa 

<strong>học</strong> của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> chuyên hóa <strong>học</strong> trường trung <strong>học</strong> phổ thông chuyên 

Hình 2.1. Quy trình xây dựng khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> 

trường THPT chuyên 

Khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên được xây 

dựng theo quy trình gồm 7 bước. 

Bước 1. Xác định cơ sở khoa <strong>học</strong> của quá trình xây dựng khung NLTDPPHH 

của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên 

Bên cạnh việc nghiên cứu, tham khảo các tài liệu trong nước, quốc tế có liên 

quan đến: <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong>, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong>, NL, NLTDPP, NLTDPPHH (đã 

được tác giả trình bày ở chương 1) thì chúng tôi dựa vào các căn cứ luận dưới đây 

nhằm đảm bảo khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên 


phù hợp với tình hình thực tiễn giáo dục hiện nay và luật giáo dục Việt Nam năm 

2005. 










60 






(1) Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào 

tạo [18] đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát <strong>triển</strong> <strong>cho</strong> HS phổ thông gồm: NL tự chủ 

và tự <strong>học</strong>, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngôn ngữ, 

NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin <strong>học</strong>, NL thẩm 

mỹ, NL thể chất. Chương trình giáo dục phổ thông này <strong>cho</strong> biết việc xây dựng 

khung NL <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> nói chung và NLTDPPHH nói riêng phải quan tâm, chú trọng đến 

việc phát <strong>triển</strong> các NL liên quan khác. Đây là cơ sở quan trọng để chúng tôi xác 

định các NL thành phần cốt lõi của NLTDPPHH. 

(2) “Chương trình giáo dục phổ thông – môn Hóa <strong>học</strong>” [19] đã đề ra 3 

NL đặc thù cần phát <strong>triển</strong> <strong>cho</strong> HS trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> phổ thông gồm: “NL nhận 

thức hóa <strong>học</strong>, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa <strong>học</strong>, NL vận dụng kiến 

thức kĩ <strong>năng</strong> đã <strong>học</strong>”. Qua dự thảo này, chúng tôi nhận thấy rằng việc xây dựng 

khung NLTDPPHH nên theo hướng phát <strong>triển</strong> đồng thời các NL liên quan đến <strong>tư</strong> 

<strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong>, NL đặc thù bộ môn, NL sử dụng ngôn ngữ của bộ môn. Đây là một 

trong những định hướng chủ yếu để chúng tôi xác định các biểu hiện của 

NLTDPPHH. 

(3) Mục tiêu dạy <strong>học</strong> của chương trình hóa <strong>học</strong> chuyên sâu [17] có yêu 

cầu: “<strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> phương pháp <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> ở trình độ cao phù hợp với khả <strong>năng</strong> trí tuệ 

của HS, <strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> các kĩ <strong>năng</strong>, phương pháp và thái độ tự <strong>học</strong> suốt đời”. Các mục 

tiêu này là tiền đề để xây dựng các tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện NLTDPPHH 

của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên. 

(4) Khung NLTDPP của 11 nước có nền giáo dục phát <strong>triển</strong> [103] (Anh, 

Nga, Đức, Phần Lan, Thụy Sĩ, Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore, Hoa Kì, 

Canada) và khung NL <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> của UNESCO [114]. Đây là khung NLTDPP của 

HS phổ thông do các tổ chức quốc tế uy tín đề xuất. Khung này có chu kì điều chỉnh 

là 3 năm/lần để phù hợp với sự thay đổi không ngừng của thế giới trên mọi lĩnh 

vực: kinh tế, xã hội, chính trị. Tùy vào đặc điểm, mục tiêu giáo dục của từng quốc 

gia thì khung NLTDPP của HS cũng có chút khác biệt. Nhìn chung, nó bao gồm 3 


đến 4 NL thành phần trong khung NLTDPP. Dựa vào khung này, chúng tôi lựa 

chọn và đề xuất các NL thành phần và biểu hiện của mỗi NL thành phần <strong>cho</strong> phù 

hợp với: mục tiêu của môn <strong>học</strong>, đặc điểm tâm <strong>sinh</strong> lí, khả <strong>năng</strong> nhận thức của HS 










61 






trường THPT chuyên và định hướng giáo dục của Việt Nam theo xu hướng hòa 

nhập quốc tế trong thế kỉ XXI. 

Bước 2. Đề xuất các <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> thành phần 

Dựa trên kết quả tổng hợp ý kiến từ 15 chuyên gia cố vấn trong các chuyên 

ngành: Lí luận và phương pháp dạy <strong>học</strong> bộ môn Hóa <strong>học</strong>, Giáo dục <strong>học</strong>, Tâm lí <strong>học</strong> 

và 21 GV hóa <strong>học</strong> ở 20 trường THPT chuyên thuộc 20 tỉnh thành phố khu vực Nam 

– Trung Bộ (phụ lục 3), chúng tôi đề xuất 3 NL thành phần của NLTDPPHH của 

HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên như sau: (1) NL phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong>; 

(2) NL đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong>; (3) NL tổng hợp vấn đề hóa <strong>học</strong>. Trong đó, NL 

trước là tiền đề, cơ sở để phát <strong>triển</strong> NL sau, chúng tôi gọi đây là cấu trúc phát <strong>triển</strong>. 

thành phần 

Bước 3. Đề xuất các tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện <strong>cho</strong> mỗi <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

Sau khi đề xuất các NL thành phần, chúng tôi tiến hành mô tả từng biểu hiện 

<strong>cho</strong> mỗi NL thành phần. Như vậy, có tất cả 10 biểu hiện <strong>tư</strong>ơng ứng với 3 NL thành 

phần. 

Dựa vào tính chất đặc trưng, độ khó của thao tác <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> trong mỗi biểu hiện 

chúng tôi đã xây dựng các tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện. Trong khung NL dự 

thảo ban đầu có 20 tiêu chí đánh giá <strong>tư</strong>ơng ứng với 10 biểu hiện của 3 NL thành 

phần. 

Bước 4. Xin ý kiến chuyên gia về khung NL dự thảo 

Khung NL dự thảo gồm các tiêu chí được gửi đến các chuyên gia là những 

nhà nghiên cứu trong lĩnh vực: Giáo dục <strong>học</strong>, Tâm lí <strong>học</strong>, Lí luận và phương pháp 

dạy <strong>học</strong> môn Hóa <strong>học</strong>, cùng với các GV có kinh nghiệm đang trực tiếp bồi dưỡng 

<strong>học</strong> <strong>sinh</strong> giỏi các cập ở các trường THPT chuyên. 

Sau khi nhận được ý kiến phản hồi từ các chuyên gia, khung NLTDPPHH dự 

thảo được điều chỉnh lại và tiếp tục được gửi đi để xin ý kiến. Quá trình này được 

lặp đi lặp lại đến khi có sự đồng thuận cao từ phía chuyên gia. 

Qua quá trình tổng hợp phân tích ý kiến, chúng tôi nhận thấy 20 tiêu chí là 


quá nhiều, gây lúng túng <strong>cho</strong> GV khi tham gia đánh giá. Bên cạnh đó, đa số các 

chuyên gia <strong>cho</strong> rằng một số tiêu chí trong khung NL bị trùng lặp hoặc mang tính 

cảm tính, chủ quan từ phía người đánh giá. Không chỉ vậy, các chuyên gia còn <strong>cho</strong> 










62 






rằng một số tiêu chí đánh giá không phù hợp (quá thấp hoặc quá cao) với khả <strong>năng</strong> 

nhận thức của HS chuyên hóa <strong>học</strong> hoặc không đáp ứng yêu cầu, mục tiêu đào tạo, 

bồi dưỡng <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> giỏi hóa <strong>học</strong> hiện nay. 

Sau đó, chúng tôi đã nghiên cứu và tổng hợp lại để loại bỏ những tiêu chí 

không cần thiết và bổ sung những điểm còn thiếu trong từng tiêu chí dựa trên những 

gợi ý từ các chuyên gia. Đồng thời việc xây dựng các tiêu chí phải đảm bảo tính 

khách quan khi đo lường các mức độ biểu hiện của các NL. Từ đó, chúng tôi đã 

điều chỉnh lại khung NL gồm 3 NL thành phần và 10 tiêu chí <strong>tư</strong>ơng ứng với 10 biểu 

hiện. Cấu trúc mới này đã nhận được 100% ý kiến đồng tình từ các chuyên gia. 

số hành vi) 

Bước 5. Đề xuất bảng mô tả chi tiết mức độ biểu hiện NLTDPPHH (chỉ 

Để đánh giá NL, không thể chỉ căn cứ vào các tiêu chí mà phải thông qua 

đánh giá bằng những chỉ báo cụ thể, nghĩa là những chỉ số có thể đo lường và lượng 

hóa được. Vì vậy việc mô tả các chỉ báo rất quan trọng trong quá trình đánh giá NL. 

Các chỉ số hành vi dựa trên mức độ hoàn thiện của các thao tác <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> (chưa 

hình thành; bắt đầu hình thành; đang phát <strong>triển</strong>; đã hoàn thiện). Mỗi mức độ lại 

được định lượng bằng các mức độ thực hiện nhiệm vụ <strong>học</strong> tập <strong>tư</strong>ơng ứng (không 

thực hiện; thực hiện sai; thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ; thực hiện chính 

xác và đầy đủ). Từ đó, chúng tôi đề xuất bốn mức độ đối với NLTDPPHH của HS 

chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên là: 

Mức A. NLTDPPHH ở mức độ tốt. Mức này phản ánh HS có biểu hiện 

NLTDPPHH thường xuyên và tích cực. Khả <strong>năng</strong> phân tích, đánh giá vấn đề rất 

chính xác, nhạy bén. Khả <strong>năng</strong> tổng hợp vấn đề rất rõ nét thể hiện qua tính sáng tạo 

trong quá trình giải quyết vấn đề rất cao. Các sản phẩm trí tuệ có tính đột phá và 

mới mẻ. Mức A <strong>tư</strong>ơng ứng với mức độ thực hiện chính xác và đầy đủ. 

Mức B. NLTDPPHH ở mức độ khá. Mức này phản ánh HS có biểu hiện 

NLTDPPHH trong <strong>học</strong> tập khá thường xuyên và tích cực. Có khả <strong>năng</strong> phân tích và 

đánh giá những vấn đề phức tạp, nhưng khả <strong>năng</strong> tổng hợp vấn đề chưa rõ nét thể 


hiện qua tính sáng tạo trong quá trình giải quyết vấn đề chưa cao. Mức B <strong>tư</strong>ơng ứng 

với mức độ thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ. 










63 






Mức C. NLTDPPHH ở mức độ trung bình. Mức này phản ánh HS có biểu 

hiện NLTDPPHH trong <strong>học</strong> tập nhưng chưa thường xuyên và thiếu tích cực. Chỉ có 

khả <strong>năng</strong> phân tích những tình huống, nhiệm vụ hóa <strong>học</strong> đơn giản. Khả <strong>năng</strong> đánh 

giá vấn đề hóa <strong>học</strong> còn rất hạn chế, không có khả <strong>năng</strong> tổng hợp vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

Mức C <strong>tư</strong>ơng ứng với mức độ thực hiện sai. 

Mức D. NLTDPPHH ở mức độ kém. Mức này phản ánh HS có những biểu 

hiện đầu tiên của NLTDPPHH. Mức D <strong>tư</strong>ơng ứng với mức độ có khả <strong>năng</strong> <strong>phán</strong> 

đoán tính chất đúng sai của vấn đề hóa <strong>học</strong> nhưng chưa có khả <strong>năng</strong> tự giải thích, 

phân tích, đánh giá vấn đề đang xem xét. 

Bước 6. Xin ý kiến chuyên gia và thử nghiệm bảng mô tả chi tiết các 

mức độ biểu hiện NLTDPPHH 

Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tham khảo ý kiến các 

chuyên gia thuộc các lĩnh vực: Lí luận và PPDH bộ môn Hóa <strong>học</strong>; Giáo dục <strong>học</strong>; 

Tâm lí <strong>học</strong> về bảng mô tả chi tiết các các mức độ đánh giá NLTDPPHH. Sau đó, 

chúng tôi tiến hành thử nghiệm ở 38 trường THPT chuyên thuộc các khu vực tỉnh, 

thành phố khác nhau với sự tham gia của 318 GV, 1140 HS (Danh sách các trường, 

GV, HS tham gia xem phụ lục 4). Kết quả thử nghiệm là cơ sở kiểm tra tính khả thi, 

khách quan của thang đo, từ đó rút ra những bài <strong>học</strong> kinh nghiệm để chỉnh sửa lần 

cuối. 

Bước 7. Hoàn thiện khung NL và bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu 

hiện NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên 

Sau quá trình phản biện của các chuyên gia và điều chỉnh, chúng tôi đề xuất 

khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên gồm 3 NL thành 

phần và 10 chỉ số <strong>tư</strong>ơng ứng. 

2.2.2. Cấu trúc khung <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> của <strong>học</strong> 

<strong>sinh</strong> chuyên hóa <strong>học</strong> trường trung <strong>học</strong> phổ thông chuyên 

2.2.2.1. Năng <strong>lực</strong> thành phần của NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> 



Năng <strong>lực</strong> phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong> là khả <strong>năng</strong> phát hiện bản chất mối liên 

hệ giữa các đối <strong>tư</strong>ợng trong vấn đề hóa <strong>học</strong>. 










64 






Năng <strong>lực</strong> đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong> là khả <strong>năng</strong> sử dụng các luận cứ khoa 

<strong>học</strong> để bảo vệ quan điểm, nhận định của bản thân, từ đó đưa ra những kết luận có 

giá trị khoa <strong>học</strong> về các vấn đề hóa <strong>học</strong> đang xét. 

Năng <strong>lực</strong> tổng hợp vấn đề hóa <strong>học</strong> là khả <strong>năng</strong> thực hiện sáng tạo các 

phương án tối ưu nhằm khắc phục những hạn chế còn tồn tại bên trong vấn đề hóa 

<strong>học</strong>. 

2.2.2.2. Bảng mô tả khung NLTDPPHH của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> chuyên hóa <strong>học</strong> 


Dựa trên sự mô tả bốn mức độ cơ bản đã đề xuất (A, B, C, D), chúng tôi lập 

bảng mô tả các NL thành phần và tiêu chí của các NL thành phần ở bảng 2.2. 

TT 

1 

2 

3 

Bảng 2.2. Khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên 

Các <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

Tiêu chí đánh giá 

thành phần 

1. Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt động bên trong 

Năng <strong>lực</strong> phân vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

tích vấn đề hóa 2. Đặt câu hỏi hoài nghi khoa <strong>học</strong> liên quan đến vấn đề hóa 

<strong>học</strong> <strong>học</strong> đang xét. 

3. Giải thích vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

Năng <strong>lực</strong> đánh 4. Xác định được những ưu điểm, hạn chế cần khắc phục. 

giá vấn đề hóa 5. Lập luận để bảo vệ quan điểm, nhận định của bản thân. 

<strong>học</strong> 6. Kết luận về vấn đề hóa <strong>học</strong> đang xét. 

7. Đề xuất các giả thuyết khoa <strong>học</strong> khác nhau để giải quyết 

vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

Năng <strong>lực</strong> tổng 

8. Xây dựng kế hoạch thực hiện để kiểm chứng tính đúng 

hợp vấn đề hóa 

đắn của các giả thuyết. 

<strong>học</strong> 

9. Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo. 

10. Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải quyết vấn đề 

không thành công. 

2.2.2.3. Các tiêu chí đánh giá NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường 


Trên cơ sở xác định khung NLTDPPHH (bảng 2.2), chúng tôi đã nghiên cứu 

và cụ thể hóa các tiêu chí đánh giá NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường 


THPT chuyên như sau: 

NL phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong> gồm các tiêu chí sau: 










65 






- Tiêu chí 1: Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt động bên trong vấn đề 

hóa <strong>học</strong> đó là khả <strong>năng</strong> xác định mối liên hệ giữa giả thuyết và yêu cầu thực hiện 

nhiệm vụ <strong>học</strong> tập trên cơ sở phân tích mối quan hệ biện chứng giữa các thành phần 

trong cùng một vấn đề hóa <strong>học</strong> cũng như mối quan hệ <strong>tư</strong>ơng hỗ giữa các giả thuyết 

trong cùng một nhiệm vụ hóa <strong>học</strong>. Tiêu chí này <strong>cho</strong> biết khả <strong>năng</strong> của HS trong việc 

xác định những điểm cốt lõi, mấu chốt, nút thắt để chính xác hóa quá trình xây dựng 

kế hoạch giải quyết nhiệm vụ <strong>học</strong> tập. 

- Tiêu chí 2: Đặt câu hỏi hoài nghi khoa <strong>học</strong> liên quan đến vấn đề hóa <strong>học</strong> 

đang xét là khả <strong>năng</strong> phân tích tính chính xác, độ tin cậy của các phương án giải 

quyết vấn đề hóa <strong>học</strong> dưới nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau. Tiêu chí này đánh 

giá khả <strong>năng</strong> của HS trong việc cân nhắc, suy luận, xem xét vấn đề hóa <strong>học</strong> với 

nhiều góc độ khác nhau. Ngoài ra, tiêu chí này còn <strong>cho</strong> GV biết quá trình tích lũy, 

thu thập, tổng hợp tri thức, kinh nghiệm khoa <strong>học</strong> của HS sau mỗi giai đoạn <strong>học</strong> tập. 

- Tiêu chí 3: Giải thích vấn đề hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> biết khả <strong>năng</strong> phân tích vai trò 

của các thành phần trong cùng một vấn đề hóa <strong>học</strong> cũng như mức độ ảnh hưởng của 

mỗi giả thuyết cùng một nhiệm vụ hóa <strong>học</strong>. 

NL đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong> gồm các tiêu chí sau: 

- Tiêu chí 4: Xác định được những ưu điểm, hạn chế cần khắc phục là khả 

<strong>năng</strong> đánh giá tính khái quát (mức độ ứng dụng, phạm vị hoạt động) của các giả 

định, ý kiến, quan điểm khác nhau. Để làm được điều này, HS phải biết lắng nghe ý 

kiến từ nhiều phía và sẵn sàng đưa ra những ý <strong>tư</strong>ởng đối trọng với ý <strong>tư</strong>ởng người 

khác. 

- Tiêu chí 5: Lập luận để bảo vệ quan điểm, nhận định của bản thân là khả 

<strong>năng</strong> tìm kiếm, tổng hợp, vận dụng kiến thức kĩ <strong>năng</strong> hóa <strong>học</strong> đã có để chứng minh 

tính chính xác và khoa <strong>học</strong> trong việc xác định những ưu điểm, hạn chế cần khắc 

phục. 

- Tiêu chí 6: Kết luận về vấn đề hóa <strong>học</strong> đang xét là khả <strong>năng</strong> khái quát hóa, 

tổng quát hóa của HS về vấn đề đang xem xét trên cơ sở tổ hợp minh chứng, luận 


cứ khoa <strong>học</strong> để đưa ra các kết luận cuối cùng. Ngoài ra, tiêu chí này còn <strong>cho</strong> GV 

biết khả <strong>năng</strong> của HS trong việc bình luận, đánh giá ý kiến của người khác dựa trên 










66 






các căn cứ khoa <strong>học</strong>, đồng thời điều chỉnh các ý kiến chủ quan của bản thân nhằm 

tìm ra chân lý <strong>cho</strong> các vấn đề. 

NL tổng hợp vấn đề hóa <strong>học</strong> gồm các tiêu chí sau: 

-Tiêu chí 7: Đề xuất các giả thuyết khoa <strong>học</strong> khác nhau là khả <strong>năng</strong> đề xuất 

các giải pháp mới có tính ưu việt hơn trên cơ sở phân tích, đánh giá những hạn chế, 

nhược điểm trong mỗi phương án giải quyết vấn đề hóa <strong>học</strong> của người khác. 

- Tiêu chí 8: Xây dựng kế hoạch thực hiện để kiểm chứng tính đúng đắn của 

các giả thuyết là khả <strong>năng</strong> giải thích, phân tích các bước thực hiện giải pháp thay 

thế một cách rõ ràng, cụ thể, chi tiết. Tiêu chí này còn đo lường khả <strong>năng</strong> vận dụng 

kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> hóa <strong>học</strong> của HS trong các tình huống, nhiệm vụ cụ thể. 

- Tiêu chí 9: Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo là khả <strong>năng</strong> tối ưu hóa 

(đơn giản hóa, chính xác hóa) giải pháp thay thế do bản thân đề xuất. Tiêu chí này 

phản ánh tính linh hoạt, mềm dẻo trong <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> của HS. 

- Tiêu chí 10: Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi thực hiện giải pháp 

không thành công là khả <strong>năng</strong> tự đánh giá tính hiệu quả và khả thi của giải pháp 

thay thế. Nếu giả thuyết (giải pháp thay thế) đó không phù hợp hoặc không đáp ứng 

yêu cầu thì tự điều chỉnh, bổ sung hoặc thay thế giả thuyết mới. 

2.2.2.4. Các mức độ đánh giá NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường 


Dựa trên các biểu hiện, tiêu chí đánh giá NLTDPPHH chúng tôi đã xây dựng 

các mức độ đánh giá NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> như sau: 

Tiêu 

chí số 

1 

2 

Bảng 2.3. Các mức độ đánh giá NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường 

trung <strong>học</strong> phổ thông chuyên 

Các mức độ đánh giá NLTDPPHH 

D C B A 

Chưa hiểu được 

bản chất hoặc quy 

luật hoạt động bên 

trong vấn đề hóa 


Chưa đặt được 

câu hỏi nhằm tìm 

hiểu toàn bộ bản 

Hiểu 

nhưng 

chính xác. 

được 

chưa 

Các câu hỏi 

không nhằm tìm 

hiểu bản chất 

Hiểu chính xác 

nhưng chưa đầy 

đủ. 

Các câu hỏi chỉ 

nhằm tìm hiểu 

một phần bản 

Hiểu chính xác 

và đầy đủ. 


Đặt được các 

câu hỏi nhằm 

tìm hiểu toàn 










67 






3 

4 

5 

6 

7 

chất vấn đề hóa 


Chưa giải thích 

được. 

Chưa xác định 

được những hạn 

chế cần khắc 

phục. 

Chưa đưa ra bất kì 

luận cứ khoa <strong>học</strong> 

nào để bảo vệ 

quan điểm của 

bản thân. 

Chưa đưa ra được 

kết luận về vấn đề 

đang xét. 

Đưa ra được giả 

thuyết nhưng 

chưa mới, chưa 

chính xác. 

vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

Giải thích sai. 

Xác định sai. 

Sử dụng sai các 

luận cứ khoa 


Kết luận chưa 

chính xác về vấn 

đề đang xét. 

Các giả thuyết 

khoa <strong>học</strong> chưa 

có tính mới. 

chất của vấn đề 


Giải thích chính 

xác nhưng chưa 

đầy đủ. 

Xác định chính 

xác nhưng chưa 

đầy đủ. 

Sử dụng chính 

xác các luận cứ 

khoa <strong>học</strong> nhưng 

chưa đầy đủ. 

Kết luận chính 

xác nhưng không 

đầy đủ. 

Đưa ra được giả 

thuyết khoa <strong>học</strong> 

(giải pháp mới ) 

nhưng ít khả thi. 

Chưa có giải pháp 

để thực hiện. 

Xây dựng được 

kế hoạch thực 

Phác thảo được 

kế hoạch thực 

8 

hiện nhưng chưa hiện cụ thể 

cụ thể. 

nhưng giải pháp 

chưa tối ưu. 

Chưa thực hiện Thực hiện giải Thực hiện độc 

được giải pháp cả pháp cần có lập giải pháp 

9 khi được hỗ trợ. người hỗ trợ nhưng tính sáng 

nhưng kết quả tạo còn ít. 

còn hạn chế. 

Từ kết quả thực Từ kết quả thực Từ kết quả thực 

hiện, xác nhận hiện, xác nhận hiện, xác nhận 

được giả thuyết ( được giả thuyết ( được giả thuyết ( 

giải pháp thay giải pháp thay giải pháp thay 


thế) là không thế) là cơ bản thế) là <strong>tư</strong>ơng đối 

phù hợp. Cần xây phù hợp. Cần phù hợp. Chỉ có 

dựng giả thuyết điều chỉnh giả điều chỉnh nhỏ. 

mới và thực hiện thuyết (giải pháp 

lại toàn bộ từ thay thế). 

8,9,10. 

Trong đó: Mức độ D: NLTDPPHH ở mức độ yếu. 

Mức độ C: NLTDPPHH ở mức độ trung bình. 

bộ bản chất vấn 

đề hóa <strong>học</strong>. 

Giải thích 

chính xác và 

đầy đủ. 

Xác định chính 

xác và đầy đủ. 

Sử dụng chính 

xác và đầy đủ 

các luận cứ 

khoa <strong>học</strong>. 

Kết luận chính 

xác và đầy đủ. 

Đưa ra được 

giả thuyết khoa 

<strong>học</strong> (giải pháp 

mới) và khả 

thi. 

Xây dựng chi 

tiết kế hoạch 

thực hiện cụ 

thể và có giải 

pháp tối ưu. 

Thực hiện giải 

pháp một cách 

độc lập và sáng 

tạo. 

Từ kết quả 

thực hiện, xác 

nhận được giả 

thuyết ( giải 

pháp thay thế) 

là phù hợp. 

Không cần 

điều chỉnh. 











68 






Mức độ B: NLTDPPHH ở mức độ khá. 

Mức độ A: NLTDPPHH ở mức đột tốt. 

2.3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN 

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA 

HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN 

2.3.1. Định hướng đề xuất các biện pháp phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> 

trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> 

2.3.1.1. Yêu cầu khi đề xuất các biện pháp phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> 

<strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> 

Trên cơ sở phân tích các biểu hiện của NLTDPPHH cùng với đặc điểm tâm 

<strong>sinh</strong> lí của HS <strong>năng</strong> khiếu cũng như mục tiêu của chương trình hóa <strong>học</strong> lớp 10 

chuyên sâu, chúng tôi đã xác định một số yêu cầu mang tính định hướng trong việc 

đề xuất, sử dụng các biện pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH như sau: 

a. Tạo điều kiện để HS suy xét cẩn trọng, cân nhắc kĩ lưỡng, suy luận ngược 

trong suốt quá trình giải quyết vấn đề hóa <strong>học</strong> 

Các biện pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH cần hướng đến mục đích giúp HS suy 

luận chính xác, kết hợp linh hoạt các thao tác <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> (liên <strong>tư</strong>ởng hóa, khái quát hóa, 

trừu <strong>tư</strong>ợng hóa), dự đoán những kết quả có thể xảy ra trong mọi trường hợp. Sau khi 

hoàn thành nhiệm vụ <strong>học</strong> tập, GV tổ chức <strong>cho</strong> HS rèn luyện <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> ngược nghĩa là 

GV yêu cầu HS sử dụng các đáp số, kết quả, kết luận cuối cùng để xây dựng bài 

toán nghịch hay phát biểu nghịch. Hoạt động này giúp các em nhận ra mối quan hệ 

biện chứng giữa giả thuyết và kết luận hay dữ kiện và đáp số. Đồng thời nó còn 

hình thành <strong>cho</strong> HS thói quen suy xét cẩn trọng, cân nhắc kĩ lưỡng, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều 

trên cùng một vấn đề. Ngoài ra, cách thức này khắc phục tính ì <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> của HS, hạn 

chế việc áp dụng một cách máy móc những kinh nghiệm, kĩ <strong>năng</strong> sẵn có của bản 

thân vào quá trình <strong>học</strong> tập và nghiên cứu bộ môn. 

Ví dụ: Từ cấu hình electron của nguyên tử, HS suy ra các giá trị của 4 số 

lượng tử n, l, m, s. Ngược lại GV yêu cầu HS sử dụng giá trị 4 số lượng tử vừa tìm 


được suy ngược lại các cấu hình electron của nguyên tử hay ion có thể có. 










69 






Nhiệm vụ <strong>học</strong> tập 1. Viết cấu hình electron và xác định giá trị 4 số lượng tử 

n, l, m, s của electron ở phân lớp cuối cùng đối với nguyên tử K (Z=19). Đáp số: 

Cấu hình e nguyên tử: 1s 2 2s 2 2p 6 3s 2 3p 6 4s 1 (n=4, l=0, m=0, s= +1/2) 

Nhiệm vụ <strong>học</strong> tập 2. Giá trị 4 số lượng tử n=4, l=0, m=0, s= +1/2 của 

electron phân lớp cuối cùng ứng với cấu hình của nguyên tử hay ion nào? Giải 

thích. Đáp số: Cu (Z=29) [Ar] 3d 10 4s 1 ; Cr(Z=24) [Ar]3d 5 4s 1 ; Ca + (Z=20): [Ar]4s 1 . 

Phân tích: Bài tập “<strong>tư</strong> <strong>duy</strong> ngược” này giúp HS phát <strong>triển</strong> khả <strong>năng</strong> phân 

tích vấn đề, xem xét các trường hợp có thể xảy ra, bác bỏ hay chấp nhận các giá trị 

nghiệm trong mỗi trường hợp. 

b. Tạo điều kiện để HS luôn có thái độ hoài nghi khoa <strong>học</strong> tích cực 

Xuất phát từ triết lí “mâu thuẫn là động <strong>lực</strong> của sự phát <strong>triển</strong>”, chúng tôi nhận 

thấy các biện pháp đề xuất phải hướng đến mục đích hình thành <strong>cho</strong> HS thói quen 

nghi vấn, hoài nghi tích cực trên cơ sở phân tích, đánh giá những hạn chế, nhược 

điểm còn tồn tại bên trong kết quả đạt được. Từ đó, HS sẽ đề ra các giải pháp, 

phương án khắc phục/ cải tiến những thiếu sót theo hướng nâng cao chất lượng kết 

quả. Có như vậy, quá trình <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> của HS sẽ bền vững và diễn ra liên tục 

bởi cách thức này thúc đẩy động cơ nghi ngờ, hoài nghi khoa <strong>học</strong> của HS khi tiếp 

xúc với mọi vấn đề, mọi lĩnh vực khác nhau. Đồng thời, nó là tiền đề ban đầu <strong>cho</strong> 

sự sáng tạo của người <strong>học</strong> bởi lẽ sản phẩm trí tuệ <strong>sinh</strong> ra dựa trên sự giải quyết các 

mâu thuẫn (hạn chế, khuyết điểm) còn tồn tại bên trong vấn đề hóa <strong>học</strong>. Để đạt hiệu 

quả cao trong hoạt động này thì GV có thể sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong> có nhiều cách 

giải hoặc câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời để HS tự so sánh, phân tích, đánh 

giá những khuyết điểm, hạn chế cần khắc phục trong mỗi cách giải hoặc phương án 

trả lời, trên cơ sở đó các em sẽ đưa ra câu trả lời và đáp án phù hợp. 

Ví dụ: Trong dịch vị dạ dày của người bình thường có axit clohiđric với nồng 

độ từ 10 -4 - 10 -3 mol/l. Nếu trong dịch vị dạ dày của người có nồng độ axit lớn hơn 

đều gây bệnh. Bệnh viêm loét dạ dày thường có hiện <strong>tư</strong>ợng dư axit trong dịch vị, 

một số loại thuốc điều trị có thành phần chính được thống kê trong bảng sau: 


Loại thuốc 

Alkar – seltzer 

Thành phần chính/100gam 

NaHCO 3 1967 mg 










70 






Riopan 

Alumium hydroxide gel 

Maalox 

Mg(OH) 2 , 1600 mg 

Al(OH) 3 500mg 

Mg(OH) 2 400 mg; Al(OH) 3 400 mg 

Tại sao các thuốc điều trị viêm loét dạ dày lại có thành phần chính như trên? 

Thuốc nào hiệu quả nhất? Giải thích. (Đáp án: thuốc Maalox) 

Hướng dẫn giải: Các thuốc này đều trung hòa lượng axit trong dạ dày 

nhưng tốt nhất là chọn Maalox vì Mg(OH) 2 và Al(OH) 3 không hấp thụ vào máu nên 

ít gây tác dụng toàn thân. Nếu chỉ dùng Riopan thì nó có thể tác dụng nhuận tràng, 

còn Alumium gây táo bón. Thuốc Alkar – selter làm tăng nồng độ ion Na + trong 

máu gây ra hiện <strong>tư</strong>ợng tăng axit hồi ứng (tăng tiết axit sau khi ngưng thuốc). Vì vậy 

thuốc Maalox là giải pháp tốt nhất. 

Phân tích: Bài tập này giúp HS phát <strong>triển</strong> khả <strong>năng</strong> đánh giá chất lượng, 

hiệu quả của các thuốc điều trị trên cơ sở phân tích các ưu nhược điểm của từng loại 

thuốc, từ đó HS sẽ đưa ra cách lựa chọn hiệu quả nhất. 

c. Tạo điều kiện để HS nhận ra và sửa chữa sai lầm 

Các biện pháp đề xuất cần đặt HS đối diện với các tình huống có nhiều lời 

giải, phương án giải quyết đúng, sai lẫn lộn. Nhiệm vụ của người <strong>học</strong> là vận dụng 

kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> hóa <strong>học</strong> cùng với các thao tác <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> để xác định, phân tích các 

lỗi sai, các lập luận vô lý hay những kết luận phi khoa <strong>học</strong>. Sau đó, HS đưa ra cách 

thức, phương pháp hay hành động cụ thể để sửa chữa những sai lầm đã xác định. 

Đây là một trong những biện pháp giúp HS hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức một cách 

thông minh, tránh được cách <strong>học</strong> thuộc lòng, máy móc hay <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> lối mòn. 

Ví dụ: Một bạn HS tiến hành chuẩn độ 100,00 ml dung dịch NaOH đến mất 

màu chỉ thị phenolphtalein thì thấy hết 48,00 ml dung dịch HCl 5,00.10 -3 M. Bạn 

HS đó đã xác định chính xác nồng độ dung dịch NaOH như sau: Điểm <strong>tư</strong>ơng đương 

3 3 

(pH TĐ = 7) chính là n n 100. C − 

48.5.10 C − 

= ⇒ = ⇒ = 2, 400.10 ( M ) . 

nghiệm trên. 

