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UNIVERSIDAD DE MÁLAGA 

DEPARTAMENTO DE ECONOMÍA Y ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS 

ÁREA DE COMERCIALIZACIÓN E INVESTIGACIÓN DE MERCADOS 

“Influencia de la comunicación entre la 

madre y el bebé en el comportamiento de 

compra” 

TESIS DOCTORAL 

Presentada por 

Mª DOLORES GARCÍA SÁNCHEZ 

para la obtención del Título de Doctora 

por la Universidad de Málaga 

Dirigida por 

Doctora Eva María González Robles

Tesis Doctoral de M. Dolores García Sánchez 

II

ÍNDICE 

Página 

Agradecimientos XIII 

Introducción XVII 

PARTE I: METODOLOGÍA. 1 

1. JUSTIFICACIÓN, OBJETIVOS, MÉTODO CIENTÍFICO E HIPÓTESIS. 5 

1. 1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. 7 

1. 2. OBJETIVOS. 16 

1. 3. MÉTODO CIENTÍFICO. 20 

1. 3. 1. Introducción. 20 

1. 3. 2. Ciencia y Método. 25 

1. 3. 2. 1. Aproximación fenomenológica al concepto de ciencia. 26 

1. 3. 2. 1. 1. Punto de vista existencial. 26 

1. 3. 2. 1. 2. Punto de vista lingüístico. 27 

1. 3. 2. 1. 3. Punto de vista teleológico. 27 

1. 3. 2. 1. 4. Punto de vista sociológico. 29 

1. 3. 2. 2. Los nuevos planteamientos. 31 

1. 3. 3. El Método Científico. 39 

1. 3. 3. 1. Apreciaciones acerca del método científico. 46 

1. 3. 4. El marketing como disciplina científica. 47 

1. 3. 4. 1. Carácter científico del marketing. 47 

1. 3. 4. 2. El marketing como Ciencia. 50 

1. 3. 4. 3. La aplicación del Método Científico en marketing. 52 

1. 3. 4. 3. 1. Principales problemas en la aplicación del Método 

Científico en la investigación en marketing. 

61 

1. 4. HIPÓTESIS TEÓRICAS Y BÁSICAS. 63 

1. 4. 1. Introducción. 63 

1. 4. 2. Algunos conceptos y aclaraciones. 64 

1. 4. 3. Axioma fundamental y método. 66 

1. 4. 4. Conocimiento de fondo no problemática. 67 

1. 4. 5. Hipótesis teóricas y básicas. 68 

1. 4. 6. Hipótesis de trabajo y cuestiones a contrastar. 70 

1. 4. 6. 1. Hipótesis de trabajo. 71 

1. 4. 6. 2. Cuestiones a contrastar. 74 

PARTE II: MARCO TEÓRICO. 77 


III

2. CONCEPTOS E IDEAS BÁSICAS RESPECTO AL COMPORTAMIENTO DEL 

CONSUMIDOR. 

2. 1. EL COMPORTAMIENTO DEL CONSUMIDOR COMO EJE CRÍTICO DEL 

MARKETING. 

2. 1. 1. Introducción al comportamiento del consumidor. 83 

2. 1. 1. 1. Carácter multidisciplinar del comportamiento del 

consumidor. 

83 

2. 1. 1. 2. Orientaciones. 89 

2. 1. 2. Aproximación a las necesidades humanas. 93 

2. 1. 2. 1. Introducción. 93 

2. 1. 2. 2. La teoría de Maslow. 95 

2. 1. 2. 3. La teoría de Murray. 104 

2. 1. 3. Aplicación de la psicología cognitiva. 107 

2. 1. 4. Teoría del moderno consumidor. 109 

2. 1. 4. 1. Antecedentes al consumidor moderno. 110 

2. 1. 4. 2. El nuevo consumidor. 112 

2. 2. PERSONALIDAD Y ESTILOS DE VIDA. 117 

2. 2. 1. La personalidad y comportamiento del consumidor. 117 


2. 2. 1. 2. Teorías destacadas de la personalidad. 120 

2. 2. 2. Los estilos de vida. 123 

2. 3. EL MARKETING Y LOS CAMBIOS DE ACTITUD. 130 

2. 3. 1. Las actitudes. 130 

2. 3. 2. Marketing y cambios de actitud. 133 

2. 3. 3. La compra fuera del Sistema. 136 

3. CONCEPTOS ACERCA DE LA COMUNICACIÓN. 141 

3. 1. LA COMUNICACIÓN VERSUS LA RELACIÓN. 143 

3. 1. 1. Aproximación conceptual a la comunicación. 143 

3. 1. 1. 1. Concepto de comunicación. 145 

3. 1. 1. 2. Taxonomía de la comunicación. 150 

3. 1. 1. 3. Análisis funcional y determinismo tecnológico. 151 

3. 1. 1. 4. Escuelas de Teoría de la comunicación. 154 

3. 1. 1. 5. Corrientes críticas. La Escuela de Frankfurt. 160 

3. 1. 1. 6. Las teorías de la influencia de los medios de 

comunicación masivos en las conductas de la opinión pública. 

166 


IV 

81 

83

3. 2. MODELOS DE COMUNICACIÓN. 175 

3. 2. 1. Aproximación al estudio de los modelos de comunicación. 175 

3. 2. 1. 1. Definición de modelo. 175 

3. 2. 1. 2. Estructura de los modelos. 176 

3. 2. 1. 3. Funciones y tipologías. 177 

3. 2. 1. 4. Ventajas y limitaciones de los modelos. 179 

3. 2. 2. Los modelos de comunicación social. 180 


3. 2. 2. 2. Laswell (1948). 184 

3. 2. 2. 3. Shannon y Weaver (1949). 189 

3. 2. 2. 4. Newcomb (1953). 193 

3. 2. 2. 5. Osgood y Schramm (1954). 193 

3. 2. 2. 6. Schramm (1954). 194 

3. 2. 2. 7. Modelo de Gerbner (1956). 197 

3. 2. 2. 8. Westley y McLean (1957). 199 

3. 2. 2. 9. Braddok (1958). 201 

3. 2. 2. 10. Riley y Riley (1959). 202 

3. 2. 2. 11. Modelo de Maletzke (1963). 203 

3. 2. 2. 12. De Fleur (1966). 206 

3. 2. 2. 13. Dance (1967). 207 

3. 2. 2. 14. El modelo de la semiótica. 210 

3. 2. 2. 15. Modelo de Umberto Eco (1976). 211 

3. 2. 2. 16. Jordan (1986). 213 

3. 2. 3. Los modelos en el ámbito de la comunicación 215 

interpersonal. 

3. 2. 3. 1. Modelo de Burke (1945). 215 

3. 2. 3. 2. Modelo de Palo Alto: uma propuesta sistémica. 217 

3. 2. 3. 2. 1. La EPA: el modelo de la orquesta. 217 

3. 2. 3. 2. 2. Implicaciones teóricas. 218 

3. 2. 3. 2. 3. Relación y contenido. 222 

3. 2. 3. 2. 4. La organización de la interacción comunicativa. 225 

3. 2. 3. 2. 5. Comunicación y paradoja. 227 

3. 3. ÍTEMS DEL ESCENARIO GLOBAL EN LA RELACIÓN DE COMUNICACIÓN 

MADRE BEBÉ. 

3. 3. 1. El sueño y el llanto. 233 

3. 3. 2. La lactancia. 249 

3. 3. 3. La alimentación. 276 

3. 3. 4. La educación en los Mass Media. 278 

3. 3. 5. La autonomía-independencia del niño. 287 

3. 3. 6. El azote versus el maltrato. 294 

3. 3. 6. 1. Análisis anatómico – fisiológico de la repercusión 298 

en el adulto de una relación bebé-madre no fundamentada en el 


V 

229

amor respetuoso. 

3. 3. 6. 2. Análisis de las repercusiones en aspectos generales 

del individuo. 

3. 3. 7. El desarrollo afectivo y la conciencia de sí. 336 

3. 3. 8. El aprendizaje. 343 

3. 3. 9. Otras variables o canales de influencia. 353 

3. 3. 9. 1. La comunicación intrauterina y el desarrollo del 

vínculo. 

354 

3. 3. 9. 2. El parto y nacimiento. 364 

3. 3. 9. 3. Tiempo compartido y satisfacción laboral. 376 

3. 3. 9. 4. Niños hiperactivos. 390 

3. 3. 9. 5. El tacto y el apego. 394 

3. 3. 9. 6. El juego. 398 

3. 3. 9. 7. El lenguaje y el habla. 403 

3. 3. 9. 8. El sentimiento de la maternidad. 407 

3. 4. MODELO DE COMUNICACIÓN PARA LA RELACIÓN MADRE BEBÉ. 418 

3. 5. CLASIFICACIÓN DICOTÓMICA: MADRES CON AMOR ADIESTRADOR 

VERSUS MADRES CON AMOR RESPETUOSO. 

3. 5. 1. Conceptos previos. 423 

3. 5. 2. Ejemplo de referencia. 428 

PARTE III: CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS BÁSICAS. 435 

4. TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN Y DISEÑO DE LA 

INVESTIGACIÓN. 

4. 1. INVESTIGACIÓN PREVIA. 441 

4. 1. 1. Fuentes de información secundaria. 441 

4. 1. 2. Fuentes de información primaria. 442 

4. 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA. 448 

4. 2. 1. Contrastación de las hipótesis formuladas. 448 

4. 2. 2. Contrastación de otros planteamientos. 448 

4. 3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 450 

4. 3. 1. Justificación de la elección exclusiva de madres. 453 

4. 4. FICHA TÉCNICA DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA. 456 

4. 5. CUESTIONARIO INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA. 459 


VI 

327 

423 

439

4. 5. 1. Pre-test a mamás. 459 

4. 5. 2. Cuestionario final a las madres. 460 

5. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN. 469 

5. 1. TÉCNICAS UTILIZADAS EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. 471 

5. 2. RESULTADOS GLOBALES DE LA INVESTIGACIÓN. 473 

5. 3. RESULTADOS RESPECTO A LA CONTRASTACIÓN DE LAS HIPÓTESIS 

FORMULADAS. 

5. 4. RESULTADOS RESPECTO A LA CONTRASTACIÓN DE OTROS 

PLANTEAMIENTOS. 

5. 4. 1. Hipótesis de trabajo. 694 

5. 4. 2. Cuestiones a contrastar. 709 

PARTE IV: CONCLUSIONES, BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO, ANEXOS Y 

RESUMEN. 

6. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN. 723 

7. BIBLIOGRAFÍA. 733 

7. 1. Libros. 735 

7. 2. Artículos. 768 

7. 3. Otros documentos. 808 

7. 4. Internet. 810 

8. GLOSARIO. 813 

9. ANEXOS. 829 

Anexo 1: Derechos Del Nacimiento. 831 

Anexo 2: Diversas Opiniones Acerca Del Método Stivill. 834 

Anexo 3: Foro “Estivill O Gonzalez”. Revista “Mi Bebé Y Yo” – 

Portal Electrónico: Www.Aquimama.Com. Del 11 De Junio Al 9 De 

Octubre. 

894 

Anexo 4: Artículo En El Que Ferber Crítica Su Propio Método. 895 

Anexo 5: Gráficas De Los Contrastes De Las Hipótesis Y 898 

Planteamientos. 

10. RESUMEN DE LA INVESTIGACIÓN. 950 


VII 

680 

694 

719


VIII

A mi amor mayor, a mi amor mediano y a mi amor pequeño. 

Para Mario, recordando la evidencia: 


A Choni, in memóriam. 

IX


X

AGRADECIMIENTOS 

Deseo reconocer a mi Directora de Tesis: Eva María González 

Robles, por su gran esfuerzo y paciencia. Y por enseñarme lo que 

es trabajar con dignidad, bondad e inteligencia. 

A mi mentor, Mario Martínez Tercero, a él todo siempre, porque 

está en la esencia de muchos de mis comportamientos. 

A todas las personas que me han ayudado en la investigación, 

especialmente (por orden cronológico): 

Al pediatra y escritor Carlos González, por darme la oportunidad 

de ver el mundo desde otra perspectiva y por aportarme su visión 

de diferentes ítems del cuestionario y opiniones de la 

investigación. 

A la profesora Francis Blasco que aporta su conocimiento del 

método científico con tantísima habilidad. 

A la coordinadora en Andalucía de La Liga de la Leche, Victoria 

Navas, que me transmitió con entusiasmo parte de su extensísimo 

conocimiento, convirtiéndose para mí en representación del 

trabajo digno, profesional y desinteresado. 

A la psicóloga y escritora Rosa María Jové que revisó el 

cuestionario con interés haciendo unas interesantísimas 

apreciaciones, además de colaborar en el trabajo de campo. 

A la doula Susana Olalla, que me aportó su conocimiento. 

A todas las personas vinculadas al mundo de la psicología 

infantil y la salud que me han ayudado desde el principio con 

ilusión verdadera por el proyecto. 


XI

A mis encuestadores: Agustina Prado, Alexandre Alexandrov, 

Almudena Gallardo, Ana Belén Rodríguez, Ángel Checa, Ángel 

Adrián González, Antonia Jiménez, Antonio Martínez, Carmen 

Moreno, Carmen Díaz, Carmen Plata, Cristina Alarcón, Cristina 

Sierra, Eduardo Navarrete, Estela Martín, Fernando Molina, 

Francisco Fernández, Francisco Fernández, Inmaculada Urbano, 

Javier Castillo, Javier López, Jerónimo Jiménez, Jesús Meneses, 

José Javier Pascual, Luís Herrera, Lydia Serrano, Mª Del Carmen 

Lizana, Mª Virginia Camarena, Macarena Heredia, Manuel Guerrero, 

María Cano, María Escudero, Maria Quintana, Noelia González, 

Nuria Ruiz, Paloma Sánchez, Ramón Arreza, Raúl Ruiz, Rosa 

Jurado, Samantha Poza, Samuel Navarro, Sarah Consuegra, Silvia 

Cordero, Silvia Rosas, Simón Albarrán, Verónica Moreno, Victoria 

Guerrero 

posible. 

y Virginia Huesca, sin ellos tampoco hubiera sido 

A las mamás que amablemente cumplimentaron pacientemente un 

cuestionario tan extenso. 

A la psicóloga y escritora Lourdes Fernández, que revisó con 

saber crítico los resultados del cuestionario y desarrollo unos 

espléndidos comentarios. 

Personalmente, por su apoyo emocional, y en algunos casos 

técnico: Antonio Solís y Lola y Mª José Sánchez Álvarez de 

Cienfuegos. Y a mi amiga Lola Godinez que, con su inmensa 

paciencia, nos acompaño bastantes tardes a mi hijo y a mí 

mientras yo trabajaba. 

Muy especialmente a mi familia anterior, en particular a mi 

hermano Bony que educa con tanto mimo a sus hijos. 

A Laura y Noelia, el personal de reprografía de la Facultad de 

CC. Económicas y Empresariales, que con tanta dulzura e ilusión 

trabajaron sobre la composición de este Proyecto. 


XII

A los miembros del Departamento de Economía y Administración de 

Empresas, de la Universidad de Málaga, compañeros que me han 

ayudado fervientemente en mi desarrollo profesional y personal. 

Ruego a todos los citados que acepten mi agradecimiento más 

profundo. 

Hay dos motivos por los cuales mi mente empezó a tomar otro 

punto de vista del mundo desde hace unos pocos años: el primero 

Carlos, con su particular “visión”, y el segundo Jorge, por su 

“luz”. En los últimos tres años he cambiado con gran intensidad 

(en el concepto físico luminoso y figurado de la palabra) mi 

“contemplación inmediata y directa sin percepción sensible” del 

mundo por otros dos motivos: el primero es Cristian, que me ha 

enseñado a “ver” modificando con ello mi concepto de la realidad 

y, el segundo, esta investigación, después de la cual contemplo 

al ser humano y el sistema en el que vive desde una perspectiva 

muy diferente. Los cuatro me han aportado no sólo una 

iluminación intelectual, sino incluso una bienaventuranza y de 

alguna forma una “visión” en su definición total, cambiándome de 

tal forma como ser humano que me ha cargado, esa luz, de 

energía, entendiéndola ésta desde su concepto figurado y físico 

(Fig.: eficacia, poder, virtud de obrar. Fís.: capacidad para 

realizar un trabajo). Deseo con fervor que este trabajo consiga 

modificar en algún sentido a la persona que lo lea, aportándole 

esa “energía”. 


XIII


XIV


“Thou Shalt Not Be Aware” 1 

Alice Miller (1984). 

1 Thou Shalt Not Be Aware (No serás consciente). “Thou Shalt Not Be Aware” es el título del libro que 

publicó Alice Miller en 1984. Es difícil traducirlo fielmente de manera que en su traducción quede 

incorporada la carga intencional de su formulación como otro más de los Diez Mandamientos de la Ley de 

Dios, en un inglés antiguo, bíblico: “Thou shalt not kill” –no matarás-, “Thou shalt not be aware”, más o 

menos: “no te darás cuenta, no serás consciente de lo que pasa”. 

XV


XVI

INTRODUCCION 

En la sociedad española de principios de siglo estamos 

asistiendo a un panorama turbulento y, en cierta forma, 

desconcertante. Los guiones válidos de vida de hace veinte o 

treinta años ya no valen, los medios dicen una cosa y en la 

calle parece otra, deberíamos tener mucho más tiempo libre y no 

nos llega el día. Un momento complejo para desarrollar una tesis 

doctoral en el ámbito del marketing sin miedo a que los 

resultados no estén obsoletos en un par de años. Por el 

contrario ese es mi deseo más profundo, más vital, más visceral 

y racional, respecto a los resultados de esta investigación. 

Profesional del marketing, docente en marketing y comunicación, 

y profunda amante de la publicidad y del comportamiento del 

consumidor desde hace ya varios lustros, las circunstancias 

personales (maternidad) me catapultaron a un sector que no había 

tomado en atención previamente: el de los productos para bebés. 

Mi nueva categoría de consumidora de productos para bebés me 

hizo conocer de primera mano un sector que anda por caminos 

paralelos a los tradicionales de los productos de gran consumo, 

es decir, aún siendo productos con unas cuotas de venta más que 

representativas, sus estrategias de marketing orientaban sus 

actividades de promoción básicamente a algunas revistas en papel 

y electrónicas y muestras en hospitales y centros de salud. 

Aunque desde un punto de vista técnico puede resultar 

sorprendente este pequeño esfuerzo comercial en función de los 

resultados obtenidos, lo que llama la atención es que toda esta 

labor promocional está en manos de la dinámica social. Es decir, 

una futura madre, sin haber estado expuesta ni a un solo impacto 

publicitario, antes de que el bebé nazca ya habrá comprado: la 

canastilla (chupete, biberón, aspirador nasal, toallitas, 

pañales, vajilla completa, baberos, sonajeros, cremas, champú, 

gel, etc.), además múltiples productos como: mobiliario de 


XVII

habitación completa, carrito, moisés, bañera, juguetes, sillita 

para el coche, ropa, cuna, mantas, sábanas, parque, revistas y 

videos y un largo etcétera en función del volumen de relaciones 

de la madre. 

Un sin fin de productos que la madre va adquiriendo sin 

profundizar en si son indispensables o no, básicamente se apoyan 

en la decisión de compra por el consejo de alguna mujer madre de 

su entorno o, en algunos casos, por la dependienta del 

establecimiento. Días previos al nacimiento del bebé los 2.500 

euros de ayuda del Estado por maternidad ocupan tan sólo una 

porción de la nueva habitación del que va a llegar. 

Así dispuesta, espera una mamá occidental o norteamericana a su 

bebé, con su maleta (recién comprada con motivos infantiles, a 

la postre, rosas o celestes) a que vengan las primeras molestias 

y salir corriendo para el hospital (si es que no se le ha 

programado una cesárea). 

Pero los días pasan inexorablemente para esta madre que puede o 

no ir tomando conciencia del embrollo en el que se ha metido; 

refiriéndonos al embrollo de productos, al embrollo de teorías. 

Nuestra investigación trata de comprender en un sentido amplio 

el consumo de los productos que compran, básicamente las madres, 

de productos para bebés entre cero y tres años. Al ahondar en 

este estudio nos hemos vistos atrapados (como si de arenas 

movedizas se tratase) por la influencia del entorno socio 

cultural y de la personalidad en el consumo; asistiendo 

asombrados al hecho de cómo esta influencia externa está, 

mayoritariamente, en contradicción con el conocimiento 

científico de la materia, pero a favor de un sistema económico 

social pro capitalista consumista. Asimismo quedamos 

estupefactos cuando ahondando en la materia nos pareció atisbar 

que el sistema socio económico e incluso este sector industrial, 

promueve una ley antinatural que es la separación física de la 


XVIII

madre y el bebé. Por lo que se nos planteaba como necesidad 

básica de información demostrar si las prácticas de marketing en 

nuestro entorno psico-social van en contra de las necesidades 

biológicas y afectivas del bebé. 

Ante estos hallazgos nos encontramos con una investigación 

compleja, relevante, que puede chocar con ideas fuertemente 

preconcebidas y que, en definitiva, supone una confrontación con 

el establishment, con las directrices de cartera de productos 

del sector, y, sobre todo, con nuestra propia conciencia no sólo 

como madres y padres, que quieren darle un mundo mejor a sus 

hijos, y por tanto reparando en que ese mundo será los hijos que 

se les dé al mundo, sino como personas, personas con una 

responsabilidad de conciencia con la humanidad. 


XIX


XX

PARTE I: 

METODOLOGÍA


PARTE I: METODOLOGÍA 

“Los niños, cuyo derecho inalienable es jugar, estudiar, 

tener amiguitos, vivir contentos, han de soportar, en cambio, 

los complejos y frustraciones de los adultos, la agresividad 

social, la locura que envuelve este dislocado mundo tan pagado de 

su civilización avanzadísima, y están abocados a ser, en cuanto 

crezcan, acomplejados, frustrados, agresivos, 

enloquecidos ellos también.”. 

3



1. JUSTIFICACIÓN, OBJETIVOS, MÉTODO 

CIENTÍFICO E HIPÓTESIS. 

1. 1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. 

1. 2. OBJETIVOS. 

1. 3. MÉTODO CIENTÍFICO. 

1. 4. HIPÓTESIS TEÓRICAS Y BÁSICAS. 

5

1. 1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. 



Analizando la sociedad que nos rodea, y como investigadores del 

entorno social, empezó a llamarnos al atención una serie de 

realidades en nuestro entorno que nos provocaba una enorme 

curiosidad como profesionales, y, desde luego, como personas 

comprometidas con el bienestar social. 

En los últimos tiempos, al incorporarse la mujer al entorno 

profesional, han habido ciertas tareas que han sido relegadas, 

como la cocina y la limpieza del hogar; y en torno a ellas han 

crecido toda una industria de alimentación preparada y 

“facilitadores” de la cocina, así como del hogar. Nos planteamos 

si, respecto a la tercera tarea, la crianza de los niños pequeños 

había sido alterada también, si había surgido así mismo una 

industria en su entorno y si, la relación de las madres con los 

bebés influía en que las madres estuviesen más o menos vinculadas 

con esta supuesta industria emergente o existente. También creímos 

que si la madre trabajaba fuera de casa podía afectar al tipo de 

consumo. 

En nuestro análisis exploratorio observamos que en las últimas 

décadas, especialmente en la última, ha crecido toda una industria 

de consumo focalizada en los bebés del entorno de 0, 1, 2 y 3 años. 

Productos que abarcan un amplio espectro: 

a. Vinculados a la lactancia y la alimentación: discos de lactancia, 

pezoneras, chupetes, infusiones, biberones, leches químicas, 

cereales, potitos, papillas, etc. 

b. Vinculados al paseo de los bebés: sillitas para el coche, de 

paseo, capazos, etc. 

7

c. Vinculados a la seguridad: intercomunicadores de toda índole, 

analizadores del llanto, etc. 

d. Vinculados a la salud: todo tipo de termómetros, gotas de oídos, 

humidificadores, cremas, champús y geles específicos, aceites, 

toallitas, soluciones antisépticas, etc. 

e. Vinculados al juego: clásicos, de construcción, fichas de 

aprendizaje, juguetes de ingenio, etc. 

f. Vinculados al espacio habitable: bañeras especiales, cunas 

normales y de viaje, hamacas, mesa de cambio, tronas, cuberterías, 

robots de cocina, etc. 

g. Otros (educación, habla): música para bebés, vídeos didácticos, 

canales de televisión específicos, revistas de bebés, libros de 

crianza, etc. 

Todo ello sin contar con centros de “desarrollo psicomotriz para 

bebés”, ludotecas o guarderías, con todos los productos y 

servicios que estas empresas llevan asociados. 

Al analizar esta realidad no encontramos investigaciones de esta 

industria que la abordaran de una forma exhaustiva, e incluso, se 

hace difícil acceder a datos, ya que muchos de estos productos se 

encuentran dentro del grupo de “productos para la infancia” que 

abarca un segmento mucho más amplío. 

Lo que encontramos fueron algunas cifras de elementos específicos, 

como las aportadas por la consultora TNS Wordpanel (CONSUMER, 

2007), en el año 2003, que concluye afirmando que el mayor gasto 

en bebés de 0 a 3 años, se centra en ropa (48%), pañales (19%) y 

alimentación (20%). Según el estudio, cuanto menor es el niño 

mayor es el desembolso realizado. Así, los primeros meses de vida 

suponen un gasto mucho más importante del registrado a partir del 

8



año, y en los bebés mayores es donde año tras año se ha producido 

un mayor incremento del consumo en productos específicos 

infantiles. 

Las familias españolas invirtieron en 2002 unos 511 euros al año 

en los niños de cero a tres meses; 467 euros, en los de 3 a 6 

meses; 411 euros, en los de 6 a 12 meses, 390 euros, en los de 12 

a 18 meses; 305 euros, en los de 18 a 24, y 222 euros, en los de 

24 a 36 meses, apunta el informe, que no contabiliza todas las 

adquisiciones, quizá las más costosas, realizadas antes del 

nacimiento del niño. 

Por artículos, hasta tres meses el mayor gasto se produce en el 

sector textil (55,6%), en los pañales (19,2%) y en la alimentación 

(13%), cifras que se sitúan en el 44,6%, 19,2% y 25,2% desde los 

tres meses a los seis. En el caso de los de 6-12 meses, el 39% del 

desembolso es para la ropa, el 30% para la alimentación y el 21% 

para los pañales. Por su parte, los niños de 12 a 18 meses 

consumen mayoritariamente ropa (44,3%), pero también alimentos 

(23,6%) y pañales (23,5%). Estas cifras se convierten en 46,7%, 

17,2% y 27,1%, para los de 18-24 meses; y en 61,1%, 12,5% y 18,3%, 

en los de 24-36 meses, según dicho estudio. 

Teniendo en cuenta que este estudio considera que el gasto es 

menor en otros productos del sector, y, sabiendo que un producto 

que poseen la mayoría de los padres, el intercomunicador de sonido, 

tiene un precio medio de 114 euros, parece ser que el gasto que se 

realiza en el mantenimiento de los bebés es considerable. 

Respecto a otros sectores encontramos datos relevantes, como el 

que en 2003 (HIRSH-PASEK y MICHNICK, 2005) menciona que la 

categoría de juguete educativo para bebés, en Estados Unidos, 

constituyó un negocio de mil millones de dólares de beneficios. 

9

Ahondar en el caso de la empresa llamada Baby Einstein es 

interesante para conocer la línea de promoción que se está 

imponiendo en el sector de los productos para bebés en España. 

Baby Einstein (KNOWLEDGE@WHARTON, 2007) ha desarrollado una nueva 

línea de videos y juguetes educativos y al mismo tiempo contribuye 

a crear una nueva generación de padres centrados en sus hijos que 

piensan que las llamadas actividades de enriquecimiento pueden 

empujar a sus pequeños directamente hacia la senda del éxito. 

A la empresa Baby Einstein han seguido rápidamente otras empresas 

que promueven productos educativos y de entretenimiento y 

servicios para bebés y un set para bebés de-menos-de-tres-años, 

como por ejemplo The Baby Prodigy ("dedicada a contribuir al 

crecimiento de niños más inteligentes y felices”) y Brainy Baby 

("Aprendiendo para toda la vida"). Pero esta tendencia no es 

exclusiva de Estados Unidos, sino que posteriormente se ha ubicado 

fuertemente en países como el nuestro, aunque con cierto retraso. 

El programa de televisión británico Los Teletubbies comparte estas 

mismas premisas. No obstante, a medida que este negocio educativo 

de bebés se convirtió en un lucrativo sector de 20.000 millones de 

dólares anuales, algunos grupos defensores de los derechos de los 

niños advertía a los padres que pensasen seriamente sobre los 

productos y los mensajes ocultos detrás de las campañas dirigidas 

a bebés y niños. 

En 2006, Campaign for a Commercial-Free Childhood interponía una 

demanda ante la Federal Trade Commission contra la empresa Baby 

Einstein por marketing falso y engañoso. La Academia Americana de 

Pediatría (American Academy of Pediatrics), que defiende que los 

niños menores de 2 años no vean la televisión y sugiere límites 

para niños de edad superior, se unía rápidamente a la demanda 

señalando que no existe evidencia alguna que demuestre que esos 

videos ayuden al desarrollo físico o intelectual de bebés y niños 

10



(sino todo lo contrario, como analizaremos posteriormente en 

nuestro trabajo). 

Además (MEAD, 2007), un informe realizado por Education Sector, 

sostiene que la mayoría de los llamados juguetes educativos para 

bebés y niños de hecho no lo son. En este informe (“Bebés de 

millón de dólares: por qué los niños no pueden ser programados 

para el éxito”), se demuestra porque los adultos no pueden 

conseguir que los bebés recién nacidos sean más inteligentes o 

tengan más éxito simplemente poniéndoles música de Beethoven o 

jugando con bloques inspirados en Einstein. 

Existe multitud de bibliografía que derrumba las teorías pro 

consumo basadas en estimulación precoz; en algunos casos el libro 

entero ((HIRSH-PASEK y MICHNICK, (2005) o GREGORY THOMAS (2007)), 

se describen todas las investigaciones que desacreditan estas 

propuestas de ventas. Además se plantea en esta bibliografía si 

los productos y las campañas de marketing dirigidas a bebés 

menores de tres años podrían de hecho acabar haciendo daño a bebés 

y niños, los cuales se han convertido en los consumidores más 

jóvenes de la historia y por tanto propensos a sufrir todas las 

enfermedades del materialismo desenfrenado que solían manifestarse 

únicamente en adultos, desde la ansiedad al exceso de 

competitividad o la depresión. 

Como grupo, los padres son definitivamente vulnerables a las 

estrategias de marketing (LODISH y SMALL en KNOWLEDGE-WHARTON, 

2007). Constituyen uno de los grupos de consumidores con bolsillos 

vulnerables. Los padres son vulnerables porque siempre han querido 

lo mejor para sus hijos. Según SMALL (o. c.) existe una gran 

distancia temporal entre la utilización de los productos “para el 

desarrollo” y el feedback que se obtiene de ellos. 

Los productos para bebés y niños pequeños supuestamente consiguen 

resultados en el futuro como por ejemplo una mayor inteligencia, 

11

una mejor socialización, lo cual algunos consideran que ayuda a la 

hora de entrar en las mejores universidad o conseguir empleos de 

mayor prestigio. 

La empresa Baby Einstein, creada por Julie Aigner-Clark en 1997 y 

vendida a Walt Disney en 2001, nunca sostuvo que sus productos 

contribuyesen a que los bebés fueran a la universidad. Tan solo: 

“Ahí fuera existe un mundo divertido que los bebés deben descubrir. 

Baby Einstein les ayuda utilizando música, lenguaje, naturaleza y 

arte para entretener y jugar y contribuir a su crecimiento. Echa 

un vistazo a toda nuestra línea de DVDs, videos, libros, CDs 

musicales y juguetes interactivos. Verás como Baby Einstein puede 

ayudarte a ti y a tu hijo a descubrir el mundo juntos”. Según 

THOMAS (o. c.) no existe motivo alguno para cuestionar a los 

fabricantes de juguetes y equipamientos para bebés cuando 

sostienen que sus productos estimulan las capacidades cognitivas 

de los bebés gracias a las luces intermitentes o música clásica. 

El propio embalaje explica por qué dichas características son 

educativas, y así los padres están seguros de haber visto o leído 

algo que dijo un experto. En cualquier caso, la mayoría de la 

gente compra estos productos porque son los que están en el 

mercado. Nunca ha existido evidencia que demuestre que estos 

juguetes, programas y productos educativos proporcionen algún 

beneficio educativo para los niños pequeños, más bien al contrario 

(ZIMMERMAN, F. J., CHRISTAKIS, D. A. y MELTZOFF, A. N. 2007). No 

obstante, lo que podría llamarse el fenómeno de bebés-genios, esto 

es, la idea de que los bebés y los niños pequeños pueden hacerse 

más inteligentes si se les expone a los productos y programas 

adecuados, se ha propagado por todo el sector de los juguetes. Hoy 

en día, para ser competitivo en el negocio de los bebés y niños, 

los productos fabricados deben fomentar el aprendizaje o al menos 

sostener que lo fomentan. Este nuevo mercado de bebés comprendidos 

entre los 0 y 3 años se ha convertido en el primer segmento del 

marketing de todo el ciclo vital. 

12



El mundo de los bebés y niños pequeños no se parece en nada al de 

hace 15 años. Quizá el origen se remonta a 1994, cuando un informe 

con buenas intenciones realizado por Carnegie Corporation llamado 

“Starting Points” defendía que se dedicasen más fondos federales 

para la prestación de servicios a bebés y niños. 

Al sostener que el desarrollo cerebral en el útero y durante el 

primer año de vida era más rápido y extenso de lo que siempre 

habíamos pensado. Mucho antes, el conocido actor-director Rob 

Reiner había puesto en marcha una campaña para fomentar el 

desarrollo de bebés y niños pequeños. Y en 1997 todos los 

esfuerzos de Reiner fueron recompensados con el apoyo prestado por 

Hillary Clinton, que fue la anfitriona de la Conferencia de la 

Casa Blanca sobre Desarrollo y Aprendizaje en la Niñez (White 

House Conference on Early Childhood Development and Learning). 

En opinión de THOMAS (2007), esta conferencia jugó un destacado 

papel al avanzar la idea de que el pensamiento crítico y el 

aprendizaje se desarrolla en los niños a los 3 años, una idea que 

originariamente pretendía conseguir un mayor apoyo de los 

gobiernos federal y estatales a los programas de guarderías 

infantiles. Pero cuando los expertos en marketing para bebés 

captaron el mensaje, no hubo vuelta atrás. Si hubo un 

acontecimiento que marcase el pistoletazo de salida, ese fue la 

Conferencia de la Casa Blanca a la que más tarde se le pasó a 

llamar “la conferencia cerebral”. La Academia Americana de 

Pediatría también ha hecho declaraciones al respecto, sosteniendo 

que investigaciones sobre el desarrollo temprano del cerebro 

muestran que, para conseguir un crecimiento saludable de su 

cerebro y el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y 

cognitivas apropiadas, los bebés y los niños pequeños tienen una 

necesidad crítica de interactuar directamente con sus padres u 

otras personas. 

13

Así, mientras en este sector multimillonario se puede analizar 

como productos de desarrollo “intelectual” del bebé pueden 

provocar diversos desaguisados en su formación y habilidades 

neurolingüísticas, en otros no es menos grave todos los perjuicios 

en la salud física y mental de los bebés al ofrecerles sucedáneos 

químicos de la leche materna, los problemas de comportamiento que 

puede provocar el aislamiento nocturno del bebé y otras muchas 

pautas de conducta de los padres que enfatizan el uso de 

determinados productos (incluyendo libros de adiestramiento de 

bebés) y que si no se llevasen a cabo es probable que el sector 

tuviese que replantearse el valor ético y práctico de casi toda su 

gama de productos, como algo tan simple y asociado al bebé como es 

un chupete, endograma de un pezón materno y presencia de una madre 

ausente detrás de ese pezón. 

Como afirman BOLTON y ALBA (2006) no es razonable esperar que los 

consumidores tengan en cuenta toda la evidencia en lo que respecta 

a productos y demandas educativas. Se quedan con la idea de que 

algo habrá de cierto, y.... ¿quién no quiere lo mejor para su 

bebé? Se trata de intuiciones. He aquí un producto beneficioso 

para los bebés, les ayuda a mejorar. Y el mensaje llega a gente 

que podría ser adversa al riesgo y que piensa que no puede 

hacerles daño. Es muy fácil aceptar estos productos porque se 

busca el modo de ayudar a los hijos a ser mejores a pesar de no 

estar seguros de que vayan a funcionar. 

Resulta relevante que aparentemente, a este sector comercial, en 

general, parecía que le resultaba más propicio para su éxito 

empresarial, que la población objetivo (las madres o cuidadores de 

bebés de 0 a 3 años) se comportasen de determinada forma en la 

relación con los bebés. En cierta forma esto si que nos sobrecogió 

ya que dicho tipo de relación no favorecería un clima de amor y 

armonía en ese bebé, provocándole tal vez infelicidad interior. 

Tal fue nuestra preocupación, que la sospecha que se pudiera estar 

favoreciendo, directa o indirectamente, un tipo de comunicación o 

14



relación por parte de un sector industrial, que nos planteamos 

desarrollar una investigación en profundidad para determinar 

cuánto de cierto había en éstas teorías. 

Hay que reconocer que guardábamos la intensa ilusión de que no 

fuesen ciertas nuestras sospechas, ya que este tipo de relación 

creemos que podría provocar ya no una familia, sino una sociedad, 

y, en definitiva, un planeta, más inestable, menos armonioso, 

menos amoroso y más infeliz. Actualmente, que el marketing de 

responsabilidad social abarca tantas líneas de artículos 

profesionales del marketing se planteaba como desconcertante que 

estas, nuestras teorías, pudiesen ser ciertas. 

Por otra parte sí existen numerosas investigaciones que demuestran 

la inconveniencia de algunos de estos productos y un desarrollo 

físico o psíquico adecuado del bebé, algunas, como la de ZIMMERMAN, 

CHRISTAKIS y MELTZOFF (2007), demuestran que el uso de vídeos, 

programas y DVDs Infantiles destinados a mejorar el aprendizaje 

del lenguaje no sólo no aumentan la capacidad de los niños para 

aprender a hablar, sino que pueden estar reduciéndola; otras, 

acerca de los productos lácteos químicos sustitutivos de la leche 

materna o incluso los carrito o las cunas, orientan la misma idea 

de que existen productos tan vendidos como contraproducentes y 

además que se focalizan hacía un estilo de comunicación de la 

madre y el bebé. 

Todas estas ideas fueron el germen de nuestra investigación, y 

consideramos que sus conclusiones pueden ser de un valor 

prioritario ya no sólo para el entorno profesional y académico del 

marketing, sino para la sociedad española y la humanidad. 

15

1. 2. OBJETIVOS. 

El objetivo principal de esta investigación consiste en la 

realización de un acercamiento, vinculado a una investigación 

científica, a la relación que pueda existir entre la comunicación 

entre las madres y sus bebés de entre cero y tres años y el 

consumo de productos para dichos bebés. 

La ciencia, como forma de conocimiento que predomina en el mundo 

contemporáneo, es creada por una labor multifacética que se 

desarrolla en nuestras universidades y otros tantos lugares. 

Pretendemos pues aportar nuestros granito de arena a una pequeña 

parte del conocimiento, aunque, evidentemente, y como todo 

científico, con aspiraciones a un saber más universal y una 

ampliación de conclusiones que puedan, incluso, mejorar el mundo 

en el que vivimos. Aunque resulte grandilocuente, es un objetivo 

ulterior de esta investigación el demostrar si las opiniones de 

personas expertas en nuestro país son ciertas, y, si eso es así, 

tratar de que se tomen las medidas adecuadas. 

Nos estamos refiriendo a la información que nos han aportado 

ciertos expertos sobre la falta de formación en maternidad, o, 

mejor expresado, por la mala formación en maternidad por parte de 

las madres. Es decir, parece que las madres han tomado unos datos 

y planteamientos adquiridos de un entorno que de forma más 

consciente o inconsciente no fomenta comportamientos como la 

lactancia a demanda, el colecho, la lactancia como único sistema 

de alimento hasta los seis meses, el acunamiento, y otros factores, 

por lo que se hace necesaria la incorporación de productos y 

servicios promotores del gasto en bebés. Si esto fuese así, quizá 

sería interesante hacer un replanteamiento institucional de los 

hechos para mejorar la cultura maternal, ya que estos aspectos 

16



pueden influir la totalidad de la relación de la madre con el bebé 

e incluso, influir en el temperamento del niño en el futuro y, por 

tanto, en su felicidad, y con ello en la de la sociedad. 

Con este trabajo de investigación, cuyo producto es el 

conocimiento científico, se ha intentado en todo momento desde un 

plano de humildad constante, reunir las peculiaridades del 

conocimiento científico: creatividad, disciplina de trabajo y 

sistematicidad. 

Lo primero, justificado porque hemos profundizado en una materia 

de conocimiento que, en nuestro área de marketing, y más aún desde 

nuestra perspectiva, no había sido tratado con anterioridad. Hemos 

intentado realizar la investigación con la mente abierta, y aún 

con hipótesis previas, concebir que cualquier resultado era 

posible. Esa disposición creativa, de nada sirve si no se la 

encauza por medio de un riguroso proceso de análisis, de 

organización del material disponible, de ordenamiento y de crítica 

a las ideas pues, de otro modo, somos conscientes de que no 

obtendríamos un conocimiento científico sino simples opiniones, de 

similar valor a las que cualquiera puede expresar sin mayor 

reflexión sobre un determinado tema. 

Lo que distingue a la investigación científica de otras formas de 

indagación acerca de nuestro mundo es que ésta se guía por el 

método científico. Hay un modo de hacer las cosas, de plantearse 

las preguntas y de formular las respuestas, que es característico 

de la ciencia, que permite al investigador desarrollar su trabajo 

con orden y racionalidad. Seguir este método (sobre el que nos 

extenderemos en el siguiente apartado) ha sido el objetivo 

paralelo de nuestra investigación. 

Entendiendo que el método, no es un camino fijo o predeterminado y 

menos aún un recetario de acciones que se siguen como una rutina, 

sino que se va desarrollando gracias a la libertad de pensamiento, 

17

mediante la crítica, el análisis riguroso, la superación de los 

errores y la discusión. 

Para nuestra interpretación, la metodología científica, no es una 

panacea milagrosa sino una simple guía a la que se apela cuando 

surge la duda o el desconcierto, una fuente de consulta para 

entender la causa de los posibles estancamientos que se presentan 

en la tarea cotidiana. 

Tras nuestra investigación y como objetivo subsidiario se 

encontraba el que nuestra investigación tuviese un carácter 

práctico, al que nos hemos referido anteriormente. Tratamos de 

crear, mediante el trabajo, nuevos conocimientos. Cobrando el 

trabajo de investigación entonces un carácter inevitable de labor 

artesanal. Y evidentemente, llena de limitaciones, es una 

investigación, que nos ayuda a ir poco a poco aprendiendo a 

investigar, ya que ese es fundamento del trabajo de investigación 

de un proyecto de tesis doctoral. Aún así, tenemos una ilusión y 

curiosidad desmesurada por saber si existen distintos tipos de 

consumo en relación con la relación que existe con los bebés, y, 

tenemos la esperanza de que los resultados favorezcan, quizá, el 

desarrollo de nuevos productos que apoye u tipo de relación - 

comunicación con el bebé en la que estén fuertemente arraigados 

los sentimientos de respeto, paciencia, alegría, diversión y, 

sobre todo, amor… amor inteligente. 

De forma explícita, los objetivos de nuestra investigación son: 

18 

1. Explicar la influencia de la personalidad de las madres como 

pauta del comportamiento del consumo de productos para bebés 

de 0 a 3 años. 

2. Mostrar una serie de pautas y comportamientos que determinan 

la relación comunicación entre una madre y un bebé de 0 a 3 

años.



3. Analizar los tipos de madres que existen en España en función 

de su relación con el bebé y el consumo de productos. 

4. Profundizar en el tipo de consumo de productos para bebés 

entre 0 y 3 años 1 . 

5. Reflexionar sobre la importancia de la relación de las madres 

con los bebés y la influencia social. 

6. Estudiar la posibilidad de la existencia de nichos de mercado 

para nuevos tipos de productos. 

A lo largo de nuestra investigación usaremos la palabra “crianza” 

para referirnos al período comprendido entre cero y tres años, 

incluidos éstos, consciente de que en la R.A.E. la crianza es la 

“acción y efecto de criar, especialmente las madres o nodrizas 

mientras dura la lactancia”, y aunque en España el amamantamiento 

del bebé no suele sobrepasar los seis meses, creemos, apoyándonos 

en múltiples investigaciones que la lactancia hasta los tres años 

sería algo beneficioso tanto para la madre como para el bebé. 

Nuestro objetivo de la investigación empírica se circunscribe a 

Málaga, la sexta área comercial más importante de España, con una 

cabecera de municipio (LA CAIXA, 2007) de 558.287, un área de 

1.038.137, y un total de habitantes de 1.596.424. 

1 Así como analizar la influencia del tipo de relación con el tipo de consumo. 

19

1. 3. MÉTODO CIENTÍFICO. 

1. 3. 1. Introducción. 

Toda actividad humana, en relación con su contenido, tiende a 

substanciarse de una forma específica que, en su evolución, 

mantiene una unidad lógica derivada del motivo particular de la 

actividad misma. Estas formas, a su vez, dan lugar a 

comportamientos sobre los fenómenos que aparecen como 

manifestaciones de las distintas actividades. 

La ciencia en su nivel más elemental -individuos y fenómenos- los 

clasifica según su contenido, y los describe. Este esfuerzo de 

clasificación conlleva una delimitación del campo y, en general, 

un análisis diferenciado del contenido. A nivel más evolucionado, 

el trabajo científico consiste en el análisis y explicación del 

fenómeno, siendo en este nivel donde adquieren vida los modelos y 

las teorías. 

Siguiendo las aportaciones de BLASCO LÓPEZ (2001) los fenómenos, 

ya sean naturales o derivados de la actividad humana, no son 

analizables simplemente reconduciéndolos a una particular forma de 

actividad. La diferencia fundamental entre el trabajo de 

descripción y el trabajo de análisis consiste en el hecho de que 

la descripción de un fenómeno intenta aclarar sus formas de 

manifestación, mientras que el análisis tiene la intención de 

individualizar la lógica subyacente al fenómeno, aclarando y 

explicando sus causas. 

De esta forma, en tanto que la actividad científica de descripción 

nos lleva a reagrupar los fenómenos según la similitud de sus 

manifestaciones e, incluso, a agruparlos por las formas de 

20



actividad en que se concretan; la actividad de análisis, sobre la 

base de un conjunto de fenómenos que se manifiestan de una misma 

forma, agrupa fenómenos homogéneos desde el punto de vista de la 

racionalidad lógica que caracteriza su esencia. 

Los fenómenos en los que se manifiesta la actividad humana no son 

nunca abstractos y no se presentan según un orden o con 

connotaciones que permitan descubrir inmediatamente la lógica 

subyacente. La gran variedad de estas manifestaciones supone un 

gran obstáculo para la actividad científica que no puede estudiar 

fenómenos típicos o recurrentes, sino fenómenos representativos 

que, a su vez, no son más que representaciones abstractas y 

simplificadas de una realidad multiforme en la que el científico 

intenta reconocer recurrencias significativas. 

En las ciencias sociales, una abstracción típica es plasmada en 

modelos que no son sino representaciones simplificadas de la 

realidad, en el sentido de que intentan recoger los aspectos 

fundamentales de la situación concreta que se intenta representar. 

Los límites del modelo se recogen en hipótesis, necesariamente 

simples, que son, a su vez, el fundamento de dicho modelo. En 

efecto, los límites no vienen referidos al hecho en abstracto, 

sino que dependen del nivel de realismo de las hipótesis que se 

asuman. La validez del modelo depende de su capacidad de 

generalización o, mejor aún, de su adecuación a los fines para los 

que fue construido (si un modelo se construye con finalidad 

analítica su intención fundamental ha de ser la de explicar el 

fenómeno que constituye el objeto de observación y estudio; si se 

construye con intención de predecir, el elemento esencial del 

modelo será el grado en que es capaz de vaticinar los efectos en 

las variaciones de las hipótesis y elementos constitutivos del 

modelo). 

Una realidad, o un determinado conjunto de fenómenos, pueden venir 

representados por una pluralidad de modelos, cada uno de los 

21

cuales intenta reflejar dicha realidad de forma subjetivamente 

diversa (según la finalidad del modelo) u objetivamente distinta 

(según el grado de abstracción de la realidad); un modelo 

suficientemente general deberá, por tanto, ser capaz de responder 

a una pluralidad de intenciones. Pero el modelo, en tanto que 

representación de la realidad, contiene dicha realidad, no su 

evolución sobre la cual se pueden formular las teorías. Una teoría, 

por tanto, explica lo que el modelo representa, aunque el modelo 

sea construido para facilitar una cierta explicación del fenómeno 

representado. 

Si los fenómenos generados por la actividad humana fueran 

suficientemente simples y uniformes, el problema de los modelos no 

sería relevante: en un mundo simple, modelo y realidad 

coincidirían 2 . Ahora bien, aunque no existiese el problema de los 

modelos, subsistiría aún el de la explicación del fenómeno: 

cualquier actividad humana, en efecto, deriva de la concreción de 

la voluntad aunque sea implícita, por lo cual no es posible 

prescindir de la investigación de los objetivos que se intentan 

alcanzar. 

El trabajo científico pone orden, analiza y explica, y la 

explicación supone un retorno a las hipótesis iniciales. Toda 

teoría es, por tanto, una hipótesis o un sistema de hipótesis 

coherentes y complementarias relativas a la explicación de un 

fenómeno o comportamiento. La validez puede ser verificada de 

forma experimental en el ámbito del modelo o modelos que se 

utilicen para explicar. Ninguna validación, por consiguiente, 

2 La inutilidad de la exhaustividad en la elaboración de modelos, queda suficientemente reflejada en el siguiente pasaje 

extraído del relato "El Hacedor" de J.L. Borges: "En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal perfección que el 

mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos 

Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el 

tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos adictas al estudio de la Cartografía, las Generaciones 

siguientes entendieron que ese Dilatado Mapa era inútil y no sin impiedad lo entregaron a las inclemencias del Sol y de 

los Inviernos. En los Desiertos del Oeste perduran despedazadas ruinas del Mapa, habitadas por animales y por 

mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas. Suárez Miranda: Viajes de Varones 

Prudentes. Libro cuarto, cap. XIV, Lérida, 1658". 

22



puede ser considerada definitiva o científicamente satisfactoria, 

si no encuentra reflejo en la realidad, no en el sentido de 

explicar toda la realidad, sino que debe ser congruente con los 

aspectos más relevantes de la misma, con un nivel de análisis 

suficientemente general. 

En efecto, toda actividad humana es desagregable en diversos 

componentes y cada uno de ellos tiene su propia naturaleza. 

Corresponde al científico aislar y analizar los componentes 

homogéneos de cada fenómeno, plasmarlos en un modelo y explicarlos 

con cierta lógica que no tiene porque coincidir con la lógica del 

comportamiento humano, pero sí con la lógica de una parte 

homogénea de tal comportamiento. 

Ciertamente, por esta vía, se corre el riesgo de la 

monodimensionalidad y la sobresimplificación de fenómenos 

complejos. Sin embargo, es mejor tener una visión suficientemente 

exacta de una parte limitada de la realidad que una visión confusa 

y no verificable de toda la realidad compleja. Una teoría 

unidimensional pero verificable es preferible a una teoría 

totalizante respecto a la cual no puedan hacerse explícitas más 

que situaciones de hecho. De igual forma, el trabajo científico no 

puede ser tachado de miope cuando, voluntariamente, delimita y 

define su campo de investigación y no predetermina sus resultados. 

Una amplia parte de la actividad humana se proyecta sobre 

fenómenos clasificables, por su contenido y objeto, como 

económicos, es decir, susceptibles de ser expresados en términos 

de valor, el cual depende de la escasez de los bienes y la 

posibilidad de usos alternativos de los mismos. El valor aparece, 

por tanto, como categoría económica fundamental que discrimina los 

fenómenos económicos de los que no lo son, y determina la 

asignación de los medios escasos a usos alternativos. 

23

La actividad económica humana puede contemplarse a diferentes 

niveles de agregación que van del propio individuo (consumidor, 

trabajador, prestamista,...) al sistema económico general 

(sociedad, estado,...). Entre las formas intermedias de agregación, 

la empresa es la encargada de desarrollar la actividad de 

producción de bienes y servicios para el mercado. Los recursos 

escasos que utiliza son los factores productivos (capital, trabajo, 

conocimiento) los cuales deben ser combinados con criterios 

económicos, con objeto de maximizar la diferencia entre el valor 

de los recursos utilizados (factores productivos) y el valor de 

los recursos generados (bienes y servicios para el mercado) o, de 

otro modo, maximizar el valor de la propia empresa. 

Aunque puede parecer sorprendente, en la ya larga historia de la 

ciencia económica son escasos los intentos de construcción de 

modelos de empresa que permitan un conocimiento pormenorizado del 

funcionamiento y relaciones de este fenómeno económico con otros 

de su misma índole. 

Tradicionalmente, los economistas han preferido diseñar 

modelizaciones del mercado que, de manera abstracta, explicaran el 

proceso de formación de los precios e, indirectamente, pusieran de 

manifiesto las principales características de las empresas que en 

ellos operan. 

De forma resumida, los modelos de empresa desarrollados en el seno 

de la disciplina económica se pueden agrupar en cuatro grandes 

categorías (KREPS, 1990). La primera presenta a las empresas como 

agentes individuales que actúan en mercados perfectos y cuyo 

objetivo esencial es la maximización del beneficio. La segunda, a 

la que suele denominarse modelo gerencial de empresa, concibe a 

ésta como una entidad maximizadora pero no necesariamente del 

beneficio, sino de cualquier otro objetivo expresión de los 

intereses de los directivos de la firma. La tercera categoría se 

relaciona con la llamada teoría evolucionista, en la que la 

24



empresa es una construcción dinámica descrita por rutinas de 

producción y que evoluciona en función de determinados factores 

medioambientales a través de pautas de búsqueda e imitación en 

atención a la mejora -no optimización- de sus rutinas actuales. 

Por último, el modelo contractual de empresa, desarrollado en el 

seno de la denominada nueva economía institucional, nos la 

presenta como un mecanismo de asignación de recursos alternativo 

al mercado, en el que se pone de manifiesto la existencia de 

costes relacionados con la realización de intercambios, 

adicionales a los derivados de la elección de la tecnología de 

producción, y que son función de la información disponible, su 

reparto y las posibilidades de comportamiento oportunista de los 

agentes -costes de transacción-. 

Los planteamientos holistas presentes en la economía hasta bien 

entrado nuestro siglo, dejan paso a concepciones individualistas, 

más en consonancia con el carácter social de la disciplina, que 

son las que alientan el desarrollo de nuevos modelos de empresa, 

fundamentalmente el modelo contractual, que, en los últimos años, 

están suponiendo importantes revisiones acerca de la naturaleza, 

existencia y funcionamiento de estas instituciones. 

1. 3. 2. Ciencia y Método. 

Antes de describir las diversas ideas que se han generado en el 

devenir de la filosofía de la ciencia, es indispensable el 

análisis del objeto y ámbito de su estudio. 

Desafortunadamente, aunque importantes, los progresos de la 

epistemología no han conseguido elucidar los problemas internos de 

la disciplina: filósofos y científicos no suelen estar de acuerdo 

sobre la naturaleza ni, incluso, sobre el objeto propio de la 

misma. La definición y caracterización de lo que entendemos por 

25

ciencia, nos permitirá una mejor comprensión de las diversas 

perspectivas desde las que se ha abordado su estudio. 

1. 3. 2. 1. Aproximación fenomenológica al concepto de ciencia. 

Siguiendo a URRUTIA y GRAFE (1982), el concepto de ciencia se 

establece como el "común denominador de las ciencias comúnmente 

aceptadas... analizándolo desde distintos puntos de vista". De 

esta definición de carácter fenomenológico, se trata de extraer 

unos rasgos comunes de lo que generalmente se entiende por ciencia. 

Tal caracterización puede servir de punto de partida en la 

descripción y catalogación de una disciplina como científica. 

Cuatro son las dimensiones o puntos de vista que se utilizan, 

habitualmente, para enunciar y caracterizar el conocimiento 

científico (URRUTIA y GRAFE, 1982; SIERRA BRAVO, 1984; LOSEE, 

1987): punto de vista existencial, punto de vista lingüístico, 

punto de vista teleológico y punto de vista sociológico. 

1. 3. 2. 1. 1. Punto de vista existencial. 

La ciencia, desde esta perspectiva, se puede entender como una 

actividad humana en reacción a este mundo extraño y hostil que nos 

rodea, de suerte que representa un intento por comprender los 

fenómenos circundantes para así convivir mejor con ellos. 

El desarrollo de la capacidad de razonamiento o entendimiento, 

propia del ser humano, se plasma en la formación de conceptos y 

juicios que determinan su relación con el mundo exterior y 

permiten concebir una imagen mental del mismo. Esta representación 

del mundo se construye a través de diversas formas de pensamiento. 

Se habla así de pensamiento vulgar, arte, mitología y ciencia. 

El conocimiento científico se distingue del resto porque, aún 

teniendo el mismo objeto de estudio, su rigor lógico es mayor y, 

26



fundamentalmente, es capaz de autorregular sus contenidos. El 

criterio de valoración de las explicaciones científicas es siempre 

racional y el agente evaluador no es un individuo, sino la 

comunidad de científicos relevantes en esa disciplina, los cuales 

actúan por consenso y no por costumbre o autoridad de alguno de 

sus miembros. Este proceso de autorregulación utiliza la crítica 

racional como esencia del pensamiento científico y provoca que 

éste tenga un contenido más progresivo que el resto de formas de 

conocimiento. 

1. 3. 2. 1. 2. Punto de vista lingüístico. 

El conocimiento científico se distingue de las otras formas de 

comprensión por poseer, además, un discurso formalizado que se 

concreta en distintos sistemas deductivos compuestos por 

proposiciones y términos de diversa naturaleza, así como por las 

correspondientes reglas de deducción. Esta forma de discurso no es 

la única manera de organizar el conocimiento científico, ya que no 

todas las ciencias necesitan un lenguaje formalizado, sin embargo, 

es indicio de un mayor avance en su desarrollo. 

Es necesario distinguir un doble nivel. Por un lado, los datos de 

la experiencia sensorial y, por otro, las construcciones 

conceptuales elaboradas para posibilitar el discurso sobre los 

datos de dicha experiencia, datos que plantean problemas de 

comprensión. Las construcciones conceptuales son, pues, las 

expresiones del discurso científico. 

1. 3. 2. 1. 3. Punto de vista teleológico. 

La misión de la ciencia es, en principio, responder a todas 

aquellas cuestiones que preocupan al hombre, esta finalidad se 

cumple por medio de la explicación. Sin embargo, la ciencia 

mantiene otros objetivos tales como la descripción y la predicción, 

incluso es preciso considerar la existencia de diversos tipos de 

27

explicación. Por último, no falta quien atribuye a la ciencia la 

misión de orientar la adopción de decisiones para resolver 

problemas prácticos, señalándola así una función prescriptiva. 

De esta manera, y a diferencia de lo que ocurre en otros tipos de 

explicación, la profundización en el conocimiento se consigue 

mediante la generación de proposiciones de rango superior al de 

las que, hasta esa fecha, vinieran ocupando el nivel más elevado. 

Semejante tarea hace recomendable contemplar la explicación desde 

un punto de vista teórico y no modélico lo cual facilita una mayor 

libertad de acción; ahora bien, una vez generalizada la teoría, 

parece interesante establecer el modelo correspondiente que 

facilite la comprensión de la misma (BRAITHWAITE, 1965; HARRE, 

1967; MINGAT et ad., 1985). 

Aún siendo la explicación deductiva la que mejor caracteriza el 

conocimiento científico, existen otros tipos de explicación tales 

como la estadística o la funcional que, en un momento u otro, han 

sido utilizadas por la ciencia. 

La explicación de un fenómeno o evento particular consiste, por lo 

general, en ofrecer una conexión entre los sucesos particulares 

(explanans) y el resultado de su análisis (explanandum). La 

relación así establecida se caracteriza porque los sucesos 

relacionados son conocidos con anterioridad al momento en que se 

ofrece la explicación. 

Otra función fundamental de la ciencia es aquélla que, derivada de 

las anteriores, tiende a la manipulación y transformación del 

mundo. Esta función denominada de control, prescriptiva o 

configuradora, pretende la aplicación práctica del conocimiento 

manejando los acontecimientos en nuestro propio provecho. Una vez 

que se conocen las condiciones mínimas de un suceso, siempre se 

puede tratar de imponerlas para que se produzca el mencionado 

evento. Pero hay que tener en cuenta que las condiciones son 

28



solamente suficientes, lo que no nos asegura el evitar el 

acaecimiento de un hecho si eliminamos alguna de esas condiciones 

(URRUTIA Y GRAFE, 1982). 

1. 3. 2. 1. 4. Punto de vista sociológico. 

La ciencia, como respuesta existencial a los problemas de los 

hombres, no se elabora en el vacío, sino que es conformada por una 

comunidad de individuos especialmente entrenados para ello, por 

esta razón debe ser considerada como un fenómeno social. Esta 

comunidad, los científicos, se encuentra ante una doble tarea: por 

un lado, proponer teorías científicas, por otro decantarlas a 

través de la crítica, asumiendo el rol de árbitros que juzgan 

sobre la aceptabilidad de las construcciones teóricas. 

En este sentido, entendemos por comunidad científica al conjunto 

de individuos con formación similar que practican una determinada 

disciplina. Es preciso analizar aquellos elementos comunes que son 

patrimonio de una comunidad científica y que van a orientar su 

propia actividad investigadora, la cual, en la terminología de 

KHUN (1971), se denomina matriz disciplinaria. El análisis de los 

elementos constitutivos de esa matriz nos lleva a profundizar en 

la homogeneidad de una comunidad científica. 

El primer tipo de componentes está constituido por los elementos 

formales o expresiones formalizadas que, por rutinarias, no 

necesitan de justificación para su uso y permiten la comunicación 

significativa entre los miembros de la comunidad científica. 

En segundo lugar, nos encontramos con los elementos cuasi- 

metafísicos o elementos en los que se traducen las creencias 

compartidas por los individuos de la comunidad sobre la utilidad 

de ciertos modelos o analogías. 

29

Estos elementos hacen posible la elaboración de listas de 

problemas abiertos y jerarquizados por su importancia relativa, al 

mismo tiempo que indican los enfoques que no son aplicables y 

facilitan la caracterización de soluciones a estos problemas. 

Junto a estos elementos, los denominados ejemplares paradigmáticos 

compartidos, pautas emanadas del uso continuado de un determinado 

modelo o de ciertos ejemplos prácticos en cuanto referencias 

arquetípicas para el planteamiento y resolución de problemas en la 

actividad científica. 

Los aludidos elementos cuasi-metafísicos y estos ejemplares 

compartidos articulan el paradigma, el cual "define el tipo de 

relaciones que debe investigarse y los métodos y abstracciones que 

han de considerarse razonables dentro de una particular área de 

problemas" (LOASBY, 1971), actuando como un conjunto de elementos 

inexpugnables desde dentro de la misma tradición y auténtico 

aglutinante de la correspondiente comunidad científica (GARCÍA 

RECHE, 1977; MINGAT Y OTROS, 1985). 

Claro está, en un momento dado es posible que coexistan diversos 

paradigmas dentro de una disciplina, y con arreglo a ellos hemos 

de intentar reconocer y clasificar a los expertos que los cultivan, 

pues, como escribe KHUN (1971), "un paradigma es lo que los 

miembros de la comunidad científica comparten y, recíprocamente, 

una comunidad científica consiste en hombres que comparten un 

paradigma". 

Los elementos valor son el último componente de la matriz y se 

definen como aquellos criterios utilizados por la comunidad para 

juzgar la calidad científica de las teorías, dicho de otra forma, 

el conjunto de normas que llamamos metodología (KHUN, 1971; 

MOULINES, 1982). Y es que, hasta aquí hemos intentado, desde 

diversos puntos de vista, caracterizar los rasgos comunes de lo 

que generalmente se entiende por ciencia; pero hemos hecho 

abstracción del problema metodológico entendido como lógica del 

30



descubrimiento científico, lo que supone, necesariamente, la 

existencia de un criterio de demarcación. 

1. 3. 2. 2. Los nuevos planteamientos. 

Las aportaciones más significativas de esta época son las de K. 

Popper, T.S. Khun, 1. Lakatos y P.K. Feyerabend, las cuales 

expondremos en orden cronológico. 

El concepto fundamental de Popper es el de criterio de demarcación 

o señalización de la frontera que separa la ciencia de la nociencia. 

Se trata, por tanto, de un planteamiento esencialmente 

normativo, aunque intente romper con el normativismo anterior. 

POPPER (1962) no acepta el principio de simetría, niega el 

verificacionismo enfrentándole el falsacionismo, es decir, la 

ciencia no avanza por confirmaciones y sostiene que lo hace por 

refutaciones. El objetivo del autor parece ser el de aconsejar a 

los científicos cómo han de proceder para fomentar el progreso de 

la ciencia. Para ello propone una teoría del método científico que 

comprende un criterio de demarcación -el principio de 

falsabilidad-, más un conjunto de reglas metodológicas - 

estrategias inmunizadoras- que aseguren el adecuado desarrollo de 

las disciplinas. El contenido normativo de este planteamiento, 

lejos de rebatir las ideas recibidas, se mantiene en la línea de 

aquéllas, si bien desde una perspectiva distinta, como se ha 

comentado, optando por la asimetría entre verificacionismo y 

falsacionismo (MOSTERÍN, 1982; BLAUG, 1985). Pero es claro que, 

como los positivistas lógicos, considera que los problemas del 

epistemólogo son de carácter lógico, concede relevancia al 

respaldo empírico y hasta su rechazo del verificacionismo lo hace 

desde una razón que debería ser plenamente respetable para un 

empirista lógico: no puede construirse una lógica inductiva que 

sea adecuada (BROWN, 1988). 

31

La ruptura real con los planteamientos anteriores puede atribuirse 

a T. S. Khun quién, prescindiendo de los postulados de tipo 

normativo, adopta una concepción positiva sobre el conocimiento 

científico. Para Khun, la historia de la ciencia está lejos de 

demostrar la práctica del falsacionismo popperiano: la ciencia no 

está en continua construcción, es decir, no existe una permanente 

revolución científica, sino que existen épocas de normalidad o de 

estabilidad científica en el desarrollo disciplinar y, únicamente 

en épocas extraordinarias, se producen movimientos revolucionarios 

que alteran el status quo científico o paradigma vigente. De esta 

forma, las ciencias avanzan en un proceso que contiene fases de 

normalidad, en las que existe un paradigma dominante que sirve de 

marco para la actividad científica, y fases de revolución, en las 

que la acumulación de problemas y refutaciones del paradigma 

vigente, provocan la aparición de un nuevo paradigma que sustituye 

al anterior (KHUN, 1971; BLAUG, 1985). 

El término matriz disciplinaria que sustituye al anterior de 

paradigma, contiene todo un conjunto ordenado de elementos de 

diversa naturaleza y de común aceptación para la comunidad 

científica que practica una determinada especialidad (conjunto de 

valores, creencias, técnicas, etc.). Pero el concepto fundamental 

de Khun no es el de matriz disciplinaria o paradigma, sino el de 

revolución científica como elemento esencial para el desarrollo de 

la ciencia. Dicho proceso no se produce de manera aleatoria ya que, 

renunciando a la objetividad popperiana que distingue la ciencia 

buena de la mala, otorga a la propia comunidad científica el papel 

sancionador de la validez de la misma (institucionalismo). 

El enfrentamiento entre ambos planteamientos radica en el 

contenido sociológico del estudio de la ciencia versus el 

objetivismo popperiano. La situación continúa siendo la misma, el 

círculo se cierra y estamos, de nuevo, ante el viejo problema del 

normativismo de la filosofía de la ciencia frente al positivismo 

de la historia de la ciencia (MOSTERÍN, 1982; BLAUG, 1985). 

32



Entre estos dos extremos se encuentra la obra de I. Lakatos, cuyas 

aportaciones pueden considerarse como un compromiso entre los 

planteamientos ahistóricos de Popper y la metodología relativista 

de Khun, si bien procura mantenerse en el campo popperiano. 

Lakatos plantea el concepto de programas de investigación a través 

de los cuales, y en paralelo a los procesos khunianos, avanza la 

ciencia. Todo programa de investigación consta de tres partes: la 

primera, el denominado núcleo firme, es aquel elemento del 

programa que debe ser aceptado sin impugnación alguna; la 

heurística negativa, que es el marco defensivo del programa y 

protege al núcleo de refutaciones experimentales; por fin, la 

heurística positiva supone la existencia de un marco creador del 

programa que plantea hipótesis auxiliares y transforma las 

anomalías en elementos fructíferos para el propio programa. Estos 

dos elementos conforman el denominado cinturón protector. 

El autor más controvertido dentro del quehacer metodológico es, 

sin lugar a dudas, P. K. Feyerabend. Aunque pueda ser considerado, 

en un primer momento, como sociólogo de la ciencia, en su obra 

Contra el método se nos presenta como anarquista metodológico, 

valga como ejemplo su afirmación de que "cuanto más sólido, bien 

definido y espléndido es el edificio erigido por el entendimiento, 

más imperioso es el deseo de la vida por escapar de él hacia la 

libertad" (FEYERABEND, 1975). Pone de manifiesto la inexistencia 

de canon alguno de metodología científica que no haya sido violado 

en algún momento de la historia de la ciencia; es más, alguno de 

los científicos más notables lograron el éxito porque, 

deliberadamente, incumplieron las reglas convencionales de 

comportamiento científico. Su propuesta contempla la creación de 

la ciencia como un proceso independiente de las posturas o normas 

marcadas por la propia comunidad científica. No sólo es objeto de 

escepticismo la propia metodología, sino la influencia perniciosa 

y represiva que la ciencia y los organismos científicos ejercen 

33

sobre el individuo. La metodología defendible y coherente con la 

práctica científica es el todo vale. Aunque ese todo vale no 

significa que no existan principios metodológicos racionales, sino 

que, si han de existir principios metodológicos universales, 

tendrán que estar tan vacíos de contenido y tan indefinidos como 

este todo vale (FEYERABEND, 1975). En palabras de BLAUG (1985), 

"Feyerabend no está en contra del método en las ciencias, sino que 

más bien está en contra del método en general, incluyendo su 

propio consejo de ignorar todo método. Para ser un verdadero 

dadaísta hay que ser también antidadaísta". 

Por lo hasta aquí expuesto, parece patente la importancia de la 

reacción historicista que, sobre todo durante la década de los 

sesenta, fue aportando elaboraciones encaminadas a destacar la 

simplicidad de concepciones más clásicas de la filosofía de la 

ciencia. Dicha reacción nos permitió comprender la complejidad del 

asunto. En la ciencia real las teorías no se construyen por 

inducción ni se rechazan por falsación a partir de un sólo 

experimento u observación, al mismo tiempo se mantienen pese a su 

incumplimiento en diversos casos o no obstante su inaplicabilidad 

a ciertos dominios. Claro que, cuando se adopta una visión 

espesamente historicista, el peligro es no ofrecer soluciones y 

conformarse con señalar únicamente defectos. I. Lakatos intentó 

facilitarnos un planteamiento más constructivo, y también así cabe 

entender las aportaciones de los epistemólogos durante el período 

que inmediatamente pasamos a comentar. 

En las décadas de los setenta y ochenta, han vuelto las aguas a 

sus cauces normales y una cierta superación de la crisis 

historicista que se produjo, como hemos visto, en los sesenta, 

para retornar a los planteamientos de la filosofía clásica, eso sí, 

sin rechazar las críticas y orientaciones de los historiadores. 

El origen de la concepción estructuralista de la epistemología 

habría que buscarlo en los años cincuenta. P. Suppes, J.C. 

34



McKinsey y colaboradores concibieron, en aquella época, un 

programa de fundamentación axiomática de las teorías empíricas, 

usando como intento de formalización la teoría conjuntista, 

diferenciándose de las formalizaciones estándar propuestas por R. 

Carnap (ROLLIERi, 1988). La aplicación del método conjuntista a la 

reconstrucción de conceptos y teorías usadas realmente por la 

comunidad científica (MOSTERÍN, 1982) en disciplinas como la 

física o la biología, alcanza un estado consolidado con la 

publicación en 1970 de la obra de P. Suppes Set Theoretic 

Structures in Science, y en 1971 con la tesis doctoral de J. Sneed 

The Logical Structure of Mathematical Physic. 

La idea básica de P. Suppes, J. Sneed, W. Stegmüller -filósofo 

clásico de la ciencia convertido a los planteamientos de Sneed 

durante los años setenta-, C. Balzer o C. Moulines -un destacado 

seguidor hispánico- consiste en incluir todas las teorías 

científicas dentro del lenguaje de la teoría de conjuntos; la 

reconstrucción científica así emprendida -de forma análoga a la 

famosa reconstrucción de la matemática realizada por el grupo 

Bourbaki- presupone que todo lo que puede decirse científicamente, 

puede decirse dentro de la teoría de conjuntos (MOULINES, 1982). 

La esencia de este nuevo enfoque radica en la concepción de las 

teorías, no como un cúmulo de enunciados y proposiciones, sino 

como estructuras conceptuales complejas, cuyas unidades básicas, a 

su vez, constituyen estructuras más elementales unas veces 

llamadas modelos y otras aplicaciones. 

Queda descartado, por tanto, el viejo concepto de teoría que fue 

extraído de las matemáticas y extrapolado al resto de las ciencias, 

sustituyéndolo por una conceptualización de la teoría que incluye 

aspectos semánticos y pragmáticos, característicos de las ciencias 

empíricas. Las teorías, por tanto, resultan ser entidades 

determinadas no sólo por su estructura formal y por su marco de 

referencia -objeto material-, sino también por su uso, o conjunto 

35

de aplicaciones externas concretas (MOULINES, 1982). En efecto, 

según estos autores las teorías constan de dos estructuras 

elementales: el núcleo y su campo de aplicaciones. El núcleo está 

constituido por variables -tanto específicas de la propia teoría 

como pertenecientes a teorías previas- y leyes fundamentales - 

expresión de las interrelaciones existentes entre los distintos 

modelos de la teoría-. Las aplicaciones, por su parte, pueden ser 

propuestas o firmes. Cuando las aplicaciones propuestas, con el 

paso del tiempo, devienen en firmes la teoría se puede calificar 

de progresiva en el sentido de Lakatos. De igual forma, algunas de 

las aplicaciones firmes pueden servir de ejemplares paradigmáticos 

compartidos en el sentido khuniano, es decir, son modelos de 

referencia básicos para el planteamiento y reducción de problemas 

de una parcela de la actividad científica. 

El problema epistemológico, sin embargo, no se detiene en la 

conceptuación de las teorías, ha de ir más lejos. La cuestión de 

la identificación de estructuras teóricas aplicables a conjuntos 

de teorías permite aproximarse a la demarcación del cuerpo 

científico como red de teorías individuales (MOULINES, 1982; 

STEGMÜLLER, 1981). Los nudos de la red están constituidos por 

teorías particulares, y sus cuerdas son relaciones interteóricas. 

Esta exposición intuitiva permite visualizar la afirmación de que 

la tarea de la filosofía de la ciencia es doble. Por una parte se 

deben establecer criterios para identificar los nudos pero 

comprendiendo, al mismo tiempo, las relaciones y posibilidades de 

evolución y desarrollo de cada teoría o grupo de teorías 

particulares. No se debe entender la ciencia como algo estático o 

inmóvil, muy al contrario las disciplinas y teorías científicas, 

al igual que sus interconexiones, cambian continuamente: la red de 

teorías tiene un carácter dinámico. Para Sneed y sus seguidores la 

validez de una teoría no es cuestionable por refutación de una de 

sus aplicaciones. Al contrario que los autores clásicos, afirman 

que una teoría es sustituida no cuando falla en una de sus 

aplicaciones sino cuando falla en el dominio paradigmático para el 

36



que fue concebida en un principio, o cuando aparece otra teoría 

con un dominio de aplicaciones más amplio, que engloba al dominio 

propio de la teoría anterior. Se propone una idea de progreso 

acumulativo no coincidente con las visiones historicistas de la 

evolución científica (BOYER, 1984). 

Desde luego, la concepción estructural se ha orientado 

preferentemente a la reconstrucción de las teorías susceptibles de 

formulación matemática y relativa a ciencias empíricas, por lo 

cual "quedan dificultades por delante y faltan ejemplos de cómo 

abordar las teorías cualitativas, no matematizadas, más 

problemáticas aunque no menos interesantes filosóficamente que las 

otras" (SOLÍS, 1982). Por contraposición a la filosofía general de 

la ciencia, la mencionada concepción es encuadrable dentro de la 

filosofía "especial" de la ciencia que se ocupa de las teorías 

particulares y cabe considerar equivalente a una reflexión 

singular sobre las técnicas de investigación en cada disciplina o 

grupo de disciplinas afines (FERNÁNDEZ BUEY, 1991). En definitiva, 

cabe pensar que la perspectiva estructuralista, que ha logrado 

combinar una comprensión formal y pragmática del desarrollo 

científico, puede ser una vía para superar la dicotomía entre 

lógica de las teorías y sociología del conocimiento, que ha 

caracterizado la evolución de la epistemología en los últimos 

tiempos (PARAMIO, 1990). 

Como resumen de todo lo anteriormente expuesto, consideramos que 

la postura a adoptar no debe contraponer de manera radical una 

ciencia que sería la única apta para decir la verdad y una nociencia 

destinada a consagrar el error; en términos más sencillos, 

podemos sugerir como medida de prudencia el guiarse por unas 

determinadas pautas de trabajo: 

a. No tomar nuestros deseos por realidades, respetar ciertas 

reglas de lógica elemental, preferir lo que es empíricamente 

refutable a lo que no lo es (BLAUG, 1985), y asegurarse de que 

37

38 

se puede superar la prueba del control mutuo mediante la 

discusión crítica en el seno de la profesión, comprendiendo 

siempre que un criterio útil de demarcación tiene en sí mismo 

alguna carga de contenido histórico. 

b. Buscar señales de que la tarea investigadora desarrollada 

incorpora algunas características consideradas deseables. Que la 

solución rigurosa de un tipo de problemas plantee 

"inesperadamente otro u otros problemas resolubles, de mayor 

generalidad, capaces de distinguir e interpretar fenómenos 

nuevos o de inducir una ley o teoría única aplicable a un mayor 

conjunto de fenómenos" (CORDÓN, 1991), lo cual parece recordar 

el concepto de programa de investigación de Lakatos. 

c. Establecer una continua interrelación dialéctica de la teoría 

con su objeto, de manera que debamos modificar nuestras 

interpretaciones científicas cuando alteremos nuestros 

presupuestos epistemológicos, y reajustemos estos últimos si se 

juzga que generan dificultades para tratar las cuestiones 

científicas. 

Lo que caracteriza, a nuestro entender, el trabajo científico es, 

por tanto, el enunciado de proposiciones razonables, comunicables 

y discutibles por el doble juego de la experiencia y el ejercicio 

de la lógica (MARTINET, 1990). Estas pautas nos hacen conscientes 

de una situación de relativa crisis del empirismo sin renunciar 

por ello a un racionalismo bien temperado (FERNÁNDEZ BUEY, 1991). 

Nuestra postura, convenientemente ecléctica, nos hace huir del 

normativismo radical, apostando por la falsación y la 

consideración de los trabajos de los miembros de nuestra comunidad 

científica que, de forma ininterrumpida, construyen y reparan el 

edificio de la ciencia.

1. 3. 3. El método científico. 



Para referirnos al Método Científico partimos de la siguiente 

primera premisa fundamental, sin la cual no se podrá entender el 

resto del apartado: 

“Para que cualquier conocimiento adquirido por el hombre sea o 

deba ser considerado “científico” es condición necesaria y 

suficiente que haya sido logrado como fruto de la aplicación 

rigurosa del método científico”. (MARTÍNEZ TERCERO, 2000). 

Aunque el Método Científico, y por tanto, la forma en la que 

avanza el conocimiento científico, ha sido una de las discusiones 

más emocionantes entre los filósofos de la ciencia durante toda la 

historia, actualmente parece que existe un amplio consenso sobre 

cómo debe desarrollarse el Método Científico, y sobre el hecho, no 

menos importante, de que sólo se puede hablar de un único Método 

Científico que se puede aplicar a cualquier disciplina de 

conocimiento factual. 

Esta última afirmación es muy importante si reparamos en que la 

mayor parte de los estudiosos de distintas disciplinas científicas 

tratan de definir y especificar un método para su propia 

disciplina: el método científico en economía, el método científico 

en marketing, etc. Por nuestra parte, no aceptamos que exista un 

Método para cada disciplina científica, sino un Método común a 

todas. 

Siguiendo al profesor MARTÍNEZ TERCERO (2000) esta actitud de 

defender la aplicabilidad del Método Científico a cualquier 

disciplina que estudie hechos observables, es decir, cualquier 

disciplina factual, se denomina “pronaturalismo”, y hoy es 

compartida por la comunidad científica (Lakatos, Popper, Bunge, 

Khun, Wartofski, Hutchison, Frieman, Samuelson, etc.). 

39

Según el profesor, el esquema del Método Científico tiene cuatro 

etapas claramente diferenciadas que siguen una secuencia temporal: 

1. Elaboración de una Hipótesis Teórica, Enunciado Teórico o Teoría. 

2. Proceso deductivo a partir de la hipótesis teórica anterior 

partiendo, por tanto, de que esa hipótesis es cierta. 

3. Proponer uno o varios hechos necesarios y observables, son las 

denominadas Hipótesis Básicas o Enunciado Básicos. Estos, por 

supuesto, deben ser resultado del proceso deductivo anterior. 

4. Contrastación o Refutación de los enunciados básicos, es decir, 

comprobar con todo el rigor y objetividad posibles si los hechos 

observables se producen (contrastación) o no se producen 

(refutación) en la realidad. 

O, expuesto de otra forma: 

1º) Identificación del problema objeto de estudio. 

2º) Formulación clara y precisa de hipótesis teórica-s 

explicativa-s. 

3º) Deducción de las hipótesis o enunciados básicos y 

contrastables. 

4º) Falsación empírica de las hipótesis o enunciados básicos. 

5º) Establecimiento de preferencias entre distintas teorías. 

6º) Elaboración de una Teoría que permita un conocimiento 

progresivo, aunque nunca definitivo. 

Hay que destacar, sin embargo, que por muchas hipótesis básicas 

que se observen y que hayan sido deducidas de forma lógica de una 

teoría, esto no querrá decir que ésta haya sido demostrada, el 

método no garantiza la verdad, simplemente es una teoría 

corroborada y que siempre va a estar en permanente disposición de 

ser refutadas. Este es por otra parte el criterio fundamental que 

separa las ciencias de las no ciencias (criterio de demarcación), 

40



la posibilidad de ser refutadas, o falsadas en términos de Karl 

Popper (1962, 1967). 

Se mantiene que cuantas más veces sea corroborada, mayor peso y 

prestigio irá alcanzando dicha teoría dentro de la comunidad 

científica, sin embargo, nunca se podrá decir de ella que es 

verdadera ni definitiva. Sin embargo, sea corroborada una o mil 

veces siempre tendrá la misma probabilidad de ser verdadera, 

ninguna. Esto se opone a la idea, ya obsoleta, defendida por el 

filósofo R. Carnap (1992) del probabilismo científico cuya idea 

básica es que a más verificaciones de una teoría más probabilidad 

de certeza, tendiendo hacia la probabilidad 1. Popper demostró que 

esto no era así, como se puede ver en la obra La crítica y el 

desarrollo del conocimiento de M. Lakatos de 1975. (MARTÍNEZ 

TERCERO, 2000). 

Pero ¿debe ser rechazada una teoría si ésta ha sido falsada aunque 

sólo haya sido en una ocasión? Esta es una de las cuestiones más 

discutidas históricamente. Hoy día parece ser aceptado que es 

conveniente la aparición de una teoría mejor para sustituir la 

teoría falsada. 

Por otra parte, es importante aclarar que la diferencia 

fundamental entre las hipótesis teóricas, enunciados teóricos o 

teorías y las hipótesis o enunciados básicos es que las primeros 

son la explicación de los hechos que las segundas describen. La 

ciencia se construye mediante hipótesis teóricas, y las hipótesis 

teóricas quedan corroboradas a través de la contrastación de 

hipótesis básicas deducidas lógicamente de las primeras. 

Existen, bajo nuestro punto de vista, dos momentos críticos del 

Método Científico especialmente importantes y creativos. El 

primero es llegar a concebir la Hipótesis Teórica, es decir, 

llegar a enunciar la explicación o porqué del fenómeno estudiado. 

Podemos observar que una determinada marca ha conseguido ser líder 

41

de mercado en sólo dos años desde su lanzamiento, pero ¿por qué se 

ha producido este hecho? En la contestación de una pregunta como 

ésta comienza la ciencia. Sobre cómo llega el científico a 

descubrir el enunciado teórico existen opiniones diversas, y en 

este punto entramos ya en disquisiciones epistemológicas que 

escapan incluso al ámbito de la filosofía de la ciencia. 

El segundo momento fundamental es el proceso del que se deducen 

las hipótesis básicas o proceso deductivo. Las hipótesis básicas 

deben deducirse de forma lógica de las hipótesis teóricas. Es 

importante que el científico se asegure de que realmente la lógica 

rodea el proceso. El modus tollens es la forma lógica que en 

principio defendió Karl Popper para llevar a cabo el proceso 

deductivo, y que dio lugar al llamado “falsacionismo dogmático”. 

Mediante esta forma lógica el proceso deductivo surge como sigue 

(MARTÍNEZ TERCERO, 2000): 

Si 

básica) 

A (hipótesis teórica) es cierta entonces B (hipótesis 

No se observa B 

Entonces no es cierto A 

La expresión en lógica formal es la siguiente: 

42 

A → B 

∼ B 

∼ A 

Por otra parte, POPPER (o. c.) también defendió la necesidad de 

introducir algunas deducciones que procedieran de prohibiciones de 

hechos y no solamente de afirmaciones de hechos, por lo que 

también aconseja el uso de la siguiente forma lógica: 

Si A es cierto entonces no observamos B 

B es observado 

Por tanto, A no es cierto

Cuya expresión en lógica formal es: 

A → ∼ B 

B 

∼ A 



Sin embargo, actualmente la comunidad científica permite 

argumentos lógicos menos rigurosos y de tipo positivo que 

finalmente también aceptará POPPER (o. c.). El proceso deductivo 

más clásico y común es el siguiente: 

Si A es cierto entonces observamos B 

Observamos B 

Por tanto, A es cierto 

Expresado en lógica formal sería: 

A → B 

B 

A 

El Método que hasta aquí hemos explicado es el conocido como 

método hipotético-deductivo para diferenciarlo del método 

inductivo defendido tradicionalmente por los positivistas o 

empiristas y que quedó denostado con la decadencia del Círculo de 

Viena en la segunda mitad del siglo XX, a pesar de que ya HUME 

(2007) había afirmado y razonado en el siglo XVIII que la 

inducción no era lógica, y además actualmente es aceptado que las 

generalizaciones empíricas (que es la mayor aportación del 

inductismo) no son científicas porque no ofrecen una explicación 

de los fenómenos. 

Una vez dicho esto, en nuestra investigación queremos tomar una 

postura de defensa activa no sólo del método hipotético-deductivo, 

que no necesita tal defensa pues es actualmente aceptado por la 

mayoría, sino del método hipotético-deductivo propugnado por 

Popper y Lakatos y denominado falsacionismo metodológico 

43

sofisticado como evolución de sus dos primeras versiones: 

falsacionismo dogmático y metodológico ingenuo, desarrolladas por 

K. Popper (LAKATOS, 1975). 

El falsacionismo señala una distinción lógica entre la 

verificación y la falsación, y confiere mayor fuerza a ésta última. 

Es decir, por muchos cisnes blancos que veamos (verificación 

empírica), nunca podremos asegurar “todos los cisnes son blancos”, 

sin embargo, el hecho de que veamos un sólo cisne negro (falsación 

empírica) nos permitiría asegurar sin temor a equivocarnos que 

“todos los cisnes no son blancos”. A través de esta lógica Popper 

defiende que las teorías científicas son corroboradas, a pesar de 

que no se puedan demostrar, mediante intentos sistemáticos de 

refutación o falsación. 

El falsacionismo ha ido evolucionando debido a las críticas que se 

le iban planteado a Popper cuando exponía sus ideas, que se fueron 

suavizando hacia el falsacionismo sofisticado. Popper llega a 

aceptar las posturas del “convencionalismo-revolucionario” de 

Milhand lo que le hace evolucionar del falsacionismo dogmático, 

bajo cuya lógica se llegaba a la conclusión de que las teorías 

científicas son indemostrables (MARTÍNEZ TERCERO, 2000). 

El convencionalismo-revolucionario, aceptado por Popper, y que 

constituye la base del falsacionismo metodológico ingenuo viene a 

afirmar que las teorías que se deciden mediante acuerdo de la 

comunidad científica no son espacio-temporalmente universales sino 

espacio-temporalmente singulares (POPPER, 1962). De ello se deduce 

que las teorías aceptadas por la comunidad científica se 

convierten en “falsadores aceptados” y pasan a constituir el 

“conocimiento de fondo no problemático” de esa disciplina, lo cual 

lleva a evolucionar a la disciplina científica. 

El falsacionismo metodológico sofisticado va más allá, sobre todo 

en el sentido de que intenta acomodar el falsacionismo a la 

44



realidad histórica del desarrollo de la ciencia, influido por las 

opiniones de Kuhn (KUHN, 1971). El falsacionismo ingenuo puede ser 

una propuesta de lo que debería ser (dimensión normativa, en la 

que se encuentra Popper), pero no de lo que realmente ha ocurrido 

a lo largo de la historia (dimensión historicista, en la que se 

encuentra Kuhn). Por tanto, el falsacionismo metodológico 

sofisticado no es más que una adecuación del falsacionismo 

metodológico ingenuo a la realidad, por parte de Popper y Lakatos. 

En el contexto del falsacionismo sofisticado se dice que una 

teoría (T) se considera falsada si y sólo si se ha propuesto otra 

teoría (T´) con las siguientes características (MARTÍNEZ TERCERO, 

2000): 

1. T´ tiene un mayor contenido empírico que T, es decir, predice 

nuevos hechos improbables a la luz de T, o incluso prohibidos por 

T. 

2. T´ explica los aciertos previos de T, es decir todo el 

contenido no refutado de está incluido en el contenido de T´. 

3. Alguna parte del contenido excedente de T´ está corroborado. 

Pasamos a exponer ahora (Figura 1.) el proceso metodológico que 

defiende el falsacionismo sofisticado para el desarrollo del 

conocimiento científico (MARTÍNEZ TERCERO, 2000). En este proceso 

el intento de refutación empírica se plantea como necesario, 

aunque en la actualidad la comunidad científica lo considera como 

recomendable y no exigible. Nosotros creemos que la refutación es 

un signo de honestidad investigadora, si el investigador deduce 

que un determinado hecho observable refutaría su teoría, en todo 

caso debería esforzarse en investigarlo si los mecanismos de 

observación a su disposición lo permiten. 

45

46 

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 

FORMULACIÓN CLARA DE HIPÓTESIS TEÓRICAS 

DEDUCCIÓN DE LAS HIPÓTESIS BÁSICAS 

(ENUNCIADOS CONTRASTABLES) 

INTENTO DE REFUTACIÓN EMPÍRICA 

ESTABLECIMIENTO DE PREFERENCIAS ENTRE 

TEORÍAS (en caso favorable) 

ELABORACIÓN DE UNA TEORÍA PARA EL 

CONOCIMIENTO PROGRESIVO (no definitivo) 

Figura 1: Método del Falsacionismo Metodológico Sofisticado. 

Fuente: BLASCO LÓPEZ (o. c.) de MARTÍNEZ TERCERO. 

1. 3. 3. 1. Apreciaciones acerca del método científico. 

Filosóficamente nos podemos plantear la evolución del método 

científico y si realmente ofrece una forma adelantada para la 

época que estamos viviendo. En la disciplina que nos ocupa 

particularmente, y en líneas generales, quizá debería existir una 

tendencia mayor a contemplar todos los fenómenos por muy extraños 

que parezcan, y tal vez, deberíamos plantearnos la pregunta: 

¿existe alguna correlación consistente dentro de esos fenómenos 

que exija una mayor investigación? En lugar de eso quizás nos 

limitamos a mirar aquello que ya sabemos, y a partir de ahí 

extraer suposiciones que sólo encajan con aquello que comprendemos 

(o creemos comprender). Aplicamos las suposiciones a estas cosas



que observamos a nuestro alrededor, y si nuestros pequeños 

postulados no encajan con lo que está sucediendo realmente, a 

menudo rechazamos por completo lo que sucede. 

Es probable que esta forma de investigar no sirva de mucho aunque 

es difícil publicar sobre algo de lo que no se ha escrito ya. Es 

más fácil entender que si las cosas que hemos estudiado y 

comprendido funcionan de una determinada manera, y hemos 

descubierto lo básico en cuanto al por qué; ya que al aplicar mi 

comprensión a grandes fenómenos inexplicados, no encaja, negar la 

existencia de la realidad de los nuevos fenómenos. Aunque quizá la 

totalidad, más grande, debería dictar el estudio de las partes que 

lo hacen funcionar. En lugar de eso, con frecuencia, nos dedicamos 

a examinar las partes individuales, y extrapolamos a la totalidad 

el supuesto funcionamiento universal. Tal vez en ocasiones 

descartamos de nuestras investigaciones realidades porque no 

encajan en nuestros modelos. 

1. 3. 4. El marketing como disciplina científica. 

1. 3. 4. 1. Carácter científico del marketing. 

Siguiendo a BLASCO (o. c.) no creemos necesario realizar una vez 

más la repetida pregunta ¿es el marketing una Ciencia?, y nos 

adherimos a la idea defendida por el profesor Martínez Tercero de 

que “los conocimientos que se tengan de marketing serán 

científicos si han sido logrados como consecuencia de la 

aplicación del Método Científico”. (MARTÍNEZ TERCERO, 2000). 

Esta respuesta no parece ser suficiente para algunos autores: 

BARTELS (1951), HUTCHINSON (1952), BUZZELL (1963), ANDERSON (1983) 

y BROWN (1996), entre otros, que se esfuerzan en defender la 

cientificidad del marketing con los argumentos más variados 

intentando contrarrestar afirmaciones clásicas como la de 

HUTCHINSON (1952): “Ello es simple: el marketing no es una ciencia. 

47

Es mejor un arte o una práctica y es mucho más parecido a la 

ingeniería, la medicina o la arquitectura, que dependen de la 

física, la química o la biología. La profesión médica es un 

excelente ejemplo, sus miembros son llamados practicantes y no 

científicos”. El problema está, bajo nuestro punto de vista, en la 

definición de ciencia de la que partamos. Si partimos de la 

definición de ciencia dada por BUZZEL (1963): “la ciencia es un 

cuerpo de conocimientos clasificado y sistematizado, organizado 

alrededor de una o más teorías centrales y principios generales, 

usualmente expresados en términos cuantitativos que permiten la 

predicción, y en determinadas circunstancias, el control de los 

acontecimientos futuros”, nos preguntaremos ¿es el marketing un 

cuerpo de conocimientos clasificado, sistematizado, organizado 

alrededor de una o más teorías......? Y entonces, estamos de 

acuerdo en que es una difícil pregunta a contestar. 

Pero si seguimos al destacado filósofo de la ciencia MARIO BUNGE 

(1979, 1985) que define ciencia como “la disciplina que utiliza el 

método científico con la finalidad de hallar estructuras generales, 

o leyes”, o “ ciencia es el conocimiento racional, sistemático, 

verdadero y constrastable sobre la realidad observable, obtenido 

mediante el método científico”, entonces, la respuesta a si el 

marketing es una ciencia es bien sencilla: aquel conocimiento de 

marketing sistemático, verdadero y contrastable, alcanzado 

mediante la aplicación del Método Científico será ciencia. 

Es decir, lo que mejor define y caracteriza a la ciencia es el 

propio método científico: la diferencia con otras formas de 

conocimiento no radica en lo que se estudia (objeto material, en 

la terminología clásica) sino en cómo se estudia (el objeto 

formal). 

La postura relativista que en principios parecería que se defiende 

en estas líneas no es tal puesto que creemos firmemente que el 

marketing puede ser considerado como ciencia, y nos adherimos, en 

48



este caso, a la delimitación de ciencia que realiza HUNT (1976 y 

1991a). Una disciplina puede considerarse como ciencia cuando: 

1. tiene una materia de estudio concreta y diferenciada que pueda 

ser objeto de descripción y clasificación; 

2. se suponga que la uniformidad y la regularidad están implícitas 

en los fenómenos propios de esta materia; y 

3. adopte el método científico para estudiar tal disciplina. El 

marketing cumple estos tres requisitos, y consecuentemente, el 

marketing es una ciencia factual puesto que está compuesta por 

hechos observables que son susceptibles de ser explicados. 

Aunque nos adherimos a la demarcación de Ciencia que realiza HUNT 

(1976 y 1991a) no debemos dejar de realizar una puntualización a 

la primera de sus condiciones donde sustituiríamos “descripción y 

clasificación” por “explicación”. Diríamos que todas las 

disciplinas que puedan ser explicadas lógicamente pueden llegar a 

ser objeto de la Ciencia y, por tanto, disciplinas científicas. 

La explicación es el hecho y objetivo central de la Ciencia, la 

función principal de la explicación es la de proporcionar una 

comprensión del fenómeno que se investiga. Explicar es responder a 

la pregunta por qué. La explicación es el nivel más profundo de la 

investigación y consiste en la determinación de las causas, 

razones de ser, y efectos, consecuencias, de un fenómeno. 

Sin embargo, algunos autores nos recuerdan los principales 

problemas que tiene el marketing como ciencia que recoge ESTEBAN 

(2000) en los siguientes puntos: 

• Ausencia de una Teoría General del Marketing. Sólo existen 

teorías parciales o de aspectos limitados de la materia. 

49

50 

• Falta de reconocimiento social de su utilidad o beneficio, 

ya que hasta el momento el único elementos social aprecia su 

valor ha sido la empresa, mientras que otros, incluso, se 

manifiestan en contra de sus rendimientos empresariales por 

ser socialmente inconvenientes. 

• Insuficiente consenso entre los propios investigadores de 

marketing sobre las prioridades de los trabajos científicos, 

lo que ha restado credibilidad a su posición, siendo ellos 

los más interesados en avalar científicamente su valor. 

Nuestro punto de vista considera espurios completamente los 

razonamientos anteriores porque no son elementos de demarcación de 

una disciplina científica, y por tanto, nunca podrían llegar a ser 

verdaderos problemas del carácter científico del marketing. 

1. 3. 4. 2. El marketing como Ciencia. 

En este punto sería conveniente explicar a qué nos referimos 

cuando hablamos de ciencia factual, para ello vamos a mostrar la 

clasificación de ciencia según BUNGE (1972, 1979, 1985) que es una 

de las más aceptadas. BUNGE (o. c.) distingue dos grandes ramas: 

ciencias formales y ciencia factuales. 

Las ciencias formales, como la lógica y la matemática, no tienen 

una contrastación directa con la realidad. Las ciencias factuales, 

también denominadas reales o empíricas, y tratan de explicar 

hechos observables. 

Las ciencias factuales se pueden dividir a su vez en ciencias 

naturales o puras, a las que pertenecen la física, química, 

biología y psicología individual; y en ciencias culturales, que se 

centran en el hombre y en su actuación e incluyen la psicología



social, la sociología, la economía, la ciencia política, la 

historia material y la historia de las ideas (ver Figura 2.). 

CIENCIA 

FORMAL 

FACTUAL 

LÓGICA 

MATEMÁTIC 

NATURAL 

CULTURAL 

Figura 2: Clasificación de Ciencia de M. Bunge. 

Fuente: BUNGE (o. c.) 

Física 

Química 

Biología 

Psicología Individual 

Psicología Social 

Sociología 

Economía 

Ciencia Política 

Historia Material 

Historia de las Ideas 

Parece claro que el marketing debe estar clasificado dentro de las 

ciencias factuales culturales. Otras clasificaciones pueden 

arrojar una idea más clara sobre la delimitación del marketing 

como ciencia. Por ejemplo la clasificación que realiza MATTESSICH 

(1978) que subdivide la ciencias en analíticas (metodología y 

matemáticas) y empíricas (ciencias puras y ciencias aplicadas) 

como podemos ver en la Figura 3. 

En el caso de Mattessich, de forma más detallada, introduce entre 

las ciencias puras y aplicadas, las ciencias sociales, donde 

podríamos incluir al marketing, al igual que la Economía. 

51

52 

CIENCIA 

ANALÍTICA 

EMPÍRICA 

METODOLOGÍA 

MATEMÁTICAS 

PURAS 

SOCIALES 

APLICADAS 

Epistemología 

Lógica 

Estadística 

Figura 3: Clasificación de Ciencia de Mattessich. 

Fuente: MATTESSICH (1978). 

Por tanto, consideramos que sin temor a equivocarnos podemos 

afirmar que el marketing es una ciencia factual, porque estudia 

hechos observables, y que es una ciencia social porque los 

fenómenos objeto de estudio se producen en la sociedad. 

1. 3. 4. 3. La aplicación del Método Científico en marketing. 

En 1999 aparece una obra que, bajo nuestro punto de vista, aclara 

muchos de los aspectos realmente fundamentales de la metodología 

científica y su aplicación en nuestra disciplina: Ciencia y 

Marketing del profesor M. Martínez Tercero. 

Esta obra introduce, sobre todo, claridad sobre los fundamentos 

epistemológicos y filosóficos del marketing, realizando una 

Otras 

Física 

Química 

Biología 

Ciencias del Espacio 

Economía 

Psicología 

Sociología 

Ingeniería 

Agricultura 

Medicina



defensa clara de nuestra disciplina como susceptible de 

conocimiento científico y del método hipotético-deductivo. 

La influencia de este autor es claramente popperiana si bien 

adopta una postura crítica exponiendo otras corrientes clásicas y 

abordando los grandes problemas metodológicos que se han discutido 

a lo largo de la historia de la filosofía de la ciencia: el 

problema de la inducción/deducción; el problema de la demarcación; 

el problema formal o lingüístico, el justificacionismo o 

probabilismo, el historicismo, etc. 

Creemos que el problema metodológico en marketing no es tal 

problema, sino más bien una cierta confusión sobre el método, que 

por otra parte suele ser común al resto de disciplinas enmarcadas 

dentro de las ciencias sociales, donde la tradición de la 

investigación científica está mucho menos arraigada que en las 

ciencias naturales o puras. 

Un ejemplo claro de esto es el, bajo nuestro punto de vista, falso 

debate cualitativo/cuantitativo que Deshpandé introduce en 1983, 

en contra del excesivo cuantitativismo que estaban introduciendo 

los estudiosos en marketing, y propugnando que las investigaciones 

había que abordarlas de forma fenomenológica y subjetiva, y no 

centrarse tanto en la contrastación cuantitativa y objetiva de 

hipótesis. 

Cualquiera que conozca el método hipotético-deductivo se dará 

cuenta de que relacionarlo con la mera cuantificación de los 

hechos a través de la contrastación de hipótesis es un grave error. 

El método científico, y concretamente el hipotético-deductivo, 

necesita de un componente creativo difícil de igualar en otros 

métodos que, en muchos casos, y sin querer entrar en psicologismos 

innecesarios, el investigador aborde el problema con una visión 

verdaderamente fenomenológica, profunda, cualitativa, subjetiva, 

incluso, y sin querer exagerar, soñadora, para poder llegar a 

53

plantear la explicación de los hechos, es decir las hipótesis 

teóricas o teorías que habrán de ser contrastadas. 

Según nuestra opinión el quid no está en dar mayor contenido 

cualitativo o cuantitativo, o en adoptar una postura más humanista 

o más empirista, la verdadera dificultad está en llegar a aplicar 

el Método Científico, utilizado por los científicos a lo largo de 

la historia, y, a lo sumo, en aplicarlo bien. 

Quizás el único problema que aún prevalece vivo en la aplicación 

del método científico en marketing, aunque ya había sido resuelto 

por los filósofos en el Coloquio Internacional de Filosofía de la 

Ciencia, celebrado en Londres en julio de 1965 (MARTÍNEZ TERCERO, 

2000), es el problema del inductismo/deductivismo. Aunque la 

mayoría de los investigadores de marketing aceptan las posturas de 

Hunt, claro defensor del método hipotético-deductivo en marketing 

(HUNT, 1992), en sus trabajos de investigación siguen aplicando 

métodos que no pasan de la mera generalización empírica. 

Creemos por tanto necesario abordar este problema en mayor 

profundidad, exponiendo en primer lugar la diferencia fundamental 

entre ambos métodos. Para ello, y sin querer exponer los 

fundamentos filosóficos de ambas metodologías que queda bien 

explicada en largos manuales sobre filosofía de la ciencia, veamos 

los esquemas secuenciales de cada concepción. 

54



MÉTODO CIENTÍFICO 

MÉTODO CIENTÍFICO 

INDUCTISTA-EMPIRISTA 

HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO 

1º. Observación. 1º. Elaboración de la 

hipótesis teórica, 

enunciado teórico o teoría. 

2º. Generalización inductiva. 2º. Proceso deductivo 

partiendo de que la 

hipótesis 

cierta. 

teórica es 

3º. Formulación de hipótesis. 3º. Formulación de hipótesis 

básicas 

observables 

o hechos 

4º. Deducción de 

proposiciones 


5º. Verificación 

experimental. 

6º. Conocimiento (en caso 

favorable). 

(contrastables). 

4º. Contrastación o 

refutación de los 

enunciados básicos. 

5º. Corroboración o 

falsación de los enunciados 

teóricos 

6º. Conocimiento 

Cuadro 1.: Esquemas de los Métodos Científicos inductivo y 

deductivo. 

Fuente: Adaptado por BLASCO (o. c.) de MARTINEZ TERCERO. 

La diferencia fundamental entre ambos métodos está en la 

formulación de las hipótesis, en el caso del proceso inductivo se 

llega a la formulación de la hipótesis teóricas a partir de la 

observación y las generalizaciones empíricas, mientras que el 

método hipotético deductivo no acepta esto último, refiriéndose a 

que la inducción no es un método correcto para llegar a lograr los 

enunciados teóricos, sino que es el intento de resolver un 

problema lo que lleva a obtener dichos enunciados a través de un 

proceso creador. 

Sin embargo, los filósofos de la ciencia han llegado a la 

conclusión de que el modo, camino o forma por el que se llega a 

formular la hipótesis teóricas no debe ser un problema de los 

filósofos de la ciencia aceptando la frase formulada por HERSCHEL 

(1792-1871): “El procedimiento para formular una teoría es 

55

estrictamente irrelevante para el problema de su aceptabilidad” 

(MARTÍNEZ TERCERO, 2000). 

Por tanto, el problema central está en el punto 1º del método 

hipotético deductivo, es decir, en dar una explicación racional, a 

priori, a los hechos a través de una o varias hipótesis teóricas. 

Las hipótesis teóricas no pueden ser observadas directamente de la 

realidad, sino que son explicaciones racionales de los fenómenos 

estudiados. Esto no aparece en el método inductivo, y es 

sustituido por la observación de la realidad y por la 

generalización inductiva. 

El método deductivo, sin embargo, se esforzaría en llegar a 

formular una hipótesis teórica del porqué los cisnes son blancos, 

más tarde, y a través de un proceso lógico-deductivo, obtendría 

una serie de hechos observables para poder corroborar su teoría, 

si estos hechos son observados, pasaría a corroborar la hipótesis, 

y si no a falsarla. 

Pasaremos ahora a observar el proceso para desarrollar el 

conocimiento científico que Hunt propone en su obra de 1992a 

dentro del marco del denominado realismo científico (ver Figura 

4.) que es el mayormente aceptado por los estudiosos de la 

disciplina de marketing. 

56

Experiencias 

Objetos 

Aprendizaje 

Lenguaje 

comunitario 

Confirmaciones 

Mecanismos 

Perceptuales 

Lenguaje 

Natural 

Teoría de la 

medición 

Objetos 

(estimulos remotos) 

Sensaciones 

(estímulos próximos) 

Percepciones 

(observaciones) 

Medidas 

o Datos 



Refutaciones Hipótesis 

Teorías 

Explicativas 

Figura 4.: Proceso de Conocimiento según el Realismo Científico. 

Fuente: HUNT (o. c.). 

Con referencia al proceso planteado por HUNT (o. c.) hemos de 

señalar dos aspectos, primero, que éste va más allá de la mera 

explicación del método para llegar al conocimiento y se introduce 

en temas de carácter epistemológico e incluso psicológico. Es 

decir, el esquema planteado se esfuerza por explicar una de las 

preocupaciones de Hunt, ¿cómo se llega al descubrimiento de las 

hipótesis?, a pesar de que la mayor parte de los filósofos de la 

ciencia han aceptado la afirmación de Herschel (OLIVE y PEREZ, 

2005) de que “el procedimiento para formular una teoría es 

estrictamente irrelevante para el problema de su aceptabilidad”, y 

por tanto, la forma en la que se descubre la hipótesis es 

irrelevante para el problema del método científico e incluso 

escapa a su ámbito. E incluso algunos autores (Hempel, Popper) 

mantienen que es un problema que se escapa a la epistemología y 

que corresponde a la psicología el dilucidarlo. Por tanto, la 

57

primera parte del esquema que plantea Hunt podríamos obviarlo en 

una discusión sobre el método científico (ver Figura 5.). 

58 

Experiencias 

Objetos 

Aprendizaje 

Lenguaje 

comunitario 

Confirmaciones 

Mecanism 

os 

Lenguaje 

Natural 

Teoría de 

la 

medición 

Objetos 

(estímulos remotos) 

Sensaciones 

(estímulos próximos) 

Percepciones 

(observaciones) 

Medidas o Datos 

Refutaciones Hipótesis 

Teorías 

Explicativas 

CONTEXTO 

DE 

DESCUBRI- 

MIENTO 

(Epistemología 

o psicología) 

CONTEXTO 

DE 

JUSTIFI- 

CACIÓN 

(Filosofía de 

la Ciencia) 

Figura 5.: Los contextos del Proceso de Conocimiento según el 

Realismo Científico. 

Fuente: Adaptación de BLASCO (o. c.) sobre HUNT (1992). 

En cuanto a la segunda parte, que se puede enmarcar en el contexto 

de la justificación del método, vemos que el esquema de Hunt se 

acerca más al método inductivo que al método hipotético-deductivo, 

pues, la medición no va precedida por el planteamiento anterior de 

una o varias hipótesis teóricas sino de meras observaciones, 

percepciones y sensaciones, el investigador por tanto no adopta 

una postura problemática de corroborar una teoría hipotética sino 

una postura meramente verificadora. Pero, sin embargo, el proceso 

podría tener una vocación hipotética-deductiva porque reconoce el



proceso de confirmación o refutación de hipótesis que llevan a 

teorías explicativas. 

La conclusión a la que llegamos es que el proceso, tal y como lo 

plantea Hunt en 1992, y siendo uno de los autores con más 

influencia en los investigadores de marketing, puede haber 

introducido cierta confusión sobre el problema del método 

inductivo versus método deductivo. 

Sin embargo, si observamos el proceso de HUNT (ver Figura 4.), 

teniendo en cuenta sólo la parte que se refiere al contexto de 

justificación, aunque planteado con una perspectiva circular, en 

vez de secuencia, se puede asimilar al método hipotético deductivo 

siempre que la formulación de la hipótesis teórica fuera anterior 

al resto de etapas, quedando de la siguiente forma (ver Figura 6.). 

Teorías 

Explicativas 

Hipótesis 

Medidas 

o Datos 

Confirmaciones Refutaciones 

Figura 6.: Interpretación secuencial del Contexto de Justificación 

Proceso de Conocimiento según el Realismo Científico. 

Fuente: Adaptación de BLASCO (o. c.) sobre HUNT (1992). 

Visto de esta forma, podría decirse que el proceso se acerca al 

método hipotético deductivo, tal y como lo podemos ver si 

observamos el esquema que plantea MARTÍNEZ TERCERO (2000) para 

esquematizar tal método. En este caso “H. T” son las hipótesis 

teóricas, concepto que se puede asimilar al de “teoría 

59

explicativa”, más tarde viene el proceso lógico-deductivo, al que 

el proceso del Realismo Científico no hace referencia explícita en 

el esquema, aunque Hunt sí hace referencia a él en sus obras (HUNT, 

1992), más tarde las “H. B”, o hipótesis básicas que pueden 

asimilarse al concepto de “hipótesis” del proceso del Realismo 

Científico y que son hechos observables en la realidad, y por 

tanto, contrastables o refutables a través de la medición y los 

datos. Este último elemento no lo recoge el esquema de Martínez 

Tercero, sin embargo también queda explícito en su obra (MARTÍNEZ 

TERCERO, 2000). Y, por último, el contraste o refutación, que 

coinciden en ambos esquemas. 

Con este análisis, donde hay una interpretación propia del método 

propuesto por el Realismo Científico, no queremos decir que la 

postura del Realismo Científico fuera la de nuestra propia 

interpretación, pues claramente estos autores no ven la necesidad 

de que existan hipótesis teóricas o explicativas previas, sino que 

nuestra intención ha sido meramente aclaradora de las diferencias 

entre ambos procesos. 

60 

CONOCIMIENTO DE FONDO NO PROBLEMÁTICO 

PROCESO DEDUCTIVO 

Si T0, T1, T2,... Tn entonces B 

Si T0, T1, T2,... Tn entonces no B 

T01, T02, T03.... T0n 

H. B0 H. B1 H. B2 H. B3 H. Bn 

CONTRASTE CONTRASTE CONTRASTE CONTRASTE CONTRASTE 

Si las contrastaciones son todas positivas, entonces T0, T1, T2 y Tn son 

corroboradas. 

CONCEPTOS 

Figura 7.: Adaptación de BLASCO (o. c.) del esquema del Método 

Científico Hipotético-Deductivo descrito por MARTÍNEZ TERCERO.



Por nuestra parte, pensamos que ha quedado suficientemente claro 

que nos adherimos sin reservas al método hipotético-deductivo para 

seguir la corriente dominante actualmente en la filosofía de la 

ciencia, donde la mayor parte de los autores han aceptado que es 

el método por el que debe desarrollarse el conocimiento científico 

(BUNGE, 1979). 

Vamos a pasar ahora a exponer los aspectos más relevantes de la 

aplicación 

actualidad. 

del Método Científico en nuestra disciplina en la 

1. 3. 4. 3. 1. Principales problemas en la aplicación del Método 

Científico en la investigación en marketing. 

En principio, si la formación de los investigadores de marketing 

en la metodología científica fuera adecuada, este punto debía 

desaparecer de nuestro proyecto de investigación, puesto que, a 

priori no debe existir bajo nuestro punto de vista ningún problema 

en la aplicación del Método Científico en marketing; y si todos 

los investigadores usasen el mismo método tampoco habría lugar a 

que nos extendiésemos en este apartado. 

Sin embargo, y debido a la falta de tradición de la aplicación de 

este método en disciplinas como la Economía o la Economía de la 

Empresa, la Sociología, la Psicología o las Ciencias de la 

Comunicación, de las que principalmente bebe el marketing dado su 

carácter multidisciplinar, se han detectado algunos problemas en 

la aplicación del Método Científico en nuestra disciplina. 

Este hecho, que no ocurre en disciplinas con mayor tradición 

científica como la física, la química o la biología, hace que 

autores como ESTEBAN (2000) afirmen tras un arduo estudio sobre 

las investigaciones en marketing que: “No existe una relación 

entre método científico e investigaciones en marketing, aunque 

existen áreas en marketing investigadas de forma científica”. 

61

El profesor MARTÍNEZ TERCERO (2000) realiza una recopilación de 

los principales problemas que se presentan en la aplicación del 

Método Científico en la investigación en marketing, que recogemos 

a continuación: 

1. El abuso de la utilización de tautologías, muy característico de 

las pseudociencias. 

2. La falta de formación en lógica formal de los investigadores de 

marketing. 

3. La profusión de uso de métodos estadísticos por los propios 

investigadores de marketing sin un conocimiento en profundidad de 

los mismos. Un estudio no es más científico porque tenga más 

soporte estadístico, y, por otra parte, si se necesita aplicar 

algún método estadístico complejo es aconsejable que lo aplique un 

experto, por lo que el papel del investigador de marketing se 

reducirá a interpretar los resultados y no a manejar directamente 

los métodos estadísticos más complejos. 

4. La obtención y validez de los datos brutos. En muchas ocasiones 

no se presta mucha atención a los métodos de recogida de datos y a 

los métodos de medición, así como la validez de los mismos, 

quedándose en un simple análisis de su fiabilidad estadística. 

Por nuestra parte, corroboramos estos cuatro problemas, y 

destacamos el problema de la medición de hechos observables en 

marketing como uno de los más importantes a la hora de desarrollar 

el Método Científico no sólo en marketing sino también en el resto 

de las denominadas Ciencias Sociales. Además, creemos que otro de 

los problemas fundamentales de la aplicación del Método Científico 

en la investigación en marketing ha sido el abuso que se ha 

realizado de las generalizaciones empíricas considerándolas como 

científicas, cuando no pasan de ser ciertas relaciones que se 

observan en la realidad y que no tienen una explicación que 

proceda de un proceso hipotético-deductivo, y, por tanto, 

científico. 

62

1. 4. HIPÓTESIS TEÓRICAS Y BÁSICAS. 

1. 4. 1. Introducción. 



Para el desarrollo de nuestro trabajo nos planteamos los pasos que 

se han de seguir para completar el Método Científico según 

MARTINEZ TERCERO (2000): 

1º) Identificación del problema objeto de estudio. 

2º) Formulación clara y precisa de hipótesis teórica-s 

explicativa-s. 

3º) Deducción de las hipótesis o enunciados básicos y 


4º) Falsación empírica de las hipótesis o enunciados básicos. 

5º) Establecimiento de preferencias entre distintas teorías. 

6º) Elaboración de una Teoría que permita un conocimiento 

progresivo, aunque nunca definitivo. 

El primer paso (la identificación del problema objeto de estudio) 

hemos intentado abordarlo en la primera parte de esta 

investigación, donde hemos expuesto ampliamente el objeto de 

estudio que motiva nuestro trabajo, así como sus bases científicas, 

justificando su interés y originalidad. Por tanto, pasaremos ahora 

a completar los pasos segundo y tercero, dejando los siguientes 

para capítulos posteriores. 

Teniendo en cuenta nuestro propósito de acercarnos al 

Comportamiento del consumidor y de aplicar el método científico en 

la medida de nuestras posibilidades, nos planteamos una serie de 

Teorías que mediante el proceso deductivo resultaran en una serie 

de hipótesis básicas o enunciados susceptibles de ser comprobables. 

63

Las Hipótesis Teóricas que, en nuestro caso vamos a formular, 

pretenden explicar algunos aspectos del fenómeno del 

comportamiento del consumidor de productos para niños de 0 a 3 

años en función de la relación que existe entre el comprador: la 

madre (o cuidador), y el consumidor: el bebé. 

Partimos de nuestra creencia inicial de que el comportamiento de 

compra del consumo de bienes para bebés entre 0 y 3 años viene 

influido porque la relación entre la madre se dé en unos 

parámetros del tipo de percepción y comportamiento respecto a una 

serie de variables que condicionan la relación con su hijo: sueño 

y llanto, lactancia, alimentación, educación/comportamiento. 

Lógicamente no nos atrevemos a plantearlo de esa forma 

(pretendiendo no ser “normativos”) puesto que somos conscientes de 

que hasta que nuestras hipótesis no estén corroboradas no 

deberemos plantear normas o reglas a seguir, sino contribuir a la 

construcción de una teoría positiva (MARTÍNEZ TERCERO, 2000). 

Además hemos teniendo en cuenta el esquema de la figura 7.: 

Adaptación del Método Científico de Martínez Tercero. 

1. 4. 2. Algunos conceptos y aclaraciones. 

Siempre que en los enunciados se menciona a “las personas” nos 

referimos a los padres o progenitores o cualesquiera persona o 

personas responsables de la crianza y educación de un bebé de 

entre 0 y 3 años. 

La decisión de hacerse responsables, siempre suponemos que ha sido 

tomada libremente. 

El término “beneficio” se refiere al deseo de criar y educar a un 

niño sano física, mental y emocionalmente y dependiendo de los 

intereses y carácter de los responsables otros atributos como 

inteligente, guapo, alto, etc. 

64



Cuando se menciona el termino “coste” o “costes” se refiere a todo 

tipo de esfuerzo (físico, mental, económico, etc.) y tiempo de 

dedicación que los responsables tienen que emplear, en su 

condición 

perseguido. 

de tales, para lograr el objetivo de beneficio 

El termino “heurística” 3 o “proceder heurístico” se refiere a 

“procedimientos rápidos, elementales, que evitan esfuerzos de 

búsqueda, para resolver problemas de decisión y que se aplican, 

frecuentemente, de manera automática e intuitiva”. 

Enunciado “teleológico” es aquel que propone como explicación de 

los hechos el que algún elemento o sistema tiene un determinado 

propósito o tendencia, en esta investigación se trata de los 

responsables del bebé que tienen el propósito de criarlo y 

educarlo en las condiciones que se especificaran. Este propósito 

lo solemos denominar “objetivo”. 

Hermenéutica es la supuesta ciencia de la interpretación de la 

conducta humana (interpretación de textos, en las supuestas 

ciencias históricas). En esta investigación, se trata de 

interpretar la conducta de los que hemos denominado “responsables”. 

Esta interpretación de la conducta suele conducir a enunciados 

teleológicos y es lo que la prestigiosa Escuela de Frankfurt 

denomina “Verstehen”. 

Es importante hacer ver que la mayor parte de los atributos o 

caracteres que se asignan al beneficio y al coste son de 

Naturaleza Cualitativa y heterogéneos con lo que no se pueden 

medir ni asignarles ningún número (si bien como conocedores de las 

“escalas de medidas” que, investigadores en Marketing y otras 

disciplinas humanas, desde hace algunos años, utilizan para medir 

3 Todos estos términos están descritos en el GLOSARIO de nuestra investigación. 

65

conceptos cualitativos como “la satisfacción” o “la felicidad”, 

etc.,…, de forma que estimamos absolutamente inadmisible y desde 

luego acientífica). 

Denominamos “Métodos” a normas de conducta a seguir con los bebés, 

“Productos” son elementos materiales que con los Servicios se 

dirigen a la crianza y educación de los mismos. 

Denominamos “Medios” al conjunto formado por métodos, productos y 

servicios que se utilizan para el logro del Beneficio. 

1. 4. 3. Axioma fundamental y método. 

La Comunidad Científica que se ocupa de las Ciencias Humanas, esta 

de acuerdo en que toda acción humana pretende (consciente o 

inconscientemente, racional o irracionalmente) el logro de un 

objetivo que perciba como beneficioso (acertadamente o no). 

Cuando la persona carece totalmente de objetivos, decía PAVLOV 

(1997), es que se ha producido el descondicionamiento del “reflejo 

de objetivo” lo que conduce a una predisposición al suicidio. 

PAVLOV (o. c.) considera el reflejo condicionado de objetivo como 

innato. 

RUDNER (1980) establece que la diferencia entre las ciencias 

naturales y las humanas es que las segundas investigan objetos que 

tienen objetivos, y las primeras, objetos que carecen de ellos. 

El lograr el objetivo implica una intención, un motivo, una 

finalidad cuyo descubrimiento requiere una comprensión, una 

interpretación, (Verstehen), que los investigadores en ciencias 

del hombre intentan a través de la Hermenéutica. Si queremos 

utilizar el Método Hipotético – Deductivo de las Ciencias 

Naturales nos veremos en la necesidad de formular hipótesis 

66



teóricas de carácter teleológico, es decir, enunciados que, en 

términos aristotélicos, expresan Causas Finales, un “¿para qué?”. 

En la mayoría de las investigaciones nos encontraremos, en general, 

con enunciados teleológicos y con enunciados en que se formulen 

Causas Eficientes (las únicas que aparecen en las Ciencias 

Naturales). Así complementándose (K. O. APEL, 1975, pp. 45-52) 

enunciados causales finales (Verstehen) con enunciados causales 

eficientes (Erklären) es como lograremos una comprensiónexplicación 

Deductivo. 

de los hechos, a través del Método Hipotético – 

1. 4. 4. Conocimiento de fondo no problemático (CF1). 

Todo logro de un objetivo beneficioso requiere de la utilización 

de ciertos medios, que la tradición económica denomina “Costes”. 

Siempre nos encontraremos con el dualismo “beneficio” – “coste”, 

en toda decisión humana. 

El enunciado teleológico que vamos a tomar en esta investigación, 

como cuestión admitida sin problemas de contrastación (aunque no 

axiomática, pues es contrastable) para nosotros (debido a su alto 

grado de corroboración) es: 

Las personas sólo aceptarán proponerse objetivos cuyo beneficio 

percibido sea mayor que el coste percibido. 

THALER (1985), KAHNEMAN y TVERSKY (1979), LARRICK (1993), BARON 

(1985), SUNSTEIN (1999), LEE y CUNNINGHAM (2001), SIMON (1955), 

ARKES y BLUMER (1985), etc. 

67

1. 4. 5. Hipótesis teóricas y básicas. 

Hipótesis teórica (H1). 

Las personas, ya decidido el logro de un objetivo, aceptarán 

cualquier medio que reduzca el coste percibido siempre que crean 

que no reduce el beneficio buscado. 

Este enunciado no es seguro que fuese aceptado por la Comunidad 

Científica, ya que SIMON (1955) enunció el “Principio de 

Satisfacción” que provocó y sigue provocando polémica, 

especialmente, con los partidarios de índole Maximalista. 

Por todo ello no lo consideramos como conocimiento previo no 

problemático, sino como una hipótesis a corroborar. 


Las personas responsables del logro del objetivo (normalmente los 

progenitores) recibirán información, con nulo esfuerzo de búsqueda, 

sobre decenas de métodos y productos (medios) que afirman ser 

adecuados para reducir los costes sin reducir el beneficio y 

algunos incluso, para aumentar el beneficio esperado. 

Esta información llegaría a través de los canales que se toman en 

consideración en marketing: publicidad en medios masivos, 

prescritotes, marketing promocional, Internet, boca-oreja, 

relaciones públicas, etc. 


No menos del 85% de las personas responsables (progenitores 

normalmente) tomarán decisiones, acerca de la compra de productos, 

servicios y adopción de métodos de los que han sido informados, de 

68



forma heurística acrítica sin buscar más información, y 

consecuentemente, aceptando como cierta la recibida. 

Fase deductiva: Si H1, H2 y H3 son ciertas, entonces: “no menos del 

85% de las personas responsables comprará y adoptará una 

importante cantidad de los medios de los que recibieron 

información. Esta cantidad no será inferior a 10 de los medios 

ofrecidos (productos, servicios, métodos) por bebé. Prefiriendo 

aquellos que ofrecen una reducción de los costes más que los que 

ofrecen un incremento de los beneficios”. 

Dado el alto número de medios ofrecidos no se puede esperar que 

todos los responsables (el 85%) acepten la totalidad de los mismos. 

La información no será perfecta (no llegará a todos), la capacidad 

adquisitiva es limitada y el proceso de adquisición requiere 

costes y la práctica de métodos exigen un coste de aprendizaje a 

corto plazo. 

Por todo ello consideramos corroboradas las hipótesis, si 

contrastamos positivamente B1. 

Hipótesis básica (B1). 

No menos del 85% de las personas responsables comprará y adoptará 

una importante cantidad de los medios de los que recibieron 




ofrecen un incremento de los beneficios. 

69


Los diseñadores y elaboradores de medios que reducen los costes no 

realizan investigaciones sobre el efecto que a medio y largo plazo 

pueden tener sobre el beneficio esperado. 


El que no se observen efectos negativos a corto plazo no garantiza 

nada que a medio y largo si pueden observarse reducciones del 

beneficio. 


Siendo el número de medios grande (no menos de 100), la inocuidad 

de los mismos sobre el beneficio a medio y largo plazo se presenta 

como una cuestión aleatoria. 

Si H4, H5 y H6 son ciertas, entonces: 


Si se procede a realizar las investigaciones pertinentes, se 

observará que no todos los medios reductores del coste logran el 

beneficio 

reducen. 

buscado, sino que a medio y largo plazo también lo 

1. 4. 6. Hipótesis de trabajo y cuestiones a contrastar. 

Sentencias de las que partimos para las hipótesis de trabajo, que 

entendemos fundamentadas en la evidencia y el sentido común: 

70

Las madres aman a sus hijos. 



En las sociedades desarrolladas al incorporarse la mujer al 

entorno laboral, inevitablemente desatiende a su hijo. 

No todas las madres desean ser responsables de la crianza y 

educación de sus hijos de forma total. 

Las empresas productoras de bienes para el uso de bebés están 

interesadas en el éxito económico. 

1. 4. 6. 1. Hipótesis de trabajo. 

Hipótesis αA: Existen dos grupos principales de madres (madres del 

grupo 1: amor respetuoso, grupo 2: amor adiestrador) que actúan de 

forma diferente respecto a la relación con su bebé. 

Hipótesis αB: Si αA es cierta, entonces existirá un grupo 1 (amor 

respetuoso) que: practica el colecho, la lactancia materna más de 

seis meses, la lactancia a demanda, se mostrará flexible entorno a 

las pautas de la comida, que coge en brazos al niño cuando llora, 

que no se impone al niño, que le respeta, no le grita, no le azota 

y lo motiva; así mismo tampoco considera que los padres necesiten 

independencia del niño. 

Hipótesis αC: Si αA es cierta entonces habrá un grupo 2 (amor 

adiestrador) que: entiende que un bebé de tres meses fortalece su 

independencia si duerme solo en otra habitación, con un peluche, 

que creen que el niño aprende a dormir, que no hablan ni se quedan 

al lado del bebé al dormirse, que no necesita alimentarse por la 

noche. Le dan alta importancia al desarrollo mental del niño y a 

la disciplina. Así mismo, son inflexibles en criterios de 

alimentación. No perciben como adecuado coger en brazos al niño, 

reforzarlo y elogiarlo. Ven correcto gritar y azotar al niño, así 

como dejar a los niños para practicar ocio con la pareja. 

Hipótesis βA: Las madres del grupo 2 (amor adiestrador) consumen 

más productos para los bebés que las del grupo 1 (amor respetuoso). 

71

Hipótesis βB: Si βA es cierta, entonces el grupo 1 de madres 

realizará un consumo menor de la totalidad de los productos. 

Hipótesis γA: Las madres del grupo 2 (amor adiestrador) tienen 

menos cultura 4 respecto a la crianza que las del grupo 1 (amor 

respetuoso). 

Hipótesis γB: Si γA es cierta, entonces las madres que cumplan los 

criterios del grupo 2 responderán más incorrectamente respecto a 

una serie de cuestiones de conocimiento no problemático tales 

como: es natural que el niño se despierte por la noche, un bebé 

necesita alimentarse por la noche, el pecho se debe dar a demanda, 

los niños que no “cogen el pecho” es generalmente porque se da de 

una forma inadecuada, la leche materna siempre alimenta, con 

mastitis se puede dar el pecho, 250 ml. de leche materna es más 

alimenticio que un plato de verduras, cuando el bebé tiene diarrea 

es conveniente seguir dándole el pecho, no es necesario dar agua 

glucosaza o infusiones al lactante, los niños no tienen que comer 

bastante para crecer, es normal que un niño de un año y medio coma 

menos que uno de nueve meses, la música clásica no es básica para 

su desarrollo, los juguetes educativos no son los mejores para el 

bebé, un niño al que se le presta atención no se malcría o los 

bebés que van a la piscina sobre los tres meses no aprenden a 

nadar antes del año. 

Hipótesis γC: Si γA es cierta entonces las madres que cumplan los 

criterios del grupo 1 (amor respetuoso) responderán en su mayoría 

correctamente respecto a una serie de cuestiones de conocimiento 

no problemático tales como: es natural que el niño se despierte 

por la noche, un bebé necesita alimentarse por la noche, el pecho 

se debe dar a demanda, los niños que no “cogen el pecho” es 

generalmente porque se da de una forma inadecuada, la leche 

materna siempre alimenta, con mastitis se puede dar el pecho, 250 

4 Entendemos por “cultura” la segunda acepción de la RAE: Conjunto de conocimientos que 

permite a alguien desarrollar su juicio crítico. 

72



ml. de leche materna es menos alimenticio que un platos de 

verduras, cuando el bebé tiene diarrea es conveniente seguir 

dándole el pecho, no es necesario dar agua glucosaza o infusiones 

al lactante, los niños no tienen que comer bastante para crecer, 

es normal que un niño de un año medio coma menos que uno de nueve 

meses, la música clásica no es básica para su desarrollo, los 

juguetes educativos no son los mejores para el bebé, un niño al 

que se le presta atención no se malcría o los bebés que van a la 

piscina sobre los tres meses no aprenden a nadar antes del año. 

Hipótesis δA: El tipo de consumo de productos es diferente en cada 

uno de los grupos de madres. Siendo el de las de grupo 1 (amor 

respetuoso) más “naturales, de formación y ecológicos”, el del 

grupo 2 (amor adiestrador) más de consumo repetitivo y 

distanciador del bebé como chupetes, biberones, leches 

artificiales, cunas o potitos normales. 

Hipótesis δB: Si δA es cierta, entonces el grupo 1 (amor 

respetuoso) consumirá porcentualmente más: pañales de tela, 

detergente para pañales, pañales desechables ecológicos, 

sujetadores, ropa, discos y cojín de lactancia, papilla de 

cereales ecológicos, potitos ecológicos, mochila, fular y 

bandolera portabebés, juguetes de madera, cuentos, barandilla para 

la cama, cocina al vapor para bebés, babypappa o robot de cocina 

infantil, ropa ecológica y libros de crianza, que las madres del 

grupo 2 (amor adiestrador). 

Hipótesis δC: Si δA es cierta entonces el grupo 2 (de madres 

adiestradoras) consumirá más que el grupo 1 de productos tales 

como: leche artificial, biberones, chupetes, productos cautivos de 

los biberones, medicamentos en general y facilitadores del sueño 

en particular, infusiones, peluches de apego, sistemas o muñecos 

facilitadores del sueño, pañales de celulosa, potitos 

tradicionales, sillas de paseo y capazos, cunas normales y de 

viaje, juguetes musicales de cuna, ropa de cuna, hamaquitas, 

orinales y tronas. 

73

Hipótesis εA: Existe una relación directa entre la cultura o 

formación que tiene una madre y el consumo que hace de los 

productos de una forma global. La relación es tal que a mayor 

conocimiento acerca de la crianza existirá un menor índice de 

consumo de productos para los bebés. 

Hipótesis ζA: Las madres son bastante optimistas respecto al tiempo 

que les dedican a sus hijos. 

Hipótesis ζB: Si ζA es cierta, entonces estudios exhaustivos sobre 

el tiempo que las madres pasan con sus hijos darán datos muy 

diferentes de si se le pregunta a la madre sobre el tiempo que 

ella cree que pasa con su hijo. 

Hipótesis ζC: Si ζA es cierta, entonces el análisis de la suma del 

tiempo de las ocupaciones de la madre durante el día y el del 

tiempo que la madre cree pasar con su hijo dará una cifra insólita 

(un día de más de 24 horas). 

1. 4. 6. 2. Cuestiones a contrastar. 

Además de las hipótesis nos planteamos la contrastación de algunas 

sentencias: 

1. La mayoría de las madres tiene falta de información o 

información errónea acerca de la lactancia y la alimentación de 

los bebés. 

2. Actualmente, el colecho en los primeros meses incluso, es una 

práctica en desuso (menos del 20%). 

3. Actualmente, la lactancia por más de seis meses es bastante 

infrecuente (menos del 40%). 

4. Las madres que hacen colecho y lactancia materna (más de doce 

meses) consumen menos productos de consumo infantil, que las que 

no lo hacen. 

74



5. Las madres consideran, en general, que los bebés deben dormir 

solos, y con muñecos, sin acompañarles ni hablarles. 

6. Las madres creen que la música clásica y los juguetes 

educativos son muy importantes. 

7. La mayoría de las madres en la actualidad entiende que los 

azotes y los gritos son adecuados para relacionarse con el bebé. 

8. Las madres se cansan mucho con la crianza de sus bebés. 

9. La mayoría de las percepciones de las madres respecto a la 

educación/costumbres de los bebés se adecua a un tipo de 

pensamiento en el que el niño es más una carga que una oportunidad 

de compartir y amar. 

10. El consumo de medicación o plantas relajantes administrado a 

bebés es habitual entre un grupo de madres en nuestra sociedad. 

11. Los juguetes (indicados para más de 9 meses) que se compran a 

los niños son más estáticos que activos. 

12. Las madres consideran beneficioso que sus bebés adquieran 

conocimientos reglados (lectura, matemáticas, escritura, música…) 

antes de los tres años. 

13. Las madres son bastante optimistas respecto a lo que creen 

que consumen de libros de crianza. 

14. El nivel de estudios influye en la cultura sobre crianza y en 

el consumo de productos para bebés. 

15. El hecho de que la madre tenga más de un hijo no influye 

considerablemente en su cultura sobre la crianza ni tampoco sobre 


16. La edad de la madre influye en su cultura de crianza y sobre 

el consumo. 

17. Existe una asociación negativa entre los niveles educativos 

de los padres y madres y el tiempo de cuidado primario que 

destinan a sus hijos (INE-2003). 

18. Las madres con “amor adiestrador” han leído en mayor 

proporción el libro de Estivill que las de “amor respetuoso”. 

19. Existe una relación inversamente proporcional entre las horas 

de trabajo remunerado de la madre y el tiempo de lactancia del 

bebé. 

75

20. Algunas madres tienen creencias basadas en teorías de las 

“tele nannys” sin ninguna argumentación científica y carentes de 

sentido común, así como es obvia contradicción con la experiencia; 

mas, a favor de la corriente adiestradora. 

21. Algunas madres azotan a sus bebés para conseguir la 

obediencia. 

76

PARTE II: 

MARCO TEÓRICO


PARTE II: MARCO TEÓRICO 

Padre: “Me parece que estás muy defraudado”. 

Eric: “Sí”. 

Padre: “Tenías muchas ganas de ir a ese picnic”. 

Eric: “Ya lo creo”. 

Padre: “Lo tenías todo a punto y entonces vino la maldita lluvia”. 

Eric: “Sí, exacto”. 

(Extraído de Haim Ginott, “Entre padres e hijos”) 

79



2. CONCEPTOS E IDEAS BÁSICAS 

RESPECTO AL COMPORTAMIENTO DEL 

CONSUMIDOR. 

2. 1. EL COMPORTAMIENTO DEL CONSUMIDOR COMO EJE 

CRÍTICO DEL MARKETING. 

2. 2. PERSONALIDAD Y ESTILOS DE VIDA. 

2. 3. EL MARKETING Y LOS CAMBIOS DE ACTITUD. 

81



2. 1. EL COMPORTAMIENTO DEL CONSUMIDOR COMO EJE 

CRÍTICO DEL MARKETING. 

Con este apartado queremos presentar una aproximación a la 

disciplina del Comportamiento del Consumidor y su contexto 

teórico, con el objetivo de analizar las tendencias en el 

análisis del consumo y su estado actual. Para ello, siguiendo a 

FENOLLAR (20003) en primer lugar, realizaremos una revisión de 

su carácter multidisciplinar y objeto de estudio. En segundo 

lugar, hacemos una reflexión sobre el paradigma tradicional de 

la motivación al consumo, cual es la teoría de las necesidades. 

En tercer lugar, realizamos una descripción de las teorías más 

aplicadas a la disciplina, para, en cuarto y último lugar, 

analizar nuevas tendencias en la consideración del consumo, o 

más concretamente el consumidor de la postmodernidad. 

2. 1. 1. Introducción al comportamiento del consumidor. 

2. 1. 1. 1. Carácter multidisciplinar del Comportamiento del 

Consumidor. 

Las concepciones acerca de la naturaleza humana y los motivos 

que impulsan a las personas a comportarse de una determinada 

manera constituyen el punto de partida para cualquier teoría 

sobre la satisfacción de las necesidades. Dichas concepciones 

sobre el ser humano son extremadamente diversas y no menos en el 

ámbito de su conducta, lo que ha dado lugar a muy variadas 

teorías, todas ellas tomando como referencia un sistema de 

creencias, un sistema de valores claramente modulados por el 

soporte teórico del que se parte (MAYOR Y TORTOSA, 1995). 

Teorías que, en palabras de KOTLER (1965), se han orientado 

tradicionalmente a la “caja negra”, donde se esconde la 

explicación de lo que sucede desde que se recibe la impresión 

83

del objeto hasta la toma de una decisión consecuente. BUTTLE 

(1994), refiriéndose al comportamiento del consumidor, 

denominaba “agujero negro” a la teoría que lo explicaba. 

Siguiendo a FENOLLAR (2003) podemos afirmar que el término 

“comportamiento del consumidor” es un anacronismo que refleja 

una era donde la psicología estaba dominada por el conductismo 

(HOWARD, 1965; HULL, 1943), y la exclusión de los procesos 

mentales y de la conciencia proporcionaban una visión 

mecanicista y determinista de las personas, considerándolas 

movidas por fuerzas externas, privadas de capacidad de 

autodeterminación, de planificación de metas, sin elaboración de 

proyectos personales (GARRIDO, 1995). Este dominio del 

conductismo tuvo su fin como paradigma dominante, siendo 

superado por la psicología 

cognitiva, razón por la cual la mayoría de las investigaciones 

del consumidor deberían ser más acertadamente etiquetadas como 

consumidor cognitivo dada la profusión de estudios de este tipo 

(THOMPSON et al., 1989). Esto evidencia que son las teorías 

cognitivas, a partir de entonces, las que dominan el campo del 

comportamiento del consumidor, estimuladas por los 

investigadores postpositivistas (ROBERTSON Y KASSARJIAN, 1991). 

Son muchos los autores que han criticado esta orientación de la 

disciplina, dirigiendo su crítica a que la mayoría de las 

teorías, que son fundamentalmente psicológicas, sean teorías 

prestadas, las cuales puede que no sean apropiadas para el 

análisis del consumidor al haber sido concebidas y desarrolladas 

para tipos de comportamientos con características distintas del 

comportamiento que presenta el consumidor (ROBERTSON, 1984). 

Asimismo, ROBERTSON y WARD (1973) lamentan que se hayan 

utilizado para problemas de marketing diferentes conceptos de 

áreas diversas de la ciencia del comportamiento, llegándose a 

conclusiones inconexas y faltas de consistencia e integración 

formal en las teorías y modelos predictivos aplicados. En este 

mismo sentido se expresaba KASSARJIAN (1971), manteniendo que el 

uso de la teoría de la personalidad en la investigación del 

84



consumidor, así como los instrumentos psicológicos empleados, se 

crearon o diseñaron para “medir características de la 

personalidad como la sociabilidad, estabilidad emocional, 

introversión o neurosis, pero se están usando para hacer 

predicciones en la elección de marcas de pasta dentífrica o 

cigarrillos”. 

Es decir, que las teorías han sido prestadas fundamentalmente 

por la psicología, y lo que parecía ser el comienzo de la 

solución al problema del consumo ha devenido en un continuo 

debate sobre la idoneidad de tales teorías. Pero no sólo se 

trata de la discordia entre los investigadores sobre dichas 

teorías prestadas, sino también la propia concepción del 

comportamiento del consumidor. En este sentido se pronuncia 

HOLBROOK (1987) cuando sostiene que hay una proliferación de 

disciplinas en el campo del comportamiento del consumidor que 

aportan interesantes cuestiones conceptuales, y una de las más 

importantes es ontológica, teniendo que ver con la cuestión de 

qué es la investigación del consumidor. El intento de este autor 

de establecer un marco de referencia a la investigación del 

consumidor pone de manifiesto la falta de acuerdo de hasta dónde 

llega la disciplina y qué la compone. 

A pesar de la autoconsideración del marketing como 

multidisciplinar, la realidad es que el dominio del enfoque 

psicológico es casi completo hasta nuestros días (MURRAY Y 

OZANNE, 1991), siendo corroborado por HOUSTON y WALKER (1996), 

cuando afirman explícitamente que la tarea esencial del 

marketing es crear un enlace psicológico entre el consumidor y 

el producto o servicio. También MITTELSTAEDT (1990) mantiene 

idéntica opinión pues afirma que el comportamiento del 

consumidor es una subdisciplina del marketing ligada 

intelectualmente a la economía y la psicología. 

Pero frente a estas concepciones de la disciplina surgen voces 

contrarias a tal planteamiento, como es la Association for 

85

Consumer Research (en lo sucesivo ACR), que desde su comienzo ha 

proclamado que la investigación del consumidor es 

interdisciplinar (KASSARJIAN, 1986; MONROE, 1990), e integra el 

pensamiento de economistas, psicólogos y sociólogos en un nuevo 

campo que podría llamarse comportamiento del consumidor. Pero no 

ha sucedido así (KASSARJIAN, 1986), ya que los estudios se han 

orientado a la psicología con la intención de explicar y 

predecir un comportamiento social. 

Esta orientación psicológica del comportamiento del consumidor 

ha resultado sesgada, beneficiando más a los profesionales del 

marketing que a los consumidores, ya que no se ha tenido muy en 

cuenta el contexto del consumidor (BAZERMAN, 2001). Esta opinión 

es compartida por diferentes autores, como FIRAT (1985) y 

HOLBROOK (1985) cuando afirman que, desafortunadamente, las 

disciplinas de marketing y del comportamiento del consumidor han 

tendido a investigar el comportamiento de compra (lo que está 

orientado a una aproximación al marketing) más que el 

comportamiento de consumo desde una perspectiva más amplia. 

También KOTLER (1972) lamentaba que las teorías hayan pesado 

muchísimo más a favor de la perspectiva de la industria, por lo 

que muchos se han sentido alienados y desilusionados con el 

concepto de marketing. De igual modo, HIRSCHMAN (1983) es 

bastante elocuente al afirmar que quizás demasiado a menudo los 

investigadores del consumidor son consejeros serviciales de las 

estrategias del mercado, opinión que comparte RICHINS (2001), al 

afirmar que esta disciplina trasciende los negocios, siendo los 

negocios solamente uno de sus clientes potenciales. 

Otros autores, como KASSARJIAN (1982), afirman que la teoría del 

comportamiento del consumidor se ha desarrollado a partir de 

aproximaciones formales a teorías de medio rango 1 , dando como 

resultado una excesiva fragmentación conceptual, y el autor se 

plantea: ¿por qué compra el consumidor?, siendo esta la pregunta 

1 Una teoría de medio rango es aquella que actúa como vínculo entre unas determinadas hipótesis de trabajo y el 

esquema conceptual sobre el que se desarrolla una investigación concreta: personalidad y estilos de vida, 

disonancia, riesgo, baja implicación, socialización del consumidor, clase social, etc. (Kassarjian, 1982). 

86



que ha intentado ser respondida por diferentes teorías: 

utilitarismo clásico, teoría psicoanalítica, aprendizaje, etc. 

Pero no se dispone de una teoría o modelo de comportamiento 

propio, explicando estas mini-teorías alguna porción de varianza 

del comportamiento de los individuos en el mercado (KASSARJIAN, 

1982). Finalmente, este autor opina que, a pesar de que el 

término multidisciplinar ha sido aplicado profusamente al campo 

del comportamiento del consumidor, de hecho, más que 

multidisciplinar, el término más apropiado a aplicar debiera ser 

fragmentación. 

También FIRAT (1985) se incorpora a esa necesidad de 

independencia y multidisciplinariedad: “el comportamiento del 

consumidor se trata como una micro disciplina, porque está 

interesada en los consumidores como compradores individuales o 

como hogares, similar al micro análisis de las empresas en 

economía. La disciplina crece en la dirección de la ciencia del 

comportamiento mas que como una ciencia social, y no es 

científico separar el comportamiento de los pensamientos, ni los 

pensamientos de la experiencia social en la cual ellos se 

encuentran inmersos, lo que implica que el comportamiento no es 

tratado como un fenómeno social” (FIRAT, 1985). 

Es por ello que, RICHINS (2001), en un intento de centrar la 

materia, afirma que la ciencia social es el estudio de la 

sociedad y las relaciones humanas, no entendiendo que se mire al 

consumidor como individuo en lugar de hacerlo como persona 

implicada en un sistema social. 

Esta ausencia de enfoque multidisciplinar es puesta también de 

manifiesto por HIRSCHMAN (1986) en un estudio del Journal of 

Consumer Research (JCR en lo sucesivo), y se lamenta de que en 

el período 1956 a 1986, solamente se haya publicado un artículo 

empírico realizado con métodos no positivistas, a pesar del 

compromiso multidisciplinar del marketing. De igual modo, WELLS 

(1993) afirma que este compromiso no se ha cumplido, y que el 

87

JCR no ha conseguido ser una revista auténticamente 

interdisciplinar, ni tampoco la ACR, a pesar de ser el núcleo 

aglutinador del comportamiento del consumidor. En esta misma 

línea, RICHINS (2001) manifiesta, tras revisar los artículos 

publicados en el JCR (período 1988-2000), no haber encontrado 

nada que haga referencia a influencia social, normas, 

instituciones, contexto, etc. en los últimos 12 años. BAGOZZI 

(2000) se suma también a esta crítica y afirma que, con el paso 

de los años, los artículos en el JCR han estado excesivamente 

preocupados con los procesos psicológicos como actitudes, 

procesamiento de información, juicios y elección. El interés de 

los investigadores ha estado fundamentalmente dirigido a 

comportamientos intraindividuales, especialmente con procesos 

cognitivos y motivacionales, y esto ha dado lugar, 

inevitablemente, a que muchos otros aspectos del comportamiento 

del consumidor hayan sido abandonados, siendo uno de ellos la 

dimensión social del consumo (BAGOZZI, 2000). 

Otra interesante opinión es la expresada por MONROE (1990) en el 

JCR con motivo de su toma de posesión como editor, en cuyo 

editorial se preguntaba: ¿hacia dónde se ha dirigido el JCR 

durante la década de los 80?. Tras el análisis de los volúmenes 

publicados durante ese período encuentra una completa 

orientación empírica a expensas de artículos conceptuales, 

metodológicos y revisiones, poniendo de manifiesto el hecho de 

que, entre 1985 y 1990, han emergido perspectivas filosóficas no 

positivistas con cierto impacto que no han sido consideradas, y 

constatando con ello que la psicología se ha convertido en la 

disciplina base dominante para la investigación del consumidor, 

mientras que el uso del marketing, la sociología y la economía, 

como base disciplinar, ha decaído. 

Pero HIRSCHMAN (1986c, 1994) es optimista con esta controversia, 

reivindicando una visión más amplia de los investigadores así 

como un rechazo implícito a la comodidad o conservadurismo 

metodológico, afirmando que, la investigación del consumidor, 

por su libertad intelectual, está considerada por muchos como la 

88



que más rápidamente progresa en los aspectos de la investigación 

de marketing, debiendo estar limitada sólo por la curiosidad y 

habilidad innatas en el investigador para descubrir, comprender 

y relacionar. En este mismo sentido, WELLS (1993), tampoco 

pierde la esperanza y expresa su deseo de que los investigadores 

académicos del comportamiento del consumidor sean más enérgicos 

y creativos, sugiriéndoles que presten más atención al 

consumidor y que lo consideren de manera global. Da la impresión 

que Wells pretende ser un revulsivo cuando critica a aquellos 

investigadores del comportamiento del consumidor que no olvidan 

los mitos heredados del pasado, mitos que les aíslan de la 

realidad y les impiden descubrir cómo son realmente las cosas 

(WELLS, 1993). 

