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PROGRAMA FAMILIAS POR LA INCLUSIÓN SOCIAL. ESTRATEGIA PEDAGOGICA DE
NARRATIVAS INFANTILES: CARTAS VIAJERAS
Eduardo Kinen - Mariela Cordero - Lilia Mai - Mariana Mansutti - Eugenio Martín De Palma - Andrea Pacifico
- Virginia Trevignani
ekinen@ucsf.edu.ar - psp.marielacordero@gmail.com - liliabmai@gmail.com -marianamansutti@gmail.com -
edepalma@ucsf.edu.ar - andpacifico@yahoo.com.ar - trevignani@yahoo.com
Universidad Católica de Santa Fe
1. LINEAMIENTOS GENERALES DEL PROGRAMA FAMILIAS POR LA INCLUSIÓN SOCIAL 1
El presente trabajo procura dar cuenta de un proyecto innovador denominado "Cartas Viajeras". El mismo
consistió en correspondencia epistolar entre 700 niños que concurren a los 35 apoyos escolares en el
marco del programa Familias por la inclusión social y tuvo como objetivo promocionar la lectura y escritura,
recuperando las narrativas de los niños desde un lugar lúdico y gratificante, basado en una experiencia
similar realizada en Cali, Colombia.
Para poder comprender en toda su complejidad esta propuesta es necesario describir el contexto en el que
la misma tuvo cabida. La Universidad Católica de Santa Fe en el año 2008 se constituyó en la organización
ejecutora del Programa Familias para la Inclusión Social, dependiente del Ministerio de Desarrollo Social. El
mismo tiene como objetivo promover el desarrollo, la salud y permanencia en el sistema educativo de los
niños y evitar la exclusión social de la familia en situación de pobreza.
La carencia de oportunidades y la inequidad de las últimas décadas en la Argentina despojaron a la familia
de derechos y obligaciones. Es por ello que actualmente se priorizan, desde distintos sectores, la presencia
y el compromiso ético de políticas públicas y privadas que intentan superar esta situación en la que se
encuentran inmersas una gran cantidad de personas en el país. En el caso específico de Santa Fe, cabe
recordar que los últimos datos censales arrojaron que la mitad de los jóvenes se encuentran bajo la línea de
pobreza.
Este escenario supone aceptar que no existen respuestas únicas y homogéneas sino que realidades
diferentes demandan el desarrollo de acciones y estrategias creativas e innovadoras; que consideren las
características propias de las comunidades a las que van dirigidas. En este sentido, un proyecto de
inclusión social se torna valioso en tanto hace eje en la persona y en los grupos sociales y
fundamentalmente, en la profundidad y heterogeneidad de la pobreza en Argentina. El desafío es
significativo y requiere un enfoque metodológico integral, la articulación territorial de las políticas públicas y
la convergencia con organizaciones privadas y la sociedad civil que se encuentran en estas comunidades.
En este sentido, el programa en el que se insertó la Universidad Católica, coordinó esfuerzos y recursos del
Estado nacional con los Estados provinciales y municipales y las organizaciones de la sociedad civil para
proteger e integrar a las familias en riesgo social, en el marco de una modalidad de gestión asociada. Esta
modalidad promueve el afianzamiento de las capacidades de organización social como medio para el
crecimiento de las capacidades individuales y el ejercicio del contralor social; apoyándose para ello en una
mejor utilización de los recursos comunitarios locales y en una apropiada articulación entre las
organizaciones.
El programa tiene dos componentes: prestaciones monetarias y no monetarias. La prestación monetaria que
impulsa el Programa consiste en un ingreso no remunerativo mensual que varía según la cantidad de niños
y niñas menores de 19 años a cargo, o discapacitados de cualquier edad. El otorgamiento del ingreso no
remunerativo demanda el compromiso del núcleo familiar con la educación y la salud de los menores a
cargo. Esta condición -que resulta central para el mejoramiento de las condiciones de vida y las
posibilidades de inclusión de los menores- se verifica dos veces al año con la presentación de certificados
de cumplimiento del Plan Nacional de Vacunación, controles bimestrales de las mujeres embarazadas,
constancia de matriculación inicial y condiciones de regularidad escolar de los niños de 5 años a 19 años.
(www.desarrollosocial.gov.ar)
Las prestaciones no monetarias, implementadas inicialmente en 60 localidades, previéndose la expansión
gradual a otros municipios, que brinda este Programa abarcan un conjunto de actividades dirigidas al núcleo
1 Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Educación: La escuela, mas allá de sus limites. UCSF: “ Hacer más allá de
sus aulas: presencia de la UCSF en zonas de vulnerabilidad educativa” Autores: Kinen y otros.