+ − 

H OH 

NaOH 

Em hãy phân tích, đưa ra nhận định về cách tiến hành của bạn HS trong thí 


Hướng dẫn giải 

NaOH 










71 






Lỗi sai: không để ý việc sử dụng chất chỉ thị trong chuẩn độ. Giá trị pH = 7 

là điểm <strong>tư</strong>ơng đương trên lí thuyết, lúc đó chất chỉ thị chưa chắc đổi màu. 

Ở đây phép chuẩn độ (hay quá trình trung hòa) lại kết thúc tại thời điểm chỉ 

thị phenolphtalein đổi màu. Căn cứ vào khoảng chuyển màu của chỉ thị và dựa vào 

thứ tự chuẩn độ, HS phải xác định được tại điểm cuối chuẩn độ, pH c = 8,00 > pH TĐ 

= 7,00 (dừng trước điểm TĐ), tức là sau phản ứng còn dư NaOH. 

Phân tích: Bài tập này giúp HS xác định những lỗi sai đã mắc phải trong 

phép chuẩn độ. Từ đó, HS đưa ra phương án sửa chữa lỗi sai và cách tiến hành 

chuẩn độ chính xác. 

đoạn <strong>học</strong> tập 

d. Tạo điều kiện để HS nhận ra sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH trong mỗi giai 

Các biện pháp đề xuất cần chú trọng đến việc đo lường, đánh giá, kiểm tra 

mức độ phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS đã có và đạt được sau mỗi chu kì/giai đoạn 

<strong>học</strong> tập. Bên cạnh việc GV đánh giá HS thì các biện pháp cần tạo điều kiện để HS 

tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Vì vậy, các công cụ đo lường cần được thiết kế 

theo hướng: 

- HS có thể tự đánh giá về khả <strong>năng</strong> của bản thân dựa trên các mức độ biểu 

hiện của NLTDPPHH. 

- HS nhận ra được khoảng cách giữa <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> bản thân với mục tiêu giáo dục 

của chương trình hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên sâu. Từ đó đề ra kế hoạch, chiến lược <strong>học</strong> 

tập cụ thể rõ ràng trong từng bài <strong>học</strong>, chương, <strong>học</strong> kì, năm <strong>học</strong>. 

- Học <strong>sinh</strong> có thể tự điều chỉnh hoạt động hành vi chủ thể trong quá trình <strong>học</strong> 

tập nhằm đạt được kết quả tốt hơn. 

2.3.1.2. Nguyên tắc xác định các biện pháp phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> 

<strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> 

Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn Hóa <strong>học</strong> 

Hóa <strong>học</strong> là môn khoa <strong>học</strong> vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, cung cấp các 

thuyết, định luật, khái niệm, quan niệm về chất cũng như sự biến đổi giữa các chất. 


Điều này làm <strong>cho</strong> đối <strong>tư</strong>ợng nhận thức của bộ môn trở nên vi mô và trừu <strong>tư</strong>ợng. Bên 

cạnh đó, tất cả chúng đều xuất phát từ các hiện <strong>tư</strong>ợng, thí nghiệm, quy trình sản 

xuất thực tế. Vì vậy để đạt hiệu quả cao trong quá trình <strong>học</strong> tập và nghiên cứu hóa 










72 






<strong>học</strong>, đòi hỏi người <strong>học</strong> phải có những kĩ <strong>năng</strong> cơ bản như: quan sát, phân tích, đánh 

giá, khái quát hóa, trừu <strong>tư</strong>ợng hóa,... Để đáp ứng những yêu cầu trên thì quy trình 

phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH phải luôn gắn liền giữa lí thuyết với thực nghiệm nhằm giúp 

<strong>học</strong> <strong>sinh</strong> có cái nhìn chính xác, sâu rộng, toàn diện về các đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong>. 

Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính định hướng vào mục tiêu của chương trình 

hóa <strong>học</strong> chuyên sâu ở các trường THPT chuyên 

Mục tiêu của chương trình hóa <strong>học</strong> chuyên sâu là tạo ra một môi trường 

thuận lợi để các em có thể phát <strong>triển</strong> toàn diện những <strong>năng</strong> <strong>lực</strong>, phẩm chất của một 

<strong>học</strong> <strong>sinh</strong> <strong>năng</strong> khiếu nói chung và <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> giỏi hóa <strong>học</strong> nói riêng. Vì vậy, quá trình 

phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> chuyên hóa <strong>học</strong> chỉ đạt hiệu quả cao khi các 

biện pháp đề xuất hướng vào các mục tiêu về chuẩn kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> và yêu cầu 

về thái độ của chương trình. 

Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính sư phạm trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> HS 

chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên 

Nguyên tắc này yêu cầu việc phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH phải phù hợp với đặc 

điểm tâm <strong>sinh</strong> lí, khả <strong>năng</strong> nhận thức của từng HS chuyên hóa <strong>học</strong> ở trường THPT 

chuyên. Do đó nội dung kiến thức, mục tiêu dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> chuyên sâu trong mỗi 

biện pháp cần được sắp xếp theo thứ tự từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, 

từ cụ thể đến khái quát. Điều này sẽ phát huy tối đa tính tích cực, <strong>năng</strong> động ở từng 

<strong>học</strong> <strong>sinh</strong>, không những thế nó còn khơi dậy niềm đam mê sáng tạo của các em đối 

với bộ môn Hóa <strong>học</strong>. 

Bên cạnh đó, nguyên tắc này còn yêu cầu các biện pháp phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH phải được tiến hành thường xuyên và liên tục. Đây có thể xem là yêu 

cầu chung, bắt buộc đối với tất cả các bộ môn, trong đó có môn Hóa <strong>học</strong>. Để đảm 

bảo nguyên tắc này khi đề xuất các biện pháp cần: 

- Căn cứ vào đặc điểm, cấu trúc và mục tiêu dạy <strong>học</strong> của chương trình hóa 

<strong>học</strong> lớp 10 chuyên sâu. 

- Căn cứ vào mục tiêu của mỗi hoạt động mà <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> phải thực hiện trong 


bài <strong>học</strong>: hoạt động thực hành, hoạt động ứng dụng. 

Nguyên tắc 4. Đảm bảo tính đa dạng và toàn diện trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> 

<strong>cho</strong> HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên 










73 






Sự đa dạng các biện pháp sẽ giúp quá trình phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH ở <strong>học</strong> 

<strong>sinh</strong> diễn ra nhanh chóng và đạt hiệu quả cao. Để đảm bảo nguyên tắc này, chúng 

tôi đã vận dụng quan điểm hệ thống – cấu trúc vào việc phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH, 

nghĩa là mỗi biện pháp không chỉ phát <strong>triển</strong> một <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> chủ chốt mà còn phát 

<strong>triển</strong> một số <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> khác. Tất cả biện pháp trong hệ thống luôn có mối quan hệ 

biện chứng, đóng vai trò phát <strong>triển</strong> toàn diện các NL của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên 


Nguyên tắc 5. Đảm bảo tính thực tiễn trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> HS 

chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên 

Nguyên tắc này yêu cầu việc phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 

chuyên hóa <strong>học</strong> phải xuất phát từ việc tìm hiểu, phân tích, đánh giá thực trạng dạy 

<strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở các trường THPT chuyên. Vì vậy, các biện pháp được đề xuất luôn đi 

từ: đặc điểm vùng miền, điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ tham gia bồi dưỡng <strong>học</strong> 

<strong>sinh</strong> giỏi hóa <strong>học</strong>,...ở các trường THPT chuyên. 

2.3.1.3. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> 

<strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> 

Dựa trên các định hướng, nguyên tắc ở trên, chúng tôi đưa ra quy trình phát 

<strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> như sau: 

Bước 1: Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tham khảo ý kiến 

của các chuyên gia ngành Lí luận và phương pháp dạy <strong>học</strong> bộ môn Hóa <strong>học</strong> về cấu 

trúc, biểu hiện, các mức độ phát <strong>triển</strong> và thang đánh giá sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH. 

Bước 2: Đề xuất các biện pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH. 

Bước 3: Sử dụng phương pháp chuyên gia: xin ý kiến giáo viên bộ môn Hóa 

<strong>học</strong> ở các trường THPT chuyên và các nhà nghiên cứu ngành Lí luận và phương 

pháp dạy <strong>học</strong> bộ môn Hóa <strong>học</strong> về các biện pháp đã đề xuất. Sau đó chỉnh sửa lần 

đầu theo sự góp ý từ các chuyên gia. 

Bước 4: Thử nghiệm các biện pháp trong dạy <strong>học</strong> hoá <strong>học</strong> lớp 10 chuyên 

hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên, lần lượt theo các bước sau: lựa chọn kiểu bài và 


phương pháp dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> phù hợp với từng đối <strong>tư</strong>ợng <strong>học</strong> <strong>sinh</strong>; tiến hành lập 

kế hoạch phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH thể hiện qua KHBH, nhiệm vụ/ bài tập môn <strong>học</strong>; 










74 






thiết kế công cụ và thang đánh giá để đo lường sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của <strong>học</strong> 

<strong>sinh</strong>. 

Bước 5: Rút ra những bài <strong>học</strong> kinh nghiệm sau khi có kết quả thử nghiệm ở 

mỗi biện pháp. 

Bước 6: Sử dụng phương pháp thống kê toán <strong>học</strong> nhằm lựa chọn các biện 

pháp tối ưu, khả thi, hiệu quả để phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa 


Bước 7: Thực nghiệm các biện pháp áp dụng vào dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> lớp 10 

chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên. 

Bước 8: Đánh giá sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> 

qua các công cụ: bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá của HS, bài 

kiểm tra đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong>. 

Bước 9: Rút kinh nghiệm, điều chỉnh và hoàn thiện các biện pháp đã đề xuất. 

2.3.2. Biện pháp 1. Vận dụng phương pháp dạy <strong>học</strong> giải quyết vấn đề theo 

hướng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều nhằm phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy 

<strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> 

2.3.2.1. Nội dung biện pháp 

Đặc trưng nổi bật của dạy <strong>học</strong> theo định hướng phát <strong>triển</strong> NL là dạy <strong>học</strong> phải 

căn cứ vào đặc điểm, nhu cầu của người <strong>học</strong>, trong đó người dạy đóng vai trò tổ 

chức, điều khiển, giúp đỡ, kích thích người <strong>học</strong> tự khám phá, tự lĩnh hội tri thức, tự 

hình thành và phát <strong>triển</strong> NL theo các mục tiêu dạy <strong>học</strong> đã xác định. Để đáp ứng yêu 

cầu trên thì tổ chức hoạt động <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều là một trong những giải pháp có tính 

khả thi và hiệu quả cao trong điều kiện dạy <strong>học</strong> hiện nay. Đây là hình thức <strong>học</strong> tập 

tự lĩnh hội- tự đánh giá - tự điều chỉnh nhận thức nghĩa là người <strong>học</strong> phải có khả 

<strong>năng</strong> tự tìm tòi tra cứu thông tin từ các nguồn tài liệu khác nhau nhằm giải quyết các 

câu hỏi, nhiệm vụ, tình huống <strong>học</strong> tập đã đề ra. Sau đó, người <strong>học</strong> phải tự đánh giá 

điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình nhận thức nhằm rút ra những kinh nghiệm, đề 

xuất các kế hoạch, phương pháp <strong>học</strong> tập ở các giai đoạn <strong>học</strong> tập kế tiếp. Trọng tâm 


của phương pháp này là <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> tự hình thành kiến thức riêng <strong>cho</strong> bản thân từ 










75 






nhiều nguồn thông tin khác nhau dưới sự dẫn dắt, tổ chức và hướng dẫn của giáo 

viên. 

Hoạt động <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều là một quá trình gồm dãy các hành động liên tiếp 

xảy ra trong một khoảng thời gian xác định với điểm xuất phát là quá trình phân tích 

đa chiều (phân tích vấn đề dưới nhiều góc nhìn, khía cạnh khác nhau), tiếp theo là 

quá trình đánh giá đa chiều (đưa ra những nhận định, đánh giá đối với từng khía 

cạnh, góc nhìn), kết thúc là quá trình tổng hợp đa chiều (thu thập, phân tích, chọn 

lọc, đề xuất, thực hiện những cách giải quyết vấn đề tối ưu). 

Sản phẩm của hoạt động <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều là kết quả của các hoạt động xem 

xét tích cực, phân tích, đánh giá, điều chỉnh nhận thức nhằm hướng tới các mục tiêu 

<strong>học</strong> tập đã đề ra. Đồng thời nó giúp người <strong>học</strong> có khả <strong>năng</strong> đưa ra những phương án 

giải quyết vấn đề sáng tạo trên cơ sở phân tích, tổng hợp các quan điểm, nhận định 

khác nhau. Bên cạnh đó, nó còn rèn luyện tính linh hoạt, mềm dẻo trong <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> của 

người <strong>học</strong>. Không chỉ vậy, tính toàn diện và tính chính xác trong phương án giải 

quyết vấn đề hóa <strong>học</strong> sẽ được đảm bảo. 

Trên cơ sở nghiên cứu khung NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường 

THPT chuyên (bảng 2.2), các định hướng khi đề xuất biện pháp phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH (mục 2.3.1), chúng tôi chia hoạt động <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều thành 3 giai 

đoạn: 

Giai đoạn 1. “Phân tích đa chiều” là giai đoạn yêu cầu người <strong>học</strong> xem xét, 

nhìn nhận, phân tích nhiệm vụ <strong>học</strong> tập dưới nhiều khía cạnh, góc nhìn, lăng kính 

khác nhau để đưa ra những so sánh, nhận định, đánh giá riêng của bản thân đối với 

mỗi cách tiếp cận đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong>. 

Dựa trên tính chất đặc trưng của bộ môn Hóa <strong>học</strong> là nghiên cứu cấu tạo, 

thành phần của chất và quá trình chuyển động, va chạm giữa các hạt vi mô trong thế 

giới vật chất, chúng tôi xác định quá trình phân tích đa chiều có thể diễn ra 3 hướng 

tiếp cận như sau: 

- Hướng tiếp cận 1. Dựa trên trạng thái tĩnh của sự vật hiện <strong>tư</strong>ợng thì người 


<strong>học</strong> có thể phân chia đối <strong>tư</strong>ợng cần nhận thức thành các bộ phận, thành phần hay 

nhóm riêng lẻ để nhìn nhận, đánh giá, phân tích mối quan hệ biện chứng giữa chúng 

trong cùng một hệ thống. Đây được gọi là hướng tiếp cận tĩnh. 










76 






Ví dụ minh họa: Trong phân tử NH 3 , nguyên tử nitơ còn 1 đôi electron chưa 

tham gia liên kết nên nó có thể nhường cặp electron này vì vậy NH 3 thể hiện tính 

bazơ theo thuyết Lewis. 

- Hướng tiếp cận 2. Dựa trên trạng thái động của sự vật, hiện <strong>tư</strong>ợng thì người 

<strong>học</strong> có thể đặt đối <strong>tư</strong>ợng cần nhận thức trong mối <strong>tư</strong>ơng quan với đối <strong>tư</strong>ợng khác để 

xem xét, nhìn nhận, phân tích, đánh giá mối quan hệ <strong>tư</strong>ơng hỗ giữa chúng trong 

cùng một phạm vị hoạt động. Đây được gọi là hướng tiếp cận động. 

Ví dụ minh họa: Trong dung môi nước, NH 3 là một bazơ vì nó có khả <strong>năng</strong> 

nhận proton H + của nước theo phương trình sau: 

NH 3 + H 2 O ← ⎯⎯→ ⎯ NH + 4 + OH - 

- Hướng tiếp cận 3 là sự kết hợp giữa cách tiếp cận 1 và 2 nghĩa là đặt đối 

<strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> cần nhận thức trong mối <strong>tư</strong>ơng quan tổng thể giữa các thành phần 

cấu tạo chất và sự <strong>tư</strong>ơng tác với đối <strong>tư</strong>ợng khác trong một chỉnh thể thống nhất. Đây 

được gọi là hướng tiếp cận toàn diện. 

Ví dụ minh họa: Ở trạng thái động, benzen (C 6 H 6 ) không có khả <strong>năng</strong> 

nhường hoặc nhận proton H + trong dung môi DMSO (đimetyl sunfoxit) vì vậy nó 

không có tính axit và bazơ theo thuyết Bronsted – Lowry. Ở trạng thái tĩnh, benzen 

có thể nhường cặp electron ∏ nên nó là bazơ theo thuyết Lewis. 

Kết quả phân tích, so sánh, đánh giá các cách tiếp cận khác nhau là cơ sở để 

người <strong>học</strong> giải thích vấn đề hóa <strong>học</strong> một cách trọn vẹn và toàn diện. 

Ví dụ minh họa: GV tổ chức <strong>cho</strong> HS phân tích ưu điểm và hạn chế của mỗi 

thuyết khi giải thích tính axit, bazơ theo bảng sau: 

STT Nội dung <strong>học</strong> tập Arrenius 

Giải thích tính axit – bazơ của 

mỗi thuyết 

Cơ sở giải thích tính axit – 

1 

bazơ 

Những điểm chưa phù hợp 

2 khi giải thích tính axit – 

bazơ 

Vai trò của dung môi đối 

3 

với tính chất của chất 

Bronsted 

– Lowry 

Lewis 


Ghi 

chú 










77 






Giai đoạn 2. “Đánh giá đa chiều” là giai đoạn yêu cầu người <strong>học</strong> đưa ra 

những nhận xét, đánh giá riêng của bản thân về các cách tiếp cận đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> 

khác nhau. Trên cơ sở đó, người <strong>học</strong> sẽ khái quát hóa về quá trình nhận thức đối 

<strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong>. Trong giai đoạn này, người <strong>học</strong> còn tự đánh giá lẫn nhau về các 

cách nhận thức, lĩnh hội kiến thức khác nhau của các chủ thể khác nhau. 

Quá trình đánh giá đa chiều yêu cầu người <strong>học</strong> cần phân tích những ưu điểm, 

hạn chế trong mỗi cách tiếp cận (tĩnh, động, toàn diện) đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> cần nhận 

thức cũng như cách nhận thức của các chủ thể khác nhau. Từ đó, người <strong>học</strong> sẽ có 

cái nhìn tổng quan, đầy đủ hơn về nội dung hóa <strong>học</strong> cần nhận thức. 

Ví dụ minh họa: Sau khi HS nghiên cứu về sự giải thích tính axit, bazơ theo 

các thuyết Arrenius, Bronsted – Lowry, Lewis thì GV yêu cầu HS phân tích, đánh 

giá những ưu điểm, hạn chế của từng thuyết, từ đó HS khái quát hóa về việc xác 

định tính chất của một chất. 

STT Nội dung đánh giá Arrenius 

Bronsted - 

Lowry 

Lewis 

1 Ưu điểm 

2 Hạn chế 

3 Phạm vi sử dụng 

4 

Dấu hiệu nhận biết tính chất 

của chất 

Sau đó, HS làm việc theo cặp hoặc nhóm để đánh giá lẫn nhau dựa trên mẫu 

phiếu tự đánh giá lẫn nhau như sau: 

TT HS 

được 

đánh giá 

1 

2 

3 

Đánh giá những nội 

dung đã hoàn 

thành 

Những nội dung cần 

chỉnh sửa hoặc bổ sung 

(<strong>cho</strong> ví dụ minh họa) 

Ưu 

điểm 

Hạn chế (1) (2) (3) (4) 

Những hạn chế cần 

khắc phục hoặc bổ 

sung 

Kiến 

Kĩ <strong>năng</strong> 

thức 

Giai đoạn 3. “Tổng hợp đa chiều” là giai đoạn yêu cầu người <strong>học</strong> tự tổng 

hợp, chọn lọc những ý kiến nhận định khác nhau để đề xuất, xây dựng, thực hiện 

phương án nhận thức đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> theo hướng tốt nhất. 


Trên cơ sở phân tích, đánh giá những hạn chế, ưu điểm của từng hướng tiếp 

cận, người <strong>học</strong> có thể tiến hành đề xuất, xây dựng những phương án tiếp cận mới 










78 






theo hướng tổng hợp những hướng trên hoặc HS có thể bổ sung, chỉnh sửa theo 

hướng khắc phục những hạn chế còn tồn tại trong mỗi hướng tiếp cận đối <strong>tư</strong>ợng cần 

nhận thức. 

Ví dụ minh họa: Dựa trên việc phân tích những ưu nhược điểm của mỗi 

thuyết axit, bazơ, em hãy đề xuất hoặc bổ sung quan điểm của bản thân nhằm hoàn 

thiện hóa về việc giải thích tính chất của một chất trong mỗi thuyết. Cho ví dụ minh 

họa và giải thích. 

Những nội dung cần điều 

Bronsted – 

STT 

Arrenius 

chỉnh, bổ sung 

Lowry 

1 Dung môi 

2 Pha khí 

3 Bản chất của chất đang xét 

4 Ảnh hưởng của nhiệt độ 

2.3.2.2. Mục tiêu phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của biện pháp 

Lewis 

Giai đoạn 1. “Phân tích đa chiều”chủ yếu dùng để đo lường các mức độ 

biểu hiện của NL phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong>, <strong>tư</strong>ơng ứng với các tiêu chí (1), (2), (3) 

thông qua các hoạt động sau: 

- HS phân tích mối quan hệ biện chứng giữa các thành phần cấu tạo chất 

hoặc mối <strong>tư</strong>ơng quan giữa các chất trong cùng một phản ứng hóa <strong>học</strong>. Qua đó, HS 

nhận ra bản chất và quy luật hoạt động bên trong vấn đề. Kết quả của hoạt động này 

dùng để đo lường mức độ đạt được của tiêu chí (1). 

- HS đưa những câu hỏi hoài nghi về tính chính xác, độ tin cậy trong mỗi 

hướng tiếp cận, trên cơ sở đó người <strong>học</strong> đề nghị những điểm cần làm rõ của các 

hướng tiếp cận. Kết quả của hoạt động này phản ánh khả <strong>năng</strong> đặt câu hỏi liên quan 

đến vấn đề hóa <strong>học</strong>, vì vậy nó sẽ đo lường mức độ đạt được của tiêu chí (2). 

- HS đánh giá vai trò của đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> cần nhận thức trong mỗi cách 

tiếp cận khác nhau. Hoạt động này <strong>cho</strong> biết khả <strong>năng</strong> giải thích vấn đề hóa <strong>học</strong>, 

đồng thời nó đo lường mức độ đạt được của tiêu chí (3). 

Giai đoạn 2 “Đánh giá đa chiều” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ 


biểu hiện của NL đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong>, <strong>tư</strong>ơng ứng với các tiêu chí (4), (5), (6) 

thông qua các hoạt động sau: 










79 






- HS phân tích những ưu điểm, hạn chế của mỗi hướng tiếp cận và phương 

pháp nhận thức của các chủ thể khác nhau (bạn bè, giáo viên,...). Trên cơ sở đó 

người <strong>học</strong> xác định phạm vi ứng dụng/hoạt động của đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> đang xét. 

Hoạt động này dùng để đo lường mức độ đạt được của tiêu chí (4). 

- HS sử dụng các luận cứ khoa <strong>học</strong> hoặc các ví dụ phản chứng để xác định 

những ưu điểm, hạn chế trong mỗi cách tiếp cận và phương pháp nhận thức của các 

chủ thể khác nhau. Kết quả hoạt động này dùng để đo lường mức độ đạt được của 

tiêu chí (5). 

- HS kết luận về việc nhận thức đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> thông qua hoạt động khái 

quát hóa, tổng quát hóa các hướng tiếp cận đối <strong>tư</strong>ợng. Kết quả hoạt động này dùng 

để đo lường mức độ đạt được của tiêu chí (6). 

Giai đoạn 3. “Tổng hợp đa chiều” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ 

biểu hiện của NL tổng hợp vấn đề hóa <strong>học</strong>, <strong>tư</strong>ơng ứng với các tiêu chí (7), (8), (9), 

(10) thông qua các hoạt động sau: 

- HS tổng hợp, lựa chọn các ý kiến đánh giá về ưu nhược điểm trong mỗi 

cách tiếp cận, trên cơ sở đó HS tự đề xuất những nội dung cần bổ sung hoặc phương 

án giải quyết mới theo hướng hoàn thiện hóa phương pháp tiếp cận đối <strong>tư</strong>ợng hóa 

<strong>học</strong>. Kết quả của hoạt động này phản ánh khả <strong>năng</strong> đề xuất giả thuyết khoa <strong>học</strong> 

khác nhau của HS, đồng thời nó cũng đo lường tiêu chí (7). 

- HS giải thích, cụ thể hóa, chi tiết hóa những nội dung cần bổ sung hoặc 

phương án giải quyết mới. Qua hoạt động này, GV có thể đánh giá khả <strong>năng</strong> xây 

dựng kế hoạch thực hiện giả thuyết và đo lường mức độ thực hiện của tiêu chí (8). 

- HS giải thích, chứng minh tính ưu việt (khả <strong>năng</strong> tính khái quát hóa, tính 

chính xác, độ tin cậy) của các nội dung cần bổ sung hoặc phương án giải quyết mới 

so với các cách tiếp cận cũ. Kết quả của hoạt động này phản ánh khả <strong>năng</strong> thực hiện 

kế hoạch độc lập của người <strong>học</strong>, đồng thời nó đo lường mức độ thực hiện của tiêu 

chí (9). 

- HS tự điều chỉnh các bước khi thực hiện phương án giải quyết mới không 


thành công. Hoạt động này đo lường mức độ thực hiện của tiêu chí (10). 










80 






2.3.2.3. Tiến trình sử dụng biện pháp theo hướng phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH 

<strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên 

Bước 1. Chuẩn bị 

- GV lựa chọn các chủ đề <strong>học</strong> tập có nhiều cách tiếp cận khác nhau, chẳng 

hạn như các thuyết, định luật khác nhau giải thích về cấu tạo chất hoặc quá trình 

hóa <strong>học</strong>. Ví dụ: các thuyết VB, MO, VSEPR giải thích về cấu tạo, hình dạng không 

gian của các phân tử. 

- GV thiết kế các hoạt động dạy <strong>học</strong> theo hướng giải quyết vấn đề nghĩa là 

HS đưa ra những dự đoán trên cơ sở quan sát, phân tích mối quan hệ giữa các thành 

phần cấu tạo chất hoặc mối quan hệ giữa các chất trong cùng một phản ứng hóa <strong>học</strong>. 

- GV dự kiến các tình huống giải quyết của HS. 

- GV không nên áp đặt HS vào tình huống “thừa nhận cái sai”, ngược lại GV 

nên cùng HS phân tích những cái bất hợp lí, thiếu logic để đưa ra phương án giải 

quyết hợp lí nhất. 

- GV chuẩn bị các câu hỏi mở hoặc vấn đề mở để kích thích khả <strong>năng</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> 

đa chiều, phát huy tối đa sự linh hoạt của não bộ. 

- GV chuẩn bị các phiếu <strong>học</strong> tập, phiếu đánh giá của HS, phiếu điều chỉnh bổ 

sung, bảng kiểm quan sát <strong>cho</strong> phù hợp với nội dung, hoạt động <strong>học</strong> tập cụ thể. 

Bước 2. Tổ chức các hoạt động dạy <strong>học</strong> ở giai đoạn “Phân tích đa chiều” 

- GV sử dụng các câu hỏi định hướng hoặc các thí nghiệm nghiên cứu để HS 

phát hiện ra những vấn đề cần giải quyết hoặc những đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> cần nghiên 

cứu. 

nghiên cứu. 

- GV gợi ý hoặc HS tự đề xuất các cách tiếp cận đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> cần 

- HS phân tích, đánh giá hướng giải quyết của mỗi cách tiếp cận khác nhau. 

- HS kết luận về vai trò của đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> cần nhận thức trong mỗi cách 

tiếp cận khác nhau. 

- GV có thể sử dụng mẫu phiếu <strong>học</strong> tập sau đây để theo dõi, đánh giá mức độ 


biểu hiện của NL phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong> của HS. 

PHIẾU HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC 

Trường THPT…………………………………… 










81 






Ngày……………..tháng…………..năm………… 

Họ và tên <strong>học</strong> <strong>sinh</strong>……………………………….. 

Tên bài <strong>học</strong>:……………………………………… 

Hướng Hướng Hướng Ghi 

STT Nội dung <strong>học</strong> tập 

tiếp cận 1 tiếp cận 2 tiếp cận 3 chú 

Giải thích đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> cần 

nhận thức theo các hướng tiếp cận 

Cơ sở khoa <strong>học</strong> của việc 

1 

giải thích 

Những điểm cần làm rõ khi 

giải thích về bản chất đối 

2 

<strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> cần nhận 

thức 

Vai trò của đối <strong>tư</strong>ợng hóa 

3 <strong>học</strong> cần nhận thức trong 

từng hướng tiếp cận 

- GV kết hợp biên bản trong phiếu <strong>học</strong> tập và bảng kiểm quan sát để đánh giá 

NL phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong> của HS. 

Bước 3. Tổ chức các hoạt động dạy <strong>học</strong> ở giai đoạn “Đánh giá đa chiều” 

- GV tổ chức <strong>cho</strong> HS tự so sánh, đánh giá những ưu điểm, hạn chế trong mỗi 

cách tiếp cận. 

- HS đưa ra những luận cứ khoa <strong>học</strong> hoặc các ví dụ phản chứng để minh họa 

<strong>cho</strong> các đánh giá của bản thân. 

- HS khái quát hóa, tổng quát hóa cách tiếp cận đối <strong>tư</strong>ợng nghiên cứu hóa 

<strong>học</strong> theo cách riêng của bản thân. 

- GV có thể sử dụng mẫu phiếu sau để theo dõi, đánh giá mức độ biểu hiện 

của NL đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong> của HS. 

STT 

1 

PHIẾU ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH VỀ NỘI DUNG HỌC TẬP 

Trường THPT……………………………………. 


Họ và tên <strong>học</strong> <strong>sinh</strong>………………………………… 

Tên bài <strong>học</strong>: ……………………………………….. 

Nội dung đánh giá 

Những ưu điểm (<strong>cho</strong> ví dụ 

minh họa) 

Hướng tiếp 

cận 1 

Hướng 

tiếp cận 2 

Hướng 



Ghi 

chú 










82 






2 

3 

Những hạn chế (<strong>cho</strong> ví dụ 

minh họa) 

Phạm vi sử dụng/ hoạt 

động 

- GV tổ chức <strong>cho</strong> HS hoạt động theo cặp hoặc nhóm để so sánh các cách 

đánh giá khác nhau thông qua mẫu phiếu đánh giá lẫn nhau của. 

TT HS 

được 

đánh giá 

1 

2 

3 

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ LẪN NHAU CỦA HỌC SINH 

Trường THPT…………………………………… 


Họ và tên người đánh giá:……………………….. 

Họ và tên HS được đánh giá thứ 1:………………….. 

Họ và tên HS được đánh giá thứ 2:…………………… 

Họ và tên HS được đánh giá thứ 3:…………………… 

Đánh giá những nội 

dung đã hoàn 

thành 


chỉnh sửa hoặc bổ sung 

(<strong>cho</strong> ví dụ minh họa) 

Ưu 

điểm 

Hạn chế (1) (2) (3) 

Những hạn chế cần 

khắc phục hoặc bổ 

sung 

Kiến 

Kĩ <strong>năng</strong> 

thức 

- GV kết hợp biên bản ghi trong các phiếu đánh giá của HS và bảng kiểm 

quan sát để đánh giá NL đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong> của HS. 

Bước 4. Tổ chức hoạt động dạy <strong>học</strong> ở giai đoạn “Tổng hợp đa chiều” 

- HS tổng hợp các nội dung đánh giá ở bước 3. 

- HS tự đề xuất những nội dung cần bổ sung hoặc phương án giải quyết mới 

theo hướng hoàn thiện hóa phương pháp tiếp cận đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> trên cơ sở tổng 

hợp các ý kiến đánh giá ở trên. 

- HS sử dụng kiến thức hóa <strong>học</strong>, phương trình hóa <strong>học</strong> hoặc các ví dụ cụ thể 

để minh họa <strong>cho</strong> các nội dung cần bổ sung hoặc phương án giải quyết mới. 

- HS chứng minh tính ưu việt của phương án giải quyết mới so với các cách 

tiếp cận cũ bằng. 

- HS tự điều chỉnh, thay thế khi thực hiện phương án mới không thành công. 


- HS đánh giá lẫn nhau về các phương án do bạn đề xuất. 

- GV có thể sử dụng mẫu phiếu dưới đây để theo dõi, đánh giá NL tổng hợp 

vấn đề hóa <strong>học</strong> của HS. 










83 






STT 

1 

2 

3 

PHIẾU ĐIỀU CHỈNH, BỔ SUNG 

Trường THPT…………………………………… 



Tên bài <strong>học</strong>:……………………………………… 

Nội dung điều chỉnh, 

bổ sung 


cận 1 


cận 2 

Hướng 


Ghi 

chú 


điều chỉnh, bổ sung 

Giải thích lí do cần điều 

chỉnh, bổ sung (<strong>cho</strong> ví 

dụ minh họa) 

So sánh phạm vi sử 

dụng của mỗi thuyết 

trước và sau khi điều 

chỉnh, bổ sung 

- GV kết hợp biên bản ghi trong phiếu đề xuất, bổ sung và bảng kiểm quan 

sát để đánh giá NL tổng hợp vấn đề hóa <strong>học</strong> của HS. 

Bước 5. GV nhận xét, tổng hợp và đánh giá NLTDPPHH của HS dựa 

trên kết quả của bảng kiểm quan sát. 

2.3.2.4. Một số kế hoạch bài <strong>học</strong> minh họa 

a. Kế hoạch bài <strong>học</strong> “Liên kết hóa <strong>học</strong>” (phụ lục 6). 

b. Kế hoạch bài <strong>học</strong> “Phức chất” (phụ lục 7). 

c. Kế hoạch bài <strong>học</strong> “Bậc phản ứng hóa <strong>học</strong>” (phụ lục 8). 

