Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos
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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje:<br />
<strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> <strong>Criterios</strong> <strong>Diagnósticos</strong><br />
I. Definición,<br />
Características y tipos<br />
Juan Francisco Romero Pérez<br />
Rocío Lavigne Cerván<br />
Materiales para la Práctica Ori<strong>en</strong>tadora<br />
Volum<strong>en</strong> Nº 1
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje:<br />
<strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> <strong>Criterios</strong><br />
<strong>Diagnósticos</strong><br />
I. Definición,<br />
Características y tipos<br />
Juan Francisco Romero Pérez<br />
Rocío Lavigne Cerván
Edita:<br />
Junta <strong>de</strong> Andalucía<br />
Consejería <strong>de</strong> Educación<br />
Dirección G<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> Participación y<br />
Solidaridad Educativa<br />
Autores:<br />
Este libro es <strong>el</strong> resultado <strong>de</strong> la asist<strong>en</strong>cia, participación y colaboración,<br />
durante <strong>el</strong> curso académico 2003/2004, <strong>en</strong> <strong>el</strong> grupo <strong>de</strong> trabajo:<br />
“<strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> <strong>Criterios</strong> <strong>Diagnósticos</strong>”, <strong>de</strong> las sigui<strong>en</strong>tes personas (ord<strong>en</strong>adas<br />
alfabéticam<strong>en</strong>te):<br />
Díaz Poda<strong>de</strong>ra, Mª Teresa<br />
Gallardo Fortes, Enrique<br />
Niño Sánchez-Guisan<strong>de</strong>, Concha.<br />
Niño Sánchez-Guisan<strong>de</strong>, Pilar<br />
Paneque Pacheco, José<br />
Rodríguez Domínguez, Rosario<br />
Depósito Legal: SE-2752/2005<br />
I.S.B.N.: 84-689-1108-9<br />
Imprime: TECNOGRAPHIC, S.L.
ÍNDICE<br />
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5<br />
1. CAPÍTULO I. <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7<br />
2. CAPÍTULO 2. Problemas Escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17<br />
3. CAPÍTULO 3. Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27<br />
4. CAPÍTULO 4. <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje . . . . . . . . . . . . 39<br />
4.1. <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la Lectura . . . . . . . . 51<br />
4.2. <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la Escritura . . . . . . . 65<br />
4.3. <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> las Matemáticas . . . 75<br />
5. CAPÍTULO 5. Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con Hiperactividad . . . 91<br />
6. CAPÍTULO 6. Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107<br />
7. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119<br />
7.1. Anexo I. Protocolo <strong>de</strong> Procedimi<strong>en</strong>to/Inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121<br />
7.2. Anexo II. Protocolos <strong>de</strong> Detección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123<br />
7.3. Anexo III. Casos Resu<strong>el</strong>tos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131<br />
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
INTRODUCCIÓN<br />
El pres<strong>en</strong>te volum<strong>en</strong> es <strong>el</strong> número uno <strong>de</strong> una serie <strong>de</strong> libros que bajo <strong>el</strong> epígrafe:<br />
“<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> <strong>Criterios</strong> <strong>Diagnósticos</strong>”,<br />
se <strong>de</strong>dicarán a:<br />
VOL I: Definición, Características y Tipos.<br />
VOL II: Procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> Evaluación y <strong>Diagnósticos</strong>.<br />
VOL III: Programas <strong>de</strong> Interv<strong>en</strong>ción.<br />
Todo <strong>el</strong>lo es <strong>el</strong> resultado d<strong>el</strong> trabajo realizado por <strong>el</strong> grupo: “<strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> <strong>Criterios</strong><br />
<strong>Diagnósticos</strong>” integrado por Ori<strong>en</strong>tadores <strong>de</strong> la Provincia <strong>de</strong> Málaga bajo los<br />
auspicios d<strong>el</strong> Equipo Técnico Provincial para la Ori<strong>en</strong>tación Educativa y Profesional<br />
y <strong>el</strong> Grupo <strong>de</strong> Investigación HUM-347, d<strong>el</strong> Departam<strong>en</strong>to <strong>de</strong> Psicología Evolutiva y<br />
<strong>de</strong> la Educación <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Málaga, coordinado por Don Javier Madrid<br />
Viñatea, Director d<strong>el</strong> Equipo Técnico Provincial para la Ori<strong>en</strong>tación Educativa y Profesional.<br />
5
CapÍtulo 1.<br />
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE<br />
En este capítulo se aborda la <strong>de</strong>finición g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong><br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje, <strong>el</strong> marco <strong>de</strong> refer<strong>en</strong>cia y su r<strong>el</strong>ación con<br />
materias afines. A continuación se pres<strong>en</strong>tan los subtipos <strong>de</strong><br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> que serán tratados <strong>en</strong> los capítulos sigui<strong>en</strong>tes:<br />
Problemas Escolares, Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>tos Escolar, <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong><br />
Apr<strong>en</strong>dizaje, Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con Hiperactividad y Discapacidad<br />
Int<strong>el</strong>ectual Límite.<br />
Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje se refier<strong>en</strong> a un grupo <strong>de</strong> trastornos que frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te<br />
su<strong>el</strong><strong>en</strong> confundirse <strong>en</strong>tre sí. Las razones fundam<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> tal confusión<br />
son: la falta <strong>de</strong> una <strong>de</strong>finición clara, los solapami<strong>en</strong>tos exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre los<br />
difer<strong>en</strong>tes trastornos que integran las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje, sobre todo<br />
cuando median aspectos <strong>de</strong> privación educativa y social, y, <strong>en</strong> tercer lugar, la heterog<strong>en</strong>eidad<br />
<strong>de</strong> la población escolar a la que se refier<strong>en</strong>.<br />
La expresión <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje, tanto fuera como d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> España,<br />
se vi<strong>en</strong>e empleando con dos acepciones fundam<strong>en</strong>tales:<br />
a) En un s<strong>en</strong>tido amplio, las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje son equival<strong>en</strong>tes a<br />
las Necesida<strong>de</strong>s Educativas Especiales. Expresión inglesa que proce<strong>de</strong> d<strong>el</strong> Informe<br />
Warnock 1 (1987), y que tuvo, por un lado, <strong>el</strong> objetivo <strong>de</strong> unificar todas las categorías<br />
tradicionales <strong>de</strong> la Educación Especial; y por otro, suprimir etiquetas <strong>de</strong><br />
escaso valor nosológico, a veces, y <strong>de</strong> efectos nocivos sobre los alumnos y <strong>el</strong> curso<br />
<strong>de</strong> sus problemas. El mod<strong>el</strong>o educativo español vig<strong>en</strong>te, se sitúa <strong>en</strong> la línea <strong>de</strong> las<br />
Necesida<strong>de</strong>s Educativas Especiales, que se acoge a la Declaración <strong>de</strong> Salamanca<br />
<strong>de</strong> 1994.<br />
1 Mary Warnock presidió <strong>el</strong> “Comité <strong>de</strong> Investigación sobre la Educación Especial <strong>de</strong> los<br />
Niños y Jóv<strong>en</strong>es Defici<strong>en</strong>tes” que dio lugar al informe sobre necesida<strong>de</strong>s educativas especiales,<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> que se aboga por la abolición <strong>de</strong> las clasificaciones y se ac<strong>en</strong>túa la importancia<br />
<strong>de</strong> analizar las necesida<strong>de</strong>s especiales que pres<strong>en</strong>ta cada persona. El informe es <strong>el</strong> resultado<br />
<strong>de</strong> una pregunta parlam<strong>en</strong>taria d<strong>el</strong> 26 <strong>de</strong> abril <strong>de</strong> 1978 a la que <strong>el</strong> Gobierno Británico<br />
se comprometió a respon<strong>de</strong>r.<br />
7
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
b) En un s<strong>en</strong>tido restringido, similar a la expresión norteamericana original<br />
“Learning Disabilities” propuesta por S. Kirk <strong>en</strong> 1963, <strong>en</strong> la que las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje constituy<strong>en</strong> un grupo <strong>de</strong> problemas difer<strong>en</strong>ciado d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> las<br />
Necesida<strong>de</strong>s Educativas Especiales. Esta es la acepción que se asume aquí 2 , que <strong>en</strong><br />
modo alguno supone obviar las necesida<strong>de</strong>s educativas que pres<strong>en</strong>tan los alumnos,<br />
sino más bi<strong>en</strong>, at<strong>en</strong><strong>de</strong>rlos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la consi<strong>de</strong>ración específica <strong>de</strong> sus trastornos,<br />
lo que <strong>en</strong>traña, <strong>en</strong> primer lugar, la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> los problemas, para, a partir <strong>de</strong><br />
<strong>el</strong>lo, proponer modos <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección y diagnóstico y los programas <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción,<br />
a<strong>de</strong>cuados a cada dificultad.<br />
Salvo <strong>en</strong> trastornos muy específicos, que afectan a un reducido número <strong>de</strong><br />
alumnos, y <strong>en</strong> los cuales causa y consecu<strong>en</strong>cias están perfectam<strong>en</strong>te d<strong>el</strong>imitadas,<br />
no hay lugar a errores <strong>de</strong> diagnóstico ni <strong>de</strong> propuestas <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción. Por <strong>el</strong> contrario,<br />
las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje se dan <strong>en</strong> un numeroso grupo <strong>de</strong> alumnos,<br />
la causa que las origina no siempre es <strong>de</strong>tectable y, a veces, no es única ni<br />
orgánica, sino múltiple y medioambi<strong>en</strong>tal. Por tanto las consecu<strong>en</strong>cias se solapan,<br />
dificultando <strong>en</strong>ormem<strong>en</strong>te la <strong>de</strong>tección, <strong>el</strong> diagnóstico y las posibles prescripciones.<br />
Por ejemplo, <strong>en</strong> los alumnos que pres<strong>en</strong>tan <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje aparec<strong>en</strong><br />
sistemáticam<strong>en</strong>te <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> compr<strong>en</strong>sión lectora, y esto es así tanto<br />
para los alumnos <strong>de</strong> la E.S.O. con bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to, como para los que <strong>de</strong>s<strong>de</strong> eda<strong>de</strong>s<br />
tempranas arrastran una dislexia.<br />
La concepción ext<strong>en</strong>siva <strong>de</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje, ha t<strong>en</strong>ido como<br />
una <strong>de</strong> sus consecu<strong>en</strong>cia más inmediata, la heterog<strong>en</strong>eidad <strong>de</strong> la población escolar<br />
a la que hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia: “Este alumnado se caracteriza por la pres<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
algunos <strong>de</strong> los rasgos sigui<strong>en</strong>tes: <strong>de</strong>sórd<strong>en</strong>es <strong>en</strong> los procesos cognitivos (percepción,<br />
at<strong>en</strong>ción, memoria…), impedim<strong>en</strong>tos neurológicos (disfunción cerebral mínima,…),<br />
déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción e hiperactividad o int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>cia límite.” 3 Un cuadro clasificatorio<br />
con tal variedad <strong>de</strong> rasgos, <strong>de</strong>sórd<strong>en</strong>es, impedim<strong>en</strong>tos, déficit y discapacida<strong>de</strong>s,<br />
requiere precisiones terminológicas, diagnósticas y <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción, para<br />
evitar que las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje llegu<strong>en</strong> a convertirse <strong>en</strong> un totum<br />
revolutum <strong>en</strong> <strong>el</strong> que todo parezca r<strong>el</strong>acionado e indicado.<br />
2 En la misma línea que otros estudiosos e investigadores españoles: Miranda, Vidal-Abarca<br />
y Soriano, 2000; García, 2001; Jiménez, 1999; <strong>en</strong>tre otros.<br />
3 Docum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong> la Consejería <strong>de</strong> Educación y Ci<strong>en</strong>cia. “Ori<strong>en</strong>taciones para la <strong>el</strong>aboración<br />
d<strong>el</strong> Estudio Estadístico d<strong>el</strong> Alumnado con NEE <strong>de</strong> Andalucía”, Edición 2000/2001.<br />
8
1. <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Mant<strong>en</strong>er la expresión original “<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje” parece una <strong>de</strong>cisión<br />
más a<strong>de</strong>cuada que su sustitución por otra, ya que es la más conocida, es la<br />
que habitualm<strong>en</strong>te emplean los profesionales <strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanza y la ori<strong>en</strong>tación, es<br />
la que progresivam<strong>en</strong>te ha ido implantándose <strong>en</strong> los ámbitos académicos y <strong>de</strong><br />
investigación <strong>de</strong> las Universida<strong>de</strong>s españolas, <strong>de</strong> modo que actualm<strong>en</strong>te figura <strong>en</strong><br />
la mayoría <strong>de</strong> los programas <strong>de</strong> formación <strong>de</strong> los titulados <strong>en</strong> Psicología y Psicopedagogía,<br />
es la que habitualm<strong>en</strong>te se usa <strong>en</strong> las numerosas publicaciones –libros<br />
y artículos ci<strong>en</strong>tíficos- sobre <strong>el</strong> tema, y, finalm<strong>en</strong>te, es la que aparece <strong>en</strong> los docum<strong>en</strong>tos<br />
oficiales <strong>de</strong> la Consejería <strong>de</strong> Educación <strong>de</strong> la Junta <strong>de</strong> Andalucía para difer<strong>en</strong>ciar<br />
estos problemas <strong>de</strong> otros como Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual, Defici<strong>en</strong>cia S<strong>en</strong>sorial<br />
o la Privación Sociocultural.<br />
No obstante, distinguiremos formando parte <strong>de</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
a varios problemas que participan <strong>en</strong>tre sí d<strong>el</strong> hecho innegable <strong>de</strong> sus dificulta<strong>de</strong>s<br />
para apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>de</strong> forma óptima, es <strong>de</strong>cir, con eficacia, <strong>en</strong> <strong>el</strong> tiempo establecido<br />
y sin <strong>el</strong> concurso <strong>de</strong> esfuerzos humanos y materiales extraordinarios. Pero que<br />
pres<strong>en</strong>tan difer<strong>en</strong>cias sustantivas <strong>en</strong> la explicación causal, <strong>en</strong> los procesos y variables<br />
psicológicas afectadas y <strong>en</strong> las consecu<strong>en</strong>cias para los alumnos, sus familias y<br />
la escu<strong>el</strong>a. De modo que las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje integrarían cinco grupos<br />
difer<strong>en</strong>ciados:<br />
– Problemas Escolares (PE),<br />
– Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar (BRE),<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje (DEA),<br />
– Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con Hiperactividad (TDAH).<br />
– Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite (DIL).<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
2. Principios <strong>de</strong> partida<br />
En primer lugar, la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong>be partir<br />
<strong>de</strong> la formulación <strong>de</strong> los principios básicos que recojan aqu<strong>el</strong>los aspectos sobre los<br />
que existe un acuerdo g<strong>en</strong>eralizado:<br />
a) Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje forman parte <strong>de</strong> la Psicología <strong>de</strong> la Educación<br />
y <strong>de</strong> la Psicología <strong>de</strong> la Instrucción, y constituy<strong>en</strong> una parte <strong>de</strong> la aplicación<br />
profesional que <strong>en</strong>trañan la Psicología Escolar y la Psicopedagogía (ver cuadro 1).<br />
b) Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje son un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o verda<strong>de</strong>ro, no una<br />
inv<strong>en</strong>ción, ni una construcción social. A pesar <strong>de</strong> los condicionantes psicológicos,<br />
educativos, políticos, i<strong>de</strong>ológicos y filosóficos implicados <strong>en</strong> su aparición, y sobre<br />
9
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
todo, <strong>en</strong> su extraordinario <strong>de</strong>sarrollo, <strong>de</strong> los más que apar<strong>en</strong>tes intereses profesionales<br />
y familiares; y a pesar <strong>de</strong> los problemas exist<strong>en</strong>tes para <strong>de</strong>finir a<strong>de</strong>cuadam<strong>en</strong>te<br />
las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje, es un hecho que existe un importante<br />
número <strong>de</strong> alumnos con problemas para apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r las tareas escolares, que no se<br />
<strong>de</strong>b<strong>en</strong> a causas s<strong>en</strong>soriales, a privaciones crónicas ni a graves discapacida<strong>de</strong>s int<strong>el</strong>ectuales.<br />
c) Las personas con <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje obti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> los tests <strong>de</strong> CI<br />
puntuaciones que (salvo excepciones) los sitúan <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> promedio (PE, BRE, DEA<br />
y TDAH) y <strong>el</strong> límite inferior (DIL). Así mismo pres<strong>en</strong>tan índices también semejantes<br />
a los <strong>de</strong>más <strong>en</strong> <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> las capacida<strong>de</strong>s. No obstante, hay que señalar que<br />
como las dificulta<strong>de</strong>s su<strong>el</strong><strong>en</strong> estar r<strong>el</strong>acionadas con <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje (compr<strong>en</strong>sión<br />
y expresión oral y escrita), estos alumnos, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, realizan mejor las<br />
pruebas <strong>de</strong> ejecución no verbal.<br />
d) Los alumnos con DA rind<strong>en</strong> por <strong>de</strong>bajo <strong>de</strong> su capacidad. “R<strong>en</strong>dir por <strong>de</strong>bajo<br />
<strong>de</strong> la capacidad” es, por tanto, una <strong>de</strong> las dim<strong>en</strong>siones que <strong>de</strong>fin<strong>en</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong><br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje, si bi<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> caso <strong>de</strong> la Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite y<br />
d<strong>el</strong> Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con Hiperactividad se trasci<strong>en</strong><strong>de</strong> la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong><br />
r<strong>en</strong>dir por <strong>de</strong>bajo <strong>de</strong> la capacidad ya que <strong>el</strong> déficit <strong>en</strong> los procesos y procedimi<strong>en</strong>tos<br />
psicológicos implicados es severo.<br />
e) Dos <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos: “r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to esperado” y “r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to actual” d<strong>el</strong>imitan lo<br />
que se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong><strong>de</strong> por “r<strong>en</strong>dir por <strong>de</strong>bajo <strong>de</strong> la capacidad”, y <strong>en</strong> su contraste han<br />
dado s<strong>en</strong>tido al llamado “criterio <strong>de</strong> discrepancia”, mediante <strong>el</strong> cual se ha seguido<br />
<strong>el</strong> diagnóstico <strong>de</strong> las personas con <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje. Si sólo se ati<strong>en</strong><strong>de</strong><br />
a uno <strong>de</strong> los <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos lo que se estaría <strong>de</strong>fini<strong>en</strong>do sería únicam<strong>en</strong>te “bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to”.<br />
f) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje, “r<strong>en</strong>dir por <strong>de</strong>bajo <strong>de</strong> la capacidad” y “bajo<br />
r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to” no son, por tanto, expresiones equival<strong>en</strong>tes. Si nos situamos <strong>en</strong> la<br />
dim<strong>en</strong>sión “bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to” <strong>en</strong>tonces ésta y <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje sí serían<br />
equiparables. Pero <strong>el</strong> “bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to” pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>berse a razones variadas.<br />
10
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Cuadro 1. Marco <strong>de</strong> r<strong>el</strong>aciones <strong>de</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
PSICOLOGÍA<br />
DE LA EDUCACIÓN<br />
(Procesos <strong>de</strong> cambio provocados o<br />
inducidos por prácticas <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza<br />
y apr<strong>en</strong>dizaje escolares y no escolares<br />
(Coll, 1990)<br />
PSICOLOGÍA<br />
DE LA INSTRUCCIÓN<br />
(Procesos <strong>de</strong> cambio provocados o<br />
inducidos por prácticas <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza<br />
y apr<strong>en</strong>dizaje escolares)<br />
DIFICULTADES<br />
EN EL APRENDIZAJE<br />
(Alteraciones <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> cambio<br />
provocados o inducidos por prácticas <strong>de</strong><br />
<strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje escolares y no<br />
escolares)<br />
PSICOPEDAGOGÍA<br />
(Aplicación profesional <strong>de</strong><br />
la Psicología <strong>de</strong> la Educación)<br />
PSICOLOGÍA ESCOLAR<br />
(Aplicación profesional <strong>de</strong><br />
la Psicología <strong>de</strong> la Instrucción)<br />
3. <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>de</strong>finición y subtipos<br />
– Definición:<br />
“<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje es un término g<strong>en</strong>eral que se refiere a un grupo<br />
<strong>de</strong> problemas agrupados bajo las d<strong>en</strong>ominaciones <strong>de</strong>: Problemas Escolares (PE),<br />
Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar (BRE), <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje (DEA),<br />
Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con o sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad<br />
Int<strong>el</strong>ectual Límite (DIL). Que se manifiestan como dificulta<strong>de</strong>s –<strong>en</strong> algunos casos<br />
muy significativas- <strong>en</strong> los apr<strong>en</strong>dizajes y adaptación escolares. Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje pued<strong>en</strong> darse a lo largo <strong>de</strong> la vida, si bi<strong>en</strong> mayoritariam<strong>en</strong>te se pre-<br />
11
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
s<strong>en</strong>tan antes <strong>de</strong> la adolesc<strong>en</strong>cia y <strong>en</strong> <strong>el</strong> curso <strong>de</strong> procesos educativos int<strong>en</strong>cionales<br />
<strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje, formales e informales, escolares y no escolares, <strong>en</strong><br />
los que interfier<strong>en</strong> o impid<strong>en</strong> <strong>el</strong> logro d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje que es <strong>el</strong> objetivo fundam<strong>en</strong>tal<br />
<strong>de</strong> dichos procesos. Algunos <strong>de</strong> estos trastornos (como TDAH, DIL y DEA)<br />
son intrínsecos al alumno, <strong>de</strong>bidos presumiblem<strong>en</strong>te a una disfunción neurológica<br />
que provoca retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> funciones psicológicas básicas para <strong>el</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje (como la at<strong>en</strong>ción, la memoria <strong>de</strong> trabajo, <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> estrategias<br />
<strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, etc.). Otros, <strong>en</strong> cambio, (como PE y BRE) pued<strong>en</strong> ser extrínsecos<br />
al alumno, es <strong>de</strong>cir, <strong>de</strong>bidos a factores socio-educativos y/o instruccionales (como<br />
ina<strong>de</strong>cuación <strong>de</strong> pautas educativas familiares, prácticas instruccionales inapropiadas,<br />
déficit motivacional, etc.), que interfirier<strong>en</strong> la a<strong>de</strong>cuación necesaria d<strong>el</strong> alumno<br />
a las exig<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje. Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong><br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje pued<strong>en</strong> ocurrir conjuntam<strong>en</strong>te con otros trastornos (por ejemplo<br />
<strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cia s<strong>en</strong>sorial, discapacidad int<strong>el</strong>ectual, trastornos emocionales graves)<br />
o con influ<strong>en</strong>cias extrínsecas (por ejemplo <strong>de</strong>privación social y cultural), aunque no<br />
son resultado <strong>de</strong> estas condiciones o influ<strong>en</strong>cias”.<br />
– Subtipos <strong>de</strong> <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje:<br />
Si imaginamos un continuum repres<strong>en</strong>tado por factores patológicos personales,<br />
factores <strong>de</strong>finidos por la interacción persona-ambi<strong>en</strong>te y factores ambi<strong>en</strong>tales, <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> cual <strong>en</strong> un lado se sitú<strong>en</strong> las condiciones personales, <strong>en</strong> <strong>el</strong> otro las condiciones<br />
ambi<strong>en</strong>tales y <strong>en</strong> <strong>el</strong> c<strong>en</strong>tro los factores <strong>de</strong>bidos a la interacción <strong>de</strong> ambos, po<strong>de</strong>mos<br />
difer<strong>en</strong>ciar a los alumnos con <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje según las posiciones<br />
que ocup<strong>en</strong> <strong>en</strong> dicho continuum, a t<strong>en</strong>or <strong>de</strong> la valoración que cada uno <strong>de</strong><br />
<strong>el</strong>los merezca <strong>en</strong> función <strong>de</strong> tres criterios:<br />
● Gravedad (G): Consi<strong>de</strong>rada <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva <strong>de</strong> la persona que pres<strong>en</strong>ta<br />
la dificultad., no se trata, por tanto, <strong>de</strong> una consi<strong>de</strong>ración estadística, ni <strong>de</strong><br />
coste social. Aquí la calificación <strong>de</strong> Grave implica importancia d<strong>el</strong> problema, aus<strong>en</strong>cia<br />
<strong>de</strong> posibilidad <strong>de</strong> remisión espontánea, necesidad <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción externa<br />
especializada.<br />
● Afectación (A): Indica <strong>el</strong> carácter predominante d<strong>el</strong> problema dadas las<br />
áreas personales (procesos, funciones, conductas) afectadas. Estrecham<strong>en</strong>te vinculada<br />
a la Gravedad.<br />
● Cronicidad (C): Se refiere al tiempo <strong>de</strong> duración d<strong>el</strong> problema e indica las<br />
posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> recuperación espontánea o mediante interv<strong>en</strong>ción especializada<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes perspectivas: psicopedagógico, psicoterapéutica, médica, psicosocial.<br />
De acuerdo con <strong>el</strong>lo se distingu<strong>en</strong> cinco tipos o grupos (ver cuadro 2), que irían<br />
<strong>de</strong> m<strong>en</strong>or a mayor gravedad, <strong>de</strong> m<strong>en</strong>or a mayor afectación y <strong>de</strong> mayor a m<strong>en</strong>or<br />
cronicidad (serán <strong>de</strong>sarrollados <strong>en</strong> los capítulos sigui<strong>en</strong>tes):<br />
12
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
● Tipo I (no G, no A, no C), <strong>en</strong> <strong>el</strong> que se incluirían los alumnos con Problemas<br />
Escolares <strong>de</strong>bidos a factores externos al alumno, que les afectan <strong>de</strong> modo<br />
coyuntural y que remit<strong>en</strong> <strong>de</strong> forma espontánea (sólo por la mediación educativa<br />
regular) o bi<strong>en</strong> mediante acción tutorial. Se trata, por tanto, <strong>de</strong> problemas consi<strong>de</strong>rados<br />
como leves, que no afectan <strong>de</strong> forma dominante al alumno y <strong>de</strong> carácter<br />
reversible.<br />
Cuadro 2. Subtipos <strong>de</strong> <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
TIPO I TIPO II TIPO III TIPO IV TIPO V<br />
no G, no A, no C ≈ G, ≈ A, no C G, A, ≈ C G, A, ≈ C G, A, ≈ C<br />
PROBLEMAS BAJO DEA TDAH DIL<br />
ESCOLARES RENDIMIENTO<br />
ESCOLAR<br />
● Tipo II (mo<strong>de</strong>rada G, mo<strong>de</strong>rada A, no C), se trata <strong>de</strong> alumnos que pres<strong>en</strong>tan<br />
Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar. Las causas son, <strong>en</strong> primera instancia, externas<br />
al alumno, si bi<strong>en</strong> frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te su<strong>el</strong><strong>en</strong> combinarse con características personales<br />
que increm<strong>en</strong>tan su importancia. Son problemas <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>radas gravedad y<br />
afectación personal (procesos psicolingüísticos, motivación, metacognición), aunque<br />
recuperables, si se dan las necesarias at<strong>en</strong>ciones educativas escolares y familiares.<br />
● Tipo III (mo<strong>de</strong>rada-alta G, mo<strong>de</strong>rada-alta A, mo<strong>de</strong>rada-baja C), se incluy<strong>en</strong><br />
aquí a los alumnos con <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje, cuya causa<br />
originaria es in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te <strong>de</strong> las condiciones ambi<strong>en</strong>tales, pero su <strong>de</strong>sarrollo y <strong>el</strong><br />
grado <strong>de</strong> importancia que adquieran, si están estrecham<strong>en</strong>te vinculados a factores<br />
educativos. Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje son <strong>de</strong> gravedad mo<strong>de</strong>radam<strong>en</strong>te<br />
alta, <strong>en</strong> la medida <strong>en</strong> que no remit<strong>en</strong> <strong>de</strong> forma espontánea (sólo por<br />
mediación educativa regular), y que requier<strong>en</strong> at<strong>en</strong>ciones educativas especiales<br />
prolongadas; la afectación es también mo<strong>de</strong>radam<strong>en</strong>te alta, ya que no son dominantes<br />
las áreas personales afectadas; y son recuperables mediante programas <strong>de</strong><br />
interv<strong>en</strong>ción temprana a<strong>de</strong>cuados y adaptaciones curriculares individualizadas y<br />
específicas.<br />
13
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
● Tipo IV (G, A, mo<strong>de</strong>rada C), <strong>en</strong> este grupo se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran los alumnos con<br />
Trastornos por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con Hiperactividad. Éste es un trastorno<br />
que se <strong>de</strong>be a factores personales <strong>de</strong> carácter grave que frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te se<br />
combinan con respuestas ina<strong>de</strong>cuadas d<strong>el</strong> <strong>en</strong>torno (provocadas por las características<br />
<strong>de</strong> los problemas que se pres<strong>en</strong>ta y la incompr<strong>en</strong>sión e incapacidad <strong>de</strong> qui<strong>en</strong>es<br />
ro<strong>de</strong>an a la persona que pa<strong>de</strong>ce <strong>el</strong> síndrome), cuando esto ocurre la gravedad<br />
d<strong>el</strong> trastorno se increm<strong>en</strong>ta severam<strong>en</strong>te. Las áreas personales afectadas son varias<br />
e importantes, no obstante, con <strong>el</strong> a<strong>de</strong>cuado tratami<strong>en</strong>to médico-farmacológico y<br />
psicoeducativo la cronicidad d<strong>el</strong> problema disminuye significativam<strong>en</strong>te.<br />
● Tipo V (G, A, C), aquí se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran los alumnos con Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual<br />
Límite, <strong>de</strong>bida a causas personales graves, que afectan a áreas dominantes<br />
<strong>de</strong> modo profundo y que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un carácter crónico, es <strong>de</strong>cir, que mediante<br />
la estimulación ambi<strong>en</strong>tal se consigu<strong>en</strong> notables avances pero difícilm<strong>en</strong>te la<br />
remisión total d<strong>el</strong> problema.<br />
14<br />
Cuadro 3. Las DA según criterios <strong>de</strong> gravedad,<br />
afectación y cronicidad<br />
CRITERIOS/ GRAVEDAD, AFECTACIÓN y CRONICIDAD<br />
DA 1 2 3 4 5<br />
G<br />
PE A<br />
C<br />
G<br />
BRE A<br />
C<br />
G<br />
DEA A<br />
C<br />
G<br />
TDAH A<br />
C<br />
G<br />
DIL A<br />
C
Cuadro 4. Características principales <strong>de</strong> los tipos <strong>de</strong> <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje (DA): Problemas<br />
Escolares (PE), Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar (BRE), <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje (DEA),<br />
Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite (DIL).<br />
VARIABLES PROBLEMAS DE<br />
DA ALTERACIÓN ORIGEN PSICOLÓGICAS CONDUCTA<br />
AFECTADAS<br />
Procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje: Extrínseco<br />
PE - DA Inespecíficas (sociofamiliares, abs<strong>en</strong>tismo,)<br />
- Problemas <strong>de</strong> Adaptación Escolar etc.<br />
Procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje: Extrínseco (socio-familiares) e Motivación Inadaptación Escolar y<br />
- Lagunas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje Intrínseco (<strong>de</strong>smotivación, Procesos Psicolingüísticos mal Comportami<strong>en</strong>to.<br />
BR - DA Inespecíficas retrasos d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje). Habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
- Comportami<strong>en</strong>to, auto-regulación y control.<br />
- Adaptación Escolar<br />
Procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje: Intrínseco Procesos Psicolingüísticos<br />
DEA - <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje (alteración neuropsicológica) At<strong>en</strong>ción<br />
(<strong>de</strong> lectura, escritura y matemáticas). Memoria <strong>de</strong> Trabajo<br />
Metacognición<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje: Intrínseco At<strong>en</strong>ción nadaptación Escolar,<br />
- DEA (alteración neuropsicológica) Memoria <strong>de</strong> Trabajo Familiar y<br />
TDAH - <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> significativas <strong>de</strong> adaptación Autorregulación Social<br />
Familiar, Escolar y Social. Internalización d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje<br />
Metacognición<br />
Procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje: Intrínseco Razonami<strong>en</strong>to<br />
DIL - DEA (alteración neuropsicológica) At<strong>en</strong>ción<br />
- CI bajo-límite. Memoria <strong>de</strong> Trabajo<br />
Metacognición<br />
Estrategias <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
15
CapÍtulo 2.<br />
PROBLEMAS ESCOLARES<br />
En este capítulo se <strong>de</strong>fin<strong>en</strong> los Problemas Escolares: las dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje que provocan, sus causas y características principales.<br />
A continuación se difer<strong>en</strong>cian <strong>de</strong> otros trastornos y problemas con<br />
los que pued<strong>en</strong> confundirse, se señalan los factores <strong>de</strong> riesgo y se<br />
pres<strong>en</strong>ta un caso como ejemplo.<br />
1. Tipo <strong>de</strong> problema <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación con las<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Los Problemas Escolares constituy<strong>en</strong> <strong>el</strong> grupo m<strong>en</strong>os grave, aunque probablem<strong>en</strong>te<br />
<strong>el</strong> más numeroso, <strong>de</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje. De acuerdo con la<br />
clasificación que pres<strong>en</strong>tamos al inicio, los Problemas Escolares son <strong>el</strong> Tipo I, es<br />
<strong>de</strong>cir, que se caracterizan por no ser graves, por no manifestar variables personales<br />
d<strong>el</strong> alumno afectadas y por no prolongarse <strong>en</strong> <strong>el</strong> tiempo, ya que su<strong>el</strong><strong>en</strong> remitir<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> curso regular d<strong>el</strong> proceso educativo sin que sea precisa interv<strong>en</strong>ción especializada<br />
más allá d<strong>el</strong> seguimi<strong>en</strong>to tutorizado. Ejemplos <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> problemas<br />
son los alumnos que muestran un r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico bajo o medio-bajo, a<br />
pesar <strong>de</strong> que sus capacida<strong>de</strong>s indican que podría obt<strong>en</strong>er mejores resultados; bajo<br />
r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to que su<strong>el</strong>e ser especialm<strong>en</strong>te significativo <strong>en</strong> alguna materia –o parte<br />
<strong>de</strong> materia- <strong>en</strong> concreto (por ejemplo, <strong>en</strong> cálculo, resolución <strong>de</strong> problemas matemáticos<br />
o <strong>en</strong> ortografía); que estudian poco y frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te con malos hábitos;<br />
que se expresan pobrem<strong>en</strong>te por escrito, aunque le<strong>en</strong> bi<strong>en</strong>, si bi<strong>en</strong> no siempre<br />
compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> lo que le<strong>en</strong>; que no conoc<strong>en</strong> sus posibilida<strong>de</strong>s reales, ni muestran<br />
expectativas acor<strong>de</strong>s con <strong>el</strong>las.<br />
Cuadro 5. Gravedad, afectación y cronicidad<br />
<strong>de</strong> los Problemas Escolares<br />
CRITERIOS/ GRAVEDAD, AFECTACIÓN y CRONICIDAD<br />
DA 1 (poco) 2 3 4 5 (mucho)<br />
G<br />
PE A<br />
C<br />
17
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
18<br />
2. Definición<br />
“Problemas Escolares es un término g<strong>en</strong>eral que se refiere a un grupo <strong>de</strong> alteraciones<br />
<strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje, que se manifiestan –con frecu<strong>en</strong>cia<br />
<strong>de</strong> modo inespecífico- como dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> los apr<strong>en</strong>dizajes y adaptación<br />
escolar (problemas <strong>en</strong> <strong>de</strong>terminados cont<strong>en</strong>idos o áreas, lagunas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje,<br />
inadaptación escolar). Los Problemas Escolares pued<strong>en</strong> aparecer lo largo <strong>de</strong> toda<br />
la vida escolar, si bi<strong>en</strong> mayoritariam<strong>en</strong>te se pres<strong>en</strong>tan antes (últimos cursos <strong>de</strong> la<br />
Enseñanza Primaria y <strong>en</strong> la E.S.O.) y durante la adolesc<strong>en</strong>cia, y <strong>en</strong> <strong>el</strong> curso <strong>de</strong> procesos<br />
educativos int<strong>en</strong>cionales <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje, formales y escolares,<br />
<strong>en</strong> los que interfier<strong>en</strong> <strong>el</strong> logro d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje que es <strong>el</strong> objetivo fundam<strong>en</strong>tal <strong>de</strong><br />
dichos procesos. El orig<strong>en</strong> <strong>de</strong> estos problemas es g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te extrínseco al alumno,<br />
es <strong>de</strong>cir, <strong>de</strong>bidos a factores socio-educativos y/o instruccionales (como ina<strong>de</strong>cuación<br />
<strong>de</strong> pautas educativas familiares, prácticas instruccionales inapropiadas,<br />
abs<strong>en</strong>tismo escolar, déficit <strong>de</strong> motivación <strong>de</strong> logro, <strong>de</strong>sinterés, etc.) que interfirier<strong>en</strong><br />
la necesaria adaptación d<strong>el</strong> alumno a las exig<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza<br />
y apr<strong>en</strong>dizaje. Los Problemas Escolares pued<strong>en</strong> ocurrir conjuntam<strong>en</strong>te con<br />
otros trastornos intrínsecos (por ejemplo <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cia s<strong>en</strong>sorial, retraso m<strong>en</strong>tal, trastornos<br />
emocionales graves, trastorno por déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción con o sin hiperactividad,<br />
dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolar) o con<br />
influ<strong>en</strong>cias extrínsecas (como por ejemplo privación social y cultural), aunque no<br />
son <strong>el</strong> resultado <strong>de</strong> estas condiciones o influ<strong>en</strong>cias”.<br />
3. Caracterización<br />
Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje provocadas por los Problemas Escolares se<br />
manifiestan como:<br />
a) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> carácter inespecífico, limitadas <strong>en</strong> <strong>el</strong> tiempo<br />
y <strong>en</strong> las áreas y cont<strong>en</strong>idos afectados, que pued<strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tarse durante todo <strong>el</strong><br />
transcurso escolar pero prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te lo hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> los últimos cursos <strong>de</strong> la Educación<br />
Primaria y, sobre todo, durante la E.S.O.<br />
b) Se trata, por tanto, <strong>de</strong> problemas consi<strong>de</strong>rados como leves, que no afectan<br />
<strong>de</strong> forma dominante al alumno y <strong>de</strong> carácter reversible. Los alumnos con Problemas<br />
Escolares su<strong>el</strong><strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tar dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje inespecíficas, es <strong>de</strong>cir,<br />
que aparec<strong>en</strong> vinculadas a cont<strong>en</strong>idos y materias concretas, que pued<strong>en</strong> variar <strong>de</strong><br />
unos alumnos a otros, y no a todos los apr<strong>en</strong>dizajes escolares; y que pres<strong>en</strong>tan un<br />
carácter difuso y ambiguo, <strong>en</strong> cuanto que no aparece ninguna razón específica<br />
que explique la aparición d<strong>el</strong> problema.
Bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
c) Los alumnos con Problemas Escolares pres<strong>en</strong>tan un <strong>de</strong>sarrollo int<strong>el</strong>ectual y<br />
un historial académico normalizados, sólo <strong>de</strong> manera puntual –<strong>en</strong> un tiempo, <strong>en</strong><br />
r<strong>el</strong>ación a una materia o cont<strong>en</strong>idos concretos y/o <strong>en</strong> circunstancias escolares<br />
<strong>de</strong>terminadas (<strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación al grupo <strong>de</strong> iguales, o a características d<strong>el</strong> profesor y sus<br />
prácticas <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza). Un ejemplo muy frecu<strong>en</strong>te, lo constituy<strong>en</strong> alumnos que<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> problemas para apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r sólo <strong>de</strong>terminados cont<strong>en</strong>idos <strong>de</strong> matemáticas o<br />
<strong>de</strong> l<strong>en</strong>gua, o que manifiestan un rechazo g<strong>en</strong>eralizado hacia las mismas (porque<br />
“no les gustan” o porque dic<strong>en</strong> que <strong>el</strong>los “no val<strong>en</strong>” para apr<strong>en</strong><strong>de</strong>rlas), sin que, por<br />
<strong>el</strong>lo, t<strong>en</strong>gan ningún otro tipo <strong>de</strong> problema. Otro ejemplo, también muy ext<strong>en</strong>dido,<br />
lo integran los alumnos que no “compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> –parcialm<strong>en</strong>te- lo que le<strong>en</strong>” y<br />
que son “casi incapaces <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar a<strong>de</strong>cuadam<strong>en</strong>te un texto escrito”, es <strong>de</strong>cir,<br />
que pres<strong>en</strong>tan déficit <strong>en</strong> compr<strong>en</strong>sión lectora y <strong>en</strong> composición escrita. En ocasiones<br />
las <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> la base <strong>de</strong> los Problemas<br />
Escolares pued<strong>en</strong> <strong>de</strong>berse a aus<strong>en</strong>cias prolongadas d<strong>el</strong> alumno por <strong>en</strong>fermedad,<br />
a dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> adaptación a difer<strong>en</strong>tes métodos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza (por ejemplo <strong>en</strong><br />
las transiciones <strong>de</strong> la E.P. a la E.S.O.) o a las influ<strong>en</strong>cias negativas <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminados<br />
amigos o compañeros.<br />
d) Los alumnos con Problemas Escolares no se caracterizan por pres<strong>en</strong>tar alteraciones<br />
o déficit <strong>en</strong> procesos y/o procedimi<strong>en</strong>tos psicológicos básicos; no ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
un CI bajo, ni ninguna otra <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> capacidad, y sólo <strong>de</strong> forma ocasional y<br />
<strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación con tareas, cont<strong>en</strong>idos y situaciones <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong>terminados, pued<strong>en</strong><br />
mostrar <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias -vinculadas al uso, no a la falta <strong>de</strong> capacidad- <strong>en</strong> estrategias<br />
<strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y metacognición (autorregulación), falta <strong>de</strong> motivación <strong>de</strong><br />
logro, expectativas negativas acerca <strong>de</strong> su capacidad y <strong>de</strong> su futuro académico con<br />
respecto a tareas y cont<strong>en</strong>idos concretos, atribuciones ina<strong>de</strong>cuadas y, a veces,<br />
inadaptación escolar (falta <strong>de</strong> disciplina, <strong>de</strong>sinterés).<br />
e) Los Problemas Escolares afectan <strong>de</strong> modo leve y puntual al apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>tos, <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos (como, por ejemplo, estrategias <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión<br />
lectora, <strong>de</strong> composición escrita, <strong>de</strong> solución <strong>de</strong> problemas o <strong>de</strong> algoritmos) y<br />
también a la rapi<strong>de</strong>z con que se llevan a cabo dichos apr<strong>en</strong>dizaje (por ejemplo,<br />
<strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> la automatización <strong>de</strong> procesos <strong>de</strong> <strong>de</strong>scodificación, <strong>en</strong> la organización<br />
y distribución d<strong>el</strong> tiempo <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación a las tareas).<br />
f) Lo que difer<strong>en</strong>cia a los Problemas Escolares d<strong>el</strong> resto <strong>de</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
Apr<strong>en</strong>dizaje es que remit<strong>en</strong> con facilidad, a veces incluso <strong>de</strong> forma espontánea<br />
(basta, por ejemplo, con que pase la situación familiar <strong>en</strong> que se <strong>en</strong>contraba <strong>el</strong><br />
alumno, o con <strong>el</strong> cambio <strong>de</strong> profesor, o a veces simplem<strong>en</strong>te con <strong>el</strong> paso d<strong>el</strong> tiempo<br />
y con él <strong>el</strong> logro <strong>de</strong> una mayor madurez), <strong>en</strong> cualquier caso estas dificulta<strong>de</strong>s<br />
no precisan <strong>de</strong> una interv<strong>en</strong>ción psicoeducativa específica, todo lo más <strong>de</strong> un proceso<br />
<strong>de</strong> acción tutorial, mediante <strong>el</strong> cual <strong>el</strong> tutor se interese por las circunstancias<br />
19
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
que está atravesando <strong>el</strong> alumno y, si es preciso, que ori<strong>en</strong>te al alumno y a sus profesores.<br />
Por lo tanto, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>el</strong> punto <strong>de</strong> vista psicopedagógico, los Problemas Escolares<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> la consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> leves, y sus consecu<strong>en</strong>cias pued<strong>en</strong> ser fácilm<strong>en</strong>te<br />
previstas y subsanadas, si son <strong>de</strong>tectados y at<strong>en</strong>didos a tiempo.<br />
g) La consecu<strong>en</strong>cia escolar <strong>de</strong> estos problemas es que los alumnos rind<strong>en</strong> por<br />
<strong>de</strong>bajo <strong>de</strong> su capacidad y que, si son ignorados y no remit<strong>en</strong>, las consecu<strong>en</strong>cias<br />
para <strong>el</strong> alumno, y para <strong>el</strong> sistema educativo, pued<strong>en</strong> ser muy importantes. Como<br />
se ha indicado anteriorm<strong>en</strong>te, difer<strong>en</strong>tes estudios vi<strong>en</strong><strong>en</strong> poni<strong>en</strong>do <strong>de</strong> manifiesto<br />
<strong>de</strong> forma periódica que un numeroso grupo <strong>de</strong> alumnos (que, según la edad,<br />
pue<strong>de</strong> superar <strong>el</strong> 50% <strong>de</strong> la población escolar) comete errores importantes <strong>en</strong> la<br />
compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> textos s<strong>en</strong>cillos, <strong>en</strong> la composición escrita, <strong>en</strong> la realización <strong>de</strong> fáciles<br />
cálculos matemáticos; y que un 12,4% -como promedio, ya que <strong>en</strong> la E.,S.O.<br />
alcanza <strong>el</strong> 14%- ti<strong>en</strong><strong>en</strong> problemas para seguir <strong>el</strong> ritmo normal <strong>de</strong> clase, a pesar <strong>de</strong><br />
que no pres<strong>en</strong>tan ningún tipo <strong>de</strong> déficit.<br />
20<br />
Cuadro 6. Definición operativa <strong>de</strong> los Problemas Escolares
Cuadro 7. Características <strong>de</strong> los Problemas Escolares<br />
Bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
ALTERACIÓN ORIGEN VARIABLES PROBLEMAS<br />
ESCOLAR PSICOLÓGICAS DE<br />
AFECTADAS CONDUCTA<br />
Procesos <strong>de</strong> Enseñanza Extrínseco Sólo <strong>de</strong> forma Sólo <strong>de</strong> forma<br />
y Apr<strong>en</strong>dizaje: (sociofamiliares, ocasional: ocasional<br />
- Déficit <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos abs<strong>en</strong>tismo, - Motivación <strong>de</strong> logro, - Inadaptación,<br />
<strong>en</strong> materias <strong>de</strong>terminadas, prácticas <strong>de</strong> - Procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> - Desinterés.<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>en</strong>señanza, etc.) P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to,<br />
Apr<strong>en</strong>dizaje Inespecíficas, Estrategias <strong>de</strong><br />
- Problemas (ocasionales) Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
<strong>de</strong> adaptación Escolar Metacognición,<br />
- Expectativas,<br />
Atribuciones,<br />
- Actitu<strong>de</strong>s.<br />
4. Causa <strong>de</strong> los Problemas Escolares<br />
Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje provocadas por Problemas Escolares son <strong>de</strong>bidas<br />
a la combinación <strong>de</strong> factores externos al alumno, <strong>de</strong> índole familiar y/o social<br />
y, <strong>en</strong> ocasiones, también escolar, como resultado <strong>de</strong> prácticas <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza ina<strong>de</strong>cuadas.<br />
En la explicación <strong>de</strong> la aparición <strong>de</strong> los Problemas Escolares rara vez es factible<br />
<strong>de</strong>terminar una causa concreta, <strong>de</strong> ahí la m<strong>en</strong>ción a su inespecificidad, ya que<br />
su<strong>el</strong><strong>en</strong> ser <strong>el</strong> resultado <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes motivos, todos <strong>el</strong>los <strong>de</strong> una importancia muy<br />
r<strong>el</strong>ativa, que se dan conjuntam<strong>en</strong>te y que recíprocam<strong>en</strong>te se alim<strong>en</strong>tan. Son factores<br />
que afectan <strong>de</strong> modo coyuntural y que remit<strong>en</strong> con facilidad, sin que <strong>en</strong> la<br />
mayoría <strong>de</strong> los casos sea precisa una interv<strong>en</strong>ción psicoeducativa específica, salvo,<br />
si acaso, la mediación y <strong>el</strong> seguimi<strong>en</strong>to tutorial. No obstante, es posible señalar dos<br />
fu<strong>en</strong>tes causales predominantes:<br />
– Pautas educativas familiares ina<strong>de</strong>cuadas: excesiva permisividad que<br />
condiciona la falta <strong>de</strong> hábitos y disciplina <strong>de</strong> trabajo; insufici<strong>en</strong>te interés por <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
escolar d<strong>el</strong> hijo (<strong>en</strong> ocasiones se <strong>de</strong>riva la responsabilidad hacia la escu<strong>el</strong>a<br />
y hacia profesores extraescolares <strong>de</strong> apoyo); primacía <strong>de</strong> valores y objetivos <strong>en</strong> contradicción<br />
con los que se sust<strong>en</strong>tan y <strong>en</strong>señan <strong>en</strong> <strong>el</strong> colegio (la importancia d<strong>el</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje, <strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos y <strong>de</strong> la cultura para <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo individual y<br />
social, y <strong>el</strong> valor d<strong>el</strong> esfuerzo personal); sistema <strong>de</strong> cre<strong>en</strong>cias y actitu<strong>de</strong>s que al<br />
tiempo que mitologiza <strong>de</strong>terminados conocimi<strong>en</strong>tos (por ejemplo, hay que ser más<br />
21
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te para apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r matemáticas que para apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r otras materias), <strong>de</strong>svirtúa<br />
las aptitu<strong>de</strong>s y posibilida<strong>de</strong>s reales d<strong>el</strong> alumno y lo exonera <strong>de</strong> las consecu<strong>en</strong>cias<br />
personales <strong>de</strong> sus bajos r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>tos.<br />
– Métodos y prácticas <strong>de</strong> <strong>en</strong>señan escolar inapropiados: insufici<strong>en</strong>tes<br />
conocimi<strong>en</strong>tos acerca d<strong>el</strong> alumno y sus circunstancias (por ejemplo, sobre la falta<br />
<strong>de</strong> motivación, o sobre la exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> problemas personales o familiares); insufici<strong>en</strong>tes<br />
recursos humanos, metodológicos y/o materiales para afrontar los problemas<br />
(por ejemplo, la falta <strong>de</strong> ori<strong>en</strong>taciones eficaces al profesorado); ina<strong>de</strong>cuación<br />
curricular a las características y conocimi<strong>en</strong>tos d<strong>el</strong> alumno (por ejemplo, un mal<br />
diseño <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> las materias y cont<strong>en</strong>idos <strong>en</strong><br />
los cuales <strong>el</strong> alumno pres<strong>en</strong>tan dificulta<strong>de</strong>s, que se concreta <strong>en</strong> objetivos, métodos<br />
y prácticas <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza ina<strong>de</strong>cuadas); ina<strong>de</strong>cuación <strong>de</strong> las expectativas y actitu<strong>de</strong>s<br />
d<strong>el</strong> profesor (por ejemplo, falta <strong>de</strong> compet<strong>en</strong>cia para compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r y afrontar<br />
con solv<strong>en</strong>cia profesional los problemas <strong>de</strong> los alumnos, expectativas negativas<br />
acerca <strong>de</strong> las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> solución y d<strong>el</strong> futuro escolar <strong>de</strong> los alumnos).<br />
Los Problemas Escolares, consi<strong>de</strong>rados <strong>de</strong> modo unitario e in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te,<br />
como v<strong>en</strong>imos haci<strong>en</strong>do aquí, no son consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> otros trastornos, como <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cia<br />
s<strong>en</strong>sorial, retraso m<strong>en</strong>tal, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit<br />
<strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción con o sin hiperactividad, dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje,<br />
bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolar; o <strong>de</strong> influ<strong>en</strong>cias extrínsecas, como, por ejemplo, privación<br />
social y cultural. Aunque puedan darse conjuntam<strong>en</strong>te con <strong>el</strong>los, ya que <strong>en</strong>tre<br />
las difer<strong>en</strong>tes consecu<strong>en</strong>cias que acarrean dichos trastornos pued<strong>en</strong> <strong>en</strong>contrarse<br />
dificulta<strong>de</strong>s similares a las <strong>de</strong>scritas como problemas escolares.<br />
22<br />
5. Difer<strong>en</strong>ciación con otros trastornos<br />
Los alumnos con Problemas Escolares con frecu<strong>en</strong>cia pasan <strong>de</strong>sapercibidos,<br />
dado que sus dificulta<strong>de</strong>s, <strong>en</strong> comparación con la importancia <strong>de</strong> las que pres<strong>en</strong>tan<br />
otros colectivos, son <strong>de</strong> índole m<strong>en</strong>or. La vida escolar <strong>de</strong> estos alumnos su<strong>el</strong>e<br />
transcurrir bajo la consi<strong>de</strong>ración g<strong>en</strong>eralizada <strong>de</strong> que son malos estudiantes, aunque<br />
podrían no serlo, y que no mucho más se pue<strong>de</strong> hacer si <strong>el</strong>los no quier<strong>en</strong><br />
mejorar.<br />
La <strong>de</strong>tección y <strong>el</strong> diagnóstico <strong>de</strong> los Problemas Escolares pue<strong>de</strong> ser una tarea<br />
complicada porque a veces aparec<strong>en</strong> asociados a otros trastornos y dificulta<strong>de</strong>s<br />
con los que su<strong>el</strong><strong>en</strong> confundirse. Excepción hecha <strong>de</strong> los problemas escolares que<br />
son consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s graves provocadas por déficit s<strong>en</strong>sorial, trastorno<br />
emocional grave, TDA-H y discapacidad int<strong>el</strong>ectual, las dificulta<strong>de</strong>s provocadas<br />
por los Problemas Escolares se solapan con:
– Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar.<br />
– Privación Socio-Cultural.<br />
– Trastornos <strong>de</strong> conducta.<br />
– Trastornos por ansiedad.<br />
Bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
a) Las dificulta<strong>de</strong>s por Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar (que serán objeto <strong>de</strong> estudio<br />
más <strong>de</strong>tallado <strong>en</strong> <strong>el</strong> sigui<strong>en</strong>te capítulo) pres<strong>en</strong>tan las sigui<strong>en</strong>tes características<br />
básicas:<br />
– Déficit grave <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizajes escolares <strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>tos, procedimi<strong>en</strong>tos y<br />
actitu<strong>de</strong>s, con un retraso <strong>de</strong> niv<strong>el</strong> estimado <strong>en</strong>tre dos y cuatro cursos escolares.<br />
– Déficit <strong>en</strong> procesos y procedimi<strong>en</strong>tos psicoligüísticos básicos para <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje,<br />
como compr<strong>en</strong>sión y expresión d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral y escrito.<br />
– Déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> uso oportuno y eficaz <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y <strong>de</strong><br />
metaconocimi<strong>en</strong>tos, como estrategias <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión, <strong>de</strong> composición, <strong>de</strong><br />
solución <strong>de</strong> problemas, <strong>de</strong> solución <strong>de</strong> conflictos interpersonales, <strong>de</strong> autocontrol.<br />
– Déficit grave <strong>de</strong> motivación <strong>de</strong> logro por los apr<strong>en</strong>dizajes escolares.<br />
– Trastornos <strong>de</strong> comportami<strong>en</strong>to con indisciplina que <strong>de</strong>terminan una grave<br />
inadaptación escolar.<br />
b) En cuanto a la Privación Social y Cultural sus características fundam<strong>en</strong>tales<br />
son:<br />
– Defici<strong>en</strong>cias familiares <strong>en</strong> la estimulación lingüística, cognitiva, afectiva, educativa<br />
y social.<br />
– En casos <strong>de</strong> grave cronicidad <strong>de</strong> las condiciones <strong>de</strong> privación pued<strong>en</strong> producirse<br />
importantes retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo psicológico.<br />
– Marginalidad, con frecu<strong>en</strong>cia provocada y/o combinada con pobreza.<br />
– Desestructuración social: sistema <strong>de</strong> valores, normas y cre<strong>en</strong>cias sociales parcialm<strong>en</strong>te<br />
difer<strong>en</strong>tes -cuando no <strong>en</strong> contraposición- a los imperantes <strong>en</strong> la<br />
escu<strong>el</strong>a.<br />
– Frecu<strong>en</strong>te <strong>de</strong>sestructuración familiar.<br />
– Abs<strong>en</strong>tismo escolar, y tardía, cuando no inexist<strong>en</strong>te, educación infantil.<br />
– Graves lagunas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> todos los aspectos: cont<strong>en</strong>idos, procedimi<strong>en</strong>tos<br />
y actitu<strong>de</strong>s. Las car<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo pued<strong>en</strong> llegar a dificultar<br />
seriam<strong>en</strong>te <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y la adaptación escolar<br />
– La Privación Socio-Cultural es un importante factor <strong>de</strong> riesgo <strong>de</strong> inadaptación<br />
social, d<strong>el</strong>incu<strong>en</strong>cia juv<strong>en</strong>il y fracaso escolar.<br />
c) Las características fundam<strong>en</strong>tales d<strong>el</strong> Trastorno <strong>de</strong> Conducta son:<br />
– Patrón <strong>de</strong> comportami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> persist<strong>en</strong>te <strong>de</strong> violación <strong>de</strong> las reglas sociales<br />
y los <strong>de</strong>rechos <strong>de</strong> los otros, con cuatro comportami<strong>en</strong>tos sintomáticos:<br />
23
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
24<br />
– agresiones a personas y animales<br />
– <strong>de</strong>strucción <strong>de</strong> la propiedad<br />
– m<strong>en</strong>tira y robo<br />
– violaciones graves <strong>de</strong> las reglas<br />
– Déficit <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos eficaces <strong>en</strong> la solución <strong>de</strong> conflictos interpersonales<br />
y <strong>en</strong> la autorregulación y <strong>el</strong> autocontrol.<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> carácter inespecífico, con importantes <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias<br />
<strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>tos.<br />
– Pres<strong>en</strong>tarse habitualm<strong>en</strong>te a eda<strong>de</strong>s tempranas.<br />
– Consi<strong>de</strong>rarse como un bu<strong>en</strong> predictor <strong>de</strong> trastornos antisociales <strong>en</strong> adultos.<br />
d) Las características fundam<strong>en</strong>tales d<strong>el</strong> Trastorno por Ansiedad son:<br />
– Patrón persist<strong>en</strong>te <strong>de</strong> intranquilidad, irritabilidad y dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> conc<strong>en</strong>tración.<br />
– Retraimi<strong>en</strong>to.<br />
– Impulsividad.<br />
– Síntomas somáticos (como dolores <strong>de</strong> cabeza y <strong>de</strong> estómago).<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje inespecíficas y temporales.<br />
Por <strong>el</strong> contrario, las dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje provocadas por los Problemas<br />
Escolares:<br />
– No <strong>en</strong>trañan un déficit grave <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizajes escolares: ni <strong>en</strong> cont<strong>en</strong>idos, ni<br />
<strong>en</strong> procedimi<strong>en</strong>tos, ni, tampoco <strong>en</strong> actitu<strong>de</strong>s.<br />
– No indican ningún déficit <strong>en</strong> procesos y procedimi<strong>en</strong>tos básicos para llevar<br />
a cabo con éxito <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
– No muestran una grave <strong>de</strong>smotivación <strong>de</strong> logro que afecte a todas las materias<br />
y cont<strong>en</strong>idos.<br />
– Pued<strong>en</strong> darse <strong>en</strong> cualquier hogar y grupo social, es <strong>de</strong>cir, no <strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>de</strong><br />
características particulares <strong>de</strong> grupo o clase social.<br />
– Se pres<strong>en</strong>tan a eda<strong>de</strong>s escolares avanzadas (al final <strong>de</strong> la Educación Primaria<br />
y durante la E.S.O.).<br />
– No son un factor <strong>de</strong> riesgo <strong>de</strong> trastornos posteriores, sea <strong>de</strong> la índole que<br />
sean, <strong>en</strong> todo caso <strong>de</strong> una mayor posibilidad <strong>de</strong> abandono escolar si se dan<br />
asociados a otras alteraciones o conflictos (como, pobreza, marginalidad o<br />
<strong>de</strong>sestructuración familiar).<br />
– No cursa con pa<strong>de</strong>cimi<strong>en</strong>tos provocados por ansiedad y estrés, si bi<strong>en</strong><br />
estos trastornos puedan ocasionar dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y adaptación<br />
escolar.<br />
– No <strong>en</strong>trañan conflictos interpersonales, trastornos graves d<strong>el</strong> comportami<strong>en</strong>to<br />
y <strong>de</strong>sadaptación.
Bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
En g<strong>en</strong>eral, se trata <strong>de</strong> alumnos socialm<strong>en</strong>te adaptados, con amigos y bu<strong>en</strong>as<br />
r<strong>el</strong>aciones afectivas, pero que no estudian o, más bi<strong>en</strong>, que estudian poco, y que<br />
ocasionalm<strong>en</strong>te muestran conductas inapropiadas <strong>en</strong> la escu<strong>el</strong>a.<br />
6. Factores <strong>de</strong> riesgo<br />
El carácter leve, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva psicoeducativa, <strong>de</strong> los Problemas Escolares,<br />
unido al hecho <strong>de</strong> que su<strong>el</strong><strong>en</strong> aparecer <strong>de</strong> modo progresivo y <strong>en</strong> cualquier<br />
etapa escolar, si bi<strong>en</strong> es <strong>en</strong> los cursos <strong>de</strong> transición dón<strong>de</strong> con más frecu<strong>en</strong>cia se<br />
pres<strong>en</strong>tan, dificulta la s<strong>el</strong>ección <strong>de</strong> indicadores <strong>de</strong> riesgo y, <strong>en</strong> consecu<strong>en</strong>cia, la<br />
labor <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección que <strong>de</strong>b<strong>en</strong> realizar profesores y tutores. No obstante es posible<br />
señalar algunos factores cuya pres<strong>en</strong>cia pue<strong>de</strong> ser un bu<strong>en</strong> indicio <strong>de</strong> que pued<strong>en</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollarse (si es que no lo han empezado a hacer ya) Problemas Escolares:<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> carácter leve.<br />
- Baja motivación <strong>de</strong> logro escolar.<br />
- Frecu<strong>en</strong>tes faltas <strong>de</strong> asist<strong>en</strong>cia.<br />
- Pocos hábitos lectores y escritores (que su<strong>el</strong><strong>en</strong> cursar con <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> la<br />
compr<strong>en</strong>sión lectora y <strong>en</strong> la composición escrita).<br />
- Inmadurez emocional y/o social.<br />
- Indisciplina.<br />
- Malas compañías.<br />
- Pautas educativas familiares ina<strong>de</strong>cuadas.<br />
- Historial <strong>de</strong> métodos y prácticas <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza insufici<strong>en</strong>tes e inapropiadas.<br />
7. Pronóstico<br />
Como se ha indicado anteriorm<strong>en</strong>te, las dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje ocasionadas<br />
por Problemas Escolares, son fácilm<strong>en</strong>te recuperables. De hecho, <strong>en</strong> la<br />
mayoría <strong>de</strong> los casos ni siquiera precisan interv<strong>en</strong>ción psicopedagógica especializada,<br />
todo lo más pautas <strong>de</strong> acción y seguimi<strong>en</strong>to tutorial que supongan, a<strong>de</strong>más<br />
<strong>de</strong> mejoras <strong>en</strong> los procedimi<strong>en</strong>tos y hábitos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> los alumnos, cambios<br />
<strong>en</strong> los métodos y prácticas <strong>de</strong> <strong>en</strong>señaza <strong>de</strong> maestros y profesores, y <strong>en</strong> las pautas<br />
y actitu<strong>de</strong>s educativas <strong>de</strong> los padres. Con los recursos humanos y materiales<br />
con los que actualm<strong>en</strong>te se cu<strong>en</strong>ta, los conocimi<strong>en</strong>tos que se pose<strong>en</strong>, y la poca<br />
r<strong>el</strong>evancia psicoeducativa estas dificulta<strong>de</strong>s, la prev<strong>en</strong>ción y, <strong>en</strong> su caso, la interv<strong>en</strong>ción<br />
<strong>de</strong>berían ser una garantía eficaz para evitar la trasc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia individual y<br />
<strong>el</strong> coste social que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los Problemas Escolares.<br />
25
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
26<br />
CASO Nº 1<br />
8. Pres<strong>en</strong>tación d<strong>el</strong> caso<br />
Resu<strong>el</strong>va <strong>el</strong> sigui<strong>en</strong>te caso sigui<strong>en</strong>do los pasos que se indican <strong>en</strong> <strong>el</strong> Anexo 1<br />
(punto 1).<br />
El protocolo <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección d<strong>el</strong> pres<strong>en</strong>te caso aparece resu<strong>el</strong>to <strong>en</strong> <strong>el</strong> Anexo 3:<br />
CASO nº 1.<br />
La resolución completa d<strong>el</strong> caso la pue<strong>de</strong> <strong>en</strong>contrar <strong>en</strong> <strong>el</strong> Anexo 3: CASO nº 1.<br />
0. Inicio <strong>de</strong> la Demanda (Realizada por <strong>el</strong> tutor)<br />
“R” es una chica <strong>de</strong> 12 años que cursa 6º <strong>de</strong> primaria. Su tutor está preocupado<br />
por su r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico, así que se ha puesto <strong>en</strong> contacto con <strong>el</strong> ori<strong>en</strong>tador<br />
d<strong>el</strong> c<strong>en</strong>tro para que le ori<strong>en</strong>te acerca <strong>de</strong> qué es lo que pue<strong>de</strong> estar pasando<br />
a “R”.<br />
“R” es una chica int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te que durante toda la primaria ha ido pasando <strong>de</strong><br />
curso con normalidad, no ha sido una alumna muy brillante pero no ha t<strong>en</strong>ido problemas<br />
para ir aprobando las asignaturas. Últimam<strong>en</strong>te cuando es la hora <strong>de</strong> matemáticas<br />
“R” se pone muy nerviosa, afectando a su r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> esta materia,<br />
que por cierto está bajando notablem<strong>en</strong>te. En clases <strong>de</strong> matemáticas se distrae<br />
muchísimo hablando con los compañeros o p<strong>en</strong>sando “<strong>en</strong> las musarañas”. Con respecto<br />
a las tareas que implican la resolución <strong>de</strong> operaciones matemáticas sin más,<br />
no pres<strong>en</strong>ta problemas (es <strong>de</strong>cir, calcula bi<strong>en</strong>), pero cuando se trata <strong>de</strong> la resolución<br />
<strong>de</strong> problemas matemáticos no sabe cómo plantearlos ni qué operaciones<br />
ti<strong>en</strong>e que aplicar, ya que no compr<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>el</strong> <strong>en</strong>unciado <strong>de</strong> los mismos.<br />
El tutor nota que está muy <strong>de</strong>smotivada por esta materia. El otro día habló con<br />
<strong>el</strong>la para ver qué estaba sucediéndole, y <strong>el</strong>la le dijo que no le gustaba esta materia<br />
y que por mucho que la estudiara seguía susp<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do. A<strong>de</strong>más añadió, que<br />
cada día <strong>de</strong>dicaba m<strong>en</strong>os tiempo al estudio <strong>de</strong> las matemáticas, que lo que hacía<br />
para estudiarla era apr<strong>en</strong><strong>de</strong>rse <strong>de</strong> memoria los recuadros que vi<strong>en</strong><strong>en</strong> señalados <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> libro, pero que no le servía para nada.<br />
Con respecto a los padres <strong>de</strong> “R”, <strong>el</strong> profesor señala que no muestran mucho<br />
interés <strong>en</strong> lo que al <strong>de</strong>sarrollo escolar <strong>de</strong> su hija se refiere.
