Rol de la universidad en el siglo XXI - Universidad Iberoamericana

DIDAC
55
NUEVA ÉPOC A / PRIMAVERA 2010 / UNIVERSIDAD IBEROAMERIC ANA
ROL DE LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI
José López Salgado Privatización de la educación
superior
Patricia Esperanza
Alvarado Tovar
Rankings mundiales
universitarios
Miguel Ángel Sánchez Carrión Humanismo de inspiración
cristiana en la UIA
Lea F. Vezub Competencia proyectual
en diseño
Mª del Pilar Martínez Agut Profesionales de la educación
infantil
Carlos Kerbel Lifshitz
Sara Lucía Camargo-Ricalde
Ignacio López y Celis
José Morales Orozco
Carlos Gómez Camarena
Se siente, se piensa…
y se aprende
Rol de la universidad
en el siglo XXI

Rector
José morales orozco, S. J.
Vicerrector Académico
Javier prado Galán, S. J.
DIDAC
Nueva época ⁄ Número 55 / prImavera 2010
Dirección de Servicios para la Formación Integral
José ramón ulloa Herrero
Programa de Formación de Académicos
ma. Luisa crispín Bernardo
Comité Editorial
mercedes de agüero Servín
araceli Delgado Fresán
pablo Gaitán rossi
Luis Héctor Inclán cienfuegos
Luis miguel martínez cervantes
marta Soledad morales Soto
Yolanda rico ramírez
mariana Sánchez Saldaña
Editora
Teresita Gómez Fernández
Diseño
Gerardo menéndez
Corrección de estilo
mauro chávez
Ilustraciones
portada: T. Gómez
Interiores: Lucía cristerna aragón
DIDac / universidad Iberoamericana, a. c.
Dirección de Servicios para la Formación Integral, primavera 2010
Rol de la Universidad en el siglo xxI
v.12.28 cm. Semestral
prol. paseo de la reforma 880
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méxico, D. F., c.p. 01219
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1. educación – publicaciones periódicas
2. enseñanza – publicaciones periódicas
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de autor No. 04-2003-052712372000-102, certificado de Licitud
de contenido No. 1748 y certificado de Licitud de Título No. 2731,
otorgados por la comisión calificadora de publicaciones y revistas Ilustradas
de la Secretaría de Gobernación.
Todo artículo firmado es responsabilidad de su autor
Revista No. 55, Primavera 2010
(Publicación Semestral)
Publicación de la Dirección de Servicios para la Formación Integral
de la Universidad Iberoamericana, A.C.

DIDAC
NUEVA ÉPOCA / NÚMERO 55 / PRiMAVERA 2010 / UNiVERSiDAD iBEROAMERiCANA
Rol de la universidad en el siglo xxi
Sumario
Teresita Gómez Fernández 2 Una palabra de la editora
Artículos
José López Salgado 4 Privatización de la educación superior:
amenaza para la juventud en México
Patricia Esperanza Alvarado Tovar 11 Los rankings mundiales universitarios.
Su prestigio académico y el interés público
Miguel Ángel Sánchez Carrión 16 Humanismo, humanidades e inspiración
cristiana en la Universidad iberoamericana
Lea F. Vezub 24 La enseñanza de la competencia proyectual
en la formación de profesionales de diseño
María del Pilar Martínez Agut 32 Los profesionales de la educación infantil
en el ámbito educativo español
Archivos pedagógicos
Carlos Kerbel Lifshitz 41 Se siente, se piensa… y se aprende
Sara Lucía Camargo-Ricalde
Ignacio López y Celis
¿Qué se está haciendo en la UiA?
José Morales Orozco 48 Rol de la universidad en el siglo xxi
Carlos Gómez Camarena 52 Seminario Universidad sin Condición.
Una presentación

Una palabra de la editora
Rol de la universidad en el siglo xxi
Hablar del “rol de la universidad en el siglo xxi”
implica hacerlo de pertinencia, es decir, de la capacidad
de la universidad para dar respuesta a las
necesidades de este siglo que, dicho sea de paso,
lleva ya una década de camino. Sin embargo, definir
cuáles son las necesidades no es una tarea fácil, pues
depende de los conceptos de persona y de sociedad
de los que se parte como principales factores, de
tal modo que una determinada característica de la
sociedad actual puede resultar deseable desde una
óptica, pero problemática desde otra. Asimismo,
la definición de lo que las instituciones educativas
pueden hacer al respecto depende del concepto que
se tenga de educación. Esta situación lejos de limitar
la acción de la universidad la fortalece, pues provoca
una necesaria discusión en torno a estos temas,
haciéndola más dinámica, plural, crítica, libre. En
una palabra: más viva.
Pero estos planteamientos no son nuevos. Éste
ha sido considerado, con más o menos ímpetu, el
espíritu tradicional de la universidad. El sentido,
entonces, de ofrecer en didac un número dedicado
a este tema tiene que ver con la pregunta acerca
de los fenómenos que si bien han sido gestados en
el convulsionado siglo xx, han irrumpido en este
siglo con características particulares, como la globalización,
que acompaña a la era de la información
propuesta por Castells y cuyas implicaciones culturales,
psicológicas, políticas, filosóficas, económicas
y técnicas, por mencionar algunas, habrán de ser
2 • Una palabra de la editora
Teresita Gómez Fernández. Didac 55 (2010): 2-3
materia de debate entre los actores relacionados con
la universidad.
Así, en este número presentamos muy diversos
trabajos en torno al tema. José López Salgado trata un
importante debate de política educativa, relacionado
con la privatización de la educación superior. Denuncia
lo que llama un creciente desentendimiento del
Estado por la educación de los jóvenes, tanto a nivel
mundial como nacional, y advierte de los posibles
peligros de esta política, concretamente en lo relacionado
con la autodeterminación de las naciones.
Patricia Alvarado Tovar da cuenta de la creciente
importancia que han cobrado entre diversos actores
los rankings universitarios y explica cómo ha aumentado
su influencia en la toma de decisiones en
distintos niveles, desde las del alumnado hasta las
de los gobiernos al definir sus políticas educativas.
En el tenor de la filosofía que puede sustentar
una universidad en este siglo, Miguel Ángel Sánchez
Carrión presenta un ensayo sobre el humanismo
integral de inspiración cristiana que caracteriza a la
educación impartida en la Universidad iberoamericana.
Lea Vezub aborda un caso concreto de pertinencia
educativa, de la que ya hablábamos: la renovación
de estrategias, lenguajes y prácticas de formación de
los estudiantes que ingresan a las diversas carreras
de arquitectura y diseño, con el objetivo de responder
competentemente a las demandas sociales y de
mercado laboral. Nos presenta los resultados de una

experiencia de innovación didáctica llevada a cabo en
la Universidad de Buenos Aires con este propósito.
En la misma línea, María del Pilar Martínez
Agut describe el proceso de profesionalización del
profesorado de educación infantil en España.
En la sección Archivos Pedagógicos, Carlos
Kerbel, Sara Lucía Camargo e ignacio López y Celis
nos relatan la implementación de una propuesta
didáctica en la que se promueve la estimulación de
la afectividad y la curiosidad, elementos comúnmente
rezagados en la enseñanza universitaria, para
generar un pensamiento crítico y un aprendizaje
más efectivo.
En la sección ¿Qué se Está Haciendo en la uia?,
José Morales Orozco SJ, Rector de esta Universidad,
nos ofrece su visión sobre las características de una
universidad confiada a la Compañía de Jesús (como
es la ibero), destacando la importancia de la forma-
ción integral de alumnos y profesores, así como la
excelencia académica e institucional. Subraya que,
ante la creencia de algunos acerca de que la formación
humanista y en valores va en detrimento de la
calidad académica, su convicción es que la calidad
académica es esencial para la integralidad de la educación.
Por su parte, Carlos Gómez Camarena nos
sintetiza la experiencia del seminario Universidad
sin Condición, que ha sido un foro de discusión en
torno al rol y las vicisitudes de la universidad.
Como colofón, las ilustraciones del presente
número son una serie de grabados elaborados por
Lucia Cristerna Aragón, estudiante de diseño gráfico
de esta universidad.
Teresita Gómez Fernández
Primavera de 2010
Una palabra de la editora • 3
Teresita Gómez Fernández. Didac 55 (2010): 2-3

Privatización de la educación superior:
amenaza para la juventud en México
José López Salgado*
Profesor-investigador
Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro
4 • Privatización de la educación superior: amenaza para la juventud en México
José López Salgado. Didac 55 (2010): 4-10
❂
Resumen
El proceso creciente de privatización de la educación media superior y superior en México y
el mundo, como resultado del gradual y sostenido proceso de desentendimiento del Estado en
materia económica, política y social, constituye uno de los mayores riesgos para la soberanía
nacional. En el caso de México se empeora aún más con la política de exclusión educativa
y laboral de la juventud, ya que sólo 23 de cada 100 jóvenes tienen acceso a la educación
superior en nuestro país.
La exclusión social de los jóvenes no sólo es una flagrante violación a sus derechos
humanos, sino que constituye también la imposibilidad de asegurar la autodeterminación y
la soberanía nacional, lo que puede revertirse si se aprovecha adecuadamente el denominado
bono demográfico.
Palabras clave: privatización, educación pública, Estado, juventud
AbstrAct
The recent process of high school and university education becoming a part of the private sector in
Mexico and elsewhere in the world, as a result of a gradual and sustained none involvement of the
state in economic, political and social matters, constitutes one of the major risks concerning national
autonomy of countries. For Mexico, the case worsens with a political and labor system that promotes
exclusion of youths, since only 23 out of 100 students have access to university education.
This exclusion is not only a clear violation of young people’s human rights, but also becomes
an obstacle to assure the auto determination and autonomy of a nation. This situation could be
reverted if what is so called a demographic bonus could be adequately used.
Key words: private sector, public education, State, youth
La universidad pública de cara a la historia
Como institución educativa que forma a las nuevas
generaciones para enfrentar propositivamente los
retos que ofrece el mundo en una época determinada,
la universidad pública tiene como característica
*Correo electrónico del autor: jolosa@uaq.mx
fundamental ser un sujeto social de larga duración.
Su estructura, fines y funcionamiento mantienen
la vigencia que corresponde a la naturaleza y las
transformaciones de otro sujeto social, también
de larga vida, de vida histórica: el Estado. Esto
sin negar la decisiva influencia de los intereses
que acompañan —también en esa mirada históri-

ca— a las clases sociales y sus luchas permanentes,
que se dejan sentir en la cotidianeidad de la vida
institucional.
En esta perspectiva, la universidad pública ha
asumido el momento y las demandas que le han sido
impuestas a su tarea, así como las que ella misma,
de acuerdo con sus posibilidades, ha establecido de
manera incisiva en la sociedad. En el caso de México,
desde la Real y Pontificia Universidad hasta
los tiempos actuales, la universidad ha transitado
por distintas fases en su expresión social (Aboites,
1996). Lo que ha cambiado es el papel de asignación
o resistencia que ha jugado ante las diversas
demandas de los actores sociales (locales, nacionales
e internacionales).
Hoy, en pleno siglo xxi, y ante el surgimiento
de nuevos escenarios sociales, económicos, políticos
y culturales, que comenzaron a dibujarse desde
principios de los años ochenta del siglo pasado, la
universidad pública se encuentra en la palestra ante
la presión de los interlocutores, que exigen su pronta
transformación (cepal, 1992; tlc, 1994; bm, 1995;
ocde, 1996).
En el marco de las nuevas condiciones que configuran
la globalización, desde la visión unipolar que
hoy la promueve, y bajo la ley del mercado con su
indisociable signo económico, el Estado está sufriendo
un proceso de transformación estructural que se
manifiesta en la pérdida progresiva de su capacidad
para la conducción económica del país, así como en
la cada vez más ausente definición de un proyecto de
nación, lo que debilita en grado extremo el ejercicio
de la soberanía y la autodeterminación.
En este escenario, la universidad pública, al
igual que otras instituciones de carácter social, es
el acusado predilecto de los nuevos protagonistas
del ejercicio económico y político (nacionales y
extranjeros), en la medida que las estructuras del
Estado son disfuncionales para los requerimientos
de inserción internacional que reclaman de la
universidad pública su función de formación para
el trabajo. En otras palabras, la reforma del Estado
—a decir de los sectores más conservadores de la
sociedad y de los organismos internacionales— sólo
será completa en la medida que sus instituciones,
entre ellas la universidad, entren al nuevo esquema
privatista, que desdibuja la función social que les
dio origen.
Nadie lo puede negar. La privatización de la educación
superior forma parte de la agenda neoliberal a
escala mundial desde hace más de 25 años, impulsada
por los organismos financieros multilaterales, fundamentalmente
el Banco Mundial (bm), el Fondo
Monetario internacional (fmi) y el Banco interamericano
de Desarrollo (bid) en el caso de nuestra
región (Grande, 2007).
La privatización de la educación pública superior
Una de las constantes en el discurso de los organismos
financieros internacionales es la tendencia
a favorecer la participación de los particulares en
los niveles medio superior y superior. En el mismo
sentido se advierte la exigencia al Estado, por organismos
multilaterales, de contener (restringir) la
matrícula en las universidades públicas, así como de
elevar los requisitos para el acceso a recursos extraordinarios
por concurso a través de diferentes programas
especiales, 1 lo que lleva al Estado a sustraerse
gradualmente del financiamiento en los rubros que
vayan más allá de salarios y gastos de operación “para
crear y ampliar el sistema privatizado de educación
postsecundaria. La mayor parte del futuro aumento
de la matrícula en el nivel terciario será absorbida
por estas instituciones (bm, 1995: 100).
La tendencia a la privatización de la educación
superior no sólo toca a la organización y estructura
de las instituciones, sino al destino de los recursos
públicos en beneficio de las demandas del sector
productivo. La privatización está asociada al:
Privatización de la educación superior: amenaza para la juventud en México • 5
José López Salgado. Didac 55 (2010): 4-10

proceso de mercantilización, (…) que busca que
la universidad defina sus acciones en función de
las relaciones del mercado, es decir, de la compraventa
de productos universitarios. Privatización y
mercantilización son los rasgos esenciales a partir
de los cuales se determinan las políticas públicas de
la educación superior en México y en el mundo
(Ordorika, 2002).
La privatización de la educación pública superior,
al lado de la mercantilización que los organismos
financieros multilaterales están promoviendo en
nuestro país, es un fenómeno que atraviesa diferentes
acciones en forma simultánea. Sobre la
privatización se destaca:
• Sustitución del subsidio público por fondos
de origen privado, a través de: la reducción
del subsidio, incremento de las aportaciones
familiares mediante cuotas de inscripción o
colegiaturas, exámenes, cobro de inscripción
por pasantía (uaq, 2007: 5).
• Privatización de la oferta educativa. Algunos
datos que marcan esta tendencia nos indican
que de 1989 a 1999 aumentó 250% la
matrícula de educación superior en el sector
privado y en el mismo periodo el número de
universidades privadas aumentó 160%.
• Concesión de servicios —aunque incipiente en
México— de algunas actividades (librerías,
cafeterías, vigilancia, limpieza, etcétera). En
otros países las universidades transfieren
operaciones completas, como la educación
propedéutica, la enseñanza de idiomas o
algunas más (Ordorika, 2002).
Algunos de los indicadores que sostienen la tesis
de la privatización de la educación pública como
amenaza para la juventud en México se apoyan en
los siguientes datos: 2
• 50% de los habitantes en el país apenas
sobrevive con ingresos de hasta un salario
mínimo y sin prestaciones.
6 • Privatización de la educación superior: amenaza para la juventud en México
José López Salgado. Didac 55 (2010): 4-10
• 60% de los espacios en universidades públicas
y privadas son ocupados por hijos de familias
ricas, en contraste con 5% que alcanzan los
estudiantes de las familias más pobres.
• 40% de los jóvenes deserta de la escuela
porque se ven obligados a incorporarse al
campo laboral. Una vez fuera, son pocos los
que regresan. A los 20 años, dos de cada tres
jóvenes abandonan sus estudios (Milenio
Diario, 27 de abril de 2007).
• Más de 30% de jóvenes de entre 15 y 19 años
abandonan los estudios por falta de recursos
y se ven obligados a trabajar, mientras que
más de 40% de 15 y 16 años y más de 30%
de 17 a 19 años dejan de estudiar (Ibid.).
• A finales del año 2000 había 1,129 instituciones,
y de éstas 747 eran privadas y 382
públicas. Para finales de 2005 el número
se incrementó a 1,459, que incluían 955
privadas y 464 públicas.
• Las universidades privadas atienden 33% de
la matrícula nacional en licenciatura; es decir,
poco más de 640 mil jóvenes. De continuar
con esta tasa de crecimiento, en 2010 atenderán
40%.
• En México, ante la imposibilidad de tener acceso
a la educación pública superior, muchos
jóvenes optan por universidades privadas de
poca calidad, a las que muchos llaman patito
o de garaje.
• Las universidades patito ofrecen a miles de
jóvenes carreras técnicas y licenciaturas de baja
inversión y altamente saturadas que se
cursan en tres años.
• Las instituciones conocidas como universidades
patito no sólo tienen un mercado
floreciente, también carecen de un verdadero
marco regulatorio 3 que certifique la calidad
de la educación que ofrecen.
• El diagnóstico de 33 países latinoamericanos
en el sector arroja los siguientes datos: muy
pocos países son los que superan la media
regional de 28.5% en la matrícula de jóvenes
de 20 a 24 años, contra una media de 55%

en los países desarrollados. México apenas
alcanza la cobertura de 23% (La Jornada, 17
de mayo de 2007).
• En cuanto a los recortes al presupuesto
destinado a educación pública superior y a
ciencia y tecnología, en el primer caso cayó,
en el Presupuesto de Egresos de la Federación
2009, de 0.59% del pib en 2008 a 0.55%
del pib en 2009, en tanto que para ciencia
y tecnología se redujo de 0.39% en 2003 a
0.33% en 2009.
El abandono de la educación por parte del Estado
no es accidental, sino que obedece a un proyecto de
privatización del sistema educativo y de subordinación
al mercado. Lo anterior no sólo pone en riesgo
la existencia de la educación pública, sino que pone
en entredicho la naturaleza social de la universidad
pública mexicana, por la ausencia de un proyecto
educativo y de nación de largo alcance.
Esto ha sido señalado en diversos foros; uno
de ellos fue el Primer Congreso Mundial de la
internacional de la Educación, reunido en Harare,
Zimbabwe, del 19 al 23 de julio de 1995, en donde,
sobre los peligros de la privatización de la educación
pública, se señala:
• Nota que debido a la presión de varios gobiernos
e instituciones financieras internacionales,
se viene desarrollando, particularmente
desde principios de los años ochenta, una
fuerte tendencia a favor de la privatización de
ciertos sectores de la actividad económica que
tradicionalmente formaban parte del sector
público.
• Nota que este movimiento hacia la privatización,
a menudo justificado por la necesidad
de obtener mejores resultados económicos en
la competencia internacional, no siempre ha
rendido los frutos que se esperaban, y no
ha evitado que empeore la situación de desempleo
ni que se incremente la marginación
del desempleado, incluyendo los jóvenes.
• Nota que algunos gobiernos y la mayoría de
las instituciones financieras internacionales
desean extender ahora estas políticas de privatización
a los sectores de servicios sociales,
tales como la salud, la educación juvenil y la
formación para adultos, creando estructuras
competitivas y mecanismos de mercado con
la intención de mejorar la eficiencia de estos
servicios; pero que suscitan una profunda
interrogación a nivel de los personales de la
educación y sus sindicatos.
Y se acuerda lo siguiente:
[La internacional de la Educación debe] Continuar
ejerciendo presión a todos los niveles para demostrar
que los servicios de educación pública son a menudo
más efectivos, al contrario de las afirmaciones que
predican numerosos foros de gobiernos y empleadores
Privatización de la educación superior: amenaza para la juventud en México • 7
José López Salgado. Didac 55 (2010): 4-10

e instituciones financieras internacionales, y que su
rendimiento sólo puede incrementarse por medio
de políticas sistemáticas de asociación a nivel internacional,
nacional, regional y local (internacional de
la Educación, 1995: 1-2).
Los jóvenes y sus oportunidades educativas
en Querétaro 4
La tendencia poblacional en el estado de Querétaro
mantiene una tasa de crecimiento por encima
de la media nacional (inegi, 2005). Según datos
del instituto Nacional de Estadística, Geografía e
informática (inegi), para el periodo 1990-2000, el
crecimiento en la entidad fue de 2.9%, en tanto que
la media nacional fue de 1.8% en el mismo periodo
(Gobierno del Estado de Querétaro, 2004-2009).
En 2005, conforme a los grupos quinquenales de
edad, la población se concentra en niños y jóvenes,
comenzando a descender en grupos poblacionales
de 45 años en adelante (véase la tabla 1).
En esta entidad, conforme a las proyecciones
hechas al 2030, la tasa bruta de natalidad entre
1990 y 2030 pasará de 29.35% a 13.94%; esto es,
el índice de natalidad decrecerá más de 50%, lo que
conducirá al fenómeno, lento pero progresivo, de
envejecimiento poblacional. Lo anterior obliga a
anticipar estrategias de atención a la población de
jóvenes, que incrementará su demanda en materia
de educación, empleo y salud en un futuro inmediato.
Como parte de la tendencia de crecimiento en
el estado de Querétaro, la población se concentra
en cuatro municipios: Querétaro (746,901), San
Juan del Río (212,598), Corregidora (107,840)
y El Marqués (81,427), según datos del Consejo
Nacional de Población (Conapo, 2005). La mayor
demanda de servicios en estos municipios, sobre
todo por el fenómeno metropolitano de crecimiento,
se da en el primero y en los dos últimos, lo que ha
incrementado la demanda educativa en instituciones
públicas de educación media superior y superior,
específicamente en la Universidad Autónoma de
Querétaro (uaq).
8 • Privatización de la educación superior: amenaza para la juventud en México
José López Salgado. Didac 55 (2010): 4-10
En relación con los indicadores de ocupación
y empleo en la entidad, en 2006 se registró mayor
dinamismo de la población ocupada en los sectores
secundario (213,508) y terciario (376,618). Lo
anterior indica que la vocación, aunque se centra en
estos dos sectores, apunta al incremento gradual del
sector terciario, en el que se inscribe la actividad de
servicios profesionales. Lo lamentable de ello es que
la tercera parte de los que tienen ocupación apenas
percibe entre dos y cinco salarios mínimos.
Otro de los indicadores que mantienen relación
con nuestra actividad institucional es la demanda
educativa. De acuerdo con el Resumen Nacional de
Matrícula por Nivel Educativo 2000-2005, en el nivel
bachillerato la matrícula aumentó de 2’594,442
en el ciclo escolar 2000-2001 a 3’301,555 alumnos
en el ciclo escolar 2005-2006. En tanto que para licenciatura
aumentó de 1’718,017 a 2’150,562 en el
mismo periodo (sep, 2000-2005), 5 lo que nos indica
que debemos actuar de manera más responsable a la
hora de discutir las políticas de educación, empleo
y seguridad social para los jóvenes.
En nuestra entidad, de acuerdo con los datos de
la Secretaría de Educación del gobierno del estado
de Querétaro (sedeq), para el ciclo escolar 2006-
2007 el número de alumnos se concentra en educa-
Tabla 1
Proyecciones de población en el estado
de Querétaro 2006
Edad Total
0 a 4 160,519
5 a 9 178,358
10 a 14 177,241
15 a 19 169,814
25 a 29 155,967
45 a 49 80,486
80 a 84 7,959
Fuente: Conapo 2005. México en cifras. En: .