2.3.3. Biện pháp 2. Sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong> nhằm phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> 

<strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> 


Dựa vào bảng mô tả khung, tiêu chí đánh giá NLTDPPHH đối với HS 

chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên (bảng 2.2) và các định hướng trong việc đề 

xuất các biện pháp pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH (mục 2.3.1), chúng tôi nhận thấy 

quá trình thiết kế và sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong> cần hướng tới việc giúp người <strong>học</strong> bộc 

lộ đầy đủ các khả <strong>năng</strong> sau: phân tích, đánh giá mối liên hệ giữa giả thuyết và kết 


luận, tìm minh chứng <strong>cho</strong> các lập luận, bảo vệ quan điểm của bản thân, đề xuất và 

thực hiện các giải pháp tối ưu. Để đạt được mục tiêu này thì chúng tôi chia bài tập 










84 






phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH thành 3 loại: biện luận số trường hợp có thể xảy ra, phát 

hiện và sửa lỗi sai, tối ưu hóa giải pháp. Trong đó: 

a. Bài tập “Biện luận số trường hợp xảy ra” là những bài tập hóa <strong>học</strong> đòi 

hỏi người <strong>học</strong> khai thác triệt để mối quan hệ biện chứng giữa giả thuyết và kết luận 

trên cơ sở xem xét cẩn trọng, cân nhắc kĩ lưỡng, phân tích đa chiều giữa các dữ kiện 

và yêu cầu thực hiện của bài toán. 

Các bài toán biện luận số trường hợp xảy ra trong chương trình hóa <strong>học</strong> lớp 

10 chuyên sâu (phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung) được chúng tôi xây dựng dựa 

trên việc kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Bởi lẽ các kết quả lí thuyết có thể 

phù hợp hoặc không phù hợp với thực nghiệm, ngược lại có những giá trị thực 

nghiệm mang tính ngoại lệ, cá biệt (không thỏa mãn những định lí, quy luật trong lí 

thuyết đã đề cập). Như vậy, khi tiếp cận với loại bài tập này HS có thể phát <strong>triển</strong> 

khả <strong>năng</strong> xem xét, phân tích, đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong> một cách cẩn trọng, thấu đáo 

trước khi đưa ra những quyết định chính xác, khoa <strong>học</strong>. Bên cạnh đó, kết quả của 

hoạt động giải bài tập “biện luận số trường hợp xảy ra” là cơ sở để HS hiểu sâu sắc 

bản chất vấn đề hóa <strong>học</strong> thông qua việc vận dụng kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> hóa <strong>học</strong> đã <strong>học</strong> 

vào việc giải quyết các nhiệm vụ <strong>học</strong> tập cụ thể. Không chỉ vậy, loại bài tập này còn 

<strong>cho</strong> biết khả <strong>năng</strong> hoài nghi khoa <strong>học</strong> về tính chính xác của các trường hợp xảy ra, 

trên cơ sở đó người <strong>học</strong> sẽ chấp nhận những trường hợp thỏa mãn yêu cầu bài toán, 

ngược lại HS sẽ bác bỏ những trường hợp vô lí hay thiếu tính logic. 

Nội dung của loại bài tập này không chỉ phản ánh hoạt động đơn chiều (từ 

giả thuyết suy ra kết luận) mà nó còn đòi hỏi khả <strong>năng</strong> suy luận ngược (từ kết luận 

suy ra giả thuyết) của người <strong>học</strong>. Vì vậy, trong bài tập loại này còn yêu cầu người 

<strong>học</strong> thực hiện phân tích ngược nghĩa là giải quyết bài toán khi có sự hoán đổi vị trí, 

vai trò giữa giả thuyết và kết luận. Kết quả của hoạt động phân tích ngược giúp HS 

có đầy đủ cơ sở khoa <strong>học</strong> để giải thích vấn đề hóa <strong>học</strong> một cách trọn vẹn và toàn 

diện cũng như hiểu sâu sắc, thấu đáo các kiến thức hóa <strong>học</strong> đã được lĩnh hội. 

Dựa trên việc phân tích nội dung SGK lớp 10 phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> 


chung (mục 2.1) và định hướng phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS, chúng tôi đã xây 

dựng và sử dụng bài tập “biện luận số trường hợp xảy ra” theo các kiểu như sau: 










85 






- Xác định giá trị định tính, định lượng các đại lượng vật lí, hóa <strong>học</strong> thỏa mãn 

một số điều kiện lí thuyết hoặc thực nghiệm <strong>cho</strong> trước. 

- Xác định tên nguyên tố, cấu trúc (đồng phân, loại liên kết, ..) dựa vào các 

số liệu thực nghiệm. 

- Thiết lập các công thức hóa lý dựa vào các số liệu thực nghiệm. 

Ví dụ minh họa: 

1. Viết cấu hình và sự phân bố các electron vào các ô lượng tử của các 

nguyên tử Na (Z=11), Mg (Z=12), Al (Z=13), Ar (Z=18). 

2. Các vi hạt có cấu hình electron phân lớp ngoài cùng: 3s 1 , 3s 2 , 3p 3 , 3p 6 là 

nguyên tử hay ion? Tại sao? Hãy dẫn ra một phản ứng hóa <strong>học</strong> (nếu có) để minh 

hoạ tính chất hóa <strong>học</strong> đặc trưng của mỗi vi hạt.Cho biết các vi hạt này là ion hoặc 

nguyên tử của nguyên tố thuộc nhóm A và nhóm VIII (0). 


1. Bài toán thuận (HS tự giải). 

2. Bài toán nghịch. 

(1) Cấu hình [Ne] 3s 1 chỉ có thể ứng với nguyên tử Na (Z = 11), không thể 

ứng với ion. Na là kim loại điển hình, có tính khử rất mạnh và tự bốc cháy trong 

nước ở nhiệt độ thường: 2Na + 2H 2 O → 2NaOH + H 2 

(2) Cấu hình [Ne] 3s 2 ứng với nguyên tử Mg (Z = 12), không thể ứng với ion. 

Mg là kim loai hoạt động, cháy rất mạnh trong oxi và CO 2 : 2Mg + O 2 ⎯→ 

to 

2MgO 

(3) Cấu hình [Ne] 3s 2 3p 3 ứng với nguyên tử P (Z = 15), không thể ứng với 

ion. P là phi kim hoạt động, cháy mạnh trong oxi: 4P + 5O 2 

(4) Cấu hình [Ne] 3s 2 3p 6 có các trường hợp sau: 

a) Trường hợp vi hạt có Z = 18. Đây là Ar, một khí trơ. 

⎯→ 

to 2P 2 O 5 

b) Trường hợp vi hạt có Z < 18. Đây là ion âm, có các trường hợp sau: 

* Z = 17. Đây là Cl - , chất khử yếu. 

2MnO 4 

− 

+ 16H + + 10Cl − → 2Mn 2+ + 8H 2 O + 5Cl 2 


* Z = 16. Đây là S 2- , chất khử <strong>tư</strong>ơng đối mạnh. 





2H 2 S + O 2 

⎯→ 

to 

2S + 2H 2 O 






86 






* Z = 15. Đây là P 3- , không bền, khó tồn tại (loại). 

c) Vi hạt có Z >18. Đây là ion dương, có các trường hợp sau: 

* Z = 19. Đây là K + , là chất oxi hóa rất yếu, chỉ bị khử dưới tác dụng của 

dòng điện (điện phân KCl hoặc KOH nóng chảy). 

* Z = 20. Đây là Ca 2+ , là chất oxi hóa yếu, chỉ bị khử dưới tác dụng của dòng 

điện (điện phân CaCl 2 nóng chảy). 

b. Bài tập “<strong>Phát</strong> hiện và sửa lỗi sai” là những bài tập hóa <strong>học</strong> được xây 

dựng dựa trên những lỗi sai thường gặp của HS trong quá trình <strong>học</strong> tập. Nhiệm vụ 

của người <strong>học</strong> là phát hiện, giải thích các lỗi sai đó trên cơ sở vận dụng kiến thức, kĩ 

<strong>năng</strong> hóa <strong>học</strong> đã có của bản thân cùng với khả <strong>năng</strong> phân tích, đánh giá mối liên hệ 

giữa giả thuyết, kết luận và phương án giải quyết vấn đề trong từng tình huống hóa 

<strong>học</strong> cụ thể. Qua đó, người <strong>học</strong> sẽ đề xuất, thực hiện những phương án sửa lỗi sai 

theo hướng tốt nhất. 

Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của dạy <strong>học</strong> phát <strong>triển</strong> NL là người <strong>học</strong> 

phải nhận ra sự thay đổi, phát <strong>triển</strong> nhận thức trong mỗi giai đoạn <strong>học</strong> tập. Để đạt 

được mục tiêu này thì HS phải là chủ thể của quá trình theo dõi, đánh giá điểm 

mạnh, điểm yếu của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>. Nói cách khác, HS sẽ tự đưa ra những so sánh, phân 

tích, đánh giá những ưu điểm hạn chế về khả <strong>năng</strong> nhận thức của bản thân trong 

suốt quá trình <strong>học</strong> tập. Vì vậy, việc sử dụng loại bài tập “phát hiện và sửa lỗi sai” là 

một trong những giải pháp khả thi giúp HS nhìn nhận lại quá trình <strong>học</strong> tập trên cơ 

sở phân tích, đánh giá, chứng minh những lỗi sai của bản thân hoặc người khác. Từ 

đó, HS sẽ xác định được những kế hoạch, chiến thuật <strong>học</strong> tập cụ thể để hoàn thiện 

hóa khả <strong>năng</strong> nhận thức của bản thân thông qua quá trình chỉnh sửa lỗi sai. 

Trên cơ sở phân tích và tổng hợp các ý kiến từ GV, chúng tôi rút ra có 3 loại 

lỗi sai thường gặp ở <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> đó là: lỗi nhận thức, lỗi tính 

toán, lỗi thực hành hóa <strong>học</strong>. Trong đó: 

+ Lỗi nhận thức là các lỗi <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> mắc phải khi tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức 

hóa <strong>học</strong> hoặc thực hiện sai các thao tác <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> (so sánh, giải thích, phân tích, tổng 


hợp, đánh giá) khi tìm hiểu, nghiên cứu bộ môn Hóa <strong>học</strong>. Ví dụ: đánh giá không 

đúng về sự biến đổi bất thường tính chất vật lí, hóa <strong>học</strong> của các nguyên tố thuộc 

cùng một nhóm cũng như hợp chất tạo nên bởi chúng; giải thích sai các yếu tố ảnh 










87 






hưởng đến sự thay đổi liên kết hóa <strong>học</strong>, phân tích chưa chính xác về ảnh hưởng của 

một ion đến ion khác trong các dung môi khác nhau,... 

+ Lỗi tính toán là các lỗi <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> mắc phải khi sử dụng các công cụ toán 

<strong>học</strong>, vật lí trong các việc giải các bài toán hóa <strong>học</strong>. Ví dụ: vận dụng không chính 

xác về quy tắc tính sai số; sử dụng không đúng các phép toán thống kê từ bảng số 

liệu;... 

+ Lỗi thực hành hóa <strong>học</strong> là các lỗi trong các hoạt động thực hành như: thực 

hiện các thao tác thí nghiệm, lựa chọn hóa chất để tiến hành thí nghiệm, thiết lập 

các sơ đồ hay chuỗi phản ứng hóa <strong>học</strong>. 

Ví dụ minh họa 

Sau khi phát hiện ra sự tồn tại của electron, Sir Joseph Thompson, giáo sư 

vật lí đạt giải Nobel <strong>cho</strong> rằng nguyên tử là khối cầu tích điện dương với những 

electron được nhúng vào. Đây được gọi là mô hình bánh pudding của nguyên tử. 

Ernest Rutherford, người New Zealand, giáo sư vật lí, <strong>học</strong> trò của ông Joseph 

Thompson, muốn kiểm nghiệm mô hình trên (thời điểm này, proton chưa được phát 

hiện ra). Năm 1909, Rutherford <strong>cho</strong> hai HS là Hans Gieger và Earnest Marsden làm 

nhiệm vụ quan sát thí nghiệm bắn chùm tia anpha (gồm các ion He 2+ ) từ một nguồn 

phóng xạ phát ra với tốc độ cao vào một lá vàng rất mỏng. Bao quanh thí nghiệm là 

một màn chiếu, nó sẽ lóe sáng khi có các ion He 2+ va chạm vào. Các nhà vật lí đã sử 

dụng kính hiển vi để quan sát hướng đi của các tia anpha sau khi nó đã chạm đến lá 

vàng. 

Các nhà vật lí dự đoán rằng nếu mô hình của Thompson đúng thì các ion 

He 2+ sẽ di chuyển qua những khoảng không rất lớn giữa các nguyên tử vàng và va 

thẳng vào màn chiếu phía sau lá vàng. Đây là điều đã xảy ra với hầu hết các ion. 

Tuy nhiên, một số ion lại đi theo hướng khác và còn lại số ít không đi xuyên qua 

được lá vàng. Thay vào đó, chúng bật ngược lại (như trong hình vẽ dưới đây). Điều 

này khiến các nhà vật lí bất ngờ. 











88 






Hiện <strong>tư</strong>ợng trên được 3 HS giải thích như sau: 

- HS 1 <strong>cho</strong> rằng đa số các ion He 2+ có động <strong>năng</strong> nhỏ nên sẽ đi xuyên qua lá 

vàng, còn lại một số ion có động <strong>năng</strong> lớn hơn sẽ dễ dàng va chạm với nguyên tử 

vàng và làm chúng bật ngược lại. 

- HS 2 <strong>cho</strong> rằng một số ít ion He 2+ khi va chạm mạnh với vận tốc lớn sẽ tuân 

theo định luật III Newton, tạo ra một phản <strong>lực</strong> rất lớn làm các ion này sẽ bật trở lại, 

còn đa số các ion có vận tốc nhỏ hơn, tạo ra phản <strong>lực</strong> nhỏ dễ dàng đi xuyên qua lá 

vàng mỏng. 

- HS 3 <strong>cho</strong> rằng nguyên tử vàng trong thí nghiệm trên có khả <strong>năng</strong> là chất 

phóng xạ tạo ra các hạt anpha mang điện tích dương, làm <strong>cho</strong> một số ion He 2+ bật 

ngược lại. 

Em hãy nhận xét và đánh giá các nhận định của các bạn. Từ đó, hãy đưa ra 

những kết luận cuối cùng về thí nghiệm trên. Giải thích chi tiết. 


Nhận định của HS1 là sai vì các hạt anpha đều bắn ra từ một nguồn phóng 

1 2 

xạ nên tốc độ của chúng là bằng nhau, mặt khác E đ = mv nên động <strong>năng</strong> của các 

2 

hạt anpha được xem như là bằng nhau. Sửa lại <strong>cho</strong> đúng như sau: Các hạt anpha 

bật ngược trở lại là do chúng va chạm với phần điện tích dương của nguyên tử vàng. 

Phần này có cấu tạo đặc và nhỏ bởi chỉ một số ít hạt anpha bật ngược lại. 

Nhận định của HS2 là sai vì định luật III Newton chỉ áp dụng <strong>cho</strong> vật 

chuyển động với tốc độ nhỏ hơn rất nhiều so với tốc độ của ánh sáng, còn ở thí 


nghiệm này tốc độ của các hạt anpha rất lớn và bằng nhau nên không thể áp dụng 

định luật III Newton. Sửa lại <strong>cho</strong> đúng như sau: Trong nguyên tử vàng có khoảng 










89 






không gian trống có kích thước lớn so với kích thước nguyên tử vì vậy hầu hết các 

hạt anpha đều xuyên qua lá vàng mỏng. Ngoài ra, trong nguyên tử vàng còn có một 

phần có kích thước rất nhỏ, mang điện tích dương gọi là hạt nhân nguyên tử vì vậy 

một số hạt anpha bị đẩy bởi <strong>lực</strong> Coulomb (do cùng điện tích dương). Lực Coulomb 

tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng cách giữa hạt nhân và hạt anpha, khoảng cách 

này rất nhỏ nên <strong>lực</strong> đẩy rất lớn vì vậy một số hạt anpha bị bật ngược trở lại. 

Nhận định của HS3 là sai vì thực nghiệm chứng minh các đồng vị của vàng 

đều là đồng vị bền nên chúng không thể là các nguyên tố phóng xạ. Sửa lại <strong>cho</strong> 

đúng: một số ion dương He 2+ sẽ va chạm với hạt mang điện tích dương có trong 

nguyên tử vàng. 

Từ việc phân tích, đánh giá 3 nhận định sai trên, có thể kết luận rằng nguyên 

tử vàng có cấu tạo phần mang điện tích dương rất nhỏ nằm bên trong nguyên tử gọi 

là hạt nhân nguyên tử. 

c. Bài tập “Tối ưu hóa giải pháp” là những bài tập hóa <strong>học</strong> yêu cầu người 

<strong>học</strong> phân tích những ưu điểm, hạn chế của từng phương án giải quyết vấn đề hóa 

<strong>học</strong> của người khác trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kĩ <strong>năng</strong>, kinh nghiệm của 

bản thân. Từ đó, người <strong>học</strong> sẽ tự đề xuất việc điều chỉnh, thay thế, bổ sung hoặc 

lược bỏ các bước trong quy trình thực hiện theo hướng tăng tính hiệu quả, khả thi 

cũng như khắc phục những hạn chế còn tồn tại của những phương án giải quyết vấn 

đề hóa <strong>học</strong> trước đó. 

Một trong những đặc trưng nổi bật của NLTDPP nói chung và NLTDPPHH 

nói riêng là sự phát <strong>triển</strong> không ngừng của quá trình nhận thức. Nói cách khác, sản 

phẩm của quá trình TDPP luôn mang tính kế thừa và phát <strong>triển</strong>. Sự kế thừa dựa trên 

nền tảng ưu điểm của giải pháp trước và sự phát <strong>triển</strong> dựa trên việc cải tiến hoặc 

khắc phục những hạn chế của giải pháp cũ. Như vậy, nhiệm vụ của phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS không chỉ dừng lại ở việc phân tích đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong> 

mà nó còn đòi hỏi người <strong>học</strong> phải có khả <strong>năng</strong> tối ưu hóa các giải pháp không còn 

phù hợp hoặc lạc hậu tại thời điểm đang xét. Xuất phát từ yêu cầu trên, chúng tôi đã 


thiết kế và sử dụng loại bài tập “Tối ưu hóa giải pháp” nhằm phát <strong>triển</strong> tính linh 

hoạt, sáng tạo trong <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> người <strong>học</strong>. 










90 






Loại bài tập “Tối ưu hóa giải pháp” được xây dựng dựa trên kết quả của việc 

giải quyết các vấn đề liên quan đến lí thuyết hoặc thực nghiệm hóa <strong>học</strong>. Trong mỗi 

cách giải quyết luôn tồn tại những hạn chế như: tính cập nhật chưa cao (lạc hậu so 

với thời điểm đang xét), tính khái quát chưa đầy đủ (không chính xác đối với các 

trường hợp cá biệt ngoại lệ), tính chính xác chưa toàn diện (chỉ đúng ở góc độ, khía 

cạnh hẹp). 

Bài tập loại này sẽ khai thác triệt để khả <strong>năng</strong> tích cực hóa <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> của người 

<strong>học</strong> thông qua hoạt động đề xuất những giải pháp mới trên cơ sở phân tích, đánh giá 

những ưu điểm, hạn chế của phương án cũ. Bên cạnh đó, nó còn <strong>cho</strong> thấy khả <strong>năng</strong> 

thực hiện độc lập sáng tạo giải pháp mới của HS, đồng thời nó còn phản ánh tính 

linh hoạt trong <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> của người <strong>học</strong> qua việc tự điều chỉnh quy trình thực hiện giải 

pháp mới khi cần thiết. 

Ví dụ minh họa 

Để xác định giá trị pH của dung dịch chứa hỗn hợp CH 3 COOH 4.10 -3 M và 

CH 3 COONa 2.10 -3 M thì một HS đã đưa ra lời giải như sau: 

Xét các cân bằng trong dung dịch 

CH 3 COOH ←⎯⎯→ 

⎯ CH 3 COO - + H + (1) 

H 2 O ←⎯⎯→ 

⎯ H + + OH - (2) 

CH 3 COO - + H 2 O ←⎯⎯→ 

⎯ CH 3 COOH + OH - (3) 

C 4.10 

K . 10 . 10 

−3 

CH3COOH −4,76 −7 

a 

= ≥ 

−3 

C - 2.10 

CH3COO 

+ 

⇒ [H ] được tính theo cân bằng (1) 

CH 3 COOH ←⎯⎯→ 

⎯ H + + CH 3 COO - K a =10 -4,76 

C 4.10 -3 2.10 -3 

[ ] 4.10 -3 – x x 2.10 -3 + x 

−3 

(2.10 + x).x −4,76 −5 

K 

a 

= = 10 ⇒ x = 3, 48.10 

−3 

4.10 − x 

−5 

⇒ pH = − lg(3, 48.10 ) = 4, 46 


Em hãy phân tích đánh giá và đề xuất phương án mới (nếu có) để tối ưu hóa 

cách giải trên. 











91 






Cách làm của HS trên là hoàn toàn chính xác, tuy nhiên nó còn dài. Có thể 

không cần xét các cân bằng trong dung dịch và sử dụng phương trình Henderson – 

Hasselbalch để xác định pH của dung dịch như sau: 

Vì C a , C b >> [H + ].[OH - ] nên 

C 

pH= pK a + lg 

C = 4,76 + lg −3 

2.10 

3 

4.10 

a b 

− 

= 

4, 46. 


Trên cơ sở nghiên cứu cấu trúc, tiêu chí đánh giá NLTDPPHH của HS 

chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên, chúng tôi sử dụng 3 loại bài tập trên hướng 

tới mục tiêu sau: 

a. Bài tập “Biện luận số trường hợp xảy ra” chủ yếu dùng để đo lường các 

mức độ biểu hiện của NL phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong>, <strong>tư</strong>ơng ứng với các tiêu chí (1), 

(2), (3) thông qua các hoạt động sau: 

- HS phân tích mối liên hệ giữa giả thuyết và yêu cầu bài toán để xác định 

những trường hợp có thể xảy ra. Kết quả của hoạt động này phản ánh mức độ nhận 

ra bản chất và quy luật hoạt động bên trong của vấn đề hóa <strong>học</strong>. Nói cách khác, nó 

đo lường mức độ đạt được của tiêu chí (1). 

- HS phân tích, suy xét, cân nhắc để chấp nhận hoặc bác bỏ những trường 

hợp đang xét. Để hoàn thành hoạt động này thì HS cần có thái độ hoài nghi khoa 

<strong>học</strong> về vấn đề đang giải quyết bằng cách đưa ra những câu hỏi loại suy, chẳng hạn 

như: đúng trong lí thuyết nhưng có phù hợp với thực nghiệm không? nếu trường 

hợp này đúng thì có phù hợp với điều kiện giả thuyết đã <strong>cho</strong> ban đầu không? Kết 

quả của hoạt động này phản ánh khả <strong>năng</strong> đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề hóa <strong>học</strong>, 

vì vậy nó sẽ đo lường mức độ đạt được của tiêu chí (2). 

- HS phân tích ngược (giải quyết nhiệm vụ khi bài toán hoán đổi vị trí, vai trò 

giữa giả thuyết và kết luận) để có đầy đủ cơ sở khoa <strong>học</strong> trong việc giải thích vấn đề 

hóa <strong>học</strong>. Hoạt động này giúp HS có cái nhìn toàn diện, đầy đủ, trọn vẹn hơn về vấn 

đề hóa <strong>học</strong> đang giải quyết. Bên cạnh đó, nó đòi hỏi khả <strong>năng</strong> vận dụng linh hoạt, 


mềm dẻo, sáng tạo các kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> hóa <strong>học</strong> trong việc minh chứng hóa các 

quan điểm, lập luận của bản thân. Thông qua hoạt động này, GV có thể đánh giá 










92 






khả <strong>năng</strong> giải thích vấn đề hóa <strong>học</strong> của HS cũng như đo lường mức độ đạt được của 


b. Bài tập “<strong>Phát</strong> hiện và sửa lỗi sai” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ 

biểu hiện của <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong>, <strong>tư</strong>ơng ứng với các tiêu chí (4), (5), 

(6) thông qua các hoạt động: 

- HS phân tích, đánh giá những điểm bất hợp lí hoặc thiếu tính logic trong 

các phương án giải quyết vấn đề hóa <strong>học</strong> dựa trên những kinh nghiêm, kiến thức, kĩ 

<strong>năng</strong> hóa <strong>học</strong> của bản thân. Kết quả của hoạt động này <strong>cho</strong> biết khả <strong>năng</strong> xác định 

những điểm hạn chế cần khắc phục, đồng thời nó đo lường mức độ đạt được của 


- HS sử dụng các ví dụ phản chứng hoặc các luận cứ khoa <strong>học</strong> (phương trình 

hóa <strong>học</strong>, biểu thức toán <strong>học</strong>, định luật vật lí,…) để chứng minh những lỗi sai, hạn 

chế còn tồn tại. Hoạt động này <strong>cho</strong> biết khả <strong>năng</strong> bảo vệ quan điểm, nhận định của 

HS và đo lường mức độ đạt được của tiêu chí (5). 

- HS thực hiện phương án sửa lỗi sai trên cơ sở phân tích, đánh giá những 

hạn chế hoặc điểm bất hợp lí. Từ đó HS kết luận về mức độ đạt yêu cầu của các 

phương án giải bài tập hóa <strong>học</strong>. Kết quả của hoạt động này đo lường mức độ đạt 

được của tiêu chí (6). 

c. Bài tập “Tối ưu hóa giải pháp” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ 

biểu hiện của <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> tổng hợp vấn đề hóa <strong>học</strong>, <strong>tư</strong>ơng ứng với các tiêu chí (7) , (8), 

(9), (10) thông qua các hoạt động: 

- HS so sánh, phân tích, đánh giá những ưu điểm và hạn chế trong mỗi 

phương án giải quyết vấn đề hóa <strong>học</strong> của người khác, từ đó HS sẽ tiến hành điều 

chỉnh hoặc đề xuất các bước thay thế nhằm tăng tính hiệu quả, khả thi <strong>cho</strong> phương 

án cũ. Hoạt động này phản ánh khả <strong>năng</strong> đề xuất giả thuyết khoa <strong>học</strong> khác nhau của 

HS cũng như đo lường mức độ thực hiện của tiêu chí (7). 

- HS cụ thể hóa, chính xác hóa các bước trong quá trình điều chỉnh hoặc thay 

thế giải pháp cũ. Hoạt động này <strong>cho</strong> thấy khả <strong>năng</strong> xây dựng kế hoạch thực hiện giả 


thuyết và đo lường mức độ thực hiện của tiêu chí (8). 

- HS sử dụng kết quả thực hiện để chứng minh sự gia tăng tính hiệu quả, tính 

khả thi so với phương án cũ. Kết quả của hoạt động này phản ánh khả <strong>năng</strong> thực 










93 






hiện kế hoạch độc lập của người <strong>học</strong>, đồng thời nó đo lường mức độ thực hiện của 


- HS tự điều chỉnh các bước khi thực hiện phương án cải tiến/thay thế. Hoạt 

động này đo lường mức độ thực hiện của tiêu chí (10). 




- Dựa trên mục tiêu của chương, của bài (kiến thức, kĩ <strong>năng</strong>, thái độ, <strong>năng</strong> 

<strong>lực</strong>), GV có thể lựa chọn, sử dụng các bài tập hóa <strong>học</strong> theo hướng giải quyết mở (có 

nhiều phương án trả lời hoặc nhiều trường hợp có thể xảy ra). 

- Bài tập hóa <strong>học</strong> theo hướng phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH nên được sử dụng ở các 

tiết ôn tập, luyện tập bởi vì nội dung của loại bài tập này yêu cầu HS cần có những 

kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> hóa <strong>học</strong>, công cụ <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> cơ bản, cần thiết. 

- GV dự đoán các hướng trả lời khác nhau của HS để tổ chức các hoạt động 

“phát hiện và sửa lỗi sai”. Đồng thời, các dự đoán này là nền tảng để GV thiết kế và 

tổ chức hoạt động “tối ưu các giải pháp”. 

- GV chuẩn bị các phiếu: theo dõi <strong>học</strong> tập; đánh giá lẫn nhau; đề nghị chỉnh 

sửa bổ sung <strong>tư</strong>ơng ứng với các hoạt động dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> cụ thể để thuận tiện trong 

việc theo dõi, quan sát toàn bộ quá trình hoạt động <strong>học</strong> tập của HS. 

- GV chuẩn bị bảng kiểm quan sát để đánh giá sự hình thành và phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH của HS. 

Bước 2. Hình thành và phát <strong>triển</strong> NL phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong> 

- Trước khi giải quyết vấn đề hóa <strong>học</strong>, GV có thể đóng vai trò là người đồng 

hành cùng HS giải quyết 1 bài tập mẫu loại “biện luận số trường hợp xảy ra”. Ở 

bước này, GV sẽ cùng HS tìm hiểu, chia sẻ cách vận dụng kiến thức, kĩ <strong>năng</strong> hóa 

<strong>học</strong> hay những công cụ <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> cần thiết để thực hiện nhiệm vụ cụ thể. 

- GV thảo luận với HS để lập kế hoạch giải quyết bài toán. 

- GV chia sẻ với HS phương pháp tìm kiếm, liên kết các giả thuyết quan 


trọng hay cách tìm ra mấu chốt, cốt lõi để giải loại bài tập này. 

- GV có thể hướng dẫn HS cách sử dụng phương pháp <strong>phán</strong> đoán, phát <strong>triển</strong> 

giả thuyết, cách điều chỉnh hướng khi gặp khó khăn, bế tắc. 










94 






- Sau khi làm quen, GV yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ mới đối với loại bài 

tập này ở mức độ khó hơn. Trong những trường hợp nội dung bài tập quá khó so với 

trình độ nhận thức của người <strong>học</strong>, GV có thể sử dụng các câu hỏi định hướng nhằm 

kiểm tra, đo lường vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của các em, từ đó GV hướng 

dẫn HS xác định phương hướng giải quyết vấn đề. Các câu hỏi có thể là: nếu thêm 

vào hoặc bỏ bớt 1 yếu tố thì kết quả có khác không? Mối quan hệ giữa giả thuyết 

với các đại lượng đó như thế nào? 

- HS nhận định và phân tích bài toán bằng cách căn cứ vào đặc điểm riêng 

của từng đại lượng hóa lý, quy luật biến đổi trong bài tập, đồ thị biểu diễn quá trình 

hóa <strong>học</strong> để biện luận các trường hợp có thể xảy ra. 

- Trong trường hợp nội dung của nhiệm vụ hóa <strong>học</strong> quá khó so với khả <strong>năng</strong> 

nhận thức của HS thì GV có thể hướng dẫn HS cách tiếp cận bài tập như sau: 

+ Nếu giả thuyết được phân chia thành nhiều trường hợp riêng lẻ thì GV 

hướng dẫn HS ưu tiên xét các số liệu đặc biệt (sự biến thiên đột ngột, cấu tạo bất 

thường, giá trị khác xa với lí thuyết,...), sau đó áp dụng phương pháp loại trừ (bác 

bỏ hay chấp nhận đáp số). 

+ Nếu giả thuyết gồm nhiều thành phần có tính chất kế thừa, liên tiếp (yếu 

tố A kết thúc thì yếu tố B hình thành, <strong>tư</strong>ơng tự B kết thúc thì C hình thành…) thì 

cần tìm quy luật hình thành giữa các yếu tố, nếu yếu tố nào không phù hợp với lí 

thuyết và thực nghiệm thì loại bỏ (Ví dụ: Tìm ra nguyên tử có Z=13 và A=35 thì 

loại bởi nguyên tố nhôm không có đồng vị nào có số khối là 35 ). 

- GV yêu cầu HS tiến hành phân tích ngược (hoán đổi vai trò giữa giả thuyết 

và kết luận) nhằm giúp HS giải thích vấn đề hóa <strong>học</strong> một cách đầy đủ, trọn vẹn, 

toàn diện. 

- GV tổ chức <strong>cho</strong> HS tự đánh giá kết quả thực hiện của hoạt động giải bài tập 

loại “biện luận số trường hợp xảy ra” thông qua phiếu tự theo dõi hoạt động <strong>học</strong> tập 

của HS. 

PHIẾU TỰ THEO DÕI HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 

1. Họ và tên <strong>học</strong> <strong>sinh</strong>....................................................................... 

2. Trường THPT.........................................................Lớp............... 

3. Tên bài <strong>học</strong>................................................................................... 











95 






Ngày 

tháng 

năm 

Nội dung 

<strong>học</strong> tập 

Số trường 

hợp có thể 

xảy ra 

Số trường 

hợp vô lí (giải 

thích) 

Những nội dung 

chưa hoàn thành 

Những kiến thức, 

kĩ <strong>năng</strong> hóa <strong>học</strong> 

cần bổ sung 

Câu 1. 

Câu 2. 

- GV kết hợp kết quả của hoạt động giải bài tập “biện luận số trường hợp xảy 

ra”, biên bản ghi trên mẫu phiếu theo dõi hoạt động <strong>học</strong> tập và bảng kiểm quan sát 

để đánh giá NL phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

Bước 3. Hình thành và phát <strong>triển</strong> NL đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong> 

- GV tổ chức <strong>cho</strong> HS đánh giá lẫn nhau theo cặp hoặc nhóm để các em nhận 

ra những điểm mạnh, điểu yếu của chính bản thân đồng thời các em có thêm những 

bài <strong>học</strong> quý báu trong việc khắc phục những hạn chế còn tồn tại. 

- HS chỉnh sửa lại các lỗi sai của bạn trong các cách giải loại bài tập “biện 

luận số trường hợp xảy ra” và kết luận về mức độ đạt yêu cầu của các cách giải của 

bạn về loại bài tập “biện luận số trường hợp xảy ra”. 

Ngày 

tháng 

năm 

- GV tổ chức <strong>cho</strong> HS đánh giá lẫn nhau theo mẫu phiếu đánh giá dưới đây. 

PHIẾU ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP CỦA HỌC SINH 

1. Họ và tên <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> được đánh giá................................................. 

2. Họ và tên <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> đánh giá........................................................ 



Nội dung 


Những lỗi sai 

của bạn 

Những đề xuất 

cách sửa lỗi sai 

của bạn 

Đánh giá kết quả giải bài tập 

(có giải thích) 

Đạt yêu cầu 

Câu 1. 

Câu 2. 

- HS chỉnh sửa lỗi sai dựa trên biên bản ghi trong phiếu đánh giá. 