Por último, KASSARJIAN (1989), también hace un llamamiento 

reivindicativo y esperanzador cuando dice que los anteriores 

revolucionarios –desde investigadores de la motivación a 

investigadores cognitivos, desde modelistas a consumeristasfueron 

capaces de forjar un espacio, un nicho, en el campo del 

marketing. Pero ahora es el tiempo de quienes promulgan el 

humanismo, el relativismo, la investigación cualitativa, la 

macro perspectiva y otras orientaciones, debiendo todos ellos 

forjar un único nicho. 

2. 1. 1. 2. Orientaciones. 

Esta falta de acuerdo respecto al contenido de la disciplina 

desemboca, inevitablemente, en cual es el objeto de la misma. En 

este sentido, HOLBROOK (1987) se preguntaba ¿qué era la 

investigación del consumidor?. La respuesta es que la 

investigación del consumidor estudia el comportamiento de éste, 

el cual implica consumo de productos (adquisición, uso, y 

clasificación) que proveen valor, entendiéndolo como logro de 

metas, satisfacción de necesidades o deseos. Pero si bien esta 

concepción se enmarca en la tradición del comportamiento del 

consumidor como comprador, posteriormente el autor introduce, en 

89

un intento por considerar al consumidor de forma más global, 

aspectos como el uso de los productos como forma de expresar una 

identidad social (HOLBROOK, 2001a), así como la dimensión 

hedonista (HOLBROOK, 2001b). Como podemos observar, en función 

del tipo de información que busquemos tendremos conocimiento de 

una u otra faceta del consumidor, quedando el objeto 

circunscrito al nivel de la información. 

Esto mismo es contemplado por CALDER y TYBOUT (1987), para quien 

la respuesta a la pregunta ¿qué es el comportamiento del 

consumidor? también se encuentra en la búsqueda de información, 

en la producción de conocimiento sobre el comportamiento del 

consumidor, pero a esto le dan sentido con otra pregunta que se 

hacen no menos interesante : ¿qué tipo de conocimiento busca 

esta disciplina?. Los autores orientan la pregunta a la búsqueda 

de información del consumidor como un todo, lo que les lleva a 

clasificar en tres tipos de conocimiento: 

a. conocimiento cotidiano, que consiste en los pensamientos que 

los individuos comparten sobre sus propios comportamientos como 

consumidor, es decir, cómo interpretan y dan sentido social a 

sus comportamientos usando sus propias expresiones y sus propios 

puntos de referencia; 

b. conocimiento científico, es decir, teorías capaces de ser 

rigurosamente testadas empíricamente; y 

c. conocimiento interpretativo, que utiliza un sistema de ideas 

desarrolladas por un particular grupo para analizar el 

comportamiento del consumidor. 

Por su parte, MURRAY y OZANNE (1991) presentan un interesante 

mapa perceptivo que nos ayuda a comprender las distintas 

alternativas en la búsqueda de conocimiento en la investigación 

del consumidor como objeto de la disciplina (véase Figura 8.), 

así como el sistema de creencias o de valores claramente 

modulados por el soporte teórico de partida (MAYOR y TORTOSA, 

1995). En el eje subjetivo-objetivo se pretende situar la 

asunción del investigador sobre la naturaleza de la realidad, es 

90



decir, su visión de la realidad. El extremo “subjetivo” expresa 

el convencimiento de que la realidad social se construye sobre 

la base de la percepción de los individuos; mientras que el 

extremo opuesto, el “objetivo”, indica el caso contrario, la 

creencia de que la realidad existe como entidad propia, 

independiente del sujeto. El otro eje, conflicto-orden, 

representa la dimensión cambio social, que oscila entre el orden 

o estabilidad y el cambio o “conflicto”. 

A partir de este planteamiento, MURRAY y OZANNE (1991) 

manifiestan que la investigación del consumidor está dominada 

por el paradigma orden-objetividad (grupo 2 en Figura 8.), que, 

a pesar del compromiso de la interdisciplinariedad de la 

investigación del consumidor, en la mayoría de las 

investigaciones adopta una dirección psicológica que orienta su 

explicación y predicción al comportamiento en un orden social 

existente. 

Figura 8.Mapa perceptual de la aproximación a la búsqueda de 

conocimiento. 

Siguiendo en el eje orden se encuentra la orientación subjetivoorden 

(grupo 1 en Figura 8.) que le diferencia de la anterior en 

91

que se centra más en la interpretación y semiótica. Por último, 

la teoría crítica (grupo 3 en Figura 8.), enfatiza los aspectos 

subjetivo-objetivo de la realidad social pero busca también el 

cambio social que mejore la vida humana. 

Adoptando la orientación “conflicto” se fomenta el admitir que 

el conocimiento está ineludiblemente ligado a intereses, ya que 

la realidad se produce socialmente a través de la interacción 

social. Para MURRAY y OZANNE (1991), no se trata de si se puede 

hacer una investigación apolítica, sino qué posición tomamos en 

la misma. 

Los positivistas e interpretativistas (grupos 1 y 2 de la Figura 

8.) usan el conocimiento científico considerándolo externo, 

ajeno al propio conocimiento. Esto significa que, producido el 

conocimiento, es tratado como una información neutral que puede 

ser aplicada de diversas formas, dependiendo de los intereses 

del grupo que aplica la información. Separando el conocimiento 

(los hechos, la realidad) del cómo se utiliza (intereses), la 

aproximación convencional rara vez desafía el sistema existente 

tendiendo a preservar el status quo (lo que se consigue bien por 

acción u omisión, sabiendo lo que se hace o desconociendo las 

consecuencias), pero la sociedad no es una realidad estática, 

sino dinámica, una realidad en proceso, en continua 

transformación. 

Podemos concluir este epígrafe poniendo de manifiesto que, como 

en todos los campos de las ciencias sociales, el comportamiento 

del consumidor no está exento de implicación por parte del 

investigador. Es por ello que pensamos que el objeto de la 

disciplina, tras la revisión de la literatura, se puede 

clasificar en dos grandes enfoques: hacia el marketing y hacia 

el consumidor. El marketing, como instrumento del mundo de la 

empresa o filosofía empresarial (MUNUERA y RODRÍGUEZ, 1998) es 

definido por KOTLER (1972, 2000) como “un proceso empresarial en 

el cual los individuos y grupos obtienen lo que necesitan y 

92



desean a través de la creación, oferta e intercambio libre de 

productos y servicios que proporcionan valor”. 

Esta concepción basa el marketing en el intercambio (BAGOZZI, 

1975), lo que es consistente con la orientación del 

comportamiento del consumidor a su comportamiento de compra, lo 

que no es totalmente aceptado ya que existen otros elementos o 

dimensiones del consumidor que no están contemplados en el 

proceso de intercambio, como tendremos ocasión de ver. 

La otra orientación u objeto de la disciplina está entre los que 

defienden, como objeto de estudio, la consideración del 

consumidor como un todo, donde la compra es uno de los aspectos 

del mismo y no su objeto final. 

En este sentido, RICHINS (2001) hace una velada crítica a la 

orientación al marketing cuando afirma que tradicionalmente se 

estudian aspectos puntuales del consumidor en lugar de aspectos 

más globales. Esta opinión la basa la autora en que el 

consumidor no debe ser mirado como un simple individuo sino como 

una persona implicada en un sistema social, llegando a afirmar 

que el consumo, simplemente, es la forma en que viven las 

personas. 

Y en esta forma de abordar el comportamiento del consumidor 

donde nos situamos en nuestro trabajo. 

2. 1. 2. Aproximación a las necesidades humanas. 

2. 1. 2. 1. Introducción. 

Mucho se ha teorizado y escrito sobre las necesidades, y en 

diferentes direcciones de forma coherente con la época concreta 

en que cada postura emergía. Este amplio abanico abarca desde 

Freud hasta nuestros días. Para Freud la necesidad aquello que 

93

nace de un estado de tensión interna que encuentra su 

satisfacción por la acción específica que procura el objetivo 

adecuado como la bebida, el alimento y otros similares (LAPLACHE 

y PONTALIS, 1974). 

Es decir, estamos ante la necesidad como impulso frente a 

consideraciones como la de STEARS (1999), que afirma que son 

muchas las necesidades, si no la mayoría de ellas, que son 

propias de las sociedades modernas del bienestar, y que no son 

clara ni objetivamente identificables como necesidades. 

Abundando en la misma línea de STEARS, ALONSO (1986) sostiene 

que las necesidades, en la sociedad occidental, sólo pueden ser 

satisfechas a través del mercado, es decir, por instituciones 

sociales, pasando automáticamente a estar mediatizadas por lo 

social, o lo que es lo mismo, hay que considerar la necesidad 

como una relación social. Y como relación social máxima está la 

socialización, por medio de la cual se les inculca a los niños 

metas como el logro y la seguridad económica (ROSE, 1999). Esta 

transformación parece indicar que la sociedad ha evolucionado 

desde el consumo de supervivencia hasta el consumo ostentoso, 

desde el aprovisionamiento hasta el consumo como determinación 

social, dando la impresión de que ya no cabe utilizar las 

necesidades fisiológicas o primarias como explicación –si no 

legitimación- del consumo, pues sería, además de incierto, 

intelectualmente perverso. 

En este epígrafe realizamos una somera revisión de las teorías 

de las necesidades que mayoritariamente suponen, todavía hoy 

día, el sustento teórico en este campo. En primer lugar, 

abordamos la motivación tradicional del consumo: la teoría de 

las necesidades. 

94

2. 1. 2. 2. La teoría de Maslow. 



Hablar de necesidades es hablar de Maslow y de su jerarquía de 

necesidades. Sus trabajos se publicaron por primera vez en 1943 

bajo el título “Theory of Human Needs” (MASLOW, 1943), artículo 

desarrollado y ampliado posteriormente con estudios sobre la 

personalidad como “Motivación y Personalidad” en 1954 (MASLOW 

1991), y posteriormente el “Hombre autorrealizado” en 1962 

(MASLOW 1993), donde desarrolla ampliamente la necesidad que él 

consideraba de mayor relevancia: la autorrealización o 

crecimiento. 

Maslow fue un psicólogo humanista, por lo que concebía al hombre 

como un ser completamente diferente de todos los demás 

organismos, es decir, que la motivación del hombre es 

intrínsicamente diferente de la de los animales, y cuando sus 

necesidades básicas están satisfechas, la conducta de los 

adultos sanos y normales está determinada por un tipo diferente 

de motivación llamada de crecimiento. 

Maslow centra su obra en el campo de la competencia y el logro: 

el desarrollo completo del sujeto, la autorrealización y el 

crecimiento individual, razón por la cual, si se quiere conocer 

la motivación de la conducta, es necesario buscar las metas 

últimas y no aquellas otras superficiales, previas o básicas. 

Para Maslow: “El ser humano está dotado de necesidades –aunque 

la mayoría de las personas no son conscientes de ello- que se 

jerarquizan piramidalmente, siendo su satisfacción acumulativa y 

ascendente, es decir, tienen dirección, desde lo más elemental a 

lo más complejo, encontrándose las necesidades afectadas por el 

entorno pero no determinadas por él. Como podemos apreciar en la 

Figura 1.2, las necesidades son de dos tipos: de crecimiento o 

desarrollo (autorrealización) y básicas o carenciales 

(fisiológicas, seguridad, pertenencia y amor, estima o 

reconocimiento). 

95

96 

NECESIDAD DE 

AUTORREALIZACIÓN 

NECESIDAD DE AUTOESTIMA 

NECESIDAD DE 

PERTENENCIA 

NECESIDAD DE 

SEGURIDAD 

NECESIDADES 

FISIOLÓGICAS 

Figura 9. Pirámide de la jerarquía de las necesidades de Maslow. 

Fuente: Adaptación de BLASCO de MASLOW (1991) 

Ninguna necesidad queda satisfecha plenamente, y si es 

satisfecha en su mayor parte ya no motiva, apareciendo o 

emergiendo una nueva de orden o jerarquía superior. No es 

preciso, para avanzar a una nueva necesidad, satisfacer 

completamente la anterior. Así, para motivar a alguien, es 

preciso conocer el punto en que se encuentra esa persona en la 

jerarquía, así como dirigir la satisfacción de sus necesidades 

en ese nivel o en los aledaños. Una necesidad satisfecha durante 

mucho tiempo puede devaluarse como motivador: 

- existe una jerarquía de necesidades; 

- una necesidad satisfecha no constituye un motivador; 

- las necesidades de orden superior pueden ser satisfechas 

de un modo más variado que las necesidades de orden 

inferior. 

Como afirma FENOLLAR (2003) consideramos imprescindible hacer 

una revisión crítica a la obra de Maslow, comenzando por la 

propia advertencia que el autor hacía respecto a lo desarrollado 

a través de sus libros y artículos: 

“Las afirmaciones están basadas en investigaciones piloto, 

retazos de evidencia, observación personal, deducción teórica y



pura premonición. Se encuentran enunciadas generalmente de modo 

que pueda probarse su veracidad o falsedad. Es decir, se trata 

de hipótesis que, como tales, se presentan como susceptibles de 

comprobación más bien que como doctrina definitiva” (MASLOW, 

1993). 

Tras esta declaración o ejercicio de honestidad por parte de 

Maslow se pueden entender mejor las afirmaciones que realiza, 

tales como que el ser humano es un animal necesitado y es propio 

de él estar deseando algo, prácticamente siempre y a lo largo de 

toda su vida. Es decir, que el hombre no es libre, está 

determinado por la necesidad, entendida ésta como carencia, como 

algo que no se tiene o que esta fuera del sujeto, de lo que se 

desprende que es el objeto de satisfacción quien dictamina 

directamente el carácter de la necesidad, a excepción de los que 

consiguen alcanzar ese estado de gracia calificado como 

autorrealizados. Como se trata de carencias innatas del ser 

humano, las condiciones y circunstancias externas al individuo 

como la familia, religión, amigos, cultura y otras no le 

afectan. 

Pensamos que la obra de Maslow se ha visto influida –si no 

determinada- por su fuente de información: pacientes muy 

concretos –como señalamos al inicio-, de una sociedad concreta 2 , 

la estadounidense (fundamentalmente de Nueva York), y en un 

momento histórico determinado, recién salida de la gran 

depresión de 1929, por lo que puede considerarse, sin mucho 

error, que el sesgo es alto. Incluso el mismo Maslow admite no 

haber realizado ninguna verificación empírica de sus 

proposiciones. 

Pero lo cierto es que las hipótesis de Maslow han tenido mucha 

influencia a pesar de su vaguedad y falta de soporte empírico 

2 Estados Unidos de América, con una filosofía arraigada en el materialismo, donde se lucha por acumular bienes, 

productos, cosas que muestren símbolos de estatus para que sea percibido poder e influencia. Este es el núcleo del 

comportamiento del consumidor. 

97

(REEVE, 1994). Algunas de sus proposiciones han sido rechazadas 

así como su teoría por inconsistentes con el comportamiento 

observado (FOX, 1982), y algunos autores, como WAHBA y BRIDWELL 

(1976), se sorprenden ante la aceptación generalizada, de forma 

acrítica, de dicha teoría de la jerarquía de las necesidades, 

incluso a pesar de su falta de evidencia empírica. 

A lo largo de la lectura de la obra de Maslow se echa de menos 

consideraciones respecto al conocimiento y mejora de la 

condición humana, ignorando qué es realmente lo que se precisa 

para la autorrealización, por lo que parece que será el patrón 

cultural –que no es universal- quien dictamine esa dirección 

(GELLER, 1982). De igual modo, no puede entenderse cómo siendo 

innata la necesidad de autorrealización tan pocas personas 

logren satisfacerla, tan pocas personas disfruten de esa 

propuesta de armonía espiritual. 

Este estado de necesidad que nos muestra Maslow está referido a 

una sociedad industrializada, sociedad dominada por la 

apariencia, que vive la vida según la lógica de la moda, 

alimento y otros consumibles, con un lenguaje preeminentemente 

de consumo desde la profusión de la televisión que, en general, 

se utiliza para crear y reproducir una conciencia cultural 

(SILVERSTONE, 1981). Es por ello que HIRSCHMAN (1988) mantiene 

que la profusión de la televisión es una fértil fuente de 

ideología de consumo donde, la autorrealización es 

“trascendente”. Siguiendo esta línea crítica con los postulados 

de Maslow, aunque algo menos aguda, TSE et al. (1989) sostienen 

que la formulación de Maslow contiene diversos problemas, entre 

otros la visión etnocentrista del autor, pues considera que 

todas las sociedades han tenido el idéntico ritmo de desarrollo 

o analogía histórica en sus cambios tras la revolución 

industrial que EEUU. 

Pero no podemos considerar propio de la especie humana ese 

comportamiento ni esa consideración de que sean entes llenos de 

98



carencias, donde éstas van desde la sed hasta la 

autorrealización, pasando por el amor. 

Lo que denomina Maslow necesidades fisiológicas son, y han sido 

desde el origen de la especie, funcionalidades, ya que el 

hambre, la sed, el sexo, etc., no son una necesidad sino que 

forma parte de la especie, cubren una función natural de 

supervivencia. Más que una necesidad es una condición de los 

seres vivos, siendo la causa (el ser vivo) su propia necesidad, 

por lo que dichas funciones no se satisfacen sino que se sacian. 

Y esto se comparte con el resto del mundo animal, con la 

diferencia de la forma de obtenerlo. Da la impresión de que 

Maslow parecía tener muy poca confianza en la especie humana, ya 

que considera a las personas esclavas de sus necesidades sin 

capacidad para controlarlas o frenarlas, lo que coincide con el 

utilitarismo clásico de Bentham, pero hay que tener en cuenta 

que éste se situaba en una época muy distinta, 1748, y entonces 

se hablaba de supervivencia, a lo que Maslow denomina 

necesidades. 

Respecto a la jerarquía de necesidades postulada por Maslow no 

está clara dicha ordenación de las necesidades cuando nos 

alejamos de las necesidades relacionadas con la supervivencia 

(INGLEHART, 1991), ni se ha podido contrastar empíricamente la 

existencia de tal jerarquía con las características que Maslow 

plantea (ARONOFF, 1967; BELK, 1986b; KAHLE et al. 1992). Otros 

autores, entre los que podemos destacar a COFER y APPLEY (1978) 

y LAWLER (1973), defienden que, efectivamente, hay evidencia de 

que si no se satisfacen las necesidades vitales o nivel de 

seguridad (fisiológicas y seguridad) el individuo no se 

preocupará de otras necesidades. No obstante, hay poca evidencia 

para decir que hay una jerarquía por encima del nivel de 

seguridad o que lo sensato sea asumir la existencia de dos 

niveles: el vital o más bajo y el resto de necesidades. Pero sí 

se ha probado que la autorrealización es real en sociedades 

desarrolladas (PLUMMER, 1974; YALCH y BRUNEL, 1996), pero en el 

99

caso de directivos de empresas y similares (ALDERFER, 1969; 

ROBERTS et al., 1971). 

Asimismo, se ha constatado empíricamente que la satisfacción o 

insatisfacción depende de la importancia que se le dé a ésta y 

no de la privación, como postula Maslow (DACHLER y HULIN, 1969; 

MOBLEY y LOCKE, 1970), y también por la situación externa del 

individuo (HEYLIGHEN, 1992). 

Pero la privación (o estado de necesidad de bajo nivel) tiene 

poco o nulo efecto en el comportamiento del consumidor en 

sociedades relativamente opulentas, ya que, como defiende VAN 

RAAIJ (1978), existe necesidad de comprar y poseer, y la 

privación debe medirse respecto al consumo relativo de los 

demás, lo que puede ser el detonante para la dominación del 

deseo de mantenerse en el grupo de referencia. 

Por su parte, KAHLE et al., (1986), en un intento de contrastar 

dicha satisfacción y la realidad de la jerarquía de necesidades, 

utilizan una medida de estilos de vida (List of Values) para 

testarla, pero no mejoraron los resultados respecto a otros 

investigadores, concluyendo que las necesidades no son iguales 

para todas las edades ni mucho menos la jerarquía, confirmando 

que su propuesta no es fácilmente observable. Como tampoco 

considera, en opinión de ATKINSON (1964), el papel del 

aprendizaje, la percepción, los valores y expectativas en el 

comportamiento humano. 

A través de diversos estudios realizados en la Universidad de 

Yale, ALDERFER (1969) llega a conclusiones distintas de las de 

Maslow sobre la jerarquía de necesidades. Critica este autor que 

se considere la amenaza física, por ejemplo, junto a otras 

necesidades que Maslow considera psicológicas, al igual que la 

cuestión de la seguridad tenga alguna interacción con las 

necesidades de amor; y, en cuanto a la necesidad de relación, 

critica a Maslow porque implica a todo tipo de relaciones, 

coloca en el mismo plano la familia y los enemigos. También 

100



critica este autor la consideración por parte de Maslow de que 

la aceptación social esté dentro de las necesidades, ya que ésta 

es fruto del proceso de intercambio social, siendo el 

entendimiento y la influencia elementos necesarios en este 

proceso de relación social. 

En cuanto a la autorrealización, HEYLIGHEN (1992) sostiene que 

ésta tiene que ver con la capacidad percibida para satisfacer 

las necesidades básicas, capacidad que tiene tres componentes: 

primero, hay que disponer de los recursos necesarios; segundo, 

hay que ser capaz de reconocerlos, encontrarlos y aplicarlos 

eficazmente; y, por último, conciencia de capacidad, de ser 

capaz. Y aquí deviene la dificultad, ya que alcanzar la 

gratificación de todos los niveles de necesidades requiere no 

sólo inteligencia, sino también un profundo auto-conocimiento y 

habilidad para formular nuestras metas, cuestionar valores y 

convicciones básicas (HEYLIGHEN, 1992). Es por ello que las 

personas autorrealizadas, según la concepción de Maslow, se 

transforman en élites sociales por la dificultad que supone su 

logro. El último aspecto que consideramos es el de la 

universalidad que Maslow atribuye a las necesidades. Son muchos 

los autores que cuestionan la universalidad de las necesidades 

no fisiológicas (WRAD et al., 1987; LU et al., 2001), así como 

la variabilidad en su ordenación en los diferentes entornos 

culturales (INGLEHART, 1971), ya que no son innatas sino 

construidas socialmente (McCLELLAND, 1955). En esta línea, LÉVY- 

STRAUSS (1979), en su estudio de la tribu Gahuku-Kama de Nueva 

Guinea, relata que los indígenas aprendieron a jugar al fútbol 

de los misioneros, pero en lugar de buscar la victoria de uno de 

los equipos, multiplicaban el número de partidos hasta que el 

número de victorias y derrotas quedara exactamente equilibrado, 

terminándose el juego cuando se tenía la seguridad de que no 

había perdedor (LÉVY-STRAUSS, 1979). Asímismo, COFER y APPLEY 

(1978) mencionan que en algunas culturas, como la de los zuñi, 

los hopi y los arapahoes, no existen las tensiones sociales que 

Maslow presenta, ya que estos pueblos no basan sus relaciones en 

101

la competitividad social, por lo que no se puede afirmar la 

universalidad de las necesidades, ni tampoco esas curiosas 

formas de ser socialmente al fundamentarse en relaciones de 

superioridad, poder, dominación, las cuales son predominantes 

sólo en ciertos entornos occidentales en los que priman ciertas 

formas de relación social, como “ser más que el vecino”. 

En este mismo sentido de falta de universalidad, MOOK (1987) 

habla de la subjetividad y especificidad de la muestra usada por 

Maslow para establecer el criterio de salud psicológica, 

diciendo que, en diferentes sociedades, como la nipona, un ser 

individualista o personalidad autónoma (como Maslow denomina a 

los autorrealizados) no sería considerada sana o bien adaptada 

sino enferma. Las culturas que enfatizan más el “nosotros” que 

el “yo” varían los productos y servicios deseados en ciertos 

niveles de la jerarquía. Otro enfoque crítico de la 

universalidad y/o generalidad lo aportan COFER y APPLEY (1978). 

Los autores se plantean la universalidad en una sociedad 

cualquiera y más allá de las tradiciones culturales como era el 

caso de Japón. Ellos vislumbran una estrecha línea entre lo que 

Maslow denomina necesidades y las diferencias socioeconómicas de 

la sociedad. Consideran los autores que esto es la consecuencia 

de observar el comportamiento humano desde una perspectiva 

estrictamente individual, no ubicando a las personas dentro de 

contexto social alguno, a pesar de que el propio Maslow afirma 

que el entorno social afecta a la conducta. 

Como afirma HIRSCHMAN (1983) “un ideólogo es aquel que propone 

un conjunto integrado de afirmaciones sobre lo que el mundo es y 

debería ser. Así, el ideólogo formula valores y creencias sobre 

la naturaleza de la realidad en lo que concierne a un deseable 

estado de la realidad”. Esta afirmación, y aplicada a Maslow, no 

es atrevido afirmar que sus proposiciones son ideológicas ya que 

no se refieren a la realidad sino a una presunta realidad que 

parece ser deseada por él, careciendo de soporte empírico o 

científico para hacer tales afirmaciones. 

102



Tras la lectura de los párrafos anteriores nos formulamos la 

siguiente pregunta: ¿por qué han tenido tanto éxito los 

postulados de Maslow en el campo del marketing?. Hemos llegado a 

la conclusión de que pueden ser tres las razones que justifiquen 

este éxito: 

- El hombre es una “máquina de necesidades”, por lo que las 

personas buscan cosas que les procuren sentirse protegidos, 

respetados, queridos, que lo pongan en contacto con la belleza, 

que le garanticen afecto, consideración, etc. Si a las personas 

se les proporcionan vías y productos que faciliten o 

directamente satisfagan estas demandas básicas, ellos producirán 

comportamientos de acercamiento (consumo) a estas propuestas. 

Entonces, conociendo cuáles son las necesidades, es posible 

crear imágenes de producto que las satisfagan. Además, el 

aumento de las posibilidades (ingresos) es un aspecto importante 

de la motivación ya que, al aumentar los ingresos, surgen deseos 

con los que antes ni siquiera se soñaba (MASLOW, 1991), por lo 

que da la impresión de que las necesidades, a partir de cierto 

nivel de renta, dejan de ser innatas a la especie humana para 

adquirirse al ritmo del crecimiento de la renta. 

- Los dos niveles de necesidades, básico y de desarrollo, 

guardan entre sí relaciones de supeditación: una necesidad 

insatisfecha en el extremo inferior de la estructura dominará 

las necesidades superiores. De este modo, la apelación a las 

necesidades básicas (necesidades sexuales, alivio de la sed y el 

hambre, bienestar emocional y psicológico, seguridad, etc.) es 

siempre una táctica con gran capacidad de impacto en los 

individuos, así como la apelación a las necesidades superiores 

(autorrealización) tiende a una diferenciación dentro de la 

jerarquía de necesidades. 

- Una determinada lógica del consumo: comprar vehículos para no 

ser menos que los vecinos y poder conservar el autorrespeto, así 

como ser amado y respetado por los demás (MASLOW, 1991). 

103

No deja de ser una peculiar interpretación de la consideración, 

respeto, estima, que hace que las personas se determinen 

socialmente por el consumo. El deseo consciente obedece, como 

vemos, a motivaciones múltiples y ligados al yo y a otras 

personas, no siendo el consumo un fin –cubrir necesidades- sino 

medios para un fin: ser respetado o considerado socialmente. 

De igual modo nos formulamos de nuevo otra pregunta: ¿cómo es 

posible que lo escrito por Maslow sea considerado todavía la 

base de la motivación en una disciplina científica?. No 

disponemos de todas las respuestas, pero si podemos 

sorprendernos, tras contrastar en los párrafos precedentes el 

rechazo frontal a Maslow por parte de grandes investigadores y 

teóricos de los distintos campos científicos citados, como la 

psicología, sociología, marketing y el comportamiento del 

consumidor, sin que se produzca modificación ontológica del 

consumo. Una explicación de ello pudiera ser la proporcionada 

por FOX (1982), que pone de manifiesto una imagen de comodidad 

intelectual de algunos investigadores al afirmar que “a pesar de 

la evidente disconformidad con la teoría de la jerarquía de 

necesidades de Maslow, ésta continúa teniendo un prominente 

lugar en manuales y artículos. ¿Por qué sucede esto?. Quizás su 

atractivo esté en su simplicidad estructural, en proveer una 

ruta clara de escape emocional desde un frustrante batiburrillo 

de conflictos y teorías motivacionales complicadas”. 

2. 1. 2. 3. La teoría de Murray. 

Con el objeto de contrastar el planteamiento de Maslow sobre las 

necesidades consideramos adecuado incluir a Henry Murray 

fundamentalmente por dos razones. La primera es que se debe a 

que este autor es coetáneo de Maslow, por lo que está influido 

por un mismo entorno científico, cultural y social; y la 

segunda, por la relevancia que en el mundo de la psicología 

tiene este autor. 

104



MURRAY (1938), catedrático de psicología en Harvard, hace una 

importante contribución empírica al campo de la motivación: el 

concepto de necesidad y la creación del Test de Apercepción 

Temática para medir las necesidades humanas. Su línea de 

investigación se dirige hacia las expectativas y relaciona la 

conducta con la meta o logro. Para Murray, una necesidad –que es 

adquirida y se produce por estímulos ambientales- tiene un 

componente energético, biológico, que activa la conducta, y un 

componente direccional, que incluye al objeto destinatario, y 

que dirige la conducta del sujeto hacia ese destino. Murray 

coincide con Maslow en la universalidad de las necesidades, pero 

en absoluto en lo que respecta a la jerarquía, ya que considera 

que las necesidades tienen la importancia que cada sujeto le 

atribuye, estando aquellas muy influenciadas por el entorno 

social. 

Para las necesidades son constructos inventados para explicar 

determinados hechos objetivos y subjetivos. Estos constructos no 

se derivan directamente de una conducta observable sino de sus 

efectos, siendo la necesidad, por tanto, un concepto tan 

dinámico como finalista. Por ello, una necesidad puede ser 

provocada directamente por procesos internos, o, lo que es más 

frecuente, ser consecuencia de la aparición de una presión 

eficaz del entorno (press) o de la anticipación imaginada de la 

misma. Sin embargo, para comprender el comportamiento en toda su 

amplitud hay que ir más allá de las necesidades y sus 

interacciones, y no es suficiente considerar sólo la influencia 

del medio ambiente. 

Las necesidades las divide Murray en primarias o viscerogénicas, 

es decir, indispensables para la vida, y las secundarias o 

psicogénicas, que se refieren a necesidades asociadas con 

objetos inanimados: deseo de poder, ambición, superioridad, 

defensa del status, autorrespeto, ejercicio del poder, 

dominación o servilismo, sadomasoquistas (agresión y 

105

autoagresión), inhibición (autoprotección), relativos al afecto 

y protección y, por último, de intercambio social. 

Podemos resumir esta orientación de la necesidad del siguiente 

modo: 

es un constructo, 

representa una fuerza movilizadora, 

su substrato es biológico, 

organiza la acción, 

da direccionalidad a la conducta, 

evoluciona de la insatisfacción a la satisfacción, 

puede ser provocada por procesos internos y/o fuerzas 

ambientales (press). 

La importancia que concedíamos a la inclusión de este autor, al 

inicio del apartado, entendemos que queda evidenciada en lo 

expuesto anteriormente. Podemos observar que Murray avanza un 

paso más que Maslow ya que considera la necesidad como un 

constructo, es decir, no es innato al ser humano ni una carencia 

a satisfacer, sino un concepto hipotético que, junto al resto de 

características, lo convierte en un movimiento o proceso sin 

origen preciso que contempla necesidades externas al individuo. 

Al no considerar tampoco jerarquía alguna sino que es el propio 

sujeto el que la establece, la distancia respecto a Maslow 

aumenta al no ser predecible la dirección que el individuo puede 

tomar. Esto supone que hemos de plantearnos la conducta del 

individuo en términos de probabilidad, ya que la expectativa o 

meta perseguida es materializable en términos de valores 

estructurales y/o instrumentales. 

Entendemos que la aportación de Murray es más ajustada a la 

realidad que la de Maslow, ya que si éste consideraba el entorno 

social como una variable a tener en cuenta, Murray entiende que 

esta presión es decisiva en el comportamiento del individuo. 

Esto significa que los comportamientos de los individuos pueden 

no ser motivados por aspectos como ser más que el vecino como 

106



algo innato, sino que, para Murray, tiene más que ver con 

valores sociales. Es una visión que parece adaptarse –en su 

sentido social- a una realidad que hoy también es defendida por 

multitud de autores, como tendremos ocasión de comprobar en las 

páginas siguientes. 

2. 1. 3. Aplicación de la psicología cognitiva. 

El intento de llegar al conocimiento sobre el consumidor, 

desvelar el contenido de la “caja negra” que denominaba KOTLER 

(1965), ha sido y es el objetivo de los investigadores del 

consumidor. La psicología cognitiva se ocupa del comportamiento 

y de las estructuras mentales que son responsables del mismo, es 

decir, son procesos mentales que, inferidos de la conducta 

objetiva, permiten al sujeto la adaptación y el control, tanto 

de los procesos de su entorno como de los propios procesos 

mentales, mediante la utilización de sistemas de procesamiento 

computacional (CARPINTERO, 1996). Se trata de intentar explicar 

las conductas suponiendo una determinada estructura de la 

subjetividad, es decir, un determinado tipo de mente que opera 

con representaciones y, de acuerdo con ellas, elabora su 

conducta. Para TAN y DOLICH (1980), la estructura cognitiva de 

una persona “se ve como un enlace hipotético entre estímulos de 

información y el consiguiente juicio”, lo que parece realista al 

considerar como una hipótesis lo que sucede en la mente. 

Para RUNES (1978) el proceso de cognición es “una asimilación 

del objeto a la mente, por lo que es un proceso material. Pero 

no es la materia de la cosa particular la que entra en las 

facultades sensoriales, sino más bien son éstas quienes 

proporcionan el fundamento material para que la forma sensible 

cobre existencia dentro de la mente”. Como podemos apreciar, se 

trata de una vuelta a la mente como estructura de índole 

cognitiva que recibe e interpreta las situaciones y que 

determina la acción consiguiente. 

107

Y es justamente esto lo que critica BELK (1987) del paradigma 

dominante en la investigación del consumidor. Esta crítica 

supone una fuerte oposición a considerar al consumidor como un 

procesador de información ya que no es la forma adecuada de 

representar el comportamiento. Para este autor el paradigma 

cognitivo es una elegante síntesis de racionalidad económica y 

psicología cognitiva que construyen, metafóricamente, un modelo 

de persona como un computador. 

El cognitivismo ha centrado su atención, primero, en el estudio 

de la memoria (que es la estructura que automantiene la 

información y sus representaciones); después, en el 

procesamiento lingüístico; siendo mucho menor el peso de los 

aspectos afectivos o volitivos (DELVAL, 1995). Constituyéndose 

así lo que es la esencia del cognitivismo: “la imagen del 

consumidor como procesador de información limitadamente 

racional, el cual emplea criterios evaluativos para determinar 

la viabilidad de sus metas u objetivos personales, y lograr una 

evaluación comparativa de las alternativas disponibles a través 

de procesos mentales para la consecución de dichas metas” 

(FOXALL, 1999). Esta racionalidad parcial o limitada también es 

defendida por MITTELSTAEDT (1990), ya que considera que el 

consumidor busca metas, siendo éstas las que se incorporan al 

proceso de toma de decisión. 

La hipótesis básica de estos desarrollos del procesamiento de la 

información es que la conducta esta determinada por el 

procesamiento de la información. Las diferencias en el proceso 

se les puede denominar estilos cognitivos, es decir, las 

distintas formas con que los individuos resuelven los conflictos 

entre estímulos visuales (COLE y GAETH, 1990); o reaccionan ante 

un estímulo externo, es decir, si se tiende a pensar en ello, 

buscar soluciones, o si se disfruta pensando sobre tal estímulo 

(RUIZ DE MAYA y SICILIA, 2003), o confía en estereotipos si 

dispone de pocos recursos cognitivos y percibe ser incapaz (RIC, 

1997). 

108



Por su parte, COLE y GAETH (1990) mantienen que el estilo 

cognitivo opera en un continuum independencia/dependencia, y las 

personas que dependen de su estilo cognitivo tienen 

dificultades, generadas por su experiencia, para percibir la 

existencia de las partes aisladas. Es decir, diferenciar las 

partes del todo del que forman parte, y afirman que, como 

consecuencia de ello, este tipo de personas, a menudo, no puede 

discriminar entre información relevante e irrelevante. 

En resumen, la psicología cognitiva representa un salto hacia 

delante tras el conductismo, en especial por la recuperación del 

sujeto en la explicación de la conducta, comprobándose que éste 

es capaz de anticipar, de establecer previsoramente metas y 

objetivos. El sujeto vuelve a ser de nuevo agente causal, con 

responsabilidad en su conducta, en la cual se incluyen procesos 

mentales de conciencia, como expectativas, valoraciones y 

atribuciones, siendo los procesos intervinientes la actividad 

mental (memoria, aprendizaje, pensamiento, percepción, lenguaje, 

etc.) a través de las cuales los sujetos manifiestan las 

acciones. 

2. 1. 4. Teoría del moderno consumidor. 

Se pretende poner de manifiesto en este apartado una realidad 

más compleja del consumidor que la que contempla la visión 

tradicional. Para ello, siguiendo a FENOLLAR (2003), nos 

apoyaremos en recientes desarrollos que tienen en cuenta 

aspectos muy distintos a los planteados por el paradigma 

tradicional del consumo basado en la teoría de las necesidades 

de Maslow. Dicho planteamiento alternativo defienden la 

existencia de una cultura o ideología del consumo como 

explicación del mismo. 

109

2. 1. 4. 1. Antecedentes al consumidor moderno. 

El paradigma de Maslow y su jerarquía de necesidades ceden ante 

un consumidor que tampoco confirma la hipótesis de INGLEHART 

(1971) de que la generación de la segunda guerra mundial, al 

desarrollarse en un medio de abundancia, podría suponer un 

comienzo para la satisfacción de necesidades superiores o no 

materialistas, tal y como apuntaba Maslow. No parece que las 

cosas se desarrollaran de esa forma, ya que la década de los 

setenta se caracterizó por ser la década del “yo” (WEBER, 1974; 

WOLFE, 1976), es decir, una reemergencia del auto-interés o 

eogísmo, época que BELK (1986b) califica como una década 

transitoria de búsqueda, en la que este auto-interés es afectado 

por el consumo, produciéndose un incremento del gasto material. 

Para BELK (1986b), el punto culminante de este patrón de consumo 

lo representan, en primer lugar, los “preppie” 3 , a los que les 

siguen los “yuppies”, profesionales jóvenes urbanos con un 

amplio patrón de consumo elitista. Así, concluye el autor, al 

hedonismo, la ostentación y búsqueda de estatus por medio de los 

productos, hay que añadir la búsqueda del auto-interés o egoísmo 

de los años setenta. En este sentido, CSIKSZENTMIHALYI (2000), 

sentencia que en la vida cotidiana la gente se encuentra con un 

vacío existencial que no siempre le permite actuar hacia una 

meta específica sobre la cual tenga conciencia. 

Este profundo cambio que se produce entre el consumidor racional 

de la escasez a la abundancia, es descrito por BOUCHET (1994) 

cuando afirma que “la modernidad da paso a la postmodernidad 

cuando la mitología de la racionalidad y la necesidad ya no 

funcionan”, cuando, sigue afirmando la autora, de las 

necesidades simples de nuestros antepasados pasamos a 

preocuparnos por las cosas superfluas en la postmodernidad, 

aportando un entendimiento más sutil de lo simbólico. Y en este 

mismo sentido, FIRAT y VENKATESH (1993) afirman que “una nueva 

perspectiva de vida y condición humana está arrollando el globo, 

3 Corriente que utilizaba una vestimenta que emulaba la de los centros escolares de élite y adopción por parte de las 

masas de firmas de prestigio (BELK, 1986: 515). 

110



concretamente en las culturas del oeste. Esta nueva perspectiva 

se llama postmodernismo”. 

En la época moderna, las jerarquías, tanto de los valores como 

del consumo, eran una realidad fehaciente (BOUCHET, 1994). Es 

decir, que resultaba más legítimo comprar un coche para el 

trabajo que para otra cosa, como podría ser presumir, 

coleccionar, etc., lo que pone de manifiesto que tenían 

preocupación por necesidades simples. Por el contrario, es en la 

postmodernidad donde el consumo de lo superfluo es más legítimo 

que su opuesto, “pareciendo haber una predilección hacia el 

consumo porque sí y una aversión a tener que legitimar acciones 

a otro nivel que no sea el individual” (BOUCHET, 1994: 413). 

Lo anterior nos indica que estamos ante una sociedad de consumo 

“principalmente orientada por la acumulación y consumo de 

productos” (O’SHAUGHNESSY y O’SHAUGHNESSY, 2002: 525), consumos 

que el individuo emplea para mostrar su identidad personal 

(FIRAT y VENKATESH, 1993), o como indicadores tangibles de tal 

identidad (BELK, 1988; MCCRACKEN, 1986; THOMSPON Y HIRSCHMAN, 

1995). Todo ello apunta a un profundo cambio respecto a las 

necesidades tradicionales, necesidades que ya no están referidas 

a los propios objetos sino a valores, por lo que la satisfacción 

tiene que ver con un sentido de adhesión a tales valores, es 

decir, que el consumidor acepta, inconscientemente, el estilo de 

vida de una sociedad en concreto (BAUDRILLARD, 1974), en la 

cual, como sostienen O’SHAUGHNESSY y O’SHAUGHNESSY (2002), la 

exhibición pública de las cosas se ha establecido como el centro 

de la identidad social, centro que se ha logrado a expensas de 

valores como la orientación familiar y otros. 

111

112 

Cuadro 2. Cambios de la tradición a la postmodernidad. 

Fuente: Bouchet (1994). 

2. 1. 4. 2. El nuevo consumidor. 

La sociedad de consumo podría delimitarse mediante la 

consideración que hace BOURDIEU (1998), cuando afirma que 

estamos ante “una nueva lógica de la economía que sustituye la 

moral ascética de la producción y de la acumulación (fundada en 

la abstinencia, la sobriedad, el ahorro y el cálculo) por una 

moral hedonista del consumo, fundada en el crédito, el gasto, el 

disfrute. Esta economía, sostiene el autor, quiere un mundo 

social que juzgue a los hombres por sus capacidades de consumo, 

por su “standing”, por su estilo de vida, donde los nuevos 

“taste makers” proponen una moral que se reduce a un arte de 

consumir, de gastar, de disfrutar”. Igualmente se expresaba



MARCUSE (1994), para quien esta lógica hace que “la gente se 

reconozca en sus mercancías; encuentre su alma en su automóvil, 

en su aparato de alta fidelidad, su casa, su equipo de cocina”. 

Esta misma evolución es compartida por COVA (1997), para quien 

el homo sapiens se transformó en el homo economicus, el cual se 

definía por la distribución de tiempo y recursos, costes y 

beneficios. Mientras que el individuo postmoderno ha 

evolucionado hacia el homo consumericus, definiéndose por el 

consumo y las experiencias derivadas del mismo, produciéndose la 

fragmentación del self 4 , articulándose ésta a través de las 

imágenes en el consumo de productos, por lo que el mercado pasa 

a ser el centro desde donde se realiza tal fragmentación (COVA, 

1997). En este mismo sentido, FIRAT y VENKATESH (1995) mantienen 

que el consumidor postmoderno no es simplemente consumidor de 

imágenes, sino que es un adaptador y productor de (auto) 

imágenes en cada uno de los consumos. 

Y es dentro de esta lógica social donde se mantiene que el 

marketing utiliza términos como “natural”, “único”, 

“personalidad”, “tu”, etc. en el contexto de la representación 

de la imagen de marca que se consume, a pesar de que ese mismo 

producto, imagen, es consumido por millones de personas. Por 

ello, al marketing puede considerársele imbuido de 

postmodernismo al ser el mayor practicante, conscientemente, de 

la resignificación de las palabras, términos y nombres de 

marcas. Consideran los autores que las campañas de marketing 

muestran la capacidad de cambio de la imagen personal, dándole 

un tinte de liberación y huída de la monotonía y el 

aburrimiento, permitiéndole al individuo ejercer su potencial de 

elección no sólo entre marcas, sino también entre auto imagen y 

estilos de vida. Esta capacidad del individuo lleva a COVA 

4 El término self, en castellano “yo”, en adelante lo utilizaremos manteniendo el término inglés por su uso y 

aceptación en la literatura de todas las disciplinas. De las numerosas concepciones de este término resaltamos la de 

Baumeister (1998), que lo considera como una unitaria y continua conciencia de quiénes somos, aunque nos 

inclinamos por Kleine et al. (1993), al considerarlo como “sensación de quiénes somos” (p. 209), pues entendemos 

que es más sensación que conciencia. 

113

(1997) a afirmar que “el individuo postmoderno es un nómada del 

presente en busca desesperada de lazos sociales”. 

Son muchos los autores que han analizado, desde distintos 

enfoques e interpretaciones, rasgos caracterizadores del 

postmodernismo, y de entre ellos cabe destacar a BAUDRILLARD 

(1974, 1998), JAMESON (1991, 1996 y 1998) y LYOTARD (1998), pero 

debido a la adecuación al objeto de este trabajo, hemos 

considerado acertado utilizar la síntesis que realiza VENKATESH 

(1999) del postmodernismo, síntesis orientada como una forma de 

pensar el consumo. Dicho autor materializa esta línea de 

pensamiento 

resumir en: 

postmoderna en cinco condiciones que se pueden 

a. Sistema de signos. Las personas, en su comunicación cotidiana 

con los demás, utilizan signos y símbolos que dan sentido a 

dicha comunicación. Pero los signos no sólo forman parte del 

lenguaje hablado y escrito, sino también de aspectos visuales y 

tangibles, siendo la publicidad su máximo exponente. 

b. Hiperrealidad. Este término es tomado de la obra de 

BAUDRILLARD (1974, 1993, 1998), para quien los individuos, a 

partir de la realidad y su representación, consumen imágenes de 

tal realidad para finalizar representando sus propias imágenes 

como realidad. VENKATESH (1999) considera que las personas 

construyen su propia realidad, siendo ésta fruto de la 

imaginación, fantasía y necesidades pragmáticas. 

c. Particularismo. Se trata más de una búsqueda por sentirse 

bien en aquella interacción que de una orientación central de la 

vida, lo que elimina trascendencia alguna en su vida cotidiana. 

Esto es interpretado por FIRAT y VENKATESH (1995) como la 

liberación del sujeto de tener que ser, tener o buscar un centro 

o sentido, es decir, un referente. 

d. Fragmentación. No se refiere sólo a fragmentación en grupos 

de diversa índole, sino también a la fragmentación del propio 

self, de los distintos “yo” del individuo, concibiéndose el self 

como un ensamblaje más que como una construcción, por lo que el 

consumidor está constantemente emergiendo, rehaciéndose y 

114



redireccionándose 

personas. 

a través de los productos y las demás 

e. Comportamiento simbólico. Está fuertemente relacionado con el 

sistema de signos, creando los símbolos significado, y es por 

esta vía que los consumidores negocian el proceso de consumo. 

La fragmentación es, quizás, el rasgo del postmodernismo que 

mejor define al consumidor actual, ya que está dirigido por 

necesidades bien definidas con el propósito de la integración 

social, por lo que constantemente sufre cambios de imagen, lo 

que impide la existencia de patrones de consumo al pretender 

vivir en un perpetuo presente. En este sentido, FIRAT y 

VENKATESH (1993), puntualizan que en cada momento de consumo se 

representa una imagen diferente del self, como si ello fuese la 

principal guía en la vida. 

Otros autores, como VAN RAAIJ (1993), consideran que la falta de 

ideología o un escaso conjunto de ideologías conducen a variedad 

de normas, valores y estilos de vida, lo que puede “explicar” 

este fenómeno de la fragmentación. Esta realidad simbólica hace 

que, para el consumidor postmoderno, el valor sea la propiedad 

de la imagen y no del producto (FIRAT y VENKATESH, 1993, 1995; 

FIRAT y SHULTZ, 1997; VENKATESH, 1999), siendo la imagen lo que 

el consumidor busca ya que su principal objetivo es (re)producir 

y (re)presentarse él mismo como una imagen (COVA, 1997), pero no 

sólo es comunicarse sino la forma en que se comunican lo que 

también da sentido al individuo. Es por ello que la libertad del 

individuo está materializada en la elección de roles 

(PESCOSOLIDO y RUBIN, 2000), pudiéndose calificar esa 

multiplicidad de roles como “paradigma estético” (MAFFESOLI, 

1990), estética postmoderna que obtiene placer de las 

inversiones paradójicas, ya que lo sagrado lo convierte en 

profano, lo profano lo sacraliza, lo femenino es masculinizado y 

lo masculino feminizado (THOMPSON, 2000; KACEN, 2000). 

115

Por todo ello, THOMPSON (2000) afirma que el individuo 

postmodernista no es un gran buscador de unidad y síntesis, sino 

que festeja la heterogeneidad, la pluralidad de significados y 

la diferencia, cultiva su auto-conciencia y las contradicciones 

internas y caprichos de la vida contemporánea usándolos como 

juego y parodia. Podríamos concluir con BOUCHET (1994) que la 

postmodernidad es el triunfo del estilo sobre la utilidad, de la 

estética sobre la función, enfrentándose el individuo a la 

incertidumbre y a la superabundancia, conformada ésta por una 

avalancha de productos, fruto de la avanzada tecnología, y a un 

ritmo tal que la cultura no puede interpretarlos ni dar 

prioridades, produciendo en la demanda dificultades para 

reflexionar sobre todas las opciones posibles. 

El consumidor postmoderno tiene que ver con una actitud 

contempladora, bastante hedonista e individualista, donde los 

hechos aparecen como un espectáculo de los medios de 

comunicación y, siguiendo a SÜERDEM (1993), la postmodernidad 

“es una oportunidad para desarrollar diferentes formas de 

expresión y una tolerancia por lo no idéntico”. 

Por todo lo visto anteriormente, afirmamos que estamos ante una 

nueva forma de entender el consumo, por lo que hemos de ser 

conscientes de que, como afirma KUHN (1994), para comprender un 

paradigma diferente del nuestro es una tarea difícil porque 

requiere mirar el mundo de una manera distinta. 

Desde nuestra perspectiva esta modalidad de consumo es, en 

cierta forma, una dimensión teórica de la realidad. Creemos que 

al consumidor se le hace sentir un ente “decisor, individual y 

único” mientras que en la práctica se preparan productos de 

consumo masivo que forman parte de esa decisión “única” del 

consumidor que piensa ser especial. 

116

2. 2. PERSONALIDAD Y ESTILOS DE VIDA. 



2. 2. 1. La personalidad en el comportamiento del 

consumidor. 

Dentro de los factores personales de influencia en la conducta 

del consumidor nos encontramos (ALONSO RIVAS, (2000), ALONSO 

RIVAS y GRANDE ESTEBAN (2004)), en las variables psicológicas, 

la Personalidad que se define como el patrón de rasgos de un 

individuo que dependen de las respuestas conductuales. Estas se 

han empleado para estudiar el comportamiento del consumidor y 

explicar la totalidad organizada de su conducta. Sabemos que la 

personalidad de una persona se refleja a menudo en la ropa que 

usa, la marca y el tipo de automóvil que conduce, los 

restaurantes donde come, etc. pero no podemos cuantificar los 

rasgos individuales de cada individuo. 

Otros conceptos relevantes en nuestro trabajo son: 

a. El Autoconcepto es la percepción de sí mismo por el sujeto. 

Y a la vez es la imagen que pensamos que los demás tienen sobre 

nosotros mismos. La importancia de estudiar el autoconcepto en 

marketing viene dada porque la persona a través del consumo se 

describe a sí misma. 

b. Para entender por qué los consumidores observan determinada 

conducta, es preciso preguntar primero que es lo que impulsa a 

una persona a obrar. Toda conducta se inicia con la Motivación, 

el motivo (o impulso) es una necesidad estimulada que el sujeto 

trata de satisfacer. Uno o más motivos en el interior de una 

persona desencadenan a la conducta hacia una meta que 

supuestamente procurará satisfacción. Es importante que la 

necesidad sea estimulada para que se convierta en motivo. 

Algunas veces el hombre tiene necesidades que están latentes, 

117

por lo mismo, no activan la conducta porque no son 

suficientemente intensas, es decir no han sido despertadas. 

c. Familia: de los grupos pequeños a los que pertenecemos 

durante años, hay uno que normalmente ejerce influencia más 

profunda y duradera en nuestras percepciones y conducta, este 

grupo es la familia. Esta desempeña directamente la función de 

consumo final operando como unidad económica, ganando y gastando 

dinero. La mayoría de los estudios del consumidor clasifican las 

decisiones de consumo de la familia en: _predominantes 

masculinas (esposo) _ predominantes femeninas (esposa) _ 

conjuntas _ automáticas. En nuestro trabajo previo observamos 

que la mayoría de las decisiones de compra concernientes al bebé 

corresponden básicamente a la madre. 

d. La percepción: es el proceso por el cual el individuo 

selecciona, organiza e interpreta estímulos para construir una 

pintura significativa y coherente del mundo. El consumidor toma 

decisiones basadas en lo que percibe más que en la realidad 

objetiva. La gente usualmente percibe las cosas que necesita o 

desea y bloquea la percepción de estímulos desfavorables o 

ingratos. 

e. El aprendizaje, retención y memorización: El primero es el 

proceso por el cual el individuo adquiere el conocimiento y la 

experiencia de compra y consumo que aplicará en su 

comportamiento futuro. Parte del aprendizaje es intencional pero 

buena parte es casual. El manejo del tiempo en el proceso de 

aprendizaje, influye en la duración de la retención de lo 

aprendido. El aprendizaje masivo provoca mayor captación 

inicial, en cambio el aprendizaje gradual consigue mayor 

persistencia temporal. La manera más típica del aprendizaje 

humano es mediante la resolución de problemas, lo que implica un 

proceso mental. El proceso de memoria abarca el ensayo, 

codificación, almacenamiento y recuperación de información. 

El marketing describe el comportamiento de compra de los 

consumidores como un proceso de resolución racional de un 

problema, aunque en la actualidad se entiende por la mayoría de 

los autores que en bastantes ocasiones la compra viene motivada 

118



por criterios de consejos ajenos o criterios emocionales. Se 

desarrolla esta proposición describiendo el proceso de elección 

de los consumidores en situaciones de complejidad y riesgo 

variadas. 


A menudo la gente habla de la personalidad como si se tratara de 

un producto, como una corbata de colores brillantes que le diera 

vida a un traje viejo. No sólo eso, algunas veces hablamos como 

si la personalidad consistiera en rasgos atractivos y 

admirables: Efecto, encanto, honestidad. Pero no vemos que la 

personalidad es algo mucho más complejo de lo que indica el uso 

ordinario del término, e incluye tantos rasgos positivos como 

negativos. 

Resulta fácil hablar de aspectos o rasgos de la personalidad sin 

definir el término en sí. Y lo hacemos con frecuencia: No confió 

en ese hombre. No es honesto, o, podemos decir: Quiero a Ana. 

Tiene buen corazón. Pero es difícil elaborar una definición 

amplia de lo que es personalidad. Un concepto actual que podemos 

utilizar es: Patrón de sentimientos y pensamientos ligados al 

comportamiento que persiste a lo largo del tiempo y de las 

situaciones. La anterior es una definición bastante larga, pero 

es la que advierte dos cosas importantes, Primero: Que la 

personalidad se refiere a aquellos aspectos que distinguen a un 

individuo de cualquier otro, y en este sentido la personalidad 

es característica de una persona. El segundo aspecto es: Que la 

personalidad persiste a través del tiempo y de las situaciones 

(al menos durante un periodo relativamente significativo de la 

vida de un individuo). 

119

2. 2. 1. 2. Teorías destacadas de la personalidad. 

La personalidad no es mas que el patrón de pensamientos, 

sentimientos y conducta de presenta una persona y que persiste 

en teoría aproximadamente a lo largo de toda su vida, a través 

de diferentes situaciones. Hay bastantes autores que han 

influido en el marco teórico de la personalidad, que han abierto 

nuevos cauces de estudio del comportamiento humano. 

FREUD (2007), pensaba que la personalidad era el resultado de la 

resolución de los consientes y de los inconscientes de las 

personas, además de las crisis del desarrollo. Muchos de sus 

seguidores modificaron sus teorías, ADLER (2000), quien 

apreciaba una perspectiva muy distinta de la naturaleza humana 

de la que tenia Freud. ADLER, escribió sobre las fuerzas que 

contribuyen a estimular un crecimiento positivo y a motivar el 

perfeccionamiento personal. Es por eso que en ocasiones se 

considera a ADLER como el primer teórico humanista de la 

personalidad. 

La teoría humanista de la personalidad, hace hincapié en el 

hecho de que los humanos están motivados positivamente y 

progresan hacia niveles mas elevados de funcionamiento. Dice que 

la existencia humana es algo más que luchar por conflictos 

internos y crisis existenciales. Cualquier teoría de la 

personalidad que subraye la bondad fundamental de las personas y 

su lucha por alcanzar niveles mas elevados de conocimiento y 

funcionamiento entra dentro del grupo de teoría humanística de 

la personalidad. 

Otra teoría, es la de la tendencia a la auto realización, según 

ROGERS y ROGERS, C. R. y STEVENS, B. (1994), el impulso del ser 

humano a realizar sus auto conceptos o las imágenes que se ha 

formado de si mismo es importante y promueve el desarrollo de la 

personalidad. También afirma el impulso de todo organismo a 

120



realizar su potencial biológico y a convertirse en aquello que 

intrínsecamente puede llegar a ser. (Teoría de la realización). 

A la pregunta de si interviene la herencia en la adquisición de 

la personalidad, diremos que los investigadores no se ponen muy 

de acuerdo. Mientras algunos consideran que sí (HINDS, 2001) 

(mediante estudios comparativos de gemelos idénticos, que 

comparten el mismo material genético, indican que se parecen 

mucho más que los gemelos fraternos) otros parecen demostrar que 

no (ABECASIS y CHEN, 2008). 

Con respecto a los Rasgos de la Personalidad debemos comentar 

que no son más que las disposiciones persistentes e internas que 

hacen que el individuo piense, sienta y actué, de manera 

característica. Los teóricos de los rasgos rechazan la idea 

sobre la existencia de unos cuantos tipos muy definidos de 

personalidad. Señalan que la gente difiere en varias 

características o rasgos, tales como, dependencia, ansiedad, 

agresividad y sociabilidad. Todos poseemos estos rasgos pero 

unos en mayor o menor grado que otros. 

Los principales rasgos a tener en cuenta son: 

a. Extroversión: Locuaz, atrevido, activo, bullicioso, vigoroso, 

positivo, espontáneo, efusivo, enérgico, entusiasta, aventurero, 

comunicativo, franco, llamativo, ruidoso, dominante, sociable. 

b. Afabilidad: Calido, amable, cooperativo, desprendido, 

flexible, justo, cortés, confiado, indulgente, servicial, 

agradable, afectuoso, tierno, bondadoso, compasivo, considerado, 

conforme. 

c. Dependencia: Organizado, dependiente, escrupuloso, 

responsable, trabajador, eficiente, planeador, capaz, 

deliberado, esmerado, preciso, practico, concienzudo, serio, 

ahorrativo, confiable. 

d. Estabilidad emocional: Impasible, no envidioso, relajado, 

objetivo, tranquilo, calmado, sereno, bondadoso, estable, 

121

satisfecho, seguro, imperturbable, poco exigente, constante, 

placido, pacifico. 

e. Cultura o inteligencia: Inteligente, perceptivo, curioso, 

imaginativo, analítico, reflexivo, artístico, perspicaz, sagaz, 

ingenioso, refinado, creativo, sofisticado, bien informado, 

intelectual, hábil, versátil, original, profundo, culto. 

En algunos aspectos, medir la personalidad, se asemeja mucho a 

evaluar la inteligencia. En uno u otro caso se intenta 

cuantificar algo que no podemos ver ni tocar, y en ambos casos 

una buena prueba ha de ser confiable y valida a la vez. Al 

evaluar la personalidad, no nos interesa la mejor conducta, lo 

que queremos averiguar es la conducta típica del sujeto, es 

decir, cómo suele comportarse en situaciones ordinarias. En la 

intrincada tarea de medir la personalidad los psicólogos 

recurren a cuatro instrumentos básicos: la entrevista personal, 

la observación directa del comportamiento, los test objetivos y 

los test proyectivos. Cada vez que un psicólogo se enfrenta a la 

difícil tarea de medir la personalidad de un individuo, asumen 

un reto ya que la personalidad es algo que ellos no pueden ni 

ver ni tocar, pero que saben que esta presente en cada una de 

las persona, y tratar de ver como es la personalidad de un 

individuo en particular no es tarea fácil para los mismos. Deben 

utilizar todas las técnicas necesarias para ellos, e implementar 

las técnicas descritas anteriormente. 

Además de las teorías psicoanalíticas y de los rasgos, otra 

teoría explicativa de la personalidad que ha tenido amplía 

divulgación en el ámbito del marketing es la Teoría de CATTELL. 

Esta teoría (GARCÍA, PELECHANO y BAGUENA, 1996) se apoya en la 

diferencia entre polos opuestos como se destaca en la siguiente 

tabla: 

122



Factor P. E. Inferiores (1-3) P. E. Superiores (8-10) 

A Reservado, distante, crítico, Expresivo, afable, tolerante, 

alejado, duro 

participativo 

B Torpe Brillante 

C Le afectan los sentimientos, Emocionalmente estable, 

menos estable emocionalmente, maduro, encara la realidad, 

fácilmente inquietable, 

variable 

tranquilo 

E Humilde, pacifico, se deja Dogmático, agresivo, 

llevar, dócil, conformista competitivo, testarudo 

F Sobrio, taciturno, serio Alegre, entusiasta, un viva la 

vida 

G Expeditivo, no respeta las Consciente, persistente, 

reglas 

moralista, perseverante 

H Retraído, tímido, sensible a Aventurero desinhibido, 

las amenazas 

socialmente atrevido 

I Inconmovible, confianza en sí Ingenioso, sensible, 

mismo, realista 

dependiente, sobreprotegido 

L Confiado, adaptable Susceptible, difícil de 

engañar 

M Práctico, con los pies en el Imaginativo, bohemio, 

suelo 

abstraído 

N Franco, nada pretencioso, 

auténtico, pero simple 

Astuto, refinado, mundano 

O Con fe en sí mismo, plácido, Aprensivo, se auto recrimina, 

seguro, complaciente 

inseguro, preocupado, 

intranquilo 

Q1 Conservador, respetuoso con 

las ideas tradicionales 

Experimentador, libre pensador 

Q2 Dependiente del grupo, se Auto suficiente, lleno de 

adhiere fácilmente a 

recursos, prefiere sus propias 

asociaciones y es un firme 

seguidor 

decisiones 

Q3 Indisciplinado y auto 

Controlado, preciso, deseoso 

conflictivo, negligente, se de poder, correcto 

guía por sus propias 

socialmente, compulsivo, 

necesidades sin preocuparse 

por las reglas sociales 

guiado por su propia imagen 

Q4 Relajado, tranquilo, 

Tenso, frustrado, presionado, 

reposado, no frustrado, 

apacible 

sobre excitado 

Cuadro 3: Teoría de Cattell basada en la diferencia entre polos 

opuestos. 

Fuente: GARCIA, PELECHANO y BAGUENA (1996). 

2. 2. 2. Los estilos de vida. 

Desde nuestra investigación nos planteamos el objetivo de 

reconocer un estilo de vida concreto asociado a un tipo de 

relación con el bebé e implícito en ello un determinado 

123

comportamiento de consumo. Para ello queremos hacer una 

sintética aproximación al concepto de “estilo de vida”. 

Desde la década de los ochenta aproximadamente, se ha ido 

aplicando este concepto de forma bastante generalizada por parte 

de los responsables de marketing, haciendo referencia a la forma 

de vida de una persona y está determinado por todas las 

variables y elementos demográficos, económicos, culturales, 

sociales e internos. El estilo de vida se manifiesta de forma 

significativa en el comportamiento de compra y consumo, de tal 

forma que se configurará un estilo de compra peculiar para cada 

estilo de vida. Además, cada decisión de consumo que toma esa 

persona servirá para reforzar su estilo de vida o para 

modificarlo parcial y puntualmente. Este reforzamiento se hace 

de una forma que raya los límites de la conciencia del 

individuo, esto es, el consumidor no tiene conocimiento claro de 

que pertenece a un grupo social y que las empresas le ofrecen 

ofertas específicas y en algunos casos éstas “tiran” de ese 

grupo hacía una demanda concreta. 

Cuando se empezaron a aplicar los estilos de vida se solía 

utilizar los cuestionarios de tipo AIO (actitudes, intereses, 

opiniones), obteniendo así dimensiones psicográficas, 

posteriormente se incorporarán valores, aspectos demográficos, 

actividades o utilización de los medios de comunicación. En la 

actualidad se utilizan diferentes tipos de técnicas, destacando: 

a. El estudio Vals (value and lifestyles) de SRI 

Internacional. 

b. El Global Scan de Backer Spielvogel Bates Worldwide. 

Siendo habitual el análisis de los grupos sociales en función de 

sus estilos de vida, y ya no sólo dentro del análisis del 

comportamiento de compra, sino en referencia a otros 

comportamientos, tales como hábitos y problemas de la juventud, 

estudios médicos, etc. ((INJUVE, 2008), (UACC, 2008). 

124



En la sociedad española existen distintas tipologías, resaltando 

la de Interdeco (2008), tendremos: 

Tipología Descripción 

Innovadores Este estilo de vida lo integran jóvenes solteros de 20 a 

34 años que todavía no se han independizado. Sus hogares 

son de clase media-alta y alta y están distribuidos por 

toda la geografía española. Con estudios medios y 

superiores ya están incorporados a la vida laboral. 

Presentan un consumo intensivo, especialmente alto en 

todos sectores relacionados con el consumo personal: 

textil, aseo y belleza, bebidas, equipamiento personal, 

vacaciones, deportes y tiempo libre. Están al día de todos 

los productos nuevos que aparecen en el mercado y si son 

innovadores, sofisticados o de simplificación los compran 

sin importarles pagar precios elevados por ellos. Siguen 

la moda, aunque siempre buscando lo nuevo, diferente, 

selectivo y de calidad. Dan gran importancia a las marcas 

y son fieles a aquéllas que les satisfacen. Sus puntos de 

venta favoritos son todos los que ofrecen variedad de 

marcas y de artículos, por ello se les suele ver en 

grandes almacenes y tiendas y grandes superficies 

especializadas, siempre y cuando reciban un buen servicio. 

También compran por internet siendo el estilo de vida que 

más lo utiliza. 

Implicados Estilo de vida compuesto por padres de familia, tanto 

hombres como mujeres, con un hijo o dos de menos de 10 

años. Su edad está comprendida entre los 25 y los 44 años. 

Por lo general, viven en grandes poblaciones, ocupan 

puestos de responsabilidad en su vida laboral y disponen 

de amplios recursos económicos ya que forman parte de la 

clase media-alta y alta. Muy implicados con el consumo 

ponen éste al servicio de la calidad de vida y del confort 

y presentan un elevado nivel de compras en todos los 

sectores. Tanto sus hogares como ellos mismos cuentan con 

altos equipamientos primando los artículos de innovación y 

funcionales. En su alimentación prefieren los productos 

naturales a los elaborados. Son asiduos a cualquier canal 

de distribución siempre y cuando obtengan de él un buen 

servicio y son fieles a aquéllos que se lo ofrecen. Les 

gusta la publicidad y en ocasiones para ellos es un 

criterio de compra. 

Modernos Estudiantes de familias de clase social media- alta y alta 

y una edad comprendida entre los 14 y 24 años. Sus hogares 

se encuentran en zonas de más de 50 mil habitantes en los 

que conviven con sus padres y hermanos. Son compradores 

impulsivos que siguen fielmente la moda. Sus mayores 

consumos los realizan en el sector textil y están también 

interesados en la tecnología, presentan un equipamiento 

personal muy elevado. Les gusta ir de compras y siempre 

eligen productos de marca, en las cuales confían para 

encontrar artículos sofisticados e innovadores así como de 

calidad sin importarles el precio que tengan que pagar por 

ellos. Están preocupados por su imagen, por lo que cuidan 

su aspecto con productos de aseo y belleza y controlan su 

alimentación siendo importantes consumidores de comida 

light. Los grandes almacenes e internet son los lugares 

125

126 

que prefieren para realizar sus compras y utilizan la 

publicidad para informarse y estar al día sobre nuevos 

productos. 

Actuales Este estilo de vida está compuesto por jóvenes solteros de 

14 a 34 años que viven en el hogar de sus padres. Éste se 

encuentra en zonas urbanas de más de 50 mil habitantes y 

pertenecen a la clase social media-media y superiores. 

Algunos de los integrantes de este grupo son estudiantes y 

otros ya se han incorporado a la vida laboral. La moda y 

los productos nuevos y diferentes son las características 

que más aprecian cuando van de compras. Cuando algo les 

gusta no pueden dejar de ceder al deseo del momento y lo 

adquieren. Se identifican con las marcas, las valoran como 

sinónimo de calidad y son fieles a aquéllas que son de su 

agrado. Se decantan sobre todo por las marcas de moda. Les 

gusta ir de compras, acuden sobre todo a los grandes 

almacenes y a los centros especializados. Los mayores 

consumos los presentan en equipamiento. 

Exigentes Padres y madres de familia con una edad comprendida entre 

los 25 y 44 años. Con estudios medios y superiores son 

laboralmente activos y muchos de ellos ocupan puestos de 

responsabilidad media y alta. Forman parte de la clase 

social media-media, media-alta y alta y tienen 1 ó 2 hijos 

de menos de 14 años. Con elevados consumos en todos los 

sectores destaca de manera especial los que realizan en 

los de finanzas y seguros. Buscan ante todo la calidad de 

vida y el confort y les gustan principalmente los 

artículos funcionales que les permitan simplificar sus 

tareas diarias, siempre y cuando respeten el medio 

ambiente. La calidad es un criterio importante de elección 

a la hora de realizar sus compras. También tienen en 

cuenta el precio de lo que compran y si consideran que la 

relación calidad-precio es adecuada no les importa pagar 

precios elevados por sus adquisiciones. De la misma forma, 

el servicio que reciben en los canales de distribución es 

esencial para que sean asiduos a ellos prefiriendo las 

tiendas especializadas y las grandes superficies. 

Acomodados En este grupo se encuentran personas de 20 a 54 años. 

Aunque la mayor parte de ellos están casados o viven en 

parejas, existe un grupo importante de solteros 

independientes. En las familias suele haber al menos un 

niño de corta edad. Laboralmente activos viven en 

poblaciones de más de 10.000 habitantes y forman parte de 

las clases acomodadas, media-media y superiores. Sus 

consumos en todos los sectores y la utilización de los 

diferentes canales de distribución es ligeramente superior 

a la media de la población española. Persiguen la calidad 

de vida y el bienestar y cuando realizan sus compras 

prefieren los productos funcionales. 

Inversores Estilo de vida formado por personas de 35 a 54 años, 

hombres y mujeres, que son responsables de familias con 

dos hijos de menos de 14 años, muchos de ellos son niños 

pequeños. Con estudios medios y superiores son activos 

laboralmente ocupando muchos de ellos puestos de 

responsabilidad. Pertenecen a la clase social media-media 

y superiores. Dan gran importancia al bienestar de sus 

familias, por lo que una parte principal de sus recursos 

económicos los dedican a ese objetivo. Otra parte de los 

mismos los destinan a realizar inversiones y a los 

productos financieros, sectores en los que presentan altos 

consumos. Antes de efectuar una compra prestan una 

especial atención a la relación calidad-precio y no les 

importa adquirir los artículos en rebajas y utilizar las



promociones. Los podemos ver realizando sus compras en los 

supermercados e hipermercados, puntos de venta a los que 

son fieles. 

Moderados Este estilo de vida lo integran amas de casa y soportes 

principales de 35 a 64 años. Con estudios de primer y 

segundo grado, la mayor parte de las primeras no trabajan 

fuera del hogar y los segundos, por lo general, son 

obreros especializados. Sus hogares están formados por 2 ó 

3 personas y pertenecen a la clase social media-baja y a 

la media-media. Sus consumos son de nivel medio-bajo 

destacando ligeramente en los productos y servicios 

financieros, así como en créditos. Con presupuestos 

ajustados prestan especial atención al precio de lo que 

compran y siempre que pueden adquieren lo que necesitan en 

rebajas y promociones. 

Animados Este estilo de vida está formado principalmente por 

estudiantes con una edad que va de los 14 a los 24 años. 

Viven en hogares de 4 o más miembros y sus familias 

pertenecen a la clase social media-media y a la media- 

baja. Están repartidos por toda la geografía española 

aunque destacan ligeramente en las poblaciones más 

grandes. Una pequeña parte de sus presupuestos la dedican 

a ropa, productos de belleza y equipamiento, pero la parte 

fundamental la emplean en su tiempo libre y en su ocio. 

Están ligeramente interesados por la moda, las marcas y 

los productos lights. 

Principiantes Jóvenes cuya edad se encuentra entre los 14 y los 24 años. 

La mayor parte de ellos son estudiantes y algunos de ellos 

están intentando incorporarse a la vida laboral. Son hijos 

de familias de clase social media-baja y baja. Sus escasos 

recursos los dedican fundamentalmente a la compra de ropa. 

Para este grupo es esencial que sus adquisiciones sigan la 

moda. Dan gran importancia a las marcas, se sienten 

atraídos por lo último que sale al mercado y se preocupan 

por mantener la línea. Les gusta ir de compras y acuden a 

aquellos establecimientos donde pueden conseguir lo que 

quieren al menor precio posible. 

Frugales Los componentes de este estilo de vida son personas de más 

de 54 años que están jubiladas o son amas de casa que no 

trabajan fuera del hogar. Tienen un bajo poder adquisitivo 

y forman parte de la clase social media-baja y de la baja. 

Viven solos o con sus parejas y no tienen estudios o tan 

sólo han completado el primer grado. Sus consumos se 

caracterizan por la austeridad, no adquieren nada 

superfluo o que no necesiten y controlan hasta el último 

céntimo de sus gastos. Los supermercados cercanos a casa y 

los mercadillos son los lugares donde realizan sus 

compras. 

Pensionistas Este estilo de vida está formado por personas de más de 64 

años que viven en zonas rurales, menos de 50 mil 

habitantes, solos o con sus parejas. Son amas de casa o 

jubilados con escasos recursos económicos. Pertenecen a la 

clase social media- baja y a la baja, y cuentan con un 

bajo nivel cultural, sin estudios o con estudios 

elementales. Sus consumos se reducen a la satisfacción de 

las necesidades básicas y utilizan para realizar sus 

compras los mercadillos y los supermercados. 

Cuadro 4.: Estilos de vida básicos en la sociedad española. 

Fuente: Interdeco (2008). 

127

En relación podemos incluir las mentalidades respecto al 

consumo: 

128 

Figura 10.: Mentalidades de la sociedad española. 

Fuente: Interdeco (2008).



Si ponemos en relación la situación de los medios y los estilos 

de vida tendremos: 

Figura 11.: Relación entre Estilos de Vida, Mentalidades y 

Medios de Comunicación en la sociedad española. 

Fuente: Interdeco (2008). 

Todos estos criterios ayudan a que las empresas conociendo 

hábitos y costumbres de los individuos, pueden crear productos 

que satisfagan demandas que se presenten en la vida cotidiana de 

estos grupos. 

129

2. 3. EL MARKETING Y LOS CAMBIOS DE ACTITUD. 

2. 3. 1. Las actitudes. 

Las actitudes son las predisposiciones a responder de una 

determinada manera con reacciones favorables o desfavorables 

hacia algo. Las integran las opiniones o creencias, los 

sentimientos y las conductas, factores que a su vez se 

interrelacionan entre sí. Las opiniones son ideas que uno posee 

sobre un tema y no tienen por que sustentarse en una información 

objetiva. Por su parte, los sentimientos son reacciones 

emocionales que se presentan ante un objeto, sujeto o grupo 

social. Finalmente, las conductas son tendencias a comportarse 

según opiniones o sentimientos propios. Las actitudes orientan 

los actos si las influencias externas sobre lo que se dice o 

hace tienen una mínima incidencia. También los orientan si la 

actitud tiene una relación específica con la conducta, a pesar 

de lo cual la evidencia confirma que, a veces, el proceso 

acostumbra a ser inverso y los actos no se corresponden, se 

experimenta una tensión en la que se denomina disonancia 

cognitiva. 

Respecto a la naturaleza y los componentes de las actitudes cabe 

decir que: 

A. Es posible que en una actitud haya más cantidad de un 

componente que de otro. Algunas actitudes están cargadas de 

componentes afectivos y no requieren más acción que la expresión 

de los sentimientos. 

B. Existen tres tipos de componentes en las actitudes y son: 

componente cognitivo, componente afectivo y componente 

conductual. 

130



B.1. Componente cognitivo: es el conjunto de datos e información 

que el sujeto sabe acerca del objeto del cual toma su actitud. 

Un conocimiento detallado del objeto favorece la asociación al 

objeto. 

B.2. Componentes afectivos: son las sensaciones y sentimientos 

que dicho objeto produce en el sujeto. El sujeto puede 

experimentar distintas experiencias con el objeto estos pueden 

ser positivos o negativos. 

B.3. Componente conductual: son las intenciones, disposiciones o 

tendencias hacia un objeto, es cuando surge una verdadera 

asociación entre objeto y sujeto. 

C. Las actitudes tienen mucho interés para los psicólogos porque 

desempeñan un papel muy importante en la dirección y 

canalización de la conducta social. 

D. Las actitudes no son innatas, sino que se forman a lo largo 

de la vida. Éstas no son directamente observables, así que han 

de ser inferidas a partir de la conducta verbal o no verbal del 

sujeto. 

Las teorías básicas en función de la formación de actitudes son: 

1. Teoría del aprendizaje: esta teoría se basa en que al 

aprender recibimos nuevos conocimientos de los cuales intentamos 

desarrollar unas ideas, unos sentimientos, y unas conductas 

asociadas a estos aprendizajes. El aprendizaje de estas 

actitudes puede ser reforzado mediante experiencias agradables. 

2. Teoría de la consistencia cognitiva: esta teoría se basa o 

consiste en el aprendizaje de nuevas actitudes relacionando la 

nueva información con alguna otra información que ya se conocía, 

así tratamos de desarrollar ideas o actitudes compatibles entre 

sí. 

3. Teoría de la disonancia cognitiva: esta teoría afirma que 

hacemos creer a nosotros mismos y a nuestro conocimiento que 

algo no nos perjudica pero sabiendo en realidad lo que nos puede 

131

pasar si se siguiese manteniendo esta actitud, tras haber 

realizado una prueba y fracasar en el intento. Esto nos puede 

provocar un conflicto, porque tomamos dos actitudes 

incompatibles entre sí que nosotros mismos intentamos evitar de 

manera refleja. Esto nos impulsa a construir nuevas actitudes o 

a cambiar las actitudes ya existentes. 

En mención de los estereotipos, prejuicios y discriminación 

vemos interesante destacar los siguientes aspectos: 

a. El estereotipo es una concepción simple y muy común la cual 

es aceptada por un grupo o sociedad a una persona determinada 

sea de diferente estructura social o determinado programa 

social. 

b. El estereotipo cumple una función que se adapta 

perfectamente, es ordenada y simplifica la información que 

necesita el sujeto para poder reaccionar con una mayor rapidez. 

c. Los prejuicios son unos sentimientos negativos o positivos, 

normalmente se forman por creencias o pensamientos 

estereotipados. Estos sentimientos se dan a conocer de forma 

simpática o antipática ante unos individuos, razas, grupos, 

nacionalidades o ideas, pautas e instituciones. 

d. Muchas veces los prejuicios nos hacen ser hostiles o 

favorables con un conjunto de personas o una sola, a veces somos 

discriminatorios o muy acogedores, esto es muchas veces según 

como es la persona según su condición racial, económica, 

religiosa... A este comportamiento se le denomina 

discriminación. 

e. A una persona de la cual, conocemos cuáles son sus actitudes 

no podemos predecir cual va a ser su conducta. Son muy pocos los 

casos en los que podemos establecer relaciones entre actitudes y 

conducta. Para poder llegar a prever una conducta, tenemos que 

conocer muy profundamente unas actitudes muy específicas. 

f. Normalmente lo que la gente dice sobre sus propias actitudes 

suele ser mentira y esto sucede porque no conocemos casi ninguna 

de nuestras actitudes respecto a los objetos. Y no conocemos 

estas actitudes hasta que tenemos que actuar frente a un objeto. 

Con esto se deja aún más claro que las actitudes no influyen 

132



tanto en la conducta, es más, a veces, incluso son las conductas 

las que determinan las actitudes. 

g. Esta relación entre conducta y actitud está sometida a 

numerosas influencias. 

h. Por el contrario de lo dicho anteriormente las actitudes sí 

que influyen en la conducta social. Por eso quienes intentan 

cambiar las conductas de las personas se centran en cambiar las 

actitudes. 

2. 3. 2. Marketing y cambios de actitud. 

El marketing, mediante la comunicación, pretende realizar 

cambios de actitud para que estos sean la antesala de 

determinadas pautas de consumo. Por ello traemos a nuestro 

documento algunas nociones acerca del cambio de actitud en la 

comunicación, mediante algunos conceptos. Además, queremos 

resaltar su importancia dada la creación de actitudes ante la 

crianza en los padres gracias a la “formación” mediática 

básicamente. Concepto de relevancia: 

a) El comunicador: El comunicador es quien habla en el proceso 

comunicativo. En la situación habitual es la persona que 

defiende una postura diferente a la de receptor, con intención 

de que este cambie en su dirección. El comunicador es la fuente 

emisora del mensaje persuasivo. Al emisor se le tiene en cuenta: 

b) La credibilidad: El rasgo más característico de la 

credibilidad es el prestigio del comunicador. Los sujetos que 

son expuestos a fuentes muy creíbles cambian más su actitud que 

los expuestos a los de baja credibilidad. La credibilidad tiene 

una estructura multidimensional: la experiencia, la 

confiabilidad y el prestigio. 

1. La experiencia: Una fuente experta, o percibida como tal por 

el receptor, con un supuesto mayor conocimiento del objeto de 

actitud, tiene más posibilidades de persuadir a la audiencia. 

133

Los tributos de la experiencia se relacionan normalmente con la 

formación cultural y/o profesional del comunicador. Sin embargo, 

hay situaciones en las que una persona se percibe como experta 

en una materia sin serlo realmente y tiene una influencia 

idéntica a la de un experto real. Suele darse con personas que 

tienen experiencia en una materia a las que se les invita dar su 

opinión en otra muy diferente. 

2. La confianza: Una fuente que se percibe como digna de 

confianza, sin oscuras intenciones de influir, tiene más 

posibilidades de cambiar de actitud que otra a la que se le nota 

excesos deseos de influencia. La influencia es aún mayor cuando 

el comunicador defiende algo contrario a sus intereses. 

3. Prestigio o estatus: El estatus se refiere a la posición que 

ocupa un individuo en un grupo determinado y en un momento 

concreto. Este concepto se suele confundir con el de experto. 

Todos nosotros desempeñamos diferentes papeles, y cada uno de 

estos tiene un prestigio que nos coloca e diferentes posiciones 

del estatus. En las campañas publicitarias, una persona con 

prestigio tendrá más influencia si anuncia productos que estén 

estrechamente relacionados con su actividad. 

c) El efecto letargo: Está comprobado que la influencia de una 

fuente creíble se desvanece con el paso del tiempo, mientras 

que, con una fuente poco creíble, ocurre lo contrario. Esto se 

debe a que una fuente poco creíble estorba la capacidad 

persuasiva del mensaje, mientras que, con el paso del tiempo, el 

mensaje, al ser memorizado, sigue actuando, cosa que no ocurre 

con la fuente (la Hipótesis de la disociación sostiene que la 

gente tiende a olvidar la fuente y a recordar el mensaje). Sólo 

se mantienen los efectos de la credibilidad cundo se recuerda la 

fuente. 

d) El atractivo: En líneas generales puede afirmarse que los 

individuos modifican sus actitudes para adecuarlas a las de las 

personas que les gustan o quieren. Pero el atractivo es 

diferente para cada persona. 

134



e) El mensaje: Pasamos a ver el impacto que tiene el “qué se 

dice” sobre el cambio de actitud. Estos son los factores más 

estudiados al respecto: 

f) Contenido emocional: En los medios de comunicación es 

continua la apelación emocional en la persuasión. Unas veces se 

trata de desencadenar la agresividad de la audiencia hacia un 

objeto, grupo o sujeto; en otras se recurre al miedo para 

convencernos de que hemos de cambiar nuestras actitudes y 

comportamientos. 

g) Discrepancia: Una de las primeras consideraciones que suele 

hacer quien pretende cambiar la actitud de una audiencia 

consiste en decidir cuanta discrepancia es aceptable entre la 

posición defendida en el mensaje y la mantenida por el receptor. 

h) La estructura del mensaje: 

· Orden de presentación. 

· Argumentación unilateral versus bilateral. 

i) El receptor: Las características del receptor que más han 

sido investigadas: 

- Implicación personal: Las actitudes muy enraizadas en el 

individuo, que son importantes para él y le sirven de marco de 

referencia son muy difíciles de cambiar. 

- Compromiso: Cuanto mayor sea este mayor será la resistencia a 

la persuasión. 

- Relevancia personal: En este caso juega un papel importante la 

calidad de los argumentos, pues estos aclaran las consecuencias 

que la solución del problema en cuestión tiene para los sujetos 

con una fuerte implicación personal. 

- Relevancia de la respuesta: Si el compromiso del sujeto con 

sus propias convicciones no es muy intenso y tampoco el problema 

es muy relevante, todavía podemos hablar de implicación si la 

respuesta que de el individuo está sujeta al escrutinio y la 

aprobación social. 

135

j) Inoculación: Una persona con experiencia previa en el objeto 

del que le quieren hacer cambiar de postura, es más difícil de 

influir. 

2. 3. 3. La compra fuera del sistema. 

Consideramos que un comportamiento diferente de compra al 

habitual y recomendaciones del entorno, por parte de las 

consumidoras puede crear ciertos volúmenes de stress al ir en 

contra de la corriente mayoritaria, esto nos ha influido en 

traer a nuestra investigación una referencia a esta temática; ya 

que consideramos que es una variable influyente en que las madre 

compran los productos que “compran otras madres”. 

Siguiendo a REGUEIRO y LEON (2003) fenómenos como la compra de 

lotería conociendo las escasas posibilidades de que toque o 

comprar productos que en realidad no deseamos, o que deseamos 

pero nos sentimos incapaces de comprar, son fenómenos que han 

sido descritos en numerosas ocasiones por los teóricos de la 

decisión conductual (HUBER, PAYNE y PUTO, 1982; SHAFIR, SIMONSON 

y TVERSKY, 1993; TVERSKY y SHAFIR, 1992). 

Ante la dificultad que encuentran los modelos normativos de toma 

de decisión a la hora de explicar este tipo de comportamientos 

se han ido introduciendo en los modelos variables emocionales y 

motivacionales. Ejemplo de ello son la teoría del conflicto 

decisional (JANIS y MANN, 1977), la teoría del arrepentimiento 

(LOOMES y SUGDEN, 1982; BELL, 1982), la teoría de la decepción 

(LOOMES y SUGDEN, 1986; BELL, 1985), el modelo de elección 

basado en razones (SHAFIR, SIMONSON y TVERSKY, 1993; SHAFIR, 

1993) o la inclusión de la protección de la autoestima como 

objetivo prioritario a la hora de tomar una decisión (JOSEPHS, 

LARRICK, STEELE y NISBETT, 1992; LARRICK, 1993). 

136



La participación de este tipo de variables en el proceso de toma 

de decisiones cuenta, asimismo, con apoyo desde la neurobiología 

(SIMÓN, 1997). Una de estas aproximaciones es la llevada a cabo 

por Luce y sus colaboradores (LUCE, 1998; LUCE, BETTMAN Y PAYNE, 

1997; LUCE, PAYNE y BETTMAN, 1999, 2000). Los autores ampliaron 

el marco del esfuerzo/resultado propuesto por PAYNE, BETTMAN Y 

JOHNSON (1992) al añadir la minimización del malestar emocional 

a la minimización del esfuerzo cognitivo y la maximización de la 

eficacia. 

Para explicar el modo en que este componente afecta al proceso 

de elección los autores utilizaron el modelo general de estrés 

propuesto por LAZARUS (1991). En su modelo cognitivo 

transaccional del estrés, LAZARUS y FOLKMAN (1986) propusieron 

que los estímulos no son estresantes en sí mismos, es el 

individuo el que los experimenta o no como tales. 

La percepción de un estímulo como estresante se hace a través de 

un doble proceso de valoración. En el primero, denominado 

valoración primaria, el individuo evalúa la importancia del 

estímulo, su signo y su naturaleza, y como resultado obtiene un 

juicio acerca de si el estímulo es irrelevante, beneficioso o 

estresante. En el segundo, denominado valoración secundaria, 

evalúa su capacidad para hacer frente al estímulo: aparecerá 

estrés en los casos en los que considere que sus recursos no son 

suficientes. En tal situación el individuo pone en marcha 

estrategias de afrontamiento, esfuerzos cognitivos y 

conductuales dirigidos a manejar la situación (LAZARUS y 

FOLKMAN, 1984). Estos esfuerzos se dirigen a cambiar las 

condiciones del medio que causan la perturbación –afrontamiento 

dirigido al problema– y a regular la respuesta emocional que 

aparece como consecuencia de tal perturbación –afrontamiento 

dirigido a la emoción–. Como resultado de los esfuerzos de 

afrontamiento la valoración secundaria puede modificarse, por lo 

que el proceso es interactivo y dinámico. 

137

LUCE y sus colaboradores (LUCE, 1997, 1998, 1999) aplicaron este 

modelo al contexto de la decisión para explicar cómo afecta la 

emoción que la tarea evoca en el decisor sobre su procesamiento 

y elección final. Propusieron que el potencial de una tarea de 

decisión para evocar emociones negativas está asociado a la 

posibilidad de tener que aceptar valores bajos en objetivos muy 

importantes para el decisor, es decir, de su valoración 

primaria. Esta emoción negativa no llegará a experimentarse en 

situaciones en las que el decisor perciba que posee suficientes 

recursos para hacer frente a la situación. En los casos en que 

estos recursos se perciban insuficientes el decidor pondrá en 

marcha estrategias de afrontamiento enfocadas al problema, a fin 

de conseguir los objetivos de la decisión, y también enfocados a 

la emoción, a fin de minimizar el impacto emocional. 

El numeroso trabajo empírico que los autores han presentado en 

apoyo de este planteamiento (LUCE, 1998; LUCE ET AL., 1997; y 

LUCE ET AL. 1999, 2000) se ha desarrollado en un marco 

experimental y en contexto de laboratorio en el que, como los 

propios autores señalan, el carácter figurado de las tareas 

limita la generalización de los resultados. Asimismo, han 

sugerido la conveniencia de utilizar instrumentos de evaluación 

desarrollados dentro del marco de la teoría de estrés de 

Lazarus, a fin de garantizar que los constructos a los que se 

refieren son los mismos. REGUEIRO y LEON (2003) se plantean 

solucionar estas dos objeciones. Con su investigación pretendían 

encontrar que, cuanto más estresante sea la percepción que el 

decisor tiene de su decisión, mayor será el potencial de emoción 

negativa asociada a ella. Asimismo, esperaban que el efecto de 

la valoración primaria sobre la emoción experimentada estaría 

mediado por la evaluación secundaria. Por último, que cuanto 

mayor sea la emoción negativa potencialmente asociada a la 

decisión, mayor sea la tendencia del decisor a utilizar 

estrategias 

evitación. 

de afrontamiento basadas en la emoción, como la 

138



Los resultados que obtuvieron apoyan la existencia de relación 

entre la valoración primaria de la decisión y el potencial de 

emoción negativa asociado a ella. Por el contrario, no reflejan 

la acción conjunta de la valoración primaria y la secundaria a 

la hora de producir estrés en los decisores, siendo la 

valoración primaria la que explica un mayor nivel de varianza en 

el caso del afecto negativo y la secundaria en el de la 

ansiedad. Por último, no muestran una tendencia 

significativamente mayor a «evitar» en los sujetos que 

experimentaron niveles más altos de estrés frente a los que 

experimentaron niveles menores. 

Los resultados de REGUEIRO y LEON (2003) apoyan sólo 

parcialmente la aplicación del modelo de LAZARUS (1991) al 

ámbito de las decisiones en un contexto real, planteada por LUCE 

et al. Se encuentra el efecto de la valoración primaria y 

secundaria sobre el potencial de emoción negativa asociada a la 

decisión, así como sobre el estrés experimentado por los 

sujetos. Sin embargo, los datos no reflejan la existencia de 

relación entre el empleo de estrategias de afrontamiento basadas 

en la evitación y la cantidad de estrés experimentado. 

Los datos mantienen la existencia de relación entre la 

valoración primaria y el potencial de emoción negativa asociado 

a la decisión. Los decisores, que sienten amenazadas por la 

decisión áreas importantes de su vida, atribuyen una mayor 

dificultad emocional a la misma, entendiendo por ello que la 

decisión producirá un mayor número de sentimientos desagradables 

o tensión en el momento de tomarla. 

Estos resultados son similares a los encontrados por LUCE et al. 

en tareas de laboratorio. El bajo porcentaje de varianza 

compartida por estas variables puede ser debido al carácter 

retrospectivo de esta investigación. Estos resultados resultan 

fundamentales de cara a elaborar un criterio de clasificación de 

las decisiones con base en su nivel de dificultad emocional. 

139

En relación a la valoración primaria y secundaria explican 

adecuadamente la presencia de ansiedad y afecto negativo en los 

decidores, por lo que en las fuentes de aparición de estrés en 

situaciones de conflicto decisional son la anticipación de 

pérdidas sociales, materiales o para la autoestima. En relación 

con la ansiedad y la valoración secundaria, si recordamos que 

para LAZARUS (1991) la ansiedad está relacionada con la 

percepción de un tipo de amenaza más indefinida que tiene que 

ver con un sentimiento de inseguridad, de no saber qué va a 

ocurrir. 

Estas investigaciones ponen de manifiesto la necesidad de que 

los programas de ayuda a la decisión trabajen en un plano 

cognitivo con las valoraciones que el decidor hace de la misma. 

Los significados que asigna a las alternativas, el modo en que 

estas interpretaciones afectan a áreas relevantes de su vida y 

la anticipación de pérdidas, serían aspectos claves para incluir 

en un programa dirigido a ayudar al decisor en la toma de 

decisiones. 

En resumen, la amenaza que los decisores perciben en la 

decisión, así como la percepción de sus propios recursos de 

afrontamiento, afectan al nivel de dificultad emocional que 

atribuyen a la decisión, así como a la cantidad de estrés que 

experimentarán al afrontarla. Por su parte, este nivel de estrés 

no explica adecuadamente la tendencia a evitar en los decisores. 

140

3. CONCEPTOS ACERCA DE LA 

COMUNICACIÓN. 

3. 1. LA COMUNICACIÓN VERSUS LA RELACIÓN. 

3. 2. MODELOS DE COMUNICACIÓN. 

3. 3. ÍTEMS DEL ESCENARIO GLOBAL EN LA RELACIÓN 

DE COMUNICACIÓN MADRE BEBÉ. 

3. 4. MODELO DE COMUNICACIÓN PARA LA RELACIÓN 

MADRE BEBÉ. 

3. 5. CLASIFICACIÓN DICÓTOMICA: MADRES CON AMOR 

ADIESTRADOR VERSUS MADRES CON AMOR RESPETUOSO.

142



3. 1. LA COMUNICACIÓN VERSUS LA RELACIÓN. 

3. 1. 1. Aproximación conceptual a la comunicación. 

La comunicación como una disciplina unificada tiene una historia 

de contestaciones que pueden ser trazadas desde los Diálogos de 

Sócrates y en muchos casos la primera y la más debatida de las 

ciencias tempranas y de la filosofía. Es precisamente 

Aristóteles el primero en tocar el problema de la comunicación e 

intentar crear una teoría de la misma en su obra La Retórica. Su 

punto de trabajo fue esencialmente la persuasión. 

Diferentes puntos de vista desde el humanismo y la retórica 

dominaron la discusión antes del siglo XX cuando aparece la 

mayor cantidad de metodologías científicas y las miradas desde 

la psicología, la sociología, la lingüística y la publicidad y 

que comenzaron a influir los estudios, el pensamiento y la 

práctica de comunicación al punto que la conocemos en la 

actualidad. 

La búsqueda de un término que defina la "comunicación" como una 

palabra estática o una disciplina unificada puede no ser tan 

importante como entender la comunicación como un conjunto de 

semejanzas con una amplia pluralidad de definiciones. 

Los estudios sobre la comunicación se intensificaron después de 

la II Guerra Mundial debido al gran interés en encontrar 

posibilidades de control social aportado por los mecanismos 

comunicativos. Se multiplicaron entonces los modelos gracias al 

surgimiento de las distintas escuelas sociológicas que se han 

aproximado al estudio de esta disciplina. 

143

Hay quienes tratan de igualar a las formas con los niveles o 

modos de comunicación. Nosotros consideramos que las formas de 

comunicación tienen que ver más con el uso del lenguaje y los 

niveles con los interlocutores o componentes que, por su número, 

determinan los alcances de la comunicación humana (DE LA MORA 

MEDINA, 1999). 

Siguiendo a este autor, podemos decir que los niveles o modos no 

sólo se dan a partir de varios componentes que forman una 

relación comunicacional. Sin embargo, algunos estudiosos 

consideran que el proceso de la comunicación únicamente existe 

cuando hay más de dos personas. Otros argumentan que la 

comunicación también se da en uno mismo, al reflexionar, pensar 

y preguntarse a sí mismo. 

a. El proceso interno de comunicación, denominado intrapersonal 

(dentro de la persona), sirve para que el hombre organice y 

desarrolle sus redes y formas de comunicarse con él mismo; en el 

nivel de análisis intrapersonal encontramos que todo individuo 

se vale de sus experiencias anteriores, percepciones, 

motivaciones, actitudes, tomas de decisión y aprendizaje para 

lograr una mayor comprensión de su realidad. 

b. En la comunicación interpersonal (entre personal o 

bipersonal) se presenta la relación que hay entre dos o más 

individuos, que se influyen mutuamente por medio del intercambio 

de experiencias, de sus intenciones y del número de contactos 

efectivos y productivos. Gracias a este nivel de 

intercomunicación las personas, a lo largo del tiempo, adquieren 

distintos grados de socialización (proceso socio-psicológico que 

dura toda la vida) y de interacción. 

c. La comunicación intragrupal (dentro de un grupo) muestra la 

manera en que los miembros de una familia, de un grupo de amigo 

o de un equipo de trabajo, realizan sus interacciones; se basa 

en la comunicación de persona a persona, pero se extiende al 

examinar los papeles o roles que juegan cada integrante del 

grupo. Más concretamente, mediante la comunicación intragrupal 

144



se pueden comprender las actitudes, opiniones e influencias que 

giran alrededor del grupo. 

d. La comunicación colectiva, social, masiva y denominada por 

algunos autores como intergrupal estudia la comunicaciones que 

de organizaciones, los recursos tecnológicos que les sirven de 

intermediarios y las redes comunicacionales que se presentan. 

En el desarrollo de nuestra investigación vamos a profundizar 

fundamentalmente en los modelos de comunicación colectiva y en 

la comunicación interpersonal, porque será de ahí de donde 

obtendremos la inspiración para desarrollar un modelo de 

comunicación interpersonal que vincula a la madre y al bebé. 

3. 1. 1. 1. Concepto de comunicación. 

El término “comunicación” tiene su origen en la palabra del 

latín “communis”, “comun”. Así, se puede considerar que al 

establecer comunicación “tratamos de compartir una información, 

idea o actitud”, es sin duda el medio por el cual las personas 

se ponen en común y se comparten, poseyendo al mismo tiempo 

cosas en común, es un intercambio, un hacer común, un compartir. 

Es desde esta perspectiva desde la que focalizamos nuestra 

investigación, que en realidad tiene muy presente dos tipos de 

comunicación: 

Por un lado, la comunicación interpersonal en referencia a la 

que se establece entre la madre y el hijo; y por otro, la 

comunicación masiva (revistas, televisión e internet 

básicamente) que se da en la toma de información principal de 

las madres en relación a la crianza. Aunque subsidiariamente 

también se experimenta la toma de información mediante 

comunicación interpersonal (madre de la madre, amigas, pediatra, 

matrona (en el curso de preparación al parto), y en algunos 

casos libros. 

145

La comunicación es un proceso, que da base a las relaciones 

sociales, constituido por un emisor y un receptor que 

intercambian mensajes al compartir un código (conjunto de 

símbolos, gustos, lenguajes, etc.) a través de canales físicos 

(y en cierta forma mentales), para hacer participar a éste de 

los conocimientos o sentimientos de aquél, en un circuito de 

respuesta (SARAMONA, 1988; MOTA, 1988; VAZQUEZ Y AZNAR, 1988 y 

FERRER, 1997). 

En nuestra investigación la comunicación se origina dando lugar 

a los flujos que se indican en la Figura 12. 

146 

Figura 12.: Flujos de Comunicación hacía la madre. 

Fuente: Elaboración propia. 

Hay muchas definiciones. La mayoría son fisicalistas, es decir, 

se inspiran en procesos físicos, y esto es un defecto. Vemos una 

definición que se inspira en lo material: “La comunicación es la 

transmisión de un elemento de un emisor a un receptor”. El 

defecto está en que la comunicación no es algo meramente



material: casi nunca es algo tan exacto como se expresa en las 

definiciones. En realidad es un proceso simbólico, inmaterial, y 

el mensaje no es algo sólido o cerrado. Es interpretable. Las 

definiciones fisicalistas aportan muy poco para el estudio de la 

comunicación, no nos dicen nada, parece algo sencillo cuando en 

realidad no lo es. No todos los mensajes son interpretados como 

la intención del emisor cabe esperar. La comunicación es un 

logro bastante excepcional, muy difícil de conseguir. No es un 

proceso fácil. No todas las experiencias llegan igual al 

receptor. Una definición de comunicar que nos resulta adecuada 

es la siguiente: “Crear, trasladar y conservar experiencias 

entre individuos (no sólo humanos)”. Esta es una definición no 

fisiscalista. Primero creamos una experiencia, segundo, la 

trasladamos, y tercero, es posible que eso se conserve en la 

memoria del receptor (o no). 

Existen muchas escuelas que a los largo del último siglo se han 

focalizado en el análisis de la comunicación desde distintas 

perspectivas. Así la Escuela de Palo Alto, mediante dos de sus 

referentes como BATESON (1998) Y GOFFMAN (2004) es lo que 

profundiza en la comunicación Interpersonal, alrededor de los 

años 50, y, aunque mencionamos otras teorías es la Escuela de 

Palo Alto la que nos resulta más relevante en nuestro trabajo. 

BATESON (o. c.) innova el concepto de marco (frame) de 

interacción comunicativa. Es un fenómeno de proyección aplicado 

al mundo interpersonal, incluso de interacción con otros seres 

vivos (animales). Se establece el nivel de significado de la 

comunicación. Considera la metacomunicación, un fenómeno 

reflexivo (comunicación sobre la propia comunicación). En todas 

las especies ocurre esto. Los gestos son los que nos hacen saber 

que estamos en un marco o en otro; han de ser naturales, están 

adquiridos por la sociedad. Todos usamos marcos, que son un 

fenómeno de proyección de significado. 

147

Por su parte GOFFMAN (o. c.) amplió las perspectivas de la 

comunicación. Aplica la teoría del marco al mundo social. “Estos 

marcos están manipulados, sometidos a ciertas restricciones”. Se 

trata de cómo proyectamos la situación según sea la persona; 

cómo transmitimos el marco a través del lenguaje, los gestos, 

los rituales... Ahondando en la comunicación no expresamente 

verbal como base del significado. 

Es el entorno de la comunicación interpersonal el que más nos 

interesa desde el ámbito de nuestra investigación, y teorías 

como la de la programación neurolingüística (P.N.L.), 

desarrollada en los años ochenta son relevantes; con una 

formulación simple, ingenua, creativa e imaginativa, BANDER 

(1994) y BANDER y GRINDER (1991) suponen que nuestra mente 

funciona con programaciones (secuencias ordenadas de acciones), 

como un ordenador. 

Hay tres “Modalidades Representacionales” que tienen las 

personas (unas de ellas más dominante que las demás): 

-Las visuales, las que dominan en el 80% de la población. Se 

tienen imágenes visuales interiores. Se guían por recuerdos 

visuales. 

-Las auditivas, en las que importa lo relativo al sonido, tienen 

muy en cuenta lo auditivo. 

-Las kinestésicas, del resto de sentidos: gusto, olfato, 

tacto...incluso la textura, el calor o el frío son importantes. 

Esto influye a la hora de construir recuerdos, de asociar. 

El “Modelado de la experiencia” es vincular voluntariamente un 

recuerdo o imagen con algo para que nos lo recuerde. No siempre 

funciona, pero si lo hace, funciona como una programación. Es un 

anclaje voluntario. Se pueden hacer modificaciones en las 

distintas modalidades con lo cual, evidentemente, se cambiarían 

las asociaciones. En el terreno de la crianza hay numerosos 

“anclajes” ya que relacionamos de nuestras modalidades 

representacionales previas a la maternidad – paternidad. 

148



Una de las teorías de programación neurolingüística, la teoría 

del análisis transaccional (A. T.) se adentra en la comunicación 

interpersonal. Se engloba dentro de las teorías de dependencia 

entre información y orden. La teoría formulada por BERNE (1988) 

analiza relaciones entre individuos y cómo se estructura el 

tiempo en esa comunicación. Hay un instinto en los hombres de 

estructurar y rellenar el tiempo vacío. Hay personas que ese 

instinto se les convierte en un problema (no saben qué hacer 

cuando no tienen actividades programadas). Por eso programan su 

conducta y se aferran a horarios y disciplinas. Tienen conductas 

estereotipadas. Programan su tiempo vital. Son fenómenos que 

pueden llegar a ser patológicos. También es interesante tenerlo 

en cuenta porque es el cimiento de la estructuración del tiempo 

en la relación madre – bebé. 

Algunos tipos de comunicación se orientan a producir un 

determinado comportamiento buscado; y para originar una conducta 

se exige que sea percibida y correctamente interpretada, es 

importante que el receptor perciba e interprete el mensaje como 

es deseado. Para ello es necesario que exista un código común y 

se debe compartir el mismo contexto sociocultural. El emisor 

tiene un comportamiento determinado que busca influir en el 

receptor y con esa influencia imponer una conducta. Consideramos 

que en la mayoría de las ocasiones, la madre establece una tipo 

de comunicación con el bebé muy focalizada en los resultados de 

comportamiento; sin determinar si este efecto de la comunicación 

a corto plazo, aún teniendo un comportamiento eficiente para el 

emisor (obediencia) la motivación (el miedo) provoca unas 

repercusiones en la comunicación mutua a largo plazo bastante 

ineficaces (desobediencia, rebeldia). La red que suele 

establecer la madre en estos casos suele ser jerarquizada, donde 

un personaje principal (la madre) se comporta de forma diferente 

al resto (los hijos). 

La comunicación humana teóricamente es social, consciente y 

voluntaria, por tanto explícita, rasgo que nos diferencia de los 

149

animales, y que evidentemente se puede poner en tela de juicio. 

Por otro lado la comunicación implícita es inconsciente e 

involuntaria, es la comunicación no verbal. (La comunicación no 

verbal también puede ser explícita, esto supone la voluntad del 

comunicador de compartir algo). El proceso de comunicar exige 

una dualidad, carácter dialógico entre dos personas que deben 

compartir un mismo sistema de signos. Hay tres fases que 

intervienen en el proceso de comunicación y tienen que darse 

juntas, combinadas, que no se pueden separar porque no aportan 

comunicación por sí solas: Expresión, percepción, 

interpretación. 

3. 1. 1. 2. Taxonomía de la comunicación. 

La taxonomía es la ciencia que trata de clasificar los elementos 

/ partes que componen un objeto de estudio, en este caso el 

proceso comunicacional o acto comunicativo. 

La importancia de expresar correctamente reside en la dificultad 

que tenemos de comprender correctamente: Se tiene que distinguir 

entre lo que una frase dice – significación lingüística del 

enunciado- y lo que ha trasmitido o comunicado. Tal y como 

apuntan ROBINS, UHLENBECK y GARZA (2000), “cada frase 

individual, incluso la de apariencia más trivial, tiene que ser 

interpretada por el oyente con la ayuda de datos 

extralingüísticos.” Una frase no es sólo un acto lingüístico 

gramatical, sino también un acto cognitivo. Ante la opinión de 

que el significado está “contenido” en la frase, BRANDSFORD, 

PELLEGRINO y DONOVAN (1999) contestan: “Sólo las personas poseen 

significados, y los inputs lingüísticos actúan meramente como 

claves que la gente puede utilizar para recrear y modificar su 

conocimiento previo del mundo.” 

Nos es obligado mencionar en nuestra investigación, intentando 

que sea de una forma sintética los elementos que intervienen en 

la comunicación: 

150



A. Elementos subjetivos: Los actores de la comunicación. El 

“quién” y el “a quién”. 

B. Elementos objetivos: El mensaje en sí mismo (contenido, 

forma...) y el canal. 

C. Elementos práxicos: Las acciones que intervienen en la 

comunicación (apercepción y representación) y las consecuencias 

o efectos de ese mensaje, los resultados. 

3. 1. 1. 3. Análisis funcional y determinismo tecnológico. 

A. El análisis funcional: Es una versión de la teoría 

sociológica general que explica las actividades recurrentes e 

institucionalizadas en términos de “necesidades” de la sociedad. 

La perspectiva funcionalista concibe la sociedad como sistema de 

partes operantes o subsistemas unidos en el que todos asumen un 

rol y tienen una función. Todos suponen una contribución 

esencial para el desarrollo. Evidentemente, aplicado a los 

medios convertirían a estos en un subsistema que opera en el 

sistema social global. La vida social organizada requiere el 

mantenimiento continuado de un cuadro más o menos preciso, 

coherente y completo de las partes de la sociedad y del medio 

social. En este sistema, la acción de un elemento, de una de las 

partes o sobre un elemento, tiene una serie de consecuencias, de 

efectos. Según MERTON (1965), esos efectos pueden ser: 

Funciones (consecuencias positivas); 

Disfunciones (consecuencias negativas); 

Manifiestas (resultados pretendidos como consecuencia de una 

actividad) y 

Latentes (resultados inesperados o no planificados). 

Dentro de este marco nos planteamos desde nuestra investigación 

el tipo de consecuencias y resultados que los medios de 

comunicación están ejerciendo en la comunicación de la madre y 

el bebé. De forma más concreta nos planteamos otra pregunta: 

¿cuáles son las consecuencias de una tipo concreto de medio de 

difusión de la información; qué funciones cumple o qué 

151

necesidades sociales e individuales satisface? Así mismo, nos 

planteamos, en un escalón más alto, ¿cuáles son las 

responsabilidades de los medios de comunicación en la relación – 

comunicación de la madre y el bebé, y por ende del futuro de la 

sociedad en términos de: uso de la violencia, status anímico de 

los grupos sociales, parámetros de satisfacción con el entorno, 

problemas físicos y psíquicos de los individuos?. 

Nos lo planteamos desde los criterios de LASSWELL (1985) de las 

tareas básicas de comunicación, que vienen siendo: 

A. Informar (vigilancia del entorno): Proporcionar información 

sobre acontecimientos y situaciones sobre la vida cotidiana, la 

sociedad y el mundo; indicar las relaciones de poder y facilitar 

información sobre la tecnología y el progreso. 

B. Orientar (correlación de las diversas partes de la sociedad 

con el todo en el que vive): Explicar, interpretar y comentar el 

significado de los acontecimientos y la información; apoyar a la 

autoridad y las normas establecidas y socializar, crear 

consenso, establecer órdenes de prioridad. 

C. Transmitir la herencia cultural (denominada por MCQUAIL 

(2000) función de continuidad) 

D. Expresar la cultura dominante y reconocer subculturas y 

nuevos desarrollos culturales. 

E. Forjar y mantener el carácter comunal de los valores. 

WRIGHT (1993) añade: 

F. Entretener (similar a la función recreativa y la función 

psicoterapéutica de STOETZEL, 1966): Proporcionar 

entretenimiento/ diversión y medios de relajación o evasión para 

reducir la tensión social. 

MCQUAIL (2000) añade: 

G. Movilizar (y desmovilizar): hacer campaña a favor de los 

objetivos sociales en la esfera de la política, la guerra, el 

desarrollo económico, el trabajo y, a veces, la religión. 

Contribuyen a movilizar a los grupos en torno a ciertos temas, 

impulsados desde las élites a nivel nacional e internacional. 

152



Hay otro tipo de enfoque que es el funcionalismo individual, que 

estudia las consecuencias sobre la persona, sobre el individuo. 

Trata de analizar las funciones que cumplen los medios para los 

individuos. MCQUAIL (2000) lo pone como tareas que sigue siendo 

la de información: el individuo busca acontecimientos y 

condiciones que cree importantes. Se trata de estudiar qué 

satisfacciones buscan los individuos que cumplan los medios. 

Busca consejo sobre cuestiones prácticas de opinión y toma de 

decisiones, satisfacer su curiosidad general, aprender, 

autoeducarse, obtener una cierta sensación de seguridad, etc. 

Otra de las tareas es la identidad personal: el individuo busca 

el refuerzo de sus valores personales, busca modelos de 

comportamiento, identificarse con otros individuos que aparecen 

en los medios que son percibidos como modelos. La tercera es la 

interacción e integración social: el individuo busca obtener 

intuiciones a cerca de las circunstancias de otras personas. 

Crear una cierta empatía social, busca identificarse con otras 

personas y alcanzar un sentido de la pertenencia a un grupo, 

hallar una base para la conversación, para la interacción 

social. Obtener un sustituto de la compañía real. Representar 

roles sociales. La última tarea es el entretenimiento: evasión 

o distracción de nuestros problemas cotidianos, también buscamos 

aquí la relajación, obtener gozo cultural o estético, llenar el 

tiempo, nos sirve como descarga emocional, excitación sexual. 

B. Determinismo tecnológico. 

Promovida por INNIS (HEYER, 2003), es una teoría que muchos 

autores consideran funcionalista porque habla de las funciones 

que cumplen los medios de comunicación. INNIS cree que la 

naturaleza de la tecnología de los medios que prevalezca en una 

sociedad, en un momento dado, influye considerablemente sobre 

cómo piensan y se comportan los miembros de esa sociedad. Las 

características fundamentales de una sociedad responden en 

muchas ocasiones a las de los medios de comunicación 

predominantes: la estructura social, las relaciones sociales, la 

153

economía, la política... está influida por las formas de 

comunicación que dominan en la sociedad. 

3. 1. 1. 4. Escuelas de Teoría de la Comunicación. 

Las escuelas de la teoría de la comunicación pueden dividirse en 

sentido general en la escuela europea, la escuela estadounidense 

y la escuela latinoamericana. 

A. Escuela europea 

La escuela europea se centra esencialmente en la Alemania prenazi 

y se destacan las siguientes corrientes del pensamiento 

entorno a la materia de la comunicación: 

1. Escuelas marxistas: La teoría de la comunicación vista desde 

el marxismo tiene diferentes percepciones: 

- Teoría de la sociedad de masas: La comunicación es detectada 

esencialmente por aquellos que tienen el poder político y 

económico en determinada sociedad y por lo tanto, el mensaje 

emitido está abierto o soterradamente al servicio de los 

intereses del poder que detenta la comunicación como estructura 

de información. Los medios masivos por lo tanto, son 

instrumentos del poder político y toda información es manipulada 

de tal manera que contribuya al sostenimiento de dicho poder. En 

tal sentido, esta teoría desconfía abiertamente de la 

comunicación si ve esta en manos de un determinado sistema 

burgués. Dicho mensaje revela un mundo irreal, manipulado y 

carente de autencidad y por lo tanto carente de credibilidad. 

- Ideología alemana: De acuerdo a Marx, las ideas que dominan en 

una determinada sociedad, son las ideas que impone la clase 

dominante, pensamiento que contribuiría a determinar la 

perspectiva marxista sobre la teoría de la comunicación como 

instrumento de la elite. De esta manera, los mensajes que recibe 

el perceptor son esencialmente aquellos mensajes que quiere le 

elite y que buscan perpetuar la situación de dominio. El teórico 

de la comunicación bajo la perspectiva del marxismo, se 

154



concentra en desmarañar los complejos procesos de manipulación 

de la comunicación sobre las masas. Muchos son las perpectivas 

que pueden diferenciarse dentro de la ideología alemana del 

marxismo con respecto a los medios, pero la más destacada es la 

Escuela de Frankfurt. 

- Escuela de Frankfurt: El principal teórico fue Marcuse, entre 

otros, muchos de los cuales huyeron hacia los EE.UU durante la 

II Guerra Mundial y desarrollaron el pensamiento de la cultura 

de masas. Para la escuela de Frankfurt, el capitalismo 

desarrolló una poderosa maquinaria de manipulación de la 

comunicación y la cultura estableciendo que todo es 

comercializable y con el objetivo único de garantizar el poder 

de la clase dominante en todo el mundo. La escuela de Frankfurt 

continua a ser de vital importancia dentro de cualquier 

perspectiva teórica de la comunicación. Inspiró además el 

desarrollo de la Escuela Latinoamericana de Comunicación (que 

trataremos en páginas posteriores). 

2. Escuela de Birmingham: La Escuela de Birminghan tiene como 

principal representante a Stuart Hall y tiene una base 

humanista. Aunque no se considera marxista, Birmingham da al 

papel de la estructura de clases una importancia radical en la 

comprensión de la teoría de la comunicación, así como da un 

puesto de honor a las manifestaciones culturales, especialmente 

que vienen de los sectores masivos y que son claves para 

comprender las reacciones de los procesos de comunicación. 

2. La psicología social: En este se destaca Kurt Lewin quien 

desde la Universidad de Berlín desarrolló la teoría del 

comportamiento del individuo influido por el medio social en que 

se desenvuelve, lo que significaría un aporte para el desarrollo 

mismo de la teoría de la comunicación. Lewin tuvo que huir de 

Alemania durante la era nazi y se radicó definitivamente en 

Estados Unidos en donde fue presidente de la sociedad de 

estudios de psicología social de la Universidad de Iowa y 

155

posteriormente creó el centro de investigación para la dinámica 

de grupos en el Instituto Tecnológico de Massachussets. 

3. Escuela católica: El aporte de la Iglesia Católica a la 

teoría de la comunicación se da especialmente a partir de la 

celebración del Concilio Vaticano II con la proclamación del 

"Decreto sobre los instrumentos de la comunicación social" 

(Inter mirifica) desde una perspectiva esencialmente humanista y 

con una preocupación total por la relación comunicación, 

sociedad y cultura. De hecho, el término comunicación social 

parte de los teóricos católicos. A partir de dicho encuentro, 

los teóricos de la comunicación de corte católico definirán esta 

durante la segunda mitad del siglo XX como un campo de vital 

importancia para la comprensión de la sociedad humana desde la 

psicología, la sociología y la antropología. Los medios de 

comunicación en particular tendrían el riesgo de presentar una 

realidad ficticia en muchas ocasiones ante la cual el individuo 

debe estar atento a descubrir. Por otro lado, los medios de 

comunicación se constituyen en un poderoso instrumento que 

pueden ponerse al servicio del desarrollo de los pueblos. Debido 

a que la comunicación se ve fuertemente influida por la economía 

y por lo tanto suele ser manipulada por grupos poderosos, es 

necesario defender un código ético estricto que regule o sirva 

de árbitro en el complejo proceso comunicativo social. Para 

Ludovico Carracci, por ejemplo, todo lenguaje tiene 

inevitablemente una consecuencia antropológica y social, es 

decir, existencialista y por otra parte, los medios de 

comunicación son portadores de una nueva cultura y de una nueva 

mentalidad, por lo cual, es necesario la participación y el 

fortalecimiento del factor ético. 

4. Teoría de la comunicación en España: En cuanto al aporte 

español, este debe ser rastreado dentro de la escuela 

latinoamericana. De la misma manera que los teóricos alemanes, 

polacos y de otros países de la Europa central emigraron hacia 

los Estados Unidos después de las persecuciones nazis, una 

situación similar se daría durante la Guerra Civil Española que 

156



obligó a muchos intelectuales a buscar refugio en los países 

latinoamericanos, más afines a su cultura y que contribuyeron 

junto a sus colegas latinoamericanos a la formación de dicha 

escuela en contraste con la escuela estadounidense. En la 

actualidad, los teóricos españoles plantean lo que llaman la 

"Teoría crítica de la comunicación" la cual se inspira en la 

Escuela de Frankfurt. 

B. Escuela estadounidense 

En Estados Unidos se destacan los trabajos matemáticos de Claude 

Shannon con su teoría de la información y de Norbert Wiener con 

su cibernética alrededor de 1948. Claude Shannon, ingeniero en 

telecomunicaciones, elaboró y formuló su teoría matemática de la 

comunicación o de la información. El estudio de los mensajes, de 

los medios para trasmitirlos, de las formas de almacenamiento, 

la posibilidad de crear y usar en forma racional nuevos medios, 

indispensables para el funcionamiento de las sociedades 

altamente tecnificadas, planteó la necesidad de crear una teoría 

unificadora de la comunicación. En sus teorías se establecían 

perfectamente delimitados, tres niveles en los que operaba la 

comunicación: 

a) Un nivel meramente físico del proceso, dado por el sistema 

telefónico que los interconecta. Este nivel interesa al 

ingeniero en comunicaciones 

b) Un segundo nivel que es el semántico, dado por la lengua que 

usan para dialogar, y todas las otras formas del lenguaje 

c) Un tercer nivel, que podríamos llamar sociocultural y en el 

que se pueden englobar los distintos aspectos de la 

comunicación. 

La escuela estadounidense tiene como eje central la Universidad 

de Chicago y comenzó a desarrollarse a principios del siglo XX. 

Los nombres asociados a esta escuela en sus inicios fueron 

Charles Cooley, John Dewey y Herbet Mead y son los primeros en 

plantear el estudio de la comunicación desde una metodología 

157

científica concreta como es el método sociológico. Con ellos, la 

comunicación deja de ser vista como una mera esquematización 

procesual emisor - canal - receptor para comenzar a ser visto al 

interior de un fenómeno cultural más amplio. Nacen entonces 

conceptos que marcarían la historia de la comunicación durante 

el siglo XX como la opinión pública, la comunicación masiva, las 

funciones del lenguaje y la propaganda. Por ejemplo, en los 

estudios acerca de la propaganda y sus efectos destaca el 

politólogo Harold Lasswell en su obra "La técnica de la 

propaganda en el mundo de la guerra. 

Es también necesario anotar que como ciencia, la comunicación 

nace de los aportes de la matemática y la sociología, 

especialmente con los estudios de Paul Felix Lazarsfeld que se 

centra en los efectos de los medios, mientras que la ciudad es 

el principal campo de trabajo. También el rol de la psicología 

con Kurt Lewin y Carl Hovland, ciencias estas que si bien están 

al principio como ejes de desarrollo, bien pronto la 

comunicación misma tendría su propia vida como disciplina. 

C. Escuela latinoamericana. 

Se conoce como "escuela latinoamericana de comunicación" al 

desarrollo que la teoría de la comunicación tuvo en los países 

latinoamericanos, especialmente durante la segunda mitad del 

siglo XX. Durante el siglo XIX la comunicación en Latinoamérica 

dependía mucho de lo que sucediera en Europa, especialmente en 

Francia. Las escuelas estadounidenses tuvieron entonces poco 

influjo gracias a la barrera lingüística, por lo cual el 

desarrollo de una comunicación vista desde una perspectiva 

Latinoamérica se dio en general desde una influencia colonial 

española y francesa hacia la búsqueda de una identidad nacional 

propia. Esto sería un gran aporte al desarrollo de la teoría de 

la comunicación porque en el caso latinoamericano esta sería muy 

sensible a los procesos sociales. 

158



Contrario a lo que sucedería en Europa y Estados Unidos en donde 

la teoría de la comunicación se desarrolla a partir de la 

investigación científica y aportes como la psicología, la 

sociología y otras disciplinas, en Latinoamérica esta viene de 

la mano del desarrollo del periodismo y posteriormente el 

influjo y aporte de las teorías de la comunicación social 

aportados por la Iglesia Católica y en el caso específico por la 

Teología de la Liberación y por la Escuela de Frankfurt. 

Argentina y Brasil fueron los primeros países latinoamericanos 

en fundar escuelas de periodismo a principios del siglo XX a 

través de la Universidad de La Plata y la Universidad de Río de 

Janeiro. Hacia la década de los 30, todos los países 

latinoamericanos tenían escuelas de periodismo y en esa misma 

década comienza el influjo de la escuela estadounidense en la 

región debido al desarrollo que los teóricos de ese país hacían, 

especialmente en los influjos de la propaganda con los estudios 

de Harold Lasswell. 

Es durante la década de los 60 que se consolida la escuela 

latinoamericana desprendiéndose definitivamente de la 

estadounidense y cuestionando los modelos de comunicación 

impuestos en la región y al servicio de grupos de poder 

económico. Los primeros grandes críticos de la teoría de la 

comunicación latinoamericana cuestionan el orden mundial 

dominado por la información estadounidense y en gran parte 

europea y esbozan la tesis de un "nuevo orden mundial de la 

información y la comunicación". 9 Rechazan modelos foráneos a la 

cultura Latinoamérica y pensados para otros sociedades y adaptan 

aquellos que eran útiles para el trabajo de campo de la 

comunicación en la región. Los padres de la ELC fueron muchos, 

pero entre ellos destacan Luís Ramiro Beltrán ("Adiós a 

Aristóteles: Comunicación Horizontal"), Daniel Pietro Castillo 

("Mattelart y Dorfman Para leer al Pato Donald", 1970), Jesús 

Martín Barbero ("De los medios a las mediaciones: comunicación, 

cultura y hegemonía", 1987) y muchos otros. En 1976 la Unesco 

159

nombra una comisión especial con destacados teóricos para el 

estudio de los problemas de la comunicación que da como 

resultado el diagnóstico "un sólo mundo, voces múltiples" o 

"Informe Mc Bride" en el cual se manifiesta la preocupación por 

el dominio de la información mundial en manos de las cinco 

grandes agencias de noticias 10 y la amenaza que ello representa a 

la identidad latinoamericana. La relación vida cotidiana y 

comunicación se presenta como el principal aporte de la ELC a la 

teoría de la comunicación y la que marca su distinción de la 

Escuela Europea y la Escuela Estadounidense. 11 Al mismo tiempo, 

la ELC desarrolla el concepto de comunicación alternativa y 

comunicación popular, especialmente durante la década de los 80 

como aquella que es practicada por los grupos sociales no 

dominantes. 

La CIESPAL (Centro Internacional de Estudios Superiores de 

Comunicación para América Latina) se fundó en Quito en 1959 y se 

constituyó en uno de los centros más importantes para el 

desarrollo teórico de la comunicación en la región. La CIESPAL 

ha trabajado especialmente en el campo de la investigación de 

los procesos de la comunicación en las comunidades 

latinoamericanas y centrando su trabajo en los efectos que esta 

tiene entre los perceptores y cómo los procesos de comunicación 

pueden contribuir al desarrollo de una comunidad (transformación 

social). 

3. 1. 1. 5. Corrientes críticas. La Escuela de Frankfurt. 

Como vimos en la primera parte de nuestro trabajo, BOUDON y 

LAZARSFELD (1974) plantean la necesidad de una investigación 

crítica frente a la administrativa del momento. HORKHEIMER fue 

el primero que desarrolló esta propuesta de la investigación 

crítica. 

Fundada oficialmente el 23 de febrero de 1923, en Frankfurt, 

Alemania, como Instituto de Investigación Social (Instituto für 

Sozial Forschung), institución cultural independiente aunque 

160



asociada a la Universidad de Frankfurt, creada en los años 

veinte por un grupo de intelectuales burgueses ideológicamente 

marxistas, pero no militantes de ningún partido. En un 

principio, el proyecto de ésta era retomar, profundizándola, la 

teoría de Marx - como teoría crítica del capitalismo- , 

incorporando los desarrollos de Freud en lo relativo a la 

sociedad. Con la llegada al poder de los nazis en la década de 

los años treinta, sus principales figuras emigraron de Frankfurt 

a Nueva York en un instituto asociado a la Universidad de 

Columbia, para reestablecerse finalmente en Europa, en los años 

50. 

En 1931, bajo la dirección de Horkheimer, cambia la orientación: 

en lugar de una orientación exclusivamente a estudios marxistas 

como fue originalmente, se programan investigaciones 

interdisciplinarias. Rechazan la posibilidad del positivismo 

marxista. En primer lugar, porque rompen con la idea de la 

supremacía de los económico al declarar que la economía como no 

es la ciencia fundamental, sino que hay que tener en cuenta 

planteamientos psicológicos y filosóficos. Se sumarán Fromm, 

Adorno, Marcuse, entre otros, dando lugar a la que fue llamada 

"teoría crítica" de la sociedad (ADORNO y HORKHEIMER, 1969), 

intentan analizar la situación en la que se encuentra la 

sociedad en el momento histórico en que viven, caracterizado por 

la irracionalidad y el antihumanismo. 

El arribo del nazismo al poder hará que el Instituto, luego de 

pasar por Ginebra y París, se instale en la Universidad de 

Columbia, en New York. 

• La crítica a la que hace mención su nombre, presenta varias 

vertientes: la primera consiste en la crítica de la sociedad 

occidental capitalista y consumista contemporánea, y la segunda, 

en la de las ciencias sociales, especialmente de la sociología 

norteamericana imperante de tipo empirista y positivista. En los 

60 se producirá la «disputa del positivismo», entre Adorno y 

161

Popper, y Habermas y H. Albert, referida a la lógica que rige a 

las ciencias sociales. Jürgen Habermas, tras la muerte de Adorno 

y Horkheimer, es el principal representante de la segunda etapa 

de la Escuela de Frankfurt. 

• La escuela Crítica también se interesa por lo que ella 

denomina la "industria del conocimiento", que hace referencia a 

las entidades relativas a la producción del conocimiento (como 

universidades e institutos de investigación), las que se habrían 

convertido en estructuras opresoras interesadas en extender su 

influencia por toda la sociedad. 

• Se oponen a la especialización y segmentación de las 

ciencias: La investigación social propuesta por la Teoría 

Crítica se propone como teoría la sociedad investigada como un 

todo, por lo que rechaza los intentos de crear sociologías 

especializadas en sectores de la sociedad, por encontrarse 

desviadas de la comprensión de la sociedad como totalidad 

interrelacionada. 

Les inspira la variedad disciplinaria. Casi todas las grandes 

figuras de la Escuela de Frankfurt han retomado varias 

disciplinas formales: Max Horkheimer (filosofía, sociología y 

psicología social), Theodor Adorno (filosofía, sociología, 

psicología, crítica cultural y musicología), Erich Fromm 

(psicoanálisis y psicología social), y Franz Neumann y Otto 

Kirchheimer (ciencia política y derecho); y lo mismo puede 

decirse de la segunda generación de la escuela de Frankfurt, que 

incluye entre otros a Arkadij Gurland (economía y sociología), 

Jürgen Habermas (filosofía, sociología, filosofía lingüística y 

filosofía de la ciencia) y Claus Offe (ciencia política y 

sociología). Estos investigadores escaparon de la esterilidad 

característica de numerosos marxistas mediante la búsqueda de 

inspiración fuera del marxismo. 

Creen que la teoría crítica podrá proporcionar un diagnóstico y 

una terapia para la sociedad: Propuesta política de una 

reorganización racional de la sociedad capaz de superar la 

crisis de razón (a partir del análisis del intercambio económico 

162



del marxismo). La teoría crítica va a resaltar la fuerte 

estabilidad que posee la sociedad burguesa y, como 

contrapartida, la existencia de una clase trabajadora que - 

mientras en los postulados marxistas debía ser sujeto del cambio 

revolucionario - tenía una escasa capacidad revolucionaria. 

Hacia 1947, con la aparición de "Dialéctica del Iluminismo", 

escrita por Horkheimer y Adorno, se verifica un cambio de 

posición en relación al marxismo, cuyo nombre ya se evita. 

Aparece nítidamente "una clara falta de confianza en la 

posibilidades de la clase obrera como clase revolucionaria, y se 

insiste en la crítica a la razón instrumental, culpable de la 

dominación tecnológica y de la distanciación entre hombre y 

naturaleza". 

Horkheimer fundamentará la distinción básica de la Escuela entre 

razón crítica y razón instrumental, diferenciación esencial a la 

hora de constituir los núcleos de investigación y de método 

introduciendo, en este punto, una revalorización de lo 

cualitativo frente a lo cuantitativo. A partir de esta 

revalorización, el enfrentamiento con el positivismo se 

interpreta no tanto como proceso lógico sino como resultado y 

consecuencia sociopolítica. La autopresentación del positivismo 

como metodología experimental acentúa el carácter instrumental 

de la razón. Por consiguiente, esa racionalidad instrumental 

acaba siendo el instrumento de la dominación colectiva. 

Destrucción de la Naturaleza bajo los principios de la ganancia 

y explotación del ser humano revestida de la retórica de la 

eficacia y la utilidad son producto del instrumentalismo 

convertido en proceso científico y tecnológico. 

De vuelta a Frankfurt en 1953, Horkheimer toma a su cargo la 

dirección del Instituto de Investigaciones Sociales. Siempre fue 

crítico respecto de la dialéctica hegeliana, el marxismo y los 

sistemas filosóficos de Husserl y Heidegger. "Dialéctica de la 

Ilustración" es un tratado crítico de la razón instrumental, 

fundado en una interpretación pesimista de la Ilustración, a la 

163

civilización técnica y a la cultura del sistema capitalista (que 

llama «industria cultural»), o de la sociedad de mercado, que no 

persigue otro fin que el progreso técnico. “La actual 

civilización técnica, surgida del espíritu de la Ilustración y 

de su concepto de razón, no representa más que un dominio 

racional sobre la naturaleza, que implica paralelamente un 

dominio (irracional) sobre el hombre; los diversos fenómenos de 

barbarie moderna (fascismo y nazismo) no serían sino muestras, y 

la vez las peores manifestaciones, de esta actitud autoritaria 

de dominio". La sociedad industrializada presenta - para ADORNO 

(2003)- una estructura que niega al pensamiento su tarea más 

genuina: la tarea crítica. Así es como la filosofía se hace 

indispensable para disipar la apariencia de libertad, mostrar la 

cosificación reinante y crear una conciencia progresiva. 

En su texto "Dialéctica negativa" pretende demostrar una reforma 

de la razón, para quitarle el dominio autoritario sobre los 

hombres y las cosas que posee desde que es razón ilustrada. A la 

dialéctica hegeliana y marxista (que pretende la identidad al 

superar las contradicciones) le opone el método dialéctico de la 

"no identidad", respetando las contradicciones, lo diferente, la 

negación, rechazando todo pensamiento sistemático. Irracional, 

para ADORNO (o. c.), es pensar de acuerdo a las categorías 

tradicionales que dan por supuesta una conformación de 

estructuras sociales injustas e irracionales. Valora el arte 

vanguardista, en tanto irracional (en otro sentido) porque 

implica una independencia de la razón instrumental. Un año 

después de su fallecimiento se publicará la que muchos 

consideran su obra más trascendente: su “Teoría estética”. 

Adorno y Horkheimer hablan de la “Industria cultural” que se 

define como "una cultura manipulada... falsa, no espontánea, 

opuesta a la verdad" y creen que la estandarización y 

organización de los mass media no vienen impuestas por las 

necesidades del público, sino por la unidad del sistema de la 

industria cultural. El concepto de cultura de masas implica que 

la cultura emana del pueblo por contra la industria cultural 

164



hace referencia a “la integración deliberada, desde arriba, de 

sus consumidores” (ADORNO, 2003) –desde las élites. 

"En relación con esta industria, lo que más preocupa a los 

pensadores críticos son dos cuestiones. Primero, les preocupa su 

falsedad. Piensan que se trata de un conjunto preempaquetado de 

ideas producidas en masa y divulgadas a las masas por los medios 

de comunicación. Segundo, a los teóricos críticos les inquieta 

su efecto apaciguador, represor y entontecedor en la gente” 

(MORRIS, FRIEDMAN, FRIEDMAN Y ROCHA PUJOL, 1994) 

Estos autores afirman que en la época de la industria cultural, 

el individuo ya no decide autónomamente. El consumidor no es 

soberano; el conflicto entre impulsos y conciencia se resuelve 

con la adhesión acrítica a los valores impuestos. Divertirse 

significa estar de acuerdo. 

La ubicuidad, la repetitividad y la estandarización hacen de la 

cultura de masas un medio de control psicológico. A partir de 

aquí, el efecto fundamental de los medios de comunicación sobre 

los individuos es la manipulación, que se entiende como una 

especie de dominio. 

Hay formas de controlar psicológicamente a los individuos: la 

manipulación. 

Desde nuestro concepto de trabajo, destacamos nuestro interés 

por las escuelas que pasan de pensar que el público es un ente 

pasivo sobre el que se puede manipular, a que tienen una serie 

de necesidades concretas que quieren satisfacer y activamente 

buscan satisfacer sus necesidades a través de los medios. De 

esta idea parte la teoría de los usos y las gratificaciones: La 

gran mayoría de las teorías de comunicación basan su 

funcionamiento en el análisis de los efectos que los medios 

masivos de comunicación tienen sobre su público. En el caso de 

Usos y Gratificaciones sucede lo contrario. El enfoque que 

165

utiliza no responde a la cuestión sobre qué es lo que los medios 

hacen con la audiencia, sino, qué es lo que la audiencia hace 

con los medios. Dicha teoría fue desarrollada bajo la creencia 

de que los miembros de la audiencia tienen ciertas necesidades y 

que son capaces de elegir, conscientemente, el medio y el 

contenido que satisfará dichas necesidades. Los 'filtros 

conceptuales' de una persona, como pueden ser sus valores, 

creencias, necesidades o motivaciones, determinan conductas como 

la exposición a los medios, y sus efectos. 

Bajo esta perspectiva, los medios le darán a la gente aquello 

que pidan, estancados en un nivel muy básico de estímulo - 

respuesta. Entonces, el objetivo primordial se convierte en 

entretener, haciendo a un lado otras funciones, como el educar. 

Nosotros sólo mostramos nuestras dudas ante el hecho de que la 

audiencia sea consciente de lo que elige, o desde luego no del 

por qué. 

3. 1. 1. 6. Las teorías de la influencia de los medios de 

comunicación masivos en las conductas de la opinión pública. 

Es de obligado cumplimiento el explicar, aunque sea de una forma 

esquemática estas teorías en el marco teórico de nuestra 

investigación, ya que pensamos que debemos tenerlas en cuenta, 

dado que nos pueden aportar luz a la explicación de ciertos 

hechos que se dan actualmente en el entorno de los medios de 

comunicación y las madres españolas. 

La teoría de la aguja hipodérmica se desarrolló entre 1900 y 

1940. Su principal postulado dice que los medios de comunicación 

"inyectan" una información con un contenido que se da por cierto 

y verídico; es decir, que lo que un medio de comunicación diga 

(por ejemplo, que los bebés tienen ciertas peculiaridades) es 

cierto y de ninguna manera requiere ser verificado. 

Esta es una teoría que entraña, indudablemente, muchos peligros, 

pues jamás pone en entredicho la veracidad de la información que 

166



suministran los medios y, por el contrario, legitima la 

capacidad de éstos de moldear conductas y de estimular a las 

masas para que éstas respondan, entendiendo a éstas (a las 

masas) como a un grupo sin criterio que puede ser manipulado por 

los medios, los cuales, a su vez, son instrumentos de los 

poderes públicos y privados. 

En resumen, esta teoría de la bala mágica (aguja hipodérmica) se 

basa en la convicción que los medios de comunicación son 

percibidos de manera uniforme, y tienen efectos directos sobre 

el público. Se puede hablar que los comportamientos son 

predecibles. 

Por otro lado se encuentra la teoría de los efectos limitados 

que hace referencia así mismo a los efectos persuasivos de los 

contenidos de los medios de difusión. Hasta después de la II GM, 

prevaleció la idea de que estos efectos eran poderosos y 

directos (teoría de la bala), aunque nunca se pudo probar con 

consistencia que estas consecuencias fueran reales. La teoría de 

los efectos limitados, está representada por KLAPPER en 1960 y 

es una revisión de los estudios de HOVLAND Y LAZARSFELD. 

Dentro de esta corriente se dan una serie de investigaciones 

empíricas tanto psicológicas como sociológicas. La propia 

corriente empírica se divide. Ambas corrientes estudian los 

efectos sobre las personas (psicología) y sobre los grupos 

(sociología). 

Los pilares de la teoría de los efectos limitados son: 

1) La comunicación social no es causa necesaria ni suficiente 

para conseguir efectos sobre el público, sino que actúa dentro y 

a través de un conjunto de factores e influencias (hay que tener 

en cuenta otros factores: psicológicos y sociales). 

2) Esos factores son considerados intermediarios y son de tal 

naturaleza que convierten a los medios de difusión sólo en 

agente cooperador. Así pues, los medios de difusión sirven más 

para reforzar actitudes y opiniones que para cambiarlas. Entre 

167

otras cosas por la selectividad: cuando nos exponemos a los 

medios lo hacemos con un límite, es decir, seleccionamos. 

3) Los factores intermediarios que intervienen en el proceso de 

influencia: 

a) si son inoperantes pueden favorecer el efecto directo de los 

medios de difusión 

b) si actúan como refuerzo a los mensajes pueden favorecer el 

cambio. 

4) La eficacia de los medios depende de los propios medios y de 

las condiciones en las que se desarrolle el proceso de la 

comunicación que puedan favorecer o no. 

Hay que tener en cuenta lo que KLAPPER denomina factores 

cooperantes: 

1) Efecto que se pretende: se puede pretender el efecto de 

reforzar actitudes, opiniones o comportamientos. Otro efecto es 

el de creación de actitudes, opiniones, hábitos (sociales, de 

consumo...) Y otro el cambio de opiniones. 

2) Aspectos cooperantes de la comunicación: Hay que tener en 

cuenta los contenidos de las comunicaciones. El mensaje: el 

estilo, la estructura y el contenido. La fuente: entendida 

también como el emisor. Los medios "per se": el soporte en el 

que se difunde el mensaje. Y el clima de opinión: la opinión 

pública se transmite sobre todo a través de los medios de 


3) Factores intermediarios que favorecen el cambio (relativos a 

la audiencia): Los individuales (atañen al individuo), son la 

exposición, percepción y retención selectivas. El interés del 

individuo es también muy importante, como también lo es la 

memorización selectiva (solemos recordar los aspectos coherentes 

a favor de nuestras actitudes). Los factores colectivos son los 

grupos y sus normas: dependiendo de los grupos a los que 

pertenezca el individuo, el efecto será uno u otro. Las redes de 

comunicación interpersonal. La figura de los líderes de opinión: 

filtros del mensaje mediático, no son simples mediadores, son 

proveedores de interpretaciones de esa información. La 

168



naturaleza de los medios: qué es lo que esperamos de los medios, 

efectos de unos medios más potentes que otros. 

La teoría del conductismo o de efectos limitados retoma la 

teoría de los efectos, pero dándole un gran giro, lo cual dio 

pie a la concepción que actualmente se tiene de la relación 

medios - público. La teoría del conductismo o de efectos 

limitados habla de los efectos que los medios logran en el 

público, pero, a diferencia de la teoría de los efectos, ésta 

entiende y percibe que la gente se deja persuadir de los medios 

sólo si quiere y, por lo tanto, ya no asume al público como una 

masa sin criterio, sino como una aglomeración de diferentes 

grupos con la capacidad de decidir qué es lo que quieren ver, 

cuándo y cómo (el público puede cambiar de canal de televisión, 

puede cambiar de emisora, puede apagar los aparatos de los 

cuales se sirven los medios, puede no prestarles atención, etc). 

Es en ese momento cuando se entiende la importancia del entorno 

frente a la información; es decir, que entre el emisor y el 

receptor hay un contexto por donde la información pasa y por 

donde ésta puede transformarse, pues no todo el público recibe 

una información del mismo modo, ya que el efecto que ésta 

produce depende del medio social, político, económico y 

cultural; es decir, depende del receptor. De la anterior 

conceptualización es de donde nacen los estudios sobre las 

características de los receptores y la influencia del contexto, 

pues los medios ya no determinan maneras de pensar y de actuar, 

sino simplemente las refuerzan de diferentes maneras y bajo 

diferentes circunstancias ?en algunos casos con mayor impacto 

que en otros?. Este modelo de comunicación complementa el 

planteado por Lasswell al enunciar que el lugar donde se da el 

mensaje es de capital importancia, lo que, por descontado, 

termina por implicar que el público tiene opiniones y, por lo 

tanto, complementa el mensaje; es decir, produce un efecto de 

retroalimentación ( feedback). 

169

Los sociólogos y los psicólogos de los minimal effects habían 

confirmado las limitaciones de la comunicación social, siempre 

que la exposición y la percepción selectiva fuesen factibles. La 

aparición de la pequeña pantalla minó las condiciones de 

posibilidad de que ambos supuestos se dieran. Poco después de la 

popularización de la televisión, los resultados de las 

investigaciones empezaron a apuntar que el alcance de la 

comunicación social pasaba de ser “limitado” a poder 

considerarse, como mínimo, “moderado”. 

En los años 70 hay un cambio radical en la Mass Communication 

Research. NOELLE-NEUMANN (1974) afirma que cuantas menos 

posibilidades tenga la percepción selectiva, mayor será el 

efecto de los medios de comunicación sobre la opinión. 

Ciertamente, la exposición y la percepción selectivas son 

contingencias que “protegen” a la audiencia de las influencias 

de los medios. 

Pero en el proceso de la comunicación social existen elementos 

no mensurables en los estudios de laboratorio o en las 

investigaciones puntuales, que, sin embargo, dificultan que los 

receptores puedan evadirse de las influencias mediáticas. Hay un 

cambio en el concepto de efecto, que ya no corresponde a las 

actitudes, valores y comportamientos del destinatario, sino que 

es un efecto cognitivo (sobre los sistemas de conocimientos que 

el individuo asume). 

NOELLE-NEUMANN (1974) habla de tres características de los 

medios que provocan sus efectos acumulativos (factores del 

impacto): 

− acumulación: los medios tienen la capacidad de crear y 

sostener la importancia de un tema. 

− consonancia: se ha detectado gran homogeneidad o 

“consonancia” en la presentación de los contenidos 

mediáticos. Pese a la proliferación de canales informativos, 

existe una notable restricción en los contenidos, que implica 

170



una limitación en la capacidad de selección de los 

receptores. 

− omnipresencia: en una sociedad como la actual, los medios son 

omnipresentes, y en el caso de la radio y la televisión su 

consumo no exige un esfuerzo por parte de los receptores, 

sino que los medios actúan, en muchas ocasiones, bajo el 

disfraz del entretenimiento. La “omnipresencia” de los medios 

confiere inevitablemente a los asuntos que en ellos se tratan 

gran resonancia en lo público. 

Omnipresencia, consonancia y acumulación son tres “factores del 

impacto”, exógenos a la audiencia, que dificultan que los 

ciudadanos puedan evitar la influencia de los mensajes y, por 

tanto, facilitan los efectos cognitivos, acumulativos y a largo 

plazo. 

Al tenerlos en cuenta, como afirma NOELLE-NEUMANN, se vuelve a 

la idea de la potente influencia, no la convencional de los 

efectos directos, sino más bien la relativa a una manera sutil e 

indirecta con la que los medios de comunicación de masas forman 

nuestra percepción del entorno. 

En otro sentido la hipótesis de la agenda setting de McCOMBS y 

SHAW (1972) afirma que la prioridad que la gente da a ciertos 

temas está influida de manera directa y mensurable por los 

medios de comunicación. Las noticias son una de las formas más 

elementales del conocimiento y la omnipotencia de los medios de 

difusión reside en que son vínculos entre el mundo exterior y 

nuestras mentes. 

Así, la agenda setting plantea que los medios de comunicación 

escogen los temas sobre los que se habla y se discute, así como 

su importancia, su orden y la manera de transmitirlos. Un 

ejemplo práctico de esto lo constituyen los noticieros y el tema 

del terrorismo: en casi todas las emisiones de éstos se hace 

mención de este tema, independientemente de si es o no noticia 

ese día. Los medios elaboran con antelación una agenda de 

171

trabajo sobre la información que van a difundir, determinan la 

importancia de los hechos del país y del mundo y les asignan un 

orden planeado y pensado racionalmente con el objetivo de lograr 

mayor audiencia, un mayor impacto, y una determinada conciencia 

sobre cierto tema, a la vez que deciden cómo evitar referirse a 

determinada información, etc. El ejemplo más contundente de la 

puesta en práctica de esta teoría lo podemos encontrar en la 

televisión, la cual, en definitiva, es un medio hegemónico (como 

casi todos los medios), pues moldea el entorno comunicativo y 

asume la información como un espacio de poder. 

A través de la jerarquización cuantitativa de los problemas en 

sus agendas, las instituciones informativas dirigen 

selectivamente la atención de los ciudadanos y de los políticos 

hacia ciertos asuntos. [primer nivel]. De la misma manera que 

los asuntos pueden variar en relevancia, también los atributos 

sobre una misma cuestión pueden jerarquizarse unos con otros. 

Los medios no sólo canalizan la atención del público hacia los 

temas, sino hacia los aspectos detallados con los que se 

reconstruyen estos temas; no sólo nos dicen sobre qué pensar, 

sino también qué y cómo pensar sobre esos temas. 

La hipótesis de la espiral del silencio de NOELLE-NEUMANN (1974) 

menciona la esfera de la formación de la opinión. Parte de un 

supuesto básico: la mayor parte de la gente tiene miedo natural 

al aislamiento, y al manifestar sus opiniones trata de 

identificar y luego sumarse a la opinión mayoritaria o 

“consenso”. Basándonos en el concepto de un proceso interactivo 

que genera una "espiral" del silencio, definimos la opinión 

pública como aquella que puede ser expresada en público sin 

riesgo de sanciones, y en la cual puede fundarse la acción 

llevada adelante en público. 

Esta autora causó una importante repercusión en los estudios de 

los efectos de los medios de comunicación de masas, y a un nivel 

más general, del proceso de formación de la opinión pública en 

factores relacionados con el comportamiento del voto. La tesis 

172



fundamental del libro defiende que los efectos de los medios, y 

en general la influencia de lo que es considerado socialmente 

bueno, sobre los individuos son mucho más considerables de lo 

que se pensaba. Hasta el advenimiento de la Teoría de la Espiral 

del Silencio, los estudios sobre los efectos de los medios se 

centraban en investigaciones a corto plazo, basadas en 

encuestas, que concluyeron que la capacidad de los medios para 

influir en el cambio de opinión de la gente era muy liviana, y 

el modelo clásico de la teoría de la opinión pública había 

defendido que el proceso de formación de la opinión dependía de 

la interacción de los individuos libres e ilustrados en un 

proceso de debate público, a través del cual se llegaba a 

acuerdos, con la ayuda de la prensa, que era vista como la voz 

del público. 