CapÍtulo 3.<br />
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR<br />
EEn este capítulo se <strong>de</strong>fine <strong>el</strong> Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar: las dificulta<strong>de</strong>s<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje que provocan, sus causas y características<br />
principales. A continuación se difer<strong>en</strong>cian <strong>de</strong> otros trastornos y problemas<br />
con los que pued<strong>en</strong> confundirse como, por ejemplo, <strong>el</strong> Trastorno<br />
por Oposición Desafiante o <strong>el</strong> Trastorno <strong>de</strong> Comportami<strong>en</strong>to; se señalan<br />
los factores <strong>de</strong> riesgo y se pres<strong>en</strong>ta un caso como ejemplo.<br />
1. Tipo <strong>de</strong> problema <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación con las<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
De acuerdo con la clasificación que pres<strong>en</strong>tamos al inicio, las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong><br />
Apr<strong>en</strong>dizaje provocadas por <strong>el</strong> Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar (BRE) constituy<strong>en</strong> <strong>el</strong> Tipo<br />
II: son problemas <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>radas gravedad y afectación personal, aunque recuperables<br />
si se dan las necesarias at<strong>en</strong>ciones educativas escolares y familiares. Ejemplos<br />
<strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> dificulta<strong>de</strong>s lo constituy<strong>en</strong> aqu<strong>el</strong>los alumnos que su<strong>el</strong><strong>en</strong> ir mal<br />
<strong>en</strong> todas las materias; que pres<strong>en</strong>tan importantes lagunas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, incluso<br />
<strong>en</strong> áreas básicas como la lectura, compr<strong>en</strong>sión lectora y escritura, con retrasos<br />
<strong>de</strong> niv<strong>el</strong> escolar <strong>de</strong> hasta cuatro años; que no estudian; que, <strong>de</strong>smotivados, no<br />
muestran interés par nada <strong>de</strong> lo que se hace <strong>en</strong> <strong>el</strong> colegio; y que con frecu<strong>en</strong>cia<br />
molestan <strong>en</strong> clase.<br />
Cuadro 8. Gravedad, afectación y cronicidad <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s por<br />
Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar.<br />
CRITERIOS/ GRAVEDAD, AFECTACIÓN y CRONICIDAD<br />
DA 1 (poco) 2 3 4 5 (mucho)<br />
G<br />
BRE A<br />
C<br />
2. Definición<br />
“Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar es un término g<strong>en</strong>eral que se refiere a un grupo <strong>de</strong><br />
alteraciones <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje caracterizados porque<br />
los alumnos rind<strong>en</strong> significativam<strong>en</strong>te por <strong>de</strong>bajo <strong>de</strong> sus capacida<strong>de</strong>s, y que se<br />
27
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
manifiestan como dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje e inadaptación escolar (bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
académico g<strong>en</strong>eral, o <strong>en</strong> áreas específicas, graves lagunas <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos<br />
–incluso <strong>de</strong> las llamadas habilida<strong>de</strong>s instrum<strong>en</strong>tales-, inadaptación escolar).<br />
Las dificulta<strong>de</strong>s ocasionadas por <strong>el</strong> BRE pued<strong>en</strong> darse a lo largo <strong>de</strong> toda la<br />
vida escolar, si bi<strong>en</strong> mayoritariam<strong>en</strong>te su<strong>el</strong><strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tarse <strong>en</strong> últimos cursos <strong>de</strong> la<br />
EP y durante la adolesc<strong>en</strong>cia, <strong>en</strong> <strong>el</strong> transcurso <strong>de</strong> procesos educativos int<strong>en</strong>cionales<br />
<strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje, formales y escolares, <strong>en</strong> los que interfier<strong>en</strong> o<br />
impid<strong>en</strong> <strong>el</strong> logro d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje que es <strong>el</strong> objetivo fundam<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> dichos procesos.<br />
El BRE es <strong>el</strong> resultado <strong>de</strong> la influ<strong>en</strong>cia predominante y persist<strong>en</strong>te <strong>de</strong> factores<br />
extrínsecos al alumno (pautas educativas ina<strong>de</strong>cuadas, influ<strong>en</strong>cias sociales<br />
–<strong>de</strong> iguales- inapropiadas, prácticas instruccionales insufici<strong>en</strong>tes y/o improced<strong>en</strong>tes),<br />
que <strong>en</strong> ocasiones se combinan con factores intrínsecos (como déficit motivacional,<br />
retrasos psicolingüísticos leves o trastornos <strong>de</strong> conducta), interfiri<strong>en</strong>do<br />
<strong>de</strong> forma importante la necesaria adaptación d<strong>el</strong> alumno a las exig<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> los<br />
procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje. El BRE pue<strong>de</strong> ocurrir conjuntam<strong>en</strong>te con<br />
otros trastornos intrínsecos (por ejemplo <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cia s<strong>en</strong>sorial, retraso m<strong>en</strong>tal, trastornos<br />
emocionales graves, trastorno por déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción con o sin hiperactividad,<br />
dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje) o con influ<strong>en</strong>cias extrínsecas (por<br />
ejemplo privación social y cultural), aunque no son resultado <strong>de</strong> estas condiciones<br />
o influ<strong>en</strong>cias” (véase cuadro 9).<br />
28<br />
3. Caracterización<br />
Los trastornos escolares provocados por <strong>el</strong> Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar se manifiestan<br />
como:<br />
a) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> carácter inespecífico (salvo si exist<strong>en</strong> problemas<br />
previos <strong>de</strong> <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje); la inespecificidad<br />
no les resta importancia, sólo es indicativa <strong>de</strong> la pres<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes factores<br />
que interactúan para su aparición y <strong>de</strong> que su<strong>el</strong><strong>en</strong> afectar a varias áreas y cont<strong>en</strong>idos<br />
escolares, si bi<strong>en</strong> es <strong>en</strong> lectura, escritura y matemáticas don<strong>de</strong> son más<br />
graves.<br />
b) Inadaptación escolar, que con frecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong>rivan <strong>en</strong> indisciplina y problemas<br />
<strong>de</strong> comportami<strong>en</strong>to.<br />
c) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje que afectan a todas las áreas y cont<strong>en</strong>idos<br />
escolares, aunque <strong>en</strong> mayor medida <strong>en</strong> unas que otras <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do <strong>de</strong> los procesos<br />
y procedimi<strong>en</strong>tos psicológicos implicados <strong>en</strong> <strong>el</strong>las. Una <strong>de</strong> las razones fundam<strong>en</strong>tales<br />
<strong>de</strong> estas dificulta<strong>de</strong>s es que los alumnos pres<strong>en</strong>tan déficit –<strong>de</strong> uso, no<br />
por discapacidad int<strong>el</strong>ectual- <strong>en</strong> procesos y procedimi<strong>en</strong>tos psicolingüísticos<br />
básicos para <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje como compr<strong>en</strong>sión y expresión d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral y
Problemas escolares<br />
escrito. Los índices <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión lectora y composición escrita <strong>de</strong> los alumnos<br />
con Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong>tre dos y cuatro cursos por <strong>de</strong>bajo<br />
d<strong>el</strong> r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to esperado. La dificultad –cuando no claram<strong>en</strong>te imposibilidad- para<br />
compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r lo que se les explica <strong>en</strong> clase, lo que le<strong>en</strong> y para expresarse con claridad<br />
y a<strong>de</strong>cuación, tanto <strong>de</strong> forma oral como escrita, limita seriam<strong>en</strong>te sus posibilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> todas las áreas, dando lugar a importantes <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias<br />
<strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos.<br />
d) Una segunda razón, también fundam<strong>en</strong>tal, para compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>el</strong> Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
Escolar es la falta <strong>de</strong> motivación <strong>de</strong> logro. La motivación es una<br />
variable psicológica cuyo <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>en</strong> gran manera <strong>de</strong> las influ<strong>en</strong>cias<br />
d<strong>el</strong> eje socio-histórico. Así la motivación <strong>de</strong> logro escolar está vinculada a difer<strong>en</strong>tes<br />
factores familiares, escolares e incluso sociales, <strong>de</strong> <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los cabe <strong>de</strong>stacar<br />
algunos por su particular r<strong>el</strong>evancia <strong>en</strong> los alumnos con BRE: (i) <strong>el</strong> aum<strong>en</strong>to<br />
<strong>de</strong> la compet<strong>en</strong>cia personal mediante <strong>el</strong> esfuerzo que, <strong>en</strong> mayor o m<strong>en</strong>or medida,<br />
<strong>en</strong>traña todo proceso <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje; (ii) a la valoración/importancia<br />
que <strong>en</strong> <strong>el</strong> medio familiar, social -<strong>en</strong> <strong>el</strong> caso <strong>de</strong> preadolesc<strong>en</strong>tes y adolesc<strong>en</strong>tes-<br />
y, consecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, <strong>en</strong>tre los alumnos, se confiera a los apr<strong>en</strong>dizajes<br />
escolares, y, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, al r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico; (iii) a las expectativas escolares<br />
y profesionales, que como resultado <strong>de</strong> <strong>el</strong>lo, se <strong>de</strong>sarroll<strong>en</strong> tanto <strong>en</strong> la familia<br />
como, sobre todo, <strong>en</strong> los alumnos (a este respecto convi<strong>en</strong>e recordar que las<br />
expectativas <strong>de</strong> los padres acerca d<strong>el</strong> futuro <strong>de</strong> sus hijos son <strong>el</strong> mejor predictor<br />
<strong>de</strong> r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to, mejor incluso, que los tests <strong>de</strong> CI); (iv) a la conci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> la propia<br />
capacidad, es <strong>de</strong>cir, al conv<strong>en</strong>cimi<strong>en</strong>to por parte d<strong>el</strong> alumno <strong>de</strong> que <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje<br />
es una tarea factible <strong>en</strong> la cual, salvo impon<strong>de</strong>rables, se alcanzará <strong>el</strong> objetivo,<br />
<strong>en</strong> mayor o m<strong>en</strong>or grado pero se logrará, y que una <strong>de</strong> sus consecu<strong>en</strong>cias<br />
más importantes es la mejora <strong>de</strong> su propia capacidad int<strong>el</strong>ectual (la capacidad<br />
int<strong>el</strong>ectual mejora mediante los procesos escolares <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje:<br />
mejora <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje, la compr<strong>en</strong>sión, la capacidad <strong>de</strong> razonar, etc.). Sin embargo,<br />
los alumnos con BRE no cifran su mejorami<strong>en</strong>to personal <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, y<br />
mucho m<strong>en</strong>os aún cuando éste implica esfuerzo, la cultura imperante d<strong>el</strong> éxito<br />
fácil ligado, sobre todo al dinero, no ayudan precisam<strong>en</strong>te a <strong>el</strong>lo, máxime si<br />
incluso <strong>de</strong>s<strong>de</strong> ámbitos vinculados profesionalm<strong>en</strong>te a la <strong>en</strong>señanza se insiste <strong>en</strong><br />
la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong>be ser lúdico (parafraseando a Ellis, no está<br />
<strong>de</strong>mostrado que dar volteretas por la moqueta favorezca <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la<br />
compr<strong>en</strong>sión lectora). Es difícil que algui<strong>en</strong> apr<strong>en</strong>da si no quiere apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r, y no<br />
es fácil que los alumnos <strong>de</strong>sarroll<strong>en</strong> una a<strong>de</strong>cuada motivación <strong>de</strong> logro académico<br />
cuando las familias han dimitido <strong>de</strong> esta parte <strong>de</strong> sus responsabilida<strong>de</strong>s<br />
educativas, cuando no se muestra <strong>el</strong> necesario interés por lo que los alumnos<br />
hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> la escu<strong>el</strong>a, y cuando no se valora y respeta la importancia d<strong>el</strong> ejercicio<br />
profesional <strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanza.<br />
29
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
e) Los alumnos con Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar muestran, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, déficit<br />
<strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos y metaconocimi<strong>en</strong>tos implicados <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje:<br />
estrategias <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje -s<strong>el</strong>ección, organización, <strong>el</strong>aboración, recuerdo y<br />
transfer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> la información-, procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> autorregulación d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje<br />
–planificación, control d<strong>el</strong> proceso y <strong>de</strong> las variables personales (por ejemplo,<br />
memoria, etc.), revisión local y global-, conocimi<strong>en</strong>tos sobre variables y procedimi<strong>en</strong>tos<br />
personales que son requeridos por las distintas tareas para que<br />
t<strong>en</strong>ga lugar <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>el</strong> modo <strong>en</strong> que participan y pued<strong>en</strong> ser controladas<br />
por <strong>el</strong> propio alumno.<br />
f) En cuarto lugar, para compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje que pres<strong>en</strong>tan<br />
los alumnos con Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar es necesario m<strong>en</strong>cionar las <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias<br />
<strong>de</strong> su adaptación a la escu<strong>el</strong>a. Las dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje son,<br />
<strong>en</strong> último extremo, la expresión <strong>de</strong> una forma <strong>de</strong> inadaptación escolar, pero <strong>en</strong> los<br />
alumnos con BRE esta inadaptación su<strong>el</strong>e mostrarse con características particulares<br />
que la hac<strong>en</strong> más importante, más difícilm<strong>en</strong>te soportable por <strong>el</strong> sistema escolar, ya<br />
que se trata <strong>de</strong> conductas disruptivas, cuando no <strong>de</strong> verda<strong>de</strong>ros trastornos d<strong>el</strong> comportami<strong>en</strong>to:<br />
indisciplina, molestias frecu<strong>en</strong>tes al resto <strong>de</strong> los compañeros y al profesor,<br />
<strong>de</strong>sobedi<strong>en</strong>cia, abs<strong>en</strong>tismo, conductas agresivas orales e incluso físicas, etc.<br />
g) Finalm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> quinto lugar, los alumnos con Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar pres<strong>en</strong>tan<br />
importantes lagunas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> las difer<strong>en</strong>tes<br />
áreas escolares. Sin duda esta característica es una consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> las citadas<br />
antes, pero a medida que se hace más significativa a su vez se va convirti<strong>en</strong>do <strong>en</strong><br />
un agravante <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s para adquirir nuevos conocimi<strong>en</strong>tos, así como<br />
también <strong>de</strong> las atribuciones negativas que <strong>el</strong> alumno realiza sobre su proceso <strong>de</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje, <strong>de</strong> su <strong>de</strong>smotivación y, <strong>en</strong> último extremo, <strong>de</strong> su inadaptación a la<br />
escu<strong>el</strong>a. Y también muestran déficit <strong>en</strong> la rapi<strong>de</strong>z con que llevan a cabo dichos<br />
apr<strong>en</strong>dizaje (por ejemplo, importantes <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> la automatización <strong>de</strong> procesos<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>scodificación, compr<strong>en</strong>sión y expresión <strong>de</strong> conceptos, <strong>en</strong> la organización<br />
y distribución d<strong>el</strong> tiempo <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación a las tareas).<br />
30
Problemas escolares<br />
Cuadro 9. Definición operativa <strong>de</strong> Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar<br />
El resultado <strong>de</strong> todo <strong>el</strong>lo es que estos alumnos rind<strong>en</strong> significativam<strong>en</strong>te por<br />
<strong>de</strong>bajo <strong>de</strong> su capacidad, ya que no pa<strong>de</strong>c<strong>en</strong> ni Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual ni ninguna<br />
otra alteración o déficit (s<strong>en</strong>sorial, emocional o sociocultural grave, TDA-H o<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje); cifrándose <strong>en</strong>tre dos y cuatro cursos la<br />
difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to que muestran y <strong>el</strong> r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to esperado por su<br />
edad. Esta difer<strong>en</strong>cia, que es más profunda cuanto mayor es la edad <strong>de</strong> los alumnos,<br />
pue<strong>de</strong> llegar a ser prácticam<strong>en</strong>te irrecuperable, convirtiéndose <strong>en</strong> <strong>el</strong> factor<br />
<strong>de</strong>terminante d<strong>el</strong> Fracaso Escolar <strong>de</strong> estos alumnos.<br />
4. Causa d<strong>el</strong> Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar<br />
La causa <strong>de</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> los alumnos con Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
Escolar es extrínseca, es <strong>de</strong>cir, que originariam<strong>en</strong>te no obe<strong>de</strong>ce a razones<br />
<strong>de</strong> índole personal (retraso, alteración o déficit estructural), sino a factores d<strong>el</strong><br />
<strong>en</strong>torno familiar, social y/o escolar. De ahí, que pueda ser una o múltiple, según<br />
que interactú<strong>en</strong> o no los distintos factores. No obstante, se pued<strong>en</strong> señalar tres<br />
como los <strong>de</strong>s<strong>en</strong>cad<strong>en</strong>antes fundam<strong>en</strong>tales:<br />
31
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
a) Pautas educativas familiares ina<strong>de</strong>cuadas: <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>te y/o insufici<strong>en</strong>te<br />
estimulación psicolingüística; <strong>de</strong>sinterés <strong>de</strong> los padres por <strong>el</strong> <strong>de</strong>s<strong>en</strong>volvimi<strong>en</strong>to<br />
escolar <strong>de</strong> sus hijos, mala educación. Con frecu<strong>en</strong>cia los padres muestran actitu<strong>de</strong>s<br />
y cre<strong>en</strong>cias que se caracterizan por la falta <strong>de</strong> asunción <strong>de</strong> la propia responsabilidad<br />
que como padres ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> proceso educativo y escolar <strong>de</strong> sus hijos; con<br />
un sistema <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ciones y pautas <strong>de</strong> educación <strong>en</strong> <strong>el</strong> que prevalec<strong>en</strong> la poca preocupación<br />
y disponibilidad para las cuestiones escolares –tareas, compañías- pocos<br />
o nulos hábitos <strong>de</strong> trabajo, <strong>de</strong> disciplina, horarios irregulares, ambival<strong>en</strong>cia distanciami<strong>en</strong>to,<br />
convicción <strong>de</strong> que “<strong>el</strong>los ya no pued<strong>en</strong> hacer nada”.<br />
b) Malas influ<strong>en</strong>cias sociales (d<strong>en</strong>tro y/o fuera <strong>de</strong> la escu<strong>el</strong>a): influ<strong>en</strong>cias<br />
negativas d<strong>el</strong> grupo <strong>de</strong> iguales, condiciones sociales d<strong>el</strong> <strong>en</strong>torno (barrio, pandillas,<br />
pautas subculturales, etc.).<br />
c) Defici<strong>en</strong>cias instruccionales: métodos y prácticas <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza ina<strong>de</strong>cuados,<br />
<strong>de</strong>fici<strong>en</strong>te o inexist<strong>en</strong>te adaptación curricular, <strong>el</strong> llamado “efecto halo”.<br />
Estos factores con frecu<strong>en</strong>cia su<strong>el</strong><strong>en</strong> darse asociados o, más bi<strong>en</strong>, se van asociando<br />
a medida que transcurre <strong>el</strong> tiempo y las dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>de</strong><br />
adaptación escolar <strong>de</strong> los alumnos van si<strong>en</strong>do mayores.<br />
El Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar no es consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> otros trastornos, como <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cia<br />
s<strong>en</strong>sorial, retraso m<strong>en</strong>tal, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit<br />
<strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción con o sin hiperactividad, dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje; o<br />
<strong>de</strong> influ<strong>en</strong>cias extrínsecas, como, por ejemplo, privación social y cultural. Aunque<br />
puedan darse conjuntam<strong>en</strong>te con <strong>el</strong>los, ya que <strong>en</strong>tre las difer<strong>en</strong>tes consecu<strong>en</strong>cias<br />
que acarrean dichos trastornos pued<strong>en</strong> <strong>en</strong>contrarse dificulta<strong>de</strong>s similares a las <strong>de</strong>scritas<br />
como bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolar.<br />
32<br />
5. Difer<strong>en</strong>ciación con otros trastornos<br />
Los alumnos con Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar son fácilm<strong>en</strong>te <strong>de</strong>tectables, tanto<br />
por sus dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, como por sus problemas <strong>de</strong> adaptación escolar.<br />
La vida escolar <strong>de</strong> estos alumnos transcurre bajo la opinión g<strong>en</strong>eralizada <strong>de</strong><br />
que son malos estudiantes, y <strong>de</strong> que la estructura escolar difícilm<strong>en</strong>te va a lograr<br />
que sus problemas remitan.<br />
La <strong>de</strong>tección temprana y <strong>el</strong> diagnóstico d<strong>el</strong> Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar no ti<strong>en</strong>e<br />
por qué ser una tarea <strong>de</strong>masiado complicada –otra cosa es su pronóstico- No obstante,<br />
las dificulta<strong>de</strong>s y trastornos d<strong>el</strong> Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar pued<strong>en</strong>, <strong>en</strong> ocasiones,<br />
aparecer asociados a otros trastornos y dificulta<strong>de</strong>s con los que su<strong>el</strong><strong>en</strong> confundirse.<br />
Excepción hecha d<strong>el</strong> bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to que es consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s<br />
graves provocadas por déficit s<strong>en</strong>sorial, trastorno emocional grave, TDA-<br />
H y discapacidad int<strong>el</strong>ectual, las dificulta<strong>de</strong>s provocadas por <strong>el</strong> Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
Escolar se solapan con:
Problemas escolares<br />
– Trastorno por Oposición Desafiante.<br />
– Trastorno <strong>de</strong> Comportami<strong>en</strong>to.<br />
– Privación sociocultural.<br />
– También pue<strong>de</strong> confundirse con otras <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje como Problemas<br />
Escolares (ver capítulo 2).<br />
a) Las características fundam<strong>en</strong>tales d<strong>el</strong> Trastorno por Oposición Desafiante<br />
son:<br />
– Patrón <strong>de</strong> negatividad y <strong>de</strong> ira sin precipitantes.<br />
– Duración <strong>de</strong> al m<strong>en</strong>os 6 meses.<br />
– Manifestarse como confrontación con las figuras <strong>de</strong> autoridad (padres y los<br />
maestros).<br />
– Ser frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong> niños pequeños.<br />
– No ser clínicam<strong>en</strong>te significativo hasta que <strong>el</strong> niño alcanza la edad <strong>de</strong> 5 ó 6<br />
años.<br />
– La incid<strong>en</strong>cia se estima <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> 2% y 3% <strong>de</strong> la población escolar.<br />
– Antes <strong>de</strong> la adolesc<strong>en</strong>cia es más frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong> varones, aunque <strong>de</strong>spués es<br />
igual <strong>en</strong> mujeres.<br />
– Pres<strong>en</strong>tarse frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te <strong>en</strong> hogares caóticos, <strong>de</strong> pautas educativas<br />
inconsist<strong>en</strong>tes, <strong>de</strong>sestructurados.<br />
– En ocasiones, los padres pued<strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tar opiniones, actitu<strong>de</strong>s y comportami<strong>en</strong>tos<br />
antisociales.<br />
b) Las características fundam<strong>en</strong>tales d<strong>el</strong> Trastorno <strong>de</strong> Conducta son:<br />
– Patrón <strong>de</strong> comportami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> persist<strong>en</strong>te violación <strong>de</strong> las reglas sociales y<br />
los <strong>de</strong>rechos <strong>de</strong> los otros.<br />
– Déficit <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos.<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> carácter inespecífico.<br />
– Pres<strong>en</strong>tarse habitualm<strong>en</strong>te a eda<strong>de</strong>s tempranas.<br />
– Pres<strong>en</strong>tar cuatro comportami<strong>en</strong>tos sintomáticos:<br />
– agresiones a personas y animales<br />
– <strong>de</strong>strucción <strong>de</strong> la propiedad<br />
– m<strong>en</strong>tira y robo<br />
– violaciones graves <strong>de</strong> las reglas<br />
– T<strong>en</strong>er un carácter frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te situacional.<br />
– No soler cursar con incapacidad para mant<strong>en</strong>er la at<strong>en</strong>ción o con distracción<br />
patológica.<br />
– Consi<strong>de</strong>rarse como un bu<strong>en</strong> predictor <strong>de</strong> trastornos antisociales <strong>en</strong> adultos.<br />
c) En cuanto a la Privación Social y Cultural sus características fundam<strong>en</strong>tales<br />
(ya m<strong>en</strong>cionadas <strong>en</strong> <strong>el</strong> capítulo anterior) son:<br />
– Defici<strong>en</strong>cias familiares <strong>en</strong> la estimulación lingüística, cognitiva, afectiva, educativa<br />
y social.<br />
33
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
34<br />
– En casos <strong>de</strong> grave cronicidad <strong>de</strong> las condiciones <strong>de</strong> privación pued<strong>en</strong> producirse<br />
importantes retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo psicológico.<br />
– Marginalidad, con frecu<strong>en</strong>cia provocada y/o combinada con pobreza.<br />
– Desestructuración social: sistema <strong>de</strong> valores, normas y cre<strong>en</strong>cias sociales parcialm<strong>en</strong>te<br />
difer<strong>en</strong>tes –cuando no <strong>en</strong> contraposición- a los imperantes.<br />
– Frecu<strong>en</strong>te <strong>de</strong>sestructuración familiar.<br />
– Abs<strong>en</strong>tismo escolar, y tardía, cuando no inexist<strong>en</strong>te, educación infantil.<br />
– Graves lagunas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> todos los aspectos: cont<strong>en</strong>idos, procedimi<strong>en</strong>tos<br />
y actitu<strong>de</strong>s. Las car<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo pued<strong>en</strong> llegar a dificultar<br />
seriam<strong>en</strong>te <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y la adaptación escolar.<br />
– La Privación Socio-Cultural es un importante factor <strong>de</strong> riesgo <strong>de</strong> inadaptación<br />
social, d<strong>el</strong>incu<strong>en</strong>cia juv<strong>en</strong>il y fracaso escolar.<br />
Por <strong>el</strong> contrario, las dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje provocadas por <strong>el</strong> Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
Escolar:<br />
– Pued<strong>en</strong> darse <strong>en</strong> cualquier tipo <strong>de</strong> hogar, no necesariam<strong>en</strong>te <strong>de</strong>sestructurado,<br />
ni con problemas económicos, culturales o psicopatológicos, aunque sí<br />
es una regla que las pautas educativas que los padres <strong>de</strong>sarrollan no son las<br />
más a<strong>de</strong>cuadas (insufici<strong>en</strong>tes at<strong>en</strong>ciones, <strong>de</strong>spreocupación, poca disponibilidad,<br />
ambival<strong>en</strong>cia distanciami<strong>en</strong>to), y que <strong>en</strong> condiciones <strong>de</strong> privación<br />
socio-cultural, <strong>de</strong> pobreza, <strong>de</strong> marginalidad o, incluso, <strong>de</strong> muy bajo niv<strong>el</strong><br />
educativo, las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> que se dé bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolar, son<br />
mayores.<br />
– No <strong>en</strong>trañan necesariam<strong>en</strong>te ira, ni agitación, ni somatizaciones.<br />
– No implican, como conductas habituales, actitu<strong>de</strong>s oposicionistas, sólo <strong>en</strong><br />
ocasiones y con <strong>de</strong>terminadas figuras, no pret<strong>en</strong><strong>de</strong> acabar con las reglas (no<br />
más allá <strong>de</strong> lo propio <strong>de</strong> la adolesc<strong>en</strong>cia, cuando <strong>el</strong> Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar<br />
se da <strong>en</strong> estas eda<strong>de</strong>s), sólo muestra inadaptación escolar que a veces<br />
raya <strong>en</strong> la indisciplina.<br />
– No se caracteriza por pres<strong>en</strong>tar conductas <strong>de</strong> agresividad, matonismo, etc.,<br />
aunque si bi<strong>en</strong> es cierto que pue<strong>de</strong> r<strong>el</strong>acionarse con los compañeros m<strong>en</strong>os<br />
indicados (<strong>en</strong>tre los cuales pued<strong>en</strong> darse este tipo <strong>de</strong> comportami<strong>en</strong>tos).<br />
– Aunque <strong>el</strong> Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar pue<strong>de</strong> aparecer <strong>en</strong> cualquier mom<strong>en</strong>to<br />
<strong>de</strong> la vida escolar, es al final <strong>de</strong> la Educación Primaria y, sobre todo durante<br />
la E.S.O., cuando su incid<strong>en</strong>cia es significativam<strong>en</strong>te mayor.<br />
– Su incid<strong>en</strong>cia es difícil <strong>de</strong> precisar, pero son <strong>el</strong> núcleo fundam<strong>en</strong>tal d<strong>el</strong> 25%<br />
<strong>de</strong> alumnos que no finaliza la ESO (15% <strong>de</strong> mujeres y 35% <strong>de</strong> hombres). Es<br />
por tanto, un bu<strong>en</strong> predictor <strong>de</strong> fracaso escolar.<br />
– Es más frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong> varones durante la Educación Primaria, luego –durante<br />
la E.S.O.- también es así, pero con porc<strong>en</strong>tajes más equilibrados con respecto<br />
a las mujeres.
Problemas escolares<br />
Cuadro 10. Características d<strong>el</strong> Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar<br />
ALTERACIÓN ORIGEN VARIABLES PROBLEMAS<br />
ESCOLAR PSICOLÓGICAS DE<br />
AFECTADAS CONDUCTA<br />
Procesos <strong>de</strong> Enseñanza Extrínseco - Motivación <strong>de</strong> logro, Inadaptación<br />
y Apr<strong>en</strong>dizaje: (sociofamiliares, -Procesos Escolar<br />
- Defici<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> prácticas Psicolingüísticos (indisciplina,<br />
apr<strong>en</strong>dizaje, instruccionales) (compr<strong>en</strong>sión y trastornos <strong>de</strong><br />
- Déficit <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos expresión oral conducta)<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> y, sobre todo, escrita),<br />
Apr<strong>en</strong>dizaje Inespecíficas, - Procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong><br />
- Problemas <strong>de</strong> adaptación P<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to,<br />
Escolar Estrategias <strong>de</strong><br />
Apr<strong>en</strong>dizaje y<br />
Metacognición,<br />
- Expectativas,<br />
Atribuciones,<br />
- Actitu<strong>de</strong>s.<br />
(y r<strong>el</strong>aciones)<br />
6. Factores <strong>de</strong> riesgo<br />
El carácter mo<strong>de</strong>radam<strong>en</strong>te grave, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva psicoeducativa, d<strong>el</strong><br />
Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar, y las variables personales d<strong>el</strong> alumno que se v<strong>en</strong> afectadas,<br />
unido al hecho <strong>de</strong> que su<strong>el</strong>e aparecer <strong>en</strong> los últimos cursos <strong>de</strong> la Educación<br />
Primaria y, sobre todo, durante la E.S.O., facilita r<strong>el</strong>ativam<strong>en</strong>te la s<strong>el</strong>ección <strong>de</strong> indicadores<br />
<strong>de</strong> riesgo y, <strong>en</strong> consecu<strong>en</strong>cia, la labor <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección que <strong>de</strong>b<strong>en</strong> realizar profesores<br />
y tutores. A continuación se <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> los factores <strong>de</strong> riesgo más sobresali<strong>en</strong>tes:<br />
– Pautas educativas familiares ina<strong>de</strong>cuadas:<br />
Desínterés; <strong>de</strong>spreocupación; no asunción <strong>de</strong> responsabilidad <strong>en</strong> <strong>el</strong> proceso<br />
educativo; poca disponibilidad, insufici<strong>en</strong>te estimulación (por ejemplo,<br />
ligüística), falta <strong>de</strong> metas y expectativas.<br />
– Retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral y, sobre todo, escrito:<br />
Déficit <strong>de</strong> vocabulario; <strong>de</strong>smotivación por la lectura y escritura; déficit <strong>de</strong><br />
compr<strong>en</strong>sión lectora y <strong>de</strong> composición escrita.<br />
35
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
– Retrasos <strong>en</strong> la <strong>el</strong>aboración y aplicación <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to eficaces<br />
para <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje:<br />
Estrategias conversacionales, <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión lectora, <strong>de</strong> composición<br />
escrita, <strong>de</strong> cálculo y <strong>de</strong> solución <strong>de</strong> problemas matemáticos, <strong>de</strong> estructuración<br />
<strong>de</strong> las tareas (las metas y submetas y <strong>el</strong> tiempo) y <strong>de</strong> solución <strong>de</strong> conflictos<br />
interpersonales.<br />
No sab<strong>en</strong> cómo p<strong>en</strong>sar ante cuestiones <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y, con frecu<strong>en</strong>cia,<br />
tampoco ante situaciones sociales.<br />
– Retrasos <strong>en</strong> la maduración social y emocional:<br />
Que se manifiesta <strong>en</strong> sus r<strong>el</strong>aciones interpersonales, <strong>en</strong> sus r<strong>el</strong>aciones afectivas<br />
con la familia y <strong>en</strong> sus actitu<strong>de</strong>s y cre<strong>en</strong>cias (por ejemplo, los peores<br />
alumnos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a asumir valores radicales, extremos).<br />
– Falta <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción sost<strong>en</strong>ida <strong>en</strong> las tareas escolares:<br />
No, <strong>en</strong> cambio, <strong>en</strong> otras situaciones; por lo tanto, se trata <strong>de</strong> distracción<br />
provocada no por labilidad at<strong>en</strong>cional o incapacidad para la at<strong>en</strong>ción sost<strong>en</strong>ida<br />
y conc<strong>en</strong>trada, ni por déficit <strong>de</strong> capacidad <strong>de</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo,<br />
sino sólo por <strong>de</strong>sinterés.<br />
– Desmotivación:<br />
Déficit <strong>de</strong> motivación <strong>de</strong> logro por las tareas escolares y <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, y<br />
cuando se da es extrínseca, es <strong>de</strong>cir, sust<strong>en</strong>tada <strong>en</strong> las consecu<strong>en</strong>cias inmediatas<br />
(evitación <strong>de</strong> castigos, recomp<strong>en</strong>sas).<br />
– Inadaptación escolar y trastornos <strong>en</strong> <strong>el</strong> comportami<strong>en</strong>to:<br />
Los alumnos con Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar muestran, como regla, inadaptación<br />
escolar, que, <strong>en</strong> ocasiones pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>rivar hacia indisciplina y problemas<br />
<strong>de</strong> comportami<strong>en</strong>to (<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do, sobre todo, <strong>de</strong> los compañeros<br />
con los que se r<strong>el</strong>acione). Malas compañías.<br />
– Lagunas importantes <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos:<br />
Teóricos y procedim<strong>en</strong>tales, r<strong>el</strong>acionados no sólo con sus características<br />
personales, sino también con anteced<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> pautas instruccionales ineficaces<br />
e ina<strong>de</strong>cuadas (por ejemplo, no haber sido diagnosticados a tiempo<br />
sus <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral y escrito, no haber recibido apoyos educativos,<br />
o no haber adaptado los objetivos, cont<strong>en</strong>idos, tiempos, recursos,<br />
métodos y sistemas <strong>de</strong> evaluación a las especiales necesida<strong>de</strong>s educativas<br />
d<strong>el</strong> alumno).<br />
Si a la edad <strong>de</strong> ocho años <strong>el</strong> alumno no sabe leer y escribir bi<strong>en</strong>, ya <strong>de</strong>bería<br />
contar con apoyos.<br />
36<br />
7. Pronóstico<br />
Des<strong>de</strong> la perspectiva <strong>de</strong> la interv<strong>en</strong>ción psicopedagógica, las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> los alumnos con Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar son recuperables. En<br />
ocasiones lo son, incluso, sin que sea necesaria la aplicación <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ciones edu-
cativas especiales, sino que <strong>de</strong> forma r<strong>el</strong>ativam<strong>en</strong>te espontánea concurr<strong>en</strong> condiciones<br />
familiares y escolares que facilitan la recuperación. No obstante, las más <strong>de</strong><br />
las veces <strong>de</strong>b<strong>en</strong> <strong>de</strong>sarrollarse at<strong>en</strong>ciones especiales y adaptaciones curriculares<br />
individualizadas y significativas, y <strong>el</strong>lo ha <strong>de</strong> hacerse lo antes posible; <strong>de</strong> aquí la<br />
importancia <strong>de</strong> la <strong>de</strong>tección precoz y <strong>de</strong> la evaluación por parte <strong>de</strong> los profesionales<br />
<strong>en</strong>cargados <strong>de</strong> <strong>el</strong>lo y <strong>de</strong> la disponibilidad <strong>de</strong> recursos por parte <strong>de</strong> la Administración<br />
Educativa.<br />
No obstante, <strong>el</strong> hecho <strong>de</strong> que conozcamos modos <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción psicoeducativa<br />
para remediar los problemas asociados al Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar, y <strong>de</strong> que<br />
<strong>en</strong> la escu<strong>el</strong>a se d<strong>en</strong> hoy las condiciones humanas y materiales para que <strong>el</strong>lo sea<br />
posible, no significa que realm<strong>en</strong>te ocurra, porque <strong>en</strong> este tipo <strong>de</strong> problemas concurr<strong>en</strong>,<br />
como se ha indicado anteriorm<strong>en</strong>te, variables familiares y sociales que con<br />
frecu<strong>en</strong>cia dificultan seriam<strong>en</strong>te <strong>el</strong> éxito <strong>de</strong> cualquier interv<strong>en</strong>ción.<br />
CASO Nº 2<br />
Problemas escolares<br />
8. Pres<strong>en</strong>tación d<strong>el</strong> caso<br />
Resu<strong>el</strong>va <strong>el</strong> sigui<strong>en</strong>te caso sigui<strong>en</strong>do los pasos que se indican <strong>en</strong> <strong>el</strong> Anexo 1<br />
(punto 1).<br />
El protocolo <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección d<strong>el</strong> pres<strong>en</strong>te caso aparece resu<strong>el</strong>to <strong>en</strong> <strong>el</strong> Anexo 3:<br />
CASO nº 2<br />
La resolución completa d<strong>el</strong> caso la pue<strong>de</strong> <strong>en</strong>contrar <strong>en</strong> <strong>el</strong> Anexo 3: CASO nº 2.<br />
0. Inicio <strong>de</strong> la Demanda (Realizada por <strong>el</strong> tutor)<br />
“C” es un niño <strong>de</strong> 13 años que está <strong>en</strong> 1º <strong>de</strong> ESO. Nunca ha sido un bu<strong>en</strong> estudiante.<br />
Este año ha llegado a un c<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> Educación Secundaria Obligatoria y su<br />
tutor ha acudido al ori<strong>en</strong>tador para ver si <strong>en</strong>tre todos se pue<strong>de</strong> buscar una solución<br />
para “C”. Des<strong>de</strong> <strong>el</strong> segundo ciclo <strong>de</strong> la educación primaria ya empezó a t<strong>en</strong>er problemas<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> colegio, susp<strong>en</strong>día la mayoría <strong>de</strong> los controles, a pesar <strong>de</strong> que era un<br />
chico int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te, pero no mostraba interés salvo <strong>en</strong> educación física y <strong>en</strong> plástica,<br />
don<strong>de</strong> <strong>de</strong>stacaba por sus habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>portivas y artísticas. A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> ser mal estudiante,<br />
t<strong>en</strong>ía un comportami<strong>en</strong>to que <strong>de</strong>jaba mucho que <strong>de</strong>sear, <strong>en</strong> clase siempre<br />
estaba haci<strong>en</strong>do <strong>el</strong> “payaso”, contestaba a los profesores, discutía con la mayoría <strong>de</strong><br />
los compañeros. Se r<strong>el</strong>acionaba con niños más mayores que él y que a<strong>de</strong>más eran<br />
bastantes conflictivos. En lo que respecta al l<strong>en</strong>guaje tanto oral como escrito, siempre<br />
ha mostrado problemas tanto a niv<strong>el</strong> compr<strong>en</strong>sivo como expresivo.<br />
37
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
En casa, “C” es <strong>el</strong> tercero <strong>de</strong> siete hermanos, viv<strong>en</strong> <strong>en</strong> un barrio <strong>de</strong> clase sociocultural<br />
baja. El padre no ti<strong>en</strong>e estudios y trabaja como v<strong>en</strong><strong>de</strong>dor ambulante. La<br />
madre tampoco ti<strong>en</strong>e estudios y se <strong>de</strong>dica al cuidado <strong>de</strong> sus hijos y a las tareas d<strong>el</strong><br />
hogar. Lo cierto es que para esta familia lo importante es que “C” t<strong>en</strong>ga la edad<br />
sufici<strong>en</strong>te para po<strong>de</strong>r ir a trabajar con su padre. Muchas tar<strong>de</strong>s “C” se ti<strong>en</strong>e que<br />
quedar al cuidado <strong>de</strong> sus hermanos pequeños mi<strong>en</strong>tras su madre ayuda a su<br />
padre <strong>en</strong> <strong>el</strong> negocio, otras tar<strong>de</strong>s se las pasa <strong>en</strong> la calle jugueteando o “haci<strong>en</strong>do<br />
<strong>de</strong> las suyas” con otros amigos d<strong>el</strong> barrio. Frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, tanto él como sus amigos<br />
están metidos <strong>en</strong> trifulcas callejeras.<br />
Hoy día todo sigue igual que cuando estaba <strong>en</strong> primaria, susp<strong>en</strong><strong>de</strong> la mayoría<br />
<strong>de</strong> las asignaturas, se sigue portando mal <strong>en</strong> clase. El tutor no sabe qué hacer porque<br />
ve que ti<strong>en</strong>e un retraso bastante significativo <strong>en</strong> lo que respecta a las materias<br />
curriculares, no pone interés para que la situación cambie y a<strong>de</strong>más su comportami<strong>en</strong>to<br />
impi<strong>de</strong> que tanto él como <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> sus compañeros puedan at<strong>en</strong><strong>de</strong>r y<br />
compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r lo que <strong>el</strong> profesor esté explicando. La solución <strong>en</strong> muchas ocasiones<br />
su<strong>el</strong>e ser echar al alumno <strong>de</strong> clase, ir al <strong>de</strong>spacho d<strong>el</strong> director, …, Por parte <strong>de</strong> la<br />
familia, tampoco existe ningún tipo <strong>de</strong> colaboración, <strong>el</strong> padre acu<strong>de</strong> a tutoría<br />
cuando <strong>el</strong> tutor insiste mucho, luego allí regaña al chico -cuando <strong>el</strong> tutor com<strong>en</strong>ta<br />
que la situación ha <strong>de</strong> cambiar- pero sin repercusión por parte <strong>de</strong> “C”, a los cinco<br />
minutos sigue igual. “C” dice que él “pasa <strong>de</strong> los estudios”, que “no vale para estudiar”,<br />
ni ti<strong>en</strong>e interés <strong>en</strong> seguir estudiando, que lo que quiere es irse <strong>de</strong> una vez<br />
d<strong>el</strong> instituto y ponerse a trabajar con su padre.<br />
38
CapÍtulo 4.<br />
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE<br />
E<br />
n la primera parte <strong>de</strong> este capítulo se <strong>de</strong>fin<strong>en</strong> y se <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> las<br />
características fundam<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong><br />
Apr<strong>en</strong>dizaje, se reflexiona sobre su posible orig<strong>en</strong> y se pres<strong>en</strong>tan sus<br />
difer<strong>en</strong>cias con otras dificulta<strong>de</strong>s y trastornos. En la segunda parte<br />
se pres<strong>en</strong>tan las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la Lectura, la Escritura<br />
y las Matemáticas, sus características principales y, finalm<strong>en</strong>te se muestran<br />
casos como ejemplos <strong>de</strong> cada una <strong>de</strong> <strong>el</strong>las.<br />
1. Tipo <strong>de</strong> problema <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación con las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje (DEA) conforman <strong>el</strong> Tipo III <strong>de</strong> las<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje. En <strong>el</strong>las se incluy<strong>en</strong> las dificulta<strong>de</strong>s que <strong>en</strong> ocasiones<br />
los alumnos pres<strong>en</strong>tan para <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la lectura (<strong>de</strong> reconocimi<strong>en</strong>to y<br />
<strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión), <strong>de</strong> la escritura (<strong>de</strong> grafía y <strong>de</strong> composición) y <strong>de</strong> las matemáticas<br />
(<strong>de</strong> cálculo y <strong>de</strong> solución <strong>de</strong> problemas). Se trata <strong>de</strong> problemas que, consi<strong>de</strong>rados<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva <strong>de</strong> la persona que los pres<strong>en</strong>ta, son <strong>de</strong> una importancia –gravedad-<br />
mo<strong>de</strong>radam<strong>en</strong>te alta, por lo que, para su remisión, a<strong>de</strong>más d<strong>el</strong> proceso <strong>de</strong><br />
<strong>en</strong>señanza regular, precisan interv<strong>en</strong>ción especializada y prolongada; la afectación<br />
es también mo<strong>de</strong>radam<strong>en</strong>te alta, si bi<strong>en</strong> los procesos y funciones psiconeurológicos<br />
d<strong>el</strong> alumno afectados no son dominantes ni impid<strong>en</strong> que puedan realizar otros<br />
apr<strong>en</strong>dizajes. La duración <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s es r<strong>el</strong>ativa: <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>el</strong> punto <strong>de</strong> vista<br />
estrictam<strong>en</strong>te psicopedagógico, si son <strong>de</strong>tectadas a eda<strong>de</strong>s tempranas (cuando se<br />
inician los apr<strong>en</strong>dizajes reglados <strong>de</strong> la lectura, la escritura y las matemáticas) y se<br />
aplican adaptaciones <strong>de</strong> recuperación con la a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong>dicación, <strong>en</strong> un plazo no<br />
superior a tres cursos <strong>de</strong>berían remitir. Sin embargo, la experi<strong>en</strong>cia muestra que<br />
bi<strong>en</strong> porque la <strong>de</strong>tección es muy tardía o bi<strong>en</strong> porque no se intervi<strong>en</strong>e a<strong>de</strong>cuadam<strong>en</strong>te,<br />
lo cierto es que las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje su<strong>el</strong><strong>en</strong> ir <strong>de</strong><br />
modo progresivo haciéndose más difíciles <strong>de</strong> solucionar y, lo que a la postre resulta<br />
más grave, sus consecu<strong>en</strong>cias sobre <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> los apr<strong>en</strong>dizajes escolares son<br />
cada vez más limitantes.<br />
39
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
40<br />
Cuadro 11. Gravedad, afectación y cronicidad <strong>de</strong><br />
las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Especiales <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>izaje<br />
CRITERIOS/ GRAVEDAD, AFECTACIÓN y CRONICIDAD<br />
DA 1 (poco) 2 3 4 5 (mucho)<br />
G<br />
DEA A<br />
C<br />
2. Definición<br />
“DEA es un término específico que se refiere a un grupo <strong>de</strong> trastornos que se<br />
manifiestan como dificulta<strong>de</strong>s significativas <strong>en</strong> la adquisición y uso <strong>de</strong> la Lectura,<br />
Escritura, Cálculo y Razonami<strong>en</strong>to matemáticos (y aqu<strong>el</strong>las otras tareas<br />
<strong>en</strong> las cuales estén implicadas las funciones psicológicas afectadas). Las DEA<br />
pued<strong>en</strong> darse a lo largo <strong>de</strong> la vida, si bi<strong>en</strong> mayoritariam<strong>en</strong>te se pres<strong>en</strong>tan antes<br />
<strong>de</strong> la adolesc<strong>en</strong>cia y <strong>en</strong> <strong>el</strong> curso <strong>de</strong> procesos educativos int<strong>en</strong>cionales <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza<br />
y apr<strong>en</strong>dizaje, formales e informales, escolares y no escolares, <strong>en</strong> los que<br />
interfier<strong>en</strong> o impid<strong>en</strong> <strong>el</strong> logro d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje que es <strong>el</strong> objetivo fundam<strong>en</strong>tal <strong>de</strong><br />
dichos procesos. Estos trastornos son intrínsecos al alumno que, no obstante,<br />
pres<strong>en</strong>ta un CI medio, <strong>de</strong>bidos presumiblem<strong>en</strong>te a una alteración o disfunción<br />
neurológica que provoca retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> funciones psicológicas<br />
(procesos perceptivos y psicolíngüísticos, memoria <strong>de</strong> trabajo, estrategias<br />
<strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y metacognición) directam<strong>en</strong>te implicados <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
Aunque las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje pued<strong>en</strong> ocurrir conjuntam<strong>en</strong>te<br />
con otros trastornos (por ejemplo <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cia s<strong>en</strong>sorial, discapacidad<br />
int<strong>el</strong>ectual, trastornos emocionales graves, trastornos por déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción con<br />
hiperactividad) o con influ<strong>en</strong>cias extrínsecas (por ejemplo difer<strong>en</strong>cias culturales,<br />
<strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias educativas, instrucción inapropiada o insufici<strong>en</strong>te), no son <strong>el</strong> resultado<br />
<strong>de</strong> estos trastornos o influ<strong>en</strong>cias”.<br />
3. Caracterización<br />
Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje provocadas por las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong><br />
Específicas se pres<strong>en</strong>tan como:<br />
a) Retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo neuropsicológico que afectan <strong>de</strong> modo predominante<br />
a áreas d<strong>el</strong> hemisferio izquierdo que se ocupan d<strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to verbal,<br />
áreas d<strong>el</strong> hemisferio <strong>de</strong>recho que se <strong>en</strong>cargan d<strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to no verbal y áreas<br />
d<strong>el</strong> lóbulo frontal y prefrontal que se ocupan d<strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to ejecutivo, es <strong>de</strong>cir,<br />
<strong>de</strong> funciones <strong>de</strong> control y coordinación.
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
b) Estos retrasos condicionan <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> procesos, funciones y procedimi<strong>en</strong>tos<br />
perceptivos y psicológicos directam<strong>en</strong>te implicados <strong>en</strong> apr<strong>en</strong>dizajes básicos:<br />
- Procesos perceptivos y psicolíngüísticos:<br />
– Percepción estímulos visuales y auditivos (y <strong>en</strong> su caso, táctiles); discriminación<br />
<strong>de</strong> estímulos r<strong>el</strong>evantes (rasgos distintivos) e inhibición <strong>de</strong> estímulos irr<strong>el</strong>evantes<br />
para la tarea; todos procesos muy r<strong>el</strong>acionados con la at<strong>en</strong>ción<br />
(tanto s<strong>el</strong>ectiva, como también sost<strong>en</strong>ida y dividida).<br />
– Desarrollo fonológico (conocimi<strong>en</strong>tos y conci<strong>en</strong>cia fonológica, habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> producción y segm<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> sonidos, y <strong>de</strong> mediación <strong>de</strong> habla);<br />
– Automatización <strong>de</strong> los procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> id<strong>en</strong>tificación y reconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong><br />
estímulos.<br />
- Procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> uso <strong>de</strong> la Memoria <strong>de</strong> Trabajo y <strong>de</strong> la At<strong>en</strong>ción. Los alumnos<br />
con <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas son m<strong>en</strong>os hábiles tanto <strong>en</strong> <strong>el</strong> mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> las<br />
repres<strong>en</strong>taciones <strong>de</strong> los estímulos visuales y/o auditivos –letras, sílabas, palabras,<br />
números- <strong>en</strong> los almac<strong>en</strong>es verbal y no verbal, como <strong>en</strong> las tareas ejecutivas <strong>de</strong><br />
coordinación <strong>de</strong> la información (ver cuadro 13) proced<strong>en</strong>te <strong>de</strong> dichos almac<strong>en</strong>es<br />
y <strong>de</strong> éstos con la información ya guardada <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong> largo plazo. Los<br />
alumnos con <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje no se caracterizan por una<br />
m<strong>en</strong>or capacidad <strong>de</strong> almac<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong> Trabajo o una m<strong>en</strong>or<br />
capacidad <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción, sino por la ineficacia <strong>en</strong> su uso. Falta <strong>de</strong> habilidad que<br />
está ligada a un déficit <strong>en</strong> la aplicación <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos a<strong>de</strong>cuados para <strong>el</strong><br />
mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> las repres<strong>en</strong>taciones, pero sobre todo está ligada a la no automatización<br />
<strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> id<strong>en</strong>tificación y reconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> estímulos, <strong>de</strong><br />
tal modo que si <strong>el</strong> alumno se ve obligado a invertir –es <strong>de</strong>cir, at<strong>en</strong><strong>de</strong>r- más tiempo<br />
d<strong>el</strong> necesario <strong>en</strong> id<strong>en</strong>tificar y reconocer, por ejemplo, una letra, t<strong>en</strong>drá más<br />
oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> olvidar alguna <strong>de</strong> las que ya había reconocido antes (las repres<strong>en</strong>taciones<br />
<strong>de</strong> los estímulos id<strong>en</strong>tificados <strong>de</strong>b<strong>en</strong> po<strong>de</strong>r mant<strong>en</strong>erse activas <strong>en</strong> la<br />
memoria <strong>de</strong> trabajo hasta que son id<strong>en</strong>tificados los sigui<strong>en</strong>tes con los que van<br />
r<strong>el</strong>acionados, por ejemplo <strong>en</strong> una sílaba o <strong>en</strong> una palabra). En tanto se alcanza<br />
<strong>el</strong> niv<strong>el</strong> <strong>de</strong> id<strong>en</strong>tificación automatizada, los alumnos inexpertos o con DEA su<strong>el</strong><strong>en</strong><br />
ayudarse, por ejemplo <strong>en</strong> la lectura, señalando con <strong>el</strong> <strong>de</strong>do o repiti<strong>en</strong>do una<br />
y otra vez lo id<strong>en</strong>tificado hasta que le<strong>en</strong> toda la palabra. La automatización <strong>de</strong><br />
los procesos básicos (reconocer una letra, una sílaba, una palabra, un número,<br />
hacer la conversión grafema-fonema o fonema-grafema, aplicar un procedimi<strong>en</strong>to<br />
s<strong>en</strong>cillo <strong>de</strong> cálculo, etc.) implica rapi<strong>de</strong>z y precisión, está muy r<strong>el</strong>acionada<br />
con la práctica y, a medida que se alcanza, permite “liberar recursos cognitivos”<br />
para otras tareas (por ejemplo, compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r).<br />
41
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
- Estrategias <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y metacognición 4 . Los alumnos con <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong><br />
Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje se caracterizan por su inefici<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
espontáneo 5 y <strong>en</strong> la aplicación oportuna y eficaz <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos que facilitan<br />
<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje:<br />
– Estrategias <strong>de</strong> s<strong>el</strong>ección, organización, <strong>el</strong>aboración, planificación, revisión,<br />
transfer<strong>en</strong>cia y recuerdo <strong>de</strong> la información.<br />
– Metacognición, es <strong>de</strong>cir, (1) saber sobre sí mismo y sobre la tarea, por tanto<br />
acerca <strong>de</strong> las exig<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> la tarea para su apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> términos <strong>de</strong><br />
conocimi<strong>en</strong>tos (conocimi<strong>en</strong>tos previos), estrategias (procedimi<strong>en</strong>tos m<strong>en</strong>tales<br />
eficaces) y <strong>de</strong> rapi<strong>de</strong>z; (2) procedimi<strong>en</strong>tos ejecutivos <strong>de</strong> autorregulación<br />
y control; y <strong>en</strong> última instancia (3) motivación, es <strong>de</strong>cir, querer apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r (la<br />
experi<strong>en</strong>cia repetida <strong>de</strong> fracasos no facilita, sino más bi<strong>en</strong> <strong>de</strong>bilita, <strong>el</strong> interés<br />
d<strong>el</strong> alumno por <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje).<br />
Sin embargo, cuando a los alumnos con <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
se les <strong>en</strong>señan estos procedimi<strong>en</strong>tos y cuándo son aplicables, los<br />
apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>, alcanzando un grado <strong>de</strong> eficacia semejante al <strong>de</strong> los alumnos sin<br />
dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
c) Estos retrasos se cifran <strong>en</strong>tre dos y cuatro años con respecto a los alumnos<br />
sin dificulta<strong>de</strong>s. Y <strong>en</strong> <strong>el</strong> ámbito escolar afectan al apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong>:<br />
– la lectura (<strong>de</strong>scodificación y compr<strong>en</strong>sión),<br />
– la escritura (recuperación <strong>de</strong> las formas -<strong>de</strong> los grafemas y las palabras- y<br />
composición),<br />
– las matemáticas (cálculo -m<strong>en</strong>tal y escrito- y razonami<strong>en</strong>to matemático).<br />
d) Los alumnos con <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje “rind<strong>en</strong> por <strong>de</strong>bajo<br />
<strong>de</strong> su capacidad”, a pesar <strong>de</strong> que sus “capacida<strong>de</strong>s” int<strong>el</strong>ectuales son similares a las<br />
d<strong>el</strong> resto <strong>de</strong> los alumnos sin dificulta<strong>de</strong>s. No se trata, por tanto, <strong>de</strong> un problema<br />
<strong>de</strong> bajo CI o <strong>de</strong> déficit <strong>de</strong> aptitu<strong>de</strong>s g<strong>en</strong>erales. Sin embargo, dada la especificidad<br />
<strong>de</strong> los apr<strong>en</strong>dizajes a los que afecta y la importancia <strong>de</strong> éstos para <strong>el</strong> resto d<strong>el</strong> proceso<br />
educativo, la discrepancia –difer<strong>en</strong>cia- d<strong>el</strong> r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolar <strong>de</strong> los alumnos<br />
con estas dificulta<strong>de</strong>s con respecto al resto <strong>de</strong> sus compañeros es cada vez más<br />
acusada.<br />
4 Romero, 2002<br />
5 De hecho, a estos alumnos se les conoce también “apr<strong>en</strong><strong>de</strong>dores inactivos” por sus dificulta<strong>de</strong>s<br />
para la <strong>el</strong>aboración activa, adaptada y espontánea <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos, reglas, heurísticos<br />
m<strong>en</strong>tales –estrategias- eficaces para <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
42
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Cuadro 12. Interpretación operativa <strong>de</strong> la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> DEA<br />
Cuadro 13. Repres<strong>en</strong>tación gráfica <strong>de</strong> la Memoria <strong>de</strong> trabajo<br />
Bucle Fonológico<br />
(almacén verbal)<br />
Ag<strong>en</strong>da Viso-Espacial<br />
(almacén no verbal)<br />
Funciones Ejecutivas<br />
<strong>de</strong> control y coordinación con los almac<strong>en</strong>es<br />
verbal y no verbal y con la<br />
Memoria <strong>de</strong> Largo Plazo.<br />
43
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
La r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> Coci<strong>en</strong>te Int<strong>el</strong>ectual y las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
ha servido, durante bu<strong>en</strong>a parte d<strong>el</strong> s. XX, para establecer la difer<strong>en</strong>ciación<br />
<strong>en</strong>tre alumnos con dificulta<strong>de</strong>s y sin embargo con una bu<strong>en</strong>a, o normal, dotación<br />
int<strong>el</strong>ectual, y alumnos que a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s específicas pres<strong>en</strong>taban un<br />
bajo niv<strong>el</strong> int<strong>el</strong>ectual. Esta separación no sólo es fácil <strong>de</strong> asimilar, sino que a<strong>de</strong>más<br />
pres<strong>en</strong>ta la v<strong>en</strong>taja <strong>de</strong> que cuando un alumno ti<strong>en</strong>e problemas int<strong>el</strong>ectuales sus<br />
dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje son consi<strong>de</strong>radas como una consecu<strong>en</strong>cia<br />
lógica (los primeros trabajos epi<strong>de</strong>miológicos llevados a cabo por Rutter y Yule,<br />
1975, sirvieron para afianzar estas i<strong>de</strong>as). No obstante, la exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> alumnos<br />
con bajo niv<strong>el</strong> int<strong>el</strong>ectual (incluso inferior a 70) que sin embargo le<strong>en</strong> con flui<strong>de</strong>z,<br />
llamados hiperléxicos 6 , es un bu<strong>en</strong> ejemplo para poner <strong>en</strong> cuestión la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong><br />
que un bajo CI es razón sufici<strong>en</strong>te para que un alumno t<strong>en</strong>ga <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas<br />
<strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>cia (medida <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> CI) y <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a coincidir <strong>en</strong> valores estadísticos, a “ir juntas” 7 , como señalan Sánchez<br />
y Martínez (2000), pero tanto la exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> alumnos con bajo CI que le<strong>en</strong> bi<strong>en</strong>,<br />
como la <strong>de</strong> alumnos con CI normal o alto que le<strong>en</strong> mal, lleva a cuestionar la posibilidad<br />
<strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rar a una –DEA- como consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> la otra –CI-. A<strong>de</strong>más, y<br />
sigui<strong>en</strong>do con <strong>el</strong> ejemplo <strong>de</strong> la lectura, los alumnos con bajo CI y mala lectura y<br />
los que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> CI normal o alto y también mala lectura, pres<strong>en</strong>tan sin embargo los<br />
mismo problemas lectores.<br />
e) Habitualm<strong>en</strong>te las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje no se <strong>de</strong>tectan<br />
hasta <strong>el</strong> inicio <strong>de</strong> la Educación Primaria, por lo que su<strong>el</strong><strong>en</strong> consi<strong>de</strong>rarse como problemas<br />
<strong>de</strong> la edad escolar, pero también se pres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> personas adultas 8 . Para<br />
que sus consecu<strong>en</strong>cias sobre <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje<br />
escolares no sean graves, <strong>de</strong>b<strong>en</strong> <strong>de</strong> haber remitido -o estar <strong>en</strong> vías <strong>de</strong> remisión- a<br />
la edad <strong>de</strong> ocho años. De aquí la importancia <strong>de</strong> la <strong>de</strong>tección a eda<strong>de</strong>s tempranas<br />
-durante la Educación Infantil- <strong>de</strong> indicadores <strong>de</strong> riesgo y <strong>de</strong> la conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
diseños curriculares infantiles que se ocup<strong>en</strong> <strong>de</strong> modo prefer<strong>en</strong>te d<strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong><br />
los procesos y procedimi<strong>en</strong>tos psicológicos que por su implicación directa van a<br />
facilitar <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la lectura, la escritura y las matemáticas.<br />
6 Sánchez y Martínez (2000).<br />
7 Sánchez y Martínez (2000).<br />
8 No obstante lo que se conoce sobre esta cuestión es todavía poco, por ejemplo aún no se<br />
sabe si las dificulta<strong>de</strong>s que muestran los adultos son secu<strong>el</strong>as <strong>de</strong> problemas pa<strong>de</strong>cidos <strong>en</strong> la<br />
infancia, son <strong>de</strong>bidos a la falta <strong>de</strong> hábitos lectores, escritores y/o matemáticos, o si son problemas<br />
con una <strong>en</strong>tidad singular.<br />
44
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
4. Causa <strong>de</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Los estudios mediante resonancias magnéticas, tomografía y otras nuevas técnicas<br />
<strong>de</strong> neuroimág<strong>en</strong>es 9 que <strong>de</strong>s<strong>de</strong> mitad <strong>de</strong> la década <strong>de</strong> los años och<strong>en</strong>ta d<strong>el</strong> siglo<br />
pasado vi<strong>en</strong><strong>en</strong> realizándose, han permitido comprobar alteraciones <strong>en</strong> <strong>el</strong> funcionami<strong>en</strong>to<br />
cerebral <strong>de</strong> personas con DA, que, <strong>de</strong> modo resumido, se concretan <strong>en</strong>:<br />
- A) Retrasos evolutivo-funcionales d<strong>el</strong> Hemisferio Izquierdo que provocan<br />
<strong>de</strong>moras <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s implicadas <strong>en</strong> procesos psicolíngüísticos<br />
10 (funciones verbales, procesami<strong>en</strong>to unimodal, ret<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> códigos,<br />
conci<strong>en</strong>cia fonológica; así como almac<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to y aplicación estereotipada <strong>de</strong> sistemas<br />
<strong>de</strong> sobreapr<strong>en</strong>dizaje).<br />
- B) Retrasos evolutivo-funcionales d<strong>el</strong> Hemisferio Derecho que provocan<br />
disfunciones <strong>en</strong> procesos r<strong>el</strong>acionados con la organización viso-espacial<br />
(reconocimi<strong>en</strong>to visual, ori<strong>en</strong>tación espacial, información visual y táctil, discriminación<br />
figura-fondo, organización no verbal, razonami<strong>en</strong>to no verbal, coordinación<br />
viso-manual, procesami<strong>en</strong>to intermodal, integración <strong>de</strong> la información, manejo <strong>de</strong><br />
información compleja y novedosa) 11 . Las funciones d<strong>el</strong> Hemisferio Derecho son<br />
muy importantes <strong>en</strong> <strong>el</strong> tráfico <strong>de</strong> la información, <strong>en</strong> la r<strong>el</strong>ación con las circunstancias<br />
iniciales <strong>en</strong> las que ésta se produjo y para compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>el</strong> contexto.<br />
- C) Retrasos evolutivo-funcionales d<strong>el</strong> Lóbulo Frontal y <strong>el</strong> Cortex<br />
Prefrontal que provocan disfunciones <strong>en</strong> activida<strong>de</strong>s r<strong>el</strong>acionadas con <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to<br />
<strong>de</strong> la información <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo y con las funciones ejecutivas<br />
<strong>de</strong> planificación, organización, movimi<strong>en</strong>tos motores, inhibición conductual, y,<br />
<strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, todos los comportami<strong>en</strong>tos que implican int<strong>en</strong>cionalidad 12 .<br />
Sin embargo, ningún área, región o hemisferio es responsable <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizajes<br />
tan específicos -y a la vez tan complejos- como la lectura, la escritura y las matemáticas,<br />
sino que cada hemisferio completa las funciones d<strong>el</strong> otro, <strong>en</strong> <strong>el</strong> marco <strong>de</strong><br />
un funcionami<strong>en</strong>to global, integrado y auto-organizado 13 . El cerebro se especializa<br />
para llevar a cabo con eficacia funciones que lo requier<strong>en</strong> (por ejemplo, la auto-<br />
9 Galaburda, 1994; Geschwind, 1988; Romero, 1999; Aloyzy, 2001, <strong>en</strong>tre otros.<br />
10 Satz y Van Nostrand, 1973; Satz, Morris y Fletcher, 1985; Fletcher y Satz, 1985; Casey,<br />
Rouke y Picard, 1991; Lezak, 1995, <strong>en</strong>tre otros.<br />
11 Rourke, 1989, 1997; Casey, Rouke y Picard, 1991; Lezak, 1995.<br />
12 Mesulan, 1990; K<strong>el</strong>so, 1995; Cicchetti y Tucker, 1994; D<strong>en</strong>ckla, 1996a,b; <strong>en</strong>tre otros<br />
muchos autores. También su<strong>el</strong><strong>en</strong> situarse <strong>en</strong> estas zonas frontales los déficits <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción e<br />
hiperactividad (Zametkin et al. 1990).<br />
13 Mesulam, 1990; Thatcher, 1994; Courchesne, Chisum y Tows<strong>en</strong>d, 1994; Cherkes-Julkowski,<br />
1996; Aloyzy, 2001, <strong>en</strong>tre otros.<br />
45
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
matización <strong>en</strong> las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> id<strong>en</strong>tificación y reconocimi<strong>en</strong>to), pero esas funciones<br />
forman parte <strong>de</strong> una red <strong>de</strong> trabajo g<strong>en</strong>eral <strong>de</strong> todo <strong>el</strong> sistema cerebral que<br />
se <strong>en</strong>carga <strong>de</strong> integrar y distribuir la información -<strong>en</strong> un procedimi<strong>en</strong>to interactivo<br />
asc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te y <strong>de</strong>sc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te, que proce<strong>de</strong> <strong>de</strong> lo más simple a lo más complejo y<br />
viceversa- a través <strong>de</strong> múltiples áreas.<br />
Como se señala <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>o <strong>de</strong> Sistemas Auto-Organizazados (S<strong>el</strong>f-Organizing<br />
Systems 14 ), <strong>el</strong> funcionami<strong>en</strong>to cerebral no es <strong>el</strong> resultado <strong>de</strong> la mera adición<br />
<strong>de</strong> los funcionami<strong>en</strong>to individuales <strong>de</strong> las difer<strong>en</strong>tes áreas, sino <strong>de</strong> una dinámica<br />
red <strong>de</strong> trabajo neurológico a gran escala que da lugar a las id<strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s personales,<br />
y que, a su vez, pue<strong>de</strong> servir como ag<strong>en</strong>te causal <strong>de</strong> alteraciones locales.<br />
Las disfunciones específicas se transmitirían a otras áreas provocando alteraciones<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> funcionami<strong>en</strong>to global <strong>de</strong> la red. Debido, por un lado, a la plasticidad d<strong>el</strong><br />
cerebro, que favorece la acomodación funcional cerebral y facilita que áreas no<br />
afectadas asuman activida<strong>de</strong>s que no les son propias, y, por otro, al f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o<br />
conocido como sobreocupación, por <strong>el</strong> cual la excesiva asunción <strong>de</strong> funciones aj<strong>en</strong>as,<br />
afecta a aqu<strong>el</strong>las otras que sí son <strong>de</strong> su incumb<strong>en</strong>cia.<br />
La sobreocupación <strong>de</strong> un área, y <strong>el</strong> <strong>de</strong>sbordami<strong>en</strong>to funcional subsigui<strong>en</strong>te,<br />
son consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> disfunciones ocurridas <strong>en</strong> áreas distintas, que afectan al funcionami<strong>en</strong>to<br />
dinámico g<strong>en</strong>eral 15 . Por ejemplo, disfunciones <strong>de</strong> base no verbal, propias<br />
<strong>de</strong> la actividad d<strong>el</strong> hemisferio <strong>de</strong>recho, afectarían a las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la función<br />
ejecutiva r<strong>el</strong>acionadas con la memoria <strong>de</strong> trabajo (ag<strong>en</strong>da viso-espacial, ejecutivo<br />
c<strong>en</strong>tral) 16 , lo que provocaría <strong>de</strong>sequilibrios <strong>en</strong> <strong>el</strong> funcionami<strong>en</strong>to g<strong>en</strong>eral d<strong>el</strong><br />
sistema, que, finalm<strong>en</strong>te, ocasionaría alteraciones <strong>de</strong> base lingüística.<br />
Des<strong>de</strong> esta perspectiva sistémica d<strong>el</strong> funcionami<strong>en</strong>to cerebral todo está perman<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> proceso, los cambios no son nunca lineales, la estabilidad radica<br />
<strong>en</strong> la propia dinámica y la conducta -y <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje- son procesos emerg<strong>en</strong>tes <strong>de</strong><br />
sistemas neuronales conectados -<strong>en</strong>tre sí y con la realidad- <strong>en</strong> una red <strong>de</strong> trabajo<br />
que se auto-organiza.<br />
- D) Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje pued<strong>en</strong> darse conjuntam<strong>en</strong>te<br />
con otros trastornos, pero no son consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> <strong>el</strong>los. Es<br />
<strong>de</strong>cir, que no son <strong>el</strong> resultado <strong>de</strong> <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias s<strong>en</strong>soriales, discapacida<strong>de</strong>s int<strong>el</strong>ectuales,<br />
trastornos emocionales graves o trastornos por déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción con hiperactividad.<br />
Si bi<strong>en</strong> estos trastornos su<strong>el</strong><strong>en</strong> cursar con <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
Apr<strong>en</strong>dizaje. Así mismo, las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje no son provocadas<br />
por <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias educativas familiares, ni por instrucción escolar inapropiada<br />
o insufici<strong>en</strong>te, ni finalm<strong>en</strong>te por difer<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> orig<strong>en</strong> social, cultural o idiomático.<br />
14 Aloyzy, 2001.<br />
15 K<strong>el</strong>so, 1995.<br />
16 Swanson y Sasche-Lee, 2001; De La Paz y Swanson, 1998.<br />
46
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
5. Difer<strong>en</strong>ciación con otros trastornos<br />
Tres circunstancias, que pued<strong>en</strong> darse juntas o por separado, hac<strong>en</strong> que la difer<strong>en</strong>ciación<br />
<strong>de</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje no sea siempre una tarea<br />
fácil. Por un lado, está <strong>el</strong> hecho, señalado más arriba, <strong>de</strong> que <strong>de</strong>terminados trastornos<br />
o <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias puedan cursar con <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje. Por otro,<br />
está <strong>el</strong> llamado “efecto Mateo” , según <strong>el</strong> cual los problemas rara vez vi<strong>en</strong><strong>en</strong> solos,<br />
<strong>de</strong> tal manera que con frecu<strong>en</strong>cia estos alumnos su<strong>el</strong><strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tar otros problemas<br />
que a veces no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> mayor r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre sí que <strong>el</strong> hecho <strong>de</strong> darse <strong>en</strong> la misma<br />
persona, pero que <strong>en</strong> la mayoría <strong>de</strong> las ocasiones son resultados in<strong>de</strong>seados <strong>de</strong> las<br />
dificulta<strong>de</strong>s específicas que pa<strong>de</strong>c<strong>en</strong> (como, por ejemplo, rechazo escolar, retraimi<strong>en</strong>to,<br />
baja autoestima, expectativas negativas, disminución o pérdida <strong>de</strong> apoyos<br />
afectivos, etc.). Y, finalm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> tercer lugar, las perjudiciales consecu<strong>en</strong>cias que<br />
las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> sobre <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> los apr<strong>en</strong>dizajes escolares e,<br />
incluso, sobre <strong>el</strong> propio <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> los alumnos (valga como ejemplo <strong>el</strong> que si<br />
bi<strong>en</strong> es cierto que <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo psicolingüístico favorece <strong>de</strong> modo significativo <strong>el</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la lectura y la escritura, no lo es m<strong>en</strong>os <strong>el</strong> que éstas, a su vez, ayudan<br />
al <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje, e, incluso, a otros importantes aspectos d<strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
no tan directam<strong>en</strong>te r<strong>el</strong>acionados).<br />
Por <strong>el</strong>lo, las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> ocasiones se confund<strong>en</strong><br />
con: Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar, Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción sin Hiperactividad,<br />
Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite y Privación Socio-Cultural.<br />
a) Las dificulta<strong>de</strong>s por Bajo R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to Escolar (véase capítulo 3) pres<strong>en</strong>tan<br />
las sigui<strong>en</strong>tes características básicas:<br />
– Déficit grave <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizajes escolares <strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>tos, procedimi<strong>en</strong>tos y<br />
actitu<strong>de</strong>s.<br />
– Déficit <strong>en</strong> procesos y procedimi<strong>en</strong>tos psicoligüísticos básicos para <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje,<br />
como compr<strong>en</strong>sión y expresión d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral y escrito.<br />
– Déficit <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y <strong>de</strong> metaconocimi<strong>en</strong>tos (estrategias<br />
<strong>de</strong> solución <strong>de</strong> conflictos interpersonales, <strong>de</strong> autocontrol).<br />
– Déficit grave <strong>de</strong> motivación <strong>de</strong> logro por los apr<strong>en</strong>dizajes escolares.<br />
– Trastornos <strong>de</strong> comportami<strong>en</strong>to e inadaptación escolar.<br />
– Pautas educativas familiares ina<strong>de</strong>cuadas.<br />
– Defici<strong>en</strong>cias instruccionales.<br />
– Malas influ<strong>en</strong>cias sociales.<br />
b) El Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción sin Hiperactividad (véase capítulo<br />
5) se caracteriza por:<br />
– Déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción sost<strong>en</strong>ida y dividida dominante y <strong>en</strong> todo tipo <strong>de</strong> tareas.<br />
– Actividad motriz.<br />
– Impulsividad.<br />
47
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
48<br />
– Con frecu<strong>en</strong>cia cursa conjuntam<strong>en</strong>te con trastornos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje.<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje que afectan a todas las tareas escolares.<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> adaptación escolar.<br />
– Trastornos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo socio-emocional y <strong>en</strong> las r<strong>el</strong>aciones interpersonales.<br />
– Requier<strong>en</strong> at<strong>en</strong>ción médico-farmacológica, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción psicoeductiva<br />
especializada.<br />
c) La Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite (véase capítulo 6) ti<strong>en</strong>e como características<br />
básicas:<br />
– Coci<strong>en</strong>te <strong>de</strong> Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>el</strong> límite.<br />
– Déficit <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to g<strong>en</strong>eral y específico.<br />
– Déficit <strong>en</strong> procedimi<strong>en</strong>tos y <strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>tos.<br />
– Retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje expresivo.<br />
– Las discapacida<strong>de</strong>s son dominantes afectando a todas las áreas y a todos los<br />
procesos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> adaptación socio-emocional.<br />
– Progreso l<strong>en</strong>to, con posibilida<strong>de</strong>s limitadas salvo interv<strong>en</strong>ción psicoeducativa<br />
especializada y continuada.<br />
d) En cuanto a las características fundam<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> la Privación Socio-Cultural<br />
son:<br />
– Defici<strong>en</strong>cias familiares <strong>en</strong> la estimulación lingüística, cognitiva, afectiva, educativa<br />
y social.<br />
– En casos <strong>de</strong> grave cronicidad <strong>de</strong> las condiciones <strong>de</strong> privación, pued<strong>en</strong> producirse<br />
importantes retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo psicológico.<br />
– Marginalidad, con frecu<strong>en</strong>cia provocada y/o combinada con pobreza.<br />
– Desestructuración social: sistema <strong>de</strong> valores, normas y cre<strong>en</strong>cias sociales parcialm<strong>en</strong>te<br />
difer<strong>en</strong>tes -cuando no <strong>en</strong> contraposición- a los imperantes.<br />
– Frecu<strong>en</strong>te <strong>de</strong>sestructuración familiar.<br />
– Abs<strong>en</strong>tismo escolar, y tardía, cuando no inexist<strong>en</strong>te, educación infantil.<br />
– Graves lagunas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> todos los aspectos: cont<strong>en</strong>idos, procedimi<strong>en</strong>tos<br />
y actitu<strong>de</strong>s. Las car<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo pued<strong>en</strong> llegar a dificultar<br />
seriam<strong>en</strong>te <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y la adaptación escolar<br />
– La Privación Socio-Cultural es un importante factor <strong>de</strong> riesgo <strong>de</strong> inadaptación<br />
social, d<strong>el</strong>incu<strong>en</strong>cia juv<strong>en</strong>il y fracaso escolar.<br />
Por <strong>el</strong> contrario, las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje:<br />
– Pued<strong>en</strong> darse <strong>en</strong> cualquier hogar, y no son resultado <strong>de</strong> privaciones sociales<br />
y/o educativas,<br />
– Pued<strong>en</strong> darse <strong>en</strong> cualquier condición instruccional escolar, es <strong>de</strong>cir, no son<br />
consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> particulares ina<strong>de</strong>cuaciones <strong>en</strong> los métodos y prácticas <strong>de</strong><br />
<strong>en</strong>señanza. Ni tampoco son efecto <strong>de</strong> abs<strong>en</strong>tismo escolar u otras circunstancias<br />
limitantes.