ción básica, con 416,164, en tanto que en educación
media superior es de 57,567 y en educación superior
es de 40,663. Esto nos permite advertir que pese al
significativo porcentaje de jóvenes que no continúan
con sus estudios universitarios, la demanda potencial
de educación superior seguirá siendo significativa.
Para finalizar, y con la intención de mostrar la
capacidad que tiene la uaq de atender la demanda,
según datos de 2006, de 3,625 aspirantes a
educación media superior la institución sólo pudo
atender a 2,195, esto es, aproximadamente a uno
de cada dos; mientras que en licenciatura, de 8,560
aspirantes sólo pudo admitir 3,400; esto es, uno de
cada tres (iturralde, 2007: 37).
En los últimos 10 años, en virtud de que la uaq
ha tenido un crecimiento modesto en su capacidad
de atención (10% anual), los jóvenes con relativas
posibilidades económicas han tenido que optar por
la educación privada —no siempre de calidad—, lo
que ha permitido el crecimiento exponencial de las
instituciones particulares de educación superior en
la entidad.
Conclusiones
Mientras la privatización de la educación superior
siga creciendo, como se estima en las tendencias
señaladas, la exclusión social de los jóvenes no sólo
es una flagrante violación a sus derechos humanos,
sino que nos impide asegurar la autodeterminación
y la soberanía nacional.
Las posibilidades de revertir la tendencia privatizadora
de la educación superior exigen una
política de Estado inteligente y comprometida
socialmente, ya que sólo contamos con 16 años,
a partir de 2009, debido a que la población joven
empezará a descender en 2025, para dar paso a la
denominada inversión de la pirámide de crecimiento
poblacional, donde la tercera edad tendrá un ritmo
de crecimiento acelerado.
…mientras los índices de natalidad han disminuido,
el crecimiento de la población de la tercera edad se
ha incrementado a un ritmo acelerado, aproximadamente
tres por ciento anual, lo que quiere decir que
este sector de la población se duplica cada 20 años,
como se duplicaba nuestra población en los años
sesenta, invirtiéndose así la pirámide de crecimiento
poblacional, lo cual representa una serie de retos que
deben preverse desde ahora (Jiménez, 2006: 2).
La única forma que tenemos los mexicanos de
revertir esta tendencia privatizadora es fortalecer
la educación pública superior y aprovechar el bono
demográfico, 6 y esto sólo será posible si a la brevedad
rediseñamos las políticas públicas en economía,
empleo, seguridad social, educación, ciencia y
tecnología. De otra manera, la pérdida del bono
demográfico tendrá consecuencias devastadoras
(desempleo, migración, subempleo, delincuencia,
suicidio, entre otros) tanto para los jóvenes como
para el país.
De nada sirven las lamentaciones y menos las comparaciones
dolorosas, pero en la gran mayoría de las
naciones de Europa Occidental y en Corea del Sur,
se logró aprovechar el bono demográfico y consolidar
así niveles de progreso y desarrollo envidiables, ya que
fundamentalmente se traducen en bienestar para los
pueblos […]. Hay oportunidades únicas y en el caso
de México la nuestra llegó para desperdiciarse (El
Siglo de Torreón, en línea).
Notas
1 Es el caso de la evaluación del aprendizaje a través del Ceneval
(Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior,
A.C.), la evaluación y acreditación de programas educativos con
la participación de los ciees (Comités interinstitucionales para
la Evaluación de la Educación Superior) y el Copaes (Consejo
para la Acreditación de la Educación Superior), así como
la certificación de procesos tipo iSO9001:2000 (international
Organization for Standardization).
2 Los datos que se exponen son recuperados de la ponencia
“Privatización de la educación superior”, presentada por quien
esto suscribe en la Primera Semana Académico-Cultural de la
Facultad de Psicología. México, Universidad Autónoma de
Querétaro, 19 de abril de 2007.
3 En el marco del Registro de Validez Oficial de Estudios
(Revoe).
4 Los datos que aquí se presentan son parte del estudio de quien
esto suscribe sobre la pertinencia y factibilidad para determinar
la posibilidad de ampliación de la matrícula en la carrera de
Privatización de la educación superior: amenaza para la juventud en México • 9
José López Salgado. Didac 55 (2010): 4-10

psicología de la uaq. Para mayores detalles se recomienda consultar
“Análisis de viabilidad para la apertura del nuevo grupo”
(López et al., 2008).
5 Véanse estadísticas SEP:
[Consulta: 14 de abril de 2008].
6 El bono demográfico, según el Consejo Nacional de Población
(Conapo), es el fenómeno dentro del proceso de transición
demográfica de una población donde la población en edad de
trabajar es mayor que la dependiente (niños y adultos mayores),
y por tanto el potencial productivo de la economía es mayor.
Referencias
Aboites, Hugo. “Globalización y universidad: la construcción
de una nueva universidad”. Superación Académica, núm 10,
supauaq, Querétaro, México (julio de 1996).
Banco Mundial (bm). “La enseñanza superior. Las lecciones
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Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal).
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Los rankings mundiales universitarios.
Su prestigio académico y el interés público
Patricia Esperanza Alvarado Tovar*
Candidata a doctora en pedagogía
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Nacional Autónoma de México
❂
Resumen
El propósito de este artículo es proporcionar información relevante sobre la importancia de
los rankings mundiales universitarios para los gobiernos, los organismos internacionales y la
movilidad estudiantil, por su influencia en las políticas de educación superior y en el funcionamiento
de las universidades.
Los rankings internacionales más consultados son el Academic Ranking of World Universities
(arwu), de la Universidad Jiao Tong, de Shanghai, y el World University Rankings,
del Times Higher Education Supplement (thes), de Gran Bretaña.
Los rankings mundiales universitarios son referentes de la calidad educativa para los
estudiantes internacionales, factor que impacta en las elecciones de los destinos para cursar
estudios de posgrado. Este texto proporciona un análisis comparativo sobre el desempeño de
las mejores universidades de Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, Francia, Australia y
Japón en los rankings del arwu y el thes, edición 2009.
Palabras clave: rankings mundiales universitarios, educación superior, movilidad estudiantil,
universidades de clase mundial.
Abstract
The purpose of this article is to provide relevant information about the importance of world university
rankings for the governments, international agencies and student mobility. They influence
in higher education policies and operation of universities.
The international rankings most consulted are the Academic Ranking of World Universities
(Arwu), the Shanghai Jiao Tong University, and theWorld University Rankings, the Times Higher
Education Supplement (thes) of Great Britain.
The world university rankings are a reference of educational quality for student mobility,
factor that impacts students’choices of destinations to pursue postgraduate studies. This article provides
a comparative analysis on the performance of the best universities in usA, uk, Germany, France,
Australia and Japan from the rankings of the Arwu and thes, 2009 edition.
Key words: world university rankings, higher education, student mobility, world-class
universities.
* Correo electrónico de la autora: patalvarado54@gmail.com.
Los rankings mundiales universitarios. Su prestigio académico y el interés público • 11
Patricia Alvarado Esperanza Tovar. Didac 55 (2010): 11-15

Introducción
El interés por los rankings universitarios refleja el
reconocimiento general que la competitividad académica,
la expansión mundial de instituciones de
educación superior y la movilidad estudiantil tienen
entre las instituciones y los programas universitarios
denominados de clase mundial.
Los rankings universitarios, o “tablas de posiciones”
(league tables), se han convertido en foco de
atención tanto en los países con grandes sistemas
de educación superior como en los países en vías de
desarrollo, como México y Brasil, interesados en
responder a las fuerzas de la globalización en educación
superior. De esta manera, el thes clasifica
a la Universidad Nacional Autónoma de México
como la número uno en iberoamérica, mientras
que el arwu lo hace con la Universidad de Sao
Paulo, Brasil. Es un hecho que los rankings ofrecen
información importante sobre el desempeño de
las universidades en el mundo a todas las partes
interesadas e involucradas en la educación superior:
estudiantes, académicos, investigadores, directores,
gobiernos, inversionistas. Asimismo, el interés público
generado por estos rankings ha dado lugar a
críticas de los especialistas pertenecientes a organismos
internacionales, como la unesco y la ocde.
Rankings universitarios mundiales
Los rankings internacionales más consultados son el
Academic Ranking of World Universities (arwu),
de la universidad Jiao Tong, de Shanghai, y el World
University Rankings, del Times Higher Education
Supplement (thes), de Gran Bretaña. El primero
equipara la educación superior con la investigación
científica y los premios Nobel; su metodología se
centra en las instituciones que han sido laureadas
con el premio Nobel, con las medallas Fields,
contabiliza a los investigadores más citados y los
artículos publicados en revistas como Nature o
Science a las principales universidades de cada país
con un número significativo de artículos indexados
en Science Citation index Expanded (scie) y/o en el
Science Citation index (ssci). Este ranking favorece
a las universidades consolidadas en ciencias, gene-
12 • Los rankings mundiales universitarios. Su prestigio académico y el interés público
Patricia Alvarado Esperanza Tovar. Didac 55 (2010): 11-15
ralmente las del mundo anglosajón. El arwu analiza
14,876 universidades y clasifica 500. Por su parte, el
World University Rankings se empezó a publicar en
el 2004, en contraste con el arwu, con el propósito
explícito de producir un ranking integral sumativo;
la educación superior está asociada a la construcción
de la reputación como un fin en sí mismo,
con referencia a la mercadotecnia internacional. La
metodología del thes se basa en seis indicadores,
que reflejan el valor de la enseñanza, la investigación
y el prestigio internacional. Se ponderan con
base en los siguientes porcentajes: investigación de
excelencia, 20%; calidad docente, 20%; planta académica
internacional, 5%; estudiantes extranjeros,
5%; revisión de pares, 40% (con 9,386 dictámenes
en 2009) y opinión de empleadores, 10% (en 2009
se consultó a 3,281 empresarios).
Referentes en la internacionalización
de la educación terciaria
Los rankings mundiales universitarios son referentes
de calidad educativa para los estudiantes internacionales
que buscan una institución para realizar estudios
de posgrado. En la última década, la llamada
“internacionalización de la educación terciaria”, o
“movilidad estudiantil”, se ha convertido en un tema
de gran interés, que aumenta cada vez más.
En los primeros días del mes de julio del 2009
se celebró en la sede de la unesco, en París, la
segunda Conferencia Mundial de Educación
Superior (cmes, 2009), donde se expuso que en
2007 aproximadamente 2.8 millones de estudiantes
matriculados en instituciones de educación superior
estudiaban fuera de su país de origen, lo que
representa un incremento de 53% de 1999 a esa
fecha. En apoyo a esto, el instituto de Estadística
de la unesco, a través del Global Education Digest
(ged), ofrece una gran cantidad de datos estadísticos
sobre movilidad estudiantil en diferentes
regiones y países. Las cifras de nuevos ingresos en
la educación superior confirman que ha crecido
de manera espectacular. Son seis los países que
albergan a 67% de los estudiantes internacionales
(o internacionalmente móviles), definidos como

aquellos que estudian en otros países, en donde
no son residentes permanentes: 23% estudia
en Estados Unidos, 12% en Reino Unido, 11% en
Alemania, 10% en Francia, 7% en Australia y 5%
en Japón. En estos países el número de estudiantes
internacionales se incrementó casi tres veces más
rápido que la matrícula nacional (unesco, ged,
2006: 36). Es necesario resaltar que estos países
cuentan con universidades de clase mundial,
clasificadas en 2009 entre las primeras cien del
arwu y del thes. A continuación se menciona a
las principales por país:
Estados Unidos:
Cuenta con 55 universidades clasificadas entre
las cien mejores en el arwu. Se enuncian únicamente
veinte de ellas con su correspondiente
clasificación en el thes. La universidad de Harvard
ocupa el primer lugar en ambos rankings,
y le siguen, en orden, Stanford (arwu, 2; thes,
16); Berkeley (arwu, 3; thes, 39); instituto
Tecnológico de Massachusetts (arwu, 5; thes,
9); instituto Tecnológico de California (arwu,
6; thes, 10); Columbia (arwu, 7; thes, 11);
Princeton (arwu, 8; thes, 8); Chicago (arwu,
9; thes, 7); Yale (arwu, 11; thes, 3); Cornell
(arwu, 12; thes, 15); Los Ángeles (arwu, 13;
thes, 32); San Diego (arwu, 14; thes, 76);
Pensylvania (arwu, 15; thes, 12); Washington
(arwu, 16; thes, 80); Wisconsin-Madison
(arwu, 17; thes, 61); San Francisco (arwu, 18;
thes, -); Johns Hopkins (arwu, 18; thes, 13);
Michigan (arwu, 22; thes, 19).
Reino Unido:
Tiene 11 universidades clasificadas entre las cien
mejores en el ranking del arwu. Se anota su correspondiente
posición en el thes: Cambridge
(arwu, 4; thes, 2); Oxford (arwu, 10; thes, 5);
University College London (arwu, 21; thes, 4);
The imperial College of Science, Technology and
Medicine (arwu, 26; thes, 5); Universidad de
Manchester (arwu, 41; thes, 26); Edimburgo
(arwu, 53; thes, 20); Bristol (arwu, 61; thes,
34); King’s College London (arwu, 65; thes,
23); Birmingham (arwu, 94; thes, -).
Alemania:
Son cinco las universidades entre las cien primeras
en el arwu. Se indica, también, su correspondiente
posición en el thes: Munich (arwu,
55; thes, 98); Universidad Técnica de Munich
(arwu, 56; thes, 55); Heidelberg (arwu, 63;
thes, 57); Goettinghem (arwu, 90; thes, 186);
Bonn (arwu, 98; thes, -).
Francia:
Son tres instituciones de educación superior
ubicadas entre las cien primeras en el arwu. Se
anotan sus correspondientes lugares en el thes:
Université Pierre-et-Marie-Curie Paris (arwu,
40; thes, 117); Universidad de París Sur 11
(arwu, 43; thes, -); Escuela Normal Superior-
París (arwu, 70; thes, 28).
Australia:
Son tres universidades clasificadas entre las cien
mejores en el arwu. Se indica su posición en el
thes: Universidad Nacional Australiana, en
Canberra (arwu, 59; thes, 17); Melbourne
(arwu, 75; thes, 36), Sydney (arwu, 94; thes,
36).
Japón:
Cuenta con cinco universidades entre las cien
mejores en el arwu. Se anota la correspondiente
clasificación en el thes: Tokio (arwu, 20; thes,
22); Kyoto (arwu, 24; thes, 25); Osaka (arwu,
71; thes, 43); Nagoya (arwu, 82; thes, 92);
Tohoku (arwu, 84; thes, 97).
Las clasificaciones arrojan, generalmente, distintos
resultados, por las diferencias en materia de propósitos
y metodologías, la diversidad de sistemas
nacionales de educación superior y la disponibilidad
y la confiabilidad de los datos; sin embargo,
se puede observar que en algunos casos hay coincidencia
en las posiciones (Harvard y Princeton).
Los rankings mundiales universitarios. Su prestigio académico y el interés público • 13
Patricia Alvarado Esperanza Tovar. Didac 55 (2010): 11-15

No obstante, de estas discrepancias se perciben
comportamientos constantes en el desempeño de
las universidades al aparecer en las listas de manera
indefectible.
Van der Pol (2009: 13) refiere que los campos
de estudio elegidos por los estudiantes internacionales
se agrupan de la siguiente manera: negocios
y administración, 23%; ciencia, 15%; ingeniería,
manufactura y construcción, 14%; humanidades y
artes, 14%; ciencias sociales y derecho, 13%; salud
y bienestar, 9%; educación, 3%; servicios, 2%, y
agricultura, 1%. A partir de estos datos se puede
inferir la posible concentración de estos estudiantes
en las diferentes universidades antes citadas. Salmi
(2009: 30) informa que Harvard y Cambridge tienen
18% de estudiantes extranjeros del total de su
matrícula.
Atención pública de los gobiernos
Las posiciones obtenidas en estos rankings influyen
en el prestigio de las universidades. Las ubicadas en
las posiciones más altas son reconocidas como “universidades
de clase mundial” por poseer un fuerte
liderazgo, innovación, alta concentración de talentos
(profesores y estudiantes), abundantes recursos para
ofrecer un entorno favorable para el aprendizajes y
realizar investigación avanzada, y alta calidad en sus
edificios e instalaciones; regularmente atraen a los
estudiantes más capaces y sus egresados se colocan
en posiciones de influencia y poder; tienen una
larga tradición, hacen contribuciones a la sociedad
y gozan de autonomía y libertad académica (Salmi,
2009: 15-31).
En una economía global del conocimiento,
los rankings han atraído la atención de numerosos
gobiernos ante los debates generados por la
fluctuación anual de las posiciones de muchas
universidades; particularmente, se ha observado
con interés la débil presencia de las universidades
latinoamericanas. Este fenómeno ha condicionado
el funcionamiento de estas instituciones, su
financiamiento y el establecimiento de políticas
en materia de educación superior. Una reacción
ante este fenómeno se dio en Brasil, al avanzar en
14 • Los rankings mundiales universitarios. Su prestigio académico y el interés público
Patricia Alvarado Esperanza Tovar. Didac 55 (2010): 11-15
posiciones en el arwu la universidad de Sao Paulo
y ser reconocida como la mejor universidad de
iberoamérica, debido a las políticas de Estado para
apoyar la ciencia y la tecnología y a las políticas
institucionales de la propia universidad hacia la
producción científica.
Otro país con universidades de gran prestigio
académico y, por tanto, de clase mundial, es China,
que está creando una élite científico-técnica globalizada
capaz de competir con los grandes países
industrializados; varias de sus universidades, como
la de Hong Kong, la de Ciencia y Tecnología de
Hong Kong, la Nacional de Taiwán, la de Tsinghua
y la de Pekín están clasificadas en ambos rankings.
Atención pública de los organismos internacionales
De manera semejante, estos rankings han ocupado
el interés de organismos internacionales. El Grupo
internacional de Expertos en Rankings (ireg),
con auspicio de la unesco, elaboró un documento
titulado “Berlin Principles on Ranking of Higher
Education institutions” (2006-Berlin), en el que
hace recomendaciones en cuatro áreas: propósitos
y objetivos, diseño y peso de indicadores, recolección
y procesamiento de datos y presentación de
resultados.
José Ángel Gurría, secretario general de la
ocde, durante su intervención sobre el papel de
la educación superior en la formación del futuro,
en la Conferencia Mundial en Educación Superior,
celebrada el 5 de julio de 2009, sostuvo que, como
reacción a la dominación de los rankings universitarios,
la ocde ha producido indicadores más
fiables sobre los logros educativos y sus recursos,
en “Education at a Glance”. Afirma que la cantidad
de publicaciones y citas no deben ser los únicos
criterios utilizados para medir la calidad de las
instituciones, en virtud de que estamos entrando
a una era de mayor diversidad institucional, con
más especialización. Señala que en cincuenta años
el número de instituciones de enseñanza superior
ha crecido en un número mayor a 15 mil, con una
gran diversidad de estilos y tipos: desde las megauniversidades
a las instituciones más pequeñas y más

especializadas; por tanto, tenemos que aprender de
todas ellas su valor. No todos los estudiantes tienen
las mismas necesidades y no todas las instituciones
deben estar (o nunca pueden estar) en la cima del
ranking mundial.
Van Damme, por su parte, sugiere que se necesitan
evidencias multidimensionales (en vez de
reputación o prestigio) para hacer transparente la
diversidad institucional y que la existencia de rankings
ofrece una visión demasiado simplista sobre
las complejidades de la creación del conocimiento
y su transferencia.
Conclusiones
Los rankings mundiales ofrecen información sobre
la calidad de las universidades. El indicador global
preponderante que determina la calidad académica
es la producción científica, aunado a otros
factores de prestigio y ciertos indicadores sobre su
desempeño. Asimismo, acaparan la atención de los
estudiantes que desean cursar estudios de posgrado
en el extranjero.
A pesar de las grandes inconsistencias en las
metodologías usadas para clasificar a las universidades,
hay un sorprendente nivel de acuerdo entre
los sistemas de ranking para clasificar a “las mejores”
universidades en un determinado país, lo que se
refleja en la presencia permanente de universidades
de clase mundial en ambos rankings. Se observa,
además, que los países con mayor concentración de
estudiantes extranjeros cuentan con instituciones
de educación superior clasificadas en posiciones altas
en el arwu y el thes.
El interés por el prestigio académico provoca que
los rankings ejerzan presiones competitivas a nivel
mundial, lo que ha generado políticas promovidas
tanto por los gobiernos como por las universidades
con el propósito de avanzar en sus posiciones internacionales.
El hecho de que ninguna universidad aparezca
enlistada en los rankings mundiales universitarios
debe ser un hecho que preocupe no sólo a la opinión
pública nacional, sino también a la comunidad académica
internacional por la falta de competitividad
en educación superior en un país determinado. Los
rankings mundiales han promovido un inmenso
número de reuniones, documentos y análisis, donde
se plantean cuestionamientos sobre su validez y
utilidad tanto en el proceso mismo de comparación
como en los datos utilizados.
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.
Los rankings mundiales universitarios. Su prestigio académico y el interés público • 15
Patricia Alvarado Esperanza Tovar. Didac 55 (2010): 11-15

