educabilidad y sociabilidad - Universidad Nacional de Misiones

EDUCABILIDAD Y SOCIABILIDAD: DEL SUJETO SARMIENTINO A LOS SUJETOS
CONTEMPORÁNEOS DE LA EDUCACIÓN 1
Juliana Enrico 2
julianaenrico@yahoo.com.ar
Centro de Estudios Avanzados - UNC
Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades - UNC
Facultad de Ciencias de la Educación - UNER.
Introducción al tema: abordajes teóricos y metodológicos
El presente trabajo de investigación doctoral se inscribe en una serie de investigaciones más
amplias, las que se centran en el campo de la historia de la educación en la argentina, mediante
un abordaje teórico y metodológico transdisciplinario que intenta problematizar algunos
acontecimientos y procesos histórico-educativos desde la perspectiva del análisis político del
discurso.
Nuestra investigación constituye, al situarnos en este campo de problematizaciones, una instancia
de análisis histórico que articula diferentes formaciones discursivas en relación con la génesis del
discurso educativo moderno en la Argentina hacia fines del Siglo XIX. En tal sentido, estudiamos la
fundamentación de la pedagogía normalista y del sistema educativo normal en el pensamiento de
Domingo Faustino Sarmiento; y la posterior institucionalización de la matriz educativa liberal y laica
que hegemoniza el campo político pedagógico e inaugura la conformación del Estado argentino
moderno.
Desde tal perspectiva, indagamos los mecanismos de configuración ideológica y política de un
determinado régimen de la subjetividad en la constitución de este sistema de identidades (es decir,
también: de diferencias), para permitirnos pensar su especificidad y sus efectos en el imaginario
educativo y cultural de la época a nivel nacional y a nivel latinoamericano.
En particular, intentaremos distinguir -a los fines de la presente comunicación- algunas
articulaciones de la concepción “educacionista” sarmientina, constitutiva de un nuevo orden
discursivo en la transición hacia el modelo cultural de la Argentina letrada moderna (el orden
“civilizado”).
Finalmente, relacionaremos nuestro análisis con algunas reflexiones actuales sobre ciertos efectos
de esta discursividad -que ha sido hegemónica por décadas en el espacio educativo y en el
espacio social, permaneciendo como organizadora de profundas diferencias simbólicas- en los
modos de pensar contemporáneamente los sujetos de la educación.
Es decir: nuestras preguntas se centran en el abordaje de los mecanismos de configuración
ideológica y política de un determinado régimen de la subjetividad en la constitución de esta matriz
histórica de identidad nacional, para permitirnos pensar su especificidad y sus efectos en el
imaginario educativo y cultural de la época de génesis de nuestro sistema educativo (hace unos
140 años).
Del mismo modo, trataremos de pensar algunos de sus efectos e implicancias en los análisis del
presente, en tanto elementos centrales de este imaginario fundacional persisten en la organización
de los ejes estructurantes del dispositivo escolar, no obstante profundos cambios epocales han
atravesado el último siglo y sus subjetividades históricas.
Algunos aportes para pensar la configuración política de las identidades sociales
Enuncia Sheldon Wolin, desde la perspectiva de la filosofía política, que este campo de reflexiones
aborda los temas relativos a una comunidad en su conjunto, intentando especificar, diferenciar y
comprender los fenómenos políticos en relación con otras prácticas de las sociedades existentes.
En tal sentido, el autor argumenta que “… la política es tanto una fuente de conflicto como un
modo de actividad que busca resolver conflictos y promover reajustes.”
Al retomar la definición aristotélica de un “buen ciudadano”, como quien posee tanto el
conocimiento como la capacidad de gobernar y ser gobernado, Wolin analiza que tal concepción
contenía de alguna forma elementos familiares para los atenienses contemporáneos a Aristóteles;
al tiempo que las cuestiones que Aristóteles intentaba esclarecer le exigían reconstruir los
significados aceptados en su época, en términos de la teoría política (Wolin, 1974:23); del mismo
modo, se han ido configurando con el tiempo nuevos conceptos claves en el lenguaje de la teoría
1 En el marco de una beca de investigación doctoral de CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la
Nación argentina), algunos de estos ejes de problematización son recuperados desde el PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN “Historia, política y reforma educativa: crítica y prospectiva” (CEA
CONICET - CIFFyH UNC). Dirección: Dra. Silvia N. Roitenburd.
2 Licenciada en Comunicación Social con Orientación en Comunicación Cultural, Educativa y Científica. Docente universitaria e investigadora. Becaria de investigación doctoral - CONICET. Centros
de investigación: Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER - Centro de Estudios Avanzados (CEA CONICET) de la UNC - Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y
Humanidades (CIFFyH) de la UNC.
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política, la cual, inscripta en las problemáticas de cada época histórica, resignifica o produce
nuevas conceptualizaciones e interpretaciones que hacen a la especificación, regulación y
comprensión del espacio social. Es decir: el autor pone en relieve los nexos y articulaciones entre
la teoría política y la experiencia política en las diferentes formas históricas de organización social.
