reconstrucción de las trayectorias escolares de alumnos de escuela ...

RECONSTRUCCIÓN DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES DE ALUMNOS DE
ESCUELA MEDIA EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD. REFLEXIONES EN TORNO
A LA CATEGORÍA TRAYECTORIAS ESCOLARES.
Bárbara Briscioli
barbarabri@hotmail.com
Universidad Nacional de Entre Ríos – Universidad Nacional de Quilmes
Introducción
La extensión de la obligatoriedad de la escuela media en Argentina ha visibilizado los desafíos
pendientes para la universalización de la educación. Ante las grandes disparidades constatadas
en términos de acceso, permanencia y egreso en este nivel, emprenderemos un estudio sobre
trayectorias escolares de adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabilidad 1 .
Asumiendo que las trayectorias escolares de muchos de los alumnos difieren de los recorridos
esperados por el sistema (trayectorias teóricas), nos interesará aproximarnos al modo en que
efectivamente transitan los niños, adolescentes y jóvenes por el sistema educativo (trayectorias
reales).
Específicamente, el objetivo de nuestra investigación será reconstruir las trayectorias escolares de
los jóvenes y adolescentes que asisten a las escuelas seleccionadas 2 , mediante fuentes
secundarias e historias de vida.
¿Por qué mediante fuentes secundarias e historias de vida? En términos metodológicos,
considerando que no existe ninguna herramienta consolidada en la estadística educativa para
medir trayectorias escolares reales, intentaremos reconstruir tendencias en estas trayectorias a
través de un consistente análisis estadístico, sabiendo que los datos disponibles no toman como
unidad de análisis a los sujetos (por eso no permiten reconstruir las trayectorias), pero que sin
embargo nos pueden servir para identificar fenómenos que por su escala tienen indudable
incidencia en las trayectorias individuales.
Simultáneamente, sabiendo que el análisis estadístico deja por fuera una enorme cantidad de
información, complementaremos el análisis con entrevistas en profundidad de tipo “historias de
vida” a los adolescentes y jóvenes que asisten a las escuelas seleccionadas, con la finalidad de
intentar construir sus trayectorias escolares. Estimamos que en estos relatos aparecerán, además
algunos significados sobre sus vivencias, representaciones y sentidos de la experiencia escolar.
Reflexiones en torno a la categoría de trayectorias escolares
Explicitados el objetivo y el abordaje metodológico, nos interesará adentrarnos en algunas
discusiones en torno al objeto de estudio, a los fines de esta presentación.
En las primeras exploraciones de la categoría “trayectorias escolares” aparecía con claridad la
distinción entre las trayectorias escolares teóricas y las trayectorias escolares reales.
Al decir de Terigi, “el sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo
que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en
el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una
periodización estándar” (Terigi, 2007:2) 3 .
1 El tema corresponde a la tesis de doctorado en curso dirigida por Flavia TERIGI, inscripta en el doctorado
en Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos.
2 Proyecto de investigación PICT 33531: “Escuela media y sectores vulnerables. Régimen académico y
sentido de la experiencia escolar”, dirigido por Ricardo BAQUERO, con sede en la Universidad Nacional de
Quilmes.
3 Y explica además que: “tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la
estructuración de las trayectorias teóricas: la organización del sistema por niveles, la gradualidad del
curriculum y la anualización de los grados de instrucción. Son tres rasgos que suelen considerarse
indistintamente, como si fueran solidarios cada uno de los otros dos, pero en rigor se trata de tres arreglos
independientes cuya asociación es contingente y produce efectos determinados en las trayectorias (Terigi,
2007:2).
1

Contrariamente, las trayectorias escolares reales expresan los modos en que gran parte de los
niños y jóvenes transitan su escolarización. Por cierto, “modos heterogéneos, variables y
contingentes” (Terigi, 2007:4), siguiendo a Terigi, que podemos vislumbrar a través de la
combinatoria de algunos datos de la estadística educativa y de los censos nacionales 4 .
Sólo para visualizar algunos datos que hemos analizado sobre educación media en Argentina,
presentamos los resultados de un reciente informe de la DINIECE. De este diagnóstico se
desprende que en el año 2006, “una amplia proporción (de estudiantes) no se encuentra cursando
el nivel y/o año de estudio teórico correspondiente. El 41% de dicho grupo presenta, al menos, un
año de demora en la escolarización según la trayectoria “ideal”. Por otro lado, “sólo 1 de cada 2
jóvenes arriba al último año de estudio en la edad correspondiente” (Diniece, 2007:14).