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Cuadro 14. Características <strong>de</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong><br />
Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
ALTERACIÓN ORIGEN VARIABLES PROBLEMAS<br />
ESCOLAR PSICOLÓGICAS DE<br />
AFECTADAS CONDUCTA<br />
Procesos <strong>de</strong> Enseñanza- Intrínseco - Proceso <strong>de</strong> percepción<br />
Apr<strong>en</strong>dizaje: (alteración y discriminación<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> neuropsicológica, perceptiva (déficit <strong>de</strong><br />
Específicas, <strong>de</strong>, que provoca automatización<br />
Apr<strong>en</strong>dizaje (<strong>de</strong> disfuncionalidad - Procesos Psicolingüísticos.<br />
lectura, escritura y retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> - Memoria <strong>de</strong> Trabajo<br />
matemáticas) <strong>de</strong>sarrollo). (verbal, no verbal y<br />
función ejecutiva).<br />
- Procedimi<strong>en</strong>tos m<strong>en</strong>tales<br />
(como estraegias <strong>de</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizake,<br />
<strong>de</strong>scompr<strong>en</strong>sión, <strong>de</strong><br />
planificación, etc.).<br />
- Metacognición y<br />
procedimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong><br />
autorregulación<br />
– Son específicas, es <strong>de</strong>cir que afectan al apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la lectura, la escritura<br />
y las matemáticas,<br />
– No cursan con problemas <strong>de</strong> comportami<strong>en</strong>to, <strong>de</strong>sadaptación, hiperactividad,<br />
<strong>de</strong>scontrol e impulsividad.<br />
– Sus dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción no están r<strong>el</strong>acionadas con labilidad o incapacidad<br />
para <strong>el</strong> mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> la at<strong>en</strong>ción conc<strong>en</strong>trada (<strong>de</strong> hecho, <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
resto <strong>de</strong> sus activida<strong>de</strong>s escolares y no escolares muestran índices <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción<br />
semejantes a los d<strong>el</strong> resto <strong>de</strong> sus compañeros sin dificulta<strong>de</strong>s).<br />
– No pres<strong>en</strong>tan déficit <strong>de</strong> capacida<strong>de</strong>s, y sí <strong>en</strong> procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> uso.<br />
– No ti<strong>en</strong>e consecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong>sestructurantes <strong>de</strong> la vida familiar.<br />
– Requier<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>ción especializada, con resultados positivos a medio<br />
plazo.<br />
49
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
6. Incid<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
La incid<strong>en</strong>cia 17 <strong>en</strong>tre la población escolar –<strong>en</strong> los niv<strong>el</strong>es <strong>de</strong> Primaria y Secundaria-<br />
oscila <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> 2% y <strong>el</strong> 6%, según los estudios y los países estudiados (es<br />
España las estadísticas hablan <strong>de</strong> <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> 2% y <strong>el</strong> 4%; mi<strong>en</strong>tras que, por ejemplo,<br />
<strong>en</strong> los Estados Unidos las cifras más mo<strong>de</strong>radas se sitúan <strong>en</strong> <strong>el</strong> 6%). Es significativam<strong>en</strong>te<br />
más frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre los varones (d<strong>el</strong> ord<strong>en</strong> d<strong>el</strong> 80% fr<strong>en</strong>te al 20%). Si<strong>en</strong>do,<br />
a<strong>de</strong>más, un problema persist<strong>en</strong>te, que se manti<strong>en</strong>e durante años (los porc<strong>en</strong>tajes<br />
<strong>de</strong> persist<strong>en</strong>cia varían, <strong>de</strong> modo que <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> 33% al 88% <strong>de</strong> los alumnos<br />
diagnosticados <strong>en</strong> <strong>el</strong> primer curso las dificulta<strong>de</strong>s perduraron hasta cuarto curso).<br />
50<br />
7. Factores <strong>de</strong> riesgo<br />
El diagnóstico psicoeducativo <strong>de</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje difícilm<strong>en</strong>te<br />
pue<strong>de</strong> hacerse a eda<strong>de</strong>s tempranas o, <strong>en</strong> cualquier caso, antes d<strong>el</strong> inicio<br />
d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la lectura, la escritura y las matemáticas. No obstante, sí que es<br />
posible la prev<strong>en</strong>ción temprana, por medio <strong>de</strong> la <strong>de</strong>tección <strong>de</strong> factores <strong>de</strong> riesgo<br />
que manifiestan los alumnos durante la etapa <strong>de</strong> la Educación Infantil y que actúan<br />
como verda<strong>de</strong>ros indicadores <strong>de</strong> la aparición futura <strong>de</strong> los trastornos. A continuación,<br />
se <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> los factores <strong>de</strong> riesgo más sobresali<strong>en</strong>tes:<br />
– Retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje. Particularm<strong>en</strong>te retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
fonológico:<br />
Defici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> la producción-articulación d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral; retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> conci<strong>en</strong>cia fonológica; <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> vocabulario.<br />
– Retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo y adquisición <strong>de</strong> conceptos básicos:<br />
R<strong>el</strong>acionados con hechos y conocimi<strong>en</strong>tos numéricos; concepto <strong>de</strong> número;<br />
retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> nociones básicas <strong>de</strong> r<strong>el</strong>ación, correspond<strong>en</strong>cia, semejanza,<br />
inclusión, pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia, conservación, etc.; déficit <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to lógicomatemático<br />
(lo que habitualm<strong>en</strong>te se d<strong>en</strong>omina como “no saber p<strong>en</strong>sar”, fallos <strong>en</strong><br />
la planificación y organización secu<strong>en</strong>ciada d<strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te a la resolución<br />
<strong>de</strong> problemas, sean éstos matemáticos o no).<br />
– Retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to activo <strong>de</strong> la información:<br />
Retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to y discriminación perceptiva visual y auditiva<br />
(las personas con <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje a veces son <strong>de</strong>scritas<br />
como “procesadores l<strong>en</strong>tos” 18 ); fallos <strong>en</strong> la percepción y <strong>el</strong> análisis visual<br />
<strong>de</strong> formas y letras aisladas (no atribuibles a déficit s<strong>en</strong>sorial); fallos <strong>en</strong> la percepción<br />
y análisis <strong>de</strong> los sonidos d<strong>el</strong> habla (no atribuibles a déficit s<strong>en</strong>sorial<br />
ni a particularida<strong>de</strong>s fonéticas <strong>de</strong> las formas <strong>de</strong> habla).<br />
17 APA (1995); Luque y Romero (2002); Badian (1983); <strong>en</strong>tre otros.<br />
18 Kephart, (1960)
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
– Déficit <strong>de</strong> Memoria <strong>de</strong> Trabajo y at<strong>en</strong>ción sost<strong>en</strong>ida:<br />
R<strong>el</strong>acionado con tareas escolares, particularm<strong>en</strong>te con <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la<br />
lectura, la escritura y las matemáticas.<br />
– Pa<strong>de</strong>cimi<strong>en</strong>to fetal perinatal, con posibles secu<strong>el</strong>as neuropsicológicas.<br />
8. Pronóstico<br />
Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> todos los casos idéntica<br />
gravedad, ni tampoco se dan siempre <strong>en</strong> semejantes condiciones educativas<br />
familiares y escolares, <strong>de</strong> ahí que <strong>el</strong> pronóstico pueda variar <strong>de</strong> unos alumnos a<br />
otros. No obstante, cuando las influ<strong>en</strong>cias familiares y escolares no son particularm<strong>en</strong>te<br />
interferidoras ni multiplicadoras <strong>de</strong> la importancia d<strong>el</strong> problema, y cuando<br />
la interv<strong>en</strong>ción ti<strong>en</strong>e lugar ya <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los primeros niv<strong>el</strong>es <strong>de</strong> la Educación Primaria,<br />
es posible establecer un pronóstico <strong>de</strong> remisión no superior a tres cursos, si se dan<br />
tanto una interv<strong>en</strong>ción psicoeducativa especializada como adaptaciones curriculares<br />
individualizadas. Los alumnos con estas dificulta<strong>de</strong>s pued<strong>en</strong> alcanzar <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
y <strong>el</strong> grado <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje necesarios para llevar a cabo <strong>el</strong> proceso <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza<br />
regularizado. Pero si la interv<strong>en</strong>ción es muy tardía (con posterioridad a los<br />
ocho años) <strong>el</strong> retraso escolar es cada vez más acusado y las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> remisión<br />
<strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s son cada vez m<strong>en</strong>ores.<br />
9. Subtipos <strong>de</strong> <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Los retrasos neuropsicológicos –no verbales, psicolíngüísticos y cognitivos- causantes<br />
<strong>de</strong> las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas afectan a apr<strong>en</strong>dizajes básicos provocando:<br />
– “<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la Lectura”: <strong>de</strong> <strong>de</strong>scodificación<br />
y reconocimi<strong>en</strong>to, y <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión.<br />
– “<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la Escritura”: disgrafías<br />
y composición escrita.<br />
– “<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> las matemáticas”:<br />
cálculo, m<strong>en</strong>tal y escrito, y solución <strong>de</strong> problemas.<br />
A continuación, se com<strong>en</strong>tarán los aspectos más r<strong>el</strong>evantes <strong>de</strong> cada una <strong>de</strong><br />
estas dificulta<strong>de</strong>s.<br />
10. <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la Lectura<br />
La lectura es un proceso constructivo e infer<strong>en</strong>cial <strong>en</strong> <strong>el</strong> cual <strong>el</strong> lector no se limita<br />
únicam<strong>en</strong>te a hilvanar los significados <strong>de</strong> las distintas palabras que compon<strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> texto, sino que, a partir <strong>de</strong> sus conocimi<strong>en</strong>tos y experi<strong>en</strong>cias previas (incluso<br />
emocionales), reconstruye <strong>el</strong> significado global d<strong>el</strong> texto. Hay que distinguir <strong>en</strong>tre<br />
“apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a leer” y “leer para apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r”. Lo primero supone la utilización <strong>de</strong> procesos<br />
<strong>de</strong> id<strong>en</strong>tificación y reconocimi<strong>en</strong>to, <strong>de</strong> letras, conjuntos <strong>de</strong> letras y palabras,<br />
51
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
su pronunciación y, finalm<strong>en</strong>te, la compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> las palabras, a todo <strong>el</strong>lo se<br />
d<strong>en</strong>omina como “reconocimi<strong>en</strong>to lector”. Apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a leer implica <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong><br />
automatismos hasta alcanzar una “lectura fluida”. En cambio, lo segundo –leer<br />
para apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r— incluye la participación <strong>de</strong> procesos <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión y evaluación<br />
<strong>de</strong> frases, párrafos y textos, es lo que se conoce como “compr<strong>en</strong>sión lectora”, gracias<br />
a la cual po<strong>de</strong>mos acce<strong>de</strong>r a significados más complejos que los <strong>de</strong> la meras<br />
palabras. Es posible, por tanto, distinguir al m<strong>en</strong>os dos fases <strong>en</strong> la lectura: reconocimi<strong>en</strong>to<br />
y compr<strong>en</strong>sión lectora. Las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre una y otra son más fácilm<strong>en</strong>te<br />
id<strong>en</strong>tificables cuando <strong>el</strong> lector es principiante, pero a medida que se hace<br />
más experto los límites se <strong>de</strong>sdibujan y confund<strong>en</strong>, porque la dirección <strong>de</strong> la lectura<br />
ya no es únicam<strong>en</strong>te <strong>de</strong> abajo a arriba (mod<strong>el</strong>os asc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>tes que proced<strong>en</strong><br />
d<strong>el</strong> reconocimi<strong>en</strong>to a la compr<strong>en</strong>sión), sino también <strong>de</strong> arriba abajo (mod<strong>el</strong>os <strong>de</strong>sc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>tes:<br />
que van <strong>de</strong> la compr<strong>en</strong>sión al reconocimi<strong>en</strong>to, y a veces ni siquiera éste<br />
es necesario <strong>en</strong> s<strong>en</strong>tido estricto, porque <strong>el</strong> significado <strong>de</strong> lo que se va ley<strong>en</strong>do permite<br />
anticipar letras, sílabas e incluso palabras).<br />
Las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> reconocimi<strong>en</strong>to se apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>en</strong> gran medida <strong>en</strong> la escu<strong>el</strong>a<br />
(al m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> lo que se refiere al reconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> letras, conjuntos <strong>de</strong> letras y<br />
palabras, y al acceso al significado <strong>de</strong> palabras escritas); mi<strong>en</strong>tras que las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión, merced a las experi<strong>en</strong>cias previas <strong>de</strong> los lectores como<br />
hablantes y oy<strong>en</strong>tes, están más <strong>de</strong>sarrolladas. La compr<strong>en</strong>sión d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje escrito<br />
se ve favorecida por la compr<strong>en</strong>sión d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral (y viceversa). La compr<strong>en</strong>sión<br />
d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje escrito integra tanto las experi<strong>en</strong>cias previas d<strong>el</strong> lector <strong>en</strong> compr<strong>en</strong>sión<br />
d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral, como sus apr<strong>en</strong>dizajes <strong>en</strong> reconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> palabras,<br />
mi<strong>en</strong>tras que la compr<strong>en</strong>sión d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral mejora como resultado <strong>de</strong> las experi<strong>en</strong>cias<br />
<strong>en</strong> compr<strong>en</strong>sión d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje escrito.<br />
52<br />
10.1. Tipos <strong>de</strong> <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la Lectura<br />
Las dificulta<strong>de</strong>s lectoras (d<strong>en</strong>ominadas con frecu<strong>en</strong>cia como “dislexias” 19 ) se clasifican<br />
<strong>en</strong> función <strong>de</strong> los errores principales que manifiestan, lo que no significa<br />
que <strong>de</strong> forma m<strong>en</strong>os acusada no puedan mostrar algún problema <strong>de</strong> otro tipo (ver<br />
cuadro 15). De modo que si los errores fundam<strong>en</strong>tales que <strong>el</strong> lector comete son<br />
<strong>de</strong> percepción y discriminación viso-espacial <strong>en</strong>tonces la dificultad -o dislexia- se<br />
llama “<strong>de</strong> superficie”; mi<strong>en</strong>tras que si los errores son lingüísticos la dificultad se<br />
conoce como “fonológica”; y si las dificulta<strong>de</strong>s ocasionan errores <strong>de</strong> ambos tipos,<br />
<strong>en</strong>tonces se les llama “mixtas”. Finalm<strong>en</strong>te, cuando los problemas que <strong>el</strong> lector<br />
pres<strong>en</strong>tan ti<strong>en</strong>e que ver exclusivam<strong>en</strong>te con la compr<strong>en</strong>sión, se d<strong>en</strong>ominan como<br />
dificulta<strong>de</strong>s “<strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión lectora”. Naturalm<strong>en</strong>te que cuando los errores <strong>de</strong><br />
superficie y fonológicos, conjuntam<strong>en</strong>te, son importantes, <strong>el</strong> lector t<strong>en</strong>drá serias<br />
complicaciones para compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r, pero como consecu<strong>en</strong>cia, no como la dificultad<br />
específica que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> algunos lectores sólo <strong>en</strong> compr<strong>en</strong>sión lectora.<br />
19 Preferimos no utilizar la expresión “dislexia” por sus frecu<strong>en</strong>tes connotaciones in<strong>de</strong>seadas.
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
<strong>de</strong> la Lectura:<br />
– <strong>de</strong> superficie.<br />
– fonológicas.<br />
– mixtas.<br />
– <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión.<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Cuadro 15. Procesos afectados por las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la Lectura.<br />
– De Reconocimi<strong>en</strong>to: ● Conci<strong>en</strong>cia fonológica.<br />
● Descodificación.<br />
● Acceso al significado.<br />
– De Compr<strong>en</strong>sión: ● Analizador sintáctico.<br />
● Construcción <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as.<br />
● Supresión <strong>de</strong> información.<br />
● Infer<strong>en</strong>cias.<br />
● Estrategias: i<strong>de</strong>as principales.<br />
● Autorregulación.<br />
10.2. <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Lectoras <strong>de</strong> base visual o <strong>de</strong> “<strong>de</strong> superficie”<br />
Se caracterizan por los errores <strong>en</strong>:<br />
– 1) La precisión perceptivo-visual <strong>de</strong> letras, palabras, signos ortográficos, símbolos<br />
y números.<br />
– 2) El análisis visual <strong>de</strong> la forma <strong>de</strong> las letras y los números, y la extracción <strong>de</strong><br />
los rasgos invariantes (por ejemplo, con respecto a las difer<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> tipografía,<br />
etc.).<br />
– 3) La discriminación <strong>de</strong> letras, o grupos <strong>de</strong> letras, similares (por ejemplo,<br />
<strong>en</strong>tre “h” y “n”, “n” y “m”; “f” y “t”; “c” y “e”; “los” y “les”; “sal” y “sol”; etc.).<br />
– 4) La repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> mod<strong>el</strong>os <strong>de</strong> letras y grupos <strong>de</strong> letras <strong>en</strong> la memoria<br />
<strong>de</strong> trabajo visual y <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong> largo plazo, que permitan la <strong>el</strong>aboración<br />
<strong>de</strong> mod<strong>el</strong>os ortográficos d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje, y <strong>de</strong> las palabras completas, para<br />
po<strong>de</strong>r realizar las tareas <strong>de</strong> reconocimi<strong>en</strong>to implicadas <strong>en</strong> la lectura y la escri-<br />
53
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
54<br />
tura (especialm<strong>en</strong>te si éstas se llevan a cabo mediante <strong>el</strong> uso prefer<strong>en</strong>te <strong>de</strong><br />
la conocida como “ruta visual” 20 , es <strong>de</strong>cir, mediante <strong>el</strong> acceso directo, lexical,<br />
a la forma y <strong>el</strong> significado <strong>de</strong> las palabras, los números y los signos y símbolos<br />
matemáticos.<br />
– 5) Las habilida<strong>de</strong>s implicadas <strong>en</strong> la exploración viso-espacial d<strong>el</strong> texto escrito<br />
(<strong>de</strong> izquierda a <strong>de</strong>recha y <strong>de</strong> arriba a abajo <strong>de</strong> la página).<br />
– 6) Los procesos <strong>de</strong> retroalim<strong>en</strong>tación perceptiva (es <strong>de</strong>cir, la información <strong>de</strong><br />
lo que se va haci<strong>en</strong>do y <strong>de</strong> cómo se va haci<strong>en</strong>do) necesarios para reproducir<br />
consecutivam<strong>en</strong>te las letras y los números <strong>en</strong> la escritura, guardando criterios<br />
<strong>de</strong> forma, tamaño y linealidad.<br />
– 7) En la integración <strong>de</strong> lo visual y lo lingüístico para asociar letras, grupos <strong>de</strong><br />
letras, palabras, signos y números.<br />
– 8) En los procesos <strong>de</strong> inhibición <strong>de</strong> estímulos <strong>en</strong> los que la discriminación perceptiva<br />
visual está estrecham<strong>en</strong>te vinculada a la at<strong>en</strong>ción.<br />
– 9) En los procesos <strong>de</strong> automatización <strong>de</strong> la id<strong>en</strong>tificación y reconocimi<strong>en</strong>to<br />
perceptivo visual <strong>de</strong> letras, signos, números, grupos <strong>de</strong> letras y palabras<br />
completas.<br />
En resum<strong>en</strong>, los problemas que pres<strong>en</strong>tan los lectores con dificulta<strong>de</strong>s específicas<br />
<strong>de</strong> superficie se r<strong>el</strong>acionan con:<br />
– habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> procesami<strong>en</strong>to viso-espacial,<br />
– automatización <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> reconocimi<strong>en</strong>to visual.<br />
– recursos <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción y memoria <strong>de</strong> trabajo visual.<br />
Debido a <strong>el</strong>lo, estos lectores se v<strong>en</strong> obligados a leer por la ruta fonológica,<br />
razón por la cual la incid<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> esta dificultad es muy escasa <strong>en</strong> nuestra l<strong>en</strong>gua<br />
(se estima que no supera <strong>el</strong> 5% <strong>de</strong> los alumnos que pres<strong>en</strong>tan <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la Lectura), y los pocos alumnos que la pres<strong>en</strong>tan su<strong>el</strong><strong>en</strong><br />
pasar <strong>de</strong>sapercibidos si se les <strong>en</strong>seña a leer por un método fónico.<br />
20 En cambio, la llamada “ruta fonológica” se caracteriza porque <strong>el</strong> lector lee letra a letra,<br />
convirti<strong>en</strong>do cada una <strong>de</strong> <strong>el</strong>las <strong>en</strong> <strong>el</strong> fonema que le correspon<strong>de</strong> según unas reglas preestablecidas<br />
(que se conoc<strong>en</strong> como reglas <strong>de</strong> conversión grafema-fonema), una vez que a trasladado<br />
a fonemas las letras <strong>el</strong> lector pue<strong>de</strong> acce<strong>de</strong>r al significado <strong>de</strong> las palabras, si es que lo<br />
conoce, porque, a difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> la lectura por la ruta visual (mediante la cual sólo se pued<strong>en</strong><br />
leer palabras conocidas, es <strong>de</strong>cir ya vistas escritas antes por lo que <strong>de</strong> <strong>el</strong>las ya se ti<strong>en</strong>e una<br />
repres<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> la memoria), por la ruta fonológica se pue<strong>de</strong> leer cualquier palabra –conocida<br />
o no- incluso se pued<strong>en</strong> leer pseudopalabras. El idioma español ti<strong>en</strong>e la virtud <strong>de</strong> que se<br />
escribe igual que se pronuncia, salvo pocas excepciones, por lo que la lectura fonológica es la<br />
más a<strong>de</strong>cuada (la más segura, más precisa y la que permite leer cualquier palabra); por <strong>el</strong> contrario<br />
leer por la ruta visual (que es lo que más tar<strong>de</strong> o más temprano terminan haci<strong>en</strong>do los<br />
lectores expertos sin <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cia visual grave) es más inseguro, sobre todo <strong>en</strong> aqu<strong>el</strong>los idiomas<br />
que no tan transpar<strong>en</strong>tes como <strong>el</strong> español. No obstante, la mayoría <strong>de</strong> los lectores a poco que<br />
empiezan a ser expertos utilizan conjuntam<strong>en</strong>te ambas vías.
Ejemplos frecu<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> errores “<strong>de</strong> superficie”:<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
– Palabras difíciles o <strong>de</strong>sconocidas: Una palabra como “Peugeot” se leería “Peu-ge-ot”.<br />
Explicación: cuando las palabras no son fáciles, ni frecu<strong>en</strong>tes, o cuando<br />
son <strong>de</strong>sconocidas, o se escrib<strong>en</strong> <strong>de</strong> forma difer<strong>en</strong>te a como se pronuncian, <strong>el</strong> lector<br />
no t<strong>en</strong>drá asociada la forma completa <strong>de</strong> la palabra con una pronunciación<br />
también completa, por lo que t<strong>en</strong>drá que utilizar la recodificación fonológica (es<br />
<strong>de</strong>cir, la ruta fonológica) y leer la palabra letra a letra, sílaba a sílaba 21 .<br />
– Palabras homófonas -como “hola” y “ola”; “baca” y “vaca”— y pseudohomófonas<br />
como -“uebo”, “cavayo”- al no po<strong>de</strong>r leerlas <strong>de</strong> forma completa (lexical), bi<strong>en</strong><br />
porque no las reconoc<strong>en</strong>, o porque no se forman una a<strong>de</strong>cuada repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong><br />
<strong>el</strong>las <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo, se v<strong>en</strong> obligados a leerlas fonológicam<strong>en</strong>te, con <strong>el</strong><br />
resultado frecu<strong>en</strong>te <strong>de</strong> que o se equivocan <strong>de</strong> significado, caso <strong>de</strong> las homófonas,<br />
o las le<strong>en</strong> y dotan <strong>de</strong> significado como si fueran palabras, caso <strong>de</strong> las pseudohomófonas<br />
que id<strong>en</strong>tificarían como “huevo” y “caballo”, respectivam<strong>en</strong>te. Dicho <strong>de</strong><br />
otro modo: ante una palabra como “baca” si <strong>el</strong> lector no pue<strong>de</strong> leerla por la ruta<br />
visual, la leerá por la fonológica (ver nota nº 16), convirti<strong>en</strong>do cada grafema <strong>en</strong> su<br />
correspondi<strong>en</strong>te fonema, <strong>en</strong>samblándolos <strong>en</strong> un sonido completo, que su<strong>en</strong>a<br />
igual que “vaca”, y recuperaría <strong>el</strong> significado más frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su repertorio: <strong>el</strong> <strong>de</strong><br />
la palabra “vaca”. Idéntica explicación podría darse para la lectura <strong>de</strong> pseudohomófonas:<br />
“uevo” su<strong>en</strong>a igual que “huevo”, por lo que no sólo se lee sino que a<strong>de</strong>más<br />
se compr<strong>en</strong><strong>de</strong>. Hablando <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión, estos mismos ejemplos pued<strong>en</strong><br />
servir para ilustrar errores semejantes <strong>en</strong> la lectura <strong>de</strong> frases tales como “la baca<br />
comía” o “<strong>el</strong> niño me dijo ola”: leídas por la ruta fonológica pued<strong>en</strong> inducir a cometer<br />
<strong>el</strong> error <strong>de</strong> que <strong>el</strong> lector las compr<strong>en</strong>da, sin <strong>de</strong>tectar la incongru<strong>en</strong>cia semántica<br />
que <strong>en</strong>trañan.<br />
– D<strong>el</strong>etreo y silabeo. Explicación: Los lectores con dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> superficie se<br />
v<strong>en</strong> obligados a d<strong>el</strong>etrear, a silabear, por lo que su lectura es más l<strong>en</strong>ta y balbuceante<br />
<strong>en</strong> los inicios. En ocasiones comet<strong>en</strong> errores <strong>de</strong> ac<strong>en</strong>tuación, suprimi<strong>en</strong>do o<br />
situando <strong>en</strong> otro lugar <strong>el</strong> ac<strong>en</strong>to prosódico (por ejemplo “arboles” o “arbolés” por<br />
“árboles”). Sin embargo, cuando adquier<strong>en</strong> sufici<strong>en</strong>te experi<strong>en</strong>cia lectora, es <strong>de</strong>cir,<br />
cuando están habituados a hacer la recodificación fonológica, las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong><br />
rapi<strong>de</strong>z prácticam<strong>en</strong>te <strong>de</strong>saparec<strong>en</strong>. Por lo que éste, que pue<strong>de</strong> ser un <strong>de</strong>tector <strong>en</strong><br />
las etapas iniciales, <strong>de</strong>ja <strong>de</strong> serlo pronto con la práctica lectora.<br />
21 Sin embargo, <strong>en</strong> español (l<strong>en</strong>gua transpar<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la que no se dan ese tipo <strong>de</strong> irregularida<strong>de</strong>s)<br />
la exist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> estos lectores se ve muy comprometida, ya que recurr<strong>en</strong> a las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> recodificación fonológica (es <strong>de</strong>cir, a leer por la ruta fonológica) que les permit<strong>en</strong><br />
leer cualquier tipo <strong>de</strong> palabra, y pasar, por tanto, <strong>de</strong>sapercibidos sus problemas visuales.<br />
55
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
La mejor técnica para id<strong>en</strong>tificar las dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> superficie es la lectura <strong>de</strong><br />
palabras irregulares, pero dado que <strong>en</strong> nuestra l<strong>en</strong>gua no exist<strong>en</strong>, se ha <strong>de</strong> recurrir<br />
al concurso <strong>de</strong> varias pruebas y aún así <strong>el</strong> diagnóstico es difícil. No obstante<br />
pue<strong>de</strong> ser un bu<strong>en</strong> recurso la utilización <strong>de</strong> palabras extranjeras, sobradam<strong>en</strong>te<br />
conocidas, como “McDonalds”, “Peugeot”, etc., para las cuales sería <strong>de</strong> esperar<br />
que <strong>el</strong> lector tuviera ya almac<strong>en</strong>ada una a<strong>de</strong>cuada y marcada r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre forma<br />
y su pronunciación. También su<strong>el</strong><strong>en</strong> utilizarse pruebas <strong>de</strong> copia <strong>de</strong> figuras y <strong>de</strong><br />
copia <strong>de</strong> palabras sin lectura, ya que si se copia mal (es <strong>de</strong>cir, no respetando las<br />
características <strong>de</strong>finitorias d<strong>el</strong> estímulo) pued<strong>en</strong> afirmarse <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> discriminación<br />
perceptiva visual.<br />
La importancia <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s lectoras específicas <strong>de</strong> superficie guarda una<br />
estrecha r<strong>el</strong>ación con <strong>el</strong> método <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong> la lectura que se siga. También<br />
resulta obvio <strong>de</strong>cir que los alumnos con este tipo <strong>de</strong> problemas se verían favorecidos,<br />
o al m<strong>en</strong>os no perjudicados, si se les <strong>en</strong>señara mediante métodos fónicos,<br />
basados <strong>en</strong> mod<strong>el</strong>os <strong>de</strong> código, <strong>en</strong> lugar <strong>de</strong> mediante métodos globales o naturales.<br />
Así mismo resultan significativos <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> que <strong>de</strong>sempeñan <strong>en</strong> la aparición y<br />
<strong>el</strong> curso <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> superficie, tanto los cont<strong>en</strong>idos <strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanza <strong>en</strong><br />
la etapa <strong>de</strong> Educación Infantil (<strong>en</strong> los que <strong>de</strong>be insistirse <strong>en</strong> tareas <strong>de</strong> memoria<br />
visual, at<strong>en</strong>ción sost<strong>en</strong>ida, discriminación figura-fondo, etc.), como la <strong>de</strong>tección y<br />
<strong>el</strong> diagnóstico tempranos.<br />
56<br />
10.3. Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Lectoras <strong>de</strong> base fonológica<br />
También d<strong>en</strong>ominadas como “psicolingüísticas”, interfier<strong>en</strong> fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> los apr<strong>en</strong>dizajes iniciales, aunque también lo hac<strong>en</strong> <strong>de</strong> manera <strong>de</strong>cisiva <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
resto, afectando a:<br />
– 1) Las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> procesami<strong>en</strong>to y discriminación fonológica <strong>de</strong> fonemas,<br />
sílabas y palabras.<br />
– 2) Las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> procesami<strong>en</strong>to y producción d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje expresivo<br />
(oral y escrito).<br />
– 3) La conci<strong>en</strong>cia fonológica y las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> segm<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> sonidos d<strong>el</strong><br />
habla y d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje escrito.<br />
– 4) El apr<strong>en</strong>dizaje y aplicación eficaz <strong>de</strong> las reglas <strong>de</strong> conversión <strong>de</strong> los grafemas<br />
<strong>en</strong> fonemas (lectura) y <strong>de</strong> los fonemas <strong>en</strong> grafemas (escritura al dictado<br />
o <strong>en</strong> composición), <strong>de</strong> los grafemas <strong>en</strong> grafemas (escritura mediante copia<br />
con lectura), <strong>de</strong> las palabras <strong>en</strong> números y <strong>de</strong> éstos <strong>en</strong> palabras.<br />
– 5) La conexión o <strong>en</strong>samblaje <strong>de</strong> unos fonemas con otros <strong>en</strong> la lectura <strong>de</strong> sílabas<br />
y palabras.<br />
– 6) Los procesos <strong>de</strong> inhibición <strong>de</strong> estímulos <strong>en</strong> los que la discriminación perceptiva<br />
auditivo-fonológica está estrecham<strong>en</strong>te vinculada a la at<strong>en</strong>ción.<br />
– 7) La automatización <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> conversión y recuperación fonológica.
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Cuadro 16. Principales <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la Lectura<br />
– Déficit <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> segm<strong>en</strong>tación.<br />
– Déficit <strong>en</strong> la id<strong>en</strong>tificación <strong>de</strong> los rasgos discriminativos<br />
<strong>de</strong> las letras y palabras.<br />
– Déficit <strong>en</strong> mant<strong>en</strong>er activa una repres<strong>en</strong>tación completa<br />
<strong>de</strong> la palabra <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo (MT) mi<strong>en</strong>tras<br />
busca <strong>en</strong> la MLP.<br />
– Déficit <strong>en</strong> recuperar <strong>el</strong> significado asociado a esa palabra<br />
<strong>en</strong> su Memoria <strong>de</strong> Largo Plazo.<br />
– Déficit para conocer y realizar correctam<strong>en</strong>te la conversión<br />
grafema-fonema.<br />
Reconocimi<strong>en</strong>to – Déficit <strong>en</strong> mant<strong>en</strong>er activa <strong>en</strong> la MT la repres<strong>en</strong>tación<br />
<strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los grafemas y fonemas id<strong>en</strong>tificados<br />
mi<strong>en</strong>tras busca <strong>en</strong> la MLP los sigui<strong>en</strong>tes.<br />
– Déficit <strong>en</strong> mant<strong>en</strong>er activa <strong>en</strong> la MT <strong>el</strong> sonido y la forma<br />
completa <strong>de</strong> las palabras mi<strong>en</strong>tras busca <strong>en</strong> la MLP <strong>el</strong><br />
significado, si es que lo conoce.<br />
– Déficit <strong>en</strong> producir, articular, correctam<strong>en</strong>te los sonidos<br />
d<strong>el</strong> habla.<br />
– Déficit <strong>en</strong> la automatización d<strong>el</strong> reconocimi<strong>en</strong>to.<br />
– Déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje hablado: vocabulario reducido,<br />
pobre sintaxis y poca flui<strong>de</strong>z y riqueza expresivas.<br />
– Déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje hablado: vocabulario reducido,<br />
pobre sintaxis y poca flui<strong>de</strong>z y riqueza expresivas.<br />
– Defici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> la <strong>el</strong>aboración espontánea, oportuna y<br />
eficaz <strong>de</strong> estrategias lectoras:<br />
Compr<strong>en</strong>sión – Activación <strong>de</strong> un esquema-marco g<strong>en</strong>eral. .<br />
lectora – Activación <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos previos<br />
– Activación <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos sobre la estructura d<strong>el</strong> texto.<br />
– S<strong>el</strong>ección <strong>de</strong> la información r<strong>el</strong>evante.<br />
– Organización <strong>de</strong> la información r<strong>el</strong>evante.<br />
– Elaboración <strong>de</strong> la información.<br />
– Déficit <strong>en</strong> la coordinación ejecutiva <strong>de</strong> activación <strong>en</strong><br />
la memoria <strong>de</strong> largo plazo.<br />
– Déficit metacognitivos y <strong>de</strong> autorregulación <strong>de</strong> la compr<strong>en</strong>sión.<br />
57
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
58<br />
– 8) La repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> fonemas, grafemas y morfemas <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo<br />
fonológica y <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong> largo plazo, que permit<strong>en</strong> la recodificación<br />
fonológica <strong>de</strong> las letras, las sílabas, las palabras y los números, para<br />
po<strong>de</strong>r realizar las tareas <strong>de</strong> reconocimi<strong>en</strong>to implicadas <strong>en</strong> la lectura, y mant<strong>en</strong>er<br />
activa <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo <strong>el</strong> sonido y la forma <strong>de</strong> las letras, las<br />
sílabas, las palabras, los números, mi<strong>en</strong>tras ti<strong>en</strong>e lugar la búsqueda d<strong>el</strong> significado,<br />
si es que se conoce, <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong> largo plazo.<br />
En resum<strong>en</strong>, los problemas que pres<strong>en</strong>tan los lectores con dificulta<strong>de</strong>s específicas<br />
fonológicas se r<strong>el</strong>acionan con:<br />
– habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> procesami<strong>en</strong>to auditivo-fonológico,<br />
– automatización <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> conversión grafema-fonema.<br />
– recursos <strong>de</strong> memoria <strong>de</strong> trabajo verbal.<br />
Debido a todo <strong>el</strong>lo, estos lectores se v<strong>en</strong> obligados a leer por la ruta visual<br />
(cuyos procesos no están alterados). De ahí que su lectura ti<strong>en</strong>da a ser predominantem<strong>en</strong>te<br />
lexical, razón por la cual los métodos globales o naturales son los más<br />
indicados. La incid<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> estas dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> nuestro idioma alcanza al 80% <strong>de</strong><br />
las dificulta<strong>de</strong>s lectoras específicas.<br />
Ejemplos frecu<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> errores “fonológicos”<br />
– Palabras <strong>de</strong>sconocidas, poco familiares y pseudopalabras, <strong>de</strong> las cuales <strong>el</strong> lector<br />
no ti<strong>en</strong>e aún una repres<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> su memoria <strong>de</strong> largo plazo, por lo que difícilm<strong>en</strong>te<br />
podría reconocerlas lexicalm<strong>en</strong>te. Por <strong>el</strong> contrario no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> dificulta<strong>de</strong>s<br />
para leer –por la ruta visual- palabras conocidas y frecu<strong>en</strong>tes, aunque éstas se escriban<br />
<strong>de</strong> forma difer<strong>en</strong>te a como se pronuncian (estén o no los cambios regulados por<br />
reglas <strong>de</strong> conversión g-f). Son, por tanto, s<strong>en</strong>sibles a la frecu<strong>en</strong>cia, <strong>de</strong> modo que le<strong>en</strong><br />
bi<strong>en</strong> <strong>el</strong> 100% <strong>de</strong> las palabras frecu<strong>en</strong>tes y se equivocan <strong>en</strong> las infrecu<strong>en</strong>tes.<br />
– Longitud y dificultad <strong>de</strong> las palabras: por la ruta visual podrían leer sin mayores<br />
dificulta<strong>de</strong>s palabras como “mesa” o “McDonalds” (si les son familiares), y sin<br />
embargo t<strong>en</strong>drían dificulta<strong>de</strong>s para leer palabras como “masu” o “pedrería” si les<br />
son <strong>de</strong>sconocidas o infrecu<strong>en</strong>tes.<br />
– Palabras infrecu<strong>en</strong>tes con igual longitud que la forma oral: comet<strong>en</strong> errores<br />
algunos grafemas por ejemplo <strong>en</strong> la palabra “trabal<strong>en</strong>guas” cambian “t” por “b” y<br />
la le<strong>en</strong> como “brabal<strong>en</strong>guas”. Explicación: este tipo <strong>de</strong> error se produce cuando <strong>el</strong><br />
lector aún no ha afianzado bi<strong>en</strong> la letra que correspon<strong>de</strong> a cada sonido.<br />
– Grafemas compuestos <strong>de</strong> dos letras (ch; gu; ll; qu; rr): por ejemplo “guitarra”,<br />
“manguera” se le<strong>en</strong> como “gitarra” o “mangera”. Explicación: por <strong>de</strong>sconocimi<strong>en</strong>to<br />
<strong>de</strong> la regla <strong>de</strong> conversión grafema-fonema aplicable se asocia <strong>el</strong> sonido con una<br />
sola letra.
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
– Sílabas inversas (vc) y complejas (/ccv-/, /ccvc-/, /ccvcc-/): por ejemplo “palto”<br />
se lee como “plato”; “crata” que se lee como “carta”, “transporte” que se lee como<br />
“tanporte”. Explicación: insufici<strong>en</strong>te conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> las reglas <strong>de</strong> conversión grafema-fonema,<br />
y siempre que es posible lleva al lector a confundir las palabra con<br />
otras conocidas <strong>de</strong> similar forma.<br />
– Inversiones <strong>en</strong> las que se com<strong>en</strong>t<strong>en</strong> errores d<strong>el</strong> tipo: “b” por “d”; “p” por “q”;<br />
“esa” por “ase”; “sol” por “los”, etc. Explicación: se trata <strong>de</strong> un fallo <strong>de</strong> memorización<br />
–no <strong>de</strong> percepción o <strong>de</strong> lateralidad- <strong>en</strong> <strong>el</strong> que se confund<strong>en</strong> letras con semejanzas<br />
<strong>en</strong> la forma o se invierte su posición <strong>en</strong> la sílaba, porque <strong>el</strong> lector todavía no ti<strong>en</strong>e<br />
<strong>de</strong> <strong>el</strong>las una bu<strong>en</strong>a repres<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> la memoria, por <strong>el</strong>lo se olvidan a veces la posición<br />
y ori<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> algunos rasgos o <strong>el</strong> ord<strong>en</strong>. Estas inversiones ocurr<strong>en</strong> <strong>en</strong> todos<br />
los alumnos al inicio d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la lectura, pero muy pronto <strong>de</strong>saparec<strong>en</strong>, y<br />
sólo permanec<strong>en</strong> <strong>en</strong> aqu<strong>el</strong>los que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> dificulta<strong>de</strong>s lectoras.<br />
– Lexicalización: por ejemplo, le<strong>en</strong> “camisa” don<strong>de</strong> pone “carrisa”, “mamá”<br />
don<strong>de</strong> pone “maná”, o le<strong>en</strong> “mesa”don<strong>de</strong> pone “masa”. Explicación: este tipo <strong>de</strong><br />
lectores, al verse obligados a utilizar prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te la ruta visual, su<strong>el</strong><strong>en</strong> cometer<br />
un error muy característico cuando tratan <strong>de</strong> leer pseudopalabras y palabras<br />
<strong>de</strong>sconocidas las conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> palabras –<strong>de</strong> ahí la lexicalización- conocidas y frecu<strong>en</strong>tes<br />
cuya forma y longitud es muy semejante.<br />
– Omisiones, adiciones, sustituciones y cambios <strong>de</strong> posición <strong>de</strong> grafemas: por<br />
ejemplo, le<strong>en</strong> “libo” don<strong>de</strong> pone “libro” (omisión); “palato” don<strong>de</strong> pone “plato”<br />
(adición), o “parre” don<strong>de</strong> pone “padre” (sustitución); “barzo” don<strong>de</strong> pone “brazo”<br />
(cambio <strong>de</strong> posición <strong>de</strong> grafemas). Explicación: obe<strong>de</strong>c<strong>en</strong> a las dificulta<strong>de</strong>s para<br />
convertir y <strong>en</strong>samblar grupos <strong>de</strong> grafemas formados por /ccv-/, /ccvc-/ o /ccvcc-/.<br />
– Errores por <strong>de</strong>sconocimi<strong>en</strong>to o mala aplicación <strong>de</strong> las correspond<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre<br />
grafemas y fonemas y con las reglas que las regulan: por ejemplo, le<strong>en</strong> “caza”<br />
don<strong>de</strong> pone “casa”, o le<strong>en</strong> “güitarra” por “guitarra”.<br />
– Finalm<strong>en</strong>te las dificulta<strong>de</strong>s fonológicas guardan r<strong>el</strong>ación con los recursos <strong>de</strong><br />
at<strong>en</strong>ción y memoria <strong>de</strong> trabajo verbal -y <strong>de</strong> ejecutivo c<strong>en</strong>tral- que se prestan a la<br />
lectura, por ejemplo, cuando la lectura es rápida, con poca at<strong>en</strong>ción, estos lectores<br />
comet<strong>en</strong> errores como leer “forma” don<strong>de</strong> pone “firma”, “llamaba” por “llamar”<br />
(error <strong>de</strong>rivativo), “trapo” don<strong>de</strong> pone “tarpo”, etc.<br />
La técnica más apropiada y segura para la <strong>de</strong>tección y <strong>el</strong> diagnóstico <strong>de</strong> posibles<br />
dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to fonológico, se basa <strong>en</strong> la utilización <strong>de</strong> pseudopalabras,<br />
ya que sólo pued<strong>en</strong> ser leídas mediante la recodificación fonológica (si<br />
se le<strong>en</strong> con errores o no se le<strong>en</strong> <strong>en</strong>tonces la dificultad es fonológica).<br />
T<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la mayor incid<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> dificulta<strong>de</strong>s y la importancia<br />
<strong>de</strong> la prev<strong>en</strong>ción temprana, hay que <strong>de</strong>stacar <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> que juegan los cont<strong>en</strong>idos<br />
educativos <strong>de</strong>sarrollados <strong>en</strong> la Educación Infantil, valga indicar, parafraseando<br />
a Ellis (un conocido investigador <strong>en</strong> este tema), que no está claro que pintarrajeando<br />
y arrastrándose por la moqueta se favorezcan las habilida<strong>de</strong>s lectoras d<strong>el</strong><br />
niño, sino más bi<strong>en</strong> realizando constantes activida<strong>de</strong>s prolectoras, como lectura <strong>de</strong><br />
59
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
cu<strong>en</strong>tos -<strong>de</strong> padres y maestros- o cualesquiera otras que favorezcan <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje, <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo fonológico, y, lo que es más importante, <strong>el</strong> interés y <strong>el</strong><br />
gusto por la lectura.<br />
Con respecto a la <strong>de</strong>tección temprana, ésta va íntimam<strong>en</strong>te unida a la at<strong>en</strong>ción<br />
que los maestros prest<strong>en</strong> a los indicadores <strong>de</strong> riesgo. En este ámbito específico <strong>de</strong><br />
las dificulta<strong>de</strong>s lectoras <strong>de</strong> base fonológica, los retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> los operadores<br />
fonológicos d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje 22 son un exc<strong>el</strong><strong>en</strong>te predictor, por ejemplo, los<br />
r<strong>el</strong>acionados con la conci<strong>en</strong>cia fonológica (como se ha com<strong>en</strong>tado más atrás).<br />
60<br />
10.4. Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Lectoras mixtas<br />
La concepción <strong>de</strong> que existan subtipos <strong>de</strong> dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje<br />
<strong>de</strong> la lectura in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes, como categorías discretas perfectam<strong>en</strong>te d<strong>el</strong>imitadas,<br />
probablem<strong>en</strong>te sea ina<strong>de</strong>cuada, dado que son frecu<strong>en</strong>tes los casos <strong>de</strong> lectores<br />
que muestran dificulta<strong>de</strong>s tanto <strong>en</strong> la ruta fonológica como <strong>en</strong> la visual o léxica.<br />
Es <strong>de</strong>cir, que no son frecu<strong>en</strong>tes los casos <strong>de</strong> dificulta<strong>de</strong>s visuales o fonológicas<br />
“puras”, sino que, más bi<strong>en</strong> al contrario, lo que su<strong>el</strong>e ocurrir es que los alumnos<br />
pres<strong>en</strong>tan características <strong>de</strong> ambos tipos, pero, y esto es lo importante para <strong>el</strong> diagnóstico<br />
y la interv<strong>en</strong>ción, son predominantes las que pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a uno <strong>de</strong> los<br />
tipos. De aquí que se clasifiqu<strong>en</strong> <strong>de</strong> uno u otro modo. No obstante, <strong>el</strong> porc<strong>en</strong>taje<br />
<strong>de</strong> casos <strong>en</strong> los que las dificulta<strong>de</strong>s que pres<strong>en</strong>tan no pued<strong>en</strong> ser clasificadas como<br />
visuales o fonológicas, y han <strong>de</strong> serlo como “mixtas” se sitúa <strong>en</strong> torno al 25%.<br />
Estos lectores pres<strong>en</strong>tan, por tanto, dificulta<strong>de</strong>s lectoras tanto visuales como fonológicas,<br />
tanto no verbales como verbales, que afectan a:<br />
– 1) Los procesos <strong>de</strong> id<strong>en</strong>tificación y reconocimi<strong>en</strong>to implicados <strong>en</strong> la “ruta<br />
visual”.<br />
– 2) Los procesos <strong>de</strong> id<strong>en</strong>tificación y reconocimi<strong>en</strong>to implicados <strong>en</strong> la “ruta<br />
fonológica”<br />
– 3) La automatización e inhibición <strong>de</strong> estímulos no r<strong>el</strong>evantes, tanto visuales<br />
como auditivo- fonológicos.<br />
22 Las <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>el</strong> dominio d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje y d<strong>el</strong> habla son precursores estudiados <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
hace tiempo <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s lectoras: Ingram, Mason y Blackburn (1970) <strong>en</strong>contraron<br />
que los alumnos con retrasos <strong>en</strong> la adquisición d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje pres<strong>en</strong>tan una incid<strong>en</strong>cia seis<br />
veces mayor <strong>de</strong> problemas lectores que los alumnos con <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje normal. No<br />
obstante, las investigaciones (Lewis, Freebaim y Taylor, 2000) sugier<strong>en</strong> la conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
distinguir <strong>en</strong>tre los alumnos que pres<strong>en</strong>tan únicam<strong>en</strong>te problemas <strong>de</strong> habla y aqu<strong>el</strong>los que<br />
a<strong>de</strong>más ti<strong>en</strong><strong>en</strong> problemas otros problemas <strong>de</strong> l<strong>en</strong>guaje, <strong>en</strong> su r<strong>el</strong>ación con los problemas<br />
lectores: así, mi<strong>en</strong>tras que los primeros parec<strong>en</strong> r<strong>el</strong>acionados prefer<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te con dificulta<strong>de</strong>s<br />
<strong>en</strong> tareas <strong>de</strong> id<strong>en</strong>tificación y reconocimi<strong>en</strong>to; los segundos también pres<strong>en</strong>tan problemas<br />
<strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión. Los estudios <strong>de</strong> persist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> los problemas (Soriano, 2001) indican<br />
que <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> 40% y <strong>el</strong> 100% <strong>de</strong> los alumnos con trastornos <strong>de</strong> habla y <strong>de</strong> l<strong>en</strong>guaje que fueron<br />
diagnosticados <strong>en</strong> la primera infancia, continúan pres<strong>en</strong>tando dichos problemas a lo<br />
largo <strong>de</strong> la Enseñanza Primaria, y que <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> 50% y <strong>el</strong> 75% <strong>de</strong> esos alumnos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> problemas<br />
académicos.
– 4) La repres<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo fonológica y <strong>en</strong> la memoria<br />
<strong>de</strong> largo plazo.<br />
– 5) Y como consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s para la id<strong>en</strong>tificación y <strong>el</strong> reconocimi<strong>en</strong>to,<br />
así como para <strong>el</strong> acceso al significado, su<strong>el</strong>e ser frecu<strong>en</strong>te que<br />
estos lectores t<strong>en</strong>gan a<strong>de</strong>más problemas <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión.<br />
Errores frecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> las dificulta<strong>de</strong>s lectoras “mixtas”<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
– Errores <strong>de</strong> base auditivo-fonológica (ver apartado <strong>de</strong> dificulta<strong>de</strong>s fonológicas).<br />
– Errores <strong>de</strong> base viso-espacial (ver apartado sobre dificulta<strong>de</strong>s visuales).<br />
– Errores <strong>de</strong> significado conocidos como “paralexias”: por ejemplo, le<strong>en</strong> “mar”<br />
don<strong>de</strong> pone “playa”, o “coche” don<strong>de</strong> pone “vehículo”. Explicación: las dificulta<strong>de</strong>s<br />
para <strong>de</strong>scodificar palabras difíciles y/o infrecu<strong>en</strong>tes les llevan a establecer asociaciones<br />
<strong>de</strong> significado (apoyándose <strong>en</strong> <strong>el</strong> contexto, si es posible) y a recuperar palabras<br />
frecu<strong>en</strong>tes y más fáciles <strong>de</strong> pronunciar.<br />
– No acce<strong>de</strong>r al significado y lectura incompr<strong>en</strong>sible. Explicación: este tipo <strong>de</strong><br />
error se da cuando las dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>de</strong>scodificación son importantes, <strong>de</strong> tal<br />
modo que la lectura se hace imposible o bi<strong>en</strong> lo leído carece <strong>de</strong> significado.<br />
– Si <strong>el</strong> lector invierte <strong>de</strong>masiado tiempo <strong>en</strong> averiguar (<strong>de</strong>scodificar) <strong>de</strong> qué letra<br />
se trata y qué sonido le correspon<strong>de</strong>, <strong>en</strong>tonces es muy posible que “olvi<strong>de</strong>” las<br />
letras o palabras que ha leído antes, <strong>de</strong> modo que la lectura se hará incompr<strong>en</strong>sible.<br />
La mayoría <strong>de</strong> las personas pued<strong>en</strong> mant<strong>en</strong>er activas <strong>en</strong> su memoria <strong>de</strong> trabajo<br />
la repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> unas seis-ocho palabras (mejor si éstas son cortas –dos o<br />
tres sílabas- fáciles y frecu<strong>en</strong>tes, y <strong>en</strong> condiciones <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción normales), durante<br />
un tiempo no superior a unos seis segundos, pero si se emplea la mayor parte <strong>de</strong><br />
ese tiempo <strong>en</strong> <strong>de</strong>scodificar una letra, <strong>en</strong>tonces es muy posible que las anteriores<br />
se pierdan. La capacidad <strong>de</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo es semejante <strong>en</strong> casi todas las<br />
personas, pero <strong>en</strong> cambio <strong>el</strong> uso que se hace <strong>de</strong> <strong>el</strong>la es difer<strong>en</strong>te, dicho <strong>de</strong> otro<br />
modo, las difer<strong>en</strong>cias se <strong>de</strong>b<strong>en</strong> más al uso que a la capacidad (esto es también aplicable<br />
al resto <strong>de</strong> las variables int<strong>el</strong>ectuales). Por <strong>el</strong>lo es muy importante <strong>de</strong>sarrollar<br />
la memoria <strong>de</strong> trabajo y la at<strong>en</strong>ción, trabajando tareas <strong>de</strong> memoria y <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción<br />
conc<strong>en</strong>trada, y <strong>en</strong>señando estrategias <strong>de</strong> uso que permitan al alumno procesar<br />
más información.<br />
10.5. Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Compr<strong>en</strong>sión Lectora<br />
Las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Compr<strong>en</strong>sión Lectora afectan a lectores que no<br />
pres<strong>en</strong>tan dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> reconocimi<strong>en</strong>to y acceso al significado, con un CI<br />
medio o superior a la media, y que, sin embargo, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> problemas para llevar a<br />
cabo todas o algunas <strong>de</strong> las operaciones m<strong>en</strong>tales implicadas <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to<br />
semántico: construcción <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as, supresión <strong>de</strong> información no r<strong>el</strong>evante, infer<strong>en</strong>cias,<br />
<strong>el</strong>aboración <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión y autorregulación d<strong>el</strong> proceso<br />
<strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión.<br />
61
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
a) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> la <strong>el</strong>aboración <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as: La compr<strong>en</strong>sión lectora sigue<br />
<strong>el</strong> proceso: palabra – proposición/frase – y texto. La compr<strong>en</strong>sión lectora es un proceso<br />
dinámico, mediante <strong>el</strong> cual se reconstruy<strong>en</strong> las estructuras <strong>de</strong> la memoria, y,<br />
por tanto, <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para <strong>el</strong>aborar i<strong>de</strong>as.<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para suprimir información no<br />
r<strong>el</strong>evante<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para realizar infer<strong>en</strong>cias.<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para producir estrategias <strong>de</strong><br />
compr<strong>en</strong>sión<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para auto-regular la compr<strong>en</strong>sión.<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to morfológico<br />
y sintáctico.<br />
62<br />
que se ti<strong>en</strong>e d<strong>el</strong> mundo. La<br />
<strong>el</strong>aboración <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as se sust<strong>en</strong>ta<br />
<strong>en</strong> este proceso. En una<br />
primera fase <strong>el</strong> lector forma<br />
i<strong>de</strong>as “muy pegadas a la literalidad”<br />
(a veces incluso con<br />
las mismas palabras que aparec<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> texto) merced a la<br />
compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> proposiciones/frases,<br />
a continuación a<br />
partir <strong>de</strong> varias proposiciones/frases (<strong>el</strong> número varía <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do <strong>de</strong> la experi<strong>en</strong>cia<br />
d<strong>el</strong> lector y <strong>de</strong> la dificultad d<strong>el</strong> texto) <strong>el</strong>abora i<strong>de</strong>as, tanto más distanciadas<br />
d<strong>el</strong> texto (y más personales) cuanto más es<strong>en</strong>ciales sean. Estas i<strong>de</strong>as serán las que,<br />
si es necesario, pas<strong>en</strong> a la memoria <strong>de</strong> largo plazo.<br />
– Los lectores con dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión ti<strong>en</strong><strong>en</strong> problemas<br />
para <strong>el</strong>aborar i<strong>de</strong>as a partir <strong>de</strong> la información d<strong>el</strong> texto porque ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a<br />
compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r “palabra a palabra”, <strong>en</strong> lugar <strong>de</strong> procesar unida<strong>de</strong>s -proposiciones,<br />
frases- <strong>de</strong> significado completo.<br />
– Tampoco formulan hipótesis globales acerca d<strong>el</strong> significado d<strong>el</strong> texto. La<br />
compr<strong>en</strong>sión es un proceso <strong>de</strong> formulación y verificación <strong>de</strong> hipótesis sobre<br />
<strong>el</strong> significado global d<strong>el</strong> texto. Estas hipótesis -que se van modificando a<br />
medida que avanza <strong>en</strong> la lectura- constituy<strong>en</strong> <strong>el</strong> marco <strong>en</strong> <strong>el</strong> cual se integra<br />
la nueva información que se va ley<strong>en</strong>do. Por ejemplo, cuando leemos <strong>el</strong> título<br />
<strong>de</strong> un texto, nos hacemos una i<strong>de</strong>a sobre <strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido, esta i<strong>de</strong>a se corroborará<br />
o no, pero <strong>en</strong> cierto modo nos sirve <strong>de</strong> guía durante la lectura (<strong>de</strong><br />
hecho, una s<strong>en</strong>cilla estrategia <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión es formularse dos o tres preguntas<br />
sobre <strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido d<strong>el</strong> texto a partir <strong>de</strong> la lectura d<strong>el</strong> título, y buscar<br />
las respuestas durante la lectura).<br />
b) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para suprimir información no r<strong>el</strong>evante: La supresión<br />
<strong>de</strong> información no r<strong>el</strong>evante o redundante, facilita la compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> la información<br />
pertin<strong>en</strong>te.<br />
– Los lectores con dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión manti<strong>en</strong><strong>en</strong> durante<br />
más tiempo activada <strong>en</strong> la memoria inmediata la información no r<strong>el</strong>evante,<br />
ya que t<strong>en</strong>ían m<strong>en</strong>os habilidad, que los bu<strong>en</strong>os lectores, para suprimir los<br />
significados <strong>de</strong> palabras ina<strong>de</strong>cuadas.