Por su parte, Chantal Mouffe, al analizar las formas políticas de articulación de las identidades
sociales en su devenir histórico -en particular, en el momento de constitución de las instituciones
democráticas modernas, que impregnan todo el discurso estructurante de la modernidad- intenta
establecer un cierto equilibrio entre los valores de igualdad y diferencia respecto de los principios
del liberalismo, y respecto de una determinada concepción de “sujeto” que hace posible pensar
identidades diferenciales que puedan compartir y exponer sus antagonismos en la esfera de lo
público con igualdad de libertades y de derechos nunca plenos sino constituidos, justamente, en el
marco de las inestables y provisorias discursividades sociales (es decir, cuestionando el
esencialismo de las posturas que preconciben ahistóricamente una determinada subjetividad
universalizante en el espacio de lo social, lo cual en todo caso puede ser un efecto de sentido a
partir de la totalización o universalización de una determinada identidad, no implicando este efecto
hegemónico su necesariedad, sino su posición central en cierta red de articulaciones
significantes). En tal sentido, y retomando las conceptualizaciones de Wolin, la autora sostiene:
El entender la naturaleza del pluralismo (…) requiere una visión de lo político como
conjunto de relaciones sociales construidas discursivamente, una visión que está en
desacuerdo con la filosofía del liberalismo. Sin embargo, es sólo dentro de tal perspectiva
que es posible aprehender la especificidad de la democracia moderna como una forma
política nueva de la sociedad. La democracia moderna como un nuevo régimen es
conformada por la articulación entre la lógica de la democracia y la lógica del liberalismo;
mediante la afirmación de la soberanía popular junto con la declaración de un conjunto de
derechos humanos fundamentales que requieren ser respetados. Por lo tanto, lo anterior
establece una forma particular de coexistencia humana, la cual requiere de la distinción
entre una esfera de lo público y una esfera de lo privado, así como la separación entre la
iglesia y el Estado, ley civil y ley religiosa. Esta es la gran contribución al liberalismo
político de la democracia moderna, el cual garantiza la defensa del pluralismo y el respeto
a la libertad individual. 3
Al afirmar que la noción de “ciudadanía” no debe restringirse al espacio de los estatutos legales o
del derecho, Mouffe argumenta que este concepto debe significar la identificación con un conjunto
de valores y principios políticos constitutivos de la democracia moderna (Mouffe, 2004:120).
Analizando la noción de “esfera pública” de Hannah Arendt, la autora especifica que esta
concepción está ligada íntimamente a la existencia de una esfera pública en la que los miembros
de la sociedad civil tienen existencia como ciudadanos y pueden actuar colectivamente para
resolver en términos democráticos todo lo relativo a sus vidas dentro de la comunidad política,
pero -reafirmando la perspectiva arendtiana- Mouffe insiste en que, no obstante la categoría
moderna de “ciudadano” ha sido construida de modo que, bajo una pretensión de universalidad,
postuló un público homogéneo -relegando toda “diferencia” al espacio de lo privado para
garantizar públicamente la igualdad- la identidad de un ciudadano no debe constituirse ni funcionar
dependientemente respecto de las identidades étnica, religiosa, racial, genérica o sexual.
Intentaremos mantener este presupuesto a la luz de esta revisión teórica, filosófica y política que
realiza Mouffe de nociones tan centrales para pensar nuestros sistemas democráticos
históricamente y contemporáneamente.
… el pluralismo únicamente puede ser formulado de manera adecuada dentro de una
problemática que conciba al agente social no como un sujeto unitario sino como la
articulación de un conjunto de posiciones de sujeto, construidas dentro de discursos
específicos y siempre precaria y temporalmente suturadas en la intersección de estas
posiciones de sujeto. Ello requiere el abandono del reduccionismo y esencialismo
dominante en las interpretaciones liberales del pluralismo, y el reconocimiento de la
contingencia y la ambigüedad de toda identidad, así como el carácter constitutivo de la
división social y el antagonismo. 4
En tal sentido es que Laclau y Mouffe 5 consideran que, en el espacio de las relaciones
hegemónicas, es justamente el privilegio que adquiere el “momento político” en la estructuración
de lo social el que delimita las equivalencias y diferencias entre los sistemas de identidades en
juego, en tanto se produce una determinada articulación contingente de la que derivan posiciones
centrales. Esas particularidades que asumen provisoriamente la representación de una
3 Mouffe, Chantal. “La política democrática hoy en día”. En Laclau, Ernesto et. al. (2004). Debates políticos contemporáneos. En los márgenes de la modernidad. Plaza y Valdes Editores, México,
2004, pág. 123. Este mismo texto constituye el prefacio de la autora a su libro titulado Dimensions of Radical Democracy, de edición inglesa (Londres).
4 Mouffe, Chantal. Op. Cit., págs. 122 - 123.
5 Seguimos estas formulaciones sobre la teoría de la hegemonía en Laclau, Ernesto y Mouffe, Chantal. Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una radicalización de la democracia. Fondo de
Cultura Económica. Buenos Aires, 2006.
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universalidad -universalidad que permanece inconmensurable- es lo que definen como una
relación de hegemonía en la que cierto significante, por ejemplo, representa una totalidad de
equivalencias que lo trascienden en la cadena del sentido.
El point de capiton (o significante-amo) en la teoría lacaniana, o el punto nodal en la terminología
de Laclau y Mouffe, justamente, tienen este efecto de universalización (efecto pragmático, es
decir: parcial y precario en tanto se liga a determinada situación discursiva), lo cual implica que el
“rasgo” particularizante que se significa como totalidad lo es en ese exacto momento de
articulación y mientras funcionen sus efectos para esa cadena equivalencial. Ésto supone además
lo siguiente:
… un elemento particular asume una función ‘universal’ estructurante dentro de un cierto
campo discursivo -en realidad, cualquier tipo de organización que ese campo tenga es tan
sólo el resultado de esa función- sin que la particularidad per se del elemento
predetermine a esta última. De modo similar, la noción del sujeto anterior a la
subjetivización establece la centralidad de la categoría de ‘identificación’ y hace posible,
en tal sentido, pensar en transiciones hegemónicas que son plenamente dependientes de
articulaciones políticas y no de entidades constituidas fuera del campo político… 6
Por lo mismo es que las articulaciones político hegemónicas crean retrospectivamente, según los
autores, los intereses que dicen representar; en tal sentido es necesario “reactivar” los conceptos y
categorías teóricamente sedimentados, siendo que “la visibilidad de los actos de institución
originaria” son una condición de toda formación hegemónica en su propia contingencia específica,
pero los propios dispositivos hegemónicos (teóricos y políticos) suelen invisibilizar algunas
prácticas de “objetivación” que deberemos des-sedimentar o revisitar, sacudiendo todo gesto de
naturalización fundacional, histórico, actual o contemporáneo 7 .