Humanismo, humanidades e inspiración
cristiana en la Universidad iberoamericana
Miguel Ángel Sánchez Carrión*
Coordinador del Centro de Humanidades, Dirección de Educación Continua
Universidad iberoamericana Ciudad de México
16 • Humanismo, humanidades e inspiración cristiana en la Universidad Iberoamericana
Miguel Ángel Sánchez Carrión. Didac 55 (2010): 16-23
❂
Resumen
Este ensayo trata sobre el humanismo integral de inspiración cristiana, que es el sello característico
de la educación impartida en la Universidad iberoamericana, según consta en el
documento titulado Filosofía Educativa. El trabajo gira en torno a tres temas: humanismo,
humanidades e inspiración cristiana. Más que proponer respuestas definitivas a las preguntas
que se derivan de ellos, la intención es presentar una serie de asuntos que requieren de una
constante reflexión, pues es responsabilidad de cada generación dar respuesta oportuna a las
cuestiones que emergen de su contexto histórico.
Palabras clave: humanismo, humanidades, inspiración cristiana, Universidad iberoamericana,
formación humanista, jesuitas
Abstract
This essay deals with Christian Inspiration Integral Humanism, which is the characteristic seal of
education in the Universidad Iberoamericana, according to the document titled Filosofía Educativa.
The work is divided in three sections: Humanism, Humanities and Christian Inspiration.
Rather than proposing definite answers to the questions derived from these topics, it is my intention
to present some topics requiring constant reflection, because I consider each generation responsible
for answering the questions emerged in their historical context.
Key words: humanism, humanities, christian inspiration, Universidad Iberoamericana,
humanistic education, jesuits
Introducción
El presente trabajo ha sido elaborado a partir de mi
experiencia docente tanto en la Universidad iberoamericana
como en otras instituciones de educación
superior. Mucha de esta experiencia se ha visto enriquecida
a través del diálogo con alumnos, profesores,
investigadores y directivos de la uia, principalmente
en las áreas de antropología filosófica y filosofía de
*Correo electrónico del autor: miguel.sanchez@uia.mx
la religión, de quienes he aprendido que la praxis
educativa debe ir acompañada de una concepción
del hombre que afirme su capacidad para conocer
la verdad y le permita actuar de manera congruente
con los principios derivados de las verdades que va
desvelando. Los documentos básicos 1 de la Universidad
iberoamericana contienen los principios
de una concepción propia de lo que es el hombre,
entendido como un ser que debe hacerse a sí mismo
y llevar a cabo esta realización por medio del desa-

ollo de los llamados dinamismos fundamentales. 2
Estos dinamismos ponen en marcha actividades
específicas del hombre y manifiestan de manera
privilegiada lo que él es. La palabra hombre tiene
aquí un uso genérico, derivado de su etimología en el
latín homo, que hace referencia a la especie humana
y que tradicionalmente se traduce como hombre.
incluye tanto al género masculino como al femenino
y debe entenderse en este sentido amplio.
Por otro lado, el hombre está abierto al mundo,
a los demás hombres y a sí mismo. Esta apertura
es problemática y el hombre de cada época debe
plantearse las preguntas que le permitan dar una
respuesta a las interrogantes de su existencia. No
se trata de encontrar respuestas últimas, sino de
reconocer, aceptar y asumir críticamente las posibilidades
surgidas de la reflexión constante. Por su
apertura, el hombre es un ser dinámico, capaz de
producir cambios y desarrollo. Por eso, en la Universidad
iberoamericana hablamos de los dinamismos
fundamentales que configuran el ser del hombre y
orientan la acción transformadora de su propio ser,
de los demás hombres y del mundo en el que vive.
La tarea de la uia trasciende el ámbito de la mera
capacitación en las competencias propias de cada
disciplina y profesión, pues prefiere centrase en la
formación integral de hombres y mujeres con una
verdadera actitud humanista. Esta manera peculiar
de educar recibe el nombre de humanismo integral
de inspiración cristiana y permea a la universidad
en todos sus niveles. Aparecen, así, dos cuestiones
centrales que tienen que ver con la conformación
de nuestra universidad: el humanismo integral y la
inspiración cristiana. Ambos se encuentran íntimamente
relacionados con la enseñanza de las humanidades.
La relación de estos tres temas da pie a los tres
breves apartados que, junto con la introducción, las
conclusiones y la bibliografía, integran el trabajo que
aquí presento. El primer apartado trata de responder
a la pregunta: ¿Por qué humanismo en la uia? El
segundo es sobre la relación entre humanismo y
humanidades en la Universidad iberoamericana. Y
el tercero versa sobre algunos problemas que plantea
el humanismo integral de inspiración cristiana.
Como última consideración de esta introducción,
debo decir que los límites de la extensión de este
trabajo me impiden profundizar adecuadamente
en cada uno de los temas que desarrollo, y como
la finalidad de esta publicación es la divulgación,
lo dicho en este ensayo debe entenderse como un
señalamiento de algunas cuestiones pendientes en
la difícil pero muy satisfactoria tarea de construir la
formación universitaria en México.
Ante los nuevos retos, las universidades han
tenido que replantear sus modelos educativos, por
lo que la mera acumulación de conocimientos está
dando un giro hacia la formación de competencias,
en la que el estudiante se convierte en agente activo
del proceso de enseñanza-aprendizaje y el profesor
debe dejar de ser transmisor de conocimientos para
ser el facilitador que dirija y entrene al estudiante
en el proceso educativo. Esto proporcionará a los
egresados los conocimientos necesarios para entrar
al mercado laboral y, además, las competencias
necesarias para obtener dicho puesto, ya que las
competencias son, en última instancia, el conjunto
de cualificaciones que necesita un trabajador
para ocupar con eficacia un puesto laboral (Mora,
2004: 26).
La Universidad iberoamericana ha desarrollado
las Competencias Genéricas (cguia), que define
como: “la interacción de un conjunto estructurado
y dinámico de conocimientos, valores, habilidades,
actitudes y principios que intervienen en el desempeño
reflexivo, responsable y efectivo de tareas,
transferible a diversos contextos específicos” (uia,
2005: 1). Las competencias genéricas son seis:
1. Comunicación
2. Liderazgo intelectual
Humanismo, humanidades e inspiración cristiana en la Universidad Iberoamericana • 17
Miguel Ángel Sánchez Carrión. Didac 55 (2010): 16-23

3. Organización de personas y ejecución
de tareas
4. innovación y cambio
5. Perspectiva global humanista
6. Manejo de sí
Cada departamento define las competencias propias
de los programas que ofrece y éstas reciben el nombre
de “competencias específicas”. El documento
arriba citado proporciona algunos criterios de
desempeño de cada competencia y orientaciones
para desarrollarlas. De las seis competencias genéricas,
me interesa abordar aquí solamente una, que
tiene que ver directamente con el tema del presente
trabajo. Se trata, desde luego, de la competencia en
perspectiva global humanista (cpgh), cuyo objetivo
es: “Contar con una visión integradora que, a partir
del valor de la dignidad de la persona, contribuya a
la comprensión y solución de los problemas sociales,
para generar condiciones más justas y plenamente
humanas” (uia, 2005: 5). Esta competencia está
integrada por siete elementos: respeto a la dignidad
de la persona, visión integradora, apertura a la trascendencia,
compromiso histórico-social, experiencia
estética, actitud cívica y democrática y participación
en el desarrollo sostenido.
Las competencias presentan una dificultad
especial, derivada de la interpretación que se le da
al término competencia y no a su capacidad para
generar mejores profesionistas. Ronald Barnett dice
que la competencia en sí misma no es un problema,
sino que se vuelve problemática si, por lo menos,
una de dos condiciones está presente: cuando la
competencia se convierte en un objetivo fundamental
y se abandonan otros objetivos importantes y/o
si la competencia no es lo suficientemente amplia
(Barnett, 2001: 224).
Según el autor mencionado, hay dos concepciones
de competencia prácticamente irreconciliables,
sobre todo por ser ideologías y buscar cada una
proteger y hacer avanzar la causa social que le da
legitimidad y que no es compatible con la otra.
Una es la forma académica derivada de la idea del
dominio disciplinar del estudiante y la otra es la
18 • Humanismo, humanidades e inspiración cristiana en la Universidad Iberoamericana
Miguel Ángel Sánchez Carrión. Didac 55 (2010): 16-23
concepción operacional de la competencia que
favorece el desempeño que mejora los resultados
financieros de una empresa (Barnett, 2001: 224).
Lo que aquí interesa es que las ceuia son también
expresión de una ideología delineada en los documentos
rectores de la Universidad iberoamericana:
Ideario, Misión, Filosofía Educativa y Prospectiva.
En la Filosofía Educativa se habla del humanismo
integral de inspiración cristiana, pero nunca se
define su significado. Creo que las competencias
resuelven problemas técnicos, pero no alcanzan a
resolver el asunto del compromiso con los pobres
y la deshumanización. Es aquí donde adquiere
importancia la praxis cristiana que, en el caso de la
uia, es parte de su trabajo universitario, más allá de
las competencias genéricas.

¿Por qué humanismo en la uiA?
Para responder a la pregunta que se propone como
tema de este apartado debo comenzar afirmando
que el humanismo está en la esencia misma de los
documentos básicos de la uia, y por esa razón la
reflexión sobre el tema es recurrente en nuestra universidad.
Esta reflexión, que debe ser permanente,
arroja siempre un poco de nueva luz que favorece la
comprensión del significado que tienen en la uia los
tres temas que nos ocupan. Se trata, como ya dije,
del humanismo integral de inspiración cristiana que
menciona la Filosofía Educativa (uia, 1988: 19-21),
pero que permanece sin definición, precisamente
como invitando a seguir reflexionando sobre él.
Creo que esta reflexión se ha visto enriquecida de
manera especial por las aportaciones del doctor
Ernesto Meneses, en particular por el trabajo titulado
La Universidad Iberoamericana en el contexto
de la educación superior contemporánea (Meneses,
1979). En este trabajo, el doctor Meneses define
el humanismo como una clase de educación que
resulta del estudio de las humanidades (Meneses,
1979: 169), cuyos orígenes se remontan al trivium
y al cuadrivium medievales y que se convierten posteriormente
en las artes liberales del Renacimiento,
llegando a nuestros días como humanidades. En
lo que se refiere al calificativo cristiano, el doctor
Meneses dice que significa:
1. Respeto a la persona humana. La Filosofía Educativa
(uia, 1988: 8) señala que el hombre
tiene una dignidad inalienable que exige evitar
toda coacción que limite el libre ejercicio de
los dinamismos fundamentales, ya que no
hay ninguna razón que justifique actuar en
contra de la dignidad del hombre. Ya lo postuló
Kant como imperativo práctico (Kant,
2003: 67): “obra de tal modo que uses la
humanidad, tanto en tu persona como en
la de cualquier otro, siempre como un fin al
mismo tiempo y nunca solamente como un
medio”. Por eso la uia ofrece, a través de la
Dirección de Servicios para la Formación integral,
la materia de Persona y Humanismo,
en la que la reflexión acerca de la pregunta
“¿qué es el hombre?” brinda una perspectiva
humanista cristiana de la persona humana.
2. La justicia social, en especial con los sectores
menos favorecidos. El concepto de justicia
social aparece como parte integral de la
Doctrina Social de la iglesia 3 en la encíclica
Quadragesimo Anno de Pío Xi, publicada en
1931, aunque encuentra sus antecedentes
en la primera encíclica social de la iglesia
católica, la famosa Rerum Novarum de León
Xii, que vio la luz en mayo de 1891. Juan
XXii publicó Mater et Magistra en 1961 y
Pacem in Terris en 1963; de Paulo Vi son
Populorum Progressio y Octagesima adveniens,
aparecidas en 1967 y 1971, respectivamente.
Laborem Exercens (1981), Solicitudo Rei
Socialis (1987) y Centesimus Annus (1991)
aparecieron durante el pontificado de Juan
Pablo ii; y Benedicto XVi publicó Caritas
in Veritate en 2009. El concepto de justicia
social hace referencia a las cuestiones que
reflejan un desequilibrio en los sectores más
vulnerables de la economía. La triste realidad
de la pobreza en nuestro país exige una solución
radical y la Universidad iberoamericana
no permanece ajena a este proceso. A través
de sus planes de estudio, el dinamismo fundamental
de la solidaridad lleva a los integrantes
de la comunidad universitaria a colaborar en
diversos proyecto institucionales a favor de
los pobres, como es el caso, por ejemplo,
de la Coordinación de Responsabilidad Social
institucional, el Programa de Derechos
Humanos o el Programa de interculturalidad
y Asuntos indígenas.
3. Un clima de apertura en el cual puedan discutirse
las cuestiones trascendentales de la vida
humana. La apertura no puede darse sin la
participación de la libertad. Ambas son parte
integral de los principios básicos señalados en
el Ideario de la uia (Ideario: 3). El clima de
apertura deriva del ejercicio del dinamismo
de la libertad en las personas; en las aulas se
Humanismo, humanidades e inspiración cristiana en la Universidad Iberoamericana • 19
Miguel Ángel Sánchez Carrión. Didac 55 (2010): 16-23

traduce en libertad de cátedra para el maestro,
mientras que los alumnos tienen la libertad
de ir eligiendo el sentido de sus vidas y adquirir
la capacidad transformadora que de ella
deriva. A partir de este clima se optimizan los
medios para llevar a cabo la tarea educativa
de la ibero: la docencia, la investigación y la
difusión de la cultura (uia, 1988: 28-30).
4. Una especial sensibilidad para tratar asuntos
de ética, sociología y política. 4 La sensibilidad
para tratar cuestiones éticas, sociales y políticas
es, por un lado, expresión de los principios
del Ideario, que propone la solidaridad
con todos aquellos que buscan el orden, la paz
y la justicia (Ideario, 2.4), y, por el otro, una
manifestación del mandato de Jesús de Nazareth:
“amarás a tu prójimo como a ti mismo”
(Mc. 12.31b; cf. Jn. 15.17). El amor (ágape)
es la enseñanza más profunda del Evangelio
(p.e. Jn. 15.9-17) y tiene particular relevancia
hoy, cuando nuevamente la brecha entre los
que nada tienen y quienes dominan los flujos
de capital globales se ha hecho más grande. El
aumento de la pobreza en nuestro país exige
que las universidades, en particular aquellas
de inspiración cristiana, dediquen gran parte
de su esfuerzo educativo a que esta brecha
pueda cerrarse en el futuro próximo. En las
universidades es fundamental tener foros,
congresos, mesas redondas, conferencias, etc.,
donde la discusión de los temas relevantes del
momento histórico que nos tocó vivir se discutan
abiertamente y, a partir de la discusión,
se propongan soluciones a los problemas del
entorno.
5. La formación de una comunidad democrática.
La democracia que se practica en la ibero no
es, dice Meneses, una democracia liberal, en la
que cada uno de sus miembros tiene el derecho
a votar para elegir a sus representantes, sino
más bien se practica “una democracia orgánica,
la cual toma en cuenta, por una parte, que,
en cuanto seres humanos, todos los miembros
deben tener una participación responsable, y,
20 • Humanismo, humanidades e inspiración cristiana en la Universidad Iberoamericana
Miguel Ángel Sánchez Carrión. Didac 55 (2010): 16-23
por otra, que la participación debe estar de
acuerdo con la naturaleza de la sociedad que
forman” (Meneses, 1979: 201). Es decir, se
trata de la participación activa y responsable
de todos los integrantes de la comunidad
universitaria en los diferentes programas de
la oferta educativa de la uia. La participación
crítica de los diversos sectores que conforman
la comunidad universitaria favorece un clima
académico democrático en los distintos aspectos
del modelo educativo de la ibero.
6. La exigencia de un departamento de ciencias
religiosas. Esta última exigencia se debe,
sin duda alguna, al humanismo integral de
inspiración cristiana de la Universidad iberoamericana,
que requiere espacios especiales
donde la reflexión teológica se lleve a cabo
de manera permanente, de tal manera que
la uia mantenga su sello particular siempre
actualizado en su estructura académica.

Estas seis características del calificativo cristiano
mencionado arriba deben estar presentes en el modelo
educativo de la ibero y, para garantizarlo, las
humanidades se estudian actualmente en diversos
Departamentos. La inspiración cristiana se debe,
además, a que la Universidad iberoamericana está
encomendada a la Compañía de Jesús. Desarrollaré
un poco más esta última cuestión en el tercer
apartado.
¿Qué relación hay entre humanismo y humanidades?
Ha quedado ya explícito que el humanismo es
la formación que resulta del estudio de las humanidades.
Sin embargo, esta breve descripción
resulta insuficiente para ahondar en la reflexión
que se está llevando a cabo, y para continuar
debo preguntar qué tiene de peculiar el estudio
de las humanidades de modo que de él resulte
una forma especial de educación que llamamos
humanista. Para entenderlo podemos seguir
a Eusebi Colomer (Colomer, 1997: 9), quien
asegura que ya en el siglo xiv se hablaba de los
studia humanitas o studia humana, que designan
disciplinas como la gramática, la retórica, la
poesía, la historia y la filosofía, diseñadas para
estudiar aquello que se consideraba como lo
esencial y lo mejor del hombre, y así contribuir
a su formación espiritual de una manera muy
similar a la de la paideia griega, gracias al rescate
de la sabiduría clásica. Por eso el estudio de las
humanidades está abocado a la educación de
hombres y mujeres cultos. Este significado sigue
vigente en nuestros días, aunque actualmente
debe pasar por el matiz de la preocupación por
rescatar lo esencial del ser humano. De aquí la
importancia de destacar que la filosofía juega un
papel preponderante en el cultivo de las humanidades;
no porque todos deban ser filósofos,
pues, vale decirlo, la filosofía no es para todos,
sino porque la filosofía opera y vive en diversos
niveles del hombre, recordando las palabras del
doctor Juan Bazdresch. En eso consiste aprender
a pensar sobre el significado que tiene la vocación
de ser hombre; es decir, aprender a pensar con
sabiduría: a saborear lo que es la Verdad, el Bien y
la Justicia (Bazdresch, 1988: 25). Podemos decir
ahora que las humanidades son las disciplinas
que se enseñan para el cultivo del espíritu humano
y que el sello que confieren es la formación
humanista, caracterizada por el gusto de pensar
con sabiduría las cuestiones fundamentales de la
existencia del hombre, como la Verdad, el Bien
y la Justicia.
Pero no podemos quedarnos solamente con esto
y, para abundar, tomaré algunas ideas de Jacques
Derrida. Este filósofo de origen argelino asegura
que las universidades modernas surgidas en los
Estados democráticos deben tener una libertad
académica e incondicional que les permita investigar
y publicar sin restricciones los resultados de sus
investigaciones, pues la universidad hace lo que él
llama profesión de la verdad (Derrida, 2002). Esta
profesión de la verdad confiere a la universidad la
capacidad de discutir y proponer prácticamente
cualquier tema en el que se quiera intervenir. Esta
discusión sobre la verdad tiene un lugar privilegiado
en las humanidades. Sin embargo, las humanidades
no están limitadas a la reflexión sobre las distintas
formas de la verdad, sino que su ámbito de discusión
está circunscrito a lo que es propio del hombre.
Por esta razón, lo fundamental de las humanidades
es realmente aquello que llamamos humanismo y,
aunque parezca obvio, la relación entre humanismo
y humanidades se encuentra justamente en que, a
fin de cuentas, es una reflexión sobre el hombre.
Se trata de la actitud humanista, que se adquiere
a través del estudio de las humanidades, que mencioné
más arriba.
¿Qué significa la inspiración cristiana del
humanismo integral en la uiA?
La constitución pastoral Gaudium et Spes del Concilio
Vaticano ii (i, 19) señala acertadamente una
forma de humanismo como origen del ateísmo
contemporáneo. El problema de fondo desde la
perspectiva vaticana está en que el ateísmo contemporáneo
se ha sistematizado y esto ha tenido como
resultado el abandono de la búsqueda del Dios
Humanismo, humanidades e inspiración cristiana en la Universidad Iberoamericana • 21
Miguel Ángel Sánchez Carrión. Didac 55 (2010): 16-23