Không đạt yêu 

cầu 

- GV phát <strong>triển</strong> NL đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> HS qua việc sử dụng bài tập 

“phát hiện và sửa lỗi sai”. 

- GV có thể đưa ra nhiều lời giải có đáp số giống nhau hoặc khác nhau để HS 


phân tích, đánh giá tính chính xác của các phương án giải quyết vấn đề. Trên cơ sở 

đó, các em sẽ kết luận tính chất đúng, sai của các lời giải. 










96 






- GV phân tích, góp ý, chỉnh sửa (nếu có) để HS thấy được những sai lầm 

thường mắc phải và rút ra kinh nghiệm giải đối với các dạng toán <strong>tư</strong>ơng tự. 

- GV kết hợp kết quả đánh giá lỗi sai của bạn, hoạt động giải bài tập “phát 

hiện và sửa lỗi sai”, và bảng kiểm quan sát để đánh giá NL đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

Bước 4. Hình thành và phát <strong>triển</strong> NL tổng hợp vấn đề hóa <strong>học</strong> 

- GV lựa chọn 2 đến 3 phương án khác nhau của HS về việc giải loại bài tập 

“phát hiện và sửa lỗi sai”, hoặc có thể sử dụng sẵn những phương án giải quyết vấn 

đề từ nhiều nguồn khác nhau để tổ chức <strong>cho</strong> HS phân tích, đánh giá những ưu điểm, 

hạn chế trong mỗi phương án giải quyết vấn đề. 

phương án. 

- GV yêu cầu HS đề xuất những yêu cầu cần chỉnh sửa, bổ sung trong mỗi 

- HS độc lập các cách chỉnh sửa, bổ sung do bản thân tự đề xuất. 

- HS so sánh tính hiệu quả, tính chính xác giữa hai thời điểm trước và sau 

chỉnh sửa, bổ sung. 

- GV đánh giá, phân tích, bổ sung (nếu có) kết quả của HS. Qua đó, GV có 

thể xác định cách làm độc đáo, sáng tạo nhất dựa trên các tiêu chí hiệu quả (ít tốn 

kém nhất, ngắn nhất), khả thi, mới. 

pháp của HS. 

Ngày 

tháng 

năm 

- GV có thể sử dụng mẫu phiếu dưới đây để theo dõi quá trình tối ưu hóa giải 

PHIẾU ĐỀ NGHỊ CHỈNH SỬA, BỔ SUNG CỦA HỌC SINH 

1. Họ và tên <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> đánh giá........................................................ 



Nội 

dung 


tập 

Thứ tự 

phương án 

giải quyết vấn 

đề hóa <strong>học</strong> 

Phương án 1 

Câu 1 Phương án 2 


Câu 2 Phương án 1 

Đánh giá các 

phương án 

Ưu 

điểm 

Hạn 

chế 

Những đề 

nghị cần 

chỉnh sửa, bổ 

sung (giải 

thích) 

Kết quả so sánh 

trước và sau chỉnh 

sửa bổ sung 

Trước 


Sau 










97 








- GV kết hợp kết quả ghi biên bản ở phiếu điều chỉnh, bổ sung và bảng kiểm 

quan sát để đánh giá NL tổng hợp vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

Bước 5. Đánh giá và kết luận về NLTDPPHH của HS 

- GV nhận xét, phân tích, đánh giá các giải pháp do <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> tự đề xuất. 

- GV hướng dẫn <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> tự tổng hợp điểm đánh giá NLTDPP. 

- GV kết luận về mức độ NLTDPPHH của HS đã đạt được. 


a. Kế hoạch bài <strong>học</strong> bài “Luyện tập cấu tạo nguyên tử” (phụ lục 9). 

b. Kế hoạch bài <strong>học</strong> “Luyện tập axit – bazơ” (phụ lục 10). 

c. Kế hoạch bài <strong>học</strong> bài “Luyện tập nhiệt động hóa <strong>học</strong>” (phụ lục 11). 

2.3.4. Biện pháp 3. Sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong> nhằm phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> 

<strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> 


Hóa <strong>học</strong> là bộ môn khoa <strong>học</strong> tự nhiên, có sự gắn liền giữa lí thuyết và thực 

nghiệm. Thông qua thí nghiệm hóa <strong>học</strong>, người <strong>học</strong> có thể phát <strong>triển</strong> đầy đủ các 

phẩm chất và <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> chuyên môn hóa <strong>học</strong> nói chung cũng như NLTDPPHH nói 

riêng. Bởi lẽ, sự chính xác trong kết quả thực hành là sự cộng hưởng khả <strong>năng</strong> phân 

tích, nhận định, đánh giá nhiệm vụ <strong>học</strong> tập cùng với khả <strong>năng</strong> tiến hành, xử lí số 

liệu thực nghiệm theo hướng tối ưu hóa. Xuất phát từ lí do trên, chúng tôi nhận thấy 

rằng dạy <strong>học</strong> thực hành là một trong những giải pháp khả thi có thể hình thành và 

phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên. 

Trên cơ sở xác định khung NLTDPPHH (bảng 2.2), những yêu cầu khi đề 

xuất các biện pháp (mục 2.3) cùng với việc phân tích, lựa chọn nội dung thực hành 

hóa <strong>học</strong> có thể phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH (mục 2.1.2.2), chúng tôi đã đề xuất cách thức 

sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong> theo định hướng phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH như sau: 

Giai đoạn 1. “Phân tích – Nhận định” là giai đoạn yêu cầu người <strong>học</strong> đề 

xuất nguyên tắc, quy trình tiến hành chuẩn độ dựa trên cơ sở của việc phân tích, 


đánh giá, so sánh đặc điểm cấu tạo, hằng số hóa lý (hằng số cân bằng K, giá trị điện 

cực chuẩn E 0 , quá thế,v.v..) của các chất tham gia quá trình chuẩn độ, bản chất của 










98 






phản ứng hóa <strong>học</strong> trong mỗi phương pháp chuẩn độ. Sau đó, người <strong>học</strong> sẽ tiến hành 

chuẩn độ với quy trình và các chất chị thỉ tự đề xuất. 

Ở giai đoạn này, GV có thể lựa chọn các chủ đề <strong>học</strong> tập chứa đựng tính mẫu 

thuẫn giữa lí thuyết và thực nghiệm để rèn luyện khả <strong>năng</strong> suy xét cẩn trọng, cân 

nhắc kĩ lưỡng trong việc phân tích, so sánh các yếu tố, thành phần có thể tham gia 

hoặc thay đổi kết quả chuẩn độ. Hoạt động này giúp <strong>cho</strong> người <strong>học</strong> hiểu ra bản chất, 

quy luật của chuẩn độ, đồng thời nó cũng hình thành thái độ hoài nghi khoa <strong>học</strong> 

trong việc xem xét các cấu tử có thể tham gia vào quá trình chuẩn độ. 

Bên cạnh đó, GV cần tổ chức <strong>cho</strong> HS tiến hành phân tích quy trình chuẩn độ 

ngược (thay đổi vai trò của các chất trong chuẩn độ) để người <strong>học</strong> có cái nhìn khái 

quát, tổng quát về phương pháp chuẩn độ đang xét. Qua đó, HS sẽ đưa ra những lời 

giải thích đầy đủ, chính xác về phương pháp chuẩn độ. 

Ví dụ minh họa: Sau khi HS phân tích, đề xuất quy trình chuẩn độ axit 

HCOOH bằng dung dịch NaOH thì GV yêu cầu HS phân tích, đề xuất quy trình 

chuẩn độ dung dịch NaOH bằng dung dịch HCOOH. 

Giai đoạn 2. “Đánh giá – Đề xuất” là giai đoạn yêu cầu người <strong>học</strong> tự xem 

xét, đánh giá những ưu điểm, hạn chế quy trình, thao tác tiến hành thí nghiệm của 

người khác dựa trên cơ sở phân tích, so sánh đối chiếu các kết quả thí nghiệm hóa 

<strong>học</strong>. Từ đó, người <strong>học</strong> sẽ đề xuất những phương án sửa lỗi sai liên quan đến thí 

nghiệm hóa <strong>học</strong> đang xét. 

Ở giai đoạn 1, GV tổ chức <strong>cho</strong> HS tự tiến hành chuẩn độ theo quy trình tự đề 

xuất của HS. Trong suốt quá trình thao tác thí nghiệm, GV nên sử dụng máy quay 

phim để ghi lại toàn bộ diễn biến thao tác thí nghiệm của các em. Đồng thời, HS ghi 

kết quả vào biên bản sau mỗi lần tiến hành thí nghiệm. 

Sau khi kết thúc giai đoạn 1, GV sử dụng đầu dò chuẩn độ gắn với máy tính 

bảng để kiểm tra tính chính xác trong mỗi phép chuẩn độ. Dựa trên những đoạn 

phim ghi lại và phần trăm sai số kết quả thí nghiệm, GV lựa chọn những lỗi sai để 

tổ chức <strong>cho</strong> HS đánh giá lẫn nhau thông qua các hoạt động: nhận xét, phân tích, 


đánh giá những ưu điểm, hạn chế phương pháp tiến hành thí nghiệm (cách tiến hành 

thí nghiệm hóa <strong>học</strong>, cách lựa chọn và sử dụng chất chỉ thị, cách xử lí số liệu thí 










99 






nghiệm) của bạn. Trên cơ sở đó, HS sẽ kết luận về tính chính xác, độ tin cậy, mức 

độ đạt yêu cầu của thí nghiệm hóa <strong>học</strong> đang xét. 

Ví dụ minh họa. Dưới đây là hình ảnh được trích xuất từ máy quay phim ghi 

lại toàn bộ thao tác thí nghiệm hóa <strong>học</strong> của 3 bạn HS khi tiến hành chuẩn độ oxi hóa 

– khử như sau: 

(1) (2) (3) 

Trên cơ sở quan sát, so sánh, phân tích kết quả thí nghiệm của 3 HS (1), (2), 

(3), các em sẽ đưa ra những đánh giá ưu điểm, hạn chế trong mỗi phương pháp tiến 

hành thí nghiệm chuẩn độ oxi hóa – khử của từng bạn. Từ đó, HS sẽ đề xuất những 

cách khắc phục những hạn chế còn tồn tại khi tiến hành thí nghiệm này. 

Giai đoạn 3. “Chỉnh sửa – Thực hiện” là giai đoạn yêu cầu người <strong>học</strong> tự 

xây dựng và thực hiện quy trình chuẩn độ mới theo hướng giảm dần kết quả sai số 

đến mức tối đa dựa trên cơ sở của quá trình tổng hợp, chọn lọc các ý kiến nhận 

định, phân tích, đánh giá về quy trình cũ từ phía bạn bè hoặc GV. 

Sau khi kết thúc giai đoạn 2, mỗi HS được đánh giá sẽ tập hợp các phiếu 

đánh giá để tổng hợp, lựa chọn hoặc bác bỏ các ý kiến, nhận định, đánh giá từ phía 

bạn hoặc GV. Trên cở sở đó, các em sẽ điều chỉnh, bổ sung hoặc thay thế các bước 

trong quy trình chuẩn độ cũ.Tiếp theo, mỗi HS sẽ tự thực hiện quy trình chuẩn độ 

mới theo hướng đã tổng hợp. Kết quả thí nghiệm của giải pháp mới là cơ sở để HS 

tiến hành so sánh, phân tích tính hiệu quả so với quy trình chuẩn độ cũ. 


Trên cơ sở nghiên cứu cấu trúc, tiêu chí đánh giá NLTDPPHH của HS 

chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên, chúng tôi sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong> hướng 


tới mục tiêu sau: 










100 






Giai đoạn 1. “Phân tích – Nhận định” chủ yếu dùng để đo lường các mức 

độ biểu hiện của <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong>, <strong>tư</strong>ơng ứng với các tiêu chí (1), 

(2), (3) thông qua các hoạt động sau: 

- HS phân tích, đánh giá đặc điểm, hằng số hóa lý, tính chất đặc trưng của 

phản ứng hóa <strong>học</strong> giữa các chất tham gia chuẩn độ nhằm xác định nguyên tắc, quy 

trình thực hiện các bước chuẩn độ. Kết quả của hoạt động này phản ánh khả <strong>năng</strong> 

nhận ra bản chất và quy luật hoạt động bên trong vấn đề hóa <strong>học</strong> và đo lường mức 

độ đạt được của tiêu chí (1). 

- HS phân tích, xem xét, cân nhắc lựa chọn hoặc loại bỏ những cấu tử có thể 

ảnh hưởng đến kết quả chuẩn độ. Hoạt động này đóng vai trò quan trọng trong việc 

đề xuất, lựa chọn chất chỉ thị phù hợp <strong>cho</strong> phép chuẩn độ đang xét. Để đạt hiệu quả 

cao trong hoạt động này thì người <strong>học</strong> cần có thái độ hoài nghi khoa <strong>học</strong> trong việc 

so sánh, đánh giá tính hiệu quả của từng loại chỉ thị trong phép chuẩn độ đang xét. 

Trên cơ sở đó, HS sẽ đưa ra những quyết định lựa chọn hay loại bỏ những chất chỉ 

thị liên quan đến phép chuẩn độ đang xét. Kết quả của hoạt động này phản ánh khả 

<strong>năng</strong> đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề hóa <strong>học</strong> đang xét và đo lường mức độ đạt 


- HS phân tích, đánh giá quá trình chuẩn độ ngược (thay đổi vai trò các chất 

trong chuẩn độ) để khái quát hóa về phương pháp chuẩn độ đang xét. Hoạt động 

này là cơ sở để HS giải thích trọn vẹn, đầy đủ về vấn đề hóa <strong>học</strong> đang xét, đồng thời 

nó đo lường mức độ đạt được của tiêu chí (3). 

Giai đoạn 2. “Đánh giá – Đề xuất” chủ yếu dùng để đo lường các mức độ 


(6) thông qua các hoạt động sau: 

- HS so sánh, phân tích, đánh giá những ưu điểm hạn chế trong các phương 

pháp tiến hành thí nghiệm chuẩn độ (cách tiến hành thí nghiệm hóa <strong>học</strong>, cách lựa 

chọn và sử dụng chất chỉ thị, cách xử lí số liệu thí nghiệm) của bạn. Từ đó, HS xác 

định những lỗi sai cần khắc phục trong quá trình tiến hành thí nghiệm theo hướng 


giảm dần sai số đến mức tối đa. Kết quả của hoạt động này <strong>cho</strong> biết khả <strong>năng</strong> xác 

định những điểm hạn chế cần khắc phục, đồng thời nó đo lường mức độ đạt được 

của tiêu chí (4). 
















- HS sử dụng các luận cứ, minh chứng khoa <strong>học</strong> là các: phương trình hóa <strong>học</strong> 

trong chuẩn độ, phép toán sai số hay gần đúng trong chuẩn độ, các kĩ thuật làm tăng 

tính hiệu quả của chuẩn độ (dùng dung dịch NaOH 0,01M để đuổi khí CO 2 trong 

buret, dùng nước cất nóng để loại các ion của axit yếu còn tồn tại trong buret,…) 

hoặc các câu hỏi đối trọng (nếu bỏ qua hoặc xét đến sự phân li của nước trong hệ 

đang xét thì có ảnh hưởng đến kết quả chuẩn độ không?) để bảo vệ quan điểm, lập 

luận của bản thân. Kết quả hoạt động này <strong>cho</strong> biết khả <strong>năng</strong> bảo vệ quan điểm, nhận 

định bản thân, đồng thời nó đo lường mức độ đạt được của tiêu chí (5). 

- HS tổng hợp các luận cứ khoa <strong>học</strong>, minh chứng hình ảnh để đưa ra kết luận 

về tính chính xác, độ tin cậy, mức độ đạt yêu cầu của thí nghiệm đang xét bao gồm: 

cách tiến hành thí nghiệm, cách sử dụng thuốc thử, cách xử lí kết quả thí nghiệm. 

Nếu thí nghiệm không đạt yêu cầu thì HS tham gia đánh giá cần đưa ra những đề 

nghị về việc thực hiện lại thí nghiệm. Trong trường hợp, kết quả thí nghiệm đạt yêu 

cầu thì HS tham gia đánh giá cần đưa ra những đề nghị chỉnh sửa, bổ sung trong 

quy trình chuẩn độ theo hướng giảm phần trăm sai số đến mức tối đa. Hoạt động 

này phản ánh khả <strong>năng</strong> kết luận về vấn đề hóa <strong>học</strong> của HS và đo lường mức độ đạt 


Giai đoạn 3. “Lựa chọn – Thực hiện” chủ yếu dùng để đo lường mức độ 


(9), (10) thông qua các hoạt động sau: 

- HS tổng hợp, phân tích các ý kiến đánh giá từ phía bạn hoặc GV để đề xuất 

những chỉnh sửa, bổ sung trong quy trình chuẩn độ trước đó. Kết quả của hoạt động 

này phản ánh khả <strong>năng</strong> đề xuất giả thuyết khoa <strong>học</strong> khác nhau của HS, đồng thời nó 

cũng đo lường tiêu chí (7). 

- HS cụ thể hóa, chi tiết hóa những chỉnh sửa, bổ sung ở bước thực hiện 

chuẩn độ trước đó.Qua hoạt động này, GV có thể đánh giá khả <strong>năng</strong> xây dựng kế 

hoạch thực hiện giả thuyết và đo lường mức độ thực hiện của tiêu chí (8). 

- HS tự tiến hành thực hiện quy trình mới và sử dụng kết quả thí nghiệm để 


chứng minh sự gia tăng tính hiệu quả so với quy trình cũ. Kết quả của hoạt động 

này phản ánh khả <strong>năng</strong> thực hiện kế hoạch độc lập của người <strong>học</strong>, đồng thời nó đo 

lường mức độ thực hiện của tiêu chí (9). 
















- HS tự điều chỉnh các bước khi thực hiện phương án mới không thành công 

hoặc không đạt hiệu quả. Hoạt động này đo lường mức độ thực hiện của tiêu chí 

(10). 




- GV chuẩn bị máy quay và đầu dò chuẩn độ. Trong trường hợp không có 

đầu dò thì GV phải trực tiếp tiến hành, ghi nhận kết quả thí nghiệm để kiểm tra mức 

độ chính xác của các thí nghiệm hóa <strong>học</strong>. 

- GV chuẩn bị các phiếu: thực hành môn hóa <strong>học</strong>, đánh giá kết quả thí 

nghiệm hóa <strong>học</strong>, điều chỉnh bổ sung quy trình chuẩn độ hóa <strong>học</strong> <strong>tư</strong>ơng ứng với các 

hoạt động dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> cụ thể để thuận tiện trong việc theo dõi, quan sát toàn bộ 

quá trình hoạt động thực hành của HS. 

- GV chuẩn bị bảng kiểm quan sát để đánh giá sự hình thành và phát <strong>triển</strong> 


Bước 2. <strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong> thông qua việc tổ 

chức hoạt động dạy <strong>học</strong> ở giai đoạn “Phân tích – Nhận định” 

- GV yêu cầu HS xác định nguyên tắc, quy trình chuẩn độ dựa trên quá trình 

phân tích, đánh giá đặc điểm của các chất tham gia chuẩn độ, bản chất của phản ứng 

chuẩn độ. 

- GV yêu cầu HS phân tích quá trình chuẩn độ ngược (thay đổi vai trò các 

chất tham gia chuẩn độ). 

- HS độc lập tiến hành chuẩn độ trên cơ sở quy trình đã tự đề xuất. 

- GV sử dụng máy quay phim và thiết bị đầu dò chuẩn độ để ghi nhận các 

thao tác chuẩn độ, kiểm tra tính chính xác của kết quả chuẩn độ. 

- GV có thể sử dụng mẫu phiếu <strong>học</strong> tập dưới đây để theo dõi, đánh giá mức 

độ biểu hiện của NL phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong> của HS . 

PHIẾU THỰC HÀNH MÔN HÓA HỌC 

Trường THPT…………………………………… 



Tên bài <strong>học</strong>: Chuẩn độ axit – bazơ 

















A. LÍ THUYẾT THỰC HÀNH 

Câu 1. Hãy đề xuất quy trình tiến hành chuẩn độ axit yếu HA bằng một bazơ mạnh. 

Từ đó hãy đề nghị những chất chỉ thị phù hợp và không phù hợp (giải thích) 

<strong>cho</strong> phép chuẩn độ này. 

……………………………………………………………………………………… 

……………………………………………………………………………………… 

Câu 2. Nếu chuẩn độ bazơ yếu đơn chức bằng một axit mạnh thì quy trình chuẩn độ 

có khác so với phép chuẩn độ ở trên không? Nếu có thì hãy đề nghị những 

chất chỉ thị phù hợp và không phù hợp (giải thích) <strong>cho</strong> phép chuẩn độ này. 

Giải thích. Cho ví dụ minh họa trong mỗi trường hợp 

……………………………………………………………………………………… 

……………………………………………………………………………………… 

B. KẾT QUẢ THỰC HÀNH 

Câu 1. Tiến hành chuẩn độ 20ml dung dịch HCOOH bằng dung dịch NaOH 0,1M. 

Những chất chỉ thị 

Kết quả thí nghiệm V NaOH C HCOOH 

Phù hợp Không phù hợp 

Lần 1 

Lần 2 

Lần 3 

Trung bình 

% sai số 

Câu 2. Tiến hành chuẩn độ 20ml dung dịch NH 3 bằng dung dịch HCl 0,1M. 

Những chất chỉ thị 

Kết quả thí nghiệm V HCl C NH3 

Phù hợp Không phù hợp 

Lần 1 

Lần 2 

Lần 3 

Trung bình 

% sai số 

- GV kết hợp biên bản ghi trên phiếu thực hành hóa <strong>học</strong> và bảng kiểm quan 

sát để đánh giá NL phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

Bước 3. <strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong> thông qua việc tổ 

chức hoạt động ở giai đoạn “Đánh giá – Đề xuất” 

- GV sử dụng kết quả ghi hình từ máy quay phim và kết quả thí nghiệm từ 

đầu dò chuẩn độ để tổ chức <strong>cho</strong> HS đánh giá lẫn nhau theo cặp hoặc nhóm. 

- HS ghi nhận quá trình đánh giá kết quả thí nghiệm của bạn thông qua phiếu 


đánh giá thí nghiệm hóa <strong>học</strong>. 

- GV có thể sử dụng mẫu phiếu đánh giá kết quả thí nghiệm hóa <strong>học</strong> để theo 

dõi quá trình đánh giá lẫn nhau của HS như sau: 
















PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THÍ NGHIỆM HÓA HỌC 

Trường THPT………………………………… 

Ngày…………..tháng ……………năm…….. 

Tên bài <strong>học</strong>:…………………………………… 

Họ và tên người đánh giá:……………………….. 




A. NHẬN XÉT 

Cách tiến hành thí Cách lựa chọn và sử Cách xử lí kết quả thí 

TT HS 

nghiệm dụng chất chỉ thị 

nghiệm 

được 

Ưu 

Ưu 

đánh giá 

Hạn chế 

Hạn chế Ưu điểm Hạn chế 

điểm 

điểm 

1 

2 

3 

B. ĐỀ XUẤT 


TT HS nghiệm dụng chất chỉ thị 

nghiệm 

được Cần 

Cần 

Giải 

Cần khắc 

đánh giá khắc 

khắc Giải thích 

Giải thích 

thích 

phục 

phục 

phục 

1 

2 

3 

C. KẾT LUẬN 


TT HS nghiệm dụng chất chỉ thị 

nghiệm 

được 

Không 

Đạt yêu 

Đạt yêu Không đạt Đạt yêu Không đạt 

đánh giá 

đạt yêu 

cầu 

cầu yêu cầu cầu yêu cầu 

cầu 

1 

2 

3 

- GV kết hợp biên bản ghi trên phiếu đánh giá kết quả thí nghiệm hóa <strong>học</strong> và 

bảng kiểm quan sát để đánh giá NL đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong> của HS. 

Bước 4. <strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> tổng hợp vấn đề hóa <strong>học</strong> thông qua việc tổ 

chức hoạt động dạy <strong>học</strong> ở giai đoạn “Lựa chọn – Thực hiện” 

khác nhau. 

- GV yêu cầu HS tự tổng hợp những ý kiến phân tích, đánh giá từ nhiều phía 


- HS ghi nhận những nội dung thay đổi và không thay đổi trong quy trình 

chuẩn độ vào phiếu điều chỉnh, bổ sung. 
















bổ sung. 

- HS tự tiến hành thực hiện lại quy trình chuẩn độ dựa trên những điều chỉnh 

- HS ghi nhận, so sánh kết quả thí nghiệm hóa <strong>học</strong> ở thời điểm trước và sau 

điều chỉnh, bổ sung. 

- GV kết hợp phiếu điều chỉnh, bổ sung và bảng kiểm quan sát để đánh giá 

NL tổng hợp vấn đề hóa <strong>học</strong> của HS. 

- GV có thể sử dụng mẫu phiếu điều chỉnh sửa bổ sung để theo dõi quá trình 

tự điều chỉnh, thay đổi của HS như sau: 

PHIẾU ĐIỀU CHỈNH, BỔ SUNG QUY TRÌNH CHUẨN ĐỘ HÓA HỌC 

Trường THPT………………………………… 

Ngày…………..tháng ……………năm…….. 

Tên bài <strong>học</strong>:…………………………………… 

Họ và tên HS điều chỉnh, bổ sung:……………………….. 

A. NỘI DUNG ĐIỀU CHỈNH BỔ SUNG 

STT 

Nội dung điều Những nội dung cần điều 

chỉnh, bổ sung chỉnh, bổ sung 

Lí do điều chỉnh, bổ sung 

1 

Cách tiến hành 

thí nghiệm 

2 

Cách lựa chọn 

thí nghiệm 

3 

Cách xử lí kết 

quả thí nghiệm 

… 

B. NỘI DUNG KHÔNG ĐIỀU CHỈNH, BỔ SUNG 

STT Nội dung không 

Những nội dung không Lí do không điều chỉnh, 

điều chỉnh, bổ 

điều chỉnh, bổ sung 

bổ sung 

sung 

1 

Cách tiến hành 

thí nghiệm 

2 

Cách lựa chọn thí 

nghiệm 

3 

Cách xử lí kết 

quả thí nghiệm 

… 

C. KẾT QUẢ THÍ NGHIỆM SAU KHI ĐIỀU CHỈNH, BỔ SUNG 

STT 

Tên thí Phần trăm sai số Phần trăm sai số Đánh giá hiệu quả 

nghiệm trước điều chỉnh, sau điều chỉnh, bổ điều chỉnh, bổ 

















1 

2 

3 

bổ sung sung sung (dành <strong>cho</strong> 

GV) 

Bước 5. Đánh giá và kết luận <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> 

- GV nhận xét, phân tích, đánh giá các phương án do HS tự đề xuất. 

- GV tổng hợp và kết luận về mức độ NLTDPPHH của HS đã đạt được. 


a. Kế hoạch bài <strong>học</strong> “Chuẩn độ axit – bazơ” (phụ lục 12). 

b. Kế hoạch bài <strong>học</strong> “Chuẩn độ oxi hóa – khử” (phụ lục 13). 

c. Kế hoạch bài <strong>học</strong> “Chuẩn độ tạo phức” (phụ lục 14). 

2.4. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC HÓA 

HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG 

HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN 

Dựa trên các cơ sở lí luận về NL, chúng tôi nhận thấy đánh giá NL là một bộ 

phận quan trọng, thiết yếu, mắc xích cuối cùng của quá trình phát <strong>triển</strong> NL người 

<strong>học</strong>. Kết quả đánh giá không chỉ phản ánh mức độ biểu hiện NL của người <strong>học</strong> mà 

còn kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của các phương pháp sư phạm đã áp 

dụng trong suốt quá trình dạy <strong>học</strong>. Vì vậy, đánh giá NL nói chung và NLTDPPHH 

nói riêng cần hướng tới các mục tiêu sau: 

(1) Mức độ thực hiện hành động của HS được xây dựng dựa trên các tiêu chí 

và chỉ số hành vi của chuẩn NL. Kết quả đánh giá là cơ sở để HS nhận ra khoảng 

cách giữa NL của bản thân với mục tiêu <strong>học</strong> tập trong từng giai đoạn. Từ đó, HS sẽ 

lập ra kế hoạch, chiến lược <strong>học</strong> tập <strong>cho</strong> các giai đoạn tiếp theo. Để đạt được mục 

tiêu này, chúng tôi sử dụng thang đánh giá và bài kiểm tra đánh giá NL. 

(2) Mức độ ảnh hưởng của mỗi biện pháp áp dụng đối với sự phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH. Kết quả đánh giá là cơ sở để chúng tôi kết luận về tính hiệu quả, khả 

thi của mỗi biện pháp đề xuất. Để đạt được mục tiêu này, chúng tôi sử dụng phiếu 


hỏi GV và phiếu tự đánh giá HS. 
















2.4.1. Sử dụng bảng kiểm quan sát 

Dựa trên khung NLTDPPHH đã đề xuất, chúng tôi thiết kế bảng đánh giá NL 

<strong>cho</strong> mỗi biện pháp áp dụng. Trong đó, mỗi tiêu chí đánh giá sẽ được cụ thể hóa, chi 

tiết hóa <strong>cho</strong> phù hợp với đặc điểm, cách thức và hình thức tổ chức dạy <strong>học</strong>. Bên 

cạnh đó, các tiêu chí cũng được lượng hóa bằng các mức độ thực hiện nhiệm vụ <strong>học</strong> 

tập (0: không thực hiện; 1: thực hiện sai; 2: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ; 

3: thực hiện chính xác và đầy đủ). Tổng điểm đạt được của các tiêu chí đánh giá sẽ 

được quy đổi theo thang đánh giá 4 mức độ A, B, C, D (bảng 2.2). 

Dưới đây là minh họa các thang đánh giá trong các hình thức tổ chức dạy <strong>học</strong> 

hóa <strong>học</strong> khác nhau. 

Ví dụ 1. Bảng kiểm quan sát các tiêu chí đánh giá NLTDPPHH khi vận dụng 

PPDH giải quyết vấn đề theo hướng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều 

BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH KHI 

VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ (TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG 

TƯ DUY ĐA CHIỀU) (Dành <strong>cho</strong> GV) 

Trường THPT.......................................................................................... 

Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV............................................ 

Đối <strong>tư</strong>ợng quan sát: Lớp........................., nhóm....................................... 

Tên bài <strong>học</strong>................................................................................. 

Tiêu 

chí 

ĐG 

1 

2 

3 

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTDPPHH 

khi tổ chức hoạt động <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều 

Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt 

động bên trong vấn đề hóa <strong>học</strong> thông qua 

việc phân tích mối quan hệ biện chứng giữa 

các thành phần cấu tạo chất hoặc mối <strong>tư</strong>ơng 

quan giữa các chất trong cùng một phản ứng 


Đặt câu hỏi hoài nghi khoa <strong>học</strong> liên quan 

đến vấn đề hóa <strong>học</strong> đang xét thông qua việc 

phân tích tính chính xác, độ tin cậy trong mỗi 

hướng tiếp cận. Từ đó, người <strong>học</strong> sẽ chấp 

nhận hoặc bác bỏ những hướng tiếp cận phù 

hợp/không phù hợp với đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> cần 

nhận thức. 

Giải thích vấn đề hóa <strong>học</strong> thông qua việc 

phân tích vai trò của đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> cần 

nhận thức trong mỗi cách tiếp cận khác nhau. 

Mức độ thực hiện 

nhiệm vụ <strong>học</strong> tập 

0 1 2 3 

Minh 

chứng 

đánh giá 

Phiếu 


môn hóa 


















Tiêu 

chí 

ĐG 

4 

5 

6 

7 

8 

9 


Kết 

luận 


khi tổ chức hoạt động <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều 

Xác định được những ưu điểm, hạn chế cần 

khắc phục thông qua việc đánh giá phạm vi, 

mức độ ứng dụng/hoạt động của từng cách 

tiếp cận. 

Lập luận để bảo vệ quan điểm bản thân 

thông qua việc sử dụng các luận cứ khoa <strong>học</strong> 

hoặc các ví dụ phản chứng để chứng minh 

những ưu điểm, hạn chế trong mỗi cách tiếp 

cận. 

Kết luận về vấn đề hóa <strong>học</strong> đang xét thông 

qua việc khái quát hóa, tổng quát hóa các 

hướng tiếp cận đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong>. 

Đề xuất các giả thuyết khoa <strong>học</strong> khác nhau 

để giải quyết vấn đề hóa <strong>học</strong> thông qua việc 

đề xuất những phương án giải quyết mới theo 

hướng hoàn thiện hóa phương pháp tiếp cận 

đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong>. 

Xây dựng kế hoạch nhằm kiểm chứng tính 

đúng đắn của giả thuyết thông qua việc cụ 

thể hóa, chi tiết hóa các bước tiến hành trong 

phương án giải quyết mới. 

Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo thông 

qua việc tối ưu hóa các bước thực hiện trong 

phương án giải quyết mới. 

Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải 

quyết vấn đề không thành công thông qua 

việc tự đề xuất phương án thay thế trên cơ sở 

tự đánh giá tính hiệu quả, khả thi của phương 

án giải quyết mới. 

Tổng điểm đạt được: /30 

0: không thực hiện; 1: thực hiện sai; 

2: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ; 

3: thực hiện chính xác và đầy đủ. 

Mức độ NLTDPPHH đạt được: 



0 1 2 3 

Minh 

chứng 

đánh giá 

Phiếu 

đánh giá 

và tự 

đánh giá 

của HS 

Phiếu 

điều 

chỉnh bổ 

sung 

Thang đánh giá 

Từ 0 đến 5 : Mức D 

Từ 6 đến 14 : Mức C 

Từ 15 đến 23: Mức B 

Từ 24 đến 30: Mức A 

Ví dụ 2. Bảng kiểm quan sát các tiêu chí đánh giá NLTDPPHH khi sử dụng 

bài tập hóa <strong>học</strong> trong dạy <strong>học</strong> phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung 

BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH 


KHI SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC (Dành <strong>cho</strong> GV) 
















Tiêu 

chí 

ĐG 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

Trường THPT.......................................................................................... 

Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV:........................................... 


Tên bài <strong>học</strong>/ chủ đề <strong>học</strong> tập....................................................................... 


khi sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong> 



việc phân tích mối liên hệ giữa giả thuyết và 

yêu cầu bài toán để xác định những trường 

hợp có thể xảy ra. 