Sino volveríamos a nociones tales como la de un sujeto preconstituido, cuando, siguiendo también
las teorizaciones lacanianas sobre la categoría de sujeto, permanece la falta en toda operación de
subjetivación, lo cual no permite nunca una sutura en tanto absoluto, ni originariamente, ni
posteriormente a las transformaciones en la estructura de la subjetividad -siendo que siempre
“algo” permanece fuera de la estructura, al antagonizarla como “exterioridad”, es decir, al impedir
su clausura-.
Lo “real” lacaniano o el “antagonismo” laclauniano, en tal sentido, introducen un elemento de
incompletud constitutiva o de diferencia radical, fundamentales en el marco de una teoría de la
subjetividad que no reduce a los sujetos a sus “posiciones” o funciones, ni esencialistamente, ni
fenomenológicamente, ni estructuralmente.
El entramado ideológico de la “diferenciación” social en la constitución de los Estados
nacionales modernos: salvajismo - barbarie - civilización 8
Realizamos este recorrido inicial para introducir brevemente algunas formas del pensamiento
racista o eugenista que se revelan como enfrentándose a una “otredad radical” en el momento de
configuración del Estado nacional argentino moderno, al estudiar el imaginario de la época
cristalizado en los principales intelectuales del momento: en particular, analizamos la obra literaria
y teórico pedagógica -de mediados del S. XIX- de Domingo Faustino Sarmiento, el fundador del
sistema de instrucción pública nacional argentino.
Uno de los presupuestos ideológicos fundamentales que analizamos en este autor es que “no es
posible educar la diferencia radical”, pero, nos preguntamos: ¿de qué modo se establece
históricamente el orden discursivo que especifica tal diferenciación?
En el caso de Sarmiento, al analizar su obra teórico-pedagógica podemos identificar entonces
algunos significantes centrales en su discurso político, los que organizan los sistemas de
diferencias y de equivalencias respecto de las figuras asociadas al paisaje insondable y oscuro del
desierto, sin límites y sin regularidades, en oposición a la imagen de la ciudad, donde comienza a
aparecer un principio de organización, de jerarquización y de civilidad asociado al universo letrado,
es decir, al espacio educativo y a las formas históricas del mundo moderno.
Respecto de la situación histórica de nuestro territorio en el contexto de las profundas
reestructuraciones que acontecían contemporáneamente en el mundo -particularmente en los
países industrializados centrales y en especial en los europeos- al tiempo que se eclipsaba el
6 Laclau, Ernesto y Mouffe, Chantal. Op. Cit., pág. 12.
7 Laclau y Mouffe explican la forma en que trabajan a partir de las teorías marxistas clásicas (entre otras perspectivas de análisis), reactivando las categorías teóricamente sedimentadas que ocultan
sus actos de institución originaria (refieren y comentan en este mismo texto la distinción husserliana entre “sedimentación” y “reactivación”). La reactivación, en el sentido husserliano, implicaría
hacer nuevamente visibles esos actos instituyentes, pero Laclau y Mouffe revisan otra instancia más radical, referida a “mostrar la contingencia originaria de aquellas síntesis que las categorías
marxistas intentaban establecer”, tales como las de “clase” que actúan según la propia lógica marxista como un “fetiche” teórico en tanto fuente de las contradicciones sociales, núcleo o abismo
histórico, etc. (por eso esta postura teórica se considera “postmarxista”). Es decir: intentan “revivir las precondiciones que hicieron posible su operatividad discursiva”, no presuponiendo su
funcionamiento “esencial” sino investigando sus condiciones de posibilidad e interrogándose acerca de su continuidad o discontinuidad en el capitalismo contemporáneo. Este mismo tipo de análisis
intentaremos realizar a la luz de los aportes teóricos y metodológicos del Programa de Essex.
8 Desarrollamos estas lecturas e hipótesis en extenso en otros trabajos preliminares, en los que trabajamos analíticamente en la actualidad. Algunos de estos recorridos y problematizaciones
pueden verse en Enrico, Juliana (2008). “Locus y temporalidades del pensamiento sarmientino: efectos del paradigma ‘civilización o barbarie’ en la institucionalización de un nuevo modelo de
subjetividad en la génesis del sistema educativo argentino moderno”. Publicación digital XV Jornadas Argentinas de Historia de la Educación. “Tiempo, destiempo y contratiempo en la Historia de la
Educación”. Facultad de Humanidades (UNSA). Sociedad Argentina de Historia de la Educación (SAHE). Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica.
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modo de pensamiento de la episteme clásica, de acuerdo con la conceptualización foucaultiana 9 ,
recordemos que entre mediados y fines del siglo XIX la Argentina sufrió profundas
transformaciones sociales y políticas: “… el país comenzó a tornarse cosmopolita, en las formas al
menos, por obra del liberalismo ilustrado de su nueva oligarquía, y con olvido o desprecio de la
masa popular, antes de pura cepa criolla y ahora hibridada poco a poco con el arribo de las masas
inmigratorias. Tan profundos trastornos económicos y sociales no podían dejar de influir sobre la
vida espiritual…” (Romero, José Luis, 1965: 17).
La transición histórica del modelo colonial hacia las formas institucionales de la Argentina
moderna, necesariamente implicaba atravesar el antagonismo “Civilización o Barbarie” 10 trazado
por Sarmiento en el Facundo, lo cual significó revisiones y transformaciones en todo el imaginario
político e intelectual del momento.