Con la Teoría de la Espiral del silencio, esta visión de la 

opinión pública sufre un cambio. Apoyándose en una serie de 

encuestas, la socióloga alemana descubrió que en los procesos de 

formación de la opinión pública influía mucho la percepción que 

tenían los individuos de lo que estaba bien considerado, es 

decir, que las opiniones "buenas" tendían a cosechar más apoyos 

explícitos de los que en un principio tenían y las minoritarias 

(o percibidas como tales) quedaban aún más minimizadas, en un 

proceso de "espiral del silencio". La opinión pública es 

definida como control social, un proceso en el que la gente 

contribuye a la formación de opiniones siempre que estas sean 

bien vistas, mientras que las opiniones políticamente mal 

consideradas acaban desapareciendo del horizonte de expectativas 

del gran público, y los defensores de posturas "mal vistas" 

acaban condenados a silenciar su opinión o a exponerse a la 

marginación social. Los medios de comunicación, como es 

evidente, contribuirían a esta espiral: los periodistas tienen 

una gran autoridad para definir cuál es el preciso “clima de 

opinión” que prevalece en un momento dado sobre un asunto 

concreto. 

173

La espiral del silencio afirma que cuanto más se difunde la 

versión dominante del consenso de la opinión a través de los 

medios de comunicación de la sociedad, más silencio guardarán 

las voces individuales que están en desacuerdo, con lo que se 

acelerará el efecto de los medios de comunicación: Las opiniones 

que gracias a los medios aparecen como mayoritarias, aunque no 

lo sean efectivamente, acaban siéndolo realmente. Algunos son 

empujados a aceptarlas, mientras otros, siendo portadores de 

opiniones diversas, se sienten diferentes, socialmente aislados, 

y por ello callan, renuncian a hacer valer su propio punto de 

vista. 

Con esta teoría se hace hincapié en la importancia de los 

efectos a largo plazo de los medios de comunicación. Si nosotros 

leemos el periódico un día cualquiera y leemos, es un suponer, 

"los niños deben dormir aislados", la opinión del periódico no 

influirá en nuestra opinión (que igual es que los niños tengan 

que dormir aislados); pero si leemos ese periódico todos los 

días, y leemos muchos otros periódicos, y todos coinciden en que 

“los niños tienen que dormir aislados”, y nuestro entorno social 

cree que es aún más cierto que a los niños le viene muy bien 

dormir lejos de los padres, al final acabaremos por convenir en 

que “los niños tienen que dormir aislados”, o si seguimos 

pensando lo de antes (que los niños deben de dormir cerca de sus 

padres para atender sus demandas nocturnas eficazmente), nos 

tendremos que callar o exponernos a que nos digan "tú eres un 

ignorante que malcría a los niños, ya te enteraras cuando sean 

mayores". 

Habermas, defensor del modelo clásico de la opinión pública, se 

enfrentó en una agria e interesante polémica con la socióloga 

alemana a lo largo de los años 70. La principal crítica que se 

le puede hacer a Noelle - Neumann es su obsesión por el 

empirismo, por las encuestas. 

174

3. 2. MODELOS DE COMUNICACIÓN. 



3. 2. 1. Aproximación al estudio de los modelos de 


3. 2. 1. 1. Definición de modelo. 

El concepto “modelo” se ha utilizado con distintas acepciones: 

como representación, como idealización y como muestra. “El 

modelo en tanto que representación esquemática de un objeto 

concreto y el modelo en tanto que teoría relativa a esta 

idealización. El primero es un concepto del que ciertos rasgos 

pueden a veces presentarse gráficamente (modelo descriptivo), 

mientras que el segundo es un sistema hipotético-deductivo 

particular (modelo explicativo)”. 

Los modelos son construcciones racionales, constructos, que para 

ser eficaces no sólo deben ser construidos para representar 

isomórficamente ciertos factores abstractos de un conjunto de 

fenómenos empíricos, sino que además deben corresponder a una 

teoría validada de este conjunto de fenómenos. 

Los elementos característicos de un modelo son tres: 

A. Los modelos son construcciones realizadas por el 

investigador: Para comprender la realidad infinitamente 

heteróclita, compleja y desconocida, es necesario un instrumento 

organizador que permita descubrir la estructura de esta realidad 

para hacerla aprensible. El investigador utiliza el modelo par 

reducir la entropía del fenómeno estudiado estableciendo un 

conjunto de variables y relaciones entre estas variables. 

B. Un modelo pretende representar la realidad descrita: Pero 

describe esta realidad simplificándola. Es decir, sólo destaca 

unas relaciones significativas y definitorias de un fenómeno. 

175

Los modelos dan una imagen sintética teniendo en cuenta no todas 

las variables que se dan en los fenómenos sociales, sino sólo 

las más importantes. Representar conceptualmente la realidad de 

una manera perfecta es imposible. Pero, aunque fuera posible, 

por mor de la manejabilidad del modelo, sería inútil. El único 

modelo idéntico a la realidad es la propia realidad. 

C. Los modelos son un conjunto de enunciados teóricos sobre las 

relaciones entre las variables que caracterizan un fenómeno: En 

primer lugar, ya que recordar que los enunciados observacionales 

sobre la realidad presuponen una teoría por vaga que ésta sea. 

En segundo lugar, la teoría guía la observación y la 

experimentación. Los modelos se inscriben en teorías que 

interpretan los fenómenos estudiados. De hecho hay que constatar 

la dificultad de separar conceptualmente los modelos de las 

teorías y las hipótesis. 

3. 2. 1. 2. Estructura de los modelos. 

Desde un punto de vista epistemológico, la estructura de los 

modelos tiene los siguientes elementos esenciales: 

1. Un grupo de conceptos, definidos nominalmente, que 

corresponden a partes de un tipo específico de fenómenos 

empíricos, originados en la experiencia, pero reducidos hasta 

que sean relativamente inequívocos y precisos: Estos conceptos 

se refieren, sin duda, a las variables principales del modelo. 

Se puede afirmar que todo modelo tiene como armazón principal 

una serie de conceptos básicos. Estos conceptos son los que van 

a determinar, en gran parte, la estructura del modelo. En Teoría 

de la Comunicación, los conceptos básicos que tienen como mínimo 

en común todos los modelos son: emisor, mensaje, receptor. 

2. Un principio racional que explique la naturaleza de los 

fenómenos incluidos en el modelo y conduzca a las definiciones 

nominales de sus conceptos: La teoría de la que se parte 

determina las características del modelo. Los elementos 

significativos y relevantes del fenómeno comunicativo varían de 

una teoría a otra. Los modelos deben estar dotados de una 

176



congruencia interna que les da el principio racional en el que 

se basan. 

3. Una estructura de relaciones entre los conceptos del 

modelo, su mecanismo: En el caso de los modelos de la 

comunicación su mecanismo es uno de los elementos más esenciales 

de los mismos. Son las variaciones del mecanismo del modelo, de 

acuerdo con el principio racional que lo conforma, las que 

diferenciarán esencialmente los distintos modelos. 

3. 2. 1. 3. Funciones y tipologías. 

Un modelo tiene una función descriptiva del fenómeno, pero no es 

éste su objetivo fundamental. La función principal de un modelo 

científico es explicativa. Aunque siempre será una explicación 

parcial del fenómeno comunicativo. Otra función importante de 

los modelos es desarrollar el avance dinámico de la ciencia y 

servir de punto de partida de los programas de investigación. 

Los modelos en las ciencias sociales cumplen las siguientes 

funciones: 

1. Función organizadora: La compleja realidad está formada por 

una diversidad de elementos que se deben ordenar e 

interrelacionar para poder percibir el fenómeno en su totalidad. 

2. Función heurística: El modelo no sólo describe, sino que 

también explica la realidad. Así permitirá al investigador 

determinar los elementos clave del proceso estudiado. 

3. Función previsora: El modelo puede hacer posible la 

predicción de resultados, y de esta forma se da la posibilidad 

de controlar los acontecimientos. 

Por lo que hace referencia a la construcción de modelos, cada 

uno de ellos corresponde respectivamente a tomar prestado un 

mecanismo de otra aplicación, aprehender un mecanismo de los 

datos y a crear el mecanismo para el modelo relacionando los 

conceptos mismos, básicamente tenemos: 

177

a. Modelos analógicos: Se construyen haciendo que cierto 

conjunto de cualidades, estructura y/o proceso A represente las 

cualidades, estructura y/o proceso de los fenómenos estudiados 

X. El modelo debe ser de fácil descripción y utilización. 

Además, las propiedades de A deben ser más simples que las de X. 

Así permite, en primer lugar, establecer un fundamento más 

sencillo para pensar en fenómenos complejos y, en segundo lugar, 

presupone la selección de las propiedades a estudiar. 

b. Modelos iconísticos: Se construyen de forma que se asemejen 

directamente a una propiedad o conjunto de propiedades de un 

grupo de fenómenos empíricos, mientras al mismo tiempo la escala 

o importancia y énfasis relativo a estas propiedades puede 

sufrir cierta transformación. El principio racional general de 

los modelos iconísticos tiene una similitud directa con el 

fenómeno representado. 

c. Modelos simbólicos: Se construyen mediante la interconexión 

significativa de conceptos. Su principio racional general 

consiste en que un conjunto de conceptos vinculados entre sí 

simbolice un conjunto de fenómenos y sus símbolos o conceptos 

son el origen de su mecanismo. En la construcción de modelos 

simbólicos la conexión entre los conceptos se desarrolla dentro 

del principio racional del modelo. Asimismo el principio 

racional de modelo simbólico se hallará en el significado de sus 

conceptos y en las relaciones existentes entre ellos. 

A partir del isomorfismo entre la estructura del fenómeno 

representado y el modelo, hay tres clases de modelos: 

a. Modelos icónicos analógicos: Hay una relación de semejanza 

entre el modelo y un objeto. En este modelo se constata la 

estructura de lo representado y las relaciones cuantitativas 

existentes entre los componentes del objeto. 

b. Modelos icónicos no analógicos: Los elementos del fenómeno 

están representados en el modelo por datos que se le parecen, 

pero las interrelaciones que existen en las variables del 

fenómeno no se plasman en el modelo. 

178



c. Modelos conceptual-analógicos: Las variables del modelo no se 

parecen a lo representado, pero expresa claramente las 

relaciones existentes entre los distintos elementos. 

3. 2. 1. 4. Ventajas y limitaciones de los modelos. 

Un modelo permite visualizar los conceptos establecidos por el 

investigador. Mediante su esquematización se consiguen 

simplificar fenómenos complejos. La formalización de la realidad 

comunicativa mediante un modelo sirve para aprehender su 

funcionamiento. Un modelo también tiene una manejabilidad que 

permite una mejor aproximación a los fenómenos. En definitiva, 

los modelos sirven para comprender la realidad que pretendemos 

explicar. 

Los modelos ofrecen un marco en el que pueden dibujarse líneas 

de investigación. Debe establecer un programa de investigación 

para ser efectivo. En ocasiones la rigidez del mecanismo del 

modelo no permite una aproximación correcta a los fenómenos 

dinámicos y cambiantes. 

Un modelo supone una aproximación simplificada. Toda 

simplificación supone una pérdida de información sobre el 

fenómeno. Un modelo es, por definición, una aproximación 

imperfecta a la realidad. Concretando en el ámbito de la 

comunicación, la mayor limitación que tienen los modelos es que 

su objeto de estudio está en continuo cambio. Hay que recordar 

que los modelos no son la finalidad del desarrollo científico, 

sino, por el contrario, un coadyuvante al mismo. Los modelos 

tienen un carácter esencialmente instrumental. 

Un modelo contiene un principio racional y conceptos definidos 

nominalmente que aparecen estructurados bajo la forma de un 

mecanismo. No se pueden establecer reglas fijas para la 

construcción del modelo. Pero podemos destacar algunos 

prerrequisitos. En primer lugar, es necesario un conocimiento 

179

amplio de los fenómenos que van a ser objeto del modelo. Se 

trata de conocer los fenómenos en su forma más primitiva. 

3. 2. 2. Los modelos de comunicación social. 


Entendemos la pluridisciplinariedad como la suma, o la 

yuxtaposición, de conocimientos derivados de cada práctica 

científica. La interdisciplinariedad implica el intercambio de 

métodos y perspectivas entre las distintas disciplinas, mientras 

que la transdisciplinariedad supondría el establecer conceptos y 

teorías comunes a las distintas ciencias sociales. Cada uno de 

los modelos esta muy influido por los climas de opinión 

intelectuales de su época. No sólo condicionan los estadios de 

la comunicación sino que ejercen su influencia sobre distintas 

disciplinas. Un modelo no se construye ex nihilo, a partir de la 

nada, sino que es producto de una forma de entender la 


A su vez las teorías también influyen y ayudan a conformar estos 

climas de opinión. Los climas de opinión intelectuales no tienen 

un contorno perfectamente definido pero forman parte de un 

sentir general que se va modificando con el tiempo. Este sentir 

se forma a partir de las teorías científicas dominantes, del 

sentido común mayoritario, del imaginario colectivo de la 

cultura, de las ideologías hegemónicas, y de la interacción 

comunicativa. De forma que la comunidad científica va 

reconociendo, aceptando y/o rechazando aquellas teorías que se 

le proponen muchas veces de acuerdo con estos climas de opinión. 

Toda ruptura epistemológica es un cambio enorme del clima 

intelectual de una época. Para llevarla a cabo no sólo hay que 

tener la visión de percibir la realidad de una manera distinta, 

sino la capacidad de llevar adelante la construcción de un nuevo 

paradigma. Además hay que constatar que las rupturas 

180



epistemológicas suelen tener una influencia pluridisciplinar. Es 

decir, que distintas disciplinas asumirán el nuevo paradigma. 

La ciencia normal está regida por un paradigma, que es el que 

establece las reglas para legitimar el trabajo dentro de esta 

ciencia. Este conocimiento tendría sus orígenes en una 

presciencia. Esta presciencia pasa a ser un ciencia normal 

cuando la comunidad científica la elabora a partir de un 

paradigma, es decir, de un modelo que dirige las 

investigaciones. Con el paso del tiempo en las investigaciones 

se empiezan a encontrar hechos que contradicen los principios 

del modelo. Al principio estas excepciones pueden ser asumidas 

como tales por el paradigma, pero a medida que aumentan se pone 

de manifiesto que éste no es capaz de explicar una importante 

porción de la realidad. Esto hace entrar al paradigma en una 

crisis de la que se saldrá mediante una revolución científica 

por la que el antiguo paradigma será sustituido por uno nuevo. 

Así nos volveremos a encontrar en una situación de ciencia 

normal y el proceso vuelve a iniciarse. 

Las ciencias nomotéticas son aquellas que intentan llegar a 

establecer leyes en el sentido, algunas veces, de relaciones 

cuantitativas matemáticas relativamente constantes y expresables 

en forma de funciones matemáticas, pero también en el sentido de 

hechos generales o de relaciones ordinales, de análisis 

estructurales, ... traduciéndose por medio del lenguaje 

ordinario o de un lenguaje más o menos formalizado (lógico, 

...). Los siguientes son algunos puntos de vista sobre la 

comunicación y de la teoría de la comunicación: 

• Mecanicista: Este punto de vista entiende la comunicación 

como un perfecto transmisor de un mensaje desde un emisor hasta 

un receptor tal como se ve en el diagrama anterior. 

• Psicológico: Considera a la comunicación como el acto de 

enviar un mensaje a un perceptor (llamado así porque considera 

al receptor como sujeto de la comunicación) y en el cual las 

181

sensaciones y las ideas de ambas partes influyen 

considerablemente en el contenido del mensaje. 

• Construccionismo social: Este punto de vista, también llamado 

"interaccionismo simbólico", considera a la comunicación como el 

producto de significados creativos e interrelaciones 

compartidas. 

• Sistemática: Considera a la comunicación como un mensaje que 

pasa por un largo y complejo proceso de transformaciones e 

interpretaciones 

perceptores. 

desde que ocurre hasta que llega a los 

• Ontología: Pone la pregunta sobre el qué, exactamente. Se 

debe considerar la verdadera naturaleza de la realidad. La 

respuesta, por lo general, cae dentro del campo de uno de los 

tres fenómenos ontológicos dependiendo de la lente con la cual 

el teórico mire el problema: realista, nominalista o 

construccionismo. 

a. La perspectiva realista mira el mundo de manera objetiva en la 

creencia de que hay un mundo por fuera de nuestras propias 

experiencias y cogniciones. 

b. La perspectiva nominalista mira al mundo subjetivamente en la 

idea de que todo aquello al exterior de las cogniciones del 

sujeto son únicamente nombres y etiquetas. 

c. La perspectiva construccionista monta la barrera entre lo 

objetivo y lo subjetivo declarando que la realidad es aquello 

que creamos juntos. 

f. Epistemología: Pone la pregunta sobre el cómo los teóricos 

estudian el fenómeno escogido. En los estudios epistemológicos, 

el conocimiento objetivo es aquel que es el resultado de una 

mirada sistemática de las relaciones casuales del fenómeno. Este 

conocimiento es por lo general deducido por medio de métodos 

científicos. Los estudiosos por lo general piensan que la 

evidencia empírica recogida de manera objetiva está más cerca de 

reflejar la verdad en las investigaciones. Teorías de este corte 

son generalmente creadas para predecir fenómenos. Teorías 

subjetivas sostienen que el entendimiento está basado en 

conocimientos localizados, típicamente establecidos a través de 

la utilización de métodos interpretativos tales como la 

182



etnografía y la entrevista. Las teorías subjetivas se 

desarrollan por lo general para explicar o entender fenómenos 

del mundo social. 

Los padres fundadores del estudio de la comunicación de masas 

son Harold D. Lasswell, Paul F. Lazarsfeld, Kart Lewin y Carl 

Hovland, pero las primeras teorías sobre los medios de 

comunicación no fueron formuladas por ningún estudioso de la 

comunicación. Son “La teoría de la aguja hipodérmica”, “Teoría 

de la bala mágica”, etc. Las teorías apuntaban que los medios 

tenían una gran influencia sobre la sociedad. Se consideraba que 

una sociedad, caracterizada por el aislamiento psicológico y la 

impersonalización, reaccionaba uniformemente ante los poderosos 

estímulos de los medios de comunicación. 

Estas teorías encuentran su fundamento en dos hechos históricos: 

1. Predominio del paradigma conductista en el panorama 

científico de la época. La corriente conductista fue creada por 

J. B. Watson, y sus postulados son: 

- El uso excesivo de procedimientos objetivos para la obtención 

de los datos. 

- La reducción del lenguaje psicológico a términos de estímulo 

y respuesta. 

- La conducta puede ser explicada según el modelo E-R a partir 

de los estímulos ambientales. 

2. El contexto político del período de entreguerras con el 

desarrollo propagandístico de la URSS y de la Alemania nazi. 

Se creó una situación propicia para presuponer, a partir de 

principios conductistas, ciertos efectos de los mass media sin 

realizar indagaciones empíricas. En este periodo, la propaganda 

política es el objeto de máxima preocupación para los 

estudiosos. En este periodo también se consolidaron dos grandes 

medios de comunicación como son el cine y la radio, que se 

convirtieron también en instrumentos de propaganda política. 

La escuela de Frankfurt (fuera del ámbito conductista) considera 

que los medios de comunicación como medios de manipulación 

183

masiva. La homogeneización provoca mentalidades rígidas y 

acríticas. Los medios forman parte de la industria de la 

conciencia que frena el cambio social. 

Los medios de comunicación se piensan como un tipo de fuerza 

unitaria que alcanzaba a todos los ojos y oídos de una sociedad 

caracterizada por una organización amorfa y con escasez de 

relaciones interpersonales. Se ponía acento en la capacidad de 

manipulación de los medios de comunicación de masas de la época. 

Es destacable la obra de MORRIS (1995) y su idea sobre el poder 

de los medios. 1 En la actualidad las observaciones no parecen 

mostrar grandes distorsiones sobre estas realidades. 

3. 2. 2. 2. Laswell (1948). 

Laswell es uno de los autores considerados padres de la 

comunicación, o mejor dicho padre de los inicios de los medios 

de comunicación. Laswell se dedicó a analizar las técnicas de 

propaganda de la guerra mundial, también analizó el fenómeno del 

liderazgo político. La vinculación entre ambos estudios es muy 

clara, por una parte la propaganda, y por otra la utilización de 

ésta para alcanzar un liderazgo político. Así llega el estudio 

de los medios de comunicación que son el canal por el cual se 

difunden los mensajes propagandísticos. Fue uno de los primeros 

en darse cuenta de la gran importancia de los medios. 

Los precedentes de Laswell (1ª mitad del siglo XX). Análisis del 

modelo de sociedad que se estaba creando a partir de la 

industrialización. Abarca dos campos de estudio, la psicología 

conductista y la comunicación de masas. Se entiende que hay una 

1 “Desde la cuna hasta la tumba, desde que se levanta hasta que se acuesta, el individuo de hoy se halla rodeado 

por una interminable red de signos, mediante los cuales procuran los demás adelantar sus propios objetivos. Se le 

indica lo que ha de creer, lo que debe aprobar o desaprobar, lo que debe hacer o evitar. Si no se pone en guardia, 

se transforma en un verdadero robot manipulado por signos, pasivo en sus creencias, sus valoraciones, sus 

actividades. Por medio de la sugestión posthiptnótica puede lograrse que un individuo realice las acciones que se le 

sugieren, sin tomar conciencia de dónde provienen las órdenes y en la convicción de actuar con plena 

independencia. El desarrollo de la radio, la prensa y el cine permite la enorme extensión de una influencia que en lo 

esencial no difiere de la hipnosis. Las grandes masas reputen cada semana lo que ha sido ya digerido para su 

creencia, compran cosas porque se les ha mostrado que una linda chica o un “hombre de ciencia” usan tales 

artículos, cumplen mecánicamente ciertas acciones porque se les ha asegurado la necesidad de realizarlas. La 

conducta se torna así estereotipada, monótona, compulsiva y patológica.” 

184



realidad social que genera un tipo de ser humano. El hombre 

masa. Esto en cuanto a sociología. Por otra parte, la teoría 

conductista defiende la actuación “estimulo-respuesta”. Se 

partía de la concepción de ser humano indefenso frente a los 

estímulos de la realidad. Estos son los principios conductistas 

en cuanto a psicología. El ambiente era bastante crítico con el 

papel de persuasión de los medios de comunicación. En este 

contexto era lógico que los estudios se centraran en los medios 

de comunicación y en particular en la propaganda. Tras la II 

Guerra Mundial, EEUU se convierte en una gran potencia con un 

oponente claro: la URSS. Durante la Guerra Fría se polarizó el 

estudio de los medios de comunicación en el estudio de la 

propaganda. Así surge la Mass Comunicarion Reserach y la Teoría 

Funcionalista. Empieza a crearse el objeto de estudio, con el 

objetivo vinculado al modelo de EEUU y a los intereses de este 

(lo mismo ocurrió el 11-S cuando se creó una gran propaganda 

política de patriotismo). 

Es un modelo verbal. Nos dice que un modo adecuado para 

describir la comunicación consiste en responder a ¿Quién? ¿Dice 

qué? ¿A quién? ¿En qué medio? ¿Con qué efectos? LASSWELL (1985) 

utilizó esta fórmula para indicar también las partes de un 

proceso de comunicación. 

QUIEN→ Análisis control. 

QUE→ Análisis contenido. 

CANAL→Análisis medios. 

QUIEN→Análisis audiencia. 

EFECTOS→ Análisis efectos. 

185

186 

Figura 13.: Esquema del modelo de Lasswell. 

Fuente: Elaboración propia a partir de LASWELL (1985). 

El emisor nace deseando controlar los medios, en consecuencia la 

audiencia y por consiguiente los efectos. Laswell intenta 

delimitar el objeto de estudio dentro del ámbito de la 

Comunicación de masas. Cuando nos enfrentamos al estudio de la 

comunicación de masas necesitamos conocer el contenido de 

aquello que deseamos analizar. Este estudio genera otro estudio 

de los medios. El análisis de los medios. 

El receptor es por si mismo otro objeto de estudio y de 

análisis. Finalmente el estudio de los efectos es necesario para 

comprender los objetivos de la Teoría de la Comunicación. La 

desventaja de Laswell es que no interrelaciona los diversos 

factores de la comunicación. Cada una de las preguntas puede 

conllevar estudios independientes. 

Principios teóricos en los que se basa el paradigma de Laswell: 

- Un quien que es un sujeto que genera un estimulo. 

- El estimulo se convierte en una contenido. 

- Para ello se habilitan unos canales que facilitan la llegada 

del estimulo a la sociedad en su conjunto. 

- El objeto es pasivo, sobre el se experimenta.



- El sujeto es activo ya que manda un mensaje al receptor, sobre 

el cual se experimentan los estudios. 

- No se explican las relaciones entre los campos de análisis sino 

que se delimitan. 

A cada una de las partes le relacionó un ámbito de estudio o de 

análisis en el ámbito de la comunicación. Es decir, cada una de 

las preguntas adquirió un análisis particular: 

- Quién: análisis de control. 

- El qué: (dice qué) se analiza por el análisis de contenido. 

- A quién: análisis de audiencia. 

- En qué canal: análisis de medios. 

- Con qué efectos: análisis de efectos. 

Da más o menos por supuesto que el comunicador va a influir en 

el destinatario. La comunicación, según LASSWELL (1985), es un 

proceso fundamentalmente persuasivo. Este enfoque de la 

comunicación puede entenderse porque el autor trabajaba en el 

ámbito de la comunicación publicitaria, de política y 

propaganda, en la que la premisa principal es persuadir. El 

ámbito de estudio de Lasswell se califica como ciencia política, 

pero le da gran importancia al estudio de la comunicación de 

masas. Considera los mass media como el instrumento primordial 

para la formación y difusión de los símbolos de legitimidad de 

un gobierno. En su artículo pretende explicar el comportamiento 

de las masas como respuesta a los distintos estímulos. 

A partir de unas bases socio-biológicas, LASSWELL (1985) 

desarrolla las clásicas funciones de la comunicación de masas: 

1. Supervisión de la vigilancia del entorno. 

2. Correlación de las distintas partes de la sociedad en su 

respuesta al entorno. 

3. La transición de la herencia social de una generación a la 

siguiente. 

187

Ventajas: El modelo consiguió una primera y necesaria 

delimitación de los componentes del proceso comunicativo. Se 

consideró un modelo adecuado para la descripción del acto 

comunicativo, que permitía ordenar los elementos esenciales de 

la comunicación. El modelo responde a las necesidades 

industriales de orientar el consumo y políticas de estudio de 

los efectos de la propaganda. Mediante una sencilla fórmula se 

estructuran los posibles estudios de la comunicación y los 

campos de investigación a los que corresponden. Análisis 

pluridisciplinar. Su aplicabilidad y la capacidad de síntesis. 

Es la primera vez que un autor se preocupa por delimitar el 

objeto de estudio de la comunicación. 

Inconvenientes: No establece interrelaciones entre las 

diferentes preguntas que lo integran. Elude las cuestiones 

sociales más importantes. El interés se centra exclusivamente en 

la circulación y el impacto de la información en la sociedad. Se 

extrapola a la continuación masiva un modelo que corresponde a 

la comunicación interpersonal. Se trata de un modelo simple ya 

que no tiene en cuenta la multitud de variables que intervienen 

en el proceso comunicativo. Se critica la concepción conductista 

de la época sobre los procesos de la comunicación de masas: 

1. Concepción teleológica de la comunicación. La comunicación 

produce un efecto sobre el receptor. Intencionalidad 

manipuladora del emisor. 

2. Prepotencia del emisor. El proceso comunicativo es 

asimétrico, todo el poder está en el emisor. El emisor es activo 

y transmite un estímulo que es recibido por una masa que actúa 

de forma homogénea. 

3. Impotencia del receptor. Se trata de una masa homogénea e 

indiferenciada de individuos aislados psicológicamente y pasivos 

que no tiene capacidad de respuesta autónoma ante los mensajes 

de los mass media. 

Además, tiene un carácter unidireccional tanto en la 

comunicación interpersonal como masiva. Omisión del feedback. Y 

el mensaje y el receptor son entidades separadas e 

independientes. 

188

3. 2. 2. 3. Shannon y Weaver (1949). 



Es otro de los primeros modelos que en este caso no parte de la 

comunicación social ni de masas. SHANNON y WEAVER (1949) 

trabajaban en una comunicación más técnica, aplicada a la 

tecnología telefónica. Más tarde los autores llevaron su modelo 

a la comunicación humana o social. 

Figura 14.: Esquema del modelo de Shannon y Weaver. 

Fuente: Elaboración propia a partir de SHANNNON y WEAVER (1949). 

Como puede apreciarse el proceso de la comunicación se inicia en 

la fuente del mensaje que es la que genera el mensaje o mensajes 

a comunicar. La fuente de información selecciona, a partir de un 

conjunto de posibles mensajes, el mensaje escogido. A 

continuación, el transmisor opera sobre el mensaje y lo 

codificará transformándolo en señal capaz de ser transmitida a 

través de un canal. El canal es simplemente el medio utilizado 

para la transmisión de la señal desde el transmisor hasta el 

receptor. Es el medio que permite el paso de la señal, y es 

precisamente en el canal donde puede incidir la fuente del 

ruido. Es posible que en el proceso de transmisión de la señal, 

a través del canal, se agreguen a ésta una serie de elementos 

que no son proporcionados intencionalmente por la fuente de la 

información, esto es el ruido. Cuando la señal es recibida por 

189

el receptor se lleva a cabo la operación inversa a la del 

transmisor reconstruyendo el mensaje a partir de la señal. El 

receptor recibe la señal y la transforma de nuevo a su 

naturaleza original de mensaje, al que se habrá podido añadir 

eventualmente los ruidos anteriormente señalados. El destino es 

el punto final del proceso de la comunicación. El destino es el 

ente al que va dirigido el mensaje. 

Mencionan por primera vez un factor disfuncional: La fuente de 

ruido, es decir, el mensaje convertido en señal, puede ser no 

recibida e interpretada incorrectamente por la presencia de 

ruido (aquí se refieren a ruido físico, interferencias 

telefónicas, una mancha en un escrito...) Y da lugar a una 

diferencia sustancial entre la señal o mensaje transmitido y el 

mensaje recibido. Ésta diferencia en el significado del mensaje 

produce un fallo en la comunicación: o se interrumpe el proceso 

o se interfiere. El mensaje es transformado en señales a través 

de un transmisor. Esa señal transmitida se adapta al canal y 

llega al receptor y a su destino. 

Shannon fue el creador del vocablo bit (binary digit), que es la 

unidad de medida informática que indica la cantidad de pasos 

binarios que componen una información. El Modelo de Shannon da 

lugar a la denominada teoría matemática de la comunicación o 

teoría de la información (SHANNON, 1948). Uno de los precursores 

y maestro de Shannon es Wiener, se le considera el fundador de 

la cibernética. Sus estudios se centraban en saber bajo qué 

forma podía preverse el futuro de un mensaje a partir de lo 

conocido sobre su desarrollo en el pasado. 

La cibernética fue desarrollada en EEUU a comienzos de la década 

de los cuarenta dentro del esfuerzo bélico norteamericano. La 

cibernética estudia los procesos de comunicación y control tanto 

en los seres vivos como en los automáticos. Trata cómo un 

estímulo exterior se transforma en información (input) y cómo el 

sistema receptor reacciona con una respuesta (output). 

190



En la teoría de Lasswell se observa la influencia de la 

psicología conductista; a partir de la década de los sesenta, 

bajo la influencia de la cibernética, se desarrolla la 

psicología cognitiva, entonces: “El objeto de la psicología 

cognitiva no es la conducta que depende directa o indirectamente 

del estímulo, sino la actividad humana, de un sujeto activo que 

busca, elige, interpreta, elabora, transforma, almacena y 

reproduce la información proveniente del medio ambiente y, de 

acuerdo con él, planifica, programa, ejecuta y corrige la acción 

en el proceso o al término de la misma.” 

Antes de explicar el modelo de Shannon es interesante delimitar 

el ámbito de la teoría matemática de la comunicación. La teoría 

matemática de la comunicación se centra esencialmente en la 

transmisión eficaz de los mensajes. La finalidad operativa de la 

teoría informacional de la comunicación era justamente la de 

hacer pasar a través del canal la máxima información con las 

mínimas interferencias y la máxima economía de tiempo y energía. 

En la comunicación se pueden diferenciar tres niveles de 

problemas (WEAVER, 1948): 

1) Problema técnico. 

2) Problema semántico. 

3) Problema de efectividad. 

El problema técnico es el que aborda la teoría matemática de la 

información, es decir, los aspectos técnicos de la precisión de 

la transmisión de los diferentes tipos de señales que van des 

del emisor al receptor. Para Weaver, la solución al problema 

técnico es fundamental, ya que sólo cuando se haya dado este 

paso previo, se podrán abordar los problemas semánticos y de 

efectividad de la comunicación. En definitiva, los problemas que 

han de estudiarse en un sistema de comunicación tienen que ver 

con la cantidad de información, la capacidad del canal de 

comunicación, el proceso de codificación que puede utilizarse 

para cambiar un mensaje en una señal y los efectos del ruido. 

Proceso comunicación se inicia en la fuente del mensaje (esta 

191

genera el mensaje o la sucesión de estos). La fuente de 

información selecciona a partir de un conjunto de posibles 

mensajes el mensaje deseado. El transmisor opera sobre el 

mensaje y lo codifica transformándolo en señal capaz de ser 

transmitida a través de un canal. El canal es el medio físico q 

permite el paso de la señal. Es aquí, en el canal, donde puede 

incidir la fuente de “ruido” (elementos que no son 

proporcionados intencionalmente por la fuente de información): 

todos los cambios en la señal pueden ser llamados ruido. Cuando 

la señal es recibida por el receptor se lleva a cabo la 

operación inversa a la del transmisor reconstruyendo el mensaje 

a partir de la señal. El modelo puede aplicarse a la 

comunicación entre: Máquina y máquina; Máquina y hombre y 

Comunicación interpersonal. 

Las principales ventajas del modelo son: 

- Fácil extrapolación del modelo, convirtiéndolo en un modelo 

comunicativo elemental. 

- Este modelo sintoniza con la preocupación principal de la Mass 

Communication Research, que es el estudio de los efectos. 

- Nos encontramos ante un modelo lineal y unidireccional. 

- No ambigüedad, la posibilidad de deducción estricta y la 

verificación por los datos observados. 

- Este modelo pone el acento en la transmisión de la 

información. Entiende la comunicación como la transmisión de un 

mensaje de un emisor a un receptor. 

Y las críticas: 

- Desde una perspectiva semiótica, el modelo de Shannon se 

considera insatisfactorio. 

- ECO (1965), amplia el modelo de Shannon con su modelo 

iconoverbal, introduciendo el contexto y la circunstancia de la 

comunicación y la noción de “subcódigo”. No sólo habría un 

código común entre el emisor y el receptor, sino que cada uno de 

ellos poseería una serie de subcódigos a partir de los cuales se 

interpretaría el mensaje. 

192



Los posibles defectos del modelo de Shannon no son inherentes al 

mismo, sino a las extrapolaciones que de él se han hecho. Se ha 

intentado forzar el modelo a dar una serie de respuestas a 

preguntas que él no pretende resolver. 

3. 2. 2. 4. Newcomb (1953). 

El planteamiento de NEWCOMB (1964) parte de la existencia de una 

simetría o equilibrio entre las relaciones personales que se 

consigue a través de la comunicación. Ésta se entiende como una 

respuesta aprendida frente a situaciones de tensión. Así pues, 

cuando hay una situación de tensión o desequilibrio, se 

intensifica la comunicación para conseguir el equilibrio, la 

simetría. 

Ejemplo: los sujetos A y B van al cine a ver la película X. El 

primer caso simboliza que A y B coinciden en sus gustos 

cinematográficos (+) y ambos valoran positivamente la película. 

Hay equilibrio. El segundo supuesto es igual, pero ambos valoran 

negativamente la película. En el tercer caso, aunque la relación 

entre A y B es negativa y por tanto valoran de forma diferente a 

X, no existe desequilibrio porque son conscientes de que sus 

gustos cinematográficos no coinciden. El desacuerdo era 

esperable. En el cuarto caso sí hay desequilibrio porque 

esperaban coincidir en su valoración y sin embargo difieren. 

3. 2. 2. 5. Osgood y Schramm (1954). 

Este modelo se centra en los actores de la comunicación, es el 

primer modelo circular (anteriormente eran lineales) ya que 

plantea la posibilidad de feedback, de reciprocidad llegando 

incluso a reducir el concepto de comunicación: sólo es 

comunicación lo que tiene respuesta. 

193

194 

Figura 15.: Esquema del modelo de Osgood-Schramm. 

Fuente: DÍAZ NOSTY (2008). 

Según afirman OSGOOD Y SCHRAMM (1954) en su modelo, cada 

participante en el proceso de comunicación realiza las mismas 

tareas al emitir y recibir mensajes. Estas tareas son 

interpretación, codificación y decodificación. 

3. 2. 2. 6. Schramm (1954). 

Schramm es considerado uno de los padres fundadores de la Teoría 

de la Comunicación. Es un referente dentro de la Mass 

Comunication Research. La temática de su obra es también muy 

diversa. Estudia los problemas deontológicos y políticos de la 

profesión periodística. También es autor de las 4 teorías sobre 

la prensa, así se inicia el debate de los medios sobre la 

sociedad. Schramm explicó la Teoría Soviética. Tras la II Guerra 

Mundial estudia el papel de los medios en la situación 

internacional, sobre todo el papel de los medios para 

desarrollar y crear opinión. La UNESCO también se preocupó de 

estudiar el modo en que la comunicación puede influir en el 

desarrollo de un país. Finalmente, Schramm estudia los efectos



de la comunicación de masas; “Procesos y efectos de la 

comunicación de masas” en 1954. 

Parte la formulación de este modelo, parte del anterior 

formulado con Osgood pero lo amplía hasta llegar a la 

comunicación social. En este modelo, SCHRAMM (1954) no sólo se 

queda en el receptor directo ya que está simbolizado que, una 

vez que sucede la comunicación social, los mensajes pueden ser 

redifundidos desde el público a través de la comunicación 

interpersonal, por eso decimos que el público actúa como filtro 

de la información. Para Schramm comunicar significa compartir, 

establecer la comunicación en común. Para que haya comunicación 

hacen falta: fuente, mensaje y destino. 

La fuente codifica el mensaje y lo trasmite y el destino lo 

decodifica y recibe. El mensaje hace que el campo de experiencia 

de la fuente y del destino no entren en contacto. El mensaje es 

aquello que tiene en común tanto el emisor como el receptor, 

comparten un contexto basado en la experiencia. Cuando mas 

grande sea el campo más completa será la comunicación y más 

fluida será (complicidades, confianza...). Se supera la idea del 

proceso lineal, ahora, tanto emisor como receptor tienen una 

experiencia acumulada. Un interprete que codifica y decodifica, 

el emisor puede ser receptor y viceversa. Existen dos mensajes, 

entrando en un proceso cíclico (dialogo). 

Este autor tiene una preocupación por el estudio de los efectos. 

Algo que nos resulta trascendente de este modelo es su 

afirmación de que “el emisor hace una proyección de los posibles 

efectos de su mensaje” (entendemos que debería hacer). Las 

condiciones para que el mensaje provoque la respuesta deseada 

serían: 

- El mensaje debe formularse de modo que obtenga la atención del 

destinatario. 

- Debe emplear signos que se refieran a la experiencia común de 

fuente y destino. 

195

- Debe despertar las necesidades de la personalidad del 

destinatario y sugerir algunas maneras de satisfacerlas. 

- Debe sugerir –para satisfacer estas necesidades-, una acción 

adecuada a la situación del grupo. 

A partir de estas premisas Schramm apunta dos conclusiones: 

- El mensaje tiene muchas más probabilidades de éxito si guarda 

consonancia con las actitudes, valores y metas del receptor. 

- Los efectos de la comunicación son el resultado de varias 

fuerzas de las cuales el comunicador sólo controla una: el 

mensaje. 

196 

Figura 16.: La “tuba de Schramm. Proceso de la comunicación 

colectiva. 

Fuente: Elaboración propia a partir de SCHRAMM (1954). 

Schramm defiende que si las necesidades y variables culturales 

de la sociedad se corresponden con el mensaje tendrá una mayor 

aceptación. Como buen funcionalista, Schramm defiende sus 

propuestas vinculándolas con las funciones tradicionales de los 

medios; vigilancia del entorno, establecimiento del consenso y 

la transmisión cultural y política. 

Las principales Ventajas son: A. Idea del proceso circular o 

feed-back. B. Relación de dialogo verdadero entre fuente y



destino. C. Búsqueda de la comunicación efectiva. D. Distingue 

los dos procesos básicos: proceso de comunicación Interpersonal 

y proceso de comunicación de masas. 

Las desventajas o críticas que se le han efectuado son: A. 

Faltan referencias a los contextos sociales y políticos. B. El 

proceso de producción de información sigue siendo una caja 

negra. C. No se hacen diferencias respecto de los canales, no 

hay distinción entre los canales expresivos. 

3. 2. 2. 7. Modelo de Gerbner (1956). 

Su propósito era crear un modelo que se pudiera aplicar a 

diferentes tipos de comunicación, es decir, su propósito era 

crear un modelo general de comunicación. Parte de un modelo 

original más sencillo que se irá completando cuando se aplica a 

distintas situaciones. 

Este autor pretende aplicar su modelo a las distintas redes de 

comunicación (GERBNER, 1958). Desarrolla un primer modelo 

gráfico pero lo amplia y perfecciona. Según GERBNER (1958, 

1961a,b,1969), la comunicación consiste básicamente en la 

producción de un mensaje por parte de un emisor, la percepción 

de ese mensaje y la producción de otro mensaje por parte de un 

destinatario que se torna emisor. 

197

198 

Figura 17.: Esquema del modelo de Gerbner. 

Fuente: Elaboración propia a partir de GERBNER (1958). 

El modelo básico verbal puede desglosarse así: 

1. Alguien 

2. percibe un acontecimiento 

3. reacciona ante él 

4. en un contexto o situación determinada 

5. a través de unos medios 

6. para hacer disponibles materiales 

7. en cierta forma 

8. y contexto 

9. que lleva un contenido 

10. con ciertas consecuencias para quien lo recibe. 

Modelo básico gráfico: 

M= alguien. 

E1= percepción de A por M. 

E= acontecimiento. 

Relación de percepción: alguien percibe el acontecimiento como 

E1, es decir, de una forma subjetiva. Hay dos enfoques para



analizar la relación perceptiva entre los tres elementos (M, E1, 

E): 

1. En la que predomina lo transaccional factores vinculados 

al sujeto factores cognitivos, afectivos... 

2. En la que predomina lo psicofísico factores relacionados 

con el acontecimiento. Influye más el contexto. E es el factor 

más importante (ya no es M como antes). E es importante en el 

sentido de lo que percibe M (que es E1) y que está relacionado 

con su capacidad de selección o su modo de relacionar la 

realidad, el contexto con que se da el acontecimiento y por el 

grado de disponibilidad del acontecimiento. 

3. 2. 2. 8. Westley y McLean (1957). 

Se plantea como un modelo que intenta poner en orden los 

hallazgos que se habían hecho hasta el momento sobre 

comunicación social y definir mejor el concepto, diferenciando 

este tipo de comunicación de la interpersonal (en la que se 

basan la mayor parte de modelos). La división de WESLEY y MCLEAN 

(1957) es la razón por la que presentan dos modelos, uno que 

corresponde a la comunicación interpersonal y otro a la social. 

En ambos modelos, las x corresponden a partes de realidad 

(acontecimientos, personas, objetos...). 

Figura 18.: Apuntes de WESLEY y MCLEAN sobre su modelo. 

Fuente: WESLEY y MCLEAN (1957). 

199

En el primer modelo, el correspondiente a la comunicación 

interpersonal, A y B son el emisor y el receptor respectivamente 

(A es la fuente que en este caso coincide con el emisor). X1A, 

X2A..., son las parcelas de la realidad que el emisor interpreta 

y decide comunicar. X1B simboliza la capacidad del receptor de 

percibir directamente por sí mismo la misma realidad que le 

puede presentar A (al ser presentada por otro esta realidad es 

la representación del otro, no la realidad en sí –que no puede 

comunicarse-). FBA es el feedback o capacidad de respuesta que 

tiene el receptor (en este caso no está limitada). 

200 

Figura 19.: Apuntes de WESLEY y MCLEAN sobre su modelo. 

Fuente: WESLEY y MCLEAN (1957). 

En el segundo modelo, el correspondiente con la comunicación 

social, se extrae: 

• feedback reducido, ausencia o disminución de este. 

• Existe multitud de fuentes, objetos y sujetos que intervienen 

en el proceso de comunicación. 

• El modelo presta atención a las distintas etapas de selección 

de la información (los seleccionadores son A y C) Y en este 

proceso de selección influyen muchos aspectos distintos 

relacionados con el entorno, el contexto, las fuentes 

interesadas, los acontecimientos u objetos mismos y los mensajes 

trasmitidos. 

• Los autores destacan el carácter autorregulador del sistema 

ya que, según ellos, el libre mercado y la libre competencia 

aseguran una variedad de información tal, como para satisfacer 

las necesidades de la audiencia y ofrecer objetividad. Por eso 

plantean la comunicación social como un sistema beneficioso.



Los problemas prácticos que supone este planteamiento son: 

• Da por supuesto que es un sistema de relaciones de 

comunicación autorregulado y beneficioso para todos los 

participantes en él. Pero la relación entre A, B y C no está 

casi nunca equilibrada, es mejor para las fuentes y medios. 

Además, no se trata sólo de una relación comunicativa, sino que 

los intereses de cada uno de los actores son distintos, 

contradictorios, etc. Intereses propios, ajenos o ambos. Los 

medios no son ONG’s, son empresas. Además cada medio puede 

seguir (y de hecho sigue) objetivos distintos, incluso 

contrarios. 

• En la sociedad, el rol del comunicador, íntegro y objetivo, 

tal como lo plantean Westley y McLean, no existe. Su 

independencia con respecto a la sociedad que los autores dan por 

supuesta no es tan grande. Por eso se ha calificado este modelo 

de idealista y utópico. 

3. 2. 2. 9. Braddok (1958). 

Parte de la fórmula de Lasswell y advierte de que ésta puede 

ser desorientadora para el investigador porque le dirige para 

estudiar las áreas separadas y esto es un error ya que todas las 

áreas están interconectadas. Lasswell las presuponía separadas y 

estudiaba en profundidad cada uno de los ámbitos sin tener en 

cuenta la interconexión entre ellas. Además, según BRADDOK 

(1958), hay que tener en cuenta muchos más factores que nunca 

podrían abarcarse en su totalidad. Añade a la fórmula de 

Lasswell: No sólo con qué efectos, también ¿En qué 

circunstancias? 

comunicador? 

¿Con qué propósito lo lleva a cabo el 

A parte de la crítica de Braddok, otra de las críticas que 

recibe Lasswell es que su fórmula no incluye el feedback o 

respuesta: no plantea la respuesta por parte del receptor. 

201

3. 2. 2. 10. Riley y Riley (1959). 

Es el modelo más sociológico ya que considera la comunicación 

social como un sistema más dentro del sistema social global. 

RILEY y RILEY (1959) dan importancia a los grupos primarios (por 

ejemplo, la familia) y a los de referencia ya que consideran que 

desempeñan un papel muy importante porque el receptor no es un 

individuo aislado, pertenece a una estructura social amplia y 

mantiene comunicación con los individuos que conforman sus 

grupos primarios y de referencia modificando y / o ampliando así 

su información u opiniones. En este modelo la C corresponde al 

comunicador mediático o social (MCQUAIL, D. y WINDHAL, S., 

1981). 

202 

Figura 20.: Modelo sociológico de Riley y Riley. 

Fuente: Adaptación propia de DE LA MORA MEDINA (1999). 

Siguiendo a LOZANO RENDÓN (2007), este modelo fue uno de los 

primeros intentos por visualizar el proceso de la comunicación 

de masas dentro del contexto social. Para ambos autores tanto el 

comunicador como el receptor pertenecen a diferentes instancias 

sociales. En principio pertenecen a sus respectivos grupos



primarios (familia, amigos, compañeros de trabajo). Éstos, a la 

vez, están influidos por la estructura social a la que 

pertenecen (clase social, educación, tipo de trabajo). Y todo lo 

anterior se encuentra influido a su vez por el amplio sistema 

social que caracteriza al país o la región donde se desarrolla 

el proceso comunicativo. 

El comunicador no está en un vacío sino que forma parte de 

estructuras sociales diferentes (RILEY y RILEY, 1951). La visión 

tradicional no da cuenta de los resultados de la investigación 

sobre comunicación. Destacan el papel de grupos primarios y 

grupos de referencia cuya ayuda permite al individuo definir sus 

actitudes, valores y conductas. El modelo de Riley y Riley hace 

énfasis en la retroalimentación y en la interacción humana, 

tomando en cuenta al emisor y receptor con la misma importancia 

a través de una retoalimentación, que permite hacer la 

comunicación humana interactiva. 

El modelo de Riley-Riley, a pesar de su aparente sencillez tiene 

amplias implicaciones totalizadoras del fenómeno comunicacional. 

3. 2. 2. 11. Modelo de Maletzke (1963). 

Gerhard Maletzke plantea un modelo más psicológico. Estudió 

psicología en la Universidad de Hamburgo y también filosofía. Su 

obra de referencia se publicó en 1963 y se titula “La psicología 

de la Comunicación de Masas”. Maletzke es un ejemplo de 

influencia de la Mass Comuniaction Research en Alemania. Aporta 

a la comunicación de masas una visión psicológica. 

Europa fue pionera en el estudio de la comunicación, con el 

nacimiento del periodico y posteriormente con la llegada del 

cine. Max Weber, en 1910 ya planteó la necesidad de una 

sociología del periodismo. La propia evolución histórica de 

Alemania explica como se trunca el estudio y pierde todos sus 

recursos académicos y científicos, superados a la tradición 

203

norteamericana. Se plantea es estudio del periodismo como 

ciencia, la ciencia del periodismo. Cuando se produce la 

explosión de la radio y la TV nace un nuevo concepto, la 

“publicistica” que se refiere a todos aquellos contenidos 

públicos que circulan por la sociedad. 

204 

Figura 21.: Modelo sociológico de Maletzke. 

Fuente: Adaptación propia de MALETZKE (1963). 

El ámbito de estudio de Maletzke es el estudio psicológico 

aplicado a la teoria de la comunicación y que ayudan a 

completarla. Entre los psicólogos importantes fundadores de 

estos estudios están : Kurt Lewin, Carl I-Morland que influirán 

en Maletzke. Lewin realiza los estudios de la Escuela 

Psicológica de la Gestalt que se aplicarán luego a la 

Comunicación de Masas. Lewin relaciona los estudios psicológicos 

y las relaciones Inter.-humanas e Inter.-grupales. El 

planteamiento es mucho más clásico. Investiga durante la II 

Guerra Mundial como influye la propaganda en la opinión pública, 

como recibimos un mensaje y lo transmitimos en conductas. 

Maletzke reconoce que no solo puede estudiarse la Comunicación 

de Masas a través de la psicología, si no que se necesitan otras 

fuentes y campos de saber. Apela a la publicistica al necesitar 

establecer relaciones entre la comunicación social y la 

psicología social. “Los mensajes se trasmiten públicamente, a 

través de medios técnicos, se trasmiten indirectamente



(distancia-espacio-tiempo real), y se produce de manera 

unilateral (no hay una respuesta en sentido estricto). Este 

proceso se dirige a un publico disperso o colectivo” Definición 

de comunicación de masas según Maletzke. 

Maletzke entiende la Comunicación social como un proceso 

dinámico, basado en múltiples relaciones de interdepencia entre 

los diferentes factores que concurren en dicho proceso como un 

mensaje que crea una vivencia / efecto en el receptor. El 

concepto de vivencia es mucha más psicológico que el de efecto. 

Este es un planteamiento amplio. El mensaje llega al receptor y 

crea una vivencia pero a través del medio de comunicación, en 

este proceso perceptivo es importante tener en cuenta las 

diversas características técnicas de cada uno de los medios de 

comunicación. La oferta es muy amplia y por ello aparece un 

nuevo concepto, el de selección. La vivencia se produce teniendo 

en cuenta nuestra selección y nuestra exposición a los medios 

(seleccionamos medios y mensajes). Se reivindica el carácter 

activo del publico, por tanto la selección de mensajes y 

vivencias van a depender en gran parte del receptor. Esto 

significa que el receptor tiene una cierta personalidad, un 

nivel de inteligencia, unos intereses personales, unas 

opiniones, unas actitudes y valores y todo ello lo vivimos a 

través de determinadas situaciones personales y sociales. Todos 

estos elementos aparecen en la 4ª formulación, en los efectos 

aparecen la imagen que tiene el receptor de si mismo, su 

personalidad, sus relaciones como miembro del publico y de la 

sociedad. El receptor también posee una imagen del medio de 

comunicación. Hasta ahora no ha aparecido el emisor, al final 

aparece ya el elemento del comunicador, que se encarga de la 

producción, configuración y difusión de los mensajes. Maletzke 

señala una serie de elementos que condicionan el papel del 

comunicador: la auto imagen, su personalidad, el trabajo en 

equipo, las instituciones, las propias relaciones sociales y la 

compulsión o respuesta del público (feed-back); esta respuesta 

se de sobre el medio en su conjunto. 

205

Para finalizar, Maletzke pone en relación comunicador y 

receptor, aunque plantea la comunicación como un proceso 

unilateral, no niega la relación entre emisor y receptor. En el 

contexto de la época se concibe al emisor como principal 

influencia sobre el receptor. Tanto los elementos centrales del 

proceso, como emisor y receptor, están influenciados por los 

mismos factores: la auto imagen, las relaciones publicas y 

sociales y la personalidad. La compulsión del publico logra que 

el publico se haga una imagen del comunicador y los medios y que 

el comunicador se haga una imagen de la audiencia y sus 


Relaciones que se producen en el proceso: 

206 

1) Comunicador y mensaje. 

2) Comunicador y el medio. 

3) Comunicador y el receptor. 

4) Mensaje y el medio. 

5) Receptor y el mensaje. 

6) Receptor y el medio. 

3. 2. 2. 12. De Fleur (1966). 

Perfeccionó el modelo de Shannon y Weaver (1949), aplicándolo a 

la comunicación social y centrándose en el ruido, en el proceso 

disfuncional que podía existir. 

La correspondencia del significado del mensaje transmitido y 

recibido raramente es perfecta, de ahí que DE FLEUR (1966) añada 

un conjunto de elementos para mostrar cómo la fuente obtiene 

respuesta o feedback. Partiendo desde el modelo básico, 

introduce la posibilidad de respuesta o feedback como 

instrumento para mejorar la comunicación y se da cuenta de que 

es una posibilidad para que el mensaje, en el que interviene la 

fuente de ruido, sea repetido (se necesita una respuesta por 

parte del destinatario). Va más allá porque no sólo habla del



ruido físico que afecta al canal, sino que apunta que puede 

haber distintos tipos de ruido que afecte a las distintas partes 

del proceso. 

Fuent Transmisor Receptor 

Destino 

Canal 

Destino 

Receptor 

Figura 22.: Modelo de De Fleur. 

Fuente: Adaptación propia de DE FLEUR (1966). 

3. 2. 2. 13. Dance (1967). 

Instrumento de difusión 

(“mass medium”) 

Ruid 

Canal Transmisor Fuente 

Instrumento de “feedback” 

Conocido como “modelo espiral-helicoidal”, parte de la misma 

idea que el circular pero plantea un error: insuficiencias en el 

desarrollo: la comunicación vuelve en un círculo completo, del 

origen al origen; pero, según DANCE (1967), la comunicación no 

puede existir así. Va avanzando, creciendo; destaca la 

naturaleza dinámica de la comunicación. Porque el conocimiento 

tiende a crear más conocimiento. Los mensajes que envía un 

emisor hacen que se avance en la comunicación. 

207

Este modelo, presentado en 1967, se considera un desarrollo del 

modelo de Osgood y Schramm. Dance comparó el modelo de Shannon y 

Weaver con el DeFleur y con el de Osgood y Schramm. Es decir, 

confrontó los modelos lineales y circulares. Su conclusión lo 

inclina a las bondades de la comprensión de la comunicación como 

proceso circular más que lineal; pero, aun así, encuentra 

erróneo el hecho de que en este último la comunicación regrese 

al mismo punto en el cual comenzó. 

Frente a esta situación propone comprender la comunicación 

gracias a una espiral o esquema helicoidal, explicando que cada 

avance en la comunicación se convierte en soporte para lo que 

sucederá luego, tanto en estructura como en contenido: “Si 

encaramos el desarrollo comunicativo de un individuo de una 

manera helicoidal, podemos sugerir que desde el momento de la 

concepción, el helicoide de comunicación del individuo comienza 

a desarrollarse y a avanzar hacia delante y sobre sí mismo en 

forma simultánea” (DANCE, 1973). Se trata de una mirada dinámica 

en la cual la comunicación, en lugar de regresar al punto de 

partida, recibe múltiples realimentaciones de las partes, a la 

vez que el mismo proceso de comunicación crece y se fortalece, 

toda vez que el campo de conocimiento se amplía y los actores se 

afianzan en el conocimiento del otro y de la información que 

éste les entrega. La propuesta de Dance estudia la comunicación 

básicamente desde su componente verbal; para él “una teoría de 

la comunicación mediante el habla ofrecería una estructura que 

describiera y explicara satisfactoriamente la génesis, el 

desarrollo y el rol de la comunicación por el habla, en el 

individuo y en la sociedad”. 

Dance explica cómo en el individuo, después de la formación del 

concepto de sí mismo y de la emergencia de la ‘persona’ mediante 

la interacción del recién nacido con su medio, empieza a 

desarrollarse la comunicación mediante el habla. Este proceso 

continuará toda la vida a modo “helicoidal” o “de espiral”. Los 

tres niveles del inicio de este proceso son: 

208



1) nivel de la comunicación verbal intrapersonal, “el de la 

actividad neurofisiológica”; 

2) nivel de la comunicación interpersonal: éste es el punto 

donde, a juicio de Dance, comienzan las fallas y bloqueos de los 

análisis de comunicación. Éste incluye la mayoría de las formas 

de interacción verbal comunicativa persona a persona; 

3) nivel de la comunicación verbal persona a grupo y es también 

el nivel que suma las características de los tres niveles, lo 

cual no debe comprenderse como superposición de cada uno sobre 

el anterior sino como envolvente helicoidal de las condiciones 

permanentes de comunicación. Así mismo, el autor reconoce tres 

funciones en la comunicación verbal: 1) la integración del 

individuo con su medio; 2) el desarrollo de procesos mentales y 

4) la regulación de la conducta (SÁNCHEZ ZULUAGA, 2008). 

Define la comunicación como un proceso de cambio de información 

a través de sistemas de símbolos. El concepto es muy amplio y 

hace referencia a todas las formas de comunicación, desde las 

interpersonales –face-to-face- a través de la conversación a las 

basadas en extensiones tecnológicas y redes globales. 

El modelo de comunicación espiral-helicoidal (DANCE, 1970) 

entiende que la comunicación cobra sentido cuando se busca un 

objetivo. La comunicación aparece como una acción con una 

finalidad. El ser humano, a diferencia de otros seres, se 

comunica mediante símbolos verbales y no verbales. La palabra 

transforma el signo en símbolo, representa abstracciones. Sólo 

el ser humano tiene una voz distintiva, que lo identifica como 

individuo, y hace de la comunicación interpersonal un “singular 

sensación”. 

El modelo de la espiral-helicoidal da una dimensión de 

construcción progresiva a la comunicación, por cuanto incluye el 

factor tiempo como modelador del flujo comunicacional. La 

comunicación no es ni lineal, ni circular, sino espiralhelicoidal, 

de modo que, con el paso del tiempo, avanza girando 

sobre si misma, mediante un cambio progresivo que puede suponer 

209

la disminución de los factores de incertidumbre precedentes. 

Dance integra el factor diacrónico en el proceso comunicacional, 

de modo que el pasado informa el presente y éste el futuro. Este 

modelo espiral-helicoidal es propio del ser humano, cuyas formas 

de comunicar no se atienen a parámetros de información de 

certeza absoluta y están abiertas a correcciones, refuerzos 

cognitivos, interacciones, etc. 

3. 2. 2. 14. El modelo de la semiótica. 

En el campo de la semiótica hay una subdivisión relacionada con 

el uso de los términos “comunicación”, “significación” y 

“producción”. El término comunicación se ocupa del acto concreto 

en que se intercambia y reparte una información, a través de una 

señal, entre un emisor y un receptor. El término significación 

se ocupa del modo en que se estructura un signo o, si se quiere, 

del por qué un signo dice lo que dice. El término producción se 

ocupa del proceso a través del cual se construye un objeto 

significante y del rol que esta “fabricación” juega sobre el 

“producto” final. Un modelo sociosemiótico de la comunicación 

social debe recoger como mínimo estos tres campos. 

210

Figura 23.: Modelo Semiótico. 

Fuente: Elaboración propia (2009). 



La comunicación de masas es un proceso que consta de tres fases: 

producción, circulación y consumo. El proceso de la comunicación 

social es un proceso de construcción sociosemiótica. Mediante la 

construcción de un universo simbólico se crea un mundo 

socialmente compartido. La concepción de la comunicación social, 

como un proceso sociosemiótico de construcción de una realidad 

social, plantea tres ámbitos de estudio que están 

ineluctablemente 

consumo. 

relacionados: producción, circulación y 

3. 2. 2. 15. Modelo de Umberto Eco (1976). 

Este modelo gira entorno al concepto de código ya ala 

decodificación del destinatario. La propia multiplicidad de los 

códigos y la infinita variedad de los contextos y de las 

circunstancias hace que un mismo mensaje pueda codificarse desde 

puntos de vista diferentes y por referencia a sistemas de 

convenciones distintos. La necesidad de cómo mínimo un código 

común, gestual o verbal, es muy clara en la comunicación 

211

intercultural. Los subcódigos son varios (ideológico, estético, 

afectivo, etc.) e inciden en los procesos de codificación y 

decodificación aportando una nueva información más allá de la 

denotación del mensaje. Modelo basado en el proceso de 

decodificación del receptor: 

1) Los mass media por sí solos no pueden formar la manera de 

pensar de una generación. 

2) Si esta generación actúa de forma distinta del sistema 

conductual propuesto por los mass media, significa que ha 

decodificado el contenido de los mismos de forma diferente de 

cómo lo hacen: los productores del mensaje y parte de los que 

los consumían de otro modo. Lo que hace cada cual con el mensaje 

recibido es materia para la teoría de la producción e 

interpretación de signos. 

Las premisas base de este modelo semiótico textual son: 

a) los destinatarios no reciben mensajes sino conjuntos 

textuales. 

b) Los destinatarios no comparan mensajes con códigos sino con 

un conjunto de prácticas textuales depositadas 

c) Los destinatarios no reciben nunca un solo mensaje; reciben 

varios tanto en sentido sincrónico como diacrónico. 

Eco diferencia la interpretación semántica (el destinatario 

otorga una significación) y la interpretación crítica o 

semiótica (pretende explicar las razones del orden estructural 

que hacen que el texto pueda producir una interpretación 

semántica determinada). Lector crédulo/ Lector crítico. Los 

ciudadanos 

crítica. 

deberían aprender a consumir los medios de forma 

Necesitamos una visión global de los procesos culturales para, 

después, poder investigar las prácticas cotidianas. Hay que 

tener en cuenta la comunicación interpersonal. 

212

3. 2. 2. 16. Jordan (1986). 



Los estudios culturales británicos (Escuela de Birmingham) 

nacieron después de la Segunda Guerra Mundial con una matriz 

marxista (pone acento en la estructura de clases de la 

sociedad). Decían que los textos de una sociedad ponen de 

manifiesto los valores emergentes (significado) en un momento 

determinado. Cualquier texto es representativo de una sociedad y 

una cultura. 

Lo que se estudia en los estudios culturales es la subjetividad 

(repertorio de subjetividades con las que vivimos, a través de 

las cuales vivimos). La subjetividad no es algo innato, es 

adquirido, construido por el lenguaje y las relaciones sociales. 

Es el ejercicio de decir: ¿Por qué soy quién soy? La identidad 

es fruto del momento histórico, la familia, amigos, etc. En la 

sociedad se crean identidades que tienen intereses distintos. 

La cultura y la comunicación se estudiaban tanto desde el 

análisis discursivo de la semiótica como mediante la observación 

participante de la antropología. Esta mezcla de ciencias pone de 

manifiesto el predominio de la subjetividad frente a la 

tradicional objetividad científica. Funciones ideológicas de los 

medios de comunicación: 

1. Los Medios suministran los discursos a partir de los cuales, 

los grupos o clases construyen una imagen de las vidas, 

significados, prácticas y valores de otros grupos o clases 

sociales. También suministran imágenes, representaciones e ideas 

sobre la totalidad social, que dan una visión coherente y global 

de la sociedad. 

2. Reflejar y reflejarse en esta pluralidad. 

213

3. Organizar, orquestar y unir lo que se ha representado y 

clasificado selectivamente. 

Para Jordan, la subjetividad no es innata sino que ha sido 

socialmente construida por el lenguaje, la actividad práctica, 

las divisiones sociales y las formas sociales de cooperación. 

Subjetividad como relación social. 

La individualidad está sometida a una estructura de relaciones. 

Nuestra subjetividad es una mezcla contradictoria de identidades 

confirmadas y opuestas. 

La cultura consistiría en un campo en el cual distintos grupos 

luchan para establecer su liderazgo, su dominio social y 

cultural. 

El modelo de Jordan pretende dar cuenta de la producción, 

circulación y consumo de los objetos culturales: 

1. Los objetos culturales están insertos en un proceso 

productivo de circulación; que son mercancías producidas, 

consumidas y reproducidas. 

2. Todos los elementos del esquema estan interrelacionados y son 

indispensables al conjunto. 

Además de los modelos que hemos expuesto existen otros bastante 

relevantes como el de Jakobson en 1956, que expresa en su libro 

“Teoría del Lenguaje”, el de WESTLEY & MACLEAN en 1957, DRÖGE, 

PROSS, HOVLAND, MOLES y otros. Mas, no consideramos de 

relevancia para nuestra investigación seguir ahondando en la 

temática ya que, de lo que se trata es de aproximar al lector de 

la investigación a la dinámica de los Modelos de Comunicación 

Masiva para relacionarlos, principalmente con la influencia que 

ellos tienen en el modelo que realizábamos en la página 148, 

figura 12 de nuestra investigación. 

214



3. 2. 3. Los modelos en el ámbito de la comunicación 

interpersonal. 

3. 2. 3. 1. Modelo de Burke (1945). 

Siguiendo a DIAZ NOSTY (2008), en 1945, BURKE en su libro A 

Grammar of Motives, ofrece un método de indagación de la acción 

basado en la polarización de tensiones en los factores que la 

definen y en la desviación que suponen respecto de un cuadro de 

valores simbólicos. A través de lo que llama el ‘pentad’, 

describe la envolvente pentagonal con los cinco elementos que 

definen la acción (acto, actor, escenario, medios y propósito). 

Un esquema que recuerda en parte el paradigma de Lasswell (1948) 

y, más aún, a la reformulación de éste hecha por Braddock 

(1958). Los cinco elementos se ven afectados por la acción en 

distinta medida. 

Burke propone el análisis desde la relación entre los diferentes 

vértices del pentágono y detectar las tensiones dialécticas 

existentes entre ellos, los desequilibrios, los catalizadores de 

la trama. Esta es la base de la ‘gramática motivacional’. 

Figura 24.: El “pentad” de Burke. 

Fuente: Diaz Nosty, B. (2008). 

215

Para Burke hay una dinámica simbólica que describe la acción (el 

ciclo culpa-purificación-redención-culpa), que empleará también 

en el análisis de las religiones como construcciones simbólicas. 

El mundo espiritual-moral pertenece al campo del lenguaje; lo 

prohibido, los valores, los dogmas no son expresiones de la 

naturaleza, sino que son construcciones simbólicas propias de la 

condición diferencial del ser humano. 

La retórica desplaza a la dialéctica como desencadenante de la 

acción. La retórica es una propuesta para la acción que se apoya 

en mecanismos de motivación. La retórica es el catalizador del 

cambio, de la transformación, del consenso... La comunicación, 

por tanto, aparece como expresión distintiva del ser humano. 

El lenguaje es una acción simbólica. El lenguaje actúa a través 

de sus ‘four master tropes’, las cuatro extensiones 

significativas -la metáfora, la metonimia, el sinécdoque y la 

ironía-, que son instrumentos de la persuasión empleados por la 

retórica. 

Burke entiende que la acción de la retórica y la comunicación se 

amplifican en los espacios de identidad, ámbitos 

‘consubstanciales’, aquellos en los que se comparten 

‘substancias’ comunes (amistad, vecindad, aficiones, creencias, 

valores...). 

Bajo estas condiciones, la retórica, como instrumento 

desencadenante 

favorable. 

de la acción, encuentra el ambiente más 

216



3. 2. 3. 2. Modelo de Palo Alto: uma propuesta sistémica. 

3. 2. 3. 2. 1. La Escuela de Palo Alto: el modelo de la 

orquesta. 

Siguiendo a CÁCERES (2003), la Escuela de Palo Alto, frente al 

planteamiento tradicional derivado del modelo de Shannon y 

Weaver y que ha inspirado una buena parte de los modelos de 

comunicación al uso, propone un modelo distinto que escapa a las 

concepciones informacionalistas. Frente a lo que denominan 

modelo del ping-pong, basado en el esquema emisor-mensajereceptor 

que a, su vez, se convierte en emisor, ellos oponen la 

metáfora de la orquesta, basada en la noción de participación, 

de puesta en común. 

La Escuela de Palo Alto está formada por un grupo heterogéneo 

de investigadores de la comunicación, provenientes de diversos 

horizontes: psicólogos, antropólogos, psiquiatras, sociólogos, 

lingüistas, que suponen un enfoque nuevo en lo que se refiere a 

la comunicación interpersonal. Aunque el Mental Research 

Institute de Palo Alto (San Francisco, California) fue lugar de 

confluencia de muchos de sus miembros es cierto que estaban 

bastantes dispersos físicamente, por lo que se la ha denominado 

también la “Escuela Invisible”. 

Estos autores de engloban en tres generaciones que se suceden 

cronológicamente: 

1. Años 50: 1º generación con Gregory Bateson, Don Jackson, Ray 

Birdwhistell, Erving Goffman, Edward Hall. 

2. Años 60: 2º generación con Paul Watzlawick, Albert Shefflen. 

3. En adelante: 3º generación con Stuart Sigman como autor más 

destacado. 

217

Para estos autores la comunicación interpersonal debe ser 

abordada desde un modelo que le sea propio. A este respecto 

proponen una concepción de la comunicación como un proceso 

creativo en el que participan múltiples mensajes: palabras, 

gestos, miradas, uso del espacio interpersonal, etc. 

Las aportaciones principales de la Escuela de Palo Alto son las 

siguientes: 

I. El sujeto siempre comunica, no puede dejar de hacerlo, estando 

en una situación de interacción continua (tanto en comunicación 

verbal como no verbal). Todas las palabras, acciones y sucesos 

adquieren un valor de mensaje, tan pronto como son percibidos 

por un ser humano. La sola presencia de dos personas es 

suficiente para que se dé la situación comunicativa. 

II. Enunciado metacomunicativo: toda comunicación presenta dos 

aspectos: el contenido de la comunicación y la relación entre 

los participantes. 

III. Hay dos formas de codificación correspondientes: digitales 

(contenidos) y analógicos (relaciones, metacomunicación). 

IV. El planteamiento sistémico, desde el que se conciben los 

procesos de comunicación, permite dar cuenta de los aspectos 

dinámicos de la interacción: se trata de un proceso continuo y 

concatenado que tiene lugar en un espacio y tiempo reales. 

V. Los intercambios comunicativos se realizan sobre la base de 

un acuerdo previo sobre la naturaleza de la relación que une a 

ambos actores. 

3. 2. 3. 2. 2. Implicaciones teóricas. 

En los planteamientos de la Escuela de Palo Alto (EPA) se 

distinguen numerosas fuentes teóricas que han inspirado sus 

218



posturas y su planteamiento a propósito de la comunicación. 

Algunas de las más importantes son: 

b. 1. La Teoría General de Sistemas. 

El concepto “sistema” usado por la EPA deviene de la Teoría 

General de Sistemas planteada por BERTALANFFY (1976) en los años 

treinta, que permite explicar el funcionamiento de las entidades 

organizadas. Estudiar cualquier fenómeno en términos de sistema 

supone considerarlo como una globalidad en la que “el todo es 

más que la suma de las partes”. Este concepto pone el énfasis en 

las relaciones entre los componentes del sistema, al margen de 

su naturaleza. 

El sistema, en tanto que conjunto de elementos 

interrelacionados, se encuentra en equilibrio. Si alguno de sus 

elementos o de sus relaciones se modifica, el equilibrio se 

modifica y cambia el sistema. 

En la concepción sistémica se presta atención a la idea de 

“totalidad”, lo que va a permitir explicar los procesos de 

comunicación desde una lógica circular subyacente en el flujo 

continuo de la comunicación, que se aparta de la linealidad del 

esquema causa ⇒ efecto que acota el comportamiento comunicativo 

en una secuencia con un origen y un final fijados. 

Los cambios que se producen en el entorno no ejercen una 

influencia directa y mecánica, sino que el sistema tiene 

capacidad para asimilar esos cambios y adaptarse en su conjunto. 

b. 2. La Teoría de los Tipos Lógicos. 

Se resume en las siguientes premisas: 

A. Dado que toda clase en un conjunto de elementos que poseen 

alguna característica común, la tesis central es que existe 

219

discontinuidad lógica entre una clase de elementos cualquiera y 

los elementos particulares que la integran. 

B. La clase lógica no puede ser miembro de sí misma. 

C. Ningún miembro puede ser la clase. 

b. 3. El psicoanálisis. 

Aparece de la mano de Freud como un procedimiento para el 

diagnóstico y tratamiento de ciertas neurosis, pero también es 

una doctrina a propósito de la naturaleza del ser humano. 

Freíd considera que no hay actos de ninguna clase, ni palabras, 

ni ideas, ni sueños que no tengan alguna causa, aunque a veces 

ésta no sea consciente, y que cualquier forma de comportamiento 

obedece a algún motivo determinable. Sin embargo, hay ocasiones 

en que se producen actos que el sujeto no puede explicar del 

todo: dice palabras que no había querido decir, hace algo que no 

deseaba realizar o tiene sueños inexplicables y extraños. 

En la comunicación y en el hombre nada es fortuito. Todos los 

hechos y las palabras tienen significación. En consecuencia, los 

mensajes verbales y no verbales contienen implícita o 

explícitamente características del sueño y de lo imaginario. Un 

análisis minucioso del habla, de los gestos y elementos no 

verbales revela que los mensajes contienen una gran cantidad de 

material inconsciente que posee características de los procesos 

primarios. 

Además de la existencia del inconsciente, la EPA toma en cuenta 

los procesos de transferencia. En las relaciones interpersonales 

se da un fenómeno que se contempla en el psicoanálisis con 

transferencia. Es decir, se atribuye arbitraria o erróneamente a 

una persona o realidad unos efectos que no le corresponden. 

Estrechamente ligado a la transferencia está la noción de 

proyección. El mecanismo de proyección consiste básicamente en 

asignar a otro sujeto sus características o personalidad. El yo 

220



del sujeto se proyecta sobre el otro postulando que va a 

interpretar el mensaje como él lo haría y que opera en función 

de sistemas de codificación similares a los suyos. Dicho en 

otros términos, la proyección es un mecanismo de defensa del yo 

que consiste en negarse un sentimiento, una emoción, un afecto, 

un deseo, etc., atribuyéndoselo a un elemento exterior. El 

sujeto se transforma así de agente en víctima. 

Cabe mencionar igualmente los procesos de identificación según 

los cuales un sujeto opera según él cree que lo haría otro. 

Aunque sabe que es diferente de él, modela sus actos 

significativos para parecerse a él. Este mecanismo le 

proporciona una vía de integración satisfactoria sobe todo 

cuando está debilitada la función del yo. Proyección e 

identificación no son mecanismos excluyentes, sino que a menudo 

se entremezclan en el comportamiento. 

b. 4. La teoría de la Gestalt. 

Aparece en Alemania en la década de los años veinte como una 

nueva forma de tratar los hechos psicológicos por reacción a la 

psicología atomista del siglo XIX. Sus pioneros: Wertheimer, 

Köler y Koffka, con el ascenso del nacionalsocialismo, se ven 

obligados a huir a Estados Unidos y, a partir de entonces, el 

movimiento gestaltista pasa a formar parte de la psicología 

norteamericana. 

El término gestalt –forma o configuración- alude al hecho de que 

un fenómeno o forma no puede ser descrito adecuadamente como la 

suma de fenómenos menores e independientes, sino como una 

totalidad o estructura. 

La teoría de la Gestalt postula que percibir es percibir formas. 

Se mantiene que no percibimos el universo como una amalgama 

informe de estímulos, sino que nuestra propia percepción actúa a 

221

modo de filtro organizando los estímulos que se perciben. 

Percibir es percibir formas, no un continuum. 

La EPA toma de la Teoría de la Gestalt la premisa de que los 

seres humanos percibimos el mundo que nos rodea, la existencia y 

la comunicación de una manera ordenada –en formas-, no como una 

continuidad sensorial, sino como parcelas significativas 

acotadas que constituyen los acontecimientos y los objetos. La 

relación interpersonal requiere en su continuo ser puntuada. 

Esto quiere decir que en el intercambio comunicativo percibimos 

secuencias y éstas están puntuadas; es decir, tienen un origen y 

un final a los ojos de los comunicantes. 

Detrás de este acotamiento está los que JACKSON (1968a, 1968b) 

denominó la puntuación de la secuencia, es decir, la 

organización de la interacción en unidades acotadas con un 

origen y un final para cada uno de los actores. 

A veces se producen discrepancias en la puntuación y donde un 

actor puntúa la causa, el otro puntúa el efecto, o viceversa. A 

menudo, detrás de estas diferencias en la puntuación de la 

secuencia no hay otra cosa que la firme convicción de que sólo 

existe una realidad posible y que cualquier visión que difiera 

obedece a la irracionalidad o a la mala voluntad de quien la 

sostiene. 

3. 2. 3. 2. 3. Relación y contenido. 

En toda interacción, la comunicación se establece a un doble 

nivel. Se intercambian mensajes a propósito de: 

- El contenido del mensaje: Siempre que se comunica se emite un 

mensaje a propósito del mundo. Es decir, se transmite 

información acerca de objetos de referencia externos; este 

mensaje cumple una función referencial. Dicha función 

referencial tiene una dimensión semántica que vincula lo que se 

comunica con un referente. 

222



- La relación entre los comunicantes: siempre que se comunica 

se transmite también información a propósito de las relaciones 

sociales contraídas entre los comunicantes; es la función 

conativa del mensaje. Aquí el objeto de referencia es la propia 

relación, algo continuo, solamente comunicable por analogía. El 

aspecto relacional delimita el referencial y define el sentido; 

por consiguiente, puede ser entendido como un mensaje a 

propósito del primer mensaje, que indica el modo en que aquél 

debe ser interpretado; es decir, se sitúa en un nivel 

metacomunicativo. 

En la comunicación interpersonal el aspecto relacional no se 

puede obviar, ya que a veces puede llegar a ser más importante 

incluso que el propio contenido de la comunicación. 

Todo mensaje tiene un modo en que es producido. Es decir, el 

mensaje es emitido con un determinado tono, en un determinado 

contexto, acompañado de cierta gestualidad, etc. Este modo en 

que es producido el mensaje puede ser interpretado como una 

definición de la relación entre los comunicantes. 

Tanto en el hombre como en las especies animales gregarias, la 

conducta, además de servir para asegurar con eficacia la 

satisfacción de las necesidades de sus miembros, tiene que ser 

la ocasión de reproducir la organización misma. 

El hombre es una especie social y, por lo tanto, su 

comportamiento y el ajeno están sujetos a prescripciones y 

prohibiciones, es decir, a reglas. Por consiguiente, tanto si 

las respeta como si las vulnera está obligado a tomarlas en 

cuenta porque su actividad se desarrolla dentro del marco social 

y se ve compelido a legitimar ante sí mismo y ante los demás su 

comportamiento. La interacción es la ocasión en que se redefinen 

las relaciones y las expectativas de cada sujeto. Los valores 

sólo pueden incorporarse a la conducta por la vía comunicativa. 

223

Queremos destacar que existen dos tipos de códigos: 

A. Códigos digitales: hacen referencia a la comunicación verbal, 

se utilizan para comunicar un contenido (función referencial). 

B. Códigos analógicos: hacen referencia a la comunicación no 

verbal, a la relación entre comunicantes (función conativa). 

Ambos tipos de códigos, digitales y analógicos, se diferencian 

a: 

A. Nivel semántico: 

En los códigos digitales no existe nexo de unión entre expresión 

y contenido, la relación entre ambos reposa sobre una convención 

social. 

En los códigos analógicos existe continuidad entre expresión y 

contenido. 

B. Nivel sintáctico: 

En los códigos digitales se utilizan unidades discretas, con 

límites precisos, que son articulables y se pueden combinar. 

En los códigos analógicos se utilizan unidades no discretas y, 

por consiguiente, no articulables, y que no permiten exactitud. 

Respecto a la Teoría del Doble Vínculo, desarrollada por Bateson 

y Jackson, es interesante tomar su concepto de las 

contradicciones que se originan cuando el sujeto no es capaz de 

distinguir los dos niveles lógicos –analógico y digital- de la 

comunicación. El doble vínculo o doble coacción se produce 

cuando el sujeto se ve obligado por un doble mandato, o 

situación ambivalente, que encierra en sí una paradoja imposible 

de resolver. Según esta teoría, cuando se desea influir en la 

conducta de otra persona existen dos opciones: 

A. Tratar de que el otro se comporte de manera distinta (en 

terapia este método suele fracasar porque el paciente no ejerce 

un control deliberado sobre su conducta), o, 

224



B. Hacer que se comporte como ya lo está haciendo, lo que 

equivale a una paradoja del tipo prohibido prohibir. Si se le 

pide a alguien que se comporte de una determinada manera que él 

considera involuntaria, y accede, deja de ser involuntaria 

porque la exigencia hace imposible la espontaneidad. 

3. 2. 3. 2. 4. La organización de la interacción comunicativa. 

WATZLAWICK Y OTROS (1971) plantean la comunicación como un 

sistema interaccional abierto, en continuo intercambio con su 

entorno y en el que sus componentes interactúan con los de otros 

sistemas. 

La Teoría General de Sistemas permite explicar la naturaleza de 

las entidades organizadas, por eso es aplicable a cualquier tipo 

de sistemas ya sean éstos naturales, sociales o artificiales; 

por consiguiente, permite comprender también la naturaleza de 

los sistemas interacciónales. La interacción comunicativa a 

nivel interpersonal se especifica por la participación de 

sujetos que se caracterizan, dentro del sistema, no ya por sus 

aspectos intrapsíquicos o psicogenéticos, sino por su 

comportamiento comunicativo y sobre cuyas relaciones se sostiene 

el conjunto del sistema. 

En el enfoque sistémico de la comunicación interpersonal el 

sistema se convierte en el centro de interés, se considera a los 

actores no como entes aislados, sino como personas en 

interacción con otras personas, e influidas todas ellas por el 

mutuo juego de relaciones recíprocas según un modelo de 

interacción circular. 

Así, en la conducta interpersonal se interpreta el 

comportamiento de los actores en el contexto de lo que ambos 

estiman que son las intenciones, expectativas, valores, 

creencias, etc., que guían el comportamiento del otro, de manera 

tal que tales intenciones y expectativas –tal y como cada uno 

225

las concibe- pasan a formar parte de lo que para cada uno es la 

realidad. Este juego de expectativas y mutuas imágenes es lo que 

constituye la realidad para cada sujeto y la realidad de la 

interacción comunicativa. 

El sistema de comunicación interpersonal funciona regido por las 

siguientes propiedades de los sistemas: 

A. Principio de solidaridad: Este principio, que Watzlawick 

denomina totalidad, alude a las relaciones solidarias que unen a 

todos los componentes. Los componentes del sistema se relacionan 

de manera tal que un cambio en alguno de ellos conlleva 

necesariamente cambios en los demás y en el sistema total. 

B. Retroalimentación y circulación en la comunicación: Los 

componentes del sistema están relacionados de forma circular. 

Desde que la Cibernética aportara el concepto de 

retroalimentación es posible explicar las relaciones entre los 

elementos de un sistema en términos no causales, de manera tal 

que el proceso adopta una forma circular de repercusión a partir 

de las mutuas retroalimentaciones. Siempre que una persona se 

encuentra frente a otra le comunica un mensaje que en alguna 

medida le va a afectar y éste, a su vez, a partir de su 

conducta-respuesta, también va a afectar al primer interlocutor, 

y así sucesivamente. Es a este proceso de influencia recíproca 

al que se alude con el término de circularidad de la 


C. Principio de equifinidad: En un sistema abierto con capacidad 

de auto modificación los resultados, en el sentido de 

modificación respecto a un estado anterior en el tiempo, están 

determinados por la naturaleza del proceso y no por las 

condiciones de partida. 

D. Simetría y complementariedad en la relación comunicativa: En 

la interacción comunicativa se establece siempre una 

reciprocidad que facilita la interacción y sin la cual las 

226



relaciones se disolverían. Dicho en otros términos, cada sujeto 

aporta y recibe algo de los demás, aunque sólo sea su presencia. 

E. Sistemas interacciónales estables: Watzlawick habla de 

sistemas interacciónales estables cuando éstos tienden a 

mantenerse en un estado constante. Esta noción sirve para 

explicar el funcionamiento de grupos o relaciones que tienden a 

perpetuarse y permanecer dentro de unos límites definidos. En el 

caso de algunos grupos sociales, institucionales o culturales y 

las relaciones familiares por excelencia. Estos sistemas, por 

ejemplo un grupo unido por relaciones de amistad, se mantienen 

porque la relación es importante para todos ellos y están 

interesados en su perdurabilidad. 

3. 2. 3. 2. 5. Comunicación y paradoja. 

Finalmente y aún siguiendo a CÁCERES (2003), cabe decir que 

buena parte de nuestras comunicaciones es de tipo paradójica. 

Este fenómeno se debe al hecho de que el ser humano no es un 

autómata y la mayor parte de sus comunicaciones son complejas, 

es decir, contienen diferentes mensajes –verbales y no verbales, 

que pueden desdoblarse y entrar en contradicción- y, a la vez, 

persiguen finalidades diversas. 

La complejidad de la comunicación humana hace que muchos 

mensajes presenten contradicciones internas. Por otra parte, hay 

muchos contextos familiares, sociales, organizativos, 

socializadores, escolares, de mando, institucionales, que 

colocan al individuo en una situación de contradicción y le 

obligan a dar una respuesta adecuada. 

Aunque las situaciones paradójicas sean contradictorias, 

constituyen ineludiblemente una realidad pragmática que se le 

impone al sujeto. En esta medida, afectan a la conducta del 

actor y a su comunicación y, en algunos casos, al equilibrio 

227

mental. Se presentan, en última instancia, con una referencia 

respecto a cómo evaluar la congruencia de nuestras vidas. 

Las normas que están en la base de cualquier organización 

social, dentro de la que siempre se mueve toda interacción 

comunicativa, establecen jerarquías, órdenes de prelación, 

rangos, principios de autoridad, pautas de comportamiento, 

estilos de comunicación, etc., que no pueden ser sobrepasados so 

pena de deslizarse hacia la insumisión, la marginación, cuando 

no a la anomia. 

No se puede olvidar que la interacción comunicativa se plantea 

en térmicos sistémicos y eso quiere decir, que el sistema no 

puede adoptar cualquiera de los estados posibles porque su 

organización constriñe su funcionamiento. Dicho en otros 

términos, los actores con sus respectivas funciones de rol, sus 

respectivas posiciones de estatus y las mutuas dependencias que 

los interrelacionan, así como los contextos en los que se lleva 

a cabo la comunicación, determinan qué configuraciones son 

posibles para el sistema y cuáles no. 

228



3. 3. ÍTEMS DEL ESCENARIO GLOBAL EN LA RELACIÓN 

DE COMUNICACIÓN MADRE BEBÉ. 

Consideramos complejo el reto que nos hemos planteado de 

relacionar los hábitos de consumo en función de la comunicación 

que las madres establecen con sus bebés, ya que el primer 

desafío es concretar la definición de comunicación en la etapa 

primal 1 y primera infancia entre la madre y su bebé. 

Un estudio en profundidad como este, de la comunicación de la 

madre y el bebé, hace necesario retrotraerse a la vida 

intrauterina, ya que, las investigaciones parecen fundamentar 

(GROF, 2006) que la comunicación entre madre e hijo se produce 

desde el primer día de la gestación, en tanto en cuanto el bebé 

tiene una consciencia que se le daba negada en décadas 

anteriores. 

Desde la generalidad, se puede afirmar (BLAY, 2008) que hablarle 

al bebé, cantarle, acariciarle o evitar situaciones estresantes 

contribuyen a su buen desarrollo emocional. De hecho, esta 

capacidad perceptiva de los bebés en el vientre materno no ha 

sido estudiada hasta hace unas décadas, más éstas 

investigaciones se están reforzando junto a las que analizan la 

relación de la madre y el bebé en el nacimiento y en la primera 

infancia; ya que la comunicación que en este entorno se da 

parece influir en el desarrollo psicológico del ser humano. 

Los canales de comunicación que se establecen entre la madre y 

el bebé son, por un lado, los inherentes a los órganos de 

percepción que se van desarrollando a lo largo de la gestación: 

oído, tacto, gusto, vista y olfato. Por otro lado, la placenta 

1 Aunque, en España, se usa este término para referirse a la etapa de entre uno y dos años; en la mayoría de los 

países se utiliza para referirse a la etapa del bebé que abarca desde su concepción hasta que cumple un año 

aproximadamente. En el Glosario está más ampliamente explicado. 

229

aporta al bebé hormonas y otras sustancias provenientes del 

caudal de la sangre materna, causando en el bebé efectos 

similares a los que provoca en su madre; si nos referimos a un 

exceso de adrenalina, por ejemplo, el feto soportará un 

incremento del ritmo cardíaco, de la presión arterial, tensión y 

ansiedad; si por el contrario, se produce un exceso de 

endorfinas, el nivel se someterá a un incremento en su 

tranquilidad, bienestar. Así, de forma global, podemos afirmar 

que una actitud amorosa, armónica, alegre, por parte de la 

madre, influye positivamente en la comunicación y desarrollo del 

bebé. 

En nuestra investigación, y siempre desde una perspectiva 

modesta de planteamiento teórico, queremos establecer, siguiendo 

la metodología de BATESON (o. c.), un marco (frame) de 

interacción comunicativa peculiar en la comunicación de la madre 

y el bebé. Consideramos que en la comunicación entre la madre y 

el bebé se producen una serie de gestos e incidentes que la 

configuran dentro de un marco único, con un fenómeno de 

proyección de significado singular. 

Hemos de destacar que no nos referimos a una comunicación madre 

– bebé en el sentido del desarrollo del habla, sino en todo el 

ámbito de la comunicación, desde la extensión de todos los 

canales que puede desplegarse en su entorno y sobre los que 

actúan ambos, y, especialmente la madre, de forma diferente 

según la ocasión. 

La comunicación de los bebés no ha sido muy ampliamente 

estudiada por los investigadores del entorno psicológico debido 

a la dificultad que se observa al no poder trabajar con lenguaje 

verbal. 

Muy lentamente la maduración del bebé permitirá expresarse con 

la mirada, la sonrisa o el movimiento del cuerpo y de las manos, 

hasta llegar a verbalizar con palabras lo que esta sintiendo. 

230



Desde esta óptica, el lenguaje no deja de ser una traducción de 

la comunicación no verbal. 

En la infancia será el adulto quien le devuelve al bebé, con su 

actitud, la afirmación de que su conducta ha logrado su 

objetivo, ha sido un éxito. El bebé siente algo, lo expresa, y 

el otro ha comprendido (JANOV, 1990 y 2001). Entonces se ha 

comunicado. Lo que equivale a decir que la sensación del bebé y 

su realidad es significativa también para los otros, que la 

valoran y lo atienden. 

De esta forma, entendemos, siguiendo a MONTERO-RÍOS (2003), que 

cuando desde una situación real de impotencia, el bebé llora 

para ser aliviado, y el exterior una y otra vez, no responde, no 

hace caso, comenzará a tener la impresión de la experiencia de 

que no importa a nadie. Y empezará a confundirse y a irritarse. 

El lactante carece de gramática, se expresará de una forma 

global y corporal. Cuando llora, todo él llora. Su “entera” 

protesta es su forma de llegar al mundo de fuera en busca del 

otro. Los pequeños necesitan a los adultos para recuperar el 

equilibrio, no son prescindibles. Al principio, en los niños 

todo resulta ser muy primario: hambre, sueño, cariño. Lo básico 

siempre es muy radical, no admite concesiones ni esperas. De ahí 

el insistir en la importancia de entender que la relación entre 

un organismo maduro y otro dependiente, limitado por su 

inmadurez, constituye una relación muy particular y especial. 

La dependencia psíquica y biológica del otro exige del adulto 

una clave concreta de registro que tendrá que mantener durante 

el tiempo que necesiten las crías para desarrollarse e ir 

logrando su autonomía. En ese sentido, las respuestas adultas 

también deberán ser comprometidas e incluir a la persona entera, 

y no sólo palabras. 

Cuanto más pequeño se es, menos se puede esperar. En una 

situación de tensión en la que la persona no puede hacer nada, 

231

si ese adulto no tiene recursos para resolver un conflicto, 

mayor será la angustia de tener que esperar a que otro le libere 

del sufrimiento. Si no depende de la persona, se está a merced 

de las circunstancias. Y esta persona se puede plantear 

preguntas del tipo: ¿Cuándo vendrán a por mí? ¿Cuánto tiempo 

tengo que resistir? ¿Cómo debo organizar mis fortalezas? Cuando 

los ajustes entre el yo y el mundo exterior no se producen 

adecuadamente entramos en una situación de incomunicación, lo 

que puede llegar a producir una importante cantidad de estrés y 

miedo capaz de bloquear o deformar las sutiles conexiones que 

están en construcción. 

Es importante decir que, aparentemente al menos, la Naturaleza 

no trabaja en balde. Los humanos son organismos muy complejos y 

de alta emotividad. El tiempo de introducir la gran cantidad de 

informaciones que se acaba siendo capaz de manejar es largo. 

Primero se conecta con la emoción y la sensación, sólo más tarde 

se comprende objetiva e intelectualmente. De ahí la importancia 

del sistema vegetativo humano para que el desarrollo posterior 

quede bien afirmado, fuerte y seguro, ya que sobre él se 

asentará la vida del entendimiento. 

Para nuestro análisis hemos considerado que la comunicación con 

el bebé se establece en distintos momentos de relación 

circunscritos a unos escenarios más o menos constantes a todos 

los bebés. Los escenarios en los que se pueden establecer 

distintas relaciones en función básicamente de la personalidad 

de la madre son, desde nuestra perspectiva los siguientes: 

a. el sueño y el llanto 

b. la lactancia 

c. la alimentación 

d. la educación – comportamiento con el bebé 

e. otras variables o escenarios secundarios 

Consideramos que estos escenarios moldean la mayoría del tiempo 

e intensidad de la relación de la madre y el bebé, y cómo 

afronte la comunicación con el bebé en cada uno de estos 

232



momentos la madre con el bebé determinará su relación presente y 

probablemente futura. Además, creemos que es posible que al 

establecerse un modelo u otro de comunicación-relación se 

accederá a pautas de compra diferentes para cada modelo en lo 

que se refiere, al menos, al sector del entorno de bienes y 

servicios para el uso de bebés de entre cero y tres años. 

Para admitir que estos escenarios son los más importantes y 

determinantes en la relación con el niño recurrimos a diversas 

fuentes, a saber: 

- La bibliografía que existe en España en relación con los 

criterios que abordan las relaciones con los bebés están dentro 

de estos escenarios y no otros. 

- La investigación exploratoria nos ha mostrado que cómo las 

madres se posiciones en cada escenario determina la relación que 

establece con el bebe y para ella, éstos son los temas de debate 

en los que necesita ubicarse. 

3. 3. 1. El sueño y el llanto. 

Incluimos las variables sueño y llanto en el mismo epígrafe por 

dos motivos básicos: a. porque el sueño se convierte en problema 

cuando éste no aparece o en muchas ocasiones es sustituido por 

llanto y, b. porque actualmente existe en España una corriente 

de pensamiento que consiste en que los niños se duerman tras la 

extenuación por el llanto, que provocará problemas de relación y 

comunicación del niño con los padres. 

Entendemos que uno de los cambios más importantes que se esta 

produciendo en nuestro país respecto al cambio en la relación de 

las madres con los bebés se da en el sueño, esto es: en dormir. 

Viéndose el no dormir a las horas determinadas como “adecuadas” 

por los padres, como una patología. 

233

Dormir es una necesidad tan básica como puede ser comer o beber, 

y así Maslow la ubica en el mismo nivel de la jerarquía de las 

necesidades. Por ello, la naturaleza ya se encarga, desde antes 

de nacer de que el bebé sepa dormir, ya que los niños duermen a 

partir del tercer trimestre de gestación (JOVE, 2006); como 

comer (succión del líquido amniótico o si se le deja acceso al 

pecho en las dos horas siguientes al parto, la mayoría de los 

bebés lo cogen solos correctamente (OMS 2 ). 

Por tanto, los bebés nacen sabiendo dormir, con un ritmo de 

sueño diferente al adulto, por distintos motivos, el más básico 

de los cuales, el que necesitan alimentarse frecuentemente para 

evitar hipoglucemias y desarrollarse. 

Respecto a los despertares nocturnos, se trata de un fenómeno 

totalmente natural (KAHN SHELTON, 2000), ya que el bebé con 

estos despertares por un lado mantiene un sistema de 

supervivencia por el que se asegura de estar vigilado y por otro 

se alimenta. 

El sueño del bebé tiene una serie de características importantes 

a tener en cuenta (JOVE, 2006): 

1. De 0 a 3 meses: 

- Bifásico: tiene sólo dos fases (sueño activo o REM y sueño 

lento), de una duración de unos 50-60 minutos. Por eso 

difícilmente va a hacer siestas de mayor duración sin 

despertarse. Esto ayuda a la necesidad del niño de despertarse 

frecuentemente. 

- Ultradiano: no diferencia entre día y noche; por lo que se 

asegura que las tomas de alimento y todas sus necesidades 

también le sean dadas por la noche. 

2 OMS (Organización Mundial de la Salud): Pruebas científicas de los diez pasos para una feliz lactancia. 

234



- Polisecuencial: se reparte en varias secuencias o veces a lo 

largo de todo el día. A diferencia del adulto que suele ser 

unisecuencial (sólo duerme por la noche) o bisecuencial (duerme 

por la noche y alguna siesta). Esto le ayuda a mantener a su 

cuidador cerca, a poder comer frecuentemente y a descansar a 

menudo del bombardeo de estímulos que recibe al principio de su 

vida , y asimilarlos a través del estadio REM: eso desarrolla su 

mente. 

- Mayor porcentaje de sueño REM que en el adulto. Se cree que 

durante el sueño REM nuestro cerebro integra los aprendizajes. 

- Inicio del sueño directamente en fase REM. A diferencia del 

adulto que parece necesitar primeramente descansar el cuerpo. 

Siguiendo a la autora, parece ser que este es el orden natural 

del sueño del bebé y alterar esta perfecta sincronía entre sueño 

y necesidades del bebé no aparenta ser positivo para su 

desarrollo. Hay autores que intentan que los niños duerman más a 

base de ofrecerles comidas más pesadas o pautando unos horarios 

para las ingestas. Estas conductas suelen provocar el final de 

la lactancia (ILLINGWORTH y STONE (1952), MARTINES, ASHWORTH y 

KIRKWOOD (1989), PÉREZ-ESCAMILLA (1993), SLAVEN y HARVEY (1981)) 

en la mayoría de los casos y desarreglos intestinales (HOST 

(1991) y HOWWIE (1990)). 

Lo único que favorece el desarrollo natural del sueño es la 

lactancia materna y el colecho. Lo primero, además de otros 

factores, porque la leche materna contiene L-triptófano, que 

favorece el sueño, y el hecho de succionar el pecho, y no un 

biberón también ayuda; así mismo los niños que maman más 

vigorosamente (se cansan más) duermen mejor (DEBRÉ y DOUMIC, 

1959); igualmente LEVY (en AJURIAGUERRA, 2001) demuestra que los 

perritos amamantados dormían mejor que los alimentados con 

biberón; y lo segundo porque el bebé al encontrar junto a sí 

protección y alimento no pierden el tiempo en despertarse para 

235

llorar e intentar llamar la atención. Además de que se ha 

demostrado (McKENNA y MOSKO, 1994) que la respiración de las 

madres y los bebés al dormir juntos (colecho), se acoplan, 

favoreciendo que el niño alterne las diferentes fases que va 

adquiriendo de la mano de la respiración de la madre. 

2. De 4 a 7 meses: 

- Es circadiano, esto es, diferencia el día y la noche; empieza 

a dormir algo más de noche. En sociedades donde no hay los 

horarios y rutinas que existen en España, se ha demostrado 

(SMALL, 1999 Y LIEDLOFF, 2003) que el insomnio apenas existe y 

el niño va cogiendo el ritmo circadiano con naturalidad. 

- Polifásico, cercano al patrón del sueño adulto, tiene 

adquiridas casi todas las fases de su sueño. A veces esto 

implica más despertares, microdespertares al final de cada 

ciclo. Por tanto, es algo inestable. 

- Ya no duerme directamente en fase REM, pasa primero por una 

fase no-REM. Por lo que se puede despertar con un ruido, etc. 

- Después de dormir una hora aproximadamente suele haber un 

despertar. 

Parece que las madres que practican el colecho no notan esta 

diferencia en cuanto a los microdespertares ya que, aunque se 

despiertan igual, el bebé se vuelve a dormir en unos segundos. 

236 

3. De 8 meses a los 2 años: 

El sueño del niño va madurando para convertirse, alrededor de 

los 6 años en el sueño del adulto. En esta etapa los despertares 

nocturnos se irán reduciendo poco a poco. El sueño en esta etapa 

puede tener dos características: 

- Temido: los niños que por la noche se separan de sus padres 

muestran cierta angustia, ya que no desean que llegue esa



separación. Es corriente que los niños se queden dormidos “antes 

de irse a dormir”, reduciendo de esta forma esa ansiedad. Según 

algunos autores (AJURIAGUERRA, 1977) lo mejor en esta fase es 

acompañar al bebé hasta que se duerme o acunarlo. Los autores 

que desaconsejan enfáticamente la compañía de los padres 

(ESTIVILL, 1995) promueven que se les introduzca en la cuna un 

muñeco como sustitución del apego amoroso, de esta forma el niño 

se familiariza a la compañía de su “muñeco inseparable” en 

sustitución de sus padres. 

- Inquieto: las nuevas circunstancias de su entorno (empezar a 

andar, reconocer el entorno, etc.) provocan que algunos niños 

tengan más despertares e incluso provocarles pesadillas. 

Respecto a esta edad hay una serie de creencias erróneas, fruto 

probablemente de la equívoca interpretación de datos en 

investigaciones (GONZALEZ, 2003). Así, por ejemplo, una conocida 

investigación, la de ANDERS (1979), quien observó que el 78% de 

los niños de 9 meses dormía “toda la noche”; pero Anders en su 

estudio explica que “dormir toda la noche” significa que 

permanezcan (no necesariamente duerman) en sus cunas (todos 

dormían solos) desde las 12 de la noche hasta las 5 de la 

mañana, y los que no se despertaban entre las 12 y las 5 era el 

33%. 

El problema consistente en la diversidad de apetencias entre 

cuándo quiere el bebé dormir y cuándo quieren los padres que 

duerma viene dado por un enfrentamiento de comodidad lógica, en 

el que los padres agotados tras la jornada laboral 

(incorporación de la mujer al trabajo exterior) desean más 

descansar con el niño apaciblemente dormido que jugar 

intensamente con él. Este enunciado, evidentemente, es una 

suposición aplicable a algunos casos concretos. A partir de los 

3 años se producirá una disminución importante en los 

despertares nocturnos, que llegarán a desaparecer a los 5-6 

237

años, cuando los niños que han tenido problemas de sueño los 

solucionan por sí solos. 

Para bastantes autores (SMALL (1999), JOVE (2006), etc.) el 

sueño es un proceso evolutivo, por lo que todos los niños van a 

dormir algún día como un adulto, si bien en cada niño el ritmo 

de adquisición es algo diferente. 

Mas el problema se plantea cuando numerosos padres, aún viendo 

que durante el día el niño es normal, más o menos alegre, más o 

menos inquieto según su temperamento, y por lo tanto parece que 

el niño está durmiendo lo que necesita, no duerme lo que los 

padres quieren que duerma, ya sea simplemente porque le han 

comentado que duerme poco o lo han visto en alguna tabla sin 

respaldo científico, o sin tener en cuenta que se trata de una 

media de aproximación. 

También existe el problema de que puede ocurrir que las horas de 

dormir de los padres no se ajustan a las del niño, cuyos 

despertares nocturnos son tan “inadecuados” porque a la mañana 

siguiente los padres probablemente tienen que ir a trabajar. A 

este referente, numerosos autores (RENSHAW JOSLIN, 1996) 

consideran que los padres deben tener su merecido descanso y, si 

al niño se le ocurre ir a la cama de los padres, aunque haya 

estado enfermo o haya tenido unos días problemáticos, lo mejor 

es devolverlo inmediatamente a su cama y decirle tal que: “Te 

quiero mucho, pero estás bien y seguro en tu cama” 3 . 

De esta forma ha surgido en España desde 1995 y en progresión 

desde 2003 aproximadamente, una corriente de pensamiento que 

tiene por objeto adiestrar a los bebés a dormir a la hora que 

los padres estiman convenientes. Este amaestramiento, promovido 

en nuestro país por ESTIVILL (1995), al igual que en los 

animales, considerar al bebé de una calidad humana inferior al 

adulto y por tanto, siempre según esta teoría, permisible en 

3 Si el niño tenía algún problema de miedo o inseguridad ahora tiene otro, porque se da cuenta de que “él no sabe 

dónde esta bien y seguro”,… pero los demás sí. 

238



todo caso el castigo y su consecuente sufrimiento con ciertas 

tintes de tortura psicológica, ya que el niño debe llorar hasta 

la extenuación, además sin la presencia de los padres, sin agua, 

sin ningún tipo de luz, etc. 

Sus tablas de adiestramiento tienen antecedentes en SPOCK 

(1976), VALMAN (1981) y FERBER (1985) en Estados Unidos, todos 

ellos hacen unas tablas de “visitas guiadas” con una 

temporalidad que altera levemente cada autor para distraer el 

plagio. Las diferentes tablas de espera que indican el tiempo 

que debe transcurrir desde que el padre o madre abandona al bebé 

hasta que vuelve a visitarlo: 

Número de minutos a esperar antes de ir a ver a tu hijo brevemente 

Día En el primer 

episodio 

Si tu hijo todavía está llorando 

Segundo Tercer Episodios 

episodio episodio subsiguientes 

1 5 10 15 15 

2 10 15 20 20 

3 15 20 25 25 

4 20 25 30 30 

5 25 30 35 35 

Cuadro 5: Tabla de espera en minutos de los padres ante el 

llanto del bebé aislado en una habitación. 

Fuente: Valman (1981). 

Número de minutos a esperar antes de acudir a la habitación de su hijo 

durante breves instantes 

Día Primera 

espera 

Si su hijo llora todavía 

Segunda 

espera 

Tercera 

espera 

Esperas 

siguientes 

1 5 10 15 15 

2 10 15 20 20 

3 15 20 25 25 

4 20 25 30 30 

5 25 30 35 35 

6 30 35 40 40 

7 35 40 45 45 



Fuente: Ferber (1985). 

239

Minutos que los padres deben esperar antes de entrar en la habitación 

del niño que llora 

Día Primera 

espera 

Si el niño sigue llorando 

Segunda 

espera 

Tercera 

espera 

Esperas 

siguientes 

1 1 3 5 5 

2 3 5 7 7 

3 5 7 9 9 

4 7 9 11 11 

5 9 11 13 13 

6 11 13 15 15 

7 13 15 17 17 



Fuente: Estivill (1995). 

Ninguno de ellos tiene algún apoyo científico. No se han hecho 

estudios comparativos para ver cuál es más eficaz, aunque hay 

que destacar el estudio de MILBERG Y GEROLD (2001) tomaron niños 

de entre 6 y 60 meses y se tomaron dos grupos, a uno se les 

dejaba llorar sin más, y al otro se le aplicaban las visitas 

guiadas, y se llegó a dos conclusiones: 

A) Es indiferente aplicar el método o dejarlo llorar, los 

resultados son iguales, y 

B) Los niños menores de 18 meses se adaptan antes al sistema 

dándose la circunstancia de que los niños más mayores tardaban 

bastante más en adaptarse, incluso más de quince días llorando 

(todos eran niños sanos sin ninguna patología para dormir). En 

conclusión, parece ser que esta tendencia no es un método sino 

que viene determinado por la edad y básicamente por el hecho de 

que el niño llore. 

Según los expertos (JOVÉ, 2007 y otros) un niño de 

aproximadamente 7 meses al que se le deja solo en una habitación 

oscura empieza a segregar adrenalina y cortisol, llegado un 

límite la amígdala se colapsa. Este colapso puede provocar mayor 

o menor número de patologías en función de la frecuencia del 

“sufrimiento” de la amígdala. 

240



Además parece ser por distintos tipos de investigaciones, que 

este stress afecta (MENAGHAN, 1983): 

a) al Área de Broca (sección del cerebro humano involucrada en 

la producción del habla) el cual puede sufrir disfunciones en el 

futuro, 

b) a almacenar en el cuerpo la experiencia traumática ya que, 

respecto al maltrato de un padre, el recurso del niño es el 

olvido e idolatración, pero en un futuro (adolescencia o 

madurez) saldrá a la luz en forma de angustia, ansiedad o 

enfermedad psicosomática (MILLER, 2007). 

c) la Asociación Americana para el Avance Científico (ALABART, 

2007a) ha detectado claramente niveles muy elevados de la 

hormona del stress, el cortisol, en bebés que lloran mucho; y 

esta exposición al cortisol dificultaría la recuperación de los 

niños a situaciones estresantes futuras; según el estudio, la 

costumbre existente en Occidente (que no en otras cultural 

tradicionales) de la no asistencia de los padres para darles 

apoyo físico y emocional en el momento del llanto, provoca que 

sus estructuras neuronales asociadas a los corticoides se 

desarrollan peor. 

Siguiendo con el bebé al que se deja llorar para amaestrarlo a 

dormir (castigo mediante el abandono), y siguiendo a JOVÉ (o. 

c.), el bebé al llegar a un límite de stress y como sistema de 

supervivencia, secreta opiáceos (endorfinas básicamente) y 

serotonina para calmarse y no colapsar, con lo cual, 

evidentemente, se duerme. A partir de ahí es probable que el 

niño necesite en el futuro ponerse nervioso para luego segregar 

dichos psicotropos y poder dormirse. Otra cuestión muy 

importante es que los partidarios “ferberizantes” (preferimos 

tomar este autor ya que es el que realmente creo escuela en 

Estados Unidos y el médico Estivill y la periodista Bejar 

tomaron la idea para su best-seller) consideran que si el niño 

241

vomita no hay que hacer más caso que limpiar la cama y el 

pijama, aunque en realidad el vómito se produce cuando los 

niveles de cortisol y serotonina están muy altos; por tanto el 

niño no vomita por una triquiñuela propia de la perspicacia de 

un bebé de siete meses sino porque está en estado de shockstress. 

Todo esto, por tanto, modifica: 

242 

- la conducta afectiva, 

- los procesos de aprendizaje y memoria, 

- provoca SEPT (síndrome de stress post traumático) 4 , 

- indefensión aprendida (sumisión), 

- ansiedad, 

- depresión, 

- hiperactividad, 

- angustias. 

La consigna del autor más leído por las madres en España de que 

los niños de 7 meses son capaces de dormir entre 10 y 12 horas 

de un tirón (ESTIVILL, 1995) es contradicho plenamente por 

múltiples estudios científicos (RICHARDS Y BERNAL, 1974; ANDERS, 

1979; RICHMAN, 1981; LOZOFF, 1985; AJURIAGUERRA, 1997, o, 

CHALLAMEL y THIRION, 2003), lo que provoca una actitud anti 

natura de muchas mamás mal informadas. 

Los métodos de adiestramiento, ósea, la formalización de dejar 

llorar al niño hasta que se duerma, funciona por los aspectos 

que hemos comentado anteriormente y porque sigue un patrón de 

conducta con los siguientes pasos (JOVE, 2006): 

4 El riesgo de muerte por problemas cardíacos se duplica con el trastorno por estrés postraumático (TEP), 

equivalente al consumo de 2-3 cajetillas diarias durante 20 años. El riesgo de padecer muerte prematura es mayor 

en quienes han sufrido un trastorno por estrés postraumático (TEP), básicamente debido a los problemas cardíacos 

que origina. Así ha venido confirmado por los resultados del estudio publicado en Psychosomatic Medicine 

(2008;70:668-676) y llevado a cabo por el Dr. Joseph Boscarino. Según el Dr. Boscarino, el TEP provoca que el 

cuerpo libere hormonas del estrés, que causan inflamación y daño en las arterias y el sistema cardiovascular. 

Además, tienden a reducir la cantidad de cortisol, una hormona que evita la inflamación, en el cuerpo.



1. Crear una patología: sembrar el pánico: Se trata de que los 

padres piense que si el niño no duerme de determinada forma y 

con un hábito concreto es “anómalo”, que puede incluso no 

crecer, etc. Si bien no se ha podido demostrar ninguna relación 

entre falta de crecimiento y niños poco dormilones (SASSIN, J., 

D. PARKER y J. MACE, 1969), lo que sí hay son investigaciones 

que demuestran la relación entre la abundancia de hormona del 

stress e inhibición de la hormona del crecimiento (SADEH, 1994 o 

TAYLOR, 2002 entre otros). 

2. Despersonalizar a los niños: Eliminación de los derechos 

del niño, estimulación de la falsa creencia: “el niño pertenece 

a los padres; su calidad humana no es cuestionada aún”. No se 

observa al niño como una persona. 

3. Malinterpretar las señales del niño: Se debe crear que la 

sensación de que el niño manipule, estafe y rechace a sus 

padres, especialmente a la madre. Los padres pueden olvidar que 

los niños tienen unas necesidades específicas por diversos 

motivos (BARUDY y DANTAGNAN, 2005): 

a. Bloqueo de la memoria infantil (LIEDLOFF, 2003), 

b. Un exceso de etnocentrismo (adultismo), o, 

c. Un ataque de narcisismo paterno. 

4. Culpar a los padres del no funcionamiento y todo lo que no 

esta prohibido es obligatorio: el método, en caso de que no 

funciones muy bien 5 , prohíbe que se le cante al bebé, se le 

meza, se le dé la mano, se le coja en brazos, incluso que se le 

dé agua. Si se incumplen estas “normas” al menos una vez y 

durante muy poco tiempo ya se habrá “perdido la partida” 

(FERBER, 1993; ESTIVILL Y BEJAR (1995)). 

5 Según las investigaciones (MILBERG y GEROLD, 2001) este método sólo funciona en un 60% de bébes pequeños 

sin patología y ni un 9% en mayores de 36 meses, y para que funcione se debe insistir más de15 días llorando más 

de 45 minutos. 

243

5. Provocar el shock neuroemocional: El niño entra en terror y 

se desata el sistema HHA (hipotálamo-hipofisario-adrenal), el 

sistema adrenérgico, las catecolaminas, etc. Todo este flujo 

químico y hormonal inunda el cerebro y colapsa la amígdala, lo 

que hará que el niño segregue opiáceos, endorfinas, serotoninas, 

(esencia de la medicación para favorecer el sueño) y el niño se 

dormirá, pero no porque haya aprendido sino porque se ha 

autodrogado. Por esto funciona mejor en bebés más pequeños, 

porque se asustan más. 

El hecho de que estas experiencias se repitan provoca: 

a. Que el niño aprende que nadie va a hacer caso, que sus 

necesidades no son merecedoras de atención, provocando un 

detrimento de su autoestima. 

b. La repetición de estas dosis químicas en el cerebro que es la 

causa de la reducción de la producción normal de serotonina y de 

la insensibilización de la amígdala. Las investigaciones 

relacionan las alteraciones de los niveles de serotonina con 

depresiones, y que la amígdala es el centro del cerebro 

emocional por lo que puede alterarse la confianza, la autoestima 

y la empatía. Por último, un bajo nivel de serotonina es el 

indicador más importante de violencia en el ser humano, y se ha 

relacionado con tasas altas de homicidios, suicidios, 

piromanías, desórdenes antisociales, auto mutilaciones y otros 

desórdenes agresivos (MAUSE, 1991; ALUJA, 1991; DADERMAN Y 

LIDBERG, 2002; entre otros). 

c. Los estados de shock, con los niveles alterados de cortisol, 

provoca fácilmente el vómito. 

d. La activación excesiva o continuada del sistema de alarma se 

convierte en un problema en sí mismo, ya que los niveles altos 

mantenidos de cortisol pueden tener un efecto tóxico cerebral 

(sobre todo en el área del hipocampo) provocando pérdida 

neuronal (UNO, 1989; CHECKLEY, 1996; KLOET, 2003). 

244



e. La liberación en cascada de cortisol, adrenalina y otras 

hormonas del stress segregadas durante el episodio traumático, 

dañan la memoria y pueden poner en marcha una desregulación 

duradera de la bioquímica cerebral (JOVE, 2006). 

f. La desregulación bioquímica provoca una serie de secuelas que 

son: ansiedad, depresión, indefensión aprendida, síndrome de 

stress postraumático, transtornos del apego y alteraciones del 

comportamiento tales como hiperactvidad (SANJUAN y CELA, 2005). 

g. Dado que gran parte del desarrollo cerebral tiene lugar 

durante los primeros años de vida, parece lógico considerar que 

repetidos traumas causados por las alteraciones químicas que 

provoca el sueño, pueden predisponer al individuo a disfunciones 

emocionales y de comportamiento social en su edad adulta (MAUSE, 

1991). 

En los últimos tiempos instituciones relevantes como la 

Asociación Cultural Pediátrica de Italia (2005) desaconseja el 

libro de Estivill y otros por su falta de rigor científico, 

invitándolo a éste a leerlo críticamente. Además, las últimas 

investigaciones parecen demostrar que el mejor método para que 

el niño no tenga “problemas de sueño” es practicar el colecho 

(dicen que en Japón los niños no lloran por la noche, y parece 

ser que la mayoría de la población practica el colecho). Desde 

hace tiempo se vienen realizando investigaciones que ratifican 

estas ideas, así HOFER (1987) pudo demostrar que el ritmo 

cardiaco no sólo esta vinculado a la presencia reguladora de la 

madre, sino más de quince funciones fisiológicas, entre ellas 

los periodos de sueño y despertar nocturno, la tensión arterial, 

la temperatura del cuerpo, e incluso la actividad de células 

inmunitarias como los linfocitos B y T, defensores del organismo 

de toda infección”. Por todo esto parece que la madre y el bebé 

deben mantener un contacto físico continuo hasta que pese unos 

siete kilos al menos (LIEDLOFF, 2003), y además facilita la 

245

lactancia y que la madre pueda hacer su vida corriente, y los 

bebés estarán más tranquilos y sanos. Incluso en los Derechos 

del Nacimiento, el noveno de diez expresa textualmente: “El bebé 

tiene derecho a permanecer pegado al cuerpo de su madre durante 

los primeros meses de vida extrauterina. El contacto cuerpo a 

cuerpo es vital para instaurar en él la seguridad y la 

confianza” (Ver ANEXO 1: Derechos del Nacimiento). 

Estamos tan ciegos ante la fisiología del bebé que hasta en Gran 

Bretaña hay una organización llamada “Asociación Nacional para 

Padres con Niños Insomnes” (LIEDLOFF, 2003). Esta asociación 

funciona siguiendo el modelo de Alcohólicos Anónimos, y 

fortalece a las víctimas de los bebés llorones con la 

comprensión de los compañeros que tienen el mismo problema y 

dando un consuelo del tipo de: “acaban por crecer, túrnate con 

tu esposa, déjale llorar, etc.”; pero nunca se sugiere seguir un 

modelo lógico fisiológico de apoyo al bebé como puede ser el 

colecho. 

Aunque ya hemos comentado ampliamente aspectos en referencia al 

llanto queríamos hacer el último apunte sobre las consecuencias 

que puede tener que la costumbre de dejar llorar a los niños se 

extienda aún más en nuestra sociedad, y ya no sólo a la hora de 

que se duerma sino a lo largo del día (GONZALEZ, 2007a). Según 

un estudio científico, las madres norteamericanas ignoran 

deliberadamente el llanto de sus bebés en un 60% de las 

ocasiones. Y no lo hacen porque en ese momento estén ocupadas, 

porque les sea (casi) imposible atender a su hijo. Se trata de 

un acto totalmente deliberado. 

Niños que se tienen que dormir en el cochecito cueste lo que 

cueste, que se tienen que desacostumbrar de cogerlos porque 

pronto irán a la guardería y no tendrán tanta atención, niños a 

los que hay que bañar a diario aunque estén limpios, y no 

pueden tener teta o dormir con los padres porque es una conducta 

“antisocial”. A estos niños que lloran es frecuente escuchar 

frases tales como: “qué feo te pones cuando lloras”, “déjale que 

246



llore, tú ni caso”, “así le crecen los pulmones”, “los niños 

buenos no lloran”, “no te hagas la ilusión de que te vas a salir 

con la tuya” o, incluso, “como te dé una torta vas a llorar con 

razón”. 

Esta costumbre no es compartida por otras culturas, que llevan 

constantemente al niño cargado y lo consuelan si lloran, ni 

siquiera en la nuestra hace unos cien años. Los niños, al igual 

que los adultos, lloran para expresar un sufrimiento (GONZALEZ, 

2007), y al igual que un adulto pueden sufrir y expresarlo en un 

momento más que en otro. Llorar sirve para mostrar a otros seres 

humanos que se esta sufriendo y, así, intentar conseguir su 

ayuda. Por tanto, si un niño llora y la madre lo ignora le está 

negando lo que en ese momento el niño más necesita. Llorar no 

desahoga, lo que alivia la pena, es la atención y las palabras 

amables que nos ofrecen cuando lloramos; si nos ignoran se 

añadirá a la pena original el sentirse desatendido, ignorado, 

despreciado y traicionado. Con un bebé o un niño menor de tres 

años, muchas veces, abrazarle, hablarle tiernamente y esperar 

suele ser suficiente (CUBELLS y RICART, 1999). 

Los autores partidarios de dejar llorar a los niños (GIMÉNEZ, M. 

(2006), ESTIVILL, E. y DE BÉJAR, S. (2004), FROST (2006 y 2007) 

y otros) consideran que un bebé de tres meses o similar es capaz 

de “manipular” a un adulto, o que el niño tiene cuento, o que 

hace teatro, o no le pasa nada, etc. De esta forma, y 

entendiendo los padres este tipo de argumento como de sentido 

común por decirlo un gran grupo de personas, realizan conductas 

como no darle de comer antes de las tres horas, dejarlo solo en 

una habitación, no acunarlo, dejarlo solo en la cuna, etc. Con 

lo que el niño, probablemente siga llorando. En un estudio se 

comprobó que los bebés de Londres (Reino Unido) lloraban cada 

día, durante el primer trimestre, una media de 40 minutos más 

que los bebés de Copenhague (Dinamarca). Los investigadores 

atribuyen la diferencia a la forma de criarlos: los niños de 

Copenhague pasan diariamente una media de 80 minutos más en 

247

azos, y duermen en la cama de sus padres al menos cinco noches 

por semana, el doble que los londinenses. 

Consideramos que quizá “el que se deje llorar no va a provocar 

un trauma para toda la vida” puede resultar un argumento ya 

obsoleto debido a que aunque no hay muchas investigaciones a 

este respecto, parece que la investigadora británica Margot 

Sunderland (SUNDERLAND, 2006) afirma que los niños desarrollan 

traumas si se les deja llorar repetidamente, además de todas las 

investigaciones que hemos comentado en el apartado de “sueño” 

respecto a las sustancias de cortisol, etc. Además, nos parece 

de sentido común consideran que si esos bebés de hoy no se 

sienten comprendidos por sus padres, y como niños si sus padres 

mantienen la misma línea de pensamiento (es conocimiento de 

fondo no problemático el entender que cambiar comportamientos en 

un adulto no es una labor inmediata ni sencilla) igual ocurrirá, 

no consideramos pues que de adolescentes vayan a confiar sus 

cuitas a personas por las cuales de un forma más o menos 

consciente nunca se han sentido comprendidos; y aunque la 

resiliencia (CYRULNIK, 2002, 2005a y 2005b) puede ayudar a 

resolver conflictos a los niños, consideramos más estimulante 

que no exista el conflicto. 

Además de todo esto, STIRNIMANN (1937) hace ya casi un siglo, 

demostró, partiendo de investigaciones del niño intrauterino, 

que los recién nacidos duermen cuando lo hacen por un motivo que 

no tiene que ver con los horarios de las comidas, las rutinas o 

la hora del baño; sino que quedan fijados meses antes en el 

útero de la madre. Sus estudios demostraban que las gestantes 

madrugadoras tenían hijos con hábitos de sueño madrugadores y 

las noctámbulas tenían hijos noctámbulos. Así que el niño viene 

con una “naturaleza adquirida” por los hábitos de la madre. 

Por último, resaltar un concepto vinculado al sueño que es el de 

los “miedos nocturnos”. Nos referimos al miedo a la oscuridad 

que sufren algunos niños durante la noche, el cual proviene de 

nuestros ancestros, y evidentemente, es un instinto de 

248



supervivencia ya que en la oscuridad no se sabe a ciencia cierta 

los peligros que pueden acechar. De hecho, estimamos que el 99% 

de adultos de más de 40 años se aterrorizaría si la calle por la 

que camina a las 22 horas se quedase a oscuras (el 1% es el 

ciego). Este miedo como conciencia instintiva de peligro suele 

surgir entre los dos y tres años (MÉNDEZ CARRILLO, 2003), edad 

en la que el niño empieza a preocuparse de su integridad física. 

El problema es que a esa edad no son capaces de diferenciar la 

fantasía de la realidad (aspecto que ya les da más de un 

problema, por ejemplo cuando lo acusan de mentir); por tanto 

perciben su pesadilla como algo real o que problemas de su vida 

cotidiana (una separación, cambio de colegio, una monitora sin 

“sintonía”, etc.) y esto haga despuntar el miedo a la oscuridad. 

En estos casos lo más conveniente parece ser eliminar de su 

entorno los cuentos (caperucita, blancanieves, la cenicienta, 

los 3 cerditos, pulgarcito, hansel y gretel…) y películas o 

series de la televisión terroríficos y sustituirlo por dibujos y 

cuentos más armónicos y alegres. Además hay que trasmitirles 

seguridad en su más amplío espectro, una luz encendida les puede 

ayudar, pero, sin duda, despertarse y sentir la tibia presencia 

de su madre le ayudará a encontrar la paz que necesita. Poco a 

poco ese miedo irá desapareciendo. 

3. 3. 2. La lactancia. 

La lactancia materna es un fenómeno biocultural de la humanidad 

fundamental para la salud físico mental de los niños y madres, 

tanto en los países industrializados como en desarrollo. La 

Asociación Española de Pediatría (AEP), la Organización Mundial 

de la Salud (OMS) y multitud de sociedades científicas de todo 

el mundo la recomiendan como el método preferido de alimentación 

exclusiva en los 6 primeros meses de vida y, de forma 

complementaria, hasta al menos los dos años, y preferiblemente 

ampliándose más años (BLÁZQUEZ, 1997). 

249

La Lactancia como fenómeno biológico fundamental para la 

supervivencia de la especie, se encuentra mediatizada por la 

cultura desde ya hace algún tiempo (LLLI, 2007; LIGA DE LA 

LECHE, 2005 Y 2007; Y, LIGA DE LA LECHE y GOTACH, 2003). 

Tal como afirma PARICIO TALAYERO (2004), en torno al inicio del 

siglo XX se inicia el mayor experimento a gran escala en una 

especie animal y sin comprobaciones previas de los posibles 

resultados: a la especie humana se le cambia su forma de 

alimentación inicial: centenares de miles de niños pasan a ser 

alimentados con leche modificada de una especia distinta. Las 

consecuencias, que no se previeron, han sido desastrosas en el 

mundo expoliado (miles de muertos por infecciones y 

desnutrición) y muy graves y posiblemente no del todo conocidas 

en las sociedades enriquecidas de la tierra (aumento de 

enfermedades infecciosas e inmunitarias, de consultas médicas y 

de hospitalizaciones). 

En agosto de 1990, se realizo la “declaración Innocenti (LLL, 

2007) sobre la protección, promoción y apoyo a la lactancia 

materna por la OMS/UNICEF. La Declaración de Innocenti fue 

elaborada y aprobada por los participantes en la reunión 

conjunta OMS/UNICEF de planificadores de política sobre “La 

lactancia en el decenio 1990: una iniciativa a nivel mundial”, 

copatrocinada por la Agencia de los Estados Unidos para el 

Desarrollo Internacional (A.I.D.) y el Organismo Sueco de 

Desarrollo Internacional (O.S.D.I.), que tuvo lugar en el 

Spedale degli lnnocenti, en Florencia (Italia), del 30 de julio 

al 1 de agosto de 1990. La Declaración refleja el contenido del 

documento de antecedentes original preparado para la reunión y 

las opiniones de consenso expresadas en las sesiones plenarias. 

“RECONOCIENDO: 

Que la lactancia materna es un proceso único: 

- Proporciona la alimentación ideal al lactante y contribuye a 

su crecimiento y desarrollo saludables. 

- Reduce la incidencia y la gravedad de las enfermedades 

infecciosas, disminuyendo la morbidad y mortalidad infantiles. 

250



- Promueve la salud de la mujer al reducir el riesgo de cáncer 

de mama y ovario, y al aumentar el intervalo entre embarazos. 

- Proporciona beneficios sociales y económicos a la familia y 

a la nación. 

- Proporciona a la mayoría de las mujeres un sentimiento de 

satisfacción cuando se lleva a cabo con éxito. 

Y que investigaciones recientes han permitido determinar: 

- Que estos beneficios aumentan cuando el lactante es amamantado 

exclusivamente (sin darle ningún otro alimento, líquido o 

sólido, y alimentándolo con frecuencia y sin limitaciones de 

tiempo) durante los seis primeros meses de vida y, 

posteriormente, se procede a un periodo prolongado de 

amamantamiento combinado con una alimentación complementaria. 

Y que la intervención mediante programas puede dar por 

resultado cambios positivos en las prácticas de amamantamiento. 

DECLARAMOS, POR TANTO: 

Que como meta mundial para la salud y la nutrición óptima de la 

madre y del niño, todas las mujeres deberán poder amamantar 

exclusivamente a sus hijos y todos los lactantes deberían ser 

alimentados exclusivamente a pecho desde el nacimiento hasta los 

seis meses de edad. 

Posteriormente, los niños deberían seguir siendo amamantados, 

recibiendo al mismo tiempo alimentos complementarios apropiados 

y en cantidades suficientes, hasta los dos años de edad o más. 

Este ideal de alimentación infantil ha de lograrse creando una 

atmósfera apropiada de conciencia y apoyo para que las mujeres 

puedan llevarlo a la práctica. 

El logro de esta meta requiere, en muchos países, reforzar la 

"cultura del amamantamiento" y defenderla enérgicamente de la 

"cultura del biberón". Para esto se requiere adhesión y apoyo a 

la movilización social, aprovechando al máximo el prestigio y la 

autoridad de dirigentes reconocidos de la sociedad en todos sus 

sectores. 

Debe tratarse de aumentar la confianza de las mujeres en su 

capacidad de amamantar. Dotarlas de esa confianza supone 

eliminar las limitaciones e influencias que manipulan las 

251

percepciones y la conducta en materia de amamantamiento, a 

menudo por medios sutiles e indirectos. 

Para ello se requiere sensibilidad, vigilancia constante y una 

estrategia de comunicación ágil y amplia que abarque a todos los 

medios de difusión y esté dirigida a todos los niveles de la 

sociedad. Además, deberán eliminarse los obstáculos al 

amamantamiento que se alzan en el sistema de salud, el lugar de 

trabajo y la propia comunidad. 

Deberán tomarse las medidas para que las mujeres reciban una 

alimentación que les permita alcanzar un nivel óptimo de salud 

para sí mismas y para sus familias. Además, todas las mujeres 

deberán tener acceso a información y servicios de planificación 

de la familia que les permita mantener el amamantamiento y 

evitar los intervalos cortos entre nacimientos que ponen en 

peligro tanto su salud y su estado de nutrición como el de sus 

hijos. 

Todos los gobiernos deberán desarrollar políticas nacionales de 

amamantamiento y establecer metas nacionales apropiadas para el 

decenio de 1990. Los gobiernos deberán establecer un sistema 

nacional para evaluar el logro de sus objetivos y desarrollar 

indicadores tales como la proporción de lactantes exclusivamente 

amamantados al ser dados de alta de los servicios de maternidad 

y la proporción de lactantes exclusivamente amamantados a los 

cuatro meses de edad. 

Se exhorta además a las autoridades nacionales a integrar sus 

políticas de amamantamiento con sus políticas generales de salud 

y desarrollo. 

Al hacerlo, deberán reforzar todas las medidas que protegen, 

fomentan y apoyan la lactancia materna con programas 

complementarios, como por ejemplo, de atención prenatal y 

perinatal, nutrición, servicio de planificación de la familia y 

prevención y tratamiento de enfermedades comunes de la madre y 

el niño. Todo el personal de salud deberá tener la capacitación 

necesaria para llevar a la práctica estas políticas de lactancia 

materna. 

METAS OPERACIONALES 

Para el año 1995 todos los gobiernos deberán: 

252



- Haber nombrado a un coordinador nacional sobre lactancia 

materna que cuente con la autoridad apropiada y haber 

establecido un comité multisectorial de lactancia materna 

integrado por representantes de los departamentos no 

gubernamentales y de asociaciones de profesionales de la salud. 

- Garantizar que todas las instituciones que proporcionen 

servicios de maternidad practiquen plenamente la totalidad de 

los Diez pasos hacia una feliz lactancia natural que aparecen en 

la declaración conjunta OMS/UNICEF (Ginebra, 1989) titulada 

"Protección, fomento y apoyo de la lactancia materna: papel 

especial de los servicios de maternidad". 

- Haber tomado medidas para poner en práctica los principios y 

objetivos de todos los artículos del Código Internacional para 

la Comercialización de Sucedáneos de la Leche Materna y las 

subsiguientes resoluciones pertinentes de la Asamblea Mundial de 

la Salud en su totalidad. 

- Haber aprobado leyes innovadoras que protejan los derechos de 

amamantamiento de las trabajadoras y establezcan medios para 

llevarlos a la práctica. 

También instamos a las organizaciones internacionales a que: 

- Elaboren estrategias de acción para proteger, fomentar y 

apoyar la lactancia materna, con inclusión de la vigilancia y 

evaluación de sus estrategias a nivel mundial. 

- Apoyen la realización de análisis y encuestas nacionales 

sobre la situación en materia de amamantamiento y el desarrollo 

de metas y objetivos nacionales. 

- Estimulen y apoyen a las autoridades nacionales en la tarea 

de planificar, ejecutar, vigilar y evaluar sus políticas en 

materia de amamantamiento”. 

Los resultados de este acuerdo no parecen haber sido muy 

significativos, aunque en el 2005 se volvió a revisar. 

“Declaración de Innocenti del 2005 

Sobre la Alimentación de Lactantes y Niños Pequeños 

253

En los 15 años transcurridos desde la adopción de la versión 

original de la Declaración de Innocenti, en 1990, se ha logrado 

un notable progreso en lo que a mejorar las prácticas mundiales 

de alimentación de lactantes y niños pequeños se refiere. 

No obstante ello, las prácticas de alimentación inapropiadas, es 

decir la alimentación subóptima o la ausencia de lactancia 

materna y la alimentación complementaria inadecuada, continúan 

representando la principal amenaza para la salud y la 

supervivencia infantil en todo el mundo. Una mejor práctica de 

la lactancia materna por si sola ayudaría a salvar las vidas de 

más de 3.500 niños y niñas por día, más que cualquier otra 

intervención preventiva. 

Guiados por principios aceptados de derechos humanos, en 

especial aquellos plasmados en la Convención sobre los Derechos 

del Niño, nuestra visión es el crear un entorno que permita a 

las madres, sus familias y otras personas a cargo del cuidado de 

los niños el realizar decisiones informadas acerca de una 

alimentación óptima, definida como la lactancia materna 

exclusiva durante seis meses con la posterior introducción de la 

alimentación complementaria apropiada y la lactancia materna 

continuada hasta los dos años de edad o más. El lograr alcanzar 

esta visión requiere del apoyo práctico por personal capacitado 

para así lograr el mayor estándar de salud y de desarrollo 

posible para los lactantes y los niños pequeños, derecho de todo 

niño universalmente reconocido. 

A la fecha persisten ciertos desafíos: la pobreza, la pandemia 

del VIH, los desastres naturales y causados por los seres 

humanos, la globalización, la contaminación ambiental, los 

sistemas de salud que invierten principalmente en servicios 

curativos en lugar de preventivos, las inequidades de género y 

las mayores tasas de mujeres que trabajan fuera del hogar, 

incluyendo el sector no formal. Abordar estos desafíos permitirá 

lograr las Metas de Desarrollo del Milenio y los objetivos de la 

Declaración del Milenio, como así también permitirá convertir la 

visión antes mencionada en realidad para todos los niños. 

Las metas de la Declaración de Innocenti de 1990 y la Estrategia 

Mundial para la Alimentación del Lactante y del Niño Pequeño del 

254



2000 continúan siendo la base de toda acción. Si bien se ha 

logrado un notable progreso, aún resta mucho por hacer. 

Por consiguiente, elaboramos la presente Convocatoria para la 

Acción de modo tal que: 

Todas las partes 

Empoderen a las mujeres en lo que respecta a sus derechos como 

mujeres, como madres y proveedoras de apoyo a la lactancia 

materna y de información a otras mujeres. 

Apoyen la lactancia materna como la norma de alimentación de 

lactantes y de niños pequeños. 

Hagan hincapié en los riesgos de la alimentación artificial y 

las consecuencias para la salud y el desarrollo a lo largo del 

ciclo de la vida. 

Velen por la salud y nutrición de las mujeres en todas las 

etapas de la vida. 

Protejan la alimentación en situaciones de emergencia, 

incluyendo el apoyo a la lactancia materna ininterrumpida y la 

alimentación complementaria apropiada, además de evitando la 

distribución general de los sucedáneos de la leche materna. 

Implementen el Marco Para una Acción Prioritaria: VIH y 

alimentación infantil, incluyendo la protección, la promoción y 

el fomento a la lactancia materna para la población general y la 

consejería y apoyo a madres VIH-positivas. 

Todos los gobiernos 

Establezcan o fortalezcan autoridades nacionales sobre la 

alimentación de lactantes y niños pequeños, comisiones de 

coordinación y grupos de supervisión que estén libres de toda 

influencia comercial y otros conflictos de interés. 

Den nuevo énfasis a la Iniciativa Hospital Amigo del Niño 

(IHAN), sosteniendo los Criterios Mundiales como ser el 

requerimiento mínimo para todas las instalaciones, extendiendo 

la aplicación de la Iniciativa de modo tal que incluya los 

servicios de maternidad y de salud para recién nacidos y niños, 

y apoyo comunitario para mujeres lactantes y personas a cargo 

del cuidado de los niños pequeños. 

255

Implementen todas las disposiciones del Código Internacional 

de Comercialización de Sucedáneos de la Leche Materna y 

resoluciones posteriores pertinentes de la Asamblea Mundial de 

la Salud en su totalidad como requerimiento mínimo, y 

establezcan mecanismos sostenibles para su puesta en vigor de 

modo tal que se evite y/o aborde el incumplimiento. 

Adopten una legislación sobre la protección de la maternidad y 

otras medidas que faciliten los seis meses de lactancia materna 

exclusiva para todas las mujeres trabajadoras de todos los 

sectores, prestando atención urgentemente al sector no formal. 

Velen por que los lineamientos apropiados y la adquisición de 

habilidades en lo referente a la alimentación de lactantes y 

niños pequeños sean incluidos en la capacitación de todo el 

personal de atención en salud, tanto a nivel de educación de 

pregrado como a la capacitación en servicio, de modo tal que les 

sea posible aplicar políticas de alimentación de lactantes y de 

niños pequeños y proporcionar un alto estándar de manejo y 

consejería en lactancia materna para apoyar a madres a llevar a 

la práctica una lactancia y una alimentación complementaria 

óptima. 

Velen por que todas las madres conozcan sus derechos y tengan 

acceso al apoyo, la información y la consejería en lactancia 

materna y alimentación complementaria proporcionada por 

trabajadores de la salud y grupos de apoyo. 

Establezcan sistemas sostenibles para vigilar los patrones y 

tendencias de alimentación de lactantes y de niños pequeños y 

que utilicen esta información para abogacía y programación. 

Animen a los medios de comunicación a que brinden imágenes 

positivas de alimentación óptima de lactantes y niños pequeños, 

apoyen la lactancia materna como la norma, y participen en 

actividades de movilización social como ser la Semana Mundial de 

la Lactancia Materna. 

Tomen medidas para proteger a las poblaciones, en especial a 

madres embarazadas y que se encuentran amamantando, de los 

contaminantes ambientales y residuos químicos. 

256



Identifiquen y asignen los suficientes recursos para aplicar 

en su totalidad las acciones requeridas por la Estrategia 

Mundial para la Alimentación del Lactante y del Niño Pequeño. 

Vigilen de cerca el progreso de las prácticas apropiadas sobre 

la alimentación de lactantes y niños pequeños y presenten 

informes en forma periódica, tal como lo establece la Convención 

por los Derechos del Niño. 

Todos los fabricantes y distribuidores de productos comprendidos 

en el Código Internacional 

Garanticen un completo cumplimiento de todas las disposiciones 

del Código Internacional y posteriores resoluciones pertinentes 

de la Asamblea Mundial de la Salud en todos los países, 

independientemente de cualquier otra medida destinada a aplicar 

el Código. 

Garanticen que todos los alimentos procesados para lactantes y 

niños pequeños cumplan con los estándares aplicables del Codex 

Alimentarius. 

Organizaciones multilaterales y bilaterales e instituciones 

internacionales de financiamiento 

Reconozcan que la lactancia materna y la alimentación 

complementaria óptimas son esenciales para lograr la salud 

física, intelectual y emocional a largo plazo de todas las 

poblaciones y, por consiguiente, el logro de los Objetivos de 

Desarrollo del Milenio y otras iniciativas de desarrollo, y que 

las prácticas inapropiadas de alimentación infantil y sus 

consecuencias representan principales obstáculos a la reducción 

de la pobreza y al desarrollo socioeconómico sostenible. 

Identifiquen y elaboren presupuestos para asegurar la 

disponibilidad de suficientes recursos económicos y de personal 

con experiencia para apoyar a los gobiernos a formular, aplicar, 

vigilar y evaluar sus políticas y programas sobre la 

alimentación de lactantes y de niños pequeños, además de dar un 

nuevo énfasis a la IHAN. 

Incrementen la orientación y el apoyo técnicos a la creación 

de capacidad nacional en todas las áreas establecidas en la 

257

Estrategia Mundial para la Alimentación del Lactante y del Niño 

Pequeño. 

Apoyen la investigación operativa para cubrir la falta de 

información y mejorar los programas. 

Fomenten la inclusión de programas destinados a mejorar la 

lactancia materna y la alimentación complementaria en lo que 

respecta a las estrategias para la reducción de la pobreza y los 

planes de desarrollo del sector de la salud. 

Las organizaciones no gubernamentales de interés público 

Den mayor prioridad a proteger, promover y fomentar las 

prácticas óptimas de alimentación, incluyendo la capacitación 

relevante de los trabajadores de salud y trabajadores 

comunitarios, e incrementen la efectividad a través de la 

cooperación y el apoyo mutuo. 

Observen aquellas actividades que no coinciden con los 

principios y meta del Código de modo tal que las violaciones 

puedan abordarse en forma efectiva de conformidad con la 

legislación, normas y otras medidas adecuadas nacionales. 

La Estrategia Mundial para la Alimentación del Lactante y del 

Niño Pequeño 

OBJETIVOS OPERATIVOS 

Cuatro objetivos operativos de la Declaración de Innocenti de 

1990 

1. Nombrar a un coordinador nacional sobre lactancia natural que 

cuente con la autoridad apropiada, y establecer un comité 

nacional multisectorial de lactancia natural integrado por 

representantes de los departamentos gubernamentales pertinentes, 

de organizaciones no gubernamentales y de asociaciones de 

profesionales de la salud; 

2. Garantizar que todas las instituciones que proporcionen 

servicios de maternidad practiquen plenamente la totalidad de 

los Diez pasos hacia una feliz lactancia natural que aparecen en 

la declaración conjunta OMS/UNICEF sobre lactancia natural y 

servicios de maternidad; 

3. Tomar medidas para poner en práctica los principios y 

objetivos del Código Internacional para la Comercialización de 

258



Sucedáneos de la Leche Materna y las subsiguientes resoluciones 

pertinentes de la Asamblea de la Salud en su totalidad; 

4. Aprobar leyes innovadoras que protejan los derechos de 

amamantamiento de las trabajadoras y establezcan medios para 

llevarlas a la práctica. 

Cinco objetivos operativos adicionales: 

5. Elaborar, aplicar, supervisar y evaluar una política integral 

sobre la alimentación del lactante y del niño pequeño en el 

contexto de las políticas y los programas nacionales relativos a 

la nutrición, los niños y la salud reproductiva, y la reducción 

de la pobreza; 

6. Velar por que el sector de la salud y otros sectores conexos 

protejan, fomenten y apoyen la lactancia natural exclusiva 

durante seis meses y la continuación de la lactancia natural 

hasta que el niño tenga dos años de edad o más, al mismo tiempo 

que dan acceso a las mujeres al apoyo que necesitan – en la 

familia, la comunidad y el lugar de trabajo – para alcanzar este 

objetivo; 

7. Fomentar una alimentación complementaria oportuna, adecuada, 

inocua y apropiada sin interrupción de la lactancia natural; 

8. Proporcionar asesoramiento sobre la alimentación del lactante 

y del niño pequeño en circunstancias excepcionalmente difíciles, 

y sobre el apoyo conexo que necesitan las madres, las familias y 

otros dispensadores de atención; 

9. Estudiar qué nuevas leyes u otras medidas se necesitan, como 

parte de una política integral sobre la alimentación del 

lactante y del niño pequeño, y poner en práctica los principios 

y el fin del Código Internacional de Comercialización de 

Sucedáneos de la Leche Materna y las subsiguientes resoluciones 

pertinentes de la Asamblea de la Salud. 

Los aquí presentes en Florencia, Italia, en el vigésimo segundo 

día del mes de noviembre del 2005 para celebrar el 15to. 

Aniversario de la Declaración de Innocenti sobre la Protección, 

la Promoción y el Fomento a la Lactancia Materna declaramos que 

estas acciones son urgentes y necesarias para velar por un mejor 

259

comienzo en la vida de nuestros niños, para lograr los Objetivos 

de Desarrollo del Milenio para el año 2015, y para el logro de 

los derechos humanos de generaciones presentes y futuras”. 

Estas son las intenciones que deben promover el entorno de la 

Lactancia como cultura asociada a la consumidora del siglo XXI, 

que como se puede analizar, no favorece en demasía al sector de 

Los Sucedáneos de Leche Materna, a quienes de forma ex profeso 

se refiere. Y, obviamente, a todo el sector vinculado: chupetes, 

biberones, tetinas, líquidos y medicamentos para los problemas 

gástricos (y no gástricos) que provocan estos sucedáneos en el 

bebé. 

En las últimas décadas existe una línea de pensamiento que da 

prioridad a conceptos como que el bebé coja “x” cantidad de peso 

semanal, que la madre esté “más libre”, que el padre pueda 

“participar en la maternidad”, que se lo pueda dar cualquiera, 

etc., y algunos familiares, vecinos, psicólogos, pediatras, 

“opinólogos” y a veces incluso el propio padre, hacen que la 

madre pierda la conexión consigo misma y con su bebé. Conceptos 

sin criterio científico como: la leche esta aguada, la leche no 

le engorda, la leche de hoy no es la de antes, la leche de bote 

es mejor que la teta, negarse al “complemento” es un capricho, 

que es una antigüedad, “darle la teta es de gitanos”, que con 

tres meses es más que suficiente, que llega un momento en que la 

leche de la madre “no alimenta”, “que es para las hippies”, 

etc., inundan a las ya, en muchos casos, desinformadas madres y 

a las informadas también; haciendo que las madres se sientan 

poco valiosas e incapaces de nutrir a sus hijos, e incluso 

creándoles dudas sobre su maternidad. 

Este pensamiento ha dado en relacionar a cierta parte de la 

sociedad la lactancia con algo “malo”, prohibiendo en ocasiones 

las tomas en público (MARTÍNEZ, 2007) y haciendo que las madres 

que dan el pecho más de seis meses incluso se avergüencen de 

reconocerlo en público en previsión de la lluvia de 

recriminaciones que le puede caer. La situación es tal que 

260



algunas asociaciones y profesionales de la materia explican 

habitualmente aspectos como que hay que evitar los prejuicios, 

mostrando un apego total hacía la cría (descuidando incluso al 

resto de la comunidad), seguir el instinto (sin métodos, 

horarios, consejos…, aunque con el apoyo, cobijo y confianza de 

las personas que rodean a la madre) y buscar el contacto (las 

madres deberían llevar en brazos al bebé todo el rato, o en 

bandolera, para no entorpecer la fluidez de la lactancia) 

(GUTMAN, 2007 y otros). 

La promoción de la lactancia no puede basarse únicamente en las 

argumentaciones científico-médicas que demuestran que gracias a 

ella se consigue una impronta vincular temprana, un sistema 

inmune competente y un óptimo desarrollo nutricional garantes de 

la supervivencia del recién nacido y por ende, de la especie 

(SERVICIO DE PEDIATRÍA HOSPITAL MARINA BLANCA, 2007). Todo ello, 

aún siendo estrictamente cierto, es culturalmente insuficiente. 

Los fenómenos culturales, para triunfar, deben entrar por los 

ojos y ganarse el corazón. La civilización de nuestro tiempo no 

puede ni debe obviar que la lactancia, además de buena, es 

bella, y que, en cualquier caso tiene una historia (CASADO DE 

FRÍAS, 1986). La sociedad postmoderna movida por el entorno del 

exceso laboral, la búsqueda de la comodidad y el ocio debe 

encontrar “nuevas ventajas” a la lactancia. La lactancia es 

planteada por algunos sectores como una incomodidad, una 

esclavitud y “perfectamente” sustituible por sucedáneos con 

leche de vaca. Aunque desde el año 2000 aproximadamente se está 

intentando acercar la realidad (ya, desgraciadamente alejada) de 

la lactancia a la madre española de estos años, explicándole la 

gran importancia para la salud física del bebé, además de otras 

particularidades de la lactancia como: el placer físico para la 

madre motivado por la segregación de diferentes hormonas, la 

eficacia de su uso frente a diversos problemas de enfermedades 

del bebé, un apego con el bebé, y resumidamente, un vínculo 

261

insustituible frente a la resolución de infinidad de problemas 

que pueden surgir con el bebé 6 . 

Aún queriendo y con más conocimientos, no es fácil enmendar el 

yerro producido: más de una generación de mujeres no han 

amamantado adecuadamente a sus hijos, interrumpiéndose la 

transmisión de conocimientos intergeneracional, perdiéndose una 

cultura. Actualmente desde muchas vertientes se vuelve a 

promover la lactancia, especialmente desde los prescriptores 

(HERNANDEZ y AGUAYO, 2005) intentando hacer que, al menos los 

pediatras, vayan tomando información relevante y científica al 

respecto (VV.AA. – A.E.P., 2004). 