Por tanto, al aproximarnos a un panorama de los recorridos escolares frecuentes de los
adolescentes y jóvenes, urge un cambio de perspectiva, teniendo en cuenta que en el imaginario
pedagógico, los itinerarios que recorren los sujetos a través del sistema educativo, se conciben
como si fueran uniformes, “homogéneos y lineales” (Terigi, 2007:4). Por tanto, como ya sabemos,
lo que funciona como norma, en este caso el “camino ideal” expresado en las trayectorias teóricas,
“tiene consecuencias sobre nuestras visiones acerca de los sujetos de la educación, sobre lo que
esperamos de ellos” (Terigi, 2007: 5). En este sentido, las trayectorias teóricas no son una mera
estipulación que pueda parecernos alejada de la realidad; sino que nuestros desarrollos didácticos
se apoyan en los ritmos que prevén las trayectorias teóricas, basándose en el supuesto del el
tiempo monocrónico de la biografía lineal estándar (Terigi, 2007). Y concluye, -considerando como
vimos que el tiempo insumido por muchos de los estudiantes que transitan el nivel secundario es
mayor al estipulado y otros tantos, directamente no logran la terminalidad del nivel- que “no se
trata de que no sepamos que en las aulas se agrupan chicas y chicos de distintas edades; se trata
de la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico-didácticos para dar
respuestas eficaces frente a la heterogeneidad 5 ” (Terigi, 2007: 5).
Enmarcados en esta perspectiva, los desacoplamientos en las trayectorias se acercaban
al núcleo central de nuestra preocupación, pues evidenciaban la necesidad de recolocarlas, “de la
categoría de problema individual, a la de problema que debe ser atendido sistémicamente” (Terigi,
2007:1), echando luz sobre un nudo problemático invisibilizado en los planteos tradicionales.
El problema surgió cuando, a medida que fuimos avanzando con el diseño de investigación y la
elaboración de los instrumentos, estas nociones se traducían en las categorías de trayectorias
regulares y trayectorias irregulares, como un modo de agrupar a los estudiantes a entrevistar.
En este sentido, al querer explicitar los alcances de nuestro objeto de estudio, en el armado de
este escrito, pusimos en cuestión la noción de trayectorias escolares al menos en tres sentidos:
En primer lugar, en el intento de despojarnos del concepto de “trayectorias irregulares”,
considerando que justamente, estigmatiza a quienes transitan por la escuela de un modo diferente
al esperado. Pues, entraría en contradicción justamente con lo que estamos queriendo evidenciar
(que no son pocos los jóvenes que transitan su escolarización de modos heterogéneos y
variables). Del mismo modo, pondremos en suspenso algunas categorías similares, como ser,
“recorridos desacoplados”, “trayectorias no encauzadas” etc. Pues, ciertamente, siguen
expresando algún tipo de apego a las trayectorias teóricas como la norma, y por lo mismo
definitorias de las situaciones “regulares” e “irregulares”.
En segundo lugar, nos preguntamos por qué en vez de “trayectorias escolares”, no podríamos
referirnos más ampliamente a “trayectorias educativas”. Considerando especialmente –porque
Con la finalidad de explicitarlo un poco más, Terigi define cada uno de estos rasgos y detalla las posibles
conjugaciones, Sólo a modo de ejemplo, decimos que es la anualización convertida en una condición para el
curriculum, lo que naturaliza una monocrónica del tiempo escolar. En el mismo sentido, la gradualidad
combinada con la anualización es lo que produce la repitencia (fenómeno no fácilmente “extirpable” de la
organización del sistema educativo).
4 En nuestra tesis se incluirá un apartado específico para la explicitación de estos datos.
5 El destacado es nuestro.
2

surgió en una de las entrevistas a un estudiante- los pasajes por experiencias de educación no
formal.
En tercer lugar, más pegada a una idea lineal de la reconstrucción de las trayectorias en el
momento de la elaboración de los instrumentos de recolección de datos (calendarios de historias
de vida) –lineal, en el sentido de saber en qué año tal sujeto había cursado por ejemplo primer
año, cuándo había repetido, cuándo vuelto a cursar, cuándo había dejado la escuela y vuelto otra
vez, etc- comprendimos que más que la exactitud de esa reconstrucción y posible graficación de
estos recorridos, era cómo lo han vivenciado, interpretado y experimentado cada uno de ellos.