Influenciado por el pensamiento de las ciencias empírico experimentales de la época, por el
racionalismo iluminista, por el modelo teórico de las ciencias naturales y por el historicismo
romántico, en el siglo XIX Sarmiento puso en discusión en Sudamérica la antinomia “civilización o
barbarie”, internalizando la visión europea clásica que acompañó la expansión del mundo
occidental sobre la periferia, ya desde la evangelización hispánica.
Tal concepción, en expresiones de Di Tella, tuvo una enorme trascendencia como justificación del
proceso de modernización capitalista, el cual estaba fundamentado en el aplastamiento de las
resistencias de los pueblos americanos originarios (Di Tella, T. S., 1989: 48).
La ‘barbarie’ americana, encarnada en las masas rurales y sus jefes, en los gauchos y los
indios, fue así estigmatizada y arrasada violentamente. Una vasta literatura anterior y
posterior ha señalado y denunciado la gran paradoja de que, afirmando la barbarie de sus
oponentes, los civilizadores no vacilaran en aplicarles los métodos más ‘bárbaros’ de terror
y exterminio… 11
La imagen de la barbarie como “fuerza demoníaca” y vital (según los estudios de Kusch referidos
por Di Tella) aparece en Sarmiento como un antagonismo irreductible al modelo y los
presupuestos de la ciudad civilizada, a su “ficción legal” que se opone a los principios de la
naturaleza.
Analiza el autor que, para quienes siguen la línea de pensamiento de Rodolfo Kusch al indagar el
tema desde un enfoque antropológico y filosófico, el concepto de lo “bárbaro” se asociaría a lo
“americano original”, es decir: lo raigal, primario y oscuro del continente; frente a lo cual se delinea
lo “civilizado como una “forma de existencia exangüe”, que no deviene de la barbarie original
americana, sino de otras barbaries remotas, conduciendo a una civilización “ficticia” que se funda
en las apariencias de “aquello que es permitido” por el modelo impuesto: por un modelo social
determinado. En tal sentido, lo que en Europa se impuso por una ley de desarrollo interno, en
América se ha pretendido realizar como una obra de voluntad (Di Tella, T. S., 1989: 49) como si
las condiciones objetivas de realización de tales circunstancias y procesos culturales e históricos
fueran las mismas. La racionalidad europea superpone una supuesta inteligibilidad, expresa el
autor -como si mediante su filtro estructural pudiera explicarse toda realidad exterior- y esto falsea
la comprensión de la realidad americana.
“Para Kusch, la actual América mestiza -expresión de conciliación entre lo indio y lo europeo- vive
irremediablemente escindida entre la verdad de fondo de su naturaleza y la verdad de ficción de
sus ciudades”. 12 Esta ambivalencia permanecerá en los procesos históricos de formación de la
cultura nacional argentina, lo cual será expresado por las perspectivas teóricas y la literatura
“europeizantes” o “americanistas” -tanto en sus confrontaciones como en sus hibridaciones- en
una vibración constitutiva.
La sombra de los antagonismos en la configuración del orden social
En Genealogía del racismo, Foucault conceptualiza al “salvaje” 13 como una precondición para la
existencia del cuerpo social; es decir, como elemento previo a la sociedad a partir del cual el
cuerpo social puede constituirse: un hombre sin historia y sin pasado a partir del cual es pensable
y es posible conjurar al “salvaje histórico-jurídico” (el hombre salido de los bosques que permitirá
la fundación de la ley o el contrato social, es decir: la fundación de la sociedad misma) y al
“salvaje homo oeconomicus” (sujeto del intercambio elemental, entregado al intercambio: de
derechos -lo cual funda la sociedad y la soberanía- y de bienes -lo cual forma el cuerpo social y
una determinada economía-). Este modelo de sujeto que es fundamental para el pensamiento
9
Nos referimos a la investigación arqueológica que realiza Foucault respecto de lo que considera “dos grandes discontinuidades en la episteme de la cultura occidental”: la que inaugura hacia
mediados del siglo XVII la época clásica, y la que a principios del siglo XIX signa el umbral de nuestra modernidad. Ver estas conceptualizaciones en Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. Una
arqueología de las ciencias humanas. Ed. Siglo XXI. Bs. As., 2007.
10
Facundo (que en algunas de sus primeras ediciones lleva el subtítulo “o Civilización y Barbarie”) se publica en 1845. Facundo es considerada la primera gran obra teórico-literaria de Sarmiento,
quien escribe su programa político desde el exilio -es exiliado del régimen rosista, como la mayoría de los intelectuales de la primera Generación Romántica argentina- en Chile.
11
Di Tella, T. S., et. al. Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas. Puntosur Editores, Bs. As., 1989, pág. 48.
12
Di Tella, T. S., et. al. Op. Cit., pág. 49.
13
Ver estas argumentaciones de Foucault respecto de las relaciones entre el discurso histórico y las problemáticas biológicas en torno de la noción de “raza”, en particular en lo referente a la
Revolución Francesa y a las luchas políticas de fines del siglo XVIII europeo, en Foucault, Michel. Genealogía del racismo. Ed. Altamira, Montevideo, 1993.
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jurídico del siglo XVIII y para el pensamiento antropológico de los siglos XIX y XX, según
Foucault, se opone muy diferencialmente en su constitución al modelo del “bárbaro”.
… el salvaje es siempre tal en el estado salvaje, con otros salvajes; y desde que se
encuentra en una relación de tipo social el salvaje deja de ser tal. En cambio, el bárbaro es
alguien que sólo puede ser comprendido, caracterizado y definido en relación con una
civilización, con la cual se encuentra en estado de exterioridad. No hay bárbaro si no
existe en alguna parte un elemento de civilización contra el cual se enfrenta… No hay
bárbaro sin una civilización que él trata de destruir y de la cual quiere apropiarse. El
bárbaro es siempre el hombre que merodea en las fronteras de los estados, es el que se
echa contra los muros de las ciudades.