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
– Los lectores con dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión son m<strong>en</strong>os capaces<br />
para realizar tareas <strong>de</strong> s<strong>el</strong>ección d<strong>el</strong> significado a<strong>de</strong>cuado <strong>en</strong> <strong>el</strong> contexto <strong>de</strong><br />
la frase cuando leían palabras con varios significados.<br />
c) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para realizar infer<strong>en</strong>cias: Las infer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión<br />
se basan <strong>en</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos previos que <strong>el</strong> lector posea sobre aqu<strong>el</strong>lo<br />
<strong>de</strong> lo que trata <strong>el</strong> texto, y sobre <strong>el</strong> mundo <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, lo que le permite compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r<br />
mejor <strong>el</strong> significado d<strong>el</strong> texto; y también se basan <strong>en</strong> <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to<br />
d<strong>el</strong> pap<strong>el</strong> <strong>de</strong> señalami<strong>en</strong>to que <strong>de</strong>sempeñan ciertas palabras para asumir <strong>el</strong> significado<br />
<strong>de</strong> una parte d<strong>el</strong> discurso ya emitida o para referirse a <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos pres<strong>en</strong>tes<br />
solo <strong>en</strong> la memoria (por ejemplo, “invité a tus hermanos y a tus primos,<br />
pero éstos no aceptaron”; o “aqu<strong>el</strong>los días fueron magníficos”). En <strong>el</strong> primer<br />
caso, <strong>el</strong> lector hace infer<strong>en</strong>cias basadas <strong>en</strong> <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to, <strong>en</strong> <strong>el</strong> segundo caso<br />
hace infer<strong>en</strong>cias anafóricas.<br />
– Los lectores con dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión pres<strong>en</strong>tan problemas tanto<br />
<strong>en</strong> la realización espontánea <strong>de</strong> infer<strong>en</strong>cias anafóricas, como <strong>en</strong> las infer<strong>en</strong>cias<br />
basadas <strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>tos previos. Por ejemplo, <strong>en</strong> tareas <strong>en</strong> las que <strong>el</strong><br />
lector <strong>de</strong>be completar pronombres que omitidos <strong>en</strong> <strong>el</strong> texto (infer<strong>en</strong>cias anafóricas),<br />
los lectores con dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión pres<strong>en</strong>taban<br />
peores resultados que los lectores sin problemas. También activan conocimi<strong>en</strong>tos<br />
previos <strong>en</strong> m<strong>en</strong>or medida que los lectores sin problemas, quizás porque<br />
no sepan que <strong>de</strong>b<strong>en</strong> hacerlo o qué conocimi<strong>en</strong>tos activar cuando están<br />
ley<strong>en</strong>do.<br />
– Sin embargo, tanto <strong>el</strong> realización <strong>de</strong> infer<strong>en</strong>cias anafóricas como <strong>en</strong> la activación<br />
<strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos previos, se ha comprobado que cuando se les<br />
<strong>en</strong>seña a hacerlo son capaces <strong>de</strong> <strong>el</strong>lo con un niv<strong>el</strong> <strong>de</strong> eficacia similar al <strong>de</strong><br />
lectores sin problemas. Así mismo se ha comprobado que cuando se les proporcionan<br />
claves -por ejemplo, título d<strong>el</strong> texto- realizan mejor la activación<br />
<strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos previos.<br />
– La cantidad y <strong>el</strong> tipo <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos previos que <strong>el</strong> lector posee influye <strong>en</strong><br />
la calidad <strong>de</strong> la compr<strong>en</strong>sión lectora y <strong>en</strong> <strong>el</strong> recuerdo.<br />
d) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para producir estrategias <strong>de</strong> Compr<strong>en</strong>sión Lectora:<br />
Las estrategias <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión lectora fundam<strong>en</strong>tales son s<strong>el</strong>ección, organización<br />
y <strong>el</strong>aboración <strong>de</strong> la información r<strong>el</strong>evante. Las estrategias son procedimi<strong>en</strong>tos m<strong>en</strong>tales<br />
(reglas, heurísticos) para la mejor realización <strong>de</strong> las tareas (compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r, apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r,<br />
solucionar, etc.). En la estrategia <strong>de</strong> s<strong>el</strong>ección <strong>el</strong> lector <strong>de</strong>staca la i<strong>de</strong>a principal,<br />
<strong>el</strong> tema, <strong>el</strong> argum<strong>en</strong>to, aqu<strong>el</strong>lo <strong>de</strong> lo que trata <strong>el</strong> texto (para <strong>el</strong>lo pue<strong>de</strong> valerse<br />
<strong>de</strong> técnicas o acciones concretas, como, por ejemplo, subrayar); <strong>en</strong> la estrategia<br />
<strong>de</strong> organización <strong>el</strong> lector dispone <strong>de</strong> forma integrada la información d<strong>el</strong> texto<br />
que le parece importante (para <strong>el</strong>lo su<strong>el</strong>e utilizarse técnicas como, por ejemplo,<br />
63
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
resumir, o hacer esquemas, etc.); <strong>en</strong> la estrategia <strong>de</strong> <strong>el</strong>aboración <strong>el</strong> lector combina<br />
la información nueva -proporcionada por <strong>el</strong> texto que está ley<strong>en</strong>do- con la información<br />
que posee, con sus propios conocimi<strong>en</strong>tos (para <strong>el</strong>lo pue<strong>de</strong> valerse <strong>de</strong> técnicas<br />
como, por ejemplo, los mapas cognitivos). En la s<strong>el</strong>ección y organización, la<br />
información que <strong>el</strong> lector maneja es únicam<strong>en</strong>te la proporcionada por <strong>el</strong> texto<br />
(incluso <strong>en</strong> ocasiones, para hacer los esquemas y resúm<strong>en</strong>es se emplean las mismas<br />
palabras que <strong>en</strong> <strong>el</strong> texto).<br />
64<br />
– En g<strong>en</strong>eral, las personas con dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje son m<strong>en</strong>os capaces<br />
para la producción espontánea y eficaz <strong>de</strong> estrategias<br />
– Las personas con dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión se caracterizan por<br />
su incapacidad, o sus problemas, para <strong>el</strong>aborar <strong>de</strong> forma espontánea estrategias<br />
<strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión, <strong>en</strong> cambio cuando se les <strong>en</strong>seña a hacerlo y practican,<br />
apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> y alcanzan pronto un niv<strong>el</strong> <strong>de</strong> eficacia similar al <strong>de</strong> los alumnos<br />
sin dificulta<strong>de</strong>s.<br />
e) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para autorregular la compr<strong>en</strong>sión: La compr<strong>en</strong>sión controlada<br />
es una característica <strong>de</strong> los lectores expertos, <strong>en</strong> tanto que los lectores con<br />
dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión son m<strong>en</strong>os hábiles, sino incapaces, para<br />
autorregular su compr<strong>en</strong>sión.<br />
– Por ejemplo, su<strong>el</strong><strong>en</strong> fracasar <strong>en</strong> tareas <strong>en</strong> las que se les pi<strong>de</strong> que <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tr<strong>en</strong><br />
las inconsist<strong>en</strong>cias e incongru<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> un texto (tarea <strong>de</strong> control <strong>de</strong> la compr<strong>en</strong>sión).<br />
Explicación: los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión fracasan<br />
tanto <strong>en</strong> la repres<strong>en</strong>tación coher<strong>en</strong>te d<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido d<strong>el</strong> texto, como <strong>en</strong><br />
la ret<strong>en</strong>ción –que permite la comparación- d<strong>el</strong> pasaje consist<strong>en</strong>te y d<strong>el</strong><br />
inconsist<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo, porque estas tareas exig<strong>en</strong> un alto<br />
precio <strong>de</strong> recursos <strong>de</strong> memoria y <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción. A<strong>de</strong>más, otra cuestión importante<br />
es <strong>el</strong> pap<strong>el</strong> que los conocimi<strong>en</strong>tos previos juegan <strong>en</strong> <strong>el</strong> control <strong>de</strong> la<br />
compr<strong>en</strong>sión, ya que los lectores que pose<strong>en</strong> más y mejores conocimi<strong>en</strong>tos<br />
previos sobre <strong>el</strong> tema d<strong>el</strong> texto ti<strong>en</strong><strong>en</strong> más facilidad para <strong>de</strong>tectar las inconsist<strong>en</strong>cias,<br />
para repres<strong>en</strong>tarlas y para compararlas.<br />
– Al igual que <strong>en</strong> los apartados anteriores, las investigaciones muestran que a<br />
los lectores con estas dificulta<strong>de</strong>s cuando se les <strong>en</strong>seña a<strong>de</strong>cuadam<strong>en</strong>te<br />
mediante instrucciones previas apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a <strong>de</strong>tectar las inconsist<strong>en</strong>cias d<strong>el</strong><br />
texto.<br />
– Los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión se caracterizan<br />
por sus <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> procesos, procedimi<strong>en</strong>tos y cont<strong>en</strong>idos que intervi<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> la metacompr<strong>en</strong>sión: 1) conci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> las propias variables psicológicas<br />
implicadas –conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes y necesarias- <strong>en</strong> la realización <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión<br />
lectora (por ejemplo, importancia <strong>de</strong> la int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>cia, <strong>de</strong> la memoria, <strong>de</strong><br />
la at<strong>en</strong>ción, <strong>de</strong> los procedimi<strong>en</strong>tos m<strong>en</strong>tales <strong>de</strong> control y manejo <strong>de</strong> la infor-
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
mación, como las estrategias, etc.); 2) conocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> las exig<strong>en</strong>cias específicas<br />
<strong>de</strong> la compr<strong>en</strong>sión para su realización óptima (es <strong>de</strong>cir, qué variables<br />
psicológicas personales <strong>de</strong>b<strong>en</strong> ponerse <strong>en</strong> concurso <strong>de</strong> forma específica<br />
para compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r); 3) reflexión consci<strong>en</strong>te sobre lo que se está haci<strong>en</strong>do que<br />
facilita la autorregulación y la coordinación <strong>de</strong> los recursos m<strong>en</strong>tales y no<br />
m<strong>en</strong>tales, así como la evaluación continuada y finalista d<strong>el</strong> proceso; 4) finalm<strong>en</strong>te,<br />
como todo proceso metacognitivo supone motivación, con las metas<br />
y expectativas <strong>de</strong> que se trate, pero <strong>en</strong> cualquier caso “querer compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r”.<br />
f) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to morfológico y sintáctico: El procesami<strong>en</strong>to<br />
<strong>de</strong> las características morfosintácticas <strong>de</strong> las palabras y las frases es<br />
complem<strong>en</strong>tario al análisis semántico. Fruto <strong>de</strong> las experi<strong>en</strong>cias como hablante y<br />
oy<strong>en</strong>te <strong>el</strong> lector ti<strong>en</strong>e conocimi<strong>en</strong>tos morfológicos y sintácticos que le ayudan a<br />
compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r lo que lee. Por ejemplo, si se lee “las dilomas gireaban resbalillas <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> domo” aunque no se compr<strong>en</strong>da lo que dice por ser la mayoría pseudopalabras,<br />
sin embargo sí que se extra<strong>en</strong> i<strong>de</strong>as sobre aspectos como género, número, función,<br />
etc. Igualm<strong>en</strong>te si se lee “nosotro vemos ido” <strong>de</strong> inmediato <strong>de</strong>stacan las<br />
inconsist<strong>en</strong>cias, lo que, no obstante, no impi<strong>de</strong> que se compr<strong>en</strong>da, al m<strong>en</strong>os cuando<br />
dichas inconsist<strong>en</strong>cias no son <strong>de</strong>masiado graves y abundantes. Es <strong>de</strong>cir, <strong>en</strong><br />
paral<strong>el</strong>o al procesami<strong>en</strong>to semántico ti<strong>en</strong>e lugar un análisis morfológico y sintáctico<br />
que aporta información fundam<strong>en</strong>tal para la compr<strong>en</strong>sión lectora. Los alumnos<br />
con dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión pres<strong>en</strong>tan <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to<br />
morfosintáctico:<br />
– En los procesos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> las reglas <strong>de</strong> puntuación y ac<strong>en</strong>tuación<br />
natural (es <strong>de</strong>cir, <strong>de</strong> base fonológico, no arbitraria) y su correspondi<strong>en</strong>te traducción<br />
fonológica y ortográfica.<br />
– En <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to morfológico que id<strong>en</strong>tifica morfemas gramaticales (<strong>de</strong><br />
género, número, voz, tiempo, modo, persona).<br />
– En <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to sintáctico que id<strong>en</strong>tifica las funciones <strong>de</strong> las palabras.<br />
– Así como <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión semántica <strong>de</strong> las pausas, las puntuaciones<br />
y los símbolos.<br />
– En la id<strong>en</strong>tificación <strong>de</strong> errores e inconsist<strong>en</strong>cias morfosintácticas.<br />
11. <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la Escritura<br />
Uta Frith (1980) ha señalado frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te la r<strong>el</strong>ación <strong>de</strong> mutua influ<strong>en</strong>cia<br />
que existe <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la lectura y <strong>el</strong> <strong>de</strong> la escritura, sin embargo se pregunta:<br />
“¿Son la lectura y escritura <strong>de</strong> una palabra las dos caras <strong>de</strong> una misma moneda?<br />
o ¿son procesos separados que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> poco <strong>en</strong> común? Ambas forman la l<strong>en</strong>gua<br />
visible: leer significa reconocer las palabras que se han escrito; escribir, producir<br />
palabras que serán leídas. La una no ti<strong>en</strong>e significado sin la otra. El apr<strong>en</strong>di-<br />
65
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
zaje <strong>de</strong> la lectura <strong>de</strong>be suponer <strong>el</strong> <strong>de</strong> la escritura y <strong>el</strong> <strong>de</strong> la escritura implicará <strong>el</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la lectura. En <strong>el</strong> pasado, los maestros sólo <strong>en</strong>señaban la escritura y<br />
suponían que sus alumnos adquirirían automáticam<strong>en</strong>te la habilidad lectora.<br />
Actualm<strong>en</strong>te, se pue<strong>de</strong> ver la t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia contraria: los maestros normalm<strong>en</strong>te sólo<br />
<strong>en</strong>señan a leer y cre<strong>en</strong> que la escritura se seguirá <strong>de</strong> la lectura <strong>de</strong> modo natural.<br />
Sin embargo, si hubiera realm<strong>en</strong>te una r<strong>el</strong>ación tan estrecha <strong>en</strong>tre leer y escribir<br />
correctam<strong>en</strong>te, no <strong>de</strong>bería haber g<strong>en</strong>te que lee <strong>de</strong> modo exc<strong>el</strong><strong>en</strong>te y sin embargo<br />
escribe <strong>de</strong> modo infame”. (p. 496) 23<br />
El apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la escritura es simultáneo al <strong>de</strong> la lectura. Lectura y escritura<br />
compart<strong>en</strong> procesos <strong>de</strong> tal modo que apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a leer ayuda a apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r a escribir<br />
y viceversa. D<strong>el</strong> mismo modo las dificulta<strong>de</strong>s que se pres<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> una afectan a la<br />
otra.<br />
66<br />
11.1. Tipos <strong>de</strong> <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la Escritura<br />
Las dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> escritura se pres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> las dos fases fundam<strong>en</strong>tales que<br />
constituy<strong>en</strong> su apr<strong>en</strong>dizaje: la recuperación <strong>de</strong> la forma <strong>de</strong> las letras, palabras y<br />
números, y la composición escrita. Las pri-<br />
– Disgrafía “<strong>de</strong> superficie”.<br />
– Disgrafía natural.<br />
– Disgrafía mixta.<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> c omposición<br />
escrita.<br />
meras se conoc<strong>en</strong> con <strong>el</strong> nombre <strong>de</strong> “disgrafías”<br />
y a las segundas como “dificulta<strong>de</strong>s<br />
específicas <strong>en</strong> composición escrita”.<br />
En ocasiones, sobre todo <strong>en</strong> <strong>el</strong> ámbito<br />
escolar, se utiliza la expresión “disortografía”,<br />
aquí la reservaremos para los proble-<br />
mas no específicos que frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te los alumnos <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran para apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>en</strong><br />
la ortografía, es <strong>de</strong>cir, para <strong>el</strong> correcto uso <strong>de</strong> las normas <strong>de</strong> ortografía. También<br />
resulta a<strong>de</strong>cuado hacer m<strong>en</strong>ción a que las dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>en</strong> la escritura<br />
afectan a los procesos implicados (ver cuadro 17) <strong>en</strong> las difer<strong>en</strong>tes formas <strong>de</strong> escribir:<br />
escritura al dictado, escritura libre e, incluso, copia, cuando ésta se hace con<br />
lectura, no como copia simple o dibujo <strong>de</strong> un mod<strong>el</strong>o.<br />
11.2. Disgrafías<br />
En 1981 Shallice, Beauvois y Derouesné hicieron público dos casos <strong>de</strong> personas<br />
que pres<strong>en</strong>taban dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> la escritura, cada una <strong>de</strong> las cuales mostraba síntomas<br />
difer<strong>en</strong>tes a la otra. El primero <strong>de</strong> los casos pres<strong>en</strong>taba lo que se d<strong>en</strong>omina<br />
escritura léxica, mi<strong>en</strong>tras que la d<strong>el</strong> segundo se ajustaba a una escritura fonológica.<br />
Ambos sujetos pa<strong>de</strong>cían lo que <strong>en</strong> la literatura se conoce como “disgrafías<br />
adquiridas”, (consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> una lesión neurológica sobrev<strong>en</strong>ida <strong>de</strong>spués <strong>de</strong><br />
haber apr<strong>en</strong>dido a escribir) por contraposición a las “disgrafías evolutivas” cuyo<br />
orig<strong>en</strong> se cifra <strong>en</strong> retrasos evolutivos.<br />
23 Tomado <strong>de</strong> Valle, 1992, p. 174.
- Disgrafía superficial.<br />
- Disgrafía fonológica.<br />
- Disgrafía mixta.<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Cuadro 17. Procesos implicados <strong>en</strong> la escritura.<br />
- Recuperación <strong>de</strong> la forma <strong>de</strong> letras y palabras.<br />
- Procesos motores.<br />
- Planificación.<br />
- Traslación.<br />
- Revisión<br />
La disgrafía, <strong>en</strong> tanto que dificultad específica <strong>de</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje, es una alteración neuropsicológica que<br />
provoca retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo y <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje<br />
<strong>de</strong> la escritura, concretam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la recuperación (<strong>de</strong><br />
la memoria) <strong>de</strong> la forma <strong>de</strong> las letras y las palabras.<br />
Estas dificulta<strong>de</strong>s se dan predominantem<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la<br />
escritura libre y <strong>en</strong> <strong>el</strong> dictado, pero también <strong>en</strong> lo que se d<strong>en</strong>omina como copia con<br />
lectura 24 .<br />
a) Disgrafía superficial: Las personas que pa<strong>de</strong>c<strong>en</strong> disgrafía superficial ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
problemas para utilizar la ruta directa, visual o lexical, por lo que se v<strong>en</strong> obligados<br />
a recurrir a la vía indirecta o fonológica, <strong>de</strong> ahí que -<strong>en</strong> la copia con lectura,<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> dictado y <strong>en</strong> la escritura libre- no recuper<strong>en</strong>, o que recuper<strong>en</strong> con errores,<br />
las palabras irregulares, homófonas y poligráficas, por <strong>el</strong> contrario, son capaces <strong>de</strong><br />
escribir bi<strong>en</strong> palabras regulares, familiares, fáciles.<br />
Las dificulta<strong>de</strong>s que pres<strong>en</strong>tan los escritores con disgrafía <strong>de</strong> superficie se r<strong>el</strong>acionan<br />
con:<br />
– inhabilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> procesami<strong>en</strong>to viso-espacial implicadas <strong>en</strong> <strong>el</strong> almac<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to<br />
<strong>de</strong> la forma correcta <strong>de</strong> las palabras (y su asociación con <strong>el</strong> significado).<br />
– La inefici<strong>en</strong>te automatización <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> recuperación visual.<br />
– Los <strong>de</strong>ficitarios recursos <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción y memoria <strong>de</strong> trabajo visual implicados<br />
<strong>en</strong> este tipo <strong>de</strong> escritura.<br />
24 Se pue<strong>de</strong> pedir a un alumno, que no sepa leer ni escribir, que copie una letra o una palabra,<br />
d<strong>el</strong> mismo modo que copiaría una figura, a esto se d<strong>en</strong>omina como “copia sin lectura”.<br />
Pero cuando <strong>el</strong> alumno ya sabe leer y escribir –aunque lo haga mal- al copiar su<strong>el</strong>e hacerlo<br />
“con lectura”, es <strong>de</strong>cir, que recupera la forma <strong>de</strong> la palabra <strong>de</strong> la repres<strong>en</strong>tación que <strong>de</strong> <strong>el</strong>la<br />
ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> su memoria. Por eso si, por ejemplo, <strong>el</strong> alumno ha escrito mal palabras y <strong>el</strong> profesor<br />
le pi<strong>de</strong> que las repita copiando <strong>de</strong> un mod<strong>el</strong>o correcto para que las apr<strong>en</strong>da, es muy frecu<strong>en</strong>te<br />
que <strong>el</strong> alumno vu<strong>el</strong>va a cometer <strong>el</strong> mismo error una y otra vez porque hace “copia<br />
con lectura”.<br />
67
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
68<br />
Errores frecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> la disgrafía “<strong>de</strong> superficie”:<br />
– Palabras <strong>de</strong>sconocidas, difíciles, que conti<strong>en</strong><strong>en</strong> fonemas que se pued<strong>en</strong><br />
repres<strong>en</strong>tar por más <strong>de</strong> un grafema (c/q/k, g/j, etc.) o que cont<strong>en</strong>gan <strong>el</strong> grafema<br />
h. Por ejemplo, Una palabra como “McDonalds” se escribiría “Macdonal”, “Madonal”,<br />
“Macdonals”, etc.; o palabras como “hola”, “mantequería”; se escribirían “ola”<br />
y “mantecería” o “manteqería”, respectivam<strong>en</strong>te. Explicación: cuando las palabras<br />
no son fáciles, ni frecu<strong>en</strong>tes, o cuando son <strong>de</strong>sconocidas, o se escrib<strong>en</strong> <strong>de</strong> forma<br />
difer<strong>en</strong>te a como se pronuncian, <strong>el</strong> escritor no t<strong>en</strong>drá asociada la forma completa<br />
<strong>de</strong> la palabra con una pronunciación también completa, por lo que t<strong>en</strong>drá que utilizar<br />
la recodificación fonológica (es <strong>de</strong>cir, la ruta fonológica) y t<strong>en</strong>drá que recuperar<br />
letra a letra.<br />
– Escritura l<strong>en</strong>ta. Explicación: Los lectores con dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> superficie se v<strong>en</strong><br />
obligados a d<strong>el</strong>etrear, por lo que su escritura es más l<strong>en</strong>ta.<br />
– Regularidad. En <strong>el</strong> idioma inglés, por ejemplo, la probabilidad <strong>de</strong> escribir<br />
bi<strong>en</strong> una palabra <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>en</strong> gran medida <strong>de</strong> la regularidad, es <strong>de</strong>cir, <strong>de</strong> la consist<strong>en</strong>cia<br />
grafema-fonema, <strong>de</strong> tal modo que <strong>en</strong> palabras regulares los errores ap<strong>en</strong>as<br />
si alcanzaban <strong>el</strong> 7%, mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> palabras irregulares llegaban hasta <strong>el</strong><br />
64%. Aunque <strong>en</strong> <strong>el</strong> caso <strong>de</strong> la escritura <strong>en</strong> español no hay tales problemas <strong>de</strong> irregularidad,<br />
sin embargo sí que hay algunas -pocas- palabras que se escrib<strong>en</strong> <strong>de</strong><br />
forma difer<strong>en</strong>te a como se pronuncian, por lo que será <strong>en</strong> éstas <strong>en</strong> las que los errores<br />
<strong>de</strong> superficie sean más frecu<strong>en</strong>tes.<br />
b) Disgrafía fonológica: También d<strong>en</strong>ominada como “disortografía natural”,<br />
se caracteriza porque los problemas no se pres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> la escritura por la ruta lexical<br />
y sí, <strong>en</strong> cambio, <strong>en</strong> la fonológica. La disgrafía fonológica o natural 25 es, por<br />
tanto, una inhabilidad para recuperar correctam<strong>en</strong>te las formas <strong>de</strong> las palabras<br />
motivada por retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> fonológico y por fallos <strong>en</strong> <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> las<br />
reglas <strong>de</strong> conversión fonema-grafema.<br />
Los problemas que pres<strong>en</strong>tan los escritores con disgrafía fonológica se r<strong>el</strong>acionan<br />
con:<br />
– Retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo fonológico.<br />
– El mal conocimi<strong>en</strong>to, aplicación y automatización <strong>de</strong> las reglas <strong>de</strong> conversión<br />
f-g (todo <strong>el</strong>lo directam<strong>en</strong>te vinculado a su <strong>de</strong>sarrollo y conocimi<strong>en</strong>tos fonológicos).<br />
– Las <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> la conexión o <strong>en</strong>samblaje <strong>de</strong> unos grafemas con otros <strong>en</strong><br />
la escritura <strong>de</strong> sílabas y palabras.<br />
– La insufici<strong>en</strong>te automatización <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> recuperación fonológica.<br />
– Los <strong>de</strong>ficitarios recursos <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción y <strong>de</strong> memoria <strong>de</strong> trabajo verbal empeñados<br />
a la escritura.<br />
25 A difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> la disortografía <strong>de</strong> orig<strong>en</strong> arbitrario que se caracteriza por <strong>el</strong> <strong>de</strong>sconocimi<strong>en</strong>to<br />
o mal uso <strong>de</strong> las reglas ortográficas.
Errores frecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> la disgrafía “fonológica”. Los errores <strong>de</strong> disortografía<br />
natural más frecu<strong>en</strong>tes se agrupan <strong>en</strong> dos tipos <strong>en</strong> función <strong>de</strong> proceso <strong>de</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje:<br />
– Tipo I: sustitución <strong>de</strong> un grafema por otro, omisión <strong>de</strong> grafemas, cambiar<br />
grafemas <strong>de</strong> posición, añadir grafemas, romper/unir palabras. El error <strong>de</strong> sustitución<br />
es <strong>el</strong> más frecu<strong>en</strong>te, sobre todo <strong>en</strong> los fonemas con más <strong>de</strong> una posible repres<strong>en</strong>tación<br />
grafémica 26 .<br />
– Tipo II: errores <strong>en</strong> los grafemas “ch, ll, qu, gu, rr”; errores <strong>en</strong> la “g” antes <strong>de</strong><br />
“e” y <strong>de</strong> “i” (por ejemplo, “gerra” por “guerra”; “ginda” por “guinda”, etc.); errores<br />
<strong>en</strong> los grafemas “k” y “c” seguidos <strong>de</strong> la vocal “a”; errores con la diéresis; omisiones<br />
<strong>de</strong> “l” y “r” (por ejemplo, “poglama” por “programa”).<br />
– Pseudopalabras. Incapacidad para escribir pseudopalabras, y también escribir<br />
mejor las palabras con cont<strong>en</strong>ido que las funcionales.<br />
– Inversiones y escritura <strong>en</strong> espejo. Con respecto a las inversiones y la escritura<br />
<strong>en</strong> espejo hay que indicar que tradicionalm<strong>en</strong>te se han consi<strong>de</strong>rado como un<br />
síntoma <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> organización lateral y espacial o <strong>de</strong> insufici<strong>en</strong>te adquisición<br />
d<strong>el</strong> esquema corporal, sin embargo ambos errores aparec<strong>en</strong>, <strong>en</strong> la mayoría <strong>de</strong><br />
los alumnos, al inicio d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la escritura, es <strong>de</strong>cir, cuando aún no se ha<br />
logrado un a<strong>de</strong>cuado dominio <strong>de</strong> las repres<strong>en</strong>taciones ortográficas, por lo que<br />
están vinculados a la memoria <strong>de</strong> trabajo y a la memoria <strong>de</strong> largo plazo. También<br />
se ha puesto <strong>de</strong> manifiesto que ambos tipos <strong>de</strong> problemas no están asociados.<br />
Explicación: <strong>en</strong> <strong>el</strong> caso <strong>de</strong> las inversiones <strong>de</strong> rasgos <strong>de</strong> las letras, la causa estaría<br />
<strong>en</strong> la dificultad para lograr una repres<strong>en</strong>tación estable <strong>de</strong> las características <strong>de</strong> las<br />
letras, sobre todo <strong>en</strong> aqu<strong>el</strong>las que pres<strong>en</strong>tan una gran semejanza gráfica y/o <strong>de</strong><br />
sonido (por ejemplo, b/d, p/q, f/t, u/v) 27 ; cuando se trata <strong>de</strong> la escritura <strong>en</strong> espejo<br />
<strong>de</strong> palabras (por ejemplo, “ave” por “eva”, “las” por “sal”, “se” por “es”, etc., o<br />
viceversa) la causa se atribuye a la dificultad para mant<strong>en</strong>er a<strong>de</strong>cuadam<strong>en</strong>te la<br />
repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> la forma <strong>de</strong> las palabras (<strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> la conexión consecutiva<br />
<strong>de</strong> los grafemas), es <strong>de</strong>cir que <strong>el</strong> alumno haría bi<strong>en</strong> la conversión fonema-grafema,<br />
pero para <strong>el</strong>lo necesitaría muchos recursos at<strong>en</strong>cionales y <strong>de</strong> memoria <strong>de</strong> trabajo,<br />
lo que provocaría que se olvidara <strong>el</strong> ord<strong>en</strong> <strong>en</strong> que fueron inicialm<strong>en</strong>te repres<strong>en</strong>tados.<br />
26 Justicia, Defior y P<strong>el</strong>egrina (1994).<br />
27 Defior, 1996.<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
69
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
70<br />
Figura 1.- Ejemplos <strong>de</strong> inversiones y escritura <strong>en</strong> espejo<br />
c) Disgrafía mixta: A difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> lo que parece ocurrir <strong>en</strong> las disgrafías<br />
adquiridas, <strong>en</strong> las cuales las dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> una vía no parec<strong>en</strong> afectar a la otra, <strong>de</strong><br />
tal modo que ésta permanece intacta, <strong>en</strong> las disgrafías evolutivas no es fácil <strong>en</strong>contrar<br />
escritores que pres<strong>en</strong>te uno u otro <strong>de</strong> los problemas <strong>de</strong> forma aislada. Por <strong>el</strong><br />
contrario, lo frecu<strong>en</strong>te es que las dificulta<strong>de</strong>s les afect<strong>en</strong> a los procesos implicados<br />
<strong>en</strong> ambas vías, es <strong>en</strong> estos casos <strong>en</strong> los que se habla <strong>de</strong> disgrafía mixta. Se trata<br />
<strong>de</strong> una dificultad caracterizada por errores <strong>en</strong> ambas vías, pero <strong>en</strong> la que no se<br />
errores semánticos.<br />
– Las alteraciones que se pres<strong>en</strong>tan se r<strong>el</strong>acionan con:<br />
– Las operaciones implicadas <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to fonológico.<br />
– Las operaciones implicadas <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to visual.<br />
– La automatización <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> recuperación visual y fonológica.<br />
– Los recursos cognitivos <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción y <strong>de</strong> memoria <strong>de</strong> trabajo.<br />
Errores frecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> la disgrafía “mixta”.<br />
– Palabras <strong>de</strong>sconocidas, difíciles, <strong>de</strong> escritura difer<strong>en</strong>te a la pronunciación<br />
– Escritura l<strong>en</strong>ta<br />
– Errores <strong>de</strong> Tipo I y Tipo II<br />
– Errores <strong>en</strong> Pseudopalabras<br />
– Inversiones y escritura <strong>en</strong> espejo<br />
La disgrafía arbitraria, también d<strong>en</strong>ominada “disortografía” o “disortografía<br />
arbitraria” 28, no es una Dificultad Específica <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la Escritura, ya que<br />
se caracteriza porque los errores afectan a la aplicación <strong>de</strong> las reglas ortográficas (m<br />
antes <strong>de</strong> p y b; r <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> l, n y s; b antes <strong>de</strong> consonante; s por x; omisión <strong>de</strong> la<br />
28 Luque y Romero, 2002.
h; b <strong>en</strong> los pretéritos imperfectos, omisiones <strong>de</strong> consonantes dobles, “ación” por<br />
“acción”; omisiones <strong>de</strong> ac<strong>en</strong>tos, fallos <strong>en</strong> la puntuación; etc.). Errores <strong>de</strong>bidos a una<br />
mala instrucción (lo que incluiría <strong>en</strong> este caso también una <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>te práctica), es<br />
<strong>de</strong>cir, a un mal apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> las reglas ortográficas que no ha posibilitado ni <strong>el</strong><br />
almac<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to, ni la oportunidad y automatización <strong>de</strong> su <strong>de</strong> uso.<br />
Asimismo, la disgrafía periférica no es una dificultad específica <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la escritura ya que son problemas que afectan exclusivam<strong>en</strong>te a<br />
los aspectos motrices <strong>de</strong> la escritura (lo que se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong><strong>de</strong> como mala caligrafía)<br />
y los aspectos <strong>de</strong> organización d<strong>el</strong> espacio, como márg<strong>en</strong>es, ligados, linealidad,<br />
tamaños. En ambos casos los problemas su<strong>el</strong><strong>en</strong> estar r<strong>el</strong>acionados con <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>te<br />
instrucción y poca práctica. No obstante, <strong>en</strong> ocasiones, la mala caligrafía<br />
pue<strong>de</strong> ser consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> trastornos motores que, a su vez, sean resultado <strong>de</strong><br />
otras alteraciones <strong>de</strong> mayor o m<strong>en</strong>or gravedad (por ejemplo, <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cia s<strong>en</strong>sorial,<br />
etc.), que afect<strong>en</strong> a la psicomotricidad fina (coordinación óculo-manual,<br />
mala posición al escribir d<strong>el</strong> tronco, hombro y brazo, forma ina<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong><br />
coger <strong>el</strong> lápiz, <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>te control <strong>de</strong> la mano), o a la coordinación dinámica<br />
g<strong>en</strong>eral.<br />
11.3. <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la Composición Escrita<br />
Existe un amplio cons<strong>en</strong>so <strong>en</strong> la actualidad acerca <strong>de</strong> que hay personas que,<br />
aunque dominan los procesos <strong>de</strong> recuperación <strong>de</strong> las palabras, incluso con<br />
automatización incluida, sin embargo manifiestan serias dificulta<strong>de</strong>s para las<br />
tareas <strong>de</strong> escritura creativa. Así se distingue 29 <strong>en</strong>tre dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> bajo niv<strong>el</strong> y<br />
dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> alto niv<strong>el</strong>, es <strong>de</strong>cir, <strong>en</strong>tre dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> la escritura <strong>de</strong> letras y<br />
palabras y dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> la composición escrita. Éstas afectan a los tres procesos<br />
fundam<strong>en</strong>tales que integran la composición:<br />
planificación, traslación y revisión 30 .<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> la planificación.<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> la traslación.<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> la revisión.<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Dichos procesos se incardinan <strong>en</strong> <strong>el</strong> marco<br />
<strong>de</strong> cuatro compon<strong>en</strong>tes fundam<strong>en</strong>tales: la<br />
memoria <strong>de</strong> largo plazo d<strong>el</strong> escritor, la<br />
situación <strong>de</strong> comunicación, <strong>el</strong> proceso <strong>de</strong><br />
escritura y un mecanismo <strong>de</strong> control. En la<br />
memoria se almac<strong>en</strong>an los conocimi<strong>en</strong>tos d<strong>el</strong> escritor sobre los cont<strong>en</strong>idos acerca<br />
<strong>de</strong> los que va a escribir, sobre los aspectos formales, sobre los pot<strong>en</strong>ciales lectores<br />
y sobre sus propios planes <strong>de</strong> escritura. La situación <strong>de</strong> comunicación hace<br />
refer<strong>en</strong>cia al contexto <strong>en</strong> <strong>el</strong> cual se produce <strong>el</strong> texto escrito. El proceso <strong>de</strong> escritura<br />
se refiere a un problema <strong>de</strong> ord<strong>en</strong> formal que <strong>el</strong> escritor t<strong>en</strong>drá que resolver<br />
<strong>de</strong> modo que <strong>en</strong>caj<strong>en</strong> los datos que posee, la int<strong>en</strong>ción d<strong>el</strong> escritor y las<br />
29 Autores como Wong (1998), Berninger (1999); Brooks et al. (1999); Graham (1997,<br />
1999a, b) MacArthur (1999a,b), García y Marbán (2002).<br />
30 Hayes y Flower, 1980; Flower y Hayes, 1981; Hayes, 1996.<br />
71
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
características <strong>de</strong> la hipotética audi<strong>en</strong>cia a la que se dirige. A medida que va<br />
escribi<strong>en</strong>do, <strong>el</strong> texto producido ejerce una función <strong>de</strong> retroalim<strong>en</strong>tación informativa<br />
sobre <strong>el</strong> escritor, que le permite re<strong>el</strong>aborar, g<strong>en</strong>erar nuevas i<strong>de</strong>as, <strong>en</strong><br />
<strong>de</strong>finitiva, redirigir <strong>el</strong> plan <strong>de</strong> escritura; al mismo tiempo <strong>el</strong> texto ya producido<br />
ti<strong>en</strong>e un efecto restrictivo sobre <strong>el</strong> escritor <strong>en</strong> <strong>el</strong> s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> que lo condiciona,<br />
si no quiere verse obligado a reiniciar todo <strong>el</strong> proceso.<br />
a) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la planificación: El proceso <strong>de</strong> planificación<br />
implica información, <strong>el</strong>aborar un plan para escribir <strong>el</strong> texto, para <strong>el</strong>lo <strong>el</strong><br />
escritor <strong>de</strong>be <strong>de</strong> buscar la información necesaria <strong>en</strong> su memoria (o fu<strong>en</strong>tes externas).<br />
El escritor <strong>de</strong>fine sus objetivos y establece <strong>el</strong> plan que le guiará durante todo<br />
<strong>el</strong> proceso. En la planificación se dan tres subprocesos: g<strong>en</strong>erar i<strong>de</strong>as, organizar<br />
i<strong>de</strong>as, y establecer metas y submetas, es <strong>de</strong>cir, fijar criterios que guí<strong>en</strong> la realización<br />
d<strong>el</strong> plan <strong>de</strong> escritura.<br />
Errores <strong>en</strong> la planificación: Las personas con dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>en</strong> la<br />
composición no planifican, o al m<strong>en</strong>os no lo hac<strong>en</strong> con la necesaria ant<strong>el</strong>ación.<br />
– Tiempo <strong>de</strong> planificación. La planificación <strong>de</strong>be realizarse al m<strong>en</strong>os con diez<br />
minutos <strong>de</strong> ant<strong>el</strong>ación al mom<strong>en</strong>to <strong>de</strong> iniciar la traslación al pap<strong>el</strong>, y luego, <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
transcurso <strong>de</strong> la escritura, si son necesarias, se hac<strong>en</strong> pequeñas pausas para replanificar.<br />
Lo primero se conoce como planificación global y lo segundo como planificación<br />
local. Pues bi<strong>en</strong>, los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s no hac<strong>en</strong> planificación global,<br />
sino que planifican cuando ya han empezado a escribir y a medida que lo<br />
hac<strong>en</strong> (planificación local). Los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s planifican <strong>de</strong> frase a frase,<br />
es <strong>de</strong>cir, cada 5/6 palabras, por tanto no g<strong>en</strong>eran i<strong>de</strong>as previas, ni las organizan,<br />
ni escrib<strong>en</strong> guiados por metas globales.<br />
– Auto-dictado. Los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a auto-dictarse, <strong>de</strong> modo<br />
que mi<strong>en</strong>tras escrib<strong>en</strong> se ayudan mediante articulación subvocal <strong>de</strong> lo que van a<br />
escribir. Esto supone <strong>el</strong> concurso <strong>de</strong> una “memoria externa”.<br />
– Tiempo empleado <strong>en</strong> planificar. Los escritores expertos emplean <strong>en</strong> planificar<br />
(global y local) <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> 50% y <strong>el</strong> 65% d<strong>el</strong> tiempo total <strong>de</strong> escritura. Los alumnos<br />
con dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>en</strong> composición ap<strong>en</strong>as si alcanzan <strong>el</strong> 25%., distribuyéndose<br />
al final <strong>de</strong> cada frase, es <strong>de</strong>cir, que <strong>en</strong>tre frases las pausas son mayores,<br />
sobre todo cuando se inicia un cambio <strong>de</strong> i<strong>de</strong>a (por ejemplo <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> un punto)<br />
con <strong>el</strong> objeto <strong>de</strong> planificar lo sigui<strong>en</strong>te que van a escribir.<br />
– Interfer<strong>en</strong>cias y pérdida <strong>de</strong> recursos. Cuando la planificación se lleva a cabo<br />
al mismo tiempo que se escribe, es <strong>de</strong>cir, que se efectúa la traslación, ambos procesos<br />
se interfier<strong>en</strong>, con la particularidad <strong>de</strong> que probablem<strong>en</strong>te sea <strong>el</strong> segundo,<br />
<strong>el</strong> <strong>de</strong> la traslación, <strong>el</strong> que se vea m<strong>en</strong>os dañado, ya que <strong>en</strong> la escu<strong>el</strong>a se <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>a<br />
más a los alumnos <strong>en</strong> los aspectos formales <strong>de</strong> la escritura, que <strong>en</strong> los aspectos creativos.<br />
Si los escritores no planifican antes <strong>de</strong> com<strong>en</strong>zar a escribir, <strong>en</strong>tonces lo<br />
harán mi<strong>en</strong>tras escrib<strong>en</strong>, con lo que t<strong>en</strong>drán que estar p<strong>en</strong>sado <strong>en</strong> dos cosas al<br />
72
mismo tiempo: la planificación y la escritura, así que ambos procesos se verán<br />
dañados.<br />
– Textos cortos. Los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> la composición minimizan <strong>el</strong><br />
uso <strong>de</strong> procesos <strong>de</strong> autorregulación <strong>de</strong> la escritura (como la planificación) por <strong>el</strong>lo<br />
ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a producir textos cortos y poco <strong>el</strong>aborados, faltos <strong>de</strong> interés, organización,<br />
cohesión y claridad.<br />
b) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la traslación: El proceso <strong>de</strong> traslación<br />
supone la producción <strong>de</strong> un texto (poner las palabras sobre <strong>el</strong> pap<strong>el</strong>) que sea<br />
consist<strong>en</strong>te con <strong>el</strong> plan establecido. El texto producido <strong>de</strong>be ser legible, gramatical,<br />
formalm<strong>en</strong>te correcto. Este proceso implica numerosas exig<strong>en</strong>cias: gráficas (la<br />
escritura <strong>de</strong>be ser legible), sintácticas (<strong>el</strong> texto <strong>de</strong>be respetar las reglas gramaticales),<br />
semánticas (lo expresado <strong>en</strong> <strong>el</strong> texto <strong>de</strong>be t<strong>en</strong>er significado para <strong>el</strong> lector), textuales<br />
(las difer<strong>en</strong>tes frases/i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>b<strong>en</strong> <strong>en</strong>cajar coher<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre sí y con <strong>el</strong><br />
resto <strong>de</strong> los párrafos), contextuales (<strong>el</strong> estilo <strong>de</strong>be ser apropiado al contexto, por<br />
ejemplo ironía, sarcasmo, etc.).<br />
Errores más frecu<strong>en</strong>tes:<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
– Errores mecánicos. Los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>en</strong> la traslación<br />
comet<strong>en</strong> muchos errores mecánicos (disgráficos y ortográficos) y <strong>de</strong> puntuación. Si<br />
las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> bajo niv<strong>el</strong> <strong>de</strong> la escritura no se han adquirido a<strong>de</strong>cuadam<strong>en</strong>te y<br />
no se han automatizado, <strong>de</strong>mandan muchos recursos cognitivos, lo que va <strong>en</strong><br />
<strong>de</strong>trim<strong>en</strong>to d<strong>el</strong> traslado <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as al pap<strong>el</strong>, es <strong>de</strong>cir, que los procesos <strong>de</strong> bajo niv<strong>el</strong><br />
interfier<strong>en</strong> a los <strong>de</strong> niv<strong>el</strong> superior.<br />
– Escritura asociativa. Los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>en</strong> composición<br />
ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a expresar sus i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> forma lineal, es <strong>de</strong>cir, escribiéndolas una tras otra,<br />
tal y como aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> su m<strong>en</strong>te (es lo que se d<strong>en</strong>omina como “escritura asociativa”).<br />
Los escritores más expertos (y también los más mayores, por ejemplo <strong>de</strong><br />
12/14 años <strong>en</strong> ad<strong>el</strong>ante) escrib<strong>en</strong> textos con frases más complejas.<br />
– Morfosintaxis. Los escritores con dificulta<strong>de</strong>s son m<strong>en</strong>os hábiles <strong>en</strong> tareas <strong>de</strong><br />
ord<strong>en</strong>ar frases <strong>de</strong>sord<strong>en</strong>adas, construir frases a partir <strong>de</strong> unas palabras dadas,<br />
hacer frases complejas a partir <strong>de</strong> dos frases simples, completar un texto al que le<br />
faltan los signos <strong>de</strong> puntuación, realizar tareas <strong>de</strong> completar <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos morfosintácticos,<br />
etc.<br />
– Escritura a mano versus escritura con procesador <strong>de</strong> texto. Existe la cre<strong>en</strong>cia<br />
<strong>de</strong> que la escritura mediante procesador <strong>de</strong> texto facilita la traslación. Sin<br />
embargo, las investigaciones realizadas indican que la escritura a mano es tan<br />
eficaz y útil como la <strong>de</strong> procesador cuando se dan dos condiciones: experi<strong>en</strong>cia<br />
e inexist<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> problemas mecánicos. En <strong>el</strong> caso <strong>de</strong> los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s,<br />
<strong>en</strong> los que ambas condiciones no se dan como <strong>de</strong>bieran (sobre todo la <strong>de</strong><br />
disgrafía), la utilización <strong>de</strong> procesadores <strong>de</strong> texto pue<strong>de</strong> ser un bu<strong>en</strong> recurso<br />
terapéutico.<br />
73
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
c) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la revisión: El proceso <strong>de</strong> revisión<br />
supone mejorar lo escrito mediante los subprocesos <strong>de</strong> r<strong>el</strong>ectura (que permit<strong>en</strong> al<br />
escritor <strong>de</strong>tectar errores mi<strong>en</strong>tras escribe) y edición (que facilita la corrección <strong>de</strong> los<br />
errores y la a<strong>de</strong>cuación d<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> función <strong>de</strong> la situación retórica). En g<strong>en</strong>eral,<br />
pocos, incluidos escritores expertos, revisan, y cuando lo hac<strong>en</strong>, se trata <strong>de</strong> una<br />
revisión local, es <strong>de</strong>cir realizada al mismo tiempo que se escribe, y c<strong>en</strong>trada más<br />
<strong>en</strong> los errores formales que <strong>en</strong> la falta <strong>de</strong> riqueza expresiva.<br />
74<br />
Errores más frecu<strong>en</strong>tes:<br />
– Tiempo <strong>de</strong> revisión. Los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>en</strong> la composición,<br />
<strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, no revisan. Y cuando lo hac<strong>en</strong> le <strong>de</strong>dican bastante m<strong>en</strong>os d<strong>el</strong><br />
10% d<strong>el</strong> tiempo total que emplean <strong>en</strong> la escritura.<br />
– Tipo <strong>de</strong> revisión. Los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s realizan una revisión local, al<br />
mismo tiempo que escrib<strong>en</strong> y c<strong>en</strong>trada <strong>en</strong> aspectos formales (como tamaño,<br />
forma, linealidad, disortografías, etc.).<br />
– Tipos <strong>de</strong> errores <strong>de</strong>tectados. Los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a consi<strong>de</strong>rar<br />
la revisión igual que corregir pruebas. Por ejemplo, <strong>en</strong> tareas <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección<br />
<strong>de</strong> errores sintácticos (no concordancia <strong>de</strong> sujeto y verbo) y <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección <strong>de</strong> errores<br />
refer<strong>en</strong>ciales (mal uso d<strong>el</strong> pronombre, etc.) d<strong>el</strong> tipo “Un día dos chicas fueron<br />
al parque. Ella t<strong>en</strong>ía una bicicleta,...”. En g<strong>en</strong>eral, los alumnos <strong>de</strong>tectan mejor los<br />
errores <strong>en</strong> los textos <strong>de</strong> sus compañeros que <strong>en</strong> <strong>el</strong> suyo propio (73% fr<strong>en</strong>te a 17%<br />
<strong>en</strong> errores refer<strong>en</strong>ciales y 88% fr<strong>en</strong>te a 53% <strong>en</strong> errores sintácticos). También <strong>de</strong>tectan<br />
mejor errores sintácticos que refer<strong>en</strong>ciales, y esto es más acusado <strong>en</strong> sus propios<br />
textos (88% y 73% respectivam<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> textos <strong>de</strong> los otros, y 53% y 17% respectivam<strong>en</strong>te,<br />
<strong>en</strong> textos propios).<br />
– Conci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> eficacia. Los bu<strong>en</strong>os escritores realizan una escritura autorregulada,<br />
apoyándose <strong>en</strong> sus conocimi<strong>en</strong>tos sobre la tarea y sobre sus propias posibilida<strong>de</strong>s,<br />
utilizan estrategias útiles, están seguros <strong>de</strong> sus habilida<strong>de</strong>s para producir<br />
textos significativos y cre<strong>en</strong> que <strong>el</strong> éxito <strong>de</strong> la escritura está bajo su control. Por <strong>el</strong><br />
contrario, los escritores con dificulta<strong>de</strong>s pres<strong>en</strong>tan <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> estos aspectos:<br />
especialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la conci<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> autoeficacia y <strong>en</strong> <strong>el</strong> modo <strong>en</strong> que atribuy<strong>en</strong> sus<br />
éxitos y fracasos <strong>en</strong> la escritura. El 90% <strong>de</strong> los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s específicas<br />
<strong>en</strong> composición t<strong>en</strong>ían problemas para llevar a cabo estrategias <strong>de</strong> revisión (también<br />
<strong>de</strong> planificación y <strong>de</strong> traslación). Sin embargo, a medida que apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a utilizar<br />
estrategias <strong>de</strong> r<strong>el</strong>ectura y <strong>de</strong> edición d<strong>el</strong> texto escrito, mejoran sus textos y<br />
mejoran sus habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> revisión.<br />
– Control ejecutivo. Los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s utilizan procesos <strong>de</strong> Composición<br />
Escrita, por ejemplo <strong>de</strong> revisión, cuando sus maestros les proporcionan<br />
soportes <strong>de</strong> control ejecutivo para <strong>el</strong>lo. La revisión, y <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral los procesos que<br />
aplican, pued<strong>en</strong> mejorar <strong>de</strong> forma significativa si recib<strong>en</strong> <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> coordinación<br />
y control <strong>de</strong> los procedimi<strong>en</strong>tos implicados. El 80% <strong>de</strong> los esfuerzos que<br />
hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> la revisión se conc<strong>en</strong>traban <strong>en</strong> realizar correcciones mecánicas y <strong>en</strong> cam-
iar unas palabras por otras, <strong>de</strong> lo que concluye que las dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> composición<br />
<strong>de</strong> estos niños son más acusadas porque ti<strong>en</strong><strong>en</strong> problemas para la auto-regulación<br />
<strong>de</strong> la escritura y para <strong>el</strong>aborar estrategias que les organic<strong>en</strong> su comportami<strong>en</strong>to<br />
escritor.<br />
La utilización <strong>de</strong> programas <strong>de</strong> rutinas ejecutivas mejora <strong>el</strong> r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> las<br />
tareas <strong>de</strong> revisión (por ejemplo, la revisión no superficial <strong>de</strong> palabras, <strong>de</strong> errores<br />
mecánicos, etc.), aum<strong>en</strong>ta <strong>el</strong> número <strong>de</strong> revisiones, hac<strong>en</strong> m<strong>en</strong>os revisiones d<strong>el</strong><br />
tipo “borrar” y “re-arreglar”, y, <strong>en</strong> <strong>de</strong>finitiva, mejora la calidad d<strong>el</strong> texto.<br />
12. <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> las Matemáticas<br />
Alre<strong>de</strong>dor d<strong>el</strong> 25% <strong>de</strong> los alumnos con <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> problemas con <strong>el</strong> cálculo y/o la solución <strong>de</strong> problemas, y cuando se dan<br />
combinados con problemas lectoescritores <strong>el</strong> porc<strong>en</strong>taje aum<strong>en</strong>ta hasta casi <strong>el</strong><br />
55% (aproximadam<strong>en</strong>te un 45%<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje d<strong>el</strong> cálculo.<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> la resolución <strong>de</strong> problemas.<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
pres<strong>en</strong>tan sólo problemas <strong>de</strong> lectura<br />
y escritura). El apr<strong>en</strong>dizaje y la<br />
<strong>en</strong>señanza <strong>de</strong> las matemáticas<br />
gozan <strong>de</strong> ciertas dosis <strong>de</strong> mitifica-<br />
ción social e, incluso, escolar. Por <strong>el</strong>lo parece conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te precisar algunas cuestiones<br />
<strong>de</strong> interés:<br />
– Las dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> las matemáticas las pres<strong>en</strong>tan<br />
alumnos <strong>de</strong> int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>cia normal pero que rind<strong>en</strong> por <strong>de</strong>bajo <strong>de</strong> su capacidad<br />
<strong>en</strong> tareas <strong>de</strong> cálculo y <strong>de</strong> solución <strong>de</strong> problemas.<br />
– La incongru<strong>en</strong>cia (cuando no la injusticia) que <strong>en</strong>traña “medir” la int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>cia<br />
<strong>de</strong> los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> las matemáticas con tests <strong>de</strong> cálculo numérico<br />
y solución <strong>de</strong> problemas, <strong>en</strong> los que estos alumnos inevitablem<strong>en</strong>te puntuaran<br />
bajo.<br />
– El p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to matemático exige procedimi<strong>en</strong>tos ord<strong>en</strong>ados, consecutivos<br />
que se plasman por medio <strong>de</strong> un l<strong>en</strong>guaje preciso que no admite circunloquios,<br />
retrocesos ni transgresiones. En las tareas matemáticas no se valora tanto <strong>el</strong><br />
resultado como <strong>el</strong> curso seguido para llegar hasta él, que se expresa fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te<br />
mediante <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje matemático. Sin embargo, <strong>en</strong> <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> las materias<br />
se valoran los conocimi<strong>en</strong>tos específicos, y no su<strong>el</strong>e valorarse sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te,<br />
ni por tanto <strong>en</strong>señarse, un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to ord<strong>en</strong>ado, expresado también<br />
clara y ord<strong>en</strong>adam<strong>en</strong>te. Importa <strong>el</strong> dato, <strong>el</strong> hecho o la i<strong>de</strong>a fundam<strong>en</strong>tal, y la<br />
cantidad <strong>de</strong> los mismos, e importa m<strong>en</strong>os, o nada, si éstos aparec<strong>en</strong> al principio<br />
o al final <strong>de</strong> la exposición (hablada o escrita), si ésta es razonada o si está plagada<br />
<strong>de</strong> información redundante e innecesaria, incluso <strong>de</strong> errores formales<br />
(mucho más cons<strong>en</strong>tidos <strong>en</strong> <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje hablado que <strong>en</strong> <strong>el</strong> escrito). Aceptar un<br />
modo <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to m<strong>en</strong>os ord<strong>en</strong>ado y un l<strong>en</strong>guaje m<strong>en</strong>os preciso para las<br />
ci<strong>en</strong>cias no matemáticas, y no aceptarlo para las matemáticas, no convierte al<br />
75
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
proceso se <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> las matemáticas <strong>en</strong> especial, sino que pone<br />
<strong>de</strong> manifiesto la ina<strong>de</strong>cuación <strong>de</strong> los métodos <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y evaluación <strong>de</strong> las<br />
otras materias.<br />
– En la realización <strong>de</strong> las tareas<br />
matemáticas, la memoria <strong>de</strong> trabajo se<br />
ve obligada a romper <strong>el</strong> principio <strong>de</strong><br />
unidad <strong>de</strong> cont<strong>en</strong>ido (consist<strong>en</strong>te <strong>en</strong><br />
trabajar sólo con imág<strong>en</strong>es, o sólo con<br />
palabras, o sólo con números) y manejar<br />
cont<strong>en</strong>idos diversos: por ejemplo<br />
para resolver una tarea s<strong>en</strong>cilla <strong>de</strong><br />
suma (12+19) mediante cálculo m<strong>en</strong>tal,<br />
<strong>el</strong> alumno <strong>de</strong>be <strong>de</strong> utilizar al<br />
mismo tiempo imág<strong>en</strong>es (símbolos),<br />
números, palabras y reglas, máxime si no sigue ningún algoritmo y simplem<strong>en</strong>te<br />
se repres<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo la imag<strong>en</strong> tradicional <strong>de</strong> la suma (poni<strong>en</strong>do<br />
cada sumando <strong>de</strong>bajo d<strong>el</strong> otro, <strong>el</strong> signo, la raya, <strong>el</strong> “me llevo”). Es fácilm<strong>en</strong>te<br />
compr<strong>en</strong>sible que, <strong>en</strong> tanto no se automatic<strong>en</strong> las operaciones básicas, se requerirán<br />
adicionales recursos cognitivos (<strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción sost<strong>en</strong>ida, por ejemplo). Recursos<br />
<strong>en</strong> los que, precisam<strong>en</strong>te, los alumnos con DA <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, y <strong>de</strong> las matemáticas<br />
<strong>en</strong> particular, son <strong>de</strong>ficitarios.<br />
– Es importante difer<strong>en</strong>ciar las dificulta<strong>de</strong>s específicas, que son a las que nos<br />
v<strong>en</strong>imos refiri<strong>en</strong>do aquí, <strong>de</strong> los problemas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> las matemáticas<br />
(también d<strong>en</strong>ominados como dificulta<strong>de</strong>s inespecíficas) que pres<strong>en</strong>tan una importante<br />
cantidad <strong>de</strong> alumnos y que se estudian <strong>en</strong> <strong>el</strong> capítulo 2º <strong>de</strong>dicado a los Problemas<br />
Escolares.<br />
– En la realización <strong>de</strong> tareas matemáticas hay difer<strong>en</strong>tes procesos implicados: traducir,<br />
integrar, planificar, operar y revisar, que exig<strong>en</strong> que los alumnos posean (a<strong>de</strong>más<br />
<strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos informales apr<strong>en</strong>didos <strong>de</strong> forma espontánea <strong>en</strong> su experi<strong>en</strong>cia<br />
con un <strong>en</strong>torno cuantitativo) <strong>de</strong>terminados conocimi<strong>en</strong>tos que abarcan <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
hechos numéricos, fórmulas, reglas, etc., hasta conocimi<strong>en</strong>tos lingüísticos. Los alumnos<br />
con dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> las matemáticas pres<strong>en</strong>tan problemas<br />
<strong>en</strong> todos los procesos indicados.<br />
– Las dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> las matemáticas afectan a dos tipos <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: cálculo<br />
-m<strong>en</strong>tal y escrito- y solución <strong>de</strong> problemas.<br />
76<br />
Cuadro 18. Procesos implicados<br />
<strong>en</strong> la solución <strong>de</strong> tareas<br />
matemáticas<br />
- Traducción.<br />
- Integración.<br />
- Planificación.<br />
- Operar.<br />
- Revisión.<br />
12.1. <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje d<strong>el</strong> cálculo<br />
El término que con mayor frecu<strong>en</strong>cia se su<strong>el</strong>e emplear para m<strong>en</strong>cionar a este<br />
tipo <strong>de</strong> problemas es <strong>el</strong> <strong>de</strong> “discalculia”, pero también se usan a veces otros como:<br />
“disaritmética” o “acalculia”. Todos <strong>el</strong>los se refier<strong>en</strong> a alteraciones que ti<strong>en</strong>e su orig<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> aqu<strong>el</strong>las partes d<strong>el</strong> cerebro que son <strong>el</strong> directo sustrato anatómico-psicoló-
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
gico <strong>de</strong> los procesos neuropsicológicos que se ocupan <strong>de</strong> nociones matemáticas y<br />
hechos numéricos, d<strong>el</strong> manejo <strong>de</strong> los números y d<strong>el</strong> cálculo aritmético, tanto escrito<br />
como m<strong>en</strong>tal; sin que exista un <strong>de</strong>sord<strong>en</strong> simultáneo <strong>de</strong> las funciones m<strong>en</strong>tales<br />
g<strong>en</strong>erales. En la discalculia se difer<strong>en</strong>cian las que son <strong>de</strong> orig<strong>en</strong> “adquirido” (como<br />
consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> un daño cerebral sobrev<strong>en</strong>ido y que afecta a personas que ya<br />
sabían calcular) y las llamadas “evolutivas” que surg<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> curso d<strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo y<br />
<strong>de</strong> proceso <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, pero con características muy similares a las adquiridas.<br />
Son éstas, las evolutivas, las que estudiaremos aquí.<br />
Difer<strong>en</strong>tes autores 31 optan por distinguir las discalculias <strong>en</strong> función <strong>de</strong> la<br />
secu<strong>en</strong>cia evolutiva <strong>de</strong> los apr<strong>en</strong>dizajes, con lo que <strong>el</strong> concepto <strong>de</strong> discalculia evolutiva<br />
adquiere su verda<strong>de</strong>ro s<strong>en</strong>tido:<br />
Cuadro 19. Principales <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
Apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> las Matemáticas.<br />
– Déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción sost<strong>en</strong>ida.<br />
– Déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo.<br />
– Déficit <strong>en</strong> la <strong>el</strong>aboración y aplicación oportuna<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> cálculo y eficaz <strong>de</strong> algoritmos y otros procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.<br />
– Déficit <strong>en</strong> la automatización <strong>de</strong> las operaciones básicas.<br />
– Déficit <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos numéricos.<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> la – Déficit <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión d<strong>el</strong> <strong>en</strong>unciado y su<br />
solución <strong>de</strong> problemas traducción a l<strong>en</strong>guaje matemático.<br />
– Déficit <strong>en</strong> la <strong>el</strong>aboración y aplicación <strong>de</strong> estrategias<br />
y procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.<br />
– Déficit <strong>en</strong> la repres<strong>en</strong>tación coher<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la<br />
memoria <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong> los compon<strong>en</strong>tes d<strong>el</strong> problema.<br />
– Déficit <strong>en</strong> la repres<strong>en</strong>tación <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong><br />
trabajo <strong>de</strong> un plan sistemático <strong>de</strong> solución.<br />
– Déficit <strong>en</strong> la <strong>el</strong>aboración y aplicación <strong>de</strong> estrategias<br />
y procedimi<strong>en</strong>tos m<strong>en</strong>tales para controlar y<br />
supervisar <strong>el</strong> proceso <strong>de</strong> realización d<strong>el</strong> problema.<br />
– Déficit <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos matemáticos específicos.<br />
– Déficit <strong>de</strong> metaconocimi<strong>en</strong>tos implicados <strong>en</strong> la<br />
solución <strong>de</strong> problemas.<br />
Aspectos – Estilo cognitivo (patrón <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje) irreflexivo,<br />
personales r<strong>el</strong>acionados y frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te también impulsivo.<br />
– Motivación <strong>de</strong> logro.<br />
– Pobre autoconcepto, especialm<strong>en</strong>te autoconcepto<br />
académico (matemático).<br />
– Actitu<strong>de</strong>s negativas hacia las matemáticas.<br />
– Atribuir los fracasos a su falta <strong>de</strong> capacidad y los éxitos a la<br />
suerte, <strong>en</strong> cualquier caso siempre a factores según <strong>el</strong>los no<br />
controlables.<br />
– Expectativas negativas.<br />
31 González-Pi<strong>en</strong>da y Álvarez (1998); Mastropieri, Scruggs y Chung (1998); Garnett (1998);<br />
González-Pi<strong>en</strong>da (2000); Miranda, Fortes y Gil (2000); Defior (2000); García (2001); <strong>en</strong>tre<br />
otros.<br />
77
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
a) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> la adquisición <strong>de</strong> las nociones básicas y principios<br />
numéricos: Son muchas las investigaciones que señalan que las primeras dificulta<strong>de</strong>s<br />
específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> las matemáticas aparec<strong>en</strong> durante la adquisición<br />
<strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos espontáneos; conocimi<strong>en</strong>tos que, según la psicología<br />
g<strong>en</strong>ética, son la base <strong>de</strong> toda la actividad matemática posterior. Miranda, Fortes y<br />
Gil (2000) hac<strong>en</strong> una ext<strong>en</strong>sa revisión d<strong>el</strong> curso evolutivo que sigue la adquisición<br />
<strong>de</strong> los conocimi<strong>en</strong>tos matemáticos y propon<strong>en</strong> que si a los cuatro años los niños<br />
comet<strong>en</strong> los errores que a continuación se expon<strong>en</strong> serían indicadores <strong>de</strong> riesgo <strong>de</strong><br />
pres<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> un futuro cercano dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> las matemáticas:<br />
78<br />
– En r<strong>el</strong>ación a la tarea <strong>de</strong> contar:<br />
– “No realiza ningún int<strong>en</strong>to <strong>de</strong> etiquetar cada objeto <strong>de</strong> un conjunto por<br />
pequeño que éste sea, con una palabra para contar.<br />
– No realiza ningún int<strong>en</strong>to <strong>de</strong> llevar la cu<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> los objetos contados y sin<br />
contar, etiquetando los objetos d<strong>el</strong> conjunto <strong>de</strong> una manera totalm<strong>en</strong>te asistemática.<br />
– No aplica rutinariam<strong>en</strong>te la regla d<strong>el</strong> valor cardinal.<br />
– No compr<strong>en</strong><strong>de</strong> la regla <strong>de</strong> la cu<strong>en</strong>ta cardinal.<br />
– Se muestra incapaz <strong>de</strong> separar hasta cinco objetos cuando se le pi<strong>de</strong>.<br />
– Se muestra incapaz <strong>de</strong> realizar comparaciones <strong>en</strong>tre números separados o<br />
<strong>en</strong>tre números seguidos pequeños (d<strong>el</strong> 1 al 5)”. (pp. 83-84).<br />
– En r<strong>el</strong>ación al <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> concepto <strong>de</strong> número:<br />
– “Incapacidad para seguir un ord<strong>en</strong> estable al asociar números a un grupo <strong>de</strong><br />
objetos.<br />
– Uso arbitrario o repetido <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminadas etiquetas numéricas.<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para agrupar conjuntos <strong>en</strong> función <strong>de</strong> un criterio dado.<br />
– Cre<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> que si se cambia la localización <strong>de</strong> los objetos <strong>el</strong> número mismo<br />
variará”. (p. 84).<br />
– En r<strong>el</strong>ación al apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la suma:<br />
– “Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para <strong>de</strong>terminar automáticam<strong>en</strong>te la r<strong>el</strong>ación <strong>en</strong>tre un<br />
número dado y <strong>el</strong> que le sigue o <strong>el</strong> que le prece<strong>de</strong>.<br />
– Pue<strong>de</strong> resolver automáticam<strong>en</strong>te problemas d<strong>el</strong> tipo n + 1, pero no <strong>de</strong> 1 +<br />
n.” (p. 84).<br />
b) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> la numeración y <strong>el</strong> cálculo: Para González-Pi<strong>en</strong>da<br />
(1998) las dificulta<strong>de</strong>s r<strong>el</strong>acionadas con las habilida<strong>de</strong>s numéricas y <strong>el</strong> cálculo se<br />
concretan <strong>en</strong>:<br />
– La compr<strong>en</strong>sión: las dificulta<strong>de</strong>s se pres<strong>en</strong>tan más que con la memorización<br />
<strong>de</strong> los números (que también se dan) al realizar la asociación <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> número y los<br />
objetos reales: “A muchos niños les resulta difícil compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r que un número es<br />
algo más que una mera palabra que sirve para <strong>de</strong>signar un <strong>el</strong>em<strong>en</strong>to simple, como
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
pue<strong>de</strong> ser, por ejemplo, la palabra coche, sino que <strong>el</strong> número se refiere a un todo<br />
formado por unida<strong>de</strong>s más pequeñas incluidas <strong>en</strong> él, y guardando una r<strong>el</strong>ación <strong>de</strong><br />
ord<strong>en</strong> con <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> los números” (González-Pi<strong>en</strong>da y Álvarez, 1998, p. 323). De<br />
hecho ocurre que los niños sab<strong>en</strong> contar verbalm<strong>en</strong>te o, incluso, sumar, pero, sin<br />
embargo, no sab<strong>en</strong> <strong>el</strong> significado <strong>de</strong> los números que manejan. Estas dificulta<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> compr<strong>en</strong>sión se increm<strong>en</strong>tan a medida que se asci<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>en</strong> la seriación y, sobre<br />
todo, con los números <strong>de</strong>cimales (para los niños con DAM es difícil compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r<br />
que cada 10 unida<strong>de</strong>s forman una unidad <strong>de</strong> ord<strong>en</strong> superior). La práctica <strong>de</strong> este<br />
tipo <strong>de</strong> tareas es una condición necesaria pero no sufici<strong>en</strong>te para la compr<strong>en</strong>sión<br />
<strong>de</strong> los hechos numéricos, <strong>el</strong> significado <strong>de</strong>be apr<strong>en</strong><strong>de</strong>rse <strong>de</strong> otro modo, no sólo<br />
por la mera automatización.<br />
– La escritura <strong>de</strong> los números: a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s propias <strong>de</strong> la escritura,<br />
semejantes a las que se pres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> la escritura <strong>de</strong> letras y palabras (escritura<br />
<strong>en</strong> espejo, inversiones, etc.), se añad<strong>en</strong> las dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>rivadas d<strong>el</strong> hecho <strong>de</strong> que<br />
la dirección <strong>de</strong> la escritura es <strong>de</strong> izquierda a <strong>de</strong>recha mi<strong>en</strong>tras que <strong>el</strong> valor posicional<br />
aum<strong>en</strong>ta <strong>de</strong> <strong>de</strong>recha a izquierda y las operaciones se realizan sigui<strong>en</strong>do este<br />
ord<strong>en</strong>. Para los niños con dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> las matemáticas es especialm<strong>en</strong>te complicado<br />
apr<strong>en</strong><strong>de</strong>rse esta distinción, y llegar a compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>el</strong> verda<strong>de</strong>ro significado<br />
<strong>de</strong> la posición y <strong>el</strong> valor que con <strong>el</strong>la alcanzan los números (por ejemplo, <strong>el</strong> 5, no<br />
ti<strong>en</strong>e <strong>el</strong> mismo valor <strong>en</strong> 50 que <strong>en</strong> 500). De ahí que uno <strong>de</strong> los errores más comunes<br />
se produzca <strong>en</strong> la escritura <strong>de</strong> cantida<strong>de</strong>s, por ejemplo, si se les pi<strong>de</strong> que escriban<br />
“dosci<strong>en</strong>tos cinco”, escrib<strong>en</strong> 2005, es <strong>de</strong>cir, la unidad con los ceros correspondi<strong>en</strong>tes.<br />
Otros errores frecu<strong>en</strong>tes se dan al cambiar la dirección <strong>de</strong> la escritura.<br />
– Las operaciones: las dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> la realización <strong>de</strong> las operaciones ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
que ver tanto con la compr<strong>en</strong>sión d<strong>el</strong> significado <strong>de</strong> las operaciones, como con, lo<br />
que González-Pi<strong>en</strong>da (1998) d<strong>en</strong>omina, “la mecánica <strong>de</strong> las operaciones”. En <strong>el</strong> primer<br />
caso, los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s no traduc<strong>en</strong> a<strong>de</strong>cuadam<strong>en</strong>te las palabras<br />
(como, por ejemplo, “unir”, “añadir”, “quitar”, “sustraer”, “repartir”, etc.) a las operaciones<br />
matemáticas a las que se refier<strong>en</strong>. Con respecto a la realización mecánica<br />
<strong>de</strong> las operaciones <strong>el</strong> mayor problema se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> que es necesario que los<br />
alumnos apr<strong>en</strong>dan reglas, que se consi<strong>de</strong>ran tanto más abstractas e incompr<strong>en</strong>sibles,<br />
cuanto peor adquiridas t<strong>en</strong>gan las nociones previas. La correcta ejecución <strong>de</strong><br />
las operaciones <strong>de</strong> cálculo aritmético <strong>en</strong>trañan la automatización <strong>de</strong> las tablas y las<br />
reglas <strong>de</strong> aplicación, y la organización y estructuración espacial <strong>de</strong> cada operación<br />
(ver cuadro 20).<br />
12.2. <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>en</strong> la solución <strong>de</strong> problemas matemáticos<br />
Las dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> la resolución <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> los alumnos con DAM están<br />
más r<strong>el</strong>acionadas con la a<strong>de</strong>cuada aplicación <strong>de</strong> los difer<strong>en</strong>tes procesos implicados<br />
-traducción, integración, planificación, operar, revisión y control- que con la ejecución<br />
<strong>de</strong> operaciones.<br />
79
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
80<br />
Cuadro 20. Errores más frecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>el</strong> cálculo (tomado <strong>de</strong><br />
Miranda, Fortes y Gil (2000, p. 13).<br />
Suma:<br />
• Errores <strong>en</strong> las combinaciones básicas.<br />
• Contar para hallar la suma.<br />
• Añadir <strong>el</strong> número que se lleva al final.<br />
• Olvidarse <strong>de</strong> añadir <strong>el</strong> número que se lleva.<br />
• Reiniciar la suma parcialm<strong>en</strong>te hecha.<br />
• Agregar irregularm<strong>en</strong>te <strong>el</strong> número que se lleva.<br />
• Escribir <strong>el</strong> número que se lleva.<br />
• Equivocar <strong>el</strong> número que se lleva.<br />
• rocedimi<strong>en</strong>tos irregulares.<br />
• Agrupar números.<br />
Resta:<br />
• Errores <strong>en</strong> las combinaciones básicas.<br />
• No prev<strong>en</strong>ir la suma <strong>de</strong> diez a toda cifra d<strong>el</strong> minu<strong>en</strong>do inferior a su correspondi<strong>en</strong>te <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> sustra<strong>en</strong>do disminuy<strong>en</strong>do <strong>en</strong> uno la inmediata <strong>de</strong> la izquierda.<br />
• Contar para hallar la resta.<br />
• Errores <strong>de</strong>bidos a ceros <strong>en</strong> <strong>el</strong> minu<strong>en</strong>do.<br />
• Nombrar los términos al revés.<br />
• Restar <strong>el</strong> minu<strong>en</strong>do d<strong>el</strong> sustra<strong>en</strong>do.<br />
• Poner cero cuando la cifra d<strong>el</strong> sustra<strong>en</strong>do es superior a su correspondi<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
minu<strong>en</strong>do.<br />
• Sumar <strong>en</strong> vez <strong>de</strong> restar.<br />
• Errores <strong>de</strong> lectura.<br />
• Restar dos veces <strong>de</strong> la misma cifra d<strong>el</strong> minu<strong>en</strong>do.<br />
Multiplicación:<br />
• Errores r<strong>el</strong>acionados con “llevar”: errores al agregar <strong>el</strong> número que se lleva. “llevar” un<br />
número erróneam<strong>en</strong>te, olvidarse <strong>de</strong> “llevar”, escribir <strong>el</strong> número que se “lleva”, errores al<br />
agregar <strong>el</strong> número que se lleva a cero, multiplicar <strong>el</strong> número que se lleva, agregar dos<br />
veces <strong>el</strong> número que se lleva y agregar un número cuando no se lleva.<br />
• Errores r<strong>el</strong>acionados con contar: contar para lograr <strong>el</strong> producto, repetir la tabla hasta llegar<br />
al número que se ha <strong>de</strong> multiplicar, multiplicar mediante sumas y escribir la tabla.<br />
• Procedimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong>fectuosos: escribir una fila <strong>de</strong> ceros cuando hay uno <strong>en</strong> <strong>el</strong> multiplicador,<br />
usar <strong>el</strong> multiplicando como multiplicador, errores <strong>de</strong>bidos al cero <strong>en</strong> <strong>el</strong> multiplicador<br />
o <strong>en</strong> <strong>el</strong> multiplicando, omitir alguna cifra <strong>en</strong> <strong>el</strong> multiplicador o <strong>en</strong> <strong>el</strong> multiplicando, errores<br />
<strong>en</strong> la colocación <strong>de</strong> los productos parciales, confundir productos cuando <strong>el</strong> multiplicador<br />
ti<strong>en</strong>e dos o más cifras, no multiplicar una cifra d<strong>el</strong> multiplicando, omitir una cifra <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> producto, dividir <strong>el</strong> multiplicador <strong>en</strong> dos o más números, repetir una cifra <strong>en</strong> <strong>el</strong> producto,<br />
empezar por la izquierda, multiplicar los productos parciales.<br />
• Lapsus y otros: equivocar <strong>el</strong> proceso, <strong>de</strong>rivar combinaciones <strong>de</strong>sconocidas <strong>de</strong> otras<br />
conocidas, errores <strong>de</strong> lectura o al escribir los productos, multiplicar dos veces la misma<br />
cifra, invertir las cifras <strong>de</strong> los productos.<br />
División:<br />
• Errores <strong>en</strong> las combinaciones básicas.<br />
• Errores <strong>de</strong> resta.<br />
• Errores <strong>de</strong> multiplicación.<br />
• Hallar un resto superior al divisor.<br />
• Hallar <strong>el</strong> coci<strong>en</strong>te por sucesivas multiplicaciones.<br />
• Olvidar <strong>el</strong> resto al seguir dividi<strong>en</strong>do.<br />
• Omitir <strong>el</strong> cero <strong>en</strong> <strong>el</strong> coci<strong>en</strong>te.<br />
• Omitir una cifra d<strong>el</strong> divid<strong>en</strong>do.<br />
• Equivocar <strong>el</strong> proceso.<br />
• Contar para hallar <strong>el</strong> coci<strong>en</strong>te.
a) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> traducción: Se trata <strong>de</strong> trasladar cada<br />
parte <strong>de</strong> la tarea a una repres<strong>en</strong>tación interna <strong>de</strong> la misma. Para que <strong>el</strong>lo sea posible<br />
<strong>el</strong> alumno <strong>de</strong>be compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r los términos <strong>en</strong> que está expresada y <strong>de</strong>be po<strong>de</strong>r<br />
r<strong>el</strong>acionarlos con hechos <strong>de</strong> su cotidianeidad -formal y/o informal-. Por tanto, la<br />
clave es que <strong>el</strong> alumno “compr<strong>en</strong>da” y que <strong>el</strong>lo le permita trasladar “lo compr<strong>en</strong>dido”<br />
al l<strong>en</strong>guaje matemático.<br />
Errores más frecu<strong>en</strong>tes:<br />
Traducción correcta: “Si Repsol cobra a 1 euro <strong>el</strong> litro <strong>de</strong> gasolina. Esto es 5 céntimos<br />
m<strong>en</strong>os <strong>de</strong> lo que cuesta <strong>en</strong> Campsa. Si quieres comprar 25 litros ¿cuánto t<strong>en</strong>drías<br />
que pagar <strong>en</strong> Campsa?<br />
– Error semántico (a): “Si Repsol cobra a 1 euro <strong>el</strong> litro <strong>de</strong> gasolina. La gasolina<br />
<strong>en</strong> Campsa cuesta 5 céntimos m<strong>en</strong>os por litro que <strong>en</strong> Repsol. Si quieres<br />
comprar 25 litros ¿cuánto t<strong>en</strong>drías que pagar <strong>en</strong> Campsa?<br />
– Error semántico (b): “Si Repsol cobra a 1 euro <strong>el</strong> litro <strong>de</strong> gasolina. Esto es 5<br />
céntimos más por litro <strong>de</strong> lo que cuesta <strong>en</strong> Campsa. Si quieres comprar 25<br />
litros ¿cuánto t<strong>en</strong>drías que paga <strong>en</strong> Campsa?<br />
– Error literal: “Si Repsol cobra a 1 euro <strong>el</strong> litro <strong>de</strong> gasolina. La gasolina <strong>en</strong><br />
Campsa cuesta 5 céntimos más por litro que <strong>en</strong> Repsol. Si quieres comprar<br />
25 litros ¿cuánto t<strong>en</strong>drías que pagar <strong>en</strong> Campsa? Este es <strong>el</strong> tipo <strong>de</strong> error <strong>de</strong><br />
traducción que con más frecu<strong>en</strong>cia pres<strong>en</strong>tan los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s<br />
<strong>en</strong> las matemáticas. Explicación: no compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> o compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> peor <strong>el</strong> significado<br />
<strong>de</strong> las difer<strong>en</strong>tes partes d<strong>el</strong> problema y son m<strong>en</strong>os hábiles para usar<br />
sus conocimi<strong>en</strong>tos lingüísticos.<br />
Implicaciones para la <strong>en</strong>señanza:<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Los bu<strong>en</strong>os solucionadores <strong>de</strong> tareas matemáticas compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> mejor las palabras<br />
aisladas, las frases y las r<strong>el</strong>aciones que hay <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>las, <strong>en</strong> <strong>de</strong>finitiva, ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
mejor compr<strong>en</strong>sión lectora y -lo que es más importante para <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> las<br />
matemáticas- son más hábiles para trasladar <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje narrativo a l<strong>en</strong>guaje matemático<br />
32 . También se caracterizan porque pose<strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>tos sobre hechos<br />
numéricos y matemáticos que les ayudan a compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r los requisitos <strong>de</strong> las tare-<br />
32 El l<strong>en</strong>guaje matemático es abstracto, preciso, sin interr<strong>el</strong>aciones, <strong>de</strong>svinculado <strong>de</strong> la realidad,<br />
cada símbolo es importante y su aus<strong>en</strong>cia condiciona la compr<strong>en</strong>sión y <strong>el</strong> resultado<br />
<strong>de</strong> la tarea, <strong>en</strong> <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje matemático no exist<strong>en</strong> apoyos gestuales ni retóricos; mi<strong>en</strong>tras<br />
que <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje narrativo es <strong>en</strong> todos estos aspectos difer<strong>en</strong>te, <strong>de</strong> ahí que <strong>el</strong> traslado <strong>de</strong> la<br />
información <strong>de</strong> uno a otro sea complejo, especialm<strong>en</strong>te para aqu<strong>el</strong>los niños que ya ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
problemas para dominar <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje narrativo.<br />
81
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
as. Por tanto, los alumnos necesitan instrucción <strong>en</strong> traducción, <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión<br />
<strong>de</strong> palabras, <strong>de</strong> las frases, <strong>en</strong> las r<strong>el</strong>aciones exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>las. La <strong>en</strong>señanza <strong>de</strong><br />
la traducción <strong>de</strong>be implicar <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ar al alumno <strong>en</strong> <strong>el</strong> replanteami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> la tarea<br />
matemática, <strong>en</strong> <strong>de</strong>finir lo que <strong>el</strong> problema da y pi<strong>de</strong> con sus propias palabras,<br />
incluso <strong>en</strong> trasladar <strong>el</strong> problema a dibujos, esquemas, etc.<br />
b) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> integración: La repres<strong>en</strong>tación coher<strong>en</strong>te<br />
d<strong>el</strong> problema a m<strong>en</strong>udo requiere algo más que una bu<strong>en</strong>a traducción <strong>de</strong> sus<br />
compon<strong>en</strong>tes. La integración implica conocimi<strong>en</strong>tos acerca <strong>de</strong> difer<strong>en</strong>tes tipos <strong>de</strong><br />
tareas matemáticas, reconocer la información r<strong>el</strong>evante <strong>de</strong> la que no lo es para la<br />
solución d<strong>el</strong> problema y la habilidad para repres<strong>en</strong>tar la tarea por medio <strong>de</strong> diagramas,<br />
esquemas, o algún otro sistema que facilite su realización (ver cuadro 21).<br />
82<br />
Errores más frecu<strong>en</strong>tes:<br />
– Opera primero y pi<strong>en</strong>sa <strong>de</strong>spués: Los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s específicas<br />
hac<strong>en</strong> un tipo <strong>de</strong> integración <strong>de</strong> la información d<strong>el</strong> problema que se caracteriza<br />
por lo que se d<strong>en</strong>omina “traslación directa o literal”, dominada por <strong>el</strong> principio <strong>de</strong><br />
“opera primero y pi<strong>en</strong>sa <strong>de</strong>spués”, y que se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> los números que aparec<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> la tarea y <strong>en</strong> usar palabras clave para id<strong>en</strong>tificar <strong>el</strong> tipo <strong>de</strong> operaciones (como<br />
“más” o “añad<strong>en</strong>” que indican sumar; “<strong>en</strong>tre” que indica dividir, “quitan” o “quedan”<br />
que indican restar; etc.). En lugar <strong>de</strong> utilizar un procedimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> integración<br />
basado <strong>en</strong> la <strong>el</strong>aboración <strong>de</strong> un esquema o mod<strong>el</strong>o <strong>de</strong> la situación, que es lo que<br />
hac<strong>en</strong> los alumnos que obti<strong>en</strong><strong>en</strong> bu<strong>en</strong>os resultados <strong>en</strong> las tareas <strong>de</strong> resolución <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
Implicaciones para la <strong>en</strong>señanza: Un modo interesante <strong>de</strong> mejorar la integración<br />
es <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ar a los alumnos <strong>en</strong> id<strong>en</strong>tificar la información r<strong>el</strong>evante <strong>de</strong> la irr<strong>el</strong>evante.<br />
Para, a continuación, trasladarla a repres<strong>en</strong>taciones externas, como esquemas,<br />
diagramas, etc.<br />
c) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> planificación: La planificación <strong>de</strong> la<br />
tarea supone que <strong>el</strong> alumno posee conocimi<strong>en</strong>tos acerca <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos, <strong>de</strong><br />
estrategias, <strong>de</strong> algoritmos, matemáticos, que le permitan planificar sus pasos y llevar<br />
<strong>el</strong> control <strong>de</strong> las difer<strong>en</strong>tes acciones <strong>en</strong>caminadas a la solución (ver cuadro 21).<br />
¿De qué modo se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tan los alumnos a la realización <strong>de</strong> una tarea matemática<br />
que nunca antes han resu<strong>el</strong>to? Quizás una bu<strong>en</strong>a respuesta a esta pregunta sea<br />
hacerse otra ¿conoc<strong>en</strong> alguna tarea r<strong>el</strong>acionada con ésta? Por lo tanto, un paso<br />
importante <strong>en</strong> la realización <strong>de</strong> tareas matemáticas es la <strong>el</strong>aboración <strong>de</strong> un plan,<br />
proceso que <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> varios heurísticos:<br />
– <strong>en</strong>contrar una tarea r<strong>el</strong>acionada,<br />
– replantaerse la tarea, y<br />
– <strong>de</strong>scomponer la tarea <strong>en</strong> pequeñas submetas.