Entonces, recopilando todas estas inquietudes, en principio, pensaremos la cuestión más en
términos de trayectorias (trayectorias en plural), aún sin adjetivos… (rescatando la idea de
reconstruir el modo en que efectivamente transitan los alumnos por la escuela secundaria en
situación de vulnerabilidad).
En parte, esta apertura ha sido posible gracias a la lectura del libro de Paula Fainsod “Embarazo y
maternidad adolescente en la escuela media” (Fainsod, 2006). Allí aparece la noción de diversidad
de trayectorias, cuestionando las perspectivas deterministas de las trayectorias escolares de
adolescentes embarazadas y madres en contextos de pobreza 6 . En este caso, importa la
diversidad de trayectorias posibles 7 . Y el análisis, aparece más ligado a la dimensión subjetiva.
Por tanto, las trayectorias se asocian más al concepto de experiencia (escolar).
Con respecto a la segunda cuestión mencionada, si bien nuestro interés se centra en trayectorias
escolares, o el modo en que los sujetos transitan la escolaridad formal, no podemos desconocer
que, tal vez alguno de ellos haya tenido otras experiencias educativas. Por ejemplo, Julián, 22
años, alumno de 4° año de la Escuela de Reingreso N° 2, tras repetir varias veces primer año en
distintas escuelas secundarias y luego abandonar, cursó una carrera técnica de 2 años. Más
adelante, incentivado por su novia, decidió anotarse en su actual escuela para terminar el
secundario. A partir de este dato, podemos preguntarnos: ¿qué vio de atractivo en esta oferta?,
¿por qué después volvió a la escuela “común”?, ¿le sirvieron esos saberes para la inserción
laboral?, entre otras. Por lo tanto, estas nuevas inquietudes, contribuyen a que consideremos que
otras experiencias educativas pueden ser valiosas para nuestro estudio (en la reconstrucción de
sus trayectorias).
De todas formas, entendemos también que no se trata de cambiar la categoría “escolares” por
“educativas”, con la finalidad de preservar el criterio de la muestra, porque serán alumnos –es
decir, que estén actualmente cursando la escuela secundaria. Por tanto, nos remitiremos a las
“trayectorias escolares”, pero lo que pretendemos más bien, es lograr cierta reconfiguración del
concepto, ante la constatación de que los estudiantes pueden hacer recorridos por distintas
instituciones, e incluso entradas y salidas de la escuela por diversos motivos, como veremos a
continuación. En este sentido, seguimos poniendo en cuestión la concepción idealizada de las
trayectorias escolares, entendidas como recorridos estandarizados y lineales.
Consideramos, más bien que la ampliación del alcance de este concepto será uno de los aportes
de la tesis, para poder pensar los modos en que se expresan las “trayectorias escolares” de
alumnos de la escuela secundaria en la actualidad.
Avances en el Estado del arte y la construcción del objeto
Del mismo modo, se da con las experiencias vitales de todo tipo, en tanto conflictos particulares
que inciden en la historia escolar.
6 Frente a la idea de perdida de sentido, de un único recorrido posible en contextos de alta selectividad, se
evidencian en el tránsito por las instituciones educativas múltiples y diversas experiencias que desafían los
vaticinios que se postulan respecto de los alcances y límites de las trayectorias sociales y educativas de
ciertos sujetos y grupos sociales y que funcionan como sustento de prácticas condenatorias (Fainsod, 2006:
20).
7 Lejos de situarse en posiciones deterministas respecto de las trayectorias escolares este trabajo se
esfuerza por obtener una comprensión dialéctica de los recorridos escolares; lo cual supone poner en
interacción mutua a los condicionamientos sociales que actúan con cierta independencia de las
subjetividades singulares, a la vez que poner sobre el tablero de ajedrez de las prácticas sociales en juego
los procesos de biografización o subjetivación que producen los individuos con relativa libertad que los
constituye como tales (Fainsod, 2006: 22).