A diferencia del salvaje, el bárbaro no se apoya en un fondo de naturaleza del cual forma
parte. Él se recorta contra un fondo de civilización… El bárbaro no entra en la historia
fundando sociedades: entra más bien penetrando, incendiando y destruyendo una
civilización 14 .
En tanto “parte maldita”, la barbarie pasará a ser objeto de dominación siendo que la propia
civilización debe garantizar su orden precedente -el orden social instituido- y su permanencia.
Podríamos analizar desde la perspectiva de la historia general y desde la perspectiva del derecho
político del siglo XIX, siguiendo las conceptualizaciones foucaultianas, que en el momento
histórico de surgimiento de los Estados modernos el racismo interviene ideológica y políticamente
como un modo de establecimiento de una “cesura” en un espacio que se presenta como
“biológico”, el cual es investido por las formas, dispositivos y diagramas de un determinado
“biopoder” -o poder sobre la vida, separación y diferenciación de la especie-.
La emergencia del biopoder en los sistemas políticos, en tal sentido, permite la inscripción del
racismo en los mecanismos y funciones del Estado. A diferencia del poder disciplinario ejercido
soberanamente mediante diferentes técnicas de racionalización y de normalización en épocas
anteriores, Foucault analiza que a partir de los siglos XVIII y XIX aparece una “tecnología no
disciplinaria del poder”.
Distinguiéndose de la disciplina que inviste el “cuerpo”, las nuevas técnicas de poder disciplinario
se aplican a “la vida de los hombres”, no invistiendo al “hombre-cuerpo” sino a la totalidad de
procesos relacionados con “la vida de la especie”, a nivel de una multiplicidad social o masa de
hombres que comparten especificidades biopolíticas humanas: espacios de existencia, ambientes
sociales, formas de vida.
Analiza Altamirano que Sarmiento expone en el Facundo una descripción de la relación “orgánica”
entre los habitantes de nuestras tierras y el medio natural, coincidente con la concepción
romántica de la historia.
En este sentido, Sarmiento realiza algo así como una pintura impresionista o naturalista al
describir los paisajes y las condiciones materiales, espirituales y subjetivas -que devienen de la
configuración de la tierra, del clima, del desierto- como el reflejo de una unidad originaria entre la
naturaleza, o el medio físico, y el medio social o histórico.
La imagen de la campaña representa un tipo de vida configurado por la llanura extensa e
inhabitada, donde por años se cruzaran los indios y los españoles en tiempos de la colonización,
creando un modo de vida que difiere del de los núcleos urbanos, y cuya principal característica
diferencial es su estado de oscuridad o de naturaleza in-mediata, en tanto la propia naturaleza es
la que establece la lógica “a-simbólica” y la temporalidad de los vínculos comunitarios, o una plena
realidad natural como estado de vida predominante.
Primitivo, áspero, expuesto a la presión inmediata de la naturaleza y a las arbitrariedades
de la fuerza, alejado de la ley y las doctrinas de la ciudad, el modo de vida de la campaña
pastora había engendrado sus costumbres y sus tipos sociales…
Éste era el ambiente de la barbarie, un término que en el lenguaje ideológico de la época,
es decir, no sólo en Sarmiento, representaba tanto un concepto como una invectiva.
La antítesis del espacio bárbaro es la ciudad… la ciudad es el ámbito de las leyes y de las
ideas, el núcleo de la civilización europea rodeado por la naturaleza americana… 15 .
El orden civilizado moderno en los significantes centrales del discurso sarmientino
De acuerdo con los aportes de las teorizaciones de Laclau y Mouffe respecto de los modos de
configuración política de las identidades sociales, podemos analizar entonces que, dentro de todas
las cadenas de equivalencias que aparecen en el discurso de Sarmiento, es posible establecer
sistemas de valores que se organizan en torno del punto nodal o significante central que
corresponde a la noción de “civilización”, como los siguientes: el mundo letrado, la legalidad
estadounidense y europea, los sistemas democráticos modernos, la inclusión social, la escuela, la
14 Foucault, Michel. Op. Cit., pág. 141.
15 Altamirano, Carlos (2005). O Para un programa de historia intelectual y otros ensayos. Bs. As., Ed. S. XXI, pág. 47.
5

urbanización, el progreso social, las ciudades, los libros y la formación de la nación vinculada con
la irradiación de la instrucción primaria para la totalidad de la población, es decir, con la educación
popular; la integración de la masa poblacional a la nación y al mundo mediante su progreso
sociocultural, la integración del mercado nacional, la relación comercial y económica con el resto
del mundo, los sistemas de transportes, la población del territorio, la actividad primaria, la actividad
industrial, los talleres, las fábricas, la formación en oficios: en fin, una cantidad de elementos que
constituyen “el ideal sarmientino” y que se articulan a este sistema de equivalencias, constituyendo
tanto un sistema teórico como un sistema político.
Algunos de estos elementos y rasgos fundantes se verán traducidos en la compleja trama de las
nuevas espacialidades modernas: en sus instituciones, en sus prácticas, en sus relaciones
subjetivas, en el espacio público y en las prácticas del cuerpo y de la identidad que transcurren en
el ámbito privado, con eje central en la configuración identitaria que es irradiada desde el
dispositivo escolar, espacio público por excelencia en la construcción de un nuevo modelo de
sujeto letrado, es decir: de un nuevo modelo de ciudadanía y de sociedad.