6 Que la industria del sector trata de sustituir con: chupetes, sonajeros, sustancias relajantes, mecedoras, medicinas, 

etc., etc. 

262



FIGURA 26: Documentos esenciales para la promoción, asistencia y 

apoyo a la lactancia materna. 

Fuente: HERNANDEZ y AGUAYO (2005). 

Entendemos que la lactancia, antesala de la alimentación es 

básica en la relación que se establece entre el bebé y la madre 

(AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRIC, 2005). El bebé necesita comer 

frecuentemente para evitar hipoglucemias y crecer, de hecho, los 

263

principales organismos mundiales determinantes en materia de 

alimentación infantil 7 recomiendan que la alimentación en la 

época de lactancia sea a demanda, esto es, con la frecuencia que 

el bebé desee. Además, la lactancia frecuente ayuda a mantener 

la producción de leche de su madre en el primer periodo de su 

vida, asegurando su alimento (LAWRENCE, 1996). Por tanto, parece 

que todo argumento en el otro sentido (clásico “el pecho se da 

cada 3 ó 4 horas y 10 minutos cada uno”) no sólo carece de 

respaldo científico sino que puede ser perjudicial para el bebé. 

El hecho de que el bebé coma frecuentemente, y teniendo en 

cuenta que el sueño del bebé es ultradiano (JOVE, 2006), esto 

es, que no distingue entre el día y la noche, el bebé intenta 

cubrir sus necesidades alimentarías también por la noche, para 

lo que, evidentemente, se despierta. 

Investigaciones realizadas en la década pasada en España 

(GONZÁLEZ SANZ, 1992) concluyen que: 

a. Existen, en nuestro medio, factores sociales y psicológicos 

que influyen en la decisión materna de iniciar, mantener o 

abandonar la lactancia natural. El interés de este hecho radica 

en la posibilidad de actuar sobre ellos. 

b. La frecuencia con que se inicia la lactancia materna es 

elevada (91% de los casos), siendo su duración media de 99 días. 

Sin embargo, los abandonos precoces resultan numerosos: el 26% 

de los niños que han iniciado la lactancia, la dejan durante el 

primer mes, y el 21% durante el segundo mes (91 – 26 – 21 = 44% 

queda en el tercer mes). 

c. Las actitudes maternas claramente relacionadas con el éxito 

de la lactancia natural se han asociado, sobre todo, con dos 

hechos: la decisión de lactar cuando es adoptada antes del 

7 OMS (Organización Mundial de la Salud), UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia), ESPGAN 

(Sociedad Europea de Gastroenterología y Nutrición Pediátricas), AAP (Academia Americana de Pediatría) y AEP 

(Asociación Española de Pediatría). 

264



parto, y la de seguir una lactancia prolongada tras el 

nacimiento del niño. 

d. La experiencia de la lactancia materna con el primer hijo 

resulta decisiva para las siguientes. Por ello debe tratarse de 

afianzar la seguridad de la mujer en sus posibilidades de 

lactar, muy especialmente con el primer hijo. 

e. Entre los factores que propician la instauración de 

lactancia artificial podemos destacar los siguientes: la buena 

opinión del padre sobre la misma, la edad de la madre superior a 

los veintinueve años y la existencia de permisos laborales 

cortos (unos dos meses) tras el parto. 

f. Se encontró asociación entre una duración corta de 

lactancia materna (inferior al mes) y algunos hechos, entre los 

que destacan: escaso crecimiento del pecho durante la gestación, 

parto por cesárea, separaciones madre-hijo tras el parto 

superiores a una hora y demora por encima de la primera hora de 

vida en ofrecer el pecho al recién nacido. 

g. Además de los hechos anteriores, GONZALEZ SANZ (o. c.) 

constata el efecto desfavorable sobre la lactancia materna de 

guardar en el domicilio, antes del parto, botes de fórmulas para 

lactantes, pausas nocturnas prolongadas en menores de tres 

meses, introducción precoz de suplementos de leche artificial, 

inicio temprano de la alimentación complementaria y uso de 

chupete. 

h. La apreciación subjetiva de insuficiente cantidad de leche 

es referida por las madres con mucha frecuencia como 

justificación de la retirada de la lactancia (del 34% al 43% de 

las madres estudiadas, según el momento que ocurriese, aducen 

este motivo). Cabe sugerir que esta situación, generalmente sin 

base orgánica, puede paliarse orientando a las futuras madres en 

265

la técnica de la lactancia y prestándoles apoyo cuando 

amamantan. 

i. Se constata una escasa información de las madres sobre los 

beneficios no exclusivamente sanitarios que para ellas supone la 

lactancia, y que esto conlleva riesgo de que la lactancia 

resulte acortada. Así, al encarecer el interés de la misma debe 

destacarse no sólo las ventajas para el niño, sino también para 

la madre, especialmente las de índole no sanitaria. 

j. Se detectó que sólo el 28% de las mujeres asistió a cursos 

de preparación al parto y que aspectos de educación sanitaria en 

relación con la lactancia, susceptibles de ser conocidos a 

través de los cursos prenatales, son ignorados por las madres 

del estudio. 

Según LAMAS OLIVEIRA (2004) “la lactancia materna -que es la 

mejor forma de alimentación para el niño durante su primer año 

de vida y debería ser fomentada desde todos los ámbitos- parece 

ser recomendable también desde el punto de vista de la salud 

bucodental siempre y cuando no se prolongue en el tiempo o se 

emplee a demanda excesivamente, por lo que tal vez habría que 

indicar su terminación una vez que el niño cumpla los 12 meses”. 

Diversas entidades consideran que la lactancia materna debe ser 

exclusiva hasta los seis meses (OMS, 2001) y alimentación mixta 

(leche materna y otros alimentos) recomendable hasta al menos 

los dos años. 

Se puede afirmar así mismo (MONTERO-RÍOS, 2003), que el bebé no 

mama sólo para comer, sino que también lo hace para calmarse, 

para equilibrarse, para reasegurarse, por necesidad de contacto, 

como diálogo afectivo. Cuando los bebés pueden tener lactancia 

hasta los tres años esto se hace evidente. Se observa, como se 

ha demostrado en numerosos estudios antropológicos (BRITTEN, 

MOODY y HOGG, 1998), que la relación con el pecho varía según el 

niño va creciendo, y cuando la capacidad nutricia de la leche se 

hace innecesaria (aunque sigue aportando agentes inmunes, etc.), 

266



porque el niño dejó de ser lactante, el pecho perdura como 

vínculo reasegurador y regulador. El maternage 8 de las madres, 

es asociable al pecho y al contacto físico, en sí más complejo 

de mantener de cuerpo entero que con la lactancia diaria. 

Incomoda presencia sustitutiva la del chupete, trozo de plástico 

que en la actual cultura occidental venimos asociando con bebé 

(incluso se regalan chupetes de oro al papá o la mamá de un 

recién nacido o para colgar de algún “visible” lugar y que 

recuerde al hijo). El chupete se da como sustituto de un 

necesario contacto físico, especialmente con el pecho de la 

madre, es un auto consuelo para el niño en la ausencia de su 

búsqueda real, la presencia y, a mayores alimento, de su madre. 

Un aspecto que se debe comentar en el ámbito de la lactancia es 

el efecto que las campañas de comunicación de los fabricantes de 

leche sintética de formula provocan en el amamantamiento de los 

bebés en el mundo. Diversas investigaciones (HOWARD, HOWARD, 

LAWRENCE, ANDRESEN, DeBLIECK y WEITTZMAN, 2000) demuestran que 

la publicidad de las leches sintéticas de fórmula disminuye 

drásticamente la lactancia al seno materno. Además, como 

demuestran distintos informes (IBFAN, 1998) las empresas 

fabricantes de sucedáneos violan sistemáticamente el Código 

Internacional de Comercialización de Sucedáneos de la Leche 

Materna OMS/UNICEF y las resoluciones pertinentes de la Asamblea 

Mundial de la Salud 9 . Estos estudios demuestran que en casi cada 

uno de los países investigados, los principales fabricantes de 

leches de fórmula y de otros substitutos de la leche materna no 

cumplen con los requisitos establecidos por la Asamblea Mundial 

de la Salud. La revelación más significativa del estudio es que 

la industria de alimentos infantiles continúa concentrando sus 

actividades en el sistema de atención de salud. 

8 El maternage es el conjunto de cuidados que dispensa una madre a su hijo. 

9 Campañas de publicidad recientes, como la emitida en abril de 2009 por Puleva, usan slogans complejamente 

confusos como: “Primero mamá, después también”, siendo la imagen que ancla la primera parte de la frase una 

madre amamantando a un bebé y la segunda un product shot del producto. Trata inegablemente de decir que 

Puleva es idéntico que una madre para después de los cuatro meses, lo cual puede llevar a una mente ingenua a 

pensar que el sustituto sintético con leche modificada de vaca también puede ser idéntico desde el primer día y “sin 

duda” desde los cuatro meses, lo cual es absolutamente falso como refiere la investigación científica. 

267

Los fabricantes siempre han utilizado el sistema de atención de 

salud para promocionar sus productos. A medida que el Código, 

más la legislación nacional y la Iniciativa Hospitales Amigos 

del Niño amenazan con cortarle a la industria esa vía de 

entrada, se han creado nuevos productos para poder mantener 

abierta la puerta de las instituciones de salud. No cabe duda 

que los servicios de maternidad son la vía más directa para 

llegar a las madres y a los bebés, y los profesionales de salud 

son los más autorizados para recomendar nuevos productos. Un 

anuncio de empleo colocado por la empresa Wyeth en un periódico 

de Malasia describe la función de "representante nutricional" en 

éstos términos: promocionar, vender, educar y crear una demanda 

para el uso de los productos de la empresa a través de visitas 

regulares y agresivas a todos los profesionales de la salud [29 

sept. 1997]. 

Los resultados del estudio revelan también que la lactancia 

materna exclusiva es la más amenazada por las prácticas de las 

campañas de comunicación. En apariencia, los fabricantes se han 

unido a la campaña general de fomento de la lactancia materna 

(obligados previamente por la legislación), incluyendo 

cuidadosamente un mensaje "la leche materna es lo mejor" en casi 

todos sus materiales promocionales. Pero el mensaje subyacente 

que dan es que la lactancia materna debe ser complementada, es 

decir que, aunque es buena para el recién nacido, no será 

suficiente por mucho tiempo; que las leches de seguimiento son 

necesarias a partir de cuatro o seis meses, dando la impresión 

de que la lactancia materna debe cesar; las mujeres que trabajan 

necesitan substitutos; los padres necesitan participar en la 

alimentación del bebé; y los bebés necesitan otras bebidas a 

base de hierbas o tés, agua especial y alimentos complementarios 

precozmente. Las madres se ven bombardeadas con este tipo de 

mensajes en anuncios publicitarios y en materiales promocionales 

producidos por las compañías que producen y venden leches de 

fórmula, leches de seguimiento, otros alimentos infantiles, 

biberones y tetinas. 

268



Las madres, los agentes de salud y los hospitales continúan 

recibiendo muestras y suministros gratuitos de numerosas 

empresas, encabezadas por las cuatro principales: Abbott Ross, 

Mead Johnson, Nestlé y Wyeth. Las compañías siguen usando 

afiches, relojes, calendarios y regalos para las madres y los 

agentes de salud como manera de promocionar sus productos, 

principalmente en las instituciones de salud. Hacen promoción 

directamente con las marcas o, indirectamente, por asociación 

del nombre de la compañía con bebés sanos y felices o con la 

lactancia materna. 

Los materiales informativos para las madres, producidos por los 

fabricantes, como los cuadernillos, las fichas de crecimiento, 

los afiches y otros materiales impresos siguen haciendo 

publicidad de las marcas de los productos o no cumplen los 

requisitos del Artículo 4 del Código de la OMS. Aún aquellos 

fabricantes que cumplen (es decir, cuyos materiales incluyen una 

declaración sobre la superioridad de la lactancia materna y las 

advertencias exigidas sobre los riesgos del uso del biberón), 

obtienen una ganancia promocional por la asociación de su nombre 

con la salud infantil. La Mead Johnson, por ejemplo, distribuye 

no menos de 15 diferentes cuadernillos para mujeres gestantes o 

madres de recién nacidos en los hospitales de Tailandia. 

269

FIGURA 27: Relación de las marcas con los principales países en 

los que se viola el artículo 9.1. 

Fuente: IBFAN, 2007. 

Muy pocas empresas hoy día se atreven a hacer publicidad directa 

de leches de fórmula NIVEL 1 al público en general. Ahora la 

promoción comercial se concentra en las leches de seguimiento, 

los alimentos complementarios, las leches para bebés de un año o 

más y las fórmulas lácteas para madres. La tendencia es a 

expandir el mercado, extendiendo la gama de productos para 

llegar a las mujeres gestantes y a los niños en edad preescolar. 

Los nuevos productos dan también a las empresas la posibilidad 

adicional de crear listas de direcciones, lo que ofrece el 

potencial de comercialización directa a las madres durante por 

lo menos tres años desde el nacimiento del último hijo. 

270



Aunque las etiquetas de las leches de fórmula han mejorado, 

ninguna es perfecta, salvo aquellas que tienen que cumplir con 

reglas nacionales estrictas. La expansión de la gama de 

productos, además, permite más similitudes entre marcas, de tal 

modo que la etiqueta de un producto fácilmente le recuerda al 

consumidor la de otro producto para un grupo etario distinto. 

FIGURA 28: Relación de las marcas con los principales países en 

los que ofrecen muestras gratuitas de leche de formula. 

Fuente: IBFAN, 2007. 

271

Las acciones comerciales también se dirigen a tetinas o chupetes 

que interfieren de forma grave en el amamantamiento. Diversas 

investigaciones demuestran que el chupete disminuye en más de un 

50% el éxito de la lactancia (RIGHARD y ALADE, 1997) o provoca 

que se acabe el amamantamiento (HOWARD, HOWARD, LANPHEAR, 

DebLIECK, EBERLY y LAWRENCE, 1999). 

Además de la tendencia de las marcas a introducirse en países 

con escasez de agua potable, con el riesgo que eso supone para 

la supervivencia de la especie en esa zona, las compañías 

(IBFAN, 1998) están tratando por todos los medios de mantener un 

pie en la puerta, aunque sea la puerta de servicio, de las 

instituciones de salud, a medida que el Código Internacional y, 

cada vez más, las leyes nacionales basadas en el Código 

Internacional, les están cerrando la puerta de entrada en 

hospitales y clínicas. El acceso a las instituciones de salud es 

la mejor vía para llegar a las mujeres gestantes y las madres de 

recién nacidos. Pues no solamente las mujeres que se encuentran 

en los servicios de salud son particularmente vulnerables en ese 

período, sino que también confían en los médicos y las 

instituciones de salud. Lo que se le enseñe a la madre o lo que 

el médico le da, naturalmente debe ser lo mejor para su bebé. 

Los nuevos productos y las nuevas prácticas que ya se han 

introducido en muchos países se extenderán rápidamente a los 

demás. Las leches especiales para madres y para niños pequeños 

son una extensión lógica del mercado que inicialmente era sólo 

de leche de fórmula. A lo largo de los años, los fabricantes han 

ampliado el mercado, creando las leches de seguimiento y luego 

toda una serie de "fórmulas especiales" para prematuros, niños 

con bajo peso al nacer, bebés con intolerancia a la lactosa, 

etc. 

La extensión del mercado con productos destinados a las madres y 

los niños pequeños “mayores” no sólo aumenta enormemente el 

número de consumidores potenciales, sino que ofrece también a 

272



las compañías amplias oportunidades de continuar usando las 

instituciones de salud y las mismas técnicas de marketing que 

usaban para la promoción de la leche de fórmula. 

Hoy día, así como era antes de que se adoptara el Código 

Internacional, Nestlé, Mead Johnson y Snow Brand, por ejemplo, 

patrocinan abiertamente cursos prenatales y entregan a cada 

madre una bolsa llena de regalos. La única diferencia es que hoy 

día la muestra en esa bolsa ya no es de leche de fórmula sino 

una muestra de leche de continuación 2 (a partir de los cuatro 

meses) o para madres. De esta forma, las compañías siguen dando 

un mensaje comercial a las madres en el período crítico cuando 

éstas deben decidir cómo alimentar a su bebé. Las instituciones 

de salud, donde se realizan tales cursos, aparecen como 

promotoras de la compañía y de sus productos. La lactancia 

natural sigue perdiendo. En España estas prácticas son 

habituales tanto en los cursos de preparación al parto como en 

los hospitales 10 . 

Los nuevos productos que no están abarcados por el Código 

Internacional ofrecen a las empresas una posibilidad más de 

competir con la lactancia materna. El Código prohibe 

tajantemente el contacto directo entre el personal de 

comercialización y las madres. Ahora, los representantes de 

venta de las empresas van a ver a las madres con la excusa de 

presentarles productos nuevos que no figuran en el Código 

Internacional. 

Ya no se trata de las maternidades que con toda inocencia 

entregaban a las empresas las direcciones de las madres que 

asistían a los cursos prenatales. Hoy día, las compañías 

constituyen sus propias listas de direcciones, creando sus 

propios cursos prenatales e invitando a las madres a inscribirse 

en sus "clubes de madres", o invitándolas a seminarios sobre 

cómo ser padres. Luego envían correspondencia directa a las 

10 Afortunadamente la iniciativa de UNICEF “Hospitales Amigos de los Niños” están dificultando esta práctica. 

273

madres en cada uno de los momentos importantes de la vida del 

bebé: el nacimiento, las etapas de crecimiento rápido a los tres 

meses, a los cuatro, cinco o seis meses cuando la madre tiene 

preguntas sobre la alimentación complementaria, en el primer 

cumpleaños, etc. Esta práctica está muy extendida en España. 

Por ejemplo, en Malasia se invitaron 200 mujeres 

gestantes a un desfile de modas MOM de Nestlé en un hotel de 

lujo. Cuando la asociación de madres lactantes de la ciudad 

protestó, diciendo que el Código prohíbe ese contacto directo 

entre compañías y futuras madres, Nestlé respondió que no estaba 

ofreciendo ese desfile como Nestlé, sino que más bien era un 

evento de MOM 11 . 

Primero hubo la leche de fórmula, luego la leche de seguimiento 

y ahora, la fórmula para mujeres gestantes y lactantes. La leche 

de fórmula para madres es una idea ingeniosa, pues permite a los 

fabricantes andar con la ola de la lactancia materna y vincular 

la bondad de la lactancia natural con un producto nuevo. Al 

mismo tiempo, ofrece a los fabricantes de leches de fórmula y 

leches de seguimiento una oportunidad más de recordar a las 

madres, a los médicos y hospitales el nombre de su compañía. Hay 

por lo menos diez grandes fabricantes de leches de fórmula que 

actualmente están promocionando fuertemente fórmulas para 

mujeres gestantes y lactantes. 

Se está creando un mercado nuevo por medio de folletos, 

publicidad en la televisión, en revistas y periódicos, con 

cursos prenatales patrocinados, con muestras y con seminarios 

principalmente. 

Es un mercado nuevo repleto de sus marcas: MOM (Nestlé), 

Formance (Abbott Ross), Lactomil (Wyeth), Mama Care y Ma Ma 

Sustagen (Mead Johnson), Mama Plus (Dumex), Frisomum 

(Friesland/Dutch Baby), Protifar (Nutricia). Todos los grandes 

fabricantes de alimentos infantiles están presentes en el 

11 En España empresas como PRENATAL dan “cursos de formación” a futuros padres. 

274



mercado. Snow Brand entró recientemente con su Maternity. 

Algunos recién llegados incluyen Novalac (United 

pharmaceuticals) y Anmum de New Zealand Dairy Board (NZDB). La 

NZDB sin duda se ha inspirado en las leches de seguimiento de 

otras empresas, pues lanzó Anmum 1 y Anmum 2. 

Nestlé viene promocionando MOM en América Latina y en Asia. 

Abbott distribuye monografías en colores de Formance a los 

profesionales de salud en Bolivia, Colombia, México y Perú. 

Abbott también promociona Formance con volantes en hospitales de 

Kuwait y en periódicos y por correo directo en Malasia. La 

fórmula para madres Mama Care de Mead Johnson se promociona en 

hospitales en México y Filipinas etc., etc. En España, 

especialmente en hospitales privados regalan una “canastilla” 

con muestras de Puleva, Nidina o cualquier otra marca. 

Respecto a las frases de los slogans: “por que toda madre se 

merece tener un hijo sano”, “después de ti lo mejor para tu 

hijo”, etc., se las podría a todas incluir como que incumplen el 

artículo tercero de la LGP española, que comprende la publicidad 

ilícita. 

Las actividades de marketing que se desarrollan en el ámbito 

internacional son extensísimas, y desgraciadamente en numerosas 

ocasiones incluye las subvenciones de determinadas “becas de 

investigación” o proyectos de investigación que luego serán 

publicadas en “revistas de reconocido prestigio con revisión de 

pares”, sobre temáticas pre-acordadas y desde prismas 

convenidos. 

Un aspecto que hay que resaltar en torno a la lactancia es su 

relación con la incorporación de la mujer a la vida profesional 

en occidente fuera del ámbito del hogar. Es habitual la 

recomendación de “expertos” a las madres para que abandonen la 

lactancia al acabar su baja por maternidad “ya que no se puede 

estar en dos lugares al mismo tiempo”. Hay que hacer constar que 

275

esto es totalmente incierto y es un concepto promovido quizá 

para mejorar la demanda de las leches de continuación y porque 

algunos empresarios consideran que la lactancia desconcentra a 

la madre y puede exigir una reducción horario por lactancia que, 

en términos económicos no interesa 12 . La lactancia materna 

continuada no sólo beneficia al bebé en su salud física y 

psíquica sino que además beneficia a la madre que le alivia un 

poco la culpa de alejarse y le asegura una manera de reencuentro 

al final de su jornada laboral (LLLI, 2007). Es un hecho más que 

evidente que la lactancia después de la reincorporación de la 

mujer al trabajo externo es una medida para acrecentar la salud 

psíquica y física de la madre y el bebé, provocando una menor 

incidencia de enfermedades infecciosas y víricas en el bebé, 

etc., y, reforzando el vínculo entre las dos personas de forma 

extraordinaria. 

3. 3. 3. La alimentación. 

Es habitual al hablar con las madres de sus bebés que surja como 

amplío tema de conversación “la alimentación”, convirtiéndose en 

una variable determinante de la relación entre el niño y la 

madre. 

Es una preocupación para muchas madres el que su hijo no consuma 

toda la cantidad de comida que ella (o alguien del entorno) 

considera que debe ingerir. De hecho es uno de los motivos más 

importantes de las consultas al pediatra. Y en bastantes casos 

parece que el niño cuando va a la guardería sí que come por lo 

que el teórico problema de falta de apetito se convierte en 

algunos casos en “desobediencia” versus “no quiere lo que yo le 

doy, me rechaza” de forma más o menos consciente. En casos el 

que el niño coma o no se convierte en un éxito o fracaso 

personal para la madre y para el niño, consecuentemente en una 

exigencia, y como tal, algo no gratificante. 

12 Aunque es absolutamente un despropósito ver como en España, en algunas administraciones públicas como la 

Junta de Andalucía, algunos funcionarios varones toman la baja por lactancia. 

276



El que algunos niños coman abundantemente en la guardería no se 

suele entender como que el niño esta tranquilo y no forzado, y 

va “a su aire”, sino desde dos vertientes, o como un conflicto 

con la autoestima de la madre que se siente incompetente ante la 

situación o como una manipulación del bebé (más adelante se 

comenta acerca de la imposibilidad para que el bebé tenga la 

capacidad de manipular). 

Aspectos como comer con el bebé, hace del hecho de comer un acto 

de placer, desprenderse de tensiones y presiones internas o 

externas (MENÉNDEZ, 2007), se convierten en cuestiones 

importantes para solucionar este “problema”. 

Un estudio publicado por CASON (2006) revela que la comida o la 

cena familiar conjunta es muy importante para moldear saludables 

hábitos alimentarios cuando los niños son adultos como comer más 

ensaladas y verduras, y menos bebidas azucaradas y alcohol. 

Estos problemas de las últimas cuatro décadas aproximadamente 

entre la comida, los niños y los padres parecen en los últimos 

tiempos resolverse, según las investigaciones, a favor de los 

niños. Así, por ejemplo, COOKE, HAWORTH y WARDLE (2007) afirma 

que comer mal está en la naturaleza de los niños pequeños. Al 

parecer, tanto los seres humanos como ciertos animales rechazan 

probar alimentos nuevos, una tendencia que se conoce como 

“neofobia alimenticia” y que explica el 78% de los casos de 

rechazo infantil a ciertos elementos. Tal rechazo habría sido 

una ventaja evolutiva como medida de protección frente a 

alimentos potencialmente tóxicos, pero en nuestra sociedad 

moderna la neofobia alimenticia ya no tiene sentido y ha pasado 

a tener un efecto adverso, sobre todo en lo referente al consumo 

de ciertos vegetales. La experiencia por su parte parece 

demostrar que con paciencia y amor el niño va acostumbrando su 

paladar a una serie de alimentos, que por otra parte, no esta en 

la parte de su vida que más los demande, siempre habría que 

277

tener en cuenta el estilo de vida y actividad física del niño, 

así como la tipología global de su alimentación y metabolismo 

propio 13 . 

3. 3. 4. La educación en los Mass Media. 

El ser humano es una especie altricial, es decir, que cuando 

nacemos, no nos valemos por nosotros mismos, sino que 

necesitamos el cuidado de otro, en general, de la madre. Es 

lógico por tanto, que los niños lloren si se sienten solos y 

necesitan ayuda o protección; de hecho, en muchas civilizaciones 

(la mayoría) se lleva al bebé unido al cuerpo. 

Parece que en los últimos años la sociedad en la que vivimos 

mantiene un nuevo modelo de relación con sus bebés. En El estado 

mundial de la infancia 2006 realizado por UNICEF, se dice que 

los niños son “excluidos e invisibles” a los ojos de nuestra 

sociedad. Ciertamente parece que los niños son excluidos de la 

vida social y académica de nuestra comunidad. Parece que esta 

prohibido llevarlos a múltiples lugares y resulta lo más normal 

para los padres dejarlos al cuidado de alguien. Aparentemente se 

ha desarrollado una corriente de pensamiento para la que el niño 

“molesta” y muchos padres se han dejado llevar por ella. Aunque 

ciertamente los padres se pueden cansar de dedicarse plenamente 

a su hijo sin la posibilidad de mantener una red social de 

actividades (JOVE, 2006), de esta problemática surgen múltiples 

productos como por ejemplo la industria del sueño infantil, qué 

funcionan básicamente como sustitutos de la madre, tales como: 

A. Tetinas, chupetes o biberones como sustitutos del pecho. 

B. Cochecitos, hamaquitas, cunitas como sustitutos del 

regazo/colo o los brazos. 

13 Aún así, desgraciadamente, autores conductistas, incluido Estivill, están publicando libros que analizados desde la 

experimentación científica se muestran como perjudiciales para la educación salubre del niño, y desde la 

perspectiva culinaria no parece que incentiven el amor del niño al “arte de la alimentación”. Por otra parte, se 

desarrolla una educación en la falta de respeto (por ejemplo al decirle al niño: “esto te lo tienes que comer porque te 

lo ha preparado tu mamá y está muy rico”: manipulación y menosprecio del gusto del niño). 

278



C. Reproductores del latido materno del corazón como sustitutos 

de la cercanía del pecho materno. 

D. Muñecos inseparables como sustitutos de “alguien ahí”. 

Al mismo tiempo surge en los últimos años un fenómeno sin 

precedentes: la telepedagogía. La televisión ofrece en los 

últimos años un nueva propuesta educativa. Las cadenas de 

televisión, en su anhelo de ofrecer productos nuevos, empezaron 

a principios de los 2000 a difundir en los canales de pago un 

programa de telenany que luego las televisiones públicas 

compraron y realizaron de forma similar, en España en el canal 

Cuatro. En general la pedagogía de la telenany se podría resumir 

en: “no te dejes manipular por los niños” (CAMPOS, 2007). Según 

el autor, la pedagogía que se ofrece no es innovadora sino que 

se trata del obsoleto método de la represión que, si bien 

consigue adiestrar a los niños, no enseña ni respeto ni amor 

(EYRE y EYRE, 2003). 

Hasta comienzos del siglo pasado la forma de tratar a los niños 

provenía de abuelas y madres influidas en mayor o menor medida 

por los moralistas del entorno. A comienzos del siglo pasado ha 

comenzado una nueva autoridad: la “ciencia” de la psicología 

infantil. Una aportación relativa de aportaciones científicas, 

libros superventas y ahora la supernanny (la telenanny), han 

difundido la idea de que la psicología científica es la que debe 

dictaminar las actitudes correctas de los padres hacia sus hijos 

(BORGENICHT, 2007). El problema es que los padres sepan 

distinguir dónde está la ciencia y dónde la ideología, los 

juicios de valor disfrazados de juicios de hecho. En algunos 

casos la valoración moral que merece el grado de sensibilidad 

que predican y practican estos “expertos en niños” en relación a 

los sentimientos y necesidades afectivas de la infancia sería 

algo cuestionable. 

Para CAMPOS (2007) el rechazo que merecen las supernannies y 

otros autores mediáticos afines es, a la vez, científico y 

279

moral. Científico porque en sus afirmaciones se deslizan 

prejuicios no cuestionados sobre la naturaleza, impulsos y 

sentimientos infantiles como si fuesen verdades universales. 

Moral porque las actitudes educativas que conllevan ofenden a 

las normas éticas que una persona dotada de sensibilidad, 

empatía y gusto por los niños consideraría indispensables. 

Según este autor “si no se parte de una postura desconfiada y 

hostil hacia la infancia, los consejos de esos expertos pueden 

resultar ciegos y dañinos para su felicidad y bienestar. 

Inflingen a los niños un plus totalmente innecesario de 

sufrimiento por razones presuntamente pedagógicas, continuando 

una tradición de siglos de hostilidad hacia la infancia”. 

Estas teorías parecen cegar a los padres frente a las 

necesidades de sus hijos, insensibilizándoles ante sus emociones 

y sordos a sus anhelos; y dándole a todo este comportamiento 

unas tintes de “estoy haciendo lo científicamente correcto” y 

por tanto esta actitud (que me interesa tomar por motivos de 

cansancio, egoísmo, etc.) esta socialmente justificada. 

La cuestión es analizar cómo estas teorías menoscaban el alma 

infantil, sus motivaciones y sus sentimientos, su capacidad 

cognitiva, el significado e intención de sus actos; y en 

definitiva, las consecuencias que pueden tener. 

Las supernannies ejercen un papel de policía moral y utilizan la 

hostilidad más ancestral contra los niños. Mientras los padres 

“grabados” aceptan sin ningún atisbo de opinión o crítica un 

modelo de conducta “anti-niño” propuesto por la “superpedagoga”, 

cuyo mérito profesional puede ser el haber sido nanny de 

estrellas del celuloide. 

Básicamente la intervención de estas supernannies se reduce a 

ignorar los llantos y protestas de los niños cuando se resisten 

a dormir solos o cuando no encuentran en los adultos la 

atención, la empatía y la escucha bondadosa que buscan. Para 

280



ello, se redefine la protesta de los niños como mero chantaje 

que busca dominar a los padres, convirtiendo lo que es la 

expresión de un sufrimiento auténtico y justificado del niño en 

mera simulación manipuladora (SOLTER, 2002a y 2002b). Aunque 

ciertamente esos mismos padres probablemente, con 30 años más, 

tendrían problemas para manipular a otras personas, parece ser 

que los bebés nacen con la habilidad de la manipulación de 

personas, inmensamente más desarrolladas cognitivamente, 

extraordinariamente desarrollada, habilidad que por contra de 

todas las demás, tiende a diezmar con los años. Una curiosidad 

de la naturaleza humana. 

Así, los padres y televidentes, son “invitados” a transformar su 

forma de ver la realidad, y una bebé que sufre y se desgañita 

reclamando la atención afectuosa, que es el alimento de su alma, 

se convierte bajo esta perspectiva en una actriz perversa y 

malévola, manipuladora que recurre a todo su talento histriónico 

para controlar a sus padres por el mero placer de hacerlo (URRA, 

2004, 2006 Y 2007). 

Si dejar llorar y sufrir a los bebés es obviamente cruel, las 

tareas que se imponen a los niños más mayorcitos (dos años) raya 

en ocasiones la violencia infantil (“si no haces esto no comes” 

o “si no juegas sola tus padres no te querrán”). Algunos 

adiestradores de perros quizá son menos severos. Y, si bien el 

adiestrador canino suele dar “chuches” a los perros en sus 

tareas, la supernanny no muestra el más mínimo signo de afecto 

hacia el niño. Consideramos que quizá los profesionales de la 

materia deberían exigir una cientificidad a estas series y a ser 

posible una actitud cálida y amorosa, en armonía con el niño, 

que ayude a moldear la base de los comportamientos más que a 

“resolver” problemas puntuales, favoreciendo la libertad, la 

generosidad, el respeto y el amor. De esta forma se podría crear 

un clima de conciencia popular más positivo para las 

generaciones venideras. 

281

Un concepto de relevancia al estudiar el aprendizaje en los 

bebés, es que hay que tener en cuenta la máxima de que “la 

absorción repetida de un modelo facilita el aprendizaje 

inconsciente de tareas complejas”, es lo que se conoce como 

aprendizaje vicario o por modelaje (BANDURA y WALTERS, 1990). 

En el modelaje usamos las neuronas-espejo, unas células situadas 

en la parte frontal del cerebro que copian los impulsos 

nerviosos y hacen posible una determinada acción. 

Para BANDURA y WALTERS este es el tipo de aprendizaje más 

efectivo y consideran que, además de requerir un menor esfuerzo, 

puede ser mucho más intenso y duradero que otros tipos de 

aprendizajes, como el memorístico, por repetición o por 

represión. Por todo ello, si se quiere que los bebés tengan una 

conducta eficiente y sabiendo que somos un modelo que imitan, 

los padres deben actuar continuamente de forma ejemplarizante 

(CHAVEZ, 2007). 

De aquí emana un tipo de relación educación con los niños en su 

primera infancia donde parece que los padres españoles tienen 

dificultades a la hora de plantearse los objetivos para la 

educación de sus hijos (en el caso de que se los planteen). Les 

resulta difícil definir cómo les gustaría que fuesen sus hijos 

de mayores y en qué línea quieren trabajar para conseguirlo. 

Algo que cobra mucha importancia en nuestra sociedad es “la 

autoridad”, parece de gran importancia que los niños sepan 

“quien manda” (ÁLAVA REYES, 2002). De aquí deviene que muchos 

padres opten por querer parecer fuertes a toda costa, para lo 

que ponen bastantes límites y dan ordenes y amenazas que sólo 

sirven para ese momento, amenazando con castigos exagerados que 

luego no cumplen, y prohibiendo cosas “porque sí” que 

probablemente mañana no prohíban; desautorizándose los padres a 

sí mismos. 

Aunque tenemos la tendencia a pensar que los niños buenos son 

responsables porque han recibido muchos azotes, reprimendas y 

282



castigos, esto no es así (OLSHAKER, 1991). Para este autor “…es 

habitual en estos últimos años oír que la ausencia de castigos 

físicos puede llegar a estropear a un niño. Han aparecido 

artículos en la prensa culpando a la permisividad –un término 

que nunca ha sido definido- del abuso de drogas, protesta en las 

escuelas y todo tipo de faltas reales o imaginarias de la joven 

generación. La conclusión sería que si nosotros somos duros con 

nuestros hijos, ellos llegarán a ser ciudadanos respetuosos de 

la ley pero, en caso contrario, todo estará perdido… El castigo 

físico no es un ingrediente necesario para el desarrollo de un 

sentido moral justo y un comportamiento aceptable. Los niños 

pueden llegar (tan sólo) a estar condicionados por el miedo al 

castigo y controlar algunas de sus acciones”. 

Es corriente ver en la actualidad que no hay estructuras de 

trabajo para llevar la relación con los niños (BOSWELL, 2007), 

estructuras relacionadas con la constancia, la coherencia, la 

flexibilidad, la escucha, la sensibilidad, la empatía, la 

madurez, el equilibrio, la tranquilidad, la objetividad, y, en 

resumen, la Comprensión Eficiente y Amorosa. 

Muchos padres se afilian al “no” para ejercer su autoridad, 

aportando a la relación ciertas dosis de furia, y, a la larga, 

perdida de autoridad, básicamente por descrédito, dado que “para 

más de la mitad de los padres, la lucha por el poder (por 

controlar a sus hijos) es lo más doloroso de la relación 

paterno-filial, y la causa de la mayoría de los enfados” 

(SAMALIN, 1998a). El riesgo de caer en el abuso de autoridad 

provoca una descompensación hacía la perdida del valor y el 

respeto, que se consigue (MONTERO-RÍOS, 2003) del reconocimiento 

del otro; y, a través del miedo no se consigue autoridad sino 

una autoridad funcional, fruto del insano ejercicio de poder. El 

niño entra en la resignación del que sabe que haga lo que haga 

nada va a cambiar. 

283

Estamos en unos tiempos en los que perdura en muchas ocasiones 

la intención de hacer que el niño cumpla de manera escrupulosa 

una serie de límites y normas. Uno de los aspectos que cabe 

resaltar es cuando el niño empieza a decir “no”, alrededor del 

noveno mes (SPITZ, 1965) primero mediante el movimiento y luego 

semánticamente. En general, el niño quiere transmitir “no quiero 

más, es suficiente”, este mensaje muchos padres lo consideran 

como de rabia o negación cuando no es más que una 

autorregulación del niño. El niño usa el “no” como definición, 

expresión, movimiento, y el adulto como prohibición, negación, 

interrupción, de ahí que cuando al niño, entorno a su tercer 

cumpleaños, le aparece el incremento de “la afirmación del no” 

(MONTERO-RÍOS, 2003) se le defina como: déspota, egoísta, cruel 

y desconsiderado, animal primario, malvado, caprichoso, 

dictador, egocentrico, etc., y, tales adjetivos colocados en un 

ser tan pequeño e inmaduro, al menos, desconciertan. 

Cierto es también que muchos padres confunden “disciplina” con 

“castigo” (GOOTMAN, 2002), según esta autora “cuando se pregunta 

a los padres por su forma de enseñar disciplina a los hijos, 

responden cómo los castigan; pero disciplinar es guiar, 

estimular, construir autoestima y a la vez corregir el mal 

comportamiento, pero esto es hace dando responsabilidad, 

estimulando su amor propio y ayudándole a resolver problemas”. 

La palabra disciplina proviene de la palabra latina “enseñanza” 

y es una parte de la educación. No se trata de la obediencia y 

nada más, “ordeno y mando, y tu, haces ahora”, sino que es una 

parte de la educación (GROSE, 2002), y no algo que hay que 

aplicar cuando los niños desobedecen las normas. 

Es más, nosotros consideramos que quizás, para desconceptualizar 

el término, se debería empezar a hablar de auto-disciplina, o 

responsabilidad, esto es, enseñar a los niños formas adecuadas 

de comportarse en un contexto social. Un ejemplo: una norma que 

diga que el niño no puede salir a la terraza solo es básicamente 

una medida de protección. Si un niño infringe esta norma, hay 

284



que enseñarle a comportarse adecuadamente y recordarle la 

responsabilidad que tiene consigo mismo y con los demás. 

El castigo, hoy día es más que evidente que no funciona. Aunque 

la tarea de enseñar a los hijos a pensar, razonar, planificar y 

anticipar los resultados de sus acciones, en otras palabras, a 

ser responsable, es una de las tareas más difíciles (SAMALIN y 

WHITNEY, 2003); la mejor forma de conseguirlo es ayudando a los 

hijos a que aprendan a través de las consecuencias. Pero 

consecuencias no es lo mismo que castigo. El castigo es ineficaz 

porque su objetivo es hacer que el niño se sienta mal, no 

ayudarlo a comportarse de otra manera la vez siguiente. El 

empleo de las consecuencias brinda a los niños una forma de 

anticiparse a los resultados de un comportamiento inaceptable y 

a participar en un plan para cambiar ese comportamiento. Sería 

la versión más avanzada de cuando alguien le dice a su hijo: 

“quema!!” para impedir que toque la estufa. 

Tiempos estos, en los que muchos padres desean que los hijos 

hagan todo muy rápido y alcancen las metas con prontitud, así se 

le apremia al niño a que no lleve pañal, incluso cuando no esta 

preparado neuronalmente para ello, con las consecuencia que 

puede acarrear (GUTMAN, 2008) como la inseguridad, falta de 

sueño, inflexibilidad, ansiedad y otras; la no superación de la 

timidez (GONZALEZ, 2008), problemas posteriores para leer, 

hablar, sumar y un largo etcétera de consecuencias nefastas en 

la psique del posterior niño, adolescente y adulto. 

Finalmente, queremos hacer una reflexión sobre la supuesta 

maldad de los niños. Frases como “que malo es este niño”, o “tu 

niño es malo o bueno”, etc., encaran al ser humano como un ser 

de maldad innato. Nada más alejado de la realidad. Desde nuestra 

perspectiva y tras el análisis de muchas realidades y muchas 

investigaciones, el origen de la violencia es la violencia. 

Violencia verbal y física (que abordaremos en el apartado 3.3.6. 

“El azote versus el maltrato”). 

285

Evidentemente, en muchos casos no estamos hablando de la 

violencia pre-democrática sino de la violencia en la cultura del 

bienestar, donde el maltrato psíquico se ve bastante a menudo en 

la represión y la negación de la realidad del niño, la falta de 

un afecto verdadero y de comprensión sincera, una falta de 

interés por abordar la personalidad del niño, convirtiéndose 

éste en un ser incógnito para sus padres. Niños que pueden ser 

el parachoques de nuestros problemas en el trabajo, indefensos 

ante nuestra corpulenta agresividad (MEEKS, 2006). Niños en 

muchos casos que son tratados por los padres como una pesada 

carga o seudo maldición irremisible de la vida y, por tanto, 

ellos, se auto consideran seres inútiles, de más en este mundo, 

que no son amados por las personas que deberían amarles con más 

ahínco. Porque un niño no entiende muy bien cuando un padre 

enfurecido “dice cosas que no siente”, el niño sólo escucha esas 

cosas, lo otro son complejidades de adulto que ni siquiera se ha 

resuelto a sí mismo. El niño en un manejo del instinto de 

supervivencia ama a sus padres pese a todo, no hay niño que 

asegure no querer a sus padres, pero en su interior va 

germinando un conato de violencia que puede desahogar mordiendo 

a los compañeros, peleándose o haciendo deporte, y que germinará 

con un adolescente complejo de frustraciones, que ese sí, ya, 

empiece a rechazar a los padres, que no entienden a “dónde va a 

parar este mundo” ni “que le habré hecho yo que se lo he dado 

todo”. Padres incapaces de la autorreflexión y el análisis de su 

propia historia. No hay más opción que “se siembra lo que se 

recoge” y si se quiere un adolescente amoroso y un ser lleno de 

amor hay que comenzar dando amor, y siendo, amorosos con los 

bebés, pero no sólo cuando le apetece al adulto, sino 

precisamente y con más ahínco cuando el bebé tiene un berrinche 

o una pequeña muestra de desobediencia o violencia; ya que será 

en este momento cuando más efectividad tenga la enseñanza, ya 

que ser amoroso no es dar un mimo cuando al padre o madre le 

viene bien. 

286



Todo esto sin profundizar en el esfuerzo que hacen los padres 

por hacer creer a los niños que “se les castiga por su bien”, 

aprendiendo que no han de sentir el dolor, ni la humillación, ni 

la rabia. Entra así el niño en la negación de sí mismo, que 

conduce a la sumisión al otro, acabando por ser personas en 

conflicto. 

3. 3. 5. La autonomía-independencia del niño. 

Actualmente existe una corriente de pensamiento que considera 

que los niños serán más independientes si se les deja solos. 

Pero experimentalmente esto no es así. Para que un niño sea 

autónomo necesita el apoyo continuo de sus padres; con amor, 

disponibilidad y entrega se crean vínculos sólidos que 

aumentarán la seguridad del niño para que experimente por sí 

mismo (VALLS y RIÑÓN, 2001). 

Siguiendo a GONZALEZ (2007b), “los padres quieren que los niños 

sean independientes, pero que coman, se bañen, recojan cuándo y 

cómo los padres desean, además, rápidamente, sonriendo y sin 

rechistar, porque si se quejan son unos “desobedientes”. En 

realidad, la pretendida “independencia” de los niños suele 

reducirse a que se vistan, jueguen, se entretengan y duerman 

solos, a que hagan sus cosas sin pedir ayuda… Vamos, a que no 

molesten”. 

Esta corriente de pensamiento, como comentábamos, pretende que 

se deje solos a los niños para que se hagan más independientes, 

fomentando unos hábitos de consumo englobados dentro de acciones 

tales como: que los nenes duerman en su propia cuna y 

habitación, desplazarlos en capazos-masicosis-sillitas, dejarles 

unos días mientras los padres van de vacaciones (para que 

empiecen a entender el concepto), dejarlos parte del fin de 

semana con familiares o tatas (para que se acostumbren a estar 

con más gente), dejarlos cuanto antes en la guardería (para que 

287

se “socialicen y espabilen”), etc., y cuando son un poco más 

mayorcitos llevarlos al campamento para que estén un tiempo sin 

los “sobreprotegedores” padres, etc. 

El problema es que estos métodos ignoran el proceso de 

desarrollo y las necesidades afectivas de los niños y, a menudo, 

tienen un efecto contrario al que buscan. De hecho, tras unas 

décadas de aplicación del “método” no parece que cause mucho 

efecto (en el 2007 la edad media de abandono del hogar familiar 

es de 34 años). 

Según diversos estudios (BOWLBY, 1995) la figura materna es la 

base segura a partir de la cual el niño explora y se 

independiza. De esta forma el niño pequeño se aleja poco a poco 

de la madre, volviendo una y otra vez a ella, y asegurándose de 

que ésta le esta mirando para seguir en su proceso de 

alejamiento. De hecho reclaman su atención con diversos motivos 

para asegurarse dicha “vigilancia”. Con el tiempo los niños 

necesitan cada vez menos la atención continua de la madre y 

aceptan como base segura a su padre, a los abuelos, profesores… 

No obstante, siguen necesitando que esa base exista, necesitan 

saber que, en cualquier momento y ante cualquier dificultad, 

pueden contar con el apoyo, el amor y la aceptación de los 

padres. 

Retomando a GONZALEZ (o.c.), “la autonomía es una característica 

normal y básica del ser humano, que no ser ingeniero aeronáutico 

(para lo cual habrá que motivarlo y buscarle buenos profesores). 

Un adulto será autónomo si es criado normalmente; y la forma 

normal de criar a un bebé es con brazos y con cariño, con 

atención y disponibilidad, con palabras amables y con mucho 

tiempo. Prestarles atención no es hacerlos dependientes, sino 

cubrir sus necesidades”. 

En la mayoría de las culturas del mundo no se divaga sobre el 

hecho de que un niño “quiera brazos” ya que va colgado de la 

madre todo el día, y no se le deja en el carrito para que “se 

288



acostumbre a ser independiente”, ni se le pasa a otra habitación 

con tres meses por el mismo motivo. Quizá es un concepto 

extraordinariamente complicado para un bebé de tres meses que no 

es capaz ni de juntar las manos. 

Dedicar mucho tiempo, atención y amor al niño hace que éste con 

el tiempo sea más independiente; cuanto más sólido es el vínculo 

con los padres más seguro se siente el niño y es más capaz de 

explorar y de separarse, además de ser un adulto más autónomo y 

capaz. Esto es debido entre otros motivos a que se fortalece la 

confianza en sí mismo, la mejora de la autoestima (BORBA, 2001), 

no necesitan “llamar la atención y alborotar” (porque siempre la 

han tenido), conocen mejor sus recursos y se saben seres dignos 

de ser amados. 

Existen distintas formas de ayudar a fomentar la autonomía 

infantil, aunque la mayoría suelen requerir un gasto de tiempo y 

esfuerzo de los padres (o cuidadores): si lo requieren, dejarles 

comer tomando ellos el cubierto, ponerse los zapatos, los 

botones, peinarse, respetar su iniciativa, sus intentos, sus 

errores. En vez de no dejarles hacer las cosas se puede estar 

junto a ellos esperando si nos necesitan, o pendientes por si 

tropiezan en vez de no dejarles caminar por determinado sitio. 

Además, los niños no pueden estar abocados al “he dicho que no y 

punto” o “esto es así porque lo digo yo y ya esta”; de vez en 

cuando se puede negociar y los padres aprender a ceder para que 

los niños aprendan a su vez a ceder y a dejar que los demás se 

salgan con la suya, ya que somos seres libres con diferentes 

identidades y opiniones. Es preferente no preguntarles si no hay 

opción, por ejemplo no se le puede preguntar: “¿quieres ir a la 

guardería mi amor?”, si no tiene la opción de decir no. Y si se 

le quiere vestir rápido a un niño que este acontecimiento no le 

divierte demasiado lo mejor es preguntarle: “¿qué prefieres el 

pantalón azul o el verde?”; de esta forma el niño irá 

practicando su toma de decisiones y autonomía mientras que el 

entorno de la convivencia se enriquece. El niño percibirá su 

289

opinión como valiosa y respetable, aprendiendo a valorar las 

opiniones de los demás mientras que progresa como persona 

autónoma y libre. 

Esta demostrado en distintas y populares investigaciones que los 

niños lloran menos si pueden escuchar el sonido del corazón de 

la madre, esto les tranquiliza y los mantiene más armónicos. A 

raíz de estos descubrimientos una conocida marca de juguetes, 

biberones, chupetes, etc. italiana comercializó un oso de 

peluche que apretándole la barriguita sonaba igual que un 

corazón materno. Esta marca, y otras tantas, venden también un 

conector con cámara, así sin que la madre este con él puede 

verlo y escucharlo. Así el niño no “necesita a la madre”, es 

“independiente”, más aún si le damos un chupete; aunque a ese 

oso le falte un corazón caliente y al chupete una madre entera 

detrás. Así la madre “puede hacer otras cosas”. Además, existe 

literatura “especializada” bastante actual , que pese a todas 

las investigaciones en contra, recomiendan el uso del chupete, 

como por ejemplo, por lo “tranquilizante y positivo que es para 

el bebé” (GOLSTEIN, 2001). 

Los padres de principios del siglo XXI están también 

poderosamente influidos por ideas preconcebidos que anidan en su 

entorno. Desde nuestra investigación, queremos resaltar que la 

corriente de pensamiento que promueve que cada madre debe seguir 

su instinto y nada más, nos resulta de alto interés, pero 

utópica en la época que hoy vivimos rodeados de medios de 

comunicación y madres, suegras, hermanas mayores y demás “gente 

con ganas de ayudar” que, en realidad, han formado sus ideas en 

base al criterios de los pediatras de hace treinta años, y los 

psicólogos de aquella época, y no originados en su propio 

instinto no sometido al entorno. 

Hay numerosas ideas preconcebidas en la crianza de los bebés, 

una de ella es pensar “lo que es normal a cierta edad”, lo cual 

se convierte en una obsesión para muchos padres en la 

actualidad. Pero, la realidad es que cada niño es único y tiene 

290



su propio ritmo de crecimiento y aprendizaje. Entran en esta 

dinámica puede llegar a ser un problema no sólo para los padres 

sino probablemente también para los hijos. 

En la primera infancia acompañar al bebé en las diferentes 

etapas de su desarrollo físico e intelectual es un camino que 

puede satisfacer enormemente, y aunque hay teorías que afirman 

que el desarrollo infantil está programado genéticamente casi 

por meses y otras que opinan que esas fases del desarrollo 

dependen exclusivamente de la relación con los demás y del 

contexto social y cultural, y, por tanto, son imposibles de 

generalizar; quizás lo más probable es que sea una mezcla en la 

que las etapas de desarrollo sean una consecuencia de la 

interacción 

organismo. 

entre el entorno y la propia maduración del 

Lo que sí es importante desde nuestro punto de vista es que los 

cuidadores o padres sean conocedores de la realidad, y tengan 

una comprensión de los fenómenos de cambio que se producen en 

los bebés; ya que el desconocimiento de esas etapas puede llevar 

a interpretar incorrectamente las conductas de los niños, a 

exigirles algo que está fuera de su alcance o culparles de algo 

que, son incapaces de hacer de otra forma. 

Por extraer algunos de esas circunstancias en los bebés 

destacamos como ejemplos: 

a. Las pataletas o berrinches: estas crisis requieren de 

paciencia y apoyo por parte de los padres, y no reaccionar con 

rigidez, indiferencia, testarudez o sanciones. Este espacio que 

dura aproximadamente dos años es natural en todos los niños, y, 

de igual forma que un bebé necesita brazos (y sólo si tiene 

suficiente dejará de demandarlos en un futuro) un niño de tres 

años necesita enfrentarse a los adultos para autoafirmarse 

(ALABART, 2007d), como luego hará en la adolescencia. Si se 

actúa con paciencia, acompañando con la comprensión y poniendo 

291

palabras a lo que se está viviendo, esos momentos pasarán y 

supondrán un aprendizaje que reforzará su personalidad. 

b. El llanto del bebé “es para manipular”, otra afirmación 

absurda ya que no existe una sola investigación que demuestre 

que el bebé es capaz de anticipar acontecimientos y de 

comprender el razonamiento del otro. De hecho, las primeras 

muestras de este hecho se dan en el entorno de los cinco años 

del niño. Lo único que esta ocurriendo es que esa es la forma en 

la que el bebé se comunica y expresa sus emociones y 

necesidades. Si al bebé no se le hace caso lo único que éste 

habrá aprendido es que (ALABART, 2007b) la relación llanto – 

satisfacción que forma parte de su memoria genética es 

incorrecta. Además, es un hecho (MONTERO - RIOS, 2003) que el 

crecimiento humano es asincrónico, los órganos y funciones 

maduran en tiempos distintos y de una forma jerarquizada según 

sean más o menos necesarios. Debido a ello, encontramos que el 

sistema vegetativo 14 , el de la emoción, estará acabado bien 

pronto, y el cortical, el de la razón, será más tardío; por lo 

que muchas de las afirmaciones basadas en “el raciocinio” del 

bebé (especialmente respecto al recién nacido) no tienen 

argumentación científica. 

c. Los niños pequeños no entienden los juegos reglados porque 

no entienden ni que sus deseos están limitados por las 

necesidades de los demás ni que existan normas al margen de sus 

deseos (esto no lo asimilan hasta los ocho años 

aproximadamente), por lo cual cualquier referencia del tipo “no 

sabes jugar”, “eres un tramposo”, “nadie va a querer jugar 

contigo” es del todo fuera de conocimiento. 

La rigidez mental congenia mal con la variabilidad y progresión 

del crecimiento, con el llegar a entender que según la edad, 

estaremos ante realidades cualitativamente diferentes; y el 

confundir las diferencias entre un niño de dos años y otro de 

14 El sistema vegetativo actúa desde el inicio de la existencia recogiendo las modificaciones hormonales que vienen 

de las emociones de la madre, su primer ecosistema, y afluyente de su memoria celular. 

292



cinco, algo a veces frecuente, vuelve a los adultos torpes 

rayando en la crueldad de que el niño se ajuste a unas demandas 

que es incapaz de satisfacer, y obtendrá ante su propia 

impotencia, probablemente una reprimenda que le puede hacer 

sentir confuso y triste. El adulto trata al niño en el contexto 

del adulto, que es quien intenta comprender interpretando e 

intelectualizando la realidad, sin profundizar en la riqueza del 

niño y sin observar que la realidad es al revés, el niño no es 

un adulto en miniatura sino es evidente que es el adulto un niño 

en aumento. 

El papel de los padres (como el de los cuidadores y pedagogos) 

es observar atentamente para comprender, respetar y acompañar el 

momento evolutivo de cada niño, desde una base de la formación y 

el conocimiento, para ir tratando al niño en correspondencia a 

su propia situación; siempre desde la perspectiva de que no hay 

verdades absolutas, de que cada niño es diferente y que sólo, 

tras el manejo de diversos autores se llega a tener un criterio 

importante de la materia, y, por tanto, una cultura suficiente. 

Siguiendo a MONTERO-RÍOS (2003) el tiempo de ser niño equivale 

al tiempo que necesita la Vida para hacerse, para esculpir sus 

formas, para devenir humanos. No hay necesidad de precipitar al 

artista, más bien acompañar, compartir y disfrutar con él del 

proceso. 

La satisfacción por la autonomía que se alcanza sobre los tres 

años es uno de los pilares fundamentales de los que se dispone 

para apoyar la sensación de auto-confianza y fortaleza en la 

propia iniciativa. El placer por ser autónomos es un logro que 

proviene del haber podido ser anteriormente dependientes. Sin 

este escalón previo, la autonomía pasa a ser un salto, se 

convierte en un esfuerzo y adquiere tintes de soledad, de 

castigo y obligatoriedad, frecuentemente cargados de angustia. 

Existen ciertos elementos que (MONTERO-RÍOS, o. c.), en la 

primera etapa del bebé, deterioran los puentes de vinculación, 

293

pudiendo avocarle a la angustia de la disociación, este es el 

caso de las separaciones tempranas con el alejamiento de la 

madre y su cría tras el nacimiento o la ausencia prolongada de 

la madre por compromisos sociales o laborales, la distancia y 

escasa disponibilidad del padre en la crianza, y también el 

control rígido y sin sentido biológico de los biorritmos, como 

ocurre en las mamadas controladas, el destete brusco o en la 

educación ritualista de los esfínteres y del ciclo del sueño. 

3. 3. 6. El azote versus el maltrato. 

Ha sido demostrado por diversas investigaciones (VERNY y KELLY, 

1988) que la falta de respeto es sentida por el bebé antes de 

los dos o tres años, incluso antes del nacimiento y queda 

almacenado en la memoria del individuo. A este respecto cabe 

destacar que la teoría de la medicina tradicional occidental de 

que el individuo no puede recordar nada de antes de los dos 

años, debido a que las grandes vías nerviosas todavía no están 

plenamente mielinizadas es inexacta; ya que la ausencia de 

mielina reduce la conducción de impulsos nerviosos, pero no les 

impide el paso. Parece que hay algunos factores que pueden 

influir en el mayor o menor recuerdo. Así, si bien la oxitocina 

(abundantemente liberada en el parto) parece disminuir los 

recuerdos, la ACTH (hormona adrenocorticotropa) ayuda a retener 

los recuerdos, hecho que podría explicar los numerosos recuerdos 

prenatales y natales que se centran en torno a hechos 

traumáticos e inquietantes, cuando es segregada abundantemente 

esta hormona por parte de la madre. 

También se ha demostrado que la memoria de una cosa, persona o 

acontecimiento, está influida por la presencia de un entorno 

mental concreto y muy específico. El hecho de que no recordemos 

algo conscientemente no significa que no haya quedado registrado 

y que no tenga unas consecuencias. 

294



Haciendo un análisis somero de algunos padres en la actualidad, 

se puede apreciar que existe una triste y honda ignorancia de sí 

mismos sobre su propio ser; parece que muchos de ellos no se han 

planteando su existencia y aún menos el tipo de educación que 

recibieron, que, al ser “la suya” en adecuada. En muchos casos 

las personas no se cuestionan su educación porque les da miedo 

el paso que luego deberán realizar en muchos casos de perdonar a 

los padres y el segundo el de perdonarse a sí mismos y 

replantearse algunas lagunas de su personalidad. 

Es frecuente que los padres no se paren a vivir la experiencia 

de la paternidad mientras “sobreviven” adecuándose a un rol que 

asume al hijo como la carga que conlleva el ser adulto e incluso 

en ciertos casos el casarse, acarreando con todo ello dosis 

generosas de ira, irritación y violencia. 

La burla, la desatención (BALLENATO, 2006, 2007), los cachetes, 

el abuso físico…, en mayor o menor medida, todos los adultos han 

sido víctimas de la violencia de los adultos cuando eran niños. 

Encontrar a alguien que escuche a estos adultos con empatía y 

admitir que se sufre ese maltrato sin sentirse culpable permite 

sanar la infancia y el presente, y, sobre todo, evitar que se 

repita la historia (MILLER 2001). 

Siguiendo las obras de Alice Miller (1998, 2001 y 2005), se 

considera maltrato las humillaciones, zurras en el culo, golpes, 

azotes, bofetadas, dejarlo llorar de sufrimiento, traiciones, 

abusos sexuales, mofas, burlas, desatenciones…, todas son formas 

de maltrato, porque dañan la integridad y dignidad del niño, 

aunque sus consecuencias no sean visibles a corto plazo. Como 

adultos, la mayoría de los niños maltratados sufrirán (y 

permitirán que otros sufran) por estos daños. 

Casi todos los niños reciben algún cachete durante sus tres 

primeros años de vida, cuando empiezan a caminar y a tocar 

objetos que no pueden ser tocados. Esto sucede en un periodo en 

295

el que el cerebro humano construye su estructura y, por lo 

tanto, debería interiorizar amabilidad, sinceridad y amor, pero 

en ningún caso crueldad y amor. 

Los niños maltratados asimilan muy rápidamente la violencia que 

soportaron, y pueden incluso idealizarla y aplicarla después en 

su función de padres al creer que merecían esos castigos y que 

fueron golpeados por amor. No saben que la única razón para el 

maltrato que tuvieron que soportar es que sus propios padres 

recibieron y aprendieron la violencia sin ser capaces de ponerla 

en cuestión. Más adelante, los adultos que fueron niños 

maltratados expresan violencia sobre sus hijos y sienten 

gratitud hacia unos padres que los maltrataron cuando eran 

pequeños e indefensos. Esta inversión de papeles, idolatrar al 

maltratador y culpar a la víctima, se ve reforzada por un 

mecanismo de defensa característico: el olvido. El niño que 

crece en un entorno abusivo tiene prohibido expresarse a sí 

mismo y expresar su rabia. Como soportar ese dolor a solas es 

demasiado duro para él, se ve forzado a olvidar sus 

sentimientos, a reprimir los recuerdos traumáticos y a idealizar 

a quienes son realmente los autores de esos abusos. Aprenden a 

no recordar como medida de defensa. 

Según MILLER (2005), las experiencias traumáticas que se 

reprimen encuentran su forma de expresión en el cuerpo. De forma 

inconsciente, la tensión se acumula y tarde o temprano sale a la 

luz en forma de angustia, ansiedad y de enfermedades 

psicosomáticas (PEARCE, 1995). El cuerpo del adulto puede 

manifestar ese episodio de violencia que sufrió de niño y que no 

ha sido capaz de expresar de manera consciente porque no se 

atreve a acusar a sus padres. 

El hecho de que socialmente todavía sea tolerado el castigo 

infantil y la violencia contra los niños, aunque sea en forma de 

“cachetes disciplinarios” y bajo la excusa de que es “por su 

bien” (MILLER, 2001), no hace más que perpetuar la rueda de la 

violencia generación tras generación. El día en que admitamos 

296



que cualquier forma de violencia es intolerable y la sociedad 

deje de amparar a los adultos frente a los niños, se habrá 

abierto un camino hacia la paz. 

En España, la legislación que trata este aspecto es: 

“Código Civil: Libro I: Título VII 

De las relaciones paterno-filiales. CAPÍTULO PRIMERO. 

Disposiciones generales 

Artículo 154 

Los hijos no emancipados están bajo la potestad de sus 

progenitores. La patria potestad se ejercerá siempre en 

beneficio de los hijos, de acuerdo con su personalidad, y 

comprende los siguientes deberes y facultades: 

1. Velar por ellos, tenerlos en su compañía, alimentarlos, 

educarlos y procurarles una formación integral. 

2. Representarlos y administrar sus bienes. Si los hijos 

tuvieren suficiente juicio deberán ser oídos siempre antes de 

adoptar decisiones que les afecten. Los padres podrán en el 

ejercicio de su potestad recabar el auxilio de la autoridad. 

Podrán también corregir razonable y moderadamente a los hijos.” 

“Artículo 155 

Los hijos deben: 

1. Obedecer a sus padres mientras permanezcan bajo su potestad, 

y respetarles siempre. 

2. Contribuir equitativamente, según sus posibilidades, al 

levantamiento de las cargas de la familia mientras convivan con 

ella.” 

Sería urgente remozar estos artículos si se pretende un país más 

evolucionado socialmente y desde nuestra perspectiva, con menor 

violencia entre los adolescentes y los adultos. 

297

Respecto a la importancia que tiene el no maltrato psico-físico 

a los bebés, hay que añadir también que investigaciones hechas 

en Estados Unidos estiman que al menos un 30% de los individuos 

que fueron maltratados o tratados negligentemente durante su 

infancia maltratarán también a sus propios hijos (CHAPMAN y 

SCOTT, 2001; WIDOM, 1989A y 1989B) 

Por otra parte investigaciones en monos demuestran que crías de 

madres con altos niveles de conductas de lamer, acicalar y 

amamantar a sus crías con la espalda arqueada exhiben 

significativamente mayores niveles de estas mismas conductas con 

sus propias crías (CALDJI, DIORIO y MEANEY, 2000). Y en monos 

brevet y monos rhesus la cantidad de tiempo gastado con las 

crías parece ser heredado por línea materna (FAIRBANKS, 1989). 

3. 3. 6. 1. Análisis anatómico – fisiológico de la repercusión 

en el adulto de una relación bebé-madre no fundamentada en el 

amor respetuoso. 

Siguiendo las aseveraciones de distintos neurólogos mantenidas 

en entrevistas personales, podemos afirmar que el cerebro es un 

mapa en el que esta trazada nuestra historia evolutiva; en el 

cerebro reptil incorporamos los mecanismos de control de los 

instintos; en el sistema límbico o cerebro mamífero, procesamos 

los sentimientos y en el cortex frontal, cerebro humano, se 

asientan los circuitos a través de los cuales son posibles la 

comprensión y el razonamiento. 

Los acontecimientos de la primera infancia esculpen nuestro 

cerebro (AJAUREGUI, 2001): 

Expresar verbalmente cómo uno se siente, supone la actividad del 

nivel intelectual y del emocional conjuntamente, pero hablar 

respecto de algo, no necesariamente implica al cerebro emocional 

y es por esto por lo que saber intelectualmente cual es el 

problema emocional, no garantiza que se lleve mejor. Para 

transformar las emociones perturbadas, es necesario llegar hasta 

298



el nivel donde ellas han producido una huella y favorecer la 

integración de la experiencia en el cortex frontal, que es 

finalmente desde donde se puede llegar a comprender. El más 

eficiente antídoto para la depresión es la conciencia. Recuperar 

la humanidad tiene que partir de la recuperación de la capacidad 

de sentir los sentimientos: sentir el profundo dolor sin 

pretender reemplazarlo por las ideas, pues sólo las que nacen de 

los sentimientos pueden transformar los sentimientos (ALUJA, 

2001). 

Poco antes y poco después del nacimiento hay periodos en los que 

el cerebro se desarrolla a gran velocidad y es la época en la 

que las neuronas forman circuitos; los traumas producidos en 

estos periodos actúan como ruidos permanentes, como estímulos 

que desordenan la red y disminuyen permanentemente la cantidad 

de sinapsis, reduciendo la percepción de los múltiples puntos 

desde los cuales puede percibirse una experiencia. La falta de 

amor, el estrés materno y la hipoxia, ejercen el más poderoso 

efecto deletéreo en la formación de sinapsis y disminuyen 

también la cantidad de receptores cerebrales para el cortisol, 

de modo que éste continúa generando un ambiente tóxico, 

principalmente para los sistemas límbico-emocionales; el efecto 

final es que la información no puede ser transmitida de una área 

a otra, produciéndose un bloqueo en la expresión de los 

sentimientos y las emociones. La falta de compasión, la 

“insensibilidad” al dolor ajeno y hasta el propio, en algunas 

personas, revelan la presencia de una profunda huella que ha 

lesionado los centros de los sentimientos. El sentimiento de 

vivir en un mundo difícil o peligroso se deriva en su mayor 

magnitud del difícil o peligroso mundo en el que el feto vivió 

durante la época uterina, que se agrava con una infancia 

difícil, en la que el niño no tuvo la seguridad básica. 

Siguiendo a MUCCHIELLI (1977) “es necesario dejar que este ser 

frágil viva su vida vegetativa y rítmica, protegiéndola e 

interviniendo en ella de un modo mínimo”. 

299

Nuestra conducta esta enmarcada dentro de tres grandes fuerzas, 

a su vez, relacionadas con las tres diferentes áreas del 

cerebro: 

1. El cortex que gobierna la mente consciente. 

2. El sistema límbico que impulsa los sentimientos. 

3. El tronco cerebral que procesa las funciones instintivas y de 

supervivencia. Controla las funciones básicas y automáticas como 

los reflejos oculares, el ritmo cardiaco, la respiración, la 

presión, la digestión. Tiene codificados la mayoría de nuestros 

instintos y mecanismos de supervivencia y nuestras necesidades 

integradas. Produce el impulso, la activación de todo el 

sistema, que energiza los sentimientos, les añade fuerza. Esta 

conectado con el cerebelo donde se integra la percepción del 

espacio y la posición de cada segmento en él, permitiendo la 

coordinación y el equilibrio. 

Allí está el producto de lo más significativo en la evolución 

humana y ese es el punto de partida de cada ser humano, desde el 

cual, se empieza a moldear por las huellas sembradas en las 

diferentes etapas de la vida, el instrumento de relación con el 

mundo externo (GARCÍA MADURGA y LACASA, 1990). El diagnóstico en 

términos de las funciones cerebrales, nos permite ir más allá de 

las descripciones y la rotulación de la enfermedad según éstas, 

y llegar al fondo de las profundas causas que han generado el 

trastorno. Las vivencias en las primeras etapas de desarrollo 

(periodo prenatal y nacimiento) se inscribirán en aquella parte 

del sistema nervioso más activo y competente para esa etapa, el 

tronco cerebral. Los traumas vividos en la primera época de la 

vida afectaran al tronco y al sistema límbico y en la medida que 

el neocortex se desarrolle, aparecen los procesos mentales, 

grandemente condicionados por el trasfondo instintivo afectivo. 

El hemisferio derecho es generalmente más grande que el 

izquierdo y en el se asientan las emociones, los sentimientos, 

el pensamiento global y holístico; este hemisferio madura 

rápidamente, alcanzando un desarrollo notable para el segundo 

300



año: El hemisferio izquierdo, es el territorio de los 

pensamientos concretos, la capacidad de planeamiento, los 

conceptos y empieza a madurar apenas a los 2 años. 

Para viajar en el tiempo codificado en nuestro cerebro hacia los 

traumas infantiles o prenatales, las ideas no son el vehículo 

adecuado, pues no es un asunto de explicación, sino de 

implicación total, antes de que aparecieran los sentimientos y 

pensamientos; ellos se expresan con el lenguaje propio del 

tronco cerebral: automatismos, pulsiones, alteraciones de la 

presión y del pulso, estado de ansiedad y de alerta o de 

hiporregulacion franca. 

Mientras más antiguo sea el recuerdo, más antigua puede ser la 

estructura mediadora. Para solucionar este tipo de problemas, 

tenemos que seguir el curso de la evolución que los originó, 

permitiendo que el individuo sienta lo que sintió, mientras que 

el neocortex participa como observador que extrae de las 

vivencias comprensión; no es ahondando la disociación entre 

pensamientos y emociones, como éstas dejan de ser perturbadoras, 

ni tampoco es descargando la energía de los sentimientos como 

ellos pueden liberarse (dar golpes a una almohada, llorar, 

vociferar, sin un contexto, sin tocar la huella mas que por sus 

ramas); las huellas del nivel inferior intentan constantemente 

informar a la mente consciente del dolor y la herida de la 

persona de sentir que nadie la quiere, pero el cortex, ocupado 

intentando recibir amor, no escucha; no sabe siquiera que siente 

que no es querida y sin embargo lo demuestra, porque hemos 

suprimido las vías que informan a la conciencia consciente de 

ello, la huella sigue actuando y hablando el lenguaje propio del 

nivel donde ella se asienta: presión arterial alta, 

palpitaciones, angina de pecho, psicosis, trastorno bipolar. La 

forma como reaccionamos ante situaciones extremas, de 

supervivencia, da una idea de la clase de entorno perinatal que 

tuvimos, así como de la primera infancia. 

301

Es la evidencia de la veracidad del recuerdo, pues el tronco no 

miente. Esa es la forma que tiene de recordar el tronco, y no 

olvidemos que el recuerdo es una forma de utilizar las 

experiencias previas para anticiparse a los acontecimientos. 

El ultimo que se entera de lo que pasa, que conoce algo de 

nosotros mismos, es el cortex frontal izquierdo; la primera 

infancia queda registrada en el hemisferio derecho y por eso, 

los recuerdos son vagos, imprecisos y se reflejan más en la 

actitud que en la estrategia de vida; es posible que el 

hemisferio izquierdo no se entere; es paradójico que la parte 

del cerebro más evolucionada, sea la que menos sabe de nosotros 

y de los demás. 

Es posible “curarse” a un nivel cortical y seguir “enfermo” por 

debajo de este nivel. Los hombres que se quejan de ansiedad 

crónica tienen el 600% más de posibilidad de sufrir muerte 

súbita por fallo cardiaco, que quienes no tienen historia de 

ansiedad; Los deprimidos tienen tres veces más posibilidad de 

morir si sufren un infarto. Estar nervioso –el corazón y el 

intestino delgado- están codificados como un conjunto (AMAR- 

TUILLIER, 2007). Descifrar el código de cada área del cerebro a 

través de su propio lenguaje (sensaciones, pulsiones, 

sentimientos), nos permite seguir la ruta correcta, y ubicar el 

tiempo y el lugar adecuados donde es necesario sanar; es 

desmedido inundar la fisiología con opiáceos, tranquilizantes y 

embotar la conciencia, para suprimir el dolor de un momento, ni 

siquiera presente. No todo malestar esta en el contexto del 

presente, ni es causado por lo ultimo que sucedió. La verdad 

sobre nosotros mismos yace en nuestra historia, que se halla 

inscrita en el cerebro; sólo hay que saber descifrarla. 

1. Descripción orgánica: El cortex frontal COBF. 

La corteza frontoorbitaria, COBF, procesa la información del 

exterior con la memoria y la historia personal; junto con el 

cortex prefrontal empieza a tener un papel activo a los dos años 

302



y se desarrolla hasta los 20, actuando como un mecanismo de 

control de los impulsos, que permite la expresión de la función 

superior de reflexión y comprensión. Es el área más cambiante 

del cerebro a lo largo de la vida. Esta implicada en los 

pensamientos, las ideas, las creencias, la filosofía, la lógica, 

la razón, la comprensión, la previsión y las percepciones 

interiores. Integra los sentimientos de los niveles inferiores a 

la mente consciente e interpreta nuestros sentimientos, 

ayudándonos a afrontar las experiencias. Por su capacidad para 

fijarse metas para el futuro y para planear (previsión) es el 

reino de la ambición; también allí se elaboran el pensamiento 

abstracto y los conceptos elaborados. Cuando los conceptos no 

tienen anclaje en las estructura subcorticales, la persona es 

visionaria, ilusa, pero no capaz de llevar sus ideas y visiones 

a la realidad. 

El desarrollo del COBF alcanza la madurez preliminar entre los 

18 meses y los 2 años, en relación recíproca con el sistema 

reticular activante, junto con el cual debe mantener la función 

de alerta-vigilancia. Cuando hay lesiones o disfunciones en esta 

área, se daña el sistema de compuertas y la carencia de proceso 

inhibitorio se manifiesta como nerviosismo, hiperactividad, 

falta de concentración; el niño/adulto tiene una severa 

restricción de la función antidolor y antiansiedad; la principal 

causa de disfunción de la COBF es la falta de amor en la primera 

infancia. Un bebe puede captar la sensación de no ser querido, 

antes de comprender el concepto de no ser amado y esto 

condiciona su destino hacia la búsqueda de la aprobación, la 

lucha para conseguir que le amen, la incapacidad para aplazar 

sus demandas y necesidades. La sola presencia de la madre, 

mantiene en un nivel bajo las hormonas del estrés del bebe. En 

animales, el contacto puede cambiar los niveles de estrés 

producidos por una precoz ausencia materna (MONTAGU, 2004); el 

contacto físico y las caricias recibidas tempranamente en la 

primera etapa de la vida, induce la producción de precursores y 

reservas básicas de las sustancias tranquilizantes como la 

303

serotonina; abrazar produce el mismo efecto que la ingestión de 

25mg de prozac. 

La combinación de la información del mundo exterior con la 

memoria y la historia personal, determina la conducta conciente: 

A. Los hechos del entorno determinan la profundidad del 

crecimiento del cortex. 

Esto su vez determina como vemos las cosas, como pensamos, 

razonamos y planeamos. El COBF contiene el 30% de la masa 

cortical; si hay un déficit, los impulsos toman el mando; las 

neuronas que no son utilizadas, o que no establecen conexiones 

significativas, mueren, de modo que un trauma en etapas 

tempranas de la vida, o la falta de estimulo e intercambio 

emocional, se reflejan en menor cantidad de neuronas y redes 

para afrontar el estrés. La incapacidad para tomarse las cosas 

con clama, esta anclada en la alteración de la función alertavigilancia 

del sistema activador reticular y el cortex; Así, a 

los 2 años un niño ya tiene lo que en la edad adulta le llevara 

a sufrir problemas cardiacos, colitis ulcerativa, agresividad, 

depresión, paranoia, celos, pesadillas, alcoholismo, 

drogadicción, cáncer. Un trauma temprano, eleva los niveles de 

las funciones vitales, las lleva al tope, exigiendo también la 

misma y opuesta magnitud de fuerza represora; Tanto lo uno, 

hormonas de estrés, como lo otro, sustancias inhibidoras, 

bombardeando constantemente el sistema, tiene un efecto dañino 

sobre el cerebro y su desarrollo, hasta que finalmente producen 

su colapso. El amor produce una abundante cantidad de serotonina 

y de otras hormonas que ayudan a superar el futuro dolor; 

enriquece el número de neuronas y las sinapsis del cortex 

prefrontal; Esto permite una mejor integración de las entradas 

internas y externas de información. Si un niño es criado 

amorosamente desarrollara lo que necesita para tener luego 

reacciones de amor normales y sentirse bien consigo mismo 

(SERRANO, 1998). 

304



B. El dolor sufrido en la primera infancia se convierte en un 

circuito resonador. 

Esta sensación viaja por un circuito neuronal cerrado, 

autorreexcitativo, cortical posterior-prefrontal-subcortical 

límbico-prefrontal-posterior y actúa como mediador de una 

función de memoria a largo plazo. Este circuito se convierte en 

un amplificador de cualquier evento banal que evoque el 

sentimiento primigenio, produciendo las reacciones excesivas, 

llamadas neurosis (dolor). Si el dolor desborda la capacidad del 

cortex para ser interpretado, el circuito resonador se queda 

anclado a la región subcortical, desde donde intenta abrir 

forzadamente las compuertas para conectar con el cortex, 

produciendo una inundación de hormonas y neurotransmisores en 

esta área del subconsciente, que se manifiesta como inquietud, 

tensión, tristeza, pero también en el compromiso del sistema 

inmune, tal como lo hace un virus, afectando la competencia de 

las células asesinas naturales. 

El COBF produce gran cantidad de endorfinas y es por esto por lo 

que la hiperactividad mental termina sofocando el dolor, cuando 

este no se puede aliviar desde su propio nivel. Por todas estas 

razones, el cortex no debe sobreestimularse prematuramente. 

Transmite mensajes directos al hipotálamo, que a su vez activa 

estructuras del tronco y del sistema limbito; descarga 

catecolaminas excitatorias (adrenalina, noradrenalina, dopamina) 

al núcleo amigdalino y al tronco, por el estimulo recibido del 

dolor. Para funcionar adecuadamente el cortex frontal debe tener 

un mínimo de entradas de información; tiene acceso directo al 

bulbo y por lo tanto afecta las funciones del corazón y la 

respiración (JOVÉ MONTANYOLA, 2009). 

C. El dolor crea de manera automática y literal a su propio 

opresor para formar un nuevo estado: un organismo reprimido o 

que solo siente parcialmente. 

305

Ante la sensación inminente de morir de dolor, el cerebro nos 

permite morir poco a poco, dejándonos vivir, sentir sólo un poco 

cada vez. Los mecanismos protectores del cerebro, sistemas de 

compuertas, se manifiestan en las neuronas, cuando al exponerse 

a una sobrecarga de entradas, se vuelven refractarias y no 

responden; se “cierran”. Este “cierre” supone una actividad 

intensa en la que todo el sistema hormonal se compromete: 

aumenta la temperatura, los glóbulos blancos en estado de 

alerta, se movilizan de un lado a otro, hay reclutamiento de 

neuronas para reforzar la represión, el peristaltismo se altera 

y no nos damos cuenta, o experimentamos una vaga colitis y al 

cabo de los años, un cáncer. La represión de los sentimientos, 

es una fuerza constante que termina agotando el sistema; hay 

indicios de que una madre que bebe o el trauma intrauterino 

sufrido por el feto, le predispone a ciertos tipos de cáncer. 

Cuando un exceso de información con toda su fuerza, procedente 

del tallo, bombardea el cortex, se produce desde distracción y 

falta de concentración hasta incapacidad para integrarla. La 

neurosis paranoide y aun la psicosis paranoide, por ejemplo, 

pueden ser el ultimo intento del cortex, para no enloquecer por 

completo, tratando de explicar en el presente y en los 

acontecimientos y sujetos externos, lo que finalmente es 

producto de una huella por hipoxia al nacer y por el 

debilitamiento del sistema de compuertas por las heridas 

emocionales sufridas en la infancia. 

El estado maníaco y la depresión no son dos trastornos 

diferentes y frecuentemente se relacionan con la misma huella; 

en la depresión la represión es efectiva y en la manía la fuerza 

y la valencia de la huella hacen que el sistema represor falle y 

se filtra produciendo una actividad cortical frenética. Tanto la 

depresión como la manía, son estados de alta activación 

energética, pues se requiere tanta energía para reprimir la 

huella, como la que esta despliega cuando no es reprimida; desde 

este punto de vista, el trastorno bipolar mas que una 

enfermedad, es una forma de reaccion ante los problemas, que 

306



esta determinada por la forma como funciona el sistema de 

compuertas; el funcionamiento de este sistema, depende en gran 

parte del proceso del parto: si el esfuerzo del bebe es 

interferido por una fuerte anestesia, tendera a la depresión; si 

para nacer tuvo que luchar tenazmente para poder nacer y lo 

logro, tendera a la mania. 

Es posible que sin la huella producida al nacer, el matiz y la 

dirección del sufrimiento en la infancia, no lleguen a 

manifestarse tan dramáticamente. En el hombre que asciende, los 

pensamientos expresan una sensación-sentimiento oculto en el 

fondo del ser. 

Durante el sueño los sentimientos se traducen a imágenes y se 

producen los sueños; los símbolos y las imágenes del sueño 

conducen al sentimiento sin la resistencia que las compuertas le 

oponen a este cuando es doloroso y podemos así seguir durmiendo; 

las pesadillas se producen cuando el cortex y el sistema límbico 

son sobrepasados por una pesada valencia de dolor. 

El eje frontohipotalamico transmite mensajes a todos los 

sistemas, alertándolos; el significado atribuido a las 

percepciones, determina la respuesta bioquímica; el hipotálamo 

activa el sistema glandular con una connotación simpática o 

parasimpático y se liberan las catecolaminas acordes a la 

interpretación dada a las percepciones sensoriales, en las que 

además del cortex frontal perceptor, intervienen los sentidos. 

De esa manera se organiza la respuesta de luchar o huir ante el 

peligro. 

Los medicamentos que suprimen los síntomas del tronco cerebral, 

solo mejoran el síndrome y la manifestación sobre el cortex 

frontal (obsesiones, compulsiones, ansiedad) pues aligeran el 

trabajo que este debe hacer para integrar, calmar o neutralizar 

los impulsos del cortex (PEARCE, 1996). 

307

El cortex frontal es la última estación del recorrido donde toda 

sensación y sentimiento se integran; allí se etiquetan, se 

vuelven una idea y una experiencia, una forma de ver la vida, 

que anticipa y condiciona el futuro. Cuando nuestros 

sentimientos se ajustan con nuestra ideación formada, el sistema 

esta en equilibrio, puede descansar. 

D. El sistema límbico: Tálamo – Hipotálamo - Núcleo amigdalino – 

Hipocampo. 

El sistema límbico es un anillo de estructuras bajo el cortex, 

que procesa y organiza los sentimientos; a los 20 meses el 

sistema límbico ya tiene un desarrollo importante; a los 2 años 

el hipocampo, parte del sistema límbico, ha madurado bastante, 

aunque si existe un estimulo intelectual adecuado, no deja de 

desarrollarse. 

El sistema límbico combina las emociones con las sensaciones 

provenientes del tallo y elabora una respuesta visceral y el 

sentimiento profundo. Se ha llamado cerebro emocional o nivel de 

los sentimientos. Es, respecto del tronco la segunda línea, 

siendo aquel la primera; protege el cortex, la mente consciente 

del terror de un trauma de primera línea y transforma la 

sensación en imágenes y escenas. Así como es responsable de las 

pesadillas o de las fobias, también produce las imágenes 

artísticas, de la más alta inspiración. La conexión con los 

sentimientos da sentido a las decisiones, guía los impulsos 

hacia acciones consecuentes con el sentir; la desconexión, 

producida por la supresión para evitar la conciencia del dolor, 

hace que no sepamos lo que queremos y que las ideas cambiantes, 

generalmente ajenas, sean las que guien. No hay poder decisorio, 

ni verdadera elección, solo fluctuación. También sucede cuando 

el tálamo esta lesionado, pues este centro organiza toda la 

información con sentido, para que la corteza le asigne un 

significado; ante cualquier decisión o necesidad de respuesta 

hay confusión y lo que hace el tálamo es desviar el mensaje, 

pues “cree” que debe salvar la vida y la cordura impidiendo que 

308



ese mensaje amenazador (real o irreal por su daño), toque la 

corteza, pues una vez se cierre el circuito, se producirán las 

mismas reacciones originales que acompañaron el trauma o el 

hecho. Cuanto más cerca este la antigua sensación de aflorar a 

la conciencia, más intensas serán la manifestaciones 

psicosomáticas. 

Algunos trastornos mentales se remontan a la época uterina 

debido a una dislocación del sistema límbico. En la 

esquizofrenia, las neuronas del sistema límbico están 

radicalmente desorganizadas; el Alzheimer se inicia en el 

hipocampo; en los sicóticos algunas de las células límbicas 

están al revés. 

2. Descripción orgánica: Tálamo. 

A partir de la decimocuarta semana de gestación empiezan a ser 

evidentes las conexiones entre el tálamo y la corteza; parece 

ser que el sentido del tacto, organizado en parte por el tálamo, 

ya es registrable al tercero o cuarto mes de gestación. 

El tálamo es conocido como la compuerta del cerebro, el último 

control que las entradas sensoriales, procedentes de los 

sentidos, deben pasar antes de que puedan llegar a los centros 

corticales superiores. En una cadena de sinapsis, la información 

se va transformando desde una sensación, un sentimiento, una 

imagen, hasta una idea y de esa manera el código del mensaje se 

trasforma, se traduce para que los niveles superiores puedan 

descifrarlo, interpretarlo y utilizarlo correctamente. El 

tálamo, junto con el hipocampo, se encarga de traducir el 

mensaje al lenguaje cortical y así sensación y sentimiento, 

adquieren significado. Por ejemplo, la sensación de angustia que 

se registra en el tallo en un niño abandonado por su madre, se 

traduce en el sistema límbico en un sentimiento de no valer, de 

no merecer, y en el cortex en la idea de tener que ser siempre 

el niño bueno, complacer a todo el mundo para ser querido y 

309

aceptado. Sin embargo, si el sentimiento es lo suficientemente 

abrumador, el mensaje se desvía y la huella se convierte en un 

circuito resonador, reverberando en el inconciente subcortical, 

con el efecto deletéreo sobre todos los sistemas de regulación 

homeostática. 

Es así como los sicópatas que tienen alucinaciones, ven 

imágenes, escuchan voces realmente, cuando sus centros de la 

vista y del habla se activan por esta reverberación, que ellos 

atribuyen a una realidad externa; a partir de estas 

alucinaciones, desarrollan ideas obsesivas, ancladas en una 

realidad interior, mas no una vivencia exterior. Es lo típico en 

la psicosis paranoide. 

3. Descripción orgánica: Amígdalas. 

Las amígdalas en el interior de los lóbulos temporales, junto al 

hipocampo, actúan como encrucijadas, como puntos nodales de 

conexiones con todos los sistemas sensoriales del cortex, con el 

tálamo y con el hipotálamo, donde las emociones se procesan 

fisiológicamente como una reacción o una respuesta. Hay 

evidencias de que las amígdalas son una de las estructuras más 

antiguas del cerebro: se desarrollan filogenética y 

ontogeneticamente, mucho más temprano que el neocortex y no 

mucho más que el hipocampo, el cual procesa la información 

emocional hasta la mitad del primer año de vida. Las amígdalas 

tienen un periodo crítico de maduración hasta los dos años, 

cuando el cortex aún no es conciente, pues apenas empieza su 

maduración. 

Después de que el tálamo interviene en la codificación de la 

información del recuerdo, la amígdala y el hipocampo la 

consolidan. Las conexiones del núcleo amigdalino con el cortex 

frontal y el hipocampo nos permiten sentir un sentimiento, darle 

un nombre y encontrarle salida expresada como una demanda, de 

detención o activación. 

310



El núcleo amigdalino parece ser el centro del sentimiento y sus 

conexiones con el hipotálamo traducen el sentimiento a una 

función; por las conexiones con el tálamo, que a su vez hace la 

traducción para el cortex frontal, nos damos cuenta de lo que 

sentimos. Al parecer producen opiáceos por mecanismos de 

sobrecarga y cierre, que hacen que el dolor no inunde la mente 

conciente y sobrepase su capacidad de comprender; las fibras 

opioides se extienden de las amígdalas a los sistemas 

sensoriales, donde ejercen la función de guardianes; entonces, 

en vez de sentir un profundo malestar y desesperanza y abandono, 

el cortex frontal lo vuelve una idea anclada en algo externo y 

puede decir “me siento de maravilla, he descubierto que Dios me 

protege” o en su polaridad negativa puede pensar obsesivamente 

“el desastre es inminente, el fin del mundo se acerca”. A veces 

lo que creemos es el producto de la intuición y la inspiración 

superior, es solamente la proyección del pasado que acecha 

oculto en el fondo del ser. 

Las amígdalas expresan el sentimiento en su estado natural, el 

sentimiento del sentimiento; el hipocampo les pone un 

calificativo y el cortex frontal los disfraza, los interpreta y 

los vuelve un mecanismo de respuesta o de defensa. Así, el 

sentimiento de dolor de la amígdala proveniente de la sensación 

de ser ignorado que el tallo codifico, se convierte en 

humillación en el hipocampo y es posible que en el cortex 

frontal se exprese como megalomanía o psicopatía antisocial 

(GARRIDO GENOVÉS, 2000); así el cortex frontal lo sepa, pues los 

mecanismos inhibitorios han logrado bloquear eficazmente el 

componente de sufrimiento, la niña victima de incesto, que 

aparentemente no siente ya nada respecto del hecho, se siente 

desgraciada, se considera fea y concluye que no es atractiva 

para los hombres; por su parte el hipotálamo hace lo suyo y esta 

niña tiene además un síndrome de amenorrea primaria. 

El bloqueo del sentimiento, es una amigdalectomia funcional, 

muchas veces producida por una omisión: no estar presente; la 

311

indiferencia y la ausencia o el abandono de los padres a sus 

hijos pequeños, produce una amigdalectomia funcional. 

La urgencia y la desesperación de la necesidad sexual pueden ser 

proporcional a la carencia de amor sufrida en la primera 

infancia; la señal de alerta del sistema reticular activante, 

sumada a la indiferencia o ausencia de la figura parental del 

mismo sexo, o el incesto, puede canalizar el impulso vital y 

sexual hacia la homosexualidad. En la adultez la mayoría de los 

sentimientos se construyen sobre la necesidad. 

Cuando se revive un sentimiento, las amígdalas lo transmiten al 

hipocampo que lo interpreta y le da un colorido; éste lo envía 

al cortex frontal; la amígdala envía además el mensaje al 

tálamo, que también envía su propia versión, su punto de vista, 

al cortex frontal; éste desactiva el área izquierda prefrontal y 

lo transmite al hemisferio derecho, al área emocional. Allí 

concluye la integración de un sentimiento, así se conecta con 

las propiedades del hemisferio derecho, con su capacidad de 

conocimiento holístico; el análisis de los sentimientos, propio 

del hemisferio izquierdo, no produce comprensión; es cuando 

ellos se disuelven nuevamente en la comprensión superior, que 

pueden convertirse en un modo de ser autentico que emerge de la 

propia experiencia como un poder y no una búsqueda ansiosa de 

poder desde la apariencia, movida por la reacción. Una huella 

impresa no se perdona, es como si pretendiéramos perdonar a la 

fisiología. 

Los sentimientos de la amígdala no demandan ser perdonados, ni 

es función de ésta perdonar; su función es sentirlos, enterarse 

de lo que pasa y hacerlos emerger como aspecto de una 

experiencia a la conciencia. El perdón “cortical” es sólo un 

manto que sofoca el sentimiento. Este “ser razonable”, o los 

medicamentos para tratar los ataques de ansiedad, obsesión, 

pánico o depresión, sólo aplazan y contienen la fuerza del 

mensaje que abruma la corteza frontal, y está bien hacerlo 

mientras no perdamos de vista que son sólo un síntoma de algo 

312



más y podamos comprometernos con la causa subyacente: el miedo a 

la muerte, el dolor por la carencia de amor. 

El cortex sabe lo que esta haciendo cuando inventa opiniones. 

Estas opiniones o paradigmas que se inventa el cortex, van al 

lugar necesario para ayudarnos a sobrevivir y no siempre es 

bueno disuadir a alguien de sus opiniones irracionales, pues 

son, dentro de las circunstancias, la mejor opción para el 

individuo; puede ser mejor una sensata irrealidad controlada, 

que una atroz realidad desbordada. 

La hipoxia, el estrés, el abandono, son para el sistema falta de 

amor, miedo, dolor, que matizados por dos tipos de reacción, 

producen los diversos sentimientos y complejos que puede tener 

un ser humano; ellos son: hiporregulación, caracterizada por la 

apatía, supresión, inhibición; la otra hiperregulación, 

caracterizada por ansiedad y agresividad. 

4. Descripción orgánica: Hipocampo. 

Por detrás de la amígdala y abrazando todo el diencefalo 

(tálamo, hipotálamo, epífisis, putamen, núcleo caudado), el 

hipocampo es el ordenador de la memoria contextual, es decir 

aquella que evoca las circunstancias, el colorido, el contexto, 

el escenario de los eventos cargados emocionalmente; contiene la 

historia del sentimiento codificada como una imagen, como una 

composición; el qué, el contenido emocional en si mismo, es 

dominio de las amígdalas; el cómo es asunto del hipocampo. Es 

una de las pocas estructuras del cerebro que continua 

desarrollándose como respuesta a estímulos mentales o físicos 

(PIAGET e INHELDER, 2007). 

El hipocampo almacena los nuevos recuerdos y trabaja con el área 

frontal para consolidar los sentimientos, donde se hacen 

concientes; esta descarga o evacuación de la carga emocional, 

del sentimiento, permite que el hipocampo tenga espacio para 

313

actualizar sus contenidos, basado y conectado con los estímulos 

presentes. 

Para la consolidación de los sentimientos en el cortex, la 

amígdala y el hipocampo “repertorizan” los sentimientos anclados 

a la historia personal; según el prototipo evocado, se producirá 

la lectura de la situación y el cortex le dará un significado 

desde el que se pauta la respuesta; por lo tanto, vivir la vida 

inteligentemente, no es cuestión de cociente intelectual 

solamente, pues esta profundamente ligado a la capacidad de 

acceder a los sentimientos. 

Podemos echar a perder nuestras relaciones porque nos falta 

aquella “huella de amor” de la primera infancia. Tanto la 

amígdala como el hipocampo tienen conexiones directas con el 

tálamo y entre éstos y el cortex, se establecen diferentes 

circuitos a través de los cuales puede viajar un sentimiento, 

pudiendo ser grabado de diferentes formas. Al evocarse un 

sentimiento doloroso grabado en el sistema límbico, éste pasa 

del tálamo a la amígdala sin pasar por el cortex, y la amígdala 

conecta con el tallo desde donde se desencadena una respuesta 

inmediata, una reacción de emergencia. Esto se llama aprendizaje 

emocional. (es como una fisiologización de los sentimientos). 

Cuando se ha producido un trauma temprano, las vías talámicas 

que van a las amígdalas tienen prioridad sobre las corticales y 

es así como la huella gobierna nuestras reacciones. También un 

dolor atrapado que sobrecarga crónicamente el hipocampo hace que 

los circuitos se desordenen completamente, o se atrofien; el 

resultado de esto es la atenuación y la inadecuación de la 

respuesta emocional y las alteraciones de la memoria, hasta la 

perdida total. Por el contrario, cuando la función cortical 

disminuye, el hipocampo se vuelve hiperactivo y las emociones 

nos manejan. 

Una descarga masiva de sentimientos desde las amígdalas cierra 

el hipocampo, y el malestar permanece en el inconciente; es sólo 

314



a través del sentimiento como la persona puede acceder al 

sentimiento y a veces un estímulo externo (una mirada de 

reproche, un gesto desdeñoso) pueden conectar el hipocampo con 

el recuerdo o prototipo, pues frente a situaciones nuevas, éste 

hace un escaneo de experiencias previas y lo desentierra de la 

“caja de Pandora”, lanzándolo a la mente conciente; sin motivo 

aparente, se produce la misma reacción fisiológica asociada al 

contexto de la experiencia primal. (Hijos no deseados que fueron 

rechazados emocional y físicamente de forma violenta, con 

intentos de aborto, tienen ideas de muerte obsesivas, son 

depresivos, suicidas, anoréxicos). 

Uno de los prototipos mas frecuentes es el de la impotencia; 

ésta como rector de muchas de las características que aparecen 

en la vida, como el miedo al cambio, la rigidez, la falta de 

espontaneidad. Si hubo un parto por cesárea, o después de un 

buen trabajo de parto el bebe es desconectado por una fuerte 

anestesia, el mensaje del inconsciente será: “ni lo intentes; no 

puedes hacer nada en esta situación; tu esfuerzo no vale para 

salvar tu vida”. 

5. Descripción orgánica: El tronco cerebral. 

Es el primer sistema central organizado que se encarga de los 

eventos y los registra; esta actividad de registro es crítica 

antes del nacimiento y pocos meses después. Los traumas 

ocurridos durante la gestación conectan directamente este 

sistema. Se compone de varias estructuras que incluyen la 

sustancia reticular activante, el bulbo raquídeo y el locus 

ceruleus. Sus fibras van directamente al cortex frontal y al 

sistema límbico. 

Ante una amenaza el tronco, activa la alarma que energiza todo 

el cuerpo (todos los problemas inexplicables de la disposición 

de energía deberían abordarse como un código inscrito en el 

tallo); participa en la regulación de las funciones vitales que 

315

son instintivas y automáticas –respiración ritmo cardiaco, 

presión arterial-. Las señales de miedo que se graban en el 

Locus Coeruleus, van al cortex superior el cual hace lo suyo y 

las agrupa como una fobia, una obsesión o una ansiedad. La 

ansiedad es un proceso cortical de un terror subcortical, 

rumores viscerales que “sabemos” que tenemos, aunque no sabemos 

lo qué es, ni por qué. 

El tronco cerebral tiene su propio sistema de memoria que se 

refleja en la forma como respiramos, la fuerza y la cadencia de 

nuestro hablar, nuestro caminar, nuestro nivel general de 

energía, la temperatura, el patrón basal y de respuesta de la 

presión y el pulso, el nivel de atención. El lenguaje primitivo 

del sentimiento parte del tallo y es el de la fisiología y la 

anatomía animal y en cuanto mas precozmente se toque la cadena 

primitiva del dolor, más arquetípicas serán sus manifestaciones: 

en vez de llorar como un niño, llora como un bebe, o gime, 

gruñe, se eriza. 

La hipoxia en fetos de cordero activa neuronas del tronco 

cerebral (subceruleus); esta hipoxia interfiere en la función 

respiratoria de estos animales y más tarde manifestarse como 

problemas respiratorios, como el asma. 

La anoxia no es una idea, es un estado fisiológico que se 

acompaña de una sensación visceral, ahogo, opresión, nudo en el 

estomago, mareo, vértigo, falta de aliento, sensación de vuelco 

en el corazón. Cuando ésta ha ocurrido antes de los 2 años, el 

cortex no se ha desarrollado lo suficiente para interpretarla. 

Por esto es muy probable que una reacción visceral determinada, 

sea un patrón de reactividad prototípica iniciado durante el 

nacimiento, que tiene origen en el pasado preverbal y ha llegado 

a convertirse en una respuesta de primera línea ante cualquier 

otra amenaza. El hipocampo es el escáner que indaga en las 

experiencias previas almacenadas en el tallo seleccionando el 

prototipo -por afinidad de contexto y sentimiento- y dicta la 

reacción acorde; en esto se basa el instinto de supervivencia. 

316



El dialogo entre el la punción y el debería ser, entre el tallo 

y el cortex. Es una conversación que rebasa millones de años de 

desarrollo. No es asunto de persuasión. La sobre-estimulación, 

vivir con un ritmo acelerado, puede disminuir el apetito. 

6. Descripción orgánica: El sistema reticular activante. 

Es una estructura en forma de red, clave en la concentración de 

norepinefrina. Madura temprano y antes del nacimiento puede 

activar el nivel más elevado de funcionamiento neurológico. 

“Mide” la información que pasa por centros mas elevados y activa 

el cerebro consecuentemente, para permitirle afrontar ese nivel, 

es decir, para que pueda darle significado. Es movilizado por el 

dolor, organizando la información para señalar el peligro y de 

esta manera las huellas allí grabadas activan la mente 

produciendo ideación, agitación, obsesión. 

No nos sobre estimulan los pensamientos sino las huellas no 

verbales; la conducta obsesivo-compulsiva, las fobias, las 

manías, son la respuesta del área frontal que intenta descargar 

la sobrecarga grabada; de otro lado la apatía, la dispersión, la 

pasividad, la incapacidad para alcanzar metas puede ser el 

reflejo sobre el cortex del cierre del SRA por una fuerte 

anestesia durante el parto o la inhibición sobre las sensaciones 

y sentimientos desde vías descendentes (hipocampo-amígdala, 

cortex). 

Este sistema (en MONTAGU, 2004 se puede analizar la 

investigación al respecto) se puede hacer menos excitable por el 

contacto físico. Durante los periodos críticos las caricias y el 

contacto son esenciales para el desarrollo del cerebro; la 

carencia de contacto y la hipoxia en periodos críticos, son los 

eventos de mayor “valencia” en el SRA; la hipoxia sufrida por 

fuera del periodo critico no alcanza a tener el efecto tan 

profundo y si después de este periodo se recibe todo el contacto 

físico posible, no se logra eliminar el vacío grabado; esto 

317

puede llevar a una necesidad compulsiva de contacto (por ejemplo 

contacto indiscriminado). 

7. Descripción orgánica: Locus ceruleus. 

Centro del terror. Esta ubicado en la parte superior del tronco; 

esta compuesto por un pequeño núcleo de cientos a miles de 

neuronas, sin embargo sus largos axones y dendritas se extienden 

por todo el cerebro, lo que le permite activar todo el SN 

globalmente. El locus ceruleus es una estructura primitiva que 

conoce sólo sensaciones; evolutivamente, se desarrollo millones 

de años antes que los sentimientos; reacciona al miedo y al 

dolor secretando noradrenalina en respuesta al trauma preverbal, 

los accidentes en el parto o la falta de contacto físico en la 

primera infancia, pero también es muy rico en receptores para 

opiáceos que lo sofocan. El estrés perinatal y en la temprana 

infancia, produce posteriormente mayores alteraciones de la 

respuesta al estrés: frustración, ira, dolor, indefensión, 

sobresalto, trastornos del sueño, impulsividad, labilidad 

cardiovascular; algunos investigadores han logrado mejoría en 

estos síntomas, con clonidina (bloqueador de la descarga 

noradrenergica del locus). No esta sujeto a la lógica, ni 

responde a ella; sólo a la huella, frente a la cual nos 

moviliza. El dolor tiene un efecto dual, de excitación e 

inhibición del locus; cuando el estimulo es excesivo o 

prolongado, disminuye la activación del locus y de este modo el 

mensaje de dolor no aflora a la conciencia. 

8. Descripción orgánica: El hipotálamo. 

Situado por dentro del nacimiento del hipocampo, detrás de los 

ojos y debajo del tálamo, el hipotálamo controla las dos 

divisiones del SNA -el parasimpático y el simpático- y en 

conexión con el tronco cerebral, es el encargado de la 

homeostasis: respiración, función cardiaca, presión, digestión, 

equilibrio electrolítico, tono visceral, temperatura, etc. Junto 

con la hipófisis es responsable del equilibrio hormonal y 

318



modulador del sistema inmune. Es una vía común final a través de 

la cual los sentimientos son enviados desde el sistema límbico a 

todo el sistema corporal como un estado fisiológico o como un 

síntoma: una dermatitis, una gastritis, una hipertensión, o una 

disminución drástica de las células del sistema inmune. Los 

síntomas indican que el sistema ha perdido la armonía. 

El trauma sufrido al nacer desvía al hipotálamo hacia la 

polaridad simpática, acelerándonos; las alergias desde el 

nacimiento reflejan afección de éste y otras estructuras en el 

útero, así como la falta de amor durante el primero o segundo 

año de vida, pueden producir una lesión en el hipotálamo, 

haciendo del niño, un enfermo crónico con alergias, infecciones 

y fiebre. 

El sueño implica la represión de las capas mas elevadas de la 

conciencia, es decir estamos inconscientes en unas etapas que 

van desde el estado de alerta, hasta el sueño profundo. En el 

sueño profundo, la persona esta literalmente en el mismo estado 

cerebral y fisiológico que un niño de seis meses: no tiene 

defensas conceptuales ni intelectuales contra el terror. Así, el 

sueño es el resultado de la supresión en progresión de los 

niveles más elevados de la mente consciente: se inicia en el 

cortex, después se dirige al sistema limbico, activa el sueño 

con sueños y desciende al tronco cerebral y da paso al sueño 

profundo; significa finalmente liberar las huellas de nivel 

inferior. La excitabililidad del sistema simpático, producida 

por un estado de alerta permanente, por dolor en la primera 

infancia, produce desactivación importante del parasimpático y 

este desequilibrio hace que no podamos dormir, pues cuando 

empieza la corteza a disminuir su actividad, cuando sus defensas 

bajan, la fuerza de la huella inunda el sistema y aunque 

tengamos sueño, no podemos dormir. 

El parasimpático controla los procesos conservadores de energía, 

como el descanso, el sueño, la relajación; vaso dilatación 

319

periférica, tibieza en la piel, promueve la regeneración y la 

curación; la musculatura se relaja para ahorrar energía y la voz 

es mas grave y lenta. Si el hipotálamo no se ha desviado hacia 

el estado simpático por la sobrecarga, el parasimpático puede 

ayudar a calmar los estados de pánico y ansiedad. Los recién 

nacidos duermen tanto como lo necesitan, ni más ni menos. Tienen 

por tanto, un reloj biológico interno que regula sus horas de 

sueño, las cuales pueden ser diferentes de las de sus padres 

(GARBER, 2007). El bebé requiere un tiempo para aprender el 

mundo en el que vive y los padres requieren aún más tiempo para 

conseguir que el horario interno del niño se adapte a las 

necesidades del hogar. 

El equilibrio entre los dos se refleja en un sano predominio 

simpático en el DIA y parasimpático en la noche; los traumas 

perinatales o una infancia difícil, desvían este equilibrio; por 

ejemplo, un parto difícil que es intervenido con una fuerte 

anestesia, “paraliza” todo esfuerzo del bebe, grabando una 

huella de desesperanza y resignación, un estado parasimpático 

que determinara las futuras respuestas: dificultad para luchar, 

baja tolerancia al estrés, sentimiento de abrumación ante 

pequeñas cosas; los parasimpáticos tienden a ser noctámbulos que 

afrontan el amanecer con pesadez, con aletargamiento, como si 

cada mañana repitiera el episodio del amanecer; en el mejor de 

los casos, hay introspección, ensoñación, desapego emocional. 

El neonato que ha luchado con éxito hasta el final, grabara un 

estado simpático: no se rendirá fácilmente, probablemente será 

optimista, perseverante y sabrá llegar a sus metas, tal como lo 

hizo al nacer, con empuje; le cuesta frenar, aceptar un no; la 

temperatura y la frecuencia cardiaca son más elevadas, hasta el 

punto de las palpitaciones cuando el parasimpático no puede 

operar normalmente. 

Aunque un trauma natal puede deformar la personalidad para toda 

la vida, lo sucedido durante la gestación también tiene una 

influencia significativa; así, aun cuando la hipoxia al nacer 

320



sea leve, los bebes de fumadoras crónicas tienen un carácter 

predominante parasimpático. Si el hecho o contexto primario 

determinan la personalidad, esta se consolida como algo propio 

en todo el sistema, como un patrón de reacción, por la conducta 

repetitiva; esto supone que además de abordar la huella, 

llevándola del pasado al presente, integrándola del nivel de 

consciencia automático al nivel de consciencia consciente, debe 

haber una reeducacion de los hábitos de reacción. 

9. Descripción orgánica: El girus cinguli o cortex cingulado. 

Es como un arco que abarca y rodea las estructuras límbicas. Se 

cree que el giro cingulado actúa como órgano receptor de la 

experiencia de la emoción. Sus funciones básicas son: 

A. El grito de separación: es característico de la mayoría de 

los mamíferos, relacionado con la supervivencia; es un llamado 

al amor, que pone fin a la agonía de la soledad del recién 

nacido, que reclama lo que más necesita: proximidad y contacto 

físico amoroso (CAPLAN, 2008). La separación es una agonía para 

el recién nacido. 

B. El juego. 

C. El cuidado prodigado a los demás, las actitudes necesarias 

para mantener los lazos filiales. 

Esta íntimamente vinculado con la expresión del amor: el cuidado 

maternal en el nivel personal y el altruismo y la empatía en el 

nivel transpersonal; es por medio de esta estructura como 

podemos llegar a sentir los sentimientos del otro –compasión-, a 

comprenderlos; la extirpación suprime el comportamiento 

maternal. Representa la transición evolutiva de reptiles a 

mamíferos. En esta estructura como en muchas otras, necesidad y 

dolor están entre tejidas, encontrándose opiáceos-analgésicos, 

relacionados con la percepción del dolor. 

Otros aspectos que habría que comentar respecto a la fisiología 

y la falta de amor es la relación entre la Hipoxia y el estrés 

321

de por vida. La falta de oxigeno sufrida al nacer causa dolor y 

aborta el desarrollo; es como una falta de amor. La hipoxia 

durante el nacimiento obliga al feto a producir altos niveles de 

hormonas del estrés: cortisol y catecolaminas (dopamina, 

norepinefrina y epinefrina (que solía llamarse adrenalina)) para 

huir o para afrontarlo, y ante todo peligro real o 

sobredimensionado de vida o muerte en cualquier momento de la 

vida, las hormonas del estrés ajustaran el sistema de modo que 

la fisiología reaccionara de forma semejante. La hipoxia en el 

feto puede producir un desarrollo defectuoso de las estructuras 

cerebrales. El oxigeno, además de los nutrientes, es 

indispensable para que se desarrollen los axones y las 

dendritas. 

Pero aunque se hubiera producido hipoxia durante el parto, esta 

no producirá lesiones cerebrales si el feto no había sufrido en 

la gestación. El sufrimiento fetal crónico es el factor que más 

contribuye a provocar una lesión neurológica, pues durante toda 

la gestación, el sistema nervioso del bebe registra, imprime, 

codifica, almacena y responde a los estímulos. 

Un suceso o episodio de la primera infancia que aflora a la 

consciencia, se reexperimenta integrando el cortex frontal y 

desde allí nuevas conexiones le permiten afrontar 

equilibradamente la experiencia. Esto es posible cuando la 

atención en una escena o recuerdo, encauza el sentimiento 

(STERN, 1999a). Si la persona pudiera experimentar la tristeza y 

sus causas, tal vez no se deprimiría. Mientras alguien desciende 

al nivel emocional inferior vía hemisferio derecho/sistema 

límbico/tronco, el hemisferio izquierdo puede fijar el 

sentimiento y empezar a producir comprensión de la conducta 

interior de la persona. 

En resumen, hacer conciente lo inconsciente, quiere decir 

conectar el recuerdo corticofrontal con el componente de 

sufrimiento inconsciente (sistema límbico-tronco) para que 

aflore a la consciencia; es lograr que el cortex frontal conecte 

322



totalmente con las estructuras del sistema límbico-tronco 

cerebral. Esto no supone no ocuparse de los síntomas, sino no 

perderse en ellos. 

Otro aspecto relevante que debemos tener en cuenta son los tres 

niveles de la consciencia: Las tres líneas de funcionamiento, 

que se basan en los tres sistemas fundamentales, el tronco, el 

sistema límbico y el neocortex. Estos tres niveles de 

consciencia están evolutivamente separados en el tiempo y cada 

uno de ellos cumple funciones especificas. Cada nivel que se 

desarrolla de la función cerebral incluye a la anterior. 

1. Primera línea: La consciencia instintiva: 

Constituye la “mente visceral” y el resultado de su actividad 

son las sensaciones; la mayoría de las funciones vitales están 

bajo su control: respiración, actividad cardiovascular, 

producción hormonal y procesos digestivos y urinarios. Esta 

primera línea es la rectora hasta los seis meses después del 

nacimiento periodo en el cual las respuestas viscerales son el 

nivel mas alto de funcionamiento cerebral; por esto los traumas 

ocurridos antes del nacimiento hasta algunos meses después, 

llamados traumas de primera línea, tienden a afectar este tipo 

de funciones. Algunos ejemplos son gastritis, colitis, 

palpitaciones, hipertensión, sexo compulsivo. Cuando se evoca el 

recuerdo del trauma desencadenante, no hay palabras, solo 

sensaciones. Estos traumas tienen el poder de cambiar la 

neurobiología y el curso de la maduración del sistema límbico; 

un trauma grave, como un incesto, puede afectar permanentemente 

las ondas cerebrales, sustrato para trastornos mentales 

ulteriores. 

2. Segunda línea: La consciencia emocional: 

El nivel emocional del sistema límbico se desarrolla desde entes 

del nacimiento hasta los dos o tres años; en este periodo el 

niño amplia su círculo emocional mas allá del seno y del regazo 

323

materno. Es el nivel de los estados emocionales. Los traumas de 

primera línea y los impulsos de esta, pueden alterar el 

desarrollo de la segunda línea; cuando no se desarrolla esta 

base para las emociones, los individuos actúan movidos desde el 

tallo con impulsividad, cólera, inquietud, distracción, 

impaciencia, irreflexivamente; si no logra desarrollarse esta 

línea, el individuo no es capaz de manifestar empatía. El 

componente ansiedad del dolor se almacena en la primera línea; 

el componente “sufrimiento” se almacena en y depende de la 

segunda línea. Los recuerdos a través de las estructuras 

límbicas evocan imágenes de la infancia, escenas, colores, 

aromas, particularmente estos. 

3. Tercera línea: La consciencia intelectual. 

La tercera línea, el neocortex, se encarga de la lógica, la 

racionalidad, los conceptos, los cálculos y de comprobar la 

realidad. Puede ser “razonable”. Su asiento es el cortex 

prefrontal y orbitofrontal; empieza a tener un papel activo 

alrededor de los dos años y continua desarrollándose hasta los 

20; integra los centros inferiores, inhibe los impulsos y da 

significado a los sentimientos. Organiza intelectualmente las 

vivencias, es el nivel de los conceptos abstractos. Desde este 

nivel puede anticiparse el resultado de los hechos, verse las 

consecuencias de nuestros actos y por lo tanto, puede planear. 

Estas actividades deben estar sustentadas por una sólida 

conexión con las líneas inferiores; de no ser así, nuestros 

sentimientos no pueden guiarnos, somos listos pero no 

inteligentes. Las personas que viven desde este nivel, 

desconectadas de los otros dos, reprimidas, no sólo no tienen 

empatía emocional, sino que desconocen sus instintos y 

necesidades vitales. 

10. Descripción orgánica: Hemisferios izquierdo y derecho. 

El hemisferio derecho organiza la información sobre si mismo, 

del mundo interior. Organiza el contexto y el significado 

324



emocional de las relaciones. El hemisferio izquierdo organiza y 

analiza la información sobre el mundo externo. 

En un niño el lado derecho responde a los impulsos amorosos de 

los padres, y de el, aumentando el flujo sanguíneo y la descarga 

de las neuronas; también se activa cuando se revive el trauma 

emocional de la infancia. El hemisferio izquierdo se activa 

cuando lo narra. Las redes corticales-límbicas funcionan más 

desde el lado derecho pues los sentimientos actúan más en los 

centros emocionales del lado derecho del cerebro y acaban en el 

cortex frontal derecho. La parte izquierda realiza procesos 

verbales, analíticos y resolución de problemas. Los 

sentimientos, el apego afectivo, la creatividad, son dominio del 

hemisferio derecho; se cree que este hemisferio es el que ve la 

perspectiva global de la vida. 

El amor en la primera infancia forma literalmente al cerebro. 

Para seguir desarrollándose el hemisferio derecho necesita el 

amor materno; una madre sobreexcitada que exige demasiada 

atención a su bebe, lo agobia, pero ante una madre apática, poco 

receptiva, los circuitos entre el cortex frontal y el sistema 

límbico que se desarrollan a gran velocidad, se lesionan 

principalmente del lado derecho (pues al desarrollarse antes que 

el izquierdo, absorbe el trauma preverbal que recibe el tronco); 

esto lleva a una falta de sintonía. Así como los sentimientos 

son anteriores al desarrollo de las ideas y más fuertes que 

éstas, las sensaciones grabadas en el tronco son más fuertes que 

los sentimientos y las ideas combinadas, porque están vinculadas 

a la supervivencia. La indiferencia, el estrés prolongado, la 

falta de receptividad, la falta de amor de los padres, altera el 

desarrollo y la función del hemisferio derecho. 

Cuando esto sucede antes de los dos años, antes de que se 

desarrolle el hemisferio izquierdo, la persona no es capaz de 

saber que algo va mal, y menos, que es lo que va mal, hasta el 

grado superlativo de un psicópata; pues mientras el cortisol 

325

mata las células que sienten, el hemisferio izquierdo continuará 

su alegre camino sin conocer el sufrimiento del hemisferio 

derecho y la persona será incapaz de percibir o sentir el dolor 

ajeno. 

Aunque se atribuyen al hemisferio derecho un sin número de 

psicopatías desde el autismo hasta la depresión, ciertamente su 

base se encuentra allí, pero frecuentemente, como en la 

esquizofrenia, el intento del hemisferio izquierdo de hacer todo 

lo que puede usando las ideas y los prejuicios, es el 

responsable de los síntomas más floridos –obsesiones-. El 

hemisferio izquierdo hace lo que el derecho le dicta y cuando lo 

que este le dicta no tiene sentido, el resultado es una 

actividad errática, incapaz de controlar los arrebatos del 

sistema límbico/emocionales del hemisferio derecho. El 

hemisferio izquierdo se disculpa y racionaliza, pero luego 

vuelve la tormenta emocional a gobernar los pensamientos y los 

actos. 

En traumas tempranos la serotonina bloquea la transferencia de 

información del lado derecho al izquierdo, haciendo que el 

adulto no tenga acceso a sus emociones; en el mejor de los casos 

cree en las palabras, porque no puede leer los sentimientos. 

El hemisferio izquierdo analítico disecciona y deduce, pero su 

recuerdo es abstracto, un laberinto de ideas; aunque 

emocionalmente estemos en caos, es posible que podamos llevar 

una vida “normal”. A medida que crecemos, desarrollamos en el 

hemisferio izquierdo justificaciones para nuestros sentimientos. 

La recuperación de un recuerdo emocional la hace el hipocampo 

derecho, pero se hace consciente en el cortex frontal en el cual 

se pueden simbolizar, reprimir y reencauzar e inventar una nueva 

versión, menos dolorosa, más aceptable hasta transformar el 

dolor en su opuesto. “El cerebro puede inventar los recuerdos”. 

Este hacernos sentir mejor por represión, inhibición, esta 

mediado por opiáceos y por eso cuanto más nos reprimimos, mejor 

nos sentimos; es una paradoja: no sentir, nos hace sentirnos 

326



mejor; esto es lo que confunde a la mayoría de las personas 

“razonables”; entretanto, el sentimiento desarrolla corrientes 

subterráneas que tarde o temprano, pueden derrumbar el sistema. 

Los recuerdos del dolor sufrido tempranamente, antes de los dos 

años, se almacenan a nivel biológico, pues los eventos se 

registran antes de que sean un recuerdo, a nivel fisiológico. Un 

engrama es un complejo en el que experiencias semejantes y todos 

sus elementos, sus contextos, son codificados en una misma 

unidad de información, como una plantilla en forma de ondas 

neuroeléctricas que pueden ser evocadas por resonancia, por 

frecuencias semejantes de nuevas experiencias (LASHLEY, 1929). 

Desde el contacto visual hasta el contacto físico, los cuidados 

amorosos esculpen el cerebro del recién nacido; así se 

desarrolla el sistema serotonina/inhibidor, responsable de que 

el individuo se sienta relajado y tranquilo; aumenta y mejora el 

cortex frontal que puede bloquear los estímulos extraños, 

organizar los sentimientos, pensar, reflexionar y sobretodo, 

inhibir las sensaciones y sentimientos de las capas profundas 

del cerebro; quiere decir que en un bebe amado las poderosas 

fuerzas movilizadoras del tronco pueden ser modulados por el 

cortex frontal; si éste es débil por falta de amor, aparecen 

mecanismos de huida y falta de control, las neuronas del sistema 

límbico y del cortex no maduran adecuadamente. Un cortex frontal 

fuerte modera los sentimientos en el sistema límbico, pero uno 

débil, conduce a la hiperactividad (MORENO GARCÍA, 2005). 

3. 3. 6. 2. Análisis de las repercusiones en aspectos generales 

del individuo. 

1. Traducción de los sentimientos en síntomas. 

Alrededor de los dos años el circuito de los sentimientos se 

completa: tronco-sistema límbico-tálamo-cortex orbitofrontal. En 

el mejor de los casos éste es el camino de los sentimientos, 

327

pero frecuentemente se bloquean y resuenan en un bucle neuronal 

toda la vida desde el cual por resonancia, se desencadenan 

complejos sintomáticos “idiopáticos”. Lo crítico es que mientras 

tengamos algún asunto inacabado, permanentemente estamos 

expuestos a que se produzca la resonancia; de la complejidad de 

conexiones que un trauma temprano alcanza, es decir la cantidad 

de circuitos resonadores, dependerá cuán perturbada está o puede 

llegar a estar la persona; eventos de diversa naturaleza, 

sensaciones, estados, así sean triviales pueden desencadenarla. 

La conexión detiene la resonancia y así no cambie el pasado, 

disminuye la vulnerabilidad. 

Los cambios químicos de la madre embarazada provocados por sus 

estados de ánimo, generan cambios correspondientes en el sistema 

fetal y la huella será no solo el evento, sino también la 

reacción que provoco... hasta los movimientos. 

2. Periodos críticos. 

El periodo critico es la etapa de la vida en la que el feto y el 

bebe es más vulnerable a cierto tipo de estímulos. El más 

importante de ellos tiene lugar cuando el cerebro se esta 

formando durante la gestación. 

Para que un evento se grabe en el cerebro el sistema debe estar 

dentro de un periodo critico (como aquellos en los cuales hay 

ciertas necesidades que demandan ser satisfechas y cuando hay 

intensa formación de neuronas o redes neuronales), y que el 

evento produzca un elevado grado de excitación, un estado de 

emergencia que amenaza el sistema; el evento puede ser la falta 

de amor, la ausencia de hechos afectivamente significativos. El 

reloj biológico dicta la necesidad de recibir contacto físico 

óptimo, justo después del nacimiento hasta varios meses después; 

si las necesidades no son satisfechas, se transforman en dolor. 

Si esto es cierto para el bebe, también parece serlo para la 

madre: la madre necesita del contacto con el bebe en este 

periodo crítico para no perder la capacidad de amar y cuidar de 

328



su hijo; Si no pueden ser buenas madres cuando debían serlo, hay 

mecanismos biológicos que le dificultan serlo mas tarde. 

Cuanto más profunda y remota sea una huella impresa, mas fuerza 

tendrá. Las consecuencias de lo ocurrido en un periodo critico, 

son irreparables; la verdadera memoria no depende de la 

capacidad de “recordar”, de verbalizar o conceptualizar los 

eventos pasados; la memoria ya existía mucho antes de la 

aparición de las palabras. Los acontecimientos in útero imprimen 

alteraciones fundamentales en las hormonas, las funciones 

inmunológicas y en los circuitos nerviosos. Según la etapa de 

desarrollo posterior, la edad y las condiciones fisiológicas 

predominantes, las carencias se manifestaran como alergias, 

infecciones, hiperactividad, dificultades de aprendizaje, 

depresión, problemas cardiovasculares, trastornos auto-inmunes, 

psicosis, cáncer, etc. 

Desde los ocho meses hasta los dos años de vida se van formando 

las sinapsis corticales, este periodo es llamado sinaptogenesis. 

Las sinapsis se refuerzan o se debilitan según sean los 

estímulos amororos o el alcance del trauma. La formación de 

redes es directamente proporcional al contacto físico, y de la 

amplitud y riqueza de las redes, depende la capacidad 

integradora. (la piel es un derivado ectodérmico que dialoga con 

el mundo externo; las redes neuronales son un derivado 

ectodérmico que sustenta nuestro dialogo interno, son una red 

amortiguadora de las adversidades o incluso de las tendencias 

genéticas y hereditarias). 

El trauma no son los hechos en si mismos. Los monos que son 

maltratados en la jaula por otros monos, tienen lesión cerebral 

no a causa de los golpes, sino por el sufrimiento. La perdida de 

los recuerdos de alguna etapa de la infancia esta relacionada 

con la alteración que la falta de amor sufrida ha producido en 

el hipocampo. 

329

3. La memoria. 

La impresión es la grabación de un recuerdo en cada aspecto del 

ser; este se plasma en los músculos, la red circulatoria, el 

sistema nervioso, en las hormonas, etc. Cada línea de conciencia 

y cada subsistema lo graban a su manera y las impresiones 

conjuntas de todos ellos, crean un canal de respuesta ante 

futuras experiencias; esto quiere decir que el recuerdo no sólo 

es cerebral, es total; cada recuerdo ejerce una acción 

neurobiológica, que puede llegar a alterar no sólo la función 

sino también la estructura y la conducta. Un trauma que se 

imprime muy tempranamente, antes de nacer, lo hará en el tallo; 

lo activa y motiva de la misma forma en que la huella se 

estableció (GARRIDO GUTIÉRREZ, 1995); en este nivel es a través 

de la anatomía y la fisiología: vueltas y giros, taquicardia, 

gemidos, gruñidos, crisis de pánico. 

Si satisfacemos las necesidades básicas de los seres humanos 

también satisfaremos las del cerebro y el cuerpo. El amor no es 

sólo la idea que tenemos de él, palabras; yace en nuestros 

tejidos, hormonas y sistemas. El cerebro parece que estuviera 

diseñado para hacer una elaboración del amor y difundir el gozo 

que produce por todo el sistema, manteniendo los niveles justos 

de neurotransmisores excitatorios y hormonas del estrés, para 

mantenernos alerta y conscientes. 

Cualquier privación continua de una necesidad básica representa 

una amenaza para la capacidad de dar y recibir amor. Para el 

feto y para los niños en la primera infancia, la vivencia del 

amor está directamente relacionada con la satisfacción de sus 

necesidades. Una de las más sutiles necesidades del ser humano 

es la sintonía; sólo si hay sintonía hay resonancia y si hay 

resonancia hay comunicación, hay compasión, hay comunión; 

podemos cuidar del niño como quien realiza cualquier otro deber, 

sin amor, pero él lo sabrá porque su sistema es ante todo, 

predominantemente sensible, con la puerta sensorial abierta de 

par en par, más de lo que nunca podrá llegar a estar. La 

330



sintonía y la resonancia nos permiten ser sensibles a las 

necesidades del otro, a sus sentimientos, a sus motivos. 

Otra necesidad básica es el contacto físico; es critico en los 

primeros años de vida; recibir contacto físico es ser amado; el 

contacto físico neonatal produce cambios fisiológicos y 

conductuales que persisten toda la vida; en los animales, el 

contacto físico es una de las formas a través de las cuales el 

animal siente el amor y los animales que lo reciben, 

posteriormente pueden soportar el stress mucho mejor que 

aquellos que no lo recibieron. 

El contacto físico adecuado con el feto: El primer contacto es 

el anhelo, el llamado al seno materno, al mundo de la 

manifestación; los bebes no deseados tienen posteriormente más 

problemas de salud, mayor estrés psico-social, propensión a la 

esquizofrenia; en el periodo de gestación el contacto físico se 

establece observando los hábitos que garanticen su integridad y 

optimo desarrollo físico: buena alimentación, abstención de 

sustancias psico-activas, tóxicos, drogas, principalmente en los 

periodos en los que las neuronas del feto se desarrollan a gran 

velocidad. Los centros que dan la alarma del cerebro del feto, 

activados por la dopamina, o tranquilizados por la serotonina, 

pueden dañarse, por ejemplo, por el consumo materno de tabaco 

(ASHFORD, van LIER, TIMMERMANS, CUIJPERS y KOOT, 2008). 

Durante el nacimiento significa garantizar una buena 

oxigenación. 

Después del nacimiento implica sintonizarse con los cinco 

sentidos, en cuerpo y alma, con sus necesidades físicas, sus 

estados fisiológicos y emocionales, su necesidad de exploración 

que nutren su mente y le permiten sentirse un ser social en cada 

una de las etapas de desarrollo. Hay métodos que fortifican está 

sintonización, incluido para bebé prematuros que no irían a la 

331

incubadora durante semanas sino que permanecerían piel con piel 

junto a su madre, tal es el Método Canguro (CHARPAK, 2006). 

En cada etapa es importante que el niño sienta que se ofrece un 

estímulo para el desarrollo de sus aptitudes, para que lo mejor 

de su naturaleza pueda florecer, que sienta que se le comprende 

y que más allá del juicio de sus acciones, está la comprensión 

de sus motivos. No sólo lo que hacemos, sino también lo que 

omitimos, como lo hacemos, lo que somos, esta seleccionando las 

estrategias de aprendizaje, imitación, que determinaran la forma 

como se expresara el temperamento del niño; uno de los primeros 

y tal vez él más elemental estimulo es como los padres se 

sienten con su hijo; un niño que sabe que su presencia hace 

feliz a sus padres, es un niño que se sabe amado. Los hijos no 

han de ser una caricatura de nuestras proyecciones, de nuestras 

necesidades u ocultas frustraciones; han de ser educados con 

amor, no amaestrados para complacernos, para satisfacer un 

ideal, un modelo, para conquistar cualquier meta que no sea la 

de su propio proceso, con el argumento del “deberías”. 

La investigación demuestra (WOOLFSON, 2007) que la imitación en 

los bebés es importantísima, dándose el fenómeno de la imitación 

diferida (es decir, cuando el niño imita el comportamiento que 

ha observado dos días antes) ya a los nueve meses. El tener 

patente que el bebé aprende copiando resulta difícil porque 

supone que los padres deben plantearse muchas de sus conductas, 

la lógica de las mismas y posiblemente su cambio. 

Detrás del llanto hay una historia de dolor que si no podemos 

explicar o resolver al menos podemos consolar. La falta de amor, 

igual que un trauma temprano, produce un déficit de serotonina; 

la falta de sintonía y sensibilidad de la madre –o quien le 

cuida- a los estados de animo y las necesidades del niño, 

también se comportan como una falta de amor, como un trauma, y 

como tal, afecta el desarrollo del cerebro. La sintonía es la 

base sobre la cual se establecen las lecciones emocionales, como 

un programa mudo que regirá toda la vida. 

332



Las lecciones emocionales duran toda la vida. El cuerpo, el 

cerebro, los sentimientos no se desarrollan adecuadamente cuando 

existe una gran carencia emocional o un trauma en la primera 

infancia. El cuerpo dice “no puedo crecer sin amor”; El 

hipotálamo responde a las manifestaciones amorosas estimulando 

la liberación de la hormona del crecimiento en la hipófisis. 

“Los animales a los que se les venda los ojos durante el primer 

mes de vida, no desarrollan las vías visuales y llegan a ser 

funcionalmente ciegos. Mas tarde, por mucha que sea la 

estimulación visual que reciban, no podrá cambiar nada. Este 

hecho no se diferencia del de la carencia de amor”, sólo que la 

incapacidad que produce, no es evidente a nuestra torpe 

percepción emocional, ni siquiera la reconocemos como tal, 

causada por la carencia de amor, más tarde, cuando estamos 

frente a un psicópata; es sabido que la mayoría de las terapias 

no ejercen ningún efecto sobre los psicópatas. 

La falta de amor, la falta de contacto físico y de estímulos, la 

carencia emocional, producen estrés en el bebe, medible por el 

aumento de cortisol. El cortisol se libera como una reacción al 

dolor y al peligro y cuando esta crónicamente elevado, produce 

un entorno toxico en el cerebro, el sistema endocrino y el 

sistema inmune. Para evitar que la amenaza llegue a perturbar la 

consciencia, los mecanismos inhibidores –compuertas y 

neurotransmisores, impiden que el dolor circule por las 

sinapsis. El escenario de la lucha se traslada hacia dentro y 

terminamos luchando contra nuestros sentimientos, ignorándolos, 

negándolos; el cuerpo y la mente, atacados desde adentro por la 

falta de amor, por el dolor, se consumen en la lucha: neurosis, 

psicosis, depresión, ansiedad, fatiga crónica, síndrome de 

pánico, hipertensión, cáncer, enfermedades autoinmunes. 

¿Puede todo esto ocurrir porque el niño no fue acariciado ni 

acunado en brazos lo suficiente durante las seis primeras 

333

semanas de vida? Si; el niño se mantiene vigilante contra algo 

que capto, al comprender plenamente lo que ocurrió durante las 

primeras semanas y meses de vida” Ante la dolorosa evidencia de 

“No soy amado ni nunca lo seré” opta por bloquear el mensaje y 

luchar para que el dolor primal emerja a la consciencia, con 

todo el costo que contener la magnitud de la fuerza del trauma 

implica. 

Parece ser que puede ser más fácil amar a nuestros niños que 

construir hospitales, cárceles y psiquiátricos. El amor no sólo 

es recomendable, deseable, bueno, sino que es una condición sine 

qua non para el desarrollo del niño. Polariza positivamente el 

desarrollo del cerebro. Es el ingrediente fundamental para 

formar una personalidad fuerte y con capacidad de adaptación 

(GARCÍA PÉREZ, PELECHANO BARBERA y BAGUENA PUIGCERVER, 1996); 

promueve la movilización adecuada de la dopamina que nos permite 

tener coraje, fijarnos metas y perseguirlas, ser autosuficientes 

y disponer de la energía suficiente para realizar nuestros 

cometidos. Es el responsable de que confiemos en nosotros mismos 

“puedo hacerlo”; la carencia emocional, sobre todo del recién 

nacido, disminuye los receptores de serotonina, y de dopamina, 

afecta y puede dañar permanentemente el hemisferio derecho –que 

rige las emociones y la interacción-. Es el factor más poderoso 

que puede evitar la drogadicción, pues siendo esencialmente 

adictos al amor, si tenemos este, no necesitamos nada más. 

La falta de amor sufrida tempranamente “encoge” el sistema, que 

no desarrolla los “receptores del amor” y por lo tanto tampoco 

se desarrollara la capacidad de dar y recibir amor. 

El amor no es una abstracción sino un evento químico literal. 

Así es como el amor se transmite fisiológicamente; nuestra 

citoarquitectura esta hecha de nuestros sentimientos y si esta 

matriz fundamental está desorganizada, los instrumentos de 

manifestación, sus acciones, la fisiología, la vida, se 

trastornan: afecta los pensamientos, la orientación espacial, la 

coordinación, la percepción, la capacidad de relacionarse, 

334



empatizar, conocer y comprender. La capacidad de amar es un 

recuerdo neurofisiológico. 

Para aprender, crear, amar a los demás y estar sanos, 

necesitamos amor. El contacto de una mirada amorosa y una 

generosa disposición de abrazos y besos durante los tres 

primeros años de vida crearan un baluarte de neurotransmisores y 

receptores que perdurará; es la base que nos permite desarrollar 

vínculos afectivos profundos, estrechos, estables y fuertes. El 

vínculo de afecto es una de las relaciones humanas más 

positivas, la más humana y la más atenta, bioquímicamente 

relacionado con la oxitócica. Aprendemos a vincularnos 

emocionalmente con los demás gracias a los tempranos lazos de 

afecto que experimentamos; no es ni mucho menos un aprendizaje 

intelectual; es un estado que se transmite a través de los 

sentimientos. 

Todo lo que no es amor, es miedo. Sufrir una gran privación 

durante el nacimiento o inmediatamente después, puede dañar el 

sistema serotoninergico de forma permanente, predisponiendo los 

niños a la hiperactividad y los problemas de aprendizaje. 

La hipótesis principal de la terapia primal (JANOV, 2009) afirma 

que todas las neurosis y dolores emocionales que sufrimos, junto 

con la mayor parte de las enfermedades físicas, son el resultado 

del dolor primal reprimido durante la infancia, especialmente 

todas aquellas experiencias traumáticas que ocurren durante la 

gestación, el nacimiento y la temprana infancia. 

Cuando un niño carece de amor y calor, se produce dolor, y si 

ese dolor no se siente y se integra, causará enfermedades 

físicas y emocionales en una etapa posterior de la vida. No 

importa que esa falta de amor se manifieste en forma de rechazo, 

crítica, humillación, o ignorando al niño. Todo termina 

afectando los procesos internos del cerebro y del organismo en 

general. 

335

Todos somos criaturas con necesidades. Estas necesidades no son 

excesivas: Ser alimentado, estar seco y caliente, ser cogido y 

acariciado, y ser estimulado. Estas necesidades primales son la 

realidad central del niño. 

3. 3. 7. El desarrollo afectivo y la conciencia de sí. 

De acuerdo a los grandes teóricos de la psicología infantil, el 

recién nacido no tiene consciencia de su propia existencia (yo) 

ni de la existencia del mundo externo (tú). Recientes 

investigaciones, como las de los profesores Philippe Rochat y 

Susan Hespos que investigaron si los recién nacido eran capaces 

de distinguir entre su propia mano y la mano de otra persona al 

roce con la mejilla. La investigación que se hizo con bebés de 

cuatro semanas (ROCHAT y HESPOS, 1997) demostraba que los bebés 

se giran hacia el lado en el que sienten una caricia externa, 

mientras que los bebés de 24 horas de vida igualmente no 

reacciona en forma alguna cuando ellos mismos se tocaban la cara 

y sí reaccionaban cuando el experimentador les tocaba la cara 

(se podría explicar que si el bebé reconoce un roce externo le 

puede ayudar a encontrar el pezón). Por tanto, parece ser que 

los bebés, con sólo un día de vida, son capaces de diferenciar 

su propio cuerpo del de otra persona. 

Cuando el futuro bebé flotaba en el vientre materno no había 

diferencia entre él y su madre; eran un solo cuerpo, y dicha 

indiferenciación se prolongará psicológicamente en el recién 

nacido al que su madre solícita le parecerá “una extensión de sí 

mismo”. Por lo tanto, la primera tarea que enfrenta el niño al 

nacer consiste en desarrollar la consciencia de su propia 

existencia, “yo”, y la consciencia de la existencia de un mundo 

diferente y externo. Por supuesto, los bebés son capaces, desde 

los primeros días de nacidos, de reconocer los rostros, las 

voces y el olor de las personas que les brindan cuidados 

maternos y también son capaces de responder a dichos estímulos 

336



con emoción y gozo. Incluso conocen la voz de su madre antes de 

nacer porque la han escuchado dentro del vientre materno. 

Lo que se plantea es si son capaces de saber que sus padres, las 

cosas o ellos mismos, “existen verdaderamente”; es decir, los 

bebés no son capaces de “representar en su mente” a las personas 

y a las cosas que están fuera de su campo visual y saber que 

“están en alguna parte aunque él no pueda verlas”. A la 

posibilidad de representar mentalmente las cosas que no vemos y 

saber que existen la llama el famoso psicólogo suizo Jean 

Piaget: “la noción de objeto permanente” (PIAGET, 1975). Si se 

afirma que en los primeros meses de vida el niño es capaz de 

reconocer a sus padres, pero no está consciente de que él y 

ellos existen verdaderamente, surgen varias preguntas: ¿Cómo 

construyen los niños pequeños la noción de objeto permanente?; 

¿cómo se relaciona dicha noción con el amor? Surge entonces la 

visión del niño como agente causal (GADEA DE NICOLAS, 1991). 

El factor fundamental que capacita al niño para construir una 

imagen de sí mismo y su mundo procede de las relaciones entre 

madre e hijo. A esta relación privilegiada SPITZ (1965) la llama 

el “diálogo”. Dice Spitz: “El diálogo es el ciclo de la 

secuencia acción-reacción-acción, dentro del marco de las 

relaciones madre e hijo. Esta forma muy especial de interacción 

crea para el bebé un mundo singular muy propio, con su clima 

especial específico, siendo dicho ciclo de acción-reacciónacción 

lo que permite al bebé transformar, poco a poco, los 

estímulos sin significado en señales significativas”. 

Los niños abandonados, es decir, los niños cuyas acciones - 

llanto, sonrisas, gestos-, no logran una respuesta por parte de 

quienes les rodean, no lograrán construir la imagen de sí mismos 

y del mundo a la que me estoy refiriendo. Es importante señalar 

que tampoco lo lograrán aquellos bebés cuyas madres exageren la 

solicitud con la que los atienden, cayendo en el extremo de la 

sobreprotección, porque dichas madres “les darán a sus hijos sin 

337

que se los pidan”, ya sea porque utilicen un horario rígido de 

alimentación -por ejemplo, darle de comer cada tres horas, con o 

sin hambre; pida o no pida, como si se tratara de máquinas-; o 

porque están demasiado preocupadas por el bienestar de sus 

hijos. Ni el abandono ni la sobreprotección lograrán que el niño 

se descubra a sí mismo como persona. 

¿Por qué ni el niño abandonado ni el sobreprotegido se 

desarrollarán? Las palabras claves para comprender este fenómeno 

son "pedir" y "dar", palabras que implican una relación mutua y 

recíproca en la que el niño y su madre son agentes activos que 

provocan con sus gestos la respuesta del otro. Comenta FROMM 

(1998): "Sin embargo, la esfera más importante del dar no es la 

de las cosas materiales, sino el dominio de lo específicamente 

humano. ¿Qué le da una persona a otra? Da de sí misma, de lo más 

precioso que tiene, de su propia vida. Ello no significa 

necesariamente que sacrifica su vida por la otra, sino que da lo 

que está vivo en él -da de su alegría, de su interés, de su 

comprensión, de su conocimiento, de su humor, de su tristeza-, 

de todas las expresiones y manifestaciones de lo que está vivo 

en él. Al dar así su vida, enriquece a la otra persona, realza 

el sentimiento de vida de la otra al exaltar el suyo propio”. 

Acción-reacción-acción; padres e hijos se comunican, “dialogan 

sin palabras”, gracias a lo cual, el bebé descubre y establece 

los dos términos de la relación -yo y tú- (BATES, BENIGNI, 

BRETHERTON, CAMAIONI y VOLTERRA, 1979). Se trata simplemente de 

comunicarse con él, de responder a sus gestos, de que cuando 

pida le den, de otro modo no podrá reconocerse (BATES, 1979). 

“Un gesto modifica recíprocamente a quien lo recibe y a quien lo 

produce”, decía WALLON (1987). Bruno Bettelheim analiza a fondo 

esta cuestión y explica: “Nuestra capacidad para extraer de la 

contigüidad en el tiempo y en el espacio un sentido de la 

causalidad nos proyectó a la aventura humana. Lo que nos hizo lo 

que somos no fue solamente el que reconociésemos relaciones 

causales, sino lo que esto implicaba, a saber: La afirmación de 

que una determinada secuencia de acontecimientos podría ser 

338



modificada mediante nuestra influencia. Cuando sentimos que no 

podemos influir sobre las cosas más importantes que nos suceden, 

cuando parece que éstas siguen los dictados de una fuerza 

inexorable, abandonamos el esfuerzo de aprender cómo actuar 

sobre ellas o cambiarlas” (BETTELHEIM, 2006). 

Esta larga explicación nos permitirá entender cómo se desarrolla 

la vida afectiva del niño en sus primeros dos años de vida 

aproximadamente. De acuerdo al psicoanálisis el niño nace con la 

capacidad potencial de amar, pero, como él no es capaz de 

establecer la diferencia básica entre “yo” y “tú”, no puede aún 

vincularse afectivamente (KLEIN, 2001). Es alrededor de los ocho 

meses de vida, cuando el bebé empieza a tomar más clara 

consciencia de su propia existencia y la de los demás. Aunque 

clásicamente se afirmaba que el bebé de unos cinco meses que se 

mira en el espejo trata de jugar con el “otro niño” y a partir 

de los ocho toma una conciencia distinta; hay investigaciones 

como las de la profesora Lorraine Bahrick, de la Universidad 

Internacional de Florida, por las cuales demostró que bebés de 

tres meses de edad se fijan más en vídeos de otros bebés que de 

sí mismos. Y, aunque este estudio no nos ofrece la certeza de 

que el bebé se reconoce a sí mismo, ciertamente si se puede 

admitir que aunque no sepa que se esta viendo a sí mismo si ha 

reconocido algo de sí mismo (SLATER, ANDERSOM, BAHRICK, BREMNER 

y BREMNER, 2004). El bebé será capaz de establecer lazos 

afectivos, o dicho en forma más clara podrá enamorarse. El amor 

“narcisista” se convierte en amor a “alguien”, alguien que 

obviamente será su madre o la persona que lo haya amado y 

atendido en forma continua, cálida e íntima. Surgen el “yo” y el 

“tú”, y con ellos: “Yo te amo”. ¡Fenómeno de capital importancia 

en el desarrollo infantil! No sólo porque el amor es la energía 

vital que hace posible el desarrollo humano sino también porque 

ahora podremos entender al bebé y a sus principales cambios de 

conducta. 

339

Es notorio que en los primeros meses de vida, los bebés están 

biológicamente dispuestos a “hacer migas” con cualquier persona 

que les brinde cuidados, ellos se dejarán arrullar, besar, 

pasear, bañar, etc., por cualquier extraño; y lo disfrutarán. 

Sin embargo, al cumplir, más o menos, los ocho meses de vida, se 

negarán a separarse de su madre y se angustiarán si están en 

brazos de otra persona, no tanto porque la otra persona les 

desagrade sino porque cuando se está enamorado uno prefiere 

estar al lado de la persona amada. A partir de este momento, si 

por alguna razón el bebé es separado de la persona que ama, 

dicha separación le provocará una tremenda ansiedad, quizá mucho 

peor que la que experimentan los jóvenes o los adultos 

enamorados, la razón de esa tremenda angustia es que aún no se 

han desarrollado los “mecanismos de defensa del yo” que son las 

estrategias que como respuesta al displacer y a la frustración, 

elaboramos poco a poco para consolarnos. Aprender a amar y 

aprender a confiar en el amor son los grandes logros que hacen 

posible el desarrollo humano (LEWIS, AMINI y LANNON, 2001). 

En 1965, el Dr. René Spitz publicó su importante libro: “El 

primer año de vida del niño”, en el cual relata cómo llegó a 

descubrir que la falta de cuidados maternos, de ternura, de 

relaciones interpersonales, de comunicación humana, eran la 

principal causa de mortalidad entre los niños criados en 

instituciones; aunque sus necesidades materiales fueron 

totalmente satisfechas (SPITZ, 1965). Además nos describe la 

profunda depresión que sufren los niños al ser separados de sus 

madres o sustitutos maternos permanentes, por ejemplo cuando hay 

que hospitalizar a la madre o al niño o cuando el niño se cría 

en una institución donde sólo recibe casa, vestido y sustento… 

sin amor. Spitz llamó “hospitalismo” al efecto depresivo que 

producen las separaciones bruscas y prolongadas de los niños y 

sus madres o la falta de amor, dado que el hospitalismo se 

observa también en niños criados en sus propios hogares por 

madres depresivas, por aquéllas que no deseaban tener un hijo, o 

por madres “demasiado ocupadas” para arrullar, besar y hablar a 

340



sus hijos. Spitz observó una secuencia en el desarrollo de la 

depresión profunda u hospitalismo: 

- Primer mes: el niño abandonado llora, hace pucheros y busca el 

contacto con la gente. 

- Segundo mes: el lloriqueo continuo se torna en lamentos y 

gemidos. Hay pérdida de peso y se detiene el desarrollo. 

- Tercer mes: el niño rechaza el contacto humano, se recuesta 

sobre su costado casi todo el tiempo, sufre insomnio, continúa 

la pérdida de peso y hay tendencia a contraer enfermedades 

infecciosas, retardo motriz generalizado y rigidez facial. En 

este punto es muy fácil salvar la vida del niño. 

Spitz demuestra que sólo las madres amorosas consuman el 

prodigio de enseñar a amar a sus hijos. Nos advirtió del efecto 

devastador que sobre la personalidad del niño tienen las 

separaciones prolongadas. Y nos enseñó también que los bebés que 

sonríen están sanos. 

Las investigaciones del Dr. Harry Harlow son concluyentes a este 

respecto. El Dr. Harlow (HARLOW, 1986) crió monos recién nacidos 

en un completo aislamiento social; cuando estos monos fueron 

puestos en contacto con otros de su especie, eran incapaces de 

relacionarse con ellos, los monos se iban a un rincón y se 

pasaban horas balanceándose -lo mismo les pasa a los bebés que 

no son mecidos o arrullados- y ni siquiera miraban a los otros 

monos, si los tocaban se enfurecían y gruñían. Harlow pensó que 

las alteraciones del comportamiento podrían ser superadas 

mediante el amor erótico. Cuando 56 de estos monos alcanzaron la 

madurez sexual se intentó aparearlos. Pero fue aquí donde su 

degeneración se mostró en plenitud. No sólo los animales fueron 

incapaces de relacionarse afectiva o sexualmente sino que se 

produjeron cruentas luchas. Algunas hembras criadas en 

aislamiento fueron preñadas artificialmente y se observó que 

cuando parieron sus crías no las amamantaron ni se ocuparon de 

ellas, llegando incluso a agredirlas. Otro de los hallazgos 

341

importantes de Harlow se produjo al criar monos con dos madres 

sustitutas artificiales. Harlow encontró que dichos monos 

preferían a madres sustitutas de felpa, de tacto agradable, por 

encima de otra madre sustituta que, aunque les daba de comer, 

era desagradable al tacto, en este caso se trataba de un muñeco 

de alambre que tenía un biberón. Aunque la investigación de 

Harlow se realizó con monos, sus resultados podrían ser 

generalizados a los humanos, dado que el mismo tipo de anomalías 

-mecerse, morderse, incapacidad para comunicarse con los demás, 

etc.-, se observan en los niños que han crecido sin cuidados 

maternos. 