verdadero, en aras de la autonomía e independencia
del hombre respecto a Dios. No cabe duda de que
el humanismo ateo ha venido cobrando fuerza en
la cultura de nuestros días y que este humanismo
es uno entre muchos que están ahora presentes. La
uia, atendiendo a su proyecto de hombre integral,
se ha deslindado de ellos para darle forma a su propia
postura: el humanismo integral de inspiración
cristiana.
Por otro lado, los jesuitas hacen suya la misión
de Jesús (Congregación General XXXII, 1, 13) tal y
como aparece en los capítulos 20 y 28 del evangelio
de Mateo, cuyo mensaje central se encuentra en
Mt. 20.28: “como el Hijo del Hombre no vino
para ser servido, sino para servir, y para dar su vida
en rescate por muchos”, y en Mt. 28.19-20: “Por
tanto, id y haced discípulos a todas las naciones,
bautizándolos en el nombre del Padre, y del Hijo, y
del Espíritu Santo; enseñándoles que guarden todas
las cosas que os he mandado; y he aquí que yo estoy
con vosotros todos los días hasta el fin del mundo.
Amén”. El carisma de los jesuitas puede resumirse
así: Servir a los demás en todo tiempo y en todo
lugar en la transmisión del Evangelio de Jesucristo.
Una de las formas privilegiadas de ejercer el carisma
está justamente en el trabajo que la Compañía de
Jesús lleva a cabo en las instituciones educativas que
tiene encomendadas.
Lo anterior debe complementarse agregando que
no nada más influye el hecho de que la ibero es una
universidad jesuita lo que obliga a reflexionar sobre
la inspiración cristiana, sino que además hay que
explicitar en qué consiste dicha inspiración y cómo
debe influir en la formación de quienes estudian
en ella. Solamente mencionaré que la inspiración
cristiana se centra eminentemente en el seguimiento
de Cristo, atendiendo la invitación personal que Él
mismo hace (vgr. Mt. 1.14-20; Mc. 2.13-14; Lc.
5.27) y que unos aceptan y otros no. Sin embargo,
y para terminar, no se trata de que todos se hagan
cristianos, sino de que todos encuentren en la vida
de Jesús, tal y como aparece en los evangelios, un
modelo aplicable a muchos estilos de vida. La praxis
histórica de Jesús de Nazareth está marcada por el
22 • Humanismo, humanidades e inspiración cristiana en la Universidad Iberoamericana
Miguel Ángel Sánchez Carrión. Didac 55 (2010): 16-23
amor. En palabras tomadas de la Filosofía Educativa
de la uia: “La inspiración cristiana consiste en
presentar a las preguntas del hombre las respuestas
que surgen de la cosmovisión cristiana. Respuestas,
por cierto, que no están acabadas sino que sólo se
encuentran por medio de una renovada interpelación
mutua entre la fe y la cultura” (uia, 1988:
2). De este modo, queda abierto el camino para la
reflexión constante que permite dar luz a lo que aún
permanece en tinieblas.
Conclusiones
Para terminar, me gustaría señalar algunas cosas
que considero importantes. En primer lugar, que
aun a pesar de que la mayoría de los documentos
básicos de la uia fueron redactados hace ya más de
dos décadas, las pautas de reflexión que ahí aparecen
siguen teniendo vigencia y son abordadas para la
discusión en diferentes ámbitos, como sucedió en
la celebración del vigésimo quinto aniversario de la
promulgación de la Filosofía Educativa en el mes
de marzo del año en curso. En segundo lugar, me
parece pertinente mencionar que la uia ha incluido
en la estructura de sus programas académicos el
desarrollo de competencias y no se ha quedado en la
mera transmisión de conocimientos, manteniendo
un equilibrio entre ambos para beneficio de los estudiantes,
como queda señalado en la introducción de
este trabajo. En tercer lugar, creo que el contexto en
que estamos viviendo actualmente en nuestro país y
en el resto del mundo exige propuestas y respuestas
a los diversos problemas entre los que destacan la
pobreza, el narcotráfico y la violencia derivada de
ellos. En esto las humanidades vuelven a cobrar
importancia, pues las cuestiones vitales del hombre
están ahora amenazadas constantemente. Las
humanidades están ahora en un lugar privilegiado
para hacer escuchar su voz e ir así construyendo un
mejor lugar en donde podamos vivir. En cuarto lugar,
y en consonancia con lo anterior, el humanismo
integral de inspiración cristiana, sello particular de
la formación en esta universidad, tiene aún mucho
que aportar a las posibles vías de solución de la actual
problemática, como ha quedado de manifiesto en

la exposición de lo que significa el humanismo y las
aportaciones cristianas al mismo. Tanto el humanismo
como la inspiración cristiana están presentes en
los diferentes ámbitos del trabajo académico de la
ibero. Por último, me gustaría señalar que debemos
seguir trabajando no porque no se haya hecho, sino
porque el trabajo académico es una tarea que nunca
termina, en el significado y alcance del humanismo
en la Universidad iberoamericana; en el lugar que
ocupan las humanidades en su estructura orgánica;
y desde luego en la que considero como la tarea
más difícil: seguir presentando a Jesús resucitado
a las nuevas generaciones, en un mundo cada vez
más hostil y renuente a escuchar todo aquello que
huela a religión y a la densa connotación que ésta
tiene en el siglo xxi.
Notas
1 Para los fines de este trabajo solamente interesa la Filosofía
Educativa. El resto de los documentos básicos puede consultarse
en línea en: .
2 La Filosofía Educativa de la uia señala en el capítulo ii los
siguientes dinamismos fundamentales: “La tendencia a actuar
creativamente superando las condiciones dadas. La tendencia
a transformar la naturaleza y ponerla a su servicio. La tendencia
a tener un conocimiento verdadero de la realidad. La
tendencia a obrar con el dominio de sus propios actos de modo
que sean responsablemente libres. La tendencia a vivir en sociedad
con otros hombres realizando la justicia y ejercitando
el amor. La tendencia a lograr la armonía entre los diversos
impulsos que en él se agitan” (uia, 1988).
3 La Doctrina Social de la iglesia consiste en una serie de normas
y principios referentes a la realidad social, política y económica
del mundo, inspirados en las Sagradas Escrituras y el magisterio
de la iglesia. Algunos de los temas fundamentales son: la
dignidad de la persona humana, el bien común, el destino
universal de los bienes, el principio de subsidiariedad y el de
solidaridad, etc. Se puede encontrar detallada en: Pontificio
Consejo Justicia y Paz, Compendio de la doctrina social de la
Iglesia, Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, 2005.
4 De estos puntos, hay que matizar el cuarto, debido a que la uia
ya no tiene la carrera de sociología, pero sí un Departamento
de Ciencias Sociales y Políticas que imparte una maestría en
sociología y un doctorado en ciencia sociales y políticas.
Referencias
Barnett, Roland. Los límites de la competencia. El conocimiento, la
educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa, 2001.
Bazdresch, Juan E. ¿Cómo hacer operativa la formación humanista
en la universidad? México: uia, 1988 (Cuadernos de
Reflexión Universitaria).
Colomer, Eusebi. Movimientos de renovación. Humanismo y
Renacimiento. Madrid: Ediciones Akal, 1997.
Derrida, Jacques. Universidad sin condición (Tr. de Cristina de
Peretti y Paco Vidarte). Madrid: Trotta, 2002.
Kant, Emmanuel. Fundamentación de la metafísica de las costumbres
(Tr. Manuel García Morente). Madrid: Ediciones
Encuentro, 2003.
Meneses Morales, Ernesto. La Universidad Iberoamericana en
el contexto de la educación superior contemporánea. México:
Universidad iberoamericana, 1979.
Mora, J.G. “La necesidad del cambio educativo para la sociedad
del conocimiento”. Revista Iberoamericana de Educación,
núm. 35, 2004.
Villegas Aguilar, Patricia. El hombre: dinamismos fundamentales.
México: Universidad iberoamericana, 2000.
Universidad iberoamericana, Filosofía Educativa, sexta edición.
México: uia, 1988.
Universidad iberoamericana. Dirección de Servicios para la Formación
integral. “Criterios de desempeño y orientaciones
didácticas para la formación en competencias genéricas de
la uia”. Documento de trabajo, febrero de 2005.
Humanismo, humanidades e inspiración cristiana en la Universidad Iberoamericana • 23
Miguel Ángel Sánchez Carrión. Didac 55 (2010): 16-23

La enseñanza de la competencia proyectual
en la formación de profesionales de diseño
Lea F. Vezub*
Docente e investigadora
instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires
Consultora del iipe-unesco
24 • La enseñanza de la competencia proyectual en la formación de profesionales de diseño
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31
❂
Resumen
La formación de profesionales por parte de las universidades nunca ha sido tarea sencilla, pero
en la actualidad se han renovado las demandas y los desafíos que enfrenta. Éstos provienen
tanto de la sociedad en general como de las empresas y de los propios jóvenes que transitan
por las aulas universitarias, quienes muchas veces no concluyen sus estudios y se incorporan
de manera temprana al mercado laboral. La renovación de estrategias, lenguajes y
prácticas de formación por parte de las cátedras universitarias constituye un aspecto fundamental
si se desea formar en competencias de carácter integral y transversal que permitan a los futuros
profesionales resolver los problemas complejos, específicos y cambiantes de su campo.
El artículo sintetiza los resultados obtenidos a partir de una experiencia de innovación
didáctica en la Universidad de Buenos Aires, destinada a la formación inicial de la competencia
proyectual de los estudiantes que ingresan a las diversas carreras de arquitectura y diseño.
Palabras clave: universidad, formación profesional, competencia proyectual
Abstract
Educating professionals has never been a simple task for universities, but nowadays faces renewed
demands and challenges. These needs come from various aspects of society, such as companies and
young students who many times drop their studies to join prematurely the labor market. It is mandatory
for university departments to renew the strategies, languages and practices of professional
formation, in order to bring up an integral and trans-disciplinary formation that allows future
graduates to solve complex and changing problems of its own area.
This paper synthesizes the results obtained through an innovative teaching experience,
performed at University of Buenos Aires, and addressed the formation in the projective competence
of freshmen students in the careers of architecture and design.
Key words: University, professional formation, projective competence
* Correo electrónico de la autora: leitiv@gmail.com

Enseñar en la universidad
La investigación didáctica en educación superior
que se realiza para analizar y mejorar las prácticas
de enseñanza universitarias requiere de la conformación
de equipos interdisciplinarios en los cuales
confluyan tanto la experiencia acumulada en la formación
universitaria y en el desempeño de la profesión
como los conocimientos validados en el campo
educativo a través de los aportes de la didáctica. Con
esta premisa, en la Universidad de Buenos Aires 1
constituimos un equipo de investigación conformado
por pedagogos y arquitectos con el objetivo
de analizar una experiencia didáctica de carácter
transversal que nos permita generar nuevos espacios
y modalidades para el aprendizaje, produciendo con
ello una ruptura con los modelos tradicionales que
generalmente han interiorizado los alumnos a su
paso por la eseñanza secundaria.
La experiencia formativa que se analiza en este
artículo se ubica en el campo del proyecto, y se
propone generar visiones integradoras que superen
el conocimiento fragmentado y pongan al estudiante
en situación, desafiándolo a resolver problemas, a
apropiarse de nuevos lenguajes, a utilizar y reformular
permanentemente sus saberes, competencias y
actitudes.
La formación de profesionales en el mundo
globalizado, característico del siglo xxi, y las transformaciones
operadas en las formas de producir
bienes y generar conocimientos plantean nuevos
retos para las universidades (Cf. Paz Penagos, 2007;
Cajide et al., 2004). Muchos estudiantes comienzan
sus estudios superiores, pero no todos los concluyen.
Las causas de este fenómeno son múltiples, y en este
breve trabajo no es de nuestro interés detenernos
en ellas, pero debemos mencionar que no siempre
obedecen a la falta de recursos económicos o al
escaso capital social y cultural de los estudiantes.
El cambio en las culturas juveniles y las nuevas
formas de socialización y aprendizaje convierten
muchas veces la experiencia universitaria en algo
ajeno a la realidad de los jóvenes, algo que transcurre
al margen de las rápidas transformaciones que
experimenta el mundo del trabajo y el aprendizaje
que los estudiantes obtienen a través de las nuevas
tecnologías, en contacto con sus grupos de pares o
en espacios escasamente formalizados en los cuales
predomina el aprendizaje holístico, vivencial, la
cultura de la imagen y el audiovisual.
En este contexto, las experiencias que brindan
la oportunidad de obtener aprendizajes situados, de
carácter transdisciplinario, y construir competencias
transversales, adquieren un nuevo valor y significado,
no sólo por su potencial para enriquecer y mejorar
el currículum universitario, sino por la huella
que dejan en los estudiantes y por su potencial para
generar nuevos aprendizajes, resolver problemas y
construir un discurso propio.
La innovación didáctica en la universidad
La experiencia didáctica que construimos se denomina
Objeto Sémico. Esta experiencia se desarrolla
durante el primer año de ingreso a la Universidad de
Buenos Aires, en el contexto del ciclo universitario
común y de las materias específicas (Conocimiento
Proyectual i y ii) que proporcionan a los estudiantes
de las carreras de arquitectura y diseño las primeras
nociones y los procedimientos propios de su futuro
campo profesional. La asignatura es cursada por los
estudiantes de las distintas carreras de la Facultad de
Arquitectura, Diseño y Urbanismo 2 y se constituye
en un aprendizaje transversal, básico, necesario y
fundacional para proseguir luego la formación en
las nociones y métodos de cada campo.
La propuesta Objeto Sémico es la primera experiencia
que los estudiantes tienen de manera
sistemática en el campo de lo proyectual y posee,
por lo tanto, un significado iniciático (Fèvre, 2009)
al enfrentar a los alumnos con uno de los ejes fundamentales
que estructurarán su futuro desempeño:
La enseñanza de la competencia proyectual en la formación de profesionales de diseño • 25
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31

la capacidad de proyectar, crear, diseñar objetos,
manejar materiales, construir en tres dimensiones.
El Objeto Sémico se construye hacia el final del
curso y se desarrolla a lo largo de seis clases, aproximadamente,
en la modalidad de taller. El producto
final es un objeto material que debe ocupar un
espacio cúbico de treinta centímetros por lado y
transmitir sensaciones espaciales a partir de una idea
principal.
Diversas actividades previas van sensibilizando
a los estudiantes en la propuesta. Estas actividades
preparan el terreno, se encadenan y articulan hasta
llegar a la fabricación del objeto. Por ejemplo, se les
pide extraer la idea principal de un texto literario
o de un film y trasmitirla gráficamente. También
se realiza la vivencia compartida de un espacio a
través de una salida y exploración grupal de un
lugar público, como, por ejemplo, una plaza; y la
posterior expresión de las sensaciones y percepciones
provocadas por dicho espacio en un dibujo o lámina,
primero de carácter grupal y luego individual.
Las imágenes que construyen los estudiantes deben
transmitir, dar cuenta de las sensaciones vividas en
dicho espacio. Las láminas de cada estudiante se
analizan, comentan y contrastan en cada taller. El
trabajo de reflexión sobre la acción es permanente
y acompaña todo el proceso. Luego se trabaja sobre
el significado de la construcción del Objeto Sémico,
se proporcionan nociones teóricas para el análisis y
la construcción de objetos proyectuales, 3 se exhiben
videos, se muestran producciones realizadas en
años anteriores por los alumnos. Finalmente, los
estudiantes elaboran la idea principal sobre la cual
construirán su objeto. Éste es uno de los momentos
clave del proceso de aprendizaje, y no está exento de
dificultades e incertidumbres, como lo manifiestan
los alumnos al evaluar su proceso:
“Lo más complicado fue encontrar la idea principal
para un espacio” (C36, 2009).
“Mi experiencia fue muy rara. Hasta el último momento
no logré tener una idea principal. Me costó
llegar al Objeto Sémico sabiendo que además de tener
26 • La enseñanza de la competencia proyectual en la formación de profesionales de diseño
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31
una idea principal también tenía que hacer una buena
elección y empleo de los materiales” (E3, 2009).
“Tenía ideas, pero no sabía cómo llevarlas materialmente
a cabo” (C1, 2009).
“No podía encontrar la manera de reflejar mi idea
dentro del cubo (C2, 2009).
Otras actividades, como el pliegue y la transformación
de una hoja de papel a partir de una lista de acciones
disparadoras, la representación de sí mismo en
una lámina, la realización de tablas para reconstruir
el proceso y las decisiones tomadas, incitan a que los
estudiantes imaginen, descubran, exploren sus sensaciones,
prueben materiales, texturas, que discutan
y elijan alternativas, cursos de acción. Las distintas
consignas de trabajo hacen posible el proceso de
creación de su objeto proyectual y la construcción
de un discurso propio: “La ejercitación que se propone
pone en juego: procesos de abstracción, manejo de
metáforas, secuencias de análisis, de síntesis y pensamiento
analógico, partiendo siempre de la práctica de
taller, en articulación con los encuadres disciplinarios
que se plantean” (Fèvre et al. 2008: 5).
La competencia proyectual en la formación
de profesionales de diseño
La investigación se propuso analizar las potencialidades
de esta experiencia didáctica desarrollada en la
universidad; detectar las dificultades que atraviesan
los estudiantes, sus actitudes, sus sentimientos frente
a la tarea; las competencias que desarrollan en su
resolución y las estrategias docentes que orientan,
organizan y validan el aprendizaje. Partiendo de la
idea de que el aprendizaje de la competencia proyectual
es un proceso complejo que requiere de apoyos
diversos, de elaboraciones y reflexiones sucesivas, en
las cuales se encuentra involucradas la subjetividad y
creatividad de los estudiantes, nos preguntamos:
• ¿Cuáles son las competencias y operaciones
cognitivas que los estudiantes ponen en juego
para construir su objeto proyectual?

• ¿Cómo manejan las tensiones, la ambigüedad
y la incertidumbre que genera esta experiencia
didáctica?
• ¿Qué aprenden durante esta experiencia,
cómo la valoran?
• ¿Las intervenciones de los profesores son
pertinentes, de qué manera colaboran con
el proceso de construcción del objeto proyectual?
La metodología que utilizamos se enmarca en la
perspectiva interpretativa y crítica, que, dicho de
manera muy sucinta, se caracteriza, entre otras cuestiones,
por ser inductiva, multimetódica, reflexiva
(Vasilachis, 2006; Denzin y Lincoln, 1994), y por
recuperar la perspectiva de los actores implicados,
los significados que éstos atribuyen a sus acciones.
Realizamos un análisis cualitativo con información
proveniente de múltiples fuentes, las cuales fueron
trianguladas. Se tomaron 243 cuestionarios contestados
por los alumnos que finalizaron el primer cuatrimestre
de 2009. Esta información fue ampliada y
contrastada con la recogida en años anteriores en los
Focus Group realizados con ex alumnos y profesores
a cargo de los distintos talleres de trabajo, y fue profundizada
mediante entrevistas semiestructuradas a
estudiantes avanzados. Una parte de los datos aún
está en proceso de categorización, pero su lectura
preliminar permite realizar algunas inferencias, en
las cuales nos detendremos a continuación.
Objeto Sémico 1 Objeto Sémico 2
Aprender competencias proyectuales
La experiencia didáctica Objeto Sémico se enmarca
en el enfoque de la formación profesional por competencias
(Miguel Díaz, 2005; Perrenoud, 2004;
Le Boterf, 1996), que plantea la apropiación de los
saberes en contexto, la necesaria articulación entre
conocimientos teóricos y prácticos, la resolución
de problemas y situaciones específicas del ejercicio
profesional. La formación en la alternancia (Abdala,
2004; Ferry, 1997), que combina espacios de aprendizaje,
en el aula universitaria y en los contextos
reales de desempeño de la práctica profesional, también
se muestra como un camino fructífero para el
aprendizaje de competencias. No se trata de aplicar
soluciones técnicas, de carácter universal, difíciles de
transferir en los contextos particulares y en la zonas
indeterminadas de la práctica (Schön, 1992), sino
de proporcionar durante la formación, paulatina y
progresivamente, escenarios y situaciones-problema
similares a los del desempeño real.
De esta manera, se espera que los estudiantes
movilicen una serie de recursos (conocimientos,
habilidades, esquemas, percepciones, valores, etc.)
para resolver situaciones complejas. El currículum
universitario de carácter normativo, donde el lugar
de privilegio lo ocupa el conocimiento por disciplinas,
general, teórico y proposicional, se muestra
insuficiente para dar respuesta a este tipo de aprendizajes
y a los desafíos de la formación profesional
que el siglo xxi demanda.
La enseñanza de la competencia proyectual en la formación de profesionales de diseño • 27
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31

La noción de competencia se vincula con la
noción de creatividad, y para Bernstein (1998: 70)
se ubica en oposición a los modelos pedagógicos
basados en la actuación: “El concepto se refiere a los
procedimientos para comprometerse con el mundo
y construirlo. Las competencias son intrínsecamente
creativas y se adquieren de forma tácita”. Quien ha
desarrollado una competencia es capaz de proporcionar
soluciones creativas, no estandarizadas; puede
integrar conocimientos y habilidades provenientes
de distintas disciplinas, de ahí el carácter transversal
de este tipo de aprendizaje. En el caso específico
de la competencia proyectual:
El desarrollo del proceso de diseño se puede representar
mediante un espiral que atraviesa sus distintas
fases (programa, idea rectora, partido y proyecto) en
relación a la concreción del objeto a diseñar; a esto
se refiere la eliminación progresiva de la incertidumbre
en la transformación y modelado de la imagen
deseada del producto. Dentro de este proceso cíclico
y reiterativo existen puntos de crisis y cuestionamientos,
donde emergen ideas y soluciones. (…) De forma
simultánea se dan cortes que implican una revisión
de lo actuado, una crítica dirigida hacia las alternativas
desarrolladas y las que quedaron en el camino.
Cuestionamiento este que permite al diseñador reafirmar
su toma de posición y validar sus decisiones
(Potenzoni, Giudici y Gil, 2004: 5).
Durante la construcción del Objeto Sémico los
estudiantes se apropian y reconstruyen diversas
competencias, algunas de carácter general, adquiridas
incluso en la escolaridad secundaria y otras
más específicas, como: i) competencias heurísticas,
que permiten investigar y explorar el problema a
través de la imaginación, la búsqueda de caminos
alternativos, el planteamiento de nuevas interrogantes;
ii) competencias de construcción del objeto,
y iii) competencias de integración, en las cuales
los estudiantes articulan diversos conocimientos
y habilidades, operando con múltiples variables y
dimensiones.
28 • La enseñanza de la competencia proyectual en la formación de profesionales de diseño
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31
“Primero fui buscando la idea principal. Di muchas
vueltas, cambié mucho del primer cubo al último,
y hasta el último día no sabía si estaba bien” (ESE
3, 2008).
“Aprendí a proyectar, a buscar una solución a mi
problema” (C1, 2009).
“Aprendí a tratar de describir sensaciones que tal vez
no se me habían pasado por la cabeza que se las podía
descubrir en el espacio” (C2, 2009).
“Con el ejercicio aprendí a transmitir algo que quiero
creando un objeto o espacio. Es decir, crear algo
basándome en una sensación que quiero mostrar”
(C61, 2009).
“Fue una experiencia complicada en mi caso. Tuve
muchas ideas y debí hacer muchas pruebas con materiales,
pero eso me ayudó a relacionar materiales con
sensaciones y a pensar en tres dimensiones, que me
doy cuenta que es más difícil para mí que en un plano.
Fue una experiencia muy productiva” (C67, 2009).
Las competencias a integrar descansan en la capacidad
que los estudiantes adquieren para articular
diversos elementos en tensión: los conceptos con
los materiales; lo conocido con lo novedoso; la idea
principal con la imagen y el proyecto; el objeto
deseado con el objeto posible. Este aprendizaje se
pone en evidencia a través de las distintas estrategias
didácticas desarrolladas por el equipo docente; por
ejemplo, en la lámina de explicitación del proceso y
de síntesis, en la utilización de metáforas y analogías,
en la justificación de las decisiones proyectuales.
Dificultades y actitudes frente a la tarea
Las dificultades de los estudiantes para resolver el
ejercicio se observan tanto en el orden cognitivo
como en el emocional. En algunos casos se derivan
del proceso de aprendizaje individual, de la relación
sujeto-objeto, y en otros de la interacción profesoralumno,
de la falta de claridad inicial, de la confusión
o novedad que genera la propuesta didáctica.