Pero no obstante determinada operación retórica hace efectiva cierta cadena de sentidos respecto
de su enunciación original, el acto de nominación no es reductible respecto de los enunciados
ideológicos que recubre, cuyos efectos se materializan en relación con la lógica equivalencial de
los significantes centrales: concretamente, respecto de los modelos de “nación” que estaban en
pugna, a los cuales también aluden las diferencias de este paradigma que no solamente se refiere
al ideal de la civilización frente al conflicto de la barbarie, sino a un tercer elemento que pone en
juego estos sistemas de diferencias: otros modelos nacionales. En el caso de Sarmiento, su
sistema se fundamenta en una matriz que se articula a las experiencias históricas de EE. UU. o de
Europa, en lo que luego fue llamada una visión “extranjerizante” o “europeizante” en el contexto
del mundo “civilizado” de su época (la “modernidad”), en confrontación con otros modelos de
nación de las elites letradas hispanoamericanas y de la clase política (en el caso de la Argentina,
es conocida la diferenciación central entre los modelos unitario o federal y entre los modelos
posrosistas 16 propuestos por Alberdi y Sarmiento, o por Mitre, entre otros).
A partir de tales problematizaciones intentamos pensar el modo específico de constitución del
modelo normativo de sociedad y del espacio escolar imaginados por Sarmiento mediante el filtro
de la oposición constitutiva Civilización o Barbarie (sistema de oposiciones que define lo interior de
la cultura y lo exterior que debe ser reducido en tanto amenaza la vida desde un estado de
naturaleza salvaje). Esta matriz de interioridad / exterioridad será instituida culturalmente desde el
espacio educativo, el principal dispositivo en la configuración masiva de un nuevo tipo de
subjetividad, es decir, de nuevas identificaciones y significaciones compartidas que organizarán
los espacios, las distancias, la temporalidad del trabajo y de las ciudades modernas, la moral y los
valores necesarios al nuevo orden social homogeneizante.
Una profunda “ambigüedad” aparece en Sarmiento, y la podemos ver en su permanente referencia
a un sentimiento “latinoamericanista”, pero en el sentido de transformar la cultura de la época de
acuerdo a los modelos europeo y norteamericano, hibridando la especie o “mejorando” la raza
nativa. ¿Cómo? A partir del fundamento de un “destino” necesario a la transformación de nuestros
pueblos incultos, y esclarecedor del camino nacional y latinoamericano en el escenario
internacional moderno; en tal instancia, la “mejora” racial consistió en la eliminación del “elemento
natural”, es decir, de lo que se consideraba de un salvajismo irreductible, para luego
“normalizarse” la masa poblacional “normal” en el espacio público educativo integrador y
homogeneizador de profundas diferencias culturales, lingüísticas y simbólicas.
El sentido del pensamiento latinoamericano se define como positividad solamente siendo un reflejo
de la imagen civilizada de Europa y de Norteamérica, a lo cual se opone la imagen oscura de la
barbarie nativa, irracional, amenazante como una sombra: la de su propio pasado, la de su origen
“inferior”, sombra que en tanto contemporánea a la época en la que es analizada y definida como
tal la “barbarie” para Sarmiento, no puede sino, en nombre del espíritu de las letras y de las
ciencias, constituirse en un mal ya “anacrónico” en su propio presente, cuyo destino es,
necesariamente, su destrucción, en tanto amenaza el paradigma no solamente de la cultura y del
orden social, sino de la “vida” misma: es decir, un orden que casi parece ser pensado como “preontológico”,
garantizando la existencia de la vida, en principio, y en segundo orden -ya establecida
o garantizada la vida desde el propio Estado, es decir, desde el “invencible” dispositivo legal del
espacio jurídico político- garantizando luego específicas formas de sociabilidad y de relaciones
subjetivas civilizadas y “normales”.
La definición de la educabilidad como orden social fundamental
16 Seguimos los análisis de Halperín Donghi, T. (2004) en Una nación para el desierto argentino. Editores de América Latina, Bs. As.
6

Para Sarmiento, entonces, cierta diferencia es educable (lo que llamamos lo “natural social”, en
tanto el mismo autor sostiene la normalización de instancias iniciales profundamente
heterogéneas, hasta llegar a un estado de “civilización”) pero cierta diferencia irreductible (lo que
llamamos lo “natural biológico”, y que corresponde en el paradigma sarmientino a la “barbarie”)
permanecerá en una “exterioridad salvaje”.
Podríamos decir que para el caso de Sarmiento y el pensamiento de la época, siguiendo a
Foucault, el “exterior” (lo otro, el afuera: la barbarie) es la muerte en tanto amenaza radical que
aparece como una “sombra” inextinguible (muerte simbólica o muerte biológica). Sarmiento funda
este paradigma opositivo “Civilización o Barbarie” al “describir” (clasificar, ordenar, excluir) ambos
sistemas: uno perteneciente a un estado de naturaleza radical; el otro perteneciente al espacio de
la cultura, donde ciertas intervenciones garantizan en principio quedar a salvo de la intemperie, en
un sentido opuesto valorativamente pero muy vasto, tanto como el propio fantasma del desierto
que amenaza con destruirlo todo.
Lo “inextinguible” para el pensamiento de los intelectuales y políticos de la época que estudiamos -
la “sombra terrible” de la barbarie en Sarmiento- debe ser simbólicamente o físicamente eliminado,
para que sean limitados sus efectos. Es decir, para que puedan garantizarse la vida en las
ciudades (mediante la muerte en el desierto y en las pampas) y el orden social de la civilización
moderna: un orden letrado, culto, normalizado, legal. Es de tal impacto la configuración de esta
interpretación de lo bárbaro y de lo salvaje como “anormalidad” o diferencia radical, que no hay
inclusión vital o cultural posible. El efecto “necesario” de tal ideologización es un exterior más
terrible que la propia sombra terrible: el sacrifico de los cuerpos que traen los fantasmas.