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familiar, como el apoyo escolar y los talleres de desarrollo familiar y comunitario. En este segundo
componente -prestaciones no monetarias- es donde se insertó activamente la Universidad Católica, bajo la
figura de Organización Ejecutora.
Las acciones enmarcadas en el segundo componente permiten una concepción de los programas sociales
no sólo como administradores de recursos, sino también como promotores de la construcción de
ciudadanía. Los recursos generan las condiciones mínimas requeridas, a partir de las cuales, deben
desarrollarse acciones educativas a los efectos de lograr una real inclusión.
Por otro lado, el Programa promueve -atento a la importancia de trabajar con las necesidades concretas de
cada localidad- un diagnóstico común entre organizaciones de la sociedad civil y estados municipales
acerca de las problemáticas, las necesidades y los servicios sociales y educativos disponibles en cada
comunidad: el resultado de este proceso colectivo es el Plan de Actividades que el Programa articula en
cada localidad con los actores involucrados. (www.desarrollosocial.gov.ar/Planes/PF/pf.asp)
Este Plan contempló, en la zona de la ciudad de Santa Fe otorgada a la UCSF, el desarrollo de 35 Apoyos
escolares, que comenzaron en el mes de marzo y se extendieron hasta el mes de diciembre del año 2008, a
los que concurrieron aproximadamente 700 alumnos.
Los Apoyos escolares se plantearon, desde el programa, como una actividad complementaria del esfuerzo
de la escuela, pretendiendo contribuir a la igualdad de oportunidades. Se constituyó en un importante
promotor del aprendizaje, en tanto intento prevenir situaciones de bajo rendimiento, que suelen operar como
“antesalas del abandono”. Fortalecer el dominio de las competencias de la lengua oral y escrita y los
conceptos lógicos matemáticos, de acuerdo a la edad y nivel educativo, incrementar las posibilidades de
promoción anual de los estudiantes, fortalecer el vínculo entre la familia y la escuela y promover el apoyo de
los padres en relación a las actividades escolares de sus hijos son los objetivos que se persiguen al llevar a
cabo esta actividad educativa. A cada Apoyo concurrieron como máximo 20 alumnos, atendidos por dos
docentes, un titular y un asistente, que fueron acompañados en sus tareas por Coordinadoras Pedagógicas.
Estas últimas orientaron la tarea de los docentes en los aspectos pedagógicos y didácticos en todas las
instancias del Apoyo Escolar: clases, actividades recreativas, reuniones con los padres y reuniones con los
docentes. En cada sede trabajó un auxiliar, quien facilitó el uso de las instalaciones, equipamiento y
materiales.
2. PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS VALIOSAS PARA SUSTENTAR EL DESARROLLO DE LOS APOYOS
ESCOLARES
La incorporación a este programa ha requerido generar un espacio de reflexión y profundización en torno a
algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de desarrollar los apoyos escolares. Constituyen un modo de
mirar y comprender la realidad que no pretende agotar la discusión sino que intenta compartir algunos
abordajes posibles que la UCSF, a través de los diversos actores intervinientes (asistentes de campos y
coordinadores pedagógicos), procuró que sustenten los Apoyos Escolares.
En el marco de estas perspectivas pedagógicas es que se diseña se desarrolla y se incorpora la propuesta
"Cartas Viajeras". A medida que transcurría el tiempo el análisis compartido por los miembros del equipo
daba como resultado la necesidad de "desescolarizar" los Apoyos escolares, tarea desafiante ya que todo el
contexto llevaba a los docentes a reproducir las mismas propuestas pedagógicas que los alumnos
vivenciaban en los salones de clases.
En esta línea, se pautaron periódicos encuentros entre los equipos para discutir estrategias, compartir
experiencias, pensar y revisar abordajes teóricos que sustenten las acciones a desarrollarse. La revisión
bibliográfica giró en torno a las siguientes variables que se han seleccionado como objeto de investigación
en este proyecto:
Sobre lo grupal:
El grupo es el espacio privilegiado a donde el aprendizaje se construye. El deseo de 'hablar con sentido' y
de intercambiar puntos de vista con otros alimenta la creciente capacidad del niño de pensar lógicamente
(Kamii, 1993).