En primer lugar hay que considerar que el proyecto
constituye un problema y objeto de conocimiento
hasta ahora desconocido para los estudiantes, por lo
cual las tareas que se les demandan suelen generar
mayores niveles de confusión y duda que otro tipo
de actividades a las que se han acostumbrado a su
paso por la escuela secundaria:
“Tuve dificultades, dado que nunca antes había
hecho algo similar. Pero una vez recapitulado lo que
he aprendido en el cuatrimestre, pude desarrollar la
actividad” (C127, 2009).
“Lo que no entendía era cómo yo podía diseñar una
sensación” (C5, 2009).
“Al principio no entendía qué era lo que pedían. Si
había que plasmar una idea principal en el Objeto
Sémico o una sensación” (C130, 2009).
“Tuve dificultades a la hora de elegir los materiales,
ya que al tener un conocimiento mínimo sobre
éstos me resultaba difícil la decisión. También en el
momento de tener que utilizar el cubo como espacio
determinado para usar” (C128, 2009).
En segundo lugar, a algunos les resulta difícil participar
e involucrarse en una dinámica de trabajo
en taller, de carácter grupal, en la que es necesario
interactuar permanentemente con los pares y los
docentes, autoevaluarse y, sobre todo, aceptar
las correcciones que se vierten en los procesos de
coevaluación, y las sugerencias y valoraciones que
hacen los profesores:
“Al principio no me gustaba lo que había que hacer;
tenía como cierta terquedad. No me gustaba que me
dijeran que no estaba bien mi trabajo. Pensaba que
las correcciones del docente eran muy subjetivas,
que me corregían el gusto. Después, de a poco, fui
entendiendo la justificación” (ESE1, 2007).
“Si vos no llevás algo demasiado claro al taller, la
respuesta, la corrección que recibís, tal vez no te gusta
o no terminás de entenderla” (FG1, 2007).
“No me gustó la autoevaluación porque me dio la
sensación de que quedaba en la nada, no generaba
nada nuevo y los docentes no la analizaban” (ESE2,
2007).
El estudiante debe reconocer, explorar y confiar
en sus recursos, en su capacidad de proyectar y
construir un objeto. Es por ello que la actitud de
complacer al profesor, lejos de generar un estímulo
positivo, se constituye en un obstáculo para la construcción
de su propio discurso y el despliegue de su
creatividad. Una de las funciones del docente es tratar
de que cada alumno logre desarrollar al máximo
su potencial; para ello debe cuestionar su trabajo,
incitando al estudiante a revisarlo, reestructurarlo
y mejorarlo. De este modo, la evaluación moviliza
al alumno para continuar su búsqueda y justificar
lo realizado.
En tercer lugar, otras dificultades del proceso
de aprendizaje de los estudiantes se evidencian al
momento de expresarse gráficamente, justificar
verbalmente lo realizado, manejar sus sensaciones
o construir el objeto en el cubo:
“Principalmente me costó la construcción. Tengo
poca práctica a la hora de crear cosas y me costó
manipular los materiales. Desde ese punto de vista
estuve muy limitado” (C116, 2009).
“Tuve dificultades al realizar la lámina síntesis, porque
tuve que dar una explicación escrita desde los tres
enfoques utilizados” (C77, 2009).
“Mi dificultad fue poder trasladar de forma material
mis pensamientos” (C115, 2009).
Las actitudes de los estudiantes están muy vinculadas
a las dificultades que experimentan y son difíciles
de separar para los fines del análisis. Una de las
más comunes es la incertidumbre que despierta el
proceso de creación del Objeto Sémico, que a veces
puede actuar como estímulo positivo, disparando el
proceso creador, mientras que en otros casos lleva
a la frustración y paralización, desembocando en
el rechazo a la tarea o en su realización mecánica,
La enseñanza de la competencia proyectual en la formación de profesionales de diseño • 29
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31

poco comprometida. En la mayoría de los casos,
los estudiantes canalizan positivamente la incertidumbre,
y participan de manera activa y reflexiva
de la propuesta:
“A mí me pasó que a medida que avanzaba el ejercicio
yo tenía en mi cabeza, en las láminas, las cosas más
claras, y las correcciones eran más claras también.
Al principio decía no, no sé, qué voy a hacer. Pero a
medida que llegaba a algo más claro, la respuesta del
docente, la corrección era mucho más clara también”
(FG1, 2007).
“¡No se me ocurría nada, no sabía qué hacer… y
cuando quería hacer algo no sabía qué material usar!
Las intervenciones del docente fueron lo justo y lo necesario;
además, el docente no puede decir demasiado
porque si no condiciona al alumno” (C6, 2009).
“Uno como alumno busca una respuesta concreta,
y lo que dicen los profesores a veces no es muy
claro. Las correcciones son abstractas y uno no está
muy acostumbrado… en mi caso como alumno de
una secundaria técnica, no existía la abstracción, y
primero hay que entender qué es abstraer una idea”
(FG1, 2007).
Las diversas operaciones cognitivas se integran en
diverso grado y en distintos momentos del proceso;
para ello la actividad del alumno es fundamental,
pero no es autosuficiente. Se ha observado que las
estrategias e intervenciones de los docentes constituyen
al respecto un andamiaje imprescindible para
que esto sea posible.
Hacia una didáctica de lo proyectual
Sin la pretensión de generalizar ni transferir mecánicamente
la experiencia Objeto Sémico, su
análisis permite realizar algunas consideraciones
preliminares, con el objetivo de contribuir a la
elaboración de una didáctica de lo proyectual en el
ámbito universitario.
Los resultados obtenidos muestran la potencialidad
del ejercicio para el aprendizaje del proyecto.
Los estudiantes que transitaron la experiencia, aun
30 • La enseñanza de la competencia proyectual en la formación de profesionales de diseño
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31
aquellos que luego abandonaron las carreras de
diseño para emprender otros estudios, o que suspendieron
su formación superior, rescatan diversos
aspectos y la valoran positivamente. A pesar de las
dificultades comentadas, inherentes a un proceso de
aprendizaje de este tipo, los ex alumnos mencionan
que los conocimientos adquiridos en el curso les
sirven en otros campos y tareas, y que la experiencia
les otorgó facilidad para afrontar problemas en los
que existen múltiples elementos en juego, así como
para trabajar en cuestiones que requieren generar
procesos de creación, abstracción y síntesis.
A partir de la experiencia, consideramos que
algunos criterios que podrían orientar las prácticas
de enseñanza de los profesores que trabajan en la
formación de profesionales que utilizan la competencia
proyectual son:
• Favorecer procesos de descubrimiento, creación
y resolución personales a través de tareas
que involucren la participación activa de los
estudiantes en distintas dimensiones (cognitiva,
emotiva, corporal, destreza manual).
• Desafiar a los estudiantes a poner en juego
sus recursos y compartirlos con los demás de
manera colaborativa.
• Las conductas, sentimientos y actitudes de
bloqueo, rechazo, incertidumbre, incomprensión,
confusión, inseguridad, duda, parálisis,
deben ser entendidas como inherentes

al proceso de aprendizaje y construcción de
todo hecho proyectual.
• Enfrentar a los estudiantes a situaciones,
reales o simuladas, no sólo para adquirir y
desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes,
sino también para demostrar el nivel
de consolidación de las competencias adquiridas
(Miguel Díaz, 2005).
• Diseñar estrategias y secuencias didácticas
que integren la formación teórica, práctica y
el desarrollo de proyectos.
• Posibilitar a los estudiantes la exploración
de diversos espacios, imágenes, discursos,
materiales y sensaciones espaciales.
• Organizar sistemáticamente momentos de
reflexión y análisis de lo realizado.
• Proporcionar andamiajes, apoyo y retroalimentación
docente durante todo el desarrollo
de los proyectos y no sólo a su inicio o fin.
• Alternar instancias y modalidades de evaluación
diversas, incorporar procesos de
autoevaluación y coevaluación.
En síntesis, se trata de tomar conciencia de la necesidad
de renovar los métodos, las estrategias de
enseñanza; de diversificar las actividades y el tipo de
experiencias que los estudiantes universitarios realizan,
ampliando, además, los espacios de formación,
abriendo el aula universitaria a los espacios, actores
e instituciones que la circundan para permitir un
mutuo intercambio y enriquecimiento que permita
cumplir con el rol social que le compete a toda
universidad como formadora de recursos humanos
profesionales y generadora de nuevos conocimientos
y tecnologías.
Notas
1 El trabajo del equipo se desarrolla en el marco del proyecto
acreditado y subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica
de la Universidad de Buenos Aires (ubacyt u408): “El
Objeto Sémico. La enseñanza del proyecto como competencia
transversal de la formación profesional de los estudiantes de
diseño y arquitectura”, bajo la dirección del arquitecto Robero
Fèvre y la codirección de la doctora Lea Vezub.
2 En total, la facultad ofrece seis carreras: arquitectura, diseño de
indumentaria y textil, diseño gráfico, diseño industrial, diseño
de imagen y sonido y diseño del paisaje.
3 Concretamente, se trabaja a partir de tres enfoques que los
estudiantes deben integrar tanto en el análisis de hechos proyectuales
ajenos como propios: el encuadre fenomenológico y
semiótico, el análisis dimensional y proxémico y el sistémico
y organizacional.
Referencias
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experiencia internacional”. E. Abdala et al., Formación de
jóvenes en alternancia: una propuesta pedagógica innovadora.
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Ferry, G. Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Novedades
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Fèvre, R., et al. “Subjetividad en el proceso de aprendizaje. Una experiencia
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Miguel Díaz, M. de (dir.) Modalidades de enseñanza centradas
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superior. Oviedo: Ministerio de Educación y Ciencia/Universidad
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Le Boterf, G. De la competence a la navigation professionnelle.
París, Les Editions d’Organisations, 1996.
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Potenzoni, A., F. Giudici y C. Gil. “Lineamientos generales
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Schön, D. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un
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Barcelona: mec-Paidós, 1992.
Vasilachis de Gialdino, i. (coord.). Estrategias de investigación
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La enseñanza de la competencia proyectual en la formación de profesionales de diseño • 31
Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31

Los profesionales de la educación infantil
en el ámbito educativo español
María del Pilar Martínez Agut*
Profesora asociada
Departamento de Teoría de la Educación
Universitat de València, España
32 • Los profesionales de la educación infantil en el ámbito educativo español
María del Pilar Martínez Agut. Didac 55 (2010): 32-40
❂
Resumen
La educación en el ámbito educativo español, y particularmente la educación infantil, está en
un proceso de reforma desde que se aprobó la Ley Orgánica de Educación (loe), en mayo de
2006, a la par que también se modifica desde esta ley la formación de los profesionales que
van a dedicarse a esta etapa educativa y la educación superior está en un proceso de adaptación
al Espacio Europeo de Educación Superior con los nuevos títulos de grado de maestro
en educación infantil.
Es muy importante la formación de los profesionales que van a educar a los niños de 0-3
y de 3-6 años. Los dos profesionales inciden en la educación global y personalizada, la familia,
el trabajo en equipo con otros profesionales y la función social de la educación infantil.
Palabras clave: educación infantil, maestro de educación infantil, técnico superior en
educación infantil, reforma universitaria, formación inicial.
AbstrAct
Education in Spanish, and within early childhood education, is in the process of reform since the
adoption of the LOE in May 2006, which also changes from this law the training of professionals
who will work in this phase of education and higher education is undergoing a process of adaptation
to the European Higher Education with the new titles of Master Degree in Early Childhood
Education.
It is very important to train professionals who will educate children from 0-3 and 3-6 years.
The two professionals affect global and personalized education, the impact to family, teamwork with
other professionals and the social function of children’s education.
Key words: childhood education, kindergarten teacher, superior technical childhood education,
university reform, initial training.
* Correo electrónico de la autora: pmagut@hotmail.es

Introducción
La educación en el ámbito educativo español está en
un proceso de reforma desde que se aprobó la Ley
Orgánica de Educación (loe), en mayo de 2006,
que sustituye a la anterior Ley de Ordenación General
del Sistema Educativo (logse) de 1990.
La educación infantil continúa en la loe como
una etapa educativa unificada y subdividida en
dos ciclos (de 0 a 3 y de 3 a 6 años), tal y como se
especificó en la logse, pero se introducen nuevos
matices, entre ellos la importancia de las tecnologías
de la información y la comunicación y la enseñanza
del inglés.
La educación en España presenta un modelo de
currículo básico, centralizado desde el Ministerio
de Educación, pero con 65% o 55% de currículo
propio de las distintas comunidades autónomas, si
tienen lengua propia además del castellano. También
se modifica con esta ley la formación de los profesionales
que van a dedicarse a esta etapa educativa, en la
que hay diferencias entre quienes atienden en el ciclo
de 0 a 3 y quienes lo hacen en el ciclo de 3 a 6.
La educación infantil en la loe
Esta educación constituye una etapa única, con
identidad propia, y está organizada en dos ciclos,
lo que obliga a los centros a contar desde el primero
con una propuesta pedagógica específica. Es una
enseñanza voluntaria, no obligatoria. La obligatoriedad
se establece entre los 6 y los 16 años.
En ambos ciclos la educación infantil debe tender
progresivamente al desarrollo de la afectividad,
el movimiento y los hábitos de control corporal, a
las manifestaciones de la comunicación y el lenguaje,
a las pautas elementales de convivencia y relación
social, así como al descubrimiento de las características
físicas y sociales del medio en el que viven
niñas y niños. Además, debe facilitar la elaboración
de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos
y la adquisición de autonomía personal.
En el segundo ciclo debe fomentarse una primera
aproximación a la lecto-escritura, a las habilidades
lógico-matemáticas, a una lengua extranjera, al uso
de las tecnologías de la información y la comunicación
y al conocimiento de los diferentes lenguajes
artísticos.
Una diferencia fundamental entre ambos ciclos
es que en el segundo ciclo de educación infantil las
administraciones educativas deben garantizar una
oferta suficiente de plazas en los centros públicos
y concertarlas con centros privados en el contexto
de su programación educativa, a fin de atender las
demandas de las familias. Este ciclo suele incorporarse
a los colegios de educación primaria, con
instalaciones separadas para brindar una atención
más adecuada. En la enseñanza pública los maestros
de este ciclo son también funcionarios, con
el mismo nivel y las mismas condiciones laborales
que los docentes de educación primaria, aunque
deben contar con una especialidad en educación
infantil. Los colegios en la enseñanza privada y
privada concertada suelen ser centros que abarcan
también la educación secundaria obligatoria y en
ocasiones el bachillerato. En este caso, los docentes
son contratados por los titulares de los centros.
El segundo ciclo de educación infantil está
regulado a nivel nacional con enseñanzas mínimas
(Real Decreto 1630/2006), comunes para todas las
administraciones autonómicas, que cada una ha de
concretar en decretos de currículo, por lo que se
asegura una formación adecuada y sin diferencias
significativas.
Los docentes de educación infantil son reconocidos
por su formación y profesionalidad. Un
aspecto que es necesario a mejorar es la ratio, dado
que se contemplan 25 niños y niñas por aula con un
docente, que se considera el tutor de aula, aunque
generalmente por cada tres docentes suele haber uno
más de apoyo con el mismo nivel y calificación que
los tutores. El tutor de aula suele estar los tres años
Los profesionales de la educación infantil en el ámbito educativo español • 33
María del Pilar Martínez Agut. Didac 55 (2010): 32-40

con los mismos niños (todo el ciclo) y dedicarse a
apoyar un curso escolar y volver a ser tutor los tres
años siguientes.
Estos centros suelen contar con personal especializado
en audición y lenguaje y educación especial
y plantillas propias de servicios psicopedagógicos, o
con personal externo que labora en el centro, por lo
que los niños y las niñas con necesidades educativas
especiales son atendidos desde que ingresan al centro
o se detectan sus necesidades.
El primer ciclo de educación infantil no es
gratuito ni está generalizado. Se insta a las administraciones
públicas a desarrollar progresivamente
una oferta suficiente de plazas en el primer ciclo,
que suele impartirse en centros que abarcan de los
0 a los 3 años y se han tenido que adaptar progresivamente
a la norma con respecto a las condiciones
de los centros y la atención a los niños.
La denominación de los centros como “guarderías”,
previa a la logse y con un matiz de cuidado,
se cambió a “escuelas infantiles”, o “centros de
educación infantil de primer ciclo”, que es como se
conocen en la actualidad, y progresivamente han
ido adaptándose en lo referente a las condiciones,
los requisitos de los centros y el personal. En 1997
y 1998 se generaliza en los colegios públicos la
atención a los niños de 3 años, al pasar los alumnos
de primero y segundo grados de la educación
secundaria obligatoria a los institutos y al reorganizarse
las dependencias de los centros. Esto tuvo
como consecuencia que muchos centros privados
dejaron de atender a los niños de 3 a 4 años, dada
la gratuidad en los centros públicos y concertados,
y se centraron en el primer ciclo.
La gran mayoría de centros de este nivel son
privados y no están subvencionados, por lo que es
muy difícil para los padres conciliar la vida laboral
con la atención a sus hijos hasta que cumplan los
3 años y ya hay plazas gratuitas generalizadas. La
atención es costosa, dado que suele abarcar de las
nueve a las diecisiete horas, hay que pagar el comedor
escolar y las horas fuera de este horario se pagan
por separado (si la escuela oferta más horario), por
lo que los padres tienen dificultades para llevar al
34 • Los profesionales de la educación infantil en el ámbito educativo español
María del Pilar Martínez Agut. Didac 55 (2010): 32-40
niño a la escuela y recogerlo, dado que en España el
horario de trabajo abarca desde las ocho o nueve de
la mañana hasta las veinte horas en sectores como
el comercial, por lo que los padres son ayudados
por los abuelos, o por cuidadores que deben pagar
además de la escuela infantil.
En determinadas localidades suele haber una
intervención de la administración local, que incluso
es titular de los centros y los subvenciona. En otras se
otorgan ayudas a los padres, pero la gratuidad total
no suele contemplarse en esta etapa educativa.
Es necesario resaltar que con la loe esta etapa
educativa no presenta pautas comunes a nivel nacional
como con la logse, dado que se ha dejado a
cada comunidad autónoma la organización de este
ciclo. Con la logse sí había pautas comunes de requisitos
de los centros, ratios y aspectos básicos del
currículo. Con la loe se establecen unos aspectos
básicos, pero cada comunidad autónoma, debido a
la descentralización, determina estos aspectos, por
lo que las diferencias en esta etapa se incrementan
en las diferentes comunidades autónomas, lo que
puede incidir en la calidad de la educación.
Un aspecto que debemos señalar es la ratio que
se estableció con la logse (1990), y que continúa en
diversas comunidades autónomas en la actualidad,
que es de:
a) Unidades para niños menores de un año: 1
educador para 8 niños y niñas.
b) Unidades para niños de uno a dos años: 1
educador para 13 niños y niñas.
c) Unidades para niños de dos a tres años: 1
educador para 20 niños y niñas.
Por tanto, en muchos momentos de la jornada
escolar es necesario que el número de profesionales
se incremente (alimentación, higiene, estimulación,
atención), lo que encarece el precio de algunas escuelas
o que la atención que reciben estos niños y
niñas esté condicionada a las posibilidades de una
educadora.
Sólo algunas escuelas infantiles tienen personal
especializado en atención psicopedagógica (que

pagan los padres) y en las escuelas dependientes
de administraciones locales la atención la brinda el
personal perteneciente a las mismas. En los casos de
necesidades educativas especiales, se suelen detectar
por el servicio de salud (pediatría, enfermería), por
las familias o por los profesionales de los centros,
pero éstos no tienen profesionales especializados
(Fermín, 2077: 88) y se recurre a centros de estimulación
temprana externos dependientes de
instituciones (locales, autonómicas, asociaciones),
por lo que el trámite hasta que se atiende al niño es
largo y costoso, y los padres deben desplazarse para
obtenerla en los casos más significativos. Esta atención
es fundamental en este ciclo (Herrero, 2000:
87). En los casos donde las necesidades de los niños
no son permanentes, o son leves, la atención o no se
realiza o la costean los padres mediante profesionales
privados, cuando ya se ha detectado claramente, lo
que supone la pérdida de un tiempo muy valioso,
hasta que el niño entra al colegio con tres años y
comienza la intervención más sistematizada.
En esta etapa es fundamental una educación
global y personalizada (Vaca y Varela, 2009: 34) en
todas las áreas (Berdonneau, 2008: 54; Akoschky,
Alsina, Díaz, 2008: 89) y en todos los ámbitos de la
personalidad (Diez Navarro, 2002, 45), la atención
a la diversidad y la socialización (Pomar, 2001: 56),
la educación emocional (Del Barrio, 2002: 121), la
incidencia con la familia, el trabajo en equipo con
otros profesionales (Antón, 2007: 45) y la función
social de la educación infantil (Bigas y Correig,
2001: 56).
Los profesionales que atienden esta etapa educativa
Con la Ley General de Educación de 1970 comienza
“la especialización de magisterio en preescolar y la
aparición de una nueva figura de técnico en jardines
de infancia, procedente de la formación profesional,
pues se necesitaban nuevos oficios para responder
a las condiciones socioeconómicas y tecnológicas
del mercado” (Diego y González, 2009: 376). Esta
diferenciación continúa en la actualidad.
Los profesionales de la educación infantil en el ámbito educativo español • 35
María del Pilar Martínez Agut. Didac 55 (2010): 32-40