3

Principalmente dos (re)lecturas, nos permitieron ampliar/repensar el tema específico de las
trayectorias escolares (a pesar de las discrepancias que tenemos con ambos planteos) 8 :
Por un lado, el trabajo de Kessler Sociología del delito amateur, en el cual postula que escolaridad
y delito ya no pueden ser pensadas como actividades mutuamente excluyentes (Kessler, 2004).
Propone más bien un desplazamiento del eje de análisis, pasando de la dicotomía
inserción/deserción a la pregunta sobre las particularidades de experiencia escolar de los
entrevistados (Kessler, 2004: 182/3). Refiere al desenganche y a experiencias de baja intensidad
(184/193), como modos de transitar la escolaridad diferentes al esperado, e incluso da cuenta de
numerosas interrupciones temporarias o definitivas en las trayectorias escolares (Ver 183).
Ya Kantor –lectura que recuperamos aquí- advertía sobre la utilización de la categoría “desertor”
(Kantor, 2001: 3), refiriéndose más bien a “jóvenes con trayectorias escolares inconclusas”,
considerando el hecho de que en las representaciones de jóvenes que habían dejado la escuela
secundaria hacía más de dos años, dejar de estudiar constituía una situación coyuntural, en el
sentido de que duraría un tiempo y que decían que probablemente retomarían al año siguiente
(Kantor, 2001: 92).
En ambos estudios coinciden en que, muchas veces no es un motivo el que desencadena dejar de
ir a la escuela, sino que “para muchos fue algo que se fue dando de a poco, (…) y se fue
expresando con claridad en las inasistencias al colegio” (Kantor, 2001: 90). Tampoco aparece
como motivos de deserción una decisión reflexionada, sino más bien, “son múltiples los motivos y
situaciones que se conjugan para que muchos adolescentes terminen fuera de la escuela
secundaria” (Kantor, 2001: 147).
Todas estas reflexiones en torno al estar en la escuela o al dejarla, contribuyen de un modo u otro
a la concepción que vamos construyendo sobre las trayectorias escolares. Ciertamente, nos
ayudan a concebirlas de un modo más flexible y permeable… En lo que Kessler hace hincapié
hacia el final del capítulo es que actualmente, al menos lo registra en las entrevistas de su
muestra, de diferentes formas, los adolescentes combinan escuela y robo, trabajo y delito
(Kessler, 2004: 216). Resulta complejo hablar de estos temas en épocas de discusión de la “ley de
baja de la edad de imputabilidad”. De todas formas, ilumina formas de transitar o estar en la
escuela que aportan a nuestro estudio.
Por otro lado, la tesis de Paula Fainsod insiste en que aún en contextos de pobreza, el embarazo y
la maternidad pueden resultar factores de retención escolar (Fainsod, 2006: 92). Aparece al igual
que en las citadas investigaciones, la idea de “abandono temporario” de la escuela (Fainsod, 2006:
109), al tiempo que se vislumbra que el embarazo y la maternidad –a pesar de aparecer en el
imaginario social como abandono de los proyectos “típicamente” juveniles- ya no serían
antagónicos (Fainsod, 2006: 111). Se trata también de constataciones que romperían con la idea
más tradicional (lineal, estandarizada) de trayectorias escolares.
En rigor, en este estudio se van delineando diversas y múltiples experiencias educativas,
destacando la construcción de “nuevos sentidos respecto a la escuela que impactan en las
trayectorias escolares” (Fainsod, 2006: 92). Y principalmente, se presenta a “la escuela se
presenta como un importante espacio de contención frente a esta problemática” (Fainsod, 2006:
93). Por nuestra parte, matizaríamos estas miradas benévolas sobre las instituciones educativas,
considerando que se trata de algunos casos, en ciertas escuelas 9 .
8 En el caso de Kessler, su perspectiva resulta un tanto normativa, y a nuestro entender no problematiza
demasiado el lugar de la escuela y de los adultos. En el caso de Fainsod como integrante del equipo de
investigación de Carina Kaplan, sigue muy estrictamente el concepto de “trayectorias” de Bourdieu, al que no
adherimos tan estrictamente.