đến vấn đề hóa <strong>học</strong> đang xét thông qua việc 

phân tích tính chính xác trong mỗi trường hợp 

xảy ra. Từ đó, người <strong>học</strong> sẽ chấp nhận hoặc 

bác bỏ những trường hợp chính xác/không 

chính xác. 


phân tích ngược để xác định vai trò, mức độ 

ảnh hưởng của từng đối <strong>tư</strong>ợng hóa <strong>học</strong> trong 

cùng một bài toán hóa <strong>học</strong>. 

Xác định được những ưu điểm, hạn chế cần 

khắc phục thông qua việc đánh giá những 

điểm bất hợp lí hoặc thiếu tính logic trong các 

phương án giải bài tập hóa <strong>học</strong> của bạn. 


thông qua việc sử dụng các luận cứ khoa <strong>học</strong> 

hoặc các ví dụ phản chứng để chứng minh 

những ưu điểm, hạn chế trong mỗi phương án 

giải bài tập hóa <strong>học</strong> của bạn. 

Kết luận về vấn đề hóa <strong>học</strong> đang xét thông 

qua việc khái quát hóa, tổng quát hóa các 

phương án giải bài tập hóa <strong>học</strong>. Từ đó, đưa ra 

những phương án thực hiện sửa chữa lỗi sai. 

Đề xuất các giả thuyết khoa <strong>học</strong> khác nhau 

để giải quyết vấn đề hóa <strong>học</strong> thông qua việc 

đề xuất các bước thực hiện nhằm tăng tính 

hiệu quả, chính xác <strong>cho</strong> phương án giải bài tập 

hóa <strong>học</strong> cũ. 



0 1 2 3 

Minh 

chứng 

đánh giá 

Kết quả 

bài làm 

HS và 

phiếu tự 

theo dõi 

hoạt động 


của HS 

Phiếu 

đánh giá 

hoạt động 

giải bài 

tập của HS 

Phiếu đề 

nghị chỉnh 

sửa, bổ 

sung của 











110 






Tiêu 

chí 

ĐG 

8 

9 


Kết 

luận 


khi sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong> 

Xây dựng kế hoạch nhằm kiểm chứng tính 

đúng đắn của giả thuyết thông qua việc cụ 

thể hóa, chi tiết hóa các bước tiến hành trong 

phương án giải bài tập hóa <strong>học</strong> mới. 

Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo thông 

qua việc tối ưu hóa các bước thực hiện trong 

phương án giải bài tập hóa <strong>học</strong> mới. 

Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải 

quyết vấn đề không thành công thông qua 

việc tự đề xuất phương án thay thế trên cơ sở 

tự đánh giá tính hiệu quả, khả thi của phương 

án giải bài tập hóa <strong>học</strong> mới. 



2: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ ; 

3: thực hiện chính xác và đầy đủ. 




0 1 2 3 

Minh 

chứng 

đánh giá 

HS 




Từ 15 đến 23: Mức B 


Ví dụ 3. Bảng kiểm quan sát các tiêu chí đánh giá NLTDPPHH khi sử dụng 

thí nghiệm hóa <strong>học</strong> 

Tiêu 

chí 

ĐG 

1 

2 

BẢNG KIỂM QUAN SÁT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NLTDPPHH 

KHI TỔ CHỨC THỰC HÀNH HÓA HỌC (Dành <strong>cho</strong> GV) 

Trường THPT.......................................................................................... 

Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV............................................ 


Tên bài thực hành................................................................................. 


khi sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong> 



việc phân tích mối quan hệ biện chứng giữa 

các chất tham gia phản ứng chuẩn độ. 


đến vấn đề hóa <strong>học</strong> đang xét thông qua 

việc phân tích tính chính xác, độ tin cậy của 



0 1 2 3 

Minh 

chứng 

đánh giá 

Phiếu thực 

hành môn 


của HS 











111 






Tiêu 

chí 

ĐG 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 


Kết 

luận 



các thuốc thử trong phản ứng chuẩn độ. Từ 

đó, người <strong>học</strong> sẽ chấp nhận hoặc bác bỏ 

những thuốc thử phù hợp/không phù hợp 

với phản ứng chuẩn độ đang xét. 


phân tích vai trò của từng chất trong phản 

ứng chuẩn độ dựa trên kết quả của quy trình 

chuẩn độ ngược (thay đổi vai trò các chất 

trong chuẩn độ). 

Xác định được những ưu điểm, hạn chế 

cần khắc phục thông qua việc đánh giá kết 

quả sai số của mỗi thí nghiệm. 


thông qua việc sử dụng các luận cứ khoa 

<strong>học</strong> hoặc các ví dụ phản chứng để chứng 

minh những ưu điểm, hạn chế trong mỗi thí 

nghiệm chuẩn độ. 

Kết luận về vấn đề hóa <strong>học</strong> đang xét 

thông qua việc khái quát hóa, tổng quát hóa 

phương pháp chuẩn độ đang nghiên cứu. 

Đề xuất các giả thuyết khoa <strong>học</strong> khác 

nhau để giải quyết vấn đề hóa <strong>học</strong> thông 

qua việc đề xuất những chỉnh sửa, bổ sung 

trong quy trình chuẩn độ trước đó trên cơ 

sở tổng hợp, phân tích các ý kiến đánh giá 

từ phía bạn hoặc GV. 

Xây dựng kế hoạch nhằm kiểm chứng 

tính đúng đắn của giả thuyết thông qua 

việc cụ thể hóa, chi tiết hóa các bước thực 

hiện trong quy trình chuẩn độ mới. 

Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo 

thông qua việc tối ưu hóa các bước thực 

hiện trong quy trình chuẩn độ mới. 

Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi 

giải quyết vấn đề không thành công thông 

qua việc tự đề xuất phương án thay thế trên 

cơ sở tự đánh giá tính hiệu quả, khả thi của 

quy trình chuẩn độ mới. 



2: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ; 



0 1 2 3 

Minh 

chứng 

đánh giá 

Phiếu 

đánh giá 

kết quả thí 

nghiệm 


Phiếu điều 

chỉnh, bổ 

sung quy 

trình 

chuẩn độ 















112 






Tiêu 

chí 

ĐG 





Minh 

chứng 

đánh giá 

0 1 2 3 

3: thực hiện chính xác và đầy đủ. Từ 15 đến 23: Mức B 



2.4.2. Đánh giá qua phiếu hỏi giáo viên 

Dựa trên việc tổng hợp kết quả ĐG NL qua các bảng kiểm quan sát, GV có 

thể đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của mỗi biện pháp phát <strong>triển</strong> NL thông 

qua phiếu hỏi. Trong phiếu hỏi, mỗi tiêu chí đánh giá được đo lường bằng các mức 

độ ảnh hưởng của biện pháp đến sự phát <strong>triển</strong> của từng biểu hiện NLTDPPHH 

(không đáng kể; ít; trung bình; nhiều). Từ đó, GV sẽ điều chỉnh, thay thế, bổ sung 

hoặc giữ nguyên cách thức tổ chức hoạt động dạy <strong>học</strong> <strong>cho</strong> phù hợp với từng đối 

<strong>tư</strong>ợng HS và điều kiện dạy <strong>học</strong> thực tế tại địa phương. 

PHIẾU HỎI VỀ GIỜ HỌC VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN 

NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 

Trường THPT.................................................................................................... 

Ngày ..............tháng..............năm ............. 

Lớp........................., họ tên GV:........................................................................ 

Tên bài <strong>học</strong>:................................................................................................... 

Quý thầy (cô) vui lòng đánh dấu (X) vào ô <strong>tư</strong>ơng ứng để thể hiện mức độ ảnh 

hưởng của biện pháp đến sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS. 

Tiêu 

chí 

ĐG 

số 

1 

2 

3 

Các biểu hiện của NLTDPPHH 


động bên trong vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

Đặt câu hỏi hoài nghi khoa <strong>học</strong> liên 

quan đến vấn đề hóa <strong>học</strong> đang xét. 

Giải thích vấn đề hóa <strong>học</strong> một cách trọn 

vẹn, sâu sắc, toàn diện. 

4 Xác định được những ưu điểm, hạn chế. 

Mức độ ảnh hưởng của biện pháp 

đến sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH 

Không 

đáng kể 

Ít 

Trung 

bình 

Nhiều 











113 






5 

Lập luận để bảo vệ quan điểm, nhận 

định của bản thân. 

6 Kết luận về vấn đề hóa <strong>học</strong> đang xét. 

7 

8 


nhau. 

Xây dựng kế hoạch thực hiện để kiểm 

chứng tính đúng đắn của các giả thuyết. 

9 Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo. 



thực hiện giải pháp không thành công. 

2.4.3. Đánh giá qua phiếu tự đánh giá của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> 

HS căn cứ các mức độ phát <strong>triển</strong> (1: Rất chậm; 2: Chậm; 3: Trung bình; 4: 

Nhanh; 5: Rất nhanh) của từng biểu hiện NLTDPPHH để tự đánh giá những ưu 

điểm và hạn chế cũng như sự tiến bộ của bản thân qua từng giai đoạn <strong>học</strong> tập. Dựa 

vào kết quả tự đánh giá, HS sẽ chủ động điều chỉnh các kế hoạch <strong>học</strong> tập <strong>cho</strong> phù 

hợp với với bản thân theo hướng cải thiện những biểu hiện phát <strong>triển</strong> chậm và <strong>duy</strong> 

trì các biểu hiện đã phát <strong>triển</strong> nhanh. Phiếu tự đánh giá có thể được sử dụng vào các 

thời điểm trước (TTĐ) và sau (STĐ) khi áp dụng các biện pháp đề xuất. 

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN TRONG 

DẠY HỌC HÓA HỌC CỦA HỌC SINH 

Trường THPT..................................................................................................... 

Ngày ..............tháng........năm ...... 

Lớp.........................nhóm............................................................. 

Tên bài <strong>học</strong>/ chủ đề <strong>học</strong> tập............................................................................... 

Tên HS............................................................................................................ 

Các em vui lòng <strong>cho</strong> biết mức độ phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH trước (TTĐ) và sau 

(STĐ) các giờ <strong>học</strong> vừa trải qua bằng cách khoanh tròn vào các ô chữ số <strong>tư</strong>ơng ứng 

với các mức độ từ (1) đến (5). Trong đó 1: Rất chậm; 2: Chậm; 3: Trung bình; 4: 

Nhanh; 5: Rất nhanh 

Tiêu 

chí 

ĐG số 


Thời 

điểm 

Mức độ phát <strong>triển</strong> 


1 Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt TTĐ 1 2 3 4 5 










114 






2 

3 

động bên trong vấn đề hóa <strong>học</strong>. STĐ 1 2 3 4 5 


đến vấn đề hóa <strong>học</strong> đang xét. 



4 Xác định được những ưu điểm và hạn chế. 

5 

Lập luận để bảo vệ quan điểm, nhận định 

của bản thân. 


7 

8 


nhau. 





Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi thực 

hiện giải pháp không thành công. 

2.4.4. Đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

sau: 

2.4.4.1. Quy trình thiết kế bài kiểm tra đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

TTĐ 1 2 3 4 5 

STĐ 1 2 3 4 5 

TTĐ 1 2 3 4 5 

STĐ 1 2 3 4 5 

TTĐ 1 2 3 4 5 

STĐ 1 2 3 4 5 

TTĐ 1 2 3 4 5 

STĐ 1 2 3 4 5 

TTĐ 1 2 3 4 5 

STĐ 1 2 3 4 5 

TTĐ 1 2 3 4 5 

STĐ 1 2 3 4 5 

TTĐ 1 2 3 4 5 

STĐ 1 2 3 4 5 

TTĐ 1 2 3 4 5 

STĐ 1 2 3 4 5 

TTĐ 1 2 3 4 5 

STĐ 1 2 3 4 5 

Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá NLTDPPHH theo gồm 8 bước như 

Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra. Bài kiểm tra đánh giá NL 

nhằm xác định mức độ phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS trong mỗi giai đoạn <strong>học</strong> tập, 

đồng thời đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đề xuất. 

Bước 2. Xác định hình thức của đề kiểm tra. Chúng tôi đã thiết kế 2 loại 

bài kiểm tra đánh giá NL gồm: bài trắc nghiệm tự luận và bài trắc nghiệm khách 

quan. Mỗi loại bài kiểm tra được tiến hành vào hai thời điểm trước và sau khi áp 

dụng các biện pháp phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong>. Độ khó của mỗi bài kiểm tra phải <strong>tư</strong>ơng 


đương nhau. 

Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra. Lập một bảng có hai chiều, một 

chiều là tiêu chí NL cần đánh giá, một chiều là các mức độ NL thành phần của 










115 






NLTDPPHH gồm 4 mức độ. Số câu hỏi phụ thuộc vào các tiêu chí đánh giá của NL 

thành phần, thời gian kiểm tra và trọng số điểm quy định <strong>cho</strong> từng NL thành phần. 

a. Ma trận bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 

Đối với bài trắc nghiệm khách quan, mỗi câu hỏi sẽ đánh giá 1 tiêu chí thông 

qua 4 lựa chọn A, B, C, D <strong>tư</strong>ơng ứng với 4 mức độ đánh giá NLTDPPHH là 0,1,2,3. 

Để giảm xác suất ngẫu nhiên khi HS chọn các đáp án có điểm số cao thì chúng tôi 

thiết kế nhóm 3 câu hỏi cùng đánh giá 1 tiêu chí NLTDPPHH. Như vậy xác suất để 

HS đạt điểm tối đa <strong>cho</strong> 1 tiêu chí đánh giá NLTDPPHH (đối với 3 câu hỏi) là P= 

1 1 1 1 

* * = = 1,5625% . Sau đó, tiến hành quy đổi từ thang điểm 90 sang thang 

4 4 4 64 

điểm đáng giá NL 30. Tổng điểm sau khi quy đổi sẽ là cơ sở để kết luận mức độ 

NLTDPPHH của HS (A, B, C, D). 

Các tiêu chí Các câu hỏi 

Năng <strong>lực</strong> 

Điểm tối Mức độ cần đạt 

đánh giá đánh giá 

thành phần 

đa 3 câu được 

NLTDPPHH NLTDPPHH 

Năng <strong>lực</strong> (1) 1, 2, 3 3 *3 = 9,00 Biết 

phân tích vấn (2) 4, 5, 6 9,00 Hiểu 

đề hóa <strong>học</strong> (3) 7, 8, 9 9,00 Vận dụng 

Năng <strong>lực</strong> (4) 10, 11, 12 9,00 Hiểu 

đánh giá vấn (5) 13, 14, 15 9,00 Vận dụng 

đề hóa <strong>học</strong> (6) 16, 17, 18 9,00 Phân tích 

(7) 19, 20, 21 9,00 Vận dụng 


(8) 22, 23, 24 9,00 Phân tích 

tổng hợp vấn 

(9) 25, 26, 27 9,00 Đánh giá 


(10) 28, 29, 30 9,00 Tổng hợp 

Điểm tối đa 90,00 

b. Ma trận bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận 

Đối với bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận, mỗi câu hỏi sẽ đánh giá 1 tiêu chí 

NLTDPPHH <strong>tư</strong>ơng ứng với các mức độ đánh giá 0,1,2,3. Tổng điểm NL đạt được 

của HS theo thang điểm 30 là cơ sở để kết luận mức độ NLTDPPHH (A, B, C, D) 


thành phần 


phân tích vấn 


Các tiêu chí Các câu hỏi 

Điểm tối Mức độ cần đạt 

đánh giá đánh giá 

đa 

được 

NLTDPPHH NLTDPPHH 

(1) Câu 1 3,00 Biết 

(2) Câu 2 3,00 Hiểu 

(3) Câu 3 3,00 Vận dụng 











116 






Năng <strong>lực</strong> (4) Câu 4 3,00 Hiểu 

đánh giá vấn (5) Câu 5 3,00 Vận dụng 

đề hóa <strong>học</strong> (6) Câu 6 3,00 Tổng hợp 

(7) Câu 7a 3,00 Vận dụng 


(8) Câu 7b 3,00 Phân tích 

tổng hợp vấn 

(9) Câu 8a 3,00 Tổng hợp 


(10) Câu 8b 3,00 Đánh giá 

Điểm tối đa 30,00 

Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận. Mỗi câu hỏi/nhóm câu hỏi <strong>tư</strong>ơng 

ứng với các mức độ cần đạt được trong ma trận đề. Nói cách khác, mỗi câu 

hỏi/nhóm câu hỏi sẽ đánh giá 1 biểu hiện hay 1 <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> thành phần của 

NLTDPPHH. 

Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm, thang điểm và bảng quy đổi. 

Việc xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm 

bảo các yêu cầu: 

- Nội dung khoa <strong>học</strong>, chính xác; 

- Cách trình bày cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu; 

- Phù hợp với ma trận đề kiểm tra. 

- Trong hướng dẫn chấm cần thể hiện rõ nội dung câu trả lời <strong>tư</strong>ơng ứng với 

các mức điểm phù hợp với các mức độ của mỗi tiêu chí. 

Bước 6. Rà soát lại việc biên soạn đề kiểm tra. 

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần rà soát lại việc biên soạn đề kiểm tra 

theo các bước sau: 

- Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện 

những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. 

- Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với 

chuẩn đánh giá không, có phù hợp với các NL ứng thành phần đã đề xuất không; 

trọng số điểm, thời gian có phù hợp không. 

- Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm. 

Bước 7. Thử nghiệm trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở trường THPT chuyên 


Tiến hành thử nghiệm 2 loại bài kiểm tra đánh giá NLTDPPHH tại 15 lớp 10 

chuyên hóa <strong>học</strong> thuộc 25 các tỉnh/ thành phố khác nhau với 749 HS tham gia trắc 










117 






nghiệm và 748 HS tham gia bài tự luận. Danh sách các trường tham gia thử nghiệm 

2 loại bài kiểm tra được trình bày ở phụ lục 4. Kết quả thử nghiệm là cơ sở để tác 

giả đánh giá tính khoa <strong>học</strong>, tính khách quan của bài kiểm tra. Sau đó, chúng tôi sử 

dụng PP thống kê toán <strong>học</strong> để loại bỏ những câu hỏi không đạt yêu cầu (độ khó thấp 

hơn so với độ khó vừa phải của bài kiểm tra) và bổ sung hoặc chỉnh sửa mồi nhử 

<strong>cho</strong> các câu hỏi đã đạt yêu cầu. Sau đó rút ra những bài <strong>học</strong> kinh nghiệm để chỉnh 

sửa lần cuối. 

Bước 8. Chỉnh sửa và hoàn thiện. 

Sau khi tiến hành thử nghiệm ở trường phổ thông, chúng tôi đã chỉnh sửa, bổ 

sung và hoàn thiện 2 loại bài kiểm tra đánh giá NLTDPPHH nhằm đảm bảo tính 

khoa <strong>học</strong>, hiệu quả và khả thi. 

2.4.4.2. Đề kiểm tra minh họa 

Dưới đây là minh họa đề kiểm tra mức độ NLTDPPHH của HS trước khi áp 

dụng các biện pháp đề xuất. 

a. Mục đích của đề kiểm tra 

Đánh giá NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên, 

thông qua đó xác định mức độ NLTDPPHH của HS đạt được . 

b. Hình thức kiểm tra và thời gian kiểm tra 

Hình thức kiểm tra: trắc nghiệm và tự luận. 

Thời gian làm bài kiểm tra: 60 phút (trắc nghiệm) và 90 phút (tự luận). 

c. Biên soạn đề kiểm tra theo ma trận 

Dựa vào ma trận đã đề cập ở phần trên, chúng tôi đã thiết kế 2 loại đề kiểm 

tra: trắc nghiệm (phụ lục 15, 19, 23, 27) và tự luận (phụ lục 17, 21, 25, 29). Để 

thuận tiện <strong>cho</strong> việc phân tích tác giả luận án chỉ dẫn ra 1 số câu hỏi trong đề kiểm 

tra như sau: 

Ví dụ 1: Câu hỏi đo lường tiêu chí số 3 của NL phân tích vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

Câu 3 (phụ lục 17). Clo, brom, iot có thể kết hợp với flo tạo thành các hợp 

chất XF m . Hãy biện luận các giá trị m có thể có và giải thích sự hình thành các hợp 


chất đó. 


Trường hợp 1. X là clo thì các hợp chất có thể có là: ClF; ClF 3 ; ClF 5 . 










118 






Trường hợp 2. X là brom thì các hợp chất có thể có là: BrF; BrF 3 ; BrF 5 . 

Trường hợp 3. X là iot thì các hợp chất có thể có: IF; IF 3 ; IF 5; IF 7 . 

Giải thích: Các hợp chất trên đều là liên kết cộng hóa trị, mỗi liên kết được 

tạo thành do 2 electron có spin đối song của 2 nguyên tử góp chung. 

* F có Z=9; n=2 nên cấu hình chỉ có 1 electron độc thân. 

* Cl (Z=17; n=3), Br (Z=35; n=4), I (Z=53; n=5) giống nhau đều có thể có 1 

hoặc 3, hoặc 5 hoặc 7 electron độc thân. 

* Hợp chất ClF 7 không tồn tại vì thể tích nguyên tử clo rất nhỏ, <strong>lực</strong> đẩy các 

vỏ nguyên tử flo sẽ phá vỡ các liên kết trong phân tử. Hợp chất BrF 7 cũng được giải 

thích <strong>tư</strong>ơng tự hợp chất ClF 7 (BrF 7 hiện nay chưa điều chế được). 

* Hợp chất IF 7 tồn tại vì thể tích I rất lớn so với thể tích nguyên tử F, <strong>lực</strong> đẩy 

các vỏ nguyên tử flo không phá vỡ được các liên kết trong phân tử; mặt khác, sự 

chênh lệch <strong>năng</strong> lượng giữa các phân mức của lớp ngoài cùng trong nguyên tử I 

không lớn nên dễ xuất hiện cấu hình 7 electron độc thân và có sự chênh lệch lớn về 

độ âm điện giữa I so với F nên hợp chất IF 7 bền. 

NL 

thành 

phần 

NL 

phân 

tích 

vấn 

đề 

hóa 


Hướng dẫn chấm 

Tiêu 

chí 

Thứ 

tự 

Mức độ đánh giá 

đánh 

giá số 

câu 

hỏi 

0 1 2 3 

3 3 

Xác định đúng Xác định 

Xác định Xác định 

10/10 công thức đúng 10/10 

chính xác chính xác 

phân tử và giải công thức 

dưới 8/10 8/10 công 

thích sự không phân tử và 

công thức thức phân 

tồn tại 2 phân tử giải thích 

phân tử. tử 

ClF 7 và BrF 7 đầy đủ. 

Ghi chú 

Nếu HS 

Giải thích 

Nếu HS 

Nếu HS không 

xác định 

dựa vào thể 

xác định có 

giải thích sự tồn 

không tồn 

tích nguyên 

phân tử 

tại của phân tử 

tại ClF 7 , 

tử và NL 

ClF 7 , BrF 7 

IF 7 

BrF 7 

liên kết. 

Ví dụ 2: Câu hỏi đo lường tiêu chí số 7 của NL tổng hợp vấn đề hóa <strong>học</strong> 


Câu 20 (phụ lục 15) 










119 






Một phương pháp phân tích thể tích của axit hoặc bazơ là dùng một đầu dò 

pH thay vì dùng chất chỉ thị axit-bazơ để xác định điểm <strong>tư</strong>ơng đương. Đồ thị dưới 

đây <strong>cho</strong> biết kết quả của một phép chuẩn độ. 

Nhận xét nào sau đây về đồ thị trên là đúng? 

A. Đồ thị này biểu diễn phép chuẩn độ của một bazơ yếu vào một axit mạnh. 

B. Đồ thị này biểu diễn phép chuẩn độ một bazơ yếu vào một axit yếu. 

C. Đồ thị này biểu diễn phép chuẩn độ một bazơ mạnh vào một axit yếu. 

D. Đồ thị này biểu diễn phép chuẩn độ một axit yếu vào một bazơ mạnh. 

Hướng dẫn giải và đáp án 

Để chọn được đáp án đúng, HS cần phân tích chính xác 3 ý sau: 

(1) Đồ thị thể hiện bước nhảy chuẩn độ rất rõ ràng vì vậy đây không thể là 

phép chuẩn độ giữa axit yếu và bazơ yếu. Bởi nếu chuẩn độ giữa axit yếu và bazơ 

yếu thì trên đồ thị không thể hiện được bước nhảy chuẩn độ, còn nếu giữa axit mạnh 

và bazơ mạnh thì không có bước nhảy chuẩn độ như đồ thị. Do đó, đây là phép 

chuẩn độ giữa một phân tử mang tính axit hoặc bazơ mạnh và 1 phân tử còn lại 

mang tính axit hoặc bazơ yếu. 

(2) Điểm đầu chuẩn độ là dung dịch có pH=2 nên dung dịch cần xác định 

nồng độ (dung dịch cần chuẩn độ) sẽ là axit yếu hoặc axit mạnh. Đây là phép chuẩn 

độ bazơ vào axit. 

(3) Tại điểm <strong>tư</strong>ơng đương 5



120 






* Phương án C chỉ đúng ý (1) và (2) và sai ý (3) vì pH



121 






Đối với phương án lựa chọn C (<strong>tư</strong>ơng ứng với mức 1 – đúng 1/3 ý) là đáp án 

thiếu chính xác vì HS chỉ khai thác được 1/3 dữ kiện đề bài. Do đó, kết luận mà HS 

đưa ra chỉ phản ánh 1 phần bản chất của nhiệm vụ hóa <strong>học</strong>. 

Đối với phương án lựa chọn B (<strong>tư</strong>ơng ứng với mức 0 – không đúng ý nào) là 

đáp án sai hoàn toàn vì kết luận của phương án B không có cơ sở hay nói cách khác 

HS không khai thác được bất kì một dữ kiện của đề bài. 

d. Biên soạn hướng dẫn chấm và thang điểm quy đổi 

Hướng dẫn chấm bài kiểm tra được trình bày cụ thể ở phụ lục: 16, 20, 

24, 28 (đối với bài trắc nghiệm) và 18, 22, 26, 30 (đối với bài tự luận). 

Dựa trên các mức độ đánh giá NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường 

THPT chuyên (bảng 2.3), chúng tôi đề xuất việc quy đổi điểm các bài kiểm tra đánh 

giá NL thành 4 khoảng điểm <strong>tư</strong>ơng ứng và bằng nhau. Từ điểm bài kiểm tra trắc 

nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên thang điểm 90 và thang điểm 30 đối với bài 

kiểm tra trắc nghiệm tự luận, GV có thể quy đổi sang các mức độ NLTDPPHH (A, 

B, C, D) như sau: 

Điểm bài 

kiểm tra 

(thang 

điểm 90) 

Điểm bài 

kiểm tra 

(thang 

điểm 30) 

Mức 

điểm 

NL quy 

đổi 

72-90 24-30 A 

45-71 15-23 B 

18-44 6-14 C 

Mô tả 

Có biểu hiện NLTDPPHH trong <strong>học</strong> tập 

thường xuyên và tích cực. Khả <strong>năng</strong> phân tích, 

đánh giá vấn đề rất chính xác và nhạy bén. 

Khả <strong>năng</strong> tổng hợp vấn đề rất rõ nét thể hiện 

qua tính sáng tạo trong quá trình giải quyết 

vấn đề rất cao. Các sản phẩm trí tuệ có tính 

đột phá và mới mẻ. 

Có biểu hiện NLTDPPHH trong <strong>học</strong> tập khá 

thường xuyên và tích cực. Có khả <strong>năng</strong> phân 

tích và đánh giá những vấn đề phức tạp, nhưng 

khả <strong>năng</strong> tổng hợp vấn đề chưa rõ nét thể hiện 

qua tính sáng tạo trong quá trình giải quyết 

vấn đề chưa cao. 

Có biểu hiện NLTDPPHH trong <strong>học</strong> tập 

nhưng chưa thường xuyên và thiếu tích cực. 

Có khả <strong>năng</strong> phân tích những tình huống, 

nhiệm vụ hóa <strong>học</strong> đơn giản. Khả <strong>năng</strong> đánh 











122 






0-17 0-5 D 

giá vấn đề hóa <strong>học</strong> còn rất hạn chế, không có 

khả <strong>năng</strong> tổng hợp vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

Có những biểu hiện đầu tiên, sơ khởi của 

NLTDPPHH nghĩa là người <strong>học</strong> có khả <strong>năng</strong> 

dự đoán tính chất đúng sai của vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

Tuy nhiên người <strong>học</strong> chưa có khả <strong>năng</strong> tự giải 

thích, phân tích, đánh giá vấn đề hóa <strong>học</strong> đang 

xem xét. 











123 







Dựa trên các cơ sở khoa <strong>học</strong> và thực tiễn, chúng tôi đã đề xuất cấu trúc và 

nội dung NLTDPPHH của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên gồm 3 NL 

thành phần, 10 tiêu chí cũng như mô tả chi tiết bốn mức độ ứng mới mỗi tiêu chí. 

Đây chính là cơ sở để chúng tôi đề xuất ba biện pháp, hình thức và phương pháp 

đánh giá sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS. 

Dựa trên cơ sở lí luận về thuyết hành vi, PPDH giải quyết vấn đề, chúng tôi 

đề xuất biện pháp “Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều 

nhằm phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS”. Biện pháp này được thiết kế gồm 3 giai 

đoạn: phân tích đa chiều, đánh giá đa chiều, tổng hợp đa chiều <strong>tư</strong>ơng ứng với việc 

phát <strong>triển</strong> 3 NL thành phần. Trong đó, chúng tôi đã phân tích chi tiết, hướng dẫn cụ 

thể từng bước trong mỗi giai đoạn để đạt hiệu quả cao nhất khi áp dụng biện pháp 

này. 

Ngoài ra, dựa vào đặc điểm của PPDH sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong>, cấu trúc, nội 

dung NLTDPPHH đã đề xuất, chúng tôi đề xuất biện pháp “Sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong> 

nhằm phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS”. Các bài tập hóa <strong>học</strong> trong biện pháp này 

được phân thành 3 loại: biện luận các trường hợp xảy ra, phát hiện và sửa lỗi sai, tối 

ưu hóa giải pháp <strong>tư</strong>ơng ứng với việc phát <strong>triển</strong> 3 NL thành phần. 

Bên cạnh đó, trên cơ sở lí luận về thuyết nhận thức và phương pháp sử dụng 

thí nghiệm hóa <strong>học</strong> ở trường phổ thông, chúng tôi đề xuất biện pháp “Sử dụng thí 

nghiệm hóa <strong>học</strong> nhằm phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS”. Biện pháp này được thiết 

kế gồm 3 giai đoạn: “Phân tích – Nhận định”, “Đánh giá – Đề xuất”, “Chỉnh sửa – 

Thực hiện” <strong>tư</strong>ơng ứng với việc phát <strong>triển</strong> 3 NL thành phần <strong>tư</strong>ơng ứng. 

Công cụ đánh giá NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT 

chuyên được thiết kế dựa trên: khung, cấu trúc, tiêu chí đánh giá NLTDPPHH và 

đặc điểm của từng hoạt động dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> trong mỗi biện pháp . Bộ công cụ này 

gồm: bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá của HS, bài kiểm tra 

đánh giá NL. 











124 






CHƯƠNG 3 

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 

3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM 

3.1.1. Mục đích thực nghiệm 

Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành nhằm khẳng định tính đúng 

đắn của giả thuyết khoa <strong>học</strong> và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của 3 biện pháp phát 

<strong>triển</strong> NLTDPPHH trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> lớp 10 trường THPT chuyên. 

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 

Với mục đích TNSP như trên, chúng tôi đã xác định các nhiệm vụ TNSP như sau: 

- Chọn đối <strong>tư</strong>ợng và địa bàn để tổ chức TNSP. 

- Xác định nội dung và phương pháp TNSP. 

- Chuẩn bị các KHBH, phương tiện dạy <strong>học</strong> và trao đổi với GV về KHBH TN, 

bộ công cụ đánh giá, cách áp dụng 3 biện pháp: sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong>, sử dụng thí 

nghiệm hóa <strong>học</strong>, vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều 

nhằm phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH. 

- Chuẩn bị bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH của HS: Bảng kiểm quan sát, phiếu 

hỏi GV dạy TN, phiếu tự đánh giá của HS, bài kiểm tra đánh giá NL. 

- Lập kế hoạch và tiến hành TNSP theo kế hoạch: Vòng thử nghiệm nhằm 

thăm dò, rút kinh nghiệm. TNSP chính thức các vòng 1, 2. 

- Xử lí kết quả TNSP (định tính, định lượng), rút ra kết luận. 

3.2. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 

3.2.1. Chọn đối <strong>tư</strong>ợng, địa bàn thực nghiệm 

- Đối <strong>tư</strong>ợng TNSP được lựa chọn là HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong>. Do đặc điểm 

mỗi trường THPT chuyên thường chỉ có 1 lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> nên TNSP được 

tiến hành trên 1 nhóm đối <strong>tư</strong>ợng HS <strong>duy</strong> nhất thuộc cùng 1 trường. 

Trung bộ. 