En la tarea se procuró que se trabaje sobre tres ejes:
-La circulación del conocimiento. Los roles del aprendiente y enseñante en el grupo.
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Las posiciones que el sujeto adopta frente al otro y al conocimiento. Las distintas
maneras de mostrar y apropiarse, (regalar, robar, espiar, guardar, esconder) de dar y
recibir (someter, depender, recordar, olvidar).
-Las estrategias cognitivas que cada sujeto pone en juego a fin de resolver los
problemas que se plantean en el grupo (problemas matemáticos, lingüísticos, lúdicos,
espaciales, reglas, interacciones sociales, límites, etc.) y que se van convirtiendo en
verdaderas estrategias grupales.
-El cuerpo y sus desplazamientos en el espacio: imagen corporal, esquema corporal,
puestos en acción, en movimiento frente a la mirada y la acción del otro.
Estos tres ejes aparecen trabajados en forma articulada en cada momento de los Apoyos escolares.
Modalidad de aprendizaje
Este aspecto permite observar de qué manera el niño se acerca al conocimiento, qué esquemas utiliza, de
qué manera éstos le permiten realizar el proceso de apropiación.
Teniendo en cuenta las invariantes funcionales de las que habla Piaget, el aprendizaje implica un equilibrio
entre los procesos de asimilación y de acomodación. En el proceso de asimilación el niño utiliza sus propios
esquemas como forma de acercarse y transformar la realidad para integrarla a sus posibilidades de acción.
Mientras que en el proceso de acomodación el niño transforma sus propios esquemas en función de la
realidad.
En resumen, lo que nos interesa llegar a comprender en este punto es la oportunidad que tuvo el niño para
indagar (aplicar sus esquemas) y para modificarse (por transformación de sus esquemas) con las
implicaciones posteriores de estas actividades en el juego y en la imitación, lo que hace a la constitución de
símbolos e imágenes (Paín1978)
Es relevante considerar qué tipo de recursos privilegian los niños (mirada, tacto, etc.) y de qué manera se
acercan al objeto de conocimiento (como espiando, robando, destruyéndolo, evitándolo o directamente no
establece contacto). Se ha de intentar que en el grupo aparezcan la mayor variedad posible de
modalidades, ya que esto favorece el conocimiento de la modalidad propia de cada niño, permitiéndoles
ensayar modos diferentes hasta lograr una modificación que implique una mayor equilibración, un
enriquecimiento de los recursos utilizados, una modalidad de aprendizaje individual y propia que tenga en
cuenta todas las posibilidades de ese sujeto.
Abordaje de dificultades específicas
Se considera fundamental trabajar la resolución de situaciones problemáticas intentando evidenciar las
estrategias cognitivas que los chicos ponen en juego, mediando la impulsividad y tratando que aparezcan
estrategias elaboradas y pensadas. El trabajo metacognitivo ocupa cada vez más lugar intentando que los
chicos tomen conciencia de sus propios procedimientos. El juego reglado, las estrategias de escritura y de
comprensión lectora, actividades fonológicas y semánticas, resolución de problemas matemáticos que
surgen de la experiencia práctica y de los intercambios, pasan a ser los ejes sobre los que los grupos
plantean su originalidad. En este sentido, las intervenciones de los docentes deben apuntar a:
El juego como recurso
•Resaltar o señalar aquello que se estaba diciendo.
•Mediar en el proceso de aprendizaje
•Ayudar a tomar conciencia de las propias estrategias y procedimientos intentando
descubrir los significados a los que remitían.
•Introducir consignas que ayuden a comprender, desplegar, aprender.
•Favorecer la búsqueda de información.
Tanto el juego como el aprendizaje se dan en ese espacio transicional entre el adentro y el afuera, entre el
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yo y no-yo, zona de superposición entre el juego del niño y de la otra persona donde existe la posibilidad de
introducir enriquecimiento. “...Lo importante es el juego. Este constituye esa vía en el lenguaje
establecido (...) y abre un nuevo espacio vacío pero orientado hacia el otro, donde el otro es interpelado: lo
que entonces el sujeto dice al otro no tiene más virtud que la efracción misma gracias a la cual un sujeto se
manifiesta a otro sujeto”. (Lemoine en Schlemensonn, 1997)
Cada miembro del grupo asume ese rol, interpretando, señalando, desplegando el juego o modificando
consignas. Es entonces cuando el niño juega con otros, actualiza el drama implicado en su no-saber. Las
técnicas que se podrán utilizar pueden ser: Psicodramáticas, gestalticas, expresivas, plásticas, de
expresión corporal, lúdicas y pedagógicas.