Finalmente, intentaremos articular lo analizado en general hasta el momento, con algunas
interpretaciones sobre los presupuestos ideológicos que sustentan esta concepción
“educacionista” del pensamiento sarmientino -dimensión fundamental que configura toda su
actividad política-.
Por un lado, un marcado racismo y una posición que podríamos llamar “eugenista” respecto de las
relaciones entre los pobladores nativos de nuestra tierra y las nuevas configuraciones del mercado
internacional; por otro lado, las equivalencias y oposiciones del paradigma “Civilización o Barbarie”
en relación con la idea de “frontera” en tanto separación cultural y simbólica; finalmente, la forma
de sociabilidad escolar como el discriminador y organizador moral y político excluyente en la
configuración de la civilización.
Recuperando el “fuerte legado” de la imagen literaria sarmientina del Facundo, Garavaglia se
pregunta: ¿es posible la sociedad en el “desierto”? 17
Del mismo modo podemos preguntarnos si es posible la educación en el desierto, a lo cual
podríamos responder, siguiendo al propio Sarmiento, que la educación es el espacio que
garantiza, justamente, la “desaparición” del desierto, en tanto este espacio es transformado en una
instancia habitable, organizada, regulada por la temporalidad del orden del trabajo y por la
sociabilidad moderna del mundo civilizado. Una educación, en fin, para la vida pública.
La estructuración significante producida por esta interpretación de lo cultural (en el horizonte de la
necesaria instancia de escolarización homogeneizadora y normalizante de las profundas
diferencias simbólicas a nivel poblacional) logra hegemonizar la transformación de la sociedad de
la época, instaurándose un nuevo orden discursivo que delimita una profunda ruptura en las
sociedades coloniales latinoamericanas (predominantemente orales e iletradas) hacia fines del S.
XIX y principios del S. XX.
La configuración de este diagrama significa un pasaje cultural y simbólico determinante en el
nuevo ordenamiento de las naciones latinoamericanas en el escenario moderno mundial, y será
instituida mediante la instauración de nuestros sistemas estatales de alfabetización -o sistemas de
instrucción pública- que organizarán las identidades sociales a partir de la pertenencia al nuevo
universo cultural signado por las lógicas del espacio público escolar, del mundo letrado y de lo
escrito 18 .
El espacio educativo, desde tal perspectiva, se constituye en el tejido simbólico principalmente
estructurante de esta nueva matriz subjetiva, espacio que por décadas logró estructurar toda la
vida pública en torno de una determinada organización fundante de la civilidad y de la cultura en
un sentido moderno 19 .
Aparece entonces en este recorrido una problematización sobre la significación de la otredad o de
la alteridad en la vida social, en función de una relación de convivencia, de asimilación o de
aniquilación.
17
Ver Garavaglia, J. C. “Ámbitos, vínculos y cuerpos. La campaña bonaerense de vieja colonización”. En Devoto, F. y Madero, M. (Dir., 1999). Historia de la vida privada en la argentina, Tomo 1.
País antiguo. De la colonia a 1870. Ed. Taurus, Bs. As.
18
Siguiendo a Derrida, podemos pensar que culturalmente la escritura implica el “acceso al espíritu” mediante el “valor de perder la vida, de morir a la naturaleza”… entrada radical a otra escena
simbólica fundacional: posibilidad metafórica en la cual los signos pasan de la “soledad de la naturaleza” a una “soledad de institución” en la que es posible la significación, es decir, el advenimiento
del “otro” en esa cesura o distancia (interrupción o enigma) que hace surgir el sentido. Ver Derrida, Jacques (1999). La escritura y la diferencia. Ed. Anthropos, Barcelona, España.
19
Ver estas afirmaciones en Carli, Sandra y en Miguel, Adriana, en sus investigaciones sobre el sistema educativo normalista argentino -en particular, en las denominadas etapas de génesis y de
institucionalización-.
7

Efectos de la pedagogía moderna que permanecen: algunas reflexiones
Respecto de las complejas configuraciones de los sujetos pedagógicos de nuestras sociedades
actuales (noción que, de acuerdo a la teorización de Adriana Puiggrós) recupera el
sobredimensionamiento que excede la relación empírica en un contexto escolar, al implicar una
trama de relaciones y de afectos que impactan en general en la subjetividad), lejos de plantear
alguna hipótesis intentaremos, brevemente, introducir algunos interrogantes y reflexiones frente a la
crisis actual del espacio público educativo, situación que, especialmente en el contexto histórico
político latinoamericano, es problematizada por los principales actores e intelectuales de los
campos académico, educativo y social, tanto desde sus lógicas específicas, como desde sus
articulaciones y conflictividades.
Expresa Graciela Frigerio que la pedagogía se ha encargado históricamente del cuerpo de una
manera particular: borrándolo en una práctica de domesticación y negación (podemos mencionar en
tal sentido la represión de las dimensiones afectivas vinculadas a la corporeidad: los amores, las
pasiones, el sexo, espacios que quedaron históricamente por fuera del discurso de la pedagogía).
Sin embargo, el cuerpo persiste (Frigerio: 2006, 32) resistiéndose a “devenir un contenido”. Evoca
aquí la autora la concepción filosófica de Jean-Luc Nancy respecto de la materialidad de lo corporal.
“El cuerpo es simplemente un alma”, dice Nancy… el cuerpo es inmaterial, es una idea… y el alma
siempre es material, sutilmente, en tanto el cuerpo porta la diferencia. Estas complejidades revisten,
para la autora, la idea de la “imposibilidad de poder pensar sin un cuerpo” 20 lo cual implica atravesar
varias fronteras, en principio teóricas.