- Địa bàn TNSP là các trường THPT chuyên khu vực phía Nam và Nam 

3.2.2. Chọn nội dung thực nghiệm 


Để đảm bảo tính hiệu quả trong quá trình thực nghiệm thì việc chọn nội dung 

TN dựa trên: cấu trúc, mục tiêu, chuẩn kiến thức, kĩ <strong>năng</strong>, thái độ của chương trình 










125 






hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên sâu. Bên cạnh đó, việc lựa chọn cần hướng tới: trình độ của 

HS, kế hoạch dạy <strong>học</strong> của từng năm <strong>học</strong>, cơ sở vật chất của từng vùng miền. Xuất 

phát từ những yêu cầu trên, chúng tôi đã lựa chọn và sắp xếp các nội dung thực 

nghiệm theo thứ tự như sau: 

Biện pháp thực nghiệm 

Biện pháp 1. Vận dụng 

PPDH giải quyết vấn đề 

theo hướng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa 

chiều 

Biện pháp 2. Sử dụng bài 

tập hóa <strong>học</strong> 

Biện pháp 3. Sử dụng thí 

nghiệm hóa <strong>học</strong> 

3.2.3. Quy trình thực nghiệm 

3.2.3.1. Thực nghiệm thăm dò 

Bảng 3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm 

Thứ tự 

Kí hiệu 

Nội dung cụ thể 

TN 

1 - Bài “Liên kết hóa <strong>học</strong>” GA1 

2 - Bài “Phức chất” GA2 

3 - Bài “Bậc phản ứng hóa <strong>học</strong>” GA3 

4 - Bài “Luyện tập cấu tạo nguyên tử” GA4 

5 - Bài “Luyện tập axit – bazơ” GA5 

6 - Bài “Luyện tập nhiệt động <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong>” GA6 

7 - Bài “Chuẩn độ axit – bazơ” GA7 

8 - Bài “Chuẩn độ oxi hóa – khử” GA8 

9 - Bài “Chuẩn độ tạo phức” GA9 

Thực nghiệm thăm dò là giai đoạn thử nghiệm 3 biện pháp đã đề xuất ở 

chương 2 vào trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> lớp 10 trường THPT chuyên. Kết quả đánh giá 

qua các công cụ (bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá HS, bài kiểm 

tra đánh giá NL) phản ánh mức độ tác động của từng biện pháp đối với sự phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH, đồng thời nó là cơ sở để chúng tôi đánh giá sơ bộ, ban đầu về tính 

hiệu quả, khả thi của mỗi biện pháp. Qua đó, chúng tôi sẽ điều chỉnh <strong>cho</strong> phù hợp 

với tình hình thực tiễn dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở các trường THPT chuyên. Giai đoạn này 

gồm các bước sau: 

Bước 1. Đánh giá đầu vào. Sau thời gian 8 tuần nhập <strong>học</strong>, mỗi HS sẽ làm 2 

bài kiểm tra đánh giá NLTDPPHH vào tuần thứ 4 (bài kiểm tra trắc nghiệm – phụ 

lục 15) và tuần thứ 8 (bài kiểm tra tự luận – phụ lục 17). Kết quả bài kiểm tra là cơ 

sở để chúng tôi đánh giá mức độ NLTDPPHH (mức A, B, C, D) ban đầu của HS. 


Chúng tôi gọi là thời điểm trước tác động (TTĐ) của các biện pháp. Kết quả đánh 










126 






giá đầu vào ở 3 trường THPT chuyên tham gia TNSP thăm dò năm <strong>học</strong> 2015-2016 

như sau: 

Bảng 3.2. Kết quả đầu vào của các trường THPT chuyên tham gia vòng TN thăm dò 

số HS tham Số HS đạt các mức đánh giá 

Trường TN – 

Lớp gia 2 bài NLTDPPHH qua 2 bài kiểm tra 

Tỉnh 

kiểm tra A B C D 

Lê Hồng 

Phong – 10Hóa 1 32*2=64 15 18 22 9 

TPHCM 

Lương Thế 

Vinh – Đồng 10H1 28*2=56 12 10 17 17 

Nai 

Hùng Vương – 

Gia Lai 

10H1A 26*2=32 8 10 6 8 

Tổng 152 35 38 45 34 

Bước 2. Lựa chọn nội dung thực nghiệm. Dựa vào kết quả đánh giá đầu 

vào, chúng tôi lựa chọn nội dung thực nghiệm trên cơ sở phù hợp với trình độ nhận 

thức của HS, kế hoạch dạy <strong>học</strong> của mỗi trường. 

Bảng 3.3. Bảng thống kê các nội dung, trường, lớp, GV tham gia vòng TN thăm dò 

Biện 

Nội dung Trường TN 

pháp 

TN –Tỉnh 

số 

Kí hiệu Số HS GV phụ trách 

1 

Bậc phản 

Lê Hồng 

10Hóa1_TN 

Phong – 

ứng hóa <strong>học</strong> 

TPHCM 

32 Vũ Thị Hải Yến 

2 

Hùng 

Luyện tập 

10H1_TN 

Lê Thị Hữu 

Vương – 

28 

axit – bazơ 

Huyền 

Gia Lai 

3 

Lương Thế 

Nguyễn Minh 

Chuẩn độ 

Vinh – 10H1A_TN 26 

axit – bazơ 

Tấn 

Đồng Nai 

Bước 3. Thiết kế kế hoạch bài <strong>học</strong> (KHBH) <strong>cho</strong> các lớp TN. Sau khi lựa 

chọn nội dung thì chúng tôi thiết kế KHBH có áp dụng các biện pháp đề xuất <strong>cho</strong> 

nhóm TN. 

Bước 4. Trao đổi với GV tham gia TN để thống nhất về cách thức tổ chức, 

<strong>triển</strong> khai các bước trong KHBH của nhóm TN. Nội dung cụ thể gồm: 


- Mục đích, đối <strong>tư</strong>ợng, nội dung và phương pháp TNSP. 










127 







- Cấu trúc, biểu hiện, tiêu chí đánh giá NLTDPPHH đối với HS chuyên hóa 

- Cách thức vận dụng từng biện pháp trong mỗi KHBH. Từ đó dự kiến những 

khó khăn có thể có và cách khắc phục. 

- Cách thức và thời điểm sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH gồm: 

bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá của HS. 

<strong>học</strong> hiệu quả. 

- Cơ sở vật chất, dụng cụ và hóa chất cần thiết nhằm đảm bảo tiến trình dạy 

Bước 5. Triển khai thực hiện kế hoạch bài <strong>học</strong>. GV tham gia TN sẽ trực 

tiếp dạy <strong>học</strong> các KHBH do tác giả thiết kế. Đồng thời, GV sử dụng các công cụ 

(bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá của HS) để đánh giá 


Bước 6. Tổ chức rút kinh nghiệm. Sau mỗi tiết <strong>học</strong>, GV sẽ trao đổi trực 

tiếp với chúng tôi về những khó khăn, bất cập khi TNSP. Từ đó, chúng tôi sẽ điều 

chỉnh KHBH, công cụ đánh giá <strong>cho</strong> phù hợp với thực tế dạy <strong>học</strong>. 

Bước 7. Đánh giá đầu ra. Chúng tôi tiến hành đánh giá mức độ phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH của HS ở các lớp TN qua 2 bài kiểm tra đánh giá NL (tự luận và trắc 

nghiệm) sau khi kết thúc TNSP đối với mỗi biện pháp. Đây được gọi là thời điểm 

sau tác động (STĐ). 

Ví dụ: Sau khi kết thúc TNSP đối với biện pháp 1, chúng tôi sử dụng bài 

kiểm tra trắc nghiệm (phụ lục 19) và tự luận (phụ lục 21). Tương tự đối với biện 

pháp 2 (phụ lục 23, 25) và biện pháp 3 (phụ lục 27 29), . 

Bước 8. Xử lí số liệu thực nghiệm. Trong mỗi biện pháp thực nghiệm, 

chúng tôi đều sử dụng phương pháp thống kê toán <strong>học</strong> để xử lí, phân tích, so sánh 

và đánh giá mức độ phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của nhóm TN (phần này được trình bày 

ở mục 3.2.4) dựa trên: 

- Kết quả quan sát của tác giả, GV dự giờ ở các lớp TN. 

- Kết quả thu được qua các công cụ đánh giá NL: bảng kiểm quan sát, phiếu 


hỏi GV, phiếu tự đánh giá của HS. 

- Kết quả các bài kiểm tra đánh giá NL ở hai thời điểm TTĐ và STĐ. 










128 






Bước 9. Kết luận. Dựa vào kết quả so sánh, phân tích ở bước 8, chúng tôi 

kết luận về tính hiệu quả, tính khả thi của từng biện pháp đối với sự phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH. Ngoài ra, tham số thống kê (p của T-Test) được sử dụng để xác định 

yếu tố quyết định đến sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS (do tác động của biện pháp 

hay ngẫu nhiên). Trên cơ sở đó, chúng tôi sẽ tổng hợp và rút kinh nghiệm <strong>cho</strong> các 

lần TNSP tiếp theo. 

Sau giai đoạn TNSP thăm dò, chúng tôi đã điều chỉnh nội dung, quy trình 

TN, phương pháp và công cụ đánh giá NL <strong>cho</strong> phù hợp với tình hình thực tiễn dạy 

<strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở các trường THPT chuyên hiện nay. Cụ thể như sau: 

Biện pháp 

1. Vận dụng 

PPDH giải quyết 

vấn đề theo 

hướng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa 

chiều 

2. Sử dụng bài tập 


3. Sử dụng thí 

nghiệm hóa <strong>học</strong> 

Bảng 3.4. Những thay đổi, điều chỉnh sau TNSP thăm dò 

Những thay đổi, điều chỉnh 

Nội dung của các 

KHBH 

Cách thức tổ chức 

dạy <strong>học</strong> 

Cách thức đánh 

giá NLTDPPHH 

Nên lựa chọn các Bố trí 2 dãy bàn Đưa thêm phần 

nội dung <strong>học</strong> tập <strong>học</strong> song song để điểm trừ nếu HS 

có nhiều hơn 3 giả HS dễ dàng di nhận quyền trợ 

thuyết đề cập đến chuyển khi tổ chức giúp từ GV, điểm 

vấn đề cần nghiên giai đoạn 2 “Đánh cộng nếu HS có 

cứu để phù hợp với giá đa chiều”. cách giải độc đáo, 

các mức độ đánh 

sáng tạo. 

giá trong bảng 

kiểm quan sát 

(0,1,2,3). 

Chia bài tập lớn Tổ chức <strong>cho</strong> HS Phối hợp đánh giá 

thành những bài bốc thăm ngẫu của GV và đánh 

tập nhỏ, bổ sung nhiên khi sử dụng giá lẫn nhau của 

những gợi ý giải bài tập tối ưu hóa HS. 

<strong>cho</strong> từng câu hỏi giải pháp. Bổ sung điểm cộng 

nếu HS cần hỗ trợ. Thêm thời gian để nếu HS có cách 

HS đọc đề và rà giải quyết độc đáo 

soát hoạt động giải sáng, tạo, điểm trừ 

bài tập. 

nếu HS nhận trợ 

giúp từ GV. 

Biên soạn tài liệu, Cần trang bị thêm Kết hợp với các 

giáo trình để HS các chất chỉ thị thiết bị công nghệ 

đọc trước lí thuyết trong phòng thí (máy quay phim, 











129 






chuẩn độ trước các 

buổi thực hành. 

Cuối mỗi bài <strong>học</strong> 

cần chuẩn bị thêm 

các bài tập thực 

nghiệm để HS 

luyện tập về phát 

hiện và sửa lỗi sai. 

3.2.3.2. Thực nghiệm đánh giá 

nghiệm. 

Sử dụng vở thực 

hành để HS nhận 

thức sự tiến bộ qua 

từng buổi <strong>học</strong>. 

chụp hình, 

camera..) để ghi lại 

toàn bộ diễn tiến 

quá trình thực hành 

của HS. Qua đó, 

mức độ chính xác 

trong việc đánh giá 

các thao tác thí 

nghiệm sẽ tăng lên. 

TNSP đánh giá được tiến hành qua vòng 1 (2016-2017) và vòng 2 (2017- 

2018) tại 11 trường THPT chuyên thuộc 11 tỉnh thành phố khác nhau. Thông tin về 

các trường, lớp, số lượng HS, GV tham gia thực nghiệm được trình bày ở bảng 3.5. 

Giai đoạn này được tiến hành <strong>tư</strong>ơng tự như TN thăm dò, nhưng có sự điều chỉnh, bổ 

sung ở các bước sau: 

- Bước 1. Đánh giá đầu vào. Đầu tiên, chúng tôi giới thiệu cấu trúc, nội 

dung của một số đề thi đánh giá NLTDPPHH (tuần thứ 2 của năm <strong>học</strong>). Sau đó, HS 

được tập dượt với 1 số đề thi mẫu để làm quen với phương pháp và công cụ đánh 

giá NL. Từ đó, các em sẽ điều chỉnh và đề ra các mục tiêu <strong>học</strong> tập cần đạt được 

trong giai đoạn sắp tới. Sau đó, chúng tôi mới tiến hành đánh giá đầu vào. 

- Bước 5. Triển khai thực hiện KHBH. Ở mỗi biện pháp, GV sẽ tiến hành 

thực hiện lần lượt 3 KHBH theo thứ tự ở bảng 3.1. Khoảng thời gian thực hiện giữa 

2 KHBH liên tiếp là 1 tuần. 

- Bước 8. Xử lí số liệu thực nghiệm. Trong mỗi biện pháp, chúng tôi lần 

lượt tiến hành so sánh, đánh giá mức độ phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS nhóm TN 

dựa trên: 

(1) Kết quả đánh giá của bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh 

giá của HS giữa 2 KHBH thực nghiệm liên tiếp. 

(2) Kết quả so sánh 2 loại bài kiểm tra (bkt) đánh giá NL (tự luận và trắc 

nghiệm) giữa hai thời điểm TTĐ và STĐ của lớp TN. 











130 






Bảng 3.5. Thống kê các trường, GV, HS ở 2 vòng TNSP đánh giá 

Tên trường THPT 

Số HS tham gia TNSP 

STT chuyên – 

Tên GV Vòng 1 Vòng 2 

Tỉnh/ Thành phố 

(2016-2017) (2017-2018) 

1 Bến Tre – Bến Tre Dương Yến Phi 17 21 

2 Long An – Long An Lê Quốc Phong 22 17 

3 

Lê Quý Đôn –Bà Bùi Thị Kim 

Rịa Vũng Tàu Nguyệt 

21 22 

4 

Lê Hồng Phong – 

TPHCM 

Vũ Thị Hải Yến 22 19 

5 

Lương Thế Vinh - 

Đồng Nai 

Nguyễn Minh Tấn 16 18 

6 

Thăng Long – Đà Phạm Thị Khánh 

Lạt 

Ly 

17 

7 

Quang Trung – Bình 

Phước 

Nguyễn Thị Khoa 20 21 

8 

Thoại Ngọc Hầu – 

An Giang 

Huỳnh Văn Đằng 21 23 

9 

Hoàng Lê Kha – 

Tây Ninh 

Ngô Văn Tới 24 24 


Phan Ngọc Hiển – 

Cà Mau 

Hồ Quốc Trinh 18 20 

11 

Lê Quý Đôn – Ninh 

Thuận 

Võ Thị Thái Thủy 21 20 

∑ 11 11 202 222 

3.2.4. Chọn phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm 

3.2.4.1. Phân tích kết quả thực nghiệm định tính 

Chúng tôi đưa ra những phân tích, đánh giá về mức độ ảnh hưởng của mỗi 

biện pháp đối với sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS dựa trên kết quả quan sát 

chung của tác giả ở các lớp TN, ý kiến nhận định của GV và HS về mức độ tác 

động của 3 biện pháp, các minh chứng về hoạt động dạy <strong>học</strong>. 

3.2.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng 

Từ những số liệu thu thập qua các bài kiểm tra, chúng tôi tiến hành phân tích, 

biểu diễn kết quả bằng các bảng phân phối, tần số, đồ thị, các tham số đặc trưng 

theo các tài liệu [30], [91], [92] đã đề cập. Các giá trị, tham số thống kê này được 


tính bằng phần mềm SPSS và Microsoft Excel 2007 theo các bước sau: 

Bước 1. Mô tả dữ liệu 










131 






và STĐ. 

- Lập các bảng phân phối điểm NLTDPPHH ở các lớp TN vào hai thời điểm TTĐ 

- Tính giá trị trung bình (Mean) các điểm số của lớp TN. 

- Tính phương sai S 2 và độ lệch chuẩn S: Giá trị của độ lệch chuẩn S càng 

nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. Điểm số tập trung xung quanh giá trị trung 

bình cộng chứng tỏ kết quả đồng đều và ngược lại. 

Bước 2. So sánh dữ liệu 

Sử dụng phép kiểm định T-Test độc lập (Independent-Samples T-Test) để 

xác định mức độ ý nghĩa của sự chênh lệch giá trị trung bình giữa hai thời điểm 

TTĐ – STĐ của lớp TN. Nói cách khác, xác định mức độ ngẫu nhiên do tác động 

của các biện pháp thực hiện. Theo [92] phép kiểm chứng T- Test độc lập được tiến 

hành lần lượt như sau: 

1.Tìm giá trị p của t- test (Sig) <strong>tư</strong>ơng ứng với kiểm định sự khác nhau của 2 

phương sai tổng thể Levene đã tính được. 

2. Tùy theo giá trị của p để bàn luận: 

+ Nếu p (Sig) ≥ α = 0,05; Sự khác biệt điểm TB giữa hai thời điểm TTĐ – 

STĐ là không có ý nghĩa (không phải là do tác động mà do ngẫu nhiên). 

+ Nếu p (Sig) < α = 0,05; Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (là do các biện 

pháp đã tác động mà không phải do ngẫu nhiên). 

Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng giá trị quy mô ảnh hưởng ES để đánh giá 

mức độ ảnh hưởng của các biện pháp đến sự phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong>. 

ES= 

X 

STD 

S 

− X 

Bảng 3.6. Bảng đánh giá mức độ ảnh hưởng của Hopkins 

Giá trị mức độ ảnh hưởng (ES) 

Ảnh hưởng 

Trên 1,00 

Rất lớn 

0,80 đến 1,00 Lớn 

0,50 đến 0,79 Trung bình 

0,20 đến 0,49 Nhỏ 

Dưới 0,20 

Không đáng kể 

Bước 3. Đánh giá 


TTD 

TTD 










132 






Kết quả kiểm định thống kê toán <strong>học</strong> là cơ sở để chúng tôi đánh giá tính 

đúng đắn của các giả thuyết khoa <strong>học</strong> đã đề ra. Đồng thời kết quả thực nghiệm còn 

giúp chúng tôi rút ra những bài <strong>học</strong> kinh nghiệm cần thiết <strong>cho</strong> những lần thực 

nghiệm tiếp theo (nếu có). 

3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 

3.3.1. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát 

Để đảm bảo tính khoa <strong>học</strong> trong quá trình đánh giá, chúng tôi thiết kế bảng 

kiểm quan sát riêng <strong>cho</strong> từng biện pháp nhằm đo lường và đánh giá NLTDPPHH 

của HS qua mỗi bài <strong>học</strong>. Việc quan sát được tiến hành ở các lớp TN vào hai thời 

điểm trước tác động (TTĐ) và sau tác động (STĐ). Kết quả quan sát qua các tiết 

<strong>học</strong> <strong>cho</strong> thấy: 

- Thời điểm trước tác động (TTĐ) (GV dạy <strong>học</strong> như bình thường), GV 

không định hướng để HS phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH, ít tạo điều kiện để HS tự hoạt 

động, tự chiếm lĩnh kiến thức, HS chủ yếu thực hiện các hoạt động theo yêu cầu, chỉ 

dẫn của GV. HS không được tạo môi trường để phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH cụ thể như: 

HS thường <strong>học</strong> tập thụ động, chủ yếu nghe GV giảng, ghi chép và thực hiện các bài 

tập ở mức độ hiểu. 

- Thời điểm sau tác động (STĐ), GV tiến hành dạy <strong>học</strong> với việc vận dụng 

ba biện pháp: tổ chức hoạt động <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều, sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong>, sử dụng 

thí nghiệm hóa <strong>học</strong> theo hướng phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH. Trong đó, GV đóng vai trò: 

tổ chức định hướng, điều chỉnh (khi cần thiết) nhận xét và đánh giá, còn HS tham 

gia các hoạt động tự lập như: luôn có thái độ hoài nghi khoa <strong>học</strong> đối với các kiến 

thức mới, sử dụng luận cứ khoa <strong>học</strong> để chứng minh các điểm sai, đề xuất nhiều 

hướng khắc phục những hạn chế còn tồn tại, tự hệ thống hóa kiến thức theo những 

gợi ý của bài tập, tự đề xuất giả thuyết, phương án, tự lựa chọn dụng cụ, hóa chất, 

thiết bị và tiến hành thí nghiệm theo các cách khác nhau... Bên cạnh đó, HS còn 

được tạo điều kiện tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. 

Mỗi biện pháp gồm có 3 KHBH thực nghiệm được tiến hành qua 2 vòng 


(V1, V2 lần lượt là vòng 1, vòng 2). Kết quả quan sát qua 1272 phiếu (vòng 1:606, 

vòng 2: 666) được trình bày ở các bảng sau: 










133 






3.3.1.3. Kết quả đối với biện pháp 1 “Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề 

theo hướng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều” 

Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả quan sát đối với biện pháp 1– vòng 1, vòng 2 

Tiêu 

Kết quả đánh giá 

chí 

ĐG 

Số HS đạt 

mức 0 

Số HS đạt mức 

1 


2 


mức 3 

Điểm trung 

bình 

số V1 V2 V1 V2 V1 V2 V1 V2 V1 V2 

1 6 11 12 16 317 358 271 281 2,41 2,36 

2 3 9 18 21 248 314 337 322 2,52 2,42 

3 16 21 17 15 232 334 341 296 2,48 2,36 

4 6 13 17 18 264 335 319 300 2,48 2,38 

5 9 14 16 23 249 353 332 276 2,49 2,34 

6 4 12 18 27 244 340 340 287 2,52 2,35 

7 21 24 27 22 237 281 321 339 2,42 2,40 

8 16 27 23 29 296 291 271 319 2,36 2,35 

9 14 22 12 26 306 308 274 310 2,39 2,36 

10 15 32 21 42 262 317 308 275 2,42 2,25 

Tổng 110 185 181 239 2655 3231 3114 3005 24,48 23,57 

% 1,82 2,78 2,99 3,59 43,81 48,51 51,39 45,12 

Bảng 3.8. Mô tả và so sánh kết quả quan sát đối với biện pháp 1 – vòng 1, vòng 2 

Tham số 

Kết quả vòng 1 Kết quả vòng 2 

GA1 GA2 GA3 GA1 GA2 GA3 


bình 

23,68 24,42 25,33 22,67 23,37 25,28 

Độ lệch chuẩn 2,26 3,89 3,07 3,82 4,02 3,95 

So sánh kết 

So sánh kết quả 

So sánh kết quả So sánh kết quả 

quả GA2 và 

GA1 và GA2 

GA1 và GA1 GA2 và GA3 

GA3 

Giá trị p của T 

– test 

3,55.10 -13 4,67.10 -14 5,32.10 -15 4,21.10 -14 

Mức độ ảnh 0,38 0,59 0,55 0,68 

hưởng ES Nhỏ Trung bình Trung bình Trung bình 











134 






3.3.1.1. Kết quả đối với biện pháp 2 “Sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong>” 

Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả quan sát đối với biện pháp 2– vòng 1, vòng 2 

Tiêu 


chí 

ĐG 


mức 0 


1 


mức 2 


3 


bình 

số V1 V2 V1 V2 V1 V2 V1 V2 V1 V2 

1 5 3 4 2 321 329 276 332 2,43 2,49 

2 8 5 12 11 340 319 246 331 2,36 2,47 

3 11 4 9 8 336 335 250 319 2,36 2,45 

4 12 9 15 12 319 338 260 307 2,36 2,42 

5 6 8 12 9 352 321 236 328 2,35 2,45 

6 8 10 9 7 329 287 260 362 2,39 2,50 

7 11 6 21 12 290 297 284 351 2,40 2,49 

8 4 12 19 10 312 316 271 328 2,40 2,44 

9 5 14 6 15 298 281 297 356 2,46 2,47 

10 19 16 32 23 262 264 293 363 2,37 2,46 

Tổng 89 87 139 109 3159 3087 2673 3377 23,88 24,64 

% 1,47 1,31 2,29 1,64 52,13 46,35 44,11 50,71 

Bảng 3.10. Mô tả và so sánh kết quả quan sát đối với biện pháp 2 – vòng 1, vòng 2 

Tham số 



Tổng điểm 

TB/30 

21,34 23,45 26,11 22,21 24,46 26,88 

Độ lệch chuẩn 6,39 4,22 4,43 4,16 3,55 3,62 





quả GA4 và 

quả GA4 và 

GA5 và GA6 

GA5 và GA6 

GA5 

GA5 


– test 


Mức độ ảnh 0,33 0,63 0,54 0,68 

hưởng ES Nhỏ Trung bình Trung bình Trung bình 











135 






3.3.1.2. Kết quả đối với biện pháp 3 “Sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong>” 

Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả quan sát đối với biện pháp 3 – vòng 1, vòng 2 


Tiêu 

Số HS đạt Số HS đạt Số HS đạt mức Số HS đạt mức Điểm trung 

chí ĐG 

mức 0 mức 1 

2 

3 

bình 

số 

V1 V2 V1 V2 V1 V2 V1 V2 V1 V2 

1 10 9 13 11 295 335 288 311 2,42 2,42 

2 12 11 16 13 265 344 313 298 2,45 2,39 

3 13 10 12 12 260 288 321 356 2,47 2,49 

4 12 14 11 11 308 311 275 330 2,40 2,44 

5 5 17 16 12 269 299 316 338 2,48 2,44 

6 16 19 23 21 365 347 202 279 2,24 2,33 

7 18 21 29 15 316 285 243 345 2,29 2,43 

8 21 15 26 12 322 334 237 305 2,28 2,39 

9 28 20 33 15 261 275 284 356 2,32 2,45 

10 32 26 28 21 255 315 291 304 2,33 2,35 

Tổng 167 162 207 143 2916 3133 2770 3222 23,68 24,13 

% 2,76 2,43 3,42 2,15 48,12 47,04 45,71 48,38 

Bảng 3.12. Mô tả và so sánh kết quả quan sát đối với biện pháp 3– vòng 1, vòng 2 

Tham số 




bình 

22,78 24,32 25,16 22,54 24,51 25,68 

Độ lệch chuẩn 3,58 2,88 3,49 3,79 2,89 3,48 

So sánh kết So sánh kết 

So sánh kết quả So sánh kết quả 

quả GA7 và quả GA8 và 

GA7 và GA8 GA8 và GA9 

GA8 

GA9 


– test 


Mức độ ảnh 0,43 0,64 0,52 0,75 

hưởng ES Trung bình Trung bình Trung bình Trung bình 











136 






3.3.1.4. Phân tích và bàn luận 

Kết quả quan sát ở bảng 3.7, 3.9, 3.11 <strong>cho</strong> thấy các tiêu chí đánh giá 

NLTDPPHH của HS có sự phát <strong>triển</strong> đồng đều ở cả 3 biện pháp nghĩa là điểm TB 

quan sát của các tiêu chí đều trên 2,0 và khoảng cách giữa chúng không quá lớn 

(dưới 1,0). Nói cách khác, sự <strong>tư</strong>ơng đồng giữa các biểu hiện NL đã được thể hiện rõ 

nét qua mỗi biện pháp, điều này trái ngược với tình trạng phát <strong>triển</strong> thiên lệch ở một 

số tiêu chí vào thời điểm TTĐ (hình 1.3). Ở biện pháp 1, khoảng cách điểm TB lớn 

nhất và nhỏ nhất ở vòng 1, vòng 2 lần lượt là: 0,16 (2,36-2,52); 0,17 (2,25-2,42). 

Tương tự đối với biện pháp 2 sự chênh lệch dao động trong khoảng: 0,11 (2,35- 

2,46); 0,08 (2,42-2,50), còn ở biện pháp 3, sự chênh lệch này là: 0,23 (2,24-2,47); 

0,16 (2,33-2,49). 

Ngoài ra, chúng tôi còn nhận thấy NLTDPPHH của HS phát <strong>triển</strong> theo hướng 

tích cực nghĩa là % HS đạt điểm thấp (mức 0, mức 1) có khuynh hướng giảm dần 

(đều dưới 5%) và lượng HS đạt điểm cao (mức 2, mức 3) có chiều hướng tăng dần 

(trên 95%) và trải đều ở tất cả các biểu hiện NLTDPPHH qua mỗi biện pháp. Điển 

hình như ở biện pháp 2, tỉ lệ % HS đạt mức 0 chiếm rất ít (1,31-1,47%) và mức 3 

chiếm tỉ lệ <strong>tư</strong>ơng đối cao (44,11-50,11%), tỉ lệ này cũng dao động ở mức <strong>tư</strong>ơng tự 

khi tiến hành TN biện pháp 1 và 3. Xu hướng phát <strong>triển</strong> này được <strong>duy</strong> trì và ổn định 

qua 2 vòng TNSP là minh chứng <strong>cho</strong> tính hiệu quả của 3 biện pháp đề xuất. 

Ở góc nhìn hẹp hơn, sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS còn được thể hiện 

qua từng nội dung bài <strong>học</strong>. Qua mỗi bài TN, tổng điểm NL của các em tăng dần ở 

cả 3 biện pháp (bảng 3.8, 3.10, 3.12). Khi bắt đầu tiến hành TN ở những bài đầu 

tiên, HS còn cảm thấy xa lạ đối với các nội dung, hình thức tổ chức dạy <strong>học</strong> nên 

tổng điểm NLTDPPHH chưa cao, chủ yếu tập trung ở mức B (từ 15 đến 23). Điển 

hình như ở biện pháp 3, bài TNSP đầu tiên có tổng điểm dao động 22,54-22,78, 

<strong>tư</strong>ơng tự biện pháp 1 cũng chỉ dừng ở khoảng 22,67- 23,68, biện pháp 2 là 21,34- 

22,21. Tuy nhiên, tổng điểm này đã thay đổi từ mức B lên mức A (trên 24) khi tiến 

hành bài TN thứ 2 và 3 ở cả 3 biện pháp. Như vậy, sự tiến bộ của HS đã được thể 


hiện rõ qua từng nội dung TNSP. Chính xác hơn đó là sự thay đổi <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> theo 

hướng chuyển dần từ trạng thái thụ động hóa (<strong>tư</strong> <strong>duy</strong> lối mòn, khuôn mẫu) sang 

trạng thái tích cực hóa (<strong>tư</strong> <strong>duy</strong> linh hoạt, nhạy bén) trong suốt quá trình lĩnh hội kiến 










137 






thức mới. Quá trình thay đổi này không phải do ngẫu nhiên mà do tác động từ các 

biện pháp, bởi lẽ giá trị tham số p trong phép kiểm định T – Test luôn nhỏ hơn 0,05. 

Không những vậy, mức độ tác động của các biện pháp tăng dần qua từng nội dung 

TN, cụ thể như ở biện pháp 1 giá trị ES tăng từ mức nhỏ (0,38) đến mức trung bình 

(0,68), <strong>tư</strong>ơng tự biện pháp 2 và 3 cũng tăng từ 0,33 (nhỏ) đến 0,75 (trung bình). 

Điều này phản ánh vai trò quan trọng của ba biện pháp được thể hiện trong từng nội 

dung bài <strong>học</strong>. 

Kết quả trên cũng <strong>cho</strong> biết một bộ phận không nhỏ HS thể hiện sự yếu kém 

trong các kĩ <strong>năng</strong> TDPP hóa <strong>học</strong> (mức 0, mức 1) vì vậy GV cần có những điều 

chỉnh phù hợp, kịp thời để giúp các em này tiến bộ và phát huy hết khả <strong>năng</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> 

của bản thân. Ngược lại, các em có mức điểm cao (mức 2, mức 3) thì GV nên tạo 

điều kiện, môi trường thuận lợi để các em có thể phát huy tối đa tiềm <strong>năng</strong> sẵn có. 

3.3.2. Kết quả đánh giá qua phiếu hỏi giáo viên 

Sau mỗi lần sử dụng bảng kiểm quan sát để đánh giá sự phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH của HS, chúng tôi tiến hành lấy ý kiến nhận định của GV về mức độ 

ảnh hưởng của mỗi biện pháp đến từng biểu hiện NL thông qua phiếu hỏi (mục 

2.4.2). Kết qua thu được qua phiếu hỏi GV là cơ sở để chúng tôi kết luận về tính 

khả thi của từng biện pháp trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở trường THPT chuyên. Bên cạnh 

đó, nó còn phản ánh tình hình phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS sau mỗi giai đoạn <strong>học</strong> 

tập có áp dụng các biện pháp đề xuất. Từ đó, chúng tôi sẽ có những thay đổi, điều 

chỉnh kịp thời về nội dung TN, cách thức tổ chức dạy <strong>học</strong> trong mỗi biện pháp để 

phù hợp với thực tiễn. Kết quả đánh giá qua phiếu hỏi của GV được thể hiện qua 

các bảng sau: 



Tiêu 

chí 

ĐG 

số 

Bảng 3.13. Ý kiến đánh giá của 11 GV tham gia TNSP đối với biện pháp 1 

Các biểu hiện của 

NLTDPPHH 

Mức độ ảnh hưởng của biện pháp đến sự 

phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH 


1 

Hiểu được bản chất hoặc quy 

luật hoạt động bên trong vấn 

Không 

đáng kể 

Ít 

Trung 

bình 

Nhiều 

0/11 3/11 4/11 4/11 










138 






2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 


Tiêu 

chí 

ĐG số 

1 

2 

đề hóa <strong>học</strong>. (0,00%) (27,27%) (36,36%) (36,36%) 

Đặt câu hỏi hoài nghi khoa 

<strong>học</strong> liên quan đến vấn đề hóa 

<strong>học</strong> đang xét. 

Giải thích vấn đề hóa <strong>học</strong> một 

cách trọn vẹn, sâu sắc, toàn 

diện. 

Xác định được những ưu điểm 

và hạn chế. 

Lập luận để bảo vệ quan 

điểm, nhận định của bản thân. 

Kết luận về vấn đề hóa <strong>học</strong> 

đang xét. 

Đề xuất các giả thuyết khoa 

<strong>học</strong> khác nhau. 

Xây dựng kế hoạch thực hiện 

để kiểm chứng tính đúng đắn 

của các giả thuyết. 

Thực hiện kế hoạch độc lập, 

sáng tạo. 