Las técnicas dramáticas permitieron la aparición más clara de los significados que rodean la situación
temida, favoreciendo el despliegue de la situación al máximo, la introducción de los otros, reales y
fantaseados, apareciendo así todos los personajes implicados en la escena, los sentimientos expresados a
través del cuerpo, permitiendo además la inversión de roles, o sea, la posibilidad de ponerse en el lugar del
otro, de sentir lo que el otro siente frente a mí. Esto permite recuperar significados perdidos, resignificarlos,
actuar la reversibilidad, posibilitar el tener en cuenta varios puntos de vista a la vez: qué me pasa a mí, qué
le pasa al otro, y qué me pasa a mí en el lugar del otro.
El uso de la escritura
El ingreso a la escuela primaria sitúa al niño en un momento de pasaje: dejar el mundo familiar, todo lo
conocido, lo vivido, lo idealmente completo, e incorporarse a un espacio extra familiar donde podrá
confrontar con pares y adultos experiencias novedosas.
La posibilidad que ofrece esta salida, inexorable y necesaria para todo ser humano, genera diversas
expectativas, ya que aprender a leer, escribir y hacer cuentas tiene un valor emblemático distintivo para
cada grupo familiar, y una manera peculiar de atravesarla. La facilidad para acceder a estos conocimientos
dependerá de factores individuales, y en gran medida de aspectos histórico-familiares.
La relación con el aprender es singular en cada niño. Algunos disfrutan de esta magnífica experiencia que
les permitirá el acceso al mundo de la cultura como una aventura gozosa. Otros, tienen una vivencia
penosa, llena de frustraciones y padecimientos. Estos últimos no pueden responder a la legalidad del
aprendizaje en la institución escolar, presentan una escritura con omisiones, inversiones, confusiones y
dificultades para separar palabras y utilizar mayúsculas (Schlemensonn, 1997).
Un recurso relevante en estos Apoyos fue el uso del cuaderno y allí, la escritura reeditando situaciones que
se asemejan a lo escolar, pero que en este espacio extraescolar cobra una dimensión de novedad y
sorprenden por lo parecido y distinto. Es un cuaderno que remite al escolar, pero que no es el mismo,
cualitativamente diferente, donde se puede dibujar, tachar, escribir, disponiendo del tiempo que necesite y
con el derecho a mostrar o no, su producción a los demás. Es personal, secreto y público al mismo tiempo.
3- “CARTAS VIAJERAS”
"Cartas Viajeras", tal como se menciona anteriormente, consistió en la correspondencia epistolar entre 700
niños que concurrieron a los 35 Apoyos escolares, con el objetivo de promocionar la lectura y escritura,
recuperando las narrativas de los niños desde un lugar lúdico y gratificante. El mismo retoma las líneas
pedagógicas explicitadas en los párrafos precedentes .
Las cartas viajeras portaron voces de chicos y grandes. Dar la palabra a los niños fue un doble compromiso.
Por un lado, el respeto a su forma de decir, y por otro, respeto entre ellos mismos. El objetivo del proyecto
fue desarrollar a través de la lectura y la escritura una pedagogía que proteja y emancipe el desarrollo
intelectual de los niños en contextos de pobreza.
A partir de esta propuesta los niños asumieron un rol activo a través del desarrollo de la escritura propia,
que favoreció a su vez la construcción de su identidad infantil, "¿Quién soy frente al otro?”.
Los niños protagonistas de esta iniciativa, son personas que sufren varias dificultades: estigmas,
marginación, repitencia, pobreza. Esta intervención estuvo fundamentalmente dirigida a “acompañarlos”,
desde un “otro” que esté ahí, para colaborar con cada uno de ellos, en su singularidad. Afirma Sara Paín,
“Una tarea central en el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje es rescatar el amor. En general los
terapeutas tienden a cargar las tintas sobre el desamor, sobre lo que falta y pocas veces se puntualiza lo
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que se tiene y donde el amor es rescatable. Sin embargo esto es lo que nos importa en el camino de la
cura. Si en el transcurso del diagnóstico o del tratamiento no logramos apasionarnos por esa vida, ni
pensarla como un drama donde se está jugando ese tipo de cosas que la mitología pone en un relieve
especial, pero que están en todos los seres humanos, estaremos banalizando el sujeto. No podremos
curarlo ni entenderlo. Justamente la posibilidad de curarlo, o sea de hacerlo surgir como diferente, es
facilitarle su labor de recrearse como persona interesante. Que sienta que su personalidad se diferencia de
las otras y en un camino propio que es capaz de construir, que vislumbre una posible elección, cierto grado
de libertad, aunque sea en el conocimiento” (Paín, S. en: Fernández, 1987)
3.1 Los antecedentes de esta experiencia
El programa que se tomó como referencia, se llama ENCARTADOS EN LA RED. UNA EXPERIENCIA EN
PROMOCIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA.