En los años cuarenta, el psiquiatra inglés John Bowlby (BOWLBY, 

1977, 1988A, 1988B) provocó una enorme controversia al declarar 

que la falta de amor y de cuidados maternos en la crianza de un 

niño producía que éstos fueran incapaces de amar por el resto de 

sus vidas. Dice BOWLBY: “Lo que yo creo esencial para la salud 

mental es que el infante pueda experimentar una relación 

continua, cálida e íntima con su madre (o sustituto materno 

permanente) 15 en la cual ambos puedan encontrar satisfacción y 

gozo […]. Muchas formas de problemas psicológicos y de carácter 

pueden ser atribuidos tanto a la falta de cuidados maternos como 

a discontinuidades en la relación del niño y su figura materna” 

(BOWLBY, 1998-A). 

Para BOWLBY las rupturas en los primeros lazos afectivos son la 

causa de problemas profundos y proporciona suficiente evidencia 

para apoyar dos puntos principales: 

15 La mayoría de los especialistas están de acuerdo en afirmar que los que niños pequeños necesitan para 

desarrollarse son “cuidados maternos”. Dichos cuidados maternos no tienen que ser brindados necesariamente por 

la madre biológica; también pueden ser brindados por un “sustituto materno”, por ejemplo, el padre, la abuela, una 

tía, una nana, o una madre adoptiva, etc. Lo que es muy importante destacar es que debe existir una relación 

continua, cálida e íntima entre el niño y la persona que le brinda los cuidados maternos, condición sin la cual el niño 

no logrará establecer lazos afectivos; es decir, no podrá enamorarse. Dicha relación debe prolongarse por lo menos 

durante los dos primeros años de vida, hasta que el niño aprenda a confiar en el amor. Sin embargo, nadie conoce 

al niño como su madre. Es natural que entre el niño y su madre existan lazos mucho más fuertes; una prueba de ello 

es los niños criados por sus propias madres suelen sufrir menos accidentes, aunque en ocasiones estos sean 

inevitables. 

342



1. Al separar a los infantes (dos primeros años de vida) de sus 

madres o figuras maternas se provoca en ellos una terrible 

ansiedad. 

2. Esta terrible ansiedad resulta de la separación por sí misma. 

BOWLBY opina que la base del desarrollo humano es una sensación 

de confianza en la disponibilidad de las personas con las que 

mantenemos lazos afectivos, confianza que se desarrolla 

lentamente a través de la infancia, la niñez y la adolescencia. 

Diversos autores (CORKILLE BRIGGS, 1992) establecen la confianza 

como la base de la seguridad en el niño (otros afirmar (JORDÁN 

DE URRÍES, 1995) que la adquieren con el contacto con el 

padre…), la piedra angular sobre la que descansa el bienestar 

psíquico y físico del bebé, niño y adulto. Además la confianza 

será básica para el desarrollo de su autoestima. 

Dicha disponibilidad consiste en una respuesta constante a 

nuestras necesidades afectivas: caricias, comprensión, compañía, 

comunicación, atención. Hay que tener presente que nuestras 

necesidades afectivas no son siempre las mismas y que un niño 

enfermo, un padre desempleado, una madre abrumada por el trabajo 

doméstico, la crisis económica o el aburrimiento, pueden tener 

una necesidad mayor de recibir afecto en una forma clara y 

repetida que les devuelva la confianza y la sensación de 

bienestar. 

3. 3. 8. El aprendizaje. 

El desarrollo del niño es un proceso temporal (PIAGET, 1975) por 

excelencia. Intentaré ofrecer algunos datos necesarios para la 

comprensión de este problema. 

Más precisamente nos vamos a atener a dos puntos siguiendo en 

todo momento la obra de Piaget. El primer punto es el papel 

343

necesario del tiempo en el ciclo vital. Todo desarrollo -tanto 

psicológico como biológico- supone duración, y la infancia dura 

tanto más tiempo cuanto superior es la especie. 

Hay un segundo punto que igualmente nos gustaría tratar, 

formulado en la cuestión: ¿el ciclo vital expresa un ritmo 

biológico fundamental, una ley ineluctable? ¿Lo modifica la 

civilización y en qué medida? Dicho de otro modo, ¿hay 

posibilidades de acelerar o retardar este desarrollo temporal? 

Para tratar estos dos puntos consideramos sólo el desarrollo 

propiamente psicológico del niño, en oposición a su desarrollo 

escolar o a su desarrollo familiar, es decir, insistiremos sobre 

todo en el aspecto espontáneo de este desarrollo e incluso lo 

limitaremos al desarrollo propiamente intelectual, cognoscitivo. 

En efecto, en el desarrollo intelectual del niño se pueden 

distinguir dos aspectos. Por un lado, lo que se puede llamar el 

aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el niño recibe del 

exterior, aprendido por transmisión familiar, escolar, educativa 

en general; y por otro, el desarrollo que se puede llamar 

espontáneo, que, para abreviar, llamaremos psicológico, que es 

el desarrollo de la inteligencia misma: lo que el niño aprende 

por sí mismo, lo que no se le ha enseñado sino que debe 

descubrir solo; y éste es esencialmente el que requiere tiempo 

(GLENNON, 2002). 

Tomemos a continuación un ejemplo: en una colección de objetos, 

por ejemplo un ramo de flores en el que se cuentan seis rosas y 

seis flores que no son rosas, descubrir que hay más flores que 

rosas, que el todo supera a la parte. Se presenta de tal forma 

evidente que a nadie se le ocurrirá enseñárselo a un niño. Y, 

sin embargo, el niño necesitará años, como veremos, para 

descubrir leyes de este género. 

Es por tanto el aspecto espontáneo de la inteligencia el que 

vamos a traer a nuestra investigación porque es el que vamos a 

344



relacionar posteriormente con los productos de “desarrollo de la 

inteligencia”. Además, desde el punto de vista de la acción del 

tiempo, precisamente este desarrollo espontáneo es el que 

constituye la condición previa evidente y necesaria, por 

ejemplo, para el desarrollo escolar (BUZAN, 2005). 

Hacia los once años se empieza a enseñar la noción de proporción 

a los alumnos. ¿Por qué no antes? Es evidente que, si el niño 

pudiera comprenderla antes, los programas escolares habrían 

colocado la iniciación a las proporciones a la edad de nueve o 

incluso de siete años. Si hay que esperar a los once años es 

porque esta noción supone muchas clases de operaciones 

complejas. Una proporción es una relación entre relaciones. Para 

comprender una relación de relaciones hay que comprender en 

primer lugar lo que es una relación. Luego hay que constituir 

toda la lógica de las relaciones y a continuación aplicar esta 

lógica de relaciones a la lógica de los números. Hay ahí un 

vasto conjunto de operaciones que quedan implícitas, que no se 

distinguen a primera vista, y que están ocultas bajo esta noción 

de proporción. Este ejemplo demuestra entre cientos posibles de 

qué manera el desarrollo psicosocial está subordinado al 

desarrollo espontáneo y psicológico. 

Para ilustrare de una forma práctica este punto en el que 

tratamos de hacer comprender que el intento de aprendizaje es 

inútil fuera de la edad que corresponde vamos a partir de un 

ejemplo concreto (PIAGET, 1975). Se trata de una experiencia que 

se realizo hace tiempo en Ginebra por su grupo de investigadores 

y que es la siguiente: Ustedes presentan al niño dos bolas de 

plastilina de 3 ó 4 cm. de diámetro. El niño verifica que tienen 

el mismo volumen, el mismo peso, que son parecidas en todo, y le 

piden que transforme en salchicha una de las bolas, o bien que 

la aplaste en forma de galleta, o que la parta en pequeños 

trozos. Luego le plantean tres cuestiones. 

Primera cuestión: ¿La cantidad de materia sigue siendo la misma? 

345

Por supuesto emplearán el lenguaje del niño; dirán por ejemplo: 

¿la cantidad de plastilina es la misma después de que se haya 

cambiado la bola en salchicha?, o bien, ¿hay más o menos 

plastilina que antes? 

Cantidad de materia, conservación de la materia... Cosa 

extraordinaria: este problema sólo se resuelve por término medio 

hacia los ocho años en un 75 por ciento de los niños. Esto sólo 

es desde luego la media. Si hacen la experiencia en sus propios 

hijos tendrán naturalmente una edad más precoz porque sus hijos 

estarán ciertamente avanzados en relación a la media. Pero para 

la media son los ocho años... Segunda cuestión: ¿Sigue habiendo 

el mismo peso? 

Y le presentan una pequeña balanza. ¿Si pongo la bola en un 

platillo y en el otro la salchicha, entendiéndose que procede de 

la bola por un simple cambio de forma, será el mismo peso? 

La noción de conservación del peso sólo se adquiere hacia los 

nueve o diez años; hacia los diez años en el 75 por ciento de 

los niños, es decir, con dos años de diferencia con relación a 

la adquisición de la noción de sustancia. 

Tercera cuestión: ¿Continúa siendo el mismo volumen? 

Para el volumen, como el lenguaje es un asunto difícil, 

emplearán un procedimiento indirecto. Van a sumergir la bola en 

un vaso de agua; hacen constatar que el agua sube porque la bola 

ocupa su lugar. Preguntarán a continuación si la salchicha 

sumergida en el vaso de agua ocupará el mismo lugar, es decir, 

si hará subir el agua de la misma manera. 

Este problema sólo se resuelve a los doce años, es decir, hay 

nuevamente una diferencia de dos años en relación a la solución 

del problema de la conservación del peso. 

346



Veamos rápidamente los argumentos de aquellos que no tienen la 

noción de la conservación o de la sustancia, o del peso, o del 

volumen. El argumento es siempre el mismo. El niño les dirá: 

"antes era redonda luego usted ha aplastado la plastilina; desde 

el momento que la ha aplastado hay más". Mira una de las 

dimensiones y olvida la otra; es evidente que en este 

razonamiento se considera la configuración del principio, la 

configuración del final, pero no se razona sobre la propia 

transformación. Olvida que una cosa se ha transformado en otra; 

compara la bola testigo del principio, el estado del final y 

responde: "claro que no, es más larga, por consiguiente hay 

más". 

Descubre posteriormente que es la misma sustancia, la misma 

cantidad de materia. Pero les dirá: "es larga y además es más 

pesada", con los dos años de diferencia de los que hablaba, y 

con los mismos argumentos. 

Veamos cuáles son los argumentos que permiten llegar a la noción 

de conservación. Siempre son los mismos, en número de tres. 

Primer argumento, que llamaremos (PIAGET, 1975) argumento de 

identidad. El niño dice: "pero no se ha quitado ni añadido nada; 

por consiguiente es lo mismo; la misma cantidad de plastilina". 

Y hacia los ocho años encuentra tan extraordinario que se le 

plantee una cuestión tan fácil que sonríe, levanta los hombros, 

sin sospechar que el año anterior habría dado una respuesta 

contraria. Les dirá pues: "es la misma porque no ha añadido ni 

quitado nada". Pero en cuanto al peso: "es más larga, por 

consiguiente más pesada". Y vuelve a emplear el argumento 

precedente. 

Segundo argumento: la reversibilidad. El niño dice: "usted ha 

alargado la plastilina, no tiene más que volverla a convertir en 

bola y verá que es la misma cosa". 

347

Tercer argumento: la compensación. El niño dice: "se ha 

alargado, es claro, y hay más; pero al mismo tiempo es más 

delgada. La plastilina ha ganado por un lado, pero por otro ha 

perdido, en consecuencia se compensa, es la misma". 

Estos simples hechos nos permiten hacer rápidamente dos 

constataciones relativas al tiempo, distinguiendo en el tiempo 

dos aspectos fundamentales; por un lado, la duración, luego, por 

otro, el orden de sucesión de los acontecimientos; y la duración 

no es más que el intervalo entre los órdenes de sucesión. 

1) El tiempo es necesario en primer lugar como duración. Hay que 

esperar ocho años para la noción de conservación de la 

sustancia; diez años para la del peso, y en el 75 por ciento de 

los sujetos. Y no todos los adultos han adquirido la noción de 

la conservación del peso. Spencer (en BOUDON y BOURRICAUD, 

1984), en su Traité de sociologie, cuenta la historia de una 

señora que viajaba con una maleta alargada preferentemente a una 

maleta cuadrada porque pensaba que sus vestidos extendidos 

pesaban menos que doblados en la maleta cuadrada. 

En cuanto al volumen, nos es necesario esperar a los doce años. 

Esto no es específico de Ginebra. Las experiencias que se 

hicieron en Ginebra entre 1937 y 1940 han sido reemprendidas en 

Francia, en Polonia, en Inglaterra, en los Estados Unidos, en 

Canadá, en Irán e incluso en Adén, en las costas del mar Rojo, y 

en todas partes se han encontrado estos estadios. Pero, por 

término medio, no se ha encontrado ningún avance en relación con 

nuestros pequeños de Ginebra que ocupan incluso una posición 

honorable, como veremos a continuación. Es decir que es una edad 

mínima, salvo, claro, para ciertos medios sociales 

seleccionados, por ejemplo, clases bien dotadas. ¿Puede 

acelerarse tal evolución por el aprendizaje? Ésta es la cuestión 

que se planteo el psicólogo noruego, Jan Smedslund (1964). Este 

autor se ha esforzado por adelantar la adquisición de la noción 

de conservación del peso mediante un cierto aprendizaje -en el 

348



sentido americano del término-, es decir por refuerzo externo, 

por ejemplo, por lectura del resultado en la balanza. Pero, en 

primer lugar, hay que comprender que esta adquisición de la 

noción de conservación supone toda una lógica, todo un 

razonamiento, que trata de las propias transformaciones y en 

consecuencia de la noción de reversibilidad, esa reversibilidad 

que el mismo niño invoca cuando alcanza la noción de 

conservación. Además, y sobre todo, esta noción de conservación 

supone la transitividad: un estado A de la bola es igual a un 

estado B, el estado B es igual a un estado C, el estado A será 

igual al estado C. Hay correlación entre estas diversas 

operaciones. Smedslund comenzó por verificar esta correlación y 

encuentra una correlación muy significativa, en los sujetos 

estudiados, entre, por un lado, la noción de conservación y, por 

otro, la de transitividad. Luego se ha dedicado a esas 

experiencias de aprendizaje, es decir, ha mostrado al niño, 

después de cada respuesta, el resultado en la balanza, 

haciéndole constatar que el peso era el mismo. Después de dos o 

tres veces el niño ha repetido constantemente: "siempre será el 

mismo peso, será de nuevo el mismo peso", etcétera. 

Así habrá aprendizaje del resultado. Pero lo que tiene el mayor 

interés es que este aprendizaje del resultado se limita a ese 

resultado, es decir, que cuando Smedslund ha pasado al 

aprendizaje de la transitividad (que es otra cosa, la 

transitividad forma parte del armazón lógico que conduce a este 

resultado), no ha podido obtener aprendizaje por lo que se 

refiere a esta transitividad, pese a las constataciones 

repetidas en la balanza de A = C, A = B, y B = C. Una cosa es 

pues enseñar un resultado y otra es formar un instrumento 

intelectual, formar una lógica, necesaria para la construcción 

de tal resultado. No se forma un nuevo instrumento de 

razonamiento en unos días. He aquí lo que prueba esta 

experiencia. Por todo lo cual plantearnos estos aspectos en 

relación a niños menores de tres años es en gran medida algo 

absurdo. 

349

2) La otra constatación fundamental que vamos a sacar de este 

ejemplo de las bolas de plastilina es que el tiempo es necesario 

igualmente en cuanto orden de sucesión. Hemos constatado que el 

descubrimiento de la noción de conservación de la materia 

precede en dos años a la del peso; y la del peso precede en dos 

años a la del volumen. Este orden de sucesión se ha ido 

encontrando en todas partes; nunca se ha invertido, es decir, no 

se ha encontrado un sujeto que descubra la conservación del peso 

sin tener la noción de sustancia, mientras que siempre se 

encuentra a la inversa. 

¿Por qué este orden de sucesión? Porque para que se conserve el 

peso es necesario, desde luego, un sustrato. Este sustrato, esta 

sustancia, será la materia. Es interesante advertir que el niño 

comienza por la sustancia, pues esta sustancia sin peso ni 

volumen no es constatable empíricamente, perceptivamente; es un 

concepto puro, pero un concepto necesario para llegar después a 

la noción de conservación del peso y del volumen. 

El niño comienza pues por esta forma vacía que es la sustancia, 

pero comienza por ahí porque sin ella no existiría la 

conservación del peso. En cuanto a la conservación del volumen, 

se trata de un volumen físico y no geométrico, que comporta la 

incomprensibilidad y la indeformabilidad del cuerpo, lo que, en 

la lógica del niño, supondrá su resistencia, su masa y, por 

consiguiente, su peso, ya que el niño no distingue entre el peso 

y la masa. 

Este orden de sucesión demuestra que, para que se construya un 

instrumento lógico nuevo, son necesarios siempre instrumentos 

lógicos previos; es decir, la construcción de una noción 

supondrá siempre sustratos, subestructuras anteriores y ello por 

regresiones indefinidas (DROMI, 1987) como veremos dentro de 

poco. 

350



Esto nos lleva a la teoría de los estadios del desarrollo. El 

desarrollo se hace mediante grados sucesivos, por estadios y por 

etapas, y distinguiremos cuatro grandes etapas en este 

desarrollo que describimos brevemente. 

Primeramente una etapa que precede al lenguaje y que llamaremos 

la de la inteligencia sensorio-motriz, antes de aproximadamente 

los dieciocho meses. 

En segundo lugar una etapa que empieza con el lenguaje y que 

llega hasta aproximadamente los siete a ocho años y que 

llamaremos el período de la representación, pero pre-operatoria. 

Después, entre los siete y los doce años, poco más o menos, 

distinguiremos un tercer período que llamaremos el de las 

operaciones concretas y finalmente, después de los doce años, 

las operaciones proposicionales o formales. 

Distinguiremos pues etapas sucesivas. Advirtamos que estas 

etapas, estos estadios, se caracterizan precisamente por su 

orden de sucesión fijo. No son etapas a las que se pueda asignar 

una fecha cronológica constante. Por el contrario, las edades 

pueden variar de una sociedad a otra. Pero el orden de sucesión 

es constante. Siempre es el mismo, y ello por las razones que 

terminamos de entrever, es decir, que para llegar a un cierto 

estadio hay que haber pasado por pasos previos. Hay que haber 

construido las preestructuras, las subestructuras previas que 

permiten avanzar más lejos. 

Describamos estos estadios muy rápidamente con el fin de mostrar 

por qué es necesario el tiempo y por qué se precisa tiempo para 

llegar a nociones tan evidentes, tan simples. 

Comencemos por el periodo de la inteligencia sensorio-motriz. 

Antes del lenguaje hay una inteligencia pero no hay pensamiento. 

Distinguimos a este respecto la inteligencia y el pensamiento. 

La inteligencia es la solución de un problema nuevo para el 

351

sujeto, es la coordinación de los medios para alcanzar un cierto 

objetivo que no es accesible de manera inmediata; mientras que 

el pensamiento es la inteligencia interiorizada y se apoya no ya 

sobre la acción directa sino sobre un simbolismo, sobre la 

evocación simbólica por el lenguaje, por las imágenes mentales, 

etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensoriomotriz, 

por el contrario, va a captar directamente, por lo que, 

por ejemplo, la tan mencionada “manipulación” por parte de los 

bebés es en sí misma imposible. 

¿Por qué dura tanto tiempo este período de la inteligencia 

sensorio-motriz, hasta aproximadamente los dieciocho meses? Las 

acciones que constituyen el pensamiento, estas acciones 

interiorizadas, hay que aprender en primer lugar a ejecutarlas 

materialmente; exigen primeramente todo un sistema de acciones 

efectivas, de acciones materiales. Pensar es por ejemplo 

clasificar, u ordenar, o poner en correspondencia; es reunir, o 

disociar, etc. Pero todas estas operaciones primero hay que 

haberlas ejecutado materialmente en forma de acciones para luego 

ser capaz de construirlas en el pensamiento. Es por lo que hay 

un período sensorio-motriz tan largo antes del lenguaje; es por 

lo que el lenguaje es tan tardío, relativamente, en el 

desarrollo. Es necesario un largo ejercicio de la pura acción 

para construir las subestructuras del pensamiento ulterior. 

Y durante este primer año se construyen precisamente todas las 

subestructuras ulteriores: la noción de objeto, la de espacio, 

la de tiempo bajo la forma de secuencias temporales, la noción 

de causalidad, en resumen las grandes nociones de las que se 

servirá ulteriormente el pensamiento y que son elaboradas, 

puestas en práctica, por la acción material desde su nivel 

sensorio-motor. 

Ahora bien, con el tiempo el bebé va aprendiendo multitud de 

situaciones mediante su experiencia, como la asociatividad en 

los desplazamientos, este grupo de desplazamientos se adquiere 

aproximadamente hacia el año y medio en el plano sensorio-motor. 

352



¿Pero esto significa que el bebé sabrá representarse en imagen 

mental, o por el dibujo, o por el lenguaje, los desplazamientos 

que pueda efectuar materialmente? De ningún modo. Porque una 

cosa es desplazarse y otra muy diferente es evocar por medio de 

la representación los mismos desplazamientos. 

Finalmente, queremos traer a mención a los autores FORMAN y 

KUSCHNER (2005) para quienes muchos bebés fallan en el 

aprendizaje no porque no sean lo bastante inteligentes o no se 

les haya enseñado, sino debido a que no se les ha enseñado 

correctamente. 

Enseñar a un niño muy pequeño es a la vez un arte y una ciencia. 

Es importante captar las habilidades y ritmos del niño. Es 

importante enseñarle lo que apela a sus facultades naturales; 

puesto que un bebé de seis o siete semanas lo que mejor hace es 

mirar, asir, succionar y vocalizar, las cosas que aprende mejor 

y con más rapidez son las que se relacionan con dichas 

actividades. 

Todo lo que sea más complicado no sólo lo eludirá, sino que 

también puede hacerle daño, sobre todo si es insistentemente 

repetido por un progenitor demasiado ambicioso. 

Con todo esto hemos querido demostrar que la “inteligencia” no 

se puede crear o desarrollar en los bebés de meses mediante 

“estímulos” externos de aprendizaje. 

3. 3. 9. Otras variables o canales de influencia. 

Existen una serie de variables que consideramos, y así lo 

evidencian distintos autores, influyen en la comunicación de las 

madres y sus bebés. Esta influencia en función de que hayan 

353

ocurrido o no una serie de acontecimientos, puede tener 

repercusiones más o menos relevantes. 

En la sección teórica de nuestro trabajo consideramos 

imprescindible mencionar dichas variables, o canales como 

mencionamos en otras secciones, porque pueden aportar un mayor 

entendimiento de la comunicación global de madre y bebé. Aún así 

son aspectos que, en general, hemos incluido en menor escala en 

la investigación empírica por ser difícil su evaluación y, de 

otra forma por lo subjetivo de su análisis por parte de las 

madres. 

3. 3. 9. 1. La comunicación intrauterina y el desarrollo del 

vínculo. 

En los años setenta se empezó a indagar en profundidad en el 

desarrollo psicológico del bebé intrauterino, alcanzando en los 

últimos años una representatividad de las investigaciones 

bastante importante. 

Para desarrollar en un futuro una experiencia de comunicación 

armónica entre la madre y el bebé, éste necesita sentirse amado, 

deseado, querido, protegido, seguro y tranquilo. Si la madre se 

siente feliz es muy probable que el bebé también lo esté. 

Comentando a grandes rasgos la influencia de la comunicación 

positiva en el desarrollo psicológico del bebé supone determinar 

que existen canales de percepción que le permiten recogerla, 

procesarla, almacenarla y darle respuesta. Estos canales son: 

354 

a. Los inherentes a los órganos de percepción que se van 

desarrollando a lo largo de la gestación: oído, tacto, 

gusto, vista y olfato. 

b. La sangre materna que el bebé recibe a través del cordón 

umbilical. Los neurotransmisores y las hormonas 

(adrenalina, endorfina, etc.) que la sangre contiene 

producen en el bebé las mismas reacciones que en la madre.



A fines de los años sesenta se descubrió un sistema post-natal 

de comunicación madre – hijo denominado vínculo. Las 

investigaciones de VERNY y KELLY (1988) son una prolongación 

lógica de ese descubrimiento previo, dado que hace retroceder un 

paso el sistema de comunicación y lo sitúa en el útero. 

Siguiendo a estos autores así como otros (LEBOYER, 1998 y 2008), 

el feto posee algo semejante a la conciencia (incluso algunos 

investigadores creen que existe desde los primeros momentos de 

la concepción), por lo que se puede afirmar que puede ver, oír, 

experimentar, degustar y, de manera primitiva, incluso aprender; 

siendo en todo caso sensible a matices emocionales 

excepcionalmente sutiles, pudiendo reaccionar no sólo ante 

emociones amplias e indiferenciadas, como el amor y el odio, 

sino también ante complejos estados afectivos más matizados, 

como la ambivalencia y la ambigüedad. En los primeros años 80, 

cuando se realizaron la mayor parte de las investigaciones, 

estos hechos son una teoría hasta el sexto mes, en el cual ya ha 

sido más que confirmado por estudios fisiológicos, neurológicos, 

bioquímicos y psicológicos (PURPURA, 2007), (SALAM y ADAMS, 

1975), (WEDEMBERG, 1964), (FERREIRA, 1963), (TRUBY, 1971) o 

(LILEY, 1967). En la actualidad este tipo de estudios confirman 

las respuestas psicofísicas a partir de la octava semana 

aproximadamente. 

A este respecto, teniendo en cuenta los Criterios de Harvard, 

que son los Criterios de Vida por los cuales se delimita la 

línea divisoria entre la vida y la muerte. Según estos 

criterios, las cuatro pautas de muerte son: 

1. Ninguna respuesta a los estímulos externos. 

2. Ningún reflejo profundo. 

3. Ningún movimiento espontáneo ni esfuerzo respiratorio. 

4. Ninguna actividad cerebral. 

355

Todo esto sin tener en cuenta el “alma” en ningún caso, y 

teniendo en cuenta que se detectan ondas cerebrales a la octava 

semana de embarazo (en casos a la quinta), así como movimientos 

corporales discernibles a la octava semana y activos a la décima 

con propósito, etc., se puede indicar que el no nacido está 

“vivo” al menos a partir del primer mes y medio de embarazo lo 

que hace, quizá, plantearse la actitud ante el aborto, y también 

ya como reflexión sociológica, que el 80% de las mujeres que se 

someten a un aborto no usan medios anticonceptivos. 

En España no existen asociaciones de bebés no nacidos, pero 

teniendo en cuenta la cifra de muertes por aborto inducido ha 

pasado de 46 millones de personas (vivas según los criterios de 

Harvard) al año, esto es, 120.000 al día (STANLEY, HENSHAW, 

SINGH y HAAS), a 60 millones de abortos quirúrgicos al año, sin 

incluir abortos por píldoras y por el DIU en 2003 (el número de 

abortos causados por los anticonceptivos anualmente, sólo teniendo en 

cuenta la píldora y el DIU, alcanza la cifra de 140 millones), y en 

España según datos del Ministerio de Sanidad de 2007, en 1998 un 

total de 53.847 mujeres abortaron, nueve años después el mismo 

balance se ha duplicado: 112.138 mujeres interrumpieron la 

gestación en 2008, no parece que haya mucho interés en defender 

a estas criaturas 16 . 

Sin duda consideramos que los tres primeros años del bebé, en 

los que aún no ha desarrollado defensas y respuestas son de gran 

importancia para su personalidad de adulto (la psicología 

prenatal entiende que antes del nacimiento ya está el niño 

afectado de tal modo que puede incluso desarrollar patologías). 

El que la madre tenga una comunicación abundante y 

enriquecedora, y sobre todo, nutritiva, hace que existan más 

posibilidades de que el bebé sea robusto, sano y feliz. Esta 

comunicación es una parte importante del vínculo. 

16 Aunque conocidos los datos de niños ya nacidos que mueren 

diariamente tampoco parece de extrañar que la población actual ignore 

a los no nacidos y los asemeje a una especie de quiste ovárico. 

356



Hace décadas que se conoce de la importancia del estado de salud 

del bebé al nacer y en los primeros años de vida, que dependen, 

en cierta forma, de los mensajes que recibió en el útero 

(sentimientos maternos) y la exactitud con que los recibió 

(STOTT, 1952). 

Este autor demostró que tensiones breves de la madre apenas 

influían en el bebé, los sustos efímeros suponían una exposición 

breve a las hormonas maternas que no dañaba la salud física y 

emocional del hijo. Todos los bebés expuestos a tensiones 

intensas y de largo plazo deberían haber nacido enfermizos, pero 

no fue así. Demostró que lo que influía eran las tensiones 

personales a largo plazo. La explicación que le da en doctor 

Stott es que el bebé, de alguna forma, percibía que este tipo de 

aflicción cercana sí podía suponer una amenaza para él, y el 

otro problema no. 

En esta línea, se ha demostrado ampliamente (LUKESCH, 1992) que 

la actitud de la madre hacia el bebé tiene un efecto crítico 

sobre éste; ya que los hijos de las madres aceptadoras, las que 

desean intensamente tener descendencia, eran emocional y 

físicamente, mucho más sanos al nacer y después que los vástagos 

de madres rechazadoras. Algunos autores (ROTTMANN, 2002) 

concluyen que los fetos hacen sutiles distinciones emocionales, 

distinguiendo conceptos como que una madre desease 

conscientemente el bebé e inconscientemente lo rechazase. 

Con respecto al matrimonio, STOTT (o. c.) demostró que un hijo 

de un matrimonio mal avenido tiene un riesgo 237 veces mayor de 

alumbrar un bebé psicológica o físicamente enfermo, siendo la 

enfermedad de la madre, el consumo de tabaco o un trabajo 

agotador factores de mucha menor influencia. 

Parece que un entorno uterino atractivo provoca en el bebé una 

“predisposición” al mundo de confianza, franqueza y 

extroversión, relacionarse con otros será más fácil y la 

357

afirmación de sí mismo. Aunque es probable que el resto en la 

adolescencia se empiecen a equilibrar. 

Ya desde 1944 (SONTAG, 1944) se demostraba como determinadas 

ansiedades graves influyen en la personalidad del feto, las 

madres que están más tensas por el destino militar que le habían 

dado al marido tenían niños más inestables. 

Otras investigaciones en referencia a problemas como que la 

madre pase escasez de alimento, o haber perdido al marido 

durante el embarazo (HUTTUNEN y NISKANEN, 1978 y HUTTUNEN, 

1990), comprobando como el fallecimiento antes del nacimiento 

provocaba un elevadísimo número de niños con esquizofrenia y 

distintos trastornos psíquicos (incluso también había un alto 

número de este problema cuando el fallecimiento era poco después 

del nacimiento). Aunque es evidente que el hambre o el 

fallecimiento son inputs muy graves, así los menos graves no dan 

de resultado la esquizofrenia, sino un niño que popularmente “no 

quiere comer, que sea muy caprichoso, que tenga un apego 

exacerbado al chupete o al trapito, o propenso a los cólicos” 17 ; 

en definitiva, pequeños defectos provocados por la tensión en el 

hipotálamo y el Sistema Nervioso Autónomo (SNA) del niño. 

Todo esto parece demostrar que la exposición a cantidades 

excesivas de hormonas maternas “específicas” provoca en el niño 

no nacido “específicos” cambios de personalidad con base 

orgánica (ANTUNES, 2000). Así mismo parece ser que en el útero 

también pueden originarse ciertos tipos de depresión, en general 

debidos a una pérdida importante. La madre, siendo el motivo 

enfermedad o confusión, retira su amor y su apoyo a su hijo no 

nacido. Esta pérdida sumerge al feto en la depresión, estos 

aspectos, así como el desarrollo de la personalidad en el útero 

han sido investigados ya por la Dra. PEERBOLTE (1951) entre 

otros. Según esta autora, si las madres cariñosas y nutritivas 

alumbran hijos más seguros y llenos de confianza en sí mismos, 

se debe a que el “yo” auto consciente de cada infante está hecho 

17 Problemas gastrointestinales, regurgitar excesivamente, intranquilo, nervioso, hiperactivo, con miedo. 

358



de calidez y amor. De manera semejante, si las madres 

desdichadas, deprimidas o ambivalentes dan a luz un porcentaje 

superior de niños neuróticos, se debe a que los egos de sus 

vástagos se modelaron en momentos de temor y angustia. Así, sin 

una reorientación, dichos niños se convierten a menudo en 

adultos desconfiados, ansiosos y emocionalmente frágiles. 

Respecto al vínculo entre el bebé y la madre existen diversas 

investigaciones que lo establecen antes del nacimiento. Así como 

STIRNIMANN (1988) demostraba la correlación entre los hábitos de 

sueño del bebé después del nacimiento y los hábitos de la madre 

durante el embarazo; también parece cierto que los bebés que 

sincronizan con sus madres suelen beneficiarse. 

BRAZELTON (1992) en sus hipótesis que las madres e hijos que se 

fusionan inmediatamente después del alumbramiento quizá se 

apoyan en un sistema de comunicación establecido en una etapa 

del embarazo. Hipótesis que se estaban confirmadas mediante 

investigaciones en la City University of New Cork, en la que un 

grupo de biólogos lo analizó en gallinas (por lo que se 

presupone que en humanos, que son mucho más complejos, con mucho 

más motivo), e investigaciones posteriores en humanos, como las 

de LUKESCH y ROTTMANN (1976) O JANISCH y REINOLD (1983), que 

demostraban las distintas reacciones fetales ante las emociones 

maternas y de qué manera el niño no nacido se convierte en 

participe activo del vínculo intrauterino. 

También FEDOR-FREYBERGH y VOGEL (1988) analizaron como niños 

desvinculados de las madres, eran hijos de mujeres que en cierta 

forma no deseaban a esos hijos, o mostraban hacía éstos cierta 

exclusión emocional. 

Según VERNY y KELLY (1988) el mejor período para el vínculo 

extra uterino son las horas y los días inmediatamente 

posteriores al parto; y, para el vínculo intra uterino, los tres 

últimos meses del embarazo, y, sobre todo, los dos últimos. En 

359

ambos casos, el papel de la madre es semejante: ella marca el 

ritmo, proporciona las indicaciones y moldea las respuestas de 

su hijo, pero sólo si éste decide que sus planteamientos tienen 

sentido para él. Ni siquiera un bebé intrauterino de tres o 

cuatro meses seguirá las incertidumbres de su madre. Si sus 

movimientos son confusos, contradictorios, demasiados u 

hostiles, el niño puede ignorarlos o desconcertarse. 

Finalmente cabe destacar que datos provenientes de la ex Unión 

Soviética demuestran que hay mayor índice de malos tratos a 

niños prematuros que han estado en incubadora y, por tanto, se 

ha desgastado el primer vínculo. La Universidad de Stanford 

(YEAGER, ASHLEY y COREY, 1983), demostró que no hay más 

infecciones porque la madre tenga contacto con el bebé, es más, 

que éstos sean acariciados, etc., influye positivamente en un 

coeficiente de inteligencia significativamente superior al de 

los niños que estaban aislados. 

CALL, GALENSON y TYSON (1983) demostraron que a la edad de seis 

meses el bebé puede mostrar depresión por separación con 

síntomas de trastorno del sueño, problemas gastrointestinales, 

negarse a comer, vómitos, diarrea o retraimiento. 

De todo lo expuesto extraemos que el vínculo intrauterino no se 

produce automáticamente: para que funcione, es preciso amor 

hacia el niño y comprensión de los propios sentimientos. El niño 

intrauterino es un ser sorprendentemente flexible que no puede 

establecer el vínculo por su cuenta. Si su madre se cierra 

emocionalmente, no sabe qué hacer. Por ese motivo, las 

principales enfermedades psicóticas, como la esquizofrenia, 

generalmente imposibilitan el vínculo…, y asimismo constituye 

una de las causas por las cuales los vástagos de madres 

esquizofrénicas presentan una tasa tan elevada de problemas 

emocionales y físicos. Esto mismo puede ocurrir por una tragedia 

externa en una mujer norma y sana, y el vínculo puede quedar 

gravemente debilitado o deteriorado (la madre queda absorta y no 

cuenta con recursos emocionales que dedicar al bebé) (SONTAG, 

360



1944). Este autor comprobó que los bebés cuyas madres habían 

sufrido un grave trauma, debían sufrir cierto trastorno 

emocional, ya que nacían con pesos bajos y propensos a los 

cólicos, caprichosos en extremo, irritables y con llantos 

superiores a la media. 

Parece que el firme vínculo intrauterino es la protección 

fundamental del niño contra los peligros e incertidumbres del 

mundo exterior y estos efectos no se limitan al periodo uterino. 

En gran medida, dicho vínculo también determina el futuro de la 

relación madre – hijo (WINNICOTT, 1998). Para ambos, todo lo que 

surge después gira sobre lo que sucede en ese momento, motivo 

por el cual es tan imprescindible que madre e hijo estén 

mutuamente en armonía. 

Esto se produce a través de tres canales de comunicación 

distintos. Salvo una o dos excepciones (VERNY y KELLY, 1988), 

parece que estos sistemas son igualmente capaces de transmitir 

mensajes del bebé a la madre y a la inversa. 

El primero de los tres, el fisiológico, es el único ineludible; 

incluso una madre rechazadora se comunica biológicamente con su 

hijo, aunque no sea más que para proporcionarle alimento. La 

forma en que madre e hijo utilizan esta ruta específica plantea 

una diferencia fundamental. 

La segunda vía, la conductista, canal en el que la madre se 

comunica con su hijo no nacido de forma definida, por ejemplo al 

frotar el vientre la madre en un ademán tranquilizador para el 

bebé. 

La tercera vía es más difícil de definir, es la denominada 

comunicación simpática. El amor puede ser un ejemplo: ¿Cómo sabe 

un feto de seis meses que es amado? Se trata de una especie de 

invitación y conexión que completa los canales anteriores. Por 

ejemplo, en las zonas rurales de África, en las que el niño va 

361

colgado encima de la madre mediante una tela, el bebé no se hace 

sus necesidades encima (estaría continuamente manchando a la 

madre). Es la madre la que de forma intuitiva separa de sí al 

bebé justo antes del momento preciso. 

Respecto al vínculo intrauterino existen diversas 

investigaciones que demuestran aspectos bastante curiosos, 

básicamente desde la comunicación conductista, como la ponencia 

de COHEN (1971) en la que demostraba que la tensión y ansiedad 

que provoca una mudanza retrasa la formación del vínculo entre 

la madre e hijo después del nacimiento, además, este autor, tras 

numerosos trabajos, afirmaba que una madre que rebosa ira, 

frustración, resentimiento e insatisfacción (por ejemplo, por 

verse obligada a dejar el trabajo) no se vincula con su hijo. 

Asimismo, consideraba que los diferentes ritmos de la madre a lo 

largo del día (con prisa, de paseo, estresada, etc.) no 

repercuten negativamente en el niño, ya que éste es 

excepcionalmente flexible, pero si resulta peligroso llevarle al 

límite de su resistencia a través de una estimulación excesiva y 

constante. 

Respecto a la comunicación simpática, poco de lo que se sabe del 

cuerpo humano puede explicar por qué tantos sentimientos como el 

amor y la aceptación, afectan al niño intrauterino. Un estudio 

tras otro demuestran que las madres felices y satisfechas tienen 

muchas más probabilidades de alumbrar niños con gran capacidad 

mental y extrovertidos. 

Una emoción muy compleja y sutil como la ambivalencia, puede 

ejercer un efecto perjudicial en el niño no nacido, y, sin 

embargo, no existe ningún estado fisiológico relacionado con 

ella. Por lo que parece que el radar emocional del niño es tan 

sensible que registra las más mínimas señales. 

De la comunicación fisiológica se han realizado numerosos 

estudios entre los que hemos de destacar los de LILEY (1967 

entre otros) para quien el feto garantiza el éxito endocrino de 

362



la gestación y quién desencadena muchos de los cambios físicos 

que debe experimentar el organismo de la madre a fin de 

sustentarlo y alimentarlo en el proceso prenatal. Respecto a la 

madre, las hormonas relacionadas con la ansiedad y la tensión 

constituyen la manifestación más clara de comunicación 

fisiológica; pero sólo la ansiedad intensa o continua puede 

resultar peligrosa, lo cual afectará gravemente al vínculo entre 

otras variables. El consumo de tabaco, la ingesta de alcohol, 

tomar abundante café, tomar drogas o comer con exceso o 

incorrectamente también se consideran formas de comunicación 

fisiológica materna 18 . Estos hechos pueden provocar efectos 

psicológicos en el bebé, como el temor. 

El hecho de darle gran importancia al vínculo estriba en que 

diferentes investigaciones, como KLAUS, JERAULD, KREGER, 

MCALPINE, STEFFA y KENNEL, (1972), parecen corroborar que las 

madres vinculadas plantean mejores relaciones y comunicación con 

su bebé; siendo tareas tan simples como cambiar los pañales, o 

alimentarle, de menor dificultad para éstas. 

Se toma el vínculo no sólo desde la fase intrauterina sino 

haciéndose efectivo posteriormente en momentos como el 

nacimiento. Especialmente en el nacimiento, las madres que 

pudieron estar cerca de sus pequeños inmediatamente después del 

parto son, hasta tres años después, más atentas, entusiastas y 

sustentadoras. Y las investigaciones de KLAUS y KENNEL (1976) 

descubrieron que un año después de dar a luz, todavía estas 

madres tocaban, acariciaban y sostenían más tiempo en brazos a 

sus hijos; a los dos años apreciaron que les hablaban a los 

bebés de forma diferente y poquísimas les chillaban; tenían más 

respeto por los niños y daban menos ordenes. Además de todo 

esto, las madres no vinculadas, en general, abandonaban la 

lactancia sobre la octava semana de vida del bebé y las 

18 Multitud de investigadores están, a partir de 2005, encontrando relaciones fisiológicas importantes entre estos 

hechos, por ejemplo el consumo de alcohol y el labio leporino, etc., que manifiestan las consecuencias en el bebé 

de las conductas maternas. American Journal of Epidemiology julio 2008; BMJ septiembre 2008; Pediatrics febrero 

2009; BMJ enero 2007; etc, etc. 

363

vinculada no, reforzando aún más la relación, dada la 

importancia que la lactancia tiene en esa unión. 

3. 3. 9. 2. El parto y nacimiento. 

Entendemos que el parto influye en cierta forma en la formación 

del vínculo entre la madre y el bebé, y en la futura capacidad 

del niño para amar. El problema de esta cuestión es la carencia 

actualmente de investigaciones científicas que demuestren esta 

situación. 

Cierto es que el protocolo extremadamente medicado y estresante 

de los hospitales españoles impide el flujo de las hormonas y 

emociones necesarias para que se produzca un parto vinculante 

(FERNANDEZ DEL CASTILLO, 2007). Es corriente que las madres se 

imaginen un parto amoroso y emocionante, aunque algo dolorido, y 

posteriormente viven un proceso desvinculadas de sí mismas, que 

tras el parto le “enseñan” al bebé, y, en el caso de las 

cesáreas (tan habituales en el año 2006 que la Ministra tuvo que 

redactar una circular para llamar al orden a los hospitales 

privados) las trasladan a una sala de Reanimación y pasan al 

menos tres horas sin tocar a su bebé. Provocando estas cesáreas 

una cantidad bastante cuantiosa de problemas físicos y psíquicos 

tanto para la madre como para el bebé, pudiendo hacerse muchas 

menos, y también las que se hagan contemplarlas de la forma más 

respetuoso posible (OLZA y LEBRERO, 2005). 

Siguiendo la opinión de FERNÁNDEZ DEL CASTILLO y de las doulas 

de España, podemos decir que en la mayoría de los hospitales 

españoles continúa vigente la visión mecanicista del parto, que 

reduce el acontecimiento a un acto meramente médico y 

quirúrgico. 

Rasurado, enema, posición tumbada obligatoria, monitorización 

continua, estimulación intensa con oxitocina sintética, 

episiotomía, epidural, y cada vez más, cesárea, son prácticas 

habituales. Tras el parto, corte inmediato del cordón y traslado 

364



del bebé a otra sala donde es lavado y se le hacen las pruebas 

pertinentes. De esta forma el momento de “conocerse” bebé y 

madre queda enturbiado de forma invisible pero inolvidable por 

una situación de estrés. 

En todos los mamíferos cuando paren se quedan junto a su cría 

lamiéndola y estableciendo un vínculo de amor guiado por 

hormonas específicas. Algunas investigaciones han demostrado que 

una cría (por ejemplo de oveja) que es inmediatamente separada 

de su madre, a las 24 horas, ésta no la reconoce, además, en el 

futuro ese cordero no se integra adecuadamente en el rebaño. El 

que el ser humano sea más inteligente no lo exime de esta 

situación. Sino más bien más bien al contrario ya que nace en 

una situación bastante más precaria que muchos mamíferos, somos 

más vulnerables y dependientes, por lo que el papel de la madre 

es más vital, y la importancia del vínculo es aún mayor. De 

hecho, la mujer produce un pico de oxitocina una hora después 

del alumbramiento natural, que provoca en ella y su lactante un 

intenso y jubiloso sentimiento amoroso que puede ayudarla a 

sintonizar con las necesidades de su bebé, ya que el 

enamoramiento provoca como es sabido un auténtico comportamiento 

de generosidad. El problema actual es que el exceso de cesáreas 

provoca que no se dé este fenómeno y la separación (traslado al 

nido) del bebé y la madre igualmente. 

En el parto natural también se segregan endorfinas, que provocan 

en la madre un estado alterado de la conciencia y la reducción 

de la actividad del neocórtex, disminuyendo el dolor. 

Además (RENFREW, FISHER y ARMS (1994)), las tomas de leche 

“movilizan” endorfinas, oxiticina y prolactina, un cóctel de 

hormonas del amor que hace que frecuentemente el bebé y la madre 

queden “traspuestos” tras la ingesta. Así el bebé que mama 

experimenta unos niveles de placer y satisfacción que no pueden 

alcanzar de otra forma. ROF CARVALLO (1988) explica que esta 

365

situación da al bebé “confianza básica en la vida”, una entrega 

confiada a algo más grande que la contiene, ama y provee. 

Evidentemente el polo opuesto a las hormonas del amor son las 

hormonas del estrés: cuando la producción de adrenalina aumenta, 

la oxitocina disminuye. En el parto, cualquier circunstancia que 

aumente la producción de adrenalina inhibe, alarga y complica el 

proceso. 

La OMS recomienda favorecer en lo posible la fisiología natural 

del parto, porque es mucho más seguro y saludable tanto para la 

madre como para el bebé. La fisiología depende del estado 

emocional de la madre y éste de un equilibrio situacional 

hormonal; el cual se puede alterar por ejemplo cuando se inyecta 

oxitocina sintética que inhibe la producción propia. La hormona 

sintética acelera las contracciones pero hace el parto más 

doloroso y la epidural es “la salvación” y el cuerpo deja de 

sufrir y de gozar (ya que se deja de segregar endorfinas) y se 

abre el camino hacia la cesárea. 

MICHEL ODENT (2004) afirma que actualmente las madres son madres 

sin segregación hormonal, especialmente las “hormonas del 

amor”: oxitocina y endorfina; planteándose el autor si puede 

tener consecuencias sociales sobre la civilización. En los 

países más evolucionados de Europa la obstetricia se esta 

planteando el regreso a los sencillo, incluso favoreciendo el 

parto en la propia habitación de la mamá, atendida por una 

matrona, en la postura que desee y con la compañía que más le 

plazca. 

En España día a día crece la demanda de una asistencia más 

respetuosa con la dignidad y libertad de la mujer, con la 

fisiología del parto y con las necesidades reales del bebé y de 

la madre (MELERO – BARBERA, 1980). Algunos hospitales han 

introducido ya pequeños cambios en su protocolos, existen 

diferentes asociaciones que promueven y trabajan por ello como 

Recrea y otras, pero desgraciadamente aún queda mucho camino por 

366



recorrer para mejorar este primer paso en la relación entre el 

bebé y la madre. Además, hay que considerar las emociones de la 

madre tras las cesárea, que en numerosas ocasiones dicha 

intervención provoca un estado de impotencia por no haber podido 

parir y otras nociones que dañan la autoestima de la mujer 

(OLZA, 2005). 

En nuestra investigación no hemos querido incluir el parto por 

ser un momento, que aún siendo muy importante, esta muy 

concretado en el tiempo y esta muy relacionado con el 

comportamiento del personal sanitario, por lo que no depende 

exclusivamente de la madre como las variables que tomamos. 

Consideramos que si bien el parto es de máxima importancia 

también se da corrientemente el caso de que la madre llega muy 

desinformada a él y que el nacimiento del bebé y su Presencia 

provocan un cambio de comportamiento en la madre. 

En los últimos tiempos, ha aparecido en la prensa nacional (EL 

PERIODICO (25/09/07), LA VANGUARDIA (18/09/07)) la intención del 

Ministerio de Sanidad de reducir los partos por cesárea. El 

Ministerio convocó el 19 de septiembre de 2007 a las matronas 

para estudiar la mejora de la atención al parto normal y la 

intención de reducir el número de cesáreas en España. Así lo 

indicó María José Espinaco, matrona del Consejo Nacional de 

Enfermería, quien recordó que el número de cesáreas en España es 

"exagerado" al alcanzar un 45 por ciento de los partos en la 

sanidad privada y un 23 por ciento en la pública. "Ambos 

porcentajes superan las recomendaciones de la Organización 

Mundial de la Salud, que condena que se realicen cesáreas sin 

necesidad, ya que sólo entre un 10 y un 15 por ciento de las 

parturientas la requieren", alegó. 

Sanidad, que presentará este plan antes de que concluya la 

legislatura, contará con la opinión de las matronas, de los 

ginecólogos y de las comunidades autónomas, así como con el 

"conocimiento científico existente" para orientar la práctica 

367

clínica en la atención al parto. El departamento que dirige 

Bernat Soria pretende reducir la medicalización y las cirugías 

innecesarias, como la episotomía rutinaria o corte que se 

realiza para aumentar la abertura vaginal. Que no se practiquen 

inducciones al parto si no hay una causa médica, que se permita 

parir en cama, que se evite la posición con las piernas 

levantadas y que, una vez que nazca el niño, no se le separe de 

su madre y se le facilite la lactancia son algunas de las 

propuestas que podría incluir la estrategia. 

José Román Oliver, matrono de Atención Primaria y Antropólogo, 

indicó que el objetivo de la iniciativa es "humanizar" el 

alumbramiento, algo en lo que ya trabajan comunidades como 

Andalucía, Catalunya o Galicia. "Se trata de usar adecuadamente 

la tecnología existente, pero no de emplearla a granel", ironizó 

el experto, al destacar que la motorización de las parturientas 

sólo debe llevarse a cabo cuando sea "estrictamente necesario". 

Explicó que numerosas encuestas revelan que lo que más desean 

las mujeres a la hora de dar a luz es estar acompañadas todo el 

tiempo de un familiar, por encima de la atención recibida o de 

la epidural. La prioridad, a su juicio, debe ser "tener en 

cuenta la opinión de las mujeres y de sus familias" para la toma 

de decisiones, entre ellas, si desean o no recibir la anestesia. 

Espinaco sostuvo que las matronas deben ser quienes lleven a 

cabo el alumbramiento y quienes requieran la intervención médica 

en el supuesto de que fuese imprescindible. Recalcó que el 

sistema sanitario no puede funcionar "a la defensiva del 

incremento de demandas judiciales" por problemas en el parto, 

algo que explica muchas de las actuaciones innecesarias a las 

que se ven sometidas las madres. Abogó también por erradicar 

otras prácticas como la aceleración del proceso, el uso de 

sondas y enemas o la rasuración de forma sistemática, ya que, 

sentenció, "se han demostrado innecesarias". 

Procurar el menor dolor con métodos naturales, tales como los 

masajes o la dilatación en bañeras, son otros de los contenidos 

que abordará la iniciativa. Los especialistas hacen hincapié en 

368



cambiar el escenario del nacimiento del niño, las luces 

potentes, las estancias frías de acero inoxidable y la poca 

intimidad que a veces soportan las madres. El colectivo de 

matronas demandará del Ministerio que se promueva la formación 

de las embarazadas para que conozcan las posibilidades a las que 

pueden optar antes de llegar al paritorio. 

El caso es que España encabeza la lista europea de cesáreas con 

100.000 cada año, que pretende reducir el Ministerio en, al 

menos, un 12%. Lo cierto es que la tasa de nacimientos por 

cesárea se ha disparado en el mundo desarrollado y ha colocado a 

España a la cabeza de Europa. El plan del Gobierno, que estará 

concluido en octubre de 2007, y será consensuado con las 

comunidades autónomas, tratará de eliminar anualmente 12.000 de 

estas intervenciones quirúrgicas. En la actualidad, unos 100.000 

de los 400.000 españoles que vienen al mundo cada año lo hacen 

por cesárea. Mientras, en Francia e Inglaterra apenas se utiliza 

esta práctica en uno de cada cinco partos. Además, el parto 

natural en casa es frecuente en Europa. En Holanda, el 40% de 

las madres lo eligen. Los motivos de las exageradas cifras 

españolas son varios, según los expertos, y van desde la 

comodidad que supone un parto programado hasta la práctica de la 

medicina defensiva ante el temor de los médicos a ser demandados 

por alumbramientos que acaban mal y al incremento de partos 

múltiples derivados de las técnicas de reproducción asistida. La 

Sociedad Española de Ginecología y Obstetricia (SEGO) apunta que 

la cifra de la OMS debe ubicarse adecuadamente en España, donde 

ha aumentado la edad de las madres, puesto que los partos de 

mayores de 35 años se han duplicado desde 1996 y ya superan el 

22%. 

El plan del departamento que dirige Bernat Soria, elaborado en 

colaboración con la SEGO y las asociaciones de matronas, revela 

que la sanidad pública ha vuelto su mirada al parto natural, con 

una asistencia más íntima, un mayor protagonismo de la mujer y 

un uso más adecuado de los fármacos y la tecnología médica. 

369

Dolors Costa, presidenta de la Federación de Asociaciones de 

Matronas de España (FAME), explica que ocho hospitales de la red 

catalana ya han puesto en práctica un protocolo que para 

desmedicalizar el parto cuando no sea de riesgo (niño que viene 

de nalgas, mujer de más de 35 años...) y que la mujer pueda 

elegir cómo quiere parir. El Govern quiere que en cada región 

sanitaria haya al menos un hospital en que la mujer pueda elegir 

el parto natural. La presidenta de la asociación de matronas 

catalanas asegura además que en las primeras reuniones de 

profesionales implicados hay cierto grado de consenso en las 

recomendaciones que prevé la estrategia. Recuerda que incluye la 

realización de un mínimo de prácticas clínicas y de indicadores 

para evaluar los resultados, y que tendrá un programa formativo 

y de investigación. "Seguro que se reducirán las cesáreas. Ya se 

está haciendo en algunos hospitales", subraya. 

Los objetivos básicos del Ministerio de Sanidad español son, a 

grandes rasgos: 

1. Reducir el número de cesáreas. 

2. Asistencia menos instrumentalizada. 

3. Eliminar o sustituir algunas prácticas: 

A. Sin episiotomía: El nuevo protocolo propone erradicar la 

episiotomía, procedimiento quirúrgico menor en discusión 

desde hace años. Consiste en una incisión para ensanchar 

la apertura vaginal durante la fase de expulsión y 

prevenir desgarros. La OMS alerta de que, además de 

dolorosa, eleva el riesgo de infecciones y de disfunciones 

sexuales. Distintas investigaciones científicas (HERRERA y 

GÁLVEZ, 2004) demuestran que la episiotomía provoca 

lesiones en el suelo pélvico. 

B. Sin oxitocina: Entre las propuestas para promover el 

inicio espontáneo del alumbramiento y del tiempo de 

dilatación de cada gestante, se aboga por no inducir el 

nacimiento mediante el uso de oxitocina, una hormona que 

estimula las contracciones y por tanto, incrementa el 

370



dolor, provocando que la mujer demande la epidural ante 

unos dolores no naturales. 

C. Epidural no siempre: Aunque su uso alivia por completo el 

dolor sin bloquear ninguna de las facultades mentales y 

produce escasos efectos secundarios, su aplicación implica 

que el parto será manipulado médicamente desde el 

principio, mayores posibilidades de episiotomía y una 

segunda parte del parto muy lenta, ya que se ralentiza la 

dilatación. 

D. Sin maniobra de Kriseller: Es una práctica que realizan la 

matrona o el tocólogo presionando su antebrazo sobre la 

barriga de la madre a la vez que se produce una 

contracción en el momento del parto. Los expertos 

consideran que se debe erradicar esta técnica y solo 

recurrir a ella en casos muy excepcionales o de 

emergencia. 

E. Nuevas ayudas a la dilatación: La estrategia de Sanidad 

intenta que las parturientas sean ayudadas a dilatar con 

métodos naturales como masajes o con la ayuda de bañeras e 

hidroterapia. La dilatación debe hacerse sin prisa y los 

ginecólogos tampoco deberán programar ni provocar el 

parto, si no hay razón médica para hacerlo. 

F. Sin sondas: Solo se recurrirá al sondaje y al enema en 

caso de necesidad. Tampoco se rasurará la zona del periné 

de forma rutinaria y solo se limitará a los casos en que 

sea necesario hacer una episiotomía. 

G. Con posiciones voluntarias: Se garantizará que en todo 

momento la embarazada pueda estar acompañada por la 

personas que ella elija. También se le permitirá elegir la 

posición (sentada, acostada) con la que se encuentre más 

cómoda. Los profesionales deberán ser sensibles a las 

diferencias culturales de la población inmigrante y nunca 

imponer la posición horizontal. 

H. Mejora del entorno: Los hospitales deberán estar 

acondicionados para que las mujeres puedan permanecer en 

salas de dilatación más grandes y agradables. Además, las 

371

372 

habitaciones serán individuales para garantizar su 

intimidad. 

I. Más matronas: El plan recomienda un aumento del número de 

matronas, ya que tendrán un papel prioritario y destacado 

en todo el proceso. Comunidades como Andalucía y Canarias 

tienen un elevado déficit. 

Hay que destacar que estas medidas ya están introducidas hace 

bastantes años en otros países europeos más evolucionados, con 

precursores como Michel Odent; y su eficacia está sobradamente 

demostrada, tanto en descenso de cesáreas, como en partos 

saludables y un considerable menor gasto para el ente público. 

Respecto a la consideración por el derecho al respeto de las 

necesidades básicas del feto, es algo tan nuevo, que no se 

inició a plantear hasta el siglo XX, pero tememos que tendremos 

que esperar bastantes años para que los conocimientos de que ya 

se dispone sean una realidad palpable en la forma cotidiana de 

atender los procesos del embarazo (y parto, lactancia, crianza 

de los primeros años, escolarización y un largo etcétera). Por 

todo ello, no lo traemos a análisis en el proceso de nuestra 


En resumen de lo expuesto, hemos de decir que, cuando vemos un 

parto o asistimos a él, lo solemos ver a través de los ojos de 

la madre y es su alegría la que despierta nuestra simpatía. 

Suponemos que el niño no siente nada, que es un espectador 

apático e insensible del acontecimiento. 

Diversos autores (VERNY y KELLY, 1988; FERNÁNDEZ DEL CASTILLO, 

1994; RODRIGAÑEZ, 2004; ODENT, 1990, 1992, 2001, 2004; FREUD, 

2007 y otros) afirman que para el niño este acontecimiento puede 

marcar su personalidad; que su modo de nacer puede, incluso, 

determinar cómo verá el mundo que le rodeé cuando sea adulto. Se 

justifica la falta de memoria entre otros motivos por la 

presencia de la oxitocina, que experimentada en animales de 

laboratorio provoca amnesia; aunque ya hace bastantes años que



investigadores han estudiado los recuerdos del nacimiento 

(PENFIELD, 1949; REISER, CHEEK, KATZ y GATES, 1980), 

generalmente mediante la hipnosis, obteniendo resultados tan 

sorprendentes como que los “entrevistados” recordaban 

exactamente la posición de su cabeza, hombros, etc.; datos que 

luego fueron contrastados con las notas de los obstetras. Y, si 

se recuerda algo tan simple…, qué efectos habrán tenido hechos 

más fuertes o traumáticos? 

VERNY y KELLY (1988) establecen una tabla con cinco categorías 

principales de riesgos psicológicos relacionados con el 

nacimiento: 

1. Nacimiento vaginal simple sin complicación: el más bajo 

riesgo, mayor ventaja emocional. 

2. Nacimiento por cesárea: mayor anhelo de contacto físico, etc. 

3. Nacimiento de nalgas: algunos estudios parecen demostrar que 

aunque acaban llevando una vida completamente normal, tienen 

algunos problemas de aprendizaje en la infancia. Igual ocurre 

con los niños que tienen dificultades secundarias y momentáneas 

con el cordón umbilical. 

4. Nacimiento prematuro: parece que provoca en el adulto la 

sensación constante de sentirse apresurado y hostigado (MALDEN, 

2005). 

5. Nacimientos con peligro de vida: diversos estudios los 

relacionan con esquizofrenia, psicosis y violenta conducta 

antisocial y delictiva (RAINE, BRENNAN y MEDNICK, 1995 y 1997). 

En todo el ámbito de las circunstancias que rodean al 

nacimiento, hay numerosas investigaciones que demuestran que 

prestar atención a la salud psíquica de la madre es muy 

importante para la salud física y psíquica del bebé, y para la 

relación que en un futuro se establecerá entre ambos. Y, según 

diversos especialistas (ODENT, o. c.), otra medida igualmente 

sencilla que haría disminuir los riesgos físicos del nacimiento, 

y que, sin lugar a dudas, reduciría los peligros psicológicos, 

sería emplear con más limitaciones y prudencia drogas, fórceps, 

373

monitores fetales, cesáreas y la compleja tecnología y química 

que gradualmente ha llegado a dominar el hecho de nacer. 

Como apunta LEBOYER (2008) sería difícil pensar en una entrada 

en el mundo más aterradora (y que perjudique más la relación con 

la madre) que la que la obstetricia ha creado (sin darse cuenta 

se entiende) desde hace ya unas tres a cuatro décadas: los niños 

son traídos al mundo bajo potentes luces, en una estancia fría, 

con bastante acero, llena de desconocidos enguantados y 

enmascarados. Una vez nacidos, se les separa de las madres, 

frecuentemente aturdidas y drogadas, y se les somete 

inmediatamente a un minucioso y extremadamente desagradable baño 

y análisis 19 de evaluación, para luego depositarlo en una sección 

de recién nacidos llena de otros pequeños asustados que gritan. 

Afortunadamente para la humanidad en países como Francia, Reino 

Unido, Holanda y Estados Unidos principalmente, parece que las 

cosas están cambiando…, a mejor. Por lo que puede favorecerse el 

vínculo (relación comunicación) de la madre y el hijo, al menos 

en el nacimiento; como se demuestra en tantas investigaciones 

(KENNELL, KLAUS, MCGRATH, ROBERTSON y HINKLEY, 1991), (KLAUS y 

KENNELL, 1997) o (KLAUS, KENNELL, ROBERTSON y SOSA, 1986), que 

demostraron que la adhesión primitiva madre – hijo en el 

nacimiento, influye años posteriores en su seguridad emocional, 

afectando poderosamente en esta adhesión el no haber sido ambos 

separados en el momento del nacimiento. 

Finalmente, queremos traer el relevante trabajo de RODRIGAÑEZ y 

CACHEFEIRO (2006) acerca de la maternidad en el parto y la 

vinculación del bebé con la mujer. Queremos extraer de su 

trabajo su enumeración de “las mentiras del parto”: 

1. Primera mentira: “que la mujer necesita asistencia médica 

para parir y que por eso hay que parir en un hospital” (desde el 

primer momento que la mujer se entera de que está embarazada, la 

19 Imágenes de estas sesiones post nacimiento se pueden encontrar en espacios como: www.youtube.com, 

introduciendo en buscar: parto cesarea, anáisis parto, etc., ej: http://www.youtube.com/watch?v=XoG3G8xJ8eU 

también http://www.youtube.com/watch?v=svIy-w7vVjg, entre otras muchas. 

374



mujer se pone en manos de los médicos. El miedo y la ignorancia 

han tomado cuerpo dentro del cuerpo de la mujer que desconoce 

sus funciones sexuales). 

2. Segunda mentira: “Que el calostro es malo y hay que esperar 

unas horas para poner al bebé a mamar” (es una costumbre 

cultural que aún existe en pueblos africanos y se tiene 

constancia de su existencia ya dos siglos antes de Cristo en la 

India. Hoy está comprobado científicamente que el calostro es un 

refuerzo inmunitario extraordinario). 

3. Tercera mentira: “Que la madre tiene que descansar después 

del parto” (antiguamente el parto dejaba a la mujer en un estado 

de “impureza” y actualmente cansada y enferma. De esta forma la 

madre no está en las condiciones físicas para dar a la criatura 

todo lo que necesita, y se dispone que el bebé pase el tiempo en 

“el nido” del hospital para que la madre descanse. Además al ser 

cada vez más frecuente que el post parto sea un post operatorio, 

más se aleja al bebé como si éste dificultara el descanso. De 

esta forma se corta el imprinting, alejada la mujer de su deseo 

natural. 

4. Cuarta mentira: “El uso del chupete es una cosa normal” (si 

una imagen pudiese ilustrar el Crimen de la Madre y resumir el 

abandono y carencia que sufren las criaturas –es decir, la 

tragedia de la humanidad- esa imagen sería la de un chupete de 

plástico. Una criatura chupando un pezón artificial, un trozo de 

plástico hinchado y sujeto a una arandela de color). Por no 

hablar de la confusión que provoca con el pezón materno y el 

desastre que ello conlleva para la lactancia materna (NYLANDER, 

2004). 

5. Quinta mentira: “Es normal que los niños llores” (Groddeck, 

en una de sus cartas, y con toda esa ironía que le caracteriza, 

le dice a su interlocutora ficticia: “pero probablemente, lo que 

no sabe usted… es que los niños lloran cuando se les hace unas 

375

cosas y dejan de llorar cuando se les hace otras. Es decir, que 

lo “normal” no es que las criaturas lloren, sino que lloren 

cuando les ocurren unas cosas y dejen de llorar cuando les 

ocurren otras). 

6. Sexta mentira: “Que los bebés no se enteran ni se dan cuenta 

de nada, porque no son inteligentes, no saben hablar” (deviene 

de la educación escolástica, que en lo esencial no ha sido 

modificada por la Ilustración, que hemos recibido estructurada 

en la escisión soma-psique. Todos los conocimientos que 

adquirimos los registramos descompuestos). 

7. Séptima mentira: “Que si no se separa a las criaturas de sus 

madres, éstas se enmadran demasiado y se vuelven enclenques, 

raquíticas o psicómaticamente dependientes” (siempre que esté 

saciado el deseo de contacto con su madre, la criatura puede 

volcar sus deseos hacia otros seres. Pero todo lo que sea 

sustituir a la madre por nodrizas, chupetes, trapos de apego o 

muñecos de apego supondrá para la criatura una frustración). 

3. 3. 9. 3. Tiempo compartido y satisfacción laboral. 

Dado lo que actualmente se conoce de la sensibilidad y capacidad 

del infante y del niño intrauterino en los últimos tres meses 

del embarazo y el primer año después del nacimiento, épocas que 

representan una etapa importantísima en el aprendizaje del niño; 

parece un imperativo en la mentalidad de la madre primero y, en 

la política social segundo, que se reconozca la necesidad de 

atención, apoyo y “nutrimiento” de la madre. Mas esto no es así, 

en nuestra sociedad, básicamente por falta de mentalidad de la 

madre que, en general, “no se quiere quedar en casa a criar 

niños”, y secundariamente del gobierno, que tiene el período de 

baja de maternidad menor de toda Europa. 

376



Parece más que comprobado que la mejor forma de proporcionarle 

esta “atención, apoyo y nutrimiento 20 ” consiste en una excedencia 

en el último trimestre y el primer año, al menos, después del 

parto. Todo ello en una idílica mentalidad social en la que se 

valorase altamente el papel vital y fundamental del trabajo 

creativo, amoroso, técnico, …profesional con amor, de la madre 

en la crianza. 

En la actualidad los bebés pasan varias horas al día en la 

guardería (aproximadamente el triple que un universitario en la 

Facultad). Además de realizar actividades en la guardería hay 

innumerables libros para realizar “actividades educativas” con 

los bebés; incluso existen centros, a los que acuden algunas 

madres tras la guardería, en los que se realizan actividades 

“extraordinarias” con los bebés, casi todas focalizadas en el 

desarrollo psico-motriz. 

Según va el bebé creciendo surge en determinados padres, debido 

a la escasez de tiempo que pueden pasar con él, la idea de que 

lo importante no es la cantidad de tiempo dedicado o compartido 

con el bebé sino la “calidad” del tiempo. Algunos autores 

(FEENSTRA, 2003) afirman que el hecho de que la madre trabaje no 

influye en la relación con su hijo. 

Aunque en el mundo existen millones de niños que pasan 24 horas 

junto a la madre (nos referimos a la clase general, ya que 

pueden surgir excepciones en la clase alta), en estrecho 

contacto físico con ella, aún sin hacer nada “extraordinario” 

con ella; por el contrario, el niño occidental, en general, pasa 

gran cantidad de tiempo en guarderías, muchas de las cuales 

trabajan arduamente por posicionarse como “centros educativos” 

(siguiendo a raja-tabla los “cuadernos de trabajo para bebés” y 

olvidando en algunas ocasiones el cuidado físico y emocional 

(FILLIOZAT, 2001), tan importante en estas edades). 

20 Insistimos en el concepto de “nutrimiento” para diferenciarlo del de “nutrición”, que implica sólo alimento. Con 

nutrimiento nos estamos refiriendo a un enriquecimiento al bebé en alimento y amor. 

377

En nuestra cultura, procedente de la corriente anglosajona, 

muchos padres se sienten forzados a ser buenos padres 

“estimulando” a su bebé la mayor parte del tiempo que están con 

ellos; se vuelve trascendente “hacer cosas”. Cosas como las que 

hacen ellos, promovidos por una corriente de opinión que da 

mucha importancia a “hacer cosas”. Igualmente esta corriente 

expresa que, por ejemplo, la “mejor forma de ayudar a los demás 

es ayudarse a sí mismo” (ROSENBAUM y ALHONTE, 2005), de esta 

forma se promueve que los padres: tengan vida social, hagan 

cursos, vayan al gimnasio, a meditación…, para el tiempo que les 

sobra del trabajo. 

Según GONZALEZ (2007c): “¿Qué derecho tiene la gente a pasarse 

las horas muertas sin hacer nada, sin comprar nada, sin gastar 

nada, sin ir a ningún sitio, sin consumir energía ni pagar 

entradas? Hay que salir, viajar, ir a un espectáculo, comprar un 

libro o un disco”. El mínimo parece ser ver la televisión, 

aunque si el niño la mirase apagada parecería algo patológico. 

Es frecuente analizar las costumbres familiares para que se vea 

como, por ejemplo, en la actualidad, para algunos padres ver el 

ordenador entontece, cuando hace treinta o cuarenta años era 

leer (sin contar con que muchos padres pasan más de ocho horas 

diarias delante del ordenador). Una corriente de pensamiento 

establece que actividades como “hacer yoga” es algo fabuloso 

para un niño de tres años e incluso menor, y otras diversas y 

“modernas” prácticas como el aquagym, e incluso algunas madres 

se esfuerzan con ahínco en que su bebé aprenda a nadar; cuestión 

biológicamente imposible hasta que no llega a los 3 ó 4 años 

como mínimo. 

Algunos padres podrían interesarse por la inactividad esporádica 

como fuente de creatividad, de auto conocimiento, de desarrollo 

mental, de búsqueda de auto entretenimiento, para contemplar y 

aprender, para observar, para descubrir o incluso “para 

encontrarse con su nagual” (LADISH, 2008). 

378



La calidad del tiempo se vuelve algo realmente complejo en 

muchos padres, preocupados por una buena atención que 

contrarreste la falta de tiempo. Esta carencia de momentos junto 

al bebé es una realidad nacional cuya solución no se atisba a 

corto plazo. Si parece lógico que la compatibilidad de la vida 

laboral y profesional pase por superar la terrible barrera de 

las 16 semanas – casi 4 meses (en países más evolucionados 

socialmente la baja gira desde el año de vida del bebé a 156 

semanas -36 meses), en ciudades como Málaga para mejorar la 

compatibilidad “trabajo/vida familiar” para el año 2007/2008 

desarrollan 250 guarderías que abren antes. De esta forma el 

niño puede estar más horas internado en el centro y se ajustan a 

las horas laborales maternas. Esta realidad es el día a día de 

la sociedad española y entidades baluartes del progreso y la 

cultura como pueden ser una Universidad, para “facilitar la 

conciliación familiar y profesional” inauguran una más amplía 

guardería o “escuela infantil” (nuevo eufemismo para no 

revolotear conciencias), en vez de girar la cabeza hacía: 

- Alemania: 156 semanas retribuidas y 16 antes de la fecha 

de parto. 

- República Checa: 156 semanas y ayudas. 

- Suecia: 104 semanas retribuidas y ayudas. 

- Noruega: 52 semanas retribuidas. 

- Reino Unido: 40 semanas retribuidas y 828,75€ al mes por 

tres años. 

- Francia: 34 semanas retribuidas. 

- Dinamarca: 30 semanas retribuidas. 

Es curioso que partidos de izquierdas, como Izquierda Unida, que 

se les presupone socialmente preocupados, estén 

“extraordinariamente satisfechos” de que gracias a ellos a 

partir del 2007 los bebés van a poder tener guarderías gratuitas 

hasta los tres años, así “descansan las madres, los bebés se 

socializan y aprenden muchas cosas”. Consideramos que la cultura 

379

“ferberizante” está afectando a más personas de las que creíamos 

al comenzar nuestra investigación, y esperamos que el sentido 

común vuelva a acercarse a nuestros gobernantes y empleen el 

dinero de las guarderías en promover que de una forma u otra las 

mamás estén con sus bebés y sin perder demasiado dinero. En todo 

caso suponemos que las madres tienen hijos porque quieren estar 

con ellos porque sino imaginamos que con la alta evolución de la 

planificación familiar en la actualidad no da pie a hijos no 

deseados, que además se pueden dar en adopción. 

Además en España no se tiene actualmente (2007) en cuenta la 

recomendación de la OMS de alimentar con el pecho exclusivamente 

al bebé al menos durante seis meses. La mujer que se reincorpora 

al trabajo no tiene facilidad de dar el pecho a demanda en 

ningún caso, y suponemos que la gran mayoría de las empresas 

verían perjudicial para su imagen que hubiese mujeres con bebés 

colgados siendo amamantados. 

El tema del tiempo que pasan los padres en la casa es de gran 

importancia por la influencia que puede tener en la relación con 

el niño, como en el tiempo promedio semanal que pasan los padres 

hablando con sus hijos, que son en Estados Unidos, por ejemplo, 

de treinta minutos (MONTERO-RÍOS, 2003). 

Uno de los especialistas en España acerca de la “conciliación 

entre el trabajo y la vida familiar” es GAY PUYAL (2007) quien 

afirma que España se sitúa a la cola de Europa en esta materia. 

Las investigaciones de PUYAL, profesor de Dirección de Personas 

en el IESE Business School (Universidad de Navarra), le hacen 

afirmar que una de las principales quejas de los hijos hacía sus 

padres es que sienten que les dan todas las cosas que les piden 

pero no realmente lo que necesitan, que es tiempo. El autor 

considera que es posible conciliar la vida familiar con la 

laboral, que no depende del tipo de familia, del número de 

personas que la integran, ni de la cualificación o 

responsabilidad dentro de una empresa, sino de los objetivos que 

en cada ámbito uno pretende alcanzar. Es cuestión de establecer 

380



con rigor y responsabilidad las aspiraciones personales. Uno de 

los problemas que plantea PUYAL es su teoría de que la sociedad 

actual es una sociedad que compra cosas y quizás no es 

consciente del valor de las cosas que no tienen precio. Además 

hay un problema importante para el autor que es la situación 

irracional de los horarios de trabajo españoles, ya que se trata 

de jornadas laborales muy extensas de jornada partida , siendo 

uno de los países que más horas de trabajo realiza al año, y, 

sin embargo, en productividad España se sitúa a la cola. 

Respecto a Europa (como se ha mostrado anteriormente) España 

esta bastante retrasada en relación a los aspectos de 

conciliación, teniendo por detrás sólo a Grecia y casi al mismo 

rango a Portugal. Para PUYAL el absentismo emocional es un 

problema que se tienen que plantear las empresas para solucionar 

la coyuntura actual de España y el Gobierno encontrar 

motivaciones para el cambio, que ya ha comenzado en algunas 

empresas, especialmente en la economía del conocimiento. 

La investigación hacer acerca de “el tiempo con los hijos y la 

actividad laboral de los padres” (GUTIÉRREZ-DOMÈNECH, 2007), 

indica una aproximación al comportamiento de los padres con 

respecto a la calidad y cantidad del tiempo que comparte con sus 

hijos. 

Este estudio analiza la relación entre la actividad laboral de 

los padres y el tiempo que dedican a sus hijos en España, aunque 

también se ha realizado en el Reino Unido con resultados muy 

similares. El análisis identifica que hay diferencias 

importantes entre hombres y mujeres en el tiempo primario básico 

y secundario, pero no en el tiempo primario de calidad. El 

estudio también muestra que el tiempo primario de calidad es 

similar entre los padres y madres que están ocupados y los que 

no lo están. Además, el análisis indica que los padres y madres 

con niveles de educación más altos dedican más tiempo primario a 

sus hijos. Finalmente, de los resultados del estudio se 

desprende que se podría conseguir un aumento en el tiempo que 

381

los padres y madres ocupados dedican a sus hijos si la jornada 

laboral no finalizara después de las seis de la tarde. 

El principal objetivo del estudio de GUTIÉRREZ-DOMÈNECH (2007) 

es analizar la relación entre la activad laboral de los padres y 

madres en España y el tiempo dedicado a los hijos. Para ello, se 

utiliza la «Encuesta del Uso del Tiempo» en España, elaborada 

por el Instituto Nacional de Estadística en el período 2002- 

2003. Este estudio no pretende estimar el efecto del trabajo de 

los padres o madres sobre la evolución futura de sus hijos. Para 

ello se necesitaría un panel de datos que siguiera la vida de 

las familias durante al menos dos décadas, y estos datos no 

están disponibles para España. De todas maneras, el análisis 

puede contribuir a calibrar el impacto potencial que la 

actividad laboral de los padres puede tener sobre el desarrollo 

de los hijos. 

El análisis se centra en individuos de 17 o más años, casados o 

cohabitando, con al menos un hijo menor de 17 años. Se examina 

si existen diferencias en el tiempo con los hijos en función de 

la actividad laboral y otras características como el sexo, la 

educación y la renta. Además, entre los padres y madres 

ocupados, se investiga cuáles son las características laborales 

correlacionadas positivamente con el tiempo de atención a los 

hijos. Esto último ayudará al diseño de políticas laborales 

destinadas a facilitar que los padres y madres ocupados puedan 

dedicar más tiempo a sus hijos. 

El estudio distingue entre distintos tipos de tiempo dedicado a 

los hijos. Esto es importante porque existe evidencia de que 

ciertas actividades, como por ejemplo leer y ayudar en los 

deberes, contribuyen en mayor medida que otras al desarrollo 

cognitivo infantil (DELVAL, 1995). Afortunadamente, la «Encuesta 

del Uso del Tiempo» clasifica el tiempo con los hijos en 

diferentes categorías: tiempo de cuidado primario, cuando la 

actividad principal es el cuidado de los hijos, y tiempo de 

cuidado secundario, cuando el cuidado de los hijos se menciona 

382



como una actividad secundaria que se hace simultáneamente a la 

actividad principal. A su vez, el tiempo de cuidado primario se 

sub-clasifica entre básico (por ejemplo, dar de comer) y de 

calidad (por ejemplo, leer un cuento). 

Los resultados principales de este estudio son cuatro: primero, 

las mujeres, tanto las que trabajan como las que no, dedican 

mucho más tiempo al cuidado de los hijos que los hombres, 

incluso cuando ambos tienen niveles de educación muy similares. 

Por ejemplo, una madre ocupada destina tres veces más tiempo al 

cuidado primario básico y dos veces más tiempo al cuidado 

secundario que un padre ocupado. Las diferencias en cuanto al 

cuidado primario de calidad, en cambio, son insignificantes. Los 

padres concentran sus obligaciones familiares en el cuidado 

primario de calidad. 

Segundo, el tiempo de cuidado de calidad es similar entre 

padres/madres ocupados y padres/madres no ocupados. Este es un 

resultado alentador si nos preocupa que el aumento de madres 

trabajadoras pueda tener efectos perjudiciales en el desarrollo 

cognitivo de sus hijos y extremadamente desalentador si pensamos 

que una madre no ocupada debería dedicar más tiempo a su hijo. 

Tercero, existe una asociación positiva entre los niveles 

educativos de los padres y madres y el tiempo de cuidado 

primario que destinan a sus hijos. Esta relación desvela uno de 

los beneficios de la inversión en educación en el largo plazo: 

padres y madres con mayor nivel educativo tienden a pasar más 

tiempo con sus hijos y, en la medida en que esto facilita su 

desarrollo, la educación tiene efectos positivos sobre la 

próxima generación. 

Cuarto, centrándonos en los padres y madres ocupados, los 

resultados indican que el horario laboral es un condicionante 

importante del tiempo dedicado a los hijos. Los individuos que 

finalizan su jornada laboral después de las seis de la tarde, a 

383

igual número de horas trabajadas, tienden a pasar menos tiempo 

con sus hijos. Por tanto, el fomento de una jornada continua, 

sin pausas largas al mediodía, y más en línea con el horario 

escolar, sería una medida importante para facilitar el aumento 

del tiempo dedicado a los hijos. 

Figura 29: Tiempo por hijo menor de 10 años (minutos al día). 

Fuente: GUTIÉRREZ-DOMÈNECH (2007) 

El análisis simple de los datos muestra que las madres ocupadas 

dedican el triple de tiempo al cuidado primario básico y el 

doble de tiempo al cuidado secundario que los padres. Tal 

diferencia no se observa con respecto al tiempo primario de 

calidad. 

384 

Figura 30: Tiempo por hijo en función de la educación. 


El objetivo del análisis econométrico de la investigación es 

identificar el signo y la magnitud relativa de la relación entre



diversas características personales y el tiempo con los hijos, 

en sus tres modalidades (primario básico, primario de calidad y 

secundario). Como hemos explicado anteriormente, este enfoque 

tiene en cuenta la asociación que existe entre las diferentes 

variables explicativas, permitiendo así establecer de forma más 

rigurosa las relaciones entre cada una de ellas con el tiempo 

dedicado al cuidado de los hijos. La estimación del modelo 

plantea una serie de dificultades técnicas. 

El análisis está dividido en dos partes: 

Primero, se estima un total de seis ecuaciones distinguiendo 

entre las diferentes modalidades de tiempo de cuidado (primario 

básico, primario de calidad y secundario) y para cada sexo. Se 

estudia la relación entre la variable «tiempo de cuidado» (la 

variable dependiente) y las siguientes características: edad; 

día de la semana, lunes/viernes o fin de semana; valoración del 

estado de salud; región de residencia; número de hijos en cuatro 

grupos de edad; nacionalidad; posesión de lavaplatos; régimen de 

tenencia de la vivienda (propiedad o alquiler); ayuda externa 

para las tareas domésticas; renta no salarial, y nivel educativo 

y estatus laboral del individuo y de su pareja. 

En segundo lugar, se estima el modelo para cada tipo del tiempo 

de cuidado (primario básico, primario de calidad y secundario) 

de lunes a viernes para una submuestra de padres y madres 

ocupados. El objetivo de este segundo ejercicio es investigar la 

relación entre las características laborales (ocupación, tipo de 

jornada, sector público o privado y el número de horas 

trabajadas) y el tiempo con los hijos. En relación al tipo de 

jornada, se distingue entre continua o no, o si finaliza después 

o antes de las 6 de la tarde. 

¿Cómo se relaciona con el tiempo dedicado a los hijos? La Figura 

31 muestra la asociación entre el tiempo con los hijos (en sus 

tres modalidades) y una selección de características que el 

385

análisis revela como las más relevantes. Los coeficientes dan 

una medida del cambio en el número de minutos dedicados al 

cuidado por hijo y día resultante de variar una característica 

mientras las otras se mantienen fijas al nivel promedio. 

386 

Figura 31: Relación entre el tiempo con los hijos y 

características relevantes de los padres. 


Los principales resultados que obtuvieron son los siguientes: 

En primer lugar, cada hijo adicional entre 0 y 9 años incrementa 

substancialmente el número de minutos al día que se dedican al 

cuidado de los hijos. 

Los resultados confirman la fuerte relación positiva entre el 

nivel de estudios y el tiempo que se destina al cuidado de los 

hijos. 

En cuanto al estatus laboral, no existe una asociación 

significativa entre el trabajo de los padres y el tiempo que



dedican a sus hijos, aunque la relación parece ser algo positiva 

con respecto al tiempo primario de calidad. 

Para las madres, cabe destacar la relación negativa entre el 

trabajo y el tiempo primario básico. Sin embargo, esta relación 

no es significativamente diferente de cero para el tiempo de 

calidad, lo cual sugiere que las mujeres trabajadoras priman el 

tiempo primario de calidad frente a los otros tipos. 

Figura 32: Relación entre el tiempo con los hijos y 

características individuales. 


A la pregunta ¿Qué características laborales tienen una 

asociación positiva con el tiempo dedicado a los hijos? El 

387

análisis revela que finalizar la jornada después de las 6 de la 

tarde reduce fuertemente la dedicación de tiempo primario con 

los hijos, especialmente de calidad, tanto para los hombres como 

para las mujeres. El horario de trabajo es, por tanto, un factor 

clave en la determinación del tiempo dedicado a los hijos. En 

este sentido, la generalización de una jornada laboral sin 

pausas largas para comer y que concluyera antes de las 6 de la 

tarde, más acorde con el horario escolar, redundaría en un mayor 

tiempo, en especial de calidad, de padres y madres con hijos. 

Recibir ayuda doméstica externa también tiene una relación 

positiva con el tiempo dedicado a los hijos, especialmente por 

las madres ocupadas. Así, una madre ocupada que recibe ayuda 

externa incrementa en 14 minutos al día el tiempo de cuidado 

primario de calidad. 

Queremos destacar la afirmación de WHITE (1995), para quien 

existe una progresión casi geométrica entre la cantidad de 

tiempo significativo dedicado a un niño y el desarrollo 

intelectual y emocional de éste. Según las investigaciones de 

este auto, los indicadores corrientes del rendimiento del niño – 

como ingresos de los padres, nivel educativo y posición socialeran 

mucho menos importantes que la calidad de la atención 

materna. Según sus estudios, los niños que eran más listos y 

socialmente más atractivos eran de diversa extracción, pero 

todos tenían madres receptivas, entusiastas, comunicativas y 

generosas con su tiempo y emociones. De igual forma parece que 

lo confirmaban AINSWORTH (1973) y AINSWORTH, WATERS y WALL 

(1978), quienes denominan “madre sensible” a esta madre ya que 

es capaz de ver las cosas desde la perspectiva de su bebé y 

responde rápida y adecuadamente a ellas. Por el contrario, la 

madre insensible dirige sus intervenciones e iniciaciones de la 

acción basándose casi exclusivamente en sus propios deseos, 

humores y actividades; ignorando o interpretando erróneamente 

las señales de su hijo, en ambos casos, el niño sufre, haciendo 

que éste pierda la confianza en sí mismo. Hasta un niño de cinco 

o seis semanas necesita sentir que sus acciones influyen en su 

388



entorno. Cada éxito lo estimula para intentar algo un poco más 

ambicioso y sentirse seguro, en la certeza de que sus deseos se 

respetan. Puesto que en ese periodo mide el éxito según las 

respuestas de su madre, si ésta ignora o interpreta mal sus 

esfuerzos, finalmente el niño dejará de intentarlo. Los 

psicólogos denominaran a esta situación “desvalimiento forzoso”, 

y tiene consecuencias en el niño, en el adolescente y en el 

adulto. 

Concluimos enfatizando que las mujeres deberían ser apoyadas en 

primera instancia por el Estado en su situación económica 

durante este período, al mismo tiempo que se amplifica la 

conciencia social de la importancia de nuestro futuro, ya que 

nuestros sueños, esperanzas, responsabilidades y saber colectivo 

reside en él. 

Asimismo, y dados los hechos, en la actualidad, que España se 

sitúa en el subsótano de baja maternal, al menos las madres 

deberían tomar como una preocupación primordial su uso acertado 

y meditado de las noches y los fines de semana para contribuir 

en gran medida a satisfacer las necesidades del niño. 

Uno de los aspectos sobre el que los expertos consideran que hay 

que recapacitar es sobre la satisfacción real del adulto con la 

sociedad y su situación personal actual; ya que es probable que 

un análisis sincero y objetivo nos alumbre a una persona con 

grandes confusiones y sufrimientos innecesarios, sin armonía y 

en muchos casos, sin amor de vivir y sin recursos para tener al 

menos comunicaciones eficaces y eficientes con su entorno. 

En todo caso, la sociedad actual poco se parece a la de hace 

treinta o cuarenta años, y la formación y enriquecimiento 

personal del bebé se hace ahora más trascendente que nunca. 

Además, el conocimiento convierte al individuo en consciente de 

sus actos y con responsabilidad plena; y hoy existe ese 

389

conocimiento y no se debería huir de él con el fin de obtener un 

estilo de vida más gratificante y cómodo a corto plazo, cerrando 

los ojos ante la visualización de un futuro lejano en el que 

aparece un hijo ya adulto lleno de carencias afectivas, 

problemas de ira y convivencia, asqueado de su vida y anulando a 

su vez la vida de sus nietos, …, un futuro desalentador que, 

quizá, se podría haber evitado… con un poco de tiempo. 

3. 3. 9. 4. Niños hiperactivos. 

Queremos hacer una mención en el planteamiento teórico de 

nuestra investigación a una etiqueta muy usada frecuentemente: 

“el niño hiperactivo”. 

Si bien un número limitado de niños padece trastornos de 

atención, muchas son las escuelas y guarderías, más una sociedad 

muy rígida, las que no dan cabida a las necesidades reales de 

niños más curiosos y dinámicos, niños que son tildados de 

“hiperactivos” incluso por algunos especialistas, pero que no 

han sido diagnosticados oficialmente de hiperactividad, que 

normalmente va asociado al trastorno por déficit de atención, 

designándose ambos trastornos unidos como síndrome TDAH. En la 

sociedad estereotipada que vivimos, un niño que no es estático, 

que no se concentra fácilmente y que le gusta indagar suele 

resultar incómodos en las aulas en las que suelen estar los 

niños de más de un año, más aún con 5 ó 6. Incluso, es habitual 

ver en las guarderías a los niños de meses, propicios del gateo 

y los primeros pasos, semi tumbados en las “hamaquitas” durante 

horas. 

Es posible que esta tendencia a la búsqueda del “niño tranquilo” 

(qué bueno es este niño, qué tranquilito es!) se deba al 

superávit de niños en las guarderías (14 por monitora 

legalmente, 29 ó más incluso a veces en la práctica), a la falta 

de energías de la abuela debido a las lógicas limitaciones de la 

edad, o el cansancio de la madre trabajadora. 

390



Se plantea la duda de si los niños que muestran problemas de 

aprendizaje, los que tienen dificultades para hacer amigos, los 

violentos, etc., no son también meritorios de un análisis 

concienzudo como los “hiperactivos” a los cuales en muchos casos 

se les llega incluso a medicar; siendo las propias madres o 

padres quienes en ocasiones estiman conveniente darle al niño 

alguna “hierba” o medicina tranquilizante, amén de geles de 

baño, champús, aceites y demás productos de uso externo. El uso 

de fármacos para tratar el déficit de atención se ha triplicado 

en los últimos diez años, según un estudio de la Universidad de 

Berkeley, en California, que se realizó en 70 países, siendo los 

que más recetan Estados Unidos, Canadá y Australia, por ese 

orden (SCHEFFLER, BROWN, FULTON, HINSHAW, LEVINE y STONE, 2009). 

Quizá habría que prestar también una profunda observación al 

sistema de aprendizaje (estamos refiriéndonos también a algunas 

guarderías o centros de enseñanza infantil hasta los seis años), 

que sientan a los niños en torno a mesas circulares y durante 

horas pretenden que sólo se activen dos sentidos oído y vista, 

mientras sentados y sin armar “alboroto” obedecen las 

directrices de la monitora. Según algunos autores (ALABART, 

2007c), un planteamiento más atento a la diversidad debería 

constatar la necesidad que tienen los niños más cinéticos de 

tocar y experimentar con sus manos y con el resto del cuerpo. 

Bien entendido se puede comprender la dificultad de estos niños 

para permanecer sentados durante horas y lo irreprimible que 

puede ser su ansia de consumir energía. 

Así tenemos el los últimos años el problema del sobre 

diagnostico del TDAH, lo cual unido a un tratamiento médico 

bastante polémico (LOZANO, 2005). Por ello, agrupaciones de 

familias y educadores, están empezando a pedir que se trate el 

problema de la hiperactividad teniendo en cuenta que puede tener 

un origen –y una solución- psicológico y educativo. 

391

Como factores psicológicos de la hiperactividad, algunos 

especialistas apuntan a la falta de estímulos, desde edades muy 

tempranas, que facilitan el vínculo físico o psicológico entre 

el niño y sus progenitores. No se esta reivindicando que no 

exista una estructura, o unos límites, sino una mayor 

observación de la naturaleza de cada niño, poniendo especial 

énfasis en el análisis de la rigidez y quietud de la clase, 

prestando atención a los niños que necesitan más movimiento y 

proponer actividades para ellos. 

Por otra parte, el diagnostico de TDAH (ALABART, 2007c), se 

sienten diferentes ya que la sociedad les demanda que cambien su 

forma de ser, y esto puede provocar sentimiento de inferioridad, 

baja autoestima o agresividad. Tanto los niños revoltosos como 

los diagnosticados deben ser escuchados y atendidos, así como 

analizados con amor y objetividad; lo que va perfectamente unido 

a su adaptación a la sociedad en la que vivimos. 

Las cifras en España de Trastorno de Déficit de Atención e 

Hiperactividad son alarmantes (JANO, 2008c), ya que en el 

Congreso de la Sociedad Española de Neurología Pediátrica, 

celebrado en Zaragoza en 2008 los datos que se ofrecieron fueron 

que el trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) 

afecta en España a entre un 8 y un 10% de la población infantil, 

según los últimos estudios realizados por la Federación Española 

de Asociaciones de Ayuda al TDAH y los hospitales especializados 

en el tratamiento de esta patología. 

Las cifras españolas están algo por encima de las aportadas por 

la OMS, que fija esta enfermedad en entre el 5 y el 8% de la 

población infantil y que la ha calificado como un problema de 

salud pública. 

De todos modos el diagnosticar a un niño de hiperactivo tiene 

múltiples consecuencias que hay que matizar para que no sean 

perjudiciales, como recordarle a los padres que “aunque su hijo 

haya sido diagnosticado como hiperactivo con déficit de 

392



atención, no debe pensar que el niño es así” (TURECKI y TONNER, 

2003). Aunque en realidad, en la mayoría de las ocasiones parece 

que esa alteración se confunde con una identidad. Ni siquiera 

hace falta estar diagnosticado y muchos padres afirman delante y 

detrás de su hijo que “éste es muy nervioso”. Etiquetando al 

niño y eludiendo una ayuda práctica y amorosa al problema. 

Evidentemente la existencia de niños difíciles es real, y hace 

que los padres se sientan confundidos, culpables, molestos, 

inadecuados, agotados o deprimidos; por eso hay que darle una 

solución, pero algo realista y armónico que beneficie a todos. 

El TDAH es un trastorno neurobiológico cuyo origen, según los 

especialistas, se divide en factores genéticos y psicosociales. 

Existe una alteración en el sistema nervioso central del niño 

que se manifiesta mediante un aumento de la actividad, 

impulsividad y falta de atención. Es una de las causas más 

frecuentes de fracaso escolar y de problemas sociales en la edad 

infantil. 

Este trastorno aparece en la infancia y puede persistir y 

manifestarse en la edad adulta en más de un 60% de los casos si 

no se aplica el tratamiento adecuado en la época infantil. Por 

ello casi todos los niños diagnosticados son tratados con 

medicación. 

Debido a la mayor incidencia de enfermedades del sistema 

nervioso central en niños que han nacido de forma prematura y 

con bajo peso, ya que estos niños presentan más probabilidades 

de tener trastornos neuronales porque su sistema nervioso 

central no se ha formado a término, se suele indicar esto como 

causa de riesgo de sufrir TDAH, que aumenta de 2,6 a 4 veces más 

en los niños prematuros. 

Debemos indicar que el tratamiento combinado -"multimodal"- es 

el que ofrece mejores resultados para el TDAH. Esto supone la 

393

inclusión de padres, profesores, médicos y psicólogos en todos 

los niveles de la terapia, coordinando simultáneamente 

tratamientos de tipo farmacológico, psicológico y 

psicopedagógico. El tratamiento que se está incluyendo 

actualmente y defendido en las ponencias de los congresos es el 

metilfedinato que es un estimulante derivado de las anfetaminas, 

eficaz en el tratamiento del TDAH en aproximadamente el 60-75% 

de los niños. Actúa aumentando la dopamina en varias partes del 

cerebro implicadas en la atención (feaaDAH, 2009). 

Con todo lo cual se deduce que alrededor del 10% de los niños en 

España están siendo tratados con anfetaminas para “mejorarle la 

autoestima”, que es uno de los objetivos en el tratamiento del 

TDAH, además de “mejorar su rendimiento escolar y 

tranquilizarlo”. 

Finalmente queremos expresar que para algunos autores (SILVER, 

DUBLIN y LOURIE, 1969) la hiperactividad se inicia en el útero, 

y la madre notaría una excepcional agitación. Para estos 

autores, en lugar de tranquilizantes al hijo y a la madre, los 

médicos deberían “hablar” con ella y ayudarle a comprender y 

afrontar las necesidades concretas de ese niño, al tiempo que le 

aseguran que su problema es transitorio y tratable. 

3. 3. 9. 5. El tacto y el apego. 

La sensación de total seguridad y confianza en el otro, antes 

que nada, la vivimos sobre nuestra piel, y tendrá una 

repercusión más importante, según afirma MONTERO-RÍOS (2003) más 

importante de lo que generalmente se piensa sobre nuestra 

fortaleza interior y sobre la confianza en nosotros mismos. 

El hecho de que el bebé tenga que ser cogido en brazos y muchas 

veces trasportado durante los dos o tres primeros de su vida 

refleja la importancia que tiene el contacto corporal. A veces, 

los padres se extrañan de que el bebé se despierte en cuanto lo 

dejan colocado en la cama “con lo dormido que estaba en los 

394



brazos”. Los padres a veces olvidan lo extraño que resulta para 

la criatura el encuentro con algo rígido y quieto, que no se 

mueve, que no da calor, que no late. 

Los estudios (MAHLER (1990) o WINNICOTT (1972) entre otros) 

parecen confirmar que los bebés necesitan ser cogidos, e incluso 

que la forma de coger al niño y de tocarlo ha de ser tranquila y 

firme, reaseguradora. Durante los primeros meses parece 

importante no alejarlo del lado de la madre, pues necesita de su 

olor, de su calor, de su energía para sentirse a cobijo. En 

cierta forma, las manos deben hablar un lenguaje “visceral” que 

recuerde a las sensaciones del útero. Deben hablar, tocar, como 

lo hacía el útero. Las manos deben reproducir la lentitud, la 

continuidad de los movimientos de la contracción uterina, de la 

“onda peristáltica” que el niño ha experimentado durante tantos 

meses hasta el punto de condicionar su vida; no es una fricción, 

ni es una caricia; es un masaje fuerte, apoyado, pero muy lento. 

Las manos recorren la espalda del bebé una vez tras otra, 

sucediéndose como las olas que besan la arena, sin pausas, sin 

prisas, sin fin. 

Cuando el bebé nace, la madre durante los primeros meses tiene 

una serie de niveles hormonales y modificaciones energéticas, 

corporales y emocionales que favorecen la unidad con el ser 

presente. La madre puede entrar en un estado de “trascendencia” 

con el bebé que, acompañado del padre, en ese mismo estado 

“transpuesto” adquieren un vínculo de unidad muy importante. 

Hay que resaltar que “el proceso de crear lazos afectivos con el 

bebé comienza mucho antes del parto propiamente dicho. Sin 

embargo, todo lo que sucede durante el nacimiento puede tener un 

poderoso efecto el los sentimiento de la madre por su nuevo bebé 

(NORTHRUP, 1999). 

Los estudios de diversos autores (KLAUS Y KENNEL, 1976) 

demuestran que las madres cuyo hijo permanece con ellas desde el 

395

nacimiento en adelante se vinculan mejor con su bebé y están más 

atentas a sus necesidades que aquellas cuyo hijo es llevado 

inmediatamente a la sala de recién nacidos del hospital para ser 

atendido por “especialistas”. Esos bebés son también más sanos e 

inteligentes en general, durante meses e incluso años (KLAUS Y 

KENNEL, 1982). 

Es curioso destacar como al acercarnos a cualquier animal recién 

parida, especialmente mamífero, al acercarnos lo más probable es 

que esta hembra nos reciba con la más fiera de sus agresiones. 

En nuestra cultura es algo paradójico como los adultos humanos 

se lanzan a coger a las crías recién nacidas de otras personas, 

como si al bebé le gustase ser manoseado por extraños, con una 

falta de respeto hacia la madre que por no pasar por antipática 

y remirada no dirá nada, y si lo dice es más que probable que la 

abuela le diga a todo el hospital “qué vaya como es su nuera, 

porque en su pueblo todas las abuelas cogen a los recién 

nacidos” (amor en estado puro). Es el comienzo de los tactos y 

apegos del bebé. 

El contacto en la primera infancia va muy unido a dos factores: 

hace falta sensibilidad para el tacto y hace falta tiempo para 

estar. Es decir, la presencia física y emocional de los padres y 

la dedicación de un tiempo para establecer la relación. Para el 

niño pequeño que no tiene capacidad de abstracción, sólo cuenta 

la presencia física y emocional de los padres, ya que sólo puede 

establecer un contacto físico e inmediato con el mundo. Conforme 

vaya creciendo las cosas cambiarán, pero para cuando entienda 

que al irse el progenitor a trabajar se le sigue cuidando y 

queriendo, necesita encontrar en sí mismo, un entramado de 

sensaciones que evoquen cómo se le cuidó. 

El contacto es el derecho incuestionable y gratuito del hijo a 

recibir, el que emana de lo simple y llana realidad de existir, 

donde el pago se enmarca en la satisfacción, alegría y felicidad 

de los padres si él está bien. Con ello aprende que esa 

desigualdad, por ser funcional, es justa, y por lo tanto, no 

396



acarrea deudas, o no debería. Sólo gratitud, respeto y afecto 

por el amor recibido. El tacto es una herramienta clave en la 

comunicación del bebé que no habla. 

Se necesita el contacto para establecer las relaciones humanas 

de mayor proximidad e intimidad; sin él no hay vínculos de 

profundidad porque sin él la relación se torna unilateral. Hace 

falta para entregar confianza. El contacto es un acto de 

profundo reconocimiento. Para el bebé permanecer en contacto con 

el cuerpo de los padres es una fuente inapreciable de 

experiencias y estimulación que los niños deberían poder 

disponer a lo largo de toda la primera infancia (DODSON, 2007; 

DODSON y MADES, 2006). 

El contacto físico, siguiendo a MONTERO-RÍOS (o. c.), 

proporciona en la infancia una envoltura de sensaciones 

familiares, el olor, el sabor, el latir del corazón, el calor… 

son cosas que les devuelven a su mundo de procedencia. Y la 

madre retoma su capacidad de fundirse, de acoger con su cuerpo 

lo que antes acogió en su vientre. Al padre la presencia 

objetiva, activa y concreta del hijo le abre al juego personal 

de la relación individual no mediatizada en la que puede 

desarrollar su afecto y sus emociones, haciendo real el hijo 

para él, siendo él también real para el hijo. 

Diversas investigaciones antropológicas (CAPLAN, 2005) 

demuestran que el contacto físico es una de las claves de la 

salud mental del ser humano, el tacto es una fuente de 

equilibrio psicofísico, e incluso un factor de supervivencia, de 

hecho, una investigación clásica, la que realizó HARLOW en los 

años 50, en la Universidad de Winsconsin: 

HARLOW desarrolló una investigación para contrastar las teorías 

del alimento de la madre elaboradas por Freud y Skinner; teorías 

ya casi centenarias que persisten en la mente de muchas personas 

y se evidencia cuando dicen un tercero, léase, una abuela dice 

397

frases del tipo: “mira el bebé como quiere a su mamá!, cómo sabe 

dónde esta la comidita!”. La teoría de HARLOW (1976) examinaba 

la función del cariño, del consuelo y de la atención 

(investigación que ya analizamos en un apartado anterior de 

nuestro marco teórico). 

Muchos son los estudios que dan fe de la gran importancia del 

contacto entre las madres y los bebés, uno de ellos, el de SPITZ 

(1965), en el que descubrió que el 30% de los niños recluidos en 

orfanatos no sobrevivían a su primer año de vida si se veían 

despojados de contacto y afecto continuado; a pesar de que estén 

bien alimentados y con cuidados sanitarios. Este es el llamado 

“síndrome de consunción” (los estudios de Spitz sirvieron para 

que otros investigadores analizaran la importancia del contacto 

durante las primeras horas y meses de vida). 

El tacto con el bebé recién nacido en primordial para que se 

bebé se ubique en el mundo, tacto piel con piel con su madre, su 

origen, su lugar de pertenencia. Es positivo para la maduración 

del bebé que éste pase horas y horas piel con piel, mientras se 

le toca, habla, siente. 

3. 3. 9. 6. El juego. 

Las investigaciones demuestran que jugar es la principal 

actividad de aprendizaje en esta fase del ser humano (GARVEY, 

1985). El juego es la actividad natural de la infancia. Los 

niños juegan porque sí, porque les apetece y lo pasan bien. 

Algunas personas creen que esta actividad no tiene una utilidad 

pragmática, mas esto es un grave error ya que el juego es la 

actividad básica del aprendizaje; incluso los niños escogen los 

juegos más necesarios en cada momento para su desarrollo físico, 

emocional, social e intelectual (ALABART, 2007b). Por esto 

también parece importante que el niño tenga suficiente “tiempo 

libre” para autorregular su juego según sus necesidades y deseo. 

398



Los juegos funcionales pueden ser de movimiento muy simples 

(WALLON, 2007), como extender y encoger los brazos y las 

piernas, mover los dedos, tocar objetos, empujarlos, producir 

ruidos o sonidos. Es fácil distinguir en estos movimientos una 

actividad en busca de resultados, si bien todavía elementales, y 

que domina la ley causa efecto, de gran importancia para que los 

gestos sean cada vez más ajustados, más apropiados y 

diversificados. El los juegos de ficción, tales como jugar a las 

muñecas o a los piratas, o montar en un palo como si fuese un 

caballo, etc., interviene una actividad cuya interpretación es 

ya más compleja, pero también más próxima a algunas definiciones 

que se han dado acerca del juego y que se encuentran mejor 

diferenciadas. En los juegos de adquisición, como dice una 

expresión popular, el niño es todo ojos y oídos; mira, escucha, 

se esfuerza en percibir y comprender cosas y seres, escenas, 

imágenes, cuentos, canciones, que parecen absorberlo por 

completo. En los juegos de fabricación, el niño disfruta 

acoplando y combinando objetos, modificándolos, transformándolos 

y creando otros nuevos. La ficción y la adquisición actúan a 

menudo en los juegos de fabricación, sin que éstos lleguen a 

anularlas. 

Siguiendo a WALLON (2007) nos preguntamos: ¿Por qué a estas 

diversas actividades se les ha dado el nombre de juego? 

Evidentemente por asimilación a lo que es el juego en el adulto. 

Para el adulto, el juego fundamental es un reposo y, por ello, 

se opone a esa otra actividad seria que es el trabajo. Pero este 

contraste no puede presentarse en el niño que todavía no trabaja 

y para el que toda actividad se concentra en el juego. 

Convendría, sin embargo, examinar si la actividad que distrae 

tiene alguna semejanza con la del niño. 

El juego no es, en esencia, algo que no requiera esfuerzo, 

contrariamente al trabajo cotidiano, puesto que el juego puede 

exigir y liberar cantidades de energía mayores que las que 

podría provocar una tarea obligatoria. No hay actividades, por 

399

arduas que sean, que no puedan ser motivo de juego. El juego, 

como lo definió Kant es “una finalidad sin un fin”, una 

realización que busca realizarse en sí misma. 

A grandes rasgos, los niños más pequeños escogen la exploración 

de su entorno, de las formas, las texturas, los colores y los 

sonidos de todos los objetos a su alcance. Poco a poco buscarán 

también experimentar con sus posibilidades físicas, subiendo a 

toboganes o improvisando construcciones. A partir de los dos 

años empiezan a desarrollar el juego simbólico: el niño juega a 

imitar lo que ve, a hablar por teléfono, a dar de comer a un 

muñeco…. Son juegos imprescindibles para expresar sentimientos y 

necesidades, y desarrollar la imaginación y el lenguaje. Será 

más adelante, a los seis o siete años, cuando los niños ya 

entienden los juegos participativos, con normas y equipos. 

La necesidad de jugar de las crías de una especie esta 

relacionada con su inteligencia, así, es algo que no se observa 

en especies más automáticas y programadas (ASTINGTON, 1998). 

El bebé nace con sólo un 25% de desarrollo cerebral (FERNANDEZ 

DEL CASTILLO, 2005), y ser inteligentes convierte a la especie 

humana en la que adquiere autonomía más tarde, la que más tiempo 

dedica a aprender y adquirir habilidades. Jugar es un impulso, 

un mandato biológico por el que la inteligencia se despliega 

(LUDINGTON-HOE y GOLANT, 1995), de acuerdo con un calendario 

interno y en un contexto afectivo y emocional. Para FERNANDEZ 

DEL CASTILLO (o. c.), es el tiempo del juego libre, sin reglas, 

el que permite al niño cultivar la creatividad, la imaginación, 

la iniciativa, la perseverancia y desarrollar la capacidad para 

gestionar sus emociones, relacionarse o disfrutar de lo que la 

vida le ofrece. 

Para el niño el juego tiene como especial punto de 

entretenimiento no el resultado sino el proceso creador en sí, 

el espacio intermedio entre realidad e irrealidad, o como afirma 

WINNICOTT (1972) el estado en el que él se ubica cuando juega. 

400



Por ellos el juego forma para el bebé parte de un espacio 

denominado de “transición” entre lo mágico y lo real. 

Jugando el niño toma decisiones, resuelve problemas, crea 

historias, habrá de inventar otros elementos o piezas para 

continuar y adaptarse a los nuevos acontecimientos que el propio 

juego hace emerger. Supone una sucesión continuada de crear y 

recrear, una toma de postura en un diálogo abierto con el medio. 

En fin, las mismas herramientas que utilizamos para vivir 

(MONTERO-RÍOS, 2003). 

El juego es la actividad natural del niño, aunque consideramos 

que es una posibilidad para todas las personas de tener salud y 

alegría compartida se consigue librarse de los prejuicios que en 

nuestra sociedad acorralan a adultos que juegan continúa y 

verdaderamente con los niños. Si los padres juegan con los hijos 

no sólo disfrutarán ellos sino que a través del juego se 

desarrollarán la mayoría de las capacidades psicológicas y 

físicas durante la primera infancia. 

Una de las primeras tareas del adulto consiste en empatizar con 

la psique del bebé y analizar cómo éste descubre un mundo que 

para su progenitor es obvio. Así, para el bebé puede ser parte 

de su desarrollo sensoriomotriz el tirar módulos al suelo y 

para la madre “algo que el niño hace para emperrarla y que se 

agache a coger las cosas”. Aunque lo cierto es que el único 

juego que realizará el niño antes del año será de tipo 

sensoriomotriz, es decir, el conocimiento del mundo y sí mismo 

mediante los sentidos. 

Con el tiempo adquirirá habilidades para manejar el juego 

simbólico donde algo o alguien es ése algo o alguien pero puede 

temporalmente dejar de serlo para convertirse en otra cosa. Este 

tipo de juego perdurará en el tiempo y a los siete años 

aproximadamente lo combinará con otros tipos más complejos, como 

el normativo. El juego simbólico permite al niño la proyección y 

401

si el padre lo comparte con él conseguirá conocer mejor su mente 

y su vida. De hecho este juego es muy usado en terapia infantil 

(KLEIN, 2001). 

La importancia que se le da actualmente a las “actividades” del 

niño, para que “se desarrolle”, parece estar evidentemente en 

contra de investigaciones y estudios (HIRSH-PASEK y MICHNICK, 

2005) 21 . Siguiendo a estos autores queremos destacar que en 

Estados Unidos el 40% de los distritos han llegado a eliminar el 

rato de recreo y que muchos centros de jardín de infancia o 

escuela de preescolar están pidiendo la lectura “como un 

requisito” para poder acceder a la matricula. Todo esto favorece 

el estrés, ansiedad y depresión de los niños 22 . Parece evidente 

que esta obsesión con estimular el potencial cerebral infantil 

es perjudicial porque amenaza con erosionar ciertos aspectos de 

la infancia cruciales para el desarrollo social, emocional y 

cognitivo. Al hacer que los niños dependan de terceras personas 

que les organizan el tiempo y los entretienen, les estamos 

privando del placer de crear sus propios juegos y del sentido de 

dominio e independencia que necesitarán para disfrutar de llevar 

las riendas de su propia vida. 

Lo cierto es que los indicadores clave que pronostican un 

desarrollo sano, tanto intelectual como emocional, son unas 

“relaciones con sus padre y cuidadores que sean receptivas y 

ayuden al niño a crecer” (INSTITUTE OF MEDICINE OF USA, 2000). 

Según este estudio los padres ayudan a los niños a interpretar 

los acontecimientos del día y a aclarar pequeñas frustraciones y 

emociones confusas. Como consecuencia, los niños aprenden a 

conocer su propia importancia y sus capacidades. El diálogo con 

los hijos favorece asimismo las facultades intelectivas, sin que 

tengamos que hacer un esfuerzo consciente. 

21 Estos autores recogen numerosas investigaciones acerca de cómo el niño aprende los números, habilidades 

sociales, conciencia de sí, el lenguaje, etc. realmente. Así mismo hace un repaso histórico a investigaciones cuyos 

resultados se han interpretado de forma errónea y el efecto tan desalentador que ha provocado en la opinión 

pública. 

22 En España, la cifra de niños con depresión oscila aproximadamente (2009) en el 10%, 2% con carácter de 

gravedad y el 8% con sintomatología leve (salud.es, psicología-online.com y demás webs del sector). 

402



En resumen, los estudios parecen demostrar que los que 

verdaderamente desarrolla el intelecto del niño no son los 

juegos “educativos” porque no existe una sola investigación que 

lo corrobore y si que lo contradiga, pero si hay investigaciones 

que demuestran que el tomarse tiempo para hablar con el niño, 

jugar con el niño, ver programas de televisión que le gusten a 

ellos y sean repetitivos como los Teletubbies, pasar de la 

memorización al aprendizaje contextual, salir con los niños 

observando el entorno (jardín, etc.), o jugar a un deporte. 

3. 3. 9. 7. El lenguaje y el habla. 

Entre los cuatro y los seis meses, podrás observar que el bebé 

desarrolla extraordinariamente su capacidad para comunicarse con 

los demás. De forma gradual, el pequeño empieza a utilizar una 

serie infinita de vocablos, como "oh" y "ah", y descubre la 

posibilidad de unir una consonante a las vocales, estableciendo 

los cimientos del verdadero lenguaje (BATES, BRETHERTON y 

SNYDER, 1988). 

Alrededor de los seis meses, casi todos los niños balbucean sus 

primeras sílabas y, al escuchar hablar a los adultos, memorizan 

el alfabeto de la que será su lengua materna (ACREDOLO y 

GOODWYN, 2000). Todavía no son capaces de comprender el 

significado de los términos, pero se ejercitan en la imitación 

de los sonidos que escuchan a su alrededor. 

Este "gimnasio sonoro" constituye para ellos la antesala del 

lenguaje. Ahora, la visión, que hasta el momento había 

representado el principal canal de comunicación con el bebé, ya 

no es suficiente (BATES, DALE y THAL, 1995). Es importante 

hablar mucho con el niño, leerle cuentos, explicarle algún 

episodio de la vida diaria, puesto que, si bien todavía es 

incapaz de descifrar las palabras, puede seguir el sentido de la 

frase por el tono de la voz, por la expresión de la cara o por 

los gestos. Gracias a este ejercicio, le transmitirás 

403

información, ideas y sentimientos importantes para su 

crecimiento intelectual y afectivo. El bebé empieza a prestar 

una mayor atención a sonreír más a aquéllos que le cuidan y, 

alrededor de los seis meses, podría empezar a dirigirse de una 

forma especial a una persona concreta, que se convertirá en su 

punto de referencia principal para las fases importantes de su 

desarrollo (ACREDOLO, GOODWYN, HOROBIN y EMMONS, 1999). 

Placer, alegría y deseos son sentimientos que el pequeño 

experimenta ya con enorme intensidad y que refleja, sobre todo, 

en las expresiones de su rostro. Lo importante es no estimularlo 

demasiado y detenerse en el momento adecuado, si nos parece que 

está demasiado excitado, lo cual podría indicar que está cansado 

y que necesita un poco de reposo y tranquilidad. No se debe 

temer que adquiera demasiados "vicios" en estos primeros meses. 

El hecho de responder de inmediato a sus requerimientos y 

dirigirle muchas atenciones le aporta confianza y lo hace menos 

irascible y nervioso. La elección de sus juegos reviste una gran 

importancia, puesto que constituyen el medio con el que el 

pequeño mantiene un primer encuentro concreto y autónomo con la 

realidad (BERNE, 1988). Están aconsejados los juguetes de 

construcción compuestos de diversos materiales y con formas 

variadas (contribuyen a su desarrollo táctil), los sonajeros, 

los muñecos blandos, las alfombras provistas de juegos y los 

centros de actividades (que disponen, en general, de botones de 

colores que emiten sonidos), dado que estimulan su interés por 

las funciones sensoriales. 

Desde que el bebé nace la madre suele emplear un tono emocional 

a las palabras, que según diversos estudios, como los publicados 

en 2007 en la revista Archives Disease in Chilhood, realizados 

en la Universidad de Hiroshima, desarrollan sus habilidades 

lingüísticas. Parece ser que las concentraciones de oxigeno en 

el cerebro cuando se utiliza el “lenguaje-bebé” es mayor que con 

una tonalidad normal, además de haber una mayor estimulación 

(SAITO, AOYAMA, KONDO, FUKUMOTO, KONISHI, NAKAMURA, KOBAYASHI y 

TOSHIMA, 2007). 

404



La forma de hablar del niño traduce su forma de pensar, pudiendo 

observar en ella una inagotable plasticidad de pensamiento 

(BRETHERTON, McNEW y BEEGHLY-SMITH, 1981). El permitir que el 

niño hable y se exprese en libertad, sin intentar educar su 

inteligencia, dejándole desarrollar su propio sentido crítico, 

lejos de los moldes acostumbrados, de la moral y los prejuicios 

sociales (MCSHANE, 1980); sin detallarle lo “absurdo” del 

comentario, o la censura de lo imposible, o la típica 

perspectiva del adulto que constantemente le dice al niño: “esto 

no es para eso”, “eso no se utiliza así”, etc. (BANDLER y 

GRINDER, 1991), con lo que se va encasillando y limitando su 

inteligencia (en sentido de capacidad de resolver problemas) y 

creatividad, conceptos más que colindantes (BARON, 1985). 

Hay diversos estudios que aseguran que hablar al bebé determina 

sus capacidades lingüísticas, entre los que se encuentran el de 

PONS, LEWKOWICZ, SEBASTIAN Y SOTO-FARACO (2009), investigación 

en la que se partía de la base de que cada lengua tiene unos 

sonidos particulares a los que el cerebro del bebé está abierto, 

con habilidad para percibirlos, aprenderlos y pronunciarlos. 

Aunque tradicionalmente el aprendizaje se entendía como una 

ampliación de la suma de habilidades, muchos científicos 

defendían la hipótesis de que éste es resultado de una 

reestructuración o delimitación del espacio perceptivo 

("narrowing"), denominador común en la evolución global del 

desarrollo cognitivo (LACHMAN, LACHMAN y BUTTERFIELD, 1979). 

Este estudio es pionero porque incorpora por primera vez el 

conjunto de estímulos reales que recibe un bebé de su entorno 

porque el mundo no es únicamente visual o acústico, sino que es 

una combinación de estímulos, y hasta ahora los estudios habían 

explorado una única modalidad. 

405

Según los investigadores, los bebés no sólo escuchan palabras, 

sino que las ven. Perciben la lengua de forma auditiva y visual: 

ni escuchan sin mirar, ni miran las caras de las personas que 

les hablan sin escuchar. 

La reorganización perceptiva muestra la influencia de la lengua 

materna en la capacidad de los bebés para captar estímulos 

auditivos (CASELLI y VOLTERRA, 1990). 

Es el coste de especializarse en su entorno, según sus 

habilidades cognitivas; con ello pierdes la habilidad de 

aprender otras cosas. Un coste que es preciso pagar y sería 

altamente inadaptativo no hacerlo así, el bebé deja de hacer una 

serie de labores porque no las necesita (BANDLER, 1994). 

En esta investigación, a los seis meses, la respuesta de los 

bebés era "universal", independientemente de su lengua de 

origen. Así, todos ellos saben integrar audiovisualmente los 

fonemas del inglés: eran capaces de percibir la correspondencia 

entre el sonido del habla y el correspondiente gesto de la cara 

al pronunciarlo. 

Pero a los once meses, el proceso de percepción multisensorial 

de estímulos fue diferente, más selectivo y más parecido al de 

los adultos, aunque sigue siendo enormemente diferente y durante 

algunos años (DYKSTRA, 2007). 

Las diferencias frente a los fonemas se aprecian en el grupo de 

bebés de once meses, concretamente en los de Barcelona. Los 

bebés que adquirieron más experiencia con su lengua ya no fueron 

capaces de percibir la correspondencia auditiva y visual de los 

fonemas del inglés. Habían comenzado su proceso de 

reorganización perceptiva. 

Así mismo, otros estudios (ZIMMERMAN, GILKERSON, RICHARDS, 

CHISTAKIS, XU, GRAY y YAPANEL, 2009) advierten de la importancia 

de la conversación, más si cabe que la lectura o la narración de 

406



cuentos para los niños pequeños. De acuerdo con este estudio 

los progenitores no deberían limitarse a leerles a sus hijos 

para acelerar el desarrollo del lenguaje de la progenie, sino 

también tener conversaciones con ellos. Y es que como muestra 

este trabajo llevado a cabo con cerca de 300 familias en las que 

se contaba algún miembro de 2 a 4 años de edad, las 

conversaciones con los niños se presentan cuando menos igual de 

importantes que la lectura o narración de cuentos a la hora de 

ayudar a desarrollar el lenguaje. 

El estudio muestra que, en comparación con sus pares, los niños 

en edad preescolar que tienen más conversaciones con los adultos 

obtienen mejores resultados en las pruebas convencionales para 

evaluar sus habilidades en el lenguaje. Además, su desarrollo 

del lenguaje será igualmente más fuerte durante los siguientes 

18 meses. 

De manera tradicional, los expertos han requerido de los padres 

la lectura a sus hijos para fortalecer su desarrollo del 

lenguaje. Una recomendación que, como apunta ZIMMERMAN, director 

de la investigación, “no se ve para nada modificada con nuestros 

hallazgos, que por su parte muestran que las conversaciones 

entre padres e hijos son igualmente importantes. Lo que los 

niños aprenden en sus primeros años no es tanto lenguaje como 

comunicación. Y la mejor manera para mejorar la comunicación es 

practicarla”, además, como aclara ZIMMERMAN, “nuestro trabajo 

sugiere de una manera sólida que es la interacción, en este caso 

la conversación, la que promueve un buen desarrollo del 

lenguaje, y no viceversa, esto es, que los niños con mayores 

habilidades para el lenguaje fueron los que tenían mayor 

capacidad para conversar con los adultos”. 

3. 3. 9. 8. El sentimiento de la maternidad. 

En referencia al nacimiento del bebé, entendemos que éste es un 

cambio de circunstancias, que el bebé pasa de estar dentro a 

407

estar fuera, de estar solo a estar con otros, de estar a una 

temperatura adecuada a estar en una temperatura cambiante, de 

estar continuamente alimentando a estarlo cuando se le dé 

comida, de flotar a la gravedad, del movimiento continuo a la 

quietud. 

El proceso de desarrollo del niño al nacer está, como es más que 

demostrado, más que incompleto. El parto que se entiende como 

sinónimo de de radical ruptura y separación, no debería romper 

nada, de hecho nada corta, pues incluso el cordón ha muerto si 

se desprende al dejar de latir. Ningún elemento substancial de 

la relación madre-bebé cambia tras el nacimiento en el sentido 

de que permanece la total incapacidad del mamífero humano para 

solventar sus necesidades más primarias. Cuando el bebé deja el 

útero de la madre, aún no ha nacido; continua tan dependiente y 

tan necesitado como dentro (MARRIOTT, 2006). 

Aportaciones ya mencionada de investigaciones de diversos 

autores (BOWLBY (1995), SPITZ (1965), ROF CARBALLO (1988), 

MAHLER (1990) o WINNICOTT (1972 y 1998), entre otros) se han 

referido a la necesidad de que los niños tienen de estar 

sostenidos y abrazados, sincronizados con la madre, y también a 

cómo ésta desarrolla al inicio de la maternidad un estado 

emocional particular que le otorga una sensibilidad especial 

para estar con su criatura de una manera profunda y casi 

simbiótica gracias a los vínculos emocionales y energéticos que 

se establecen entre ambos. Términos tales como “preocupación 

maternal primaria”, “vínculo afectivo” o “urdimbre afectiva” 

intentan explicar esta especial situación que se crea entre la 

madre y la cría en el maternage. 

Se puede apreciar en los últimos tiempos que para un grupo 

amplío de madres el sentido de la maternidad esta cayendo en una 

especie de descrédito como labor. Es habitual escuchar a las 

madres hablar acerca de sus anhelos por volver el lunes al 

trabajo o su inapetencia por llegar a casa y “enfrentarse” a los 

niños. Parece que las madres del 2000 perciben a los niños como 

408



una carga, lo cual parece que provoca, como de cualquier carga, 

una búsqueda del alejamiento o pronta independencia del bebé (a 

ser posible a los tres meses de edad aproximadamente). Es casos 

se escucha a la madre hablar en los términos de que “su hijo no 

le puede apartar de su vida”, entendiendo por “su vida” su 

trabajo. Quizá sería una propuesta políticamente incorrecta el 

apremiar a que hombres y mujeres, especialmente mujeres, se 

planteen la importancia de su trabajo, en el sentido de la 

fuerza del apego que tienen hacia él y la relevancia que tiene 

éste en relación con el hecho de la crianza de un ser humano y 

el poderoso acto creativo que es (MOLAS, 2005), así como la 

formación que requiere y el esfuerzo personal interno que hace 

falta. 

Parece que muchas personas le están dando una importancia 

extrema a la pertenencia a una empresa o institución, o, movidas 

por el miedo prefieren no ver a su hijo que la posibilidad de 

verse en el paro. El camino espiritual y la virtud de criar a un 

ser humano están denodados por un sistema que premia la 

generación económica, para posteriormente que se gaste y 

mantener un formato capitalista enriquecedor de múltiples 

bolsillos 

humana. 

y desalentador para la supervivencia de la raza 

Evidentemente, todo este cambio viene dado por un cambio 

cultural en el que se valora más la mujer trabajadora que la 

mujer madre, quitándole importancia a la tarea de “ser madre” 

que la puede hacer cualquiera: el padre, el abuelo, la abuela, 

la nanny de 16 años, etc. Si bien es cierto que el trabajo en la 

oficina es más visible que el de la crianza (STADLEN, 2005), la 

sociedad, y hoy día la madre debe valorar el trabajo que supone 

la crianza bien hecha; un trabajo que está muy por encima de un 

instinto (CUTRIGHT, 1994), sino una tarea de armonización y 

educación de una persona. 

409

La madre occidental que ha perdido en cierta forma el apego más 

hermoso de la tierra: el contacto de la madre con su hijo que 

hace que al niño nada le de miedo, el niño que sin conocer una 

casa se siente feliz porque va con su madre, el echar a andar y 

ver que el hijo la sigue, la sonrisa de una hija que hace a la 

madre mirar hacia delante y tener ganas de vivir, el sentir en 

el hijo la auténtica alegría de vivir, la profundidad de la vida 

que hay en el beso entre una madre y un hijo, y la esperanza e 

ilusión verdadera por encima de los problemas que en el planeta 

existen (ROVIRA, 2004). La madre occidental perdida en el mare 

mágnum del consumo y el trabajo “de éxito” y la vida tal como 

los medios dicen que tenemos que vivirla, vemos por la tele 

todos los dibujos con niños “independientes” que afrontan su 

vida sin un padre y una madre, huérfanos de guía, huérfanos de 

amor, seres resolutivos que abordan “aventuras” solucionando 

problemas. 

Aunque hay que reconocer que la sociedad en general a 

infravalorado a la mujer madre frente a la mujer masculina sexy. 

De hecho, un estudio (ELLISON, 2006) en el que los 

investigadores mostraban a los participantes una serie de 

imágenes de distintas mujeres trabajando en el mismo entorno con 

y sin una prótesis que simulaba un embarazo, los encuestados 

valoraron a las mujeres supuestamente embarazadas como menos 

competentes y peor preparadas para un ascenso. Y las mujeres 

perpetuamos ese prejuicio cada vez que cometemos una tontería y 

lo achacamos a la maternidad. 

Pero esa visión, coral y catastrófica, no siempre ha sido la 

norma. La idea de que ser madre supone una pérdida de la agudeza 

mental es relativamente reciente y sobreviene con la 

incorporación masiva de las mujeres al mercado laboral, a 

principios de la década de los sesenta. 

En 1963, en The Femenine Mystique, Betty Friedan calificaba de 

“cadáveres andantes” a las mujeres que se dedicaban sólo a las 

tareas del hogar. “Se vuelven dependientes, pasivas e 

410



infantiles; reniegan de su condición de adultas para vivir en un 

estadio inferior en el que sólo se preocupan por la comida y por 

los bienes que poseen. Las tareas que llevan a cabo no requieren 

capacidad adulta alguna, no tienen fin, son tediosas y quedan 

sin recompensa”. Y estos prejuicios no se han modificado con el 

cambio de siglo. 

Para otro grupo de mujeres, parece que la crianza de los hijos 

resulta más trascendente que su profesión (con indiferencia de 

la cualificación de ésta), entendiendo la maternidad como una 

situación placentera y relevante para el futuro del planeta, ya 

que la forma en que trate y forme a los hijos, influirá el día 

de mañana en como ese hijo ya adulto trate a los demás, y forme 

a sus propios hijos. Aparte, disfrutan siguiendo el instinto de 

perpetuar la especie, gozan con la lactancia, con la compañía 

del bebé, se sienten seguras junto a sus hijos, están atentas a 

su espiritualidad (HART, 2006), se divierten jugando con ellos, 

e incluso les provoca ansiedad la separación de su hijo; e 

incluso, de tanto estar con el bebé y de tanto cuidarlo parece 

que se forma un estado psicológico de enamoramiento de la 

criatura que parece retroalimentar la relación y más ganas aún 

que le dan de compartir su tiempo y cuidados con él…, dar por 

gozar. 

La mayoría del entorno social promueve a la madre a que se 

decline en la línea que concibe al bebé como una carga, y que 

las cuestiones agradables de la crianza pueden convertirse en 

una pesadilla del orden de: “no lo cojas en brazos, que lo 

malcrías y luego ya veras” (nadie vio nunca a niños de 5 años en 

brazos de los padres meciéndolos en casa u otra situación), “al 

mes, tienes que meterle la ayudita, porque sino no engordará y 

se enfermará” (científicamente, la leche materna es muchísimo 

más alimenticia para una cría humana que la leche de vaca 

vitaminada), “hay que dejarlo llorar para que se acostumbre y se 

le abran los pulmones”, “no lo acunes que luego lo usará para 

manipularte”, “no juegues con el niño que tiene que 

411

acostumbrarse a estar solo, “no estés tan pendiente de él que no 

va a aprender lo que es la vida” y otras tantas aberraciones sin 

fundamento que se dicen sin pensar en la certeza del comentario, 

sin pensar que estas normas pueden separar a la madre del hijo, 

creando desconfianza mutua y resentimiento. 

Quizá se debería pensar en realizar más habitualmente frases que 

fomenten la empatía, la comprensión, la dulzura, la generosidad, 

la inteligencia y la compasión de los padres (BANDLER y GRINDER, 

1991; GINOTT, 2005; FABER y MAZLISH 1997; FABER y MAZLISH, 2002; 

FABER y MAZLISH, 2003). 

Este sentimiento de la maternidad gozosa y plena, da paso a un 

madre sacrificada y abnegada que día a día se esfuerza por que 

su hijo este capacitado y no quede por debajo de ninguna media. 

En este entorno del bebe competidor contra la campana de Gauss y 

la evidencia, las madres anhelan bebés gorditos, bebés 

musicales, bebés estimulados, bebés inteligentes, bebés genios, 

etc., unas exigencias que quizá hacen sentir a la madre un poco 

ansiosa ante su capacidad de madre guía, y al bebé cierta 

ansiedad ante su capacidad para saltar la línea de “estupendo”. 

La madre parece que renuncia a sí misma por ellos, deja atrás 

sus prioridades y satisfacciones. 

En contra de estimular el sentido común y el de la madre y que 

ésta piense que los mejor para ella probablemente es los mejor 

para el bebé (GUTMAN, 2003 y 2006), determinadas personas 

parecen empeñadas en que la madre crea que lo mejor para el bebé 

es lo mejor para el puesto laboral o algún que otro designio. 

Alguna madre para no despertarse por las noches varias veces (ya 

que el niño debe dormir en otra habitación por su independencia 

y por su bien) somete al niño a un periodo de adiestramiento de 

sometimiento al sueño, ya que si lo metiera en su cama, no se 

despertaría en toda la noche, su hijo sería feliz sin 

sometimiento a un episodio de tortura, pero esta socialmente mal 

visto, por lo que el prejuicio propio y la opinión del entorno 

412



crítico y experto, no lo permite (SAMALIN, 1997, 1998a, 1998b y 

2003). 

Para González (2005a) hay algunos aspectos que pueden favorecer 

el placer de la maternidad 23 : 

a. Establecer prioridades: el tiempo que no se pasa con el 

bebé no vuelve, y por que la comida sea menos elaborada no 

pasa nada. 

b. Volver a ser niña: Conectar con la niña que se lleva 

dentro, recordar los sentimientos infantiles, los miedos, 

las alegrías y las esperanzas. 

c. Dormir con el bebé: esto fomenta la seguridad en cómo está 

el bebé, la madre duerme más por la noche y disfrutar 

mucho más del acto de acostarse y despertarse. 

d. Leerle cuentos y hacerle compañía. 

e. Si no camina aceptar que es porque todavía no ésta 

capacitado para ello. 

f. Utilizar bandoleras para transportar al bebé: facilita el 

que se le lleve a todos lados y en contacto físico. 

g. Hacer pausas: De vez en cuando si se esta agobiada o 

agotada es conveniente tomar al bebé y descansar un rato 

con él en brazos dando un paseo o tumbados. 

h. Seguir el instinto: No depender de los comentarios de los 

demás. Valorar el criterio con el que dice las cosas. 

Además, consideramos que tratar de ver la situación desde la 

posición del bebé y con un cristal de amor y objetividad ayuda 

mucho a sentirse bien y disfrutar de todos los momentos 

compartidos con el bebé (SAU, 1995). Así mismo, desquitarse del 

prejuicio de que el niño desde que nace viene a “hacer la 

puñeta”, a “manipular” y a “cambiarnos la vida para siempre (a 

peor)” (ideas bastante extendidas entre la opinión pública), 

fomentaría bastaste que la madre se planteará otro tipo de 

relación y de comunicación con el bebé. 

23 Algunas de las explicaciones a los puntos son de elaboración propia. 

413

Aunque una cuestión bastante importante que tratan algunos 

autores en profundidad (GUTMAN, 2007) es la obligatoria, total y 

natural dependencia del bebé humano. Éste empieza a dar las 

primeras muestras reales de autonomía sobre los nueve meses que 

empieza a gatear y necesita tres años aproximadamente para poder 

expresarse. Según esta autora, el bebé no necesita sólo 

alimento, higiene y calma para dormir, sino también cobijo, 

calor, cercanía de otro cuerpo, leche, mirada, palabras y, sobre 

todo, alguien que haga de mediador entre él y el mundo. Sin 

olvidar que el bebé nace en una fusión químico emocional con la 

madre. 

El problema surge cuando el bebé empieza a sentir que su deseo 

entra en conflicto con el deseo de la madre y la madre, puede 

sentir lo mismo frente a los deseos de los hijos. Muchas madres 

tienen la convicción de que si el deseo del bebé se pone de 

manifiesto, irá automáticamente en contra de su propio deseo. 

Mas, según la autora, “si un bebé llora reclamado presencia y 

brazos sostenedores, y si somos capaces de procurárselos, 

significa para el bebé que su deseo no entra en confrontación 

con el deseo del otro. Podemos entrar en sintonía y responder al 

deseo del niño sin dejar de ser nosotras mismas. En cambio, si 

no podemos responder –porque consideramos que no es adecuado, 

porque estamos cansadas, porque creemos que el niño se va a “mal 

acostumbrar” o por cualquier otra razón-, el niño aprenderá que 

sólo hay lugar para un deseo. Toda demanda que el niño 

manifiesta es inmensa si no toleramos un deseo diferente al 

nuestro. O bien, si no toleramos la integración y la convivencia 

de los dos”. 

GUTMAN (2007) habla de violencia emocional ante la imposibilidad 

de que convivan dos deseos en un mismo campo emocional. Según su 

perspectiva muchas madres actualmente no están dispuestas a 

ofrecer al niño todo lo que reclama porque han vivido (aunque no 

lo sepan) la misma experiencia primaria y, ahora, la reflejan 

inconscientemente. Así no es el niño el que demanda demasiado 

414



sino que son las reservas de necesidades no satisfechas en la 

primera infancia de la madre la que aumenta. Se hace necesario 

que la madre reconozca su soledad, su desamparo, su adicción o 

sus mecanismos de defensa, que conozca profundamente sus 

modalidades violentas, sutiles o evidentes. Si la madre no es 

consciente de que ella es la primera necesitada, luchará contra 

las supuestas necesidades “devoradoras” de su hijo. 

A veces la maternidad satisfactoria parece enfrentarse con 

sensaciones internas, y cambiar el curso de la historia 

familiar, será a costa de mucho coraje y enfrentamiento con 

creencias arraigadas. Mas trabajando con paciencia, sanando las 

heridas de la infancia y comprendiendo una y otra vez los 

rincones ocultos de cada historia personal, se puede, poco a 

poco, experimentar el “dejarse fluir” con la demanda del niño. 

Así la madre constata que en realidad el bebé no le devora; si 

la madre abandona la lucha desaparece el conflicto y responde a 

la llamada de su hijo con alegría y satisfacción (STERN, 1999b). 

Respecto a la “paternidad” consideramos que socialmente existe 

cierto conflicto sin mucho argumento científico. Si nos hemos de 

posicionar en opinión respecto a esta corriente de principios de 

siglo acerca de la “gran importancia”, (especialmente para 

“cortar el cordón umbilical” con la madre) 24 , de la paternidad 

diremos que si bien la implicación equilibrada del padre y la 

madre en la crianza de los niños favorece su desarrollo, también 

consideramos que es importante que el bebé vea como su padre se 

responsabilice de la misma forma equitativa no sólo de “todo” lo 

que concierne al bebé, sino también de la responsabilidad de la 

carga del mantenimiento y la logística de la casa. 

24 Queremos apreciar que el cordón umbilical pertenece al bebé, tanto el cordón como sus ramificaciones “son” del 

feto. Y además de otras funciones sirve para hacer suave la transición al aire, dando apoyo en las respiraciones 

iniciales, y cuando deje de latir cortarlo, no antes (que es lo que se hace físicamente en el 99% de los casos en los 

países occidentales). Si se corta demasiado pronto el bebé se ahoga, por eso se pone al niño boca abajo y se le 

azota, para que llore y al abrir la garganta deje pasar el aire. El organismo sólo pide 20 m. de paciencia. 

415

La corriente que afirma que, el niño que ha tenido un padre que 

se ha mantenido al margen tiene problemas de autoestima y de 

contacto con el exterior, no ha relevado las investigaciones que 

apoyan esta creencia y nosotros como investigadores tampoco las 

hemos encontrado. 

Consideramos que la Naturaleza humana ha dotado a la mujer de un 

sistema de modificaciones hormonales y características psico 

físicas que favorecen su vinculación con la crianza, al menos, 

durante los primeros tres años de vida del bebé, que es la etapa 

que nos ocupa. No estamos afirmando que la madre deba ser la 

exclusiva responsable de la crianza del bebé, sino que la 

concepción defendida por algunos autores, como SINAY (2007), de 

que para el bebé es “casi mejor” que las labores de crianza 

(“excepto el amamantamiento”) las realice el padre nos resultan 

contra natura y sin ningún apoyo científico o lógico. Esta 

corriente de pensamiento afirma aspectos como que la presencia 

emocional (no se refiere a cambiarle los pañales o llevarle al 

pediatra) paterna es esencial para que los hijos se sientan 

valorados y afectivamente conducidos y sostenidos por la mirada 

de un varón; asimismo afirma, que, tanto en los hijos como en 

las hijas, este tipo de presencia temprana de su padre fortalece 

la autoestima y la construcción de la identidad (MAHLER, 1990). 

También creen que, con su presencia, el padre es también el 

principal conductor de los hijos hacia el mundo externo y 

social, ya que los saca del “útero familiar y los provee de 

herramientas, enseñanzas y guías para que construyan el espacio 

en lo público”. Como afirma SINAY (2007), “estas funciones 

paternas se manifiestan en conversaciones y juegos, en 

actividades compartidas con los hijos. Cuando esto falta los 

hijos crecen con hambre de padre y empacho de madre”. Esta 

concepción de la madre cuyo único rol vital es la maternidad y 

de tintes sicótico egoístas por parte de las madres nos parece 

bastante trasnochada y sumamente machista, ya que parece querer 

quitar a la mujer una de sus actividades de satisfacción en la 

vida: el juego y la conversación con los hijos, dejándoselo a 

los padres, mientras ellas siguen cuidándolo cuando esta 

416



enfermo, preparándole la comida, bañándole y un sinfín de tareas 

menos lúdicas y “asociadas al mundo externo y social”. 

417

3. 4. MODELO DE COMUNICACIÓN PARA LA RELACIÓN 

MADRE BEBÉ. 

Un modelo es un plano de la realidad. No se puede pedir a un 

modelo que tenga en cuenta todos los elementos existentes en la 

realidad porque sería innecesario e inútil. Sería innecesario, 

porque no vale la pena hacer una copia exacta de la realidad si 

ya tenemos la propia realidad. Sería inútil, porque la realidad 

es tan compleja que un modelo que diera cuenta de todos sus 

elementos sería inmanejable. Así pues, debe quedar claro que un 

modelo es una representación simplificada de la realidad. A un 

modelo no se le puede pedir más de lo que es: 

Un instrumento que pone de manifiesto determinados elementos que 

considera significativos del fenómeno analizado. Por ello, todo 

modelo es un mirada reduccionista de la realidad. El problema no 

es tanto este reduccionismo en sí mismo, sino que no se sea 

consciente del mismo y que el modelo se autorepresente como una 

propuesta omnicomprensiva de la realidad. Además, gracias a esta 

focalización, también es una mirada esclarecedora de ciertos 

aspectos de la realidad. 

Recordemos que un modelo no sólo implica una descripción 

simplificada de la realidad, sería el plano del cuento con el 

que iniciábamos este texto, si no también una explicación de la 

realidad descrita, que sería el principio racional que sustenta 

el modelo. En definitiva, un modelo no es más que un instrumento 

de interpretación de la realidad. Los modelos son construcciones 

realizadas por investigadores. No deja de ser significativo que 

los modelos, en la mayoría de las ocasiones, son conocidos por 

el nombre de los investigadores que los proponen. Evidentemente 

los investigadores tienen intereses y objetivos distintos, por 

ello sus modelos son distintos. Para comprender una realidad 

heteróclita, en la que intervienen muchos elementos 

comunicativos distintos, y compleja es necesario un instrumento 

organizador que permita descubrir la estructura de esta realidad 

para hacerla aprehensible. Un modelo es una construcción 

teórico-hipotética de la realidad. Es un postulado de 

418



interpretación de la realidad: describe y explica la realidad 

definida. 

Nuestra propuesta de modelo inicial para el planteamiento de la 

comunicación, entendiéndola en la línea de consecuencias: 

la comunicación = comportamientos + relación + contexto 

Consideramos que la comunicación entre la madre y el bebé está 

estructurada en función de cómo ella se comporte en una serie de 

contextos – escenarios en esa relación. 

De todo lo cual, podemos desarrollar el siguiente modelo: 

419

. 

Figura 29.: Modelo de comunicación basado en la actitud de la 

madre en unos escenarios concretos. 


En planteamiento que nosotros queremos abordar para desarrollar 

un modelo de comunicación entre la madre y el bebé atendemos a 

la estructura del proceso contemplando las interpretaciones - 

respuestas que, de forma observable, se dan en el bebé cuando 

éste recibe lo que pudiera denominarse el "estímulo" 

420



comunicativo; y también queremos incluir la sugerencia de, en 

este caso, las consecuencias de dicha comunicación en el período 

de los tres años del bebé en éste como niño, adolescente y, 

especialmente, como adulto que se habrá de relacionar con el 

entorno, y probablemente comunicarse a su vez con sus hijos. 

Teniendo en cuenta todo el concepto de nuestra investigación 

desarrollamos el siguiente modelo: 

421

Figura 30.: Modelo de comunicación completo basado en la actitud 

de la madre en unos escenarios concretos. 


422



3. 5. CLASIFICACIÓN DICÓTOMICA: MADRES CON AMOR 

ADIESTRADOR VERSUS MADRES CON AMOR RESPETUOSO. 

3. 5. 1. Conceptos previos. 

Según un análisis previo de la situación de la comunicación que 

establecen las mamás con los bebés en España, se observa que, a 

grandes rasgos, existen dos importantes corrientes de 

pensamiento (teoría que habrá de ser contrastada en nuestra 

investigación) respecto a la educación – relación de los bebés 

de 0 a 3 años. Creemos que no se trata en general de una forma 

consciente y preconcebida de entender la maternidad y la crianza 

de los bebés, ya que hemos constatado que apenas existe una 

concienciación y formación en referencia a la crianza de los 

hijos. Aunque algunas madres consideran que la crianza es 

“cuestión de instinto” nosotros no compartimos esta idea, ya que 

aunque ciertas bases como: “debería amamantar a mi bebé”, 

“debería acurrucar en mi regazo a mi bebé”, “debería calentar 

con mi cuerpo a mi bebé”, y otras que confirmarían una conducta 

instintiva, en la época que vivimos vienen denostadas por el 

entorno real y actual de la madre, como por ejemplo: medios de 

comunicación, revistas “especializadas”, algunos libros de gran 

tirada, abuelas influidas por pediatras de hace treinta años, 

pediatras actuales, etc. 

En nuestra investigación exploratoria hemos detectado que, aún 

siendo mujeres que han estudiado cinco o seis años para ejercer 

una profesión; a la hora de formarse para la maternidad compran 

uno o dos libros como mucho, aunque la mayoría ninguno, 

recomendados por “alguna amistad o dependientes de librerías” 

básicamente, y alguna que otra revista. Al final del embarazo, 

la futura madre se pone en contacto con la matrona en el curso 

de preparación al parto, y ésta a veces recomienda leer algún 

423

manual de crianza y luego, el sistema sanitario induce a revisar 

al niño cada dos meses con el pediatra en lo que se viene 

llamando: “la consulta del niño sano” en Andalucía y similares 

en otras comunidades autónomas, y esto, más lo que le comenten 

amigos, familiares y programas de televisión es, básicamente la 

relación que establecen las mamás con la formación de la 

maternidad. 

Creemos que estas dos formas de pensamientos 25 (amor adiestrador 

y respetuoso) 26 , vienen dadas de una forma inconsciente de ser; 

esto es, por la personalidad de la madre. Una observación somera 

parece indicar que las madres adiestradoras y las respetuosas 

difieren en su forma no sólo de entender la crianza sino también 

en su forma de ser, y no es únicamente que unas “enseñen a 

dormir a sus hijos” y las otras no, sino que se planteen 

multitud de aspectos de la crianza de los niños desde otro 

ángulo, aportando relaciones, ya no diríamos diferentes sino 

casi divergentes. 

En algunos casos este tipo de mujeres pueden ser muy buenas 

amigas, pero es probable que al tener a sus bebés puedan empezar 

a aflorar problemas de relación. Hemos observado que las madres 

adiestradoras no suelen dar el pecho, o dan lo que el pediatra 

les ha dicho que es “el mínimo actualmente”, envían al bebé a la 

guardería o con la madre más horas que la madre respetuosa. En 

ningún caso opinamos nosotros acerca de si una madre es peor que 

la otra, o quiere más o menos a los hijos, sino que están en 

perspectivas de la realidad diferentes, y, en general, en lo 

referido a los niños ferberizados, los psicólogos han demostrado 

que a largo plazo tienen más problemas (como adolescentes y 

adultos), que los gonzalizados. 

Creemos que esta forma diferente de ser, engloba que la madre 

adiestradora es más práctica, más impaciente, más insegura de 

25 Nos estamos refiriendo a los extremos de cada tipo, obviamente existen múltiples posiciones intermedias. 

26 Vamos a relacionar posteriormente las madres adiestradoras con un escritor: Estivill y las madres respetuosas 

con otro: González; por lo que en ocasiones se manejan ambos conceptos como sinónimos. 

424



sus relaciones maritales y con su feminidad, menos crítica, más 

pesimista, que valora bastante su trabajo y lo entiende como 

algo primordial en su vida 27 , más razonable, más competitiva. Y 

aparentemente, la madre respetuosa nos resulta más optimista, 

más paciente, más observadora, más crítica con su propia 

educación y con el macro y micro entorno social y personal, más 

segura de sus relaciones, más intolerante con las opiniones que 

no le gustan y más obsesionadas con la trascendencia del amor 

por encima de otos aspectos de la vida. 

Desde esta perspectiva cada madre hace lo que le dicta su 

sentimiento y su razón, y conocedores de la disonancia 

cognoscitiva, suele ser extraño que un individuo se replantee si 

algo tan importante como la educación y el tratamiento que le 

esta dando a su bebé es algo correcto científicamente, eficaz 

psicológicamente, y, en general, si se podría hacer mejor y 

esforzarse luego por hacerlo; ya que también es posible que 

algunos responsables de bebés quieran que sus hijos cumplan una 

serie de criterios, pero no consideran necesario leer una serie 

de informaciones. 

Estas dos formas de pensamiento las podríamos describir como 28 : 

Tipo 1: madres con amor adiestrador: 

Establecer esta distinción es difícil ya que abarca un entramado 

complejo de características de la madre que sólo teorizamos, ya 

que nos falta una contrastación con nuestra investigación. 

Hemos ya descrito algunos argumentos descriptores de este tipo 

de madre, mas si seguimos teorizando acerca de sus creencias 

diremos que esta persona, en general, esta de acuerdo con las 

siguiente ideas: entiende que un bebé de tres meses fortalece su 

27 Madres de esta línea de pensamiento consideran que para compatibilizar mejor la vida profesional y personal, los 

niños deben pasar más horas en la guardería, no ellas menos en el trabajo. 