9 Contrariamente, la historia de Nahuel –entre otras tantas historias terribles-, un alumno de 4º año de la EdR
Nº 2 expresa la incapacidad de la escuela, específicamente de la escuela a la que iba dos años atrás de
contemplar una situación vital particular. Puntualmente, cuando cursaba tercer año en una escuela privada
del barrio de Palermo, robaron y apuñalaron a su mamá… y por el shock emocional, además de las visitas al
hospital, etc. repitió ese año (su hermano también repitió séptimo). Evidentemente, esa escuela, no pudo
procesar esta problemática singular. Y, este alumno, que incluso la preceptora señala como un excelente
alumno, no coincidiría con los parámetros de la población esperada en estas escuelas. Pero que él mismo
explica que su familia decidió que asistiera a esta modalidad por tratarse de un “atajo” para recibirse. Porque
4

De todas formas, lo interesante para pensar las trayectorias escolares, sería que siguiendo a
Kessler, delito y escolaridad no serían antagónicos y siguiendo a Fainsod, embarazo/maternidad y
escolaridad tampoco. En el mismo sentido, “existen indicios de que un número cada vez más
creciente de adolescentes estudia y trabaja a la vez, vinculado al deterioro de los ingresos de
una proporción importante de los hogares pobres o próximos a la línea de la pobreza” (Fainsod,
2006: 83).
Por lo tanto, “las experiencias escolares y laborales de las adolescentes de la muestra llevan a
replantear el vínculo armónico, que desde los enfoques tradicionales se establece entre educación
y trabajo” (Fainsod, 2006: 94). Oportunamente ampliaremos la indagación sobre el vínculo
educación y trabajo, pues resulta de especial interés para nuestro estudio.
Sintetizando los aportes de ambas investigaciones, parece quedar claro que existen diversos
recorridos escolares, que se diferencian de los esperados. Ciertamente, se quiebra el ideal
funcionalista que asume que un individuo primero va a la escuela (se escolariza), y luego trabaja
(se inserta en el mercado laboral, de una vez y para siempre), o como decíamos, si una
adolescente queda embarazada necesariamente abandonará la escuela, etc. Lo que aparece más
bien, es que conviven estas actividades, se alternan… incluso por arreglos familiares (como ser
mudanzas, separaciones, muertes), o situaciones de vida específicas…
Claro que, al decir de Kantor, “el contexto caracterizado por situaciones de inestabilidad (…)
incide de manera directa sobre la trayectoria de estos jóvenes” (Kantor, 2001: 23). Y en estas
configuraciones, dejar de estudiar, aparece en sus relatos, como una (aparente) decisión
transitoria. Más aún, no se registra el sentimiento de haber abandonado la escuela, sino que
declaran en un presente continuo: “no estoy yendo” (Ver Kantor 2001).
De aquí surge la idea de plantear como rasgo de las trayectorias escolares, la “intermitencia”. Así
como Kantor, refiere a las trayectorias escolares marcadas por la discontinuidad (Kantor,
2001: 20), generalmente asociadas a la interrupción de la asistencia, o a cierta ruptura de la
trayectoria que podría o debería continuar…
Entonces, lo que comienza a percibirse, y esto parece quedar más en evidencia en las trayectorias
de los alumnos de Reingreso que hemos entrevistado, es que van y vuelven (de a ratos) a la
escuela.
Para adentrarnos en este tipo de “arreglos”, o formas en que se sortean las diferentes situaciones
de vida, nos aproximaremos a conceptos tales como “estrategias de sobrevivencia” de Floreal
Forni y “estrategias de vida” en JELIN; y seguiremos indagando sobre el modo en que se expresan
las trayectorias escolares en las entrevistas.
En este sentido, resulta muy potente la idea de Fainsod de “abandono de los proyectos
“típicamente” juveniles” para pensar las trayectorias escolares de jóvenes de ciertos sectores
sociales. Teniendo en cuenta que en sus propios relatos, aparece la idea de que dejan de ir a la
escuela porque consiguen un trabajo, y cuando terminan, vuelven. Y lo mismo sucede con la
maternidad/paternidad. Creemos que en parte se debe a que la escuela, o mejor dicho, algunas
escuelas, se han vuelto más permeables a las realidades de sus alumnos. Y en parte, a que la
ampliación de la obligatoriedad del nivel secundario, hace que sea una exigencia (social e
internalizada) terminarla y por lo mismo, aparezca la idea/necesidad de retomar.