Se trata de un programa realizado a través de la red de Bibliotecas Públicas Comunitarias de Cali,
instituciones arraigadas en barrios marginales de Cali. Surge como un intento de fortalecer las
competencias básicas a través de un juego lúdico pero social.
Este proyecto, pionero en la promoción de lectura y escritura a través del género epistolar, logró articular la
acción de agentes culturales y los niños y niñas que semanalmente asisten a los talleres de lectura y
escritura de las bibliotecas rurales.
Se les propuso a los niños usuarios de bibliotecas rurales intercambiar correspondencia con otros niños de
bibliotecas más distanciadas. Cada agente cultural seleccionó las estrategias, materiales y técnicas
utilizando la lectura de un libro, la proyección audiovisual reflexionando y escribiendo sobre el tema. Al final
de la motivación cada niño escribía su carta, narrando las vivencias propias de su contexto para fortalecer
lazos de amistad a pesar de no conocerse personalmente.
3.2 La experiencia de la UCSF
Objetivos:
Promover la comunicación y vínculos con niños de diferentes sedes.
Facilitar el desarrollo de la oralidad y la escritura.
Generar relaciones interactivas que develan los supuestos infantiles.
Potenciar conductas afectivas, cognitivas y sociales entre niños de diferentes barrios.
Contenidos:
La carta como formato discursivo: fórmulas de saludo y despedida, las características del texto, la firma, etc.
Estructura gramatical: la construcción de la palabra, sílabas y vocales, la oración.
Normativa ortográfica: Signos de puntuación, mayúsculas, concordancia, sangría.
Propuesta Metodológica:
Primer momento:
Dramatizaciones: los docentes o asistentes oficiaron de carteros o mensajeros.
Cartas de docentes: Los docentes de cada apoyo escribieron cartas a los niños y las leyeron en voz alta.
Formato epistolar.
Se construyeron los buzones para dejar las cartas.
Segundo momento:
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Comienzo de las narrativas infantiles y el intercambio de cartas Inter-Apoyos.
Escritura con imágenes: realización de postales con técnicas diferentes como el dibujo, la fotocopia, el
collage, etc
Invitación a directivos o docentes de las escuelas: Se invito a docentes y directivos de las sedes a escribir
cartas, motivando y felicitando a los alumnos que asistieron a los apoyos.
Tercer momento:
Escritura grupal: se previo una instancia de escritura grupal, con el formato de carta a modo de
agradecimiento a los directivos y responsables de las sedes.
Encuentro final: intercambio en vivo con los niños que intervinieron como el producto del proceso de
comunicación.
Orientaciones temáticas para su implementación
A continuación se exponen algunos ejes temáticos utilizados para orientar y acompañar el trabajo de los
docentes, que libremente fueron incorporando o reemplazando estas temáticas:
Primera carta: YO
¿quién soy? y ¿dónde vivo? ¿cómo soy?: narrar las características físicas y personales, qué es lo que más
me gusta de mi mismo, qué es lo que menos me gusta de mi mismo. Qué me hace feliz, que me pone triste.
Segunda carta: EL APOYO ESCOLAR
¿Qué hago en el apoyo escolar? ¿Me gusta? ¿Por qué me gusta?: contar las características de la escuela o
vecinal donde se dictan los apoyos, cómo es el patio, las aulas, etc. Contar qué hacen en el apoyo escolar,
que es lo que más me gusta del apoyo escolar, qué es lo que menos me gusta del apoyo escolar. Qué
aprendieron en el apoyo escolar.
Tercera carta: EL MAESTRO/A Y LA ESCUELA
¿Cómo es mi maestra del apoyo escolar? ¿Cómo se llama? ¿Qué aprendí de ella? ¿Qué diferencias hay
entre mi maestra de la mañana y de la tarde? ¿Qué me gusta hacer con ellas? ¿Para qué me sirve
aprender? ¿Me gusta aprender?