28 No pretendemos en ningún caso juzgar a las personas que integran las corrientes, sólo hacemos una descripción 

no valorativa. Partimos de la base de que todas las madres ofrecen amor a sus hijos en cierta medida, o al menos, 

ellas así lo creen, amor a la forma y manera de las madres, ya que no puede ser de otro modo. En todo caso 

estimamos, como Ortega, que “cada uno es él y sus circunstancias”. 

425


que creen que el niño aprende a dormir, que no suelen hablar ni 

quedarse al lado del bebé al dormirse éste, quien no necesita 

alimentarse por la noche. Le dan alta importancia al desarrollo 

mental del niño y a la disciplina mal entendida, es decir, 

confundida con la obediencia y el castigo. Así mismo, son 

inflexibles en criterios de alimentación. No perciben como 

adecuado coger en brazos al niño, reforzarlo y elogiarlo. 

Pueden ver incluso adecuado gritar y azotar al niño por “su 

bien”, y en la mayoría de las ocasiones lo ignoran cunado hace 

algo que no les gusta o el niño tiene un berrinche, les resulta 

importante que los bebés sepan “quien manda” en la casa, muchas 

utilizan algo llamado “el rincón de pensar”, entienden como 

satisfactorio y adecuado dejar a los niños con los abuelos 

regularmente para practicar actividades de ocio con la pareja o 

viajar, consideran que al niño se le quiere mucho pero es una 

carga muy cansina para las mamás y que requiere una dedicación 

de veinticuatro horas. 

Tipo 2: madres con amor respetuoso: 

De este tipo de madres, y siempre de una forma exploratoria y 

general, podemos afirmar que practica el colecho, la lactancia 

materna a demanda seis meses o más, se muestra flexible entorno 

a las pautas de la comida o el sueño, no tienen mucha prisa en 

sacarle el pañal y que el niño “vaya rápido”, coge en brazos al 

niño cuando llora, para mimarlo, y en muchas ocasiones, para 

transportarlo, no se impone al niño con ningún tipo de 

violencia, le respeta, no le grita, no le azota y lo consuela 

ante un enfado o berrinche; así mismo tampoco considera que los 

padres necesiten independencia del niño ni que un bebé deba ser 

independiente. Están bastante enamoradas de sus hijos y 

disfrutan la maternidad de tal forma que ésta es una bendición a 

la que le dedicarían veinticuatro horas. 

Queremos hacer mención de que ambas corrientes, especialmente la 

del amor adiestrador, tienen un reflejo de inspiración en dos 

426



autores españoles. Somos conscientes de que los autores a los 

que nos referimos (Estivill: adiestrador, González: respetuoso) 

no aportan lo mismo, ya que Estivill se ha centrado en el sueño 

(aunque en el 2005, aún siendo neurólogo especialista en el 

sueño de adultos, ha abordado la alimentación infantil en “¡a 

comer!: método Estivill para enseñar a comer”, también escrito, 

como el del sueño, con la periodista Doménech; y otros libros 

para dormir a los niños de entre 5 y 13 años o, incluso, 

cuentos) y González hace una aproximación heurística a la 

crianza, describiendo una forma general de entender al bebé, 

aunque dos de sus libros abordan temas específicos: la lactancia 

y la alimentación. 

ACERCA DE ESTIVILL: 

Hemos de indicar que como investigadores no vamos a realizar un 

análisis exhaustivo de las teorías de Eduardo Estivill, si bien 

queremos decantarnos en contra de su aplicación por diversos 

motivos: 

1. No tiene validez científica, porque no es un método que ha 

seguido el método científico y no es válido en el 100% de 

los casos. 

2. Desde la perspectiva de la terapia psicológica, recientes 

investigaciones (ver capítulos previos) parecen demostrar 

que provoca en el niño una falta de resiliencia 29 , baja 

autoestima y futuros problemas de adaptación psicológica, 

así como problemas físicos. 

3. Desde la perspectiva física (ver capítulo del sueño) el 

bebé sufre traumas de diversa índole como vómitos, shock 

29 En psicología, el término resiliencia, proveniente de la física y acuñado por el conductista Rutter en los años 70, 

refiere a la capacidad de los sujetos para sobreponerse a tragedias o períodos de dolor emocional. Cuando un 

sujeto o grupo humano es capaz de hacerlo, se dice que tiene resiliencia adecuada, y puede sobreponer a 

contratiempos o, incluso, resultar fortalecido por los mismos (VER GLOSARIO). 

427

428 

neuronal, 

clínicos. 

ataque de ansiedad, etc., y otros cuadros 

4. Desde la perspectiva ética se puede considerar como una 

forma de maltrato y abuso del menor. 

En el ANEXO 2 hemos incorporado la opinión de algunos expertos 

sobre el método de Eduardo Estivill. 

Por todo ello, creemos que de una forma aproximada se pueden, a 

priori de la investigación, establecer dos grupos de madres en 

España. 

3. 5. 2. Ejemplo de referencia. 

Un ejemplo de referencia que apoya nuestra teoría de que 

actualmente en nuestro país existen dos corrientes diferenciadas 

de pensamiento lo podemos encontrar en un debate que se 

estableció en el foro de la revista “mi bebe y yo” en su portal 

de Internet: “aquí mamá”. 

“Mi bebé y yo” se coloca en la primera posición de las revistas 

familiares para el periodo abril 2006-marzo 2007 (AIMC, 2007) y 

en el puesto decimosegundo de todas las revistas mensuales, con 

un índice de lectura de 526.000 individuos al mes. 

El portal de Internet www.aquimamá.com, se sitúa en el ranking 

de espacios visitados (OJD Interactiva, 2007) en la posición 103 

de total de espacios en España, con un total de 101.844 usuarios 

únicos en el mes de septiembre de 2007. 

Aunque el planteamiento inicial nos parece relativamente 

desacertado, ya que al proponer el tema el foro enuncia el 

siguiente texto: 

“0 – 12 meses. ¿Estivill o Gonzalez? Dos opciones de educar los 

hábitos de los niños que suscitan mucha polémica.



Los doctores Eduard Estivill, con su libro Duérmete niño (Plaza 

& Janés) y Carlos González, autor de Bésame mucho (Temas de Hoy) 

han expuesto, con sus respectivas obras, dos corrientes sobre la 

forma de inculcar buenos hábitos en los niños sobre todo en 

temas de sueño y alimentación. Estas corrientes se basan en 

puntos de vista muy diferentes y, en algunos casos, incluso 

opuestos. 

Eduard Estivill, director de la Unidad de Sueño del Instituto 

Universitario Dexeus de Barcelona, aboga por un método más 

científico y conductista, basado en el hecho de enseñar a los 

padres cómo inculcar hábitos saludables en los niños desde 

pequeñitos, 

inadecuadas. 

a través de la reeducación de las conductas 

Por el contrario, las teorías del pediatra Carlos González se 

centran en el punto de vista de la crianza natural y del 

"colecho", (el bebé duerme con los papás), así como en la 

certeza de que no es necesario educar ni reconducir conductas 

que son naturales, sino que hay que adaptarse a las necesidades 

del niño”. 

Dicho texto esta relativamente sesgado, por varios puntos 

básicamente: 

a. Estivill no ofrece un método científico. 

b. Habla de “conductas inadecuadas” al referirse a que 

el niño no duerma a la hora que le interesa 

exactamente a los padres, lo cual evidentemente no se 

puede catalogar desde ningún baremo psicológico o 

médico como “conducta inadecuada”. 

c. González en ningún párrafo de toda su obra afirma que 

no sea necesario educar a los niños. 

Por otro lado, cabe decir que aunque rigurosamente hablando 

Estivill plantea un “método” y González una “filosofía”, quizá 

429

sería más conveniente o más exacto el haber opuesto a Estivill a 

Rosa Jové cuyo libro “dormir sin lágrimas” si se opone a la 

línea de Estivill de una forma directa ya que habla de lo mismo: 

el sueño. Aunque es cierto que Jové, por decirlo de alguna 

manera esta en la línea de González, y, quizá González es más 

conocido en el 2007, además de que entendemos que una madre afín 

a González no puede aplicar el método Estivill por principios. 

El foro se inició el día 11 de junio de 2007 y lo hemos seguido 

hasta el 9 de octubre de 2007. 

La dinámica de las intervenciones empieza con intervenciones en 

las que las madres opinan acerca de cómo les fue a ellas. Según 

transcurre el foro se empiezan a tornar agresivos los 

comentarios ya que las Madres González - respetuosas mencionan 

lo peligroso que es física y emocionalmente, desde argumentos 

científicos (mencionado en el apartado “sueño” de nuestra 

investigación) para el bebé, dejarle llorar. Esto es entendido 

por las Madres Adiestradoras como una acusación de crueles y 

“contra-argumentan”. 

Destacamos que del total de las personas que han participado 

(354 válidas), sólo hay 7 opiniones masculinas (un 1,97%), por 

lo que es un dato más que parece corroborar la actual mayor 

implicación de las madres en la crianza que los padres. De esos 

siete varones, 5 son pro Estivill y 2 pro González - 

respetuosas. 

En la siguiente tabla figuran los nicks de las personas que se 

han ubicado a favor de uno u otro autor. 

GONZALEZ STIVILL NEUTRAL 

Aliciamiralles 5262 AGRG 

aleluya airan8 anapis 

aliciagb alifer13 anaylucia 

amaranta74 alijudit asunmoli 

amaya alitemi atram35 

amparoh amasalga bag! 

anagatny anafernandez.entrena beiredur 

anamore ania.gomez cabfau 

anhelo arnal carmencc 

aoo artai conchiherr 

430



athena augustoa1 crishermida 

auri luque bamg83 cucaydiego 

baise barghe cuquiña 

bansito barrero88 dcaralo 

beabud beamos iestevez 

beatriz beatriz_catala! ines p.g. 

beatrizmariano bft inmarm 

bebadasilva bienvenido isasisco 

beleacuario biricoca isona 

bonsai boniata julio_1973 

brinquitos (h) busot labaquerito 

cantona carminogs ligiacristina 

carinyet73 cdubon lisinky 

carmenobl chinescas lucialunera 

ccopito chusveiga luisijavi 

celivane coradavi marilena 

chivina cricarrascosa mario-ariel 

choc crispu72 megg 

claridad30 d31249 mobemem 

claudia degete (h) monikall 

cristinavillando diana mvia005 

crosi dicu nina8 

daigual eral niña linda 

dess rijole evaviomol * noerufus 

dgg fagequina pilidaniel 

diana2678 farena prim1 

diroes flype salimarinfu 

donkagetsova franfrutos (h) sarahpredas 

donpinor gabriela1 schispitash1968 

Dpalma gamonal8 skhar 

dul glicine triste 

ebelaire hule vera_isis 

elenusky icazorla victory1978 

ericiria igbonilla virginiam 

esarjon ilahouazi vivan 

esther.lidia.alvarez inmiku ygestal 

eva maria carrion irenelomejor 

evalerog jahe 

evapamies jenita 

Eviqui jianglona 

fafitin jordi236 

fatimaga juanablanco 

flordeagua kaoru 

folie kida 

gelidavid kyda 

gloriagecebollero ladi21 

hematite lailapaula 

infowise lauca 

inina laurapuy 

inmapn lauraquiro 

inmarm letimama 

inmaser m.azucena 

irenecarrascosa magarcia 

irisefernando mamanane 

isatere mar agullo 

isona mar_04 

izarito marÂane 

joamapix marcoy 

juditedu maria.saba 

karpi mariamesse 

kemaja marion 

kiddys marisabate 

lucybel marpa 

lulu_toon marta uribe 

lydia.banet marta.rdr 

mabehilo maru30 

macarenam matinacas 

maiteines mcamina1 

majaya mdgallart 

mallol mdvmppodp 

431

mama de tres mela 

mamen2005 mferbu 

mami-iker mfjfa 

manayi mjosedh 

manola mmary 

Mar_67 monikini25 

maria5129 monterdisco 

marinafotuny montsezaragoza 

marisanchez nani77 

mariulita nievesfunker 

marng nikopiston (h) 

martuli noegaye 

mary loly noevicen345 

maryjota novatilla 

maymariajesus nove 

mayo_2905 nurse 

maytemielgo paqui medina 

mieric patri y tuti 

mina74 paula2506 

minolmik pedro jaime (h) 

mirindas pere viver (h) 

mirti phantons 

mjfergo pitu03 

mjosedieste pixi 

monishor rabella 

montselun rainsa128 

mpanisello ricrak 

mt2 rocido 

muntse rocivegas 

myfraz rolga 

naria romanicus 

natming rosatorrestorres 

nenacelia rucorrami 

nessa1970 ruth_almeria 

nestar ruty4 

nfarred saezdominguez 

nicolas sempai 

nina8 shinchana 

noemb silviabela 

norita sirenita400 

nuria_sanz slsusa 

nuriadecordoba smetoca 

oscar martin soniaisis 

oxune sqv 

patiteis srillo 

pgdejesus susana33 

pilinov * susanabae 

plumas tatina 

pruna281 tereblanco 

rakelocina triskell76 

ratpanat65 ttg 

rcampanilla vareo5 

rebeca vbustape 

reyleon velasquez 

rochiito vickypermuy 

rociomadurga vicquidi 

rosanaalonso villar 

rosanaijulia windows 

rosaoc xalome 

sandramireia xicoteca 

sandrayjaime_2 xtinatas 

sarabia xuseta 

seat600 yolandamr 

shambhala zara50 

silviadta 

soile 

soledadsuarez 

Solefernadez28 

soloport 

sweetstg 

tami 

thaisnoe 

432



theluckofthepot 

thunderloida 

tibi 05 

titianee 

uvor 

vanesatapias1 

vanesatapias1 (h) 

yanila 

yoisa 

yolandapulido 

yolipipo 

yomo 

Total = 164 Total = 144 Total = 46 

Evidentemente, los resultados no son representativos de la mujer 

nacional madre de bebés de 0 a 3 años, ya que viene determinado 

por dos pautas importantes: 

a. Son madres relativamente concienciadas de la crianza de 

sus hijos, ya que visitan espacios especializados o están 

subscritas al “newsletter” de la revista con las 

novedades. 

b. Viene determinado por el perfil de personas que visitan 

este espacio de Internet. Si para comenzar, nos asomamos 

al perfil del usuario de Internet, veremos que este 

individuo es (EGM, 2007): alguien que suele acceder a 

diario, prioritariamente desde su casa, 59,5% de varones, 

de 25 a 34 años el 26,8% y de 35 a 44 el 22,9% (los dos 

grupos más numerosos), de clase media-media el 45,7% y de 

clase media-alta el 21,5% (los dos grupos más numerosos). 

Además viene determinado por el perfil de las personas que 

acceden al espacio www.aquimama.com, que son madres o 

personas en un entorno con niños. 

De los comentarios vertidos en este foro cabe destacar algunas 

opiniones con datos interesantes: 

1. El importante enfoque de ventas que ha mostrado Estivill, 

y lo que en el año 2000 se titulaba: “Duérmete niño, como 

solucionar el problema del insomnio infantil”, en el año 

2007 se titula “método Estivill: guía rápida para enseñar 

a dormir a los niños”; además tiene una asesoría on-line, 

433

434 

donde ofrece texto genéricos a problemas concretos por el 

precio de 20€ la consulta, y ha escrito numerosos libros 

para bebés (nanas, alimentación, etc), niños y adultos. En 

resumen, el señor Estivill parece más movido por aspectos 

de generación de ingresos que de mejora de problemas 

sociales o ayuda a la humanidad. 

2. Una de las personas del foro indica como el propio Richard 

Ferber, difusor mundial del método de adiestrar bebés al 

sueño, modifica sus argumentos en una entrevista en 

publicada el 15 de noviembre en el Wall Street Journal. 

3. Algunas de las personas defensoras de González, plantean 

la falta de rigor de Estivill y la deshumanización del 

método con las consecuencias psico-físicas que puede 

ocasionar a lo que las madres que han aplicado el método 

se sienten aludidas de forma personal y acusadas de 

inhumanas, lo que genera un conflicto entre grupos un 

tanto visceral. 

Por todo lo expuesto queremos dar un testimonio más extenso de 

nuestra hipótesis acerca de la existencia en España de dos 

grupos diferenciados, posiblemente influido por la lectura de 

ambos autores, que trataremos de contrastar en nuestra 

investigación empírica.

PARTE III: 

CONTRASTACIÓN DE 

HIPÓTESIS BÁSICAS

436

PARTE III: CONTRASTACIÓN DE HIPOTESIS BASICAS 

“La infancia tiene su propia manera de ver, pensar y sentir, 

y no hay nada más estúpido que intentar sustituirla por la nuestra”. 

Rousseau 


437

438


4. TÉCNICAS DE RECOGIDA DE 

INFORMACIÓN Y DISEÑO DE LA 

INVESTIGACIÓN. 

4. 1. INVESTIGACIÓN PREVIA. 

4. 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA. 

4. 3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 

4. 4. FICHA TÉCNICA DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA. 

4. 5. CUESTIONARIO INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA. 


439

440

4. 1. INVESTIGACIÓN PREVIA. 


Al iniciarse nuestra investigación se acudió como estudio 

exploratorio a distintas fuentes de información con la intención 

de localizar documentación relevante a nuestra investigación así 

como investigaciones previas sobre la temática que nos ocupa. 

Conscientes de que este estudio exploratorio era el primer paso 

para lo que luego sería el grueso de nuestra investigación, o lo 

que hemos denominado la investigación empírica, intentamos 

realizar una búsqueda completa localizada fundamentalmente en 

España, ya que el entorno socio cultural tiene una gran 

importancia en el objetivo de nuestro trabajo. Queremos que quede 

constancia de las diversas fuentes a las que se accedió en el 

transcurso de los años previos a la investigación empírica 

propiamente dicha, ya que toda esta aportación de información 

provocó que la investigación final estuviese acotada a las 

necesidades más tangibles y necesarias de información. 

Por tanto, en el último lustro se ha acudido de una forma 

periódica a las siguientes fuentes de información: 

4. 1. 1. Fuentes de información secundarias (ordenadas por 

orden alfabético). 

A. Actas de Congresos. 

B. Bases De Datos. 

C. Centros de Documentación 

D. Revistas de Suscripción 

E. Revistas de Revisión Periódica 

F. Espacios de Internet 


441

4. 1. 2. Fuentes de información primarias (ordenadas por 

orden alfabético). 

Estas fuentes fueron mayoritariamente, y como corresponde a un 

estudio exploratorio, de tipo cualitativo. Y aunque para algunos 

casos se elaboraron cuestionarios cerrados, las muestras no eran 

representativas, por lo que en general podemos decir que las 

herramientas de toma de información fueron cuestionarios no 

estructurados dirigidos a obtener aproximaciones, motivaciones y 

explicaciones a los problemas que se nos iban planteando a lo 

largo de nuestro estudio. 

A. Entrevistas a especialistas en psicología infantil. 

En los comienzos de nuestra investigación uno de los pilares que 

consideramos básico fue conocer a personas que conocían las 

relaciones que se establecen entre las madres y los niños de menos 

de tres años. Estos especialistas nos mostraron las posibles 

formas de dividir la relación en criterios analizables. 

B. Entrevistas a doulas, comadronas y matronas. 

Las doulas son mujeres, en su mayoría madres, que acompañan a 

otras mujeres durante el camino a la maternidad, aportándoles 

conocimiento y experiencias alternativas (mirar GLOSARIO). 

Asimismo hablamos con enfermeras y matronas preocupadas por los 

nuevos hábitos en el parto. 

C. Seguimiento de información emitida por entidades relacionadas 

con la maternidad. 

Relaciones y entrevistas principalmente con ONG´s que apoyan 

aspectos de la maternidad como la lactancia, el parto humanizado, 

la crianza con apego, etc. 

442


D. Correspondencia (postal y electrónica) con personas 

relacionadas con la psicología de bebés. 

En nuestra consideración algunas carencias de información sólo 

podían ser solventadas mediante la información aportada por 

personas de relevancia en la psicología de bebés, especialmente 

teniendo en cuenta nuestra formación. La calidad de la información 

recibida fue especialmente considerable en lo que se refiere a 

perspectivas del futuro de los bebés de hoy e investigaciones en 

Estados Unidos sobre la utilidad real de productos para enseñar a 

leer a menores de tres años. 

E. Observación de los textos de todo el material de divulgación de 

productos para bebés hasta tres años. 

Se ha acudido de una forma periódica a establecimientos en los que 

se venden productos para bebés hasta tres años y se ha prestado 

especial atención a todos los textos tanto de packaging como de 

divulgación y promoción de los productos, tanto por la empresa 

fabricante como por el distribuidor. Periódicamente se realizaba 

una compra de productos que han servido para nuestro análisis. 

Estas son las principales fuentes a las que se acudió a lo largo 

de nuestra investigación, así como algunas fuentes que se pudieron 

consultar de una forma no definida. 

Respecto a la investigación previa, queremos resaltar que en 

algunas ocasiones se ha utilizado la metodología del “estudio del 

caso”. Respecto de la viabilidad científica de completar una 

investigación empírica con un estudio del caso, consideramos como 

Bonache (1999), que éste no es sólo un instrumento pedagógico para 

traer las organizaciones a las aulas sino también una estrategia 

de investigación. Aunque esta idea pueda recibir muchas críticas 


443

consideramos que si se usa adecuadamente y se conoce qué 

conclusiones se pueden obtener de una investigación que ha 

utilizado esta técnica, puede ser muy adecuada. 

La investigación previa nos ha servido para inducir hipótesis y 

preguntas que expliquen los fenómenos que se producen en torno al 

consumo de productos para bebés así como la relación de las madres 

con sus hijos menores de tres años, buscando las causas, además de 

las descripciones, intentando contribuir al desarrollo teórico de 

esta área. 

Estas aportaciones tipo caso, fundamentalmente explicativo, tenían 

de objetivo complementar y enriquecer la metodología cuantitativa 

que se aplicaría posteriormente. 

Aunque en los últimos años la investigación en Marketing ha 

tornado hacia una carrera por la vanguardia estadística, 

consideramos que hay que prestar especial atención a la 

explicación de los fenómenos que se producen en este sector del 

mercado y del comportamiento del consumidor. 

De acuerdo con Yin (1989) los casos son “una investigación 

empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su 

contexto real, cuando las fronteras entre el fenómeno y el 

contexto no son evidentes, y en la que se utilizan múltiples 

fuentes de evidencia”. 

Esta definición contempla en cierta forma lo que han sido algunas 

partes de nuestra investigación previa. Nuestro análisis ha sido, 

por un lado descriptivo, ya que analizamos cómo ocurre un fenómeno 

psicosocial dentro de su contexto real; exploratorio, por que 

tenía el objetivo de acercar a una situación sobre la que no 

existía un marco teórico bien definido; ilustrativo, porque ponía 

de manifiesto las prácticas de la relación de las mamás con los 

444


bebés y los productos; y explicativo, ya que hemos pretendido 

revelar las causas o el porqué de este fenómeno. 

Siguiendo a Silverman (citado por BONACHE, 1989), entendemos por 

metodología un enfoque general para estudiar un problema de 

investigación, mientras que por método nos referimos a una técnica 

específica de recoger datos. 

Para BONACHE (o. c.), el estudio de casos es una metodología que 

utiliza diversos métodos (cualitativos y cuantitativos). Teniendo 

en cuenta la opinión de algunos científicos de que la metodología 

cuantitativa se basa en el positivismo, según el cual existe una 

verdad objetiva entorno a las organizaciones que se revela a 

través del método científico; y que, la metodología cualitativa, 

asumiría que la realidad se construye socialmente y tendría como 

referente teórico fundamental la “etnografía” (análisis de la 

opinión de los “nativos” (WOOLGAR, 1991)), es decir, los miembros 

de la organización), se ha intentado aunar ambos tipos de técnicas 

para obtener una investigación más completa. 

Tenemos el convencimiento de que el método del caso que hemos 

utilizado en algunas ocasiones a lo largo de la investigación 

previa, han sido la forma más eficaz de obtener una información 

completa y fiable del tema que estamos analizando. Además, 

consideramos como BRYMAN (1984) y YIN (o. c.), que los casos no se 

oponen, sino que complementan la metodología cuantitativa. Es el 

tipo de problema, en cada momento, el que nos indica cuándo 

utilizar una u otra aproximación. 

Así, YIN (o. c.) afirma que cuando nos enfrentamos con cuestiones 

que comienzan por “¿por qué?”, o por “¿cómo?”, el estudio de casos 

es la estrategia de investigación más adecuada. 


445

En nuestra investigación, entendemos el estudio del caso en su 

sentido complementario, utilizándolo antes del estudio empírico y 

cómo base y fundamento para generar un conjunto de hipótesis que 

serán posteriormente contrastadas en un número más amplío de 

madres. Además de para conocer y profundizar en los problemas 

objeto de estudio, tratando de llegar a su completo conocimiento y 

comprensión. 

Por otro lado, consideramos que el estudio de los casos debe 

partir de un marco teórico preliminar, al menos, de lo que haya 

respecto al caso de estudio. Esto no significa que en algunos 

casos, y sin caer en el “inductismo ingenuo” de CHALMERS (la 

ciencia comienza con la observación imparcial y sin prejuicios de 

los hechos objetivos), se pueda realizar algunas investigaciones 

sin la existencia de este marco. 

En nuestro caso, si hemos utilizado en nuestros estudios un marco 

teórico preliminar, deducido de una revisión de la literatura. 

Para nuestra investigación previa utilizamos todas las técnicas a 

nuestro alcance: reuniones de grupo, entrevistas, observación, 

análisis de situación, experimentación, etc. 

CASSELL Y SYMON (citado en BONACHE, 1999) advierten que elegir una 

metodología contraria a la ortodoxia tiene importantes 

implicaciones para quien la realiza. En primer lugar, se espera 

que el investigador justifique su elección metodológica, lo cual 

contrasta con los trabajos que se realizan dentro del paradigma 

cuantitativo, cuya legitimidad y relevancia rara vez se ponen en 

cuestión. En segundo lugar, es más difícil publicar los resultados 

de los estudios, lo cual es una variable a tener en cuenta cuando 

el éxito en la carrera profesional depende en gran medida de tales 

publicaciones. Pero, como afirmaba LAKATOS (1978), “como las 

grandes obras de arte pueden cambiar las normas estéticas, los 

446


grandes logros científicos pueden cambiar las normas científicas” 

(que no es el caso). 


447

4. 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA. 

En la investigación empírica podemos señalar tres tipos de 

objetivos: 

4. 2. 1. Contrastación de las hipótesis formuladas. 

Contrastar las hipótesis planteadas en la Primera Parte de nuestra 

investigación, para corroborarlas o refutarlas. 

4. 2. 2. Contrastación de otros planteamientos. 

Además de la contrastación de las hipótesis, en nuestra 

investigación nos planteábamos otros objetivos, tales que: 

1. El más importante es quizá realizar un análisis minucioso del 

consumo de productos para bebés en España. 

2. Al mismo tiempo que estudiamos este tipo de consumidor queremos 

estudiar cómo se relaciona la madre con el bebé para 

posteriormente ver si esta comunicación madre-bebé influye o 

determina dicho comportamiento de compra. 

3. Explicar la influencia de la personalidad de las madres como 

pauta del comportamiento del consumo de productos para bebés de 0 

a 3 años. 

4. Mostrar una serie de pautas y comportamientos que determinan la 

relación comunicación entre una madre y un bebé de 0 a 3 años. 

5. Analizar los tipos de madres que existen en España en función 

de su relación con el bebé y el consumo de productos. 

6. Reflexionar sobre la importancia de la relación de las madres 

con los bebés y la influencia social. 

448


7. Estudiar la posibilidad de la existencia de nichos de mercado 

para nuevos tipos de productos. 

Durante el transcurso de nuestra investigación han surgido una 

serie de dudas y problemáticas de opinión que consideramos 

conveniente despejar en la investigación empírica. 


449

4. 3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 

A lo largo del desarrollo de nuestra investigación se han 

utilizado distintas técnicas que no vamos a describir 

exhaustivamente por considerar que formaban parte de la 

Investigación Previa. Mas si queremos hacer mención a ellas porque 

han supuesto, en gran medida, el devenir de la posterior 

Investigación Empírica. 

Para la Investigación Previa se utilizaron fundamentalmente dos 

técnicas: 

1. La entrevista en profundidad. 

2. La reunión de grupo. 

3. Cuestionario pre-test. 

Por las características de dichas técnicas, por nuestros objetivos 

y por el contenido de nuestra investigación, parecía bastante 

probable que en la Investigación Empírica tuviésemos que utilizar 

al menos una técnica cualitativa. 

Con el transcurso del tiempo y en puertas de la fijación de 

nuestros objetivos empíricos, percibimos que el uso de técnicas 

cualitativas no era necesario. 

De esta forma, y en función de los criterios establecidos se 

consideró que en la investigación empírica se usarían una única 

técnica de investigación, de tipo cuantitativo: la encuesta. 

450


Se planteó necesario realizar un cuestionario a mamás de bebés 

entre cero y tres años. Esta información era básica para cubrir 

los objetivos de información. 

La secuencia de la investigación cuantitativa sería la siguiente: 

1ª FASE 

DETERMINAR EL UNIVERSO 

2ª FASE 

MUESTREO ALEATORIO SIMPLE 

3ª FASE 

REDACCIÓN Y PRETEST DEL 

CUESTIONARIO 

4ª FASE 

TRABAJO DE CAMPO 

Realización de las encuestas 

personales 

5ª FASE 

TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE LOS 

DATOS OBTENIDOS 

Chequeo, edición, 

tabulación y análisis 

6ª FASE 

CONCLUSIONES DEL ESTUDIO 


451

De esta forma se trataba de buscar una solución a una gran 

cantidad de preguntas que nos planteábamos, además de a la 

contrastación de nuestras hipótesis básicas. 

El problema surgía cuando intentábamos ahondar en algunos aspectos 

que habían surgido a lo largo de nuestra investigación y que 

tenían un claro matiz cualitativo. Por ende, resultaba poco eficaz 

hacer una serie de preguntas a las madres sobre algunos aspectos 

que, era probable que no nos diesen una información fidedigna por 

ser muy personal. Por ello elaboramos un cuestionario para que la 

madre lo cumplimentase en su casa (con los inconvenientes y 

ventajas que conlleva) y dividido en distintas partes para obtener 

tres grupos importantes de información: 

A. Información de su comportamiento respecto al bebé: entendemos 

que es más fácil que la madre opine respecto a determinadas 

sentencias a que comparta con nosotros la relación que tiene con 

su hijo. De esta forma se redacto la primera parte para que la 

encuestada sólo señalará su opinión respecto a una serie de 

comportamientos y hábitos. También queremos resaltar que hemos 

establecido la relación comunicación con el bebé en los siguientes 

criterios: comportamiento respecto al sueño, a la lactancia, a la 

alimentación, a la educación y a las costumbres. 

B. Información respecto al consumo de productos para su bebé. En 

esta sección la persona encuestada indica sus hábitos de consumo 

respecto a los productos para este entorno de edad. 

C. Información de datos psicosociodemográficos. Que nos ayudará 

a recabar otro tipo de información relevante para la 


452


4. 3. 1. Justificación de la elección exclusiva de madres. 

Existen diferentes motivos de relevancia por los que hemos 

elegidos una muestra exclusiva de mujeres, que por curiosidad de 

los profanos en la materia vamos a enumerar, a la par de la 

intención de que no se sientan heridas susceptibilidades: 

A. Desde un punto de vista biológico el ser humano es un mamífero, 

por lo que, entendemos que el bebé, como el resto de las criaturas 

mamíferas, debe permanecer junto a la madre (y por tanto ser 

criado por ella), al menos los primeros meses (unos 6 mínimo) de 

vida. 

B. El ser humano es una especie altricial, es decir, que cuando 

nace, no se vale por él mismo, sino que necesita el cuidado de 

otro, en general, de la madre. Esto, unido a que el ser humano es 

mamífero, parece permitir pensar que el humano debería ser (o es) 

una especie de tipo marsupial, sólo que en vez de ir colgado de la 

madre en una bolsa natural va en brazos o agarrado como simios, 

etc. 

C. Desde el punto de vista antropológico, durante la historia de la 

humanidad, y sólo hasta hace 5 a 10 años (cifra insignificante en 

relación a la totalidad de nuestra existencia) en los países 

desarrollados occidentales en que los hombres han empezados a 

asumir protagonismo en las tareas de la crianza, ésta ha sido 

responsabilidad de la madre. 

D. Los resultados principales del estudio del INE (GUTIERREZ- 

DOMENECH, 2007) revelan que las mujeres, tanto las que trabajan 

como las que no, dedican mucho más tiempo al cuidado de los hijos 

que los hombres, incluso cuando ambos tienen niveles de educación 

muy similares. Por ejemplo, una madre ocupada destina tres veces 

más tiempo al cuidado primario básico y dos veces más tiempo al 


453

cuidado secundario que un padre ocupado. Las diferencias en cuanto 

al cuidado primario de calidad, en cambio, son insignificantes. 

E. En un pre-test dirigido a 15 parejas y buscando cifras de 

aproximación para nuestra investigación, pudimos observar que más 

del 85% de los productos son comprados por las madres. Además, a 

la hora de contestar a ciertas preguntas el índice de “no sabe/no 

conoce” por parte de los hombres es muchísimo más alto que el de 

las mujeres (65% frente a 7%), por lo que nos resultó “peligroso” 

que el cuestionario fuese contestado indistintamente por hombres y 

mujeres, ya que podía provocar sesgos en nuestra investigación. 

Por todo esto decidimos tomar la muestra de madres, resumidamente, 

porque el sector de análisis es de bebés de cero a tres años, que 

entendemos que es una etapa de relación maternal. 

Por lo estudiado en el período de nuestra investigación hemos 

concluido que estamos en contra de la opinión surgida en los 

últimos años de que los varones han de “asumir sus funciones” con 

el bebé. Primero de todo porque no somos capaces de entender quién 

y cómo dictamina estas funciones. Y segundo, porque lo creemos 

anti natura; y como demostración empírica observable de ello son 

los programas de televisión que pueden verse en los últimos años 

donde una “telenany” (sin ningún tipo de bagaje científico más que 

haber sido nany de famosos en Holliwood y cosas por el estilo) le 

dice a la madre: “el bebé no puede ni olerla para que no la 

reclame” (para que el papá asuma la función de que cuando el niño 

tenga sueño se duerma en los brazos del padre o en la cuna con el 

padre). Así cuando el papá coge al niño éste llora hasta la 

extenuación; mientras la madre también llora, eso sí, tres 

habitaciones más lejos, y sintiéndose terriblemente mal. Todo esto 

no es lógico, y desde nuestro punto de vista, no tiene sentido 

común. 

454


Además, desde nuestro punto de vista, consideramos que la crianza 

del bebé en este primer período, especialmente hasta los 2 años, 

es de mayor sentido común que este en manos de la madre. Si bien 

el padre quiere colaborar con el nido/unidad familiar estamos 

intuitivamente convencidos de que las labores de mantenimiento del 

hogar pueden ser desarrolladas con gran eficacia por él. Todo esto 

no menoscaba que de una forma fluida y natural el padre comparta 

con la madre todos los aspectos que pueda de la crianza, sin duda, 

cuantos más mejor. 

Cabe decir que a lo largo de los años de nuestra investigación se 

me ha acusado tanto de machista radical como de feminista radical. 

Quiero hacer aquí un pequeño referente a mi postura personal al 

respecto: yo entiendo que la mujer debe ser “realmente libre” de 

decidir lo que quiere hacer en el sentido más puro de la libertad, 

teniendo opciones para ello. Creo que muchas mujeres deciden “no 

quedarse en casa cuidando niños” no porque no quieran sino porque 

viven en un entorno en el cual eso es políticamente incorrecto, es 

de “Mari” o similar, y el propio esposo “no quiere ese tipo de 

mujer, quiere una mujer independiente”. De esta forma, la mujer en 

algunos casos, ejerce falsamente de independiente y liberal, 

cuando su libertad sería mucho más feliz atendiendo a su bebé, en 

casa o en el trabajo. Pero todo esto requiere de una sociedad en 

la que se valorice la crianza del bebé como algo prioritario y 

primordial, como una tarea en la que se capacite al bebé y niño 

para ser un adulto armónico, con consciencia humana, desarrolladas 

sus habilidades…, capacitado con amor para vivir la vida de forma 

plena, con trabajo y amor para todas las personas, animales y 

cosas que le rodean; entendiendo que el bebé y el niño es “lo 

único” que realmente es el futuro de la sociedad, si al niño se le 

malogra es más que probable que el planeta este exento de 

sociedad. 


455

4. 4. FICHA TÉCNICA DE LA INVESTIGACIÓN 

CUANTITATIVA. 

En nuestra investigación tomamos de referencia para establecer el 

tamaño del Universo el dato del número de nacimientos anuales en 

Málaga y multiplicado por tres, dando una aproximación de XXXX 

madres, que consideramos un universo finito. 

El tamaño de la población de Málaga capital es según la revisión 

del Padrón Municipal de Habitantes a 1 de enero de 2006, del 

Instituto de Estadística de Andalucía de la Consejería de Economía 

y Hacienda, de 270.672 hombres y 289.959 mujeres, ascendiendo a un 

total de 560.631 habitantes. 

Nos encontramos ante un Universo infinito, y, teniendo en cuenta 

que nuestro objetivo, en general, es obtener porcentajes, usaremos 

la formulación aportada por MARTINEZ TERCERO (1990-1991): 

donde: 

n = tamaño de la muestra 

σ = grado de confianza de que los datos sean ciertos 

P = porcentaje general estimado de investigaciones previas 

e = porcentaje de error que admitimos sobre los datos a obtener 

Dos de los datos vienen dados por las circunstancias: 

P = al no haber realizado investigaciones previas estimamos que P 

= 50 (mayor valor posible para mayor fidelidad de los datos). 

456 

σ 2 × P (100 – P) 

n = ---------------------------------- 

e 2

El resto de los parámetros: 


A “σ” optamos por darle el valor de σ = 2, lo que implica un grado 

de confianza del 95’5%. 

A “e” le damos un valor de ±3%. 

Con lo que el tamaño de la muestra sería de 1111 cuestionarios 

válidos. 

En función de estos datos podemos establecer la Ficha Técnica de 

la Investigación cuantitativa: 

Universo: 

Ámbito geográfico: 

Diseño del cuestionario: 

Tamaño muestral: 

Error muestral: 

Nivel de confianza: 

Diseño muestral: 

FICHA TÉCNICA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA 

Fecha del trabajo de campo: 

madres de bebés de entre 0 y 3 

años 

Málaga capital 

Investigación Proyecto de Tesis 

Doctoral 

1115 madres de bebés de 0 a 3 

años 

±3% 

95’5 % (σ = 2 sigma) 

Aleatorio proporcional a los 

distritos de Málaga 

15 al 30 de mayo de 2008 

Consideramos que los datos de esta ficha técnica, unidos al 

elaborado diseño del cuestionario podrían devenir en una 

investigación con resultados más que fiables. 


457

El diseño del trabajo de campo se realizó en dos líneas: 

Los encuestadores realizaron 120 encuestas en cada uno de los 

siguientes distritos: Distrito nº 1: Málaga – Centro. Distrito nº 

2: Málaga – Este. Distrito nº 3: Ciudad Jardín. Distrito nº 4: 

Bailén – Miraflores. Distrito nº 5: Palma – Palmilla. Distrito nº 

6: Cruz de Humilladero. Distrito nº 7: Carretera de Cádiz. 

Distrito nº 8: Churriana. Distrito nº 9: Campanillas. Distrito nº 

10: Puerto de la Torre. 

Se hicieron en la calle, con aproximaciones a centros infantiles, 

en guarderías, los centros médicos en los que existía sección de 

pediatría, a parques infantiles, paseos, etc., donde también se 

respondía in situ al cuestionario. 

Se repartieron 1200 cuestionarios, de los válidos se tomaron al 

azar 1115 para ajustarnos a los tamaños de muestra clásicos. 

Apenas hubo problema en la realización de las encuestas por 

reticencias de las madres. El cuestionario, eso sí, al tener 195 

ítems resultaba bastante cansado de cumplimentar, por lo que se 

trabajo la motivación para la madre y que comprendiese la 

importancia de que hiciese una cumplimentación exhaustiva. Por 

último queremos destacar que se trabajo con grupos de productos 

por dos motivos: 

a. de cara a una posible segmentación futura con interés para los 

expertos de marketing. 

b. para agruparlos respecto a nuestra demanda de información. 

458


4. 5. CUESTIONARIO INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA. 

Una vez seleccionadas las unidades de la investigación y trazado 

el trabajo de campo se se procedió a la elaboración del 

cuestionario. 

4. 5. 1. Pre-test a mamás. 

Primeramente se comenzó con el desarrollo del pretest del 

cuestionario que se dirigiría a las mamás. La redacción del pretest 

se realizó con la intención de formular preguntas abiertas 

que dieran pie a nuevas ideas y también a acotar algunas de las 

respuestas, aunque el concepto se correspondía con lo que 

pretendíamos que fuese el cuestionario final. También queríamos 

considerar qué preguntas no se entendían y cuáles no recibían una 

respuesta significativa. 

La muestra que se seleccionó para el pre-test debería estar 

compuesta por un grupo de quince madres y padres de la provincia 

de Málaga que reuniesen la única condición de tener un bebé entre 

cero y tres años. 

Finalmente, este pre-test se realizó en abril de 2008. Se 

realizaron en el acto. Posteriormente el cuestionario se testó en 

cinco personas para matizar los últimos aspectos que no se 

entendían, cronometrar el tiempo de cumplimentación y analizar que 

cuestiones no eran significativas. Además se pasó por email a 

psicólogos y pediatras, así como personas destacadas en el 

conocimiento de la materia para que realizaran sus aportaciones. 


459

4. 5. 2. Cuestionario final a las madres. 

Se optó por no codificar algo el cuestionario, pensando que al ser 

auto cumplimentado podría favorecer el desarrollo para muchas 

personas, además de las ventajas de cara a la tabulación de los 

datos. El cuestionario final era el siguiente, esta trascrito 

literalmente, aunque hemos modificado algo el formato para 

adaptarlo mejor a este documento, aunque el cuestionario estaba 

escrito en papel con membrete en el que aparecían la dirección de 

la investigadora e mail, número de teléfono, etc. 

El cuestionario que se elaboró fue el siguiente 1 : 

PARTE I: INTRODUCCIÓN 

Buenos días/tardes. Pertenecemos a la Universidad de Málaga y le 

rogamos su colaboración durante unos momentos. 

¿Es usted mujer y tiene usted un hijo o hija de 3 años o menor? 

Sí (continúe la encuesta. Empiece a leer en el PÁRRAFO A y siga 

normalmente). 

No (gracias, ha sido muy amable por prestarnos su atención. La 

encuesta ha finalizado). 

PÁRRAFO A 

Este cuestionario es parte de la investigación que esta 

realizando la Dra. Mª Dolores García Sánchez, profesora de la 

Universidad de Málaga, titulada: “Comportamiento de la consumidora 

respecto a productos para bebés entre 0 y 3 años en función de la 

variable relación-comunicación”. 

Esta investigación no tiene ánimo de lucro. Es tan sólo una 

pequeña aportación al conocimiento científico. 

Instrucciones: 

1. Se empleará la palabra “niño” entendiéndose en su caso “niño 

o niña”. 

2. La investigación no tiene validez alguna si los datos no son 

reales, así que le rogamos una sinceridad total. No olvide que los 

datos son totalmente anónimos. 

3. Se marca un aspa (X) en el recuadro que corresponde al cruzar 

la frase y la valoración, por ejemplo: 

1 Hemos adaptado el formato del cuestionario para incluirlo en el del presente Proyecto de Tesis Doctoral. El 

cuestionario que se paso a las madres estaba formateado de forma más visual y accesible. 

460


Indique su grado de acuerdo o desacuerdo con la siguiente frase 

teniendo en cuenta que 1 es totalmente en desacuerdo, NS significa 

No Sabe y 5 totalmente de acuerdo: 

1 2 NS 4 5 

P1. El cielo suele estar de color verde por las X 

mañanas. 

En caso de que estemos en total desacuerdo con la frase. 

PARTE II: ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO 

Indique su grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las 

siguientes frases. La valoración 1 significa que está usted 

totalmente en desacuerdo, NS es No Sabe y 5 indica que esta usted 

totalmente de acuerdo. 

RESPECTO AL SUEÑO 2 

P1. Es natural que un niño pase la noche llorando. 

P2. El niño fortalece su independencia si duerme en 

su habitación a partir de los tres meses 

aproximadamente. 

P3. A los niños les viene muy bien tener un peluche 

o un trapo al que abrazarse para dormir. 

P4. Durante los primeros meses hay que diferenciarle 

el estado de vigilia del de sueño. 

P5. Es natural que el niño se despierte por la 

noche. 

P6. Desde los primeros días hay que establecer una 

rutina. 

P7. Despertarse en un lugar diferente al que se 

durmió crea confusión y ansiedad. 

P8. El niño que duerme en su cama y con sus muñecos 

se siente más seguro. 

P9. Un bebé necesita alimentarse por la noche. 

P10. Es peligroso dormir con el bebé porque los 

padres lo pueden aplastar. 

P11. Desde los primeros días es conveniente dejar al 

niño en la cuna para que aprenda a dormir solo. 

P12. Nunca te debes quedar a su lado hasta que se 

duerma. 

P13. Nunca se debe hablar con el bebé cuando esta 

aprendiendo a dormir sólo. 

P14. Su mascota es el mejor aliado contra las 

pesadillas. 

P15. El niño debe dormir, al menos los primeros 

meses, con su madre. 


1 2 NS 4 5 

2 Los apartados: respecto al sueño, a la lactancia, a la alimentación, a la educación y a las costumbres van en relación 

con nuestro “Modelo de comunicación completo basado en la actitud de la madre en unos escenarios concretos”, ya que 

nosotros entendemos que la actitud frente a estas variables es relevante para determinar que la madre va a tener un 

tipo de comunicación y relación con el bebé. 

461

RESPECTO A LA LACTANCIA 

P16. El pecho se debe dar cada 3 ó 4 horas y unos 10 

minutos cada uno. 

P17. La mayoría de los niños que “no cogen el pecho” 

es porque no se está dando correctamente. 

P18. Con dar 3 meses el pecho es más que suficiente. 

P19. La leche materna llega un momento en que ya no 

alimenta. 

P20. Las grietas en el pezón son consecuencia de una 

mala posición en la lactancia. 

P21. Si el bebé no coge peso es mejor dejar de darle 

el pecho. 

P22. Si la mamá tiene mastitis puede darle el pecho 

al bebé. 

P23. Hay bebés que maman bastante más deprisa que 

otros. 

P24. Una toma de pecho completa (250 ml. 

aproximadamente) es menos alimenticia para un niño 

de 2 años que un buen plato de verduras. 

P25. Hay mujeres que su leche no alimenta al bebé. 

P26. Es necesario darle agua glucosada o alguna 

infusión aunque se le este dando el pecho. 

P27. Cuando el niño tiene diarrea hay que suspender 

la lactancia. 

RESPECTO A LA ALIMENTACIÓN 

P28. Los niños tienen que comer bastante para crecer 

bien. 

P29. Los niños pequeños necesitan más calorías (en 

el mismo volumen) que los adultos. 

P30. Es normal que un niño de año y medio coma menos 

que otro de nueve meses. 

P31. Utilizar juguetes, cantarle, etc., es una media 

más que valida con tal de que el niño coma. 

P32. Si el niño no come lo que creemos suficiente 

hay que obligarle o motivarle intensamente. 

P33. Los niños tienen que comer siempre a la misma 

hora. 

P34. Si al niño no le gusta algo hay que mantenerse 

inflexible y no ofrecerle otra cosa hasta que lo 

coma. 

P35. Si un niño come más en la guardería es porque 

en casa nos toma el pelo. 

P36. Nunca se debe ir con la cuchara detrás del 

niño. 

P37. Al iniciar al niño en el puré, primero hay que 

dárselo y luego el pecho o biberón. 

P38. Si el niño no quiere el puré hay que insistirle 

un poquito. 

462 

1 2 NS 4 5 

1 2 NS 4 5


P39. Si no le gusta un nuevo alimento hay que 

ofrecérselo a los dos días y así hasta que le guste. 

P40. A los 6 meses como máximo hay que introducirle 

verduras porque la leche es insuficiente. 

RESPECTO A LA EDUCACIÓN 

P41. Si no queremos que el niño repita una conducta, 

lo mejor es ignorarle cuando la haga. 

P42. Si a un bebé se le coge mucho en brazos se 

malcría. 

P43. Si a un niño no se le castiga nunca, 

probablemente será un desobediente. 

P44. La música clásica es básica para el desarrollo 

del niño. 

P45. El premio al niño por buena conducta tiene que 

estar en relación con lo bueno que ha sido, para que 

no se convierta en un caprichoso. 

P46. Desde el primer día el niño tiene que saber 

quien manda. 

P47. Los juguetes educativos son los mejores antes 

de los 3 años. 

P48. Si el niño elige qué ropa ponerse, luego no 

hará caso de su madre. 

P49. Cuando el niño tiene un berrinche hay que 

ignorarlo aunque nos persiga llorando por toda la 

casa. 

P50. El niño que hace algo malo tiene que ir al 

rincón de pensar y luego pedir perdón. 

P51. Un azote de vez en cuando es “mano de santo”. 

P52. Para que el niño sepa que estás enfadado es 

importante elevarle el tono de voz. 

P53. Si a un niño se le presta mucha atención se 

malcría. 

P54. Un niño no confía en un adulto que le elogia a 

menudo. 

P55. Hay que aceptar al niño como es y respetarlo al 

máximo. 

P56. Una madre fuertemente unida a su hijo siempre 

sabe lo que éste está pensando. 

RESPECTO A LAS COSTUMBRES 

P57. El niño ha de tener un horario fijo. 

P58. La silla o carrito es un elemento muy 

importante hasta los 4 ó 5 años. 

P59. Al niño hay que sacarle el pañal cuanto antes. 

P60. En la casa se debe hacer lo que dicen los 

padres. 

P61. Reforzar al niño por un pequeño logro es apoyar 

la ley del mínimo esfuerzo. 

P62. Los niños cansan muchísimo a las madres. 


1 2 NS 4 5 

1 2 NS 4 5 

463

P63. La madre y la pareja necesitan un tiempo y 

espacio independiente del niño. 

P64. Los bebés que van a la piscina sobre los 3 

meses aprenden a nadar antes del año. 

P65. No se es un egoísta ni un mal padre por dejar 

al niño en casa de algún familiar e ir semanalmente 

a cenar. 

P66. El niño es una dedicación de 24 horas. 

P67. Es básico que los niños se queden al cuidado de 

otras personas desde que son bien pequeños; eso 

facilita la independencia y la adaptación al 

entorno. 

P68. Se debe jugar con los niños, al menos, una hora 

al día. 

PARTE III: HÁBITOS DE CONSUMO 

Indique el grado de uso de los siguientes productos, teniendo en 

cuenta que: NU indica que No lo ha Usado nunca aunque lo conoce o 

lo posee, 1 indica que se ha usado menos de cinco veces y 5 un uso 

casi diario durante, al menos, tres meses. Si no lo conoce déjelo 

en blanco, sin señalar. 

SUEÑO 

P69. Sistema BabySleep (sonidos facilitadores del 

sueño). 

P70. Sacos de dormir. 

P71. Trapo o peluche de apego (para abrazarlo 

mientras se duerme). 

P72. Medicación o plantas de tipo relajante. 

P73. Muñeco “inseparable”. 

HIGIENE 

P74. Pañales de tela. 

P75. Detergente para pañales. 

P76. Pañales desechables ecológicos. 

P77. Pañales reutilizables de natación. 

P78. Pañales reutilizables de aprendizaje. 

P79. Pañales de celulosa Dodots. 

P80. Pañales de celulosa Hugguies. 

P81. Pañales de celulosa de otra marca. 

P82. Pañales de celulosa de natación. 

SUCCIÓN, LACTANCIA Y ALIMENTACIÓN 

P83. Sujetadores de lactancia. 

P84. Ropa de lactancia (camiseta, jersey…). 

P85. Extractor de leche. 

P86. Cojín de lactancia. 

P87. Discos de lactancia. 

P88. Pezoneras. 

464 

NU 1 2 3 4 5 

NU 1 2 3 4 5 

NU 1 2 3 4 5


P89. Chupete. 

P90. Portachupetes. 

P91. Infusiones digestivas. 

P92. Infusiones relajantes. 

P93. Agua glucosada. 

P94. Biberón (para leche). 

P95. Biberón (para cereales). 

P96. Biberón anticólicos. 

P97. Esterilizador de biberones. 

P98. Bolsa isotérmica para biberones. 

P99. Calienta biberones. 

P100. Bebedor. 

P101. Leche adaptada (1). 

P102. Leche de continuación (2). 


P104. Leche de crecimiento (de 1 a 3 años). 

P105. Papilla de cereales sin gluten. 

P106. Papilla de cereales. 

P107. Papilla de cereales ecológicos. 

P108. Papilla de cereales preparada (en 

tetrabrick). 

P109. Yogures para bebés. 

P110. Potitos salados no ecológicos. 

P111. Potitos dulces no ecológicos. 

P112. Potitos salados ecológicos. 

P113. Potitos dulces ecológicos. 

PASEO, VIAJE 

P114. Mochila portabebés. 

P115. Fular portabebés. 

P116. Bandolera portabebés. 

P117. Silla para coche. 

P118. Silla de paseo. 

P119. Capazo de calle/cochecito. 

SEGURIDAD 

P120. Intercomunicador de sonido - interfono. 

P121. Intercomunicador de sonido e imagen. 

P122. Intercomunicador vigilancia movimientos 

respiratorios. 

P123. Analizador del llanto. 

SALUD 

P124. Chupete termómetro digital. 

P125. Gotas limpia oídos. 

P126. Humidificador. 

P127. Crema para las nalgas. 

P128. Champú específico para bebé. 

P129. Gel específico para bebé. 


NU 1 2 3 4 5 

NU 1 2 3 4 5 

NU 1 2 3 4 5 

465

P130. Crema o aceite corporal para bebé. 

P131. Aspirador nasal. 

P132. Toallitas limpiadoras. 

P133. Solución Milton o similar (desinfectante 

objetos). 

P134. Amukina o similar (desinfectante fruta y 

verdura). 

P135. Termómetro de oído o frente. 

P136. Termómetro de mercurio o dígital. 

JUGUETES 

P137. Juguetes de madera. 

P138. Peluche que emite el sonido del corazón de 

la madre. 

P139. Juguete para ajustar piezas (círculo, 

cuadrado…). 

P140. Juguetes tipo lego. 

P141. Juguetes que emiten música o sonidos al 

apretar botones. 

P142. Piano. 

P143. Columpio eléctrico. 

P144. Pelota. 

P145. Muñeca. 

P146. Fichas de lectura. 

P147. Sonajeros. 

P148. Triciclo. 

P149. Juguetes de ingenio. 

P150. Móvil para la cuna. 

P151. Manta gimnasio. 

P152. Libros adaptados de aprendizaje. 

P153. Cuentos. 

MOBILIARIO Y ACCESORIOS 

P154. Bañera vertical. 

P155. Bañera tradicional. 

P156. Termómetro para el baño. 

P157. Alfombra para la bañera. 

P158. Jardín – parque infantil. 

P159. Cuna. 

P160. Cuna de viaje. 

P161. Barandilla para la cama. 

P162. Hamaquita. 

P163. Silla para la bañera. 

P164. Mesa cambiador. 

P165. Lámpara nocturna. 

P166. Orinal de aprendizaje. 

P167. Contenedor de pañales. 

P168. Trona. 

P169. Trona para mesa. 

466 

NU 1 2 3 4 5 

NU 1 2 3 4 5


P170. Cubertería de bebés. 

P171. Babypappa (robot de cocina para purés). 

P172. Cocina al vapor para bebés. 

OTROS 

P173. Ropa ecológica. 

P174. Música de estimulación prenatal. 

P175. Vídeos didácticos (baby Einstein, baby 

Shakespeare...). 

P176. Vídeos de estimulación mental (brainy 

baby…). 

P177. Películas parabebés o canales 

exclusivamente infantiles. 

P178. Revistas de bebés. 

P179. Libros de crianza. 


NU 1 2 3 4 5 

P180. ¿Ha leído alguno de estos libros? 

Duérmete niño por Estivill y de Béjar. 

Dormir sin lágrimas por Rosa Jové. 

Bésame mucho por Carlos González. 

Los niños vienen sin manual de instrucciones por Montserrat 

Giménez. 

Mi niño no me come por Carlos González. 

El concepto del Continuum por Jean Liedloff. 

PARTE IV: DATOS PSICOSOCIODEMOGRÁFICOS 

P181. ¿Su bebé es…? Niña Niño Mellizos/gemelos 

Mellizas/gemelas 

P182. ¿Cuál es la edad de su bebé? _________ años y_______ meses 

P183. ¿Cuántos hermanos tiene su bebé? Ninguno 1 2 3 

más de 3 

P184. ¿Cuál es la edad de usted aproximadamente? ___________ años. 

P185. ¿Trabaja usted fuera de casa? Sí Baja maternidad 

No (pasa a P188) 

P186. ¿Aproximadamente, cuántas horas trabaja fuera de casa? 

__ horas al día. 

P187. ¿Cuál es su trabajo? 

Empresaria Directiva Profesional liberal Funcionaria (o 

contratada con la administración) Mando intermedio 

Obrera o empleada cualificada Obrera o empleada sin cualificar 

P188. ¿Cuáles son sus estudios? 

467

Estudios primarios Estudios medios Estudios universitarios de 

3 años Estudios universitarios de 5 años Doctora 

P189. ¿Aproximadamente, cuánto tiempo le dedica al día 

exclusivamente a su hijo (no haciendo otra cosa aunque el niño 

este presente)? _________ horas, _______ minutos. 

P190. ¿Amamanta usted a su hijo? Sí (pasa a P193) No (pasa a 

P191) 

P191. ¿Lo ha amamantado? Sí (pasa a P192) No (pasa a P193) 

P192. ¿Durante cuánto tiempo? ______________ 

P193. ¿Acude su hijo a guardería o es cuidado por algún familiar? 

Guardería y Familiar (pasa a P194) Guardería (pasa a P194) 

Familiar (pasa a P194) Sólo lo cuido yo o mi pareja (pasa a 

P195) 

P194. ¿Durante cuánto tiempo al día? ________________ 

P195. ¿Convive usted en pareja? _________ 

La encuesta ha concluido: 

Muchísimas gracias por su colaboración. Si desea conocer los 

resultados finales de la investigación puede ponerse en contacto 

con la Dra. García en la dirección de correo electrónico: 

mdgarcia@uma.es 

A veces es necesario tomar algunas encuestas al azar para 

contrastar algún dato. Para ello, de una forma totalmente 

confidencial y sólo para ese uso, se solicita un número telefónico 

de contacto. Le importaría indicar el suyo: ______________________ 

Sin usted todo esto no podría llevarse a cabo. Gracias. 

Con este cuestionario quedaban cubiertas todas nuestras necesidades de 

información en relación con nuestros objetivos de la investigación 

empírica. Si bien tenía algunos matices complejos desde nuestra visión, 

no hubo problemas de comprensión por parte de las encuestas que no 

plantearon ninguna cuestión como duda. 

468


5. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN. 

5. 1. TÉCNICAS UTILIZADAS EN EL TRATAMIENTO DE LA 

INFORMACIÓN. 

5. 2. RESULTADOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN. 

5. 3. RESULTADOS RESPECTO A LA CONTRASTACIÓN DE LAS 

HIPOTESIS FORMULADAS. 

5. 4. RESULTADOS RESPECTO A LA CONTRASTACIÓN DE 

OTROS PLANTEAMIENTOS. 


469

470


5. 1. TÉCNICAS UTILIZADAS EN EL TRATAMIENTO DE LA 

INFORMACIÓN. 

Una vez que se revisaron todos los cuestionarios y nos cercioramos 

de la validez de los mismos se procedió a introducir los datos en 

un programa informático. Se utilizó el programa SPSS 15.0 para 

Windows. Las técnicas que se han utilizado se han elegido por el 

universo o la muestra elegida, por las hipótesis de partida, por 

el sector de actividad analizado y por las necesidades de 

información de las que se partía. 

Las técnicas estadísticas en las que nos hemos apoyado 

principalmente son: 

ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA: 

Para las principales variables cuantitativas, se han utilizado 

medidas básicas de posición: media aritmética, mediana, moda y 

percentiles (25 y 75) y diversas medidas de dispersión: recorrido 

(calculado con los valores máximo y mínimo), desviación típica, 

error típico de la media y coeficiente de variación de Pearson. 

INFERENCIA ESTADÍSTICA: 

Para la comparación de medias en función de diversos grupos se ha 

utilizado la prueba T Student-Fisher en el caso de variables 

independientes binarias y el análisis de la varianza ANOVA si la 

variable de agrupación constaba de más de dos categorías. También, 

se ha estudiado la correlación lineal de Pearson y la regresión 

lineal simple cuando hemos observado asociación lineal entre las 

variables cuantitativas. Para la comparación de proporciones se ha 

utilizado la prueba Ji 2 de Pearson o el test exacto de Fisher, 


471

según fueran los datos. Se ha utilizado el test de tendencia 

lineal en el análisis de variables cualitativas con una ordenación 

en sus categorías. Asimismo se realizó el análisis Cluster para 

las agrupaciones y otras técnicas concretas para resolver 

problemas de información que iremos afrontando a lo largo de las 

páginas siguientes. 

472


5. 2. RESULTADOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN. 

Comenzamos describiendo los datos obtenidos con nuestra 

investigación, para aportarnos el primer haz de luz sobre las 

cifras obtenidas, mediante: tablas de frecuencias para las 

variables cualitativas y medidas de centralización y dispersión 

cuando las variables con las que trabajemos sean cuantitativas. 

Además, se ilustrarán los diversos resultados mediante histogramas 

y diagramas de sectores. 

En la primera parte hacemos un análisis simple de frecuencias de 

cada una de las preguntas para hacer una visión rápida de los 

resultados de la investigación. En la mayoría de los casos hacemos 

comentarios al respecto de la pregunta, o sobre los resultados. 

Estos resultados fueron analizados por la psicóloga infantil, 

Lourdes Fernández Montoya, que trabaja además en una ONG que 

procura por la información de las madres respecto a los bebés; 

actualmente ejerce la mayor parte de su tarea en los hospitales 

dentro de la línea de trabajo “I.H.A.N.: Iniciativa para la 

Humanización de la Asistencia al Nacimiento y la Lactancia” 

(antiguo programa Hospitales Amigos de los Niños), iniciativa 

lanzada por la OMS y UNICEF. 


473

P1. Es natural que un niño pase la noche llorando. 

Válidos 

474 

Porcentaje Porcentaje 

Frecuencia Porcentaje válido 

acumulado 

1 901 80,8 80,8 80,8 

2 98 8,8 8,8 89,6 

3 48 4,3 4,3 93,9 

4 26 2,3 2,3 96,2 

5 42 3,8 3,8 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Esta pregunta se introdujo para contrastar la teoría de las 

mentiras de Rodrigañez y Casermeiro (2006) introducido en el marco 

teórico de nuestra investigación en el apartado: 3. 3. 9. 2. 

Aunque en realidad es una referencia concretada y aumentada. Por 

suerte los resultados fueron medianamente lógicos, aunque creemos 

que afirmar positivamente esto, sería como aceptar que “el niño 

tiene problemas”, aunque se vea en el fondo como “normal”. Ahora 

entendemos que quizá la frase más correcta para otro cuestionario 

sería: “Es normal que un bebé llore con frecuencia”, quizá así 

encontraríamos una dispersión más acorde con las opiniones y 

sentires reales. 

Lourdes Fernández Montoya: Está muy difundida la idea de que el 

llanto es una anomalía. La gente piensa que si el niño llora, es 

que algo no va bien, o los padres no están haciendo bien las 

cosas. No se acepta el llanto como una forma de comunicar del 

bebé.


P2. El niño fortalece su independencia si duerme en su habitación a 

partir de los tres meses aproximadamente. 


Frecuencia Porcentaje válido acumulado 

Válidos 1 234 21,0 21,0 21,0 

2 110 9,9 9,9 30,9 

3 293 26,3 26,3 57,2 

4 183 16,4 16,4 73,7 

5 293 26,3 26,3 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 

Perdidos Sistema 2 ,2 

Total 1115 100,0 

Es sorprendente la cifra del 69% de la muestra que considera 

afirmativamente la propuesta, que es una sentencia totalmente 

falsa. 

Lourdes Fernández Montoya: La “pedagogía mediática” (Estivill, 

supernanny, etc.) hace mucho hincapié en la independencia y la 

autonomía y es que hay que empezar cuanto antes. 


475

P3. A los niños les viene muy bien tener un peluche o un trapo al que 

abrazarse para dormir. 

Válidos 

476 



1 139 12,5 12,5 12,5 

2 95 8,5 8,5 21,0 

3 284 25,5 25,5 46,5 

4 255 22,9 22,9 69,5 

5 340 30,5 30,5 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

Este resultado es ya no sorprendente sino desalentador porque el 

78,9% que se decanta por esta afirmación está creyendo en algo que 

no sólo es falso sino que, a mases, es totalmente nocivo para el 

bebé, ya que el peluche es sencillamente un sustituto del 

necesario contacto físico del bebé con su madre preferentemente u 

otra persona. 

Lourdes Fernández Montoya: Las personas está estivilizadas incluso 

algunos que no han oído hablar de Estivill. Cualquier cosa que 

haga que el niño demande menos atención de los padres es muy bien 

aceptada.


P4. Durante los primeros meses hay que diferenciarle el estado de vigilia 

del de sueño. 

Válidos 



1 186 16,7 16,7 16,7 

2 82 7,4 7,4 24,1 

3 285 25,6 25,6 49,7 

4 115 10,3 10,3 60,1 

5 444 39,8 39,9 100,0 

Total 1112 99,7 100,0 


Total 1115 100,0 

Por los datos ofrecidos en el marco teórico se demuestra que el 

recién nacido tiene unos periodos de sueño diferentes a los del 

adulto, por lo que nos encontraríamos de nuevo ante unos resultado 

para “acomodar” al niño al horario de los padres, y al responder 

mayoritariamente que SI, nos están mostrando el hábito y la 

ignorancia. 

Lourdes Fernández Montoya: La pedagogía mediática insiste mucho en 

que hay que dormir al niño desde el principio, y se ahonda en la 

falsa idea de que si no se consigue cuando es un bebé, no se 

conseguirá nunca. 


477

P5. Es natural que el niño se despierte por la noche. 

Válidos 

478 



1 195 17,5 17,5 17,5 

2 140 12,6 12,6 30,1 

3 186 16,7 16,7 46,9 

4 243 21,8 21,9 68,7 

5 348 31,2 31,3 100,0 

Total 1112 99,7 100,0 


Total 1115 100,0 

Por el contrario, parece evidente que es natural que el bebé se 

despierte por la noche. Aquí aparece un control lateral de la 

pregunta anterior con resultados coherentes, por lo que parece que 

las encuestadas están respondiendo de forma fidedigna, igual que 

se aprecia en el conjunto de la coherencia de los resultados. 

Un 30,1% no lo ve natural y un 16,7% no se decide. 

Lourdes Fernández Montoya: Aunque la mayoría está de acuerdo, es 

muy porcentaje el porcentaje de las que no lo están. Pasa lo mismo 

que con el llanto, piensan que, si el bebé no se comporta desde 

que nace como un adulto, ocurre algo anormal. Estamos ante un 

“adultismo” exagerado (desconocimiento absoluto de las necesidades 

del bebé).


P6. Desde los primeros días hay que establecer una rutina. 

Válidos 



1 108 9,7 9,7 9,7 

2 37 3,3 3,3 13,0 

3 87 7,8 7,8 20,8 

4 152 13,6 13,6 34,4 

5 731 65,6 65,6 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Un 79,2% se decanta por está afirmación, y un 7,8% se queda en 

tierra de nadie. Evidentemente esta sentencia es absolutamente 

falsa y va en pro de la comodidad de la madre, desvinculándola de 

las necesidades del bebé y sus propios biorritmos. Además es el 

prototipo del trabajo con adiestramiento con animales. 

Lourdes Fernández Montoya: Este es el mandamiento fundamental de 

la supernanny: la rutina. 


479

P7. Despertarse en un lugar diferente al que se durmió crea confusión y 

ansiedad. 

Válidos 

480 



1 187 16,8 16,8 16,8 

2 95 8,5 8,5 25,3 

3 267 23,9 23,9 49,2 

4 156 14,0 14,0 63,2 

5 410 36,8 36,8 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Otra frase absurda que la gente se cree sin mediar contrastación. 

En realidad, lo que está frase justifica es “llevar” a dormir al 

niño a su “cunita” y en definitiva separarlo de la madre que, 

probablemente, está en movimiento o, dependiendo de un día u otro, 

en un sitio u otro. No hay más que fijarse en otras culturas, como 

la africana, en la que el bebé se duerme casi siempre en un lugar 

diferente para apreciar el absurdo de la frase. 

Lourdes Fernández Montoya: Otra regla de oro de la supernanny.


P8. El niño que duerme en su cama y con sus muñecos se siente más seguro. 

Válidos 



1 99 8,9 8,9 8,9 

2 74 6,6 6,6 15,5 

3 240 21,5 21,5 37,1 

4 219 19,6 19,7 56,7 

5 482 43,2 43,3 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115hh 100,0 

Esta frase plantea el mismo abstracto separador. Además de 

totalmente acientífica roza la falta de sentido común; pero el 

creerse esto vuelve a posicionar a las madres en el salón de su 

casa, viendo una película y descansando mientras piensan que están 

haciendo lo mejor por sus hijos. 

El 75,6% que lo afirma es una cifra desalentadora, que parece va 

corroborando nuestros argumentos más pesimistas. 

Lourdes Fernández Montoya: …, quién podrá desestivilizar a las 

madres?... 


481

P9. Un bebé necesita alimentarse por la noche. 

Válidos 

482 

Porcentaj Porcentaje Porcentaje 

Frecuencia e 

válido acumulado 

1 233 20,9 20,9 20,9 

2 137 12,3 12,3 33,2 

3 226 20,3 20,3 53,5 

4 154 13,8 13,8 67,4 

5 363 32,6 32,6 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

Esta frase también va en concordancia con el tema de la noche y la 

independencia de la madre respecto al bebé. El niño SI necesita 

alimentarse de noche desde la perspectiva científica. 

Lourdes Fernández Montoya: Es muy significativo el porcentaje de 

las madres que piensan absolutamente que NO (el 20,9%). Indica una 

insensibilidad absoluta hacia las necesidades fisiológicas del 

niño.


P10. Es peligroso dormir con el bebé porque los padres lo pueden 

aplastar. 

Válidos 



1 185 16,6 16,6 16,6 

2 81 7,3 7,3 23,9 

3 120 10,8 10,8 34,6 

4 125 11,2 11,2 45,8 

5 604 54,2 54,2 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Seguimos con la noche, y queremos conocer la opinión de las madres 

respecto al colecho (dormir con el bebé), hábito que se da en 

todas las culturas del mundo excepto en las “occidentales”. Los 

datos científicos avalan esta costumbre desde múltiples 

perspectivas, entre las más llamativas destaca que no se han dado 

casos de “muerte súbita” entre bebés que practican el colecho. 

La cifra de “totalmente de acuerdo” de un 54,2% muestra la 

tremenda ignorancia al respecto, ya que no se conoce que este caso 

(P.10) haya ocurrido, aunque se desaconseja en madres alcohólicas, 

drogadictas o con obesidad mórbida. 


483

P11. Desde los primeros días es conveniente dejar al niño en la cuna para 

que aprenda a dormir solo. 

Válidos 

484 



1 135 12,1 12,1 12,1 

2 48 4,3 4,3 16,4 

3 62 5,6 5,6 22,0 

4 141 12,6 12,6 34,6 

5 729 65,4 65,4 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Evidentemente y como se ha demostrado en el marco teórico esta 

afirmación es una aberración en múltiples sentidos, entre otras 

cosas porque el bebé de días no está capacitado para “el 

aprendizaje”, y sobre todo, porque los mamíferos ya se hubiesen 

extinguido hace una temporadita si no supiesen dormir. 

La clave está en dormir “solo”, lo cual es cómodo para los padres. 

Los datos muestran una abrumadora corriente de pensamiento a favor 

del abandono recién nacido, con lo consiguientes problemas 

neuronales en que luego desembocará, como se ha explicado en el 

marco teórico. 

Nos preocupan las consecuencias en los jóvenes del mañana las 

atrocidades fisiológicas y psíquicas cometidas sobre los bebés de 

hoy.


P12. Nunca te debes quedar a su lado hasta que se duerma. 

Válidos 



1 246 22,1 22,1 22,1 

2 136 12,2 12,2 34,3 

3 240 21,5 21,6 55,9 

4 168 15,1 15,1 71,0 

5 323 29,0 29,0 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

El 44,1% de la población afirma que “nunca” hay que quedarse al 

lado del niño hasta que se duerma y un 21,6% no se decanta 

(¿dependerá de si tiene otra cosa mejor que hacer?). En 

definitiva, Y siguiendo a Alice Miller (o. c.), en nuestro país se 

están ejerciendo malos tratos con los bebés, al menos en un 44,1% 

de la población infantl. 


485

P13. Nunca se debe hablar con el bebé cuando esta aprendiendo a dormir 

sólo. 

Válidos 

486 



1 313 28,1 28,1 28,1 

2 157 14,1 14,1 42,2 

3 269 24,1 24,1 66,3 

4 130 11,7 11,7 77,9 

5 246 22,1 22,1 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Incidimos aún más en el mismo concepto, mas no queríamos tener 

dudas en la veracidad de los resultados. Efectivamente el 33,8% le 

niega el habla a un bebé que está sólo “aprendiendo a dormir”, y 

un 24,1% se mantiene indeciso. 

El dato es sombreador de malos presagios respecto al futuro del 

ser humano, ya que consideramos que el “no hablar” a un bebé que 

está sufriendo es un acto de violencia de un nivel altísimo.


P14. Su mascota es el mejor aliado contra las pesadillas. 

Válidos 



1 199 17,8 17,8 17,8 

2 80 7,2 7,2 25,0 

3 355 31,8 31,8 56,9 

4 175 15,7 15,7 72,6 

5 306 27,4 27,4 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Si la mascota (el osito de peluche o similar) es el mejor aliado 

contra las pesadillas no hace falta ir a consolarlo, lo mejor es 

que se consuele el solo con el peluche. Esta frase es falsa y 

provoca la separación física y emocional de la madre y el bebé. 

Los datos vuelven a ir en consonancia con los anteriores. El 

abandono al bebé parece que podemos determinar que es un hecho. 


487

P15. El niño debe dormir, al menos los primeros meses, con su madre. 

Válidos 

488 



1 480 43,0 43,0 43,0 

2 96 8,6 8,6 51,7 

3 144 12,9 12,9 64,6 

4 114 10,2 10,2 74,8 

5 281 25,2 25,2 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Debido a que considerábamos que los datos que se obtuviesen eran 

muy importantes, hicimos varias preguntas de control, ésta es una 

de ellas. Sale perfecta respecto a la anterior. Los bebés deben 

dormir separados de las madres. 

Lourdes Fernández Montoya: La gente está muy estivilizada. Para 

las madres esta frase es casi una herejía.


P16. El pecho se debe dar cada 3 ó 4 horas y unos 10 minutos cada uno. 

Válidos 



1 203 18,2 18,2 18,2 

2 65 5,8 5,8 24,0 

3 135 12,1 12,1 36,1 

4 168 15,1 15,1 51,2 

5 544 48,8 48,8 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Pasamos a analizar la lactancia con un clásico, que es la frase 

totalmente falsa de que “el pecho debe darse cada 3 ó 4 horas y 

unos 10 minutos cada uno”. Lo de los 10 minutos fue un añadido 

para radicalizar la frase al máximo, ya que lo habitual es que 

algunos farmacéuticos y pediatras recomienden la toma del bebé 

cada 4 horas pero no se suele enfatizar en la reducción del 

tiempo. Nosotros hemos formulado esta frase buscando a las madres 

más radicales, pero cuando hemos visto los resultados nos hemos 

quedado muy sorprendidos porque no nos esperábamos que había 

tantas madres radicales y tan mal informadas. Parece claro que el 

gobierno y las asociaciones no gubernamentales deben trabajar muy 

duramente sobre la educación de las madres desde los temas más 

básicos, así como en pediatras y farmacéuticos si fuese necesario. 

Lourdes Fernández Montoya: Estas instrucciones son habituales en 

los hospitales. 


489

P17. La mayoría de los niños que "no cogen el pecho" es porque no se está 

dando correctamente. 

Válidos 

490 



1 287 25,7 25,8 25,8 

2 80 7,2 7,2 33,0 

3 306 27,4 27,5 60,5 

4 156 14,0 14,0 74,6 

5 283 25,4 25,4 100,0 

Total 1112 99,7 100,0 


Total 1115 100,0 

Aquí queríamos valorar más en profundidad el conocimiento de las 

madres respecto a la lactancia y observamos la falta de 

conocimiento que hay al respecto. La frase es verdadera. 

Lourdes Fernández Montoya: Hay mucha desinformación sobre esta 

cuestión. Cuando se dan casos de niños que no cogen bien el pecho, 

las madres suelen pensar que es un defecto del niño, que le falta 

instinto para mamar.



Válidos 



1 715 64,1 64,1 64,1 

2 114 10,2 10,2 74,3 

3 146 13,1 13,1 87,4 

4 59 5,3 5,3 92,7 

5 81 7,3 7,3 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Probablemente la frase se ha formulado erróneamente, ya que hace 

ya unos cinco años que la directriz más habitual por parte de los 

pediatras es “6 meses de dar el pecho es lo adecuado o más que 

suficiente”; y nosotros hemos usado 3 meses que era el concepto 

base anterior, del 2002 aproximadamente. 


491

P19. La leche materna llega un momento en que ya no alimenta. 

Válidos 

492 



1 585 52,5 52,5 52,5 

2 109 9,8 9,8 62,2 

3 187 16,8 16,8 79,0 

4 61 5,5 5,5 84,5 

5 173 15,5 15,5 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

“Sólo” un 21% se cree este mito, y un 16,8% lo duda.


P20. Las grietas en el pezón son consecuencia de una mala posición en la 

lactancia. 

Válidos 



1 291 26,1 26,1 26,1 

2 57 5,1 5,1 31,2 

3 274 24,6 24,6 55,8 

4 101 9,1 9,1 64,9 

5 391 35,1 35,1 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

La bibliografía afirma que está frase suele ser cierta en la gran 

mayoría de las ocasiones. 

Debemos entender que la mayor parte de los motivos para no dar el 

pecho es “que no lo coge bien, que parece que no engorda o que han 

salido gritas”, digamos que son “excusas recurrentes”; aunque 

cierto parece por los datos obtenidos que las madres se lo creen, 

ya que un 31,2% cree que es total o bastante falso y un 24,6% lo 

duda. Volvemos a la desinformación, pero toda encaminada hacia la 

separación psicofísica de la madre y el bebé. 


493

P21. Si el bebé no coge peso es mejor dejar de darle el pecho. 

Válidos 

494 



1 438 39,3 39,3 39,3 

2 97 8,7 8,7 48,0 

3 236 21,2 21,2 69,1 

4 118 10,6 10,6 79,7 

5 226 20,3 20,3 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Afortunadamente sólo el 30,9% de la población encuestada está de 

acuerdo con esta frase que es totalmente falsa.


P22. Si la mamá tiene mastitis puede darle el pecho al bebé. 

Válidos 



1 268 24,0 24,1 24,1 

2 54 4,8 4,8 28,9 

3 452 40,5 40,6 69,5 

4 71 6,4 6,4 75,9 

5 269 24,1 24,1 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

Esta frase es verdadera. Un 28,9% no le daría el pecho si tuviese 

mastitis, y un 40,6% no sabe lo que haría. 

Lourdes Fernández Montoya: Esto demuestra que no se ofrece una 

información adecuada a las madres. 


495

P23. Hay bebés que maman bastante más deprisa que otros. 

Válidos 

496 



1 51 4,6 4,6 4,6 

2 19 1,7 1,7 6,3 

3 158 14,2 14,2 20,5 

4 159 14,3 14,3 34,8 

5 726 65,1 65,2 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

Aquí parece que la lógica ha tomado cuerpo.


P24. Una toma de pecho completa (250 ml. aproximadamente) es menos 

alimenticia para un niño de 2 años que un buen plato de verduras. 

Válidos 



1 280 25,1 25,1 25,1 

2 87 7,8 7,8 32,9 

3 494 44,3 44,3 77,2 

4 88 7,9 7,9 85,1 

5 166 14,9 14,9 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Esta pregunta es un poco relativa, ya que una toma de pecho no 

tiene porqué corresponder con 250 ml., pero se hizo así para que 

la madre tuviese una referencia visual, incluso las que no 

amamantaron a su bebé. El objetivo era ver la percepción de las 

madres respecto al criterio “alimenta” de la leche materna. 

También queda “raro” lo de “buen plato”; éramos conscientes de que 

estábamos empujando y acrecentando a las verduras, pero, como en 

una pregunta anterior queríamos radicalizar a la madre. El dato 

correcto es que para un bebé de 16 Kg., unos dos años, existe una 

producción toma de entre 150 ml a 600 ml cada 24 horas. 

De esta forma obtuvimos que un 22,8% de la muestra entiende que la 

verdura alimenta más que la leche materna, y por suerte un 44,3% 

se abstuvo de decantarse y de esta forma encontramos este núcleo 

de desinformación tan preocupante, porque la leche materna es un 

alimento mucho más completo que las verduras. 


497


Válidos 

498 



1 301 27,0 27,0 27,0 

2 86 7,7 7,7 34,7 

3 272 24,4 24,4 59,2 

4 118 10,6 10,6 69,7 

5 337 30,2 30,3 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

Aquí nos encontramos ante otro mito de la lactancia. Sin contar 

las que se mantienen en una posición intermedia, las mujeres que 

están de acuerdo con este mito son el 40,9%. Volvemos a obtener un 

dato que ratifica la importante desinformación sobre la lactancia. 

Lourdes Fernández Montoya: Esta es quizá la más típica excusa para 

pasar a la lactancia artificial.


P26. Es necesario darle agua glucosada o alguna infusión aunque se le 

este dando el pecho. 

Válidos 



1 500 44,8 44,9 44,9 

2 107 9,6 9,6 54,5 

3 169 15,2 15,2 69,7 

4 96 8,6 8,6 78,3 

5 242 21,7 21,7 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

Esta frase no sólo es falsa sino todo lo contrario, es decir, es 

contra producente para la lactancia proporcionarle agua glucosada 

o infusiones para el buen funcionamiento de la lactancia. Hay que 

decir a favor de las madres desinformadas (45,5%) que en muchos 

hospitales se le dice a la mujer recién parida que quiere dar 

lactancia materna que “debe suministrarle al menos dos botellas de 

agua glucosada en el primer día o como mucho en dos días”. 


499

P27. Cuando el niño tiene diarrea hay que suspender la lactancia. 

Válidos 

500 



1 631 56,6 56,7 56,7 

2 85 7,6 7,6 64,3 

3 266 23,9 23,9 88,2 

4 37 3,3 3,3 91,6 

5 94 8,4 8,4 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

Aunque esta sentencia también se puede encontrar en boca de 

algunos pediatras, se ha comprobado que cuando el bebé tiene 

lactancia el único líquido que no vomita o el que admite sin 

problemas es la leche materna. Afortunadamente sólo el 11,7% esta 

de acuerdo.


P28. Los niños tienen que comer bastante para crecer bien. 

Válidos 



1 472 42,3 42,4 42,4 

2 214 19,2 19,2 61,6 

3 145 13,0 13,0 74,7 

4 137 12,3 12,3 87,0 

5 145 13,0 13,0 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

En esta pregunta tuvimos un fallo de cálculo. El asunto es que hemos 

observado en las madres una auténtica obsesión porque el niño 

meriende, se coma el plato entero, etc., detectando una persecución 

con la determinación de que el niño coma mucho. 

Así mismo hemos observado que el niño no es respetado en su 

fisiología y en numerosas ocasiones se “le fuerza” a comer, por la 

fuerza (por ejemplo: tapándole la nariz y metiéndole la cuchara en la 

boca cuando la abre para respirar o más mayorcito diciéndole que no 

puede jugar, etc. hasta que no se lo coma todo. 

Consideramos que esto no sólo es una falta de respeto sino que es 

totalmente contraproducente en lo que respecta a que el niño 

“escuche” a su cuerpo, y como en cantidades superiores a sus 


Pero, tenemos la percepción de que la madre encuestada a creído que 

íbamos por el tema de la “obesidad infantil” y contesto lo 

mediáticamente correcto. 


501

P29. Los niños pequeños necesitan más calorías (en el mismo volumen) que 

los adultos. 

Válidos 

502 



1 467 41,9 41,9 41,9 

2 141 12,6 12,7 54,6 

3 326 29,2 29,3 83,8 

4 63 5,7 5,7 89,5 

5 117 10,5 10,5 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

Lo que afirmábamos en la pregunta anterior viene dado en parte por 

el resultado a esta pregunta. 

La sentencia es verdadera, pero las madres se decantan otra vez 

por el “no”, ósea, que en realidad no tienen información al 

respecto sino lo que más o menos han extraído de los medios, el 

problema es que: 1. No lo han entendido, 2. No se corresponde con 

lo que hacen “en la intimidad”.


P30. Es normal que un niño de año y medio coma menos que otro de nueve 

meses. 

Válidos 



1 351 31,5 31,5 31,5 

2 151 13,5 13,5 45,0 

3 323 29,0 29,0 74,0 

4 115 10,3 10,3 84,3 

5 175 15,7 15,7 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Esta pregunta también es “para nota”. Queríamos detectar a un 

grupo de madres verdaderamente informadas, porque está frase 

aunque parece un poco rara, es verdadera. Desgraciadamente la 

mayoría (74%) no tiene noción al respecto. 


503

P31. Utilizar juguetes, cantarle, etc., es una media más que valida con 

tal de que el niño coma. 

Válidos 

504 



1 266 23,9 23,9 23,9 

2 150 13,5 13,5 37,3 

3 180 16,1 16,2 53,5 

4 216 19,4 19,4 72,9 

5 302 27,1 27,1 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

Volvemos a lo mismo, queremos detectar si “en la intimidad” la 

madre presiona al niño para que coma. 

Las previsiones se confirman, ya que un 46,5% le presiona y un 

16,2% no sabe qué decir. 

Así que para completar a la desinformación acerca de nutrientes y 

calorías nos llega este dato tan funesto.


P32. Si el niño no come lo que creemos suficiente hay que obligarle o 

motivarle intensamente. 

Válidos 



1 442 39,6 39,6 39,6 

2 212 19,0 19,0 58,7 

3 147 13,2 13,2 71,8 

4 156 14,0 14,0 85,8 

5 158 14,2 14,2 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Bueno, ciertamente, por si alguna no se había enterado, con esta 

pregunta fuimos a detectar al núcleo duro de madres que obligan a 

los bebés o niños a comer. Un 28,2% de madres (que nos planteamos 

si será aquel 30% que opinaba que “nunca te puedes quedar cercar 

del niño a la hora de dormir”). 

Lourdes Fernández Montoya: La mayoría de las madres parece tener 

sentido común, pero sigue habiendo muchas madres que consideran 

que la comida es algo muy fundamental. Si sus niños comen los 

consideran unos niños buenísimos. Si comen poco, se consideran un 

fracaso como madres; es como si los niños, al rechazarles la 

comida, las rechazaran a ellas. 


505

P33. Los niños tienen que comer siempre a la misma hora. 

Válidos 

506 



1 94 8,4 8,4 8,4 

2 60 5,4 5,4 13,8 

3 78 7,0 7,0 20,8 

4 269 24,1 24,2 45,0 

5 612 54,9 55,0 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

Volvemos al tema mediático de la importancia de las rutinas y la 

gráfica lo expresa por sí sola.


P34. Si al niño no le gusta algo hay que mantenerse inflexible y no 

ofrecerle otra cosa hasta que lo coma. 

Válidos 



1 308 27,6 27,6 27,6 

2 211 18,9 18,9 46,5 

3 203 18,2 18,2 64,8 

4 169 15,2 15,2 79,9 

5 224 20,1 20,1 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

La frase nos resultaba en un principio realmente fuerte. Pensamos 

que se nos notaría que buscábamos a alguien que realmente no sabía 

lo que era respeto; y no nos podíamos imaginar a nadie haciendo 

esto a un adulto y difícilmente a un niño. 

Pero en el pretest la frase pasó inadvertida y decidimos meterla. 

Los resultados son devastadores: un 18,2% se mantiene en tierra de 

nadie, pero un 35,3% se muestra bastante o totalmente de acuerdo. 

Desde un punto de vista técnico de habilidades de relación y desde 

un punto de vista humano el resultado es penoso. 

Lourdes Fernández Montoya: Los resultados 4 y 5 pueden venir dados 

por que estos son los consejos de Estivill y la supernanny, que 

insisten mucho en que “hay que mantenerse firmes”. 


507

P35. Si un niño come más en la guardería es porque en casa nos toma el 

pelo. 

Válidos 

508 



1 181 16,2 16,3 16,3 

2 104 9,3 9,3 25,6 

3 200 17,9 18,0 43,6 

4 177 15,9 15,9 59,5 

5 451 40,4 40,5 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

Esta pregunta trata de analizar si la madre ve al niño como un ser 

manipulador y perverso. 

Tampoco nos esperábamos que un 56,4% iba a considerarlo así y un 18% 

lo duda. 

Este dato muestra la confianza que tiene la madre en el bebé, y en 

las teorías de comunicación sabemos que pueden existir problemas de 

relación si uno de los individuos no confía en el otro. 

Queremos no pensar que el creer que el bebé “engaña” puede justificar 

a la madre para “engañarlo” o tratarlo en determinadas ocasiones con 

falta de respeto equivalente a la falta de respeto que es mentir a 

una persona y la pérdida de dignidad que ello conlleva. 

Lourdes Fernández Montoya: La pedagogía mediática vende la imagen de 

un niño pérfido y manipulador.


P36. Nunca se debe ir con la cuchara detrás del niño. 

Válidos 



1 137 12,3 12,3 12,3 

2 84 7,5 7,5 19,8 

3 118 10,6 10,6 30,4 

4 148 13,3 13,3 43,7 

5 627 56,2 56,3 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

¿Un 19,8% dice, aún poniéndole todo a favor de que marcará 5, que está 

totalmente a favor se perseguir al niño con una cuchara detrás para 

forzarlo a comer? 

Sí, así es. 


509

P37. Al iniciar al niño en el puré, primero hay que dárselo y luego el 

pecho o biberón. 

Válidos 

510 



1 252 22,6 22,6 22,6 

2 75 6,7 6,7 29,3 

3 208 18,7 18,7 48,0 

4 164 14,7 14,7 62,7 

5 416 37,3 37,3 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

La frase es falsa, de hecho, es justamente al contrario. Aún así, 

el 52% está de acuerdo.


P38. Si el niño no quiere el puré hay que insistirle un poquito. 

Válidos 



1 83 7,4 7,5 7,5 

2 42 3,8 3,8 11,2 

3 66 5,9 5,9 17,1 

4 280 25,1 25,1 42,3 

5 643 57,7 57,7 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

Insistimos un poco más en el asunto de que “el niño TIENE que comer”, y, 

efectivamente, el dato no puede ser más relevador, el 82,8% está de 

acuerdo con que al bebé hay que insistirle para que coma. 

Lourdes Fernández Montoya: Ser inflexible e insistir hasta que 

consigamos que el niño haga lo que nosotros queramos es otro 

procedimiento que difunden los “pedagogos mediáticos de la línea 

dura”, la más generalizada. 


511

P39. Si no le gusta un nuevo alimento hay que ofrecérselo a los dos días y así 

hasta que le guste. 

Válidos 

512 



1 78 7,0 7,0 7,0 

2 51 4,6 4,6 11,6 

3 106 9,5 9,5 21,1 

4 239 21,4 21,5 42,5 

5 640 57,4 57,5 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

La frase induce un tipo de comportamiento de la madre hacia el 

bebé entre el adiestramiento y la tortura psicológica. El 

resultado de 78,8% a favor no estaba en nuestras previsiones. 

Lourdes Fernández Montoya: Esta respuesta viene dada por que los 

programas y revistas del sector, en general, ofrecen la idea de 

que podemos moldear a los niños y conseguir que tengan los mismos 

gustos que nosotros.


P40. A los 6 meses como máximo hay que introducirle verduras porque la 

leche es insuficiente. 

Válidos 



1 140 12,6 12,6 12,6 

2 52 4,7 4,7 17,3 

3 159 14,3 14,3 31,6 

4 178 16,0 16,0 47,6 

5 582 52,2 52,4 100,0 

Total 1111 99,6 100,0 


Total 1115 100,0 

Este dato nos aporta otra vez que la moda son los seis meses de 

lactancia y la influencia del entorno mediático y “técnico” en las 

madres. 

Lourdes Fernández Montoya: En el fondo, muchas madres piensan que 

la leche materna no alimenta mucho, lo que pasa es que esta mal 

visto reconocerlo. Aquí se ve claramente. 


513

P41. Si no queremos que el niño repita una conducta, lo mejor es 

ignorarle cuando la haga. 

Válidos 

514 



1 189 17,0 17,0 17,0 

2 87 7,8 7,8 24,8 

3 82 7,4 7,4 32,1 

4 196 17,6 17,6 49,7 

5 561 50,3 50,3 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

En esta sección, analizadas las actitudes respecto al 

sueño/llanto, la lactancia y la alimentación, nos adentramos en la 

búsqueda del conocimiento de otro de los ítems, hacia cuya 

actitud, consideramos relevante en la comunicación con el niño 

según nuestro modelo, que es la educación. 

Entramos con otra expresión típica de la “línea dura” que es la de 

ignorar al niño ante un problema en vez de enseñarle a resolver el 

conflicto mediante el dialogo y el cariño. 

Los resultados son bastante expresivos, ya que el 67,9% de las 

madres considera que lo adecuado es “ignorar al bebé para que no 

repita una conducta”. 

Lourdes Fernández Montoya: Este es el núcleo duro de las 

directrices de “los informadores mediáticos” y supernannys: 

ignorar al niño si no hace lo que nosotros queremos.


P42. Si a un bebé se le coge mucho en brazos se malcría. 

Válidos 



1 313 28,1 28,1 28,1 

2 174 15,6 15,6 43,8 

3 144 12,9 12,9 56,7 

4 168 15,1 15,1 71,8 

5 314 28,2 28,2 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

Este es el mito más popular y acientífico de todo el repertorio 

que hemos encontrado. Además, considerábamos que atentaba 

claramente contra el sentido común y el instinto materno. 

Creíamos que esta el típico quimera de abuelas pero que las madres 

iban a estar totalmente en desacuerdo. 

Otra sorpresa, ya que el 43,3% está de acuerdo y un 12,9% no sabe 

qué decir. 

Lourdes Fernández Montoya: La cifra es elevadísima. 


515

P43. Si a un niño no se le castiga nunca, probablemente será un 

desobediente. 

Válidos 

516 



1 151 13,5 13,5 13,5 

2 104 9,3 9,3 22,9 

3 151 13,5 13,5 36,4 

4 205 18,4 18,4 54,8 

5 504 45,2 45,2 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Esta frase también en falsa respecto al comportamiento en los humanos, 

aunque es empleado en adiestramiento de animales. 

De hecho, el castigo, como hemos mostrado en el marco teórico, es nocivo 

para el aprendizaje por múltiples motivos, a destacar, que el niño siente 

que ya “ha pagado el precio” y entiende que lo puede volver a hacer si el 

“pago del precio” le compensa; pero no habrá aprendido nada, si acaso le 

habrá tomado miedo a su madre y un paso más en una relación falta de 

confianza. 

Al analizar los resultados (63,6% a favor) parece ser que también se 

emplea en el adiestramiento humano. 

Lourdes Fernández Montoya: Aunque no lo manifiesten abiertamente, 

Estivill y supernanny dan a entender que la madre tiene que 

conseguir dominar a niño cuanto antes. Si no, no lo conseguirá más 

adelante.


P44. La música clásica es básica para el desarrollo del niño. 

Válidos 



1 127 11,4 11,4 11,4 

2 88 7,9 7,9 19,3 

3 363 32,6 32,6 51,9 

4 210 18,8 18,9 70,7 

5 326 29,2 29,3 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

Este es un mito de la nueva escuela, tan falso como cualquier 

otro. En el marco teórico de nuestra investigación explicamos en 

que se basa este mito y como es totalmente falso. 

El dato de que el 48% este de acuerdo es que la música clásica es 

“básica” para el desarrollo del niño nos aproxima al 

desconocimiento que existe entre las madres de los ítems que son 

importantes para favorecer el desarrollo del niño. 


517

P45. El premio al niño por buena conducta tiene que estar en relación con 

lo bueno que ha sido, para que no se convierta en un caprichoso. 

Válidos 

518 



1 105 9,4 9,4 9,4 

2 61 5,5 5,5 14,9 

3 169 15,2 15,2 30,0 

4 241 21,6 21,6 51,7 

5 539 48,3 48,3 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Esta frase es típica del conductismo radical. 

Lourdes Fernández Montoya: Otro postulado de la “pedagogía 

mediática”. Sólo hay que premiar al niño cuando hace lo que 

nosotros queremos. No hay que hacerlo en ninguna otra 

circunstancia, porque el niño no merece que en su vida ocurra nada 

agradable.


P46. Desde el primer día el niño tiene que saber quien manda. 

Válidos 



1 152 13,6 13,6 13,6 

2 63 5,7 5,7 19,3 

3 121 10,9 10,9 30,1 

4 218 19,6 19,6 49,7 

5 561 50,3 50,3 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Los resultados a este respecto nos han sorprendido bastante porque el 

empezar a incluir en una sociedad piramidal de poder al bebé desde “el 

primer día” parece demostrar que la educación de vasallaje ha tenido 

importantes resultados sobre los adultos actuales. Es el paso previo a la 

importancia y determinación de la obediencia por imposición y mandato, no 

por raciocinio, entendimiento, cariño y auto responsabilidad. 

Lourdes Fernández Montoya: Estos resultados demuestran la 

tendencia actual a dominar al niño cuanto antes. 


519

P47. Los juguetes educativos son los mejores antes de los 3 años. 

Válidos 

520 



1 117 10,5 10,5 10,5 

2 80 7,2 7,2 17,7 

3 233 20,9 20,9 38,6 

4 211 18,9 18,9 57,5 

5 474 42,5 42,5 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Esta pregunta iba buscando el conocimiento teórico de las madres acerca 

de educación. Un 61,4% está de acuerdo en que “los juguetes educativos 

son los mejores antes de los 3 años”, lo cual es totalmente falso, ya que 

el niño con esa edad no necesita juguetes educativos y, si cabe, le 

pueden resultar perjudiciales para su desarrollo psíquico. 

Lourdes Fernández Montoya: En mi opinión, lo peor que le puede 

pasar a un niño de cualquier edad es que le regalen un juguete 

educativo. 

El juego es una necesidad psicológica del niño. Otra cosa es que 

los niños puedan aprender a través del juego o que el juego se 

utilice como recurso educativo. 

Por ejemplo, Estivill ha publicado un libro que se llama “A 

jugar”, para enseñar buenos modales a los niños, para él, los 

niños no merecen divertirse. Sólo empleamos bien el tiempo que 

pasamos con ellos si lo aprovechamos para enseñarle a ser como 

nosotros queremos que sean.


P48. Si el niño elige qué ropa ponerse, luego no hará caso de su madre. 

Válidos 



1 280 25,1 25,1 25,1 

2 166 14,9 14,9 40,0 

3 254 22,8 22,8 62,8 

4 123 11,0 11,0 73,9 

5 291 26,1 26,1 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

Un 36,1% considera que el niño no puede elegir que ropa ponerse vaya a 

ser que se malcríe. Este porcentaje esta en lo falso. 

Lourdes Fernández Montoya: El número de personas que han indicando 

estar totalmente de acuerdo (26,1%) parece no querer darle muchas 

oportunidades a su hijo de decisión. 


521

P49. Cuando el niño tiene un berrinche hay que ignorarlo aunque nos 

persiga llorando por toda la casa. 

Válidos 

522 



1 131 11,7 11,7 11,7 

2 88 7,9 7,9 19,6 

3 103 9,2 9,2 28,9 

4 214 19,2 19,2 48,1 

5 579 51,9 51,9 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

El porcentaje de 71,1% que está de acuerdo más el 9,2% que no sabe, hace 

una suma que consideramos preocupante de madres que ignoran al niño 

incluso en situaciones dramáticas en las que el niño reclame (necesita) 

una atención materna. Este porcentaje de madres desconoce que está 

técnica de “ignorar” aunque es predicada en la Mass Media Pedagogía es 

totalmente negativa para la evolución psíquica del niño, el cual entiende 

que “no importa a su madre en ninguna circunstancia” y esto le distancia 

de ella en el sentido afectuoso y le hace perderle en cierta cantidad, el 

respeto hacia ella. 

Lourdes Fernández Montoya: Esto es lo que se enseña en las 

supernannys y demás entes mediáticos.


P50. El niño que hace algo malo tiene que ir al rincón de pensar y luego 

pedir perdón. 

Válidos 



1 162 14,5 14,5 14,5 

2 76 6,8 6,8 21,3 

3 139 12,5 12,5 33,8 

4 235 21,1 21,1 54,9 

5 503 45,1 45,1 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

El Rincón de Pensar es otra “novedad” de bibliografía y medios masivos en 

la que se manda a un bebé (hasta tres años) a “pensar” sobre sus 

circunstancias, acciones, etc. En la psicología de un niño de esa edad, 

el Rincón de Pensar no tiene ninguna eficacia a nivel de “mejora” del 

comportamiento; es un castigo de “apartamiento” disimulado con aires de 

intelectualidad, discernimiento y auto responsabilidad. 

Lourdes Fernández Montoya: Esta de moda en supernannys. 


523

P51. Un azote de vez en cuando es "mano de santo". 

Válidos 

524 



1 283 25,4 25,4 25,4 

2 159 14,3 14,3 39,7 

3 250 22,4 22,4 62,1 

4 169 15,2 15,2 77,3 

5 253 22,7 22,7 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

Con esta frase tan explícita pensamos que obtendríamos unos resultados 

que cayeran mucho en los segmentos 1 y 2. Pero desgraciada o 

afortunadamente, muchas personas (37,9%) no se han sentido cohibidas en 

estar de acuerdo con que un azote es “mano de santo”. Mientras un 22,4% 

no se posicionaba, no sabia si sí o si no. Creemos que este 22,4% si lo 

sumamos al 37,9% (60,3%) no nos equivocamos. 

Con esta pregunta queríamos acercarnos al dato del maltrato infantil en 

nuestro país. Como curiosidad paralela, y quizá para otra investigación, 

ya de otra persona, nos preguntamos si existe relación entre la violencia 

sobre el menor y la violencia adulta, incluida la de género. 

Lourdes Fernández Montoya: El punto 5 es lo que se ha dicho toda 

la vida. Ahora, con los cambios logrados, hay cierta división de 

opiniones.


P52. Para que el niño sepa que estás enfadado es importante elevarle el 

tono de voz. 

Válidos 



1 442 39,6 39,6 39,6 

2 192 17,2 17,2 56,9 

3 139 12,5 12,5 69,3 

4 136 12,2 12,2 81,5 

5 206 18,5 18,5 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Esta pregunta va en la misma línea de la anterior, es decir, una 

evaluación de la violencia explicita, más física que psíquica (en la 

psíquica podríamos incluir el ignorar al niño que llora, que sufre, no 

hablarle, apagarle la luz a un bebé asustados y todos los parámetros al 

respecto que hemos visto en preguntas anteriores. 

UN 30,7% reconoce abiertamente gritarles a los hijos. Es la semilla del 

miedo, ir generando miedo a la desobediencia y miedo en general; para la 

consecución de un estupendo adulto amedrentado por las gripes, las alerta 

naranjas o del color x del tiempo, o el atentado del avión. 


525

P53. Si a un niño se le presta mucha atención se malcría. 

Válidos 

526 



1 388 34,8 34,8 34,8 

2 161 14,4 14,5 49,3 

3 207 18,6 18,6 67,9 

4 155 13,9 13,9 81,8 

5 203 18,2 18,2 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

Esta pregunta es demasiado abierta, porque puede incluirse en “prestarle 

atención” el hacerle la comida o atenderlo cuando “es bueno”, etc. En 

todo caso el 32,1% cree que “si a un niño se le presta mucha atención se 

malcría”.


P54. Un niño no confía en un adulto que le elogia a menudo. 

Válidos 



1 417 37,4 37,4 37,4 

2 144 12,9 12,9 50,3 

3 408 36,6 36,6 86,9 

4 65 5,8 5,8 92,7 

5 81 7,3 7,3 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Lourdes Fernández Montoya: Supernanny ha hecho mucho hincapié en 

el asunto de los elogios. Según ella, hay que reforzar mucho a los 

niños siempre que hagan lo que nos conviene. 


527

P55. Hay que aceptar al niño como es y respetarlo al máximo. 

Válidos 

528 



1 102 9,1 9,2 9,2 

2 82 7,4 7,4 16,5 

3 186 16,7 16,7 33,2 

4 171 15,3 15,4 48,6 

5 572 51,3 51,4 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

La frase era de “manual”. Pensamos que el 100 se situaría entre el 4 y el 

5, creíamos que “pese a todo” el respeto era un valor, que aunque fuese a 

nivel de apariencias aún subsistía plenamente en la sociedad. Nuestra 

sorpresa fue el 16,6% que no entiende que haya que respetar a los niños. 

Estimamos que va a ser muy difícil que una criatura que no ha sido 

respetada y que en su casa no se ha valorado el respeto de ningún modo 

sea respetuosa el día de mañana. Nos encontraríamos así con un hipotético 

16,6% de niños jóvenes adultos que no entienden en absoluto qué es el 

respeto. 

Lourdes Fernández Montoya: Este dato tiene trampa. La 

“deseabilidad social” hace que las mujeres respondan que están de 

acuerdo. Pero teniendo en cuenta las respuestas anteriores, hay 

que entender que lo de aceptar al niño y apoyarlo es cuando se 

comporta como nos conviene.


P56. Una madre fuertemente unida a su hijo siempre sabe lo que éste está 

pensando. 

Válidos 



1 239 21,4 21,5 21,5 

2 164 14,7 14,7 36,2 

3 275 24,7 24,7 60,9 

4 197 17,7 17,7 78,6 

5 238 21,3 21,4 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

Nosotros íbamos en esta pregunta buscando la parte de “vínculo” 

entre la madre y el bebé y ese sentimiento primigenio de “saber lo 

que tu hijo esta sintiendo”. En este sentido el 36,1% que responde 

que no, deberiamos entenderlo como el grupo de madre más 

“separadas de sus hijos”, que coincide con otras preguntas del 

cuestionario. Pero el dato, por el comentario posterior de 

Fernández Montoya, unido a la disparidad de resultados, se nos 

hace que puede resultar equivoco por entendimiento. 

Lourdes Fernández Montoya: La pedagogía mediática difunde la idea 

de que el niño es un ser al que tenemos que “fabricar” a nuestra 

imagen y semejanza. Por supuesto una madre muy unida a su hijo 

tiene que saber cómo se siente y cómo piensa éste en todo momento. 


529

P57. El niño ha de tener un horario fijo. 

Válidos 

530 



1 69 6,2 6,2 6,2 

2 54 4,8 4,9 11,1 

3 76 6,8 6,8 17,9 

4 256 23,0 23,0 40,9 

5 658 59,0 59,1 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

Volvemos a las rutinas. El punto fuerte de la pedagogía del siglo XXI: 

horarios, lo más estrictos posibles


P58. La silla o carrito es un elemento muy importante hasta los 4 ó 5 

años. 

Válidos 



1 375 33,6 33,7 33,7 

2 178 16,0 16,0 49,6 

3 198 17,8 17,8 67,4 

4 163 14,6 14,6 82,0 

5 200 17,9 18,0 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

La silla es un elemento distanciador de la madre y el bebé, quien en 

todas las culturas, e excepción de la occidental va cuerpo a cuerpo 

cogido de la madre o en su caso de una hermana. Para darle todavía más 

empuje a la pregunta introdujimos lo de “hasta 4 ó 5 años” ya que es una 

edad excesiva, y quien se situase en un 4 – 5 sería una persona que no 

sólo utiliza enfáticamente el elemento distanciador “silla”, sino que, 

además, pudiendo el niño andar perfectamente, prefiere que vaya 

“tranquilito en la silla sin molestar” que “moviéndose y alborotando”, 

aunque vaya en ello parte de su desarrollo psico motriz…, un 32,6%. 


531

P59. Al niño hay que sacarle el pañal cuanto antes. 

Válidos 

532 



1 171 15,3 15,3 15,3 

2 173 15,5 15,5 30,9 

3 191 17,1 17,1 48,0 

4 214 19,2 19,2 67,2 

5 366 32,8 32,8 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Esta frase es típica de la Mass Media Pedagogía. 

Lourdes Fernández Montoya: El quitarle a los niños es entendido 

por muchas madres como “favorecer la independencia y autonomía del 

niño”.


P60. En la casa se debe hacer lo que dicen los padres. 

Válidos 



1 76 6,8 6,8 6,8 

2 108 9,7 9,7 16,5 

3 132 11,8 11,8 28,3 

4 306 27,4 27,4 55,8 

5 493 44,2 44,2 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Aquí queda patente que la tendencia a la democracia en nuestro país es 

más de tipo político que de tipo cultural, porque en las casas española, 

apenas un 6,8% considera que no está de acuerdo con que en la casa exista 

una dictadura. 

La separación de bandos está clara. 


533

P61. Reforzar al niño por un pequeño logro es apoyar la ley del mínimo 

esfuerzo. 

Válidos 

534 



1 436 39,1 39,1 39,1 

2 181 16,2 16,2 55,4 

3 249 22,3 22,4 77,7 

4 71 6,4 6,4 84,1 

5 177 15,9 15,9 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

Esta pregunta es una de aquellas que habría que modificar en otro 

cuestionario porque el tema de la ironía mezclado con la “cultura 

televisiva” a dado unos datos un poco confusos. En todo caso resulta 

interesante apreciar el dato del grupo (15,9%) que tenía claro que 

“reforzar al niño por un pequeño logro es apoyar la ley del mínimo 

esfuerzo”, lo cual es bastante absurdo. 

Lourdes Fernández Montoya: Supernanny dice que hay que reforzar a 

los niños por cada pequeño logro (siempre y cuando esté encaminado 

a instaurar la conducta que nosotros queremos).


Válidos 




1 217 19,5 19,5 19,5 

2 113 10,1 10,2 29,7 

3 187 16,8 16,8 46,5 

4 254 22,8 22,9 69,4 

5 339 30,4 30,5 99,9 

Total 1111 99,6 100,0 


Total 1115 100,0 

Con esta pregunta pensamos que sacaríamos un alto volumen de 1 y 2 por lo 

del “muchísimo”, pero evidentemente nos confundimos y un 53,4% de las 

madres están de acuerdo con que los bebés cansan muchísimo a las madres. 

De esta forma se podrían hacer más comprensibles determinados tipos de 

conducta. 


535

P63. La madre y la pareja necesitan un tiempo y espacio independiente del 

niño. 

Válidos 

536 



1 59 5,3 5,3 5,3 

2 34 3,0 3,1 8,3 

3 63 5,7 5,7 14,0 

4 186 16,7 16,7 30,7 

5 772 69,2 69,3 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

Aquí entramos en uno de los ítems más relevantes de la separación del 

niño, del apartamiento del niño. La carga de los hijos. 

En nuestra sociedad, como queda de forma evidente en la respuesta a esta 

pregunta, se considera que “la madre y la pareja necesitan un tiempo y 

espacio independiente del niño”. ¿Necesita el niño un tiempo y espacio 

independiente de los padres? 

Esta sentencia que en principio parece ir contra natura tiene mucho 

sentido si lo analizamos desde el prisma del consumo, especialmente el de 

la hostelería y el turismo. 

En todo caso: la madre por un lado, el hijo por otro…, no necesitaría la 

madre y el hijo un tiempo y un espacio independientes del padre? 

Lourdes Fernández Montoya: El concepto de “vida buena” de la 

mayoría es vivir como si no tuviesen hijos.


P64. Los bebés que van a la piscina sobre los 3 meses aprenden a nadar 

antes del año. 

Válidos 



1 115 10,3 10,3 10,3 

2 60 5,4 5,4 15,7 

3 527 47,3 47,3 63,1 

4 122 10,9 11,0 74,0 

5 289 25,9 26,0 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

Esta pregunta se formulo para valorar el nivel cultural de la madre al 

respecto de varios criterios. Esta sentencia es absurda en tanto en 

cuanto un bebé de un año no está capacitado para nadar. Afortunadamente 

un 47,3% no sabe, y un 15,7% considera que no. El 37% restante podríamos 

calificarlo como “equívoco cultural”. 

Lourdes Fernández Montoya: En general, la gente piensa que es más 

fácil que los niños adquieran cualquier habilidad si son más 

pequeños, cuando no siempre es así. 


537

P65. No se es un egoísta ni un mal padre por dejar al niño en casa de 

algún familiar e ir semanalmente a cenar. 

Válidos 

538 



1 122 10,9 10,9 10,9 

2 67 6,0 6,0 17,0 

3 151 13,5 13,5 30,5 

4 195 17,5 17,5 48,0 

5 580 52,0 52,0 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Ir “semanalmente” a cenar nos resultaba algo abusivo pero aún así lo 

dejamos. Desgraciadamente el dato corrobora nuestros peores presagios. 

Lourdes Fernández Montoya: Volvemos a la afirmación de que lo 

ideal en la actualidad es vivir como si los hijos no existiesen.


Válidos 




1 98 8,8 8,8 8,8 

2 82 7,4 7,4 16,1 

3 78 7,0 7,0 23,1 

4 198 17,8 17,8 40,9 

5 659 59,1 59,1 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

La idea de fondo era ver si las madres sentían al niño como una “carga, 

un yugo del que tienes que esta continuamente pendiente”. Desalentadores 

resultados. 

En el dato (pregunta posterior) del tiempo que dedican a su hijo las 

madres respondieron datos con un exceso de optimismo que ronda la 

incoherencia. 

Lourdes Fernández Montoya: Entiendo que se refiere a que están 24 

horas disponibles para el niño. 


539

P67. Es básico que los niños se queden al cuidado de otras personas desde 

que son bien pequeños; eso facilita la independencia y la adaptación al 

entorno. 

Válidos 

540 



1 169 15,2 15,2 15,2 

2 95 8,5 8,5 23,7 

3 228 20,4 20,4 44,1 

4 207 18,6 18,6 62,7 

5 416 37,3 37,3 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Esta es una de las frases más falsas y despiadadas que se nos ocurrieron 

para valorar “el apego” de la madre con el bebé. 

Lourdes Fernández Montoya: Si BOWLBY levantara la cabeza…


P68. Se debe jugar con los niños, al menos, una hora al día. 

Válidos 



1 44 3,9 3,9 3,9 

2 16 1,4 1,4 5,4 

3 55 4,9 4,9 10,3 

4 138 12,4 12,4 22,7 

5 862 77,3 77,3 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Esta pregunta es la última en referencia a la relación y comunicación de 

la madre y el bebé. 

El “se debe” quita toda idea de “yo lo hago” es más en abstracto, parece 

que da igual que lo haga quien lo haga, si acaso que el niño juegue. Así 

sí, claro. 

Lourdes Fernández Montoya: Sí, pero jugar a los juegos de Estivill 

(para que aprendan cosas útiles) y pedagógicos. 

Nos preguntamos si los que han contestado 1 (3,9%) lo que quieren 

es que jueguen solos y que se acostumbren a no necesitar a los 

adultos. 


541

P69. Sistema BabySleep (sonidos facilitadores del sueño). 

Válidos 

542 



0 621 55,7 65,0 65,0 

1 108 9,7 11,3 76,3 

2 33 3,0 3,5 79,8 

3 45 4,0 4,7 84,5 

4 36 3,2 3,8 88,3 

5 112 10,0 11,7 100,0 

Total 955 85,7 100,0 

Perdidos Sistema 160 14,3 

Total 1115 100,0 

Con esta pregunta comienza la segunda tanda del cuestionario que aborda 

el consumo de productos. 

Con esta tanda pretendemos alcanzar dos objetivos: 

1. conocer los hábitos de consumo de las madres respecto a los 

productos para bebés de cero a tres años, y, 

2. 

3. entender que tipo de uso se hace de lo que hemos venido en llamar 

productos separadores (distancian físicamente, psíquicamente, o ambas, a 

la madre del bebé) o productos acercadores (que les acercan en alguno de 

los dos aspectos o en ambos). Cada producto lo valoraremos como:


A. separador: que separa, separar 1 : 1. Establecer distancia, o 

aumentarla, entre algo o alguien y una persona, animal, lugar o cosa que 

se toman como punto de referencia. 3. Considerar aisladamente cosas que 

estaban juntas o fundidas. 6. Dicho de una persona, de un animal o de un 

vehículo: Tomar caminos distintos los que iban juntos o por el mismo 

camino. 8. Renunciar a la asociación que se mantenía con otra u otras 

personas y que se basaba en una actividad, creencia o doctrina común. 

B. acercador: que acerca: poner cerca o a menor distancia de lugar o 

tiempo. 

Según entendamos que el producto en su contexto separa o acerca física, 

psíquica o ambas cosas al bebé de su madre. 

La escala, y, por tanto la gráfica, es diferente de la tanda anterior 

porque aquí se incluía la opción “UN” que indica que No lo ha Usado nunca 

aunque lo conoce o posee (0), ya que nos interesa el uso real de los 

productos, con ello queríamos desestimar el hecho de que el producto 

fuese un regalo que la madre ni hubiese adquirido ni le interesase, 1 

indica que se ha usado menos de cinco veces y 5 un uso casi diario 

durante, al menos, tres meses. Si no lo conoce la madre debía dejar la 

pregunta en blanco, sin señalar 2 . 

El Sistema BabySleep se refiere básicamente a productos separadores que 

imitan el sonido del corazón materno, o que dan cierto calor, etc. Es un 

producto algo exclusivo. 

1 En sus acepciones de la RAE. 

2 Hemos observado que en ocasiones las madres encuestas contesta “0”, en vez de dejarlo en blanco cuando no lo 

conocen, pero para los resultados de la investigación no resulta trascendente, se podría incluir en “0” los perdidos. 


543


Válidos 

544 



0 744 66,7 72,3 72,3 

1 83 7,4 8,1 80,4 

2 32 2,9 3,1 83,5 

3 43 3,9 4,2 87,7 

4 25 2,2 2,4 90,1 

5 102 9,1 9,9 100,0 

Total 1029 92,3 100,0 


Total 1115 100,0 

Los sacos de dormir son productos acercadores ya que se suelen utilizar 

para que el bebé duerma en la cama con sus padres, pero encima, así no 

existe ningún tipo de riesgo de que el bebé quede bajo las mantas o que 

la madre o padre pueda perjudicarlo al girarse.


P71. Trapo o peluche de apego (para abrazarlo mientras se duerme). 

Válidos 



0 308 27,6 28,4 28,4 

1 109 9,8 10,0 38,4 

2 52 4,7 4,8 43,2 

3 85 7,6 7,8 51,0 

4 100 9,0 9,2 60,2 

5 432 38,7 39,8 100,0 

Total 1086 97,4 100,0 


Total 1115 100,0 

El trapo o peluche de apego es un producto separador ya que sirve como 

sustituto del contacto físico con otro humano. 


545

P72. Medicación o plantas de tipo relajante. 

Válidos 

546 



0 706 63,3 68,0 68,0 

1 147 13,2 14,2 82,2 

2 50 4,5 4,8 87,0 

3 39 3,5 3,8 90,8 

4 28 2,5 2,7 93,4 

5 68 6,1 6,6 100,0 

Total 1038 93,1 100,0 


Total 1115 100,0 

Evidentemente los medicamentos relajantes son separadores ya que aíslan 

al niño durmiéndolo, sin profundizar en el contexto de “maltrato” que 

puede tener el anestesiar a los niños para la comodidad de los padres. 

Práctica que se ha visto a lo largo de esta investigación, de forma más 

frecuente de lo esperado, en que las madres, para la cena, le mezclan en 

el biberón medicamentos o hierbas sedantes.

P73. Muñeco "inseparable". 

Válidos 




0 560 50,2 53,8 53,8 

1 121 10,9 11,6 65,4 

2 52 4,7 5,0 70,4 

3 64 5,7 6,1 76,6 

4 51 4,6 4,9 81,5 

5 193 17,3 18,5 100,0 

Total 1041 93,4 100,0 


Total 1115 100,0 

Es el Top Ten de los productos separadores ya que la unión o vínculo con 

la madre queda sustituida por el muñeco (muy utilizado por al menos el 

23,4% de las madres, aunque entendemos que para algunas madres no les 

quedo claro el término “muñeco inseparable”. 


547


Válidos 

548 



0 980 87,9 95,8 95,8 

1 25 2,2 2,4 98,2 

2 8 ,7 ,8 99,0 

3 3 ,3 ,3 99,3 

4 3 ,3 ,3 99,6 

5 4 ,4 ,4 100,0 

Total 1023 91,7 100,0 


Total 1115 100,0 

El pañal de tela lo entendemos por producto acercador ya que es un 

producto que hace que la madre este más pendiente del niño, le limpie los 

pañales y los reutilice. Es su uso un condicionante de dejar a los niños 

con otras personas, y además, hay un acto de vínculo con la parte “menos 

agradable” del bebé. Un 0,4% de personas lo utilizan.


Válidos 




0 940 84,3 93,7 93,7 

1 29 2,6 2,9 96,6 

2 3 ,3 ,3 96,9 

3 11 1,0 1,1 98,0 

4 4 ,4 ,4 98,4 

5 16 1,4 1,6 100,0 

Total 1003 90,0 100,0 


Total 1115 100,0 

Esta pregunta es para hacer un control sobre la anterior, pero ha 

resultado revelador el que parece que algunas personas lavan los pañales 

desechables para volverlos a utilizar o usan gasas u otras telas como 

sustitutivo del pañal. Por lo que quizá podríamos entender que en 

realidad es un 1,6% el grupo de madres que lavan los pañales de sus 

hijos. 


549

P76. Pañales desechables ecológicos. 

Válidos 

550 



0 651 58,4 67,0 67,0 

1 46 4,1 4,7 71,8 

2 14 1,3 1,4 73,2 

3 27 2,4 2,8 76,0 

4 14 1,3 1,4 77,4 

5 219 19,6 22,6 100,0 

Total 971 87,1 100,0 


Total 1115 100,0 

Este producto lo hemos incluido porque también queríamos valorar si la 

madre “vinculada” era más ecológica que la otra y en todo caso hacer un 

análisis de los productos ecológicos. 

A nosotros, desde nuestra experiencia, el dato de un uso frecuente de 

22,6% nos parece ilusorio, es probable que la madre al leer el 

cuestionario, y estando la pregunta entre “de tela” y “de natación” y al 

leer “desechable” pensó que éste era el pañal normal y, ya luego, no 

volvió a tachar.

P77. Pañales reutilizables de natación. 

Válidos 




0 705 63,2 71,4 71,4 

1 87 7,8 8,8 80,2 

2 37 3,3 3,7 84,0 

3 51 4,6 5,2 89,2 

4 35 3,1 3,5 92,7 

5 72 6,5 7,3 100,0 

Total 987 88,5 100,0 


Total 1115 100,0 

Esta pregunta se enfoco para contrastarla con los conocimientos de las 

posibilidades de nadar del niño, y, saber si lleva al bebé a la piscina. 

El llevar al bebé a la piscina es un producto acercador porque el bebé 

debe permanecer dentro de la piscina con la madre o el padre compartiendo 

ese rato de ocio (aunque en numerosas ocasiones se trata de una batalla 

por parte del progenitor para que el recién nacido aprenda a nadar, 

convirtiéndose entonces en un momento desagradable y separador para 

ambos, depende de la actitud. 


551

P78. Pañales reutilizables de aprendizaje. 

Válidos 

552 



0 766 68,7 79,5 79,5 

1 53 4,8 5,5 85,0 

2 27 2,4 2,8 87,8 

3 21 1,9 2,2 89,9 

4 28 2,5 2,9 92,8 

5 69 6,2 7,2 100,0 

Total 964 86,5 100,0 


Total 1115 100,0 

Estos pañales se utilizan cuando la madre (¿y el niño?) optan por dejar 

progresivamente el pañal, para que el niño vaya al baño. Entendemos que 

es un producto acercador porque evita la vergüenza de que el niño se haga 

pipí encima y manche su ropa en público, ya que este pañal no sirve para 

la noche.


Válidos 




0 106 9,5 9,8 9,8 

1 64 5,7 5,9 15,7 

2 50 4,5 4,6 20,4 

3 68 6,1 6,3 26,7 

4 41 3,7 3,8 30,5 

5 751 67,4 69,5 100,0 

Total 1080 96,9 100,0 


Total 1115 100,0 

En lo que corresponde a los pañales de celulosa, que entendemos que es lo 

que la gran mayoría consume, optamos por distinguir las marcar para ver 

si hay grandes diferencias. 

Un 69,5% de las madres usa muy a menudo Dodots, posicionándose como la 

marca líder. 


553

P80. Pañales de celulosa Hugguies. 

Válidos 

554 



0 434 38,9 43,6 43,6 

1 157 14,1 15,8 59,3 

2 63 5,7 6,3 65,7 

3 60 5,4 6,0 71,7 

4 60 5,4 6,0 77,7 

5 222 19,9 22,3 100,0 

Total 996 89,3 100,0 


Total 1115 100,0 

La marca Hugguies alcanza un 22,3%, muy por debajo de Dodots. Y si 

resulta curioso resaltar el alto porcentaje de madres que no conocen la 

marca.

P81. Pañales de celulosa de otra marca. 




Válidos 0 345 30,9 33,2 33,2 

1 111 10,0 10,7 43,9 

2 39 3,5 3,8 47,7 

3 42 3,8 4,0 51,7 

4 60 5,4 5,8 57,5 

5 441 39,6 42,5 100,0 

Total 1038 93,1 100,0 

Perdido 

s 

Sistem 

a 

77 6,9 

Total 1115 100,0 

En esta pregunta se quería saber el volumen de compra de pañales de marca 

blanca, bastante de moda en la actualidad, aunque la calidad respecto al 

líder esta en un sector bastante diferente. 

Un 42,5% de la población consume habitualmente estos pañales, una cifra 

bastante importante. 


555

P82. Pañales de celulosa de natación. 

Válidos 

556 



0 586 52,6 59,7 59,7 

1 98 8,8 10,0 69,7 

2 47 4,2 4,8 74,4 

3 61 5,5 6,2 80,7 

4 36 3,2 3,7 84,3 

5 154 13,8 15,7 100,0 

Total 982 88,1 100,0 


Total 1115 100,0 

Para completar los datos de los niños en la piscinas.


Válidos 




0 120 10,8 10,9 10,9 

1 75 6,7 6,8 17,6 

2 42 3,8 3,8 21,4 

3 51 4,6 4,6 26,1 

4 61 5,5 5,5 31,6 

5 756 67,8 68,4 100,0 

Total 1105 99,1 100,0 


Total 1115 100,0 

Entramos con la pregunta 83 a analizar los productos en relación a la 

lactancia. 

Los sujetadores de lactancia es un producto usado por la totalidad de las 

madres que dan lactancia, aunque sea tres días. 


557

P84. Ropa de lactancia (camiseta, jersey…). 

Válidos 

558 



0 489 43,9 46,0 46,0 

1 71 6,4 6,7 52,7 

2 39 3,5 3,7 56,4 

3 69 6,2 6,5 62,9 

4 55 4,9 5,2 68,1 

5 339 30,4 31,9 100,0 

Total 1062 95,2 100,0 


Total 1115 100,0 

Una gran parte de la población no conoce que existen estos productos. 

Entendemos que hay madres que han considerado los sujetadores para 

lactancia como ropa de lactancia, que en cierta forma lo es, porque nos 

resulta bastante raro el resultado de que un 31,9% de las madres lo han 

usado, por es algo muy específico: camisetas, jerséis, pijamas, 

camisones, etc.


Válidos 




0 303 27,2 28,0 28,0 

1 223 20,0 20,6 48,5 

2 77 6,9 7,1 55,6 

3 96 8,6 8,9 64,5 

4 75 6,7 6,9 71,4 

5 310 27,8 28,6 100,0 

Total 1084 97,2 100,0 


Total 1115 100,0 

El extractor de leche entendemos que es un producto que sirve de 

acercador entre la madre y el bebé porque ayuda a la lactancia en el 

sentido de que la madre puede sacarse leche si no está, etc. El dato de 

que un 28,6% de las madres lo ha usado muy habitualmente nos resulta un 

poco elevado, y quizá haya existido un sesgo del que no nos percatamos. 


559


Válidos 

560 



0 791 70,9 76,2 76,2 

1 39 3,5 3,8 80,0 

2 29 2,6 2,8 82,8 

3 36 3,2 3,5 86,2 

4 23 2,1 2,2 88,4 

5 120 10,8 11,6 100,0 

Total 1038 93,1 100,0 


Total 1115 100,0 

El cojín de la lactancia no es un elemento muy conocido, aún así nosotros 

entendemos que es separador de la lactancia porque “permite que la madre 

haga otra cosa mientras da el pecho”. Aún con lo poco conocido que es, en 

líneas generales, un 11,6% es un dato bastante alto.


Válidos 




0 162 14,5 14,8 14,8 

1 86 7,7 7,9 22,7 

2 53 4,8 4,8 27,5 

3 59 5,3 5,4 32,9 

4 73 6,5 6,7 39,6 

5 660 59,2 60,4 100,0 

Total 1093 98,0 100,0 


Total 1115 100,0 

Los discos de lactancia se usan en las primeras semanas de la lactancia. 

Parece que es un producto que aún teniendo un precio caro el porcentaje 

de uso es elevado. También los hay no desechables, con un precio entorno 

a 15 euros la unidad, pero estimamos que en general se refieren a los 

desechables (0,30€ la unidad aproximadamente). 


561


Válidos 

562 



0 614 55,1 58,4 58,4 

1 109 9,8 10,4 68,8 

2 38 3,4 3,6 72,4 

3 54 4,8 5,1 77,5 

4 24 2,2 2,3 79,8 

5 212 19,0 20,2 100,0 

Total 1051 94,3 100,0 


Total 1115 100,0 

Las pezoneras, en general, es un producto separador ya que el bebé pierde 

el contacto físico en el momento de la lactancia y suele determinar en 

ocasiones el abandono de la lactancia por la confusión que provoca en el 

bebé la pezonera frente al pezón. 

Además, las pezoneras se usan generalmente porque duele el pezón cuando 

el bebé mama porque hay heridas, estas heridas, tal como afirma las 

referencias bibliográficas son productos de una posición inadecuada en la 

lactancia. Lo que habría que hacer es acudir a una asociación de ayuda a 

la lactancia para que ayude a la madre a que su bebé tome el pezón, más 

que comprar una pezonera que acabará probablemente con el amamantamiento.

P89. Chupete. 

Válidos 




0 112 10,0 10,1 10,1 

1 56 5,0 5,1 15,2 

2 33 3,0 3,0 18,2 

3 74 6,6 6,7 24,8 

4 67 6,0 6,1 30,9 

5 765 68,6 69,1 100,0 

Total 1107 99,3 100,0 


Total 1115 100,0 

El 75,2% de los niños utilizan el chupete como sustituto del pezón 

materno. 

En el año 2009 se empiezan a poner de moda los chupetes “personalizados” 

con nombres o frases del estilo: “broker financiero”, “futuro 

presidente”, “soy tu vigilia”, “odio la sopa”, “futuro millonario”, etc. 

(por ejemplo en www.bebecolor.com). 

El chupete como ha quedado documentado en el marco teórico es un elemento 

separador, desde nuestra perspectiva el más distanciador junto al biberón 

de leche sintética y quizá el carrito. 

El chupete calla al niño mediante la succión de una silicona o una goma, 

en vez de mediante el consuelo de otra persona. 


563


Válidos 

564 



0 193 17,3 17,8 17,8 

1 76 6,8 7,0 24,8 

2 54 4,8 5,0 29,8 

3 72 6,5 6,6 36,4 

4 79 7,1 7,3 43,7 

5 610 54,7 56,3 100,0 

Total 1084 97,2 100,0 


Total 1115 100,0 

Esta pregunta quería ser una pregunta control de la anterior y, 

aproximadamente los datos se adecuan.


Válidos 




0 213 19,1 19,5 19,5 

1 148 13,3 13,6 33,1 

2 71 6,4 6,5 39,6 

3 132 11,8 12,1 51,7 

4 87 7,8 8,0 59,7 

5 440 39,5 40,3 100,0 

Total 1091 97,8 100,0 


Total 1115 100,0 

El dato de un 48,3% de madres que usan muy habitualmente “infusiones 

digestivas” suele ser por dos motivos: 

1. por el mito de que los bebés tienen que tomar manzanilla, y, 

2. porque la succión con biberón y el sucedáneo de leche materna 

provocan en el bebé gases. 

Entendemos que las infusiones digestivas son separadoras de la madre y el 

bebé, porque además, el que el bebé se “llene” con líquidos como la 

manzanilla o la tila hacen que no tenga tanto apetito de leche materna, 

amén de que se lo toma con biberón provocando a su vez gases y confusión 

respecto a la teta materna. 


565


Válidos 

566 



0 560 50,2 52,9 52,9 

1 135 12,1 12,7 65,6 

2 54 4,8 5,1 70,7 

3 55 4,9 5,2 75,9 

4 40 3,6 3,8 79,7 

5 215 19,3 20,3 100,0 

Total 1059 95,0 100,0 


Total 1115 100,0 

A los inconvenientes de las infusiones digestivas, que hemos visto en el 

punto anterior, se suma el componente de “aislamiento” del niño mediante 

el sueño, por lo que consideramos que es un producto altamente separador. 

Un 24,1% de las madres reconoce que lo usa muy habitualmente.


Válidos 




0 535 48,0 51,0 51,0 

1 205 18,4 19,5 70,5 

2 72 6,5 6,9 77,3 

3 43 3,9 4,1 81,4 

4 38 3,4 3,6 85,0 

5 157 14,1 15,0 100,0 

Total 1050 94,2 100,0 


Total 1115 100,0 

El agua glucosada es separador como los anteriores porque se trata del 

dictamen, en muchas ocasiones médico (hay hospitales que le dicen a las 

madres que tienen que darle “al menos dos botellas de agua glucosada al 

bebé al día”) de que el bebé ingiera azúcar mediante la succión de un 

biberón en sus primeras horas y días de vida. Este hecho puede llevar sin 

dificultad al destete y no conocemos la argumentación científica que 

apoye el hecho del beneficio de esta ingesta. El dato se tiene que leer 

que “un 49% de las madres lo han usado”, ya que si se lo dio los primeros 

días como le dijo el hospital estaría en el “1”, aunque ello puede haber 

sido la causa del destete. La P.26 indagaba acerca de la opinión de las 

madres sobre el agua glucosada e infusiones. 


567


Válidos 

568 



0 81 7,3 7,3 7,3 

1 21 1,9 1,9 9,2 

2 18 1,6 1,6 10,9 

3 19 1,7 1,7 12,6 

4 60 5,4 5,4 18,0 

5 906 81,3 82,0 100,0 

Total 1105 99,1 100,0 


Total 1115 100,0 

El 87,4% de las madres le han dado a los bebés sucedáneo de leche en 

biberón. Teniendo en cuneta que el bebé puede beber el vaso ofrecido por 

la madre, sin dificultad, desde los tres meses aproximadamente, y que a 

los dos años puede beber el sólo perfectamente de un bebedor, con hacemos 

una idea que contrastaremos con otra pregunta, del mantenimiento de la 

lactancia materna. Es un producto separador.


Válidos 




0 217 19,5 20,3 20,3 

1 34 3,0 3,2 23,5 

2 23 2,1 2,1 25,6 

3 29 2,6 2,7 28,3 

4 45 4,0 4,2 32,5 

5 722 64,8 67,5 100,0 

Total 1070 96,0 100,0 


Total 1115 100,0 

No hay grandes diferencias, el biberón tiene un consumo bastante 

destacado. Es un producto separador. 


569


Válidos 

570 



0 516 46,3 49,4 49,4 

1 57 5,1 5,5 54,9 

2 27 2,4 2,6 57,5 

3 44 3,9 4,2 61,7 

4 43 3,9 4,1 65,8 

5 357 32,0 34,2 100,0 

Total 1044 93,6 100,0 


Total 1115 100,0 

Este es un biberón que teóricamente ayuda a los niños a no tener los 

cólicos que les provoca, en general, el sustituto de leche materna y el 

biberón. Es un producto separador.


Válidos 




0 205 18,4 19,0 19,0 

1 54 4,8 5,0 24,0 

2 37 3,3 3,4 27,5 

3 55 4,9 5,1 32,6 

4 64 5,7 5,9 38,5 

5 662 59,4 61,5 100,0 

Total 1077 96,6 100,0 


Total 1115 100,0 

Esta pregunta se usaba de contraste con los tiempos de lactancia. El 

esterilizador de lactancia se suele usar hasta los tres o cuatro meses 

del bebé. El dato de alto uso de este producto por parte del 67,4% de las 

madres, nos indica que “aproximadamente” esta cifra, sino alimento al 

bebé con sucedáneo de leche materna si que le dio dosis de vez en cuando 

o, infusiones. Entendiéndolo en su concepto es un producto separador. 


571

P98. Bolsa isotérmica para biberones. 

Válidos 

572 



0 502 45,0 47,5 47,5 

1 82 7,4 7,8 55,3 

2 47 4,2 4,5 59,8 

3 51 4,6 4,8 64,6 

4 49 4,4 4,6 69,2 

5 325 29,1 30,8 100,0 

Total 1056 94,7 100,0 


Total 1115 100,0 

Es un producto un poco más “chic” para las “madres viajeras”, que le 

ayuda a llevar su biberón con sucedáneo ya preparado y caliente durante 

horas. Luego cuando el niño tenga hambre se le administra esa sustancia 

templada ayudando a la madre en la comodidad de no tener que hacer el 

producto y calentarlo 1 . Es un producto separador. 

1 Algo que podría conseguir en versión sana si el administrase el pecho materno.


Válidos 




0 434 38,9 40,6 40,6 

1 103 9,2 9,6 50,2 

2 53 4,8 5,0 55,1 

3 70 6,3 6,5 61,7 

4 42 3,8 3,9 65,6 

5 368 33,0 34,4 100,0 

Total 1070 96,0 100,0 


Total 1115 100,0 

Este producto lo utilizan, en general, las madres que no les apetece 

levantarse por la noche a preparar el biberón, así los dejan calientes 

junto a la cuna del bebé y cuando llora se le administra la sustancia 

sucedánea a la temperatura adecuada. Es un producto separador. 


573


Válidos 

574 



0 340 30,5 34,3 34,3 

1 78 7,0 7,9 42,2 

2 50 4,5 5,1 47,3 

3 77 6,9 7,8 55,1 

4 57 5,1 5,8 60,8 

5 388 34,8 39,2 100,0 

Total 990 88,8 100,0 


Total 1115 100,0 

El bebedor es casi un producto neutro, aunque es un producto separador, 

en tanto que quizá si se pasa el tiempo suficiente se le puede enseñar al 

niño a beber solo.


Válidos 




0 202 18,1 18,9 18,9 

1 35 3,1 3,3 22,2 

2 29 2,6 2,7 24,9 

3 32 2,9 3,0 27,9 

4 72 6,5 6,7 34,6 

5 699 62,7 65,4 100,0 

Total 1069 95,9 100,0 


Total 1115 100,0 

La leche adaptada (1) es el sucedáneo de leche materna que se administra 

antes de los tres meses y, principalmente por ser ingerido mediante 

biberón, será el que provoque que el bebé se destete. 

Un 65,4% de las madres reconocen haberla usado “en un uso casi diario 

durante tres meses” lo que nos conduce a un dato aproximativo bastante 

realista de que los bebés alimentados al pecho materno son un 35%, 

durante unos tres a seis meses. 

Es un producto muy separador. Ya que el que la madre amamante al bebé 

suele crear una pauta de apego en muchísimos factores de su vida, además 

de mantener al bebé durante más tiempo con buen estado de salud física 

que le ahorrara bastante días de sufrimiento innecesario. 


575


Válidos 

576 



0 118 10,6 10,9 10,9 

1 28 2,5 2,6 13,5 

2 16 1,4 1,5 15,0 

3 41 3,7 3,8 18,8 

4 59 5,3 5,5 24,3 

5 817 73,3 75,7 100,0 

Total 1079 96,8 100,0 


Total 1115 100,0 

Este es el sucedáneo que se da a partir de los tres meses y el que se 

suele mezclar a partir de los cuatro meses de edad del bebé con los 

cereales sin gluten para su administración en biberón en la gran mayoría 

de las ocasiones. Es un producto separador.


Válidos 




0 345 30,9 34,0 34,0 

1 32 2,9 3,2 37,2 

2 25 2,2 2,5 39,6 

3 35 3,1 3,5 43,1 

4 51 4,6 5,0 48,1 

5 526 47,2 51,9 100,0 

Total 1014 90,9 100,0 


Total 1115 100,0 

Se refiere al producto que se ofrece como sustituto de la leche materna a 

partir del año y hasta los tres. Aunque a partir de esta edad se vende 

también lo que se llama “leche de crecimiento líquida”; las leches 

adaptadas 1, 2 y 3, de Nestlé, Puleva, etc., son en polvo. Este tipo de 

venta hace que la composición de un biberón nunca es exactamente igual 

que otra. Además, la garantía de esterilidad en la leche en polvo no 

existe por lo que de vez en cuando aparecen partidas contaminadas. Lo que 

parece ocurrir es que la leche adaptada en polvo es mucho más barata de 

producir, envasar y distribuir. Si no fuera así los bebés dispondrían de 

leche pasteurizada adaptada. Si la leche para bebés se vendiera en tetrabrik 

sería bastante más cara, y entonces muchas madres se decantarían por 

la lactancia materna. Pero eso es un sueño que implica que la madre “no 

sólo quiera lo mejor para su hijo sino que además se lo dé”, y de momento 

no parece que ni siquiera pida leche pasteurizada para su bebé, así que 

hasta lo de la lactancia queda un poco más. Es separador. 


577

P104. Leche de crecimiento (de 1 a 3 años). 

Válido 

s 

578 

Frecuenc Porcenta Porcentaj 

Porcentaj 

e 

ia je e válido acumulado 

0 281 25,2 26,5 26,5 

1 47 4,2 4,4 30,9 

2 16 1,4 1,5 32,5 

3 32 2,9 3,0 35,5 

4 59 5,3 5,6 41,0 

5 625 56,1 59,0 100,0 

Total 1060 95,1 100,0 

Sistem 

a 

55 4,9 

Perdid 

os 

Total 1115 100,0 

Esta es líquida y parece que tiene un alto consumo, 64,6%. Es un producto 

separador.

P105. Papilla de cereales sin gluten. 

Válidos 




0 90 8,1 8,2 8,2 

1 34 3,0 3,1 11,4 

2 32 2,9 2,9 14,3 

3 39 3,5 3,6 17,9 

4 72 6,5 6,6 24,5 

5 824 73,9 75,5 100,0 

Total 1091 97,8 100,0 


Total 1115 100,0 

Cereales en polvo que se administran al bebé a partir de los tres a 

cuatro meses y hasta los siete u ocho. No son ecológicos (en España el 

interés por los productos ecológicos es más bien insignificante). Un 

82,1% de las madres lo consumen. Es un producto separador en tanto que se 

consuman con biberón y antes del pecho. 


579


Válidos 

580 



0 123 11,0 11,4 11,4 

1 36 3,2 3,3 14,8 

2 21 1,9 2,0 16,7 

3 24 2,2 2,2 19,0 

4 59 5,3 5,5 24,5 

5 812 72,8 75,5 100,0 

Total 1075 96,4 100,0 


Total 1115 100,0 

Respecto a este 81% tengamos en cuenta que el 10% de las madres encuestas 

tienen el hijo de menos de ocho meses por lo que no han podido consumir 

este producto, podría corresponder al grupo que ha contestado “0”. Es un 

producto separador en tanto que se consuma con biberón.

P107. Papilla de cereales ecológicos. 

Válidos 




0 769 69,0 81,0 81,0 

1 49 4,4 5,2 86,2 

2 19 1,7 2,0 88,2 

3 27 2,4 2,8 91,0 

4 18 1,6 1,9 92,9 

5 67 6,0 7,1 100,0 

Total 949 85,1 100,0 


Total 1115 100,0 

Esta pregunta se hacia para conocer el interés por las madres respecto a 

la “incorporación de salud” a un alimento diario, ya que los cereales no 

ecológicos suelen ser transgénicos; pero parece que no hay mucha cultura 

a este respecto. Es un producto separador en tanto que se use con 

biberón, pero tiene un componente de acercador en tanto que parece 

indicar la existencia de una madre preocupada profundamente por la salud 

del bebé con todo lo que ello puede conllevar. 


581

P108. Papilla de cereales preparada (en tetrabrick). 

Válidos 

582 



0 560 50,2 54,3 54,3 

1 122 10,9 11,8 66,1 

2 63 5,7 6,1 72,2 

3 70 6,3 6,8 79,0 

4 33 3,0 3,2 82,2 

5 184 16,5 17,8 100,0 

Total 1032 92,6 100,0 


Total 1115 100,0 

Es un símil a la leche de desarrollo líquida. Este producto ya está 

preparado y es “más cómodo” para sacarlo a la calle, en su favor, que es 

más higiénico. Esta elaborado con cereales y leche no ecológicos. No lo 

podemos categorizar claramente.


Válidos 




0 145 13,0 13,3 13,3 

1 71 6,4 6,5 19,8 

2 50 4,5 4,6 24,4 

3 70 6,3 6,4 30,8 

4 76 6,8 7,0 37,7 

5 680 61,0 62,3 100,0 

Total 1092 97,9 100,0 


Total 1115 100,0 

Es un producto que se ha creado con leche adaptada en polvo, por lo que 

supuestamente está más adecuado para los bebés. Tanto la leche como las 

frutas que contiene no son ecológicas. Su precio es más elevado que el 

yogur normal. 


583

P110. Potitos salados no ecológicos. 

Válidos 

584 



0 452 40,5 44,7 44,7 

1 112 10,0 11,1 55,8 

2 54 4,8 5,3 61,1 

3 81 7,3 8,0 69,1 

4 56 5,0 5,5 74,7 

5 256 23,0 25,3 100,0 

Total 1011 90,7 100,0 


Total 1115 100,0 

Los potitos salados muy usados en un 30,8% hay que analizar que eso 

supone un uso diario, es decir, son niños que en vez de comer alimentos 

normales, como puede ser “puré de verduras” lo tomas preelaborado en 

botes. 

La calidad nutritiva de cualquiera de estos productos respecto a su 

homónimo recién elaborado no la hemos encontrado en ninguna 

investigación, pero no es muy difícilmente imaginable. 

Es un producto valorado por “cómodo” porque al igual que el biberón, se 

lo puede dar cualquiera con el único trabajo de abrir la tapa. 

Debemos seguir teniendo en cuenta que este producto se administra a un 

niño a partir de unos siete u ocho meses en general, y hay madres cuyos 

hijos son menores. 

Es un producto separador.


Válidos 




0 410 36,8 40,5 40,5 

1 110 9,9 10,9 51,4 

2 65 5,8 6,4 57,8 

3 98 8,8 9,7 67,5 

4 58 5,2 5,7 73,2 

5 271 24,3 26,8 100,0 

Total 1012 90,8 100,0 


Total 1115 100,0 

Estos potitos frente a los otros sólo tienen la diferencia de que son de 

frutas, o con galleta, y suelen servir, o bien, de merienda, o para bebés 

un poco más pequeños. Es también cómodo, aunque aplastar una pera no es 

tan complicado como preparar “ternera con verduras”. 

Es un producto separador. 


585


Válidos 

586 



0 659 59,1 68,6 68,6 

1 76 6,8 7,9 76,6 

2 39 3,5 4,1 80,6 

3 34 3,0 3,5 84,2 

4 42 3,8 4,4 88,5 

5 110 9,9 11,5 100,0 

Total 960 86,1 100,0 


Total 1115 100,0 

El producto es símil al salado normal, sólo que la madre está al menos 

preocupada de que sea más saludable. Llama la atención el dato de un 

68,6% que ni siquiera sabe que eso existe. 

Es un producto separador en general.


Válidos 




0 641 57,5 67,1 67,1 

1 74 6,6 7,7 74,9 

2 32 2,9 3,4 78,2 

3 44 3,9 4,6 82,8 

4 37 3,3 3,9 86,7 

5 127 11,4 13,3 100,0 

Total 955 85,7 100,0 


Total 1115 100,0 

Muy parecido al anterior, 67,1% no lo conoce siquiera. Es un producto 

separador con matices. 


587


Válidos 

588 



0 415 37,2 38,4 38,4 

1 175 15,7 16,2 54,5 

2 67 6,0 6,2 60,7 

3 72 6,5 6,7 67,4 

4 60 5,4 5,5 72,9 

5 293 26,3 27,1 100,0 

Total 1082 97,0 100,0 


Total 1115 100,0 

Es el medio de transporte del bebé en situaciones tipo “picnic”, madres 

aventureras y, sobre todo, más utilizado por los padres. 

Un 27,1% nos parece un poco alto. La mochila es comercializada en casi 

todos los establecimientos de consumo masivo, pero son más incomodas, 

distantes y con un periodo de vida más corto que otros métodos, pero más 

cara (entre 40 y 80 euros aproximadamente frente a un fular que, por 

ejemplo, es una tela que se puede hacer cualquiera). 

Es un producto acercador.


Válidos 




0 848 76,1 85,8 85,8 

1 35 3,1 3,5 89,4 

2 19 1,7 1,9 91,3 

3 11 1,0 1,1 92,4 

4 17 1,5 1,7 94,1 

5 58 5,2 5,9 100,0 

Total 988 88,6 100,0 


Total 1115 100,0 

La gran mayoría no lo conoce. Es como la mochila pero el niño va más 

ajustado al cuerpo materno. Es una tela que se ajusta a ambos cuerpos, se 

le puede colocar al bebé delante o detrás. 

Es un producto acercador. 


589


Válidos 

590 



0 827 74,2 84,2 84,2 

1 38 3,4 3,9 88,1 

2 15 1,3 1,5 89,6 

3 14 1,3 1,4 91,0 

4 19 1,7 1,9 93,0 

5 69 6,2 7,0 100,0 

Total 982 88,1 100,0 


Total 1115 100,0 

Un producto que tampoco se conoce. Es un intermedio entre la mochila y el 

fular. Se puede usar hasta que el niño tiene unos tres años, el fular un 

poco más y la mochila hasta que tiene un añito aproximadamente. 

Sirve para llevar al bebé junto al cuerpo materno. 

El motivo que se suele dar para su falta de uso es la incomodidad aunque 

ciertamente resulta muchísimo más cómodo en innumerables ocasiones que la 

sillita, aunque es muchísimo más barato. 

Es un producto acercador.


Válidos 




0 13 1,2 1,2 1,2 

1 7 ,6 ,6 1,8 

2 6 ,5 ,5 2,4 

3 7 ,6 ,6 3,0 

4 24 2,2 2,2 5,2 

5 1049 94,1 94,8 100,0 

Total 1106 99,2 100,0 


Total 1115 100,0 

Su componente de obligatoriedad ha de tenerse en cuenta. Aún así, 

queremos suponer que el resto (el 5,2%), no la utiliza porque no tiene 

coche. Aunque desgraciadamente esto es a nivel teórico porque a lo largo 

de nuestra investigación hemos observado los coches con bebés pasar y el 

dato de bebés que van en brazos, tanto en el asiento delantero como 

trasero, o, incluso sueltos, es más alto y decepcionante de lo que podría 

considerarse en un primer momento. Queremos entender que este error se 

comete cuando las madres se montan en coches de familiares sin bebés y 

“se les olvida” tomar la silla de su coche. Es un producto neutro o 

acercador en tanto que la madre se preocupa por la salud física del bebé. 