La pedagogía escolar, desconcertada, parece querer suspender el trabajo del enigma
subjetivo: se vuelve pedagógicamente correcto proporcionar al niño información objetiva
(…) El niño debe saber. Como lo señala Marcela Palacios (2005), este deber tiene una gran
importancia. Freud lo destacaba: es justamente en la imposibilidad de encontrar la
respuesta adecuada en lo que los adultos responden evasivamente (…) donde el niño forja
su independencia.
Por cierto, no estamos diciendo aquí que la escuela debe ocultar las palabras que dicen del
cuerpo, mucho menos sostenemos que debe prohibirse el acceso a aquella información que
propicia formas de cuidado. Simplemente, señalamos los efectos posibles de un dar a saber
bajo la forma de un saber objetivable, desconociendo que para el inconsciente la objetividad
no forma parte de sus reglas.
Queremos compartir la preocupación acerca de lo que podría ponerse en juego: una
desatención del trabajo subjetivo, que se produciría, paradójicamente, diciéndolo todo,
dando todo a saber: un descuido de la búsqueda subjetiva de un querer saber que no podrá
nunca venir desde afuera. 21
Lo mismo podríamos pensar para las formas de constitución de la subjetividad en los sujetos
adultos, quienes se supone que prescriben los saberes culturalmente adecuados para los niños,
para las sociedades, para las culturas, sin quedar a salvo de esas mismas paradojas de lo siempre
incierto: el espacio angustiante de una supuesta libertad... del pensamiento, de la palabra, de las
emociones, en fin: del orden simbólico y de todos sus excesos.
Muchas veces lo que queda por fuera del discurso de la pedagogía es justamente el espacio de lo
social, el que no obstante todo el tiempo ingresa al espacio-tiempo pedagógico, inescindible en
tanto registro que organiza las formas de la sociabilidad y, por lo tanto, las subjetividades que lo
habitan.
Así como las fisuras del discurso escolar -que hegemonizó por décadas la articulación de nuestra
subjetividad y de nuestra cultura, normalizando prácticas y conductas, según Puiggrós- desborda
hacia su “exterior” ante una profunda crisis del sistema respecto de sus funciones más
específicamente “pedagógicas”, la profunda crisis social y económica de nuestros países en el
contexto latinoamericano actual, y en el contexto internacional en general, también impacta en el
espacio escolar y en el espacio de las identidades sociales y privadas.
La pregunta es, de todas formas, cómo sostener una determinada filosofía de la educación y un
discurso educativo que no sean devorados por la lógica del mercado (las políticas educativas de los
llamados “infames 90s” en la Argentina son un claro ejemplo de esta inaceptable distorsión al
interior del espacio público); y cómo pensar luego determinadas prácticas educativas sostenibles en
una sociedad cuyos principales valores y relaciones de articulación y de convivencia han sido
debilitados, disociados o pulverizados: cómo normalizar o en todo caso interpretar juntos, no la
20 Además de las lecturas de Jean-Luc Nancy, intentamos estudiar también las conceptualizaciones de Didier Anzieu sobre la noción de “yo-piel”, referidas por Frigerio e implicadas en sus propias
teorizaciones (como modo de pensar ciertas reconceptualizaciones de las tópicas freudianas a la luz de nuevos elementos de análisis en torno de la constitución de la subjetividad y en torno de la
fragilidad del sujeto en sus bordes siempre imprecisables). En este mismo texto se pregunta la autora: “¿podría el amor pensarse sin cuerpo, omitiendo el cuerpo sexuado?” Ver al respecto, entre
otros textos: Frigerio, Graciela. “Lo que no se deja escribir totalmente” en Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps., 2006). Educar: figuras y efectos del amor; y Frigerio, Graciela. “Las figuras del
extranjero y algunas de sus resonancias” en Frigerio, Graciela (et. al., 2003). Educación y alteridad (et. al.). Las figuras del extranjero. Textos multidisciplinarios.
21 Frigerio, Graciela. “Lo que no se deja escribir totalmente” en Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps., 2006). Educar: figuras y efectos del amor. Serie Seminarios del Centro de Estudios
Multidisciplinarios (CEM). Bs. As., Del Estante Editorial, pág. 33.
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diferencia (absolutamente necesaria en la constitución de las identidades) sino las inconciliables
distancias -es decir: una relación ética- de modo de garantizar la igualdad de derechos, la justicia y
la apertura democrática de los espacios públicos educativos, ante la inminencia de la creciente
fragilidad del espacio escolar estatal y de las políticas educativas que exceden en sus efectos el
espacio institucional tradicional por excelencia de nuestros sistemas estatales públicos -la escuela-
en tanto constituyen prácticas culturales; es decir: sujetos y ciudadanía.
Frente a lo que Sandra Carli 22 denomina un “naturalismo descarnado” como forma de visualización
de lo social -en el modo en que ciertos medios e instituciones naturalizan la miseria y la
desigualdad, en una “inmovilidad del presente” ante la dimensión de lo inasible o, quizás, de lo
insoportable- probablemente debemos preguntarnos por la responsabilidad del sistema educativo,
también, en la producción de este efecto anestesiante que se reproduce en una multiplicidad de
medios y de espacios sociales.
Tal vez es necesario, para nosotros, docentes, poder escuchar los silencios que esperan
transformarse en el medio del ruido o desde el fondo del hambre y de la soledad.
Y para quien porta esos silencios, que al fin se transformen en gestos y en palabras, guardando
siempre el infinito de lo innombrable.
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22 Seguimos las problematizaciones de Sandra Carli en su artículo “Ver este tiempo. Las formas de lo real”. Ver éstas y otras profundas reflexiones sobre nuestro “régimen visual actual” y sus
implicancias para pensar la educación y la pedagogía desde la perspectiva de una “mirada” que lo excede, en Dussel, Inés y Gutiérrez, Daniela (Comps., 2006). Educar la mirada. Políticas y
pedagogías de la imagen. Ed. Manantial Bs. As., Flacso Argentina.
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