Cuarta carta: EL BARRIO
El barrio: narrar nombre y características del barrio, negocios, actividades, escuelas, instituciones, peligros
que pueden afectar la convivencia etc. Qué es lo que más me gusta de mi barrio y que es lo que menos me
gusta de mi barrio.
Quinta carta: EL JUEGO
Juegos: describir juegos favoritos, con quién juego, etc., sugerimos describir algún juego detallando las
reglas: nombre del juego, instrucciones para realizarlo y razones por las que les gusta.
Sexta carta: LA AMISTAD
La amistad: describir quiénes son mis amigos, cómo son. Ésta última carta será una invitación para
conocerse personalmente.
Por último, se organizó una gran fiesta final de los Apoyos escolares en la cual hubo un momento en el cual
los niños escritores se presentaron, se conocieron y se entregaron regalos que especialmente habían sido
preparados para esta ocasión
4. CONCLUSIONES
En el contexto dado por el Programa Familias por la Inclusión social el proyecto Cartas Viajeras ha sido
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posibilitador de algunos aspectos que el equipo de trabajo considera interesante rescatar.
Por un lado, abrió el camino hacia momentos que permitían "desescolarizar" los Apoyos escolares, sacarlos
de la reproducción de pautas y procesos que se llevan a cabo habitualmente en las escuelas y que resultan,
en muchos casos, "más de lo mismo" para los alumnos que concurren a los Apoyos escolares.
Por otro, permitió el trabajo continuo con los docentes de los Apoyos escolares, mucho de ellos, en un
primer momento visualizaron el proyecto como "una pérdida de tiempo". Demandados por padres y por el
personal de las escuelas a lograr mejores resultados en los alumnos, sentían la necesidad de realizar tareas
similares a la de las escuelas. El refuerzo consistía para ellos en el único camino posible para lograr
mejores resultados. Esta propuesta intentó romper con estos supuestos, desandar viejos caminos y habilitar
nuevos modos de interpretar y de visualizar estas complejas realidades.
Asimismo se ha tenido en cuenta que el uso de la escritura reedita situaciones que se asemejan a lo
escolar, sin embargo en el espacio grupal de los Apoyos escolares cobraron una dimensión de novedad y
sorprendieron por lo parecido y distinto. Si bien se priorizó la escritura, se propuso su producción de un
modo tal que resulte cualitativamente diferente.
Los momentos de las Cartas Viajeras, invitaban a los niños a dibujar, a tachar, a escribir, disponiendo del
tiempo que necesite y con la motivación de escribirle a un amigo. En las cartas, cada uno pudo volcar con
libertad lo que se le ocurría, encontrando un espacio de complicidad, una oportunidad de expresarse sin
temor a ser objeto de burlas, censurado o descalificado.
Por otra parte, la llegada del cartero significó, en muchos casos, momentos de emoción para estos niños,
que mostraron altas expectativas respecto a las respuestas recibidas. En algunos Apoyos escolares, estos
momentos se vivieron con inmensa alegría y resultaron motivadores para sentarse a escribir a este nuevo
amigo, que espera ansioso una repuesta.
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5. BIBLIOGRAFÍA
Fonseca, (2005) El tratamiento grupal en psicopedagogía. UCSF.
Kamii, (1993) El niño reinventa la aritmética. Ed. Aprendizaje Visor. 3ª Edición
Ofele (2001) El juego en psicopedagogía. UCSF.
Paín, (1978) Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, Ed. Nueva Visión
Schlemensonn, (1997) El tratamiento grupal. Miño y Dávila.
www.desarrollosocial.gov.ar consultada en marzo de 2008
www.buenosaires.gov.ar. consultada en marzo de 2008
Juan Pablo II (1990) Constitución apostólica del Sumo Pontífice sobre las Universidades Católicas Ex Corde
Ecclesiae
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Fernández Lamarra (2000) La Educación superior argentina en debate: situación, problemas y perspectivas,
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María del Carmen Feijoo, investigadora del CONICET, Extraído de la nota periodística publicada por Página
12 el 4 de marzo de 2008.
Fernández, A. La inteligencia atrapada. Nueva Visión. 1987
Pain, S. El tratamiento de los problemas de aprendizaje. Nueva Visión. 1978
Kinen y otros: Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Educación: La escuela, mas allá de sus
limites. UCSF: “Hacer más allá de sus aulas: presencia de la UCSF en zonas de vulnerabilidad educativa”.
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