591


Válidos 

592 



0 11 1,0 1,0 1,0 

1 8 ,7 ,7 1,7 

2 6 ,5 ,5 2,3 

3 18 1,6 1,6 3,9 

4 21 1,9 1,9 5,8 

5 1044 93,6 94,2 100,0 

Total 1108 99,4 100,0 


Total 1115 100,0 

Aquí los resultados son similares (uso frecuente del 96,1%) que en 

anterior pero sin la obligatoriedad legal. 

La silla de paseo es un elemento totalmente innecesario que ronda el 

precio de 600 euros. 

El niño atado en la silla no molesta, aunque la silla resulte engorrosa 

frente a otros métodos de llevar al niño, ahí el niño molesta menos y si 

llora, su lloro resulta más lejano. 

Es un producto separador.


Válidos 




0 34 3,0 3,1 3,1 

1 31 2,8 2,8 5,9 

2 23 2,1 2,1 7,9 

3 42 3,8 3,8 11,7 

4 38 3,4 3,4 15,2 

5 939 84,2 84,8 100,0 

Total 1107 99,3 100,0 


Total 1115 100,0 

Este producto es igual que el anterior pero aún peor en el sentido de la 

barrera psico-física del bebé con la madre, ya que se usa para la etapa 

de hasta los 4 meses aproximadamente. Se tumba al niño y se lo lleva 

alejado de lo que fue su entorno cálido de referencia y si llueve, como 

con la silla, se le tapa con un plástico. 

No es fácil de entender el uso de este producto con lo cómodo y fácil que 

es amarrarlo a la madre, y ahí calentito, va a su cobijo debajo del 

paraguas o lo que sea. Entendemos que el capazo/cochecito cuyo precio 

ronda entre los 500 y los 1000 euros tiene que tener algún valor que no 

se ha descubierto en esta investigación. 



593


Válidos 

594 



0 334 30,0 30,9 30,9 

1 57 5,1 5,3 36,2 

2 32 2,9 3,0 39,2 

3 55 4,9 5,1 44,3 

4 53 4,8 4,9 49,2 

5 549 49,2 50,8 100,0 

Total 1080 96,9 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 

Frecuencia 600 

200 

100 

0 

0 


1 

2 


3 

Entramos ahora en preguntas relacionadas con “la seguridad”. Entendemos 

que la madre con este aparato puede dejar al bebé en otra habitación e 

irse “tranquilamente” a hacer otras cosas. Un 55,7% de la población lo 

usa a diario. 


4 

5

P121. Inter-comunicador de sonido e imagen. 

Válidos 




0 826 74,1 80,3 80,3 

1 20 1,8 1,9 82,2 

2 15 1,3 1,5 83,7 

3 12 1,1 1,2 84,8 

4 20 1,8 1,9 86,8 

5 136 12,2 13,2 100,0 

Total 1029 92,3 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 

Frecuencia 1.000 

200 

0 

0 


1 

2 


3 

Este producto es el mismo que el anterior pero en versión “hight-tech” 

porque tiene imagen y el precio es más alto (unos 240€ frente a 120€ del 

otro). 



4 

5 

595

P122. Intercomunicador vigilancia movimientos respiratorios. 

Válidos 

596 



0 903 81,0 90,3 90,3 

1 13 1,2 1,3 91,6 

2 8 ,7 ,8 92,4 

3 9 ,8 ,9 93,3 

4 9 ,8 ,9 94,2 

5 58 5,2 5,8 100,0 

Total 1000 89,7 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 


200 

0 


0 

1 

2 

3 


Este producto separador (unos 150 euros) se une con los anteriores a este 

grupo de los “vigilantes de las nuevas tecnologías” y parece revelar el 

contrasentido de la naturaleza, ya que la madre frecuentemente siente el 

deseo de “ir a ver a si el bebé respira”, pero ahora, teniendo y 

reconociendo la misma necesidad “ilógica” permite que la máquina haga esa 

labor por ella. Afortunadamente el 90% de la población no conoce la 

existencia del producto (y probablemente tampoco la de algunos similares 

como el intercomunicador que detecta el sonido y movimiento del bebé día 

y noche por un sensor que se coloca bajo el colchón y capta sus 

movimientos físicos y respiratorios. Si no los detecta durante más de 15 

segundos, la unidad de los padres emite un sonido de alarma, espera 5 

segundos más y vuelve a emitir una señal de alarma sonora y visual o el 

kid de seguridad -integrado por unidad de padres y pulsera de 

seguridad para el niño- avisa si se aleja más de la distancia que el 

padre estime conveniente. Además, señala la dirección en la que se 

encuentra el hijo para que se le pueda localizar más fácilmente. 

4 

5


Válidos 




0 938 84,1 94,3 94,3 

1 17 1,5 1,7 96,0 

2 9 ,8 ,9 96,9 

3 5 ,4 ,5 97,4 

4 4 ,4 ,4 97,8 

5 22 2,0 2,2 100,0 

Total 995 89,2 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 


200 

0 

0 


1 

2 

3 


Este producto presupone que una máquina conoce mejor porque llora en ese 

momento el bebé que la propia madre. Esto sume a la madre en un estado de 

inutilidad bastante destacado. 

Es un producto que se promociona con textos como el siguiente: 

“¡Ahora sabrás por qué llora tu bebe!” Cuando tu bebé llora, está 

intentando comunicarse contigo. WHY CRY, es el primer analizador de 

llanto que te dirá en pocos segundos qué le pasa a tu bebé; si tiene 

hambre, sueño, quiere jugar o se encuentra mal. Entender a tu bebe 

correctamente le dará seguridad, estimulará su desarrollo y conocerás los 

parámetros de su entorno, haciendo que la experiencia de ser padre sea 

algo maravilloso”. 

Como argumento publicitario parece indicar que el bebé intenta 

comunicarse pero la madre no está preparada para entenderlo, …la máquina 

sí. Es un producto separador. 


4 

5 

597


Válidos 

598 



0 855 76,7 84,5 84,5 

1 22 2,0 2,2 86,7 

2 18 1,6 1,8 88,4 

3 23 2,1 2,3 90,7 

4 10 ,9 1,0 91,7 

5 84 7,5 8,3 100,0 

Total 1012 90,8 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 


200 

0 

0 


1 

2 


3 

La p124 comienza el grupo de preguntas referidas a productos relacionados 

con la salud. Este es un producto de salud. Se suele usar en recién 

nacidos que no toman pecho materno. 

4 

5


Válidos 




0 744 66,7 72,6 72,6 

1 63 5,7 6,1 78,7 

2 33 3,0 3,2 82,0 

3 39 3,5 3,8 85,8 

4 34 3,0 3,3 89,1 

5 112 10,0 10,9 100,0 

Total 1025 91,9 100,0 


Total 1115 100,0 

600 

400 


200 

0 

0 

1 


2 


3 

Esta pregunta también aborda un producto de salud, pero al mismo tiempo 

quiere profundizar en el conocimiento que tiene la madre, ya que la 

mayoría de los pediatras recomiendan que no se les lave los oídos a los 

bebés; aproximadamente un 14,1% de las madres lo usa a diario. 


4 

5 

599


Válidos 

600 



0 538 48,3 51,5 51,5 

1 87 7,8 8,3 59,9 

2 61 5,5 5,8 65,7 

3 77 6,9 7,4 73,1 

4 55 4,9 5,3 78,4 

5 226 20,3 21,6 100,0 

Total 1044 93,6 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 


200 

100 

0 

0 

1 


2 


3 

Este producto tiene detractores y partidarios. Se supone que mejora el 

ambiente de humedad para niños con problemas respiratorios, pero en la 

actualidad este elemento de unos 100€ se vende para los luchar contra los 

gérmenes, el ozono, etc., con dibujos, luz propia y un sin fin de 

elementos que lo hacen tan “necesario” como una cuna. 

4 

5


Válidos 




0 52 4,7 4,7 4,7 

1 14 1,3 1,3 6,0 

2 20 1,8 1,8 7,8 

3 34 3,0 3,1 10,9 

4 65 5,8 5,9 16,9 

5 911 81,7 83,1 100,0 

Total 1096 98,3 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 


200 

0 

0 


1 

2 


3 

Nos preguntamos si el 4,7% que no lo conoce o no usa es que no ha 

entendido la pregunta o hay bebés que no son untados con crema 

específica. 


4 

5 

601


Válidos 

602 



0 26 2,3 2,4 2,4 

1 13 1,2 1,2 3,5 

2 8 ,7 ,7 4,3 

3 10 ,9 ,9 5,2 

4 43 3,9 3,9 9,1 

5 1004 90,0 90,9 100,0 

Total 1104 99,0 100,0 


Total 1115 100,0 

1.000 

800 

600 


400 

200 

0 

0 


1 

2 


3 

Este producto, como los anteriores, son todos acercadores, en tanto que 

parecen implicar que la madre se preocupa por el cuidado del bebé. 

4 

5


Válidos 




0 11 1,0 1,0 1,0 

1 11 1,0 1,0 2,0 

2 6 ,5 ,5 2,5 

3 12 1,1 1,1 3,6 

4 34 3,0 3,1 6,6 

5 1039 93,2 93,4 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

1.000 

800 

600 


400 

200 

0 

0 


1 

2 


3 

La gran mayoría de las madres se preocupan porque sus bebés no tengan 

problemas “dermatológicos”. Estos productos hacen publicidad en 

televisión y marketing promocional de diversos tipos. 


4 

5 

603


Válidos 

604 



0 10 ,9 ,9 ,9 

1 18 1,6 1,6 2,5 

2 17 1,5 1,5 4,0 

3 31 2,8 2,8 6,8 

4 36 3,2 3,2 10,1 

5 1002 89,9 89,9 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

1.000 

800 

600 


400 

200 

0 

0 


1 

2 


3 

Igual que el anterior, estamos aquí ante un producto cuya industria 

realiza numerosas acciones de comunicación, por lo que parece que, a 

parte de que la publicidad funciona (demostrado por x n veces), las madres 

están interesadas en la buena calidad de la piel del bebé (un 93,1%). 

Este producto es acercador es tanto que fomenta el contacto físico de la 

madre y el bebé. 

4 

5


Válidos 




0 101 9,1 9,1 9,1 

1 86 7,7 7,7 16,8 

2 61 5,5 5,5 22,3 

3 105 9,4 9,5 31,8 

4 118 10,6 10,6 42,4 

5 639 57,3 57,6 100,0 

Total 1110 99,6 100,0 


Total 1115 100,0 

400 


200 

0 

0 

1 


2 


3 

El aspirador nasal, aunque extremadamente desagradable para el bebé se 

utiliza frecuentemente para extraerle el moco, especialmente cuando está 

resfriado. 


4 

5 

605


Válidos 

606 

1.000 

800 

600 


400 

200 

0 



0 10 ,9 ,9 ,9 

1 9 ,8 ,8 1,7 

2 3 ,3 ,3 2,0 

3 8 ,7 ,7 2,7 

4 22 2,0 2,0 4,7 

5 1063 95,3 95,3 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

0 


1 

2 


3 

Las toallitas limpiadoras, usadas por el 97,3% de la población son el 

sustituto de la esponja, el jabón, el agua y la toalla. Este producto 

mejora el estado de las nalgas de los bebés, ya que actualmente es 

difícil que el bebé tenga escoceduras con este “mantenimiento” de su 

piel, ya que además vienen impregnadas de lociones y se pueden usar en 

cualquier sitio, por lo que el tiempo de roce de las heces es mucho 

menor. 

Es un producto innecesario en cierta medida, aunque muy útil por otro 

lado. Entendemos que es acercador. 

4 

5


P133. Solución Milton o similar (desinfectante objetos). 

Válidos 



0 406 36,4 38,3 38,3 

1 89 8,0 8,4 46,7 

2 46 4,1 4,3 51,0 

3 54 4,8 5,1 56,1 

4 33 3,0 3,1 59,2 

5 432 38,7 40,8 100,0 

Total 1060 95,1 100,0 


Total 1115 100,0 

400 

300 

200 


100 

0 


0 

1 

2 


3 

La Solución Milton es una especie de lejía para desinfectar básicamente 

los biberones de bebés menores de cuatro meses aproximadamente. Es una 

especie de “complemento” a los biberones. 

Desde esa perspectiva podría ser un producto separador y si lo entendemos 

como un producto con el que la madre desea que su hijo no sea alcanzado 

por las bacterias adosadas al biberón o el chupete, pues, en ese caso es 

más un producto acercador. 


4 

5 

607

P134. Amukina o similar (desinfectante fruta y verdura). 

Válidos 

608 



0 772 69,2 76,1 76,1 

1 59 5,3 5,8 82,0 

2 44 3,9 4,3 86,3 

3 27 2,4 2,7 89,0 

4 20 1,8 2,0 90,9 

5 92 8,3 9,1 100,0 

Total 1014 90,9 100,0 


Total 1115 100,0 

600 

400 


200 

0 


0 

1 

2 


3 

Este producto es lo mismo pero para cuando el niño es más mayorcito ya 

que lo que desinfecta es la fruta y la verdura, en tanto en cuanto que 

eso es así, y sin entrar en la “comida natural” ni en criterios 

pedagógicos de “crianza natural” podemos vislumbrar que la madre prepara 

la comida al niño y se preocupa en doble vertiente por la salud de su 

hijo. 

4 

5


Válidos 




0 460 41,3 43,4 43,4 

1 60 5,4 5,7 49,0 

2 31 2,8 2,9 51,9 

3 69 6,2 6,5 58,4 

4 42 3,8 4,0 62,4 

5 399 35,8 37,6 100,0 

Total 1061 95,2 100,0 


Total 1115 100,0 

400 

300 

200 


100 

0 

0 


1 

2 


3 

Es un producto de salud que trata de no interferir tanto en el niño como 

el termómetro tradicional, ya que es un par de segundos en el oído (unos 

60€) frente a los cinco minutos debajo del brazo (unos 4€). También los 

hay con ultra sonidos que ronda los 100€. 


4 

5 

609


Válidos 

610 



0 116 10,4 10,7 10,7 

1 55 4,9 5,1 15,7 

2 38 3,4 3,5 19,2 

3 88 7,9 8,1 27,3 

4 70 6,3 6,4 33,7 

5 722 64,8 66,3 100,0 

Total 1089 97,7 100,0 


Total 1115 100,0 

600 

400 


200 

0 

0 


1 

2 


Parece que este termómetro es también bastante utilizado. 

3 

4 

5


Válidos 




0 242 21,7 22,1 22,1 

1 128 11,5 11,7 33,8 

2 95 8,5 8,7 42,5 

3 106 9,5 9,7 52,1 

4 98 8,8 8,9 61,1 

5 426 38,2 38,9 100,0 

Total 1095 98,2 100,0 


Total 1115 100,0 

400 

300 

200 


100 

0 

0 


1 

2 


3 

La Pregunta 137 comienza la tanda de productos relacionados con los 

juguetes. Esta tanda nos resultó difícil de abordar porque el segmento de 

edad era bastante amplío a este respecto y si preguntábamos por juguetes 

“que dan más información” dejábamos para atrás a todas las madres que aún 

no habían llegado a ese nivel. Finalmente, tomamos una muestra para todas 

las edades con especial énfasis en los niños más mayores. 

Juguetes de madera era una generalización en la que entendíamos que 

saldría “5” en el 9x% de los casos, más sólo el 40% tiene juguetes de 

madera. 


4 

5 

611

P138. Peluche que emite el sonido del corazón de la madre. 

Válidos 

612 



0 854 76,6 82,0 82,0 

1 45 4,0 4,3 86,4 

2 14 1,3 1,3 87,7 

3 30 2,7 2,9 90,6 

4 21 1,9 2,0 92,6 

5 77 6,9 7,4 100,0 

Total 1041 93,4 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 


200 

0 


0 

1 

2 


3 

Este juguete sí tiene connotaciones y como tal fue elegido. También 

creíamos que el resultado rondaría el 0,4%, pero para nuestra sorpresa 

“el peluche que emite el sonido del corazón de la madre” es 

frecuentemente usada por el 9,4% de la población. 

Es un producto separador, en primer lugar por que el niño sabe cuál es el 

sonido del corazón de su madre, que no es el que emite la máquina, y en 

segundo lugar, porque está concebido para sustituir a la madre y tratar 

de suplir su ausencia con una máquina. 

4 

5


P139. Juguete para ajustar piezas (círculo, cuadrado…). 

Válidos 



0 102 9,1 9,3 9,3 

1 67 6,0 6,1 15,4 

2 41 3,7 3,7 19,1 

3 92 8,3 8,4 27,5 

4 163 14,6 14,8 42,3 

5 635 57,0 57,7 100,0 

Total 1100 98,7 100,0 


Total 1115 100,0 

400 


200 

0 


0 

1 

2 


3 

Estos son los típicos juguetes “educativos” para bebés a los que nos 

hemos referido en el módulo teórico de nuestra investigación. Además de 

no ser muy eficientes, están ideados con la posibilidad de que el niño se 

“entretenga” solo. Un 72,6% de la población lo consume habitualmente (hay 

que recordar que el 10% de las encuestadas son madres de bebés). Es un 

producto en cierta forma separador. 


4 

5 

613


Válidos 

614 



0 231 20,7 22,0 22,0 

1 69 6,2 6,6 28,5 

2 40 3,6 3,8 32,4 

3 69 6,2 6,6 38,9 

4 125 11,2 11,9 50,8 

5 517 46,4 49,2 100,0 

Total 1051 94,3 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 


200 

100 

0 

0 

1 


2 


3 

Es otro juguete para que el niño desarrolle su visión estructural 

mientras se divierte. Este juguete es más de compartir, ya que se presta 

bastante a montar algo con alguien. Es un producto neutro desde nuestra 

perspectiva. 

4 

5


P141. Juguetes que emiten música o sonidos al apretar botones. 

Válidos 



0 33 3,0 3,0 3,0 

1 21 1,9 1,9 4,9 

2 29 2,6 2,6 7,5 

3 42 3,8 3,8 11,2 

4 154 13,8 13,8 25,1 

5 834 74,8 74,9 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 


200 

0 


0 

1 

2 


3 

Suelen ser juguetes de aprendizaje. El bebé así escucha versiones 

monotono de Beethoven, Mozart, Hendel, etc. Se observa la importancia que 

se le da a el concepto “desarrollo de la capacidad musical del bebé”, tan 

de moda en los últimos años. 


4 

5 

615

P142. Piano. 

Válidos 

616 



0 247 22,2 22,4 22,4 

1 74 6,6 6,7 29,2 

2 46 4,1 4,2 33,3 

3 84 7,5 7,6 41,0 

4 101 9,1 9,2 50,1 

5 548 49,1 49,8 99,9 

55 1 ,1 ,1 100,0 

Total 1101 98,7 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 


200 

100 

0 

0 

1 

P142. Piano. 

2 

3 

P142. Piano. 

Esta pregunta sigue con la línea de la importancia de la pedagogía 

musical en nuestros días. Los resultados son relevantes: Un 59% de los 

niños tiene un piano que usa frecuentemente. 

4 

5


Válidos 




0 780 70,0 75,0 75,0 

1 34 3,0 3,3 78,3 

2 22 2,0 2,1 80,4 

3 28 2,5 2,7 83,1 

4 27 2,4 2,6 85,7 

5 149 13,4 14,3 100,0 

Total 1040 93,3 100,0 


Total 1115 100,0 

600 

400 


200 

0 

0 

1 


2 


3 

Este es un juguete complejo con el que queríamos valorar cuántas madres 

de la muestra gastarían alrededor de 330€ en ahorrarse el balancear la 

bebé (el 16,9%, ¿quizá es cuestión de precio?). También hay un columpio 

portátil de “balanceo de mano”, entorno a los 100€. 


4 

5 

617

P144. Pelota. 

Válidos 

618 



0 60 5,4 5,4 5,4 

1 21 1,9 1,9 7,3 

2 21 1,9 1,9 9,2 

3 58 5,2 5,2 14,5 

4 100 9,0 9,0 23,5 

5 847 76,0 76,5 100,0 

Total 1107 99,3 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 


200 

0 

0 

1 

P144. Pelota. 

2 

3 

P144. Pelota. 

El juguete por antonomasia de los niños sigue siendo usado frecuentemente 

por un 85,5%. Lo bueno que tiene es que un niño pequeño jugando solo con 

una pelota se suele aburrir, así es que lo usará con alguien. 

4 

5


Válidos 




0 288 25,8 26,3 26,3 

1 54 4,8 4,9 31,2 

2 35 3,1 3,2 34,4 

3 47 4,2 4,3 38,7 

4 69 6,2 6,3 45,0 

5 601 53,9 54,9 99,9 

15 1 ,1 ,1 100,0 

Total 1095 98,2 100,0 


Total 1115 100,0 

400 


200 

0 

0 

1 


2 

3 


El juguete de las niñas es utilizado por un 61,2%, como las así que 

parece que a algún niño le gusta jugar con las muñecas o nos ha salido un 

dato algo raro. 


4 

5 

619


Válidos 

620 



0 286 25,7 27,1 27,1 

1 82 7,4 7,8 34,9 

2 60 5,4 5,7 40,6 

3 56 5,0 5,3 45,9 

4 94 8,4 8,9 54,8 

5 476 42,7 45,2 100,0 

Total 1054 94,5 100,0 


Total 1115 100,0 

400 

300 

200 


100 

0 

0 

1 


2 


3 

Las fichas de lectura son el paradigma de la “nueva escuela educativa” 

proveniente de la corriente americana del uso del las fichas aplicable ya 

a los bebés en las guarderías. Ya hemos analizado en el marco teórico la 

ineficacia de dichas fichas. En España, aunque afortunadamente el 27% no 

tiene muy claro a qué se refiere lo de las fichas (de ahí podríamos 

descontar de nuevo el 10% de bebés), parece que aproximadamente el 54,1% 

las usa habitualmente. Entendemos que las fichas son, en general, un 

producto separador porque va en la línea de pensamiento de hacer que el 

niño sea como los adultos quieren, y esta en el formato “intelectualizar” 

desde bebé al niño, probablemente para que sea cómo o más que el padre. 

Entendemos que hay otras formas de aprendizaje más dinámicas y realistas. 

4 

5


Válidos 




0 53 4,8 4,8 4,8 

1 87 7,8 7,9 12,7 

2 75 6,7 6,8 19,5 

3 79 7,1 7,2 26,6 

4 114 10,2 10,3 37,0 

5 696 62,4 63,0 100,0 

Total 1104 99,0 100,0 


Total 1115 100,0 

400 


200 

0 

0 

1 


2 

3 


Parece sorprendente que haya personas que no sepan acerca de los 

sonajeros. 


4 

5 

621


Válidos 

622 



0 161 14,4 14,6 14,6 

1 44 3,9 4,0 18,7 

2 57 5,1 5,2 23,8 

3 72 6,5 6,6 30,4 

4 131 11,7 11,9 42,3 

5 634 56,9 57,7 100,0 

Total 1099 98,6 100,0 


Total 1115 100,0 

400 


200 

0 

0 

1 


2 

3 


El triciclo, aún siendo un juguete para “niños mayores”, resulta que es 

utilizado por un grupo alto de la población. 

4 

5


Válidos 




0 196 17,6 18,6 18,6 

1 78 7,0 7,4 26,0 

2 51 4,6 4,8 30,9 

3 92 8,3 8,7 39,6 

4 131 11,7 12,5 52,1 

5 504 45,2 47,9 100,0 

Total 1052 94,3 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 


200 

100 

0 

0 


1 

2 


3 

Aún cuando el nombre que le dimos era intencionado “de ingenio” parece 

que las madres valoran positivamente estos juguetes, ya que el 60,4% de 

las madres consumen habitualmente este producto. 

Este producto lo podemos establecer como separador en tanto parece que la 

intención de la madre hacia el niño es “hacerle rendir” (recordemos que 

la investigación es sobre niños menores de cuatro años, y que, por 

ejemplo, la mayor parte de los niños varones se inician en el lenguaje 

aproximadamente a los dos años y medio). 


4 

5 

623


Válidos 

624 



0 335 30,0 31,5 31,5 

1 68 6,1 6,4 37,9 

2 40 3,6 3,8 41,7 

3 48 4,3 4,5 46,2 

4 81 7,3 7,6 53,8 

5 491 44,0 46,2 100,0 

Total 1063 95,3 100,0 


Total 1115 100,0 

400 

300 

200 


100 

0 

0 

1 


2 


3 

El móvil para la cuna es un producto “cautivo” de la cuna con la 

intención de que el niño se distraiga y no llore si es que está llorando. 

Creemos que la madre viene influida por los productos que se encuentra en 

las tiendas para bebés, y sin ningún tipo de formación, cree que ese 

producto es “normal”; es decir, es normal, ponerle al niño algo para que 

se distraiga dentro de una especie de jaulita. No creemos que exista 

ningún tipo de maldad o consciencia en las madres (53,8%), creemos 

seriamente que la mayoría no se plantea el tener al bebé cargadito en su 

cuerpo y que se distraiga con lo que ella hace, como ocurre en todas las 

culturas menos en la occidental. Por estar involucrado a la cuna 

entendemos que este producto es separador. 

4 

5


Válidos 




0 181 16,2 16,7 16,7 

1 72 6,5 6,6 23,4 

2 50 4,5 4,6 28,0 

3 63 5,7 5,8 33,8 

4 102 9,1 9,4 43,2 

5 614 55,1 56,7 100,0 

Total 1083 97,1 100,0 


Total 1115 100,0 

400 


200 

0 

0 

1 


2 


3 

La manta gimnasio se ve como doblemente ventajosa ya que ayuda al bebé a 

hacer un poco de ejercicio y además, se entretiene solo. Producto exitoso 

con un 67,1% de alto uso. Depende de cómo se use sería separador o 

acercador. 


4 

5 

625


Válidos 

626 



0 136 12,2 12,5 12,5 

1 53 4,8 4,9 17,3 

2 29 2,6 2,7 20,0 

3 49 4,4 4,5 24,5 

4 113 10,1 10,4 34,8 

5 711 63,8 65,2 100,0 

Total 1091 97,8 100,0 


Total 1115 100,0 

600 

400 


200 

0 

0 


1 

2 


3 

El 75,6% de la población hace alto uso de los libros “adaptados de 

aprendizaje” por esta corriente de pensamiento donde es tan importante 

que los bebés aprendan. No parece evidente que esta corriente se mantenga 

cuando el niño ya tiene un lustro de edad. En cierta forma entendemos que 

es un producto separador. 

4 

5


Válidos 




0 69 6,2 6,3 6,3 

1 34 3,0 3,1 9,3 

2 24 2,2 2,2 11,5 

3 74 6,6 6,7 18,2 

4 100 9,0 9,1 27,3 

5 802 71,9 72,7 100,0 

Total 1103 98,9 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 


200 

0 

0 

1 


2 

3 


Los cuentos tienen bastante éxito en los niños menores de cuatro años ya 

que son habitualmente usados por el 81,8% de la población. Entendemos que 

es un producto acercador. 


4 

5 

627


Válidos 

628 



0 530 47,5 53,6 53,6 

1 23 2,1 2,3 55,9 

2 18 1,6 1,8 57,7 

3 24 2,2 2,4 60,2 

4 41 3,7 4,1 64,3 

5 353 31,7 35,7 100,0 

Total 989 88,7 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 


200 

100 

0 

0 

1 


2 


3 

La bañera vertical se comercializa con las virtudes de ser positivo para 

los cólicos del bebé y por “recordarle” el útero materno, aunque la gran 

ventaja es que el niño no se resbala ni tiene ninguna dificultad bañarlo 

porque se lo sumerge verticalmente en una especie de cápsula a la medida 

con el único problema de que al quedar el niño sentado es un poco difícil 

de limpiar por determinadas zonas. El 39,8% de las madres parecen usarlo. 

4 

5


Válidos 




0 105 9,4 9,6 9,6 

1 37 3,3 3,4 13,0 

2 25 2,2 2,3 15,3 

3 18 1,6 1,6 16,9 

4 53 4,8 4,8 21,8 

5 855 76,7 78,2 100,0 

Total 1093 98,0 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 


200 

0 

0 


1 

2 


3 

El 83% de las madres utilizan la bañera de plástico tradicional para 

bebés. 


4 

5 

629


Válidos 

630 



0 281 25,2 26,0 26,0 

1 95 8,5 8,8 34,8 

2 57 5,1 5,3 40,1 

3 62 5,6 5,7 45,9 

4 49 4,4 4,5 50,4 

5 535 48,0 49,6 100,0 

Total 1079 96,8 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 


200 

100 

0 

0 


1 

2 


3 

Se supone que es un elemento acercador ya que colabora en la salud del 

niño. Un 54,1% de la población lo utiliza. 

4 

5


Válidos 




0 423 37,9 40,0 40,0 

1 28 2,5 2,6 42,6 

2 15 1,3 1,4 44,0 

3 27 2,4 2,6 46,6 

4 51 4,6 4,8 51,4 

5 514 46,1 48,6 100,0 

Total 1058 94,9 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 


200 

100 

0 

0 


1 

2 


3 

Producto parecido al anterior y con unos porcentajes de uso similares. 


4 

5 

631

P158. Jardín - parque infantil. 

Válidos 

632 



0 307 27,5 28,8 28,8 

1 58 5,2 5,4 34,2 

2 45 4,0 4,2 38,5 

3 64 5,7 6,0 44,5 

4 62 5,6 5,8 50,3 

5 530 47,5 49,7 100,0 

Total 1066 95,6 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 


200 

100 

0 

0 


1 

2 


3 

Este producto es separador ya que el objetivo del mismo es introducir al 

bebé en una mini celda para que no moleste. Normalmente los bebés se 

sienten bastante a disgusto dentro de los “parques infantiles” y suelen 

llorar. Lo usa habitualmente el 55,5% de las madres. 

4 

5

P159. Cuna. 

Válidos 




0 27 2,4 2,4 2,4 

1 14 1,3 1,3 3,7 

2 9 ,8 ,8 4,5 

3 22 2,0 2,0 6,5 

4 24 2,2 2,2 8,7 

5 1012 90,8 91,3 100,0 

Total 1108 99,4 100,0 


Total 1115 100,0 

1.000 

800 

600 


400 

200 

0 

0 

1 

P159. Cuna. 

2 

P159. Cuna. 

3 

Desde nuestra perspectiva es el elemento separador por antonomasia, ya 

que tiene muchas connotaciones de aislamiento, aunque es casi tan popular 

como los pañales. 

Aunque hay personas que la tienen y no la usan (4,1%), también las hay 

que no lo tienen (2,4%); aunque desgraciadamente para los bebés españoles 

el 93,5% duermen en carcelitas de madera (algunas con techo). 


4 

5 

633


Válidos 

634 



0 212 19,0 19,6 19,6 

1 73 6,5 6,7 26,3 

2 42 3,8 3,9 30,2 

3 81 7,3 7,5 37,7 

4 58 5,2 5,4 43,0 

5 617 55,3 57,0 100,0 

Total 1083 97,1 100,0 


Total 1115 100,0 

400 


200 

0 

0 

1 


2 


3 

La cuna de viaje es “un elemento que no deja lugar a dudas”, si alguna 

oportunidad tenía el bebé de dormir con sus padres cuando viajaba o se 

desplazaba a casa de alguien, este producto se la limita. Y la mentalidad 

de los padres generalmente va en esa línea: un 62,4% de las madres lo 

usan frecuentemente. 

El elevado número de personas que se sitúa en el “0” lo entendemos no 

sólo por personas que no lo conocen, sino porque suele ser un “regalo 

recurrente” para recién nacidos; por lo que luego no se usa. 

4 

5


Válidos 




0 273 24,5 25,3 25,3 

1 23 2,1 2,1 27,4 

2 22 2,0 2,0 29,4 

3 12 1,1 1,1 30,6 

4 44 3,9 4,1 34,6 

5 706 63,3 65,4 100,0 

Total 1080 96,9 100,0 


Total 1115 100,0 

600 

400 


200 

0 

0 


1 

2 


3 

La barandilla se usa al “pasar al niño de la cuna a su cama” o la pueden 

usar los padres que practican el colecho, por lo que no podemos 

categorizar el producto ni separador ni acercador de forma taxativa. 


4 

5 

635


Válidos 

636 



0 247 22,2 23,1 23,1 

1 62 5,6 5,8 28,9 

2 44 3,9 4,1 33,0 

3 63 5,7 5,9 38,9 

4 67 6,0 6,3 45,2 

5 586 52,6 54,8 100,0 

Total 1069 95,9 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 


200 

100 

0 

0 

1 


2 


3 

La hamaquita, generalmente se usa para dejar tumbado al bebé y que éste 

se pueda mecer a sí mismo; tiene la ventaja de que se suele llevar a 

donde esté la madre. 

4 

5


Válidos 




0 562 50,4 54,2 54,2 

1 60 5,4 5,8 60,0 

2 26 2,3 2,5 62,5 

3 38 3,4 3,7 66,2 

4 34 3,0 3,3 69,4 

5 317 28,4 30,6 100,0 

Total 1037 93,0 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 


200 

100 

0 

0 

1 


2 


3 

Es una silla que facilita que el bebé esté en la bañera familiar sin 

problemas. Este producto tiene dos posibles usos, por un lado puede 

servir de soporte a la madre que se baña con su bebé y por otro puede 

servir para que el bebé se distraiga mientras la madre hace otra cosa. 


4 

5 

637


Válidos 

638 



0 234 21,0 21,5 21,5 

1 29 2,6 2,7 24,2 

2 18 1,6 1,7 25,9 

3 36 3,2 3,3 29,2 

4 50 4,5 4,6 33,8 

5 719 64,5 66,2 100,0 

Total 1086 97,4 100,0 


Total 1115 100,0 

600 

400 


200 

0 

0 

1 


2 


3 

Entre los 100 y los 200€ este producto hace las veces para que se le 

pueda quitar el pañal y vestir al bebé en un lugar específico. El 70,8% 

de la población lo utiliza. La ventaja del producto es que “está todo a 

mano” o “que está a la altura perfecta” según algunas madres. 

4 

5


Válidos 




0 464 41,6 43,2 43,2 

1 69 6,2 6,4 49,6 

2 37 3,3 3,4 53,0 

3 53 4,8 4,9 58,0 

4 38 3,4 3,5 61,5 

5 414 37,1 38,5 100,0 

Total 1075 96,4 100,0 


Total 1115 100,0 

400 

300 

200 


100 

0 

0 

1 


2 


3 

La lámpara nocturna suele ir asociada a dejar al niño solo en una 

habitación. El niño ante esta situación llora y se le compra una lámpara 

para que tenga menos miedo. Lo usa habitualmente un 42% de la población. 


4 

5 

639


Válidos 

640 



0 350 31,4 33,0 33,0 

1 65 5,8 6,1 39,1 

2 36 3,2 3,4 42,5 

3 61 5,5 5,7 48,2 

4 59 5,3 5,6 53,8 

5 491 44,0 46,2 100,0 

Total 1062 95,2 100,0 


Total 1115 100,0 

400 

300 

200 


100 

0 

0 


1 

2 


3 

Otro producto de amplio uso y difícil explicación de la utilidad. Según 

el talante de la madre lo usa de una forma o de otra. Alguna bibliografía 

considera que hay que sentar al bebé en el orinal y hasta que no haga 

“sus cosas” no se puede levantar. Un 51,8% de la población lo ha usado 

con frecuencia. 

4 

5


Válidos 




0 735 65,9 72,0 72,0 

1 36 3,2 3,5 75,5 

2 20 1,8 2,0 77,5 

3 25 2,2 2,4 79,9 

4 26 2,3 2,5 82,5 

5 179 16,1 17,5 100,0 

Total 1021 91,6 100,0 


Total 1115 100,0 

600 

400 


200 

0 

0 


1 

2 


3 

La gran mayoría de la población no conoce este producto para “narices 

delicadas”. Se trata de una especie de basurera especial que aísla un 

poco el hedor de los pañales. En todo caso es usado por un 20% de la 

población. Su precio oscila los 100€. 


4 

5 

641

P168. Trona. 

Válidos 

642 



0 178 16,0 16,3 16,3 

1 41 3,7 3,8 20,1 

2 29 2,6 2,7 22,8 

3 32 2,9 2,9 25,7 

4 59 5,3 5,4 31,1 

5 749 67,2 68,7 99,8 

Total 1090 97,8 100,0 


Total 1115 100,0 

600 

400 


200 

0 

0 

1 

P168. Trona. 

2 

3 

P168. Trona. 

La trona en algunas ocasiones se ha comparado con la cuna de día, pero 

evidentemente depende del uso que haga la madre de ella. 

La trona sirve para sentar al niño e inmovilizarlo, bien para comer, que 

es su objetivo primario o bien para que la madre o el cuidador pueda 

hacer otras cosas como cocinar o cualquier otra actividad, mientras el 

bebés de puede distraer de diferentes formas. Un 74,1% la usa 

habitualmente. 

4 

5


Válidos 




0 635 57,0 60,4 60,4 

1 41 3,7 3,9 64,3 

2 25 2,2 2,4 66,6 

3 37 3,3 3,5 70,2 

4 32 2,9 3,0 73,2 

5 282 25,3 26,8 100,0 

Total 1052 94,3 100,0 


Total 1115 100,0 

400 


200 

0 

0 

1 


2 


3 

Esta es una trona pero para que el bebé acompañe a la mesa a los mayores. 

Un 29,8% de uso nos ha parecido un volumen interesante ya que actualmente 

la tendencia es que los niños coman solos en una mesa aparte. 


4 

5 

643


Válidos 

644 



0 140 12,6 12,8 12,8 

1 56 5,0 5,1 17,9 

2 36 3,2 3,3 21,2 

3 38 3,4 3,5 24,7 

4 74 6,6 6,8 31,5 

5 748 67,1 68,5 100,0 

Total 1092 97,9 100,0 


Total 1115 100,0 

600 

400 


200 

0 

0 


1 

2 


3 

Este es el típico producto para los bebés cuando empiezan a comer solos; 

de hecho 75,3% de las madres los utilizan frecuentemente. 

4 

5


Válidos 




0 854 76,6 84,0 84,0 

1 19 1,7 1,9 85,8 

2 11 1,0 1,1 86,9 

3 22 2,0 2,2 89,1 

4 19 1,7 1,9 91,0 

5 92 8,3 9,0 100,0 

Total 1017 91,2 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 


200 

0 


0 

1 

2 


3 

Este producto que está entre los 100 y 150 euros sirve para hacerles a 

los bebés el puré en casa. La información que nos da el resultado es 

limitada, lo que sí se puede afirmar es que el 10,1% de las madres se 

preocupan porque el niño se nutra con alimentos naturales y purés hechos 

en casa más que con potitos, lo que no significa que el resto lo haga. 


4 

5 

645


Válidos 

646 



0 844 75,7 84,0 84,0 

1 24 2,2 2,4 86,4 

2 9 ,8 ,9 87,3 

3 31 2,8 3,1 90,3 

4 16 1,4 1,6 91,9 

5 81 7,3 8,1 100,0 

Total 1005 90,1 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 


200 

0 

0 


1 

2 


3 

Esto es lo parecido. Son elementos para que las verduras, etc. nutran al 

máximo al bebé. Se obtiene un resultado de un 9,7%, similar al anterior; 

por lo que casi nos atrevemos a decir que entorno a un 10% de las madres 

están altamente preocupadas por la nutrición natural y eficiente de sus 

bebés. 

4 

5


Válidos 




0 863 77,4 86,6 86,6 

1 38 3,4 3,8 90,5 

2 22 2,0 2,2 92,7 

3 34 3,0 3,4 96,1 

4 9 ,8 ,9 97,0 

5 30 2,7 3,0 100,0 

Total 996 89,3 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 


200 

0 

0 

1 


2 


3 

La ropa ecológica para bebés parece ser un producto poco usado en nuestra 

sociedad: un 3,9%, aunque es un dato más alto de lo que esperábamos. 

Implica la intención de una concienciación en el niño desde pequeño, 

además de un cuidado por su salud. 


4 

5 

647


Válidos 

648 



0 590 52,9 56,9 56,9 

1 77 6,9 7,4 64,4 

2 60 5,4 5,8 70,2 

3 69 6,2 6,7 76,8 

4 46 4,1 4,4 81,3 

5 194 17,4 18,7 100,0 

Total 1036 92,9 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 


200 

100 

0 

0 


1 

2 


3 

Un 23,1% de la población usa o ha usado “música de estimulación prenatal” 

siguiendo la línea estadounidense de “la estimulación temprana”. 

4 

5


P175. Vídeos didácticos (baby Einstein, baby Shakespeare...). 

Válidos 



0 556 49,9 53,3 53,3 

1 67 6,0 6,4 59,7 

2 34 3,0 3,3 62,9 

3 59 5,3 5,7 68,6 

4 53 4,8 5,1 73,7 

5 275 24,7 26,3 100,0 

Total 1044 93,6 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 


200 

100 

0 


0 

1 

2 


3 

Estos son los vídeos que se usan para que los bebés aprendan cosas. Un 

31,4% de la población usa habitualmente estos productos con la intención 

de que sus bebés se vayan capacitando en música, matemáticas, geografía, 

etc.) 


4 

5 

649

P176. Vídeos de estimulación mental (brainy baby…). 

Válidos 

650 



0 759 68,1 76,7 76,7 

1 46 4,1 4,6 81,3 

2 28 2,5 2,8 84,1 

3 32 2,9 3,2 87,4 

4 24 2,2 2,4 89,8 

5 101 9,1 10,2 100,0 

Total 990 88,8 100,0 


Total 1115 100,0 

600 

400 


200 

0 


0 

1 

2 


3 

La estimulación mental busca directamente que el bebé sea más 

inteligente, lo consumen habitualmente un 12,6% de la población. 

Entendemos que los padres que les ponen estos vídeos, y quizá en parte 

los anteriores, están intentando optimizar el rendimiento futuro del niño 

para formarlo a lo que entienden “debe ser”, en tanto en cuanto eso es 

así creemos que los productos son separadores. 

4 

5


P177. Películas parabebés o canales exclusivamente infantiles. 

Válidos 



0 191 17,1 17,6 17,6 

1 49 4,4 4,5 22,1 

2 57 5,1 5,3 27,4 

3 66 5,9 6,1 33,5 

4 97 8,7 8,9 42,4 

5 622 55,8 57,4 99,8 

Total 1084 97,2 100,0 


Total 1115 100,0 

400 


200 

0 


0 

1 

2 


3 

Estos productos normalmente sirven sólo para entretener y los padres no 

tienen más que ese objetivo o si acaso que se “entretengan” un rato; por 

lo que su consumo es el 66,3% de la población lo usa habitualmente. 


4 

5 

651


Válidos 

652 



0 128 11,5 11,7 11,7 

1 98 8,8 8,9 20,6 

2 76 6,8 6,9 27,6 

3 119 10,7 10,9 38,4 

4 129 11,6 11,8 50,2 

5 545 48,9 49,8 100,0 

Total 1095 98,2 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 


200 

100 

0 

0 

1 


2 


3 

Este es uno de los medios básicos, a parte de la televisión, por el que 

las madres adquieren información de los bebés. El problema es que lo que 

se incluye en estas revistas no tiene contrastación científica y, en 

ocasiones, se publica lo que estiman que “más agradará a la mayoría de 

las madres”. Un 61,6% utiliza habitualmente este tipo de producto. 

4 

5


Válidos 




0 279 25,0 25,9 25,9 

1 118 10,6 10,9 36,8 

2 98 8,8 9,1 45,9 

3 117 10,5 10,9 56,8 

4 94 8,4 8,7 65,5 

5 372 33,4 34,5 100,0 

Total 1078 96,7 100,0 


Total 1115 100,0 

300 

200 


100 

0 

0 

1 


2 


3 

Entendemos que el dato de 43,2% como consumidoras habituales de libros de 

crianza es algo elevado. En una investigación posterior se debería 

valorar qué es lo que han entendido exactamente. En todo caso es 

revelador el 25,9% que no ha tocado un libro de crianza. 


4 

5 

653

P180. ¿Ha leído alguno de estos libros? 

1. Duérmete niño 

Válidos 

654 



Sí 486 43,6 43,6 43,6 

No 628 56,3 56,4 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

400 


200 

0 

Sí 

Duérmete niño 

Duérmete niño 

Un 56,4% de la población se ha leído el libro. Esperamos que no todo ese 

porcentaje lo haya tomado como cierto y siga sus directrices. 

Es un libro altamente separador. 

No

2. Dormir sin lágrimas 

Válidos 




Sí 32 2,9 2,9 2,9 

No 1081 97,0 97,1 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

1.000 

800 

600 


400 

200 

0 

Sí 

Dormir sin lágrimas 

Dormir sin lágrimas 

Este libro tiene una línea de pensamiento con mayor formación y más 

humana. Sólo lo ha leído un 2,9%. Es un producto acercador. 


No 

655

3. Bésame mucho 

Válidos 

656 

1.000 

800 

600 


400 

200 

0 



Sí 64 5,7 5,7 5,7 

No 1051 94,3 94,3 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Sí 

Bésame mucho 

Bésame mucho 

Es un producto acercador. Ayuda a la madre a reconocer las necesidades 

verdaderas del bebé y, de la madre en ocasiones. 

No


4. Los niños vienen sin manual de instrucciones 

Válidos 

1.000 

800 

600 


400 

200 

0 



Sí 100 9,0 9,0 9,0 

No 1013 90,9 90,9 99,8 

3 2 ,2 ,2 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Los niños vienen sin manual de instrucciones 

Sí 

No 

Los niños vienen sin manual de instrucciones 

Este es un producto separador, en tanto que sigue todas las directrices 

de las “supernannys” que hemos leído en el marco teórico, de hecho, está 

escrito por una de esas señoras, en este caso la del programa que salía 

en el canal Cuatro. 


3 

657

5. Mi niño no me come 

Válidos 

658 

1.000 

800 

600 


400 

200 

0 



Sí 53 4,8 4,8 4,8 

No 1060 95,1 95,1 99,8 

3 2 ,2 ,2 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Sí 

Mi niño no me come 

No 

Mi niño no me come 

Este libro sigue una línea acercadora y pretende que la relación del niño 

con los alimentos sea positiva mientras que para la madre no sea 

obsesiva. 

3

6. El concepto del Continuum 

Válidos 

1.000 

800 

600 


400 

200 

0 




Sí 9 ,8 ,8 ,8 

No 1104 99,0 99,0 99,8 

3 2 ,2 ,2 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 

Sí 

El concepto del Continuum 

No 

El concepto del Continuum 

Es un libro en la línea acercadora, aunque “difícil”. 


3 

659

P181. ¿Su bebé es…? 



Válidos Niña 520 46,6 46,8 46,8 

Niño 559 50,1 50,4 97,2 

2 1 ,1 ,1 97,3 

Melllizas/gemelas 18 1,6 1,6 98,9 

Mellizos/gemelos 10 ,9 ,9 99,8 

trillizos/as 2 ,2 ,2 100,0 

Total 1110 99,6 100,0 


Total 1115 100,0 

660 

500 

400 

300 


200 

100 

0 

Hija 

Hijo 

Usted tiene 

Melllizas/gemelas 

Usted tiene 

Mellizos/gemelos 

trillizos/as 

Este es el BLOQUE FINAL de preguntas que trata los aspectos 

psicosociodemográficos.

P182. ¿Cuál es la edad de su bebé? 

Válidos 




,0 2 ,2 ,2 ,2 

1,0 8 ,7 ,7 ,9 

2,0 6 ,5 ,5 1,4 

3,0 10 ,9 ,9 2,3 

4,0 16 1,4 1,4 3,8 

5,0 13 1,2 1,2 5,0 

6,0 26 2,3 2,3 7,3 

7,0 14 1,3 1,3 8,6 

8,0 16 1,4 1,4 10,0 

9,0 18 1,6 1,6 11,6 

10,0 19 1,7 1,7 13,3 

11,0 12 1,1 1,1 14,4 

12,0 15 1,3 1,4 15,8 

13,0 10 ,9 ,9 16,7 

14,0 17 1,5 1,5 18,2 

15,0 25 2,2 2,3 20,5 

16,0 16 1,4 1,4 21,9 

17,0 19 1,7 1,7 23,6 

18,0 45 4,0 4,1 27,7 

19,0 27 2,4 2,4 30,1 

20,0 36 3,2 3,2 33,3 

21,0 33 3,0 3,0 36,3 

22,0 22 2,0 2,0 38,3 

23,0 8 ,7 ,7 39,0 

24,0 62 5,6 5,6 44,6 

25,0 36 3,2 3,2 47,8 

26,0 38 3,4 3,4 51,3 

27,0 45 4,0 4,1 55,3 

28,0 49 4,4 4,4 59,7 

29,0 39 3,5 3,5 63,2 

30,0 51 4,6 4,6 67,8 

31,0 40 3,6 3,6 71,4 

32,0 36 3,2 3,2 74,7 

33,0 38 3,4 3,4 78,1 

34,0 32 2,9 2,9 81,0 

35,0 25 2,2 2,3 83,2 

36,0 87 7,8 7,8 91,1 

37,0 14 1,3 1,3 92,3 

38,0 20 1,8 1,8 94,1 

39,0 19 1,7 1,7 95,9 

40,0 9 ,8 ,8 96,7 

41,0 11 1,0 1,0 97,7 


661

662 

42,0 6 ,5 ,5 98,2 

43,0 1 ,1 ,1 98,3 

44,0 4 ,4 ,4 98,6 

45,0 1 ,1 ,1 98,7 

46,0 2 ,2 ,2 98,9 

48,0 5 ,4 ,5 99,4 

50,0 1 ,1 ,1 99,5 

56,0 3 ,3 ,3 99,7 

60,0 1 ,1 ,1 99,8 

64,0 2 ,2 ,2 100,0 

Total 1110 99,6 100,0 


Total 1115 100,0 

80 

60 

40 


20 

0 

,0 2,0 4,0 6,0 

Cuál es la edad de su hijo/a/s 

8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 18,0 20,0 22,0 24,0 26,0 28,0 30,0 32,0 34,0 36,0 38,0 40,0 42,0 44,0 46,0 50,0 60,0 

Cuál es la edad de su hijo/a/s 

En esta pregunta se decidió introducir algunos datos de edades de 

hermanos. Hay que considerar de 36 hacía abajo.

P183. ¿Cuántos hermanos tiene su bebé? 

Válidos 




ninguno 489 43,9 44,1 44,1 

1 460 41,3 41,4 85,5 

2 126 11,3 11,4 96,8 

3 24 2,2 2,2 99,0 

más de 3 11 1,0 1,0 100,0 

Total 1110 99,6 100,0 


Total 1115 100,0 

400 

300 

200 


100 

0 

ninguno 

1 

Hermanos 

2 

Hermanos 

mas de 3 


3 

663

P184. Edad de la madre. 

Válidos 

664 



18 4 ,4 ,4 ,4 

19 3 ,3 ,3 ,6 

21 3 ,3 ,3 ,9 

22 7 ,6 ,6 1,5 

23 9 ,8 ,8 2,4 

24 23 2,1 2,1 4,4 

25 23 2,1 2,1 6,5 

26 21 1,9 1,9 8,4 

27 37 3,3 3,4 11,8 

28 51 4,6 4,6 16,4 

29 46 4,1 4,2 20,6 

30 81 7,3 7,3 27,9 

31 82 7,4 7,4 35,4 

32 104 9,3 9,4 44,8 

33 87 7,8 7,9 52,7 

34 82 7,4 7,4 60,1 

35 109 9,8 9,9 70,0 

36 71 6,4 6,4 76,4 

37 65 5,8 5,9 82,3 

38 52 4,7 4,7 87,0 

39 44 3,9 4,0 91,0 

40 46 4,1 4,2 95,2 

41 11 1,0 1,0 96,2 

42 22 2,0 2,0 98,2 

43 5 ,4 ,5 98,6 

44 8 ,7 ,7 99,4 

45 3 ,3 ,3 99,6 

47 3 ,3 ,3 99,9 

50 1 ,1 ,1 100,0 

Total 1103 98,9 100,0 


Total 1115 100,0

100 

80 

60 


40 

20 

0 


Edad de la madre 

18 19 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 47 50 

Edad de la madre 


665

P185. Trabaja usted fuera de casa. 

Válidos 

666 



Sí 798 71,6 71,6 71,6 

No 312 28,0 28,0 99,6 

baja 

maternal 

4 ,4 ,4 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 

600 

400 


200 

0 

Sí 

Trabaja usted fuera de casa 

No 

Trabaja usted fuera de casa 

baja maternal


P186. Aproximadamente, cuántas horas trabaja fuera de casa. 

Válidos 



2 2 ,2 ,3 ,3 

3 16 1,4 2,0 2,3 

4 114 10,2 14,3 16,6 

5 134 12,0 16,8 33,4 

6 124 11,1 15,6 48,9 

7 111 10,0 13,9 62,9 

7 1 ,1 ,1 63,0 

8 220 19,7 27,6 90,6 

9 45 4,0 5,6 96,2 

10 20 1,8 2,5 98,7 

11 2 ,2 ,3 99,0 

12 2 ,2 ,3 99,2 

25 sem 3 ,3 ,4 99,6 

27 sem 1 ,1 ,1 99,7 

30 sem 1 ,1 ,1 99,9 

35 sem 1 ,1 ,1 100,0 

Total 797 71,5 100,0 


Total 1115 100,0 

200 

150 

100 


50 

0 

Aproximadamente, cuántas horas trabaja fuera de casa 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

7 

8 

Aproximadamente, cuántas horas trabaja fuera de casa 

9 


10 

11 

12 

25 

27 

30 

35 

667

P187. ¿Cuál es su trabajo? 

Válidos 

668 



Empresaria 82 7,4 10,3 10,3 

Directiva 48 4,3 6,0 16,3 

Profesional 

liberal 

86 7,7 10,8 27,0 

Funcionaria 109 9,8 13,6 40,7 

Mando intermedio 

Obrera/empleada 

114 10,2 14,3 54,9 

cualificada 199 17,8 24,9 79,8 


sin cualificar 161 14,4 20,2 100,0 

Total 799 71,7 100,0 


Total 1115 100,0 

150 

100 


50 

0 

Empresaria 

Directiva 

¿Cuál es su trabajo? 

Profesional liberal 

Funcionaria 

¿Cuál es su trabajo? 

Mando intermedio 


cualificada 


sin cualificar

P188. Nivel de estudios 

Válidos 




Primarios 197 17,7 17,7 17,7 

Medios 429 38,5 38,5 56,2 

Diplomada 248 22,2 22,3 78,5 

Licenciada 215 19,3 19,3 97,8 

Doctorada 20 1,8 1,8 99,6 

6 3 ,3 ,3 99,9 

8 1 ,1 ,1 100,0 

Total 1113 99,8 100,0 


Total 1115 100,0 

400 

300 

200 


100 

0 

Primarios 

Medios 

Nivel de estudios 

Diplomado 

Nivel de estudios 

Licenciado 

Doctorado 


669

P189. Aproximadamente, cuánto tiempo le dedica al día exclusivamente a su 

hijo? 

Válidos 

670 



1 44 3,9 4,1 4,1 

2 115 10,3 10,6 14,7 

3 175 15,7 16,1 30,8 

4 120 10,8 11,1 41,8 

5 113 10,1 10,4 52,3 

6 101 9,1 9,3 61,6 

7 38 3,4 3,5 65,1 

8 71 6,4 6,5 71,6 

9 26 2,3 2,4 74,0 

10 41 3,7 3,8 77,8 

11 5 ,4 ,5 78,2 

12 31 2,8 2,9 81,1 

13 2 ,2 ,2 81,3 

14 3 ,3 ,3 81,6 

15 12 1,1 1,1 82,7 

16 23 2,1 2,1 84,8 

17 5 ,4 ,5 85,3 

18 26 2,3 2,4 87,6 

19 11 1,0 1,0 88,7 

20 10 ,9 ,9 89,6 

21 2 ,2 ,2 89,8 

22 2 ,2 ,2 90,0 

24 109 9,8 10,0 100,0 

Total 1085 97,3 100,0 


Total 1115 100,0


Aproximadamente, cuánto tiempo le dedica al día exclusivamente a su hijo 

150 

100 


50 

0 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

Aproximadamente, cuánto tiempo le dedica al día exclusivamente a su hijo 


12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

24 

671

P190. ¿Amamanta usted a su hijo? 

Válidos 

672 



Sí 120 10,8 10,9 10,9 

No 982 88,1 89,1 100,0 

Total 1102 98,8 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 


200 

0 

Amamanta usted a su hijo 

Sí 

Amamanta usted a su hijo 

No

P191. ¿Lo ha amamantado? 

Válidos 




Sí 829 74,3 83,7 83,7 

No 160 14,3 16,1 99,8 

5 1 ,1 ,1 99,9 

9 1 ,1 ,1 100,0 

Total 991 88,9 100,0 


Total 1115 100,0 

800 

600 

400 


200 

0 

Sí 

Lo ha amamantado 

Lo ha amamantado 


No 

673

P192. ¿Durante cuanto tiempo? 

Válidos 

674 



0 1 ,1 ,1 ,1 

1 1 ,1 ,1 ,2 

1 64 5,7 7,7 7,9 

2 58 5,2 6,9 14,9 

3 135 12,1 16,2 31,0 

4 111 10,0 13,3 44,3 

5 83 7,4 9,9 54,3 

6 128 11,5 15,3 69,6 

7 49 4,4 5,9 75,4 

8 45 4,0 5,4 80,8 

9 46 4,1 5,5 86,3 

10 18 1,6 2,2 88,5 

11 10 ,9 1,2 89,7 

12 44 3,9 5,3 95,0 

13 6 ,5 ,7 95,7 

14 1 ,1 ,1 95,8 

15 3 ,3 ,4 96,2 

16 1 ,1 ,1 96,3 

17 1 ,1 ,1 96,4 

18 9 ,8 1,1 97,5 

19 1 ,1 ,1 97,6 

20 2 ,2 ,2 97,8 

23 1 ,1 ,1 98,0 

24 9 ,8 1,1 99,0 

27 1 ,1 ,1 99,2 

29 2 ,2 ,2 99,4 

30 4 ,4 ,5 99,9 

36 1 ,1 ,1 100,0 

Total 835 74,9 100,0 


Total 1115 100,0

100 

75 


50 

25 

0 

0 

1 

1 

2 

3 

4 


5 

Durante cuanto tiempo 

6 

7 

8 

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 23 24 27 29 30 36 

Durante cuanto tiempo 


675

P193. ¿Su hijo acude a guardería o es cuidado por algún familiar? 

Válidos 

676 

Porcentaje 

válido 

Porcentaje 

acumulado 

Frecuencia Porcentaje 

Guardería y 

familiar 

343 30,8 30,9 30,9 

Guardería 559 50,1 50,3 81,2 

Familiar 

Sólo lo cuido yo 

77 6,9 6,9 88,1 

o mi pareja 130 11,7 11,7 99,8 

Total 1111 99,6 100,0 


Total 1115 100,0 

500 

400 

300 


200 

100 

0 

Su hijo acude a guardería o es cuidado por algún familiar 

Guardería y familiar 

Guardería 

Familiar 

Sólo lo cuido yo o mi 

pareja 

Su hijo acude a guardería o es cuidado por algún familiar

P194. ¿Durante cuánto tiempo al día? 

Válidos 




0 1 ,1 ,1 ,1 

1 3 ,3 ,3 ,4 

2 14 1,3 1,4 1,8 

3 51 4,6 5,2 7,1 

4 150 13,5 15,3 22,4 

5 1 ,1 ,1 22,5 

5 219 19,6 22,4 44,9 

6 159 14,3 16,3 61,1 

7 108 9,7 11,0 72,2 

8 173 15,5 17,7 89,9 

9 49 4,4 5,0 94,9 

10 39 3,5 4,0 98,9 

11 3 ,3 ,3 99,2 

12 5 ,4 ,5 99,7 

13 1 ,1 ,1 99,8 

24 2 ,2 ,2 100,0 

Total 978 87,7 100,0 


Total 1115 100,0 

200 

150 

100 


50 

0 

0 

1 

2 

3 

Durante cuánto tiempo al día 

4 

5 

5 

6 

Durante cuánto tiempo al día 

7 

8 


9 

10 

11 

12 

13 

24 

677

P195. ¿Convive usted en pareja? 

Válidos 

678 



si 1067 95,7 97,2 97,2 

no 31 2,8 2,8 100,0 

Total 1098 98,5 100,0 


Total 1115 100,0 

1.000 

800 

600 


400 

200 

0 

convive usted en pareja 

si 

convive usted en pareja 

no

ANÁLISIS GENERAL EXPERTO: 


CONCLUSIÓN DE Lourdes Fernández Montoya (psicóloga infantil y 

escritora): Se perciben los mensajes que propugnan prácticas educativas y 

de crianza encaminadas a conseguir que el adulto viva como si los niños 

no existieran ya que los niños viven como si no necesitasen a los 

adultos. Esto también se refleja en los hábitos de consumo. 

Una mayoría importante y, en ocasiones, una minoría significativamente 

alarmante aceptan acríticamente los postulados de la “pedagogía 

mediática”, que disfraza de verdades científicas una vieja ideología que 

considera a los niños seres perversos y manipuladores. 

CONCLUSIÓN DE Victoria Navas (IBCLC (consultora internacional 

certificada de lactancia) y perteneciente a una ONG de apoyo al 

bebé y a la mujer desde 1991): Se detecta una información y 

mensajes que ignoran las necesidades de los bebés y los niños, y 

olvidan que son seres humanos que biológica y necesariamente han 

de depender de otros seres humanos, los padres y cuidadores, para 

su propia supervivencia. 

El mercado de libros, productos y alimentos para bebés potencia 

necesidades no reales de los infantes y la necesidad de las madres 

y padres de seguir las orientaciones pseudos-psicológicas de 

métodos educativos y de adiestramiento. Éstos, curiosamente, no 

contemplan los ritmos biológicos de los recién nacidos y de los 

niños, ni las auténticas necesidades que en cada etapa de la 

infancia se presentan. Muchas de las necesidades del uso de 

productos para bebés y niños son creadas por la publicidad y por 

algunos “expertos” del entorno y mediáticos. 


679

5. 3. RESULTADOS RESPECTO A LA CONTRASTACIÓN DE LAS 

HIPOTESIS FORMULADAS. 


Las personas, ya decidido el logro de un objetivo, aceptarán 

cualquier medio que reduzca el coste percibido siempre que crean 

que no reduce el beneficio buscado. 

Este enunciado no es seguro que fuese aceptado por la Comunidad 

Científica, ya que SIMON (1955) enunció el “Principio de 

Satisfacción” que provocó y sigue provocando polémica, 

especialmente, con los partidarios de índole Maximalista. 

Por todo ello no lo consideramos como conocimiento previo no 

problemático, sino como una hipótesis a corroborar. 


Las personas responsables del logro del objetivo (normalmente los 

progenitores) recibirán información, con nulo esfuerzo de 

búsqueda, sobre decenas de métodos y productos (medios) que 

afirman ser adecuados para reducir los costes sin reducir el 

beneficio y algunos incluso, para aumentar el beneficio esperado. 

Esta información llegaría a través de los canales que se toman en 

consideración en marketing: publicidad en medios masivos, 

prescritotes, markting promocional, Internet, boca-oreja, 

relaciones públicas, etc. 


No menos del 80% de las personas responsables (progenitores 

normalmente) tomarán decisiones, acerca de la compra de productos, 

servicios y adopción de métodos de los que han sido informados, de 

680


forma heurística acrítica sin buscar más información, y 

consecuentemente, aceptando como cierta la recibida. 

Fase deductiva: Si H1, H2 y H3 son ciertas, entonces: “no menos del 

85% de las personas responsables comprará y adoptará una 

importante cantidad de los medios de los que recibieron 




ofrecen un incremento de los beneficios”. 

Dado el alto número de medios ofrecidos no se puede esperar que 

todos los responsables (el 80%) acepten la totalidad de los 

mismos. La información no será perfecta (no llegará a todos), la 

capacidad adquisitiva es limitada y el proceso de adquisición 

requiere costes y la práctica de métodos exigen un coste de 

aprendizaje a corto plazo. 

Por todo ello consideramos corroboradas las hipótesis, si 

contrastamos positivamente B1. 


No menos del 80% de las personas responsables comprará y adoptará 

una importante cantidad de los medios de los que recibieron 




ofrecen un incremento de los beneficios. 

RESULTADO B1: 

Analizamos los porcentajes de madres que adopta al menos 10 medios 

(productos, servicios, métodos) de reducción de los costes. 

Obteniendo los siguientes datos: 


681

Producto, servicio o 

método 

PRODUCTO 

Sumatorio de los resultados Total 

1 

Cuna N3 (2,0%) + N4 (2,2%) + N5 

(91,3%) 

95,5% 

Silla de paseo N3 (1,6%) + N4 (1,9%) + N5 

(94,2%) 

97,7% 

Biberón para leche N3 (1,7%) + N4 (5,4%) + N5 

(82,0%) 

89,1% 

Leche 1 N3 (3,0%) + N4 (6,7%) + N5 

(65,4%) 

75,1% 

Leche 2 N3 (3,8%) + N4 (5,5%) + N5 

(75,7%) 

85,0% 

Chupete N3 (6,7%) + N4 (6,1%) + N5 

(69,1%) 

81,9% 

Capazo N3 (3,8%) + N4 (3,4%) + N5 

(84,8%) 

92,0% 

Trapo, peluche, muñeco 56,8% + 29,5% - 1,01% 85,2% 

inseparable (P71 + P73 – 

P71 ∩ P73) 

Intercomunicador (P120 + 

P121 + P122) 

60,6% + 16,4% + 7,7% 84,7% 

Jardín - parque 

SERVICIO 

N3 (6,0%) + N4 (5,8%) + N5 

(49,7%) 

61,5% 

Encomendar al niño en (50,3% + 6,9% + 30,9% - lo 

88,3% 

guardería o familiar o cuida sólo la pareja (11,7%)) (más de 4 horas= 

ambos 

METODO 

77,6%) 

Bebé aislado por la 

noche: (P2 + P3 + P8 + 

P10 + P11 + P12 + P14) 2 

57,9% + 71,7% + 80,2% + 73,3% 

82,6% 

+ 82,6% + 56,2% + 63,2% 

3 

Ignorarlo: (P41 + P49 + 

P53) 

73,3% + 78,3% + 39,4% 78,3% 

Agruparlo de forma 

91,1% + 80,3% 80,3% 

independiente al grupo 

padres: (P63 + P65) 

Castigo como método 43,1% + 87,3% + 73,5% + 82,4% 87,3% 

educativo (P34 + P39 + 

P43 + P45) 

Instauración de la 70,5% + 48,0% + 81,1% 81,1% 

autoridad pater-mater 

(P46 + P48 + P60) 

Responsabilizar a algo 

63,2% + 70,2% 70,2% 

de una tarea paternamaterna: 

(P14 + P67) 

Lactancia con horario 

65,3% 65,3% 

mínimo 

(P16) 

y estructurado: 

Lactancia de corta máximo ocho meses 80,8% 

duración (P192) 

1 Para los productos tomamos sólo las posiciones en la escala en el nivel tres, cuatro y en el nivel cinco. 

2 El porcentaje está ponderado tal que: se desestima el valor 3: “no sabe”, que se resta al 100%. Sobre este resultado 

se haya el porcentaje resultante en relación a los valores 4 más 5. 

3 Destacamos el valor más elevado porque con una de los ítems (P) hubiese sido suficiente. El resto se han incorporado 

para afianzar el resultado y para elaborar un margen de aproximación y de radicalización del concepto. 

682


Hemos analizado algunos de los principales productos, servicios o 

métodos que provocaría esta separación física y psíquica del bebé 

que provoca más una reducción de los costes que un incremento de 

los beneficios. 

Podemos afirmar que se confirma B1 

por lo que se corroboran H1, H2, H3. 


Los diseñadores y elaboradores de medios que reducen los costes no 

realizan investigaciones sobre el efecto que a medio y largo plazo 

pueden tener sobre el beneficio esperado. 


El que no se observen efectos negativos a corto plazo no garantiza 

nada que a medio y largo si pueden observarse reducciones del 

beneficio. 


Siendo el número de medios grande (no menos de 100), la inocuidad 

de los mismos sobre el beneficio a medio y largo plazo se presenta 

como una cuestión aleatoria. 

Si H4, H5 y H6 son ciertas, entonces: 


Si se procede a realizar las investigaciones pertinentes, se 

observará que no todos los medios reductores del coste logran el 

beneficio buscado, sino que a medio y largo plazo también lo 

reducen. 

Existen innumerables investigaciones que confirman el perjuicio a 

corto, medio y largo plazo de los principales reductores de los 

costes. Vamos a destacar una bibliografía muy esquemática de los 

perjuicios que pueden provocar estos reductores de costes de la 

crianza de los bebés, y un resumen de la misma 4 . 

4 Además se puede consultar el marco teórico de nuestra investigación. 


683

a. Obligar al niño a dormir y solo. 

Alguna bibliografía relevante: 

BYARD, R. W. y COHLE, S. D. (2004). “Suden death in infancy. 

Chidhood and adolescence”. Ed. Cambridge University Press, 

Cambridge, GBR. 

JACKSON, D. y NEWTON, T. (1989). “Three in a bed”. Ed. Bloomsbury, 

Londres, GBR. 

JOVÉ MONTANYOLA, R. (2006). “Dormir sin lágrimas”. Ed. La esfera 

de los libros, Madrid. 

MCKENNA, J. J.; MOSKO, S.; DUNGY, C. y MCANINCH, J. (1990). “Sleep 

and arousal patterns of co-sleeping human mother/infant pairs: a 

preliminary physiological study with implications for the study of 

sudden infant death syndrome (SIDS)”. Am J Phys Anthropol, 83; pp. 

331-347. 

PANTLEY, E. (2002). “Felices sueños”. Ed. McGraw-Hill, Madrid. 

PARMEGGIANI, P. L. y VELLUTI, R. A. (2005). « Physiologic nature 

of sleep ». Ed. Imperial College Press, London, GBR. 

SEARS, W. (1985). “Nighttime parenting”. Ed. La Leche League 

International, Schaumburg, IL, EE.UU. 

STORES, G. (2001). “A clinical guide to sleep disorders in 

children and adolescents”. Ed. Cambridge University Press, 

Cambridge, GBR. 

Resumen: 

Dormir es una necesidad tan básica como puede ser comer o beber, y 

así Maslow la ubica en el mismo nivel de la jerarquía de las 

necesidades. Por ello, la naturaleza ya se encarga, desde antes de 

nacer de que el bebé sepa dormir, ya que los niños duermen a 

partir del tercer trimestre de gestación (JOVE, 2006); como comer 

(succión del líquido amniótico o si se le deja acceso al pecho en 

las dos horas siguientes al parto, la mayoría de los bebés lo 

cogen solos correctamente (OMS 5 ). Por tanto, los bebés nacen 

sabiendo dormir, con un ritmo de sueño diferente al adulto, por 

distintos motivos, el más básico de los cuales, el que necesitan 

alimentarse frecuentemente para evitar hipoglucemias y 

desarrollarse. Respecto a los despertares nocturnos, se trata de 

un fenómeno totalmente natural, ya que el bebé con estos 

despertares por un lado mantiene un sistema de supervivencia por 

el que se asegura de estar vigilado y por otro se alimenta. 

Alterar la sincronía entre sueño y necesidades del bebé no 

aparenta ser positivo para su desarrollo. Hay autores que intentan 

que los niños duerman más a base de ofrecerles comidas más pesadas 

o pautando unos horarios para las ingestas. Estas conductas suelen 

provocar el final de la lactancia (ILLINGWORTH y STONE (1952), 

MARTINES, ASHWORTH y KIRKWOOD (1989), PÉREZ-ESCAMILLA (1993), 

5 OMS (Organización Mundial de la Salud): Pruebas científicas de los diez pasos para una feliz lactancia. 

684


SLAVEN y HARVEY (1981)) en la mayoría de los casos y desarreglos 

intestinales (HOST (1991) y HOWWIE (1990)). Lo único que favorece 

el desarrollo natural del sueño es la lactancia materna y el 

colecho. Lo primero, además de otros factores, porque la leche 

materna contiene L-triptófano, que favorece el sueño, y el hecho 

de succionar el pecho, y no un biberón también ayuda; así mismo 

los niños que maman más vigorosamente (se cansan más) duermen 

mejor (DEBRÉ y DOUMIC, 1959); igualmente LEVY (en AJURIAGUERRA, 

2001) demuestra que los perritos amamantados dormían mejor que los 

alimentados con biberón; y lo segundo porque el bebé al encontrar 

junto a sí protección y alimento no pierden el tiempo en 

despertarse para llorar e intentar llamar la atención. Además de 

que se ha demostrado (McKENNA y MOSKO, 1994) que la respiración de 

las madres y los bebés al dormir juntos (colecho), se acoplan, 

favoreciendo que el niño alterne las diferentes fases que va 

adquiriendo de la mano de la respiración de la madre. 

Un niño de aproximadamente 7 meses al que se le deja solo en una 

habitación oscura empieza a segregar adrenalina y cortisol, 

llegado un límite la amígdala se colapsa. Este colapso puede 

provocar mayor o menor número de patologías en función de la 

frecuencia del “sufrimiento” de la amígdala. Además parece ser por 

distintos tipos de investigaciones, que este stress afecta: 

a) al Área de Broca (sección del cerebro humano involucrada en la 

producción del habla) el cual puede sufrir disfunciones en el 

futuro, 

b) a almacenar en el cuerpo la experiencia traumática ya que, 

respecto al maltrato de un padre, el recurso del niño es el olvido 

e idolatración, pero en un futuro (adolescencia o madurez) saldrá 

a la luz en forma de angustia, ansiedad o enfermedad psicosomática 

(MILLER, 2007) y 

c) la Asociación Americana para el Avance Científico (ALABART, 

2007a) ha detectado claramente niveles muy elevados de la hormona 

del stress, el cortisol, en bebés que lloran mucho; y esta 

exposición al cortisol dificultaría la recuperación de los niños a 

situaciones estresantes futuras; según el estudio, la costumbre 

existente en Occidente (que no en otras cultural tradicionales) de 

la no asistencia de los padres para darles apoyo físico y 

emocional en el momento del llanto, provoca que sus estructuras 

neuronales asociadas a los corticoides se desarrollan peor. 

El bebé al llegar a un límite de stress y como sistema de 

supervivencia, secreta opiáceos (endorfinas básicamente) y 

serotonina para calmarse y no colapsar, con lo cual, 

evidentemente, se duerme. A partir de ahí es probable que el niño 

necesite en el futuro ponerse nervioso para luego segregar dichos 

psicotropos y poder dormirse. Todo esto, por tanto, modifica: 

- la conducta afectiva, 

- los procesos de aprendizaje y memoria, 

- provoca SEPT (síndrome de stress post traumático) 6 , 

6 El riesgo de muerte por problemas cardíacos se duplica con el trastorno por estrés postraumático (TEP), equivalente al 

consumo de 2-3 cajetillas diarias durante 20 años. El riesgo de padecer muerte prematura es mayor en quienes han 


685

686 

- indefensión aprendida (sumisión), 

- ansiedad, 

- depresión, 

- hiperactividad, 

- angustias. 

b. No amamantar. 

Alguna bibliografía relevante: 

AGUAYO MALDONADO, J. (2004). “La lactancia maternal”. Ed. 

Universidad, Secretariado de Publicaciones, Sevilla. 

AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRIC (2005). “American Academy of 

Pediactrics new mother’s guide to breastfeeding”. Ed. Bantam 

Books, Nueva York, EE.UU. 

FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA (UNICEF) (2007). 

“Estado mundial de la infancia 2008”. Ed. División de 

Comunicaciones, UNICEF, Nueva York, NY, EEUU. 

KOLETZKO, B.; MICHAELSEN, K. F. y HERNELL, O. (2000). “Short and 

long term effects of breast feeding on child health”. Ed. Kluwer 

Academic Publishers, Norwell, MA, EE.UU. 

UNICEF-IRC (2006). “1990-2005. Celebrating the innocenti 

declaration on the protection, promotion and support of 

breastfeeding”. Ed. United Nations Children’s Fund (UNICEF), 

Florencia, Italia. 

UNICEF (2007). “Estado mundial de la infancia de UNICEF 2008”. Ed. 

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Nueva 

Cork, EEUU. 

VV. AA. (2004). “Lactancia maternal: guía para profesionales”. 

Monografías de la Asociación Española de Pediatría, 5. 

Resumen: 

Existen cientos de investigaciones que ratifican los beneficios 

psico físicos de la lactancia al seno materno, y coincidentes 

todas en que a mayor duración de la lactancia mejor. Hemos traído 

algunos casos por parecernos menos obvios que el aumento de la 

inmunología del bebé, etc., o más desconocidos en general: 

- La lactancia materna tiene tal influencia en la reducción de la 

morbosidad que tiene repercusiones en la salud pública general 

(DEWEY, HEINIG y NOMMSEN-RIVERS, 1995). 

- La lactancia materna favorece un peso equilibrado del futuro 

niño y adulto (HEDIGER, M. L.; OVERPECK, M D.; KUCZMARSKI, R. J. y 

RUAN, W. J. (2001)) o (DIETZ, W. H. (2001)). 

sufrido un trastorno por estrés postraumático (TEP), básicamente debido a los problemas cardíacos que origina. Así ha 

venido confirmado por los resultados del estudio publicado en Psychosomatic Medicine (2008;70:668-676) y llevado a 

cabo por el Dr. Joseph Boscarino. Según el Dr. Boscarino, el TEP provoca que el cuerpo libere hormonas del estrés, 

que causan inflamación y daño en las arterias y el sistema cardiovascular. Además, tienden a reducir la cantidad de 

cortisol, una hormona que evita la inflamación, en el cuerpo.


- La lactancia materna en la prevención de la transmisión 

postnatal del VIH se asocia con una menor tasa de mortalidad a los 

siete meses. Estos resultados demuestran el riesgo de fórmula de 

alimentación a los lactantes en el África subsahariana, y la 

necesidad de realizar estudios de estrategias alternativas: 

(COUTSOUDIS, A.; PILLAY, K.; KUHN, L.; SPOONER, E.; TSAI, W. Y. y 

COOVADIA, H. M. (2001)) o (UNICEF Programme Directive, 

CF/PD/PRO/2002-003, (2002)) o (WHO/UNICEF (2004)) o (DE WAGT, A. y 

CLARK, D. (2004)) o (LIFF, P. J. et al.(2005)) o (DOHERTY, T. et 

al. (2006)) o (THIOR, I.; LOCKMAN, S.; SMEATON, L. M.; SHAPIRO, R. 

L.; WESTER, C.; HEYMANN, S. J.; GILBERT, P. B.; STEVENS, L.; 

PETER, T.; KIM, S.; VAN WIDENFELT, E.; MOFFAT, C.; NDASE, P.; 

ARIMI, P.; KEBAABETSWE, P.; MAZONDE, P.; MAKHEMA, J.; MCINTOSH, 

K.; NOVITSKY, V.; LEE, T.; MARLINK, R.; LAGAKOS, S. y ESSEX, M. 

(2006)). 

- Existe una asociación positiva significativa entre la duración 

de la lactancia materna y la inteligencia en el adulto (MORTENSEN, 

E. L.; MICHAELSEN, K. F.; SANDERS, S. A. y REINISCH, J. M. (2002); 

KRAMER, M. S.; ABOUD, F.; MIRONOVA, E.; VANILOVICH, I.; PLATT, R. 

W.; MATUSH, L.; IGUMNOV, S.; FOMBONNE, E.; BOGDANOVICH, N.; 

DUCRUET, T.; COLLET, J. P.; CHALMERS, B.; HODNETT, E.; DAVIDOVSKY, 

S.; SKUGAREVSKY, O.; TROFIMOVICH, O.; KOZLOVA, L. y SHAPIRO, S. 

(2008)). 

- La lactancia reduce en el bebé el riesgo de diabetes 1 

(ZIEGLER, SCHMID, HUBER, HUMMEL y BONIFACIO, 2003). 

- Incrementa el riesgo futuro de infección urinaria (PISACANE, 

GRAZIANO, MAZZARELLA, SCARPELLINO y ZONA, 1992). 

- La duración de la lactancia influye en que la posibilidad de 

tener diabetes tipo 2 se reduce aproximadamente un 15% por cada 

año de lactancia (STUEBE, RICH-EDWARDS, WILLETTET AL., 2005). 

- Si prolifera la tendencia que tienen las marcas de leche 

sintética por fomentar el consumo de dicho producto en países no 

desarrollados se topan con problemas como el de que la falta de 

agua potable (necesaria para la dosificación de este producto) 

mata a dos millones de niños cada año (UNICEF, 2007), provocando 

el 88% de las muertes por enfermedades diarreicas 7 . Esto es, 5.000 

casos de bebés muertos al día. Parece obvio el ahorro que 

produciría la lactancia materna en: el producto en sí (si bien las 

primeras muestras o incluso caja es gratuita), el tiempo de 

preparación, productos cautivos (biberón, chupete, etc.), 

medicamentos, atención sanitaria y, sobre todo, en funerales. 

Además se podría traer a colación la “reformulación” de estos 

productos con devastadores consecuencias, como ejemplo, los casos 

de niños afectados por leche sintética maternizada en China (JANO, 

2008a), que han alcanzado cifras cercanas a los 100.000 (teniendo 

en cuenta la “congelación” de datos de las autoridades chinas en 

7 Según UNICEF (o. c.), conseguir acceso universal al agua potable es "posible y rentable". En 2004, la Organización 

Mundial de la Salud (OMS) advirtió de que con 22.600 millones de dólares (alrededor de 14.500 millones de euros) se 

podría lograr el acceso universal a servicios mejorados de agua y saneamiento. Quizá a las compañías de leche 

sintética les interesase el proyecto como “labor humanitaria”. 


687

estos asuntos). Esta intoxicación con melamina, ingreso en el 

hospital a más de cien mil bebés, estando en noviembre de 2008 

ingresados aún más de 1.000 (los primeros casos se dieron en 

agosto), y de la cifra de muertos por los problemas renales, 

especialmente litiasis renal, se “congelo” en cuatro, aunque hay 

constancia de que al menos 250 han estado en “situación crítica”. 

Estos casos, más o menos conocidos por la opinión pública, no se 

quedan sólo en países del “tercer mundo”, ya que, sin alejarnos 

demasiado cronológicamente, en España el Ministerio de Sanidad 

retiro todos los lotes de leche sintética maternizada Sanutri (en 

agosto de 2008) ya que estaba provocando cuadros de 

gastroenteritis entre febrero y julio, ya que el Centro Nacional 

de Epidemiología detecto la contaminación en al menos cinco lotes 

por Salmonella serotipo Kedougou (JANO, 2008b). 

En resumen, y siguiendo a HERNÁNDEZ Y AGUAYO (2005): 

La alimentación con sucedáneos eleva el riesgo de muerte súbita 

del lactante (ALM, WENNERGREN, NORVENIUS, SKJAERVEN, LAGERCRANTZ, 

HELWEG-LARSEN ET AL.,2002), la mortalidad posneonatal durante el 

primer año de vida (en países desarrollados) (CHEN. y ROGAN, 2004) 

y la mortalidad infantil en menores de 3 años (ALM, WENNERGREN, 

NORVENIUS, SKJAERVEN, LAGERCRANTZ, HELWEG-LARSEN ET AL.,2002). 

Los lactantes alimentados con fórmulas artificiales tienen más 

procesos infecciosos (fundamentalmente gastroenteritis, 

infecciones respiratorias e infecciones de orina (TEMBOURY MOLINA, 

POLANCO ALLUÉ, OTERO PUIME, TOMÁS ROS, RUIZ ÁLVAREZ, y MARCOS 

NAVARRETE, 1991), (LÓPEZ-ALARCÓN, VILLALPANDO, y FAJARDO, 1997), 

(REYES, PÉREZ-CUEVAS, SALMERÓN, TOMÉ, GUISCAFRE y GUTIÉRREZ, 

1997), (CUSHING, SAMET, LAMBERT, SKIPPER, HUNT, YOUNG, ET AL., 

1998) y (KRAMER, CHALMERS, HODNETT, SEVKOVSKAYA, DZIKOVICH, 

SAHPIRO, COLLET, VANILOVICH, MEZEN ET AL., 2001)), estos son más 

graves (DEWEY, HEINIG y NOMMSEN-RIVERS, 1995), (WANG y WU, 1996), 

SCARIATI, GRUMMER-STRAWN y FEIN, 1997), (BAKER, TAYLOR, y 

HENDERSON, 1998), WILSON, FORSYTH, GREENE, IRVINE, HAU y HOWIE, 

1998), (WRIGHT, BAUER, NAYLOR, SUTCLIFFE y CLARK, 1998), (RAISLER, 

ALEXANDER y O’CAMPO, 1999), y generan más hospitalizaciones 

(HEINIG, 2002), (CESAR, VICTORA, BARROS, SANTOS y FLORES, 1999), 

(ODDY, SLY, DE KLERK, LANDAU, KENDALL, HOLT ET AL., 2003), 

(BACHRACH, SCHWARZ y BACHRACH, 2003), (ALBERNAZ, MENEZES, CÉSAR, 

VICTORA, BARROS y HALPERN, 2003), (OLIVARES y BUÑUEL, 2007), (LEVINE, 

O. S.; FARLEY, M.; HARRISON, L. H.; LEFKOWITZ, L. MCGEER, A. y 

SCHWARTZ B., 1999), en comparación con los niños que son 

alimentados con lactancia materna exclusiva (GALTON, SCHWARZ, y 

BACHRACH, 2003). 

Los niños no amamantados padecen más dermatitis atópica, problemas 

respiratorios y asma si pertenecen a una familia de riesgo 

alérgico (KRAMER y KAKUMA, 2002), (GDALEVICH, MIMOUNI y MIMOUNI, 

2001), (GDALEVICH, MIMOUNI, DAVID y MIMOUNI, 2001), (HANSON, 

KOROTKOVA, y TELEMO, 2003), (BICK, 1999). 

El 83 % de los casos de enterocolitis necrosante son debidos a la 

alimentación neonatal con sucedáneos de leche materna (DRANE, 

1997), (LUCAS y COLE, 1990) o (PATOTE, 2005). 

688


Así mismo se pueden desarrollar otra serie de problemas a más 

largo plazo: 

Al no recibir lactancia materna, el sistema inmunitario digestivo 

y sistémico del lactante no es estimulado activamente en los 

primeros días y meses tras el nacimiento (DÍAZ-GÓMEZ, DOMÉNECH y 

BARROSO, 1997), mediante la transferencia de anticuerpos 

antiidiotipo y linfocitos (HAWKES, NEUMANN y GIBSON, 1999) o 

(HANSON, 2000), lo que explicaría por qué los niños no amamantados 

desarrollan una respuesta inmunitaria menor a las vacunas y tienen 

mayor riesgo de padecer enfermedad celíaca, enfermedades 

autoinmunes, enfermedad inflamatoria intestinal (HANSON, 1999), 

diabetes mellitus y algunos tipos de cáncer (UK CHILDHOOD CANCER 

STUDY INVESTIGATORS,2001), como leucemias (KWAN, BUFFLER, ABRAMS y 

KILEY, 2004), o esclerosis múltiple en la edad adulta (DICK, 

1989). 

Se ha descrito también un riesgo mayor de padecer cáncer de mama 

premenopáusico o posmenopáusico en la edad adulta en las niñas no 

amamantadas (FREUDENHEIM, MARSHALL, GRAHAM, LAUGLIN, VENA, BANDERA 

ET AL., 1994). 

La lactancia artificial provoca una mayor prevalencia de caries y 

peor desarrollo orofacial y mandibular y ocasiona una mayor 

necesidad de correcciones ortodónticas durante la infancia y 

adolescencia (LABBOK, 1987), (BRISQUE NEIVA, MARTINS CATTONI, DE 

ARAUJO RAMOS, e ISSLER, 2003), (VIGGIANO, FASANO, MONACO y 

STROHMENGER, 2004). 

Además, la lactancia artificial se ha asociado con una mayor 

incidencia de hernias inguinales (PISACANE, DE LUCA, VACCARO, 

VALIANTE, IMPAGLIAZZO y CARACCIOLO, 1995) y apendicitis 

(PISACANE, DE LUCA, IMPAGLIAZZO, RUSSO, DE CAPRIO y CARACCIOLO, 

1995). 

Los lactantes alimentados con sucedáneos tienen peor desarrollo 

psicomotor y social durante el primer año de vida (TEMBOURY, 

OTERO, POLANCO y ARRIBAS, 1994) y obtienen puntuaciones inferiores 

en los tests cognitivos y de coeficiente intelectual (con 

diferencias de hasta 3,16 puntos) y peores resultados en 

matemáticas y menor agudeza visual en la etapa escolar (ANDERSON, 

JOHNSTONE y REMLEY, 1999), (DRANE y LOGEMANN, 2000), (LYKKE, 

FLEISCHER, SANDERS y REINISCH, 2002. 

El vínculo maternofilial parece ser menor en los lactantes no 

amamantados (UVNAS-MOBERG, 1996), lo que ha sido asociado con un 

riesgo más elevado de maltrato y abuso sexual en algunos estudios 

(ACHESTON, 1995). 

La OMS trabaja en la confección de nuevos estándares de desarrollo 

físico (DE ONIS y HABICHT, 1996), tras demostrarse en estudios 

recientes que el crecimiento de los lactantes amamantados es 

diferente del de sus congéneres alimentados con sustitutos, de 

manera que los niños amamantados ganan menos peso y son más 

delgados al final del primer año de vida (DEWEY, PEERSON, BROWN, 

KREBS, MICHAELSEN, PERSSON ET AL., 1995. Lejos de constituir un 

problema, es posible que esta sea la causa de la disminución de 

hasta el 20 % del riesgo de obesidad en la adolescencia, en los 


689

niños que fueron amamantados 7 meses o más frente a 3 meses o 

menos (GILLMAN, RIFAS-SHINAN, CAMARGO, BERKEY, FRAZIER, ROCKETT ET 

AL., 2001) o (BUTTE, 2001) y de que los niños alimentados con 

fórmulas artificiales tengan mayor nivel de riesgo cardiovascular 

a los 13 años (SINGHAL, COLE, FEWTRELL y LUCAS, 2004) y cifras más 

altas de presión arterial en la edad adulta (MARTIN, RICHARD, 

GUNNELL y SMITH, 2005). 

Además, distintos estudios revelan que la alimentación de fórmula 

esta asociada con la probabilidad aumentada de padecer las 

siguientes disfunciones en los hijos: 

A. Cuestiones digestivas/gastrointestinales: 

- Apendicitis (PISACANE, DE LUCA, IMPAGLIAZZO, RUSSO, DE CAPRIO y 

CARACCIOLO, 1995). 

- Estreñimiento y grietas Anales (ANDIRAN, DAYI y METE, 2003). 

- Diarrea (QUIGLEY, CUMBERLAND, COWDEN y RODRIGUES, 2006), 

(NEWBURG, RUIZ-PALACIOS, ALTAYE, ET AL, 2004), (SCARIATI, GRUMMER- 

STRAWN y FEIN, 1997), (DEWEY, HEINIG y NOMMSEN-RIVERS, 1995), 

(POPKIN, ADAIR, AKIN, BLACK, BRISCOE y FLIEGER, 1990). 

- Lesiones Gástricas y de esófago (BENHAMOU, FRANCOUAL, GLANGEAUD, 

BARETTE, DUPONT y BREART, 2000). 

- Gastroenteritis (ABU-EKTEISH y ZAHRAA, 2002). 

- Reflujo de Gastroenteritis (HEACOCK, JEFFERY, BAKER y PAGE, 

1992. 

- Enteritis necrotizante (MCGUIRE y ANTHONY, 2003), (LUCAS y COLE, 

1990). 

- Salmonelosis (ROWE, ROCOURT, SHIFERAW, ET AL, 2004). 

- Colitis Ulcerativa (KOLETZKO, GRIFFITHS, COREY, SMITH Y SHERMAN, 

2001). 

B. Desordenes respiratorias: 

- Alergias (VAN ODIJK, KULL, BORRES, ET AL, 2003), (ODDY, HOLT, 

SLY, ET AL, 1999). 

- Asma (DELL y TO, 2001). 

- Infecciones Respiratorias (BACHRACH, SCHWARZ y BACHRACH, 2003). 

- Virus Respiratorio Sincicial (HOLBERG, WRIGHT, MARTINEZ, RAY, 

TAUSSIG y LEBOWITZ, 1991). 

- Silbidos en la respiración (BAKER, TAYLOR y HENDERSON, 1998), 

(BURR, LIMB, MAGUIRE, ET AL, 1993), (PORRO, INDINNIMEO, ANTOGNONI, 

MIDULLA y CRISCIONE, 1993). 

C. Trastornos autoinmunes: 

- Enfermedad de Tiroides Autoinmune (FORT, MOSES, FASANO, GOLDBERG 

y LIFSHITZ, 1990). 

- Enfermedad Celiac (IVARSSON, HERNELL, STENLUND y PERSSON, 2002), 

(PETERS, SCHNEEWEISS, TRAUTWEIN y ERBERSDOBLER, 2001). 

- la Enfermedad de Crohn (KOLETZKO, SHERMAN, COREY, GRIFFITHS y 

SMITH, 1989). 

690


- Diabetes Mellitus (SADAUSKAITE-KUEHNE, LUDVIGSSON, PADAIGA, 

JASINSKIENE y SAMUELSSON, 2004), (YOUNG, MARTENS, TABACK, SELLERS, 

DEAN, CHEANG y FLETT, 2002). 

- Artritis Juvenil Reumatoide (MASON, RABINOVICH, FREDRICKSON, 

AMOROSO, REED, STEIN y KREDICH, 1995). 

- Esclerosis múltiple (PISACANE, IMPAGLIAZZO, RUSSO, VALIANI, 

MANDARINI, FLORIO y VIVO, 1994). 

D. Otras enfermedades infecciosas: 

- Candidiasis (KADIR, UYGUN y AKYÜZ, 2005). 

- Infección del oído (SCARIATI, GRUMMER-STRAWN y FEIN, 1997), 

(DUNCAN, EY, HOLBERG, WRIGHT, MARTINEZ y TAUSSIG, 1993). 

- Haemophilus influenzae (SILFVERDAL, BODIN, ULANOVA, HAHN-ZORIC, 

HANSON y OLCEN, 2002), (SILFVERDAL, BODIN y OLCÉN, 1999), 

(HYLANDER, STROBINO y DHANIREDDY, 1998). 

- Streptococcus pneumoniae (LEVINE, FARLEY, HARRISON, LEFKOWITZ, 

MCGEER y SCHWARTZ, 1999). 

- Tonsillitis [68] 

PISACANE, IMPAGLIAZZO, DE CAPRIO, CRISCUOLO, INGLESE y PEREIRA DE 

SILVA, 1996). 

E. Problemas cardiovasculares: 

- Hipertensión (MARTIN, GUNNELL y SMITH, 2005). 

- Alto Colesterol (OWEN, WHINCUP, ODOKI, GILG y COOK, 2002), 

(RUDNICKA, 2007). 

F. Disfunciones Mentales/psicológicas: 

- Discurso Retrasado y Desarrollo de Lengua (DEE, LI, LEE y 

GRUMMER-STRAWN, 2007), (VESTERGAARD, OBEL, HENRIKSEN, SØRENSEN, 

SKAJAA y OSTERGAARD, 1999). 

- CI Inferior (MORTENSEN, MICHAELSEN, SANDERS y REINISCH, 2002), 

(LUCAS, MORLEY, COLE, LISTER y LEESON-PAYNE, 1992). 

- Esquizofrenia (SØRENSEN, MORTENSEN, REINISCH y MEDNICK, 2005). 

G. Otras cuestiones: 

- La anemia y la deficiencia de hierro (ASSIS, GAUDENZI, GOMES, 

RIBEIRO, SZARFARC y DE SOUZA, 2004), (THORSDOTTIR, GUNNARSSON, 

ATLADOTTIR, MICHAELSEN y PALSSON, 2003). 

- Cáncer (POTISCHMAN y TROISI, 1999), (FREUDENHEIM, MARSHALL, 

GRAHAM, LAUGHLIN, VENA, BANDERA, MUTI, SWANSON y NEMOTO, 1994), 

(DAVIS, SAVITZ y GRAUBARD, 1998), (DAVIS, 1998), (KWAN, BUFFLER, 

ABRAMS y KILEY, 2004), (SHU, 1999). 

- Cryptorchidism (MORI, DAVIES, TSUKAMOTO, KUMAMOTO y FUKUDA, 

1992). 

- Eczema (GDALEVICH, MIMOUNI, DAVID y MIMOUNI, 2001). 

- Baja agudeza visual (SINGHAL, MORLEY, COLE, ET AL, 2007). 

- Masa de Hueso Inferior (JONES, RILEY y DWYER, 2000). 


691

- Morbosidad y Mortalidad (LAUER, BETRÁN, BARROS y DE ONÍS, 2006), 

(EDMOND, ZANDOH, QUIGLEY, AMENGA-ETEGO, OWUSU-AGYEI y KIRKWOOD, 

2006), (BAHL, FROST, KIRKWOOD, ET AL, 2005), (CHEN y ROGAN, 2004), 

(BEAUDRY, DUFOUR y MARCOUX, 1995), (VAN DEN BOGAARD, VAN DEN 

HOOGEN, HUYGEN y VAN WEEL, 1991). 

- Obesidad (WEYERMANN, ROTHENBACHER y BRENNER, 2006), (OWEN, 

MARTIN, WHINCUP, SMITH y COOK, 2005), (BOGEN, HANUSA y WHITAKER, 

2004), (ARMSTRONG y REILLY, 2002). 

- Síndrome de muerte súbita (SIDS) (HAUCK, HERMAN, DONOVAN, ET AL 

(2003), (ALM, WENNERGREN, NORVENIUS, ET AL, 2002), (MCVEA, TURNER 

y PEPPLER, 2000), (MITCHELL, 1991). 

Perjuicios para la madre: 

Pero los lactantes no son los únicos que salen perjudicados con la 

administración de sucedáneos. 

Las madres que no amamantan dejan de recibir también beneficios 

físicos y hormonales, por lo que presentan un aumento de riesgo de 

hemorragia uterina posparto, mayor tiempo de hemorragia menstrual 

a lo largo de la vida (la lactancia proporciona largos períodos de 

amenorrea con importante efecto en las reservas férricas), aumento 

de riesgo de diversas infecciones, de fractura espinal y de cadera 

posmenopáusicas, de cáncer de ovario (LABBOCK, 1999), y de cáncer 

de mama (la lactancia disminuye el riesgo en un 4,6% por cada 12 

meses de amamantamiento) (COLLABORATIVE GROUP ON HORMONAL FACTORS 

IN BREAST CANCER, 2002). 

Asimismo, la lactancia reduce los riesgos de la madre de 

desarrollar diabetes tipo 2 (STUEBE, RICH-EDWARDS, WILLETT, MANSON 

y MICHELS, 2005). 

Recientemente se ha descrito una disminución del riesgo de 

artritis reumatoide proporcional al número total de meses de 

amamantamiento (KARLSON, MANDL, HANKINSON, GRODSTEIN, 2004). 

Perjuicios para la sociedad: 

La lactancia artificial supone un aumento importante del gasto 

sanitario (el gasto generado por el incremento de la morbilidad 

debido al uso de las fórmulas infantiles se ha estimado en 3,6 

billones de dólares anuales en Estados Unidos (BALL y WRIGHT, 

1999). 

Dicha morbilidad ocasiona un aumento del absentismo laboral de los 

progenitores que, además, disponen por el mismo motivo, de menos 

tiempo libre para dedicar a sus otros hijos y a los asuntos 

familiares y cuyo gasto familiar se ve incrementado 

innecesariamente por la compra de medicamentos, sucedáneos y los 

utensilios necesarios para su administración, esterilización, etc. 

(biberones, calienta-biberones, esteriliza-biberones, tetinas, 

etc.). 

La fabricación, transporte y utilización de sucedáneos genera 

basura, gasta agua y electricidad y contribuye a la contaminación 

medioambiental tanto física como mental. 

c. Ignorar al niño. Alguna bibliografía relevante: Resumen: 

692


d. Mantener una distancia física.Alguna bibliografía relevante: 

Resumen: 

e. Usar el castigo y la violencia. Crianza sin amor verdadero. 

Alguna bibliografía relevante: Resumen: 

El cerebro es un mapa en el que esta trazada nuestra historia 

evolutiva; los acontecimientos de la primera infancia esculpen el 

cerebro del que será adulto. 

Poco antes y poco después del nacimiento, y en la más primera 

infancia, hay periodos en los que el cerebro se desarrolla a gran 

velocidad y es la época en la que las neuronas forman circuitos; 

los traumas producidos en estos periodos actúan como ruidos 

permanentes, como estímulos que desordenan la red y disminuyen 

permanentemente la cantidad de sinapsis, reduciendo la percepción 

de los múltiples puntos desde los cuales puede percibirse una 

experiencia. La falta de amor, básicamente, ejerce el más poderoso 

efecto deletéreo en la formación de sinapsis y disminuye también 

la cantidad de receptores cerebrales para el cortisol, de modo que 

éste continúa generando un ambiente tóxico, principalmente para 

los sistemas límbico-emocionales; el efecto final es que la 

información no puede ser transmitida de una área a otra, 

produciéndose un bloqueo en la expresión de los sentimientos y las 

emociones. La falta de compasión, la “insensibilidad” al dolor 

ajeno y hasta el propio, en algunas personas, revelan la presencia 

de una profunda huella que ha lesionado los centros de los 

sentimientos. El sentimiento de vivir en un mundo difícil o 

peligroso se deriva en su mayor magnitud del difícil o peligroso 

mundo en el que el feto vivió durante la época uterina, que se 

agrava con una primera infancia difícil, en la que el niño no tuvo 

la seguridad básica. 

Además, la falta de una seguridad y amor fortalecido en la primera 

infancia puede provocar lesiones psicológicas en el adulto como 

estrés, inseguridad, ansiedad, etc.; que además repercuten en un 

peor estado físico o en la mayor posibilidad de morir ante un 

mismo problema físico, como un ataque cardíaco. 

Podemos afirmar que se confirma B2 

por lo que se corroboran H4, H5, H6. 


693

5. 4. RESULTADOS RESPECTO A LA CONTRASTACIÓN DE 

OTROS PLANTEAMIENTOS. 

5. 4. 1. Hipótesis de trabajo 8 . 

Hipótesis αA: Existen dos grupos principales de madres (madres del 

grupo 1: amor respetuoso, grupo 2: amor adiestrador) que actúan de 

forma diferente respecto a la relación con su bebé. 

Hipótesis αB: Si αA es cierta, entonces existirá un grupo 1 (amor 

respetuoso) que: practica el colecho, la lactancia materna más de 

seis meses, la lactancia a demanda, se mostrará flexible entorno a 

las pautas de la comida, que coge en brazos al niño cuando llora, 

que no se impone al niño, que le respeta, no le grita, no le azota 

y lo motiva; así mismo tampoco considera que los padres necesiten 

independencia del niño. 

Hipótesis αC: Si αA es cierta entonces habrá un grupo 2 (amor 

adiestrador) que: entiende que un bebé de tres meses fortalece su 


que creen que el niño aprende a dormir, que no hablan ni se quedan 

al lado del bebé al dormirse, que no necesita alimentarse por la 

noche. Le dan alta importancia al desarrollo mental del niño y a 

la disciplina. Así mismo, son inflexibles en criterios de 

alimentación. No perciben como adecuado coger en brazos al niño, 

reforzarlo y elogiarlo. Ven correcto gritar y azotar al niño, así 

como dejar a los niños para practicar ocio con la pareja. 

8 Para no extendernos mucho en el contenido de nuestro trabajo hemos incorporado algunas de las gráficas de 

estadística en el ANEXO 5 de nuestro proyecto de tesis doctoral. 

694

Contraste α: 


En este apartado, pretendemos clasificar a las madres en base a una serie 

de variables relacionadas con el sueño, la lactancia, la alimentación, la 

educación y las costumbres. Tratando de alcanzar este objetivo, 

utilizaremos la técnica estadística del Análisis Cluster en un 

procedimiento basado en dos etapas que sigue el planteamiento propuesto 

por Punj, G., Stewart, D.W. (1983). 

a. En la primera etapa de análisis hemos de emplear un método que nos 

ayude a decidir el número de grupos a identificar, los centroides y los 

casos atípicos que pueden ser eliminados. En este sentido, hemos creído 

conveniente aplicar un procedimiento jerárquico ascendente, que se 

caracteriza por comenzar por tantos grupos como individuos, formando 

grupos entre los individuos más parecidos según un determinado criterio y 

terminando con un único grupo que integra a todos los elementos de la 

población. En base al dendograma resultante de este análisis procederemos 

a aplicar la siguiente fase. 

b. En la segunda etapa, partimos de la solución preliminar generada en 

la fase anterior y utilizamos una técnica de reasignación: k-medias. De 

esta forma se combinan los puntos fuertes de ambas técnicas y se evitan 

sus principales inconvenientes (asignación una única vez de los 

individuos a los clusters y generación de soluciones que son subóptimos 

locales, respectivamente para las técnicas jerárquicas y de 

reasignación). La solución final óptima consta de dos grupos. Hemos 

aplicado la distancia cuadrática puesto que sus propiedades estadísticas 

proporcionan mejores resultados, especialmente cuando se aplican métodos 

disjuntos de análisis cluster siempre que no existan altas correlaciones 

entre las variables empleadas para realizar la clasificación (Sneath, 

P.A., Socal, R., 1973). 

En última instancia, aplicamos un análisis ANOVA, con ánimos de demostrar 

que todas las variables incluidas en el análisis cluster son 

significativas. 


695

c. A continuación, el siguiente paso es el de validar la solución 

óptima obtenida, y para ello hacemos uso del análisis discriminante, 

cuyos resultados de la clasificación, nos ponen de manifiesto que el 

modelo planteado clasifica correctamente el 95.8% de los casos agrupados 

originales. 

Análisis cluster: 

Se realiza un análisis cluster en dos fases, primero un análisis de conglomerados 

jerárquico, donde el dendrograma nos muestra la presencia de dos grupos en base a las 

variables seleccionadas. Después realizamos un análisis de conglomerados de k-medias donde 

solicitamos al programa la creación de dos grupos en base a lo observado en el dendrograma 

y todas las variables incluidas resultan significativas en la creación de los grupos. 

Los grupos se han realizado en base a unas variables consideradas como básicas dentro de 

todo el cuestionario: 

P5. Es natural que el niño se despierte por la noche. 


P19. La leche materna llega un momento en que ya no alimenta. 

P21. Si el bebé no coge peso es mejor dejar de darle el pecho. 

P22. Si la mamá tiene mastitis puede darle el pecho al bebé. 


P26. Es necesario darle agua glucosada o alguna infusión aunque se le este dando el pecho. 

P42. Si a un bebé se le coge mucho en brazos se malcría. 

P43. Si a un niño no se le castiga nunca, probablemente será un desobediente. 


P192.Tiempo durante el que se ha amamantado al niño/a 

Los grupo resultantes suponen: 

Grupo 1: 19,2% de la muestra, son aquellas madres que han dado el pecho una media de 12 

meses y medio, ven algo natural que el niño se despierte por las noches, no creen que la 

leche materna llegue un momento en el que ya no alimente, aunque el bebé no caja peso no 

ven aconsejable dejar de darle el pecho, no piensan que por coger a un bebé en brazos se le 

esté malcriando y no creen que el azote sea “mano de santo”, no creen que por no castigar 

mucho al niño este se convierta en un desobediente. 

Grupo 2: 80,8% de la muestra, incluye madres que han dado el pecho una media de 4 meses y 

medio, no ven tan normal que el bebé se despierte por las noches, piensan en mayor medida 

que llega un momento en el que la leche materna ya no alimenta, que si el bebé ya no coge 

peso se le debe retirar el pecho, coger al bebé en brazos lo puede malcriar y se muestran 

más conforme con el “azote” y al castigo. Piensan en mayor medida que hay leches (maternas) 

que no alimentan 

A partir de aquí los análisis se realizarán teniendo en cuenta los dos grupos obtenidos a 

través del análisis de conglomerados. 

Los datos de todas las tablas son porcentajes el grupo 1 son las minoritarias (González) y 

el 2 las mayoritarias (Estivil) 

RESPECTO AL SUEÑO 

P1. Es natural que un niño pase la noche 

llorando. 

P2. El niño fortalece su independencia si 

duerme en su habitación a partir de los tres 

meses aproximadamente. 

P3. A los niños les viene muy bien tener un 

peluche o un trapo al que abrazarse para 

dormir. 

P4. Durante los primeros meses hay que 

diferenciarle el estado de vigilia del de 

sueño. 

696 

En 

desacuerdo 

Grupo 1 Grupo 2 

De 

acuerdo 

En 


De 

acuerdo 

93,8 5,0 87,8 6,2 

35,0 40,0 34,8 41,4 

18,8 55,0 19,9 52,7 

21,3 55,0 25,9 50,3

P5. Es natural que el niño se despierte por 

la noche. 

P6. Desde los primeros días hay que 

establecer una rutina. 

P7. Despertarse en un lugar diferente al que 

se durmió crea confusión y ansiedad. 

P8. El niño que duerme en su cama y con sus 

muñecos se siente más seguro. 

P9. Un bebé necesita alimentarse por la 

noche. 

P10. Es peligroso dormir con el bebé porque 

los padres lo pueden aplastar. 

P11. Desde los primeros días es conveniente 

dejar al niño en la cuna para que aprenda a 

dormir solo. 

P12. Nunca te debes quedar a su lado hasta 

que se duerma. 

P13. Nunca se debe hablar con el bebé cuando 

esta aprendiendo a dormir sólo. 

P14. Su mascota es el mejor aliado contra 

las pesadillas. 

P15. El niño debe dormir, al menos los 

primeros meses, con su madre. 

RESPECTO A LA LACTANCIA 

P16. El pecho se debe dar cada 3 ó 4 horas y 

unos 10 minutos cada uno. 

P17. La mayoría de los niños que “no cogen el 

pecho” es porque no se está dando 

correctamente. 

P18. Con dar 3 meses el pecho es más que 

suficiente. 

P19. La leche materna llega un momento en que 

ya no alimenta. 

P20. Las grietas en el pezón son consecuencia 

de una mala posición en la lactancia. 

P21. Si el bebé no coge peso es mejor dejar 

de darle el pecho. 

P22. Si la mamá tiene mastitis puede darle el 

pecho al bebé. 

P23. Hay bebés que maman bastante más deprisa 

que otros. 

P24. Una toma de pecho completa (250 ml. 

aproximadamente) es menos alimenticia para un 

niño de 2 años que un buen plato de verduras. 

P25. Hay mujeres que su leche no alimenta al 

bebé. 

P26. Es necesario darle agua glucosada o 

alguna infusión aunque se le este dando el 

pecho. 

P27. Cuando el niño tiene diarrea hay que 

suspender la lactancia. 

RESPECTO A LA ALIMENTACIÓN 



21,3 60,0 29,1 53,7 

10,0 75,0 15,7 76,6 

20,0 57,5 26,4 50,4 

15,0 65,0 15,4 61,4 

26,3 50,0 35,7 46,1 

28,8 62,5 26,1 61,4 

13,8 80,0 19,9 75,1 

43,8 40,0 33,3 42,6 

52,5 26,3 43,3 32,3 

30,0 32,5 25,5 42,7 

50,0 36,3 47,5 40,1 

En 



De 

acuerdo 

En 


De 

acuerdo 

28,8 67,5 22,3 70,0 

22,5 50,0 35,5 38,2 

90,0 2,5 73,9 15,7 

78,8 11,3 58,5 27,0 

30,0 57,5 28,3 43,8 

72,5 18,8 40,7 34,7 

25,0 48,8 29,2 33,0 

8,8 85,0 6,8 79,8 

30,0 23,8 32,3 22,8 

46,3 32,5 33,5 46,0 

70,0 21,3 51,0 35,9 

78,8 16,3 68,0 9,5 

En 



De 

acuerdo 

En 


De 

acuerdo 

P28. Los niños tienen 

para crecer bien. 

que comer bastante 

60,8 24,1 59,3 25,8 

P29. Los niños pequeños necesitan más 

calorías 

adultos. 

(en el mismo volumen) que los 51,3 16,3 57,7 14,6 

P30. Es normal que un niño de año y medio 

coma menos que otro de nueve meses. 

P31. Utilizar juguetes, cantarle, etc., es 

41,3 25,0 46,9 23,7 

una media más que valida con tal de que el 

niño coma. 

43,8 42,5 35,0 50,4 

P32. Si el niño no come lo que creemos 60,0 23,8 56,1 30,9 

697

suficiente hay que obligarle o motivarle 

intensamente. 

P33. Los niños tienen que comer siempre a la 

misma hora. 

P34. Si al niño no le gusta algo hay que 

mantenerse inflexible y no ofrecerle otra 

cosa hasta que lo coma. 

P35. Si un niño come más en la guardería es 

porque en casa nos toma el pelo. 

P36. Nunca se debe ir con la cuchara detrás 

del niño. 

P37. Al iniciar al niño en el puré, primero 

hay que dárselo y luego el pecho o biberón. 

P38. Si el niño no quiere el puré hay que 

insistirle un poquito. 

P39. Si no le gusta un nuevo alimento hay 

que ofrecérselo a los dos días y así hasta 

que le guste. 

P40. A los 6 meses como máximo hay que 

introducirle verduras porque la leche es 

insuficiente. 

RESPECTO A LA EDUCACIÓN 

P41. Si no queremos que el niño repita una 

conducta, lo mejor es ignorarle cuando la 

haga. 

P42. Si a un bebé se le coge mucho en brazos 

se malcría. 

P43. Si a un niño no se le castiga nunca, 

probablemente será un desobediente. 

P44. La música clásica es básica para el 

desarrollo del niño. 

P45. El premio al niño por buena conducta 

tiene que estar en relación con lo bueno que 

ha sido, para que no se convierta en un 

caprichoso. 

P46. Desde el primer día el niño tiene que 

saber quien manda. 

P47. Los juguetes educativos son los mejores 

antes de los 3 años. 

P48. Si el niño elige qué ropa ponerse, luego 

no hará caso de su madre. 

P49. Cuando el niño tiene un berrinche hay 

que ignorarlo aunque nos persiga llorando por 

toda la casa. 

P50. El niño que hace algo malo tiene que ir 

al rincón de pensar y luego pedir perdón. 

P51. Un azote de vez en cuando es “mano de 

santo”. 

P52. Para que el niño sepa que estás enfadado 

es importante elevarle el tono de voz. 

P53. Si a un niño se le presta mucha atención 

se malcría. 

P54. Un niño no confía en un adulto que le 

elogia a menudo. 

P55. Hay que aceptar al niño como es y 

respetarlo al máximo. 

P56. Una madre fuertemente unida a su hijo 

siempre sabe lo que éste está pensando. 

698 

17,5 77,5 13,1 80,9 

45,0 30,0 47,0 35,4 

30,0 48,8 26,1 58,5 

16,3 71,3 19,0 70,2 

23,8 66,3 28,2 54,6 

10,0 83,8 11,6 83,0 

8,8 76,3 12,2 81,0 

20,3 67,1 14,0 74,3 

En 



De 

acuerdo 

En 


De 

acuerdo 

21,3 70,0 26,4 67,4 

52,5 36,3 39,2 49,3 

37,5 45,0 20,2 69,4 

17,5 48,8 19,3 46,3 

15,0 65,0 15,4 70,0 

18,8 63,8 20,8 69,7 

23,8 47,5 17,5 62,9 

43,8 23,8 37,2 38,7 

18,8 66,3 20,5 71,5 

21,3 62,5 22,8 62,9 

53,8 21,3 35,3 40,7 

63,8 26,3 56,7 30,6 

56,3 23,8 46,6 35,9 

56,3 13,8 51,9 11,0 

10,0 73,8 18,7 66,8 

30,0 41,3 35,1 41,1 


RESPECTO A LAS COSTUMBRES 

En 


De 

acuerdo 

En 


De 

acuerdo 

P57. El niño ha de tener un horario fijo. 12,5 86,3 10,1 82,7 

P58. La silla o carrito es un elemento muy 

importante hasta los 4 ó 5 años. 

54,4 27,8 46,3 35,0 

P59. Al niño hay que sacarle el pañal cuanto 37,5 46,3 27,9 55,5


antes. 

P60. En la casa se debe hacer lo que dicen 

los padres. 

26,3 58,8 16,3 68,8 

P61. Reforzar al niño por un pequeño logro es 

apoyar la ley del mínimo esfuerzo. 

57,5 25,0 57,3 23,4 

P62. Los niños cansan muchísimo a las madres. 31,6 49,4 31,3 54,6 

P63. La madre y la pareja necesitan un tiempo 

y espacio independiente del niño. 

7,5 88,8 8,6 84,8 

P64. Los bebés que van a la piscina sobre los 

20,0 40,0 16,1 38,1 

3 meses aprenden a nadar antes del año. 

P65. No se es un egoísta ni un mal padre por 

dejar al niño en casa de algún familiar e ir 

semanalmente a cenar. 


15,0 76,3 17,8 69,7 


P67. Es básico que los niños se queden al 

13,8 81,3 16,6 75,4 

cuidado de otras personas desde que son bien 

pequeños; eso facilita la independencia y la 

27,5 46,3 25,5 54,6 

adaptación al entorno. 

P68. Se debe jugar con los niños, al menos, 

una hora al día. 

3,8 92,5 5,3 89,0 

Por tanto se corrobora nuestra hipótesis α de que existen dos 

grupos de madres. 

Hipótesis βA: Las madres del grupo 2 (amor adiestrador) consumen 

más productos para los bebés que las del grupo 1 (amor 

respetuoso). 

Hipótesis βB: Si βA es cierta, entonces el grupo 1 de madres 

realizará un consumo menor de la totalidad de los productos. 

Contraste β: 

Hay que ver si las respetuosas consumen menos productos, en 

general, y menos cantidad, que las adiestradoras. 

CONSUMO DE PRODUCTOS 

En esta tabla los valores son medias aritméticas 

PRODUCTOS Media 

Respetu 

osas 

P69. Sistema BabySleep (sonidos 

facilitadores del sueño). 

Media 

Adistr 

adora 

Dif. 

Med. 

0,56 1,13 -0,57 

P70. Sacos de dormir. 0,87 0,95 -0,09 

P71. Trapo o peluche de apego (para 

abrazarlo mientras se duerme). 

2,66 2,99 -0,33 

P72. Medicación o plantas de tipo 

relajante. 

0,56 0,77 -0,21 

P73. Muñeco "inseparable". 1,37 1,57 -0,19 

P74. Pañales de tela. 0,04 0,09 -0,05 

699

P75. Detergente para pañales. 0,17 0,16 0,01 

P76. Pañales desechables ecológicos. 1,56 1,38 0,18 

P77. Pañales reutilizables de natación. 0,77 0,96 -0,19 

P78. Pañales reutilizables de aprendizaje. 0,59 0,72 -0,12 

P79. Pañales de celulosa Dodots. 3,68 4,13 -0,44 

P80. Pañales de celulosa Hugguies. 1,99 1,82 0,17 

P81. Pañales de celulosa de otra marca. 2,61 2,80 -0,20 

P82. Pañales de celulosa de natación. 1,32 1,37 -0,05 

P83. Sujetadores de lactancia. 4,53 4,33 0,21 

P84. Ropa de lactancia (camiseta, 

jersey…). 

2,34 2,30 0,04 

P85. Extractor de leche. 2,28 2,40 -0,13 

P86. Cojín de lactancia. 1,13 0,91 0,22 

P87. Discos de lactancia. 4,10 3,97 0,13 

P88. Pezoneras. 0,91 1,70 -0,79 

P89. Chupete. 3,05 4,16 -1,11 

P90. Portachupetes. 2,78 3,54 -0,76 

P91. Infusiones digestivas. 1,89 3,07 -1,19 

P92. Infusiones relajantes. 0,95 1,53 -0,59 

P93. Agua glucosada. 0,97 1,38 -0,40 

P94. Biberón (para leche). 3,84 4,70 -0,86 

P95. Biberón (para cereales). 3,05 3,83 -0,78 

P96. Biberón anticólicos. 0,97 2,26 -1,28 

P97. Esterilizador de biberones. 2,61 3,79 -1,19 

P98. Bolsa isotérmica para biberones. 1,28 2,21 -0,94 

P99. Calienta biberones. 1,90 2,40 -0,50 

P100. Bebedor. 2,56 2,69 -0,14 

P101. Leche adaptada (1). 2,24 3,93 -1,70 

P102. Leche de continuación (2). 3,45 4,41 -0,96 

P103. Leche de continuación (3). 2,85 3,19 -0,34 

P104. Leche de crecimiento (de 1 a 3 

años). 

3,44 3,44 0,01 

P105. Papilla de cereales sin gluten. 3,96 4,32 -0,35 

P106. Papilla de cereales. 4,17 4,28 -0,12 

P107. Papilla de cereales ecológicos. 0,63 0,60 0,03 


tetrabrick). 

1,32 1,44 -0,11 

P109. Yogures para bebés. 3,41 3,79 -0,38 

P110. Potitos salados no ecológicos. 1,83 2,19 -0,36 

P111. Potitos dulces no ecológicos. 1,83 2,17 -0,34 

P112. Potitos salados ecológicos. 1,30 1,14 0,16 

P113. Potitos dulces ecológicos. 1,22 1,11 0,11 

P114. Mochila portabebés. 2,24 2,01 0,23 

P115. Fular portabebés. 0,41 0,50 -0,09 

P116. Bandolera portabebés. 0,52 0,60 -0,08 

P117. Silla para coche. 4,88 4,94 -0,06 

P118. Silla de paseo. 4,94 4,93 0,00 

P119. Capazo de calle/cochecito. 4,58 4,68 -0,10 

P120. Intercomunicador de sonido - 2,87 3,13 -0,26 

700

interfono. 


P121. Intercomunicador de sonido e imagen. 0,41 0,69 -0,28 

P122. Intercomunicador vigilancia 

movimientos respiratorios. 

0,19 0,44 -0,25 

P123. Analizador del llanto. 0,15 0,19 -0,05 

P124. Chupete termómetro digital. 0,61 0,78 -0,17 

P125. Gotas limpia oídos. 0,91 0,92 -0,01 

P126. Humidificador. 1,61 1,81 -0,21 

P127. Crema para las nalgas. 4,67 4,54 0,13 

P128. Champú específico para bebé. 4,78 4,80 -0,02 

P129. Gel específico para bebé. 4,90 4,87 0,03 

P130. Crema o aceite corporal para bebé. 4,89 4,76 0,12 

P131. Aspirador nasal. 3,37 3,79 -0,41 

P132. Toallitas limpiadoras. 4,93 4,89 0,04 

P133. Solución Milton o similar 

(desinfectante objetos). 

2,01 2,54 -0,53 

P134. Amukina o similar (desinfectante 

fruta y verdura). 

0,45 0,78 -0,33 

P135. Termómetro de oído o frente. 1,81 2,19 -0,38 

P136. Termómetro de mercurio o dígital. 4,59 4,03 0,56 

P137. Juguetes de madera. 3,53 2,98 0,55 

P138. Peluche que emite el sonido del 

corazón de la madre. 

0,56 0,56 -0,01 

P139. Juguete para ajustar piezas 

(círculo, cuadrado…). 

4,40 4,09 0,31 

P140. Juguetes tipo lego. 3,37 3,50 -0,13 

P141. Juguetes que emiten música o sonidos 

al apretar botones. 

4,61 4,73 -0,12 

P142. Piano. 3,27 3,41 -0,14 

P143. Columpio eléctrico. 0,67 1,08 -0,41 

P144. Pelota. 4,58 4,52 0,06 

P145. Muñeca. 3,63 3,43 0,21 

P146. Fichas de lectura. 3,00 2,91 0,09 

P147. Sonajeros. 4,14 4,02 0,12 

P148. Triciclo. 3,83 3,70 0,13 

P149. Juguetes de ingenio. 3,46 3,49 -0,04 

P150. Móvil para la cuna. 2,63 2,75 -0,12 

P151. Manta gimnasio. 2,95 3,67 -0,72 

P152. Libros adaptados de aprendizaje. 3,96 4,01 -0,05 

P153. Cuentos. 4,47 4,36 0,11 

P154. Bañera vertical. 1,74 2,07 -0,34 

P155. Bañera tradicional. 4,23 4,26 -0,03 

P156. Termómetro para el baño. 2,91 2,90 0,01 

P157. Alfombra para la bañera. 2,95 2,62 0,33 

P158. Jardín - parque infantil. 3,04 3,15 -0,11 

P159. Cuna. 4,56 4,75 -0,19 

P160. Cuna de viaje. 2,97 3,56 -0,59 

P161. Barandilla para la cama. 3,42 3,58 -0,16 

P162. Hamaquita. 2,83 3,45 -0,62 

P163. Silla para la bañera. 1,42 1,85 -0,42 

P164. Mesa cambiador. 3,71 3,80 -0,09 


701

P165. Lámpara nocturna. 2,52 2,28 0,24 

P166. Orinal de aprendizaje. 2,87 2,70 0,17 

P167. Contenedor de pañales. 0,79 1,04 -0,25 

P168. Trona. 3,71 4,04 -0,33 

P169. Trona para mesa. 1,72 1,86 -0,14 

P170. Cubertería de bebés. 3,96 3,88 0,08 

P171. Babypappa (robot de cocina para 

purés). 

0,47 0,60 -0,13 

P172. Cocina al vapor para bebés. 0,27 0,52 -0,25 

P173. Ropa ecológica. 0,32 0,36 -0,04 

P174. Música de estimulación prenatal. 1,52 1,39 0,13 

P175. Vídeos didácticos (baby Einstein, 

baby Shakespeare...). 

2,01 1,80 0,22 

P176. Vídeos de estimulación mental 

(brainy baby…). 

0,85 0,85 0,00 



3,78 3,82 -0,04 

P178. Revistas de bebés. 3,35 3,61 -0,26 

P179. Libros de crianza. 2,89 2,70 0,18 

Las madres “adiestradoras” consumen, en general, más productos 

separadores que las madres “respetuosas”. Por lo que se confirma 

la hipótesis β. 

Hipótesis γA: Las madres del grupo 2 (amor adiestrador) tienen 

menos cultura 9 respecto a la crianza que las del grupo 1 (amor 

respetuoso). 

Hipótesis γB: Si γA es cierta, entonces las madres que cumplan los 

criterios del grupo 2 responderán más incorrectamente respecto a 

una serie de cuestiones de conocimiento no problemático tales 

como: es natural que el niño se despierte por la noche, un bebé 

necesita alimentarse por la noche, el pecho se debe dar a demanda, 

los niños que no “cogen el pecho” es generalmente porque se da de 

una forma inadecuada, la leche materna siempre alimenta, con 

mastitis se puede dar el pecho, 250 ml. de leche materna es más 

alimenticio que un plato de verduras, cuando el bebé tiene diarrea 

es conveniente seguir dándole el pecho, no es necesario dar agua 

9 Entendemos por “cultura” la segunda acepción de la RAE: Conjunto de conocimientos que 

permite a alguien desarrollar su juicio crítico. 

702


glucosaza o infusiones al lactante, los niños no tienen que comer 

bastante para crecer, es normal que un niño de un año y medio coma 

menos que uno de nueve meses, la música clásica no es básica para 

su desarrollo, los juguetes educativos no son los mejores para el 

bebé, un niño al que se le presta atención no se malcría o los 

bebés que van a la piscina sobre los tres meses no aprenden a 

nadar antes del año. 

Hipótesis γC: Si γA es cierta entonces las madres que cumplan los 

criterios del grupo 1 (amor respetuoso) responderán en su mayoría 

correctamente respecto a una serie de cuestiones de conocimiento 

no problemático tales como: es natural que el niño se despierte 

por la noche, un bebé necesita alimentarse por la noche, el pecho 

se debe dar a demanda, los niños que no “cogen el pecho” es 

generalmente porque se da de una forma inadecuada, la leche 

materna siempre alimenta, con mastitis se puede dar el pecho, 250 

ml. de leche materna es menos alimenticio que un platos de 

verduras, cuando el bebé tiene diarrea es conveniente seguir 

dándole el pecho, no es necesario dar agua glucosaza o infusiones 

al lactante, los niños no tienen que comer bastante para crecer, 

es normal que un niño de un año medio coma menos que uno de nueve 

meses, la música clásica no es básica para su desarrollo, los 

juguetes educativos no son los mejores para el bebé, un niño al 

que se le presta atención no se malcría o los bebés que van a la 

piscina sobre los tres meses no aprenden a nadar antes del año. 

Contraste γ: 

Tabla de ANOVA 

P5. Es natural que el niño 

se despierte por la noche. 

* Grupo de pertenencia 

conglomerado prueba 2 (la 

mayoría de variables) 

Suma de 

cuadrados gl 


Media 

cuadrática F Sig. 

,926 1 ,926 ,429 ,512 

2296,362 1065 2,156 

2297,288 1066 

703

P9. Un bebé necesita 

alimentarse por la noche. 




P16. El pecho se debe dar 

cada 3 ó 4 horas y unos 10 

minutos cada uno. * Grupo 

de pertenencia 



P17. La mayoría de los 

niños que "no cogen el 

pecho" es porque no se 

está dando correctamente. 




P19. La leche materna 

llega un momento en que ya 

no alimenta. * Grupo de 

pertenencia conglomerado 

prueba 2 (la mayoría de 

variables) 

P22. Si la mamá tiene 

mastitis puede darle el 

pecho al bebé. * Grupo de 



variables) 

P24. Una toma de pecho 

completa (250 ml. 

aproximadamente) es menos 

alimenticia para un niño 

de 2 años que un buen 

plato de verduras. * Grupo 

de pertenencia 



P27. Cuando el niño tiene 

diarrea hay que suspender 

la lactancia. * Grupo de 



variables) 

P26. Es necesario darle 

agua glucosada o alguna 

infusión aunque se le este 

dando el pecho. * Grupo de 



variables) 

P28. Los niños tienen que 

704 

11,620 1 11,620 4,955 ,026 

2504,362 1068 2,345 

2515,982 1069 

180,450 1 180,450 80,454 ,000 

2395,405 1068 2,243 

2575,854 1069 

35,467 1 35,467 15,832 ,000 

2392,555 1068 2,240 

2428,022 1069 

82,226 1 82,226 36,903 ,000 

2379,647 1068 2,228 

2461,873 1069 

55,180 1 55,180 28,156 ,000 

2093,034 1068 1,960 

2148,214 1069 

41,182 1 41,182 24,576 ,000 

1789,660 1068 1,676 

1830,842 1069 

15,545 1 15,545 9,196 ,002 

1805,297 1068 1,690 

1820,842 1069 

38,444 1 38,444 14,812 ,000 

2771,976 1068 2,595 

2810,420 1069 

,009 1 ,009 ,004 ,949 

comer bastante para crecer 2260,048 1067 2,118

ien. * Grupo de 



variables) 

P30. Es normal que un niño 

de año y medio coma menos 

que otro de nueve meses. * 

Grupo de pertenencia 



P44. La música clásica es 

básica para el desarrollo 

del niño. * Grupo de 



variables) 

P47. Los juguetes 

educativos son los mejores 

antes de los 3 años. * 

Grupo de pertenencia 



P53. Si a un niño se le 

presta mucha atención se 

malcría. * Grupo de 



variables) 

P64. Los bebés que van a 

la piscina sobre los 3 

meses aprenden a nadar 

antes del año. * Grupo de 



variables) 


2260,056 1068 

,871 1 ,871 ,431 ,511 

2155,672 1068 2,018 

2156,543 1069 

150,054 1 150,054 97,308 ,000 

1646,919 1068 1,542 

1796,973 1069 

267,652 1 267,652 176,735 ,000 

1617,403 1068 1,514 

1885,055 1069 

172,561 1 172,561 81,165 ,000 

2270,621 1068 2,126 

2443,182 1069 

25,397 1 25,397 17,462 ,000 

1553,354 1068 1,454 

1578,751 1069 

Aquellas variables donde el valor de la columna “sig” es menor que 0.05 

significa que existen diferencias significativas entre los dos grupos del 

cluster. 

Por tanto, vemos que se confirma las hipótesis de trabajo γA y γB. 

Hipótesis δA: Las madres con amor respetuoso tienen una mayor 

conciencia global respecto al respeto hacia el entorno, la 

ecología y la salud. 

Hipótesis δB: Si δA es cierta, entonces el grupo 1 (amor 

respetuoso) consumirá porcentualmente más: pañales de tela, 

detergente para pañales, pañales desechables ecológicos, pañales 


705

eutilizables de natación, pañales reutilizables de aprendizaje, 

sujetadores de lactancia, ropa, discos y cojín de lactancia, 

papilla de cereales ecológicos, potitos ecológicos dulces y 

salados, juguetes de madera, cocina al vapor para bebés, babypappa 

o robot de cocina infantil y ropa ecológica, que las madres del 

grupo 2 (amor adiestrador). 

Hipótesis δC: Si δA es cierta entonces el grupo 2 (de madres 

adiestradoras) consumirá más que el grupo 1 de productos tales 

como: medicación de tipo relajante, pañales de celulosa Dodots, 

Hugguies o de otra marca, pañales de celulosa de natación, leche 

artificial 1, 2 y 3, chupetes, porta chupetes, agua glucosada, 

biberones (para leche, para cereales y anti cólicos), productos 

cautivos de los biberones (esterilizador, bolsa isotérmica, 

calienta biberones), papillas no ecológicas (de cereales y 

preparadas en tetrabrick), potitos salados y dulces normales, 

solución Milton y amukina. 

También se confirma δ. 

Hipótesis εA: El grupo de madres de amor adiestrador realiza un 

consumo mayor de productos distanciadores entre la madre y el 

bebé, de negativo efecto psicofísico, en general, aunque 

reductores aparentemente del esfuerzo psicofísico del adulto. 

Contraste ε: Lo hemos analizado anteriormente y hemos visto como 

se confirma ε. 

Hipótesis ζA: Existe una relación directa entre la cultura o 

formación que tiene una madre y el consumo que hace de los 

productos de una forma global. La relación es tal que a mayor 

conocimiento acerca de la crianza existirá un menor índice de 

consumo de productos para los bebés. 

706


Contraste ζ: Relacionamos las preguntas en las que se valora “la 

formación de la madre” con el consumo y las madres que tienen 

mayor índice de formación menor consumo hacen. 

Asimismo se corrobora ζ. 

Hipótesis η: Las madres son bastante optimistas respecto al tiempo 

que les dedican a sus hijos. 

Hipótesis ηA: Si η es cierta, entonces estudios exhaustivos sobre 

el tiempo que las madres pasan con sus hijos darán datos muy 

diferentes de si se le pregunta a la madre sobre el tiempo que 

ella cree que pasa con su hijo. 

Hipótesis ηB: Si η es cierta, entonces el análisis de la suma del 

tiempo de las ocupaciones de la madre durante el día y el del 

tiempo que la madre cree pasar con su hijo dará una cifra insólita 

(un día de más de 24 horas). 

Contraste η: 

El Instituto Nacional de Estadística en el período 2002-2003 

realizó la Encuesta del Uso del Tiempo; la encuesta recoge 

actividades diarias mediante un calendario personal. La muestra 

está formada por 20.603 hogares distribuidos a lo largo del año, 

la mitad de ellos entrevistados de lunes a jueves, y la otra mitad 

de viernes a domingo. 

Todos los miembros del hogar de más de 10 años deben rellenar un 

diario que comprende 24 horas en intervalos de 10 minutos. En cada 

uno de los intervalos, el entrevistado debe especificar la 

actividad principal y la actividad secundaria (que se realiza 

simultáneamente con la principal), y si la actividad se realizó en 

presencia de algún hijo menor de 10 años. Todas las actividades 

están codificadas siguiendo una pauta de Eurostat. Las actividades 

relacionadas con el cuidado infantil se refieren a niños menores 

de 17 años. El estudio clasifica el cuidado de los hijos en dos 

grupos: tiempo de cuidado primario cuando el entrevistado responde 

que su actividad principal fue el cuidado infantil; tiempo de 

cuidado secundario cuando el cuidado infantil fue la respuesta a 

la pregunta «¿Además de la actividad principal, que más estabas 


707

haciendo?». El grado de especificación de las actividades 

principales es muy detallado. Por ejemplo, el entrevistado, dentro 

del cuidado infantil, tiene 6 opciones diferentes: cuidados no 

especificados; cuidados físicos (darles de comer, vestirlos, 

bañarlos, etc.) y de vigilancia; enseñarles (ayudar con los 

deberes, etc.); leer, jugar, hablar o conversar; acompañarles (a 

la escuela, al médico, etc.); otros. Utilizando estas categorías, 

subclasificamos el tiempo de cuidado primario en básico (opciones 

1, 2, 5 y 6) y de calidad (opciones 3 y 4). 

Teniendo en cuenta que es conocimiento de fondo no problemático 

que los niños desde que nacen y hasta los 10 años van demandando 

menos atención en minutos, podemos decir que el grado de 

probabilidad de este estudio, por abarcar aún edades más altas, 

cubre con más que suficiencia la veracidad con respecto a nuestro 

entorno de edad: de 0 a 3 años. 

Los resultados que se obtuvieron del tiempo que dedican padres y 

madres, en minutos, por hijo menor de 10 años son 10 : 

Teniendo en cuenta que se entiende: 

1. Tiempo primario: cuando la actividad principal es el cuidado 

de los hijos. 

Tiempo primario básico: dar de comer, cambiar un pañal, 

etc. 

Tiempo primario de calidad: leer un cuento, jugar, etc. 

2. Tiempo secundario: cuando el cuidado de los hijos se menciona 

como una actividad secundaria que se hace simultáneamente a 

la actividad principal. 

3. 

Nosotros decidimos darle a esa pregunta un prioridad especial y 

plantearla de forma independiente y no asociada a otras preguntas 

que la pudiesen distorsionar, y se le preguntaba “¿cuánto tiempo 

le dedica al día exclusivamente a su hijo?, subrayándolo 

específicamente para resaltar el concepto de que nos referíamos a 

tiempo primario. 

10 Hay que resaltar que en el Reino Unido hay un estudio similar cuyos resultados son igualmente similares, no 

habiendo oscilaciones de más de 7 minutos, por los que le dan más fiabilidad al estudio. 

708


Igual que en el estudio del INE, nosotros hacemos una 

diferenciación entre madres ocupadas y madres no ocupadas, 

obteniendo los siguientes resultados en minutos: 

Tiempo primario* 

INE 

Tiempo primario** 

Investigación propia 

Madres ocupadas Madres no ocupadas 

97,52 120,37 

349,8*** 694,2*** 

*Tiempo primario: Tiempo primario: cuando la actividad principal 

es el cuidado de los hijos. A. Tiempo primario básico: dar de 

comer, cambiar un pañal, etc. B. Tiempo primario de calidad: leer 

un cuento, jugar, etc. 

** Tiempo primario: ¿Aproximadamente, cuánto tiempo le dedica al 

día exclusivamente a su hijo (no haciendo otra cosa aunque el niño 

este presente)? 

*** haciendo las medias recortadas (5%). 

Resulta curioso apreciar la correlación existente entre la 

realidad del tiempo pasado con el bebé entre madres ocupadas y 

madres no ocupadas (1,23) y el mismo dato pero en el tiempo 

percibido (1,8); no dándose una gran distancia. 

Por lo que parece que la percepción de las madres es bastante 

diferente de su realidad. Por todo lo anterior podemos afirmar que 

las madres tienen una percepción totalmente irreal acerca de las 

horas que le dedican exclusivamente a su hijo en atención 

primaria. 

Se confirma ηA y confirma ηB y por tanto se corrobora η. 

5. 4. 2. Cuestiones a contrastar. 



los bebés. 

Teniendo en cuenta los resultados de las preguntas de lactancia se 

observa que el 48,8% cree que el pecho se debe dar cada 3 ó 4 

horas y unos 10 minutos cada uno; que cerca del 60% no esta de 

acuerdo o no sabe, con que la mayoría de los niños que "no cogen 

el pecho" es porque no se está dando correctamente, que el 65% 

esta en desacuerdo con que las grietas en el pezón son 

consecuencia de una mala posición en la lactancia, que el 52% esta 

de acuerdo con que si el bebé no coge peso es mejor dejar de darle 

el pecho, que en 1,2,3 se sitúa el 70% con desacuerdo respecto a 


709

que si la mamá tiene mastitis puede darle el pecho al bebé el 

44,3% está en el 3 ante “una toma de pecho completa (250 ml. 

aproximadamente) es menos alimenticia para un niño de 2 años que 

un buen plato de verduras” o que aproximadamente un 30% esta 

bastante o muy de acuerdo con que es necesario darle agua 

glucosada o alguna infusión aunque se le este dando el pecho; 

parece ser que las madres no tienen grandes nociones acerca de 

lactancia materna. 

2. Actualmente, el colecho en los primeros meses incluso, es una 

práctica en desuso (menos del 20%). 

Efectivamente, el 76,2% de las madres opina que el colecho es muy 

peligroso, unido a que el 83,6% consideran que el bebé tiene que 

dormir desde los primeros días en su cuna para que aprenda a 

dormir solo, parece que no es el colecho una costumbre muy 

extendida. 

3. Actualmente, la lactancia por más de seis meses es bastante 

infrecuente (menos del 40%). 

Teniendo en cuenta que sólo el 30% de las mujeres que amamantan 

siguen más de 6 meses, un 5% más de 12, un 1% más de 24 y ninguna 

de la muestra sobrepasa los 36, no parece tampoco la lactancia una 

actividad usual en la población. 

4. Las madres que hacen colecho y lactancia materna (más de doce 

meses) consumen menos productos de consumo infantil, que las que 

no lo hacen. 

En el anexo 5 está la tabla en la que aparece el grupo de madres 

que hace colecho y lactancia como algo menos consumidor que el 

otro. 

5. Las madres consideran, en general, que los bebés deben dormir 

solos, y con muñecos, sin acompañarles ni hablarles. 

Si tomamos los datos de que sólo un 21% no está de acuerdo con que 

a los niños les viene muy bien tener un peluche o un trapo al que 

abrazarse para dormir; el 87% considera que el niño que duerme en 

su cama y con sus muñecos se siente más seguro, sólo el 16% no 

cree que desde los primeros días es conveniente dejar al niño en 

la cuna para que aprenda a dormir solo; el 44% esta de acuerdo con 

710


que nunca te debes quedar a su lado hasta que se duerma; el 34% 

con que nunca se debe hablar con el bebé cuando esta aprendiendo a 

dormir sólo y un 43% cree que su mascota es el mejor aliado contra 

las pesadillas, parece que nuestra sentencia se verifica 

ampliamente. 

6. Las madres creen que la música clásica y los juguetes 

educativos son muy importantes. 

Un 48% de las madres es bastante o muy de acuerdo con que la 

música clásica “es básica” para el desarrollo y un 62% considera 

que los juguetes educativos son los “mejores” antes de los 3 

antes. La investigación demuestra que ambas percepciones son 

erróneas. 

7. La mayoría de las madres en la actualidad entiende que los 

azotes y los gritos son adecuados para relacionarse con el bebé. 

Un 37,9% parece estar muy de acuerdo con los azotes, y un 30,7% 

con elevar el grito. 

8. Las madres se cansan mucho con la crianza de sus bebés. 




3 187 16,8 16,8 46,5 

4 254 22,8 22,9 69,4 

5 339 30,4 30,5 99,9 

22 1 ,1 ,1 100,0 

Total 1111 99,6 100,0 


Total 1115 100,0 

Ponderando: 

100 – 16,8 = 83,2% 

53,4 _ 83,2 

x _ 100 

x = 64,2% 


711


712 



3 78 7,0 7,0 23,1 

4 198 17,8 17,8 40,9 

5 659 59,1 59,1 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 


100 – 7,0 = 93,0% 

76,9 _ 93,0 

x _ 100 

x = 82,7% 

P183. ¿Cuántos hermanos tiene su bebé? 



Válidos ninguno 489 43,9 44,1 44,1 

1 460 41,3 41,4 85,5 

2 126 11,3 11,4 96,8 

3 24 2,2 2,2 99,0 

más de 3 11 1,0 1,0 100,0 

Total 1110 99,6 100,0 


Total 1115 100,0 

El 85,5% de la muestra tiene un hijo o dos. 

Teniendo en cuenta estos datos parece que, en la actualidad, la 

percepción que tienen las madres acerca de la crianza es que es 

algo que requiere bastante dedicación psico-física. No se nos 

escapa, que, respecto a los motivos que puede tener una mujer para 

no tener hijos pueden influir: su percepción de lo caro que 

resulta criar un bebé, el incremento de divorcios que llevan al 

traste la oportunidad de que las mujeres tengan más hijos 

(teniendo en cuenta que los primeros matrimonios se hacen más 

mayores), o la falta de tiempo para dedicárselo a varios niños.


9. La mayoría de las percepciones de las madres respecto a la 

educación/costumbres de los bebés se adecua a un tipo de 

pensamiento en el que el niño es más una carga que una oportunidad 

de compartir y amar. 

Atendiendo a las personas que han contestado 4 y 5 a las 

preguntas: 1, 2, 3, 4, 8, 11, 14, 18, 42, 53, 58, 62, 63, 65 y 66; 

podemos afirmar que entorno a un 50% las madres consideran al bebé 

como una carga. 

10. El consumo de medicación o plantas relajantes administrado a 

bebés es habitual entre un grupo de madres en nuestra sociedad. 

Sumamos 3, 4 y 5 de (P72 = 13,1%) + idem de (P92 = 29,3%) = 42,4% 

42,4% - (P72 ∩ P92) = 39%. 

11. Los juguetes (indicados para más de 9 meses) que se compran a 

los niños son más estáticos que activos. 

Analizamos si la media de: 

P137, P140, P142 y P146 (juguetes estáticos) es inferior que la 

media de consumo de P143, P144, P148 y P151 (juguetes dinámicos). 

12. Las madres consideran beneficioso que sus bebés adquieran 

conocimientos reglados (lectura, matemáticas, escritura, música…) 

antes de los tres años. 

Analizando las respuestas de las preguntas 175 y 176, entorno a un 

30% así lo considera. 


713

13. Las madres son bastante optimistas respecto a lo que creen 

que consumen de libros de crianza. 

Un 54,1% considera haber leído libros de crianza; pero al analizar 

las lecturas, los resultados son: 

50,2% Duérmete niño por Estivill y de Béjar. 

3, 8% Dormir sin lágrimas por Rosa Jové. 

7,5% Bésame mucho por Carlos González. 

12% Los niños vienen sin manual de instrucciones por Montserrat 

Giménez. 

6,2% Mi niño no me come por Carlos González. 

1,1% El concepto del Continuum por Jean Liedloff. 

Por lo que podemos afirmar que las madres son bastante optimistas 

respecto a sus lecturas que, básicamente, se concretan en el 

título “duérmete niño”. 

14. El nivel de estudios influye en la cultura sobre crianza y en 


El nivel de estudios influye levemente en la cultura sobre 

educación y no influye en el consumo. 

15. El hecho de que la madre tenga más de un hijo no influye 

considerablemente en su cultura sobre la crianza ni tampoco sobre 


Respecto a la cultura sobre crianza: sí influye e influye en un 

menor consumo de productos a mayor número de hermanos. 

16. La edad de la madre influye en su cultura de crianza y sobre 

el consumo. 

Respecto a la edad, existe correlación entre ésta y las variables: 

19,26,42,51,53,54 y 9 con signo negativo, es decir a mayor edad de 

la madre menor puntuación dan a las mencionadas variables (por 

tanto más información tienen) y viceversa. Con la variable 39 la 

relación es positiva lo que supone que a mayor edad mayor 

puntuación, esto es, desinformación respecto a formas de 

alimentación. 

Así que podemos decir que la edad más avanzada influye sobre una 

mayor cultura. 

714


17. Existe una asociación negativa entre los niveles educativos 

de los padres y madres y el tiempo de cuidado primario que 

destinan a sus hijos (INE-2003). 

Según un análisis de la Varianza si existe relación entre estas 

dos variables de tal forma que a mayor nivel de estudios menores 

horas de dedicación a los hijos/as. 

Aproximadamente, cuánto tiempo le dedica al día exclusivamente a 

su hijo 

HSD de 

Tukey(a,b) 

Nivel de 

Subconjunto para alfa = 

.05 

estudios N 2 3 1 

Doctorado 21 5,00 

Licenciado 208 5,90 5,90 

Diplomado 237 7,19 7,19 

Medios 424 8,39 8,39 

Primarios 193 10,38 

Sig. ,248 ,142 ,343 

Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos 

homogéneos. 

a Usa el tamaño muestral de la media armónica = 77,899. 

b Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media 

armónica de los tamaños de los grupos. Los niveles de error de 

tipo I no están garantizados. 


715



Tabla de contingencia Grupo de pertenencia conglomerado prueba 2 

(la mayoría de variables) * Duérmete niño 

Grupo de 

pertenencia 

conglomerado 

prueba 2 (la 

mayoría de 

variables) 

716 

Adiestrador % de Grupo de 

pertenencia 

conglomerado prueba 2 

(la mayoría de 

variables) 

Duérmete niño Total 

Sí No Sí 

46,7% 53,3% 100,0% 

% de Duérmete niño 72,8% 65,1% 68,5% 

Respetuoso % de Grupo de 

pertenencia 



variables) 

38,0% 62,0% 100,0% 


Total % de Grupo de 

pertenencia 



variables) 

44,0% 56,0% 100,0% 


Por tanto sí existe correlación entre ambas variables. 

19. Existe una relación inversamente proporcional entre las horas 

de trabajo remunerado de la madre y el tiempo de lactancia del 

bebé. 

No existe correlación entre ambas variables, por lo que el tiempo 

de trabajo fuera de casa y la lactancia no están relacionados.


20. Algunas madres tienen creencias basadas en teorías de las 

“tele nannys” sin ninguna argumentación científica y carentes de 

sentido común, así como es obvia contradicción con la experiencia; 

mas, a favor de la corriente adiestradora. 

P7. Despertarse en un lugar diferente al que se durmió crea 

confusión y ansiedad. 



3 267 23,9 23,9 49,2 

4 156 14,0 14,0 63,2 

5 410 36,8 36,8 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 


100 – 23,9 = 76,1% 

50,8 _ 76,1 

x _ 100 

x = 66,7% 

P50. El niño que hace algo malo tiene que ir al rincón de pensar y 

luego pedir perdón. 



3 139 12,5 12,5 33,8 

4 235 21,1 21,1 54,9 

5 503 45,1 45,1 100,0 

Total 1115 100,0 100,0 


100 – 12,5 = 87,5% 

66,2 _ 87,5 

x _ 100 

x = 75,6% 


717

21. Algunas madres azotan a sus bebés para conseguir la 

obediencia. 


718 



3 250 22,4 22,4 62,1 

4 169 15,2 15,2 77,3 

5 253 22,7 22,7 100,0 

Total 1114 99,9 100,0 


Total 1115 100,0 


100 – 22,4 = 77,6% 

37,9 _ 77,6 

x _ 100 

x = 48,8%

PARTE IV: 

CONCLUSIONES, 

BIBLIOGRAFÍA, 

GLOSARIO, ANEXOS 

Y RESUMEN.

720


PARTE IV: CONCLUSIONES 

“Curación” 

No soy un mecanismo 

compuesto de numerosas piezas 

y no enfermo porque alguna de ellas se estropee. 

Lo que me enferma son las heridas de mi alma, 

las heridas de mi yo emocional, 

y curar esas heridas exige mucho, mucho tiempo. 

Sólo el tiempo puede curar las heridas del alma… 

y la paciencia… y un arduo arrepentimiento 

que nos permite reconocer nuestros errores 

y liberarnos así de la interminable repetición de un error 

que la humanidad ha decidido glorificar. 