Los profesionales que atienden en estos dos ciclos
en el ámbito formal son los siguientes:
El primer ciclo de la educación infantil (0 a 3 años)
estará atendido por:
• Un titulado en formación profesional (técnico
superior en educación infantil).
• Un diplomado en maestro de educación
infantil o graduado en educación infantil;
ambos son títulos universitarios a los que
se accede desde el bachillerato; el primero
tiene una duración de tres años, y la última
promoción ha comenzado el curso 2009-
2010, y el segundo tiene una duración de
cuatro años y corresponde con la reforma
universitaria realizada a partir del Espacio
Europeo de Educación Superior, y las primeras
promociones han iniciado sus estudios
los cursos 2008-2009 y 2009-2010, según las
universidades.
El responsable pedagógico del ciclo será un maestro
o graduado.
Los estudios de maestro eran diplomatura
universitaria, y con la reforma a partir del Espacio
Europeo de Educación Superior, por la que diplomaturas
y licenciaturas pasan a grados, se equipara
este título al de otros profesionales de la educación,
que todos son grados de cuatro años (pedagogía,
psicología, educación social).
En el segundo ciclo:
• Los profesionales que atienden a los niños de
3 a 6 años, han de ser maestros o graduados
en educación infantil como tutores de aula o
maestros de apoyo y podrán ser apoyados por
maestros con otras especialidades (como música,
educación especial, educación física).
La formación de estos profesionales es muy importante
para la educación de los niños de 0 a 6 años
(Goldsschmnied, 2002: 76), tanto en su proceso
de formación inicial como permanente (Úcar,
2007: 1).
36 • Los profesionales de la educación infantil en el ámbito educativo español
María del Pilar Martínez Agut. Didac 55 (2010): 32-40
Los profesionales de la educación infantil en la
formación profesional
El primer ciclo de esta etapa educativa (educación
formal de 0 a 3 años) es atendido por maestros o graduados
en educación infantil, o desde la formación
profesional con la titulación de “técnico superior en
educación infantil”, siendo este título del año 1995
(Real Decreto 2059/1995-boe 22.02.1996), que ha
sido sustituido para adaptarse a la loe por el de 2007
(Real Decreto 1394/2007, del 29 de octubre) a nivel
nacional y cada comunidad autónoma ha establecido
su currículo y se ha comenzado a implantar en
este curso 2009-2010.
En esta legislación se considera que la competencia
general de este técnico superior consiste en
diseñar, implementar y evaluar proyectos y programas
educativos de atención a la infancia en el primer
ciclo de educación infantil en el ámbito formal,
de acuerdo con la propuesta pedagógica elaborada
por un maestro con la especialización en educación
infantil o título de grado equivalente, y en toda la
etapa en el ámbito no formal, generando entornos
seguros y en colaboración con otros profesionales y
con las familias. Este profesional ejerce su actividad
en la educación formal y no formal y en los servicios
sociales de atención a la infancia.
Las ocupaciones y puestos de trabajo más relevantes
son los siguientes:
Educador o educadora infantil en primer
ciclo de educación infantil, siempre bajo la
supervisión de un maestro o maestra como
educadores en las instituciones dependientes
de organismos estatales o autonómicos y
locales, y en centros de titularidad privada.
Educador o educadora en instituciones y/o en
programas específicos de trabajo con menores
(0 a 6 años) en situación de riesgo social, o
en medios de apoyo familiar, siguiendo las
directrices de otros profesionales.
Educador o educadora en programas o actividades
de ocio y tiempo libre infantil con menores

de 0 a 6 años: ludotecas, casas de cultura,
bibliotecas, centros educativos, centros de
ocio, granjas escuela, etcétera.
Los módulos profesionales que forman las enseñanzas
de este ciclo se imparten también a distancia,
siempre que se garantice que el alumno conseguirá
los resultados de aprendizaje de los mismos.
Esta titulación se cursa durante dos años en
institutos públicos o centros de enseñanza privados,
obteniendo, al finalizar los estudios, el título de
grado superior, al que se accede desde el bachillerato
o equivalente, y se obtiene la titulación de técnico
superior en educación infantil, a nivel universitario
pero en la formación profesional superior, por lo que
este titulado puede incorporarse a la universidad
al finalizar los estudios. Este profesional también
puede trabajar hasta los seis años en la educación
no formal y en servicios sociales.
La formación comprende materias relacionadas
con la didáctica, la psicología evolutiva, la educación
para la autonomía y la salud, el juego, la familia;
también aspectos básicos de inserción y orientación
laboral y formación en inglés. El plan de estudios
actual comprende los módulos o materias que se
cursan en el primer curso: Didáctica de la Educación
infantil, Autonomía Personal y Salud infantil,
Expresión y Comunicación, Desarrollo Cognitivo
y Motor, Formación y Orientación Laboral, que se
imparten en inglés o inglés técnico.
En el segundo curso tienen docencia los dos
primeros trimestres, donde se cursan los siguientes
módulos: Juego infantil y su Metodología, Desarrollo
Socioafectivo, Habilidades Sociales, intervención
con Familias y Atención a Menores en Riesgo Social,
Primeros Auxilios, Empresa e iniciativa Emprendedora,
que se imparten en inglés o inglés técnico.
En el último trimestre del segundo curso se
realizan las prácticas denominadas Formación en
Centros de Trabajo, o fct, con una duración de
cuatrocientas horas, que se realizan en centros
de educación formal de 0 a 3 años, así como en la
educación no formal (ludotecas, granjas escuela) o
en servicios sociales que atiendan niños de hasta seis
años. Al mismo tiempo se prepara el Proyecto de
Atención a la infancia, que se defiende al finalizar
el segundo curso, para tener la titulación, con la
que muchos estudiantes acceden al mundo laboral,
o directamente a la universidad para continuar estudios
vinculados con la educación infantil (grado
en educación infantil, pedagogía, psicología), o
compaginar estudios y trabajo.
Con la nueva titulación se ha introducido la
formación en inglés, que es muy valorada por los
padres en esta etapa. Las ratios, como hemos visto,
son muy elevadas, teniendo que atender a un gran
número de bebés o niños. Hoy en día todos los
centros están prácticamente bien acondicionados
y la atención a los niños suele ser buena. Trabajan
en equipo, dependiendo pedagógicamente de un
maestro o graduado en educación infantil.
La educación infantil en la educación superior
La Declaración de Bolonia, del 19 de junio de
1999, sienta las bases para la construcción de un
Espacio Europeo de Educación Superior, organizado
conforme a ciertos principios (calidad, movilidad,
diversidad, competitividad) y orientado a la consecución,
entre otros, de dos objetivos estratégicos:
el incremento del empleo en la Unión Europea y
la conversión del Sistema Europeo de Formación
Superior en un polo de atracción para estudiantes
y profesores de otras partes del mundo (European
Ministers of Education, 1999). Son seis los objetivos
recogidos en la Declaración de Bolonia:
1. La adopción de un sistema fácilmente legible
y comparable de titulaciones, mediante la
implantación, entre otras cuestiones, de un
suplemento al diploma.
2. La adopción de un sistema basado, fundamentalmente,
en dos ciclos principales.
3. El establecimiento de un sistema de créditos,
como el sistema ects.
4. La promoción de la cooperación Europea
para asegurar un nivel de calidad para el
desarrollo de criterios y metodologías comparables.
Los profesionales de la educación infantil en el ámbito educativo español • 37
María del Pilar Martínez Agut. Didac 55 (2010): 32-40

5. La promoción de una necesaria dimensión
europea en la educación superior con particular
énfasis en el desarrollo curricular.
6. La promoción de la movilidad y remoción
de obstáculos para el ejercicio libre de la
misma por los estudiantes, profesores y
personal administrativo de las universidades
y otras instituciones de enseñanza superior
europea.
Es por ello que los estudios de magisterio se convierten
en un grado mediante el proceso de adaptación
al Espacio Europeo de Educación Superior a partir
del proceso iniciado con el Libro blanco. Título de
grado en magisterio. Surge el grado de maestro en
educación infantil, que en la educación formal está
vinculado tanto al primer ciclo de esta etapa, como
responsable pedagógico, como al segundo ciclo (3 a
6 años), como tutor de aula o maestro de apoyo.
Esta formación tendrá 240 créditos europeos y
se tomará en cuatro cursos escolares. Las competencias
que los titulados han de adquirir surgen en el
Libro blanco (aneca, 2005: 81) y hacen referencia
al conocimiento de los objetivos, contenidos curriculares
y criterios de evaluación de la educación
infantil, y están destinadas a promover y facilitar los
aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva
globalizadora e integradora de las diferentes
dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y
volitiva; a diseñar y regular espacios de aprendizaje
en contextos de diversidad que atiendan a las singulares
necesidades educativas de los estudiantes,
a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a
los derechos humanos; a fomentar la convivencia
en el aula y fuera de ella y abordar la resolución
pacífica de conflictos; a reflexionar en grupo sobre
la aceptación de normas y el respeto a los demás;
a promover la autonomía y la singularidad de cada
estudiante como factores de educación de las emociones,
los sentimientos y los valores en la primera
infancia; a conocer la evolución del lenguaje en la
primera infancia, saber identificar posibles disfunciones
y velar por su correcta evolución; a abordar
con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en
38 • Los profesionales de la educación infantil en el ámbito educativo español
María del Pilar Martínez Agut. Didac 55 (2010): 32-40
contextos multiculturales y multilingües; a expresar
oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes
técnicas de expresión; a conocer las implicaciones
educativas de las tecnologías de la información y la
comunicación, y en particular, de la televisión en
la primera infancia; a conocer fundamentos de dietética
e higiene infantiles; a conocer fundamentos
de atención temprana y las bases y los desarrollos
que permitan comprender los procesos psicológicos,
de aprendizaje y de construcción de la personalidad
en la primera infancia; a conocer la organización de
las escuelas de educación infantil y la diversidad
de acciones que comprende su funcionamiento.
También debe lograrse que el futuro maestro
asuma que el ejercicio de la función docente debe
perfeccionarse y adaptarse a los cambios científicos,
pedagógicos y sociales a lo largo de la vida; que
debe actuar como orientador de padres y madres
en relación con la educación familiar en el periodo
de 0 a 6 años y dominar habilidades sociales en el
trato y la relación con la familia de cada estudiante y
con el conjunto de las familias; que debe reflexionar
sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la
labor docente; que debe comprender la función,
las posibilidades y los límites de la educación en la
sociedad actual y las competencias fundamentales
que afectan a los colegios de educación infantil y a
sus profesionales y conocer modelos de mejora de la
calidad con aplicación a los centros educativos.
El practicum se desarrollará en centros de educación
infantil reconocidos como centros de formación
en prácticas mediante convenios entre las
administraciones educativas y las universidades.
Tendrá carácter presencial y estará tutelado por
profesores universitarios y maestros de educación
infantil acreditados como tutores de prácticas. El
practicum se podrá realizar en uno o en los dos ciclos
de las enseñanzas de educación infantil. Al finalizar
el grado, los estudiantes deben haber adquirido el
nivel C1 en lengua castellana y, cuando proceda,
en la otra lengua oficial de la comunidad; además,
deben saber expresarse en alguna lengua extranjera
según al nivel B1, de acuerdo con el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas.

Para poder acceder al mercado laboral, si es en la
enseñanza privada se realiza un contrato mediante
entrevista laboral y currículum, y en la enseñanza
pública mediante concurso-oposición. Las condiciones
laborales suelen ser buenas y presentan
reconocimiento profesional (Lebrero, 2007: 275).
Consideraciones finales
Hemos querido reflejar la importancia de la formación
de los profesionales que van a educar a los
niños de 0 a 6 años. Es básico que, al mismo tiempo,
se produzca la reforma de los títulos de los dos
profesionales que directamente van a intervenir en
esta etapa tanto en el ámbito formal como en el no
formal: los técnicos superiores en educación infantil
y los graduados en educación infantil.
Las tecnologías de la información y la comunicación
y la formación en el castellano, la lengua propia
de la comunidad autónoma de residencia del niño y
en un idioma extranjero, son los cambios más significativos
en esta etapa, introduciendo estos aspectos
en la formación de los niños y en los dos títulos de
los profesionales ante las demandas sociales.
Los aspectos básicos a mejorar son la disminución
de la ratio de atención por aula de educador y
bebés o niños y niñas, la atención a las necesidades
educativas especiales, la gratuidad del primer ciclo
de la educación infantil y la conciliación de la vida
laboral en las familias, sobre todo en el ciclo 0 a 3.
Consideramos que la formación inicial y la
profesionalización de técnicos y maestros de esta
importante etapa educativa han logrado que su
reconocimiento sea generalizado en un momento
social en el que la educación en esta etapa es imprescindible,
pero deben seguir un proceso de formación
permanente para adaptarse a las necesidades que
vayan surgiendo.
Referencias
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escuela infantil (0-6 años). Barcelona: Graó, 2008.
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Trilla, Jaume (coord.) El legado pedagógico del siglo xx para la
escuela del siglo xxi. Barcelona: Graó, 2001.
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establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de
educación infantil (boe 4-1-2007, consulta 10 de febrero
de 2010) .
Los profesionales de la educación infantil en el ámbito educativo español • 39
María del Pilar Martínez Agut. Didac 55 (2010): 32-40

Requisitos mínimos de los centros:
Real Decreto 1004/1991, de 14 de junio, por el que se establecen
los requisitos mínimos de los centros que impartan
enseñanzas de régimen general no universitarias (boe
26 de junio de 1991, consulta 12 de marzo de 2010)
.
Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen
los requisitos mínimos de los centros que impartan
las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil,
la educación primaria y la educación secundaria (boe
12 de marzo de 2010, consulta 12 de marzo de 2010)
.
Ciclo superior de educación infantil:
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones
y de la formación profesional (boe 20 de junio de 2002,
consulta 10 de febrero de 2010) .
Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se
establece la ordenación general de la formación profesional
del sistema educativo (boe 3 de enero de 2007,
40 • Los profesionales de la educación infantil en el ámbito educativo español
María del Pilar Martínez Agut. Didac 55 (2010): 32-40
consulta 10 de febrero de 2010) .
Real Decreto 1368/2007, de 19 de octubre, por el que se
complementa el Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, mediante el establecimiento de seis cualificaciones
profesionales de la familia profesional, servicios
socioculturales y a la comunidad (boe 25 de octubre de
2007, consulta 10 de febrero de 2010) .
Real Decreto 1394/2007, de 29 de octubre, por el que se establece
el título de técnico superior en educación infantil y
se fijan sus enseñanzas mínimas (boe 24 de noviembre de
2007, consulta 10 de febrero de 2010) .
Orden de 29 de julio de 2009, de la Conselleria de Educación,
por la que se establece para la Comunitat Valenciana el
currículo del ciclo formativo de grado superior correspondiente
al título de técnico superior en educación
infantil (docv 2 de septiembre de 2009, consulta 10 de
febrero de 2010) .
Título de grado en maestro de educación infantil:
Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la
Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades
(boe 13 de abril de 2007, consulta 10 de febrero de 2010)
.
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se
establece la ordenación de las enseñanzas universitarias
oficiales (boe 30 de octubre de 2007, consulta 10 de febrero
de 2010) .
Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece
la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan
los estudios universitarios oficiales de grado (derogado
por el rd 1393/2007) (boe 25 de enero de 2005, consulta
10 de febrero de 2010) .
Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado
de Universidades e investigación, por la que se publica
el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre
de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que
deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la
obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la
profesión regulada de maestro en educación infantil (boe
21 de diciembre de 2007, consulta 10 de febrero de 2010)
.
Orden ECi/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se
establecen los requisitos para la verificación de los títulos
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de
la profesión de maestro en educación infantil (boe 29
de diciembre de 2007, consulta 10 de febrero de 2010)
.

ARCHiVOS PEDAGÓGiCOS
Se siente, se piensa… y se aprende
Carlos Kerbel Lifshitz*
Profesor-investigador
Departamento de Ciencias de la Salud
Universidad Autónoma Metropolitana-iztapalapa
Sara Lucía Camargo-Ricalde
Profesora-investigadora
Departamento de Biología
Universidad Autónoma Metropolitana-iztapalapa
Ignacio López y Celis
Profesor-investigador
Departamento de Biotecnología
Universidad Autónoma Metropolitana-iztapalapa
❂
Resumen
Se implementó una propuesta didáctica para armonizar lo afectivo con lo racional
en la construcción de un pensamiento crítico. El objetivo principal de esta
propuesta consistió en el uso de un documental para promover en el aula un
ambiente propicio para estimular la afectividad, la curiosidad y el pensamiento
reflexivo de los alumnos de primer ingreso en la asignatura de Biología General de
la Universidad Autónoma Metropolitana-iztapalapa. La afectividad promovió la
generación de preguntas, que convergieron en un ejercicio de pensamiento crítico
autónomo, lo que favoreció que se constituyeran en interlocutores y generadores
de su propio conocimiento.
Palabras clave: afectividad, pensamiento crítico, propuesta didáctica.
Abstract
A didactic proposal was implemented for harmonizing the emotiveness with the
rational in the construction of the critical thinking. The aim of this proposal was
to promote, in the classroom, a favorable environment for stimulating emotiveness,
curiosity and a reflexive thinking in first year students, through the use of a documentary.
The students were registered in the General Biology course, at the Universidad
Autónoma Metropolitana-Iztapalapa. Emotiveness favored the generation of questions
which converged in an autonomous critical thinking exercise, which entailed that the
students became their own speakers and generators of their knowledge.
Key words: emotiveness, critical thinking, didactic proposal.
* Correo electrónico del autor: osoursus@gmail.com
Se siente, se piensa… y se aprende • 41
Carlos Kerbel Lifshitz, Sara Lucía Camargo-Ricalde, ignacio López y Celis. Didac 55 (2010): 41-47

ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS
Introducción
El aprendizaje de la ciencia le brinda al estudiante
la posibilidad de crecer en su manera de
pensar y le facilita desarrollos intelectuales que
están vinculados directamente a la naturaleza
del conocimiento científico. Las ciencias desafían
al intelecto y requieren de una capacidad
de abstracción. El tipo de pensamiento que
tiene que desarrollar el estudiante en ciencias
está vinculado directamente a las exigencias
del conocimiento que está procesando, así
como a los procedimientos que pone en
juego para alcanzar un saber original, de
ahí que la enseñanza de la ciencia ha estado
dominada por la tradicional atención a los
procesos racionales y el olvido de la dimensión
afectiva.
Existe una relativa ignorancia generalizada
sobre los aspectos afectivos y su influencia
en la educación científica (Damasio, 2005).
La afectividad ha sido estigmatizada como
algo débil, vulnerable y negativo para la
persona, y por lo tanto para el aprendizaje, y
en consecuencia “debe ser evitada en aras de
la racionalidad perfecta” (Vázquez-Alonso y
Manassero-Mas, 2007).
Para que el conocimiento pueda ser aprendido
tiene que darse una acción en la que
tenga sentido construir significados. Usando
la expresión de Pozo, “en el aprendizaje, como
en las novelas negras, hay que buscar siempre
un móvil” (Pozo, 1996), debemos buscar
coherencia metodológica entre el contexto
escolar y el científico. Es posible el avance en
la construcción del saber si hay un análisis de
ideas y se provoca en ellas algún conflicto que
dé lugar al cambio. Aprender suele ser algo
costoso y el aprendiz debe poner mucho de
sí, por lo que deben existir razones de peso
para poder hacerlo.
Uno de los principales reproches a la enseñanza
de la ciencia es su falta de relevancia para
los alumnos. Muchas veces la ciencia puede ser
sinónimo de desilusión y desencanto, porque
se percibe como algo difícil, irrelevante, poco
atractiva y que no se conecta con sus intereses,
experiencias, emociones y afectos.
Generalmente, los alumnos no reciben
una cultura científica abierta y creativa, sino
que desde el primer momento la socialización
del futuro científico se limita a los paradigmas
dominantes en la ciencia normal, a hechos y
conceptos, y a una metodología científica estricta,
inductivista y racionalista, donde suelen
estar ausentes los aspectos sociales, afectivos y
emotivos (Vázquez-Alonso et al., 2005).
Si hablamos de enseñanza de la ciencia no
podemos olvidar que somos nosotros, los seres
humanos, los actores en este proceso; entonces,
¿qué debemos entender por “lo humano”
en este contexto? Vásquez-Rocca (2008) nos
invita a encontrar una posible respuesta: “Lo
humano se constituye en el entrelazamiento
de lo emocional con lo racional. Lo racional
se constituye en las coherencias operacionales
de los sistemas argumentativos que construimos
en el lenguaje para defender o justificar
nuestras acciones. Corrientemente vivimos
nuestros argumentos racionales sin hacer
referencia a las emociones en que se fundan,
porque no sabemos que ellos y todas nuestras
acciones tienen un fundamento emocional, y
creemos que tal condición sería una limitación
a nuestro ser racional”.
Desarrollo
Se trabajó de manera independiente con dos
grupos, conformados por aproximadamente
treinta alumnos cada uno, a quienes se les
proyectó un largometraje sobre la vida de los
pingüinos en su entorno natural (La marcha
de los pingüinos”, Videomax, 2006).
Etapa emotiva (de intercambio y socialización):
Al finalizar la proyección se solicitó a
cada alumno que redactara en una hoja todo
lo que había “sentido” acerca de la película
que acababa de ver. Se invitó a los alumnos
a que se expresaran libremente, “sin pensarle
42 • Se siente, se piensa… y se aprende
Carlos Kerbel Lifshitz, Sara Lucía Camargo-Ricalde, ignacio López y Celist. Didac 55 (2010): 41-47

mucho”, simplemente que “se dejaran ser”.
Esta actividad es de suma importancia, debido
a que algunos alumnos “experimentan pena
de compartir con los demás sus sentimientos”
en forma oral, por lo que la escritura les ofrece
un espacio para la reflexión y reelaboración de
las ideas y los sentimientos.
A continuación se abrió un espacio de
socialización en el que los alumnos que así lo
desearan podían compartir de manera verbal
con sus compañeros lo que habían escrito, o
bien hacer algún otro comentario. La dinámica
permitió que las ideas fluyeran libremente,
así como los pensamientos y los sentimientos.
Se tomó nota de los comentarios vertidos en
la sesión y después se llevó a cabo, in situ,
un proceso de retroalimentación y síntesis
(cuadro 1).
Etapas de análisis, reflexión y sistematización:
Posteriormente se hizo un análisis y una
reflexión sobre las preguntas y su naturaleza
(cuadro 2), y sobre la sistematización del
razonamiento hipotético-deductivo para la
construcción de un conocimiento científico
(cuadro 3):
• En los alumnos afloraron todo tipo de
sentimientos y valores: tristeza, alegría,
respeto, sufrimiento, empatía, desesperación,
romanticismo, altruismo,
solidaridad, emoción estética, amor,
etcétera.
Se siente, se piensa… y se aprende • 43
Carlos Kerbel Lifshitz, Sara Lucía Camargo-Ricalde, ignacio López y Celis. Didac 55 (2010): 41-47
ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS

ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS
• Los alumnos vieron reflejadas sus
propias vidas y experiencias, por lo
que fue evidente la caracterización
antropomórfica que realizaron acerca
de la conducta de los pingüinos. Se
establecieron, por ejemplo, roles de
género, así como sentimientos y valores:
altruismo, aburrimiento, respeto,
tristeza, ternura, fidelidad, amor, etcétera.
• Finalmente, los sentimientos y el
razonamiento expresados los llevaron
a hacerse preguntas encaminadas a conocer
más sobre la biología y conducta
de esos seres; es decir, esta propuesta
didáctica los llevó a la construcción de
un pensamiento crítico, que derivó en
la imperiosa necesidad de conservar o
preservar a los pingüinos y su ambiente,
porque pasaron a ser parte de ellos
mismos.
Conclusiones
Esta propuesta didáctica contribuyó a que
los alumnos se mostraran más activos y con
mayor corresponsabilidad en su proceso
de aprendizaje a través de la sinergia y la
amalgama de sus sentimientos, experiencias
y conocimientos, reflejados a partir de sus
preguntas. Asimismo, esta experiencia permitió
flexibilizar el curso, adecuándolo a las
inquietudes de los alumnos, y estableció un
espacio adecuado para estimular un aprendizaje
significativo.
Es importante señalar que esta estrategia
forma parte de un estudio de mayor amplitud
que se lleva a cabo actualmente por nuestro
grupo de investigación para promover en
los alumnos el desarrollo de habilidades y
destrezas propias del pensamiento crítico
para la realización de procesos de indagación
científica.
Estamos de acuerdo con Bonfil-Olivera
(2006) cuando dice: “vale la pena antropomorfizar
un poco a los pingüinos, por más
que estrictamente sea un error científico, si a
cambio logramos que [los alumnos] disfruten
y se conmuevan con un documental como
éste y aprecien, desde un nuevo punto de
vista, el valor de la conservación animal”. Es
importante tener presente que tanto docentes
como alumnos somos un crisol de lo emotivo
y lo racional. Lo emotivo no puede ni debe
separarse de lo racional, ya que como seres humanos
no somos lo uno sin lo otro, por lo que
se deben armonizar ambas dimensiones.
Como dijo Miguel de Unamuno: “Era tan
hombre y tan maestro, y tan poco profesor
—el que profesa algo—, que su pensamiento
estaba en continua y constante marcha, mejor
aun, conocimiento... y es que no escribía lo ya
pensado, sino que pensaba escribiendo como
pensaba hablando, pensaba viviendo, que era
su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir”
(Esteve, 2003).
44 • Se siente, se piensa… y se aprende
Carlos Kerbel Lifshitz, Sara Lucía Camargo-Ricalde, ignacio López y Celist. Didac 55 (2010): 41-47

Cuadro 1 1
Dinámica de intercambio y socialización
Preguntas de preferencia (“sin sistema”: Elder y Paul, 2002)
• “Triste, muy real… machos cuidando huevos, sufriendo bajo las tormentas de nieve;
mientras que las madres están en el océano y se veía que se la pasaban mejor”. “…Partes
divertidas… otras me hacían sentir un poco mal, pero pensaba que así tenía que ser, que
tenía que pasar”. “Te das cuenta de todo el proceso natural, no nada más científico, sino
también emocional”.
• “De cierta forma un poco triste: demasiado el esfuerzo de los padres para tener a sus hijos,
varios mueren en el intento; ya que nació el hijo, éste también muere”. “Un poco alegre,
ya que los pingüinitos al nacer son muy tiernos y se ven muy lindos”.
• “Demasiado sentimental, demasiado dolorosa: cómo los pingüinos pasan muchos obstáculos
para tener una cría y el sufrimiento de las crías cuando nacen y tienen que llegar al mar”.
“De cierta manera, nuestros padres para tenernos tuvieron que pasar por muchos obstáculos
y sobre todo cuando estamos creciendo nos cuidan mucho y tratan de que siempre
estemos bien y nada nos pase”. “Nos da una gran enseñanza de cómo las especies luchan
por sobrevivir”. “Aprender a respetar el espacio de cada individuo para que el planeta no se
destruya y mantengamos un equilibrio; aprendamos a cuidar nuestro planeta y a nosotros
mismos”.
• “La música provocó que me hiciera sentir a gusto (al momento de nacer los polluelos),
tristeza (al momento de que alguno moría o los padres fallecían) y un poco de desesperación,
no había tenido la oportunidad de verla y cuando pasaban escenas donde el polluelo no se
podía defender tenía ganas de meterme a la película y ayudarle”. “Me hizo ver cómo todos
los seres vivos están expuestos a condiciones diversas y difíciles, y por eso precisamente
deben contribuir a mejorar y no a destruir el medio ambiente”. “No creí que existiera un
ritual tan lindo, coordinado e inmenso que genera vidas que durante generaciones podrá
ver el fruto de su larga lucha”.
• “A veces nosotros creemos que tenemos condiciones de vida difíciles, pero a veces parece
que entre más destruimos más queremos destruir. Preservación no es sólo una palabra, sino
más bien una forma de ver las cosas”.
• “instinto que los insta a ir, muy bonito, que te gustaría que así pasara en nuestra vida…
tantas violaciones en el mundo, los pingüinos lo hacen sin ser obligados”. “Prueba de vida,
siempre hay obstáculos que hay que afrontar, lo único que no tiene solución es la muerte…
vencer obstáculos y ser mejores cada día”.
• “No sabía todo lo que significaba ser pingüino”.
1 Cuadros 1, 2 y 3. Son 710 preguntas, realizadas a dos grupos integrados por 30 alumnos cada uno.
Se siente, se piensa… y se aprende • 45
Carlos Kerbel Lifshitz, Sara Lucía Camargo-Ricalde, ignacio López y Celis. Didac 55 (2010): 41-47
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Cuadro 2
Análisis y reflexión acerca de la naturaleza de las preguntas.
Preguntas de juicio (“sistemas en conflicto”; Elder y Paul, 2002).
• “¿Por qué los pingüinos no tienen reacción al ver la provocación de la foca?”
• “¿Por qué el ser humano no es paciente como el pingüino? ¿Por qué el amor de un
pingüino es incondicional y el del humano no? ¿Por qué las personas se comportan, a
veces, como animales salvajes?”
• “¿No es más fácil que los pingüinos hagan un hoyo y pongan ahí su comida, como los
perros?”
• “¿Por qué no ‘se van’ sobre la foca todos para poder pescar?”
• “¿Por qué los humanos no tienen que caminar tanto para aparearse?”
• “¿Son los pingüinos animales salvajes?”
• “¿Por qué se aparean en público los pingüinos? ¿Por qué no lo hacen en privado, como
los humanos? ¿No les dará pena que los vean?”
Cuadro 3
Sistematización del razonamiento hipotético-deductivo.
Preguntas de procedimiento (“establecido o de un sistema”: Elder y Paul, 2002).
• “¿Los pingüinos pueden padecer males estomacales?”
• “¿Defecan y orinan los pingüinos? ¿Cómo pueden controlar su temperatura?”
• “¿A qué edad se puede embarazar un pingüino?”
• “¿Pueden los pingüinos sufrir deformaciones genéticas?”
• “¿Puede un pingüino vivir en otro continente bajo otro clima?”
• “¿Por qué los pingüinos siempre toman la misma ruta para su apareamiento?”
• “¿Por qué no emigran a sitios más cálidos durante el invierno?”
46 • Se siente, se piensa… y se aprende
Carlos Kerbel Lifshitz, Sara Lucía Camargo-Ricalde, ignacio López y Celist. Didac 55 (2010): 41-47

Referencias
Bonfil-Olivera, M. “Óscares científicos”. La Ciencia
por Gusto. Blog de Bonfil-Olivera, 8 de marzo de
2006 [consulta: 2 de septiembre de 2009] .
Damasio, A. En busca de Spinoza. Barcelona: Crítica,
2005.
Elder, L., y R. Paul. “El arte de formular preguntas
esenciales”, 2002 [consulta: 2 de septiembre de
2009] .
Esteve, J.M. “La aventura de ser maestro”. Ponencia
presentada en las XXXi Jornadas de Centros
Educativos. Universidad de Navarra. 4 de febrero
de 2003 [consulta: 2 de septiembre de 2009]
.
Pozo, J.i. Aprendices y maestros. La nueva cultura del
aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial, 1996.
Vásquez-Rocca, A. “La emoción en la construcción
de la teoría; crítica a la pretensión de objetividad
en el conocimiento”, 2008. Filosofía de la Ciencia.
“Objetividad” y Teoría del Conocimiento [consulta: 2
de septiembre de 2009] .
Vázquez-Alonso, A., J.A. Acevedo-Díaz y M.A. Manassero-Mas.
“Más allá de la enseñanza de las ciencias
para científicos: hacia una educación científica
humanística”. Revista Electrónica de Enseñanza de
las Ciencias 4 (2) (2005): 2-5.
Vázquez-Alonso, A., y M.A. Manassero-Mas. “En defensa
de las actitudes y emociones en la educación
científica (i): evidencias y argumentos generales”.
Revista Eureka. Enseñanza y Divulgación Científica
4(2) (2007): 247-271 .
Se siente, se piensa… y se aprende • 47
Carlos Kerbel Lifshitz, Sara Lucía Camargo-Ricalde, ignacio López y Celis. Didac 55 (2010): 41-47
ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS

¿QUÉ SE ESTÁ HACiENDO EN LA UiA?
Rol de la universidad en el siglo xxi
¿Qué se está haciendo en la ibero,
con relación al rol de la universidad
en el siglo xxi?, se me pregunta en
esta colaboración para Didac. Mi
respuesta no puede estar enmarcada
sino en la fidelidad al sustantivo
universidad y al adjetivo jesuita.
Citando a Peter-Hans Kolvenbach,
anterior padre general de la Compañía
de Jesús, diré que “por ser
universidad se le pide dedicación
a la investigación, a la enseñanza
y a los diversos servicios derivados
de su misión cultural. Por ser
jesuita, la uia debe poseer gran
excelencia académica y armonía
con las exigencias del servicio de
la fe y la promoción de la justicia”
(Kolvenbach, 2000).
Hice esta misma referencia
cuando, en el año 2004, pronuncié
mi discurso de toma de posesión
como Rector de esta universidad
(Morales Orozco, 2004). En aquella
ocasión presenté algunas consideraciones
en torno a los cinco encargos
que me fueron encomendados,
relacionados con la centralidad de
la formación integral de alumnos
y profesores; con la consolidación y
fortalecimiento de la excelencia
académica e institucional; con la
48 • Rol de la universidad en el siglo xxi
José Morales Orozco, S.J. Didac 55 (2010): 48-51
José Morales Orozco, S.J.
Rector
Universidad iberoamericana Ciudad de México
❂
pertinencia del posgrado y de la
investigación; con la vinculación
y el compromiso de la universidad
con los problemas y retos del país,
así como con diversas instancias
que lo hacen posible; y con la consolidación
de una cultura laboral
acorde a los más genuinos intereses
universitarios. En esta colaboración
quisiera compartir nuevamente lo
que expresé con relación a los dos
primeros encargos, no por restar
importancia a los otros sino por
considerar que en ellos se sintetiza
lo que la ibero, como universidad
jesuita, quiere hacer y hace en este
siglo xxi.
La centralidad de la formación
integral de alumnos y profesores 1
La educación de la Compañía
de Jesús siempre ha tenido como
objetivo primordial la formación
de toda la persona, la integración
armónica de todas sus dimensiones:
afectiva, intelectual, valoral
y espiritual, a lo largo de toda la
vida, pues la formación nunca
termina. “Unir virtud con letras”,
“procurar el edificio de letras y el
modo de usar de ellas, para ayudar
a más conocer y servir a Dios,
nuestro Creador y Señor”, decía
San ignacio de Loyola. ¿Qué exigencias
plantea este ideal educativo
ignaciano en el actual contexto
cultural y social?
La cultura globalizante actual
no favorece en muchos aspectos
la integración de la persona. La
desintegración familiar, la búsqueda
ansiosa de la satisfacción
sensible inmediata, la tendencia
a concebir la realización personal
en términos de éxito económico
o político, el divorcio entre ética y
política y economía, la reducción
de los valores morales y religiosos
al ámbito privado e individual;
pretender que la objetividad del
conocimiento y la ciencia exige la
separación de todo valor son síntomas
claros de una profunda crisis
de valores, que significa para la uia
un desafío y una oportunidad para
la formación integral.
Con fidelidad creativa a la tradición
y al ideal de formación integral-humanista
de la Compañía de
Jesús, debemos “desafiar a nuestros
estudiantes a reflexionar sobre las
implicaciones que tienen los valores
en todo lo que estudian. El sólo
adueñarse de conocimientos no

humaniza automáticamente” (Kolvenbach,
1990). La apropiación de
valores exige formar hábitos de reflexión
a partir de una concepción
adecuada del ser humano y de su
dignidad como tal y como hijo de
Dios, de donde fluyen una serie
de derechos que han de ser respetados.
La capacidad de reflexión
crítica permitirá a los estudiantes
“captar las consecuencias que para
la nación y la humanidad tendrá
lo que estudian” (Kolvenbach,
1990).
Aunque el conocimiento y la
excelencia académica pueden ser
considerados un fin en sí mismos,
en una universidad jesuita no bastan.
Para San ignacio de Loyola la
educación y la formación siempre
fueron para “servir a las almas”
y “más conocer y servir a Dios”.
A una mentalidad moderna esta
concepción podría parecerle que
no respeta la esencia de una universidad
y sus labores sustantivas.
“De ninguna manera pretendemos
convertir la universidad en un mero
instrumento de evangelización,
o peor aún, para el proselitismo.
La universidad tiene sus propias
finalidades, que no pueden ser subordinadas
a otros objetivos” (Kolvenbach,
2001: 13). Pero en la uia
tenemos otros objetivos más allá de
los estrictamente universitarios. No
existe incompatibilidad entre ellos
y la inspiración humanista cristiana
e ignaciana.
Como universidad, la ibero no
pretende únicamente conocer la
verdad y transmitir conocimientos,
sino enseñar a hacer el bien con
la verdad conocida y los conocimientos
adquiridos. La adhesión
ética y valorativa es algo más que
la asimilación de los contenidos
académicos; implica a toda la persona
y compromete su voluntad,
afectividad, inteligencia y acción.
En una cultura en la que los valores
morales son considerados un estorbo,
la ibero trata de inculcar en sus
alumnos y profesores la convicción
de que la formación integral exige
“una verdadera adhesión ética y la
vivencia de los valores, que se da
cuando pasan por la cabeza (inteligencia),
el corazón (la voluntad y
la afectividad) y las manos (acción
inteligente y eficaz). La universidad
no es sólo para enseñar a pensar,
sino a hacer” (Ugalde, 2003), y
“enfoca claramente su quehacer
en la perspectiva cristiana de la
persona humana como criatura de
Dios, cuyo último destino está más
allá de lo humano” (Kolvenbach,
2001: 12).
En su última alocución a los
jesuitas y laicos implicados en la
educación superior en Estados
Unidos, el padre general afirmaba
que “la persona completa del mañana
no podrá ser completa sin una
conciencia instruida de la sociedad
y de la cultura, con la que contribuir
generosamente en el mundo
tal cual es… la persona completa
debe tener una solidaridad bien
informada” (Kolvenbach, 2000).
Y la solidaridad se aprende a través
del contacto más que de nociones,
porque cuando la experiencia
directa del dolor y sufrimiento
de los demás toca el corazón, nos
sentimos desafiados a cambiar. “La
implicación personal en el sufrimiento
inocente, en la injusticia
que otros sufren, es el catalizador
para la solidaridad, que abre el
camino a la búsqueda intelectual y
a la reflexión moral” (Kolvenbach,
2000). De aquí la importancia
del servicio social universitario,
que permite a los estudiantes que
la realidad perturbadora de este
mundo entre en sus vidas para
que aprendan a sentirlo y pensarlo
críticamente, y así responder a sus
sufrimientos y comprometerse con
él de una forma constructiva. Junto
con la preparación profesional de
excelencia, la ibero fomenta en sus
estudiantes una compasión inteligente,
responsable y activa, la única
compasión que merece el nombre
de solidaridad.
Además del servicio social, en
la uia existen diversos programas y
actividades de extensión, difusión
y formación, que pueden o no
entrar en el campo académico en
un sentido estricto, pero que son
elementos integrantes de la formación
integral jesuita, como los
programas de Derechos Humanos,
Medio Ambiente, Asuntos Migratorios,
interculturalidad y Asuntos
indígenas, Reflexión Universitaria
y Atención a Estudiantes; las actividades
deportivas y culturales, y las
del Centro Universitario ignaciano;
programas y actividades, todos
ellos, que fomentan los valores que
dan su identidad propia a la uia.
Según el padre Kolvenbach, el
criterio auténtico para evaluar una
universidad jesuita no consiste en
lo que sus estudiantes aprendan
o hagan hoy, sino en lo que serán
mañana; dicho criterio va más allá
del éxito profesional o mundano, y
radica en lo que sus estudiantes lleguen
a ser y en su responsabilidad a
favor de su prójimo. Esto depende,
en gran medida, de los profesores,
cuya misión es “buscar incansablemente
la verdad y hacer de cada
estudiante una persona completa
y solidaria para tomar sobre sí la
Rol de la universidad en el siglo xxi • 49
José Morales Orozco, S.J. Didac 55 (2009): 48-51