Errores más frecu<strong>en</strong>tes:<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
– Apr<strong>en</strong>dizaje rutinario: Los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> las matemáticas<br />
apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> fórmulas, incluso estrategias y procedimi<strong>en</strong>tos para realizar los problemas,<br />
pero lo hac<strong>en</strong> <strong>de</strong> un modo rutinario, con lo que se produce una disociación<br />
<strong>en</strong>tre los conocimi<strong>en</strong>tos matemáticas que pose<strong>en</strong> y lo que <strong>el</strong> problema plantea,<br />
como si fueran cosas totalm<strong>en</strong>te distintas, ya que <strong>de</strong>sconoc<strong>en</strong> <strong>el</strong> significado <strong>de</strong> lo<br />
que han apr<strong>en</strong>dido.<br />
– Pasividad: Se ha comprobado <strong>en</strong> repetidas ocasiones que los alumnos con<br />
DAM, y los alumnos con DA, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, se caracterizan por su inactividad, o falta<br />
<strong>de</strong> espontaneidad, para la <strong>el</strong>aboración oportuna y eficaz <strong>de</strong> estrategias y procedimi<strong>en</strong>tos<br />
que le permitan liberar recursos cognitivos -<strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción y <strong>de</strong> memoria <strong>de</strong><br />
trabajo, sobre todo- y le facilit<strong>en</strong> la realización <strong>de</strong> las operaciones.<br />
– Cre<strong>en</strong>cias: Los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s manifiestan:<br />
– 1) la cre<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> que sólo existe un modo correcto <strong>de</strong> realizar los problemas<br />
que, o se conoce, o no se resu<strong>el</strong>v<strong>en</strong>;<br />
– 2) la resolución <strong>de</strong> problemas y, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, la realización <strong>de</strong> tareas matemáticas,<br />
es una actividad aburrida y poco gratificante;<br />
– 3) las matemáticas son un conjunto <strong>de</strong> reglas sobre los que no hay que reflexionar,<br />
sino apr<strong>en</strong><strong>de</strong>rse <strong>de</strong> memoria y, <strong>en</strong> la medida <strong>en</strong> que esto se realiza<br />
con éxito, la aplicación <strong>de</strong> dichas reglas dará lugar a la solución <strong>de</strong> problemas;<br />
– 4) son incapaces o son inhábiles para <strong>de</strong>scribir los procedimi<strong>en</strong>tos, <strong>el</strong> plan,<br />
que van a utilizar para resolver un problema, o cuando ya lo han realizado,<br />
las pasos que han seguido;<br />
– 5) son m<strong>en</strong>os hábiles que los alumnos sin DAM <strong>en</strong> las tareas <strong>de</strong> comparación<br />
y extracción <strong>de</strong> reglas, principios, procedimi<strong>en</strong>tos para resolver problemas a<br />
partir <strong>de</strong> problemas ya resu<strong>el</strong>tos.<br />
– Visión local: A los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s les resulta especialm<strong>en</strong>te difícil<br />
consi<strong>de</strong>rar <strong>de</strong> modo conjunto todos los compon<strong>en</strong>tes d<strong>el</strong> problema para <strong>el</strong>aborar<br />
con <strong>el</strong>los un plan <strong>de</strong> acción, <strong>de</strong> ahí que lo que hagan sea tomar <strong>el</strong>em<strong>en</strong>tos aislados<br />
-por ejemplo datos numéricos- y operan con <strong>el</strong>los sin p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> por qué y para<br />
qué lo hac<strong>en</strong>, con lo que es complicado que logr<strong>en</strong> una solución a<strong>de</strong>cuada.<br />
Implicaciones para la <strong>en</strong>señanza: Bransford et al., (1996) y <strong>el</strong> Cognition<br />
and Technology Group at Van<strong>de</strong>rbilt <strong>de</strong> Van<strong>de</strong>rbilt et al. (1992) <strong>de</strong>sarrollaron un<br />
método para mejorar las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> planificación y control basado <strong>en</strong> un vi<strong>de</strong>o<br />
llamado “Las av<strong>en</strong>turas <strong>de</strong> Jasper Woodbury”, <strong>en</strong> <strong>el</strong> cual señalan los tres principios<br />
fundam<strong>en</strong>tales d<strong>el</strong> método:<br />
83
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
Cuadro 21. Compon<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> la realización <strong>de</strong> tareas matemáticas.<br />
84
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
– Apr<strong>en</strong>dizaje activo: los alumnos apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> que es mejor que <strong>el</strong>los construyan<br />
<strong>de</strong> modo activo su propio conocimi<strong>en</strong>to, a que pasivam<strong>en</strong>te reciban la información<br />
d<strong>el</strong> profesor.<br />
– Instrucción mediante <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> anclajes: los alumnos apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> que es mejor<br />
que las tareas se pres<strong>en</strong>t<strong>en</strong> d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> situaciones interesantes, a que se<br />
haga <strong>de</strong> forma aislada.<br />
– Grupos cooperativos: los alumnos apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> que es mejor cuando <strong>el</strong>los pued<strong>en</strong><br />
comunicarse con sus iguales <strong>en</strong> las tareas <strong>de</strong> planificación, etc., que<br />
cuando trabajan individualm<strong>en</strong>te.<br />
– Se <strong>de</strong>staca la <strong>de</strong>cisiva influ<strong>en</strong>cia que ti<strong>en</strong>e <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> la resolución <strong>de</strong><br />
tareas por medio <strong>de</strong> las palabras claves: por ejemplo, los niños <strong>de</strong><br />
ocho/nueve años p<strong>en</strong>saban que todos los problemas matemáticos se podían<br />
resolver mediante las palabras clave, por lo que no es necesario compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r<br />
la r<strong>el</strong>ación exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre las difer<strong>en</strong>tes partes d<strong>el</strong> problema, ni<br />
siquiera es necesario planificar ni controlar la solución.<br />
En resum<strong>en</strong>, i<strong>de</strong>ar y controlar un plan <strong>de</strong> solución <strong>de</strong> los ejercicios matemáticos<br />
es un compon<strong>en</strong>te crucial <strong>en</strong> su resolución. Los alumnos y profesores <strong>de</strong>b<strong>en</strong> compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r<br />
que tan importante es invertir tiempo <strong>en</strong> los procesos (por ejemplo, estrategias)<br />
como <strong>en</strong> <strong>el</strong> producto (por ejemplo, resultados numéricos). El uso <strong>de</strong> heurísticos<br />
implicados <strong>en</strong> la planificación <strong>de</strong> la solución favorece la resolución <strong>de</strong> las<br />
tareas matemáticas, y <strong>el</strong> mejor modo <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar estas estrategias es que (i) los<br />
alumnos reconozcan que hay más <strong>de</strong> una forma correcta para realizar los ejercicios,<br />
que (ii) <strong>en</strong>contrar un método <strong>de</strong> solución pue<strong>de</strong> ser una actividad creativa e<br />
interesante, que (iii) necesitan ser capaces <strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir sus propios métodos <strong>de</strong><br />
solución, y que (iv) <strong>de</strong>b<strong>en</strong> compararlos con los que emplean otros compañeros.<br />
d) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> la realización <strong>de</strong> las operaciones: Operar, implica que<br />
<strong>el</strong> alumno t<strong>en</strong>ga conocimi<strong>en</strong>tos sobre procedimi<strong>en</strong>tos operatorios específicos (ver<br />
cuadro 21): cálculos, cad<strong>en</strong>a <strong>de</strong> cálculos. A medida que los niños van adquiri<strong>en</strong>do<br />
experi<strong>en</strong>cia sus formas <strong>de</strong> operar se van volvi<strong>en</strong>do más sofisticadas y, lo que es más<br />
importante, más automáticas, al tiempo que <strong>de</strong>sarrollan procedimi<strong>en</strong>tos que pued<strong>en</strong><br />
ser aplicados <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes situaciones. Si embargo, los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s<br />
ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a realizar operaciones “sin s<strong>en</strong>tido”, sigui<strong>en</strong>do la estrategia que se<br />
d<strong>en</strong>omina “<strong>de</strong> reparación” consist<strong>en</strong>te <strong>en</strong> que <strong>en</strong> un problema hay que hacer operaciones<br />
(reparaciones), sean éstas cuales sean (frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te sumas y multiplicaciones,<br />
ya que restas y divisiones son más complicadas y hay mayores posibilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> errores).<br />
Errores más frecu<strong>en</strong>tes: ver apartado 12.1 <strong>de</strong>dicado a las discalculias.<br />
85
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
Implicaciones para la <strong>en</strong>señanza: Para ayudar a los niños con problemas<br />
aritméticos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> hace casi 100 años se vi<strong>en</strong>e usando un método s<strong>en</strong>cillo<br />
basado <strong>en</strong> la práctica persist<strong>en</strong>te d<strong>el</strong> cálculo -m<strong>en</strong>tal y escrito- seguida <strong>de</strong> apoyos<br />
y refuerzos según que <strong>el</strong> alumno acierte o no. El apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> los procedimi<strong>en</strong>tos<br />
aritméticos básicos <strong>de</strong>be partir d<strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> estructuras conceptuales<br />
c<strong>en</strong>trales <strong>en</strong> <strong>el</strong> niño. Las claves <strong>de</strong> la <strong>en</strong>señanza son claras: la vu<strong>el</strong>ta a la<br />
práctica <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s numéricas m<strong>en</strong>tales y d<strong>el</strong> cálculo m<strong>en</strong>tal (comparar<br />
números, visualizar series <strong>de</strong> números, contar, <strong>de</strong>terminar la magnitud específica<br />
<strong>de</strong> cada número mediante palabras, etc.), es <strong>de</strong>cir, la práctica <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s<br />
numéricas m<strong>en</strong>tales y cálculo m<strong>en</strong>tal como prerrequisito para <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong><br />
operaciones aritméticas.<br />
e) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> revisión y control: En <strong>el</strong> transcurso<br />
<strong>de</strong> la resolución <strong>de</strong> la tarea <strong>el</strong> alumno: 1) <strong>de</strong>be <strong>de</strong> controlar todo <strong>el</strong> proceso para<br />
que <strong>de</strong>semboque <strong>en</strong> una solución acor<strong>de</strong> con <strong>el</strong> plan y los procedimi<strong>en</strong>tos seguidos,<br />
y 2) <strong>de</strong>be <strong>de</strong> realizar revisiones <strong>de</strong> lo que lleva hecho y d<strong>el</strong> resultado final<br />
para comprobar si se ajusta a lo planificado y para <strong>de</strong>tectar -y corregir, <strong>en</strong> su<br />
caso- posibles errores. Para <strong>el</strong>lo <strong>el</strong> alumno <strong>de</strong>be <strong>de</strong> recurrir a sus conocimi<strong>en</strong>tos<br />
metamatemáticos, es <strong>de</strong>cir a sus conocimi<strong>en</strong>tos sobre las variables personales<br />
implicadas <strong>en</strong> la resolución <strong>de</strong> las tareas y <strong>el</strong> modo <strong>en</strong> que incid<strong>en</strong> sobre la realización<br />
(por ejemplo, que con frecu<strong>en</strong>cia su<strong>el</strong>e cometer tal o cual error u olvido),<br />
y sobre <strong>el</strong> modo), y sobre <strong>el</strong> modo, o los modos, <strong>de</strong> autorregularlos. La autorregulación<br />
ejerce un importante pap<strong>el</strong> <strong>en</strong> la resolución <strong>de</strong> problemas ya que<br />
ayuda a los alumnos a controlar y evaluar la eficacia <strong>de</strong> los procedimi<strong>en</strong>tos que<br />
va empleando.<br />
86<br />
Errores más frecu<strong>en</strong>tes:<br />
– Expectativas negativas: Es frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s que al<br />
comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong> la tarea pi<strong>en</strong>s<strong>en</strong> que no van a ser capaces <strong>de</strong> resolverla, y <strong>el</strong> más mínimo<br />
obstáculo les servirá para confirmar sus expectativas <strong>de</strong> ineficacia y abandonar.<br />
-Cre<strong>en</strong>cias erróneas: Creer que las aptitu<strong>de</strong>s para las matemáticas son algo parecido<br />
a un don que se posee o no se posee, y ante lo que cual no hay nada que<br />
hacer para modificarlo, ni nada que autorregular).<br />
– -Errores <strong>de</strong> interpretación: Los alumnos con dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> las matemáticas<br />
al realizar tareas <strong>de</strong> control y regulación <strong>de</strong> sus trabajos matemáticos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> problemas<br />
para difer<strong>en</strong>ciar <strong>en</strong>tre lo que está bi<strong>en</strong> hecho y lo que no, y ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a evaluar<br />
su trabajo fijándose únicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> las operaciones más comunes. A<strong>de</strong>más,<br />
usan con más frecu<strong>en</strong>cia criterios simples (<strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación con las operaciones más<br />
básicas) para la <strong>de</strong>tección <strong>de</strong> errores.<br />
Implicaciones para la <strong>en</strong>señanza: Cuando se <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>a a los alumnos con
DAM <strong>en</strong> la aplicación <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong> control y revisión y se les instruye acerca <strong>de</strong><br />
metaconocimi<strong>en</strong>tos matemáticos, los resultados indican que apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> y que mejoran<br />
significativam<strong>en</strong>te su eficacia tanto <strong>en</strong> estos procesos como <strong>en</strong> la resolución <strong>de</strong><br />
problemas. Los mod<strong>el</strong>os y programas instruccionales para la mejora <strong>de</strong> la autorregulación<br />
<strong>en</strong> estudiantes -con y sin dificulta<strong>de</strong>s- coincid<strong>en</strong>, <strong>en</strong> la mayoría <strong>de</strong> los<br />
casos, <strong>en</strong> que <strong>de</strong>b<strong>en</strong> seguirse las sigui<strong>en</strong>tes prescripciones para que sean realm<strong>en</strong>te<br />
efectivos:<br />
1) Deb<strong>en</strong> at<strong>en</strong><strong>de</strong>rse simultáneam<strong>en</strong>te aspectos cognitivos, metacognitivos y<br />
motivacionales durante los procesos <strong>de</strong> instrucción.<br />
2) La instrucción <strong>en</strong> metacognición <strong>de</strong>be constar <strong>de</strong> tareas significativas para <strong>el</strong><br />
alumno, <strong>en</strong> las cuales la naturaleza <strong>de</strong> las estrategias <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje suponga<br />
que éstas son un medio, no un fin (<strong>en</strong> ningún caso <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong><br />
estrategias <strong>de</strong>be ser un fin <strong>en</strong> sí mismo).<br />
3) Debe <strong>de</strong>stacarse la importancia <strong>de</strong> la interacción social para <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong><br />
la autorregulación. Los programas más efectivos para <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la<br />
autorregulación se basan <strong>en</strong> <strong>el</strong> mod<strong>el</strong>ado ejercido por <strong>el</strong> maestro y los compañeros<br />
<strong>en</strong> situaciones <strong>de</strong> discusión interactiva.<br />
4) Los programas <strong>de</strong>b<strong>en</strong> ser diseñados para las necesida<strong>de</strong>s específicas d<strong>el</strong><br />
alumno. En las primeras fases d<strong>el</strong> proceso <strong>el</strong> profesor actuará <strong>de</strong> guía, pero<br />
a medida que <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje ti<strong>en</strong>e lugar, <strong>de</strong>be ir cedi<strong>en</strong>do gradualm<strong>en</strong>te <strong>el</strong><br />
control d<strong>el</strong> proceso <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje a los alumnos.<br />
13. Pres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> los casos<br />
CASO Nº 3<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Resu<strong>el</strong>va los sigui<strong>en</strong>tes casos sigui<strong>en</strong>do los pasos que se indican <strong>en</strong> <strong>el</strong> Anexo 1<br />
(punto 1).<br />
Los protocolos <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección <strong>de</strong> los casos sigui<strong>en</strong>tes aparec<strong>en</strong> resu<strong>el</strong>tos <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
Anexo 3: CASO nº 3, 4 y 5.<br />
La resolución completa <strong>de</strong> los casos la pue<strong>de</strong> <strong>en</strong>contrar <strong>en</strong> <strong>el</strong> Anexo 3: CASO nº<br />
3, 4 y 5.<br />
0. Inicio <strong>de</strong> la Demanda (Realizada por la tutora)<br />
“A” es un niño <strong>de</strong> 7 años que cursa 2º <strong>de</strong> Ed. Primaria. Lleva <strong>en</strong> <strong>el</strong> mismo colegio<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> Ed. Infantil. Este año ti<strong>en</strong>e una tutora nueva, y ésta se ha puesto <strong>en</strong> con-<br />
87
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
tacto con <strong>el</strong> ori<strong>en</strong>tador d<strong>el</strong> c<strong>en</strong>tro para com<strong>en</strong>tarle que está muy preocupada por<br />
este chico y que le gustaría que él como especialista le diese su opinión acerca <strong>de</strong><br />
qué le pasa a “A”. Ha añadido que si<strong>en</strong>te preocupación por él <strong>de</strong>bido a que ti<strong>en</strong>e<br />
muchos problemas r<strong>el</strong>acionados con la lectoescritura, es por <strong>el</strong>lo por lo que no<br />
sigue <strong>el</strong> ritmo <strong>de</strong> la clase cuando se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tan a tareas don<strong>de</strong> sea necesario leer y<br />
escribir, se queda atrás, no termina sus tareas, por lo que se las ti<strong>en</strong>e que llevar a<br />
casa…, y esto se vi<strong>en</strong>e repiti<strong>en</strong>do <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>el</strong> comi<strong>en</strong>zo <strong>de</strong> curso a diario. A<strong>de</strong>más,<br />
señala que es un niño int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te, y que <strong>en</strong> matemáticas no va tan mal, no comete<br />
errores significativos <strong>en</strong> tareas <strong>de</strong> cálculo, que es <strong>en</strong> lo que actualm<strong>en</strong>te están<br />
haci<strong>en</strong>do más hincapié.<br />
“A” com<strong>en</strong>zó a leer <strong>el</strong> curso pasado. Con respecto a los errores que comete al<br />
leer, se su tutora ha hecho hincapié <strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>tes:<br />
88<br />
– Comete errores como los sigui<strong>en</strong>tes:<br />
● lee “porcesión” por “procesión”<br />
● lee “sepecialista” por “especialista”<br />
● lee “pulumas” por “plumas”<br />
● lee “fesa” por “fresa”<br />
● lee “golofo” por “golfo”<br />
● lee “chiquo” por “chiquillo”<br />
● lee mal las pseudopalabras<br />
● …<br />
En la escritura al copiado, no comete errores. Sin embargo, <strong>en</strong> la escritura al<br />
dictado y <strong>en</strong> la escritura espontánea comete errores <strong>de</strong> este tipo (véase transcripción<br />
d<strong>el</strong> dictado):<br />
Dictado<br />
A nu lobo es le atareveso un ueso ne la garganta mi<strong>en</strong>tas comia. Vinedo qu<strong>en</strong>o<br />
podia seplusalo, ro goa nua cigüeña quees lo sacara. Oye, le dijo, tu quetie nes<br />
un pico tan lrago, az le favor <strong>de</strong> setarreme sete ueso quet<strong>en</strong> go ne la garganta…<br />
A un lobo se le atravesó un hueso <strong>en</strong> la garganta mi<strong>en</strong>tras comía. Vi<strong>en</strong>do que<br />
no podía expulsarlo, rogó a una cigüeña que se lo sacara. Oye, le dijo, tú que ti<strong>en</strong>es<br />
un pico tan largo, haz <strong>el</strong> favor <strong>de</strong> extraerme este hueso que t<strong>en</strong>go <strong>en</strong> la garganta.<br />
CASO Nº 4<br />
0. Inicio <strong>de</strong> la Demanda (Realizada por la tutora)<br />
“M” es una niña <strong>de</strong> 8 años que cursa 3º <strong>de</strong> Ed. Primaria. Su tutora se ha puesto<br />
<strong>en</strong> contacto con <strong>el</strong> ori<strong>en</strong>tador d<strong>el</strong> c<strong>en</strong>tro para com<strong>en</strong>tarle que está muy preo-
cupada por esta chica y que le gustaría que él como especialista le diese su opinión<br />
acerca <strong>de</strong> qué le pasa a “M”. Ha añadido que es una chica int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te, pero<br />
que si<strong>en</strong>te preocupación por <strong>el</strong>la <strong>de</strong>bido a que ti<strong>en</strong>e muchos problemas r<strong>el</strong>acionados<br />
con la lectoescritura.<br />
Con respecto a los errores que comete al leer y al escribir, su tutora ha hecho<br />
hincapié <strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>tes:<br />
– Comete errores como los sigui<strong>en</strong>tes:<br />
● lee “pornuciacio” por “pronunciación”<br />
● lee “pretubacio” por “pertubación”<br />
● lee “mebracacio” por “embarcación”<br />
● lee “esta” por “seta”<br />
● lee “bato” por “pato”<br />
● lee “catorpis” por “catropis”<br />
● las palabras irregulares d<strong>el</strong> tipo “peugeot”, las lee “tal cual” …<br />
– Copia mal figuras y palabras<br />
– En la escritura al dictado y <strong>en</strong> la escritura espontánea comete errores <strong>de</strong> este<br />
tipo, tanto <strong>en</strong> palabras conocidas como <strong>en</strong> aqu<strong>el</strong>las que le son <strong>de</strong>sconocidas:<br />
omisiones: “abriedo” por “abri<strong>en</strong>do”; “emuchado” por “embuchados”, “r<strong>en</strong><br />
canacio” por “re<strong>en</strong>carnación”,…<br />
uniones y fragm<strong>en</strong>taciones: “yosoy” por “yo soy”; “esun ni ño” por “es un<br />
niño”,…<br />
inversiones: “lacaravá” por “alcaraván”; “pajaor” por “pájaro”,…<br />
adiciones: “aperesándolo” por “apresándolo”; “dísas” por “días”<br />
faltas <strong>de</strong> ortografía <strong>en</strong> palabras muy frecu<strong>en</strong>tes d<strong>el</strong> tipo: “jato” por “gato”;<br />
“vevé” por “bebé”, …<br />
CASO Nº 5<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> especÍficas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
0. Inicio <strong>de</strong> la Demanda (Realizada por la tutora)<br />
“P” es un niño <strong>de</strong> 9 años que cursa 4º <strong>de</strong> primaria. Su tutora se ha puesto <strong>en</strong><br />
contacto con la ori<strong>en</strong>tadora d<strong>el</strong> c<strong>en</strong>tro ya que opina que “P” no avanza igual que<br />
<strong>el</strong> resto <strong>de</strong> sus compañeros <strong>en</strong> matemáticas. Se equivoca muchísimo a la hora <strong>de</strong><br />
hacer tareas <strong>de</strong> cálculo, sobretodo las sumas y restas con llevadas y las multiplicaciones,<br />
aunque se sabe las tablas <strong>de</strong> multiplicar. Con las divisiones todavía no ha<br />
podido com<strong>en</strong>zar. A la hora <strong>de</strong> resolver problemas <strong>de</strong> matemáticas prueba por<br />
<strong>en</strong>sayo y error para ver qué tipo <strong>de</strong> operación se ti<strong>en</strong>e que aplicar, <strong>en</strong> la mayoría<br />
<strong>de</strong> los casos no acierta. La tutora pi<strong>en</strong>sa que ni lee los problemas, que los ve y con<br />
los números que aparec<strong>en</strong> escritos hace la primera operación “que se le vi<strong>en</strong>e la<br />
cabeza”. Los problemas que están haci<strong>en</strong>do son problemas s<strong>en</strong>cillos <strong>de</strong> uno o dos<br />
pasos don<strong>de</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que aplicar sumas, restas o multiplicaciones.<br />
89
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
El resto <strong>de</strong> las materias las lleva regular, las su<strong>el</strong>e estudiar <strong>en</strong> casa por las tar<strong>de</strong>s<br />
con su madre que está muy interesada <strong>en</strong> los estudios d<strong>el</strong> chico. G<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te,<br />
su<strong>el</strong>e aprobar la mayoría <strong>de</strong> los controles con un cinco o un seis, aunque a veces<br />
susp<strong>en</strong><strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to d<strong>el</strong> medio, pero es por falta <strong>de</strong> estudio.<br />
Los padres d<strong>el</strong> chico opinan que su hijo ha salido a <strong>el</strong>los, “que no vale para las<br />
matemáticas”.<br />
90
CapÍtulo 5.<br />
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN<br />
CON HIPERACTIVIDAD<br />
En este capítulo se <strong>de</strong>fine <strong>el</strong> Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con<br />
Hiperactividad: sus características principales y orig<strong>en</strong> neuropsicológico.<br />
A continuación se difer<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> otros trastornos y problemas<br />
con los que pued<strong>en</strong> confundirse, se señalan los factores <strong>de</strong> riesgo y<br />
se pres<strong>en</strong>ta un caso como ejemplo.<br />
1. Tipo <strong>de</strong> problema <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación con las<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
El Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con Hiperactividad (TDAH <strong>en</strong> lo sucesivo)<br />
constituye <strong>el</strong> Tipo IV <strong>de</strong> los que integran las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje. Por<br />
tanto se trata <strong>de</strong> una dificultad que se <strong>de</strong>be a factores personales <strong>de</strong> carácter grave<br />
que frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te se combinan con respuestas ina<strong>de</strong>cuadas d<strong>el</strong> <strong>en</strong>torno (provocadas<br />
por las características <strong>de</strong> los problemas que se pres<strong>en</strong>ta y la incompr<strong>en</strong>sión<br />
e incapacidad <strong>de</strong> qui<strong>en</strong>es ro<strong>de</strong>an a la persona que pa<strong>de</strong>ce <strong>el</strong> síndrome), cuando<br />
esto ocurre la gravedad d<strong>el</strong> trastorno se increm<strong>en</strong>ta severam<strong>en</strong>te. Las áreas personales<br />
afectadas son varias e importantes, no obstante, con <strong>el</strong> a<strong>de</strong>cuado tratami<strong>en</strong>to<br />
médico-farmacológico y psicoeducativo la cronicidad d<strong>el</strong> problema disminuye<br />
significativam<strong>en</strong>te. En la actualidad <strong>el</strong> TDAH vu<strong>el</strong>ve a ser objeto <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción<br />
prefer<strong>en</strong>te, diagnosticándose a veces con extrema ligereza, <strong>de</strong>bido a que algunas<br />
<strong>de</strong> sus características más sobresali<strong>en</strong>tes su<strong>el</strong><strong>en</strong> darse también <strong>en</strong> otros trastornos,<br />
aunque con mucha m<strong>en</strong>os gravedad.<br />
Cuadro 22. Gravedad, afectación y cronicidad d<strong>el</strong> TDAH.<br />
CRITERIOS/ GRAVEDAD, AFECTACIÓN y CRONICIDAD<br />
DA 1 (poco) 2 3 4 5 (mucho)<br />
G<br />
TDAH A<br />
C<br />
91
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
92<br />
2. Definición<br />
“TDAH es un término específico que se refiere a un grupo <strong>de</strong> trastornos escolares<br />
y no escolares, que se manifiestan como dificulta<strong>de</strong>s significativas para <strong>el</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje y la adaptación familiar, escolar y social. El TDAH pue<strong>de</strong> darse a lo<br />
largo <strong>de</strong> toda la vida <strong>de</strong> la persona, pero se manifiesta <strong>de</strong> forma particularm<strong>en</strong>te<br />
álgida <strong>en</strong> <strong>el</strong> periodo vital compr<strong>en</strong>dido <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> nacimi<strong>en</strong>to y la adolesc<strong>en</strong>cia. Este<br />
trastorno es intrínseco a la persona que lo pa<strong>de</strong>ce, es <strong>de</strong>cir, que es <strong>de</strong>bido a una<br />
alteración neuropsicológica que provoca disfunciones <strong>en</strong> los mecanismos <strong>de</strong> Control<br />
Ejecutivo d<strong>el</strong> Comportami<strong>en</strong>to, que afecta <strong>de</strong> modo directo a los procesos psicológicos<br />
<strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción sost<strong>en</strong>ida, memoria <strong>de</strong> trabajo, autorregulación <strong>de</strong> la motivación<br />
y <strong>el</strong> afecto, internalización d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje y procesos <strong>de</strong> análisis y síntesis,<br />
directam<strong>en</strong>te implicados <strong>en</strong> las tareas <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza-apr<strong>en</strong>dizaje y adaptación<br />
escolar. Aunque <strong>el</strong> TDAH pue<strong>de</strong> ocurrir conjuntam<strong>en</strong>te con otros trastornos (por<br />
ejemplo <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cia s<strong>en</strong>sorial, discapacidad int<strong>el</strong>ectual, trastornos emocionales graves,<br />
dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje) o con influ<strong>en</strong>cias extrínsecas (por ejemplo<br />
difer<strong>en</strong>cias culturales, <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias o ina<strong>de</strong>cuaciones educativas, instrucción<br />
inapropiada o insufici<strong>en</strong>te), no es <strong>el</strong> resultado <strong>de</strong> estas condiciones o influ<strong>en</strong>cias”.<br />
Cuadro 23. Definición operativa d<strong>el</strong> Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción<br />
con Hiperactividad.
Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con Hiperactividad<br />
3. Caracterización<br />
El TDAH es una dificultad <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> orig<strong>en</strong> intrínseco, es <strong>de</strong>cir, causada<br />
por una alteración neuropsicológica que provoca retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las<br />
áreas y funciones que se ocupan d<strong>el</strong> Control Ejecutivo d<strong>el</strong> Comportami<strong>en</strong>to:<br />
1) Los alumnos con TDAH muestran <strong>de</strong>s<strong>de</strong> temprana edad una incapacidad<br />
muy limitante para la inhibición <strong>de</strong> la conducta, es <strong>de</strong>cir, para <strong>el</strong> control <strong>de</strong> su comportami<strong>en</strong>to<br />
–motor y lingüístico-, para autorregular su p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y para limitar<br />
la influ<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> estímulos externos. La falta <strong>de</strong> inhibición conductual es <strong>el</strong> factor<br />
primario <strong>en</strong> <strong>el</strong> TDAH, d<strong>el</strong> cual <strong>de</strong>rivan <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> sus dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
2) Como resultado pres<strong>en</strong>tan –<strong>en</strong> cualquier esc<strong>en</strong>ario- una actividad motriz<br />
incesante, ina<strong>de</strong>cuada e inoportuna, que resulta extremadam<strong>en</strong>te inadaptativa y<br />
que limita seriam<strong>en</strong>te las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje escolar y las r<strong>el</strong>aciones interpersonales.<br />
Es lo que se conoce habitualm<strong>en</strong>te como hiperactividad.<br />
3) Una segunda consecu<strong>en</strong>cia –también pres<strong>en</strong>te <strong>en</strong> cualquier esc<strong>en</strong>ario y<br />
situación- es una significativa dificultad <strong>en</strong> <strong>el</strong> control <strong>de</strong> la at<strong>en</strong>ción. Con frecu<strong>en</strong>cia<br />
se su<strong>el</strong>e <strong>de</strong>cir que las personas con TDAH ti<strong>en</strong><strong>en</strong> dificulta<strong>de</strong>s para conc<strong>en</strong>trarse<br />
durante un largo periodo <strong>de</strong> tiempo <strong>en</strong> las tareas (at<strong>en</strong>ción sost<strong>en</strong>ida o conc<strong>en</strong>trada).<br />
Sin embargo, aunque es lo más importante no es esto lo único que les<br />
ocurre a su at<strong>en</strong>ción: también muestran <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> la at<strong>en</strong>ción s<strong>el</strong>ectiva (capacidad<br />
para focalizarse <strong>en</strong> un estímulo, obviando los que no son r<strong>el</strong>evantes y que<br />
distra<strong>en</strong> <strong>de</strong> la tarea <strong>en</strong> curso) y <strong>en</strong> la at<strong>en</strong>ción dividida (consist<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la capacidad<br />
para at<strong>en</strong><strong>de</strong>r a más <strong>de</strong> un estímulo o tarea r<strong>el</strong>evantes al mismo tiempo). Estos<br />
tres tipos <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción constituy<strong>en</strong> <strong>el</strong> llamado Sistema <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción Anterior 33 , que<br />
es imprescindible para <strong>el</strong> control ejecutivo, coordinado y reflexivo d<strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
y la conducta. A todo esto es a lo que se d<strong>en</strong>omina como déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción.<br />
De modo que d<strong>el</strong> factor primario –falta <strong>de</strong> inhibición conductual- se <strong>de</strong>rivan dos<br />
factores secundarios: hiperactividad y déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción. De los cuales, a su vez,<br />
proced<strong>en</strong> otros –factores terciarios- como: impulsividad, déficit <strong>de</strong> memoria <strong>de</strong> trabajo,<br />
autorregulación <strong>de</strong> la motivación y <strong>el</strong> afecto, internalización d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje y<br />
procesos <strong>de</strong> análisis y síntesis.<br />
4) Impulsividad y déficit <strong>en</strong> procesos <strong>de</strong> análisis y síntesis. La persona con TDAH<br />
33 El concepto <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción es complejo: al m<strong>en</strong>cionado Sistema <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción Anterior, se<br />
añad<strong>en</strong> <strong>el</strong> Sistema <strong>de</strong> Alerta, <strong>de</strong> vigilia o <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción tónica, básica; y <strong>el</strong> Sistema <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción<br />
Posterior (llamado así por su localización <strong>en</strong> zonas posteriores d<strong>el</strong> cerebro) que se ocupa <strong>de</strong><br />
la at<strong>en</strong>ción s<strong>en</strong>sorial g<strong>en</strong>eral, es <strong>de</strong>cir, <strong>de</strong> información prov<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te d<strong>el</strong> exterior. Ambos son<br />
necesarios –aunque no sufici<strong>en</strong>tes- para que t<strong>en</strong>ga lugar un procesami<strong>en</strong>to reflexivo, ori<strong>en</strong>tado<br />
a un fin, para lo que se necesita <strong>el</strong> concurso d<strong>el</strong> Sistema <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción Anterior. Las bases<br />
neuroanatómicas <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción se sitúan <strong>en</strong> <strong>el</strong> córtex prefrontal y también <strong>en</strong><br />
áreas subcorticales como los ganglios basales<br />
93
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
primero actúa y <strong>de</strong>spués pi<strong>en</strong>sa, <strong>en</strong> <strong>el</strong> mejor <strong>de</strong> los casos, pero <strong>el</strong> déficit no está <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to (es <strong>de</strong>cir, no es que sean incapaces <strong>de</strong> p<strong>en</strong>sar, <strong>de</strong> hecho con frecu<strong>en</strong>cia<br />
son personas con int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>cia media o media-alta), sino <strong>en</strong> la incapacidad<br />
<strong>de</strong> esperar lo sufici<strong>en</strong>te para dar al p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to la oportunidad <strong>de</strong> que ocurra, y<br />
<strong>de</strong>spués respon<strong>de</strong>r. La cantidad <strong>de</strong> respuestas que los alumnos con TDAH emit<strong>en</strong><br />
es muy alta (con numerosos errores) y siempre son los primeros <strong>en</strong> respon<strong>de</strong>r, si su<br />
int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>cia es alta y sus experi<strong>en</strong>cias a<strong>de</strong>cuadas, es probable que aciert<strong>en</strong> a la primera,<br />
con lo que aún más seguirán si<strong>en</strong>do los primeros <strong>en</strong> respon<strong>de</strong>r; pero si su<br />
int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>cia no es alta ni sus experi<strong>en</strong>cias numerosas, <strong>en</strong>tonces es muy posible que<br />
fall<strong>en</strong> una y otra vez, pero su conducta <strong>de</strong> ser los primeros <strong>en</strong> respon<strong>de</strong>r y <strong>en</strong> emitir<br />
muchas respuestas no <strong>de</strong>cae, al contrario <strong>de</strong> lo que sería esperable según las<br />
teorías <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>de</strong> lo que ocurre con <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> sus compañeros. Se trata<br />
<strong>de</strong> un estilo cognitivo (impulsivo, irreflexivo) y <strong>de</strong> un modo <strong>de</strong> comportami<strong>en</strong>to<br />
que están fuera <strong>de</strong> su control.<br />
5) Memoria <strong>de</strong> trabajo: <strong>el</strong> núcleo fundam<strong>en</strong>tal para la actividad <strong>de</strong> la memoria <strong>de</strong><br />
trabajo es la at<strong>en</strong>ción, si ésta falla difícilm<strong>en</strong>te la memoria <strong>de</strong> trabajo t<strong>en</strong>drá repres<strong>en</strong>taciones<br />
con las que operar y con las que activar a la memoria <strong>de</strong> largo plazo. Las<br />
personas con TDAH pres<strong>en</strong>tan m<strong>en</strong>or eficacia <strong>en</strong> la codificación <strong>de</strong> los estímulos, especialm<strong>en</strong>te<br />
si les son significativos, y una acusada t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a “prolongar” la activación<br />
<strong>el</strong> estímulo vig<strong>en</strong>te. Por todo lo cual se les cataloga <strong>de</strong> “olvidadizos” y <strong>de</strong> que “sólo<br />
viv<strong>en</strong> <strong>el</strong> pres<strong>en</strong>te” sin prestar at<strong>en</strong>ción a las consecu<strong>en</strong>cias futuras <strong>de</strong> sus actos, ni a la<br />
proyección hacia metas futuras. Pero no se trata tanto <strong>de</strong> un problema estructural <strong>de</strong><br />
la memoria <strong>de</strong> trabajo como <strong>de</strong> una utilización m<strong>en</strong>os a<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong><br />
codificación y <strong>de</strong> recuerdo (véase cuadro 13 d<strong>el</strong> capítulo 4).<br />
6) Autorregulación <strong>de</strong> la motivación y <strong>el</strong> afecto: los alumnos con TDAH muestran<br />
intereses numerosos y dispares, pero <strong>de</strong> muy corta duración, <strong>de</strong> tal modo que<br />
cambian <strong>de</strong> actividad rápidam<strong>en</strong>te. Su falta <strong>de</strong> motivación por las tareas escolares<br />
no se <strong>de</strong>be tanto a sus dificulta<strong>de</strong>s para <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, ni a sus frecu<strong>en</strong>tes errores,<br />
94<br />
Cuadro 24. Características d<strong>el</strong> TDAH.<br />
ALTERACIÓN ORIGEN VARIABLES PROBLEMAS<br />
ESCOLAR PSICOLÓGICAS DE<br />
AFECTADAS CONDUCTA<br />
Procesos <strong>de</strong> Enseñanza Intrínseco Control <strong>de</strong> la conducta Inadaptación<br />
y Apr<strong>en</strong>dizaje: At<strong>en</strong>ción Escolar<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> (alteraación Memoria <strong>de</strong> Trabajo Familiar y<br />
Apr<strong>en</strong>dizaje,, neuropsicológica Impulsividad Social<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> significatvas Autorregulación<br />
<strong>de</strong> adaptación escolar Internalización d<strong>el</strong><br />
l<strong>en</strong>guaje<br />
Metacognición
sino a la falta <strong>de</strong> autorregulación. Que les afecta también a la capacidad <strong>de</strong> separar<br />
<strong>el</strong> afecto o la carga emocional d<strong>el</strong> cont<strong>en</strong>ido <strong>de</strong> la información, <strong>de</strong> ahí su baja<br />
tolerancia a la frustración, la t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a t<strong>en</strong>er fuertes estallidos emocionales y la<br />
ansiedad <strong>de</strong> los sujetos con TDAH. La incapacidad para autorregularse también<br />
explica los sesgos <strong>en</strong> las autoevaluaciones (no asum<strong>en</strong> una responsabilidad consci<strong>en</strong>te<br />
y voluntaria <strong>de</strong> las consecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> sus actos), la excesiva personalización<br />
<strong>de</strong> los acontecimi<strong>en</strong>tos y la m<strong>en</strong>or objetividad para valorar las situaciones sociales<br />
conflictivas.<br />
7) Internalización d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje. En cuanto al l<strong>en</strong>guaje interno, que facilita la<br />
guía y <strong>el</strong> control <strong>de</strong> la conducta (“ahora <strong>de</strong>bo hacer esto”, “<strong>de</strong>bo fijarme bi<strong>en</strong> para<br />
no equivocarme”, etc.), los alumnos con TDAH ti<strong>en</strong><strong>en</strong> retraso <strong>en</strong> la internalización<br />
d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje y <strong>en</strong> su integración. El l<strong>en</strong>guaje interno es un fundam<strong>en</strong>to importante<br />
d<strong>el</strong> juego y <strong>de</strong> la conducta adaptativa. Esta inmadurez <strong>en</strong> la internalización d<strong>el</strong><br />
l<strong>en</strong>guaje también pue<strong>de</strong> ser la causa <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> las personas con TDAH<br />
para adoptar un comportami<strong>en</strong>to gobernado por reglas y d<strong>el</strong> retraso <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
moral. Los alumnos con TDAH no son “malos” <strong>en</strong> <strong>el</strong> s<strong>en</strong>tido moral d<strong>el</strong> término,<br />
es que difícilm<strong>en</strong>te pued<strong>en</strong> comportarse <strong>de</strong> otro modo.<br />
8) <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje e inadaptación escolar, familiar y social. Como<br />
consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> todo lo anterior, los alumnos con TDAH se caracterizan por sus<br />
dificulta<strong>de</strong>s <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>en</strong> la adaptación a la escu<strong>el</strong>a. En g<strong>en</strong>eral, rind<strong>en</strong><br />
por <strong>de</strong>bajo <strong>de</strong> su capacidad y sus maestros se v<strong>en</strong> obligados a prestarles mucha<br />
más at<strong>en</strong>ción <strong>de</strong> la que <strong>de</strong>dican al resto <strong>de</strong> sus compañeros. De hecho, un alumno<br />
con TDAH <strong>en</strong> clase recibe <strong>en</strong> torno al 70/80% d<strong>el</strong> total <strong>de</strong> las at<strong>en</strong>ciones que<br />
<strong>el</strong> maestro <strong>de</strong>dica a sus alumnos. At<strong>en</strong>ciones verbales que frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te son d<strong>el</strong><br />
tipo “ati<strong>en</strong><strong>de</strong>”, “estate quieto”, “baja <strong>el</strong> brazo”, “no grites”, “siéntate”, “no hagas<br />
eso”, etc., muchas veces son los propios compañeros los que se quejan. Esto<br />
aum<strong>en</strong>ta la t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong> la clase, la ansiedad <strong>en</strong> los maestros y la hostilidad y <strong>el</strong><br />
rechazo <strong>de</strong> los alumnos con TDAH. También <strong>en</strong> <strong>el</strong> hogar y <strong>en</strong> otras situaciones<br />
sociales su incapacidad para <strong>el</strong> control ejecutivo les acarrea inadaptación. El TDAH<br />
no es <strong>el</strong> resultado <strong>de</strong> familias <strong>de</strong>sestructuradas, más bi<strong>en</strong> al contrario, es un factor<br />
importante <strong>de</strong> <strong>de</strong>terioro d<strong>el</strong> clima familiar.<br />
4. Subtipos <strong>de</strong> TDAH<br />
Se distingu<strong>en</strong> tres subtipos <strong>de</strong> TDAH 34 , pero no se trata <strong>de</strong> <strong>en</strong>tida<strong>de</strong>s unitarias,<br />
cualitativam<strong>en</strong>te distintas, sino <strong>de</strong> TDAH <strong>en</strong> <strong>el</strong> que a veces predomina la inat<strong>en</strong>ción,<br />
otras la hiperactividad, y, finalm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> otras ambas están pres<strong>en</strong>tes:<br />
– a) Subtipo con predominio d<strong>el</strong> déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción.<br />
34 Según <strong>el</strong> DSM-IV (APA, 1995).<br />
Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con Hiperactividad<br />
95
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
96<br />
– b) Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo.<br />
– c) Subtipo combinado.<br />
Los síntomas <strong>de</strong> los tres subtipos <strong>en</strong> ocasiones se solapan, <strong>de</strong> tal modo que las<br />
difer<strong>en</strong>cias se <strong>de</strong>b<strong>en</strong> más a la interacción con otras variables <strong>de</strong> la personalidad d<strong>el</strong><br />
alumno que a las peculiarida<strong>de</strong>s d<strong>el</strong> subtipo.<br />
a) Subtipo con predominio d<strong>el</strong> déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción. La capacidad para<br />
<strong>el</strong>iminar estímulos irr<strong>el</strong>evantes y resistir la distracción aum<strong>en</strong>ta con la edad. Sin<br />
supervisión directa <strong>de</strong> un adulto:<br />
– Hacia los dos años los niños pued<strong>en</strong> estar at<strong>en</strong>tos a una tarea unos 7 minutos.<br />
– Hacia los tres años unos 9 minutos.<br />
– Hacia los cuatro años unos 13 minutos.<br />
– Y hacia los cinco años unos 15 minutos.<br />
– En 1º <strong>de</strong> Primaria ya se les exig<strong>en</strong> tiempos superiores a los 30 minutos.<br />
En los niños con TDAH <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la at<strong>en</strong>ción es más l<strong>en</strong>to y se caracterizan<br />
por:<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para reori<strong>en</strong>tar su at<strong>en</strong>ción y para mant<strong>en</strong>erla <strong>de</strong> modo sost<strong>en</strong>ido<br />
tanto <strong>en</strong> <strong>el</strong> trabajo como <strong>en</strong> <strong>el</strong> juego.<br />
– Cuanto más rutinaria y/o compleja es la actividad más dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción.<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> la realización <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s que exig<strong>en</strong> un procesami<strong>en</strong>to<br />
secu<strong>en</strong>cial.<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para prestar at<strong>en</strong>ción a dos activida<strong>de</strong>s simultáneam<strong>en</strong>te.<br />
– En activida<strong>de</strong>s que son <strong>de</strong> su interés la capacidad <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción se increm<strong>en</strong>ta<br />
significativam<strong>en</strong>te, <strong>de</strong> ahí que con frecu<strong>en</strong>cia los padres y profesores pi<strong>en</strong>s<strong>en</strong><br />
que se trata <strong>de</strong> fallos <strong>en</strong> la motivación.<br />
– A m<strong>en</strong>udo comet<strong>en</strong> errores por ignorar los <strong>de</strong>talles.<br />
– Con frecu<strong>en</strong>cia parec<strong>en</strong> no oír cuando se les llama.<br />
– Con frecu<strong>en</strong>cia no sigu<strong>en</strong> las instrucciones, y fracasan <strong>en</strong> la finalización <strong>de</strong><br />
las tareas y juegos.<br />
– A m<strong>en</strong>udo ti<strong>en</strong><strong>en</strong> problemas para organizar las tareas y las activida<strong>de</strong>s.<br />
– Abandonan frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te las activida<strong>de</strong>s que requier<strong>en</strong> un esfuerzo m<strong>en</strong>tal.<br />
– Constantem<strong>en</strong>te pierd<strong>en</strong> cosas que necesita.<br />
– Con frecu<strong>en</strong>cia se distra<strong>en</strong> con ruidos extraños.<br />
– Están a m<strong>en</strong>udo perdido <strong>en</strong> las activida<strong>de</strong>s diarias.<br />
Seis o más <strong>de</strong> estos síntomas <strong>de</strong> <strong>de</strong>sat<strong>en</strong>ción <strong>de</strong>b<strong>en</strong> <strong>de</strong> haber persistido por lo
Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con Hiperactividad<br />
m<strong>en</strong>os durante seis meses, con una int<strong>en</strong>sidad que es <strong>de</strong>sadaptativa e incoher<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación con <strong>el</strong> niv<strong>el</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> alumno:<br />
b) Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo. Este subtipo, se<br />
<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> niños preescolares, su<strong>el</strong>e consi<strong>de</strong>rarse como un<br />
precursor evolutivo d<strong>el</strong> subtipo combinado, que está mucho más repres<strong>en</strong>tado<br />
<strong>en</strong>tre los niños <strong>en</strong> edad escolar. Para que pueda id<strong>en</strong>tificarse cuando m<strong>en</strong>os <strong>de</strong>b<strong>en</strong><br />
darse seis <strong>de</strong> las conductas que a continuación se indican; <strong>en</strong>, al m<strong>en</strong>os, tres esc<strong>en</strong>arios<br />
difer<strong>en</strong>tes, y <strong>de</strong>b<strong>en</strong> haber estado ocurri<strong>en</strong>do por lo m<strong>en</strong>os durante los últimos<br />
seis meses.<br />
– La impulsividad se <strong>de</strong>fine como un fracaso <strong>de</strong> control <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to<br />
<strong>de</strong> la información, que no disminuye con la edad, aunque sí disminuya la actividad<br />
motriz. El estilo cognitivo impulsivo <strong>de</strong> procesami<strong>en</strong>to rápido e inexacto se<br />
operativiza <strong>en</strong> términos <strong>de</strong>: Corta lat<strong>en</strong>cia, alta tasa <strong>de</strong> respuestas y <strong>el</strong>evado número<br />
<strong>de</strong> errores. La impulsividad se consi<strong>de</strong>ra polifacética, <strong>de</strong> ahí que se hable <strong>de</strong><br />
impulsividad cognitiva e impulsividad conductual. Ambas predic<strong>en</strong> problemas <strong>de</strong><br />
r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to, pero sólo la impulsividad conductual es un factor <strong>de</strong> riesgo <strong>de</strong> problemas<br />
<strong>de</strong> adaptación social. Manifestaciones <strong>de</strong> la impulsividad son:<br />
– A m<strong>en</strong>udo se le escapan respuestas antes <strong>de</strong> terminar las preguntas (apar<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te<br />
dice lo primero que se le ocurre).<br />
– Ti<strong>en</strong>e dificultad para esperar su turno.<br />
– Con frecu<strong>en</strong>cia interrumpe o se <strong>en</strong>tromete.<br />
– Aunque conozca las reglas (e incluso pueda explicarlas) es incapaz <strong>de</strong> pararse<br />
a p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> las consecu<strong>en</strong>cias antes <strong>de</strong> actuar.<br />
– Con frecu<strong>en</strong>cia recibe castigos <strong>de</strong> padres y profesores porque consi<strong>de</strong>ran que<br />
no sigu<strong>en</strong> las normas <strong>de</strong> modo voluntario.<br />
– Sacan poco provecho <strong>de</strong> sus experi<strong>en</strong>cias.<br />
– La hiperactividad se <strong>de</strong>fine <strong>en</strong> términos <strong>de</strong> una alta tasa <strong>de</strong> actividad<br />
motriz, incontrolada, inoportuna y sin finalidad concreta. En los sujetos con TDAH<br />
la hiperactividad se manifiesta también durante <strong>el</strong> sueño. De los principales síntomas<br />
d<strong>el</strong> TDAH es la que m<strong>en</strong>os repercusiones ti<strong>en</strong>e a largo plazo. Es particularm<strong>en</strong>te<br />
importante hasta los 11-12 años, luego disminuye. Las características <strong>de</strong><br />
hiperactividad <strong>de</strong> los TDAH varían según las situaciones (<strong>de</strong> tal modo que es mayor<br />
cuanto más exig<strong>en</strong>te, estructurada, compleja, familiar, aburrida, etc. es la tarea) y<br />
las personas (es mayor con extraños y <strong>en</strong> grupo). Manifestaciones <strong>de</strong> la hiperactividad<br />
son:<br />
– Se mueve y/o se retuerce <strong>de</strong> forma nerviosa.<br />
– Con <strong>el</strong>evada frecu<strong>en</strong>cia se levanta <strong>de</strong> la silla.<br />
– A m<strong>en</strong>udo corre o salta cuando no <strong>de</strong>bería (<strong>en</strong> adolesc<strong>en</strong>tes y adultos pue<strong>de</strong><br />
97
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
98<br />
limitarse a s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos subjetivos <strong>de</strong> inquietud).<br />
– A m<strong>en</strong>udo ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para hacer tranquilam<strong>en</strong>te activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ocio<br />
y <strong>de</strong> trabajo.<br />
– Siempre “está <strong>en</strong> movimi<strong>en</strong>to continuo”, como si tuviera un motor.<br />
– Habla excesivam<strong>en</strong>te<br />
– En adultos con TDAH la hiperactividad su<strong>el</strong>e manifestarse como s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos<br />
<strong>de</strong> inquietud física.<br />
c) Subtipo combinado. Si se pres<strong>en</strong>tan conjuntam<strong>en</strong>te las conductas hiperactivas-impulsivas<br />
e inat<strong>en</strong>tas <strong>de</strong> acuerdo con los criterios m<strong>en</strong>cionados para<br />
ambos subtipos. A continuación se pres<strong>en</strong>tan las conductas más frecu<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> los<br />
alumnos con TDAH subtipo combinado:<br />
– No pue<strong>de</strong> prestar at<strong>en</strong>ción conc<strong>en</strong>trada por mucho rato<br />
– Nervioso, s<strong>en</strong>sible o t<strong>en</strong>so<br />
– No pue<strong>de</strong> estarse quieto<br />
– Exige d<strong>el</strong> <strong>en</strong>torno mucha at<strong>en</strong>ción<br />
– Es <strong>de</strong>sobedi<strong>en</strong>te <strong>en</strong> casa<br />
– Hace las cosas sin p<strong>en</strong>sar<br />
– La gusta llamar la at<strong>en</strong>ción<br />
– No hace o hace mal las tareas escolares<br />
– Fuertes brotes <strong>de</strong> ira, rabietas, llanto<br />
– Se <strong>en</strong>fada con mucha facilidad<br />
– Discute mucho<br />
– Es testarudo, m<strong>en</strong>tiroso, tramposo<br />
– Ruidoso, grita mucho<br />
– Habla <strong>de</strong>masiado<br />
– A veces parece que no se <strong>en</strong>tera<br />
– Prefiere jugar con niños más pequeños.<br />
5. Causa d<strong>el</strong> TDAH<br />
El TDAH es un trastorno intrínseco a la persona que lo pa<strong>de</strong>ce, <strong>de</strong>bido a una<br />
alteración neuropsicológica que provoca un retraso <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> los sistemas<br />
que se ocupan d<strong>el</strong> control ejecutivo d<strong>el</strong> comportami<strong>en</strong>to. La pregunta sobre qué<br />
es lo que provoca dicha alteración ha dado lugar a muy difer<strong>en</strong>tes respuestas tanto<br />
biológicas y hereditarias, como psicosociales. Entre los factores biológicos no g<strong>en</strong>éticos<br />
se han apuntado diversas complicaciones pr<strong>en</strong>atales y perinatales, por ejemplo,<br />
<strong>el</strong> consumo materno <strong>de</strong> alcohol, drogas o tabaco, bajo peso al nacimi<strong>en</strong>to,<br />
retraso <strong>en</strong> la maduración neurológica o las lesiones cerebrales que repercut<strong>en</strong><br />
negativam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>el</strong> control cerebral <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s r<strong>el</strong>evantes. Si bi<strong>en</strong> es cierto<br />
que aún no se conoce con certeza la causa d<strong>el</strong> déficit <strong>de</strong> control <strong>de</strong> los niños
Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con Hiperactividad<br />
con TDAH, los progresos <strong>en</strong> las técnicas <strong>de</strong> neuroimag<strong>en</strong> y <strong>en</strong> <strong>el</strong> campo <strong>de</strong> la g<strong>en</strong>ética<br />
molecular induc<strong>en</strong> a p<strong>en</strong>sar que la cuestión se resolverá muy pronto. De<br />
hecho, merced a esas técnicas ha sido posible comprobar las difer<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> estimulación<br />
y <strong>en</strong> las distintas áreas cerebrales <strong>en</strong> que se dan, cuando se observa a<br />
sujetos con y sin TDAH. Las distintas explicaciones causales se agrupan <strong>en</strong>:<br />
(a) Hipótesis neuroanatómicas y/o funcionales: las personas con TDAH pres<strong>en</strong>tan<br />
una m<strong>en</strong>or actividad metabólica, m<strong>en</strong>or actividad <strong>el</strong>éctrica, m<strong>en</strong>or reactividad<br />
y m<strong>en</strong>or volum<strong>en</strong> -5%- <strong>de</strong> materia cerebral. Las difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> la actividad han sido<br />
comprobadas pero cual o cuales sean sus causas sigue si<strong>en</strong>do objeto <strong>de</strong> investigación.<br />
En cuanto a una difer<strong>en</strong>cia d<strong>el</strong> 5% <strong>en</strong> <strong>el</strong> volum<strong>en</strong> <strong>de</strong> materia cerebral se<br />
consi<strong>de</strong>ra que no es sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te significativa como para explicar lo que ocurre<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> TDAH.<br />
(b) Hipótesis g<strong>en</strong>éticas: los estudios <strong>en</strong> los últimos 30 años señalan un coefici<strong>en</strong>te<br />
<strong>de</strong> heredabilidad <strong>de</strong> 0,6-0,9, una frecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> TDAH <strong>en</strong> gem<strong>el</strong>os monocigóticos<br />
1,5 veces más que <strong>en</strong> dicigóticos, y que hijos <strong>de</strong> padres con TDAH ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
hasta un 50% más <strong>de</strong> probabilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> pa<strong>de</strong>cer <strong>el</strong> trastorno. A pesar <strong>de</strong> la importancia<br />
<strong>de</strong> estos datos no hay que olvidar que las t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias g<strong>en</strong>éticas se expresan<br />
<strong>en</strong> interacción con <strong>el</strong> ambi<strong>en</strong>te.<br />
(c) Hipótesis neuroquímicas: las personas con TDAH sufrirían alteraciones <strong>en</strong> los<br />
g<strong>en</strong>es que se <strong>en</strong>cargan <strong>de</strong> la recepción y/o transporte <strong>de</strong> neurotransmisores muy<br />
importantes para <strong>el</strong> Sistema Nervioso C<strong>en</strong>tral como la dopamina y la noradr<strong>en</strong>alina,<br />
que intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los mecanismos <strong>de</strong> inhibición y <strong>de</strong> vigilancia.<br />
Los resultados <strong>de</strong> los tratami<strong>en</strong>tos mediante psicoestimulantes apoyan la<br />
verosimilitud <strong>de</strong> estas hipótesis: las personas con TDAH que recib<strong>en</strong> tratami<strong>en</strong>to<br />
farmacológico basado <strong>en</strong> <strong>el</strong> metilf<strong>en</strong>idato, mejoran significativam<strong>en</strong>te, reduci<strong>en</strong>do<br />
los niv<strong>el</strong>es <strong>de</strong> actividad (por tanto pot<strong>en</strong>ciando los mecanismos <strong>de</strong> inhibición conductual)<br />
y aum<strong>en</strong>tando la at<strong>en</strong>ción.<br />
(d) Hipótesis psicológicas <strong>de</strong> la sintomatología global d<strong>el</strong> TDAH: las explicaciones<br />
psicológicas se c<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> todos aspectos fundam<strong>en</strong>tales que caracterizan<br />
<strong>el</strong> trastorno <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la inat<strong>en</strong>ción a la hiperactividad, aunque las que parec<strong>en</strong><br />
t<strong>en</strong>er mayor cons<strong>en</strong>so son, por un lado, la referida a la hipoactividad <strong>de</strong> los sistemas<br />
<strong>de</strong> inhibición conductual y, por otro, la que se ocupa <strong>de</strong> los déficit <strong>de</strong><br />
autorregulación d<strong>el</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y <strong>el</strong> comportami<strong>en</strong>to. La asunción <strong>de</strong> estas<br />
explicaciones no cierra la cuestión <strong>de</strong> qué las causa. A este respecto se propon<strong>en</strong><br />
dos opciones: <strong>el</strong> trastorno es resultado <strong>de</strong> la ina<strong>de</strong>cuación d<strong>el</strong> ambi<strong>en</strong>te,<br />
sobre todo d<strong>el</strong> <strong>en</strong>torno familiar, o es <strong>el</strong> resultado <strong>de</strong> factores neurobioquímicos<br />
que alteran <strong>el</strong> funcionami<strong>en</strong>to cerebral y, por tanto, las funciones psicológicas.<br />
Dadas las características cognitivas y conductuales d<strong>el</strong> trastorno, la gran variabilidad<br />
<strong>de</strong> familias <strong>en</strong> las que se pres<strong>en</strong>ta y los datos neurobiológicos <strong>de</strong> que se<br />
dispone <strong>en</strong> la actualidad, parece poco probable que pueda ser <strong>el</strong> ambi<strong>en</strong>te <strong>el</strong><br />
ag<strong>en</strong>te responsable y <strong>de</strong>s<strong>en</strong>cad<strong>en</strong>ador d<strong>el</strong> TDAH.<br />
6. Difer<strong>en</strong>ciación con otros trastornos<br />
99
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
Algunas <strong>de</strong> las características d<strong>el</strong> TDAH con frecu<strong>en</strong>cia se pres<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> otros<br />
trastornos dificultando la <strong>de</strong>tección y <strong>el</strong> diagnóstico. Entre estos trastornos se<br />
<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran:<br />
1) Síndrome x frágil.<br />
2) Discapacidad int<strong>el</strong>ectual límite y mo<strong>de</strong>rada.<br />
3) Trastornos <strong>de</strong> oposición <strong>de</strong>safiante.<br />
4) Trastornos <strong>de</strong> conducta.<br />
5) Trastornos afectivos con hiperactividad, trastornos <strong>de</strong> ansiedad y/o <strong>de</strong>presión.<br />
6) Autismo, Tourette, Epilepsia y otros trastornos (otras psicosis, etc.).<br />
En <strong>el</strong> cuadro 25 pued<strong>en</strong> verse <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> <strong>de</strong> gravedad las difer<strong>en</strong>tes patologías<br />
que cursan con f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os semejantes a los d<strong>el</strong> TDAH, así como <strong>el</strong> lugar que <strong>en</strong><br />
dicha escala <strong>de</strong> gravedad ocupa <strong>el</strong> TDAH. En <strong>el</strong> escalón superior, como patología<br />
<strong>de</strong> mayor gravedad se sitúa <strong>el</strong> autismo y <strong>en</strong> la base como problemas <strong>de</strong> índole<br />
m<strong>en</strong>or, que remit<strong>en</strong> con facilidad y, <strong>en</strong> la mayoría <strong>de</strong> las ocasiones, <strong>de</strong> forma<br />
espontánea, se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran los trastornos simples <strong>de</strong> la actividad y <strong>de</strong> la at<strong>en</strong>ción.<br />
100<br />
Cuadro 25. El TDAH <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación a otras patologías.<br />
Autismo<br />
Otras Psicosis<br />
Discapacidad Síndrome X-Frágil<br />
Int<strong>el</strong>ectual<br />
TDAH Trastornos Afectivos<br />
con Hiperactividad<br />
Trastorno por Oposición<br />
Desafiante<br />
Trastorno <strong>de</strong> Conducta<br />
(situación, agresividad)<br />
Trastorno Simple <strong>de</strong> la Actividad<br />
y <strong>de</strong> la At<strong>en</strong>ción
Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con Hiperactividad<br />
Para difer<strong>en</strong>ciar, estas patologías d<strong>el</strong> TDAH, exponemos a continuación, una<br />
serie <strong>de</strong> características difer<strong>en</strong>ciadoras <strong>de</strong> cada una <strong>de</strong> <strong>el</strong>las:<br />
a) El Síndrome X-Frágil (SXF) y <strong>el</strong> TDAH ti<strong>en</strong><strong>en</strong> muchos síntomas similares,<br />
por <strong>el</strong>lo es frecu<strong>en</strong>te que se produzcan errores <strong>en</strong> la <strong>de</strong>tección e, incluso, <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
diagnóstico. El SXF se caracteriza, <strong>de</strong> modo fundam<strong>en</strong>tal, por falta <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción,<br />
hiperactividad, ansiedad, timi<strong>de</strong>z, problemas <strong>de</strong> conducta, estereotipias conductuales,<br />
impulsividad, <strong>de</strong>mandas <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción, problemas <strong>en</strong> <strong>el</strong> r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to escolar,<br />
sin embargo, a difer<strong>en</strong>cia d<strong>el</strong> TDAH, los alumnos con Síndrome X-Frágil pres<strong>en</strong>tan<br />
una discapacidad int<strong>el</strong>ectual mo<strong>de</strong>rada y problemas <strong>de</strong> l<strong>en</strong>guaje con dificulta<strong>de</strong>s<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> habla y la pronunciación.<br />
b) Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual. Las características más acusadas <strong>de</strong> las personas<br />
con Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual se resum<strong>en</strong> <strong>en</strong>: retraso int<strong>el</strong>ectual, retraso d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje<br />
(compr<strong>en</strong>sivo y expresivo, problemas <strong>de</strong> habla y pronunciación), estereotipias<br />
conductuales, tics, inmadurez emocional y afectiva (son tímidos, temerosos e<br />
irresolutos, <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes <strong>de</strong> los adultos), torpeza motriz, inquietud y t<strong>en</strong>sión, irreflexividad,<br />
labilidad <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción (dificulta<strong>de</strong>s para conc<strong>en</strong>trarse), graves dificulta<strong>de</strong>s<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje (con pronóstico muy limitado).<br />
c) En r<strong>el</strong>ación al Autismo: TDAH y autismo son dos trastornos difer<strong>en</strong>tes, con<br />
respuestas difer<strong>en</strong>tes e in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes a los tratami<strong>en</strong>tos con estimulantes y con<br />
cambios neuropsicológicos adicionales. También muestran interacciones con <strong>el</strong><br />
medio difer<strong>en</strong>tes, a difer<strong>en</strong>cia d<strong>el</strong> autista, <strong>el</strong> alumno con TDAH manti<strong>en</strong>e una constante<br />
r<strong>el</strong>ación interpersonal –afectiva, lingüística, social- con la familia, con los<br />
maestros, con los compañeros, etc. No obstante, <strong>en</strong> ocasiones, se pres<strong>en</strong>ta una<br />
sobreactividad autista, con hiperkinesias, que remit<strong>en</strong> a TDAH.<br />
d) Trastorno <strong>de</strong> Oposición Desafiante: Se estima que <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> 40% y <strong>el</strong><br />
60% <strong>de</strong> los niños con TDAH pres<strong>en</strong>tan conductas tipificadas <strong>en</strong> <strong>el</strong> Síndrome por<br />
oposición Desafiante, <strong>de</strong> ahí las dificulta<strong>de</strong>s con que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran los profesionales<br />
para realizar diagnósticos acertados. Como se ha señalado <strong>en</strong> <strong>el</strong> capítulo tercero,<br />
<strong>el</strong> Trastorno por oposición <strong>de</strong>safiante se caracteriza por un patrón persist<strong>en</strong>te<br />
<strong>de</strong> negatividad e ira sin que existan precipitantes que lo expliqu<strong>en</strong>, la oposición<br />
se manifiesta hacia las figuras <strong>de</strong> autoridad (principalm<strong>en</strong>te padres y profesores,<br />
cosa que no ocurre <strong>en</strong> <strong>el</strong> TDAH). Al igual que <strong>en</strong> <strong>el</strong> TDAH es más frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong> varones<br />
(aunque con la llegada <strong>de</strong> la adolesc<strong>en</strong>cia la incid<strong>en</strong>cia es igual <strong>en</strong> mujeres),<br />
pero, las difer<strong>en</strong>cias son importantes: a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> las ya m<strong>en</strong>cionadas hay que añadir<br />
que los alumnos con Trastorno por Oposición Desafiante no muestran labilidad<br />
at<strong>en</strong>cional, al contrario, si están interesados por la tarea son perfectam<strong>en</strong>te capaces<br />
<strong>de</strong> conc<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> <strong>el</strong>la, tampoco muestran hiperactividad y, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, proced<strong>en</strong><br />
<strong>de</strong> hogares con pautas educativas inconsist<strong>en</strong>tes (sino <strong>de</strong>sestructurados y<br />
101
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
caóticos); finalm<strong>en</strong>te, también como difer<strong>en</strong>cia, <strong>el</strong> Trastorno por oposición Desafiante<br />
no es clínicam<strong>en</strong>te significativo hasta eda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> 5/6 años o superiores.<br />
e) Trastornos <strong>de</strong> Conducta: los alumnos con Trastornos <strong>de</strong> Conducta también<br />
su<strong>el</strong><strong>en</strong> ser confundidos con los que pres<strong>en</strong>tan TDAH, especialm<strong>en</strong>te <strong>el</strong> subtipo<br />
hiperactivo/impulsivo (<strong>de</strong> hecho, se consi<strong>de</strong>ra que <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> 20% y <strong>el</strong> 50% <strong>de</strong> los<br />
alumnos con TDAH pres<strong>en</strong>tan conductas típicas d<strong>el</strong> Trastorno <strong>de</strong> Comportami<strong>en</strong>to),<br />
porque las conductas <strong>de</strong> persist<strong>en</strong>te violación <strong>de</strong> las reglas sociales y los <strong>de</strong>rechos<br />
<strong>de</strong> los otros, <strong>de</strong>sobedi<strong>en</strong>cia y molestias a los compañeros con alteraciones d<strong>el</strong><br />
ord<strong>en</strong> <strong>de</strong> la clase, <strong>de</strong>sinterés por las tareas escolares (con r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico<br />
bajo), pued<strong>en</strong> llevar a p<strong>en</strong>sar que se trata <strong>de</strong> TDAH, máxime si se pres<strong>en</strong>tan durante<br />
la Educación Primaria. Sin embargo, hay difer<strong>en</strong>cias muy importantes <strong>en</strong> las que<br />
apoyarse para hacer un diagnóstico correcto: los alumnos con trastornos <strong>de</strong> conducta<br />
no pres<strong>en</strong>tan dificulta<strong>de</strong>s para mant<strong>en</strong>er la at<strong>en</strong>ción (<strong>de</strong> hecho cuando la<br />
tarea les interesa, por las razones que sean, su capacidad <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción es normal),<br />
ni tampoco pres<strong>en</strong>tan incapacidad para la inhibición <strong>de</strong> conductas; a<strong>de</strong>más <strong>el</strong> trastorno<br />
<strong>de</strong> conducta cursa con comportami<strong>en</strong>tos agresivos (con <strong>de</strong>strucción <strong>de</strong> la<br />
propiedad aj<strong>en</strong>a), y es situacional, es <strong>de</strong>cir, ocurre <strong>en</strong> <strong>de</strong>terminados esc<strong>en</strong>arios y<br />
no <strong>en</strong> otros.<br />
f) En cuanto a Trastornos Afectivos con Hiperactividad y Trastornos<br />
por Ansiedad y/o Depresión: si bi<strong>en</strong> su<strong>el</strong><strong>en</strong> pres<strong>en</strong>tar un patrón persist<strong>en</strong>te <strong>de</strong><br />
intranquilidad (que se manifiesta a veces como hiperactividad motriz), dificulta<strong>de</strong>s<br />
para la conc<strong>en</strong>tración e irritabilidad; sin embargo, a difer<strong>en</strong>cia d<strong>el</strong> TDAH, los alumnos<br />
con trastornos afectivos, ansiedad y/o <strong>de</strong>presión, su<strong>el</strong><strong>en</strong> mostrar síntomas<br />
somáticos (como dolores <strong>de</strong> cabeza y <strong>de</strong> estómago, alteraciones d<strong>el</strong> sueño -con crisis<br />
<strong>de</strong> insomnio y <strong>de</strong> hipersomnia- y alteraciones d<strong>el</strong> metabolismo, agitación, etc.)<br />
y conductas <strong>de</strong> retraimi<strong>en</strong>to y evitación <strong>de</strong> las situaciones sociales y <strong>de</strong> las r<strong>el</strong>aciones<br />
interpersonales int<strong>en</strong>sas, incluso, a veces, como ocurre con los alumnos con<br />
síntomas <strong>de</strong>presivos, muestran ánimo <strong>de</strong>caído, apatía. En ningún caso cursan con<br />
impulsividad<br />
En cambio, los alumnos con TDAH: No ti<strong>en</strong><strong>en</strong> hostilidad hacia los padres;<br />
pue<strong>de</strong> que no sigan las reglas, pero por su incapacidad para controlarse o por<br />
inat<strong>en</strong>ción, no <strong>de</strong> modo int<strong>en</strong>cional; no son <strong>de</strong>structivos; no son agresivos (al<br />
m<strong>en</strong>os no <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva int<strong>en</strong>cional <strong>de</strong> la agresividad, es <strong>de</strong>cir, <strong>de</strong> la <strong>de</strong>terminación<br />
<strong>de</strong> hacer daño), no evitan las r<strong>el</strong>aciones sociales, ni las manifestaciones<br />
emocionales y afectivas, <strong>de</strong> hecho su<strong>el</strong><strong>en</strong> ser consi<strong>de</strong>rados por sus padres y profesores<br />
como niños cariñosos y sociables; no muestran apatía, ni tristeza, ni <strong>de</strong>caimi<strong>en</strong>to<br />
moral; ti<strong>en</strong><strong>en</strong>, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, una dotación int<strong>el</strong>ectual normalizada; sus dificulta<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción, impulsividad e hiperactividad no son situacionales, se dan <strong>en</strong><br />
todas las condiciones (hogar, escu<strong>el</strong>a, etc.), es <strong>de</strong>cir, no ocurr<strong>en</strong> <strong>en</strong> una situación<br />
102
Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con Hiperactividad<br />
y con unas personas <strong>de</strong>terminadas (la ocurr<strong>en</strong>cia es un factor <strong>de</strong>terminante para<br />
<strong>el</strong> diagnóstico difer<strong>en</strong>cial con <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> los trastornos m<strong>en</strong>cionados); la <strong>de</strong>sorganización<br />
y <strong>el</strong> estrés <strong>en</strong> las familias <strong>de</strong> niños con TDAH su<strong>el</strong>e ser consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong><br />
reacciones difer<strong>en</strong>tes al comportami<strong>en</strong>to d<strong>el</strong> niño (difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>el</strong> modo <strong>de</strong> compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r,<br />
valorar, aceptar <strong>el</strong> problema, difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>el</strong> modo <strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r a las<br />
exig<strong>en</strong>cias y obligaciones que plantea).<br />
7. Factores <strong>de</strong> riesgo <strong>de</strong> TDAH<br />
La <strong>de</strong>tección d<strong>el</strong> TDAH <strong>de</strong>be hacerse a eda<strong>de</strong>s tempranas ya que los síntomas<br />
fundam<strong>en</strong>tales d<strong>el</strong> trastorno aparec<strong>en</strong> muy pronto:<br />
– Actividad incesante, sin objetivo apar<strong>en</strong>te (por ejemplo, sacan y met<strong>en</strong> los<br />
juguetes <strong>en</strong> <strong>el</strong> cesto una y otra vez).<br />
– Incapacidad para realizar las tareas habituales (comida, vestido, baño, etc.)<br />
sin estarse quieto e int<strong>en</strong>tando hacer otras cosas al mismo tiempo.<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para mant<strong>en</strong>er la at<strong>en</strong>ción.<br />
– Incapacidad para prever las consecu<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> sus actos, <strong>de</strong> tal modo que<br />
dan la impresión <strong>de</strong> no apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>de</strong> una vez para otra (por ejemplo, int<strong>en</strong>tan<br />
coger un objeto que <strong>de</strong>sean sin prever que pued<strong>en</strong> golpearse, caerse,<br />
romper algo, aún cuando <strong>en</strong> ocasiones anteriores esas consecu<strong>en</strong>cias se<br />
hayan dado, incluso con resultados dolorosos para <strong>el</strong> niño). Por <strong>el</strong>lo son<br />
niños que constantem<strong>en</strong>te pres<strong>en</strong>tan heridas, moratones, y otras lesiones.<br />
– Verbalizaciones <strong>de</strong> los padres <strong>en</strong> <strong>el</strong> s<strong>en</strong>tido <strong>de</strong> que “no pued<strong>en</strong> con <strong>el</strong> niño”,<br />
“que los agota”, “que no sab<strong>en</strong> cómo tratarlo”, “que los <strong>de</strong>sespera”, etc. Los<br />
padres <strong>de</strong> niños con TDAH su<strong>el</strong><strong>en</strong> dar pronto muestras <strong>de</strong> expectativas no<br />
cumplidas, <strong>de</strong> falta <strong>de</strong> recursos, <strong>de</strong> pérdida <strong>de</strong> autoestima (sobre todo <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
caso <strong>de</strong> las madres que por razones culturales, económicas o <strong>de</strong> otra índole,<br />
son las que pasan más tiempo al cuidado d<strong>el</strong> niño, y, por tanto, pued<strong>en</strong><br />
experim<strong>en</strong>tan más frustración).<br />
– <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> adaptación <strong>en</strong> la Escu<strong>el</strong>a Infantil.<br />
– En ocasiones su<strong>el</strong><strong>en</strong> m<strong>en</strong>cionarse también como factores <strong>de</strong> riesgo <strong>de</strong> TDAH<br />
complicaciones pr<strong>en</strong>atales y perinatales, por ejemplo, <strong>el</strong> consumo materno<br />
<strong>de</strong> alcohol, drogas o tabaco durante <strong>el</strong> embarazo, <strong>el</strong> bajo peso al nacimi<strong>en</strong>to<br />
y la prematuridad, disfunción cerebral mínima, pero como se ha señalado<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> apartado 5º la causa d<strong>el</strong> trastorno aún no está sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te<br />
clara. También se señala como posible predictor <strong>el</strong> retraso d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje.<br />
8. Estadísticas y Pronóstico d<strong>el</strong> TDAH<br />
Los datos estadísticos sobre difer<strong>en</strong>tes características d<strong>el</strong> TDAH son muy numerosos<br />
y dado que existe una consi<strong>de</strong>rable variabilidad <strong>en</strong> los criterios <strong>de</strong> diagnóstico<br />
convi<strong>en</strong>e ser caut<strong>el</strong>osos <strong>en</strong> su uso.<br />
103
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
104<br />
– Con respecto a la incid<strong>en</strong>cia, la mayoría <strong>de</strong> las investigaciones efectuadas <strong>en</strong><br />
distintos países (como Suecia, EE.UU., Alemania, Inglaterra, España) coincid<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> porc<strong>en</strong>tajes que oscilan <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> 2% y <strong>el</strong> 4% <strong>de</strong> la población infantil.<br />
No obstante, a veces se pres<strong>en</strong>tan datos que indican una pres<strong>en</strong>cia más <strong>el</strong>evada:<br />
d<strong>el</strong> ord<strong>en</strong> <strong>de</strong> <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> 5% y <strong>el</strong> 8%. Estas difer<strong>en</strong>cias se atribuy<strong>en</strong> a los<br />
criterios e instrum<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> diagnóstico (según que sean más o m<strong>en</strong>os exig<strong>en</strong>tes<br />
y s<strong>en</strong>sibles).<br />
– Es un problema que se da mayoritariam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> varones, la ratio oscila <strong>en</strong>tre<br />
4/5 varones por cada mujer, sin que aún se t<strong>en</strong>ga una explicación convinc<strong>en</strong>te<br />
para <strong>el</strong>lo.<br />
– El <strong>de</strong>sarrollo emocional <strong>de</strong> los TDAH es alre<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> un 30% más bajo que<br />
sus iguales. Por ejemplo, un chico <strong>de</strong> 10 años con TDAH pres<strong>en</strong>ta un niv<strong>el</strong><br />
<strong>de</strong> maduración emocional equival<strong>en</strong>te a 7 años; mi<strong>en</strong>tras que a los 18 años<br />
(edad a partir <strong>de</strong> la cual ya se pue<strong>de</strong> obt<strong>en</strong>er <strong>el</strong> permiso <strong>de</strong> conducir) <strong>el</strong><br />
chico con TDAH t<strong>en</strong>dría un <strong>de</strong>sarrollo emocional equival<strong>en</strong>te a 12/13 años.<br />
– El 25% <strong>de</strong> los TDAH pres<strong>en</strong>tan serios problemas <strong>en</strong> una o más <strong>de</strong> las áreas<br />
sigui<strong>en</strong>tes: expresión oral, habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> escucha, compr<strong>en</strong>sión lectora y<br />
matemáticas.<br />
– El 35% <strong>de</strong> los TDAH son marginados <strong>en</strong> la escu<strong>el</strong>a.<br />
– El 40% <strong>de</strong> los TDAH sin tratami<strong>en</strong>to manti<strong>en</strong><strong>en</strong> sus síntomas durante toda la<br />
escolarización e incluso <strong>de</strong>spués.<br />
– Entre <strong>el</strong> 70% y <strong>el</strong> 80% realiza mal sus trabajos escolares<br />
– El 45% <strong>de</strong> los alumnos con TDAH son susp<strong>en</strong>didos. El 30% ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que repetir<br />
cursos. Y <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> 5% y <strong>el</strong> 10% no acaban su escolarización.<br />
En cuanto al pronóstico hay que m<strong>en</strong>cionar que <strong>el</strong> TDAH no remite <strong>de</strong> forma<br />
espontánea, necesita tratami<strong>en</strong>to. A partir <strong>de</strong> la adolesc<strong>en</strong>cia los síntomas fundam<strong>en</strong>tales<br />
disminuy<strong>en</strong> significativam<strong>en</strong>te, sobre todo la actividad motriz, pero no<br />
llegan a <strong>de</strong>saparecer, <strong>de</strong> tal modo que cada vez son más frecu<strong>en</strong>tes los diagnósticos<br />
<strong>de</strong> TDAH <strong>en</strong> adultos, <strong>en</strong> los cuales es persist<strong>en</strong>te la pres<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> impulsividad<br />
cognitiva, <strong>de</strong> actividad (que <strong>en</strong> ocasiones se <strong>en</strong>mascara <strong>en</strong> incesantes activida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> ocio).<br />
La <strong>de</strong>tección y <strong>el</strong> tratami<strong>en</strong>to tempranos son muy importantes, no sólo para<br />
mejorar las condiciones <strong>de</strong> vida y disminuir <strong>el</strong> sufrimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los alumnos con<br />
TDAH, <strong>de</strong> sus familias y <strong>de</strong> sus maestros, sino también para paliar los efectos secundarios<br />
que acarrea: pérdidas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizajes, fracaso escolar y cuando concurr<strong>en</strong><br />
factores <strong>de</strong> índole cultural y económica otras consecu<strong>en</strong>cias personales y sociales<br />
aún más graves. El 90% <strong>de</strong> los TDAH respond<strong>en</strong> bi<strong>en</strong> al tratami<strong>en</strong>to con estimulantes,<br />
y si se complem<strong>en</strong>ta con interv<strong>en</strong>ción psicoeducativa los efectos sobre la<br />
adaptación escolar y <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje son muy significativos.
Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción con Hiperactividad<br />
9. Pres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> los casos:<br />
Resu<strong>el</strong>va los sigui<strong>en</strong>tes casos sigui<strong>en</strong>do los pasos que se indican <strong>en</strong> <strong>el</strong> Anexo 1<br />
(punto 1).<br />
Los protocolos <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección <strong>de</strong> los casos sigui<strong>en</strong>tes aparec<strong>en</strong> resu<strong>el</strong>tos <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
Anexo 3: CASO nº 6 y 7.<br />
La resolución completa <strong>de</strong> los casos la pue<strong>de</strong> <strong>en</strong>contrar <strong>en</strong> <strong>el</strong> Anexo 3: CASO<br />
nº 6 y 7.<br />
CASO Nº 6 TDAH<br />
0. Inicio <strong>de</strong> la Demanda (Realizada por <strong>el</strong> tutor)<br />
“J” es un niño <strong>de</strong> 6 años que ha com<strong>en</strong>zado 1º <strong>de</strong> primaria. Su tutor se ha puesto<br />
<strong>en</strong> contacto con <strong>el</strong> ori<strong>en</strong>tador d<strong>el</strong> c<strong>en</strong>tro ya que necesita ayuda urg<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te,<br />
dice que no sabe qué hacer con <strong>el</strong> chico.<br />
El tutor señala que <strong>el</strong> niño es int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te, pero no es capaz <strong>de</strong> realizar las tareas<br />
porque no se c<strong>en</strong>tra, está p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te a todo m<strong>en</strong>os a lo que ti<strong>en</strong>e que estar. No<br />
es capaz <strong>de</strong> prestar at<strong>en</strong>ción a una misma tarea ni dos minutos. Se levanta “mil”<br />
veces <strong>de</strong> su asi<strong>en</strong>to sin ningún motivo, le <strong>en</strong>canta sacar punta a los lápices aunque<br />
no sea necesario, mi<strong>en</strong>tras va a la pap<strong>el</strong>era a sacar punta, toquetea, tira y les<br />
quita los materiales a los otros compañeros, los molesta, con <strong>el</strong> resultado <strong>de</strong> que<br />
éstos se alborotan se <strong>en</strong>fadan, comi<strong>en</strong>zan a discutir, …, y la clase se convierte <strong>en</strong><br />
un caos. A<strong>de</strong>más, cuando <strong>el</strong> tutor hace alguna pregunta, contesta antes <strong>de</strong> haberla<br />
terminado <strong>de</strong> formular.<br />
Cuando “J” consigue terminar alguna actividad, <strong>el</strong> resultado es un poco “<strong>de</strong>sastroso”:<br />
está sucísima, ll<strong>en</strong>a <strong>de</strong> borrones, la hoja queda rota <strong>de</strong> tanto borrar, está<br />
<strong>de</strong>sord<strong>en</strong>ada, …<br />
El tutor le ha dicho a “J” que si termina sus tareas podrá ir a hacerle algunos<br />
recados, y esto le <strong>en</strong>canta al chico. El otro día le <strong>en</strong>cargó que le dijese al conserje<br />
que le diese las llaves d<strong>el</strong> gimnasio y las llevase a la clase, pasaron unos<br />
minutos y al ver que <strong>el</strong> niño no llegaba <strong>el</strong> profesor salió a ver qué pasaba, se<br />
había <strong>en</strong>tret<strong>en</strong>ido con una fila <strong>de</strong> hormigas que había visto y se le había olvidado<br />
ir a por las llaves.<br />
Para int<strong>en</strong>tar que <strong>el</strong> alumno cambiase, <strong>el</strong> tutor se puso <strong>en</strong> contacto con la familia<br />
y <strong>de</strong>scubrió que <strong>en</strong> casa era igual o peor. Su madre com<strong>en</strong>tó que <strong>de</strong> pequeño<br />
era muy travieso, muy nervioso y que lo que más le inquietaba era que t<strong>en</strong>ía<br />
mucha facilidad para t<strong>en</strong>er accid<strong>en</strong>tes.<br />
Tanto <strong>en</strong> <strong>el</strong> colegio como <strong>en</strong> casa probaron a castigarle para ver si funcionaba<br />
y cambiaba un poco, pero nada, ha estado dos semanas sin recreo, sin p<strong>el</strong>ícula,<br />
<strong>en</strong> casa no ha visto la t<strong>el</strong>evisión, ni ha jugado, y <strong>el</strong> niño sigue igual o más<br />
nervioso aún.<br />
105
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
106<br />
CASO Nº 7 TDA<br />
0. Inicio <strong>de</strong> la Demanda (Realizada por <strong>el</strong> tutor)<br />
“E” es un niño <strong>de</strong> 10 años que está estudiando 5º <strong>de</strong> primaria. Su tutor se ha<br />
puesto <strong>en</strong> contacto con <strong>el</strong> ori<strong>en</strong>tador d<strong>el</strong> c<strong>en</strong>tro ya que necesita ayuda.<br />
El tutor señala que “E” es un niño int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te lo que ocurre es que no es capaz<br />
<strong>de</strong> prestar at<strong>en</strong>ción ni a sus explicaciones, ni a las tareas que ha <strong>de</strong> realizar, nunca<br />
sabe qué es lo que ti<strong>en</strong>e que hacer, siempre está <strong>de</strong>spistado, casi nunca le da tiempo<br />
a terminar las tareas. A<strong>de</strong>más, es un chico al que le cuesta trabajo estarse quieto,<br />
se balancea <strong>en</strong> la silla, se levanta con cualquier excusa, no pue<strong>de</strong> estar tranquilo<br />
haci<strong>en</strong>do las tareas como <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> sus compañeros ya que se distrae hasta<br />
“con una mosca que pase”. También le cuesta trabajo p<strong>en</strong>sar y esperar su turno<br />
antes <strong>de</strong> contestar a las preguntas que formula <strong>el</strong> profesor.<br />
Su madre dice que ya está cansada, que “E” le absorbe todo <strong>el</strong> tiempo que<br />
ti<strong>en</strong>e, que <strong>de</strong>s<strong>de</strong> pequeño siempre ha sido así. Dice que ocupa prácticam<strong>en</strong>te<br />
todas las tar<strong>de</strong>s <strong>en</strong> hacer activida<strong>de</strong>s y <strong>en</strong> estudiar, y que si se conc<strong>en</strong>trara, con<br />
una hora que le <strong>de</strong>dicase al trabajo escolar t<strong>en</strong>dría sufici<strong>en</strong>te. A<strong>de</strong>más, aña<strong>de</strong> que<br />
“da mil vu<strong>el</strong>tas antes <strong>de</strong> ponerse a hacer los <strong>de</strong>beres” y que se distrae muchísimo.<br />
Los profesores <strong>de</strong> los cursos anteriores, com<strong>en</strong>taron al tutor actual <strong>de</strong> “E”, que<br />
éste siempre ha sido igual. Que como mejor trabajaba era cuando <strong>el</strong> profesor estaba<br />
solo con él y constantem<strong>en</strong>te estaba supervisando su trabajo y dándole indicaciones<br />
<strong>de</strong> qué es lo que t<strong>en</strong>ía que hacer <strong>en</strong> cada mom<strong>en</strong>to.
CapÍtulo 6.<br />
DISCAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE<br />
En este capítulo se <strong>de</strong>fine la Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite: las dificulta<strong>de</strong>s<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje que provocan, sus causas y características<br />
principales. A continuación se difer<strong>en</strong>cian <strong>de</strong> otros trastornos y<br />
problemas con los que pued<strong>en</strong> confundirse como, por ejemplo, las<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje o <strong>el</strong> Trastorno por Déficit <strong>de</strong> At<strong>en</strong>ción<br />
con Hiperactividad, subtipo Inat<strong>en</strong>to; se señalan los factores <strong>de</strong> riesgo y se pres<strong>en</strong>ta<br />
un caso como ejemplo.<br />
1. Tipo <strong>de</strong> problema <strong>en</strong> r<strong>el</strong>ación con las<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
La DIL es <strong>el</strong> Tipo V (G, A, C) <strong>de</strong> los que integran las <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
Apr<strong>en</strong>dizaje. Se trata <strong>de</strong> un retraso <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo grave, que afecta a la persona<br />
<strong>de</strong> modo dominante <strong>en</strong> procesos y funciones psicológicas que son fundam<strong>en</strong>tales<br />
para <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y la adaptación, y lo hace con un carácter crónico, es <strong>de</strong>cir, que<br />
mediante la experi<strong>en</strong>cia y estimulación ambi<strong>en</strong>tal se consigu<strong>en</strong> notables avances<br />
pero no la remisión total d<strong>el</strong> problema. Las personas con DIL su<strong>el</strong><strong>en</strong> llegar a ser<br />
in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes para cuidar <strong>de</strong> sí mismos, a pesar <strong>de</strong> que su ritmo <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo es<br />
más l<strong>en</strong>to <strong>de</strong> lo habitual.<br />
Cuadro 26. Gravedad, afectación y cronicidad <strong>en</strong> la<br />
Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite.<br />
CRITERIOS/ GRAVEDAD, AFECTACIÓN y CRONICIDAD<br />
DA 1 (poco) 2 3 4 5 (mucho)<br />
G<br />
DIL A<br />
C<br />
2. Definición<br />
“DIL es un término específico que se refiere a trastornos que se manifiestan<br />
como dificulta<strong>de</strong>s significativas para la adaptación y los apr<strong>en</strong>dizajes escolares<br />
(especialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> todas aqu<strong>el</strong>las tareas y áreas <strong>en</strong> las cuales<br />
107
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
estén implicadas funciones psicológicas <strong>de</strong> razonami<strong>en</strong>to y metacognición). La DIL<br />
pue<strong>de</strong> estar pres<strong>en</strong>te <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>el</strong> nacimi<strong>en</strong>to y darse a lo largo <strong>de</strong> la vida, si bi<strong>en</strong><br />
mayoritariam<strong>en</strong>te se pres<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> la infancia, <strong>en</strong> <strong>el</strong> curso <strong>de</strong> procesos educativos<br />
int<strong>en</strong>cionales <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje, formales e informales, escolares y no<br />
escolares, <strong>en</strong> los que interfiere o impi<strong>de</strong> <strong>el</strong> logro d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje que es <strong>el</strong> objetivo<br />
fundam<strong>en</strong>tal <strong>de</strong> dichos procesos. Estos trastornos son intrínsecos al alumno,<br />
<strong>de</strong>bidos presumiblem<strong>en</strong>te a una alteración o disfunción neurológica que provoca<br />
retrasos y alteraciones <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> funciones psicológicas y CI bajo (razonami<strong>en</strong>to,<br />
at<strong>en</strong>ción, memoria <strong>de</strong> trabajo, <strong>de</strong>sarrollo y aplicación <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje y metacognición) directam<strong>en</strong>te implicadas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y la adaptación<br />
al medio. La interacción <strong>de</strong> la persona con <strong>el</strong> <strong>en</strong>torno pue<strong>de</strong> constituir una<br />
condición que disminuya o aum<strong>en</strong>te significativam<strong>en</strong>te los efectos <strong>de</strong> la discapacidad.<br />
Aunque la DIL pue<strong>de</strong> ocurrir conjuntam<strong>en</strong>te con otros trastornos (por ejemplo<br />
<strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cia s<strong>en</strong>sorial, trastornos emocionales graves, trastornos por déficit <strong>de</strong><br />
at<strong>en</strong>ción con hiperactividad, dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje) o con influ<strong>en</strong>cias<br />
extrínsecas (como difer<strong>en</strong>cias culturales, <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias educativas, instrucción<br />
inapropiada o insufici<strong>en</strong>te), no es <strong>el</strong> resultado <strong>de</strong> estas condiciones o influ<strong>en</strong>cias”.<br />
108<br />
Cuadro 27. Definición operativa <strong>de</strong> las<br />
Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite.
Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual LÍmite<br />
3. Caracterización<br />
El término “discapacidad” fue aceptado por la Real Aca<strong>de</strong>mia Española <strong>de</strong> la<br />
L<strong>en</strong>gua hace diez años y aparece <strong>en</strong> <strong>el</strong> diccionario <strong>de</strong> la l<strong>en</strong>gua española, <strong>en</strong> reconocimi<strong>en</strong>to<br />
d<strong>el</strong> gran po<strong>de</strong>r d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje para influir y crear impresiones. Otros términos<br />
quizás más comunes -como, por ejemplo, “incapacidad”, “minusvalía” o<br />
“retraso”- pued<strong>en</strong> dar a <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r que las personas con discapacida<strong>de</strong>s son personas<br />
<strong>de</strong> “m<strong>en</strong>or valor”. En comparación, “discapacidad” expresa falta <strong>de</strong> habilidad<br />
<strong>en</strong> algún área específica. El uso d<strong>el</strong> término reconoce que todas las personas con<br />
discapacida<strong>de</strong>s ti<strong>en</strong><strong>en</strong> mucho que contribuir a nuestra sociedad. Según <strong>el</strong> Manual<br />
Diagnóstico y Estadístico para los Trastornos M<strong>en</strong>tales (DSM-IV-TR), APA (1995), la<br />
Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual, se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong><strong>de</strong> como un trastorno <strong>en</strong> <strong>el</strong> que las características<br />
es<strong>en</strong>ciales se agrupan <strong>en</strong> torno a tres gran<strong>de</strong>s apartados:<br />
a) Capacidad Int<strong>el</strong>ectual G<strong>en</strong>eral, significativam<strong>en</strong>te inferior al promedio.<br />
b) Limitaciones significativas <strong>de</strong> la actividad adaptativa propia <strong>de</strong> al m<strong>en</strong>os dos<br />
<strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s sigui<strong>en</strong>tes: comunicación, cuidado <strong>de</strong> sí mismo, vida<br />
doméstica, habilida<strong>de</strong>s sociales-interpersonales, uso <strong>de</strong> recursos comunitarios,<br />
autocontrol, habilida<strong>de</strong>s académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y<br />
seguridad.<br />
c) Inicio <strong>en</strong> la infancia, <strong>en</strong> cualquier caso anterior a los 18 años.<br />
La población con Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual se clasifica según <strong>el</strong> valor d<strong>el</strong> CI <strong>en</strong><br />
cuatro subgrupos -leve, mo<strong>de</strong>rada, grave y profunda- pres<strong>en</strong>tando, a<strong>de</strong>más, otras<br />
características difer<strong>en</strong>ciadoras (ver cuadro 28).<br />
Uno <strong>de</strong> los problemas fundam<strong>en</strong>tales al efectuar la difer<strong>en</strong>ciación <strong>de</strong> la<br />
Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite estriba precisam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>de</strong>terminar cuáles <strong>de</strong>berán<br />
ser los límites: fijar <strong>el</strong> inferior <strong>en</strong> 70 ti<strong>en</strong>e la explicación estadística <strong>de</strong> que la mayor<br />
parte <strong>de</strong> pruebas estandarizadas para medir la int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>cia ofrec<strong>en</strong> sus resultados<br />
<strong>en</strong> Coci<strong>en</strong>tes Int<strong>el</strong>ectuales Normalizados (C.I.), <strong>en</strong> una escala con una media <strong>de</strong><br />
100 y <strong>de</strong>sviación estándar <strong>de</strong> 15. La puntuación 70 significa 2 <strong>de</strong>sviaciones estándar<br />
por <strong>de</strong>bajo d<strong>el</strong> promedio. De todas formas, convi<strong>en</strong>e ser prud<strong>en</strong>te y aceptar<br />
un marg<strong>en</strong> <strong>de</strong> error <strong>de</strong> más/m<strong>en</strong>os 5 puntos para comp<strong>en</strong>sar los <strong>de</strong>fectos <strong>de</strong>bidos<br />
a la administración y evaluación <strong>de</strong> las pruebas psicométricas.<br />
109
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
La Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite implica una <strong>de</strong>mora <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo g<strong>en</strong>eral,<br />
<strong>en</strong> todas las áreas, que se pone <strong>de</strong> manifiesto particularm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>tes<br />
aspectos (aunque no siempre <strong>de</strong>ban aparecer todos):<br />
- El <strong>de</strong>sarrollo cognitivo:<br />
- Bajo CI (70 a 80-85).<br />
- Distracción y poca capacidad <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción (s<strong>el</strong>ectiva, sost<strong>en</strong>ida y dividida).<br />
- Déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> razonami<strong>en</strong>to abstracto (ori<strong>en</strong>tación hacia lo concreto).<br />
- Déficit <strong>en</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo (habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> uso).<br />
- L<strong>en</strong>titud <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> la información y <strong>en</strong> la automatización <strong>de</strong> las<br />
funciones.<br />
- Déficit <strong>en</strong> la producción espontánea <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>en</strong> su<br />
g<strong>en</strong>eralización cuando son apr<strong>en</strong>didas.<br />
- Déficit <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> autorregulación.<br />
- Déficit <strong>en</strong> los procesos y procedimi<strong>en</strong>tos metacognitivos.<br />
110<br />
Cuadro 28. Características <strong>de</strong> los difer<strong>en</strong>tes subgrupos con<br />
Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual. (Modificado <strong>de</strong> Hales y Yudofsky, 2000)<br />
VARIABLES/ LÍMITE LEVE MODERADO GRAVE PROFUNDO<br />
SUBGRUPOS<br />
CI 70 – 80-85 50-55 a 70 35-40 a 50-55 20-25 a 35-40 < <strong>de</strong> 20-25<br />
Edad promedio 60 - …. 50-59 50-59 40-49 Cerca <strong>de</strong> 20<br />
<strong>de</strong> fallecimi<strong>en</strong>to<br />
% <strong>de</strong> población —- 87 7 3 1<br />
Niv<strong>el</strong> socio- Medio - Bajo Bajo M<strong>en</strong>os bajo Sin sesgo Sin sesgo<br />
económico<br />
con mayor %<br />
Niv<strong>el</strong> 6º Curso 6º curso 2º curso — —<br />
académico Primeros cursos<br />
<strong>de</strong> ESO<br />
Educación Educable Educable Adiestrable No adiestrable No adiestrable<br />
Resid<strong>en</strong>cia Colectividad Colectividad Tut<strong>el</strong>ada Supervisados Muy<br />
supervisados
- En <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo emocional:<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para expresar s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos adaptativos y percibir afectos, tanto<br />
<strong>en</strong> sí mismo como <strong>en</strong> los otros (<strong>en</strong> su caso, la expresividad <strong>de</strong> la afectividad<br />
pue<strong>de</strong> estar modificada por impedim<strong>en</strong>tos físicos -hipertonía, hipotonía).<br />
- Reacciones emocionales primitivas a la frustración y a la t<strong>en</strong>sión, que, <strong>en</strong> ocasiones<br />
pued<strong>en</strong> implicar conductas agresivas, autolesivas o autoestimulantes.<br />
- En <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje:<br />
- Retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> habla y <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral <strong>en</strong> <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje expresivo (a<br />
veces también se dan retrasos <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión).<br />
- En <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la adaptación:<br />
- Las complejida<strong>de</strong>s normales <strong>de</strong> las interacciones diarias pued<strong>en</strong> poner a<br />
prueba los límites cognitivos <strong>de</strong> la persona con DIL.<br />
- En casos extremos, <strong>el</strong> <strong>de</strong>scontrol impulsivo pue<strong>de</strong> conducir a conductas agresivas.<br />
- Los cambios <strong>en</strong> la vida diaria pued<strong>en</strong> forzar las capacida<strong>de</strong>s cognitivas y las<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> afrontami<strong>en</strong>to, lo que a veces conduce a la frustración.<br />
- En <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo y la adaptación escolar:<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
- Bajo r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico.<br />
Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual LÍmite<br />
ALTERACIÓN ORIGEN VARIABLES PROBLEMAS<br />
ESCOLAR PSICOLÓGICAS DE<br />
AFECTADAS CONDUCTA<br />
Procesos <strong>de</strong> Enseñanza Intrínseco Razonami<strong>en</strong>to<br />
y Apr<strong>en</strong>dizaje: (alteración At<strong>en</strong>ción<br />
- DEA neuropsicológica) Memoria<br />
- CI bajo-límite <strong>de</strong> Trabajo<br />
Desarrollo d<strong>el</strong><br />
l<strong>en</strong>guaje<br />
Metacognición<br />
Estrategias <strong>de</strong><br />
Apr<strong>en</strong>dizaje<br />
Desarrollo<br />
emocional<br />
111
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
112<br />
- Sus posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> progreso escolar son limitadas (6º curso <strong>de</strong> EP y, quizás,<br />
primeros cursos <strong>de</strong> ESO), salvo interv<strong>en</strong>ciones psicoeducativas familiares y<br />
escolares, tempranas, constantes y muy positivas, y especializadas.<br />
- A pesar <strong>de</strong> sus Necesida<strong>de</strong>s Educativas Especiales y Significativas y <strong>de</strong> sus<br />
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje, la integración escolar y social <strong>de</strong> los alumnos<br />
con Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite es, no sólo <strong>de</strong>seable, sino perfectam<strong>en</strong>te<br />
posible.<br />
Cuadro 30. Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite (DIL)<br />
(Adaptado <strong>de</strong> Luque, D y Romero. J., 2002)<br />
Se refiere a un funcionami<strong>en</strong>to int<strong>el</strong>ectual g<strong>en</strong>eral significativam<strong>en</strong>te inferior a<br />
la media que resulta o va asociado con déficit concurr<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la conducta<br />
adaptativa, y que se manifiesta durante <strong>el</strong> período <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo.<br />
1º) -La DIL no constituye una <strong>en</strong>fermedad, síndrome o síntoma único, es un<br />
estado <strong>de</strong> Dificultad <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje que se reconoce <strong>en</strong> <strong>el</strong> comportami<strong>en</strong>to<br />
d<strong>el</strong> sujeto y cuyas causas pued<strong>en</strong> ser variadas.<br />
2º) -Sujetos con <strong>el</strong> mismo diagnóstico médico y <strong>el</strong> mismo niv<strong>el</strong> <strong>de</strong> int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>cia<br />
y comportami<strong>en</strong>to adaptativo, pued<strong>en</strong> diferir ampliam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> sus habilida<strong>de</strong>s,<br />
<strong>en</strong> los signos y estigmas asociados, <strong>en</strong> una serie <strong>de</strong> características<br />
que no son t<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> las evaluaciones médicas y psicológicas<br />
utilizadas para construir las clasificaciones.<br />
3º) -Es difícil ponerse <strong>de</strong> acuerdo <strong>en</strong> las dim<strong>en</strong>siones que distingu<strong>en</strong> la DIL <strong>de</strong><br />
otras <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje, sobre todo cuando a<strong>de</strong>más median <strong>de</strong><br />
forma negativa otras condiciones (como privación sociocultural, <strong>de</strong>sestructuración<br />
familiar, etc.).<br />
4. Causa<br />
Aunque la Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite pue<strong>de</strong> darse conjuntam<strong>en</strong>te con<br />
otras patologías y trastornos: como <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cia s<strong>en</strong>sorial, trastornos emocionales<br />
graves, trastornos por déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción con hiperactividad, dificulta<strong>de</strong>s específicas<br />
<strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, <strong>en</strong>tre otros, éstos no son la causa <strong>de</strong> la discapacidad int<strong>el</strong>ectual<br />
límite. Lo mismo pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>cirse acerca <strong>de</strong> influ<strong>en</strong>cias extrínsecas como difer<strong>en</strong>cias<br />
culturales, <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias educativas, instrucción inapropiada o insufici<strong>en</strong>te,<br />
las cuales, aunque con <strong>de</strong>masiada frecu<strong>en</strong>cia aparec<strong>en</strong> conjuntam<strong>en</strong>te con la discapacidad<br />
int<strong>el</strong>ectual, no pue<strong>de</strong> afirmarse que sean su causa.
Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual LÍmite<br />
El orig<strong>en</strong> <strong>de</strong> la Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite se atribuye a difer<strong>en</strong>tes factores<br />
<strong>en</strong> un espectro que abarca <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los factores g<strong>en</strong>éticos hasta problemas <strong>de</strong> salud,<br />
pasando por problemas pr<strong>en</strong>atales, perinatales y postnatales. Las hipótesis más frecu<strong>en</strong>tes<br />
(ver cuadro 31) son las sigui<strong>en</strong>tes:<br />
- Condiciones g<strong>en</strong>éticas:<br />
A veces la Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual es la consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> g<strong>en</strong>es anormales<br />
heredados <strong>de</strong> los padres, errores cuando los g<strong>en</strong>es se combinan, u otras razones.<br />
Algunos ejemplos <strong>de</strong> condiciones g<strong>en</strong>éticas incluy<strong>en</strong> síndrome frágil X y f<strong>en</strong>ilcetonuria.<br />
- Problemas durante <strong>el</strong> embarazo:<br />
- La Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual pue<strong>de</strong> resultar cuando <strong>el</strong> bebé no se <strong>de</strong>sarrolla<br />
apropiadam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>el</strong> s<strong>en</strong>o materno. Por ejemplo, pue<strong>de</strong> haber un problema<br />
con la manera <strong>en</strong> la cual se divid<strong>en</strong> sus células durante su crecimi<strong>en</strong>to.<br />
La ingestión <strong>de</strong> alcohol o infecciones durante <strong>el</strong> embarazo pued<strong>en</strong> también<br />
ser causa <strong>de</strong> Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual.<br />
- Las alteraciones tempranas pr<strong>en</strong>atales que dañan <strong>el</strong> cerebro son catastróficas<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo temprano, dado que <strong>el</strong> feto no ti<strong>en</strong>e una respuesta inmunológica<br />
<strong>en</strong> la gestación temprana. Así, las infecciones <strong>de</strong> la madre (toxoplasmosis,<br />
SIDA congénito, rubéola <strong>en</strong> <strong>el</strong> primer mes <strong>de</strong> embarazo), exposición<br />
intrauterina a toxinas (alcohol, cocaína, plomo), a los medicam<strong>en</strong>tos y<br />
a la radiación X, pued<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er como resultado un retraso <strong>en</strong> <strong>el</strong> crecimi<strong>en</strong>to<br />
uterino y una posterior Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual.<br />
- Problemas al nacer:<br />
- Circunstancias peri y postnatales como, por ejemplo, anoxia, pued<strong>en</strong> ser<br />
causa <strong>de</strong> Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite.<br />
- En <strong>el</strong> mom<strong>en</strong>to d<strong>el</strong> nacimi<strong>en</strong>to, <strong>el</strong> trauma obstétrico y la isoinmunización Rh<br />
pued<strong>en</strong> causar lesión cerebral y Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual.<br />
- Normalm<strong>en</strong>te, <strong>el</strong> nacimi<strong>en</strong>to prematuro a no ser <strong>en</strong> los casos extremos<br />
(m<strong>en</strong>os <strong>de</strong> 28 semanas <strong>de</strong> gestación o m<strong>en</strong>os <strong>de</strong> 1500 g), no <strong>de</strong>be t<strong>en</strong>er<br />
consecu<strong>en</strong>cias que impliqu<strong>en</strong> retraso <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo cognitivo, pero a veces<br />
se m<strong>en</strong>ciona como la causa <strong>de</strong> la discapacidad.<br />
- Problemas <strong>de</strong> la salud:<br />
- Algunas <strong>en</strong>fermeda<strong>de</strong>s, tales como tos convulsiva, varic<strong>el</strong>a, o m<strong>en</strong>ingitis,<br />
pued<strong>en</strong> causar Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite.<br />
- La discapacidad pue<strong>de</strong> también ser causado por malnutrición extrema, no<br />
recibir sufici<strong>en</strong>te cuidado médico, o por la exposición crónica a v<strong>en</strong><strong>en</strong>os<br />
como plomo o mercurio.<br />
- Algunas formas <strong>de</strong> alteración neuroevolutiva pued<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er lugar <strong>de</strong>spués d<strong>el</strong><br />
113
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
nacimi<strong>en</strong>to. Los factores ambi<strong>en</strong>tales son especialm<strong>en</strong>te importantes <strong>en</strong> países<br />
sub<strong>de</strong>sarrollados, <strong>en</strong> los que la asist<strong>en</strong>cia médico-pediátrica e inmunológica<br />
es limitada. También pued<strong>en</strong> contribuir las alteraciones e infecciones<br />
neurológicas, incluy<strong>en</strong>do las convulsiones<br />
La pres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> varias anormalida<strong>de</strong>s g<strong>en</strong>éticas, físicas y neurológicas <strong>en</strong> las<br />
personas con Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite, recuerda que las condiciones sociales<br />
no son <strong>el</strong> factor etiológico dominante. En <strong>el</strong> 25% <strong>de</strong> las formas grave y profunda<br />
<strong>de</strong> la Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual pued<strong>en</strong> id<strong>en</strong>tificarse etiologías biomédicas<br />
conocidas, <strong>en</strong>tre las que se incluy<strong>en</strong> las alteraciones g<strong>en</strong>éticas. Más <strong>de</strong> 200 síndromes<br />
biológicos reconocidos que implican DIL, supon<strong>en</strong> la <strong>de</strong>sorganización <strong>de</strong>,<br />
virtualm<strong>en</strong>te, todos los sectores d<strong>el</strong> funcionami<strong>en</strong>to bioquímico o fisiológico d<strong>el</strong><br />
cerebro<br />
CONDICIONES CONSECUENCIAS<br />
HEREDITARIAS Defectos <strong>de</strong> un único g<strong>en</strong>; dominante (esclerosis tuberosa),<br />
Errores metabólicos innatos; recesivos (f<strong>en</strong>ilcetonuria),<br />
Aberraciones cromosómicas (síndrome <strong>de</strong> cromosoma X frágil),<br />
Her<strong>en</strong>cia poligénica (retraso familiar asociado a <strong>de</strong>sv<strong>en</strong>tajas psicosociales).<br />
PRENATALES Alteraciones d<strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo tempranas (embrionarias),<br />
Defectos <strong>en</strong> los g<strong>en</strong>es, pero no heredados (Trisomía par 21/Síndrome <strong>de</strong> Down),<br />
Infecciones maternas (ETS, rubéola, toxoplasmosis, citomegavirus),<br />
Exposiciones a tóxicos (alcohol, crack o cocaína, plomo),<br />
Exposiciones médicas (convulsivos, radiaciones),<br />
Alteraciones d<strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo más tardías,<br />
Malformaciones cerebrales,<br />
Nacimi<strong>en</strong>to extremadam<strong>en</strong>te prematuro (bajo peso),<br />
Pequeño para su edad gestacional,<br />
Desnutrición extrema,<br />
Anormalida<strong>de</strong>s neurológicas (traumatismo, <strong>en</strong>fermedad),<br />
Convulsiones intrauterinas (cuestionable),<br />
Trastornos <strong>de</strong> la gestación, <strong>en</strong>fermedad materna (toxemia, diabetes, hipoglucemia).<br />
PERINATALES Isoinmunización Rh o ABO<br />
Traumatismo cerebral r<strong>el</strong>acionado con <strong>el</strong> nacimi<strong>en</strong>to (cuestionable),<br />
Asfixia r<strong>el</strong>acionada con <strong>el</strong> nacimi<strong>en</strong>to (cuestionable),<br />
Ansiedad respiratoria (cuestionable).<br />
POSTNATALES Infección cerebral (<strong>en</strong>cefalitis, m<strong>en</strong>ingitis),<br />
Traumatismo craneal (malos tratos o neglig<strong>en</strong>cia, accid<strong>en</strong>tes),<br />
Enfermedad o lesión neurológica,<br />
Trastorno metabólico o <strong>en</strong>docrino (hipotiroidismo),<br />
Exposición a ag<strong>en</strong>tes tóxicos (plomo, radiaciones),<br />
Desnutrición extrema.<br />
114<br />
Cuadro 31. Etiología <strong>de</strong> la DIL.
Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual LÍmite<br />
5. Difer<strong>en</strong>ciación con otros trastornos<br />
Existe un aum<strong>en</strong>to <strong>de</strong> patología estimado <strong>en</strong>tre dos y cuatro veces mayor <strong>en</strong><br />
las personas con discapacidad int<strong>el</strong>ectual (no específicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> DIL), por lo que<br />
muchas personas con Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite pres<strong>en</strong>tan diagnósticos múltiples;<br />
por ejemplo, más d<strong>el</strong> 50% ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un diagnóstico psiquiátrico adicional.<br />
- Algunos trastornos se dan <strong>en</strong> mayores proporciones <strong>en</strong> asociación con la DIL:<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje (ver capítulo 4 <strong>de</strong> este mismo volum<strong>en</strong>),<br />
- TDAH (ver capítulo 5 <strong>de</strong> este mismo volum<strong>en</strong>),<br />
- Pica (ingestión <strong>de</strong> sustancias no-nutritivas por un período <strong>de</strong> por lo m<strong>en</strong>os<br />
un mes, sin r<strong>el</strong>ación con aversión a los alim<strong>en</strong>tos, se r<strong>el</strong>aciona frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te<br />
con Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual y se pres<strong>en</strong>ta a cualquier edad y <strong>en</strong><br />
ambos sexos),<br />
- Trastornos d<strong>el</strong> estado <strong>de</strong> ánimo,<br />
- Trastorno <strong>de</strong> la comunicación,<br />
- Trastornos g<strong>en</strong>eralizados d<strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo,<br />
- Trastorno por movimi<strong>en</strong>tos estereotipados,<br />
- Esquizofr<strong>en</strong>ia,<br />
- Trastorno por estrés postraumático y<br />
- Trastornos adaptativos.<br />
- A<strong>de</strong>más, pued<strong>en</strong> darse toda la serie <strong>de</strong> tipos <strong>de</strong> personalidad y trastornos <strong>de</strong><br />
la personalidad.<br />
Estas g<strong>en</strong>eralizaciones, sin embargo, están si<strong>en</strong>do cuestionadas a medida que<br />
la investigación permite una mayor difer<strong>en</strong>ciación <strong>de</strong> los diversos síndromes <strong>de</strong> discapacidad<br />
int<strong>el</strong>ectual. En contraste con la vieja i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que la discapacidad int<strong>el</strong>ectual<br />
límite es una forma inespecífica <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo l<strong>en</strong>to, los nuevos datos f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>ológicos<br />
indican que estos síndromes no son iguales <strong>en</strong> todos los casos.<br />
- En ocasiones Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite se confun<strong>de</strong> con las consecu<strong>en</strong>cias<br />
que provoca la grave Privación Socio-Cultural, cuyas características<br />
fundam<strong>en</strong>tales (ya m<strong>en</strong>cionadas <strong>en</strong> capítulos anteriores) son:<br />
- Defici<strong>en</strong>cias familiares <strong>en</strong> la estimulación lingüística, cognitiva, afectiva, educativa<br />
y social.<br />
- En casos <strong>de</strong> grave cronicidad <strong>de</strong> las condiciones <strong>de</strong> privación pued<strong>en</strong> producirse<br />
importantes retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo psicológico.<br />
- Marginalidad, con frecu<strong>en</strong>cia provocada y/o combinada con pobreza.<br />
- Desestructuración social: sistema <strong>de</strong> valores, normas y cre<strong>en</strong>cias sociales parcialm<strong>en</strong>te<br />
difer<strong>en</strong>tes -cuando no <strong>en</strong> contraposición- a los imperantes.<br />
- Frecu<strong>en</strong>te <strong>de</strong>sestructuración familiar.<br />
- Abs<strong>en</strong>tismo escolar, y tardía, cuando no inexist<strong>en</strong>te, educación infantil.<br />
115
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
116<br />
- Graves lagunas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> todos los aspectos: cont<strong>en</strong>idos, procedimi<strong>en</strong>tos<br />
y actitu<strong>de</strong>s. Las car<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo pued<strong>en</strong> llegar a dificultar<br />
seriam<strong>en</strong>te <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y la adaptación escolar<br />
- La Privación Socio-Cultural es un importante factor <strong>de</strong> riesgo <strong>de</strong> inadaptación<br />
social, d<strong>el</strong>incu<strong>en</strong>cia juv<strong>en</strong>il y fracaso escolar.<br />
6. Incid<strong>en</strong>cia y factores <strong>de</strong> riesgo<br />
Los estudios <strong>de</strong> incid<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> la Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual realizados tanto <strong>en</strong> los<br />
Estados Unidos como <strong>en</strong> otros países, incluido España, indican que <strong>el</strong> porc<strong>en</strong>taje<br />
<strong>de</strong> personas con estas dificulta<strong>de</strong>s oscila <strong>en</strong>tre <strong>el</strong> 0,83% y <strong>el</strong> 3% <strong>de</strong> la población.<br />
De esos porc<strong>en</strong>tajes hay que recordar que se estima que alre<strong>de</strong>dor d<strong>el</strong> 85-89%<br />
<strong>de</strong> las personas con Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual pres<strong>en</strong>tan Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual<br />
Leve (datos 2002), y que un porc<strong>en</strong>taje in<strong>de</strong>terminado <strong>de</strong> <strong>el</strong>los podrían ser diagnosticados<br />
como Límites, al igual que un porc<strong>en</strong>taje <strong>de</strong> alumnos que son diagnosticados<br />
con <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> Específicas <strong>de</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje y/o como alumnos con<br />
grave Privación Sociocultural, podrían ser consi<strong>de</strong>rados como alumnos con CI<br />
Límite. Debido al carácter psicométrico d<strong>el</strong> diagnóstico sobre la base d<strong>el</strong> CI, existe<br />
un notable solapami<strong>en</strong>to <strong>en</strong>tre estos grupos poblacionales, lo que <strong>de</strong>bería llevarnos<br />
a la reflexión <strong>de</strong> que un diagnóstico psicoeducativo podría ayudarnos a solv<strong>en</strong>tar<br />
estas dificulta<strong>de</strong>s. Este modo <strong>de</strong> abordar <strong>el</strong> problema conllevaría evaluar<br />
cuatro gran<strong>de</strong>s áreas: Área 1ª (<strong>de</strong>sarrollo int<strong>el</strong>ectual y habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> adaptación);<br />
Área 2ª (etiología y condiciones físicas y <strong>de</strong> salud); Área 3ª (<strong>de</strong>sarrollo emocional)<br />
y Área 4ª (condiciones ambi<strong>en</strong>tales).En cuanto a los factores <strong>de</strong> riesgo y posibles<br />
predictores <strong>de</strong> Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual Límite, citaremos sólo algunos <strong>de</strong> los más<br />
importantes:<br />
- Alteraciones cromosómicas (Trisomía par 21/Síndrome <strong>de</strong> Down, síndrome<br />
<strong>de</strong> cromosoma X frágil),<br />
- Alteraciones d<strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo tempranas (embrionarias),<br />
- Infecciones maternas (rubéola, toxoplasmosis, citomegavirus),<br />
- Exposiciones a tóxicos (alcohol, crack o cocaína, plomo),<br />
- Malformaciones cerebrales,<br />
- Prematuridad extrema (bajo peso),<br />
- Desnutrición extrema,<br />
- Infección cerebral (<strong>en</strong>cefalitis, m<strong>en</strong>ingitis),<br />
- Traumatismo craneal (<strong>en</strong>fermedad, malos tratos o neglig<strong>en</strong>cia, accid<strong>en</strong>tes),<br />
- Trastorno metabólico o <strong>en</strong>docrino (hipotiroidismo),<br />
- Trastornos perinatales (anoxia, trastornos obstétricos),<br />
- Retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo motriz,<br />
- Retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje,<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> para mant<strong>en</strong>er la at<strong>en</strong>ción,<br />
- <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> Apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>de</strong> adaptación escolar.