Tự điều chỉnh kế hoạch thực 

hiện khi thực hiện giải pháp 


0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

2/11 

(18,18%) 

4/11 

(36,36%) 

1/11 

(9,09%) 

2/11 

(18,18%) 

1/11 

(9,09%) 

2/11 

(18,18%) 

2/11 

(18,18%) 

1/11 

(9,09%) 

1/11 

(9,09%) 

5/11 

(45,45%) 

4/11 

(36,36%) 

7/11 

(63,63%) 

5/11 

(45,45%) 

5/11 

(45,45%) 

3/11 

(27,27%) 

4/11 

(36,36%) 

5/11 

(45,45%) 

7/11 

(63,63%) 




NLTDPPHH 







4/11 

(36,36%) 

3/11 

(27,27%) 

3/11 

(27,27%) 

4/11 

(36,36%) 

5/11 

(45,45%) 

6/11 

(54,54%) 

5/11 

(45,45%) 

5/11 

(45,45%) 

3/11 

(27,27%) 

Mức độ ảnh hưởng của biện pháp đến 

sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH 

Không 

đáng kể 

0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

Ít 

3/11 

(27,27%) 

4/11 

(36,36%) 

Trung 

bình 

5/11 

(45,46%) 

4/11 

(36,36%) 

Nhiều 

3/11 

(27,27%) 

3/11 

(27,27%) 


3 Giải thích vấn đề hóa <strong>học</strong> một 0/11 4/11 5/11 2/11 










139 






4 

5 

6 

7 

8 

9 


Tiêu 

chí 

ĐG số 

1 

2 

3 

4 

cách trọn vẹn, sâu sắc, toàn 

diện. 

Xác định được những ưu điểm 

và hạn chế. 

Lập luận để bảo vệ quan 

điểm, nhận định của bản thân. 


đang xét. 



Xây dựng kế hoạch thực hiện 

để kiểm chứng tính đúng đắn 

của các giả thuyết. 


sáng tạo. 




(0,00%) (36,36%) (45,46%) (18,18%) 

0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

0/11 

(0,00%) 

3/11 

(27,27%) 

2/11 

(18,18%) 

3/11 

(27,27%) 

4/11 

(36,36%) 

5/11 

(45,46%) 

5/11 

(45,46%) 

6/11 

(54,54%) 

6/11 

(54,54%) 

8/11 

(72,73%) 

7/11 

(63,64%) 

5/11 

(45,46%) 

4/11 

(36,36%) 

5/11 

(45,46%) 

5/11 

(45,46%) 




NLTDPPHH 







Giải thích vấn đề hóa <strong>học</strong> 

một cách trọn vẹn, sâu sắc, 

toàn diện. 

Xác định được những ưu 

điểm và hạn chế. 

2/11 

(18,18%) 

1/11 

(9,09%) 

1/11 

(9,09%) 

2/11 

(18,18%) 

2/11 

(18,18%) 

1/11 

(9,09%) 

0/11 

(0,00%) 

Mức độ ảnh hưởng của biện pháp đến 

sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH 

Không 

đáng kể 

0/11 

(0,0%) 

0/11 

(0,0%) 

0/11 

(0,0%) 

0/11 

(0,0%) 

Ít 

2/11 

(18,18%) 

4/11 

(36,36%) 

3/11 

(27,27%) 

3/11 

(27,27%) 

Trung 

bình 

7/11 

(63,64%) 

5/11 

(45,45%) 

8/11 

(72,73%) 

6/11 

(54,55%) 

Nhiều 

2/11 

(18,18%) 

2/11 

(18,18%) 

0/11 

(0,00%) 


2/11 

(18,18%) 

5 Lập luận để bảo vệ quan 0/11 2/11 5/11 4/11 










140 






6 

7 

8 

9 


điểm, nhận định của bản 

thân. 


đang xét. 



Xây dựng kế hoạch thực 

hiện để kiểm chứng tính 

đúng đắn của các giả thuyết. 


sáng tạo. 





(0,0%) (18,18%) (45,45%) (36,36%) 

0/11 

(0,0%) 

0/11 

(0,0%) 

0/11 

(0,0%) 

0/11 

(0,0%) 

0/11 

(0,0%) 

3/11 

(27,27%) 

2/11 

(18,18%) 

3/11 

(27,27%) 

2/11 

(18,18%) 

3/11 

(0,00%) 

7/11 

(63,64%) 

6/11 

(54,55%) 

7/11 

(63,64%) 

6/11 

(54,55%) 

5/11 

(45,45%) 

1/11 

(9,09%) 

3/11 

(27,27%) 

1/11 

(9,09%) 

3/11 

(27,27%) 

3/11 

(27,27%) 

Các số liệu thống kê ở bảng trên <strong>cho</strong> thấy 3 biện pháp đề xuất đã ảnh hưởng 

tích cực đến sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS. Cụ thể là 100% (11/11) GV đều <strong>cho</strong> 

rằng sự phát <strong>triển</strong> NL nói chung và các biểu hiện của NL nói riêng đều chịu ảnh 

hưởng từ các biện pháp. Như vậy, những nội dung và hình thức tổ chức dạy <strong>học</strong> 

trong mỗi biện pháp đã đạt được các mục tiêu đề ra ban đầu. 

Ở biện pháp 2, sự phát <strong>triển</strong> các tiêu chí (1) (2) được GV <strong>cho</strong> rằng chịu ảnh 

hưởng nhiều nhất từ tác động của biện pháp với tỉ lệ % cao nhất là 27, 27%, <strong>tư</strong>ơng 

tự đối với biện pháp 3 thì tiêu chí (5) có tỉ lệ là 36,36%. Các tiêu chí còn lại chịu sự 

ảnh hưởng của biện pháp ở mức ít đến trung bình. 

Tuy nhiên, khi tiến hành TNSP đối với biện pháp 1 thì các tiêu chí đánh giá 

đều có sự thay đổi rõ rệt, nghĩa là mức độ ảnh hưởng của biện pháp đối với sự phát 

<strong>triển</strong> các biểu hiện NLTDPPHH có xu hướng tăng dần. Trong đó, tiêu chí (7) được 

đánh giá cao nhất chiếm 54,54%, các tiêu chí còn lại chiếm tỉ lệ từ 27,27% đến 

36,36%. Đặc biệt đối với tiêu chí (10), mức độ ảnh hưởng của biện pháp đối với sự 

phát <strong>triển</strong> của tiêu chí này tăng dần từ 0,00% ở biện pháp 1 đến 27,27% ở biện pháp 

1. Đây là một trong những tiêu chí được đa số GV <strong>cho</strong> rằng rất khó hình thành và 


phát <strong>triển</strong> bởi nó đòi hỏi sự linh hoạt, nhạy bén của <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> bên cạnh đó nó còn đòi 










141 






hỏi người <strong>học</strong> thường xuyên rèn luyện khả <strong>năng</strong> tự tổng hợp, tự đánh giá trong suốt 

quá trình giải quyết vấn đề hóa <strong>học</strong>. 

Tóm lại, sự phát <strong>triển</strong> của các biểu hiện NLTDPPHH đều chịu sự ảnh hưởng 

từ tác động của 3 biện pháp. Bên cạnh những tiêu chí chịu sự ảnh hưởng rất lớn và 

thường xuyên của 3 biện pháp như tiêu chí số 1, 2, 5, 7 (luôn chiếm tỉ lệ ở mức 

nhiều từ 18,18% trở lên) thì còn có những tiêu chí chỉ chịu ảnh hưởng ở mức ít hoặc 

trung bình như tiêu chí số 3, 4, 8, 9. Điều này đòi hỏi sự phát <strong>triển</strong> NL nói chung và 

NLTDPPHH nói riêng cần có thời gian và sự tự giác rèn luyện của HS sau mỗi giai 

đoạn <strong>học</strong> tập như ở tiêu chí số 10. 

Bên cạnh việc phân tích qua phiếu hỏi của GV, chúng tôi cũng tiến hành 

phân tích định tính qua ý kiến thăm dò của các GV tham gia TNSP. Đa số, 11 GV 

<strong>cho</strong> rằng các biện pháp đề xuất đều khác với cách dạy truyền thống, trong mỗi biện 

pháp đều yêu cầu HS trực tiếp trải nghiệm qua các hoạt động giải quyết tình huống. 

Sự trợ giúp không có sẽ làm HS bộc lộ các nhược điểm, lỗi sai còn tồn tại trong quá 

trình lĩnh hội kiến thức. Kinh nghiệm thu được qua những lỗi sai của bản thân hoặc 

bạn là hành trang quan trọng giúp các em tự tin giải quyết mọi khó khăn, thử thách 

trong <strong>học</strong> tập. Hình thức tổ chức dạy <strong>học</strong> này đã khơi ngợi niềm đam mê bộ môn 

cũng như kích thích tính tích cực, sáng tạo của HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT 

chuyên. Không chỉ vậy, thái độ hoài nghi khoa <strong>học</strong> của HS đã bắt đầu được hình 

thành thông qua các hoạt động “phát hiện những hạn chế còn tồn tại” và “đưa ra 

những luận cứ khoa <strong>học</strong>”. Điển hình như thầy Trương Đình Huy trường THPT 

chuyên Trần Hưng Đạo – Bình Thuận đã chia sẻ như sau: 











142 






“Khi bước vào những tuần đầu tiên của lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong>, các em còn 

thụ động, chờ đợi vào những lời giải của giáo viên bộ môn. Nhưng sau một thời 

gian thực nghiệm với biện pháp sử dụng bài tập thì các em đã tích cực trong mọi 

hoạt động <strong>học</strong> tập, điển hình như số lượng câu hỏi giữa HS và GV cũng như giữa 

HS và HS ngày càng tăng dần, điều đó thể hiện các em đã có những thái độ hoài 

nghi khoa <strong>học</strong> khi tiếp nhận lĩnh hội kiến thức mới”. 

Hầu hết các GV <strong>cho</strong> rằng từ trước đến nay họ chưa bao giờ chú ý và quan 

tâm nhiều đến <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> của HS. Họ chủ yếu rèn luyện kĩ <strong>năng</strong> giải toán hóa 

<strong>học</strong> <strong>cho</strong> các em nhằm giúp HS đạt kết quả trong các kì thi chọn HS giỏi hóa <strong>học</strong> các 

cấp. Chính vì thế, GV chỉ sưu tầm các đề thi chọn HSG hóa <strong>học</strong> quốc gia mà chưa 

bao giờ họ tự thiết kế các hoạt động dạy <strong>học</strong> theo hướng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> ngược hay sửa lỗi 

sai. Đặc biệt, GV rất hứng thú với các hoạt động như: biện luận số trường hợp xảy 

ra, phát hiện và sửa lỗi sai, tối ưu hóa giải pháp, phân tích đa chiều, đánh giá đa 

chiều, tổng hợp đa chiều. Như vậy, các biện pháp đề xuất đã phần nào giúp GV cải 

tiến, đổi mới nhận thức về việc phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS. 

Bên cạnh đó, GV cũng chia sẻ một số khó khăn khi tiến hành TNSP đối với 3 

biện pháp như sau: tốn rất nhiều thời gian khi sử dụng bảng kiểm quan sát để đánh 

giá NLTDPPHH; HS thường đi qua xa vấn đề nghiên cứu trong hoạt động tối ưu 

hóa giải pháp; các KHBH thực hành đều không kịp tiến độ như kế hoạch vì thời 

gian làm 1 thí nghiệm hóa <strong>học</strong> thường diễn ra rất lâu. Đây là những kinh nghiệm 

quý báu để chúng tôi hoàn thiện hóa các KHBH. 

3.3.3. Kết quả đánh giá qua phiếu tự đánh giá của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> 

Song song với đánh giá của GV, chúng tôi cũng tiến hành lấy ý kiến của 426 

HS về 3 biện pháp đề xuất thông qua việc sử dụng phiếu tự đánh giá (mục 2.4.3). 

Kết quả thu được như sau: 













143 






Tiêu 

chí 

ĐG số 

1 

2 

3 

Bảng 3.16. Ý kiến của HS về biện pháp 1 ở thời điểm trước và sau tác động 

Các biểu hiện của NLTDPP 








5 




7 

8 


nhau. 



Thời 

điểm 

ĐTB 

Mức độ 

TTĐ 1,33 Rất chậm 

STĐ 3,91 Nhanh 

TTĐ 1,46 Chậm 








TTĐ 3,14 Trung bình 



STĐ 4,87 Rất nhanh 


STĐ 4,88 Rất nhanh 




Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi thực TTĐ 2,42 Chậm 





Tiêu 

chí 

ĐG số 

1 

2 

3 



Hiểu được bản chất hoặc quy luật hoạt động 

bên trong vấn đề hóa <strong>học</strong>. 






Thời 

điểm 

ĐTB 

Mức độ 


STĐ 3,05 Trung bình 

















144 






5 




7 Đề xuất các giả thuyết khoa <strong>học</strong> khác nhau. 

8 





Tiêu chí 

ĐG số 

1 

2 

3 

4 

5 

Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi thực 
















Các biểu hiện của NLTDPP 







Xác định được những ưu điểm và hạn 

chế. 

Lập luận để bảo vệ quan điểm, nhận 

định của bản thân. 


7 

8 


nhau. 






thực hiện giải pháp không thành công. 

Thời 

điểm 

ĐTB Mức độ 








STĐ 4,10 Nhanh 























145 







Kết quả tự đánh giá của 404 HS qua 2 vòng TNSP (vòng 1: 202; vòng 2: 

200) <strong>cho</strong> thấy tất cả tiêu chí NLTDPPHH có sự phát <strong>triển</strong> vượt bậc. Theo các em, 

các biểu hiện đều có sự chuyển biến từ mức độ phát <strong>triển</strong> chậm TTĐ đến mức độ 

trung bình hoặc nhanh STĐ. Như vậy, việc vận dụng 3 biện pháp đã có tác động 

tích cực đến quá trình phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS. 

Khi tiến hành TN biện pháp 2 thì hầu hết các tiêu chí đều được các HS đánh 

giá có mức phát <strong>triển</strong> dao động từ 0,23 đến 2,23, trong đó tiêu chí (2) và (6) có sự 

thay đổi nhiều nhất với biên độ dao động ở 2 thời điểm TTĐ – STĐ lần lượt là: 2,23 

(1,78- 4,01); 2,20 (1,83-4,01). Tương tự đối với biện pháp 3 là các tiêu chí (8), (9) 

với sự thay đổi: 2,09 (2,03-4,12); (2,13-4,02) và biện pháp 1 có sự thay đổi nhiều 

nhất là tiêu chí (1), (2) với biên độ lần lượt: 2,58 (1,33-3,91); 2,55 (1,46- 4,01). Như 

vậy, mỗi biện pháp sẽ có ưu điểm phát <strong>triển</strong> mạnh từng nhóm tiêu chí, ngoài ra sự 

cộng hưởng của 3 biện pháp đã giúp <strong>cho</strong> các biểu hiện NLTDPPHH phát <strong>triển</strong> khá 

đồng đều. Sự phát <strong>triển</strong> này được em Trần Thanh Thanh, HS lớp 10 trường chuyên 

Hoàng Lê Kha – Tây Ninh giải thích như sau: “Trước kia khi giải bài tập em không 

biết mình đúng hay sai, tuy nhiên nhờ có các dạng bài tập tìm và sửa lỗi sai em cảm 

thấy tự tin với những phương án trả lời của chính bản thân, từ đó biết điều chỉnh 

những suy nghĩ không đúng hoặc những lời giải chưa chính xác để phù hợp với yêu 

cầu, nhiệm vụ được giao”. 

Trong quá trình TNSP chúng tôi cũng thường xuyên chuyện trò, trao đổi, 

phỏng vấn HS để hiểu hơn về nhu cầu của các em. Hầu hết, HS đều rất hào hứng về 

các hoạt động như: tìm và sửa lỗi sai, tối ưu hóa giải pháp bởi lẽ các em cảm thấy 

chủ động và thoải mái trong việc trình bày quan điểm, lập luận của bản thân. Ngoài 

ra, các em cảm thấy hữu ích khi rút ra nhiều kinh nghiệm <strong>học</strong> tập, giải toán hóa <strong>học</strong> 

qua những lỗi sai của bản thân và người khác. Bên cạnh đó, việc tiếp thu kiến thức 

mới trên cơ sở biện luận các trường hợp xảy ra hay phân tích, đánh giá lỗi sai đã 

kích thích niềm đam mê bộ môn của HS, đồng thời nó giảm tính hàn lâm, khô khan, 


trừu <strong>tư</strong>ợng trong các nội dung phần kiến thức cơ sở hóa <strong>học</strong> chung. Các bài tập và 

bộ câu hỏi định hướng giúp HS hiểu toàn diện, chính xác, sâu rộng về nội dung của 

các thuyết, định luật, điều mà nhiều HS trước đây rất khó đạt được bởi vì các kiến 










146 






thức trong chương trình hóa <strong>học</strong> chuyên sâu thường không phù hợp với trình độ 

nhận thức của HS lớp 10. Việc đề xuất, lựa chọn các phương án hay giải pháp tối ưu 

đã huy động tối đa vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS, điều này giúp <strong>cho</strong> 

việc <strong>học</strong> tập của các em trở nên khoa <strong>học</strong> hơn. 

Tuy nhiên, kết quả ở các bảng 3.16, 3.17, 3.18 cũng <strong>cho</strong> thấy tiêu chí (4) 

luôn được các em đánh giá có ít sự thay đổi nhất với biên độ là: 0,93 (3,12-4,05 đối 

với biện pháp 1) và 0,98 (3,12-4,10 đối với biện pháp 2). Vì vậy, các em đề nghị 

đưa thêm các bài tập kiểu “phát hiện và sửa lỗi sai” trong mỗi tiết <strong>học</strong>, bởi nó giúp 

HS có thêm kinh nghiệm để tránh những cái “bẫy” kiến thức trong các đề thi chọn 

HSG hóa <strong>học</strong>. Nhiều em tâm sự rằng hoạt động “tối ưu hóa giải pháp” đã giúp các 

em cảm thấy tự tin thể hiện quan điểm, kiến thức của mình trước lớp, đồng thời nó 

còn hình thành khả <strong>năng</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> linh hoạt trong việc giải quyết các nhiệm vụ <strong>học</strong> 

tập, đặc biệt các em không còn tâm lí sợ sai như trước đây. 

HS cũng rất thích thú khi tham các hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn 

nhau bởi lẽ hoạt động này giúp các em tự thể hiện mình trước lớp. Các em thường 

xuyên đưa ra những câu hỏi phản biện rất hay, thiết thực thậm chí có những câu hỏi 

liên quan đến cuộc sống rất khó trả lời. Số lượng, chất lượng câu hỏi và câu trả lời 

tăng lên một cách rõ rệt khi chúng tôi thực hiện KHBH thứ 2 ở mỗi biện pháp. 

Kết quả đánh giá qua ý kiến nhận định của HS phản ánh phần nào tính hiệu 

quả và khả thi của 3 biện pháp trong việc phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH. 

3.3.4. Kết quả đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

Chúng tôi sử dụng 2 loại bài kiểm tra (bkt) đánh giá NLTDPPHH (tự luận và 

trắc nghiệm) đối với các cặp TN vào hai thời điểm trước và sau tác động. Dựa trên 

kết quả so sánh số liệu thực nghiệm ở hai thời điểm TTĐ – STĐ đối với các lớp TN, 

chúng tôi tiến hành phân tích, đánh giá tính hiệu quả của từng biện pháp. 

3.3.4.1. Kết quả so sánh giữa hai thời điểm TTĐ và STĐ của lớp TN đối 

với biện pháp 1 “Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề theo hướng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều” 

Sau khi kết thúc quá trình TNSP đối với biện pháp 1, chúng tôi sử dụng bkt 


đánh giá NLTDPPHH với hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Ma 

trận, cấu trúc, nội dung của bkt này được trình bày ở mục 2.4.4.1 và phụ lục 19. Đối 










147 






với loại bkt này, chúng tôi chọn quy đổi thang điểm 30 để thuận tiện <strong>cho</strong> quá trình 

phân tích, so sánh, đánh giá số liệu TNSP. 

Bảng 3.19. Kết quả bkt trắc nghiệm ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 1 

Các tiêu 

Điểm trung bình 


Điểm 

chí ĐG Vòng 1 (2016-2017) Vòng 2 (2017-2018) 

thành phần 

tối đa 

NLTDPP TTĐ STĐ TTĐ STĐ 

NL phân (1) 1,44 2,69 1,14 2,52 3,00 

tích vấn đề (2) 1,59 2,52 1,29 2,43 3,00 

hóa <strong>học</strong> (3) 1,11 2,64 1,26 2,81 3,00 

NL đánh giá (4) 1,71 2,43 1,62 2,43 3,00 

vấn đề hóa (5) 1,35 2,33 1,71 2,58 3,00 

<strong>học</strong> (6) 1,14 2,31 1,32 2,64 3,00 

(7) 1,87 2,52 1,86 2,51 3,00 

NL tổng 

(8) 1,68 2,54 1,41 2,49 3,00 

hợp vấn đề 

(9) 1,56 2,24 1,32 2,37 3,00 


(10) 1,44 2,32 0,96 2,46 3,00 

Tổng điểm 14,89 24,54 13,89 25,24 30,00 

Mức độ NLTDPPHH C A C A 

Độ lệch chuẩn (S) 15,04 13,65 12,51 11,32 

Độ lệch ĐTB giữa hai 

thời điểm TTĐ – STĐ 

9,65 11,35 

Giá trị p của T- test 4,00326.10 -5 4,54621.10 -5 

Mức độ ảnh hưởng ES 0,82 – Lớn 0,93 – Lớn 

Bảng 3.20. Kết quả bkt tự luận ở thời điểm TTĐ và STĐ đối với biện pháp 1 

Các tiêu 



Điểm 

chí ĐG 

thành phần 

Vòng 1 (2016-2017) Vòng 2 (2017-2018) 

tối đa 


NL phân (1) 1,42 2,44 1,77 2,38 3,00 

tích vấn đề (2) 1,38 2,52 1,68 2,68 3,00 


NL đánh giá (4) 1,45 2,49 1,42 2,68 3,00 



(7) 1,27 2,72 1,48 2,63 3,00 

NL tổng 

(8) 1,32 2,53 1,36 2,71 3,00 


(9) 1,44 2,45 1,43 2,55 3,00 


(10) 1,21 2,64 1,28 2,49 3,00 

Tổng điểm 13,76 25,38 14,96 26,05 30,00 











148 







Độ lệch chuẩn (S) 12,31 11,54 14,20 14,11 



11,62 11,09 



Hình 3.1. Đường biểu diễn kết quả 2 bkt đánh giá NLTDPPHH ở thời điểm TTĐ và 



với biện pháp 2 “Sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong>” 

các bảng sau: 

Tương <strong>tư</strong> như cách tiến hành đối với biện pháp 1, kết quả được thể hiện qua 



thành phần 

NL phân 

tích vấn đề 


NL đánh giá 

vấn đề hóa 


NL tổng 



Các tiêu 


Điểm 


tối đa 


(1) 1,44 2,16 1,14 2,41 3,00 

(2) 1,59 2,49 1,29 2,35 3,00 

(3) 1,11 2,77 1,26 2,92 3,00 

(4) 1,71 2,67 1,62 2,25 3,00 

(5) 1,35 2,34 1,71 2,49 3,00 

(6) 1,14 2,21 1,32 2,56 3,00 

(7) 1,87 2,61 1,86 2,55 3,00 

(8) 1,68 2,49 1,41 2,33 3,00 

(9) 1,56 2,52 1,32 2,13 3,00 

(10) 1,44 2,16 0,96 2,16 3,00 


Tổng điểm 14,89 24,42 13,89 24,15 30,00 











149 






Độ lệch chuẩn (S) 15,04 15,11 12,51 12,45 

Độ chênh lệch giá trị 

TB giữa STĐ và TTĐ 

9,53 10,26 

Giá trị p của T- test 3,966105.10 -5 4,9758.10 -5 

Mức độ ảnh hưởng ES 0,72 – Trung bình 0,82 – Lớn 


Các tiêu 



Điểm 

chí ĐG 

thành phần 

Vòng 1 (2016-2017) Vòng 2 (2017-2018) tối đa 


NL phân (1) 1,42 2,35 1,77 2,25 3,00 

tích vấn đề (2) 1,38 2,38 1,68 2,75 3,00 


NL đánh giá (4) 1,45 2,34 1,42 2,78 3,00 



(7) 1,27 2,62 1,48 2,88 3,00 

NL tổng 

(8) 1,32 2,47 1,36 2,58 3,00 


(9) 1,44 2,37 1,43 2,47 3,00 


(10) 1,21 2,43 1,28 2,34 3,00 

Tổng điểm 13,76 24,22 14,96 25,90 30,00 


Độ lệch chuẩn (S) 12,31 12,45 14,20 15,11 

Độ chênh lệch giá trị 

TB giữa STĐ và TTĐ 

10,46 10,94 


Mức độ ảnh hưởng ES 0,85 – Lớn 0,77 –Trung bình 

Từ kết quả của các bảng thống kê trên, chúng tôi đã tiến hành vẽ đồ thị biểu 

diễn sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của lớp TN ở 2 thời điểm TTĐ và STĐ như sau: 


Kết quả bài trắc nghiệm (vòng 1) Kết quả bài tự luận (vòng 1) 










150 






Kết quả bài trắc nghiệm (vòng 2) Kết quả bài tự luận (vòng 2) 




với biện pháp 3 “Sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong>” 

Tương tự như 2 biện pháp trên, chúng tôi cũng tiến hành sử dụng 2 loại bkt 

đánh giá NLTDPPHH của HS sau khi kết thúc TNSP đối với biện pháp 3. Kết quả 

thu được như sau: 


Các tiêu 



Điểm 


thành phần 

tối đa 


NL phân (1) 1,44 2,22 1,14 2,44 3,00 

tích vấn đề (2) 1,59 2,53 1,29 2,58 3,00 


NL đánh giá (4) 1,71 2,74 1,62 2,45 3,00 



(7) 1,87 2,75 1,86 2,49 3,00 

NL tổng 

(8) 1,68 2,63 1,41 2,42 3,00 


(9) 1,56 2,55 1,32 2,37 3,00 


(10) 1,44 2,29 0,96 2,48 3,00 

Tổng điểm 14,89 25,42 13,89 25,14 30,00 


Độ lệch chuẩn (S) 15,04 14,51 12,51 12,32 



10,53 11,25 













151 







Các tiêu 



Điểm 


thành phần 

tối đa 


NL phân (1) 1,42 2,58 1,77 2,37 3,00 

tích vấn đề (2) 1,38 2,68 1,68 2,68 3,00 


NL đánh giá (4) 1,45 2,53 1,42 2,75 3,00 



(7) 1,27 2,82 1,48 2,63 3,00 

NL tổng 

(8) 1,32 2,53 1,36 2,66 3,00 


(9) 1,44 2,43 1,43 2,52 3,00 


(10) 1,21 2,53 1,28 2,42 3,00 

Tổng điểm 13,76 25,89 14,96 25,83 30,00 


Độ lệch chuẩn (S) 12,31 11,33 14,20 14,68 



12,13 10,87 















152 






Từ hình 3.1, 3.2, 3.3 chúng tôi đã xây dựng đường phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH 

của HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên như sau: 

Hình 3.4. Đường phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> 



Kết quả 2 bkt tự luận và trắc nghiệm đều <strong>cho</strong> thấy có sự khác biệt rõ rệt giữa 

hai thời điểm trước và sau khi áp dụng 3 biện pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH, cụ thể 

như sau: 

- Các đồ thị biểu diễn kết quả bkt đánh giá NLTDPPHH của các lớp TN 

(Hình 3.1, 3.2, 3.3) <strong>cho</strong> thấy đường biểu diễn STĐ luôn nằm phía trên đường TTĐ. 


Điều này phản ánh sự phát <strong>triển</strong> rõ rệt và tích cực của tất cả các biểu hiện 

NLTDPPHH ở lớp TN. 










153 






- Sau khi TN biện pháp 2, các tiêu chí (1), (2), (3) có sự phát <strong>triển</strong> nhanh nhất 

với độ chênh lệch điểm TB ở thời điểm TTĐ và STĐ lần lượt là: 1,27 (1,14-2,41); 

1,07 (1,68-2,75); 1,66 (1,66-2,92) ( xem bảng 3.21; 3.22). Trong khi đó, các tiêu chí 

(4), (5), (6) lại phát <strong>triển</strong> mạnh nhất khi áp dụng biện pháp 3 với độ lệch TB ở hai 

thời điểm TTĐ và STĐ lần lượt là: 1,33 (1,42-2,75); 1,26 (1,35-2,61); 1,31 (1,32- 

2,63) (xem bảng 3.23; 3.24). Tương tự, tiêu chí (7), (8), (9), (10) phát <strong>triển</strong> mạnh 

nhất khi áp dụng biện pháp 1 với độ lệch TB lần lượt là: 1,45 (1,27 – 2,72); 1,35 

(1,36 – 2,71); 1,12 (1,43 – 2,55); 1,50 (0,96 – 2,46) (Bảng 3.19, 3.20). Tóm lại, mỗi 

biện pháp sẽ có ưu điểm phát <strong>triển</strong> mạnh các nhóm biểu hiện NLTDPPHH của HS 

(Hình 3.4). Sự cộng hưởng của 3 biện pháp sẽ giúp <strong>cho</strong> quá trình phát <strong>triển</strong> NL <strong>cho</strong> 

HS diễn ra nhanh chóng và đạt hiệu quả cao. Sự phát <strong>triển</strong> này không phải do yếu tố 

ngẫu nhiên mà do ảnh hưởng của các biện pháp bởi tất cả giá trị p của T – Test đều 

nhỏ hơn 0,05. 

- Như vậy, qua đường phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH (hình 3.4) chúng tôi nhận thấy 

rằng mỗi biện pháp nên có sự điều chỉnh trong các thức tổ chức dạy <strong>học</strong> sao <strong>cho</strong> có 

sự phát <strong>triển</strong> đồng đều, toàn diện các tiêu chí ĐG ở cả ba biện pháp. Chẳng hạn như 

ở biện pháp 2, tiêu chí số (8) phát <strong>triển</strong> chậm nhất so với các tiêu chí còn lại vì vậy 

bài tập loại “Tối ưu hóa giải pháp” cần được xây dựng theo hướng khuyến khích 

người <strong>học</strong> sáng tạo thực hiện giải pháp nghĩa là các phương án đưa ra cần có tính 

thực tiễn cao, nói cách khác người <strong>học</strong> xem nó như là một dự án nhỏ sẽ được tiến 

hành trong thời gian sớm nhất. 

- Bên cạnh đó, chúng tôi cũng ghi nhận sự tiến bộ của HS sau mỗi lần TNSP 

các biện pháp, nghĩa là điểm NL của HS ở biện pháp sau luôn cao hơn biện pháp 

trước. Cụ thể, sự chênh lệch giá trị TB giữa STĐ và TTĐ của các lớp TN tăng dần 

qua mỗi lần TNSP các biện pháp. Chẳng hạn như ở biện pháp 2, độ chêch lệch này 

tăng dần qua các bài kiểm tra với các giá trị lần lượt là: 9,53; 10,26; 10,46; 10,94 

(Bảng 3.21, 3.22). Biện pháp 1 và 3 cũng có kết quả <strong>tư</strong>ơng tự. Như vậy, HS đã quen 

dần với các hình thức, nội dung, phương pháp đánh giá NLTDPPHH. Sự thay đổi 


theo hướng tích cực này cũng phản ánh sự tăng dần mức động tác động của mỗi 

biện pháp, cụ thể như ở biện pháp 3 giá trị ES thay đổi lần lượt qua các vòng TN: 










154 






0,86; 0,91; 0,92; 0,93 (bảng 3.23; 3.24). Như vậy, chúng tôi có thể kết luận rằng sự 

phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS luôn chịu ảnh hưởng rõ nét từ các biện pháp đề xuất. 

Kết quả phân tích, so sánh, đánh giá số liệu thực nghiệm trên đã giúp chúng 

tôi nhận thấy rằng, NLTDPPHH của HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT 

chuyên đã có sự phát <strong>triển</strong> rõ rệt sau khi áp dụng 3 biện pháp: “Vận dụng PPDH 

giải quyết vấn đề theo hướng <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều”, “Sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong>”, “Sử 

dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong>”. Sự phát <strong>triển</strong> này không phải do ngẫu nhiên mà do tác 

động của 3 biện pháp bởi lẽ các tham số p của T-test trong các phép so sánh TTĐ và 

STĐ ở các lớp TN đều nhỏ hơn 0,05. Bên cạnh đó, mức độ ảnh hưởng của các biện 

pháp đến sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS dao động từ mức trung bình đến lớn 

phần nào phản ánh tính hiệu quả của ba biện pháp đến quá trình phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

<strong>cho</strong> HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên. 

Mặc dù thời gian TNSP không dài và đối <strong>tư</strong>ợng TNSP còn hạn chế nhưng 

phương pháp, nội dung, quy trình TNSP 3 biện pháp trên đã được đa số GV và HS 

đánh giá cao trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở trường THPT chuyên. Ngoài ra, kết quả khả 

quan thu được qua bảng kiểm quan sát và bài kiểm tra đánh giá NL <strong>cho</strong> thấy sự phát 

<strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS là do tác động của 3 biện pháp. 

Như vậy, kết quả TNSP đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của 3 biện 

pháp trong việc phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường 

THPT chuyên. Điều này hoàn toàn phù hợp với các giả thuyết đã đặt ra trong luận 

án. 











155 







Chương 3 của luận án trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm đối với 3 biện 

pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH ở 11 trường THPT chuyên thuộc 11 tỉnh – thành phố 

khu vực phía Nam và Nam Trung Bộ. 

Để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của ba biện pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH 

thì quá trình TNSP được tiến hành trên 1 nhóm đối <strong>tư</strong>ợng <strong>duy</strong> nhất là các HS lớp 10 

chuyên hóa <strong>học</strong> ở cùng 1 trường, do đặc điểm mỗi trường THPT chuyên thường chỉ 

có 1 lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong>. 

Trên cơ sở xác đích mục đích, nhiệm vụ, đối <strong>tư</strong>ợng, nội dung thực nghiệm thì 

quy trình TNSP được tiến hành qua 9 bước và 2 vòng thực nghiệm đánh giá. Kết 

quả TNSP được phân tích, so sánh, đánh giá dựa trên kết quả đánh giá qua bảng 

kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá của HS, bài kiểm tra đánh giá <strong>năng</strong> 

<strong>lực</strong> vào các thời điểm trước và sau tác động của mỗi biện pháp. 

Kết quả đánh giá qua 3 loại bảng kiểm quan sát (mỗi biện pháp có 1 loại 

bảng kiểm quan sát riêng) <strong>cho</strong> thấy NLTDPPHH của HS đều có sự phát <strong>triển</strong> theo 

hướng tích cực nghĩa là tỉ lệ % HS đạt điểm thấp giảm dần và điểm cao tăng dần 

qua từng biện pháp. Tất cả giá trị p của T-Test luôn nhỏ hơn 0,05 phản ánh sự phát 

<strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS đều do tác động của 3 biện pháp. 