esponsabilidad del mundo real”
(Kolvenbach, 2000). Para llevar a
cabo esta misión los profesores necesitan
vivir en formación integral
permanente, estar en contacto con
el mundo real para hacerlo objeto
de su preocupación e investigación,
realizar una conversión hacia los
valores de la uia, entre los cuales
la opción preferencial por los
pobres ocupa un lugar central.
La investigación, la docencia y el
aprendizaje no se pueden separar
de la responsabilidad social y de
sus efectos sociales, ya que ningún
conocimiento es neutral. La investigación
y la enseñanza socialmente
comprometidas modelan un conocimiento
servicial que los alumnos
aprenden de sus profesores y formadores,
como maestros de vida
y compromiso moral. Me parece
necesario ofrecer un programa de
formación integral permanente a
la comunidad universitaria para
el mejoramiento didáctico y el
conocimiento y apropiación de
los elementos inspiracionales y
valores que hacen diferente y atractiva
nuestra universidad a quienes
buscan algo más que la calidad
académica.
Consolidación y fortalecimiento
de la excelencia académica
e institucional
Es posible que algunos piensen que
la insistencia en la formación humanista
y en valores de acuerdo con
nuestro Ideario va en detrimento de
la calidad académica. Para despejar
toda duda expreso vigorosamente
mi convicción (que es la de la
Compañía de Jesús y de la uia también)
de que la calidad académica
es esencial para la integralidad de
la educación. Desde sus orígenes,
50 • Rol de la universidad en el siglo xxi
José Morales Orozco, S.J. Didac 55 (2010): 48-51
el primer objetivo de la educación
jesuita ha sido “facilitar a los estudiantes
los medios que necesitan
para desenvolverse en la vida […],
proporcionarles el conocimiento
y las destrezas necesarias para sobresalir
en cualquier terreno que
escojan” (Kolvenbach, 2001).
Las necesidades económicas,
políticas y culturales, y la situación
de la educación superior de México,
en un mundo global y competitivo,
hacen de la calidad académica
una exigencia ineludible, objeto de
atención y evaluación constante en
la uia.
Nuestra educación será de calidad
si responde a las necesidades
e intereses de los alumnos y a los
valores expresados en el ideario y en
la filosofía educativa de la uia (pertinencia),
si alcanza los objetivos
académicos de los programas que
ofrece (eficacia), si tiene y aprovecha
adecuadamente los medios e
instrumentos educativos necesarios
(eficiencia) y si promueve el acceso
a la educación superior de alumnos
de escasos recursos económicos
(equidad). La calidad académica
también depende de su impacto
externo, de su respuesta a las necesidades
del sector productivo y
de su contribución a una mejor
distribución de la riqueza y a una
mayor movilidad social.
Esto exige tener suficientes profesores
con los grados académicos
requeridos, con gran experiencia
docente y de investigación, capaces
de utilizar las nuevas técnicas de
información y comunicación como
complemento de la educación
presencial y de la relación personal
maestro-alumno, indispensable en
la pedagogía de la transmisión y
apropiación de los valores. Además

de contar con el grado y la experiencia
académicos, quienes deseen
formar parte de una universidad
confiada a la Compañía de Jesús
han de ser capaces no tanto de
transmitir conocimientos, sino de
enseñar a aprender y a pensar a sus
alumnos, de suerte que puedan
adquirir los conocimientos y las
habilidades necesarias para la realización
eficiente y comprometida
de su profesión.
La academia no se puede sustraer
de la economía de mercado.
La comercialización e internacionalización
de la educación superior
son una realidad en este mundo
globalizado, e incluso hay quienes
la desean convertir en un bien del
mercado, sujeto a la oferta y la
demanda. En el ámbito de la educación
superior privada de calidad,
la competencia es creciente, ya que
cada vez son menos los alumnos que
pueden acceder a ella por la prolongada
crisis económica y la creciente
desigualdad social. De aquí surge la
necesidad de ser competitivos por
la calidad académica y moral de los
profesores, alumnos y ex alumnos,
conocida y reconocida.
Un aspecto limitante de nuestra
universidad es su dependencia de
las colegiaturas y de las diversas formas
de recaudación de fondos para
asegurar su operación y desarrollo,
que puede ser una hipoteca social
y poner en peligro su autonomía y
libertad de investigación y cátedra.
Ante esta situación, por ahora
inevitable, debemos mantener la
última razón de ser de la universidad
como centro de integración del
saber que busca la verdad total, “con
una exacta visión y comprensión
de todas las cosas”, discerniendo
el tipo de mayor servicio que que-
remos ofrecer a nuestro mundo
con la sapientia más que con el
conocimiento y la ciencia, pues “no
el mucho saber harta y satisface el
alma, mas el sentir y gozar las cosas
internamente”. La especificidad
ignaciana es lo que puede y debe
hacer la diferencia (Kolvenbach,
2001).
* * *
De esta manera afirmo que para
la Compañía de Jesús y para la
universidad la educación nunca ha
sido una cuestión de in-formación
sino de con-formación. Con los
planteamientos antes referidos, la
ibero responde al compromiso que
tiene con la sociedad, confirmando
su pertinencia y contribuyendo a
la construcción de un mundo más
favorable para la convivencia humana.
Nota
1 Tanto éste como el siguiente apartado
han sido extraídos de Morales Orozco,
2004.
Referencias
Kolvenbach, Peter-Hans. Educación y
valores. Discurso en la uia, 1990.
––––––. El servicio de la fe y la promoción
de la justicia en la educación universitaria
de la Compañía de Jesús de
Estados Unidos. Conferencia sobre
el compromiso por la justicia en la
educación superior de la Compañía.
Santa Clara, Ca., 2000.
––––––. La universidad de la Compañía
de Jesús a la luz del carisma ignaciano.
Discurso en Monte Cuco, Roma,
2001.
Morales Orozco, José. Discurso de toma
de posesión como Rector de la Universidad
Iberoamericana Ciudad de
México. México: UiA, 2004.
Ugalde, Luis. El poder, la necesidad, la
ética y la utopía. La Red de Universidades
ausjal y globalización.
Caracas: ausjal, 2003.
Rol de la universidad en el siglo xxi • 51
José Morales Orozco, S.J. Didac 55 (2009): 48-51

¿QUÉ SE ESTÁ HACiENDO EN LA UiA?
Seminario Universidad sin Condición.
Una presentación
En el mes de abril de 1998, el filósofo
conocido como el creador de
la deconstrucción, Jacques Derrida,
pronunció en la Universidad de
Stanford una conferencia a propósito
de las profesiones. Su título:
“Universidad sin condición”.
Su curiosa publicación (contenía
una hoja suelta sin número
de página) apuntaba nuevamente
a deconstruir la idea misma de
universidad. Debemos recordar
que la deconstrucción no es de ninguna
manera ni una crítica ni un
método. Derrida nos sugiere que la
deconstrucción de la universidad
implica el derecho incondicional a
formular preguntas, pero también
la localización de los lugares ambiguos
y problemáticos en el corazón
de cualquier noción o concepto.
Aquí comienzan las paradojas:
la universidad es un lugar frágil,
amenazado, pero también constituido
por los poderes culturales,
ideológicos, económicos, políticos,
mediáticos, religiosos y técnicos.
Lo mismo que hace posible a la
universidad la imposibilita. Justa-
52 • Seminario Universidad sin Condición. Una presentación
Carlos Gómez Camarena. Didac 55 (2010): 52-53
Carlos Gómez Camarena
Asesor de la Vicerrectoría Académica
Universidad iberoamericana Ciudad de México
❂
mente de la misma manera en que
la única condición de la universidad
es su incondicionalidad.
Una universidad sin condición
no es sin poder, no es sin prohibición.
Pero su condición no es el
poder ni la prohibición, sino su
misma incondicionalidad… con y
frente al poder y a la prohibición.
Ya en 1963 el psicoanalista francés
Jacques Lacan nos presentaba en
su seminario sobre la angustia el
operador lógico “no es sin” para
enunciar que la angustia “no es sin”
objeto. Lo que implica una idea
bien precisa: la angustia no es ante
un objeto, pero no carece de él (su
objeto es justamente la carencia del
propio objeto). Ésta es la lógica de
una universidad sin condición: no
es sin poder, no es sin prohibición.
En fin, vivir en el corazón de la
paradoja, habitar el desgarramiento
de los saberes por los tirones de
las verdades, no es fácil. Esto es lo
que pensó y también compartió el
filósofo galo.
Pues bien, ésta fue la apuesta
que hizo la Universidad ibero-
americana Ciudad de México al
abrir un nuevo espacio en 2004
titulado Seminario Universidad sin
Condición (precisamente el año de
la muerte de Derrida). Sabiendo
que la universidad sin condición
no existe de facto el maestro Germán
Plascencia y el doctor Javier
Prado, S.J. dijeron: “Pensemos a la
universidad sin condición”. Y así
lo hicieron, creando la condición
para llevar las preguntas hasta sus
últimas consecuencias. Jesuitas,
académicos, administrativos e investigadores
se reunieron en donde
el pensamiento acude a la búsqueda
de sí mismo: la universidad. Desde
entonces los dispositivos, las formas
de reunirnos y las maneras de discutir
han cambiado para permitir que
la pregunta se abra y la palabra circule.
Son ya un total de seis ciclos
concluidos más uno en proceso. No
vemos aún el día en que nuestras
reflexiones y cuestionamientos
cesen de decirse o de porfiar en el
intento de que se escriban. En todo
caso los efectos de tales encuentros
es lo que nos convoca.

De este mismo espacio emergió
también, en el 2007, el coloquio de
tres días titulado Las Disciplinas
Académicas en la Aldea Global,
donde, de manera intensa, pusimos
a prueba nuestra capacidad para
pensar a la universidad actual, de
nuestro siglo, del siglo xxi si se
quiere. Luego fue publicado con el
libro del mismo título, el cual creó
(hasta ahora) el puente entre el primero
de nuestros libros (Palabra libre,
condición de la universidad) y el
tercero de ellos (Desde las entrañas
de la universidad). Estos textos son
la palabra escrita de un encuentro
que ocurrió en la dimensión oral,
y que, sea la manera mediata (la
transcripción), sea la articulación
teórica (la conferencia) o sea la
reflexión meditada (la escritura
post-eventual) están marcados por
este espacio.
A través de estos años los temas
a pensar y discutir han sido los
siguientes:
Ciclo 2004
1. ¿Qué hacer con la pregunta
“qué hacer”?
2. Las pupilas de la universidad
3. La transformación social
4. El naufragio de la universidad
5. La misión de la universidad
6. La universidad a través del
tiempo
7. Decreto 17 de la Congregación
General de la Compañía de
Jesús
Ciclo 2005
1. La universidad de la Compañía
de Jesús
2. Coloquio La Universidad Hoy
y Mañana
3. Universidad y academia
4. El intento de reiniciar
5. Posicionamiento de la universidad
frente al legado racional
de occidente
6. La universidad frente a la
ciencia y la técnica como ideología
7. La universidad frente a la mundialización
y la impunidad del
poder de los Estados contemporáneos
8. La universidad en la ilustración:
tradición e innovaciones
Ciclo 2006
1. La universidad ante el futuro de
la religión y sus crisis
2. La universidad ante la concentración
tecnológica, el hambre
y la pobreza
3. La universidad y la universalidad
de los derechos fundamentales
4. La universidad frente a la
muerte del hombre: saber y
humanismo
5. La universidad ante la desigualdad
y las minorías: justicia y
libertad
Ciclo 2007
1. La universidad de calidad
2. La universidad jesuita
3. El compromiso social en la
universidad
4. Las fuerzas que configuran la
realidad
5. Problemas de la universidad
privada
6. Universidad y tic
Ciclo 2008
1. El mito de la universidad
2. Cinco mensajes universitarios:
identidad y misión de la universidad
jesuita
3. La calidad de la educación
superior: reflexión sobre la
calidad en las universidades en
México
4. Universidad, globalización y
mercantilización: estrategias,
contraestrategias y transnacionalización
5. El ideario de la Universidad
iberoamericana
6. La universidad y la política
7. La Universidad iberoamericana
en la visión de Ernesto
Meneses
8. Ética profesional y valores
Ciclo 2009
1. La universidad de papel
2. Universidad para la reflexión
3. Educación superior y sociedad
4. ¿Qué futuro queremos para las
universidades de la Compañía
de Jesús?
5. Presentación del libro Desde las
entrañas de la universidad
6. Misión y universidad: ¿qué
futuro queremos?
7. Las competencias en la universidad
8. El futuro de las profesiones
Ciclo 2010
1. La Filosofía Educativa de la
Universidad iberoamericana
2. Universidad y la responsabilidad
social
3. La búsqueda de la calidad académica
en la universidad
4. Utopía, heterotopía y universidad
Valga esto como un pequeño
testimonio de un proyecto singular,
creativo y fructífero para
interrumpir la cotidianeidad de la
universidad.
Seminario Universidad sin Condición. Una presentación • 53
Carlos Gómez Camarena. Didac 55 (2010): 52-53

Número 56. Otoño 2010
Enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas
Algunos tópicos en torno a los cuales pueden
girar las colaboraciones:
Nuestros próximos números
• Pensamiento matemático
• Creencias y actitudes sobre las matemáticas
• La resolución de problemas en la enseñanza de
las matemáticas
• Perspectiva psicológica del aprendizaje de las
matemáticas
• Enfoques de la didáctica de las matemáticas
• Dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas
• Epistemología de las matemáticas
• Evaluación del aprendizaje de las matemáticas
• Competencias matemáticas
• Significado y uso del aprendizaje de las
matemáticas
• Tecnología para la enseñanza de las
matemáticas
• Educación matemática y currículum
• Formación de profesorado de matemáticas
• Aprendizaje de las matemáticas y desarrollo
científico
• Recursos para la enseñanza de las matemáticas
• Políticas de educación matemática
Número 57. Primavera 2011
Responsabilidad social y educación
Algunos tópicos en torno a los cuales pueden
girar las colaboraciones:
• Modelos de responsabilidad social
• Pertinencia de los programas educativos
• Calidad de la educación
• Compromiso ambiental en la educación
• Acceso a la educación
• Filantropía versus responsabilidad social
• Grupos de interés en las instituciones
educativas
• Seguimiento de egresados de los programas
educativos
• Estudiantes responsables
• Responsabilidad del profesorado
• Formación para el ejercicio responsable
de la profesión
• Extensión universitaria
• Significado social de la producción
del conocimiento
• Estrategias didácticas para la formación social
• Proyectos formativos con impacto social
• Currículo oculto y realidad social
• Políticas educativas responsables
Didac 55 (2010) • 55

1. Todo artículo es dictaminado por el Consejo
Editorial para su aprobación, manteniendo
el anonimato entre autores y
dictaminadores. Los editores se reservan el
derecho de realizar los ajustes de estilo que
juzguen convenientes. La recepción de un
artículo no garantiza su publicación.
2. Los originales deberán enviarse por correo
electrónico a la siguiente dirección:
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3. Todas las contribuciones deberán ser inéditas
en español.
4. El contenido debe estar orientado a incidir
en algún aspecto de la educación a cualquier
nivel, como apoyo al trabajo docente.
5. El contenido debe corresponder al tema
propuesto para el número determinado de
la revista en que se pretende que aparezca.
En caso de no corresponder con el tema y
cumplirse los demás criterios, el artículo
podrá ser aprobado para ser incluido en otro
número.
6. Se aceptarán principalmente artículos de
divulgación. Los resultados de investigación
como tales no serán aceptados, a menos que
se dé un tratamiento orientado a cumplir
con el punto 4 de estas pautas.
7. La extensión deberá ser de un mínimo de
cuatro páginas tamaño carta y un máximo
de diez (seis para las reseñas), escritas a doble
espacio en 12 puntos. La fuente será tipo
Times New Roman, en versión Word. Los
márgenes serán de 2.5 cm en todos los lados.
56 • Didac 55 (2010)
Didac
Pauta editorial para artículos
8. Se deberá adjuntar un resumen en español y
uno en inglés de entre 120 y 160 palabras.
9. Se sugiere señalar divisiones dentro del artículo
que favorezcan su claridad.
10. Los cuadros, gráficos e ilustraciones deberán
presentarse numerados e incluirse en páginas
separadas.
11. Las notas deberán ser breves y se utilizarán
sólo cuando sean indispensables. Deberán
aparecer al final del artículo y no serán de
carácter bibliográfico, sino de comentario.
Para las referencias bibliográficas deben seguirse
las pautas especificadas en los puntos
12 y 13 de este documento.
12. Después de una cita textual o de hacer referencia
a un autor o a una obra, se colocará un
paréntesis donde se especifique el apellido del
autor del documento, el año y la página. En
el caso de citar más de una obra del mismo
autor y del mismo año, se distinguirá cada
una con un índice alfabético en minúsculas.
Ejemplos:
Este argumento ha sido desarrollado anteriormente
(Domínguez, 2001: 128-146)
Domínguez ha desarrollado este argumento
(2001: 128-146)
Este argumento ha sido explorado por varios
autores (Domínguez, 2001: 128-146;
Marsh, 1999: 41-77)
El planteamiento anterior no coincide con
la tesis de Rueda y Díaz-Barriga (2002a:
87-112)

Diversos autores han hecho el mismo planteamiento
(Delgado, 1999: 21-52; Rueda y
Díaz Barriga, 2002b: 195-213)
“(...) estos elementos no podrían estar disociados”
(Morin, 2004: 84)
13. La bibliografía referida en el texto se deberá
incluir al final del artículo, bajo el título de
“Referencias”. No deberán incluirse obras
que no hayan sido referidas en el texto.
Deberán aparecer en orden alfabético, empleando
sangría francesa, con mayúsculas y
minúsculas, en el siguiente formato:
Libros:
Autor. Título (itálicas). Número de la edición
(nunca si es la primera). Volumen. Nombre
de la colección y número. Ciudad:
Editorial, año.
Rogers, Carl. El proceso de convertirse en
persona. Mi técnica terapéutica. Buenos
Aires: Paidós, 1966.
Hasta tres autores:
Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y
Aurora Leal. (…)
Más de tres autores:
Quirk, Randolph et al. (...)
Autores corporativos y documentos
oficiales:
Fondo de las Naciones Unidas para la infancia
(UNiCEF). 50 años a favor de la
infancia. México: UNiCEF, 1996.
Capítulo o parte de libro:
Autor. “Título del capítulo” (entrecomillado).
Título del libro (itálicas). Autor del li-
bro (si es diferente al del capítulo o parte
del libro). Número de la edición (nunca
si es la primera). Volumen. Nombre de la
colección y número. Ciudad: Editorial,
año: páginas.
Bazdresch Parada, Juan E. “La integración
afectiva”. Unidad, diversidad y conciencia:
introducción al problema del hombre.
Coords. ignacio Hernández-Magro, y
Patricia Villegas. México: Universidad
iberoamericana, 1996: 95-98.
Artículos:
Autor. “Título del artículo” (entrecomillado).
Nombre de la revista (itálicas)
volumen y/o número en arábigos (año):
páginas.
Cantón, Manuel, y Pedro Sánchez. “Desarrollo
de un instrumento para la detección
del lector deficiente”. Educación y
Ciencia 4. 9 (2001): 78-84.
Página web:
Autor. “Título del artículo” (entrecomillado).
Nombre del sitio (itálicas). Fecha de
publicación. ((fecha de) consulta (día de
mes de año)) .
Burín, Mabel. “Género y psicoanálisis:
subjetividades femeninas vulnerables”.
Psico-Mundo. s/f. (consulta 6 de febrero
de 2004) .
Otras fuentes:
Consultar el MLA Handbook for Writers of
Research Papers, 6ª edición. Nueva York:
Modern Language Association of America,
2003.
Didac 55 (2010) • 57

£ 17 Otoño ‘90
Medios didácticos
£ 19 Otoño ‘91 y Primavera ‘92
Comunidad de cuestionamiento
£ 21 Primavera ‘93
Reflexiones sobre la educación
£ 22 Otoño ‘94
Temas generales
£ 23 Primavera ‘94
Temas generales
£ 24 Otoño ‘94
Temas generales
£ 27 Primavera ‘96
Temas generales
£ 29 Primavera ‘97
Habilidades en la educación
£ 30 Otoño ‘97
Modelos pedagógicos y humanistas
£ 32 Otoño ‘98
El alumno hoy
£ 33 Primavera ‘99
¿Para qué educamos?
£ 34 Otoño ‘99
Las nuevas tecnologías en la educación
£ 35 Primavera ‘00
La educación superior al principio
del milenio
£ 36 Otoño ‘00
Las nuevas competencias
en la educación
£ 37 Primavera ‘01
Las competencias en la educación
£ 38 Otoño ‘01
Evaluación educativa
£ 39 Primavera ‘02
Cómo aprenden hoy los alumnos
£ 40 Otoño ‘02
Educar en la incertidumbre
£ 41 Primavera ‘03
Comunicación educativa
£ 42 Otoño ‘03
Diseño curricular e innovaciones
metodológicas
£ 43 Primavera ‘04
Formación Integral
£ 44 Otoño ‘04
Tecnología para el aprendizaje
£ 45 Primavera ‘05
Gestión de los sistemas educativos
£ 46 Otoño ‘05
Desafios para el profesorado
del siglo XXI
£ 47 Primavera ‘06
Educar en la diversidad
(1era. parte)
£ 48 Otoño ‘06
Educar en la diversidad
(2da. parte)
£ 49 Primavera ‘07
Formación por competencias
£ 50 Otoño ‘07
Arte y educación
£ 51 Primavera ‘08
Educación para la paz y los derechos
humanos
£ 52 Otoño ‘08
Ambientes de aprendizaje
£ 53 Primavera ‘09
Educación y salud
£ 54 Otoño ‘09
Educación tecnológica

“La investigación didáctica en educación
superior que se realiza para analizar
y mejorar las prácticas de enseñanza
universitarias requiere de la conformación
de equipos interdisciplinarios en los
cuales confluyan tanto la experiencia
acumulada en la formación universitaria
y en el desempeño de la profesión
como los conocimientos validados
en el campo educativo a través de
los aportes de la didáctica. […] La
formación de profesionales en el mundo
globalizado, característico del siglo xxi,
y las transformaciones operadas en las
formas de producir bienes y generar
conocimientos plantean nuevos retos para
las universidades. Muchos estudiantes
comienzan sus estudios superiores, pero
no todos los concluyen. […] El cambio en
las culturas juveniles y las nuevas formas
de socialización y aprendizaje convierten
muchas veces la experiencia universitaria en
algo ajeno a la realidad de los jóvenes, algo
que transcurre al margen de las rápidas
transformaciones que experimenta el
mundo del trabajo”.
Lea F. Vezub