CASO Nº 8 DIL<br />
Discapacidad Int<strong>el</strong>ectual LÍmite<br />
8. Pres<strong>en</strong>tación d<strong>el</strong> caso<br />
Resu<strong>el</strong>va <strong>el</strong> sigui<strong>en</strong>te caso sigui<strong>en</strong>do los pasos que se indican <strong>en</strong> <strong>el</strong> Anexo 1<br />
(punto 1).<br />
Los protocolos <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección d<strong>el</strong> caso sigui<strong>en</strong>te aparec<strong>en</strong> resu<strong>el</strong>tos <strong>en</strong> <strong>el</strong> Anexo<br />
3: CASO nº 8.<br />
La resolución completa d<strong>el</strong> caso la pue<strong>de</strong> <strong>en</strong>contrar <strong>en</strong> <strong>el</strong> Anexo 3: CASO nº 8.<br />
0. Inicio <strong>de</strong> la Demanda (Realizada por la tutora)<br />
“T” es una niña <strong>de</strong> 10 años que cursa 5º <strong>de</strong> primaria. Lleva <strong>en</strong> este colegio<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1º <strong>de</strong> primaria. Los padres <strong>de</strong> la chica y su tutora están preocupados porque<br />
a pesar <strong>de</strong> todo <strong>el</strong> esfuerzo que están haci<strong>en</strong>do por sacar a la niña ad<strong>el</strong>ante<br />
ésta no avanza como <strong>de</strong>bería. A “T”, le cuesta mucho trabajo <strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>de</strong>r las tareas<br />
tanto <strong>de</strong> l<strong>en</strong>gua, como <strong>de</strong> matemáticas y <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>to d<strong>el</strong> medio, a pesar <strong>de</strong><br />
que pone interés y está motivada por apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r. Lee bastante mal, comete errores<br />
como sustituir una letra por otra, cambiar <strong>el</strong> ord<strong>en</strong> <strong>de</strong> las letras, añadir letras, …,<br />
a<strong>de</strong>más, segm<strong>en</strong>ta las palabras <strong>en</strong> sílabas. También pres<strong>en</strong>ta problemas con la<br />
escritura, la grafía es casi incompr<strong>en</strong>sible, copia regular, <strong>en</strong> la escritura al dictado<br />
comete muchos errores tanto naturales como arbitrarios, es muy l<strong>en</strong>ta y se distrae<br />
con mucha facilidad. Al hablar ti<strong>en</strong>e problemas <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión y <strong>en</strong> la expresión,<br />
aunque articula bi<strong>en</strong> todos los fonemas. En matemática no consigue apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r<br />
la mecánica <strong>de</strong> las operaciones y es incapaz <strong>de</strong> resolver problemas s<strong>en</strong>cillos.<br />
Ti<strong>en</strong>e un bu<strong>en</strong> comportami<strong>en</strong>to.<br />
Su tutora opina que le hubiese v<strong>en</strong>ido muy bi<strong>en</strong> repetir algún curso anterior, ya<br />
que ti<strong>en</strong>e un niv<strong>el</strong> muy inferior al d<strong>el</strong> resto <strong>de</strong> sus compañeros, pero por motivos<br />
<strong>de</strong> diversa índole no ha sido posible.<br />
El profesor d<strong>el</strong> año pasado com<strong>en</strong>tó a la tutora actual <strong>de</strong> “T”, que cuando estaba<br />
<strong>en</strong> 2º <strong>de</strong> primaria <strong>el</strong> ori<strong>en</strong>tador le pasó un test <strong>de</strong> int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>cia d<strong>en</strong>ominado<br />
WISC-R, y salió que la niña t<strong>en</strong>ía un coci<strong>en</strong>te int<strong>el</strong>ectual <strong>de</strong> 75 (CI verbal: 74 y CI<br />
manipulativo: 80).<br />
En cuanto a la r<strong>el</strong>ación con los <strong>de</strong>más compañeros, “T” prefiere jugar con niños<br />
más pequeños que <strong>el</strong>la, su<strong>el</strong>e r<strong>el</strong>acionarse <strong>en</strong> <strong>el</strong> patio con los chicos y chicas <strong>de</strong><br />
educación infantil. Los niños <strong>de</strong> su clase tampoco quier<strong>en</strong> jugar con <strong>el</strong>la. Algunos<br />
opinan que “no se <strong>en</strong>tera <strong>de</strong> cómo se juega y siempre acaba estropeándolo todo”,<br />
cuando esto suce<strong>de</strong> “T” se pone a llorar, la profesora vi<strong>en</strong>e y acaba regañando y<br />
castigando a los <strong>de</strong>más, así cada vez que “T” se les acerca <strong>el</strong>los la ignoran o le dic<strong>en</strong><br />
que no pue<strong>de</strong> jugar,…<br />
117
ANEXOS
Anexo I.<br />
PROTOCOLO DE PROCEDIMIENTO/INICIO<br />
0. Inicio <strong>de</strong> la Demanda (Realizada por <strong>el</strong> tutor, <strong>el</strong> maestro, …)<br />
1. Procedimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> Trabajo<br />
B)<br />
Consultar parte teórica d<strong>el</strong> libro.<br />
A)<br />
121
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
2. Evaluación Psicopedagógica (Ver Volum<strong>en</strong> II)<br />
3. Diagnóstico Prescriptivo (Describir, Explicar y Proponer) (Ver volum<strong>en</strong> II)<br />
4. Plan <strong>de</strong> Interv<strong>en</strong>ción (Áreas, Programas) (Ver Volum<strong>en</strong> III)<br />
122
Anexo II.<br />
PROTOCOLOS DE DETECCIÓN<br />
PROTOCOLOS DE DETECCIÓN<br />
A continuación va a <strong>en</strong>contrar una lista <strong>de</strong> ítems que <strong>de</strong>scrib<strong>en</strong> a su alumno/a.<br />
Por favor, no <strong>de</strong>je sin contestar ningún ítem.<br />
Pi<strong>en</strong>se <strong>en</strong> su alumno/a para respon<strong>de</strong>r a cada una <strong>de</strong> las preguntas y ro<strong>de</strong>e con<br />
un círculo la respuesta que consi<strong>de</strong>re más apropiada:<br />
1 si la respuesta es NUNCA / POCAS VECES<br />
2 si la respuesta es A MENUDO/CON FRECUENCIA<br />
3 si la respuesta es SIEMPRE<br />
PROBLEMAS ESCOLARES<br />
Nombre y ap<strong>el</strong>lidos d<strong>el</strong> alumno/a: ___________________________<br />
Sexo: ______ Fecha <strong>de</strong> Nacimi<strong>en</strong>to: ___/___/___ Edad: ________<br />
Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________<br />
Su Nombre: _____________________________________________<br />
R<strong>el</strong>ación con <strong>el</strong> niño/a: _________ Fecha <strong>de</strong> Exam<strong>en</strong>: ___/___/___<br />
Nombre <strong>de</strong> la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______<br />
Nombre d<strong>el</strong> padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______<br />
Nº <strong>de</strong> hermanos: ___________ Lugar que ocupa <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los: _____<br />
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A m<strong>en</strong>udo o Con Frecu<strong>en</strong>cia; 3 = Siempre<br />
1. Obti<strong>en</strong>e malos resultados académicos <strong>en</strong> alguna<br />
<strong>de</strong> las materias sigui<strong>en</strong>tes:<br />
- L<strong>en</strong>gua SÍ NO 1 2 3<br />
- Matemáticas SÍ NO 1 2 3<br />
- Otras materias: SÍ NO 1 2 3<br />
2. ¿Sus lagunas <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> dicha/s<br />
materia/s son importantes? SÍ NO 1 2 3<br />
3. ¿Ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> <strong>el</strong>las un niv<strong>el</strong> escolar por <strong>de</strong>bajo <strong>de</strong><br />
lo que le correspon<strong>de</strong>ría por su edad? SÍ NO 1 2 3<br />
4. ¿Falta poco a clase y cuando lo hace es siempre<br />
por razones justificadas (como <strong>en</strong>fermeda<strong>de</strong>s, etc.)? SÍ NO 1 2 3<br />
5. ¿Parece que se esfuerza por estudiar y realizar las<br />
tareas escolares? SÍ NO 1 2 3<br />
6. ¿Normalm<strong>en</strong>te compr<strong>en</strong><strong>de</strong> bi<strong>en</strong> lo que se le dice? SÍ NO 1 2 3<br />
123
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
7. ¿Su forma <strong>de</strong> expresarse oralm<strong>en</strong>te es similar a la<br />
d<strong>el</strong> resto <strong>de</strong> sus compañeros? SÍ NO 1 2 3<br />
8. ¿Lee con normalidad y parece que compr<strong>en</strong><strong>de</strong><br />
bi<strong>en</strong> lo que lee? SÍ NO 1 2 3<br />
9. ¿En g<strong>en</strong>eral, su comportami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> clase es<br />
a<strong>de</strong>cuado? SÍ NO 1 2 3<br />
10. ¿Por escrito, por ejemplo <strong>en</strong> redacciones y<br />
composiciones, no se expresa sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te bi<strong>en</strong>? SÍ NO 1 2 3<br />
11. ¿Ti<strong>en</strong>e muchas –o bastantes- faltas <strong>de</strong> ortografía? SÍ NO 1 2 3<br />
12. ¿Parece que no ti<strong>en</strong>e interés por algunas<br />
materias, <strong>en</strong> cambio si que lo ti<strong>en</strong>e -y lo muestra- por otras? SÍ NO 1 2 3<br />
13. ¿Se r<strong>el</strong>aciona habitualm<strong>en</strong>te con compañeros<br />
que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico y un<br />
comportami<strong>en</strong>to semejante al suyo, es <strong>de</strong>cir que no<br />
son especialm<strong>en</strong>te problemáticos? SÍ NO 1 2 3<br />
14. ¿Parece que su familia se interesa por su marcha<br />
académica? SÍ NO 1 2 3<br />
15. ¿Su<strong>el</strong>e hacer sus tareas y estudiar, aunque no lo<br />
sufici<strong>en</strong>te: ti<strong>en</strong>e la impresión <strong>de</strong> que podría hacer<br />
más y obt<strong>en</strong>er mejores resultados? SÍ NO 1 2 3<br />
16. ¿Antes, <strong>en</strong> cursos anteriores, t<strong>en</strong>ía mejores<br />
resultados que ahora? SÍ NO 1 2 3<br />
17. ¿Parece que sus hábitos <strong>de</strong> estudio (horarios,<br />
forma <strong>de</strong> trabajar, etc.,) no son sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te<br />
a<strong>de</strong>cuados para obt<strong>en</strong>er mejores resultados? SÍ NO 1 2 3<br />
18. ¿Su<strong>el</strong>e <strong>de</strong>cir que no vale para una <strong>de</strong>terminada<br />
materia, por ejemplo para las matemáticas? SÍ NO 1 2 3<br />
19. ¿Fuera d<strong>el</strong> colegio, se r<strong>el</strong>aciona con amigos<br />
semejantes a él, es <strong>de</strong>cir, que no son conflictivos? SÍ NO 1 2 3<br />
20. ¿En g<strong>en</strong>eral, su niv<strong>el</strong> escolar se correspon<strong>de</strong> con<br />
<strong>el</strong> d<strong>el</strong> resto <strong>de</strong> sus compañeros? SÍ NO 1 2 3<br />
21. ¿A t<strong>en</strong>or <strong>de</strong> sus resultados y según su opinión,<br />
necesita una ACI? SÍ NO 1 2 3<br />
22.- Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han int<strong>en</strong>tado con <strong>el</strong> alumno, y<br />
os resultados obt<strong>en</strong>idos:<br />
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR<br />
Nombre y ap<strong>el</strong>lidos d<strong>el</strong> alumno/a: ___________________________<br />
Sexo: ______ Fecha <strong>de</strong> Nacimi<strong>en</strong>to: ___/___/___ Edad: ______<br />
Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________<br />
Su Nombre: _____________________________________________<br />
R<strong>el</strong>ación con <strong>el</strong> niño/a: _________ Fecha <strong>de</strong> Exam<strong>en</strong>: ___/___/___<br />
Nombre <strong>de</strong> la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______<br />
Nombre d<strong>el</strong> padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______<br />
Nº <strong>de</strong> hermanos: ___________ Lugar que ocupa <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los: _____<br />
124
Anexo II<br />
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A m<strong>en</strong>udo o Con Frecu<strong>en</strong>cia; 3 = Siempre<br />
1. Obti<strong>en</strong>e malos resultados académicos <strong>en</strong> todas o casi<br />
todas Las materias SÍ NO 1 2 3<br />
2. Ti<strong>en</strong>e lagunas importantes <strong>en</strong> sus conocimi<strong>en</strong>tos SÍ NO 1 2 3<br />
3. Ti<strong>en</strong>e un niv<strong>el</strong> escolar muy por <strong>de</strong>bajo <strong>de</strong> lo que le<br />
correspon<strong>de</strong>ría por su edad SÍ NO 1 2 3<br />
4. Ti<strong>en</strong>e malos hábitos <strong>de</strong> estudio (por ejemplo, recita todo<br />
<strong>de</strong> memoria, no resume, etc.) SÍ NO 1 2 3<br />
5. Se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares SÍ NO 1 2 3<br />
6. Da la s<strong>en</strong>sación <strong>de</strong> que <strong>en</strong> ocasiones no compr<strong>en</strong><strong>de</strong> bi<strong>en</strong><br />
lo que se le dice (como si no <strong>en</strong>t<strong>en</strong>diera) SÍ NO 1 2 3<br />
7. Su forma <strong>de</strong> expresarse oralm<strong>en</strong>te es muy pobre SÍ NO 1 2 3<br />
8. Lee mal, con errores y/o parece que no compr<strong>en</strong><strong>de</strong><br />
lo que lee SÍ NO 1 2 3<br />
9. Parece que lo que se hace <strong>en</strong> clase no le interesa SÍ NO 1 2 3<br />
10. Es <strong>de</strong>sobedi<strong>en</strong>te, indisciplinado SÍ NO 1 2 3<br />
11. Molesta <strong>en</strong> clase, molesta e incordia a sus compañeros SÍ NO 1 2 3<br />
12. Es agresivo: insulta a los compañeros y se p<strong>el</strong>ea con<br />
recu<strong>en</strong>cia SÍ NO 1 2 3<br />
13. Se r<strong>el</strong>aciona habitualm<strong>en</strong>te con compañeros que<br />
tampoco estudian SÍ NO 1 2 3<br />
14. Se r<strong>el</strong>aciona habitualm<strong>en</strong>te con compañeros que<br />
también se comportan mal SÍ NO 1 2 3<br />
15. En clase se distrae SÍ NO 1 2 3<br />
16. Falta a clase, sin motivo justificado SÍ NO 1 2 3<br />
17. Pi<strong>en</strong>sa <strong>de</strong> sí mismo que “no vale para estudiar” SÍ NO 1 2 3<br />
18. Fuera d<strong>el</strong> colegio también se r<strong>el</strong>aciona con niños<br />
problemáticos SÍ NO 1 2 3<br />
19. Parece que su familia no muestra mucha preocupación<br />
por la marcha <strong>de</strong> sus estudios SÍ NO 1 2 3<br />
20. Cuando se refier<strong>en</strong> a la familia su<strong>el</strong>e <strong>de</strong>cir que “no<br />
pued<strong>en</strong> controlarlo” SÍ NO 1 2 3<br />
21. Parece que tampoco estudia <strong>en</strong> casa SÍ NO 1 2 3<br />
22. Parece que no sabe estudiar (por ejemplo, estudia <strong>de</strong><br />
memoria, no sabe s<strong>el</strong>eccionar lo importante, etc.) SÍ NO 1 2 3<br />
23. No es torpe, pero <strong>en</strong> ocasiones lo parece SÍ NO 1 2 3<br />
24. A t<strong>en</strong>or <strong>de</strong> sus resultados y según su opinión,<br />
necesita una ACI SÍ NO 1 2 3<br />
25. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han int<strong>en</strong>tado con <strong>el</strong> alumno, y<br />
los resultados obt<strong>en</strong>idos:<br />
125
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA<br />
LECTO-ESCRITURA<br />
Nombre y ap<strong>el</strong>lidos d<strong>el</strong> alumno/a: ___________________________<br />
Sexo: ______Fecha <strong>de</strong> Nacimi<strong>en</strong>to: ___/___/___ Edad: ______<br />
Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________<br />
Su Nombre: _____________________________________________<br />
R<strong>el</strong>ación con <strong>el</strong> niño/a: _________ Fecha <strong>de</strong> Exam<strong>en</strong>: ___/___/___<br />
Nombre <strong>de</strong> la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______<br />
Nombre d<strong>el</strong> padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______<br />
Nº <strong>de</strong> hermanos: ___________ Lugar que ocupa <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los: _____<br />
1. Copia bi<strong>en</strong> figuras (geométricas, …) SÍ NO 1 2 3<br />
2. Copia bi<strong>en</strong> letras y palabras SÍ NO 1 2 3<br />
3. Lee l<strong>en</strong>tam<strong>en</strong>te para su edad, (por ejemplo silabeando) SÍ NO 1 2 3<br />
4. Lee muy rápidam<strong>en</strong>te, <strong>de</strong> forma atrop<strong>el</strong>lada comiéndose<br />
“come” letras, sílabas e incluso palabras SÍ NO 1 2 3<br />
5. Al leer confun<strong>de</strong>, omite, rota, …, grafemas (por ejemplo,<br />
“pa<strong>de</strong>” por “padre” o “bota” por “dota”) SÍ NO 1 2 3<br />
6. Los errores d<strong>el</strong> ítem anterior los comete <strong>en</strong> palabras<br />
fáciles y frecu<strong>en</strong>tes, como casa, mesa, … SÍ NO 1 2 3<br />
7. Esos errores sólo los comete <strong>en</strong> palabras difíciles,<br />
<strong>de</strong>sconocidas, …, como “estantería”, “trasnscurrir”, … SÍ NO 1 2 3<br />
8. Al leer rompe o une sílabas y/o palabras, como por<br />
ejemplo, “lasca sa” por “las casas” SÍ NO 1 2 3<br />
9. Al leer invierte <strong>el</strong> ord<strong>en</strong> <strong>de</strong> las letras, por ejemplo, “un”<br />
por “nu”, “los” por “sol” SÍ NO 1 2 3<br />
10. Al leer comete errores <strong>en</strong> palabras que son s<strong>en</strong>cillas,<br />
por ejemplo, confun<strong>de</strong> mesa por masa SÍ NO 1 2 3<br />
11. Es incapaz <strong>de</strong> leer pseudopalabras, como por ejemplo,<br />
“supercalifragi”… SÍ NO 1 2 3<br />
12.Al leer palabras <strong>de</strong>sconocidas las convierte <strong>en</strong> conocidas,<br />
por ejemplo, maná por mamá SÍ NO 1 2 3<br />
13. Al hablar pronuncia mal SÍ NO 1 2 3<br />
14. Al leer no compr<strong>en</strong><strong>de</strong> palabras aisladas SÍ NO 1 2 3<br />
15. Al leer no compr<strong>en</strong><strong>de</strong> frases aisladas SÍ NO 1 2 3<br />
16. Al leer no compr<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>el</strong> texto SÍ NO 1 2 3<br />
17. Al leer no id<strong>en</strong>tifica la i<strong>de</strong>a principal SÍ NO 1 2 3<br />
18. No le gusta leer y si pue<strong>de</strong> no lo hace y m<strong>en</strong>os aún<br />
<strong>en</strong> voz alta SÍ NO 1 2 3<br />
19. Al escribir, (al dictado y/o <strong>en</strong> escritura espontánea),<br />
comete errores <strong>de</strong> omisiones, sustituciones, … SÍ NO 1 2 3<br />
20. Al escribir, (al dictado y/o <strong>en</strong> escritura espontánea),<br />
comete faltas <strong>de</strong> ortografía SÍ NO 1 2 3<br />
21. Al escribir un texto, una redacción, …<br />
a. su vocabulario es pobre SÍ NO 1 2 3<br />
b. pres<strong>en</strong>ta pocas i<strong>de</strong>as SÍ NO 1 2 3<br />
c. <strong>el</strong> texto parece poco p<strong>en</strong>sado SÍ NO 1 2 3<br />
d. <strong>el</strong> texto está mal estructurado / redactado SÍ NO 1 2 3<br />
e. revisa lo que ha escrito para corregir errores SÍ NO 1 2 3<br />
22. En las materias <strong>en</strong> las que leer o escribir no es lo<br />
fundam<strong>en</strong>tal, como <strong>el</strong> cálculo, no ti<strong>en</strong>e problemas SÍ NO 1 2 3<br />
23. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han int<strong>en</strong>tado con <strong>el</strong> alumno,<br />
y los resultados obt<strong>en</strong>idos:<br />
126<br />
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A m<strong>en</strong>udo o Con Frecu<strong>en</strong>cia; 3 = Siempre
DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTI-<br />
CAS<br />
Nombre y ap<strong>el</strong>lidos d<strong>el</strong> alumno/a: ___________________________<br />
Sexo: ___Fecha <strong>de</strong> Nacimi<strong>en</strong>to: ___/___/___ Edad: ______<br />
Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________<br />
Su Nombre: _____________________________________________<br />
R<strong>el</strong>ación con <strong>el</strong> niño/a: _________ Fecha <strong>de</strong> Exam<strong>en</strong>: ___/___/___<br />
Nombre <strong>de</strong> la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______<br />
Nombre d<strong>el</strong> padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______<br />
Nº <strong>de</strong> hermanos: ___________ Lugar que ocupa <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los: _____<br />
Anexo II<br />
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A m<strong>en</strong>udo o Con Frecu<strong>en</strong>cia; 3 = Siempre<br />
1. Confun<strong>de</strong> los números (por ejemplo, 6 por 9, 3 por 8) SÍ NO 1 2 3<br />
2. Ha adquirido <strong>el</strong> concepto <strong>de</strong> número (por ejemplo,<br />
sabe qué significado ti<strong>en</strong>e <strong>el</strong> 4) SÍ NO 1 2 3<br />
3. Comete errores al contar SÍ NO 1 2 3<br />
4. Se equivoca <strong>en</strong> operaciones s<strong>en</strong>cillas: sumas, restas,<br />
por ejemplo, no sabe pasar <strong>de</strong> unida<strong>de</strong>s a <strong>de</strong>c<strong>en</strong>as,<br />
opera <strong>de</strong> izquierda a <strong>de</strong>recha, … SÍ NO 1 2 3<br />
5. Se equivoca al restar, por ejemplo, no sabe “llevarse” SÍ NO 1 2 3<br />
6. Se sabe las tablas <strong>de</strong> multiplicar SÍ NO 1 2 3<br />
7. Se equivoca al multiplicar SÍ NO 1 2 3<br />
8. Se equivoca al dividir SÍ NO 1 2 3<br />
9. En cálculo m<strong>en</strong>tal, se equivoca mucho, dice que<br />
se le ha olvidado, … SÍ NO 1 2 3<br />
10. En la resolución <strong>de</strong> problemas escritos …<br />
a. compr<strong>en</strong><strong>de</strong> lo que pi<strong>de</strong> <strong>el</strong> problema SÍ NO 1 2 3<br />
b. sabe plantear los problemas, (separar datos, …) SÍ NO 1 2 3<br />
c. sabe planificar los pasos para solucionar <strong>el</strong> problema SÍ NO 1 2 3<br />
d. sabe aplicar las reglas, fórmulas, …, a<strong>de</strong>cuadas para la<br />
resolución d<strong>el</strong> problema SÍ NO 1 2 3<br />
e. se equivoca al operar, por ejemplo, olvida paréntesis,<br />
signos, rayas, … SÍ NO 1 2 3<br />
f. revisa <strong>el</strong> problema <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> haberlo terminado SÍ NO 1 2 3<br />
11. Tanto <strong>en</strong> cálculo, como <strong>en</strong> resolución <strong>de</strong> problemas es<br />
<strong>de</strong>masiado rápido, parece que no reflexiona,<br />
in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te d<strong>el</strong> resultado SÍ NO 1 2 3<br />
12. Dice que las matemáticas no le gustan SÍ NO 1 2 3<br />
13. Dice que no vale para las matemáticas SÍ NO 1 2 3<br />
14. Se esfuerza por apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r SÍ NO 1 2 3<br />
15. En otras materias va bi<strong>en</strong> SÍ NO 1 2 3<br />
16.- Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han int<strong>en</strong>tado con <strong>el</strong> alumno,<br />
y los resultados obt<strong>en</strong>idos:<br />
127
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD<br />
Nombre y ap<strong>el</strong>lidos d<strong>el</strong> alumno/a: ___________________________<br />
Sexo: ___Fecha <strong>de</strong> Nacimi<strong>en</strong>to: ___/___/___ Edad: ______<br />
Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________<br />
Su Nombre: _____________________________________________<br />
R<strong>el</strong>ación con <strong>el</strong> niño/a: _________ Fecha <strong>de</strong> Exam<strong>en</strong>: ___/___/___<br />
Nombre <strong>de</strong> la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______<br />
Nombre d<strong>el</strong> padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______<br />
Nº <strong>de</strong> hermanos: ___________ Lugar que ocupa <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los: _____<br />
1. Se mueve mucho SÍ NO 1 2 3<br />
2. Contesta antes <strong>de</strong> que se formul<strong>en</strong> las preguntas SÍ NO 1 2 3<br />
3. Comete errores <strong>en</strong> sus tareas escolares SÍ NO 1 2 3<br />
4. Interrumpe a los <strong>de</strong>más y/o se <strong>en</strong>tromete<br />
<strong>en</strong> las conversaciones SÍ NO 1 2 3<br />
5. Se levanta <strong>de</strong> la silla SÍ NO 1 2 3<br />
6. Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para esperar su turno SÍ NO 1 2 3<br />
7. Da la s<strong>en</strong>sación <strong>de</strong> que parece que no oye<br />
cuando se le llama directam<strong>en</strong>te SÍ NO 1 2 3<br />
8. Pier<strong>de</strong> las cosas que necesita SÍ NO 1 2 3<br />
9. Ti<strong>en</strong>e problemas para organizar las tareas y<br />
las activida<strong>de</strong>s SÍ NO 1 2 3<br />
10. Corre o da saltos cuando no <strong>de</strong>be SÍ NO 1 2 3<br />
11. Encu<strong>en</strong>tra dificulta<strong>de</strong>s para seguir las instrucciones SÍ NO 1 2 3<br />
12. Fracasa <strong>en</strong> la finalización <strong>de</strong> las tareas y juegos SÍ NO 1 2 3<br />
13. Habla mucho SÍ NO 1 2 3<br />
14. Se distrae con estímulos irr<strong>el</strong>evantes SÍ NO 1 2 3<br />
15. Ti<strong>en</strong>e problemas para mant<strong>en</strong>er la at<strong>en</strong>ción<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> trabajo y <strong>en</strong> <strong>el</strong> juego SÍ NO 1 2 3<br />
16. Abandona las activida<strong>de</strong>s que requier<strong>en</strong> un<br />
esfuerzo m<strong>en</strong>tal sost<strong>en</strong>ido SÍ NO 1 2 3<br />
17. Está <strong>en</strong> movimi<strong>en</strong>to contínuo, da la s<strong>en</strong>sación<br />
<strong>de</strong> que “nunca se le agotan las pilas” SÍ NO 1 2 3<br />
18. Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para hacer tranquilam<strong>en</strong>te<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ocio y <strong>de</strong> trabajo SÍ NO 1 2 3<br />
19. A la hora <strong>de</strong> hacer las tareas no presta sufici<strong>en</strong>te<br />
at<strong>en</strong>ción a los <strong>de</strong>talles SÍ NO 1 2 3<br />
20. G<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te, su<strong>el</strong>e per<strong>de</strong>rse <strong>en</strong> las activida<strong>de</strong>s<br />
diarias. (Por ejemplo, no sabe qué <strong>de</strong>beres hay que hacer,<br />
no sabe por qué página van, …) SÍ NO 1 2 3<br />
21.- Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han int<strong>en</strong>tado con <strong>el</strong> alumno,<br />
y los resultados obt<strong>en</strong>idos<br />
128<br />
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A m<strong>en</strong>udo o Con Frecu<strong>en</strong>cia; 3 = Siempre
DISCAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE<br />
Nombre y ap<strong>el</strong>lidos d<strong>el</strong> alumno/a: ___________________________<br />
Sexo: ______ Fecha <strong>de</strong> Nacimi<strong>en</strong>to: ___/___/___ Edad: ______<br />
Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________<br />
Su Nombre: _____________________________________________<br />
R<strong>el</strong>ación con <strong>el</strong> niño/a: _________ Fecha <strong>de</strong> Exam<strong>en</strong>: ___/___/___<br />
Nombre <strong>de</strong> la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______<br />
Nombre d<strong>el</strong> padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______<br />
Nº <strong>de</strong> hermanos: ___________ Lugar que ocupa <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los: _____<br />
Anexo II<br />
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A m<strong>en</strong>udo o Con Frecu<strong>en</strong>cia; 3 = Siempre<br />
1. Es vergonzoso SÍ NO 1 2 3<br />
2. Actúa <strong>de</strong> forma <strong>de</strong>masiado inmadura<br />
para su edad SÍ NO 1 2 3<br />
3. Dice muchas palabrotas SÍ NO 1 2 3<br />
4. Realiza gestos nerviosos, tics, … SÍ NO 1 2 3<br />
5. Grita mucho SÍ NO 1 2 3<br />
6. Le gusta llamar la at<strong>en</strong>ción , hace <strong>el</strong> “payaso” SÍ NO 1 2 3<br />
7. Su trabajo escolar es <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>te SÍ NO 1 2 3<br />
8. Ti<strong>en</strong>e problemas con la articulación <strong>de</strong><br />
los fonemas SÍ NO 1 2 3<br />
9. Ti<strong>en</strong>e problemas con <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje expresivo SÍ NO 1 2 3<br />
10. Ti<strong>en</strong>e problemas con <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje compr<strong>en</strong>sivo SÍ NO 1 2 3<br />
11. Está muy apegado a los adultos resultando<br />
<strong>de</strong>masiado <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te SÍ NO 1 2 3<br />
12. Le cuesta trabajo conc<strong>en</strong>trarse y prestar<br />
at<strong>en</strong>ción durante un tiempo a una misma tarea SÍ NO 1 2 3<br />
13. Es tímido SÍ NO 1 2 3<br />
14. Exige mucha at<strong>en</strong>ción SÍ NO 1 2 3<br />
15. Se <strong>en</strong>fada fácilm<strong>en</strong>te SÍ NO 1 2 3<br />
16. Es impulsivo, hace las cosas sin p<strong>en</strong>sar SÍ NO 1 2 3<br />
17. Ti<strong>en</strong>e mal g<strong>en</strong>io SÍ NO 1 2 3<br />
18. Lo <strong>de</strong>finiría como una persona “torpe” SÍ NO 1 2 3<br />
19. Incordia frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te a los <strong>de</strong>más SÍ NO 1 2 3<br />
20. Es muy activo, no pue<strong>de</strong> s<strong>en</strong>tarse quieto SÍ NO 1 2 3<br />
21. Repite ciertos actos una y otra vez SÍ NO 1 2 3<br />
22. Es asustadizo SÍ NO 1 2 3<br />
23. Es una persona s<strong>en</strong>sible SÍ NO 1 2 3<br />
24. Ti<strong>en</strong>e rabietas SÍ NO 1 2 3<br />
25. Es nervioso SÍ NO 1 2 3<br />
26. Parece una persona “ansiosa” SÍ NO 1 2 3<br />
27. Está frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te “<strong>en</strong> alerta”, “a la<br />
<strong>de</strong>f<strong>en</strong>siva”, “<strong>en</strong> t<strong>en</strong>sión” SÍ NO 1 2 3<br />
28. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han int<strong>en</strong>tado con <strong>el</strong> alumno,<br />
y los resultados obt<strong>en</strong>idos.<br />
129
CASO Nº 1 (PE)<br />
1. Procedimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> Trabajo<br />
A) PROTOCOLO DE DETECCIÓN<br />
Anexo III.<br />
CASOS PRÁCTICOS RESUELTOS<br />
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A m<strong>en</strong>udo o Con Frecu<strong>en</strong>cia; 3 = Siempre<br />
1. Obti<strong>en</strong>e malos resultados académicos <strong>en</strong> alguna <strong>de</strong> las<br />
materias sigui<strong>en</strong>tes:<br />
L<strong>en</strong>gua SÍ 1 2 3<br />
Matemáticas NO 1 2<br />
Otras materias: SÍ 1 2 3<br />
2. ¿Sus lagunas <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> dicha/s materia/s<br />
son importantes? NO 1 3<br />
3. ¿Ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> <strong>el</strong>las un niv<strong>el</strong> escolar por <strong>de</strong>bajo <strong>de</strong> lo que le<br />
correspon<strong>de</strong>ría por su edad? NO 1 3<br />
4. ¿Falta poco a clase y cuando lo hace es siempre por<br />
razones justificadas (como <strong>en</strong>fermeda<strong>de</strong>s, etc.)? NO 1 2<br />
5. ¿Parece que se esfuerza por estudiar y realizar las<br />
tareas escolares? NO 1 3<br />
6. ¿Normalm<strong>en</strong>te compr<strong>en</strong><strong>de</strong> bi<strong>en</strong> lo que se le dice? NO 1 2<br />
7. ¿Su forma <strong>de</strong> expresarse oralm<strong>en</strong>te es similar a la d<strong>el</strong><br />
resto <strong>de</strong> sus compañeros? NO 1 2<br />
8. ¿Lee con normalidad y parece que compr<strong>en</strong><strong>de</strong><br />
bi<strong>en</strong> lo que lee? NO 1 3<br />
9. ¿En g<strong>en</strong>eral, su comportami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> clase es a<strong>de</strong>cuado? NO 1 3<br />
10. ¿Por escrito, por ejemplo <strong>en</strong> redacciones y<br />
composiciones, no se expresa sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te bi<strong>en</strong>? NO 1 3<br />
11. ¿Ti<strong>en</strong>e muchas –o bastantes- faltas <strong>de</strong> ortografía? SÍ 1 2 3<br />
12. ¿Parece que no ti<strong>en</strong>e interés por algunas materias,<br />
<strong>en</strong> cambio si que lo ti<strong>en</strong>e –y lo muestra- por otras? NO 1 3<br />
13. ¿Se r<strong>el</strong>aciona habitualm<strong>en</strong>te con compañeros que<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico y un comportami<strong>en</strong>to<br />
semejante al suyo, es <strong>de</strong>cir que no son especialm<strong>en</strong>te<br />
problemáticos? NO 1 2<br />
14. ¿Parece que su familia se interesa por su marcha<br />
académica? SÍ 2 3<br />
15. ¿Su<strong>el</strong>e hacer sus tareas y estudiar, aunque no lo<br />
sufici<strong>en</strong>te: ti<strong>en</strong>e la impresión <strong>de</strong> que podría hacer más<br />
y obt<strong>en</strong>er mejores resultados? NO 1 3<br />
131
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
16. ¿Antes, <strong>en</strong> cursos anteriores, t<strong>en</strong>ía mejores resultados<br />
que ahora? NO 1 2 3<br />
17. ¿Parece que sus hábitos <strong>de</strong> estudio (horarios, forma<br />
<strong>de</strong> trabajar, etc.,) no son sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te a<strong>de</strong>cuados para<br />
obt<strong>en</strong>er mejores resultados? NO 1 2 3<br />
18. ¿Su<strong>el</strong>e <strong>de</strong>cir que no vale para una <strong>de</strong>terminada<br />
materia, por ejemplo para las matemáticas? NO 1 2<br />
19. ¿Fuera d<strong>el</strong> colegio, se r<strong>el</strong>aciona con amigos<br />
semejantes a él, es <strong>de</strong>cir, que no son conflictivos? NO 1 2<br />
20. ¿En g<strong>en</strong>eral, su niv<strong>el</strong> escolar se correspon<strong>de</strong> con<br />
<strong>el</strong> d<strong>el</strong> resto <strong>de</strong> sus compañeros? NO 1 3<br />
21. ¿A t<strong>en</strong>or <strong>de</strong> sus resultados y según su opinión,<br />
necesita una ACI? SÍ 1 2 3<br />
22. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han int<strong>en</strong>tado con <strong>el</strong> alumno, y los<br />
resultados obt<strong>en</strong>idos:<br />
No se ha llevado a cabo ningún tipo <strong>de</strong> actuación específica con “R”.<br />
B) INICIO DEL ANÁLISIS<br />
a. Separar Datos<br />
132<br />
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS<br />
Niña Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te Se pone nerviosa <strong>en</strong> clases <strong>de</strong> matemáticas<br />
Ha ido pasando <strong>de</strong> curso con R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> matemáticas ha <strong>de</strong>sc<strong>en</strong>dido<br />
normalidad Mal resolución <strong>de</strong> problemas: no compr<strong>en</strong><strong>de</strong><br />
Tutor preocupado los <strong>en</strong>unciados; no sabe qué es lo que<br />
No pa<strong>de</strong>ce otros problemas le pid<strong>en</strong> y qué <strong>de</strong>be hacer.<br />
No problemas <strong>en</strong> otras materias Distraída: charla con los compañeros, pi<strong>en</strong>sa<br />
<strong>en</strong> las “musarañas”,…<br />
Desmotivada por las matemáticas<br />
Hábitos <strong>de</strong> estudio ina<strong>de</strong>cuados <strong>en</strong><br />
matemáticas<br />
Padres <strong>de</strong>sinteresados por la marcha<br />
académica <strong>de</strong> la niña
. Analizar Datos<br />
i. Características G<strong>en</strong>erales d<strong>el</strong> Caso: (A continuación, se explicarán <strong>de</strong> forma<br />
g<strong>en</strong>eral a qué pued<strong>en</strong> ser <strong>de</strong>bidas todas las características <strong>de</strong> “R”)<br />
– Se pone nerviosa <strong>en</strong> clases <strong>de</strong> matemáticas:<br />
- falta <strong>de</strong> seguridad <strong>en</strong> sí misma;<br />
- falta <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos;<br />
- fracasos previos;<br />
- expectativas negativas acerca <strong>de</strong> su capacidad con respecto a tareas y cont<strong>en</strong>idos<br />
d<strong>el</strong> área <strong>de</strong> matemáticas.<br />
– R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> matemáticas ha <strong>de</strong>sc<strong>en</strong>dido:<br />
- dificulta<strong>de</strong>s con los cont<strong>en</strong>idos concretos que se están si<strong>en</strong>do impartidos <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> área <strong>de</strong> matemáticas actualm<strong>en</strong>te;<br />
- método inapropiado <strong>de</strong> <strong>en</strong>señanza <strong>en</strong> matemáticas;<br />
- método inapropiado <strong>de</strong> estudio <strong>en</strong> matemáticas;<br />
- falta <strong>de</strong> motivación <strong>de</strong> logro.<br />
– Mal resolución <strong>de</strong> problemas: no compr<strong>en</strong><strong>de</strong> los <strong>en</strong>unciados, no sabe qué es lo<br />
que le pid<strong>en</strong> y qué <strong>de</strong>be hacer:<br />
- ina<strong>de</strong>cuada aplicación <strong>de</strong> uno <strong>de</strong> los procesos implicados <strong>en</strong> la resolución <strong>de</strong><br />
problemas: traducción (ver capítulo 4);<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo;<br />
- éficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción.<br />
– Distraída: charla con los compañeros, pi<strong>en</strong>sa <strong>en</strong> las “musarañas”,…<br />
- inmadurez emocional;<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- <strong>de</strong>sinterés;<br />
- <strong>de</strong>smotivación;<br />
- agunas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
Anexo III<br />
– Desmotivada por las matemáticas:<br />
- expectativas negativas acerca <strong>de</strong> su capacidad <strong>en</strong> las tareas r<strong>el</strong>acionadas con<br />
las matemáticas;<br />
- atribuciones ina<strong>de</strong>cuadas acerca <strong>de</strong> su r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> matemáticas;<br />
- falta <strong>de</strong> motivación <strong>de</strong> logro hacia las matemáticas.<br />
– Hábitos <strong>de</strong> estudio ina<strong>de</strong>cuados <strong>en</strong> matemáticas:<br />
- <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias vinculadas al uso, no a la falta <strong>de</strong> capacidad, <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje y metacognición r<strong>el</strong>acionadas con <strong>el</strong> área <strong>de</strong> las matemáticas.<br />
133
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
– Niña Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te:<br />
- CI d<strong>en</strong>tro <strong>de</strong> la media<br />
– Ha ido pasando <strong>de</strong> curso con normalidad<br />
– No problemas con otras materias:<br />
- <strong>el</strong> problema <strong>de</strong> la niña se conc<strong>en</strong>tra sólo y exclusivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>el</strong> área <strong>de</strong> las<br />
matemáticas y concretam<strong>en</strong>te con cont<strong>en</strong>idos específicos <strong>de</strong> esta materia.<br />
– Tutor preocupado:<br />
- aceptación <strong>de</strong> que “algo ocurre”;<br />
- interés para que se solucione;<br />
- s<strong>en</strong>sibilización con las personas con dificulta<strong>de</strong>s;<br />
- colaboración <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> evaluación e interv<strong>en</strong>ción.<br />
– Padres <strong>de</strong>sinteresados por la marcha académica <strong>de</strong> la niña:<br />
- insufici<strong>en</strong>te interés por <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo escolar <strong>de</strong> la niña;<br />
– No pa<strong>de</strong>ce otros problemas<br />
- no pa<strong>de</strong>ce: <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias s<strong>en</strong>soriales graves, retraso m<strong>en</strong>tal, trastornos emocionales<br />
graves, TDAH.<br />
c. Ord<strong>en</strong>ar Datos (com<strong>en</strong>zar por los que se consi<strong>de</strong>r<strong>en</strong> más importantes)<br />
134<br />
- Tutor preocupado<br />
- Padres <strong>de</strong>sinteresados por la marcha académica <strong>de</strong> la niña<br />
- Es int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te<br />
- No pa<strong>de</strong>ce otros problemas<br />
- Ha ido pasando <strong>de</strong> curso con normalidad<br />
- No problemas con otras materias<br />
- R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> matemáticas ha <strong>de</strong>sc<strong>en</strong>dido<br />
- Mal resolución <strong>de</strong> problemas: no compr<strong>en</strong><strong>de</strong> los <strong>en</strong>unciados, no sabe qué es<br />
lo que le pid<strong>en</strong> y qué <strong>de</strong>be hacer<br />
- Se pone nerviosa <strong>en</strong> clases <strong>de</strong> matemáticas<br />
- Hábitos <strong>de</strong> estudio ina<strong>de</strong>cuados <strong>en</strong> matemáticas<br />
- Desmotivada por las matemáticas<br />
- Distraída: charla con los compañeros, pi<strong>en</strong>sa <strong>en</strong> las “musarañas”, …
d. R<strong>el</strong>acionar Datos<br />
i. ¿Qué es? (cumplim<strong>en</strong>tar <strong>el</strong> cuadro según la afinidad que t<strong>en</strong>gan con<br />
cada una <strong>de</strong> las DA)<br />
* DA o DAs con mayor número <strong>de</strong> “X”: PE<br />
ii. ¿Qué <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> qué? (Ord<strong>en</strong>ar los datos <strong>en</strong> función <strong>de</strong> la posible<br />
r<strong>el</strong>ación que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los)<br />
+ Desarrollo int<strong>el</strong>ectual e historial académico normalizado.<br />
+ Dificultad inespecífica que afecta a las matemáticas, sobre todo a<br />
la resolución <strong>de</strong> problemas, que pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>berse a déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> uso <strong>de</strong><br />
procesos y procedimi<strong>en</strong>tos psicológicos implicados <strong>en</strong> esta tarea<br />
específica, (concretam<strong>en</strong>te a déficit <strong>en</strong> la traducción) (ver capítulo 4).<br />
+ Rechazo hacia las matemáticas: falta <strong>de</strong> motivación <strong>de</strong> logro, <strong>de</strong>sinterés,<br />
expectativas negativas acerca <strong>de</strong> su capacidad y atribuciones<br />
ina<strong>de</strong>cuadas.<br />
+ Pautas educativas familiares ina<strong>de</strong>cuadas: insufici<strong>en</strong>te interés por<br />
<strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo escolar <strong>de</strong> la chica.<br />
PROBLEMAS ESCOLARES (ver capítulo 2)<br />
Anexo III<br />
CARACTERÍSTICAS DAE TDAH DIL BRE PE<br />
Es int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te X X X X<br />
Padres <strong>de</strong>sinteresados por la marcha<br />
académica <strong>de</strong> la niña X X<br />
Ha ido pasando <strong>de</strong> curso con<br />
normalidad X<br />
No problemas con otras materias X<br />
R<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> matemáticas ha <strong>de</strong>sc<strong>en</strong>dido X X<br />
Mal resolución <strong>de</strong> problemas: no compr<strong>en</strong><strong>de</strong><br />
los <strong>en</strong>unciados, no sabe qué es lo que le<br />
pid<strong>en</strong> y qué <strong>de</strong>be hacer. X X X X X<br />
Se pone nerviosa <strong>en</strong> clases <strong>de</strong> matemáticas X<br />
Hábitos <strong>de</strong> estudio ina<strong>de</strong>cuados <strong>en</strong><br />
matemáticas X X X X X<br />
Desmotivada por las matemáticas X X X<br />
Distraída: charla con los compañeros, pi<strong>en</strong>sa<br />
<strong>en</strong> las “musarañas”, … X X X X<br />
Edad <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección d<strong>el</strong> problema: 12 años X X<br />
135
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO:<br />
i. ¿Qué le pasa a “R”?<br />
Con los datos que sabemos po<strong>de</strong>mos concluir que la hipótesis <strong>de</strong> trabajo que<br />
explicaría <strong>el</strong> mayor número <strong>de</strong> datos es la sigui<strong>en</strong>te:<br />
“R”, ES UNA NIÑA QUE PRESENTA PROBLEMAS ESCOLARES.<br />
DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPA-<br />
CIDAD EN UN ÁREA Y EN CONTENIDOS ESCOLARES ESPECÍFICOS, CONCRETA-<br />
MENTE EN MATEMÁTICAS, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE<br />
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE<br />
(PENDIENTE CORROBORAR)<br />
Tras esta fase <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección, ya estaremos <strong>en</strong> condiciones <strong>de</strong> saber si <strong>el</strong><br />
sujeto precisa o no <strong>de</strong> una evaluación más específica, y <strong>en</strong> caso afirmativo<br />
proce<strong>de</strong>r a <strong>el</strong>la para proponer pautas <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción a<strong>de</strong>cuadas<br />
a su problema. (Véase Anexo 1).<br />
CASO Nº 2 (BRE)<br />
1. Procedimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> Trabajo<br />
A) PROTOCOLO DE DETECCIÓN<br />
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A m<strong>en</strong>udo o Con Frecu<strong>en</strong>cia; 3 = Siempre<br />
1. Obti<strong>en</strong>e malos resultados académicos <strong>en</strong> todas o<br />
casi todas las materias NO 1 2<br />
2. Ti<strong>en</strong>e lagunas importantes <strong>en</strong> sus conocimi<strong>en</strong>tos NO 1 2<br />
3. Ti<strong>en</strong>e un niv<strong>el</strong> escolar muy por <strong>de</strong>bajo <strong>de</strong> lo que le<br />
correspon<strong>de</strong>ría por su edad NO 1 2<br />
4. Ti<strong>en</strong>e malos hábitos <strong>de</strong> estudio (por ejemplo, recita<br />
todo <strong>de</strong> memoria, no resume, etc. NO 1 2<br />
5. Se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares SÍ 1 2 3<br />
6. Da la s<strong>en</strong>sación <strong>de</strong> que <strong>en</strong> ocasiones no compr<strong>en</strong><strong>de</strong> bi<strong>en</strong><br />
lo que se le dice (como si no <strong>en</strong>t<strong>en</strong>diera) NO 1 3<br />
7. Su forma <strong>de</strong> expresarse oralm<strong>en</strong>te es muy pobre NO 1 2<br />
8. Lee mal, con errores y/o parece que no compr<strong>en</strong><strong>de</strong><br />
lo que lee NO 1 2<br />
136
B) INICIO DEL ANÁLISIS<br />
a. Separar Datos<br />
Anexo III<br />
9. Parece que lo que se hace <strong>en</strong> clase no le interesa NO 1 2<br />
10. Es <strong>de</strong>sobedi<strong>en</strong>te, indisciplinado NO 1 2<br />
11. Molesta <strong>en</strong> clase, molesta e incordia a sus compañeros NO 1 2<br />
12. Es agresivo: insulta a los compañeros y se p<strong>el</strong>ea<br />
con frecu<strong>en</strong>cia NO 1 2<br />
13. Se r<strong>el</strong>aciona habitualm<strong>en</strong>te con compañeros que<br />
tampoco estudian NO 1 2<br />
14. Se r<strong>el</strong>aciona habitualm<strong>en</strong>te con compañeros que<br />
también se comportan mal NO 1 2<br />
15. En clase se distrae NO 1 2<br />
16. Falta a clase, sin motivo justificado SÍ 1 2 3<br />
17. Pi<strong>en</strong>sa <strong>de</strong> sí mismo que “no vale para estudiar” NO 1 2<br />
18. Fuera d<strong>el</strong> colegio también se r<strong>el</strong>aciona con niños<br />
problemáticos NO 1 2<br />
19. Parece que su familia no muestra mucha preocupación<br />
por la marcha <strong>de</strong> sus estudios NO 1 2<br />
20. Cuando se refier<strong>en</strong> a la familia su<strong>el</strong>e <strong>de</strong>cir que<br />
no pued<strong>en</strong> controlarlo” SÍ 1 2 3<br />
21. Parece que tampoco estudia <strong>en</strong> casa NO 1 2<br />
22. Parece que no sabe estudiar (por ejemplo, estudia <strong>de</strong><br />
memoria, no sabe s<strong>el</strong>eccionar lo importante, etc.) NO 1 2<br />
23. No es torpe, pero <strong>en</strong> ocasiones lo parece NO 1 3<br />
24. A t<strong>en</strong>or <strong>de</strong> sus resultados y según su opinión,<br />
necesita una ACI NO 1 2 3<br />
25.-Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han int<strong>en</strong>tado con <strong>el</strong> alumno, y los<br />
resultados obt<strong>en</strong>idos:<br />
Expulsar al niño <strong>de</strong> clase cuando se porta mal.<br />
Hablar con los padres <strong>de</strong> “C”.<br />
Ninguna <strong>de</strong> las dos actuaciones ha t<strong>en</strong>ido efectos significativos <strong>en</strong> <strong>el</strong> chico.<br />
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS<br />
Tutor preocupado Nunca ha sido un bu<strong>en</strong> estudiante<br />
Interés <strong>en</strong> Ed. Física y Plástica Desinterés por los estudios<br />
Bu<strong>en</strong>as habilida<strong>de</strong>s Expectativas negativas<br />
<strong>de</strong>portivas y artísticas acerca <strong>de</strong> su capacidad<br />
Es Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te Pobres expectativas escolares<br />
No pa<strong>de</strong>ce otros problemas y profesionales por parte <strong>de</strong> “C”<br />
Mal comportami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> clase<br />
Distraído<br />
137
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
b. Analizar Datos<br />
i. Características G<strong>en</strong>erales d<strong>el</strong> Caso: (A continuación, se explicarán <strong>de</strong> forma<br />
g<strong>en</strong>eral a qué pued<strong>en</strong> ser <strong>de</strong>bidas todas las características <strong>de</strong> “C”)<br />
– Nunca ha sido un bu<strong>en</strong> estudiante: “susp<strong>en</strong>día todo”<br />
- a pesar <strong>de</strong> no t<strong>en</strong>er problemas CI;<br />
- lagunas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje;<br />
- no <strong>de</strong>dicaba tiempo al estudio;<br />
- pautas educativas familiares ina<strong>de</strong>cuadas;<br />
- déficit <strong>de</strong> uso <strong>en</strong> procesos y procedimi<strong>en</strong>tos psicolingüísticos básicos para <strong>el</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje como compr<strong>en</strong>sión y expresión d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral y escrito;<br />
- <strong>de</strong>smotivación.<br />
– Desinterés por los estudios:<br />
- falta <strong>de</strong> motivación <strong>de</strong> logro;<br />
- lagunas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje;<br />
- déficit <strong>de</strong> uso <strong>en</strong> procesos y procedimi<strong>en</strong>tos psicolingüísticos básicos para <strong>el</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje como compr<strong>en</strong>sión y expresión d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral y escrito;<br />
- escasa importancia que <strong>en</strong> <strong>el</strong> medio familiar se le da a los apr<strong>en</strong>dizajes escolares<br />
y al r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico;<br />
- pobres expectativas escolares y profesionales por parte <strong>de</strong> la familia y d<strong>el</strong><br />
niño.<br />
– Expectativas negativas acerca <strong>de</strong> su capacidad (pi<strong>en</strong>sa que no vale para estudiar):<br />
- continuas experi<strong>en</strong>cias <strong>de</strong> fracaso académico;<br />
- lagunas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje;<br />
- falta <strong>de</strong> motivación <strong>de</strong> logro.<br />
138<br />
Hábitos <strong>de</strong> estudio ina<strong>de</strong>cuados<br />
R<strong>el</strong>aciones con niños conflictivos<br />
y mayores que él<br />
Problemas <strong>de</strong> l<strong>en</strong>guaje oral y<br />
escrito a niv<strong>el</strong> compr<strong>en</strong>sivo y expresivo<br />
Pobres expectativas escolares<br />
y profesionales acerca d<strong>el</strong><br />
futuro <strong>de</strong> su hijo<br />
Por las tar<strong>de</strong>s <strong>de</strong>dica su tiempo<br />
o a cuidar a sus hermanos<br />
o a salir con sus amigos<br />
No colaboración familiar
– Pobres expectativas escolares y profesionales por parte <strong>de</strong> “C”(no quiere estudiar,<br />
quiere irse a trabajar con su padre):<br />
- falta <strong>de</strong> motivación <strong>de</strong> logro;<br />
- baja estimulación educativa por parte <strong>de</strong> los padres;<br />
- se r<strong>el</strong>aciona con chicos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> sus mismos intereses e inquietu<strong>de</strong>s.<br />
– Mal comportami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> clase:<br />
- trastornos d<strong>el</strong> comportami<strong>en</strong>to: indisciplina, molestias frecu<strong>en</strong>tes a los compañeros<br />
y al profesor, <strong>de</strong>sobedi<strong>en</strong>cia,…<br />
– R<strong>el</strong>aciones con niños conflictivos y mayores que él:<br />
- ti<strong>en</strong><strong>en</strong> las mismas inquietu<strong>de</strong>s e intereses que él;<br />
- refuerzan aún más <strong>el</strong> trastorno d<strong>el</strong> comportami<strong>en</strong>to;<br />
- son los niños d<strong>el</strong> barrio, con los que ha crecido.<br />
– Distraído:<br />
- inmadurez emocional;<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- <strong>de</strong>sinterés;<br />
- <strong>de</strong>smotivación;<br />
- lagunas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
Anexo III<br />
– Hábitos <strong>de</strong> estudio ina<strong>de</strong>cuados:<br />
- déficit <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos y metaconocimi<strong>en</strong>tos implicados <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje:<br />
estrategias <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje, procedimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> autorregulación d<strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje<br />
y conocimi<strong>en</strong>tos sobre las variables y procedimi<strong>en</strong>tos personales implicados<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
– Problemas <strong>de</strong> l<strong>en</strong>guaje oral y escrito a niv<strong>el</strong> compr<strong>en</strong>sivo y expresivo:<br />
- déficit <strong>de</strong> uso <strong>en</strong> procesos y procedimi<strong>en</strong>tos psicolingüísticos básicos para <strong>el</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje;<br />
- retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje expresivo y compr<strong>en</strong>sivo;<br />
- vocabulario reducido;<br />
- estos problemas limitan seriam<strong>en</strong>te las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> todas<br />
las materias escolares.<br />
– Pobres expectativas escolares y profesionales acerca d<strong>el</strong> futuro <strong>de</strong> su hijo:<br />
- <strong>de</strong>sinterés por <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo escolar d<strong>el</strong> niño;<br />
- escasa importancia a los apr<strong>en</strong>dizajes escolares y al r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico<br />
d<strong>el</strong> chico;<br />
- baja estimulación educativa por parte <strong>de</strong> los padres.<br />
139
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
– Por las tar<strong>de</strong>s <strong>de</strong>dica su tiempo o a cuidar a sus hermanos o a salir con sus amigos:<br />
- falta <strong>de</strong> interés por estudiar y hacer las tareas escolares;<br />
- at<strong>en</strong><strong>de</strong>r a las <strong>de</strong>mandas <strong>de</strong> sus padres;<br />
- at<strong>en</strong><strong>de</strong>r a las <strong>de</strong>mandas <strong>de</strong> sus amigos que tampoco <strong>de</strong>dican las tar<strong>de</strong>s a<br />
hacer las tareas escolares.<br />
– No colaboración familiar:<br />
- no interés para que las dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong> “C” se solucion<strong>en</strong>.<br />
– Tutor preocupado:<br />
- aceptación <strong>de</strong> que “algo ocurre”;<br />
- interés para que se solucione;<br />
- s<strong>en</strong>sibilización con las personas con dificulta<strong>de</strong>s;<br />
- colaboración <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> evaluación e interv<strong>en</strong>ción.<br />
– Interés <strong>en</strong> Ed. Física y Plástica. Bu<strong>en</strong>as habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>portivas y artísticas:<br />
- ti<strong>en</strong>e bu<strong>en</strong>as habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>portivas y artísticas;<br />
- se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra bi<strong>en</strong> <strong>en</strong> estas materias porque no fracasa <strong>en</strong> la realización <strong>de</strong><br />
las activida<strong>de</strong>s que <strong>en</strong> <strong>el</strong>las se plantean;<br />
- a<strong>de</strong>más estas materias no exig<strong>en</strong> <strong>de</strong> “C” más <strong>de</strong>dicación que la mera asist<strong>en</strong>cia<br />
a las horas pres<strong>en</strong>ciales <strong>de</strong> clase.<br />
– Es Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te:<br />
- CI medio.<br />
– No pa<strong>de</strong>ce otros problemas:<br />
- no pa<strong>de</strong>ce: <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias s<strong>en</strong>soriales graves, retraso m<strong>en</strong>tal, trastornos emocionales<br />
graves, TDAH.<br />
c. Ord<strong>en</strong>ar Datos (com<strong>en</strong>zar por los que se consi<strong>de</strong>r<strong>en</strong> más importantes)<br />
140<br />
- Tutor preocupado<br />
- No colaboración familiar<br />
- Es Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te<br />
- No pa<strong>de</strong>ce otros problemas<br />
- Pobres expectativas escolares y profesionales acerca d<strong>el</strong> futuro <strong>de</strong> su hijo<br />
- Nunca ha sido un bu<strong>en</strong> estudiante: “susp<strong>en</strong>día todo”<br />
- Problemas <strong>de</strong> l<strong>en</strong>guaje oral y escrito a niv<strong>el</strong> compr<strong>en</strong>sivo y expresivo<br />
- Mal comportami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> clase<br />
- Distraído<br />
- Pobres expectativas escolares y profesionales por parte <strong>de</strong> “C”
- Expectativas negativas acerca <strong>de</strong> su capacidad<br />
- Desinterés por los estudios<br />
- Hábitos <strong>de</strong> estudio ina<strong>de</strong>cuados<br />
- R<strong>el</strong>aciones con niños conflictivos y mayores que él<br />
- Por las tar<strong>de</strong>s <strong>de</strong>dica su tiempo o a cuidar a sus hermanos o a salir con sus<br />
amigos<br />
- Interés <strong>en</strong> Ed. Física y Plástica. Bu<strong>en</strong>as habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>portivas y artísticas.<br />
d. R<strong>el</strong>acionar Datos<br />
i. ¿Qué es? (cumplim<strong>en</strong>tar <strong>el</strong> cuadro según la afinidad que t<strong>en</strong>gan con<br />
cada una <strong>de</strong> las DA)<br />
* DA o DAs con mayor número <strong>de</strong> “X”: BRE<br />
Anexo III<br />
CARACTERÍSTICAS DAE TDAH DIL BRE PE<br />
Es Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te X X X X<br />
Pobres expectativas escolares y<br />
profesionales acerca d<strong>el</strong> futuro<br />
<strong>de</strong> su hijo X X<br />
Nunca ha sido un bu<strong>en</strong> estudiante:<br />
“susp<strong>en</strong>día todo” X X X<br />
Problemas <strong>de</strong> l<strong>en</strong>guaje oral y escrito<br />
a niv<strong>el</strong> compr<strong>en</strong>sivo y expresivo X X X X<br />
Mal comportami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> clase X X<br />
Distraído X X X X<br />
Pobres expectativas escolares y<br />
profesionales por parte <strong>de</strong> “C” X<br />
Expectativas negativas acerca<br />
<strong>de</strong> su capacidad X X X X<br />
Desinterés por los estudios X<br />
Hábitos <strong>de</strong> estudio ina<strong>de</strong>cuados X X X X<br />
R<strong>el</strong>aciones con niños conflictivos X<br />
Edad <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección d<strong>el</strong> problema:13 años X X<br />
141
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
ii. ¿Qué <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> qué? (Ord<strong>en</strong>ar los datos <strong>en</strong> función <strong>de</strong> la posible<br />
r<strong>el</strong>ación que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los)<br />
142<br />
+ Es int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te<br />
+ Déficit <strong>de</strong> uso <strong>en</strong> procesos y procedimi<strong>en</strong>tos psicolingüísticos básicos<br />
para <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje como compr<strong>en</strong>sión y expresión d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje<br />
oral y escrito<br />
+ Falta <strong>de</strong> motivación <strong>de</strong> logro: <strong>de</strong>sinterés, escasa valoración que<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> medio familiar se le conce<strong>de</strong> a los apr<strong>en</strong>dizajes escolares,<br />
pobres expectativas escolares y profesionales por parte <strong>de</strong> la familia<br />
y d<strong>el</strong> chico.<br />
+ Déficit <strong>de</strong> procedimi<strong>en</strong>tos y metaconocimi<strong>en</strong>tos implicados <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
apr<strong>en</strong>dizaje: hábitos <strong>de</strong> estudio ina<strong>de</strong>cuados<br />
+ Defici<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> su adaptación a la escu<strong>el</strong>a: mal comportami<strong>en</strong>to<br />
<strong>en</strong> clase<br />
+ Importantes lagunas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: nunca ha sido un bu<strong>en</strong><br />
estudiante, “susp<strong>en</strong>día todo”<br />
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR (ver capítulo 3)<br />
e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO:<br />
i. ¿Qué le pasa a “C”?<br />
Con los datos que sabemos po<strong>de</strong>mos concluir que la hipótesis <strong>de</strong> trabajo que explicaría<br />
<strong>el</strong> mayor número <strong>de</strong> datos es la sigui<strong>en</strong>te:<br />
“C” ES UN NIÑO QUE PRESENTA BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR.<br />
DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPA-<br />
CIDAD EN TODAS LAS ÁREAS ESCOLARES Y EN SU ADAPTACIÓN A LA ESCUELA,<br />
EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y<br />
EN SITUACIONES DE RELACIONES INTERPERSONALES.<br />
(PENDIENTE DE CORROBORAR)<br />
Tras esta fase <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección, ya estaremos <strong>en</strong> condiciones <strong>de</strong> saber si <strong>el</strong><br />
sujeto precisa o no <strong>de</strong> una evaluación más específica, y <strong>en</strong> caso afirmativo<br />
proce<strong>de</strong>r a <strong>el</strong>la para proponer pautas <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción a<strong>de</strong>cuadas<br />
a su problema. (Véase Anexo 1)
Anexo III<br />
CASO Nº 3 (DEA L/E I)<br />
1. Procedimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> Trabajo<br />
PROTOCOLO DE DETECCIÓN<br />
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A m<strong>en</strong>udo o Con Frecu<strong>en</strong>cia; 3 = Siempre<br />
1. Copia bi<strong>en</strong> figuras (geométricas, …) NO 1 2<br />
2. Copia bi<strong>en</strong> letras y palabras NO 1 2<br />
3. Lee l<strong>en</strong>tam<strong>en</strong>te para su edad, (por ejemplo silabeando) NO 1 2<br />
4. Lee muy rápidam<strong>en</strong>te, <strong>de</strong> forma atrop<strong>el</strong>lada<br />
comiéndose “come” letras, sílabas e incluso palabras SÍ 1 2 3<br />
5. Al leer confun<strong>de</strong>, omite, rota, …, grafemas<br />
(por ejemplo, “pa<strong>de</strong>” por “padre” o “bota” por “dota”) NO 1 2<br />
6. Los errores d<strong>el</strong> ítem anterior los comete <strong>en</strong> palabras<br />
fáciles y frecu<strong>en</strong>tes, como casa, mesa, … SÍ 1 2 3<br />
7. Esos errores sólo los comete <strong>en</strong> palabras difíciles,<br />
<strong>de</strong>sconocidas, …, como “estantería”, “trasnscurrir”, NO 1 2<br />
8. Al leer rompe o une sílabas y/o palabras, como<br />
por ejemplo, “lasca sa” por “las casas” SÍ 1 2 3<br />
9. Al leer invierte <strong>el</strong> ord<strong>en</strong> <strong>de</strong> las letras, por ejemplo,<br />
“un” por “nu”, “los” por “sol” NO 1 3<br />
10. Al leer comete errores <strong>en</strong> palabras que son s<strong>en</strong>cillas,<br />
por ejemplo, confun<strong>de</strong> mesa por masa SÍ 1 2 3<br />
11. Es incapaz <strong>de</strong> leer pseudopalabras, como por ejemplo,<br />
“supercalifragi”… NO 1 2<br />
12. Al leer palabras <strong>de</strong>sconocidas las convierte <strong>en</strong> conocidas,<br />
por ejemplo, maná por mamá SÍ 1 2 3<br />
13. Al hablar pronuncia mal SÍ 1 2 3<br />
14. Al leer no compr<strong>en</strong><strong>de</strong> palabras aisladas * SÍ 1 2 3<br />
15. Al leer no compr<strong>en</strong><strong>de</strong> frases aisladas * SÍ 1 2 3<br />
16. Al leer no compr<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>el</strong> texto * SÍ 1 2 3<br />
17. Al leer no id<strong>en</strong>tifica la i<strong>de</strong>a principal * SÍ 1 2 3<br />
18. No le gusta leer y si pue<strong>de</strong> no lo hace y m<strong>en</strong>os<br />
aún <strong>en</strong> voz alta SÍ 1 2 3<br />
19. Al escribir, (al dictado y/o <strong>en</strong> escritura espontánea),<br />
comete errores <strong>de</strong> omisiones, sustituciones, … NO 1 2<br />
20. Al escribir, (al dictado y/o <strong>en</strong> escritura espontánea),<br />
comete faltas <strong>de</strong> ortografía NO 1 2<br />
21. Al escribir un texto, una redacción, …<br />
a. su vocabulario es pobre * SÍ 1 2 3<br />
b. pres<strong>en</strong>ta pocas i<strong>de</strong>as * SÍ 1 2 3<br />
c. <strong>el</strong> texto parece poco p<strong>en</strong>sado * SÍ 1 2 3<br />
d. <strong>el</strong> texto está mal estructurado / redactado * SÍ 1 2 3<br />
e. revisa lo que ha escrito para corregir errores * SÍ 1 2 3<br />
22. En las materias <strong>en</strong> las que leer o escribir no es lo<br />
fundam<strong>en</strong>tal, como <strong>el</strong> cálculo, no ti<strong>en</strong>e problemas NO 1 2<br />
23.- Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han int<strong>en</strong>tado con <strong>el</strong> alumno, y los<br />
resultados obt<strong>en</strong>idos:<br />
No se ha llevado a cabo ningún tipo <strong>de</strong> actuación específica con “A”.<br />
* Observaciones: los ítems que hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a la compr<strong>en</strong>sión lectora y a la<br />
composición escrita han sido respondidos con un “NO”, <strong>de</strong>bido a que “A” no es<br />
capaz aún <strong>de</strong> realizar este tipo <strong>de</strong> tareas.<br />
143
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
B) INICIO DEL ANÁLISIS<br />
a. Separar Datos<br />
b. Analizar Datos<br />
I. Para id<strong>en</strong>tificar <strong>el</strong> tipo <strong>de</strong> problemas lectoescritores que pres<strong>en</strong>t<strong>en</strong> los sujetos,<br />
es conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te llevar a cabo un análisis <strong>de</strong>tallado <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los<br />
errores que se cometan. Para <strong>el</strong>lo, proponemos seguir los sigui<strong>en</strong>tes pasos:<br />
1. Analizar las palabras<br />
● LECTURA:<br />
144<br />
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS<br />
No errores copia No sigue <strong>el</strong> ritmo <strong>de</strong> la clase,<br />
No pa<strong>de</strong>ce otros problemas se queda atrás, no<br />
Tutora preocupada termina sus tareas<br />
Es int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te Errores <strong>en</strong> lectura<br />
No ti<strong>en</strong>e problemas Errores <strong>en</strong> escritura<br />
<strong>en</strong> matemáticas espontánea y <strong>en</strong> escritura<br />
al dictado<br />
❍ Difíciles: “procesión”, “especialista”, “plumas”, “fresa”, “golfo”, “chiquillo”,…<br />
❍ Infrecu<strong>en</strong>tes: “procesión”, “especialista”, “plumas”, “fresa”, “golfo”, “chiquillo”,…<br />
❍ Poco familiares: “procesión”, “especialista”, “plumas”, “fresa”, “golfo”, “chiquillo”,…<br />
❍ Desconocidas: “procesión”, “especialista”, “golfo”, “chiquillo”,…<br />
● ESCRITURA:<br />
❍ Difíciles: “atravesó”, “hueso”, “mi<strong>en</strong>tras”, “expulsarlo”, “extraerme”,…<br />
❍ Infrecu<strong>en</strong>tes:“atravesó”, “expulsarlo”, “extraerme”<br />
❍ Poco familiares: “atravesó”, “expulsarlo”, “extraerme”,…<br />
❍ Desconocidas: “atravesó”, “expulsarlo”, “extraerme”,…<br />
2. Por qué ruta se le<strong>en</strong> y escrib<strong>en</strong> estas palabras<br />
● Por la Ruta Fonológica
3. Tipo <strong>de</strong> errores<br />
● LECTURA: (Errores Fonológicos)<br />
❍ Inversiones: “porcesión” por “procesión”, “sepecialista” por “especialista”,…<br />
❍ Adiciones: “pulumas” por “plumas”, “golofo” por “golfo”,…<br />
❍ Omisiones: “fesa” por “fresa”, “chiquo” por “chiquillo”,…<br />
● ESCRITURA: (Errores Fonológicos)<br />
❍ Inversiones: “atareveso” por “atravesó”, “nu” por “un”,…<br />
❍ Adiciones: “atareveso” por “atravesó”,…<br />
❍ Omisiones: “mi<strong>en</strong>tas”, “seplusalo” por “expulsarlo”,…<br />
❍ Uniones y fragm<strong>en</strong>taciones: “quetie nes” por “que ti<strong>en</strong>es”,…<br />
4. Por qué ruta está ley<strong>en</strong>do y escribi<strong>en</strong>do <strong>el</strong> alumno estas palabras<br />
● Por la Ruta Fonológica<br />
II. Características G<strong>en</strong>erales d<strong>el</strong> Caso: (A continuación, se explicarán <strong>de</strong><br />
forma g<strong>en</strong>eral a qué pued<strong>en</strong> ser <strong>de</strong>bidas todas las características <strong>de</strong> “A”)<br />
– Problemas <strong>de</strong> Lectura y Escritura por la Ruta Fonológica:<br />
- déficit <strong>en</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> procesami<strong>en</strong>to y discriminación fonológica <strong>de</strong><br />
fonemas, sílabas y palabras;<br />
- déficit <strong>en</strong> la conci<strong>en</strong>cia fonológica y <strong>en</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> segm<strong>en</strong>tación <strong>de</strong><br />
sonidos d<strong>el</strong> habla y d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje escrito;<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y aplicación eficaz <strong>de</strong> las reglas <strong>de</strong> conversión grafema-fonema;<br />
- déficit <strong>en</strong> la automatización <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> conversión y recuperación<br />
fonológica;<br />
- déficit <strong>en</strong> la conexión o <strong>en</strong>samblaje <strong>de</strong> unos fonemas con otros <strong>en</strong> la lectura<br />
y escritura <strong>de</strong> sílabas y palabras;<br />
- déficit <strong>en</strong> mant<strong>en</strong>er activa <strong>en</strong> la MT la repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los grafemas<br />
y fonemas id<strong>en</strong>tificados mi<strong>en</strong>tras busca <strong>en</strong> la MLP los sigui<strong>en</strong>tes;<br />
- déficit <strong>en</strong> mant<strong>en</strong>er activa una repres<strong>en</strong>tación completa <strong>de</strong> la palabra <strong>en</strong> la<br />
MT mi<strong>en</strong>tras busca <strong>en</strong> la MLP.<br />
– No sigue <strong>el</strong> ritmo <strong>de</strong> la clase, se queda atrás, no termina sus tareas:<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- posibles dificulta<strong>de</strong>s específicas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> la lectoescritura;<br />
- <strong>de</strong>sinterés;<br />
- <strong>de</strong>smotivación;<br />
- lagunas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
Anexo III<br />
145
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
– No errores <strong>de</strong> copia:<br />
- no problemas <strong>de</strong> discriminación visual;<br />
- no problemas con la ruta visual.<br />
– Es Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te:<br />
- CI medio.<br />
– No ti<strong>en</strong>e problemas <strong>en</strong> matemáticas:<br />
- no ti<strong>en</strong>e problemas <strong>en</strong> tareas <strong>de</strong>:<br />
+ <strong>en</strong>umerar<br />
+ cálculo<br />
+ compr<strong>en</strong><strong>de</strong>r <strong>el</strong> significado <strong>de</strong> unidad, <strong>de</strong>c<strong>en</strong>a, c<strong>en</strong>t<strong>en</strong>a,…<br />
+ agrupar objetos sigui<strong>en</strong>do un criterio <strong>de</strong>terminado<br />
+ apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r conceptos básicos: anterior, posterior, mayor,…<br />
+ etc;<br />
- cuando las tareas están r<strong>el</strong>acionadas con escribir <strong>el</strong> nombre <strong>de</strong> los números,<br />
por ejemplo, comete errores <strong>en</strong> la escritura;<br />
- cuando las tareas requier<strong>en</strong> que lea un <strong>en</strong>unciado antes <strong>de</strong> hacer la actividad,<br />
comete errores al leer.<br />
– Tutora preocupada:<br />
- aceptación <strong>de</strong> que “algo ocurre”;<br />
- interés para que se solucione;<br />
- s<strong>en</strong>sibilización con las personas con dificulta<strong>de</strong>s;<br />
- colaboración <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> evaluación e interv<strong>en</strong>ción.<br />
– No pa<strong>de</strong>ce otros problemas<br />
- no pa<strong>de</strong>ce: <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias s<strong>en</strong>soriales graves, retraso m<strong>en</strong>tal, trastornos emocionales<br />
graves, TDAH.<br />
c. Ord<strong>en</strong>ar Datos (com<strong>en</strong>zar por los que se consi<strong>de</strong>r<strong>en</strong> más importantes)<br />
- Tutora preocupada<br />
- Es int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te<br />
- No pa<strong>de</strong>ce otros problemas<br />
- Problemas <strong>de</strong> Lectura por la Ruta Fonológica<br />
- Problemas <strong>de</strong> Escritura al dictado y Escritura espontánea, por la ruta fonológica<br />
- No errores <strong>de</strong> copia<br />
- No sigue <strong>el</strong> ritmo <strong>de</strong> la clase, se queda atrás<br />
- No ti<strong>en</strong>e problemas <strong>en</strong> matemáticas<br />
146
d. R<strong>el</strong>acionar Datos<br />
I. ¿Qué es? (cumplim<strong>en</strong>tar <strong>el</strong> cuadro según la afinidad que t<strong>en</strong>gan con<br />
cada una <strong>de</strong> las DA)<br />
(x) “a veces sí pres<strong>en</strong>tan problemas con las matemáticas: por ejemplo: DEA o D<br />
inespecífica <strong>de</strong> las matemáticas, pero <strong>en</strong> este caso no es así, ya que las dificulta<strong>de</strong>s<br />
se c<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> la lectoescritura<br />
únicam<strong>en</strong>te)<br />
* DA o DAs con mayor número <strong>de</strong> “X”: DAE.<br />
Anexo III<br />
CARACTERÍSTICAS DAE TDAH DIL BRE PE<br />
Problemas L X X X<br />
Problemas E X X X<br />
Se queda atrás X X X X<br />
Es Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te X X X X<br />
No ti<strong>en</strong>e problemas<br />
con las matemáticas (X) X (X)<br />
Edad <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección<br />
d<strong>el</strong> problema: 7 años X X X<br />
II. ¿Qué <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> qué? (Ord<strong>en</strong>ar los datos <strong>en</strong> función <strong>de</strong> la posible<br />
r<strong>el</strong>ación que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los)<br />
+ Problemas <strong>de</strong> Lectura por la Ruta Fonológica<br />
+ Problemas <strong>de</strong> Escritura al dictado y Escritura espontánea, por la<br />
ruta fonológica<br />
+ No errores <strong>de</strong> copia<br />
+ No sigue <strong>el</strong> ritmo <strong>de</strong> la clase <strong>en</strong> materias íntimam<strong>en</strong>te r<strong>el</strong>acionadas<br />
con la lectoescritura<br />
+ No problema <strong>de</strong> CI<br />
+ No problema con las matemáticas<br />
DIFICULTAD ESPECÍFICA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA (ver<br />
capítulo 4)<br />
147
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO:<br />
¿Qué le pasa a “A”?<br />
Con los datos que sabemos po<strong>de</strong>mos concluir que la hipótesis <strong>de</strong> trabajo que explicaría<br />
<strong>el</strong> mayor número <strong>de</strong> datos es la sigui<strong>en</strong>te:<br />
“A”, ES UN NIÑO QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDI-<br />
ZAJE DE LA LECTOESCRITURA. CONCRETAMENTE, Y DEBIDO A LOS FALLOS<br />
QUE COMETE TANTO AL LEER COMO AL ESCRIBIR PENSAMOS QUE PUEDA TRA-<br />
TARSE DE DISLEXIA FONOLÓGICA Y DISGRAFÍA NATURAL,<br />
DICHAS DIFICULTADES LE OCASIONAN RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU<br />
CAPACIDAD EN TAREAS DE LECTURA Y ESCRITURA, EN EL MARCO DE PROCE-<br />
SOS INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. (PENDIENTE DE CORRO-<br />
BORAR)<br />
Tras esta fase <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección, ya estaremos <strong>en</strong> condiciones <strong>de</strong> saber si <strong>el</strong><br />
sujeto precisa o no <strong>de</strong> una evaluación más específica, y <strong>en</strong> caso afirmativo<br />
proce<strong>de</strong>r a <strong>el</strong>la para proponer pautas <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción a<strong>de</strong>cuadas<br />
a su problema. (Véase Anexo 1).<br />
CASO Nº 4 (DEA L/E II)<br />
1. Procedimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> Trabajo<br />
PROTOCOLO DE DETECCIÓN<br />
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A m<strong>en</strong>udo o Con Frecu<strong>en</strong>cia; 3 = Siempre<br />
1. Copia bi<strong>en</strong> figuras (geométricas, …) SÍ 1 2 3<br />
2. Copia bi<strong>en</strong> letras y palabras SÍ 1 2 3<br />
3. Lee l<strong>en</strong>tam<strong>en</strong>te para su edad, (por ejemplo silabeando) NO 1 2<br />
4. Lee muy rápidam<strong>en</strong>te, <strong>de</strong> forma atrop<strong>el</strong>lada comiéndose<br />
“come” letras, sílabas e incluso palabras SÍ 1 2 3<br />
5. Al leer confun<strong>de</strong>, omite, rota, …, grafemas (por ejemplo,<br />
“pa<strong>de</strong>” por “padre” o “bota” por “dota”) NO 1 2<br />
6. Los errores d<strong>el</strong> ítem anterior los comete <strong>en</strong> palabras fáciles<br />
y frecu<strong>en</strong>tes, como casa, mesa, NO 1 2<br />
7. Esos errores sólo los comete <strong>en</strong> palabras difíciles,<br />
<strong>de</strong>sconocidas, …, como “estantería”, “trasnscurrir”, … NO 1 2<br />
8. Al leer rompe o une sílabas y/o palabras, como por<br />
ejemplo, “lasca sa” por “las casas” SÍ 1 2 3<br />
148
* Observaciones: los ítems que hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a la compr<strong>en</strong>sión lectora y a la<br />
composición escrita han sido respondidos con un “NO”, <strong>de</strong>bido a que “A” no es<br />
capaz aún <strong>de</strong> realizar este tipo <strong>de</strong> tareas.<br />
B) INICIO DEL ANÁLISIS<br />
a. Separar Datos<br />
Anexo III<br />
9. Al leer invierte <strong>el</strong> ord<strong>en</strong> <strong>de</strong> las letras, por ejemplo,<br />
“un” por “nu”, “los” por “sol” S NO 1 2<br />
10. Al leer comete errores <strong>en</strong> palabras que son s<strong>en</strong>cillas,<br />
por ejemplo, confun<strong>de</strong> mesa por masa NO 1 3<br />
11. Es incapaz <strong>de</strong> leer pseudopalabras, como por ejemplo,<br />
“supercalifragi”… SÍ 1 2 3<br />
12. Al leer palabras <strong>de</strong>sconocidas las convierte <strong>en</strong> conocidas,<br />
por ejemplo, maná por mamá SÍ 1 2 3<br />
13. Al hablar pronuncia mal SÍ 1 2 3<br />
14. Al leer no compr<strong>en</strong><strong>de</strong> palabras aisladas * SÍ 1 2 3<br />
15. Al leer no compr<strong>en</strong><strong>de</strong> frases aisladas * SÍ 1 2 3<br />
16. Al leer no compr<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>el</strong> texto * SÍ 1 2 3<br />
17. Al leer no id<strong>en</strong>tifica la i<strong>de</strong>a principal * SÍ 1 2 3<br />
18. No le gusta leer y si pue<strong>de</strong> no lo hace y m<strong>en</strong>os<br />
aún <strong>en</strong> voz alta SÍ 1 2 3<br />
19. Al escribir, (al dictado y/o <strong>en</strong> escritura espontánea),<br />
comete errores <strong>de</strong> omisiones, sustituciones, … NO 1 2<br />
20. Al escribir, (al dictado y/o <strong>en</strong> escritura espontánea),<br />
comete faltas <strong>de</strong> ortografía NO 1 2<br />
21. Al escribir un texto, una redacción, …<br />
a. su vocabulario es pobre * SÍ 1 2 3<br />
b. pres<strong>en</strong>ta pocas i<strong>de</strong>as * SÍ 1 2 3<br />
c. <strong>el</strong> texto parece poco p<strong>en</strong>sado * SÍ 1 2 3<br />
d. <strong>el</strong> texto está mal estructurado / redactado * SÍ 1 2 3<br />
e. revisa lo que ha escrito para corregir errores * SÍ 1 2 3<br />
22. En las materias <strong>en</strong> las que leer o escribir no es lo<br />
fundam<strong>en</strong>tal, como <strong>el</strong> cálculo, no ti<strong>en</strong>e problemas NO 1 3<br />
23. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han int<strong>en</strong>tado con <strong>el</strong> alumno, y los<br />
resultados obt<strong>en</strong>idos:<br />
No se ha llevado a cabo ningún tipo <strong>de</strong> actuación específica con “M”.<br />
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS<br />
Es Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te Errores <strong>de</strong> lectura<br />
No pa<strong>de</strong>ce otros problemas Errores <strong>en</strong> escritura espontánea<br />
Tutor preocupado y <strong>en</strong> escritura al dictado<br />
En tareas como <strong>el</strong> cálculo Errores <strong>en</strong> la copia <strong>de</strong> figuras y palabras<br />
no ti<strong>en</strong>e problemas<br />
149
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
b. Analizar Datos<br />
I. Para id<strong>en</strong>tificar <strong>el</strong> tipo <strong>de</strong> problemas lectoescritores que pres<strong>en</strong>t<strong>en</strong> los sujetos,<br />
es conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te llevar a cabo un análisis <strong>de</strong>tallado <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los<br />
errores que se cometan. Para <strong>el</strong>lo, proponemos seguir los sigui<strong>en</strong>tes pasos:<br />
1. Analizar las palabras<br />
● LECTURA:<br />
150<br />
❍ Difíciles: “pronunciación”, “perturbación”, “embarcación”,…<br />
❍ Infrecu<strong>en</strong>tes: “pronunciación”, “perturbación”, “embarcación”,…<br />
❍ Poco familiares: “pronunciación”, “perturbación”, “embarcación”,…<br />
❍ Desconocidas: “pronunciación”, “perturbación”, “embarcación”,…<br />
❍ Irregulares: las lee “tal cual” (convirti<strong>en</strong>do cada grafema <strong>en</strong> su correspondi<strong>en</strong>te<br />
fonema)<br />
❍ Pseudopalabras: “catropis”,…<br />
❍ Fáciles: “seta”, “pato”,…<br />
❍ Frecu<strong>en</strong>tes: “seta”, “pato”,…<br />
❍ Conocidas: “seta”, “pato”,…<br />
● ESCRITURA:<br />
❍ Difíciles: “abri<strong>en</strong>do”, “embuchados”, “re<strong>en</strong>carnación”, “alcaraván”, “apresándolo”,…<br />
❍ Infrecu<strong>en</strong>tes: “abri<strong>en</strong>do”, “embuchados”, “re<strong>en</strong>carnación”, “alcaraván”,<br />
“apresándolo”,…<br />
❍ Poco familiares: “embuchados”, “re<strong>en</strong>carnación”, “alcaraván”, “apresándolo”,…<br />
❍ Desconocidas: “embuchados”, “re<strong>en</strong>carnación”, “alcaraván”, “apresándolo”,…<br />
❍ Fáciles: “gato”, “bebé”, “niño”, “pájaro”, “días”,…<br />
❍ Frecu<strong>en</strong>tes: “gato”, “bebé”, “niño”, “pájaro”, “días”,…<br />
❍ Familiares: “gato”, “bebé”, “niño”, “pájaro”,”días”,…<br />
❍ Conocidas: “gato”, “bebé”, “niño”, “pájaro”, “días”,…<br />
2. Por qué ruta se le<strong>en</strong> y escrib<strong>en</strong> estas palabras<br />
● Las palabras difíciles, infrecu<strong>en</strong>tes, poco familiares y <strong>de</strong>sconocidas: por la<br />
Ruta Fonológica.<br />
● Las palabras fáciles, frecu<strong>en</strong>tes, familiares y conocidas: por la Ruta Visual.<br />
3. Tipo <strong>de</strong> errores<br />
● LECTURA:<br />
+ Errores Fonológicos:<br />
❍ Inversiones: “pornuciacio” por “pronunciación”, “pretubacio” por “perturbación”<br />
, “mebracacio” por “embarcación”, “esta” por “seta”, “catorpis”<br />
por “catropis”,…
❍ Omisiones: “pornuciacio” por “pronunciación”, “pretubacio” por “perturbación”<br />
, “mebracacio” por “embarcación”,…<br />
❍ Rotaciones: “bato” por “pato”,…<br />
+ Errores Visuales:<br />
❍ Errores <strong>en</strong> la lectura <strong>de</strong> palabras irregulares<br />
❍ Errores <strong>en</strong> la lectura <strong>de</strong> palabras fáciles, frecu<strong>en</strong>tes, familiares, conocidas,…,<br />
d<strong>el</strong> tipo seta y pato.<br />
● ESCRITURA:<br />
+ Errores Fonológicos:<br />
❍ Inversiones: “lacaravá” por “alcaraván”, “pajaor” por “pájaro”,…<br />
❍ Adiciones: “aperesándolo” por “apresándolo”, “dísas” por “días”,…<br />
❍ Omisiones: “abriedo” por “abri<strong>en</strong>do”, “emuchado” por “embuchados”,<br />
“r<strong>en</strong>canacio” por “re<strong>en</strong>carnación”,…<br />
❍ Uniones y fragm<strong>en</strong>taciones: “yosoy” por “yo soy”, “esun ni ño” por “es un<br />
niño”,…<br />
+ Errores Visuales:<br />
❍ Faltas <strong>de</strong> ortografía <strong>en</strong> palabras muy frecu<strong>en</strong>tes: “jato” por “gato”; “bebé”<br />
por “vevé”.<br />
4. Por qué ruta está ley<strong>en</strong>do y escribi<strong>en</strong>do estas palabras<br />
Por la Ruta Fonológica, aunque <strong>en</strong> ocasiones también utiliza la Ruta Visual.<br />
Anexo III<br />
II. Características G<strong>en</strong>erales d<strong>el</strong> Caso: (A continuación, se explicarán <strong>de</strong><br />
forma g<strong>en</strong>eral a qué pued<strong>en</strong> ser <strong>de</strong>bidas todas las características <strong>de</strong> “M”)<br />
– Problemas <strong>de</strong> Lectura y Escritura por ambas Rutas:<br />
- déficit <strong>en</strong> la precisión perceptivo-visual <strong>de</strong> letras, palabras, signos ortográficos<br />
y símbolos;<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> análisis visual <strong>de</strong> la forma <strong>de</strong> las letras y la extracción <strong>de</strong> los rasgos<br />
invariantes;<br />
- déficit <strong>en</strong> la repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> mod<strong>el</strong>os <strong>de</strong> letras y grupos <strong>de</strong> letras <strong>en</strong> la<br />
memoria <strong>de</strong> trabajo visual y <strong>en</strong> la MLP, que permitan la <strong>el</strong>aboración <strong>de</strong><br />
mod<strong>el</strong>os ortográficos d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje, y <strong>de</strong> las palabras completas, para po<strong>de</strong>r<br />
realizar las tareas <strong>de</strong> reconocimi<strong>en</strong>to implicadas <strong>en</strong> la lectura y la escritura;<br />
- déficit <strong>en</strong> las habilida<strong>de</strong>s implicadas <strong>en</strong> la exploración viso-espacial;<br />
- déficit <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> retroalim<strong>en</strong>tación perceptiva necesarios para reproducir<br />
consecutivam<strong>en</strong>te las letras y los números <strong>en</strong> la escritura, guardando<br />
criterios <strong>de</strong> forma, tamaño y linealidad;<br />
- déficit <strong>en</strong> la integración <strong>de</strong> lo visual y lo lingüístico para asociar letras, grupos<br />
<strong>de</strong> letras, palabras, signos y números;<br />
- déficit <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> automatización <strong>de</strong> la id<strong>en</strong>tificación y reconocimi<strong>en</strong>to<br />
perceptivo visual <strong>de</strong> letras, signos, números, grupos <strong>de</strong> letras y palabras<br />
completas;<br />
151
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
152<br />
- déficit <strong>en</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> procesami<strong>en</strong>to y discriminación fonológica <strong>de</strong><br />
fonemas, sílabas y palabras;<br />
- déficit <strong>en</strong> la conci<strong>en</strong>cia fonológica y <strong>en</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> segm<strong>en</strong>tación <strong>de</strong><br />
sonidos d<strong>el</strong> habla y d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje escrito;<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y aplicación eficaz <strong>de</strong> las reglas <strong>de</strong> conversión grafema-fonema,<br />
fonema-grafema;<br />
- déficit <strong>en</strong> la automatización <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> conversión y recuperación<br />
fonológica;<br />
- déficit <strong>en</strong> la conexión o <strong>en</strong>samblaje <strong>de</strong> unos fonemas con otros <strong>en</strong> la lectura<br />
y escritura <strong>de</strong> sílabas y palabras;<br />
- déficit <strong>en</strong> mant<strong>en</strong>er activa <strong>en</strong> la MT la repres<strong>en</strong>tación <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los grafemas<br />
y fonemas id<strong>en</strong>tificados mi<strong>en</strong>tras busca <strong>en</strong> la MLP los sigui<strong>en</strong>tes;<br />
- déficit <strong>en</strong> los recursos <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción y memoria <strong>de</strong> trabajo visual y verbal, implicados<br />
<strong>en</strong> la lectoescritura.<br />
– Errores <strong>en</strong> la copia <strong>de</strong> figuras y palabras:<br />
- déficit <strong>en</strong> la discriminación perceptivo-visual.<br />
– En tareas como <strong>el</strong> cálculo no ti<strong>en</strong>e problemas:<br />
- sólo ti<strong>en</strong>e problemas <strong>en</strong> tarea que requieran <strong>el</strong> dominio <strong>de</strong> la lectura y la<br />
escritura.<br />
– Es Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te:<br />
- CI medio.<br />
– Tutora preocupada:<br />
- aceptación <strong>de</strong> que “algo ocurre”;<br />
- interés para que se solucione;<br />
- s<strong>en</strong>sibilización con las personas con dificulta<strong>de</strong>s;<br />
- colaboración <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> evaluación e interv<strong>en</strong>ción.<br />
– No pa<strong>de</strong>ce otros problemas<br />
- no pa<strong>de</strong>ce: <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias s<strong>en</strong>soriales graves, retraso m<strong>en</strong>tal, trastornos emocionales<br />
graves, TDAH.<br />
c. Ord<strong>en</strong>ar Datos (com<strong>en</strong>zar por los que se consi<strong>de</strong>r<strong>en</strong> más importantes)<br />
- Tutora preocupada<br />
- Es int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te<br />
- No pa<strong>de</strong>ce otros problemas<br />
- Problemas <strong>de</strong> Lectura por ambas Rutas<br />
- Problemas <strong>de</strong> Escritura al dictado y Escritura espontánea por ambas Rutas<br />
- Errores <strong>en</strong> la copia <strong>de</strong> figuras y palabras<br />
- En tareas como <strong>el</strong> cálculo no ti<strong>en</strong>e problemas
d. R<strong>el</strong>acionar Datos<br />
¿Qué es? (cumplim<strong>en</strong>tar <strong>el</strong> cuadro según la afinidad que t<strong>en</strong>gan con<br />
cada una <strong>de</strong> las DA)<br />
(x) En <strong>el</strong> caso <strong>de</strong> tratarse <strong>de</strong> una discalculia, sí habría problemas con <strong>el</strong> cálculo. Sin<br />
embargo, <strong>en</strong> este caso”M” pres<strong>en</strong>ta únicam<strong>en</strong>te problemas r<strong>el</strong>acionados con la lectoescritura,<br />
por eso se señala.<br />
* DA o DAs con mayor número <strong>de</strong> “X”: DAE.<br />
Anexo III<br />
CARACTERÍSTICAS DAE TDAH DIL BRE PE<br />
Problemas L X X X<br />
Problemas E X X X<br />
Problemas <strong>en</strong> la copia <strong>de</strong> figuras<br />
y palabras X X<br />
Es int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te X X X X<br />
En tareas como <strong>el</strong> cálculo no ti<strong>en</strong>e<br />
problemas (X) X X X<br />
Edad <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección d<strong>el</strong> problema: 8 años X X X<br />
II. ¿Qué <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> qué? (Ord<strong>en</strong>ar los datos <strong>en</strong> función <strong>de</strong> la posible<br />
r<strong>el</strong>ación que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los)<br />
+ Problemas <strong>de</strong> Lectura por la Ruta Visual y por la Ruta Fonológica<br />
+ Problemas <strong>de</strong> Escritura al dictado y Escritura espontánea, por la<br />
Ruta Visual y por la Ruta Fonológica<br />
+ Problemas <strong>en</strong> la copia <strong>de</strong> figuras y palabras<br />
+ No problemas <strong>de</strong> CI<br />
DIFICULTAD ESPECÍFICA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA (ver<br />
capítulo 4)<br />
153
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO:<br />
I. ¿Qué le pasa a “M”?<br />
Con los datos que sabemos po<strong>de</strong>mos concluir que la hipótesis <strong>de</strong> trabajo que explicaría<br />
<strong>el</strong> mayor número <strong>de</strong> datos es la sigui<strong>en</strong>te:<br />
M”, ES UNA NIÑA QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDI-<br />
ZAJE DE LA LECTOESCRITURA. CONCRETAMENTE, Y DEBIDO A LOS FALLOS<br />
QUE COMETE TANTO AL LEER COMO AL ESCRIBIR, PENSAMOS QUE PUEDA<br />
TRATARSE DE DEAL MIXTA Y DE DISGRAFÍA MIXTA,<br />
DICHAS DIFICULTADES LE OCASIONAN RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU<br />
CAPACIDAD EN TAREAS DE LECTURA Y ESCRITURA, EN EL MARCO DE PROCE-<br />
SOS INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. (PENDIENTE DE CORRO-<br />
BORAR)<br />
“<br />
Tras esta fase <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección, ya estaremos <strong>en</strong> condiciones <strong>de</strong> saber si <strong>el</strong><br />
sujeto precisa o no <strong>de</strong> una evaluación más específica, y <strong>en</strong> caso afirmativo<br />
proce<strong>de</strong>r a <strong>el</strong>la para proponer pautas <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción a<strong>de</strong>cuadas<br />
a su problema. (Véase Anexo 1).<br />
CASO Nº 5 (DEAM)<br />
Procedimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> Trabajo<br />
A) PROTOCOLO DE DETECCIÓN<br />
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A m<strong>en</strong>udo o Con Frecu<strong>en</strong>cia; 3 = Siempre<br />
1. Confun<strong>de</strong> los números (por ejemplo, 6<br />
por 9, 3 por 8) SÍ 1 2 3<br />
2. Ha adquirido <strong>el</strong> concepto <strong>de</strong> número (por ejemplo,<br />
sabe qué significado ti<strong>en</strong>e <strong>el</strong> 4) NO 1 2<br />
3. Comete errores al contar NO 1 3<br />
4. Se equivoca <strong>en</strong> operaciones s<strong>en</strong>cillas: sumas, restas,<br />
por ejemplo, no sabe pasar <strong>de</strong> unida<strong>de</strong>s a <strong>de</strong>c<strong>en</strong>as,<br />
opera <strong>de</strong> izquierda a <strong>de</strong>recha, … NO 1 3<br />
5. Se equivoca al restar, por ejemplo, no sabe “llevarse” NO 1 2<br />
6. Se sabe las tablas <strong>de</strong> multiplicar NO 1 3<br />
7. Se equivoca al multiplicar NO 1 2<br />
8. Se equivoca al dividir NO 1 2<br />
154
Anexo III<br />
9. En cálculo m<strong>en</strong>tal, se equivoca mucho, dice que<br />
se le ha olvidado, … NO 1 2 3<br />
10. En la resolución <strong>de</strong> problemas escritos …<br />
a. compr<strong>en</strong><strong>de</strong> lo que pi<strong>de</strong> <strong>el</strong> problema SÍ 1 2 3<br />
b. sabe plantear los problemas, (separar datos, …) SÍ 1 2 3<br />
c. sabe planificar los pasos para solucionar <strong>el</strong> problema SÍ 1 2 3<br />
d. sabe aplicar las reglas, fórmulas, …, a<strong>de</strong>cuadas<br />
para la resolución d<strong>el</strong> problema SÍ 1 2 3<br />
e. se equivoca al operar, por ejemplo, olvida paréntesis,<br />
signos, rayas, … SÍ 1 2 3<br />
f. revisa <strong>el</strong> problema <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> haberlo terminado SÍ 1 2 3<br />
11. Tanto <strong>en</strong> cálculo, como <strong>en</strong> resolución <strong>de</strong> problemas<br />
es <strong>de</strong>masiado rápido, parece que no reflexiona,<br />
in<strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te d<strong>el</strong> resultado NO 1 3<br />
12. Dice que las matemáticas no le gustan NO 1 3<br />
13. Dice que no vale para las matemáticas NO 1 3<br />
14. Se esfuerza por apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r NO 1 2<br />
15. En otras materias va bi<strong>en</strong> NO 1 3<br />
16. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han int<strong>en</strong>tado con <strong>el</strong> alumno, y los<br />
resultados obt<strong>en</strong>idos:<br />
No se ha llevado a cabo ningún tipo <strong>de</strong> actuación específica con “P”.<br />
B) INICIO DEL ANÁLISIS<br />
a. Separar Datos<br />
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS<br />
No ha repetido curso En matemáticas no avanza igual que <strong>el</strong><br />
Tutor preocupado resto <strong>de</strong> sus compañeros<br />
Se sabe la tabla <strong>de</strong> multiplicar Se equivoca <strong>en</strong> tareas <strong>de</strong> cálculo m<strong>en</strong>tal<br />
La madre le ayuda a estudiar y cálculo escrito (sumas, restas y<br />
El resto <strong>de</strong> las materias las lleva regular multiplicaciones)<br />
No pa<strong>de</strong>ce otros problemas No sabe resolver problemas <strong>de</strong><br />
matemáticas, prueba por <strong>en</strong>sayo y error<br />
Es <strong>de</strong>masiado rápido, parece que no<br />
reflexiona<br />
Cre<strong>en</strong>cias erróneas sobre las matemáticas<br />
por parte <strong>de</strong> los padres y d<strong>el</strong> niño<br />
155
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
b. Analizar Datos<br />
156<br />
I. Características G<strong>en</strong>erales d<strong>el</strong> Caso: (A continuación, se explicarán <strong>de</strong><br />
forma g<strong>en</strong>eral a qué pued<strong>en</strong> ser <strong>de</strong>bidas todas las características <strong>de</strong> “P”)<br />
– En matemáticas no avanza igual que <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> sus compañeros:<br />
- posible dificultad específica <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> las matemáticas;<br />
- lagunas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje;<br />
- <strong>de</strong>sinterés;<br />
- <strong>de</strong>smotivación;<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción.<br />
– Se equivoca <strong>en</strong> tareas <strong>de</strong> cálculo m<strong>en</strong>tal y cálculo escrito (sumas, restas y multiplicaciones):<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción sost<strong>en</strong>ida;<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo;<br />
- déficit <strong>en</strong> la <strong>el</strong>aboración y aplicación oportuna y eficaz <strong>de</strong> algoritmos;<br />
- déficit <strong>en</strong> la automatización <strong>de</strong> las operaciones básicas;<br />
- déficit <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos numéricos.<br />
– No sabe resolver problemas <strong>de</strong> matemáticas, prueba por <strong>en</strong>sayo y error:<br />
- déficit <strong>en</strong> la aplicación <strong>de</strong> los difer<strong>en</strong>tes procesos implicados <strong>en</strong> la resolución<br />
<strong>de</strong> problemas: traducción, integración, planificación, operación, revisión y<br />
control;<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo;<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- estilo cognitivo irreflexivo.<br />
– Es <strong>de</strong>masiado rápido, parece que no reflexiona:<br />
- estilo cognitivo irreflexivo e impulsivo.<br />
– Cre<strong>en</strong>cias erróneas sobre las matemáticas por parte <strong>de</strong> los padres:<br />
- han influido para que “P” <strong>de</strong>sarrolle actitu<strong>de</strong>s negativas hacia las matemáticas;<br />
- <strong>de</strong>sconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> las DA.<br />
– Cre<strong>en</strong>cias erróneas sobre las matemáticas por parte d<strong>el</strong> niño:<br />
- pobre autoconcepto académico (matemático);<br />
- <strong>de</strong>smotivación;<br />
- expectativas negativas.<br />
– No ha repetido curso:<br />
- no problemas <strong>en</strong> otras materias;<br />
- otros profesionales no <strong>de</strong>tectaron <strong>el</strong> problema con anterioridad.