Kết quả đánh giá qua phiếu hỏi GV thể hiện sự ảnh hưởng của 3 biện pháp 

đối với sự phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH của HS. Tất cả GV (11/11) <strong>cho</strong> rằng sự phát <strong>triển</strong> 

các tiêu chí ĐG đều chịu sự ảnh hưởng của ba biện pháp từ mức ít đến nhiều. 

Kết quả đánh giá qua phiếu tự đánh giá của HS thái độ <strong>học</strong> tập của người <strong>học</strong> 

đã thay đổi từ trạng thái thụ động hóa, chấp nhận, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> lối mòn, rập khuôn sang 

trạng thái tích cực hóa, phản biện, tự tìm tòi, tranh luận lẫn nhau. 

Kết quả đánh giá qua 2 loại bài kiểm tra (trắc nghiệm và tự luận) trước và 

sau tác động mỗi biện pháp phản ánh sự phát <strong>triển</strong> rõ rệt và tích cực của tất cả biểu 

hiện NLTDPPHH. Bởi lẽ, đường phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH ở thời điểm STĐ luôn nằm 

phía trên đường TTĐ đối với 3 biện pháp. 


Như vậy qua các kết quả TNSP đã khẳng định tính đúng đắn, khả thi và hiệu 

quả của 3 biện pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên 

hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên. Điều này hoàn toàn phù hợp với giả thuyết đã đặt ra. 










156 






1. Kết luận chung 

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 

Sau một thời gian tiến hành nghiên cứu đề tài “<strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> 

<strong>phê</strong> <strong>phán</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> lớp 10 chuyên hóa <strong>học</strong> trường 

trung <strong>học</strong> phổ thông chuyên”, chúng tôi đã hoàn thành đầy đủ các nhiệm vụ đặt ra 

trong luận án và rút ra một số kết luận như sau: 

1.1. Trên cơ sở tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> 

<strong>phê</strong> <strong>phán</strong>, <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> hóa <strong>học</strong>, NL, NLTDPP, NLTDPPHH của HS phổ thông và HS 

chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên chúng tôi nhận thấy: 

Vấn đề phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên 

là cần thiết, phù hợp với các yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục mà 

Nghị quyết 29 đã xác định. 

Đa số GV chưa nhận thức đầy đủ và chính xác về việc phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS. Chính vì vậy, việc sử dụng các công cụ đánh giá NL này có 

phần thiên lệch và rất hạn chế. Ngoài ra, các biểu hiện NLTDPPHH của HS chuyên 

hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên có sự phát <strong>triển</strong> không đồng đều và rất hạn chế. 

1.2. Từ kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tôi đề xuất được 

khái niệm, cấu trúc NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS chuyên hóa <strong>học</strong> trường THPT chuyên gồm 

3 NL thành phần và 10 tiêu chí, mô tả chi tiết 4 mức độ ứng với 10 tiêu chí này. 

Đây là cơ sở khoa <strong>học</strong> của việc đề xuất bộ công cụ đánh giá NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS 

gồm: bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, phiếu hỏi HS, bài kiểm tra đánh giá <strong>năng</strong> 

<strong>lực</strong>, đồng thời nó là nền tảng để chúng tôi đề xuất ba biện pháp phát <strong>triển</strong> 

NLTDPPHH, đó là: 

Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy <strong>học</strong> giải quyết vấn đề theo hướng 

<strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa chiều 

Biện pháp 2: Sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong> 

Biện pháp 3: Sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong> 

Dựa trên cấu trúc khung NLTDPPHH, chúng tôi chia hoạt động <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> đa 


chiều thành 3 giai đoạn: phân tích đa chiều, đánh giá đa chiều, tổng hợp đa chiều. 

Mục tiêu của mỗi giai đoạn là phát <strong>triển</strong> và đánh giá mỗi NL thành phần <strong>tư</strong>ơng ứng. 










157 






Kết thúc mỗi giai đoạn của hoạt động đa chiều phản ánh kết quả đạt được của từng 

tiêu chí đánh giá thông qua việc sử dụng bộ công cụ ĐG NL. 

Bài tập hóa <strong>học</strong> phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH được chia thành ba loại: biện luận số 

trường hợp xảy ra, phát hiện và sửa lỗi sai, tối ưu hóa giải pháp nhằm mục đích phát 

<strong>triển</strong> ba NL thành phần của NLTDPPHH. Việc giải quyết mỗi loại bài tập phản ánh 

mức độ đạt được của từng tiêu chí trong mỗi NL thành phần dựa trên kết quả của bộ 

công cụ ĐG NL. 

Tiến trình sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong> theo hướng phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH 

<strong>cho</strong> HS chuyên hóa <strong>học</strong> được xây dựng thành ba giai đoạn: phân tích – nhận định, 

đánh giá – đề xuất, chỉnh sửa – thực hiện <strong>tư</strong>ơng ứng với với việc phát <strong>triển</strong> ba <strong>năng</strong> 

<strong>lực</strong> thành phần. Kết quả ở mỗi giai đoạn phản ánh mức độ đạt được của từng tiêu 

chí trong mỗi NL thành phần thông qua kết quả của bộ công cụ ĐG NL. 

1.3. Chúng tôi đã tiến hành TNSP tại 11 trường THPT chuyên với sự tham gia 

của 11 GV, 424 HS lớp TN. Kết quả TNSP <strong>cho</strong> thấy điểm TB cộng của các lớp TN 

ở thời điểm STĐ cao hơn TTĐ, sự khác biệt là có ý nghĩa và quy mô ảnh hưởng 

nằm trong khoảng từ TB đến lớn. Kết quả định tính, định lượng chứng tỏ tính khả 

thi và tính hiệu quả của 3 biện pháp phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH. Qua đó, khẳng định sự 

đúng đắn của giả thuyết khoa <strong>học</strong> đã đề ra. 

2. Khuyến nghị 

sau: 

Qua quá trình nghiên cứu và thực nghiệm, chúng tôi có một số khuyến nghị 

- Kết quả nghiên cứu của đề tài được tiếp tục <strong>triển</strong> khai và áp dụng rộng rãi 

trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở các trường THPT chuyên. 

- Đề tài sẽ tiếp tục được <strong>triển</strong> khai và mở rộng nghiên cứu để xây dựng hệ 

thống câu hỏi hóa <strong>học</strong>, bài tập hóa <strong>học</strong> phát <strong>triển</strong> NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS chuyên hóa 

<strong>học</strong> trường THPT chuyên trên cơ sở khung và các tiêu chí đánh giá NLTDPPHH đã 

được luận án đề cập. 

- Các trường THPT chuyên cần quan tâm, chú trọng, đầu <strong>tư</strong> phát <strong>triển</strong> 


NLTDPPHH <strong>cho</strong> HS chuyên hóa <strong>học</strong> thông qua việc vận dụng: PPDH giải quyết 

vấn đề, PP sử dụng bài tập hóa <strong>học</strong>, PP sử dụng thí nghiệm hóa <strong>học</strong>. 










158 






DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 

ĐÃ CÔNG BỐ 

1. Đoàn Cảnh Giang, Trịnh Lê Hồng Phương (2015). “Thực trạng dạy <strong>học</strong> hóa 

<strong>học</strong> ở các trường trung <strong>học</strong> phổ thông chuyên khu vực phía Nam”. Tạp chí Hóa <strong>học</strong> 

& Ứng dụng. Số chuyên đề 31 (3/2015), trang 70 - 74. 

2. Trinh Le Hong Phuong (2016). “Developing critical thinking competence 

through using the exercise in teaching chemistry in high s<strong>cho</strong>ol”. Journal of 

Technical education science. No 35A, page 88-96. 

3. Trịnh Lê Hồng Phương (2016). “<strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> thông qua 

việc sử dụng kĩ thuật dạy <strong>học</strong> “thử - sai” trong dạy <strong>học</strong> Hóa <strong>học</strong> ở trường phổ thông. 

Tạp chí khoa <strong>học</strong> trường Đại <strong>học</strong> An Giang. Số 12, trang 17- 27. 

4. Trinh Le Hong Phuong (2017). “Model for the building of the assessment 

scale to evaluate high s<strong>cho</strong>ol students’ critical thinking competence in 

chemistry”. Ho Chi Minh city University of Education Journal of science 

(education science). Vol 14, No 4 (2017), page 189 – 200. 

5. Trinh Le Hong Phuong (2018). “Organising multiple-dimensionalising 

comprehension activities to develop chemistry critical thinking abilities for 

high s<strong>cho</strong>ol students” Ho Chi Minh city University of Education Journal of 

science (education science). Vol 15, No 1 (2018), page 15 – 26. 











159 






Tiếng Việt 

TÀI LIỆU THAM KHẢO 

1. Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Tinh Dung, Trần Thành Huế, Trần Quốc Sơn, 

Nguyễn Văn Tòng (2000), Một số vấn đề chọn lọc của hóa <strong>học</strong>, tập 1, 2, 3, 

NXB Giáo dục. 

2. Ban chấp hành TW khóa XI (2013), Nghị quyết hội nghị TW8 khóa XI về đổi 

mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, Hà Nội. 

3. Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Mục (2015), “Năng <strong>lực</strong> và phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> 

<strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong>”, Tạp chí khoa <strong>học</strong> Giáo dục, số 117. 

4. Đinh Quang Báo (2013), “Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo 

dục phổ thông sau 2015”, Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng 

chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, Hà Nội. 

5. Baron J. B., Sternberg R. J. (2000), Dạy kĩ <strong>năng</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>. Lí luận và thực tiễn, 

Dự án Việt - Bỉ, Hà Nội. 

6. Trịnh Văn Biều (chủ nhiệm đề tài) (2011), Dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở trường phổ 

thông theo hướng dạy <strong>học</strong> tích cực và dạy <strong>học</strong> hợp tác, Đề tài nghiên cứu 

khoa <strong>học</strong> cấp Bộ, Trường ĐHSP Tp.HCM. 

7. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng <strong>lực</strong> và cấu trúc của <strong>năng</strong> <strong>lực</strong>”, Tạp chí Khoa 

<strong>học</strong> Giáo dục, số 117. 

8. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao 

Thị Thặng (2010). Dạy và <strong>học</strong> tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật 

dạy <strong>học</strong>, NXB Đại <strong>học</strong> Sư phạm. 

9. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy <strong>học</strong> hiện đại-Cơ sở đổi 

mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy <strong>học</strong>, NXB Đại <strong>học</strong> Sư phạm. 

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1995), Chỉ thị số 10/GD&ĐT và số 24/CT&GD về 

công tác phòng chống HIV/AIDS, Hà Nội. 

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1997), Thông <strong>tư</strong> số 14/BGDĐT về hướng dẫn tiêu 

chuẩn và thể thức kiểm tra, đánh giá kết quả chống mù chữ và phổ cập giáo 


dục tiểu <strong>học</strong>, Hà Nội. 










160 






12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1997), Thông <strong>tư</strong> số 24/BGDĐT về hướng dẫn một số 

điều của quy chế thi chọn <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> giỏi quốc gia các bậc <strong>học</strong> phổ thông, 

Hà Nội. 

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1998), Quyết định số 688/BGDĐT về sửa đổi, bổ 

sung quy chế tuyển <strong>sinh</strong> ban hành kèm theo quyết định số 461/QĐ – TS 

ngày 11/02/1991, Hà Nội. 

14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1999), Quyết định số 3479/BGDĐT về ban hành quy 

chế thi <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> giỏi các cấp trong bậc phổ thông, Hà Nội. 

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Một số chuyên đề hóa <strong>học</strong> bồi dưỡng <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> 

giỏi hệ THPT (Tài liệu dùng <strong>cho</strong> lớp bồi dưỡng giáo viên THPT chuyên - 

Hè 2005), Hà Nội. 

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chương trình dạy <strong>học</strong> chuyên sâu môn Hóa 

<strong>học</strong>, Hà Nội. 

17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn giáo viên trường THPT 

chuyên, hướng dẫn thực hiện chương trình dạy <strong>học</strong> chuyên sâu môn Hóa 

<strong>học</strong>, Hà Nội. 

18. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), “Chương trình giáo dục phổ thông, chương 

trình tổng thể”, Hà Nội. 

19. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông 

môn Hóa <strong>học</strong>”, Hà Nội. 

20. Nguyễn Cương (1999), Phương pháp dạy <strong>học</strong> và thí nghiệm hóa <strong>học</strong>, NXB 

Giáo dục. 

21. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2000), Phương pháp 

dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong>, tập 1, 2, NXB Giáo dục. 

22. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở trường phổ thông và 

đại <strong>học</strong> – Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội. 

23. Nguyễn Văn Cường (2007), “Các lí thuyết <strong>học</strong> tập – cơ sở tâm lí của đổi mới 

phương pháp dạy <strong>học</strong>”, Tạp chí Giáo dục, số153. 


24. Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo 

dục THPT, NXB Giáo dục. 










161 






25. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy <strong>học</strong> kiến tạo, vai trò của người <strong>học</strong> và quan 

điểm kiến tạo trong dạy <strong>học</strong>”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 30 (IV), Hà 

Nội. 

26. Lê Văn Dũng (2001), <strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> nhận thức và <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> 

Trung <strong>học</strong> phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục <strong>học</strong>, Trường Đại <strong>học</strong> Sư 

phạm Hà Nội. 

27. Dự án Việt Bỉ (2009), Dạy và <strong>học</strong> tích cực với các ứng dụng của công nghệ 

thông tin và truyền thông (tài liệu tập huấn <strong>cho</strong> GV cốt cán), Hà Nội. 

28. Dự án Việt Bỉ (2007), Các phương pháp và kĩ thuật dạy <strong>học</strong> tích cực (Tài liệu 

tập huấn). 

29. Trần Thị Đà, Nguyễn Thế Ngôn (2005), Hóa <strong>học</strong> vô cơ, Tập 2, Giáo trình Cao 

đẳng sư phạm, NXB Đại <strong>học</strong> Sư phạm. 

30. Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa <strong>học</strong>, Nxb Khoa <strong>học</strong> 

và kĩ thuật, Hà Nội. 

31. Phạm Thị Bích Đào (2010), “<strong>Phát</strong> huy <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> sáng tạo <strong>cho</strong> HS trung <strong>học</strong> 

phổ thông qua giải bài tập hóa <strong>học</strong> hữu cơ”, Tạp chí Khoa <strong>học</strong> Giáo dục, số 

58, tr.19-25. 

32. Phạm Thị Bích Đào (2015), <strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> sáng tạo <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> trung 

<strong>học</strong> phổ thông trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> hữu cơ chương trình nâng cao, Luận 

án tiến sĩ Giáo dục <strong>học</strong>, Trường Đại <strong>học</strong> Sư phạm Hà Nội. 

33. Đoàn Văn Điều (2017), “Mức độ đạt được <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> của <strong>sinh</strong> 

viên Trường Đại <strong>học</strong> Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh”, Tạp chí Khoa <strong>học</strong> 

Trường Đại <strong>học</strong> Sư phạm TPHCM, Tập 14, số4/2017, tr.5-11. 

34. Hà Thị Đức (2010), “Xu thế phát <strong>triển</strong> của giáo dục và vấn đề cải tiến, đổi mới 

phương pháp dạy <strong>học</strong> ở đại <strong>học</strong>”, Kỉ yếu hội thảo khoa <strong>học</strong> “Nghiên cứu, 

giảng dạy và ứng dụng Tâm lí <strong>học</strong> – Giáo dục <strong>học</strong> trong thời kì hội nhập 

quốc tế”, NXB Đại <strong>học</strong> Sư phạm, Hà Nội. 

35. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), <strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> sáng tạo <strong>cho</strong> <strong>sinh</strong> viên 


thông qua dạy <strong>học</strong> phần Hoá vô cơ và Lý luận – Phương pháp dạy <strong>học</strong> hoá 

<strong>học</strong> ở trường Cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục <strong>học</strong>, Viện Khoa 

<strong>học</strong> Giáo dục Việt Nam. 










162 






36. G. Wilkinson, F. Cotton, (1984), Cơ sở hóa <strong>học</strong> vô cơ phần 1, NXB Đại <strong>học</strong> 

và trung <strong>học</strong> chuyên nghiệp. 

37. Geoffrey Petty (1998), Dạy <strong>học</strong> ngày nay – Hướng dẫn thực hành (Bản dịch 

Tiếng Việt), NXB Stanley Thornes. 

38. Giselle O. Martin-Kniep (2005), Tám đổi mới để trở thành người giáo viên 

giỏi, NXB Giáo dục, dịch giả: Lê Văn Canh. 

39. Giuravliov G.E. (1998), Trần Đức Vận (dịch), “Dạy sáng tạo”, Toán <strong>học</strong> là 

đòn bẩy của các phát minh. NXB Khoa <strong>học</strong> kĩ thuật. 

40. Bùi Thị Hạnh (2010), Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong 

dạy <strong>học</strong> Hóa hữu cơ ở CĐ và ĐH, Luận án tiến sĩ Giáo dục <strong>học</strong>, Trường 

Đại <strong>học</strong> Sư phạm Hà Nội. 

41. Hans Jugen Becker, Nguyễn Minh Quang (2014), “Các đặc điểm dạy <strong>học</strong> hóa 

<strong>học</strong> ở Đức”, Tạp chí khoa <strong>học</strong> Đại <strong>học</strong> Sư phạm TPHCM, số 54(88), tr.18- 

28 . 

42. Trần Nguyễn Nguyên Hân (2014), “Lí luận và thực tế sử dụng công cụ đánh 

giá Portfolio trong đánh giá trẻ mầm non”, Tạp chí khoa <strong>học</strong> Đại <strong>học</strong> Sư 

phạm TPHCM, số 54(88), tr.179-189. 

43. Ngô Vũ Thu Hằng (2018), “Giáo dục <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> để nâng 

cao hiệu quả giáo dục phổ thông”, Tạp chí Khoa <strong>học</strong> Đại <strong>học</strong> Quốc gia Hà 

Nội: Nghiên cứu Giáo dục, tập 34, số 1 (2018), tr. 58 - 63. 

44. Ngô Công Hoàn (chủ nhiệm) (1996), Quy trình rèn luyện tay nghề <strong>cho</strong> <strong>sinh</strong> 

viên khoa giáo dục mầm non, Đề tài khoa <strong>học</strong> cấp Bộ, Trường Đại <strong>học</strong> Sư 

phạm Hà Nội. 

45. Trần Bá Hoành, Cao Thị Thặng, Phạm Lan Hương (2003), “Áp dụng dạy <strong>học</strong> 

tích cực bộ môn Khoa <strong>học</strong> ở tiểu <strong>học</strong>, bộ môn Hóa <strong>học</strong> ở trường THCS và 

CĐSP”, Dự án Việt- Bỉ đào tạo giáo viên tiểu <strong>học</strong> và THCS. 

46. Trần Bá Hoành (2010), Đổi mới phương pháp dạy <strong>học</strong>, chương trình và sách 

giáo khoa, NXB Đại <strong>học</strong> Sư phạm. 


47. Trần Bá Hoành (chủ biên), Hà Thị Đức (2003), Lí luận dạy <strong>học</strong> đại <strong>học</strong>, NXB 

Đại <strong>học</strong> Sư phạm, Hà Nội. 










163 






48. Trần Thị Thu Huệ (2011), <strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> một số <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> trung <strong>học</strong> 

phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy <strong>học</strong> hóa 

<strong>học</strong> vô cơ, Luận án tiến sĩ Giáo dục <strong>học</strong>, Viện Khoa <strong>học</strong> Giáo dục Việt 

Nam. 

49. Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa 

<strong>học</strong> vô cơ nhằm phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> sáng tạo trong việc bồi dưỡng <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> 

giỏi hóa <strong>học</strong> ở trường Trung <strong>học</strong> phổ thông chuyên, Luận án tiến sĩ Giáo 

dục <strong>học</strong>, Đại <strong>học</strong> Sư phạm Hà Nội. 

50. Trần Ngọc Huy (2014), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát 

<strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> phát hiện và giải quyết vấn đề, <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> sáng tạo của <strong>học</strong> 

<strong>sinh</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận án tiến sĩ Giáo 

dục <strong>học</strong>, Đại <strong>học</strong> Sư phạm Hà Nội. 

51. Nguyễn Công Khanh (2015), Thiết kế công cụ đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong>: cơ sở lý 

luận và thực hành, Trung tâm đảm bảo chất lượng và khảo thí trường Đại 

<strong>học</strong> Sư phạm Hà Nội. 

52. Kal Russell (2008), <strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> sáng tạo, NXB Hồng Đức. 

53. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới 

phương pháp dạy <strong>học</strong> vật lí”, Tạp chí Giáo dục, (170). 

54. Lê Ngọc Lan (1982), Mối quan hệ giữa khả <strong>năng</strong> tự đánh giá phù hợp của <strong>học</strong> 

<strong>sinh</strong> với thái độ <strong>học</strong> tập và động cơ <strong>học</strong> tập, Luận án Phó tiến sĩ Tâm lí <strong>học</strong>. 

55. Nguyễn Lân (2002), Từ điển từ và ngữ Hán Việt, NXB Từ điển Bách Khoa, 

Hà Nội. 

56. Leen Pil (2015), Mô-đun đánh giá dạy <strong>học</strong> tích cực, tài liệu tập huấn, VVOB 

Giáo dục vì sự phát <strong>triển</strong> Việt Nam. 

57. Nguyễn Văn Lê (1998), Cơ sở khoa <strong>học</strong> của sự sáng tạo, NXB Giáo dục, 

Hà Nội. 

58. Lecne I.Ia (1977), Dạy <strong>học</strong> nêu vấn đề, NXB Giáo dục. 

59. Phan Thị Luyến (2007), ”Một số biểu hiện đặc trưng của <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> 


<strong>phán</strong> trong <strong>học</strong> tập môn Toán”, Tạp chí Giáo dục, số 179, tr.32-34. 










164 






60. Phan Thị Luyến (2008), Rèn luyện <strong>tư</strong> <strong>duy</strong> <strong>phê</strong> <strong>phán</strong> <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> trung <strong>học</strong> 

phổ thông qua dạy <strong>học</strong> chủ đề phương trình và bất phương trình, Luận án 

tiến sĩ Giáo dục <strong>học</strong>, Viện Khoa <strong>học</strong> Giáo dục Việt Nam. 

61. Phan Lữ Trí Minh (2014), “Ứng dụng mô hình về quá trình lĩnh hội cái mới 

vào hoạt động dạy <strong>học</strong>”, Tạp chí Khoa <strong>học</strong> trường Đại <strong>học</strong> Sư phạm 

TPHCM, số 54(88), tr.40-49. 

62. Hồ Thị Nhật (2010), “Làm thế nào trở thành một nhà phản biện đọc trong <strong>học</strong> 

thuật”, Tạp chí Khoa <strong>học</strong> trường Đại <strong>học</strong> Sư phạm Hà Nội, Tập 55, Số 1. 

63. Hoàng Thanh Phong (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dựa trên 

những sai lầm thường gặp của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> cơ sở và vô 

cơ ở trường Trung <strong>học</strong> phổ thông và Trung <strong>học</strong> phổ thông chuyên, Luận án 

tiến sĩ Giáo dục <strong>học</strong>, Đại <strong>học</strong> Sư phạm Hà Nội. 

64. Trương Thị Khánh Phương (2011), “Sử dụng biểu diễn trực quan động hỗ trợ 

suy luận quy nạp và ngoại suy của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> trong quá trình khám phá toán 

<strong>học</strong>”, Tạp chí Khoa <strong>học</strong> Trường Đại <strong>học</strong> Sư phạm Hà Nội, 56(5), tr.109- 

116. 

65. Nguyễn Thị Lan Phương (2014), “Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá <strong>năng</strong> 

<strong>lực</strong> người <strong>học</strong> theo định hướng phát <strong>triển</strong> chương trình giáo dục phổ thông 

mới”, Tạp chí Khoa <strong>học</strong> Giáo dục, số 101. 

66. Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên) (2016), Chương trình tiếp cận <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> và 

đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> người <strong>học</strong>, NXB Giáo dục. 

67. Nguyễn Thị Minh Phương (2007), “Đề xuất những <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> phổ 

thông Việt Nam cần đạt”, Kỉ yếu hội thảo quốc gia về khoa <strong>học</strong> giáo dục 

Việt Nam,Tập 2, Viện Khoa <strong>học</strong> Giáo dục Việt Nam. 

68. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong>,NXB Giáo dục. 

69. Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật giáo dục, 

NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội. 

70. Robert J. Marzano (2004), Nghệ thuật và khoa <strong>học</strong> dạy <strong>học</strong>, NXB Giáo dục, 


người dịch Nguyễn Hữu Châu, hiệu đính: Lê Văn Canh. 

71. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2005), Các phương 

pháp dạy <strong>học</strong> hiệu quả, NXB Giáo dục, Hà Nội, người dịch: Hồng Lạc. 










165 






72. Robert J. Marzano, Jana S.Marzano & Debra J. Pickering (2005), Quản lí lớp 

<strong>học</strong> hiệu quả, NXB Giáo dục, dịch giả : Phạm Trần Long, hiệu đính: Lê 

Văn Canh. 

73. Huỳnh Văn Sơn (2012), <strong>Phát</strong> <strong>triển</strong> kĩ <strong>năng</strong> mềm <strong>cho</strong> <strong>sinh</strong> viên đại <strong>học</strong> sư 

phạm, NXB Giáo dục. 

74. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2009), Phương pháp dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong>, Học 

phần phương pháp dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> 2 – giảng dạy những nội dung quan 

trọng của chương trình và sách giáo khoa hóa <strong>học</strong> phổ thông, Nxb Khoa 

<strong>học</strong> và Kĩ thuật, Hà Nội. 

75. Cao Thị Thặng, Phạm Thị Kim Ngân (2017), “Xây dựng bộ công cụ đánh giá 

<strong>năng</strong> <strong>lực</strong> tìm tòi nghiên cứu khoa <strong>học</strong> của <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> Trung <strong>học</strong> phổ thông 

trong môn Hoá <strong>học</strong>’’, Kỉ yếu hội thảo khoa <strong>học</strong> quốc tế chuyên ngành <strong>Phát</strong> 

<strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> sư phạm đội ngũ giáo viên Khoa <strong>học</strong> tự nhiên đáp ứng yêu 

cầu đổi mới giáo dục phổ thông, tháng 12/2017. 

76. Cao Thị Thặng, Phạm Thi Bích Đào, Nguyễn Cương (2015), Một số kết quả 

nghiên cứu phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> sáng tạo <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> Trung <strong>học</strong> phổ thông 

trong dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong>, Tạp chí Khoa <strong>học</strong> Giáo dục, số 115, tr 21. 

77. Cao Thị Thặng, Phạm Văn Hoan, Đinh Thị Hồng Minh (2013), Một số kết quả 

nghiên cứu về phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> độc lập sáng tạo <strong>cho</strong> <strong>sinh</strong> viên khối 

trường đại <strong>học</strong> kĩ thuật thông qua dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> hữu cơ, Tạp chí Giáo 

dục, số 320 kì 2, trang 53. 

78. Cao Thị Thặng(2010), Một số biện pháp phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> giải quyết vấn đề 

trong dạy <strong>học</strong> môn Hóa <strong>học</strong> ở trường Phổ thông, Tạp chí Khoa <strong>học</strong> Giáo 

dục, số 53, tr 32- 35, 38. 

79. Cao Thị Thặng, Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Xây dựng và sử dụng bài tập 

hóa <strong>học</strong> vô cơ theo hướng phát <strong>triển</strong> <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> sáng tạo <strong>cho</strong> <strong>sinh</strong> viên trong 

dạy <strong>học</strong> hóa <strong>học</strong> ở trường CĐSP, Tạp chí Giáo dục số 280, tr 47-50. 

80. Cao Thị Thặng (2010), “Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy <strong>học</strong> tích 


cực - Hướng phát <strong>triển</strong> một số <strong>năng</strong> <strong>lực</strong> cơ bản <strong>cho</strong> <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> trong dạy <strong>học</strong> 

Hóa <strong>học</strong>”, Tạp chí Đại <strong>học</strong> Sư phạm Hà Nội, số 8/2010. 

81. Lâm Ngọc Thiềm (2008), Cơ sở lí thuyết hóa <strong>học</strong>, NXB Giáo dục. 










166 






82. Lâm Quang Thiệp (1998), Việc dạy và <strong>học</strong> ở đại <strong>học</strong> và vai trò của nhà giáo 

dục đại <strong>học</strong> trong thời đại thông tin, NXB Đại <strong>học</strong> Quốc gia Hà Nội. 

83. Đỗ Ngọc Thống (2010), “Quy trình phát <strong>triển</strong> chương trình giáo dục phổ 

thông từ góc nhìn so sánh”, Tạp chí Khoa <strong>học</strong> Giáo dục, số 61. 

84. Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo 

hướng tiếp cận <strong>năng</strong> <strong>lực</strong>”, Tạp chí Khoa <strong>học</strong> Giáo dục, số 68. 

85. Thomas Armstrong (2007), Đa trí tuệ trong lớp <strong>học</strong>, NXB Giáo dục, dịch giả: 

Lê Quang Long. 

86. Thủ <strong>tư</strong>ớng Chính phủ (1995), Quyết định 1363/TTg về việc “Đưa nội dung 

giáo dục môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân”, Hà Nội. 

87. Thủ <strong>tư</strong>ớng Chính phủ (2014), Nghị quyết số 44/NQ-CP về việc “Ban hành 

chương trình hành động của chính phủ thực hiện nghị quyết 29-NQ/TW”, 

Hà Nội. 

88. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998). Tâm lý <strong>học</strong> đại cương. NXB Giáo 

dục. 

89. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu Văn An (2004), Khơi dậy tiềm 

<strong>năng</strong> sáng tạo, NXB GD. 

90. Nguyễn Cảnh Toàn (1995), Quá trình dạy - Tự <strong>học</strong>, NXB Giáo dục. 

91. Dương Thiệu Tống (1995), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa <strong>học</strong> 

giáo dục, NXB Khoa <strong>học</strong> xã hội. 

92. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu 

với SPSS, tập 1,2. NXB Hồng Đức. 

93. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa <strong>học</strong> nhằm rèn luyện <strong>tư</strong> 

<strong>duy</strong> trong việc bồi dưỡng <strong>học</strong> <strong>sinh</strong> giỏi hóa <strong>học</strong> ở trường trung <strong>học</strong> phổ 

thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục <strong>học</strong>, Trường Đại <strong>học</strong> Sư phạm Hà Nội. 

94. Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), “Đánh giá kết quả <strong>học</strong> tập môn Ngữ Văn theo 

định hướng đánh giá <strong>năng</strong> <strong>lực</strong>”, Tạp chí khoa <strong>học</strong> giáo dục, trường Đại <strong>học</strong> 

Sư phạm TPHCM, số 56 (90). 


95. Lê Hải Yến (2008), Dạy và <strong>học</strong> cách <strong>tư</strong> <strong>duy</strong>, NXB Đại <strong>học</strong> Sư phạm, Hà Nội. 

96. Nguyễn Như Ý (1999), Đại Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm ngôn ngữ và văn 

hóa Việt Nam. 










167 






Tiếng Anh 

97. Anderson J.R (1993), “Problem solving and learning”, American Psy<strong>cho</strong>logist, 

USA. 

98. ASCD (2006), Innovative teaching methods, Yale University Press, USA. 

99. Barell, J. (1995), Critical issue: Working toward student self – direction and 

personal efficacy as educational goals. Oak Book, IL: North Central 

Regional Educational Laboratory. 

100. Brown A. (1987), Metacognition, excutive control, self-regulation and other 

more musterious mechanisms, In Metacognition, Motivation and 

Understanding, Erlbaum, London, UK. 

101. Cook, Marshall J. (1998), Effective Coaching, McGraw – Hill, USA. 

102. Denys Treblay (2002), Adult Education A Lifelong Journey the Competency- 

Based approach: Helping leaners become autonomous.Paris, France. 

103. Donald J. Treffinger (2008), Critical reading/thinking across the curriculum: 

using I – charts to support learning, Language Arts, Vol.69, US. 

104. Ester A.Leutenberg, John J.Lipak (2009), The practical life skills workbook, 

Whole Person Asscociates, Inc. 

105. Everett M.Rogers (1995), Diffusion of Innovation, (5 th edition), The Free 

Press. 

106. OECD (2002), Definition and Selection of competencies: Theoretical and 

Conceptual foundation. 

107. Gardner Howard (1999), Intelligence Reframed: Multiple intelligences for the 

21 st century. Basic books. 

108. Gracious Thomas (2006), Life Skill Education and Curriculum, Shipra 

Publication. 

109. John Dewey (1992), Critical thinking: theory, research, pratice and 

possibilities, ASHE – ERIC higher education report No2, Washington DC. 

110. Pat Broadhead (2004), Early years play and learning: Developing social skills 


and cooperation, Rontledge Falmer. 

111. Oxford (2010), Advanced Learner’s Dictionary, 7 th edition, Oxford University 

Press, United Kingdom. 










168 






112. Robert Ennis (2007), Critical thinking: what it is and why it counts, Paris 

France. 

113. Schulze Ralf, Roberts D. Richard (EDS) (2005), Emotion Intelligence, An 

International Handbook, Hogrefé & Huber Publishers, Germany. 

114. Unesco (2003), Life skills the bridge to human capabilities, Unesco education 

sector position paper. 

115. Unesco (2009), “What are the “skill” referred to in approach”, Unesco 

education sector position paper. 

116. Wan Guofang, Dianne M.Gut (2011), Bringing s<strong>cho</strong>ols into the 21 st century, 

Sprinter. 

117. Wellman. H.M (1985), Origins of Metacognition, In Metacognition, Cognition 

and Human performance, Orlando, Florida, USA 

118. Wilson J. (1992), The Nature of Metacognition:What to primary s<strong>cho</strong>ol 

Website 

problem solvers do?, National AREA conference, Melbourne University, 

Australia. 

119. http://www.acara.edu.au/ The Shape of the Australian Curriculum (2008) 

120. www.atc21s.org 

121. http://www.moe.gov.sg/education/ 

122. http://www.internationalstudent.com/study_uk/education_system/

Phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 chuyên hóa học trường trung học phổ thông chuyên

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?