Entendemos que el “abandono de los proyectos “típicamente” juveniles” estaría dado por las
responsabilidades asumidas más asociadas al mundo adulto, aún siendo adolescentes. Es
interesante a este respecto como plantea Kantor la tensión “adolescencia-adultez”, en tanto núcleo
significativo de las trayectorias escolares: La adolescencia se define en parte como un período
escolar. Por lo tanto, cuando esta situación se interrumpe, cuando la escuela se abandona, la
adolescencia falta, o se pierde (Kantor, 2001: 155). En estos casos se expresa en términos de una
adolescencia vivida “a medias” o de una “adultez prematura”, especialmente cuando se trata de
la escuela tiene cuatro años, en vez de cinco, y en su caso, como repitió, haría la secundaria en la cantidad
de años estipulados. (para pensar: receptores de la EdR y el peso de las “trayectorias teóricas).
5

“alumnos trabajadores” (Kantor, 2001: 156). Y se combinan motivaciones propias de un
adolescente con los roles y las responsabilidades propias de un adulto.
En síntesis, puede apreciarse cierta “intermitencia” en las trayectorias escolares de alumnos de
escuela media en situación de vulnerabilidad. Una vez avanzada la tesis, será importante ver la
cuestión de la “representatividad” del fenómeno. Es decir, a qué volumen de estudiantes estamos
haciendo referencia, para vislumbrar el alcance de la problemática. Lo cierto es que vemos que
muchas de las trayectorias se caracterizan por presentar idas y vueltas al sistema educativo y por
lo tanto, cada vez es más alta la tasa de sobreedad en términos estadísticos. Por lo mismo, no
podemos llegar a saber cuándo “abandonan” (generalmente ni ellos lo perciben así, como ya
analizó Kantor) la escuela. Más bien, tendríamos que concebirlas como trayectorias interrumpidas,
inconclusas o intermitentes.
Además del crecimiento de la tasa de sobreedad, otra tendencia novedosa ha sido el pasaje de los
alumnos de escuelas secundarias comunes a escuelas de adulto o de turno vespertino,
considerando que en general este tipo de oferta es más compatible –flexible- con el modo de
transitar por las instituciones educativas que estamos describiendo (Ver Informe Diniece 2007).
A modo de cierre
Hemos presentado en este trabajo algunos avances teóricos y metodológicos, así como los
propios de una primera incursión en el campo. En este caso, lo hemos hecho a través de la
explicitación de inquietudes y la reconfiguración del objeto de estudio, las problemáticas a abordar
y las definiciones con respecto a la muestra. Esta construcción ha sido posible gracias a la
retroalimentación entre las lecturas, los momentos de reflexión, el trabajo de campo, las relecturas,
y el proceso de escritura… Así, esta presentación, que a pesar de ser retazos de lo que luego
podría constituir el cuerpo de la tesis, ayuda a trabajar los conceptos y el proyecto mismo, a
redireccionarnos, y a abrirnos a nuevas cuestiones para seguir pensando…
La intención es ir avanzando en dirección hacia nombrar mejor el problema… seguir rastreando la
noción de “trayectorias escolares” (como parte de la construcción de un buen estado del arte) y
avanzar en la sistematización del conocimiento sobre la escuela secundaria y la adolescencia.
También en lecturas sobre “relatos de vida”, y el manejo del análisis estadístico. Al tiempo que,
logremos definir la muestra y meternos de lleno en el trabajo de campo, confiando en que será una
parte sustantiva de la tesis.
Bibliografía citada:
DINIECE (2007) La obligatoriedad de la educación secundaria en Argentina. Deudas pendientes y
nuevos desafíos. Serie La educación en Debate. Documentos de la DINIECE. Ministerio de
Educación Ciencia y Tecnología.
Dirección General de Planeamiento. Secretaría de Educación. GCBA. “La escuela secundaria
desde la perspectiva de los jóvenes con trayectorias escolares inconclusas”. Informe final.
Septiembre de 2001. Coord. Débora Kantor.
Fainsod, Paula (2006) EMBARAZO Y MATERNIDAD ADOLESCENTE EN LA ESCUELA MEDIA.
Buenos Aires, Editorial: Miño Y Davila.
Kessler, Gabriel (2004): Sociología del delito amateur. Buenos Aires, Paidós. Capítulo 7:
Trayectorias escolares.
Terigi, Flavia (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Paper presentado en el III
Foro Latinoamericano de Educación Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de
hoy. Organizado por la Fundación Santillana. Buenos Aires, 28, 29 y 30 de mayo de 2007.
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