– Tutor preocupado:<br />
- aceptación <strong>de</strong> que “algo ocurre”;<br />
- interés para que se solucione;<br />
- s<strong>en</strong>sibilización con las personas con dificulta<strong>de</strong>s;<br />
- colaboración <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> evaluación e interv<strong>en</strong>ción.<br />
– Se sabe las tablas <strong>de</strong> multiplicar:<br />
- no problemas MLP<br />
– El resto <strong>de</strong> las materias las lleva regular:<br />
- falta <strong>de</strong> estudio.<br />
– La madre le ayuda a estudiar:<br />
- madre implicada <strong>en</strong> los estudios d<strong>el</strong> chico;<br />
- interesada porque mejore.<br />
Anexo III<br />
– No pa<strong>de</strong>ce otros problemas:<br />
- no pa<strong>de</strong>ce: <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias s<strong>en</strong>soriales graves, retraso m<strong>en</strong>tal, trastornos emocionales<br />
graves, TDAH.<br />
c. Ord<strong>en</strong>ar Datos (com<strong>en</strong>zar por los que se consi<strong>de</strong>r<strong>en</strong> más importantes)<br />
- Tutor preocupado<br />
- La madre le ayuda a estudiar<br />
- No pa<strong>de</strong>ce otros problemas<br />
- En matemáticas no avanza igual que <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> sus compañeros<br />
- Se equivoca <strong>en</strong> tareas <strong>de</strong> cálculo m<strong>en</strong>tal y <strong>de</strong> cálculo escrito (sumas, restas y<br />
multiplicaciones<br />
- No sabe resolver problemas <strong>de</strong> matemáticas<br />
- Es <strong>de</strong>masiado rápido, parece que no reflexiona<br />
- Se sabe las tablas <strong>de</strong> multiplicar<br />
- Cre<strong>en</strong>cias erróneas sobre las matemáticas por parte <strong>de</strong> los padres<br />
- Cre<strong>en</strong>cias erróneas sobre las matemáticas por parte d<strong>el</strong> niño<br />
- El resto <strong>de</strong> las materias las lleva regular<br />
- No ha repetido curso<br />
157
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
d. R<strong>el</strong>acionar Datos<br />
i. ¿Qué es? (cumplim<strong>en</strong>tar <strong>el</strong> cuadro según la afinidad que t<strong>en</strong>gan con<br />
cada una <strong>de</strong> las DA)<br />
CARACTERÍSTICAS DAE TDAH DIL BRE PE<br />
El resto <strong>de</strong> las materias las lleva regular X X X<br />
No ha repetido curso X X X<br />
En matemáticas no avanza igual que <strong>el</strong> resto <strong>de</strong><br />
sus compañeros X X X<br />
Se equivoca <strong>en</strong> tareas <strong>de</strong> cálculo m<strong>en</strong>tal y <strong>de</strong><br />
cálculo escrito (sumas, restas y multiplicaciones) X X X X<br />
Se sabe las tablas <strong>de</strong> multiplicar X X X X<br />
No sabe resolver problemas <strong>de</strong> matemáticas X X X X<br />
Es <strong>de</strong>masiado rápido, parece que no reflexiona X X<br />
Cre<strong>en</strong>cias erróneas sobre las matemáticas por<br />
parte <strong>de</strong> los padres X<br />
Cre<strong>en</strong>cias erróneas sobre las matemáticas por<br />
parte d<strong>el</strong> niño X<br />
Edad <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección d<strong>el</strong> problema: 9 años X X X<br />
* DA o DAs con mayor número <strong>de</strong> “X”: DAE<br />
158<br />
II. ¿Qué <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> qué? (Ord<strong>en</strong>ar los datos <strong>en</strong> función <strong>de</strong> la posible<br />
r<strong>el</strong>ación que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los)<br />
+ <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> con <strong>el</strong> cálculo m<strong>en</strong>tal y cálculo escrito<br />
+ <strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> la Resolución <strong>de</strong> Problemas<br />
+ Estilo cognitivo irreflexivo e impulsivo<br />
+ Cre<strong>en</strong>cias erróneas sobre las matemáticas por parte d<strong>el</strong> chico y <strong>de</strong><br />
su familia:<br />
● han <strong>de</strong>s<strong>en</strong>cad<strong>en</strong>ado <strong>en</strong>:<br />
❍ pobre autoconcepto matemático;<br />
❍ <strong>de</strong>smotivación;<br />
❍ expectativas negativas hacia las matemáticas,…<br />
+ No avanza igual que <strong>el</strong> resto <strong>de</strong> sus compañeros <strong>en</strong> matemáticas<br />
+ El resto <strong>de</strong> las materias las lleva regular: “aprueba la mayoría <strong>de</strong> los<br />
controles”<br />
DIFICULTAD ESPECÍFICA EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS (ver<br />
capítulo 4)
e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO:<br />
i. ¿Qué le pasa a “P”?<br />
Anexo III<br />
Con los datos que sabemos po<strong>de</strong>mos concluir que la hipótesis <strong>de</strong> trabajo que explicaría<br />
<strong>el</strong> mayor número <strong>de</strong> datos es la sigui<strong>en</strong>te:<br />
“P”, ES UN NIÑO QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL<br />
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS, TANTO EN EL CÁLCULO COMO EN<br />
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.<br />
DICHAS DIFICULTADES LE OCASIONAN RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU<br />
CAPACIDAD EN TAREAS DE CÁLCULO y RAZONAMIENTO MATEMÁTICO, EN EL<br />
MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.<br />
(PENDIENTE DE CORROBORAR)<br />
Tras esta fase <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección, ya estaremos <strong>en</strong> condiciones <strong>de</strong> saber si <strong>el</strong><br />
sujeto precisa o no <strong>de</strong> una evaluación más específica, y <strong>en</strong> caso afirmativo<br />
proce<strong>de</strong>r a <strong>el</strong>la para proponer pautas <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción a<strong>de</strong>cuadas<br />
a su problema. (Véase Anexo 1).<br />
CASO Nº 6 (TDAH)<br />
1. Procedimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> Trabajo<br />
A) PROTOCOLO DE DETECCIÓN<br />
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A m<strong>en</strong>udo o Con Frecu<strong>en</strong>cia; 3 = Siempre<br />
1. Se mueve mucho NO 1 2<br />
2. Contesta antes <strong>de</strong> que se formul<strong>en</strong> las preguntas NO 1 2<br />
3. Comete errores <strong>en</strong> sus tareas escolares NO 1 2<br />
4. Interrumpe a los <strong>de</strong>más y/o se <strong>en</strong>tromete <strong>en</strong><br />
las conversaciones NO 1 2<br />
5. Se levanta <strong>de</strong> la silla NO 1 2<br />
6. Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para esperar su turno NO 1 2<br />
7. Da la s<strong>en</strong>sación <strong>de</strong> que parece que no oye cuando<br />
se le llama directam<strong>en</strong>te NO 1 3<br />
8. Pier<strong>de</strong> las cosas que necesita NO 1 3<br />
159
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
9. Ti<strong>en</strong>e problemas para organizar las tareas y las activida<strong>de</strong>s SÍ NO 1 2 3<br />
10. Corre o da saltos cuando no <strong>de</strong>be SÍ NO 1 2 3<br />
11. Encu<strong>en</strong>tra dificulta<strong>de</strong>s para seguir las instrucciones SÍ NO 1 2 3<br />
12. Fracasa <strong>en</strong> la finalización <strong>de</strong> las tareas y juegos SÍ NO 1 2 3<br />
13. Habla mucho SÍ NO 1 2 3<br />
14. Se distrae con estímulos irr<strong>el</strong>evantes SÍ NO 1 2 3<br />
15. Ti<strong>en</strong>e problemas para mant<strong>en</strong>er la at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong><br />
<strong>el</strong> trabajo y <strong>en</strong> <strong>el</strong> juego SÍ NO 1 2 3<br />
16. Abandona las activida<strong>de</strong>s que requier<strong>en</strong> un<br />
esfuerzo m<strong>en</strong>tal sost<strong>en</strong>ido SÍ NO 1 2 3<br />
17. Está <strong>en</strong> movimi<strong>en</strong>to continuo, da la s<strong>en</strong>sación <strong>de</strong><br />
que “nunca se le agotan las pilas” SÍ NO 1 2 3<br />
18. Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para hacer tranquilam<strong>en</strong>te<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ocio y <strong>de</strong> trabajo SÍ NO 1 2 3<br />
19. A la hora <strong>de</strong> hacer las tareas no presta sufici<strong>en</strong>te<br />
at<strong>en</strong>ción a los <strong>de</strong>talles SÍ NO 1 2 3<br />
20. G<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te, su<strong>el</strong>e per<strong>de</strong>rse <strong>en</strong> las activida<strong>de</strong>s<br />
diarias. (Por ejemplo, no sabe qué <strong>de</strong>beres hay que hacer,<br />
no sabe por qué página van, …) SÍ NO 1 2 3<br />
21. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han int<strong>en</strong>tado con <strong>el</strong> alumno, y los<br />
resultados obt<strong>en</strong>idos:<br />
No se ha llevado a cabo ningún tipo <strong>de</strong> actuación específica con “J”.<br />
B) INICIO DEL ANÁLISIS<br />
a. Separar Datos<br />
160<br />
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS<br />
Niña Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te No se c<strong>en</strong>tra<br />
Colaborador Se mueve mucho<br />
Tutor preocupado Habla mucho<br />
Padres preocupados Molesta a los <strong>de</strong>más<br />
No pa<strong>de</strong>ce otros problemas Contesta antes <strong>de</strong> que se le formul<strong>en</strong><br />
las preguntas<br />
Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para esperar su turno<br />
Pier<strong>de</strong> las cosas que necesita para trabajar<br />
Hace muy mal las tareas (sucias,<br />
<strong>de</strong>sord<strong>en</strong>adas, con borrones,…)<br />
Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para seguir<br />
las instrucciones<br />
En casa es igual<br />
Ti<strong>en</strong>e muchos accid<strong>en</strong>tes
. Analizar Datos<br />
I. Características G<strong>en</strong>erales d<strong>el</strong> Caso: (A continuación, se explicarán <strong>de</strong><br />
forma g<strong>en</strong>eral a qué pued<strong>en</strong> ser <strong>de</strong>bidas todas las características <strong>de</strong> “J”)<br />
– No se c<strong>en</strong>tra:<br />
- a esta edad los niños son capaces <strong>de</strong> mant<strong>en</strong>er la at<strong>en</strong>ción sost<strong>en</strong>ida <strong>en</strong> una<br />
misma tarea durante 10 ó 15 minutos, “J”no es capaz.<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- <strong>de</strong>sinterés;<br />
- inmadurez emocional;<br />
- déficit <strong>de</strong> inhibición conductual.<br />
– Se mueve mucho:<br />
- hiperactividad;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
– Habla mucho:<br />
- hiperactividad.<br />
– Molesta a los <strong>de</strong>más:<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual;<br />
- indisciplina.<br />
– Contesta antes <strong>de</strong> que se formul<strong>en</strong> las preguntas:<br />
- impulsividad;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
– Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para esperar su turno:<br />
- impulsividad;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
– Pier<strong>de</strong> las cosas que necesita para trabajar:<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- <strong>de</strong>sinterés;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
– Hace muy mal las tareas (sucias, <strong>de</strong>sord<strong>en</strong>adas, con borrones, …)<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- hiperactividad;<br />
- <strong>de</strong>sinterés;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
Anexo III<br />
161
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
– Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para seguir las instrucciones:<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- utilización ina<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong> codificación y <strong>de</strong> recuerdo <strong>de</strong> la<br />
información;<br />
- retraso <strong>en</strong> la internalización d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje y <strong>en</strong> su integración;<br />
- <strong>de</strong>sinterés;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
– En casa ha sido y es igual:<br />
- ina<strong>de</strong>cuadas pautas educativas familiares;<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- impulsividad;<br />
- hiperactividad;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
– Ti<strong>en</strong>e muchos accid<strong>en</strong>tes:<br />
- hiperactividad;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual;<br />
- no anticipa la consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> sus actos;<br />
- no problema motor. Es <strong>de</strong>cir, los accid<strong>en</strong>tes como por ejemplo las caídas, no<br />
están justificados por un problema motriz.<br />
– Niño Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te:<br />
- CI medio.<br />
– Colaborador:<br />
- aspecto positivo tanto para la evaluación como para la interv<strong>en</strong>ción que se<br />
proponga.<br />
– Tutor preocupado:<br />
- aceptación <strong>de</strong> que “algo ocurre”;<br />
- interés para que se solucione;<br />
- s<strong>en</strong>sibilización con las personas con dificulta<strong>de</strong>s;<br />
- colaboración <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> evaluación e interv<strong>en</strong>ción.<br />
– Padres preocupados:<br />
- aceptación <strong>de</strong> que “algo ocurre”;<br />
- interés para que se solucione;<br />
- colaboración <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> evaluación e interv<strong>en</strong>ción.<br />
– No pa<strong>de</strong>ce otros problemas:<br />
- no pa<strong>de</strong>ce: <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias s<strong>en</strong>soriales graves, retraso m<strong>en</strong>tal, trastornos emocionales<br />
graves.<br />
162
c. Ord<strong>en</strong>ar Datos (com<strong>en</strong>zar por los que se consi<strong>de</strong>r<strong>en</strong> más importantes)<br />
- Tutor preocupado<br />
- Padres preocupados<br />
- Es int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te<br />
- No pa<strong>de</strong>ce otros problemas<br />
- Se mueve mucho<br />
- Habla mucho<br />
- No se c<strong>en</strong>tra<br />
- Molesta a los <strong>de</strong>más<br />
- Contesta antes <strong>de</strong> que se formul<strong>en</strong> las preguntas<br />
- Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para esperar su turno<br />
- Pier<strong>de</strong> las cosas que necesita para trabajar<br />
- Ti<strong>en</strong>e muchos accid<strong>en</strong>tes<br />
- Hace muy mal las tareas (sucias, <strong>de</strong>sord<strong>en</strong>adas, con borrones, …)<br />
- Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para seguir las instrucciones<br />
- En casa es igual<br />
- Es colaborador<br />
d. R<strong>el</strong>acionar Datos<br />
I. ¿Qué es? (cumplim<strong>en</strong>tar <strong>el</strong> cuadro según la afinidad que t<strong>en</strong>gan<br />
con cada una <strong>de</strong> las DA)<br />
* DA o DAs con mayor número <strong>de</strong> “X”: TDAH<br />
Anexo III<br />
CARACTERÍSTICAS DAE TDAH DIL BRE PE<br />
Es int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te X X X X<br />
Se mueve mucho X<br />
Habla mucho X<br />
No se c<strong>en</strong>tra X X<br />
Molesta a los <strong>de</strong>más X<br />
Contesta antes <strong>de</strong> que se formul<strong>en</strong><br />
las preguntas X<br />
Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para esperar su turno X<br />
Pier<strong>de</strong> las cosas que necesita para trabajar X<br />
Ti<strong>en</strong>e muchos accid<strong>en</strong>tes X<br />
Hace muy mal las tareas (sucias,<br />
<strong>de</strong>sord<strong>en</strong>adas, con borrones,…) X X X<br />
ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para seguir<br />
las instrucciones X<br />
Es colaborador X X X<br />
Edad <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección d<strong>el</strong> problema: 6 años X X X<br />
163
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
164<br />
I. ¿Qué <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> qué? (Ord<strong>en</strong>ar los datos <strong>en</strong> función <strong>de</strong> la posible<br />
r<strong>el</strong>ación que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los)<br />
+ Hiperactividad: se mueve mucho, habla mucho, mala caligrafía,…<br />
+ Desat<strong>en</strong>ción: no se c<strong>en</strong>tra, olvida los materiales, hace muy mal las<br />
tareas (sucias,…),…<br />
+ Impulsividad: contesta antes <strong>de</strong> haberse formulado las preguntas,<br />
ti<strong>en</strong>e dificultad para esperar su turno,…<br />
+ Estos síntomas aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> ambi<strong>en</strong>tes difer<strong>en</strong>tes: <strong>en</strong> casa y <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
colegio (no t<strong>en</strong>emos datos <strong>de</strong> cómo se comporta <strong>en</strong> otros lugares,<br />
p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te evaluar posteriorm<strong>en</strong>te)<br />
+ Los síntomas exist<strong>en</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> hace más <strong>de</strong> seis meses: <strong>de</strong> más<br />
pequeño era igual.<br />
Sigui<strong>en</strong>do <strong>el</strong> Mod<strong>el</strong>o Teórico propuesto <strong>en</strong> <strong>el</strong> capítulo 5, po<strong>de</strong>mos comprobar<br />
que tanto los síntomas <strong>de</strong> hiperactividad, <strong>de</strong> <strong>de</strong>sat<strong>en</strong>ción, como los <strong>de</strong><br />
impulsividad <strong>de</strong>p<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>de</strong> fallos <strong>en</strong> la INHIBICIÓN DE LA CONDUCTA.<br />
Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO:<br />
I. ¿Qué le pasa a “J”?<br />
Con los datos que sabemos po<strong>de</strong>mos concluir que la hipótesis <strong>de</strong> trabajo que explicaría<br />
<strong>el</strong> mayor número <strong>de</strong> datos es la sigui<strong>en</strong>te:<br />
“J”, ES UN NIÑO QUE PRESENTA TRASTORNO POR DÉFICIT DE<br />
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH).<br />
DICHO TRASTORNO LE OCASIONA PROBLEMAS EN LAS TAREAS DE<br />
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, ADEMÁS DE PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN ESCO-<br />
LAR, FAMILIAR Y PROBABLEMENTE SOCIAL. (PENDIENTE DE CORROBORAR)<br />
Tras esta fase <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección, ya estaremos <strong>en</strong> condiciones <strong>de</strong> saber si <strong>el</strong><br />
sujeto precisa o no <strong>de</strong> una evaluación más específica, y <strong>en</strong> caso afirmativo<br />
proce<strong>de</strong>r a <strong>el</strong>la para proponer pautas <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción a<strong>de</strong>cuadas<br />
a su problema. (Véase Anexo 1)
CASO Nº 7 (TDA)<br />
1. Procedimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> Trabajo<br />
A) PROTOCOLO DE DETECCIÓN<br />
Anexo III<br />
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A m<strong>en</strong>udo o Con Frecu<strong>en</strong>cia; 3 = Siempre<br />
1. Se mueve mucho NO 1 3<br />
2. Contesta antes <strong>de</strong> que se formul<strong>en</strong> las preguntas NO 1 3<br />
3. Comete errores <strong>en</strong> sus tareas escolares NO 1 2<br />
4. Interrumpe a los <strong>de</strong>más y/o se <strong>en</strong>tromete <strong>en</strong><br />
las conversaciones NO 1 3<br />
5. Se levanta <strong>de</strong> la silla NO 1 3<br />
6. Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para esperar su turno NO 1 3<br />
7. Da la s<strong>en</strong>sación <strong>de</strong> que parece que no oye cuando<br />
se le llama directam<strong>en</strong>te NO 1 2<br />
8. Pier<strong>de</strong> las cosas que necesita NO 1 2<br />
9. Ti<strong>en</strong>e problemas para organizar las tareas y<br />
las activida<strong>de</strong>s NO 1 2<br />
10. Corre o da saltos cuando no <strong>de</strong>be SÍ N 1 2 3<br />
11. Encu<strong>en</strong>tra dificulta<strong>de</strong>s para seguir las instrucciones NO 1 2<br />
12. Fracasa <strong>en</strong> la finalización <strong>de</strong> las tareas y juegos NO 1 2<br />
13. Habla mucho SÍ N 1 2 3<br />
14. Se distrae con estímulos irr<strong>el</strong>evantes NO 1 2<br />
15. Ti<strong>en</strong>e problemas para mant<strong>en</strong>er la at<strong>en</strong>ción<br />
<strong>en</strong> <strong>el</strong> trabajo y <strong>en</strong> <strong>el</strong> juego NO 1 2<br />
16. Abandona las activida<strong>de</strong>s que requier<strong>en</strong> un esfuerzo<br />
m<strong>en</strong>tal sost<strong>en</strong>ido NO 1 2<br />
17. Está <strong>en</strong> movimi<strong>en</strong>to continuo, da la s<strong>en</strong>sación <strong>de</strong><br />
que “nunca se le agotan las pilas” SÍ N 1 2 3<br />
18. Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para hacer tranquilam<strong>en</strong>te<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> ocio y <strong>de</strong> trabajo NO 1 3<br />
19. A la hora <strong>de</strong> hacer las tareas no presta sufici<strong>en</strong>te<br />
at<strong>en</strong>ción a los <strong>de</strong>talles NO 1 2<br />
20. G<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te, su<strong>el</strong>e per<strong>de</strong>rse <strong>en</strong> las activida<strong>de</strong>s<br />
diarias. (Por ejemplo, no sabe qué <strong>de</strong>beres hay que<br />
hacer, no sabe por qué página van, …) NO 1 2<br />
21. Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han int<strong>en</strong>tado con <strong>el</strong> alumno, y los<br />
resultados obt<strong>en</strong>idos:<br />
No se ha llevado a cabo ningún tipo <strong>de</strong> actuación específica con “E”.<br />
165
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
B) INICIO DEL ANÁLISIS<br />
a. Separar Datos<br />
b. Analizar Datos<br />
166<br />
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS<br />
Niño Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te No presta at<strong>en</strong>ción, es <strong>de</strong>spistado y distraído<br />
Tutor y padres preocupados Tarda mucho tiempo <strong>en</strong> hacer las tareas<br />
Trabaja bi<strong>en</strong> supervisado por un adulto Falta <strong>de</strong> conc<strong>en</strong>tración<br />
No pa<strong>de</strong>ce otros problemas Se mueve con frecu<strong>en</strong>cia<br />
Le cuesta trabajo p<strong>en</strong>sar y esperar su<br />
turno para contestar a las preguntas<br />
que formula <strong>el</strong> profesor<br />
Pier<strong>de</strong> las cosas que necesita para trabajar<br />
Comete errores <strong>en</strong> <strong>el</strong> trabajo escolar<br />
Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para seguir las<br />
instrucciones<br />
Da mil vu<strong>el</strong>tas antes <strong>de</strong> ponerse a trabajar<br />
Siempre ha sido así <strong>en</strong> <strong>el</strong> colegio y <strong>en</strong> casa<br />
I. Características G<strong>en</strong>erales d<strong>el</strong> Caso: (A continuación, se explicarán <strong>de</strong><br />
forma g<strong>en</strong>eral a qué pued<strong>en</strong> ser <strong>de</strong>bidas todas las características <strong>de</strong> “E”)<br />
– No presta at<strong>en</strong>ción, es <strong>de</strong>spistado, es distraído:<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- inmadurez emocional;<br />
- <strong>de</strong>sinterés;<br />
- <strong>de</strong>smotivación;<br />
- lagunas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
– Tarda mucho tiempo <strong>en</strong> hacer las tareas:<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> la información y <strong>en</strong> la automatización <strong>de</strong> las<br />
funciones psicológicas (razonami<strong>en</strong>to, at<strong>en</strong>ción, memoria <strong>de</strong> trabajo, <strong>de</strong>sarrollo<br />
y aplicación <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y metacognición)<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- <strong>de</strong>sinterés;<br />
- <strong>de</strong>smotivación;<br />
- <strong>de</strong>sconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los cont<strong>en</strong>idos claves para la correcta realización <strong>de</strong> la<br />
tarea.
– Falta <strong>de</strong> conc<strong>en</strong>tración:<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- <strong>de</strong>sinterés;<br />
- <strong>de</strong>smotivación;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
– Se mueve con frecu<strong>en</strong>cia:<br />
- hiperactividad;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
Anexo III<br />
– Le cuesta trabajo p<strong>en</strong>sar y esperar su turno para contestar a las preguntas que<br />
formula <strong>el</strong> profesor:<br />
- impulsividad;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
– Pier<strong>de</strong> las cosas que necesita para trabajar:<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- <strong>de</strong>sinterés;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
– Comete errores <strong>en</strong> <strong>el</strong> trabajo escolar:<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> la información y <strong>en</strong> la automatización <strong>de</strong> las<br />
funciones psicológicas (razonami<strong>en</strong>to, at<strong>en</strong>ción, memoria <strong>de</strong> trabajo, <strong>de</strong>sarrollo<br />
y aplicación <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y metacognición)<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual;<br />
- <strong>de</strong>sconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los cont<strong>en</strong>idos claves para la correcta realización <strong>de</strong> la<br />
tarea.<br />
- lagunas <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
– Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para seguir las instrucciones:<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- utilización ina<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong> codificación y <strong>de</strong> recuerdo <strong>de</strong> la<br />
información;<br />
- retraso <strong>en</strong> la internalización d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje y <strong>en</strong> su integración;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
– Da mil vu<strong>el</strong>tas antes <strong>de</strong> ponerse a trabajar:<br />
- <strong>de</strong>sinterés;<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
167
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
– Niño Int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te:<br />
- CI medio.<br />
– Tutor preocupado:<br />
- aceptación <strong>de</strong> que “algo ocurre”;<br />
- interés para que se solucione;<br />
- s<strong>en</strong>sibilización con las personas con dificulta<strong>de</strong>s;<br />
- colaboración <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> evaluación e interv<strong>en</strong>ción.<br />
– Padres preocupados:<br />
- aceptación <strong>de</strong> que “algo ocurre”;<br />
- interés para que se solucione;<br />
- colaboración <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> evaluación e interv<strong>en</strong>ción.<br />
– En <strong>el</strong> colegio siempre ha sido así:<br />
- los síntomas han persistido durante más <strong>de</strong> seis meses;<br />
- los síntomas no han mejorado;<br />
- prácticas instruccionales ina<strong>de</strong>cuadas.<br />
– En casa ha sido y es igual:<br />
- ina<strong>de</strong>cuadas pautas educativas familiares;<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- impulsividad;<br />
- hiperactividad;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
– Trabaja bi<strong>en</strong> supervisado por un adulto:<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual;<br />
- déficit <strong>en</strong> las funciones ejecutivas.<br />
– No pa<strong>de</strong>ce otros problemas:<br />
- no pa<strong>de</strong>ce: <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias s<strong>en</strong>soriales graves, retraso m<strong>en</strong>tal, trastornos emocionales<br />
graves.<br />
c. Ord<strong>en</strong>ar Datos (com<strong>en</strong>zar por los que se consi<strong>de</strong>r<strong>en</strong> más importantes)<br />
168<br />
- Tutor preocupado<br />
- Padres preocupados<br />
- Es int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te<br />
- No pa<strong>de</strong>ce otros problemas<br />
- No presta at<strong>en</strong>ción, es <strong>de</strong>spistado, es distraído<br />
- Tarda mucho tiempo <strong>en</strong> hacer las tareas
Anexo III<br />
- Falta <strong>de</strong> conc<strong>en</strong>tración<br />
- Pier<strong>de</strong> las cosas que necesita para trabajar<br />
- Comete errores <strong>en</strong> <strong>el</strong> trabajo escolar<br />
- Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para seguir las instrucciones<br />
- Da mil vu<strong>el</strong>tas antes <strong>de</strong> ponerse a trabajar<br />
- Se mueve con frecu<strong>en</strong>cia<br />
- Le cuesta trabajo p<strong>en</strong>sar y esperar su turno para contestar a las preguntas<br />
que formula <strong>el</strong> profesor<br />
- Trabaja bi<strong>en</strong> supervisado por un adulto<br />
- En <strong>el</strong> colegio siempre ha sido así<br />
- En casa ha sido y es igual<br />
d. R<strong>el</strong>acionar Datos<br />
I. ¿Qué es? (cumplim<strong>en</strong>tar <strong>el</strong> cuadro según la afinidad que t<strong>en</strong>gan<br />
con cada una <strong>de</strong> las DA)<br />
CARACTERÍSTICAS DAE TDAH DIL BRE PE<br />
Es int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te X X X X<br />
No presta at<strong>en</strong>ción, es <strong>de</strong>spistado, es distraído X X<br />
Tarda mucho tiempo <strong>en</strong> hacer las tareas X X<br />
Falta <strong>de</strong> conc<strong>en</strong>tración X X<br />
Pier<strong>de</strong> las cosas que necesita para trabajar X<br />
Comete errores <strong>en</strong> <strong>el</strong> trabajo escolar X X X X X<br />
Ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para seguir las instrucciones X<br />
Da mil vu<strong>el</strong>tas antes <strong>de</strong> ponerse a trabajar X<br />
Trabaja bi<strong>en</strong> supervisado por un adulto X X X X X<br />
Se mueve con frecu<strong>en</strong>cia X<br />
Le cuesta trabajo p<strong>en</strong>sar y esperar su turno<br />
para contestar a las preguntas que<br />
formula <strong>el</strong> profesor X<br />
Edad <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección d<strong>el</strong> problema:<br />
* DA o DAs con mayor número <strong>de</strong> “X”: TDAH<br />
169
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
170<br />
II. ¿Qué <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> qué? (Ord<strong>en</strong>ar los datos <strong>en</strong> función <strong>de</strong> la posible<br />
r<strong>el</strong>ación que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los)<br />
+ Desat<strong>en</strong>ción: no presta at<strong>en</strong>ción, es <strong>de</strong>spistado, distraído, tarda<br />
mucho tiempo <strong>en</strong> hacer las tareas, falta <strong>de</strong> conc<strong>en</strong>tración, pier<strong>de</strong> las<br />
cosas que necesita para trabajar, comete errores <strong>en</strong> <strong>el</strong> trabajo<br />
escolar ti<strong>en</strong>e dificulta<strong>de</strong>s para seguir las instrucciones.<br />
+ Impulsividad: le cuesta trabajo p<strong>en</strong>sar y esperar su turno para<br />
contestar a las preguntas que formula <strong>el</strong> profesor.<br />
+ Hiperactividad: se mueve con frecu<strong>en</strong>cia, da mil vu<strong>el</strong>tas antes <strong>de</strong><br />
ponerse a trabajar<br />
+ Los síntomas exist<strong>en</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> hace más <strong>de</strong> seis meses: <strong>en</strong> <strong>el</strong> colegio<br />
<strong>en</strong> años anteriores siempre ha sido así. En casa también ha sido así<br />
siempre.<br />
+ Es int<strong>el</strong>ig<strong>en</strong>te<br />
Sigui<strong>en</strong>do <strong>el</strong> Mod<strong>el</strong>o Teórico propuesto <strong>en</strong> <strong>el</strong> capítulo 5, po<strong>de</strong>mos consi<strong>de</strong>rar<br />
que los síntomas <strong>de</strong> hiperactividad, impulsividad y déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción que pres<strong>en</strong>ta<br />
“E” son consecu<strong>en</strong>cia <strong>de</strong> la alteración que la escasa inhibición conductual y<br />
<strong>el</strong> bajo control <strong>de</strong> la interfer<strong>en</strong>cia crean <strong>en</strong> la autorregulación o control ejecutivo<br />
d<strong>el</strong> comportami<strong>en</strong>to.<br />
e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO:<br />
I. ¿Qué le pasa a “E”?<br />
Con los datos que sabemos po<strong>de</strong>mos concluir que la hipótesis <strong>de</strong> trabajo que explicaría<br />
<strong>el</strong> mayor número <strong>de</strong> datos es la sigui<strong>en</strong>te:<br />
“E”, ES UN NIÑO QUE PRESENTA TRASTORNO POR DÉFICIT DE<br />
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH), subtipo con predominio<br />
d<strong>el</strong> DÉFICIT DE ATENCIÓN.<br />
DICHO TRASTORNO LE OCASIONA PROBLEMAS EN LAS TAREAS DE<br />
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, ADEMÁS DE PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN ESCO-<br />
LAR, FAMILIAR Y PROBABLEMENTE SOCIAL. (PENDIENTE DE CORROBORAR)<br />
Tras esta fase <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección, ya estaremos <strong>en</strong> condiciones <strong>de</strong> saber si <strong>el</strong><br />
sujeto precisa o no <strong>de</strong> una evaluación más específica, y <strong>en</strong> caso afirmativo<br />
proce<strong>de</strong>r a <strong>el</strong>la para proponer pautas <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción a<strong>de</strong>cuadas<br />
a su problema. (Véase Anexo 1).
CASO Nº 8 (DIL)<br />
1. Procedimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> Trabajo<br />
A) PROTOCOLO DE DETECCIÓN<br />
Anexo III<br />
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A m<strong>en</strong>udo o Con Frecu<strong>en</strong>cia; 3 = Siempre<br />
1. Es vergonzoso SÍ 2 3<br />
2. Actúa <strong>de</strong> forma <strong>de</strong>masiado inmadura para su edad NO 1 2<br />
3. Dice muchas palabrotas SÍ 1 2 3<br />
4. Realiza gestos nerviosos, tics, … SÍ 1 2 3<br />
5. Grita mucho SÍ 1 2 3<br />
6. Le gusta llamar la at<strong>en</strong>ción , hace <strong>el</strong> “payaso” SÍ 1 2 3<br />
7. Su trabajo escolar es <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>te NO 1 2<br />
8. Ti<strong>en</strong>e problemas con la articulación <strong>de</strong> los fonemas SÍ 1 2 3<br />
9. Ti<strong>en</strong>e problemas con <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje expresivo NO 1 2<br />
10. Ti<strong>en</strong>e problemas con <strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje compr<strong>en</strong>sivo NO 1 2<br />
11. Está muy apegado a los adultos resultando<br />
<strong>de</strong>masiado <strong>de</strong>p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te NO 1 3<br />
12. Le cuesta trabajo conc<strong>en</strong>trarse y prestar at<strong>en</strong>ción<br />
durante un tiempo a una misma tarea NO 1 2<br />
13. Es tímido SÍ 2 3<br />
14. Exige mucha at<strong>en</strong>ción NO 1 2<br />
15. Se <strong>en</strong>fada fácilm<strong>en</strong>te SÍ 2 3<br />
16. Es impulsivo, hace las cosas sin p<strong>en</strong>sar SÍ 1 2 3<br />
17. Ti<strong>en</strong>e mal g<strong>en</strong>io SÍ 2 3<br />
18. Lo <strong>de</strong>finiría como una persona “torpe” NO 1 2<br />
19. Incordia frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te a los <strong>de</strong>más SÍ 2 3<br />
20. Es muy activo, no pue<strong>de</strong> s<strong>en</strong>tarse quieto SÍ 1 2 3<br />
21. Repite ciertos actos una y otra vez SÍ 1 2 3<br />
22. Es asustadizo SÍ 1 2 3<br />
23. Es una persona s<strong>en</strong>sible NO 1 2<br />
24. Ti<strong>en</strong>e rabietas SÍ 2 3<br />
25. Es nervioso SÍ 2 3<br />
26. Parece una persona “ansiosa” SÍ 1 2 3<br />
27. Está frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te “<strong>en</strong> alerta”, “a la <strong>de</strong>f<strong>en</strong>siva”,<br />
“<strong>en</strong> t<strong>en</strong>sión” SÍ NO 1 2 3<br />
28.-Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han int<strong>en</strong>tado con <strong>el</strong> alumno,y los<br />
resultados obt<strong>en</strong>idos:<br />
No se ha llevado a cabo ningún tipo <strong>de</strong> actuación específica con “T”.<br />
171
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
B) INICIO DEL ANÁLISIS<br />
a. Separar Datos<br />
b. Analizar Datos<br />
172<br />
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS<br />
Tutora y padres preocupados No avanza como <strong>de</strong>bería a pesar <strong>de</strong> los<br />
Articula bi<strong>en</strong> fonemas esfuerzos <strong>de</strong> su profesora<br />
No pa<strong>de</strong>ce otros problemas Actúa <strong>de</strong> forma <strong>de</strong>masiado inmadura<br />
Bu<strong>en</strong> comportami<strong>en</strong>to para su edad<br />
Interés y motivación por apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r Problemas <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> tareas<br />
Lee mal (sustituciones, inversiones,<br />
adiciones, …, segm<strong>en</strong>ta palabras)<br />
<strong>en</strong> las “musarañas”,…<br />
Grafía incompr<strong>en</strong>sible<br />
Copia regular<br />
Escritura al dictado: errores <strong>de</strong><br />
ortografía natural y arbitraria<br />
L<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> <strong>el</strong> trabajo escolar<br />
Distraída<br />
Problemas <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión y expresión<br />
d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral<br />
Problemas con <strong>el</strong> cálculo y la resolución<br />
<strong>de</strong> problemas<br />
CI 75 (WISC-R): CI verbal (74);<br />
CI manipulativo (80)<br />
R<strong>el</strong>aciones sociales con los compañeros<br />
<strong>de</strong> su edad negativas<br />
I. Características G<strong>en</strong>erales d<strong>el</strong> Caso: (A continuación, se explicarán <strong>de</strong><br />
forma g<strong>en</strong>eral a qué pued<strong>en</strong> ser <strong>de</strong>bidas todas las características <strong>de</strong> “T”)<br />
– No avanza como <strong>de</strong>bería a pesar <strong>de</strong> los esfuerzos <strong>de</strong> su profesora:<br />
- bajo CI;<br />
- <strong>de</strong>smotivación;<br />
- <strong>de</strong>sinterés;<br />
- <strong>de</strong>sv<strong>en</strong>taja cultural.
– Actúa <strong>de</strong> forma <strong>de</strong>masiado inmadura para su edad:<br />
- bajo CI;<br />
- retraso <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo afectivo, socioemocional.<br />
Anexo III<br />
– Problemas <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> tareas:<br />
- retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje: compr<strong>en</strong>sivo y expresivo;<br />
- l<strong>en</strong>titud <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> la información;<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> razonami<strong>en</strong>to abstracto (cuando la tarea requiera este tipo <strong>de</strong><br />
razonami<strong>en</strong>tos);<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- déficit <strong>en</strong> la producción espontánea <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>en</strong> su<br />
g<strong>en</strong>eralización cuando las apr<strong>en</strong><strong>de</strong>;<br />
- déficit <strong>en</strong> procesos <strong>de</strong> autorregulación;<br />
- déficit <strong>en</strong> procesos y procedimi<strong>en</strong>tos metacognitivos.<br />
– Lee mal (sustituciones, inversiones, adiciones, …, segm<strong>en</strong>ta palabras):<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo y conocimi<strong>en</strong>tos fonológicos;<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to, aplicación y automatización <strong>de</strong> las reglas <strong>de</strong> conversión<br />
g-f;<br />
- problemas <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>en</strong>samblaje <strong>de</strong> unos fonemas con otros <strong>en</strong> la lectura <strong>de</strong> sílabas<br />
y palabras;<br />
- déficit <strong>en</strong> la automatización <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> recuperación fonológica;<br />
- déficit <strong>de</strong> los recursos <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción y <strong>de</strong> memoria <strong>de</strong> trabajo empleados <strong>en</strong> la<br />
lectura.<br />
– Grafía incompr<strong>en</strong>sible:<br />
- <strong>de</strong>sórd<strong>en</strong>es <strong>en</strong> la coordinación óculo-manual;<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje <strong>de</strong> los patrones motores <strong>de</strong> las letras <strong>en</strong> sus diversas<br />
formas y tamaños.<br />
– Copia regular:<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> análisis visual <strong>de</strong> las características <strong>de</strong> las letras o palabras;<br />
- déficit <strong>en</strong> mant<strong>en</strong>er activa las características <strong>de</strong> las letras o palabras mi<strong>en</strong>tras<br />
las traslada a movimi<strong>en</strong>tos <strong>de</strong> la mano.<br />
– Errores <strong>en</strong> la escritura al dictado: errores <strong>de</strong> ortografía natural y arbitraria<br />
- déficit <strong>en</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> procesami<strong>en</strong>to viso-espacial implicadas <strong>en</strong> <strong>el</strong><br />
almac<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> la forma correcta <strong>de</strong> las palabras;<br />
- déficit <strong>en</strong> la automatización <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> recuperación fonológica y<br />
visual;<br />
- problemas con <strong>el</strong> conocimi<strong>en</strong>to, aplicación y automatización <strong>de</strong> las reglas <strong>de</strong><br />
conversión f-g;<br />
173
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
174<br />
- problemas con <strong>el</strong> <strong>en</strong>samblaje <strong>de</strong> unos grafemas con otros <strong>en</strong> la escritura <strong>de</strong><br />
sílabas y palabras;<br />
- déficit <strong>en</strong> los recursos <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción y memoria <strong>de</strong> trabajo implicados <strong>en</strong> este<br />
tipo <strong>de</strong> escritura.<br />
– Es l<strong>en</strong>ta: <strong>en</strong> la realización <strong>de</strong> las tareas, a la hora <strong>de</strong> contestar alguna pregunta…<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> procesami<strong>en</strong>to <strong>de</strong> la información y <strong>en</strong> la automatización <strong>de</strong> las funciones<br />
psicológicas (razonami<strong>en</strong>to, at<strong>en</strong>ción, memoria <strong>de</strong> trabajo, <strong>de</strong>sarrollo y<br />
aplicación <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje y metacognición)<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
-<strong>de</strong>sconocimi<strong>en</strong>to <strong>de</strong> los cont<strong>en</strong>idos claves para la correcta realización <strong>de</strong> la tarea.<br />
– Distraída:<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción;<br />
- inmadurez emocional;<br />
- <strong>de</strong>smotivación;<br />
- lagunas <strong>de</strong> apr<strong>en</strong>dizaje;<br />
- déficit <strong>en</strong> la inhibición conductual.<br />
– Problemas <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión y expresión d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral. Pero articula bi<strong>en</strong><br />
fonemas:<br />
- retrasos <strong>en</strong> <strong>el</strong> <strong>de</strong>sarrollo d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje expresivo y compr<strong>en</strong>sivo;<br />
- déficit <strong>en</strong> procesos y procedimi<strong>en</strong>tos psicolingüísticos básicos para <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje<br />
- no problemas <strong>de</strong> articulación.<br />
– Problemas con <strong>el</strong> cálculo y la resolución <strong>de</strong> problemas<br />
- déficit <strong>de</strong> at<strong>en</strong>ción sost<strong>en</strong>ida;<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> uso <strong>de</strong> la memoria <strong>de</strong> trabajo;<br />
- déficit <strong>en</strong> la <strong>el</strong>aboración y aplicación oportuna y eficaz <strong>de</strong> algoritmos;<br />
- déficit <strong>en</strong> la automatización <strong>de</strong> las operaciones básicas;<br />
- déficit <strong>de</strong> conocimi<strong>en</strong>tos numéricos;<br />
- déficit <strong>en</strong> <strong>el</strong> razonami<strong>en</strong>to abstracto;<br />
- Ina<strong>de</strong>cuada aplicación <strong>de</strong> los difer<strong>en</strong>tes procesos implicados <strong>en</strong> la resolución<br />
<strong>de</strong> problemas: traducción, integración, planificación, operación, revisión y<br />
control.<br />
CI 75 (WISC-R):<br />
- CI verbal (74);<br />
- CI manipulativo (80);<br />
- CI límite.
– R<strong>el</strong>aciones sociales con los compañeros <strong>de</strong> su edad negativas:<br />
- <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>tes habilida<strong>de</strong>s sociales;<br />
- privación sociocultural grave.<br />
– Bu<strong>en</strong> comportami<strong>en</strong>to:<br />
- no trastornos <strong>de</strong> conducta.<br />
– Interés y motivación por apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r:<br />
- no problemas <strong>de</strong> motivación;<br />
- está interesada <strong>en</strong> apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r.<br />
– Tutor preocupado:<br />
- aceptación <strong>de</strong> que “algo ocurre”;<br />
- interés para que se solucione;<br />
- s<strong>en</strong>sibilización con las personas con dificulta<strong>de</strong>s;<br />
- colaboración <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> evaluación e interv<strong>en</strong>ción.<br />
– Padres preocupados:<br />
- aceptación <strong>de</strong> que “algo ocurre”;<br />
- interés para que se solucione;<br />
- colaboración <strong>en</strong> los procesos <strong>de</strong> evaluación e interv<strong>en</strong>ción.<br />
Anexo III<br />
– No pa<strong>de</strong>ce otros problemas:<br />
- no pa<strong>de</strong>ce: <strong>de</strong>fici<strong>en</strong>cias s<strong>en</strong>soriales graves, trastornos emocionales graves,<br />
TDAH.<br />
c. Ord<strong>en</strong>ar Datos (com<strong>en</strong>zar por los que se consi<strong>de</strong>r<strong>en</strong> más importantes)<br />
- Tutor preocupado<br />
- Padres preocupados<br />
- No pa<strong>de</strong>ce otros problemas<br />
- CI 75 (WISC-R): CI verbal (74) - CI manipulativo (80)<br />
- No avanza como <strong>de</strong>bería a pesar <strong>de</strong> los esfuerzos <strong>de</strong> su profesora<br />
- Actúa <strong>de</strong> forma <strong>de</strong>masiado inmadura para su edad<br />
- Problemas <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión y expresión d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral. Pero articula<br />
bi<strong>en</strong> fonemas<br />
- Problemas <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> tareas<br />
- Lee mal (sustituciones, inversiones, adiciones, …, segm<strong>en</strong>ta palabras)<br />
- Errores <strong>en</strong> la escritura al dictado: errores <strong>de</strong> ortografía natural y arbitraria<br />
- Grafía incompr<strong>en</strong>sible<br />
- Copia regular<br />
- Problemas con <strong>el</strong> cálculo y la resolución <strong>de</strong> problemas<br />
175
<strong>Dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>en</strong> <strong>el</strong> apr<strong>en</strong>dizaje: <strong>Unificación</strong> <strong>de</strong> criterios diagnósticos<br />
176<br />
- L<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> <strong>el</strong> trabajo escolar<br />
- R<strong>el</strong>aciones sociales con los compañeros <strong>de</strong> su edad negativas<br />
- Distraída<br />
- Bu<strong>en</strong> comportami<strong>en</strong>to<br />
- Interés y motivación por apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r<br />
d. R<strong>el</strong>acionar Datos<br />
I. ¿Qué es? (cumplim<strong>en</strong>tar <strong>el</strong> cuadro según la afinidad que t<strong>en</strong>gan<br />
con cada una <strong>de</strong> las DA)<br />
CARACTERÍSTICAS DAE TDAH DIL BRE PE<br />
CI 75 X<br />
No avanza como <strong>de</strong>bería a pesar <strong>de</strong> los<br />
esfuerzos <strong>de</strong> su profesora X<br />
Actúa <strong>de</strong> forma <strong>de</strong>masiado inmadura<br />
para su edad X<br />
Problemas <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión y expresión<br />
d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral X X X X<br />
Problemas <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión <strong>de</strong> tareas X<br />
Errores <strong>en</strong> la lectura X X X<br />
Errores <strong>en</strong> la escritura X X X<br />
Problemas con <strong>el</strong> cálculo y la resolución<br />
<strong>de</strong> problemas X X X X<br />
L<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> <strong>el</strong> trabajo escolar X X<br />
Problemas <strong>en</strong> las r<strong>el</strong>aciones sociales con<br />
sus compañeros X X<br />
Grafía incompr<strong>en</strong>sible X X X<br />
Distraída X X X X<br />
Bu<strong>en</strong> comportami<strong>en</strong>to X X X<br />
Interés y motivación por apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r X X X<br />
Edad <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección d<strong>el</strong> problema: 10 años X X X<br />
* DA o DAs con mayor número <strong>de</strong> “X”: DIL
II. ¿Qué <strong>de</strong>p<strong>en</strong><strong>de</strong> <strong>de</strong> qué? (Ord<strong>en</strong>ar los datos <strong>en</strong> función <strong>de</strong> la posible<br />
r<strong>el</strong>ación que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>tre <strong>el</strong>los)<br />
+ CI 75<br />
+ No notarse evolución alguna a pesar <strong>de</strong> los esfuerzos que está<br />
haci<strong>en</strong>do la profesora para que “T” mejore<br />
+ Problemas <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión y expresión d<strong>el</strong> l<strong>en</strong>guaje oral<br />
+ Errores <strong>en</strong> la lectura, escritura y <strong>en</strong> las matemáticas<br />
+ L<strong>en</strong>titud <strong>en</strong> la realización <strong>de</strong> tareas<br />
+ Interés y motivación por apr<strong>en</strong><strong>de</strong>r<br />
+ Bu<strong>en</strong> comportami<strong>en</strong>to<br />
+ Distraída<br />
+ Problemas <strong>en</strong> las r<strong>el</strong>aciones sociales con sus compañeros <strong>de</strong> su<br />
edad<br />
DISCAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE (ver capítulo 6)<br />
e. Formular la HIPÓTESIS DE TRABAJO:<br />
I. ¿Qué le pasa a “T”?<br />
Anexo III<br />
Con los datos que sabemos po<strong>de</strong>mos concluir que la hipótesis <strong>de</strong> trabajo que explicaría<br />
<strong>el</strong> mayor número <strong>de</strong> datos es la sigui<strong>en</strong>te:<br />
“T”, ES UNA NIÑA QUE PRESENTA DISCAPACIDAD INTELECTUAL LÍMITE.<br />
DICHA DISCAPACIDAD LE OCASIONA BAJO RENDIMIENTO EN TODAS LAS<br />
ÁREAS ESCOLARES DE APRENDIZAJE Y EN LA ADAPTACIÓN INTERPERSONAL,<br />
EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y<br />
EN SITUACIONES DE RELACIONES INTERPERSONALES.<br />
(PENDIENTE DE CORROBORAR)<br />
Tras esta fase <strong>de</strong> <strong>de</strong>tección, ya estaremos <strong>en</strong> condiciones <strong>de</strong> saber si <strong>el</strong><br />
sujeto precisa o no <strong>de</strong> una evaluación más específica, y <strong>en</strong> caso afirmativo<br />
proce<strong>de</strong>r a <strong>el</strong>la para proponer pautas <strong>de</strong> interv<strong>en</strong>ción a<strong>de</strong>cuadas<br />
a su problema. (Véase Anexo 1).<br />
177
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
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