D. H. Lawrence 

Healing 

I am not a mechanism, an assembly of various sections. 

And it is not because the mechanism is working wrongly, that I am ill. 

I am ill because of wounds to the soul, to the deep emotional self 

and the wounds to the soul take a long, long time, only time can help 

and patience, and a certain difficult repentance 

long, difficult repentance, realization of life’s mistake, and the freeing oneself 

from the endless repetition of the mistake 

which mankind at large has chosen to sanctify. 

D.H. Lawrence 

721

722

6. CONCLUSIONES. 



723

724

6. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN. 



1. Las industrias de productos infantiles textiles naturales, 

mobiliario de barandillas, juguetes de madera, pañales 

reutilizables y ecológicos, detergente para pañales, 

sujetadores, ropa, discos y cojín de lactancia, papilla de 

cereales ecológicos, potitos ecológicos, mochila, fular y 

bandolera portabebés, juguetes de madera, cuentos, barandilla 

para la cama, cocina al vapor para bebés, robots de cocina para 

bebés y libros de crianza están más interesadas en el grupo 1 

(madres de amor respetuoso). 

2. Las industrias de productos infantiles de leche artificial, 

biberones, chupetes, productos cautivos de los biberones, 

medicamentos en general y facilitadores del sueño en particular, 

infusiones, peluches de apego, sistemas o muñecos facilitadores 

del sueño, pañales de celulosa, potitos tradicionales, sillas de 

paseo y capazos, cunas normales y de viaje, juguetes musicales 

de cuna, ropa de cuna, fichas de lectura, juguetes de ingenio, 

libros adaptados de aprendizaje, hamaquitas, orinales, tronas, 

cd´s de estimulación, videos didácticos, películas para bebés, 

clínicas dentales y clínicas privadas están más interesadas en 

el grupo 2 (madres de amor adiestrador). 

3. Las madres se comportan en la comunicación con sus bebés 

en un margen en el que en un lado colocaremos a las madres con 

amor respetuosos (un 30% aproximadamente) y en otro lado no 

simétrico colocamos a las madres con amor adiestrador (cerca de 

un 70%). Evidentemente cada lado tiene una escala. Cada grupo se 

distingue por tener unas percepciones diferentes del sueño u el 

llanto, la lactancia y la alimentación, la educación el 

comportamiento y otro grupo de variables secundarias. 

725

4. Las corrientes de los medios de comunicación masivos 

(telenannies) o interpersonal (pediatras, abuelas, etc.) parecen 

promover un tipo de comunicación de desconfianza y distanciador 

espacial y psíquicamente entre la madre y el bebé. 

5. El sistema de relación comunicación que establece la madre 

en la actualidad va en detrimento de una relación de armonía y 

equilibrio, tanto a corto plazo (a partir de que el niño tenga 

unos 3 años) como a largo plazo (adolescente). 

6. La madre miente al niño, le grita, lo ignora, comparte 

poco tiempo y hace distintas acciones que perjudican gravemente 

la comunicación entre ambos a medio plazo y la relación a corto 

plazo. 

7. El tipo de comunicación que en la actualidad parece estar 

imperando entre la madre y el bebé no parece favorecer una 

conducta adolescente y adulta basada en la armonía y el respeto. 

8. Se están realizando acciones de maltrato que algunos 

autores podrían denominar de tortura psicológica, apoyado por 

los mass media y por algunos libros “de apoyo a las madres”. 

9. El grupo de madres de amor adiestrador tiene menos 

cultura, en términos generales, que las de amor respetuoso. 

10. La mayoría de las madres consideran que sus hijos las 

cansan “muchísimo”. 



los bebés. 

12. Actualmente, el colecho en los primeros meses incluso, es 

una práctica en desuso (menos del 20%). 

13. La lactancia por más de seis meses es bastante 

infrecuente, sólo el 30% de las mujeres que amamantan siguen más 

726



de 6 meses, un 5% más de 12, un 1% más de 24 y ninguna de la 

muestra sobrepasa los 36. 

14. Las madres consideran, en general, que los bebés deben 

dormir solos, y con muñecos, sin acompañarles ni hablarles. 

Además, están de acuerdo con que a los niños les viene muy bien 

tener un peluche o un trapo al que abrazarse para dormir. 

15. Las madres tienen una percepción totalmente irreal acerca 

de las horas que le dedican exclusivamente a su hijo en atención 

primaria. 

16. Las madres creen (erróneamente) que la música clásica y 

los juguetes educativos son “básicos” antes de los 3 años para 

el desarrollo del bebé. 

17. Un 37,9% parece estar muy de acuerdo con los azotes, y un 

30,7% con elevar el grito. 

18. Las madres son muy optimistas respecto a lo que leen, en 

realidad consideran leer bastante o mucho 1 ó 2 libros. 

19. El nivel de estudios y la edad influye en la cultura sobre 

crianza, no así la ocupación de la madre. 

20. A mayor nivel de estudios menor tiempo primario le dedican 

al bebé. 



22. No existe correlación entre las horas de lactancia de la 

madre y el tiempo de lactancia. 

23. Aunque empresas como Berjuan han sacado al mercado el 

primer muñeco lactante (junio – 2009), Central Lechera Asturiana 

se centra en la Leche para la madre, y muchas empresas orientan 

727

sus líneas hacía productos para el parto en casa, la lactancia, 

juguetes ecológicos, etc., su porcentaje sobre el total de 

distribución es escaso. 

24. El futuro de la sociedad española parece tender a una 

sociedad en la que las relaciones materno filiales no sean un 

eje social de equilibrio y bienestar. 

25. Parece que la mujer toma la tarea de la crianza como algo 

realmente y cansino que es más obligación que su propia 

profesión. Parece también que la mujer prefiere trabajar a la 

crianza o la lactancia, ya que sino no tendría sentido que la 

baja por maternidad o lactancia la tome el hombre en vez de la 

mujer. 

26. Enfatizando en GONZALEZ SANZ (1992) hechos como el 

frecuente abandono precoz de la lactancia materna, y la actitud 

y los conocimientos de las madres sobre aspectos generales de la 

lactancia, evidencian una promoción insuficiente de la lactancia 

natural para la zona de Málaga. 

27. Una gran parte de la carencias detectadas en la educación 

sanitaria específica de las madres sobre la lactancia materna y 

que suponen riesgo para el abandono precoz de la misma son 

abordables mediante el empleo de medidas de actuación, a 

distintos niveles, reconocidas como eficaces: información a la 

población, campañas de Relaciones Públicas sobre las madres y 

padres gestantes, desarrollo de programas de atención a la mujer 

y al niño sano, y de apoyo a la gestante y puérpera por los 

profesionales hospitalarios y de atención primaria. 

28. Parecería interesante que la formación del personal de 

atención a la gestante y puérpera, así como a la recién madre, 

se complementase con la labor de personal miembro de 

asociaciones como la Liga de la Leche, volcadas exclusivamente 

en la divulgación de la lactancia materna. A estas asociaciones 

728



se les podría dar cabida en cursos que ofrezcan un contacto 

directo especialmente con la gestante. 

29. Aspectos en los que se debe hacer hincapié para 

promocionar la lactancia materna en nuestro medio son los 

siguientes: A. Efectuar una educación sanitaria específica de 

las mujeres antes y durante el embarazo. B. Estimular la 

participación de las gestantes en cursos de educación perinatal, 

favoreciendo que las mujeres adopten, antes del parto la 

decisión de administrar lactancia natural a sus hijos. C. 

Encarecer las ventajas de la lactancia natural no sólo referidas 

al niño sino también a la madre y no únicamente a aspectos 

sanitarios sino también a los no sanitarios. D. Evitar una 

separación madre – hijo prolongada tras el parto, propiciando la 

aplicación al pecho en la primera hora de vida. E. Desaconsejar 

el uso del chupete. F. Dar apoyo técnico a las madres durante la 

lactancia, muy especialmente en la del primer hijo. G. Evitar la 

administración precoz de suplementos de leche artificial y de 

alimentación complementaria en la dieta del lactante. 

30. Respecto a la comunicación entre la madre y el bebé parece 

que se cumplen algunas de las citas de la Escuela de Palo Alto 

en relación a la comunicación interpersonal y: A. la 

comunicación se produce a varios niveles simultáneamente. Existe 

una multitud de lenguajes además de la escritura o la palabra y 

contribuyen todos a la comunicación. Los gestos, el tono de la 

voz, la mímica, los rituales y las formas de hacer las cosas son 

ejemplos de ello. B. la comunicación incluye lo "no-dicho", es 

decir, una amplia cantidad de informaciones implícitas. C. 

limitar el significado de la comunicación a los propósitos 

intercambiados lleva a una reducción inaceptable. Constatemos 

que nuestros rituales públicos, entre nosotros, son una forma de 

lenguaje y la información que ellos transmiten sirven para 

proporcionar el contexto de los comportamientos que se adoptan, 

para darles un significado. Así, esta perspectiva nos lleva a 

incluir el contexto del intercambio en la comunicación y, 

además, como una verdadera información. D. Se puede claramente 

729

aceptar que: la comunicación = comportamientos + relación + 

contexto. E. existen situaciones en las cuales la utilización 

del lenguaje es superflua dado que el comportamiento general es 

por él mismo en estos momentos un mensaje bien claro. Es 

necesario admitir que existe una multitud de lenguajes que se 

entrecruzan, se complementan o pueden, incluso, contradecirse. 

F. no solamente que las diferencias culturales intervienen, sino 

que las diferentes experiencias de la vida de cada uno vienen a 

unirse al contexto, lo que convierte la comunicación en un 

fenómeno global. Este aspecto de interacción da un sentido 

particular al propósito que hemos hallado en Hall en lo que 

concierne a las definiciones culturales de la intimidad. G. la 

comunicación madre bebé aparece como un proceso por el cual los 

participantes contribuyen a la construcción de lo real. La 

comunicación, en el marco de una sociedad, es un proceso 

complejo que lleva a una versión de lo real donde las raíces y 

los fundamentos son, a la vez, espacio-temporales y 

profundamente determinados por la cultura de los individuos que 

la forman. H. la comunicación sobrepasa siempre el simple 

intercambio de informaciones. Watziawick afirmaba que nos 

comunicamos para definirnos; se trata, en cierta manera, de una 

búsqueda de la propia identidad que uno espera ver confirmada en 

los otros. I. comunicar es, no solamente contribuir a la 

construcción de una realidad, sino incluso promover las 

consecuencias que estarían asociadas a ella. J. en general el 

emisor actúa de forma que todo suceso es creado sobre un 

recorte, generalmente inconsciente, de lo que percibe. K. como 

ha señalado justamente Watzlawick, la comunicación es un flujo 

continuo, no tiene principio ni final. L. la ecuación entre 

mensaje claro, comprensión y aceptación supone cierta ingenuidad 

en materia de comunicación. Cierto, un mensaje claro puede 

inducir a la comprensión pero no es evidente que el otro 

comprenda "como nosotros", de la misma manera, la información 

comunicada. Puede haber comprensión sin equivalencia de 

significación. Es el principal interesado quien, por extensión, 

supone la similitud. LL. tener superioridad en los argumentos no 

da más que la impresión de la victoria. A veces, incluso, este 

730



éxito aparente conduce a un endurecimiento de las posiciones que 

convierte todo esfuerzo de acercamiento en algo casi inútil. 

31. Una diferencia importante que se plantea con la 

comunicación interpersonal en la edad adulta es que no hay un 

rol de balanceo en la comunicación sino que básicamente viene 

determinada por el personaje madre, adquiriendo el bebé un rol 

mayoritariamente de receptor que va generando una serie de 

respuestas a los mensajes emitidos por la madre. 

32. Enfatizando en GONZALEZ SANZ (1992) hechos como el 

frecuente abandono precoz de la lactancia materna, y la actitud 

y los conocimientos de las madres sobre aspectos generales de la 

lactancia, evidencian una promoción insuficiente de la lactancia 

natural para la zona de Málaga. 

33. Una gran parte de la carencias detectadas en la educación 

sanitaria específica de las madres sobre la lactancia materna y 

que suponen riesgo para el abandono precoz de la misma son 

abordables mediante el empleo de medidas de actuación, a 

distintos niveles, reconocidas como eficaces: información a la 

población, campañas de Relaciones Públicas sobre las madres y 

padres gestantes, desarrollo de programas de atención a la mujer 

y al niño sano, y de apoyo a la gestante y puérpera por los 

profesionales hospitalarios y de atención primaria. 

34. Parecería interesante que la formación del personal de 

atención a la gestante y puérpera, así como a la recién madre, 

se complementase con la labor de personal miembro de 

asociaciones como la Liga de la Leche, volcadas exclusivamente 

en la divulgación de la lactancia materna. A estas asociaciones 

se les podría dar cabida en cursos que ofrezcan un contacto 

directo especialmente con la gestante. 

35. Aspectos en los que se debe hacer hincapié para promocionar 

la lactancia materna en nuestro medio son los siguientes: A. 

Efectuar una educación sanitaria específica de las mujeres antes 

731

y durante el embarazo. B. Estimular la participación de las 

gestantes en cursos de educación perinatal, favoreciendo que las 

mujeres adopten, antes del parto la decisión de administrar 

lactancia natural a sus hijos. C. Encarecer las ventajas de la 

lactancia natural no sólo referidas al niño sino también a la 

madre y no únicamente a aspectos sanitarios sino también a los 

no sanitarios. D. Evitar una separación madre – hijo prolongada 

tras el parto, propiciando la aplicación al pecho en la primera 

hora de vida. E. Desaconsejar el uso del chupete. F. Dar apoyo 

técnico a las madres durante la lactancia, muy especialmente en 

la del primer hijo. G. Evitar la administración precoz de 

suplementos de leche artificial y de alimentación complementaria 

en la dieta del lactante. 

Conclusiones Finales 

1. La mayoría de los productos dirigidos al entorno de 0 a 3 

años de edad del individuo, funcionan como distanciadores 

psíquicos y físicos de la madre y el bebé. 

Se hace necesaria una toma de conciencia por la industria de 

productos para bebés de 0 a 3 años de las repercusiones 

psicofísicas que tienen dichos productos y sus acciones 

comerciales en la comunicación y en la relación de las madres y 

los bebés. Parece vital para el progreso de la sociedad que el 

sector vaya modificando sus líneas de productos en aras de una 

evolución humana. 

2. La madre es, en algunos casos, consciente de esta realidad 

pero la acoge en tanto en cuanto que ello le proporciona 

comodidad a su estilo de vida. 

3. La mujer se enfrenta a la maternidad con el instinto maternal 

ahogado por los Mass Media y una incultura acerca de la 

comunicación con los bebés, bastante significativa. 

732

7. BIBLIOGRAFÍA

734

7. 1. LIBROS. 


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Mercados de la Universidad Complutense de Madrid”. 

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Complutense de Madrid. 

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estreptococos mutans y hábitos dietéticos durante la lactancia y 

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Madrid. 

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811

812

8. GLOSARIO

814

8. GLOSARIO DE LA INVESTIGACIÓN. 

Tesis de M. Dolores García Sánchez 

GLOSARIO 

AXIOMA: En epistemología un axioma es una "verdad evidente" sobre 

la cual descansa el resto del conocimiento o sobre la cual se 

construyen otros conocimientos. No todos los epistemólogos están 

de acuerdo que los axiomas existan de esa manera. En matemáticas 

un axioma no es necesariamente una verdad evidente, sino una 

expresión lógica utilizada 

conclusión. 

en una deducción para llegar a una 

COLECHO: El colecho o cama familiar es una práctica en la que 

bebés o niños pequeños duermen con uno o los dos progenitores. Es 

una práctica normal en muchas partes del mundo, excluyendo Europa, 

Norte América y Australia. 

Un estudio de 2006 reveló que, entre niños de la India de entre 3 

y 10 años, el 93% dormían con sus padres 1 . El colecho se practicó 

ampliamente hasta el siglo XIX en Europa hasta que las casas 

comenzaron a tener más de un dormitorio y los niños su propia 

cuna. En muchas partes del mundo el colecho se practica 

simplemente para mantener al niño caliente durante la noche. 

Recientemente se ha reintroducido el colecho en la cultura 

occidental por los partidarios de la crianza con apego, que 

incluyen el colecho entre las prácticas naturales para una crianza 

saludable y feliz de los niños. 

Aspectos positivos: 

- Favorece la lactancia materna por la noche. 

- Aumenta los episodios de sueño REM, lo que disminuye o corrige 

los episodios de apnea del sueño, peligrosos para el bebé. 

- El bebé se duerme más fácilmente, incluso en los despertares 

nocturnos. 

- Sincoroniza los ciclos de sueño de la madre y el bebé. 

1 Bharti, B., (2006). “Patterns and problems of sleep in school going children”. Indian Pediatric. 

815

- Se potencian los vínculos entre padres e hijos. 

Inconvenientes: 

- Riesgos de asfixia. Se recomienda que padres bajo efectos de 

drogas o excesivamente obesos no compartan la cama, sobre todo con 

bebés. Además es recomendable no usar colchones blandos o de agua, 

almohadas o acolchados. 

- Aunque este tema está aún bajo investigación, se recomienda que 

las madres y padres fumadores no duerman con bebés de menos de 

tres meses por riegos de muerte súbita. 

- Los padres duermen peor cuando duermen con un bebé, sobre todo 

por los mecanismos de alarma. 

- Asociación estrecha de sueño y presencia de los padres, lo que 

puede en algún caso dificultar conciliar el sueño del niño en 

siestas y a la hora de irse a dormir sin los padres. 

DOULA: Una doula es una asistente sin titulación oficial que 

proporciona información, apoyo físico y emocional a las mujeres 

durante el embarazo, el parto y el post parto. 

La palabra doula procede del griego y se refería a la mujer 

esclava que servía a otra mujer o a un hombre. En Grecia la 

palabra tiene connotaciones negativas, puesto que significa 

"esclava", por lo que muchas prefieren llamarse a sí mismas 

"asistentes al parto". 

Quien primero utilizó el concepto doula en su acepción moderna fue 

la antropóloga Dana Raphael para referirse a las mujeres que 

ayudaban a las nuevas madres durante la lactancia y el cuidado al 

recién nacido en Filipinas. 

La figura del doula es poco conocida aun en los países de habla 

hispana, pero poco a poco se va acercando la idea a las futuras 

mamas. 

En algunos de los países al ser poco común puede ocurrir que no 

dejen entrar al doula en la sala de partos, es algo que con tiempo 

entre la madre y el doula podrían solucionar. 

816


GLOSARIO 

Actualmente si una madre quiere ser doula puede acudir a distintas 

asociaciones de su respectivo país donde existen seminarios y 

cursos de capacitación. 

Aunque ser madre es un proceso totalmente natural hay muchas cosas 

que las mujeres incluso las que han sido varias veces madre 

desconocen la figura del doula nos aporta esa información que nos 

facilitara la tarea de madre. Como por ejemplo ayuda para 

instaurar la lactancia materna y solucionar todos los problemas 

que se nos pudieran presentar. 

Sus tareas Fundamentals son: 

• Ayudan a las madres para que el embarazo, el parto y el posparto 

sean experiencias plenas, saludables, llenas de gozo y 

satisfacción. 

• Las cuidan para que puedan dar a luz sin miedo, amamantar sin 

problemas y descansar con su bebé sin sentirse culpables por no 

estar haciendo otras tareas. 

• Las acompañan para que la crisis vital que supone la maternidad 

no sea deprimente. 

• Algunas participan en el proceso completo, pero otras se dedican 

únicamente al parto o al posparto. Por eso, antes de decir qué 

profesional nos interesa más hay que tener claro qué esperamos de 

ella y cuáles son nuestras necesidades reales. 

ENGRAMA: Sería un hipotético cambio que se produciría en el 

cerebro al producirse un almacenamiento memorístico. Sería la 

correspondencia física de los recuerdos. Su búsqueda ha 

involucrado infructuosamente a científicos de la talla de Karl 

Lashley. 

ESCUELA DE FRANKFURT: Bajo el rótulo de Escuela de Frankfurt se 

engloban las investigaciones de varios sociólogos, psicólogos, 

economistas y filósofos neo-marxistas asociados al Instituto de 

Investigaciones Sociales de la Universidad de Fráncfort del Meno. 

El proyecto del Instituto consistía en renovar la teoría marxista 

817

de la época, haciendo hincapié en el desarrollo interdisciplinario 

y en la reflexión filosófica sobre la práctica científica, y 

agrupó a estudiosos por lo demás muy diferentes. Fue la primera 

institución académica de Alemania que abrazó abiertamente el 

marxismo; debido al origen judio de la mayoría de sus miembros, se 

debio trasladar al exilio americano durante el régimen nazi, para 

regresar a Fráncfort tras la victoria aliada. Aunque el Instituto 

continúa activo, practicando la crítica social; hoy día bajo la 

dirección de Axel Honneth, habitualmente se considera a Jürgen 

Habermas el último miembro de la escuela de Frankfurt propiamente 

dicha. 

Max Horkheimer se convirtió en el director del Instituto en 1930. 

La Escuela de Frankfurt reunió marxistas disidentes, críticos 

severos del capitalismo que creían que algunos de los denominados 

seguidores de las ideas de Karl Marx sólo utilizaban una pequeña 

porción de las ideas de éste, usualmente en defensa de los 

partidos comunistas más ortodoxos. Influidos además por el 

surgimiento del nazismo en una nación tecnológica, cultural y 

económicamente avanzada como Alemania y los fracasos de las 

revoluciones obreras en Europa Occidental especialmente luego de 

la Segunda Guerra Mundial, tomaron como tarea encontrar las partes 

del pensamiento marxista que pudieran servir para clarificar 

condiciones sociales que Marx no podía haber visto o predicho. 

Para lograr esto, se apoyaron en la obra de otros autores para 

enriquecer la teoría marxista y darle un carácter más explicativo. 

Max Weber ejerció una notable influencia, así como Sigmund Freud 

(particularmente en la obra de Herbert Marcuse). El énfasis de la 

Escuela en el componente crítico de la teoría se derivaba de su 

intento por sobrepasar los límites del positivismo, el 

materialismo vulgar, y la fenomenología, a través de un retorno a 

la filosofía crítica de Kant y sus sucesores en el idealismo 

alemán, principalmente Hegel. Una influencia clave también vino de 

la publicación en 1930 de las obras de Marx Manuscritos económicofilosóficos 

o Cuadernos de París y la Ideología alemana, obras que 

818


GLOSARIO 

mostraron una continuidad de ciertos temas hegelianos en la obra 

de Marx. 

ETAPA PRIMAL: Aunque, en España, se usa este término para 

referirse a la etapa de entre uno y dos años; en la mayoría de los 

países se utiliza para referirse a la etapa del bebé que abarca 

desde su concepción hasta que cumple un año aproximadamente. 

También se suele hablar de la teoría Primal (JANOV (1970, 1990, 

2001), www.primaltherapy.com, www.primal-page.com, www.primal.es y 

otros) aquella que se utiliza para explicar, no sólo desde 

perspectivas psicológicas, sino también desde perspectivas 

neurológicas y biológicas los mecanismos del funcionamiento de la 

mente y el cuerpo, y quizás también los anhelos del espíritu. Casi 

todos los libros y publicaciones están en inglés y la terapia 

primal es muy poco conocida en países de habla hispana. 

Cuando sucede una crisis emocional, que, desde una perspectiva 

primal, se considera que es una reacción cuyo origen está en la 

separación original del sentir (s.o.s.). Dicha reacción no es 

consecuencia de algo que pueda estar sucediendo en el presente, 

sino de algo que lleva mucho tiempo ahí, en nuestro inconsciente, 

de forma latente. En general, desde su etapa primal, y se ha 

mantenido de una forma básicamente inconsciente. 

La hipótesis principal de la terapia primal dice que todas las 

neurosis y dolores emocionales que sufrimos, junto con la mayor 

parte de las enfermedades físicas, son el resultado del dolor 

primal reprimido durante la infancia, especialmente todas aquellas 

experiencias traumáticas que ocurren durante la gestación, el 

nacimiento y la temprana infancia. 

La teoría primal sostiene que para mejorar cualitativamente la 

vida de las personas no se puede olvidar nuestra historia pasada 

para esforzarse en vivir el presente, sino que es necesario 

disminuir substancialmente los niveles de tensión de las 

experiencias pasadas almacenadas en nuestro inconsciente. 

819

Para ello, contrario a lo que sugieren algunas terapias, no hay 

que aprender a controlar mejor las tensiones y las crisis 

emocionales, o comprender sus razones intelectualmente, sino que 

es necesario conectar con el sentimiento original causa de dichas 

tensiones para resolverlo. 

En la terapia primal, las personas/pacientes re-viven sucesos a 

los que fueron incapaces de enfrentarse en su momento, y todo 

sucede sin utilizar hipnosis u otros método de relajación, y sin 

medicamentos o drogas. 

Cuando se logra conectar con el sentimiento original, y se produce 

una experiencia primal, el descubrimiento de "la verdad original" 

ilumina la causa del conflicto para resolverlo e integrarlo en el 

consciente. Como consecuencia de ello, disminuye drásticamente el 

nivel de tensión de esa persona. 

La terapia primal abarca los problemas psicológicos y los 

problemas fisiológicos. 

El dolor primal está siempre presente en forma de tensión, aunque 

la persona sólo sea consciente de ello cuando se desbordan sus 

mecanismos de control. Se podría decir que la tensión es una 

manifestación controlada de las fuerzas del inconsciente que, como 

en un estado de emergencia continua, presionan con el fin de 

desbordar nuestro control y re-establecer el equilibrio emocional 

perdido: "El equilibrio original". 

HERMENÉUTICA: del griego , hermeneutiké tejne, 

"arte de explicar, traducir, o interpretar", es la ciencia y arte 

de la interpretación, sobre todo de textos, para determinar el 

significado exacto de las palabras mediante las cuales se ha 

expresado un pensamiento. 

Clasificación: 

1. Hermenéutica filológica: surgida históricamente en Alejandría 

por la tarea de establecer el sentido auténtico de los textos 

antiguos. 

2. Hermenéutica bíblica: Se encuentra desde los siglos XVII y 

820


GLOSARIO 

XVIII aplicada a una interpretación correcta y objetiva de la 

Biblia. Baruch Spinoza es uno de los precursores de la 

hermenéutica bíblica. 

3. Hermenéutica filosófica: es independiente de la lingüística y 

busca determinar las condiciones trascendentales de toda 

interpretación. 

La necesidad de una disciplina hermenéutica está dada por las 

complejidades del lenguaje, que frecuentemente conducen a 

conclusiones diferentes e incluso contrapuestas en lo que respecta 

al significado de un texto. El camino a recorrer entre el lector y 

el pensamiento del autor suele ser largo e intrincado. Ello 

muestra la conveniencia de usar todos los medios a nuestro alcance 

para llegar a la meta propuesta. 

Después de permanecer recluida durante varios siglos en el ámbito 

de la Teología, la hermenéutica se abrió en la época del 

Romanticismo a todo tipo de textos escritos. En este contexto se 

sitúa Friedrich Schleiermacher (1768-1834), que ve en la tarea 

hermenéutica un proceso de reconstrucción del espíritu de nuestros 

antepasados. El modo de hacerlo consistirá en "trasladarse" al 

espíritu (alma individual, pensamiento particular) del autor del 

texto que se está interpretando en cada momento. Para 

Schleiermacher la hermenéutica no es un saber teórico sino 

práctico, esto es, la praxis o la técnica de la buena 

interpretación de un texto hablado o escrito. Esta perspectiva 

influirá en la aparición del Historicismo diltheiano. Wilhelm 

Dilthey (1833-1911) cree que toda manifestación espiritual humana, 

y no sólo los textos escritos, tiene que ser comprendida dentro 

del contexto histórico de su época. Si los acontecimientos de la 

naturaleza deben ser explicados, los acontecimientos históricos, 

los valores y la cultura deben ser comprendidos. Según Wilhelm 

Dilthey, estos dos métodos serían opuestos entre sí: explicación 

(propia de las ciencias naturales) y comprensión (propia de las 

ciencias del espíritu o ciencias humanas): Esclarecemos por medio 

de procesos intelectuales, pero compreendemos por la cooperación 

821

de todas las fuerzas sentimentales en la aprensión, por la 

inmersión de las fuerzas sentimentales en el objeto. Wilhelm 

Dilthey fue el primero en formular la dualidad entre las "ciencias 

de la naturaleza" y las "ciencias del espíritu", que se distinguen 

respectivamente por el uso de un método analítico esclarecedor una 

y el uso de un procedimiento de compresión descriptiva la otra. 

Comprensión y aprensión de un significado y sentido es lo que se 

presenta a la comprensión como contenido. Sólo podemos determinar 

la compresión por el sentido y el sentido apenas por la 

comprensión. Toda comprensión es aprensión de un sentido. 

Scheleiermacher distingue entre comprensión divinatoria y 

comparativa: La comprensión comparativa se apoya en una 

multiplicidad de conocimientos objetivos, gramaticales e 

históricos, deduciendo el sentido a partir del enunciado. El 

método histórico de leer críticamente los documentos y testimonios 

históricos es en última instancia una herencia del criticismo de 

la Ilustración dieciochesca. La comprensión divinatoria significa 

una adivinación inmediata o aprensión inmediata del sentido. Paul 

Ricoeur (Essais d’herméneutique, París: Seuil, 1969) quiere 

superar esta dicotomía. Para él, comprender un texto es encadenar 

un nuevo discurso en el discurso del texto. Esto supone que el 

texto queda abierto. Leer es apropriarse del sentido del texto. 

Por un lado, no hay reflexión sin meditación sobre los signos; por 

otro, no hay explicación sin la comprensión del mundo y de sí 

mismo; es lo que llama "hermenéutica del sí mismo". Ya en el siglo 

XX, Martin Heidegger, en su análisis de la comprensión, afirma que, 

cualquiera que sea, presenta una "estructura circular": Toda 

interpretación, para producir comprensión, debe ya tener 

comprendido lo que va a interpretar. Heidegger introduce nuevos 

derroteros en la hermenéutica al dejar de considerarla únicamente 

como un modo de comprensión del espíritu de otras épocas y 

pensarla como el modo fundamental de situarse el ser humano en el 

mundo: existir es comprender. Desde entonces su hermenéutica de la 

facticidad se convierte en una filosofía que identifica la verdad 

822


GLOSARIO 

con una interpretación históricamente situada (Hans-Georg Gadamer). 

La hermenéutica es considerada la escuela de pensamiento opuesta 

al positivismo. 

Las Estructuras básicas de la comprensión: 

1. Estructura de horizonte: el contenido singular y aprendido en la 

totalidad de un contexto de sentido, que es preaprendido y 

coaprendido. 

2. Estructura circular: la comprensión se mueve en una dialéctica 

entre la precomprensión y la comprensión de la cosa, es un 

acontecimiento que progresa en forma de espiral, en la medida que 

un elemento presupone otro y al mismo tiempo hace como que va 

adelante. 

3. Estructura de diálogo: en el diálogo mantenemos nuestra 

comprensión abierta, para enriquecerla y corregirla. 

4. Estructura de mediación: la mediación se presenta y se 

manifiesta en todos los contenidos, pero se interpreta como 

comprensión en nuestro mundo y en nuestra historia. 

HEURÍSTICA: Es la capacidad de un sistema para realizar de forma 

inmediata innovaciones positivas para sus fines. La capacidad 

heurística es un rasgo característico de los humanos, desde cuyo 

punto de vista puede describirse como el arte y la ciencia del 

descubrimiento y de la invención o de resolver problemas mediante 

la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente. 

La etimología de heurística es la misma que la de la palabra 

eureka, cuya exclamación se atribuye a Arquímedes en un episodio 

tan famoso como apócrifo. La palabra heurística aparece en más de 

una categoría gramatical. Cuando se usa como sustantivo, 

identifica el arte o la ciencia del descubrimiento, una disciplina 

susceptible de ser investigada formalmente. Cuando aparece como 

adjetivo, se refiere a cosas más concretas, como estrategias 

heurísticas, reglas heurísticas o silogismos y conclusiones 

heurísticas. Claro está que estos dos usos están íntimamente 

relacionados ya que la heurística usualmente propone estrategias 

823

heurísticas que guían el descubrimiento. 

La popularización del concepto se debe al matemático George Pólya, 

con su libro Cómo resolverlo (How to solve it). Habiendo estudiado 

tantas pruebas matemáticas desde su juventud, quería saber cómo 

los matemáticos llegan a ellas. El libro contiene la clase de 

recetas heurísticas que trataba de enseñar a sus alumnos de 

matemáticas. Cuatro ejemplos extraídos de él ilustran el concepto 

mejor que ninguna definición: 

1 Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema. 

2 Si no encuentras la solución, haz como si ya la tuvieras y mira 

qué puedes deducir de ella (razonando hacia atrás). 

3 Si el problema es abstracto, prueba a examinar un ejemplo 

concreto. 

4 Intenta abordar primero un problema más general (es la “paradoja 

del inventor”: el propósito más ambicioso es el que tiene más 

posibilidades de éxito). 

IDIOPÁTICO: Del griego , idios (propio, particular) + , 

pathos (padecimiento, sufrimiento), con el sentido de «una 

enfermedad de un tipo particular o propio». Idiopático es un 

adjetivo usado primariamente en medicina, que significa de 

irrupción espontánea o de causa oscura o desconocida. La 

combinación de raíces del griego significa "una enfermedad de 

etiología desconocida." 

IMPRINTING HORMONAL: Es un fenómeno que tiene lugar en el primer 

encuentro entre una hormona y su receptor en el desarrollo de 

períodos críticos de la vida (en unicelulares durante toda la 

vida) y determina la capacidad posterior de la traducción de 

señales de la célula. El período más importante en los mamíferos 

es el perinatal, sin embargo este sistema puede ser puesto en el 

desapego, en la pubertad y en el caso de la continua división de 

las células durante toda la vida. Si la impresión falla por causa 

de drogas, contaminantes ambientales y otras moléculas tipo 

824


GLOSARIO 

hormonas, presentes en exceso en los períodos críticos a lo largo 

de la vida receptorial, traerá consecuencias morfológicas, 

bioquímicas y conductuales. El Imprinting Hormonal es transmitido 

a cientos de generaciones de progenitores en unicelulares y (como 

se ha demostrado) a unas pocas generaciones en los mamíferos 

también. 

JÜRGEN HABERMAS: (Düsseldorf ,1929) es un pensador y filósofo 

alemán. Si bien su obra y pensamiento están fundados en la Teoría 

Crítica de la Escuela de Frankfurt, tiene profundas divergencias 

con sus maestros y predecesores. Su trabajo se enfoca en las bases 

de la teoría social y la epistemología, en el análisis de la 

sociedad industrial y capitalista avanzada. Otros temas 

importantes de sus análisis son la democracia y la primacía de la 

ley en un contexto crítico social evolutivo enraizado en la 

política contemporánea, especialmente de la Alemania actual. 

Señala que los procesos tradicionales de la democracia no 

proporcionan espacio para la toma de decisiones colectiva, pero la 

esfera pública se puede reformar promoviendo la participación de 

órganos comunitarios y grupos locales; además los medios de 

comunicación pueden tener una participación fundamental en el 

fomento de la democracia (posibilidades de dialogo y debate 

abierto) En su tesis Historia y crítica de la opinión pública (o 

Transformación Estructural de la Publicidad) se aproxima de forma 

crítica al concepto de opinión pública y recupera la visión 

eminentemente democrática del mismo con su distinción entre 

opinión pública manipulada y opinión pública crítica. 

MATERNAJE: Consiste en el cuidado, la alimentación y la educación 

de las crías hasta que éstas pueden valerse por sí mismas. 

OXITOCINA: (del Latin "nacimiento rápido"); es una hormona 

relacionada con los patrones sexuales y con la conducta maternal y 

paternal que actúa también como neurotransmisor en el cerebro. En 

825

las mujeres, la oxitocina se libera en grandes cantidades tras la 

distensión del cérvix uterino y la vagina durante el parto, así 

como en respuesta a la estimulación del pezón por la succión del 

bebé, facilitando por tanto el parto y la lactancia. También se 

piensa que su función está asociada con la afectividad, la 

ternura, el contacto y el orgasmo en ambos sexos. Algunos la 

llaman la "molécula de la monogamia" o "molécula de la confianza". 

En el cerebro parece estar involucrada en el reconocimiento y 

establecimiento de relaciones sociales y podría estar involucrada 

en la formación de relaciones de confianza y generosidad entre 

personas. 

RESILENCIA: El concepto fue introducido en el ámbito psicológico 

hacia los años 70 por el paido-psiquiatra Michael Rutter, 

directamente inspirado en el concepto de la física. En la opinión 

conductista de Rutter, la resiliencia se reducía a una suerte de 

"flexibilidad social" adaptativa. El concepto se profundizó al 

transcender al conductismo con, por ejemplo, las investigaciones 

del etólogo Boris Cyrulnik, quien amplió el concepto de 

resiliencia observando a los sobrevivientes de los campos de 

concentración, los niños de los orfelinatos rumanos y los niños en 

situación de calle bolivianos. 

De este modo se categorizan los sujetos en no-resilientes y proresilientes, 

existiendo una gradación intermedia. Se observa que a 

mayor actividad cognitiva y a mayor capacidad intelectual aumenta 

la resiliencia, no sólo emocional sino de las neuronas de los 

sujetos. Ciertamente que no es absoluta la relación «mayor nivel 

intelectual = mayor resiliencia», pero estadísticamente es muy 

frecuente. El sujeto con mayores conocimientos y mayor capacidad 

intelectual puede procesar y elaborar más eficazmente los traumas 

y los factores distresantes. 

Ante situaciones de catástrofe (natural o provocada por el ser 

humano) se debe considerar la formación de las llamadas 

comunidades resilientes y para éstas un tratamiento específico. 

826


GLOSARIO 

Teniendo en consideración que la resiliencia psíquica es el 

resultado de múltiples procesos que contrarrestan las situaciones 

nocivas, se trata de una dinámica en la cual se podrían señalar 

las siguientes etapas: 

• Defensa y protección 

• El equilibrio que enfrenta a la tensión 

• Compromiso y desafío 

• La superación 

• La significación y valoración 

• La positividad de sí mismo 

• La responsabilización 

• La creatividad 

Clínicamente se hace una diferenciación neurobiológica entre las 

personalidades no-resilientes y las pro-resilientes en situaciones 

de estrés postraumático. En los sujetos no-resilientes o poco 

resilientes se observan fenómenos llamados de alta call memory; 

tal call memory se define por la frecuencia e intensidad en que se 

reactiva en la memoria consciente el momento traumático o 

altamente distresor. Desde la perspectiva clínica, tales 

reminiscencias traumáticas se pueden presentar como flash-backs o 

como pensamientos intrusivos, siempre de modo compulsivo. 

La investigación neurológica ha demostrado que tales evocaciones 

del trauma se generan con activaciones autónomas de diversas 

partes del cerebro, en especial las de la memoria y las de 

vigilancia, es decir, regiones del cerebro tales como los núcleos 

de la amígdala, el lugar azul o locus coeruleus, el hipocampo, y 

luego el neocortex. 

TELEOLOGÍA: (Del griego , fin, y -logía). Se dice del estudio 

de los fines o propósitos o la doctrina filosófica de las causas 

finales. Usos más recientes lo definen simplemente como la 

atribución de una finalidad u objetivo a procesos concretos. 

827

TELEOLOGÍA EN LA CIENCIA: Norbert Wiener (1942) llamó sistemas 

teleológicos a los sistemas cibernéticos cuyo funcionamiento puede 

describirse como orientado a un fin. Desde entonces el desarrollo 

del estudio de los sistemas complejos ha convertido las 

explicaciones teleológicas en científicamente respetables. 

VERSTEHEN: Es un término alemán que traducido al español significa 

Comprensión. El comprensivismo es una rama de la filosofía de la 

ciencia (o epistemología, si se quiere hablar en términos 

contemporáneos) que surge en Alemania, durante el siglo XIX como 

oposición al positivismo como método científico, ya que se 

planteaba que las ciencias sociales o ciencias del espíritu, 

debían estudiarse en base a este método. A grandes rasgos, el 

positivismo planteaba que las ciencias debían estudiarse en un 

único lenguaje, el físico-matemático, y que la base de la 

fundamentación se hallaba en la observación. Dilthey, fue uno de 

los impulsores del comprensivismo, afirmando que las ciencias 

sociales no se pueden reducir a leyes generales en lenguaje 

matemático, sino que se debe aplicar, la verstehen, la cual 

intenta comprender al individuo, entender y buscar motivos 

racionales de su proceder. Un método útil, prosigue Dilthey, es 

aplicar la hermenéutica, la cual intenta, muy resumidamente, 

interpretar los fenómenos. Lo importante a destacar del 

comprensivísimo, es su rompimiento de la ciencia social como rama 

de las ciencias naturales. 

828

9. ANEXOS. 

829

830

ANEXO 1: DERECHOS DEL NACIMIENTO. 


ANEXOS 

7 de junio: Día Mundial de los Derechos del Nacimiento desde 1998 

1º El bebé tiene derecho al reconocimiento de su capacidad física 

y emocional, en su vida intrauterina y extrauterina y, 

especialmente, durante el tránsito entre ambas. 

2º El bebé intraúterino tiene derecho a que el bienestar emocional 

de su madre no sea alterado por un exceso y abuso de controles 

durante la gestación. 

3º El bebé y su madre tienen derecho a que se respeten el momento, 

ritmo, ambiente y compañía en el parto-nacimiento y a que el 

mismo transcurra de forma fisiológica. Un bebé y su madre sanos 

tienen derecho a no ser tratados como enfermos. 

4º El bebé y su madre tienen derecho a intimidad y respeto antes, 

durante y después del nacimiento-parto. 

5º El bebé y su madre tienen derecho a permanecer juntos en las 

horas y días siguientes al nacimiento. Ninguna exploración ni 

estancia hospitalaria justifica la separación de ambos. 

6º El bebé tiene derecho a disfrutar de lactancia materna a 

demanda, al menos, durante el primer año. A que durante su 

estancia en el hospital se respeten los “10 pasos para una 

lactancia feliz” establecidos por UNICEF y la OMS y recomendados 

por la Asociación Española de Pediatría. 

7º El bebé tiene derecho a ser atendido personalmente por su madre, 

como mínimo, durante el primer año. La madre tiene derecho a 

disfrutar del contacto íntimo ccon su bebé cuando crea necesario. 

8º El bebé prematuro tiene derecho a permanecer pegado al cuerpo 

de su madre hasta que adquiera el peso y las condiciones optimas 

de salud. Ninguna unidad de neonatología es más saludable para el 

bebé que la piel materna. 

9º El bebé tiene derecho a permanecer pegado al cuerpo de su madre 

durante los primeros meses de vida extrauterina. El contacto 

831

cuerpo a cuerpo es vital para instaurar en él la seguridad y la 

confianza. 

10º El bebé tiene derecho a que sean sus padres quienes 

personalmente tomen las decisiones y quienes para ello busquen la 

información Relacionada con su bienestar. 

832

ANEXO 2: DIVERSAS OPINIONES ACERCA DEL MÉTODO STIVILL. 


ANEXOS 

Traemos a colación la opinión de algunos entes y profesionales 

relacionados con la crianza y su opinión de la metodología de 

Estivill: 

1. PRODENI. Asociación Pro Derechos del Niño y la Niña declarada 

de Utilidad Pública: “El Método Estivill: el último eslabón de una 

larga cadena de doctrinas psicológicas y médicas hostiles a la 

Infancia. Juan Campos. Psicoterapeuta y Escritor. ¿Cómo se debe 

criar a los bebés y educar a los niños? Si la Ciencia representa 

el conocimiento más seguro, universal y preciso sobre un tema 

parecería natural que cualquier persona razonable buscase la 

respuesta a esta pregunta entre los expertos profesionales, las 

personas formadas en el dominio de la Psicología Infantil. Sin 

embargo, surge un problema al comprobar que algunos, formados en 

el estudio de esta Ciencia- psicólogos, psicoterapeutas o 

pediatras- discrepamos de un buen número de doctrinas respaldadas 

por las corrientes dominantes en ella, que denunciamos como 

ideología hostil a la naturaleza y a las necesidades afectivas de 

los niños. Ciertamente la Psicología Infantil no es sólo ideología. 

Contiene hechos verificados y relaciones de probable causalidad 

entre fenómenos difícilmente cuestionables”. 

En metodoestivill.com.ar, 2007. 

2. JUAN CAMPOS. Psicoterapeuta y escritor. El Método Estivill: 

el último eslabón de una larga cadena de doctrinas psicológicas y 

médicas hostiles a la Infancia. ¿Cómo se debe criar a los bebés y 

educar a los niños? 

Si la Ciencia representa el conocimiento más seguro, universal y 

preciso sobre un tema parecería natural que cualquier persona 

razonable buscase la respuesta a esta pregunta entre los expertos 

833

profesionales, las personas formadas en el dominio de la 

Psicología Infantil. Sin embargo, surge un problema al comprobar 

que algunos, formados en el estudio de esta Ciencia- psicólogos, 

psicoterapeutas o pediatras- discrepamos de un buen número de 

doctrinas respaldadas por las corrientes dominantes en ella, que 

denunciamos como ideología hostil a la naturaleza y a las 

necesidades afectivas de los niños. 

Ciertamente la Psicología Infantil no es sólo ideología. Contiene 

hechos verificados y relaciones de probable causalidad entre 

fenómenos difícilmente cuestionables. Pero lo que tiene de Ciencia 

se presenta con frecuencia contaminado por prejuicios más o menos 

ocultos y por valores no siempre transparentes ni asumibles. Los 

valores y los sentimientos forman parte esencial de esta Ciencia 

por ser su objeto los seres humanos en el comienzo de sus vidas. 

Lo más llamativo es constatar la persistente hostilidad de La 

Psicología hacia los niños, la tendencia a injuriar su naturaleza 

cognitiva y afectiva y la recomendación de prácticas basadas en el 

sufrimiento pedagógico. Por sufrimiento pedagógico entiendo la 

apología de actitudes por parte de los adultos que por razones de 

crianza-pseudomédicas- o educación-pseudopsicológicas- causen 

dolor y malestar a los niños. 

Todo bebé sufrirá inevitablemente dolores, frustraciones y 

limitaciones derivados de su dependencia y vulnerabilidad y de los 

azares de la naturaleza: dentición, fiebres, caídas, accidentes, 

frío, calor, a veces pérdidas de seres queridos, miseria, 

sobresaltos etc... Cualquier adulto con una sensibilidad moral 

adecuada se esfuerza en paliar estos malestares de los niños a su 

cargo. Pero buena parte de nuestros expertos, no contentos con que 

los niños soporten este sufrimiento inevitable en el existir 

humano, insisten en que el buen educador debe añadir a este 

sufrimiento otro con fines puramente formativos. A esto llama 

Alice Miller la pedagogía negra o venenosa. 

834


ANEXOS 

En sus versiones más reprobables estas doctrinas llegan a negar 

que lo que a todas luces es señal de dolor y angustia en el bebé 

realmente lo sea. Se invalidan así los sentimientos del niño. 

Antes de dominar el lenguaje el bebé expresa su malestar, su 

soledad, su miedo, su dolor, su aburrimiento por medio del llanto. 

Su placer lo expresa con gorjeos, sonrisas, risas y otros sonidos 

que no pueden confundirse con las expresiones de sufrimiento. No 

pueden...salvo que uno sea un experto formado en Psicología. Dice 

por ejemplo el Dr. Estivill, para eludir justificar y debatir sus 

doctrinas, que las críticas a su método provienen solamente del 

Psicoanálisis. Se equivoca doblemente; en primer lugar porque 

muchos de los profesionales que rechazamos sus métodos no somos 

psicoanalistas y en segundo lugar porque el más somero estudio de 

los clásicos del Psicoanálisis le permitiría descubrir hasta qué 

punto su actitud de dejar a los bebés llorar sin consolarlos la 

han compartido Freud y sus seguidores. 

Véase por ejemplo lo que escribía Melanie Klein, según muchos la 

psicoanalista más creativa desde Freud, a mediados del siglo XX : 

“El primer y más natural resultado de nuestro conocimiento será 

por encima de todo la evitación de factores que el Psicoanálisis 

nos ha enseñado a considerar como gravemente injuriosos para la 

mente del niño. Exigiremos por tanto como una necesidad 

incondicional que el niño, desde el nacimiento, no comparta el 

dormitorio paterno”. 

Y Donal W. Winnicott, pediatra y en su día presidente de la 

Internacional Psicoanalítica, hacía afirmaciones tan falsas, 

crueles y delirantes sobre el llanto infantil como las de 

Estivill: 

“La mayoría de los bebés lloran mucho...Debería hablar primero del 

llanto de satisfacción, casi por placer...el placer forma parte de 

cualquier función corporal, así que una cierta cantidad de llanto 

puede decirse a veces que es satisfactoria para el lactante, 

mientras que menos de esa cantidad no hubiese sido suficiente”. 

835

Se ha señalado que no hay nada original en el método Estivill, lo 

que es cierto. Está calcado del conductista Ferber. Pero quienes 

estudiábamos Psicología en los setenta ya conocíamos por Skinner 

estos métodos. Y ya en los años veinte Watson, el fundador del 

Conductismo, afirmaba con tanta rotundidad como ignorancia que: 

“Las madres sencillamente no saben que, cuando besan a sus niños, 

los cogen y los acunan, los acarician y los columpian en sus 

rodillas, están lentamente creando un ser humano totalmente 

incapaz de enfrentarse al mundo en el que más tarde va a vivir”. 

Suena familiar. 

En los mismos años Ian D. Suttie, un psiquiatra escocés autor de 

un libro excelente en el que rebatía las doctrinas freudianas y su 

pesimismo antropológico, narraba su debate con el psicoanalista 

heterodoxo Alfred Adler, precisamente porque éste en su 

conferencia había defendido la necesidad de no acudir al llanto de 

los bebés. 

En los años ochenta trabajé en la Escuela de la psicoanalista 

lacaniana Maud Mannoni. Nuestra niña había cumplido un año y 

seguía alimentándose a la demanda al pecho materno. Tanto su 

madre, la psicoterapeuta Helen McCormack, como yo nos esforzábamos 

en responder a sus necesidades con la mayor prontitud posible y 

practicábamos el colecho, por ejemplo, cuando la niña lo pedía. 

Los lacanianos fruncían el ceño y nos recriminaban nuestra 

actitud. En su jerga no estábamos imponiendo la Ley del Padre, la 

Castración Simbólica y todo el resto de patrañas pretenciosas y 

esotéricas en las que se expresa esa secta. El resultado fue una 

niña que lejos de convertirse en una retrasada o psicótica como 

anunciaban llegó a ser una joven equilibrada, despierta e 

independiente. 

Encontramos advertencias contra el exceso de ternura en Freud, a 

quien Paul Roazen recordaba riñendo a una nuera por su cariñosa 

actitud hacia su bebé, en Psicoterapeutas Humanísticos como Maslow 

o Perls, quien se burla de los traumas de los niños, que él 

considera inexistentes y aboga por la frustración “educativa”. En 

836


ANEXOS 

Pediatría un médico neocelandés, Truby King, dominó la doctrina 

oficial en Estados Unidos e Inglaterra a mediados del siglo pasado 

imponiendo la lactancia rígidamente regulada por reloj, con lo que 

muchos bebés fueron abandonados al llanto por hambre o falta de 

contacto durante muchas horas de su vida. 

Una de las últimas contribuciones a la teoría de la bondad del 

llanto no atendido la encontramos en la doctora Solter y en los 

practicantes del “Co-counselling” y algunos-no todos- terapeutas 

Primales. Según ellos hay una clase de llanto que hay que 

“permitir” y no consolar en los bebés. Se trata, dicen, de llanto 

provocado por la necesidad de expresar traumas antiguos que no hay 

que “reprimir”. Esta es una idea absurda, pues una persona 

sensible no reprime el llanto, no le pone una mano en la boca al 

bebé, ni menos, como hace la pedagogía venenosa con niños mayores, 

los ridiculiza y avergüenza por llorar, sino que intenta encontrar 

las causas del llanto y en todo caso coge al bebé si éste lo 

permite, lo mece, le habla o le canta y le escucha para calmarlo, 

porque el llanto no consolado, lejos de ser una catarsis, un 

alivio para el bebé, se alimenta de sí mismo y multiplica la 

angustia hasta llegar a veces al paroxismo 1 . 

La persistencia de tanto sinsentido en la Psicología Infantil sólo 

es explicable por la presencia de poderosos factores 

extracientíficos, emocionales en este caso, derivados de una 

tradición de siglos y de la condición humana de los profesionales 

que antes que científicos han sido bebés y han quedado profunda y, 

con frecuencia, destructivamente marcados por esas vivencias 

tempranas. 

Extraído de la web de PRODENI, Asociación pro-derechos del niño. 

3. ROSA JOVÉ (psicoterapeuta y escritora). No estoy en contra del 

método. Simplemente quiero lo mismo que se les pide a otros 

métodos o fármacos; es decir, que alguien me demuestre que no son 

perjudiciales para la salud. 

1 Paroxismo: Exaltación extrema de los afectos y pasiones. 

837

De momento no hay ningún estudio que demuestre que a los niños que 

se les ha aplicado este método no tengan secuelas psicológicas de 

mayores. En cambio hay estudios científicos importantes (Spitz, 

Harlow, Bolwby, Mckenna,....) sobre lo perjudicial que es dejar 

llorar a los niños, no consolarlos, dejarlos solos, etc... 

El día que me demuestren que no es perjudicial para la salud 

quizás lo recomiende, mientras tanto......no. 

No estoy en contra del método. Simplemente quiero que me 

demuestren lo que dicen. 

No hay en todo el libro de Estivill una nota bibliográfica de 

ningún estudio y de ningún autor que avale sus palabras. Me 

enseñaron en la Universidad que todo trabajo científico debe ir 

acompañado de estudios y citas que avalen lo que uno dice; en caso 

contrario, no es ciencia, sino periodismo. Por cierto.....¿por qué 

un hombre de “ciencia”, como Estivill, elige a una periodista, 

como Silvia de Béjar, para escribir su libro? 

El día que me demuestren lo que dicen quizás lo recomiende, 

mientras tanto....no. 

No estoy en contra del método. Simplemente quiero que me 

demuestren que sirve para solucionar los problemas del sueño. 

Estivill dice en el prólogo de su libro que funciona en el 96% de 

los casos (sin citar ningún estudio que avale sus palabras, 

¡claro!). En cambio en el capítulo VI cita que hay problemas que 

no tiene solución como las pesadillas (45% de niños), el 

sonambulismo (15%), etc... A ver, repasemos matemáticas. Si del 

100% de niños con problemas de sueño (donde se supone que incluye 

a los de las pesadillas) el 96% se “curan” con el método, pero el 

45% del 100% no pueden ser curados...... hay algo en esta suma que 

me falla. O me sobran niños o me faltan curaciones. 

¿Qué pasa? Pues que Estivill no tiene la solución para los 

verdaderos problemas del sueño. Solo trata esos casos leves de 

niños que tienen necesidad de sus padres para dormir (cosa que se 

cura sola con el tiempo). Lo único que les “enseña” a los niños 

con su método es a darse cuenta de que nadie les hará caso y, por 

838


ANEXOS 

lo tanto, a la larga aprenden a no quejarse más. Muchos ni 

siquiera se duermen enseguida, sino que se quedan quietos en 

silencio. 

El día que me demuestren que sirve para solucionar los problemas 

del sueño quizás lo recomiende, mientras tanto....no. 

No estoy en contra del método. Simplemente creo, como hacemos la 

mayoría de profesionales de la salud, que ante un diagnóstico es 

de elección el tratamiento menos agresivo para la persona. 

Ante un niño que todavía necesita dormir en compañía o que le 

duerman, hay muchas cosas que funcionan, entre ellas el mecerlos, 

el dormir acompañados o el dejar pasar el tiempo. La mayoría de 

problemas se resuelven solos, y ¡total! si el método es tan bueno, 

funcionará igual a los pocos meses que a los 3 años (época en la 

que se suelen solucionar gran parte de los problemas). ¿Por qué 

empezar con el que hará sufrir más a nuestro hijo? 

El día que me demuestren que es el único método que funciona en 

estos casos (o el menos agresivo) quizás lo recomiende, mientras 

tanto......no. 

No estoy en contra del método. Simplemente me pregunto ¿qué 

método? 

Desde Valman hasta Estivill conozco varios autores que se han 

adjudicado la autoría del método en los últimos 30 años. El que 

mejor lo ha desarrollado es Ferber (de hecho, menos en España, en 

todo el mundo a nuestro supuesto método Estivill, le llaman método 

Ferber). Si tiene la oportunidad de ojear su libro “Solucione los 

Problemas de Sueño de su Hijo” (Ed. Medici), en la página 91 verá 

publicado el método “Estivill” 5 años antes de que el primer 

“Duermete niño” apareciera en el mercado. 

¡Ah! ¡Por eso lo escribió una periodista! Estivill simplemente 

hizo de intermediario: cogió las ideas de Ferber y se las dio a 

Silvia de Béjar. 

El día que me demuestren que el método Estivill no es una estafa 

quizás lo recomiende, mientras tanto......no. 

839

No estoy en contra del método. Simplemente tengo una lista con 10 

ó 15 preguntas más que me quedan sin contestar. 

Soy persona de ciencia (o lo intento) y necesito respuestas antes 

de hacer llorar a mi hijo. 

El día que me den todas las respuestas que necesito quizás lo 

recomiende, mientras tanto..... intente no creer todo lo que la 

publicidad dice. Busque, investigue y pregúntese. Sus hijos lo 

merecen. 

Extraido de www.dormirsinllorar.com, 2007. 

4. ASOCIACIÓN PRIMAL. ANGEL ALVAREZ (fundador): “Desde la 

Asociación Primal, queremos denunciar públicamente el libro 

"Duérmete, niño" del Dr. Eduard Estivill, porque está 

contribuyendo muy negativamente a confundir a cientos de miles de 

padres desesperados que han encontrado en este libro una solución 

a sus problemas de sueño. 

El Dr. Estivill ha logrado convencer a muchos padres de que la 

aplicación de su método es “por el bien del niñ@”, algo que 

tranquiliza a los padres, los ayuda a dormir, y los hace más 

insensibles a las necesidades de su bebé. 

El autor da a entender que el niñ@ “necesita” que los padres se 

comporten así con él (por su propio bien, por supuesto), y parte 

de la premisa de que los bebés necesitan "aprender" a dormir, como 

si los bebés no supieran dormir. Lo que no saben es dormir cuando 

sus padres “necesitan” que duerman o cuando están luchando para 

que se atiendan sus necesidades primarias. 

Con el método Estivill (que es una copia más o menos sofisticada 

de los métodos de crianza conductistas tipo Feber - métodos 

inspirados en dicho autor), el bebé no se duerme, sino que se 

adormece para intentar reprimir la catastrófica realidad de estar 

bajo el cuidado de unos padres tan poco sensibles a sus 

necesidades básicas; y se adormece también para intentar evitar 

"perder el sueño” y perder la esperanza de que algún día sus 

necesidades primarias vayan a ser satisfechas. 

840


ANEXOS 

La aplicación del método del Dr. Estivill es seguramente efectiva 

en muchos casos, pero ¿a cambio de qué? A cambio de producir 

serios trastornos emocionales al niñ@-bebé y, en algunos casos, a 

cambio de hacer también peligrar su integridad física. 

Sin embargo, esta alarmante posibilidad no es sino la dramática 

punta de un iceberg que esconde una represión sutil y sistemática 

de las necesidades primarias del niñ@-bebé, en un intento por 

conseguir que el niñ@-bebé "aprenda" a dormir solo desde muy 

pequeñ@. 

Muchos de los padres que siguen el método como si fuera su nueva 

religión no tardarán mucho tiempo en comprobar los daños 

psicológicos causados por este método de "adoctrinamiento" 

conductista que, entre otras cosas, parece dar a entender que el 

niñ@-bebé es un ser manipulador por naturaleza. 

En el libro, el autor afirma cosas evidentes y aporta datos 

interesantes, pero los consejos mas importantes son 

verdaderamente perjudiciales, y están adornados de una aparente 

sabiduría científica que enmascara con éxito su ignorancia. 

El libro del Dr. Estivill debería de titularse más bien "Cómo 

riar a un bebé neurótico y pensar que lo estás haciendo bien". 

La incomprensión del autor de las necesidades primarias de los 

bebés es alarmante (especialmente el capítulo IV), y algunos 

comentarios podrían resultar entretenidos y chistosos si el método 

no fuera tan dramáticamente perjudicial para el niñ@-bebé. 

En cualquier caso, los "chistosos" comentarios para intentar hacer 

la lectura del libro amena deberían de sonar ridículos y patéticos 

a cualquier madre/padre mínimamente sensible. 

El método del Dr. Estivill no sólo no ayuda a los padres a 

satisfacer la necesidad del bebé de compañía, contacto físico y 

seguridad (durante el día y la noche), sino que las convierte en 

carencias crónicas. El bebé deja de quejarse (llorar, patalear, 

gritar,...) porque deja de sentir esas necesidades primarias, o 

más bien decide bloquear la sensación de su necesidad e intenta 

sustituirla con alguna necesidad simbólica. 

841

Pero el bebé no puede hacer desaparecer una necesidad primaria (ya 

que estamos hablando de necesidades esenciales, vitales o básicas), 

tan solo puede "adormecer" una parte de su ser (una especie de 

muerte parcial invisible que pasa desapercibida a la mayoría de 

los adultos). 

Este "adormecimiento" es una maniobra instintiva del organismo 

para sobrevivir. 

De lo contrario, podría llevar al bebé incluso a su propia muerte 

"física". 

El Dr. Estivill muestra claramente su “miopía emocional” con 

frases como estas, extraídas del capítulo 4º de su libro: “...no 

dudéis que vuestro “corazoncito” flaqueará cuando oigáis llorar a 

vuestro hijo...” 

“...lo más probable es que en ese momento esté llorando a moco 

tendido... Ni caso. Seguid hablando como si nada...” 

“...Es ahora cuando papá y mamá han de mostrar su verdadera 

fortaleza. No deberán pensar en Juanito, que alza sus bracitos con 

cara de morirse de pena...” 

“...lo lógico es que llore, grite, vomite, patalee, diga “sed”, 

“hambre”, “pupa”, “no te quiero”... lo que sea con tal de 

conseguir que os dobleguéis, pero ni os inmutéis ... Y si os 

cuesta mucho, pensad que lo estáis haciendo por su salud y la de 

toda la familia...” 

”...porque es Juanito quien se ha de adaptar a vosotros y no 

vosotros a él...” 

Con estas líneas sacadas de contexto, no pretendo cuestionar las 

buenas 

intenciones del autor, sino reflejar fielmente su obsesión por 

dominar al bebé hasta que se acostumbre a dormir solo. 

Uno de los argumentos más frecuentes utilizados por quienes apoyan 

los métodos tipo Estivill tiene que ver con el riesgo de 

aplastamiento o asfixia del bebé al dormir con sus padres, lo cual 

ha sido relacionado de forma incorrecta con lo que se conoce como 

"muerte súbita". 

842


ANEXOS 

Para acallar una parte de esos argumentos, incluimos el siguiente 

recuadro 

explicativo: 

La Muerte Súbita: Los casos de "muerte súbita", que suceden a 

bebés médicamente sanos, casi siempre se producen cuando el bebé 

duerme solo en su cuna (y generalmente en su propia habitación), y 

los científicos aún no han encontrado ninguna explicación 

razonable. 

Según "The Foundation for the Study of Infant Deaths" (la 

fundación para el estudio de la muerte súbita), la mayoría de los 

fallecimientos se producen en la cuna y durante el invierno. 

Aunque casi siempre se achaca la muerte a la asfixia, se sabe que 

la asfixia no es la causa más frecuente. 

En los casos de "muerte súbita" de bebés que duermen con sus 

Madres, estos suelen producirse en hogares cuyos padres tienen 

problemas de alcoholismo, drogodependencia o son excesivamente 

obesos. 

Por lo tanto, en un hogar cuyos padres no sufran ninguno de estos 

problemas es más seguro para el bebé dormir en la cama con sus 

padres que dormir solo. 

Se sabe también que el nivel de mortandad "sin causa aparente" de 

los bebés en los hospicios ha sido siempre muy superior al de los 

bebés que viven con sus padres. Esto no es una coincidencia, sino 

que es un reflejo directo de la falta de contacto físico (durante 

el día y la noche), la soledad y la inseguridad emocional. 

Los trastornos del sueño, al igual que otros problemas del niñ@bebé, 

no pueden ser tratados como procesos independientes, sino 

como parte integral de toda una forma de sentir; y esto no se 

puede comprender sin una visión global de las necesidades 

primarias del niñ@-bebé y la satisfacción de las mismas. 

Las experiencias de los bebés durante sus primeros meses y años de 

vida son fundamentales para su felicidad futura. Si no conseguimos 

que nuestros hij@s se sientan amados durante la temprana infancia, 

pasarán el resto de su infancia en una agonía invisible, y el 

843

esto de sus vidas buscando, sin saberlo, el amor y la comprensión 

que nunca tuvieron cuando eran más pequeñ@s”. 

Extraido de www.primal.es, 2007. 

5. CARLOS GONZALEZ RODRÍGUEZ (pediatra y escritor): "¿Cómo 

explico yo esto? ¿Qué es mejor, que explique cómo duermen los 

niños o explicar por qué no es correcto lo de “duérmete niño”? 

Cómo duermen los niños: A ver, todos los niños duermen y a dormir 

no se aprende, se nace sabiendo. Los recién nacidos pueden dormir 

17 horas al día, por lo tanto nadie tiene que aprender a dormir. 

Los niños cuando nacen son absolutamente dependientes de sus 

madres. No hay ninguna especie animal que dependa de su madre 

tanto como depende la criatura humana. Hay animales que viven en 

el nido y durante mucho tiempo (días, semanas e incluso meses) no 

caminan, no hacen nada, se están quietecitos, la madre les cuida y 

eso pasa con los conejos, o con las ratas, o con leones, etc. Hay 

animales que se escapan del nido, que nacen y se ponen a caminar 

como nuestro amigo Bambi, que como vemos en la película nada más 

salir, enseguida, ya está el tío caminando. El que sea de un grupo 

o de otro probablemente depende de la forma de vida que tiene esa 

especie. El conejo o la rata, como es un animal pequeño, puede 

vivir mucho tiempo en el mismo sitio, porque encuentra suficiente 

comida y por lo tanto puede criar a sus hijos durante unas semanas 

en una madriguera o en lo que sea. Una vaca, o un ciervo no pueden 

vivir muchos meses en el mismo sitio porque necesita mucha hierba 

y toda la que hay alrededor de su madriguera se le habría acabado. 

Por lo tanto, las vacas, los ciervos, etc. tienen que ir de un 

sitio a otro constantemente buscando hierba nueva. Y como no 

pueden quedarse en el mismo sitio, pues tienen que llevar a sus 

crías con ellas. Y como no tienen mano para acogerlo, pues la 

única manera es que la cría camine. Otros animales que son grandes 

pero que son carnívoros como los perros, los lobos, gatos... 

pueden vivir en nidos, probablemente será porque necesitan 

aprender. Un ciervo no necesita aprender a huir de los lobos, más 

844


ANEXOS 

exactamente no pueden aprender a huir de los lobos porque la 

primera vez en su vida que un ciervo vea a un lobo, pues se lo 

come y por lo tanto no puede aprender. En cambio, un lobo sí que 

puede aprender, es decir, un ciervo se le escapa pero la segunda 

casi casi y la tercera ya consigue cazarlo. Por lo tanto, para el 

ciervo es útil saber caminar de manera absolutamente instintiva. 

Naces, te pones de pie y sales corriendo. Pero el lobo no tiene 

que hacerlo de manera instintiva, tiene que hacerlo pensando. 

Dicen los expertos que los primates en principio teníamos que 

haber nacido caminando por lo que hacen otros animales que se nos 

parecen más. Pero como los primates en general viven en lo alto de 

los árboles, tiene que haber una manera de que los monos no se 

separen de su madre, no vayan por sí solos hasta que lo hacen tan 

bien que seguro que no se caen, porque en la película, Bambi nace, 

se pone de pie y aunque se cae 4 veces de culo, no tiene 

importancia, pero caerse de la rama de un árbol sí. Entonces los 

monos recién nacidos no pueden vivir en un nido porque también son 

grandecitos y se les acabarían las hojas para comer, sino que van 

de un sitio a otro junto a su madre, pero no van siguiendo a su 

madre caminando, sino que van agarrados de su madre. El monito con 

sus dos brazos y sus dos piernas se agarra al pelo de su madre, se 

agarra con la boca al pezón y así con 5 puntos de anclaje puede ir 

colgada de la madre. 

Y, sin embargo, los monitos se agarran ellos solos, con una 

excepción que es el chimpancé. El chimpancé se nos parece tanto 

que cuando nace ni siquiera es capaz de agarrar por sí mismo el 

pelo de la madre. El chimpancé hay que sujetarlo en brazos, sino 

se cae al suelo. Lo que pasa es que eso dura dos semanas y a 

partir de las dos semanas el chimpancé se agarra sólo. 

¿A qué edad puedes ir tú así con tu niño por la calle sin pañoleta 

y sin nada, que no se te caiga? ¿A los 9 meses? ¿Al año? Y esoque 

es ir así por la calle! ¡Imagínate ir de rama en rama colgados que 

se agarre el niño solito! Es decir, no hay absolutamente ningún 

bicho en el reino animal que necesite ir colgados de su madre 

845

hasta los 3 años. Hasta los 3 años no tienen desplazamiento 

autónomo. 

¿A qué edad podría un niño vivir sólo, separarse completamente de 

sus padres? Si ves por la tele que en Brasil hay niños de 12 años 

que viven solos, no dices: “¡Ay qué bien, qué gente más 

espabilada!”. Si no que dices: “¡pobres niños abandonados!” ¿A qué 

edad dejas de decir “pobre niño abandonado” y dices “qué niño más 

inteligente?” ¿Cuándo vive sólo, a los 18 años? ¿A los 16, quizá 

como mucho? Y aunque teóricamente a los 18 años pueden vivir solos 

vemos que en la práctica se alarga un poco más. Es decir no hay 

ningún animal unido tanto tiempo a su madre, que además necesita a 

su padre y a su abuela. Ya sabéis la teoría que dice que las 

abuelas existen precisamente por eso. La mayoría de los animales 

cuando acaba su vida reproductiva se muere, no tienen menopausia, 

no siguen viviendo una serie de años cuando ya no pueden tener 

hijos. En la naturaleza, ¿para qué sirve un animal que no va a 

tener hijos? No tiene sentido. Pero dicen que el niño humano es 

tan difícil de cuidar que aquella madre cuya madre, la abuela, les 

ayudaba cuidar el niño, era más fácil que ese niño sobreviviera. 

Entonces, de alguna manera el seguir viviendo varias décadas 

incluso después de la menopausia en la especie humana ha sido útil 

para nuestra supervivencia. La mayoría de los mamíferos tienen la 

época de celo, se echan un casquete y si te visto no me acuerdo. 

Los hombres, excepto unos cuantos que hay por ahí, siguen al pie 

del cañón con su esposa, y aguantan lo que sea: el niño llorando 

por la noche, cacas, la mujer con depresión post-parto que no les 

hace caso, todo lo aguantan durante años. ¿Por qué tenemos ese 

instinto? Porque probablemente durante un montón de años no era 

posible que una hembra sola cuidase ella sola a su hijo y 

sobrevivieran los hijos. Aquellos hombres que se quedaban a cuidar 

a su hembra y a sus crías, tenían crías vivas y sus genes se 

transmitían. Aquellos hombres que abandonaban a la hembra cuando 

quedaba embarazada y se iban a otro sitio, sus crías morían y sus 

genes no se transmitían. Con lo cual, la estrategia en la especie 

846


ANEXOS 

humana, a diferencia de otros especies, otros machos de otras 

especies, en la temporada de celo que lo que procuraban era 

acostarse con el mayor número posible de hembras para dejar mayor 

número de crías y por lo tanto se transmitiesen sus genes, en la 

especie humana no existe. Es mejor tener 2 ó 3 crías que le 

sobrevivan, que no acostarse con todo el pueblo pero que al final 

sus hijos no vayan a sobrevivir. 

Bueno, todo esto viene a que las criaturas humanas son 

absolutamente dependientes de la madre durante mucho tiempo. Tan 

dependientes, que es la madre la que tiene que sujetar al bebé en 

el brazo, pero son lo suficientemente independientes como para 

controlar la conducta de su madre. A ver si me explico. Durante 

las primeras semanas y meses, el instinto de proteger a la cría 

proviene sobre todo de la madre. Un recién nacido es bastante 

pasivo, sí es verdad que pide cosas pero es bastante pasivo, y es 

la madre la que durante los primeros meses tiene un ansia loca de 

no separarse de su hijo para nada. 

Y a todos os habrá pasado que estaba el niño dormido en la cuna y 

habéis ido a ver si respira. Todas las madres lo hacen. 

Inevitablemente todos los padres que no tienen este instinto 

dicen: “¡Alá tonta, pero cómo no va a respirar!. Claro que está 

respirando. Cierra la puerta que lo vas a despertar”. Pero 

necesitas ir. ¿Por qué? Porque la madre no está a gusto. Si pasa 

demasiadas horas sin ver a su hijo se siente mal. No lo sabe 

explicar pero se siente mal. Como los maridos no tienen ese 

instinto tan arraigado, pues llega un momento en que tu marido 

dice que tenéis que ir a cenar o que tenéis que ir al cine. Y tú 

te empeñas en que no, que el niño es muy pequeño, que no puedes ir 

a cenar ni al cine, porque no quieres dejar a tu niño. Y el marido 

venga y venga a dar la lata hasta que al final dices: “¡vale!”. Y 

llamas a tu madre. Y no falla; vas al restaurante, te vas a 

levantar y vas a llamar por teléfono o por el móvil para ver cómo 

está el niño. Y tu marido te dice: “pero, hombre, ¿cómo? ¿Vas a 

ver cómo está el niño?, A ver, ¿no está con tu madre? ¿No crees 

847

que tu madre le está cuidando bien, si es tu madre, y si es tu 

hijo?”. No es que no te fíes, es que tienes que llamar porque no 

puedes pasar tanto tiempo separado de tu hijo. 

Pero no es así toda la vida, es decir, esto de levantarte a media 

noche a ver si el niño respira o no respira lo habéis hecho todos, 

pero, ¿cuándo? Al mes, al mes y medio, a los 2 meses. No lo hacéis 

a los 9 meses, a no ser que un día el niño este con fiebre y 

entonces sí que vas. A partir de cierta edad, este impulso 

irresistible que tiene la madre se va disminuyendo, y el niño que 

se va haciendo independiente, es el que va llamando a la madre. En 

algún estudio se ha encontrado que los niños de 4 meses que toman 

el pecho, digo los que toman el pecho, porque los que toman 

biberón por motivos que hoy desconocemos no hacen estas cosas o no 

lo hacen tanto, pero los niños que toman el pecho, normalmente a 

los 4 meses se despiertan más veces por la noche que a los 2 meses. 

Y esto es científico y yo en mi consulta lo veo continuamente. 

“Este niño que había aguantado las 6-7 horas seguidas pero desde 

hace 2 semanas cada hora se despierta”. Eso es frecuentísimo y 

entonces todo el mundo: “claro, por tu culpa, porque le das la 

teta por la noche, porque le estás acostumbrando mal, no sé qué, 

no sé cuánto...”. No, es que el niño se está haciendo 

independiente. Pero tenemos un concepto erróneo de lo que es ser 

independiente. 

Cuando la gente dice: “yo quiero que mi hijo sea independiente”, 

¿en qué está pensando? “Quiero que mi hijo coma lo que quiera y si 

no quiere que no coma”. “No”. “Quiero que mi hijo si quiere ir al 

cole va y sino no va”. “No, tampoco es eso”. “Quiero que mi hijo 

se ponga la ropa que quiera”. “Nooo, tampoco”. “Quiero que mi hijo 

vea la tele que quiera”. “Quiero que mi hijo si quiere bañarse se 

bañe y si no quiere no se bañe”. Nada de eso. Todos queremos tener 

un hijo independiente pero que haga exactamente lo que le decimos. 

Es decir, cuando la gente dice “independiente, independiente” lo 

que está pensando es: “quiero tener un hijo que coma sin 

molestarme pero eso sí, mucho; que duerma sin llamarme pero eso sí, 

848


ANEXOS 

muchas horas y que se entretenga solito jugando mientras yo hago 

lo que me da la gana y sin tener que preocuparme de él”. A eso le 

llamamos independiente. Eso no es independiente, eso es tomadura 

de pelo. 

El ser humano es un ser social y por lo tanto, el objetivo último 

del ser humano no es llegar a vivir solos. Es decir, nosotros 

vivimos en sociedad; un empresario que no tiene obreros no puede 

hacer nada. Un general que no tiene soldados, no puede hacer nada. 

Sin embargo, no decimos que el general es dependiente de los 

soldados o que el empresario sea dependiente de los obreros. Un 

niño sin madre no puede hacer nada pero eso no es que sea 

dependiente. Es dependiente, lo mismo que los soldados, lo mismo 

que los obreros; sí tiene que obedecer y a cambio no puede exigir 

nada. Un pobre que pide en la puerta de la iglesia es dependiente 

porque depende de tu buena voluntad; pasas y si quieres le das y 

si no quieres no le das. Un trabajador que tiene un contrato 

firmado y al fin del mes dice: “vengo a cobrar” no es dependiente 

porque puede exigir. Un niño que cuando llora vas, es 

independiente porque él puede decir cuando vas y cuando no. Un 

niño que llora y si tú estas de buenas vas y si estas de malas no 

vas, es dependiente porque depende de cómo te pille. 

Entonces, curiosamente, el método que nos dicen que es para crear 

hijos independientes, que es no cogerlos, no hacerles caso, que 

duerman solos en su propia habitación tal, tal, tal..., es todo lo 

contrario, ese es el método para crear hijos dependientes, que van 

a depender de tu santa voluntad, de que a ti te salga de las 

narices cogerlo o no cogerlo, incluido hacerle caso o no. El niño, 

independientemente lo que está haciendo es prepararse para ser un 

adulto independiente. ¿A quién le llamamos un adulto independiente, 

a uno que vive sólo en una isla como Robinson Crusoe? No. Un 

adulto independiente es el que vive junto a otros adultos y es 

capaz de pedirle a los demás y obtenerlo para cumplir sus propios 

fines y al mismo tiempo, en lógica correspondencia, es capaz de 

ofrecer ayuda a los demás para los fines que los demás tengan. Eso 

849

es independiente porque en el ser humano independiente significa 

inter-dependencia. Entonces, el niño que se acostumbra a que 

cuando se le llama él va, ese niño se está haciendo independiente. 

Cuando sea mayor puede vivir en la sociedad. 

Esto es mucho más real de lo que la gente piensa. Unos pueden 

decir: “este tío es un exagerado, vaya tonterías que dice...”. 

Tengo aquí copiado un párrafo del libro “Puericultura” del doctor 

Rafael Ranos, el libro está escrito en 1941, 2 años después de 

acabar la Guerra Civil. Es un libro para madres, un libro que tuvo 

tal éxito que se hicieron 2 ediciones en unos años. En la 

introducción explica cuál es el objetivo de la puericultura y qué 

“vicios” nacionales intenta corregir. Y uno de los vicios es el 

individualismo del español, y dice lo siguiente: “el niño en todo 

momento y desde el primer día de su vida debe saber que hay 

alguien superior a él que va a cuidar de él, no solamente dándole 

alimentos, calor etc. Si no que va a frenar sus instintos, la 

madre”. Es decir, frenar los instintos forma parte del cuidado. 

¿Qué necesita un niño? Calor, comida y freno de los instintos 

(según este autor): 

A) “Desde que el niño nace debe colocarse en su cuna y solamente 

ir a la cama de su madre cuando va a tomar el pecho (ahora no 

dejan ni eso eh!). Si llora no le cogerán en brazos ni le mecerán 

sino le limpiaran en caso de estar sucio, le pondrán al pecho si 

ha llegado su hora, si tiene frío le darán calor o si llora porque 

tiene necesidad de llorar simplemente sin que precise ningún 

remedio, se le dejará que siga llorando. La experiencia recogida 

de tantas madres asegura que un niño recién nacido llora durante 

10-12-15 días pero si con esta actitud rigurosa de no cogerlo, ni 

acallarle ni poner el chupete, pasado este intervalo, convencido 

de la ineficacia de su protesta, el niño va a disminuir en la 

intensidad de la misma. Pero, no le pondrá al pecho cada vez que 

llore sino cuando le corresponda y de una manera sistemática. 

(Atención a lo que viene ahora que tiene su miga) También suele la 

madre quejarse de la puntualidad que exige la alimentación de su 

850


ANEXOS 

hijo, más ¿qué insignificante resulta esto si encima cuentas el 

tiempo y la esclavitud prolongada que le debe de costarle si no 

hace esto?”. (Es decir, ahora cuando te quieren vender la moto te 

dicen: “no, es que esto de darle al niño el pecho a demanda es una 

esclavitud. Te tienes que poner un horario porque tú también 

tienes derecho a tener tu vida. Entonces es ponerte un horario 

para hacer tus cosas y así ser “más libre”. Nuestras madres solían 

quejarse de la puntualidad que exigía la alimentación científica 

de los bebés. Pero, si es mucho más incómodo, ¡por favor!. Está el 

niño llorando y puedes hacer 2 cosas: o esperar sin coger en 

brazos y sin hacer nada porque también está prohibido durante 2 

horas hasta que le toque o darle el pecho y se calla. ¿Qué vas a 

preferir? Pues rápidamente que el niño se calle aunque sólo sea 

porque te molesta. Pero no, le exigían una puntualidad 

“científica” a la que ellas no querían someterse y además se le 

exigía con amenazas. 

B) “Si por desidia suya el pequeño puede coger cualquier 

enfermedad”. Ahora se nos dice que hacemos sentir culpable a la 

madre y ¿esto no es hacer sentir culpable a la gente, diciendo que 

tu hijo va a tener una enfermedad porque le has dado el pecho 

antes de las 4 horas? 

C) “Sin acceder a esos caprichos cuando el niño empieza a 

comprender que aunque no lo manifieste es más pronto de lo que 

suele creerse (esto sí que es verdad) deberá hacerse saber que 

esta severa actitud es por su bien. Y así, poco a poco, se 

deposita en la parte del niño un germen de valor incalculable que 

la madre va haciendo crecer. El hijo sabe que hay alguien a la que 

está supeditado, que le cuida, le dirige y de quien recibe los 

castigos (no habla de los premios y castigos, no, no, sólo de 

castigos) si bien no persigue otro fin que su felicidad. A este 

niño, más tarde hombre ¿qué fácil le resultará la obediencia a 

cualquier otra autoridad o superioridad? Pero si a ese hombre no 

le educaron así desde su cuna se revelará a la menor contrariedad 

851

enfrentándose con su maestra, su jefe, el guardia de circulación, 

con el estado que le gobierna”. 

Es decir, no es casualidad. Ha habido un método de educar para los 

niños que tenía un objetivo preciso. Y curiosamente llevamos 20-25 

años de democracia y sin embargo, todavía seguimos con esta 

política. Pues, si no quieres tener súbitos obedientes sino que lo 

que quieres tener es ciudadanos con sus derechos, pues habrá que 

criar a los hijos de esta manera. A quien le interese este tema 

hay un libro magnífico: “Por su propio bien”; analiza las teorías 

pedagógicas que estuvieron en auge en Alemania durante los s. 

XVIII-XIX y explica qué relación tuvo eso con la génesis del 

nacimiento. Es decir, lo increíble no es que en Alemania hubiera 

un Hitler y 5 cabecillas. En cualquier país y en cualquier sitio 

surgen 5 vertebrados, 5 asesinos,... Lo increíble es que en un 

país presuntamente civilizado y que en el siglo XIX en el país más 

civilizado de Europa surgieran millones de personas dispuestos a 

obedecer a estos 5 descerebrados. 

Bueno, yo creo que me he perdido porque no sé que tenía que ver 

esto. Sí, tenía que ver con que el niño se empieza a despertar más 

veces por la noche porque se está haciendo independiente. Es decir, 

que mientras la madre de un niño de un mes se va a dormir toda 

preocupada “ui, voy a ver a media noche qué hace mi hijo”, la 

madre de un niño de 5 meses puede irse tranquila a dormir “que el 

niño ya me llamará”. Puedes confiar plenamente en las capacidades 

de tu hijo para salir adelante de esta situación. 

Los niños tienen ciclos de sueño que duran hora y media, 2 horas. 

Nadie duda que los niños cada hora y media, 2 horas van a estar o 

despiertos o apunto de despertarse porque tienen un despertar 

parcial que a veces no están despiertos del todo pero están en un 

estado que con el mínimo ruido la despierta del todo. ¿Por qué 

tienen estos ciclos? 

Imaginaros hace 100.000 años, dos madres se van a dormir con sus 

hijos. ¿Cómo dormían los antiguos? No lo sabemos, nadie sabe cómo 

dormían en la cueva de Altamira, pero nos lo podemos un poco 

852


ANEXOS 

imaginar viendo cómo ahora duermen los hombres primitivos o los 

primates primos nuestros. Los chimpancés no tienen cama de 

matrimonio, el chimpancé y la chimpancé nunca duermen juntos 

probablemente porque el chimpancé adulto sí que es maduro y ya 

sabe dormir solito. Pero, la cría del chimpancé duerme con la 

madre hasta los 5 años (que en nosotros sería hasta casarse porque 

tienen una vida más corta que la nuestra y tienen una pubertad más 

precoz que la nuestra). Si con una vida más corta, una pubertad 

más precoz y siendo además un animal en general más independiente 

desde pequeño, necesita aún 5 años, ¿un ser humano cuánto 

necesita? 

No sabemos pero probablemente en la noche de los tiempos, pues, lo 

que decía antes, nuestras crías dormían con su madre, pues 

probablemente hasta los 14-15 años, es decir, ¿os imagináis a un 

niño de 8 años durmiendo sólo en el bosque, por ahí tirado en el 

suelo? El ser humano ni siquiera dormía en los árboles, en el 

suelo, sin fuego, sin armas, sin ropa, sin casas,... simplemente 

como algunos chimpancés, cada noche buscan unas cuantas hojas 

medio limpias, se hacen una cama, más o menos, con hojas e hierbas, 

y cada día se van cambiando porque aquel se les ha llenado de 

porquerías y de chichas y no es cuestión de volver al mismo sitio. 

Lógicamente hasta los 12-15 años o puede que más tenían que dormir 

con la madre, no podían dormir separados o como mucho estarían a 

unos centímetros de la madre. Si vais a un zoológico, veréis cómo 

duermen la mayoría de los animales, en grupos totalmente apiñados. 

Entonces, admitamos que en aquella época dos madres se van a 

reunir con sus crías y a la una de la madrugada por motivos que se 

desconocen se despiertan, se levantan, se ponen a caminar dejando 

a los niños en el suelo. Una de las crías es de las que se 

despierta cada 2 horas y la otra de las que duerme 8 horas 

seguidas. ¿Cuál sobreviviría? Una de las crías cuando se 

despierta: “ay, qué raro, mi madre no está. Bueno, me da igual”. 

Espera media hora: “uy, mi madre sigue sin volver. Bueno molesto 

un poco (lloriqueo)”. Pasa media hora: “uy, pues sigue sin venir 

853

mi madre (llora un poco más fuerte)”. Se espera otra media hora y 

cuando al final cuando ya han pasado 2 horas desde que se ha 

despertado, ya llora más fuerte porque ya está desesperada. La 

otra cría se despierta y en ese mismo minuto al no encontrar su 

madre se pone a llorar con todas sus fuerzas. ¿Cuál sobrevive? Una 

de las crías cuando se pone a llorar, llora 2 minutos, 3 minutos, 

si no viene nadie pues se calla, porque parece que no va a venir 

nadie y la otra cría sigue llorando y llorando 15-20-50 minutos, 

llora hasta que no puede más. ¿Cuál sobrevive? Sobrevivirá la que 

montaba guardia con suficiente frecuencia y lloraba lo suficiente 

rápido, suficiente fuerte y el tiempo suficiente como para que su 

madre le oyese antes de irse demasiado lejos en el bosque. El que 

se despertaba al cabo de 8 horas, su madre ya estaba a 2 

kilómetros de distancia y no le podía oír, por lo que 

probablemente se la comió un león, etc. 

Por lo tanto, cuando nos dicen: “es que el niño llora para 

fastidiar”. ¿Por qué llora para fastidiar? “Uy, es que te vas un 

minuto y llora como si le matasen. Es que no puedo ir ni al 

lavabo”. Claro, es que durante un millón de años ha sido cuestión 

de vida o muerte, si es que no hacían eso morían. Claro que llora 

como si le matasen, tú que sabes si le están matando o no, por si 

las moscas. “Es que no puede ser que al cabo de un minuto ya está 

desesperado”. Lo lógico es que se ponga a llorar en cuanto tú 

desapareces de tu vista porque lo que quiere es que le oigas y 

vuelvas. Si llora al cabo de una hora ya te has ido, ya no sirve 

de nada, tiene que llorar rápido. “Oye, pero, cómo está llorando 

tanto rato seguido?”. No, es que llorar 5 minutos y callarse sin 

que tu madre haya vuelto es una estupidez, para eso no lloras. Si 

has de llorar, lloras hasta que tu madre vuelva o hasta que te 

mueras, porque es lo mismo. 

Si fuera que nuestros niños lloran para fastidiar llorarían de 

manera distinta. Por ejemplo, a mí se me ocurre una manera muy 

buena para fastidiar: un niño en su habitación, 2 añitos y empiezo 

a llorar pero en cuanto la madre viene por el pasillo, me callo. 

854


ANEXOS 

Mi madre abre la puerta, yo me hago el dormido, “¡ah, qué raro, 

está dormido!”. Cierra la puerta, la madre se vuelve a su 

habitación y al cabo de 20 minutos, cuando ya ha cogido el primer 

sueño, otra vez a llorar fuerte y cuando me viene a ver, yo me 

hago el dormido. ¿A que fastidiaría? Fastidiaría muchísimo, si 

llorasen para fastidiar, lo harían así. Pero no lo hacen así, lo 

hacen al revés. 

Comentan en el famoso libro que nos ocupaba cómo los niños 

utilizan cualquier estrategia para llamar la atención, “que si 

tengo hambre, que si tengo sed, que si tengo miedo, que si 

enciende la luz...”. Yo estuve en una conferencia del Dr. Estivill 

que llegó a decir: “pues claro, si vuestro hijo os dijera: mamá 

para que me duerma tienes que bailar sevillanas, ¿no bailarías 

sevillanas?”. Entonces yo pensé: hombre, y entonces, ¿cómo es que 

no quieren bailar sevillanas? ¿Cómo es que no piden nada que desee, 

nada que quiera? No hay ningún niño que diga: “Mamá, cómprame una 

bicicleta y me duermo” o “mamá, si me das chocolate me duermo”. 

Incluso un niño que por la mañana ha estado llorando porque quería 

un caballito, porque quería ir a la feria, porque quería un helado, 

porque quería no sé qué, por la noche no te va a decir: “mamá, si 

mañana me compras el helado me voy a seguir durmiendo”. Y si tú se 

lo dices a él, si le intentas comprar: “Va, si no te despiertas 

más, mañana te compro el caballito, el helado, la play station,... 

lo que quieras”. Si le logras comer mucho el coco y si es un niño 

un poco mayor, porque el pequeño ni lo aceptará, es posible que 

intente hacer el esfuerzo, a ver si lo consigue, aunque no lo va a 

conseguir por mucho que le haga ilusión. Y todas las cosas que te 

pida, siempre tienen un factor en común, y es que tú tienes que ir 

a dárselo. 

Si el niño dice: “quiero agua, quiero agua, quiero agua,... un día 

tras otro” el día que tú cojas un vaso de agua y se lo dejes en la 

mesilla de noche, ese día no tiene sed. Entonces te dice que está 

oscuro que no sé qué no sé cuántos. Le dejas una luz toda la noche 

en su habitación y entonces es contar un cuento. Le dejas un 

855

cassette contando un cuento y entonces ya no quiere cuento, quiere 

otra cosa. Lo único que quiere es que tú vayas. Entonces, ¿por qué 

pide agua, por qué pide cuento, por qué pide luz,...? Porque si 

pide lo que realmente quiere, es decir, si dice: “mamá, ven”, no 

vas. Eres tú quien le está tomando el pelo a él. Los niños al 

nacer no saben hablar. ¿Cómo aprende un niño lo que es un gato? 

Pues porque cada vez que pasa un gato, tú le dices: “mira, un 

gato”. Si cada vez que pasa un gato tú le dijeras: “mira, un 

perro” el niño te diría que es un perro. Cuando lo mismo que es 

tan fácil de ver para los objetos materiales, tú le dices: “esto 

es un despertador, esto es una cama, esto una silla, esto es un 

tenedor,...” sirve también para los conceptos inmateriales. ¿Cómo 

sabe el niño qué es pupa? Porque cuando el niño se cae, tú le 

dices: “uy, te has hecho pupa”. Cuando el niño pequeño te llama y 

no vas qué piensa: “me habré equivocado, esto no significa ven. Yo 

creía que decía ven pero habré dicho otra cosa porque no viene 

nadie”. Otro día prueba a decir “agua” y entonces vienes, “ah, ven 

se dice agua” porque diciendo agua viene. Eres tú quien está 

engañando al hijo, eres tú quien le está enseñando a pedir cosas 

que no necesita para nada. 

Probablemente muchos miedos infantiles se crean así. Es decir, el 

niño que no tiene suficiente ingenio para pedir agua o para pedir 

una cosa concreta, cómo a nuestra sociedad se nos enseña que es 

imposible que un niño normal llame a sus padres por la noche 

porque es de mala educación, nosotros le buscamos nuestra 

justificación. Cuando nuestro niño llama por la noche, en vez de 

decirle: “Qué pasa, te sentías sólo, me echabas de menos...” le 

decimos: “¿qué pasa? ¿Tenías miedo?”, y nuestro niño dice que sí, 

es que siempre dice que sí, claro. Pasa un gato y tú dices: “¿Qué 

es esto, un gato?” y te dice que sí, no te va a decir, “no, papá 

que esto no es un gato”. Claro que te dice que sí, piensa que tú 

se lo dices con buena intención. Entonces, él sabe que esa 

sensación que tiene se llama miedo. Más adelante sale en la 

película de la tele que hay un monstruo que se come a la gente, y 

856


ANEXOS 

tú le dices: “es una película de miedo”. Y entonces piensa: “ah, 

claro, mi padre lo que quería decirme es que hay un monstruo 

debajo de mi cama que se come a la gente”. Los niños que duermen 

con los padres, o los niños que duermen en otro sitio pero los 

padres acuden sin poner ningún reparo, normalmente no tienen este 

tipo de miedos. 

Y, ¿dónde me he separado del hilo principal? Bueno, estábamos en 

que el niño era independiente, por eso se despierta un montón de 

veces, por eso te llama. Según ciertas teorías, el niño se 

despierta porque tú le has enseñado mal. Te hacen ver problemas de 

sueño o insomnio infantil por malos hábitos aprendidos. 

Esto se engarza un poco con las teorías conductistas. Conductismo 

es aquella teoría en la que ponen una rata en una jaula y cada vez 

que aprieta la palanca le da un cacahuete. Entonces, la rata 

aprende a apretar la palanca. Y ciertamente, te dicen que lo mismo 

está ocurriendo con los niños, que, como cada vez que llora o se 

despierta a media noche, tú vas, le estás enseñando a despertarse 

porque el hecho de ir tú es equivalente al cacahuete que se le da 

a la rata. Es un refuerzo positivo. 

Pero hay un problema con el modelo, y es que si cada vez que la 

rata aprieta la palanca sale el cacahuete, la rata aprieta muchas 

veces la palanca, hasta que tiene suficientes cacahuetes. Cuando 

la rata ya no tiene hambre, no aprieta la palanca. Y si a la rata, 

cada vez que aprieta le das un Euro, no te preocupes que no va a 

apretar la palanca. Ni por un euro, ni por un dólar, ni por un 

diamante, ni por un reloj de pulsera. La rata sólo aprieta la 

palanca si le das algo que exige. Nosotros sí que apretamos la 

palanca, o tornillos en la fábrica, o las teclas del ordenador a 

cambio de dinero, pero lo hacemos porque nosotros sabemos, y la 

rata no lo sabe, que con ese dinero podemos comprar comida y todo 

lo que queremos. Pero, si el dinero no sirviría para comprar nada, 

si en vez de unos billetes muy monos de 50 y 100 euros te diesen 

unos cromos de futbolistas, nadie trabajaría. Trabajamos porque 

con eso obtenemos algo que necesitamos. Es decir, si tú crees que 

857

el ir los padres a ver al niño por la noche actúa como refuerzo 

positivo, es que estás admitiendo que el niño necesita que vayan 

los padres. El niño necesita que vayamos los padres tanto como la 

rata necesita comer. Entonces, suponiendo que de verdad fuera un 

proceso de aprendizaje en el que existe una conducta aprendida que 

es el despertarse por la noche y un refuerzo que es venir los 

padres, estamos admitiendo que ese refuerzo es algo que el niño 

necesita. Lo que dicen es: “pues no vayas y al dejar tú de ir, el 

niño dejará de despertarse”. Vale, eso es lo mismo que decir: 

“pues no le des comida a la rata y al dejarle de dar comida dejará 

de apretar la palanca”. Es cierto que dejará de apretar la palanca, 

pero se morirá de hambre. Entonces, si tú dejas de ir cuando tú 

niño llame, el niño dejará de llamarte, pero se está perdiendo 

algo. Morirse, morirse, parece que no se muere, pero algo le tiene 

que pasar cuando se está perdiendo algo que para él era tan 

importante como la comida para la rata. 

Pero, eso sería admitiendo que de verdad fuera una conducta 

aprendida, pero es que no es una conducta aprendida, es que es una 

conducta innata. Es decir, a ver, lo que dicen es: “la tendencia 

normal, natural, espontánea del niño es dormir 10 horas seguidas, 

11 horas seguidas, eso es lo normal, solamente aprende a 

despertarse cada 2 horas porque tú le acostumbras, porque acudes, 

no sé qué no sé cuántos..”. Pero al mismo tiempo te dicen: “para 

enseñarles a dormir toda la noche de un tirón, tienes que seguir 

este método, al pie de la letra, palabra por palabra, minuto a 

minuto sin saltarte ni uno durante días, semanas y meses. Si no, 

no va a funcionar y bajo ningún concepto ni ninguna circunstancia 

vuelvas atrás y vayas una noche a hacer compañía a tu hijo o te lo 

llevas a la cama contigo, porque entonces habrás perdido todo el 

trabajo realizado y será como volver a empezar”. Y entonces me 

digo yo: ¿qué método es este que lo que te sale espontáneamente 

que se supone que es dormir 10 horas necesitas un libro para 

aprender a hacerlo y tienes que seguir al pie de la letra las 

instrucciones?. En cambio, lo que es aprendido, es tan fácil de 

858


ANEXOS 

enseñar, que cualquiera madre sin proponérselo ni siquiera, en un 

solo día se lo enseña a su hijo. Oye, si tan buenos profesores 

sois seguir con el repaso de matemáticas y tenéis unos genios. Si 

en un solo día habéis enseñado a vuestro hijo una cosa tan difícil 

y contranatural como es el despertarse cada 2 horas. No, es al 

revés. Lo que es fácil es lo que el niño tiene tendencia hacer, 

que es despertarse cada 2 horas. Lo que es difícil es enseñarle a 

hacer algo artificial, que es dormir toda la noche. Eso sí que es 

un aprendizaje, una cosa nueva. Es decir, no es que este niño 

aprende a hacer una cosa nueva, es que el niño deja de hacer una 

cosa que ya haría. Eso se llama extinción de conducta y se produce 

por falta de refuerzo positivo. ¿Qué gana el niño cada vez que no 

vas? No gana nada, no tiene refuerzo, hay una ausencia de refuerzo. 

Cada vez que no vas, el niño deja de tener refuerzo para seguir 

despertándose. Hasta que llega un momento en que el niño piensa, 

bueno “piensa” no es una cosa automática, no es que piense sino 

que sucede así, una rata no piensa “voy a apretar aquí porque 

saldrá esto”, pero el niño, de alguna manera, llega a la 

conclusión: “por mucho que llore mis padres no van a venir. Por lo 

tanto no vale la pena llorar”. El niño sólo llora cuando tiene la 

esperanza de que tú vayas, sino no va a perder el tiempo. 

Por tanto, que el niño llore significa que te quiere y que confía 

en ti. Y que el niño no llore, bueno hay algunos que no lloran 

porque no lloran, que ellos solitos sin hacerles nada, duermen 

toda la noche, pues enhorabuena. Nosotros queríamos tener un niño 

de esos, lo intentamos 3 veces y no nos salió y esto es como la 

lotería, al que le toca le toca. El niño que no es así 

espontáneamente, sino que ha aprendido a no llorar toda la noche, 

lo que ha aprendido es que no puede confiar, que no puede pedir 

ayuda a nadie. A ver, no sería tan grave como si no recibiese ni 

de día ni de noche. Evidentemente eso sería peor que peor. El niño 

que no le hacen caso de noche pero que de día sí le hacen caso, 

pues está medio bien, pero no está tan bien como al que le hacen 

caso a todas horas. 

859

Y eso, ¿en qué se notará a la larga? Pues no lo sabemos, pero a la 

larga lo que queremos es que nuestro hijo confíe en nosotros. Es 

decir, tú si tu hijo sale a los 15 años por ahí una noche y 

alguien le quiere dar unas pastillas, tú quieres que él te lo 

cuente y que te pregunte que qué hace con esas pastillas, si son 

buenas o malas,... Pues, ¿cómo quieres que a los 15 años te pida 

ayuda para eso, si a los 2 años te ha pedido ayuda simplemente 

para que vayas a hacerle compañía por la noche y no has querido 

ir? De alguna manera, les estamos enseñando a los niños que se las 

arreglen por sí mismos. 

Pero hay otro curioso tema que dicen, de que el niño se queda 

fijado en lo último que vio antes de dormirse. Te dicen que si el 

niño se duerme contigo al lado, como eres lo último que vio, 

cuando se despierte a media noche y tú no estés, entonces se 

pondrá a llorar. En cambio, si tú te has ido antes de que se 

duerma, como no te vio al dormirse, tampoco te dirá que vayas al 

despertarse. Esto no tiene ningún fundamento científico, se basa 

simplemente en un pequeño estudio que hicieron en E.E.U.U. Te 

dicen que lo que tienes que dejar al lado del niño son cosas que 

no vayan a desaparecer durante la noche. Es decir, si tú le dejas 

el chupete, el muñeco,... como no se van a marchar y cuando se 

despierte lo verá y estará tranquilo y volverá a dormir. En cambio, 

si es una cosa que va a desaparecer como la madre, el niño al ver 

que no está dirá: “antes estaba y ahora no está” y se pondrá a 

llorar. 

Suponiendo que eso sea cierto, habría una solución muy fácil y es 

que la madre se quede toda la noche. La madre en la cuna está “un 

poco mal” pero el niño en la cama del matrimonio está la mar de a 

gusto. Sería así de sencillo si eso fuera verdad. Pero es que no 

es verdad, y sino no hay más que hacer un pequeño experimento, no 

hace falta ni que lo hagas, imagínatelo, ya verás cómo sale seguro, 

un experimento mental que le llaman. Imagínate que te quedas a 

dormir con tu hijo y un osito, a tu marido le sacas porque está de 

experimentador. En el centro de la cama de matrimonio el niño, a 

860


ANEXOS 

la derecha un osito y a la izquierda tú y os ponéis a dormir. A la 

1:00 de la madrugada viene tu marido, ahí con la bata blanca 

porque está de experimentador, y te dice: “eh, ya es la hora 

despierta”. Entonces, tú te vas y dejas al niño con el osito. Otro 

día, en cambio lo haces al revés. Viene tu marido a la 1:00 de la 

madrugada, se lleva al osito y tú te quedas. ¿Tú crees que el niño 

llorará igual en un caso que en otro? Es decir, ¿tú crees que si 

el niño está con la madre se va a poner a llorar porque ese osito 

que estaba a la hora de dormir, ya no está? Es decir, incluso la 

misma manera de hablar ya indica una actitud: “es que es lo último 

que ve”. No estamos hablando de cosas, estamos hablando de 

personas. No es lo último que ve, es su MADRE, puñetas, es 

distinto. No es lo mismo haber visto a tu madre que haber visto a 

un osito, que haber visto un poster, que haber visto un chupete. 

No es lo mismo. Y lo importante no es que fuera la última, es 

decir, que si una noche el niño se queda a dormir con una canguro 

desconocida que no le ha visto en su vida, pero ella la hace 

compañía hasta que se duerme y a media noche vuelves tú, te quedas 

con él y la canguro se va a su casa, ¿qué, a media noche se 

despierta y se pone a llorar porque le hecha de menos a la 

canguro? No, estás tú. 

Decíamos que para los niños es normal que duerman toda la noche. 

En el libro este del “duérmete niño”, concretamente indica que a 

los 7 meses lo normal es dormir 11 horas seguidas. No dice, porque 

no trae bibliografía, en qué estudio se basa eso, pero 

probablemente se basará si no es en éste en alguno muy parecido al 

que yo he encontrado; es un estudio en que filmaron a los niños en 

su cuna con una cámara de infrarrojos para ver lo que hacían 

durante la noche. Entonces, el niño que estaba en la cuna desde 

las 12 de la noche hasta las 5:00 de la madrugada, a los 10 meses 

era el 44%, y a los 9 meses eran el 78%. Al otro 12% cuando 

lloraban alguien venía a sacarlos de la cuna. El que el 78% de los 

norteamericanos de 9 meses duermen de 12:00 a 5:00 de la madrugada 

aparecía en letras pequeñas y lo que aparecía en letras grandes 

861

del estudio, lo que luego leen algunos y se lo creen, es que la 

mayoría de los niños duermen toda la noche a partir de los 9 meses. 

Pero no es toda la noche, es de 12:00 a 5:00, son 5 horas. Lo que 

pasa es que la mayoría de los estudios norteamericanos de 12:00 a 

5:00 es la definición de toda la noche. Pero claro, yo quiero 

dormir 8 horas, vamos me gustaría, que no consigo. Por lo tanto, 

que a mí, el niño, se me despierte a las 4:30 me fastidia lo mismo 

que se me despierte a las 5:30. Yo con eso no gano nada. Entonces, 

que pasen en la cuna sin que nadie los vaya a sacar toda la noche, 

pero definida desde que los padres lo dejan en la cuna hasta que 

los padres por la mañana ya le vayan a sacar para despertarlo, que 

es lo que sería toda la noche de verdad, a los 2 meses no es el 

44% sino 20%, que es la mitad. Y a los 9 meses ya no es el 78% 

sino el 56%. Es decir, ya tenemos el 44% de niños que 5 horas 

seguidas que sí que duermen pero 10-11 no. Y eso es normal. 

Ahora bien, como estaban filmando con una cámara de infrarrojos no 

podían saber si el niño estaba despierto o no, porque hay niños 

que se despiertan pero no llaman a sus padres y se vuelven a 

dormir. Ese es el objetivo del famoso “Duérmete niño”. Ahí no dice 

que el niño vaya a dormir, dice que cuando el niño se despierte no 

va a llamar porque despertarse se va a despertar ya que los ciclos 

de sueño de los niños son así. Entonces, hay niños que no llaman 

porque son así, hay niños que no llaman pero no porque sean así 

sino porque le han aplicado el método ese, que les han obligado a 

ser así y hay otros niños que están en la cuna pero podían estar 

berreando en la cuna no yendo nadie. 

Entonces, como están filmando dicen: “niños que están dormidos 

toda la noche”, dormidos, sin despertarse, sin abrir los ojos 

desde que acuestan por la noche hasta que se levantan por la 

mañana: a los 2 meses el 6%, a los 9 meses el 16%. Aquí ya no es 

la mayoría, aquí es una excepción. Lo normal es que un niño no 

esté dormido toda la noche, por lo que lo que te dicen en el 

estudio es una explicación incompleta de unos datos científicos 

mal explicados. 

862


ANEXOS 

Los niños cuando duermen junto a la madre, lo que hacen cada 2 

horas, cuando se medio despiertan o se despiertan del todo pues es, 

en algunos casos simplemente, notan a la madre, la huelen, por eso 

se vuelven a tranquilizar y se vuelven a dormir sin llegar a 

despertarse del todo; otras veces, buscan el pecho y se ponen a 

mamar. La mayoría de las madres saben cuántas veces se ha 

despertado el niño por la noche. Cada familia se organiza de una 

manera, hay quien se pone directamente en la cama de un niño, hay 

quien pone al niño en otra habitación distinta. En nuestro caso, 

lo que hacíamos normalmente era poner al niño en la cuna pero al 

lado de nuestra cama y en el momento que se ponía a llorar, mi 

esposa la cogía, la metía dentro y a la teta. Y como ella se 

quedaba dormida antes que el niño, pues se quedaba con nosotros. 

Luego me decía: “jo, es que con el niño en la cama no duermo bien”. 

Entonces yo le decía: “pues, sácalo”. “Es que estoy dormida”. 

“Pues lo siento por ti”. Claro, si estás despierta lo sacas pero 

yo no me voy a poner el despertador para sacar al niño de la cama. 

Si el niño alguna vez amanecía en la cuna eso significaba que por 

la noche no había mamado ninguna vez. Eso empezaba a ocurrir 

ocasionalmente hacia los 3 años. Si el niño por la mañana aparecía 

en nuestra cama, eso significaba que había mamado una o más veces. 

Unos investigadores norteamericanos hicieron un estudio en 

laboratorio de sueño, filmando a los hijos y a las madres con una 

cámara de infrarrojos y al mismo tiempo con electrodos de 

encefalograma para ver si estaban dormidos o despiertos o en sueño 

ligero o en sueño profundo y lo hicieron en un grupo de madres que 

normalmente dormían con el niño en la misma cama y con otro grupo 

de madres que normalmente le tenían al niño separado. 

Luego les preguntaban: “¿Cuántas veces cada noche mama el niño?”. 

Las que normalmente dormían juntos, la madre decía como media 2’4 

mamadas por noche. Cuando dormían normalmente separado como media 

salían 1’6 mamadas por noche. Entonces, en el laboratorio de sueño 

les ponían una noche a dormir juntos y otra noche a dormir 

separados para comparar. Los que en casa dormían juntos y en el 

863

laboratorio también dormían juntos, la madre decía que mamaba 2’4 

veces pero en realidad mamaban 4’6, es decir prácticamente el 

doble. Esto se puede explicar o bien porque la madre como no se 

despertaba no sabía en realidad cuántas veces había mamado o bien 

porque el niño estaba en un ambiente extraño, estaba más nervioso 

y buscaba más el pecho. Esa misma pareja que estando juntos mamaba 

4’6 veces, estando separados sólo mamaba 3’3. Es decir, la 

conclusión de este autor norteamericano era que el dormir juntos 

favorece la lactancia. Cuando los niños duermen con la madre maman 

más veces que cuando duermen separados. Por lo tanto, dormir con 

la madre es bueno para la lactancia porque maman más. Claro que si 

la conclusión la hubiera sacado un “amigo” nuestro hubiera dicho 

justo al revés, que la lactancia es mala porque entonces los niños 

maman demasiado. 

Los niños que habitualmente en su casa dormían separados también 

cuando estaban en el laboratorio, juntos, mamaban más veces que 

cuando dormían en el laboratorio separados. 

Bueno, conclusión: que de alguna manera, el niño que se había 

acostumbrado a dormir siempre con la madre, estaba tan 

acostumbrado a mamar más a menudo que, incluso poniendo a los dos 

con su madre, el que siempre dormía con su madre y el que siempre 

dormía sólo, el que dormía sólo mamaba menos veces. No puede 

aprovechar la ocasión para mamar tanto como el otro, seguía 

mamando menos. De alguna manera, habías acostumbrado a ese niño a 

hacer cada noche como media una o una mamada y media. Bueno lo que 

no sabemos es qué influencia tiene eso sobre la nutrición de los 

niños y sobre otros aspectos: 

¿Esos son números de tomas o en el estudio se refleja el 

aumento de peso (el que mame más o menos)? No, esos sólo miraban 

el número de tomas. 

Es que entonces eso no quiere decir que sea mejor, igual en 3 

tomas toma lo mismo que en 7, quiero decir que en el peso no tiene 

importancia. No necesariamente. 

864


ANEXOS 

Por eso te digo que la interpretación del autor es que eso es 

bueno para la lactancia, y otros autores dirán que es malo. 

Probablemente, yo creo, que en el peso no influía mucho pero lo 

que más probablemente sí que influiría es en el hecho de que el 

número de tomas nocturnas es lo que más influye el que a una mujer 

le vuelva la regla o no, y por lo tanto la probabilidad de 

quedarse embarazada. A vosotras no os interesará mucho porque 

probablemente utilizáis otros métodos anticonceptivos, pero que en 

muchas partes de África, el que el niño mame por la noche muchas 

veces o pocas veces es la diferencia en tener otro hijo al cabo de 

un año o al cabo de 3 años y medio cuando no tiene otros métodos 

anticonceptivos. Es decir, que de muchas maneras directas o 

indirectas puedes cambiar totalmente la forma de vida de una 

familia dándole consejos de que tienes que dormir así o tienes que 

dormir asao. 

Y es que teníamos que tenerlo claro, el no meternos con la gente a 

cambiarles la vida a no ser que tengamos realmente buenos motivos 

para cambiárselos. Entonces, yo no estoy recomendando que las 

madres duerman con los niños; las madres que duerman como les de 

la gana. Lo que no me parece bien es que haya gente que estén 

recomendando que las madres duerman separado de los hijos. Sino 

que es más, diciéndote que si duermen con el niño le vas a crear 

problemas de desarrollo, problemas psicológicos, insomnio 

persistente y otra serie de cosas que no es científico y que no 

hay ninguna sospecha de que eso sea así. Por ejemplo, en 

Inglaterra en el año 99 se publicó un estudio sobre 300 niños que 

específicamente hicieron para ver qué relación habría entre dormir 

con dormir con los padres o con la madre y la muerte súbita. Les 

preguntaban a los padres muchas cosas como por ejemplo: “¿dónde 

suele dormir su hijo? Y ¿dónde durmió su hijo anoche?”. En cuanto 

a la primera pregunta “en la propia habitación” el 32% y ¿dónde 

durmió anoche? “en la propia habitación” el 23%. Ahora bien ¿dónde 

suele dormir? “en la habitación de los padres pero en otra cuna” 

el 63% y ¿dónde durmió anoche? “en la habitación de los padres 

865

pero en otra cuna” sólo el 19%. ¿Dónde suele dormir? “en la cama 

con sus padres” el 6% y ¿dónde durmió anoche? “en la cama con sus 

padres” el 29%, niños menores de un año. Es decir, que por una de 

aquellas casualidades del destino un 23% de niños que no dormían 

casi nunca con sus padres, justo-justo la pasada noche sí que 

durmieron con los padres, ¡mira tú que casualidad! ¿Qué pasa? Que 

hay que preguntar así para que la gente confiese. La gente de 

entrada te dice: “uy, nuestro hijo, que va, no duerme en nuestra 

cama, que va!”. Pero si insistes, sale. 

En un estudio que hicieron en Barcelona capital, los niños menores 

de 15 meses dormían con los padres el 3% y los de 15 a 36 meses el 

9%. Esto era en un estudio que hicieron el mismo Doctor Estivill 

con los pacientes que son de una cierta clase social y pacientes 

que puesto que han tenido alguien allí y lo llevan a visitar allí 

y les han recomendado el método Estivill y ya les han dicho que es 

muy malo dormir con el niño. Entonces una de dos; ó lo han dejado 

de hacer ó si lo hacen no lo dicen. Tenemos de 15 a 36 meses el 9% 

que todavía confiesa (niños barceloneses de clase media-alta). 

Ahora, en un pueblo de cerca de Barcelona, se lo preguntaron a 

otro grupo de niños y se encontraron con que de 5 a 12 meses el 

51% duerme con los padres y que entre los 13 meses y los 3 años el 

28 % de los niños dormían con los padres. Esto son los que 

confiesan. Además encontraron una cosa curiosa y es que dentro de 

esos padres que dormían con su hijo habitualmente, sólo una pareja 

de cada 5 había acudido al pediatra a pedir ayuda para solucionar 

el problema. Si yo encuentro eso, que hasta el año son más de la 

mitad y hasta los 3 años son más de la cuarta parte y que de 4 de 

5 madres que lo hacen no ven motivo para quejarse, la conclusión 

que yo hubiera sacado es: dormir con los niños es normal, es una 

variante de la natalidad como hay gente rubia y morena, pues hay 

gente que duerme con los niños y hay gente que duerme sin los 

niños y cada cual elige, y no hay un problema grave de salud sino 

que para la mayoría de los padres que lo hacen no representa 

ningún problema. 

866


ANEXOS 

Curiosamente los autores de este estudio, que tenían unas ideas 

muy distintas al respecto, la conclusión que sacaban era: dormir 

con los niños es un problema de salud mucho más frecuente de lo 

que habíamos pensado y los padres no están lo suficientemente 

concienciados sobre la gravedad de la situación y por eso lo hacen. 

Entonces, el objetivo es convencer a todos esos padres que serían: 

si el 51% una de cada 5 estaban preocupados es el 40% de los 

padres de una zona rural de Cataluña con niños menores de un año 

que estaban durmiendo con sus hijos y disfrutando de eso, hay que 

convencerles de que eso es muy peligroso para que vayan al 

pediatra o a hacer un tratamiento para esa enfermedad. Cuando 

ellos ni siquiera se habían enterado de que existe esa enfermedad. 

Eso es lo que digamos, no estoy dispuesto a tolerar. Es decir, no 

quiero que la gente se me engañe de esta manera, no quiero que se 

le hagan ver enfermedades que no existen. Que unos padres están 

contentos y más felices poniendo a su hijo a dormir en su 

habitación, pues magnífico, enhorabuena, yo también lo he hecho, 

no pasa nada. Que pones al niño a dormir en otra habitación y el 

niño está contento y feliz y no se queja, pues magnífico. No todos 

los niños son iguales, habrá alguien que necesita estar con sus 

padres todo el rato y habrá otros que no necesiten todo el rato. 

Que el niño sí que llora pero tú te aplicas el método Estivill y a 

los 3 días el niño ya está durmiendo como un bendito, pues 

enhorabuena. 

Yo no digo que el método no funcione, como funcionar funciona. Y 

¡ojo! Si quieres hacer eso, probablemente es el mejor método. Es 

decir, entre dejarlo un minuto un día y al otro día 3 y al 

siguiente, 5 minutos y al cabo de 5 entra el padre en la 

habitación diciendo: ¡uy, hijo mío, que es hora de dormir! Entre 

eso y el método clásico, que era dejarlo llorar hasta que reviente, 

desde luego mucho mejor este método. El otro método se ha estado 

haciendo durante muchos años. Entonces, pues bueno, si hay padres 

que por el motivo que sea, porque a ellos les apetece,... quieren 

hacer eso, pues enhorabuena. Que quieren hacer eso con el menor 

867

daño posible, pues que utilicen este método. Ahora, lo que no es 

posible es que a los demás padres que no quieren hacer eso que les 

intenten convencer de que lo están haciendo mal, de que están 

causando un daño psicológico, de que su niño está enfermo,...No, 

no. 

En ese estudio que les comentaba que hicieron en pacientes el 

Doctor Estivill y sus colaboradores, veían qué enfermedades 

producía el dormir con los padres. De los que duermen con los 

padres y se despiertan por la noche, el 89% - 90%. De los que no 

duermen con los padres 50%. Conclusión: los otros padres hacen que 

se despierten más a menudo. ¡Hombre! También puedes suponer que es 

al revés, ¿no? Si a los padres de entrada les han dicho que no 

duerman con el niño que eso no es bueno y a pesar de todo lo han 

hecho, ¿por qué será? Porque como el niño se despierta es la única 

manera de estar todos tranquilos. Entonces, no es de extrañar que 

en una sociedad en que dormir con el niño está mal visto, acaban 

durmiendo con el niño en la habitación si tienen un niño 

absolutamente insomnio. De todas maneras, la mitad, vamos el 51% 

de los que duermen solos se siguen despertando por la noche. Las 

horas de sueño son prácticamente las mismas, 10’8-10’4. 

El momento de acostarse es desagradable para los padres, en mayor 

proporción en los niños que duermen con los padres, lo cual 

volvemos a lo que decíamos antes, es decir, los padres que no 

están haciendo a regañadiendo, lo están haciendo porque no les 

queda más remedio, porque sino ven que no hay manera de que duerma 

el niño ni nadie. El niño que duerme con los padres tarda 25 

minutos en dormirse, y el niño que duerme sólo tarda 17 minutos. 

Claro que si los padres no están allí para verlo, no saben cuándo 

se ha dormido, lo cual es un poco... 17 minutos será hasta que 

deja de protestar. 

“Yo soy de las que voy cuando llama porque yo quiero que la cría 

confíe en mí y entonces voy. Pero claro, no siempre voy bien, es 

decir, a veces estoy cansada y no hago todo lo que me pide, ella 

se enfada,... ¿cómo repercute eso, el ir de mala leche en la 

868


ANEXOS 

confianza?” Desde luego, siempre es mejor ir de buena leche que de 

mala leche. Eso seguro. Ahora, no sé, habrá quien diga que “hombre, 

para ponerte así es mejor que no vayas”. Habrá quien diga eso, yo 

no estoy tan seguro. A ver, si la cosa llega al punto de que 

llegas allí y pegas de bofetones, pues evidentemente eso no puede 

ser bueno. Si la idea es un poco que vas allí y en vez de decir 

“ay, hijo mío, qué te pasa guapetón” dices, “a ver, ya está bien, 

a ver cuándo te duermes que ya es hora”, yo si fuera el niño 

preferiría hasta eso a que no fueras. No sé, yo intentaría 

imaginar si en esas mismas circunstancias en las que acudes tú a 

donde el niño, qué preferirías tú si llamases a tu familia o a tu 

madre, ¿qué preferirías que viniera así o que no viniera? Yo creo 

que preferiría que viniera; ahora, desde luego, si encima que 

viene le pillo de buen humor, pues mejor todavía. Eso es más fácil 

de decir que de hacer. 

Normalmente, muchas familias empiezan a dejar el niño en otra 

habitación y al despertarse, al ir cada noche las veces que haga 

falta, precisamente porque les han dicho que es eso lo que hay que 

hacer. Es decir, si una persona quiere hacer eso porque dice “yo 

prefiero hacer eso porque me da la gana, porque es mejor,...” vale, 

muy bien, cada una tiene su elección. Ahora, es que a mucha gente 

lo que ocurre es que le han dicho: “No, es que el niño en tu 

habitación no puede estar porque eso es malo, porque es 

antihigiénico,...”. Y ante eso: “vale, pues haremos el esfuerzo”. 

Si se está haciendo por el otro, francamente no vale la pena hacer 

ese esfuerzo. Y muchas familias que empiezan así acaban 

llevándoselo a la habitación de forma definitiva. 

En cuanto a la salud del niño, lo único que de verdad es serio es 

el asunto de la muerte súbita o no. Todas las demás son 

absolutamente tonterías. El que el niño va a tener más o menos 

insomnio es una absoluta tontería, el insomnio de los adultos no 

está causado porque de pequeños hayamos dormido con nuestros 

padres. Y es más, el mismo Doctor Estivill tiene un libro sobre el 

insomnio de los adultos y está muy bien. Dice otro planteamiento 

869

totalmente distinto, es decir, el tratamiento del insomnio no es: 

“deje a su marido en la habitación con un póster y una muñeca y 

vaya usted un minuto fuera, si sigue llorando entra y dígale: 

cariño mío, yo te quiero mucho pero comprende que ahora se ha ido 

el sol, que se ha ido la luna, quédate con tu muñeca y con tu 

póster y duérmete...”. Si eso fuera un tratamiento correcto 

serviría a cualquier edad, ¿por qué para los adultos no sirve? En 

el libro de los adultos se habla de por qué esa persona tiene 

insomnio, de si estará preocupada, de si estará angustiada, de que 

si está ansiosa, de qué puede hacer para relajarse,... ¿por qué no 

se habla de eso en el libro de los niños? ¿Es que ese niño no se 

puede despertar porque está ansioso, porque está preocupado? Ah, 

no, no se despierta para fastidiar, el adulto está durmiendo, 

pobrecito, pero el niño se despierta para fastidiar. Pues, en el 

peor de los casos habría de todo. Es decir, no sé si alguien se 

despertará para fastidiar, yo no lo creo, pero si hubiera alguien 

que hiciera alguna cosa así podría ser tanto el niño como el 

adulto; y también habrá lo mismo que hay adultos que están 

estresados habrá niños que están estresados por lo que sea. 

Pero bueno, a lo que íbamos. No es cierto que les produzca 

insomnio, no es cierto que les produzca problemas psicológicos. El 

único estudio medianamente serio que se ha hecho jamás para 

comprobar si es cierto que los niños que duermen con los padres 

tienen más problemas psicológicos, lo hicieron unos psiquiatras 

militares de la base de la marina norteamericana. El libro se 

publicó en una revista hace unos 6-8 años. Era muy divertido, era 

un capitán psiquiatra y un teniente psicólogo infantil que 

decidieron ver qué porcentaje de niños de los que venían a visitar 

al servicio de psicología infantil de la base dormían 

habitualmente con los padres y qué porcentaje de niños que venían 

a revisiones de pediatra dormían con los padres. Es el mismo tipo 

de estudios con los que se hace lo del tabaco y el cáncer, es 

decir, coges 1000 personas con cáncer y 1000 personas sin cáncer y 

les preguntas si fuman o no fuman. Pues bien, en este estudio, los 

870


ANEXOS 

niños que iban a visitar al psicólogo infantil dormían con los 

padres menos que los otros, los niños sanos dormían más con los 

padres. Y la diferencia era especialmente notable, justo en donde 

más se apartan los psicólogos, que es cuando el padre (porque 

siendo militares tenían que ir de misión por ahí) estaba fuera de 

la base y el niño dormía en la cama con la madre. Que los 

psicólogos se empeñan en decirte que eso es lo que se dice Edipo 

triunfante, que se está acostando con la madre, no se qué no se 

cuántos,... ¡chorradas! Yo dormía con mi madre cuando mi padre se 

iba de viaje, no lo pedía yo, lo pedía ella como piden la mayoría 

de las madres. La mayoría de las madres quieren dormir con su hijo 

cuando no está su marido y en este estudio había una diferencia en 

el porcentaje de niños que dormían con la madre cuando estaba el 

padre presente pero la diferencia era mucho más grande cuando el 

padre estaba ausente. Los niños con problemas psicológicos casi 

ninguno dormía con la madre, los niños sin problemas psicológicos 

casi todos cuando el padre se iba fuera dormían con su madre. 

Entonces, ese es un estudio que se ha hecho para comprobar 

efectivamente si hay problemas psicológicos o no. 

“¿Hasta cuando es conveniente tener al niño en la cama con los 

padres o cual debe ser el proceso para que vaya a su habitación?” 

A esto no te puedo dar una respuesta científica porque no conozco 

ningún estudio serio que se ha hecho al respecto. Te puedo hablar 

de mi experiencia como padre y de haber hablado con otros padres y 

madres que me han contado un poco lo que les ha pasado. Yo diría 

que en nuestra cultura la mayoría de los niños, a los 3-4 años si 

les comes el coco, consigues que duerma en su habitación sólo. Si 

les comes el coco quiere decir: “¡hombre, ya eres mayor, 

enhorabuena, vamos a comprar una cama para ti solito, mira que 

bien!...” especialmente si tiene otro hermano con quien dormir, 

normalmente hacia los 3 años es posible más o menos convencerles 

para que se vayan a dormir a su habitación. 

Ahora, lógicamente cuando piensas hasta qué edad dormían con sus 

padres nuestros antepasados en la época de las cavernas, estoy 

871

convencido de que tenía que ser muchísimo más, porque no me 

imagino yo durmiendo en el suelo desnudo a un niño de 3 años. ¿Qué 

ocurre? Que ahora no vivimos en las cavernas, entonces, cuando tú 

dejas a tu hijo en una cuna calentito, dentro de una habitación 

que no se va a mojar con la lluvia, que no va a coger frío, que no 

se lo va a llevar el viento, que no se lo va a comer el lobo, y 

saber que tú te vas a 2 metros de distancia, a tu propia 

habitación y que si llora le vas a oír porque dejas la puerta 

abierta. Y si esta un poco más lejos, te compras un aparato de 

esos electrónicos para oír si se despierta por la noche para poder 

ir. Tú sabes que tu hijo no corre absolutamente ningún peligro, y 

sabes que no pasa nada malo porque duerma sólo. Lo que pasa es que 

el niño no lo sabe. El no sabe que tú estás cerca, él no sabe que 

tú vendrás a media noche, él no sabe que él se despierta para que 

tú vayas,... es decir, que no estamos hablando de una conducta 

racional: “voy a ponerme a llorar porque no sé dónde está mi madre, 

quiero que me oiga y venga”. No estamos hablando de una conducta 

racional, estamos hablando de una conducta automática. El niño 

llora porque tiene un instinto. El ser humano es capaz de 

sobreponerse a esos instintos y de hacer incluso lo contrario de 

lo que el instinto le manda. Se ve claramente en el asunto de las 

relaciones sexuales que probablemente nuestro instinto sería 

bastante más promiscuo de nuestra práctica cotidiana, pero bueno, 

nos podemos aguantar y nos aguantamos. Tú puedes tener hambre y 

dices: “no, ahora estoy en el trabajo, en la oficina no se puede 

comer, esperaré a las 8:00 para comer”. Un animal no podría 

hacerlo. Entonces, lo mismo que la madre sabe que al niño no le 

pasa nada y que por tanto, aunque llore por la noche y tal, no 

corre ningún peligro y que puede dejarle sólo y que muchas vecinas 

lo dejan sólo, el niño llega un momento que también aprende de 

esto. El niño, llega un momento que conscientemente tú estas en la 

habitación de al lado, de que si pasa algo llamará y vendrás, etc, 

etc,... y en ese momento que lo comprende es capaz de dormir sólo, 

aunque seguro que por su instinto, por la edad que tiene con 3-4 

872


ANEXOS 

años, en la naturaleza no hubiera nadie que lo hiciera, pero puede 

comprenderlo, lo que no puede comprenderlo es con 2 meses, un niño 

de 2 meses, no comprende eso. 

Claro que, depende un poco del carácter del niño, es decir, va a 

haber niños que tienen más tendencia a dormir solos, más pronto e 

incluso al año le convences y se queda en su cuna tranquilo sin 

protestar y habrá otros niños que se empeñaran en ir a tu cama a 

los 6-7, a los 8 años. Y cuando a los 3 años, insistiendo mucho 

consigues convencerles, normalmente será a cambio de que te quedes 

a hacerle compañía hasta que se duerma, que le cuentes unos 

cuentos, no sé qué no se cuántos,... y con dormirse sólo sin 

cuento, es decir, “bueno, adiós, me voy” y el niño no protesta, no 

pide agua, no te llama, no hace nada,... yo tengo visto que no 

suele ocurrir antes de los 6-7 años. Y estoy absolutamente seguro 

de que si tú a tu hijo no te lo sacas de tu cama sino que 

simplemente esperas hasta que se vaya, estoy seguro de que se va. 

Llega un momento que se harta y se va. No me creo que por no 

haberle dicho: “oye, hijo, tú tienes que dormir sólo” tu hijo 

vayas a tenerlo en tu cama a los 20 años. No me lo creo, es 

imposible. ¿De qué? ¿Se va a traer a la novia también? No, no, no 

tiene lógica, seguro que se acaba yendo. Si tú estas dispuesto a 

esperarle a que se vaya sólo, pues esperas. Si estas feliz, él 

también y todos estaís felices, pues no pasa nada. Si tú prefieres 

que se vaya antes, pues a cierta edad, cuándo tú veas que está más 

o menos preparado, pues puedes hacer la prueba e intentarlo. Si 

ves que intentas y es un desastre todo, pues déjalo unos meses e 

inténtalo más adelante. Si intentas y ves que más o menos bien, 

que se queda tranquilo, pues ya le ha llegado la edad. 

“Yo a veces suelo tener que salir fuera para unos días y esos 

días mi mujer se lleva al niño con ella a la cama. ¿Esto puede 

desconcertar al niño?” Normalmente los niños que se van con la 

madre cuando se ha ido el padre, no tienen ningún problema. El ya 

sabe que si no está papá “pues, voy yo” y si viene papá “pues, me 

largo yo”. Le explicas de una manera fácil que esta cama es sólo 

873

para los dos. Y curiosamente ninguno te dice lo que te puede 

decir: “¿por qué no duermes con tu papá?”. Yo a veces se lo he 

tenido que decir a alguien, porque vienen las madres que están muy 

presionadas porque se encuentran en medio entre las necesidades de 

su hijo y los celos de su marido. Y esto es peor que tener gemelos 

porque encima el más grande es que no te hace ni caso. Y alguna 

madre me dice: “no, es que yo le metería en la cama porque es que 

yo voy zombi porque en toda la noche me puedo despertar 5 veces. Y 

la única manera de que duerma el niño y duerma yo es metiéndolo en 

la cama conmigo. Yo ya lo haría pero entonces, el que se enfada es 

mi marido porque dice que no se qué no se cuántos,...”. Y yo le 

pregunto: “¿y su marido cuántos años tiene?” “35” y “con 35 años, 

¿no sabe dormir solo?. Pues, ya tendría que ir aprendiendo, ¿no?”. 

Es decir, ¿cómo puede estar con 20-30 años peleando por el amor de 

una mujer con un niño de año y medio? Es hacer el ridículo. Y lo 

digo porque yo lo he hecho, porque a mí me explicaron que los 

niños tenían que dormir solos, porque me explicaron como pediatra, 

porque venía en mi libro y porque lo he intentado. Pobrecito, el 

primero paga siempre todos tus errores. Y al principio dormía solo 

la mar de bien, es decir, era unos de aquellos niños que a los 6 

meses lo dejábamos en su cunita en su habitación y no había niño y 

en varios meses no se despertó a media noche, una vez que vomitó y 

el resto dormía de maravilla, pero a los 2 años y medio empezó a 

venirse a nuestra cama, a llamar, cuéntame un cuento, no se qué no 

se cuánto,... y de pronto un día, me encuentro con el niño de 3 

años, él intentando salirse de su habitación para venirse a 

nuestra cama y yo sujetando por fuera bien bien para que el niño 

no saliera de su habitación. Y de pronto pensé: “pero bueno, pero 

estás peleando con un niño de 3 años, esto no es serio,...” y ya, 

le dejé salir. Llega un momento en que tienes que darte cuenta de 

quién es realmente el que necesita a esta buena señora que tenéis 

a medias y quién se puede aguantar sin ella. Que no se cabe en la 

cama, pues que se salga el más maduro. Si fueran 2 hermanos, se 

saldría el más mayor, ¿no? Pues habiendo la diferencia de 20 años, 

874


ANEXOS 

a ver quién se tiene que salir. Otra gente lo que suele hacer es 

comprar cama grande. Hay gente que el marido se va de excursión; a 

veces protesta y a veces está feliz y contento y te dice: “oye, te 

importa si me voy” (porque así pasa una noche tranquilo), luego se 

queja un poco para que no se diga pero en realidad está felicísimo 

de haberse ido a la habitación del niño a dormir. Otra gente lo 

que hace es, si tiene una habitación lo suficientemente grande, 

intentar juntar dos camas de matrimonio. Aquí hay que tener mucho 

cuidado, porque un niño pequeño puede quedar enganchado entre los 

dos colchones y no poder respirar (con niños menores de 6 meses 

tener cuidado). A veces se juntan una cama de matrimonio y otro 

normal. Otras veces se pone lo que se llama la cuna en sidecar. 

Para esto, hay que buscar una cuna que esté a la misma altura del 

colchón de la cama de matrimonio, si hace falta se puede poner 

doble colchón para que quede igualado, y bajar la barandilla de la 

cuna de ese lado. Entonces, es prudente sobre todo para los niños 

que se mueven mucho, atarlas (las camas) para que no puedan 

separarse a media noche y el niño caerse. El niño está en su cuna 

pero está al al lado de la madre; si hay que mamar lo hechas más 

pa’ cá, si a media noche te empieza a echar patadas y te molesta 

lo echas más pa’ llá y cada cual se va organizando como quiere y 

como puede. Hay gente que lo tiene en otra habitación y que no le 

importa levantarse las veces que haga falta para irse con el niño, 

y que prefiere eso a meterse en su habitación. 

“¿Es bueno acostumbrarle a dormir en una cama sólo con unos 

meses? Ahora hay unas sábanas que les pones para que no se caigan 

ni nada”. A ver, es que es eso, no es ni bueno ni malo, es según 

el objetivo que tú quieras. Si tú quieres acostumbrar a tu hijo en 

una cama solo porque tú quieres que tu hijo duerma en una cama 

solo, pues hazlo, muy bien. Tú ya verás si funciona o no funciona. 

Claro, si lo dejas en una cama solo y ves que el niño está bien, 

pues sigue. Si lo dejas en la cama solo y el niño se pasa toda la 

noche llorando, pues por lo que se ve al niño no le gusta. Tú 

misma. Ahora, que no lo hagas porque has oído que si no duerme en 

875

una cama luego va a tener problemas, no se qué,... No, eso es 

mentira. Si tú quieres que duerma solo, que duerma solo. Si tú 

quieres que duerma acompañado, que duerma acompañado. Y de las dos 

maneras se pueden criar los hijos la mar de majos y se harán 

mayores, se casarán y no pasará absolutamente nada. 

“Nosotros dormimos tres en una cama (bueno dos camas juntas) 

pero se despierta una media de 6-7 veces cada noche y yo me 

desvelo y la verdad es que estoy un poco en el límite. Lo que sí 

se es que mi físico tiene un límite y me gustaría que comentases 

si hay algo que se puede hacer. No quiero una fórmula mágica 

porque no creo que haya pero saber si con 2 años y medio -3 años 

se le puede hacer entender de que “tu mamá está muy cansada, yo te 

quiero mucho y estoy para lo que quieras pero ahora necesito 

dormir”. 

Esto es muy relativo, depende de cada niño, depende de cada madre 

y desde luego de mágico nada. Esta situación es un poco molesto, 

es decir, desde luego no se duerme tan bien como cuando estabas 

soltera, ya sólo tener al marido en la cama es una pesadez, se 

ponen muy raros a partir de cierta hora de la noche. Muchas madres, 

pues simplemente son capaces de dejar que el niño mame 

prácticamente sin despertarse y duermen casi de un tirón aunque el 

niño vaya mamando. Por lo visto, esto en tu caso no funciona, tú 

te desvelas del todo y eso no te deja dormir bien. Pero, tampoco 

funcionaría muy bien lo que me has comentado, es decir, si tú en 

vez de dar el pecho 5 veces cada noche pruebas decir “mira, yo te 

quiero mucho pero necesito dormir,...” te desvelarías igual. Tú lo 

que necesitas es que el niño no se despierte pero si se despierta, 

entre darle la teta que se calla enseguida y empezar a hablar, 

explicarle, discutir, acariciarle,... probablemente acabes antes 

con la teta. No sé, a mi no se me ocurre otra manera. Tú lo que 

necesitarías sería: o conseguir dormir de un tirón aunque el niño 

mame, y eso no sé cómo se hace, es decir, hay quién lo hace y hay 

quien no puede, pero no se cómo hacerlo cuando no te sale; o 

conseguir que el niño no se despierte o al menos se despierte 

876


ANEXOS 

menos veces o conseguir que tu marido se haga cargo del niño 

cuando se despierta. Otra solución sería dormir la siesta. 

El famoso método Estivill está copiado de uno que en E.E.U.U. se 

llama “método Ferber”, que es un libro que dice exactamente lo 

mismo, “un minuto, 5 minutos, 7 minutos, si llora,...”, pero que 

está bastante mejor, es decir, explica muchas más cosas, explica 

más lo motivos y los por qué. Que yo sepa no está traducido al 

castellano, pero si buscas te da el típico método para que el niño 

duerma en su habitación pero también te da un método específico 

para estos casos. Yo no se si de verdad funciona siempre, o a 

veces o qué pero te habla de niños que maman muchas veces cada 

noche. Y entonces, ya os digo que es muchísimo mejor que el otro, 

no te recomienda hacerlo a la bestia. Primero vamos a enseñar al 

niño a que siga durmiendo con la madre pero sin mamar, y una vez 

conseguido eso, ya pasaremos a enseñarle a dormir sólo, porque 

dormir sólo y encima sin mamar ya es el colmo. El lo plantea así, 

como dos etapas, pero supongo que se puede hacer también una sola 

etapa y quedarte ahí. Entonces, ya te digo, no se si funciona 

siempre o a veces, o tal; pero lo que recomiendan es hacer 

parecido a lo de Estivill pero con el mamar. Es decir, cuando el 

niño pide pecho te esperas un minuto, y la próxima vez esperas 3 

minutos, y la siguiente 5 minutos, y mientras tanto le puedes ir 

diciendo eso: “yo te quiero mucho y estoy aquí pero comprende que 

es que ahora no te puede dar el pecho no se qué, no se 

cuántos,...”. 

A ver, desde luego que con 2 años y medio el niño no va a pasar 

hambre porque deje de mamar por la noche, es decir, de día ya está 

comiendo de todo, por lo tanto, no es que necesite el niño mamar 

tantas veces. Mama porque le apetece, porque disfruta, pero no 

necesita para comer y parece ser que muchos niños, primero se 

acostumbran a eso y segundo, como despertarse a media noche pero 

no amamantar no es tan divertido, llega un momento que tampoco se 

despiertan tanto. Lo que ocurre es que puede haber niños que 

intentes hacer eso y se pongan a llorar como fieras y entonces, la 

877

solución sería que durante un tiempo se llevase el padre de paseo. 

Pero eso sería con la idea de ver si de esta manera el niño se 

acostumbra un poco y al cabo de unos días se puede volver a la 

normalidad, porque evidentemente hacer esto durante meses acabáis 

más zombis que ahora. La idea sería a ver si de esta manera el 

niño cambia. Lo que propone este autor norteamericano es, el niño 

pronto se dará cuenta de que puede decidir o en la cama con mamá 

pero sin mamar o paseando con papá en el pasillo. Pero, lo que no 

puede elegir es en la cama mamando porque eso no se lo van a dar. 

Entonces, no estás dejando hacer caso a tu niño emocionalmente, 

pero a esta hora no se come, lo mismo que no se va a la calle no 

le das la teta. Y dicen, que la mayoría de los niños se 

acostumbran a esto y al cabo de unos días empiezan a sentir 

quedarse con su madre pero sin mamar. Entonces, en vez de 

despertarse 5 veces, pues sólo le tienes que dar 2 veces. 

“¿Tú crees que con 2 años se puede entender eso?”. Sí, porque 

claro, cuando se dice en estos casos “lo entiende” no es que lo 

entienda, quiere decir que funciona, “entiende” en el sentido de 

que la rata aprieta la palanca, no es que entiende es que funciona. 

Es decir, el niño de una manera se condiciona a hacer eso. Le das 

a elegir entre dos opciones, ninguno de las dos opciones es una 

crueldad, es decir, estas en la cama con mamá no es una crueldad y 

llevárselo papá en los brazos tampoco es una crueldad y el niño 

puede elegir. Y la mayoría de los niños pues elige quedarse con 

mamá sin mamar y por tanto, ya no se tiene que despertar papa que 

durante unos días ha tenido que pasar las de Caín. El padre puede 

hacer también eso de 1, 3, 5, 7 minutos. No hace falta que el 

padre esté una hora paseando hasta que el niño se duerma. Por 

ejemplo, en la práctica, el niño se despierta a media noche y 

entonces tú dices: “no, teta no, que estoy cansada,...” y a ver si 

se calla. Puede ayudar el ponerte una pijama más cerrado, de 

manera que sea realmente difícil llegar a la teta y a los mejor se 

desalientan; ¡hombre, con los maridos funciona! Entonces, que por 

las buenas se calla, pues ya está. Que se pone a llorar y a llorar, 

878


ANEXOS 

pues le pegas una codazo a tu marido y él lo coge, y se levanta 

con él, le dice: “ay, pobrecito, cuchicu, cuchicu,...” se lo lleva 

por el pasillo y al cabo de un minuto, pum. Vuelve en cuanto el 

niño ya está calmado y ha dejado de llorar. Lo vuelve a dejar en 

la cama y se vuelve a meter. La idea es irselo llevando cada vez 

más rato hasta que al niño esto le sirva de aprendizaje. La 

mayoría de los niños que duermen con los padres maman varias veces 

por la noche, la mayoría de las madres lo llevan bastante bien y 

los padres muy bien porque no se despiertan ni a tiros y la 

mayoría de las veces no hay muchos problemas. Pero de tarde en 

tarde te encuentras algún caso desesperante, el tuyo es medio 

desesperante, el tuyo no es nada especial, eres tú quien no puede 

más. En algunos casos he visto madres que dicen que aunque les den 

la teta en la cama, siguen llorando, y que el niño hay que 

levantarlo a otro sitio, y hay niños que es que si no maman de pie 

no maman, y hay niños que la madre se tiene que sentar en un 

sillón o en una mecedora porque sino el niño no se duerme... Yo 

creo que en estos casos ya un poco extremos, sí que se está 

ocurriendo lo que te dice “duérmete niño” que lo has acostumbrado. 

Es decir, el llamar a la madre y querer estar con la madre sí que 

es una necesidad pero entre estar con la madre los dos tranquilos 

en la cama sentados o hacer que tu madre se levante y vaya hacer 

no se qué,... eso yo creo que ya no es necesidad. 

Entonces, creo que probablemente lo que nos ha ocurrido a algunos 

es que, precisamente porque hay mucha gente y un libro que critica 

nuestra manera de tratar a los niños, a veces nos hemos ido al 

otro extremo. Por ejemplo, no hay absolutamente ningún experto que 

te diga: “hágale usted pasar hambre a su hijo, que el hambre es 

buena”. Si tiene hambre le das de comer. Si hubiera alguien 

diciendo por ahí: “tiene que hacer pasar hambre a los niños, y un 

día por semana no le den nada de comer y déjelo que haga una 

limpieza de estómago y que pierda un kilo y entonces...” por 

supuesto todos dirían: “pero, ¡qué barbaridad! ¡Cómo pueden hacer 

sufrir de esta manera a los niños! hay que darle de comer cada vez 

879

que pide”. Y es posible que con esta idea de que hay que dar de 

comer cada vez que pide y que no se le puede hacer pasar hambre a 

los niños, algún niño empieza a pedir caramelos y la madre le de 

todos los que quiera. Y a lo mejor, nos encontraríamos con niños 

que cada día tomaran 50 caramelos. Pero, eso no ocurre porque no 

ocurre ninguna de las dos cosas. Es decir, ni nadie te dice: “haz 

pasar hambre al niño” ni a ninguna madre se le ocurre que es bueno 

para el niño comerse 50 caramelos. Entonces, todo el mundo sabe 

que sí, cuando tu hijo tiene hambre le das de comer, pero a nadie 

se le ocurre que hay que darle 50 caramelos al día. Entonces, yo 

creo que con el tema de dormir con el niño a veces ocurre un poco 

esto, que nos critican tanto por hacer lo que creemos que tenemos 

que hacer que nos vemos obligados a poner tan a la defensiva, en 

el sentido de que “yo a mi hijo le hago caso...”, que a veces 

damos incluso cuando no lo necesitan, a veces corremos demasiado 

porque a veces un niño necesita estar contigo pero no necesita que 

le cantes un mambo. Entonces estás con él pero en la cama estirada, 

tranquila. Y si él a media noche dice: “quiero que me paseen” pues 

“lo siento mucho pero a media noche yo no te paseo, quedamos en la 

cama tranquilos y...”. Ahora, hay gente que se lo toma tan a pecho 

que “al niño hay que hacer todo lo que me pida, todo lo que 

quiera...” no, todo lo que quiera no. Esto es distinto de lo que 

mucha gente dice que a los niños hay que ponerle límites. 

Ahora, cuando vas a la sección de libros para padres de una 

librería hay montones de libros que se titulan “cómo poner los 

límites a los niños”, “por qué poner límites”, “cómo influyen los 

límites”... Y la teoría de la que parten es: los niños cuando no 

tienen límites son desgraciados. Y esta teoría tiene dos errores: 

una es decir que la falta de límites hace desgraciados, cuando a 

los adultos normalmente lo que nos hacen desgraciados son los 

límites, es decir, tú eres desgraciado porque no tienes para irte 

de vacaciones, porque no tienes para cambiarte de casa, porque... 

son los límites lo que te hace desgraciado y no la falta de 

límites. Pero sobre todo, el error que tienen estas teorías es 

880


ANEXOS 

decir que existen niños sin límites, es decir, dónde has visto tú 

a un niño que no tenga límites para poder decir que no hay ningún 

niño que pueda comer cada día todos los caramelos que quiera; 

primero porque ninguna madre se los daría y segundo porque si se 

los diera le dolería la barriga y porque no le cabría en la boca 

todos los caramelos que quiere... No hay ningún niño que pueda 

conducir un coche porque no tiene carnet, no hay ningún niño que 

con 5 ó 7 años un día te diga: “hoy no voy a la escuela” y no vaya, 

no hay ningún niño que diga: “cómprame un caballo” y se lo compren, 

bueno si vives en una granja y eres rico sí, pero sino no, en la 

ciudad no hay caballos; no hay ningún niño que diga “yo quiero 

jugar con el gas y encender y apagar la cocina” y con 3 años le 

dejen; no hay ningún niño que te pide un billete de 100 euros y se 

lo des,... es decir, todos los niños tienen límites y los límites 

algunos nos vienen marcados por la misma naturaleza, es decir, no 

puedes volar, ya me gustaría a mí volar pero no puedo, no tengo 

alas, por lo tanto, no puede volar, es un límite que tengo. Otros 

nos vienen marcados por la preocupación que tenemos los padres por 

la salud de nuestros hijos, es decir, no les vamos a dar 

demasiados caramelos, no les vamos a dar demasiados dulces, no 

vamos a permitir que vivan solamente de patatas Matutano, ni vamos 

a permitir que con un año coma cacahuetes porque se puede 

atragantar, ni vamos a permitir que vaya por la autopista en 

bicicleta porque les puede atropellar un coche... 

Hay límites que seguro que todos los padres por más mimado que 

tengan al niño se los ponen. Hay cosas que se dan, porque no 

tenemos dinero para dárselas, porque nos piden cosas que no están 

a nuestro alcance. Hay cosas que no les podemos dar porque no se 

pueden dar, porque no existen, es decir si te dice: “quiero un 

ovni” y ¿de dónde lo vas a sacar? Pues no se lo vas a dar,... 

No hay niños que 100 veces al día no se encuentren con cosas que 

querían hacer o tener y no puedan hacer o tener. Todos los niños 

tienen montones de límites. Entonces, lo que sí puede hacer 

desgraciado a un niño es que hoy dice: “papá, dame un caramelo” y 

881

se lo das y mañana dice: “papá dame un caramelo” y le das dos 

bofetadas. Lo que sí hace desgraciado a un niño es que un día 

dibuje en la pared y dice: “¡uy, qué dibujo más bonito has hecho!” 

y otro día dibuja en la pared y dice: “¡oye!, ¡cómo puedes pintar 

en la pared, parece mentira con el trabajo que me costó el 

pintar!”. 

Lo que le molesta al niño, en todo caso, son los límites 

cambiantes, los límites que no le permiten saber qué es lo que le 

dejan hacer y qué es lo que no le dejan hacer. Pero incluso en eso, 

si tú un día le das un caramelo y al otro, sólo por pedir le das 

dos bofetadas, eso es malo, pero no es malo porque no le has dado 

el caramelo, es malo por los bofetones. Pero si tu hijo un día te 

dice: “quiero un caramelo” y se lo das y otro día te dice: “quiero 

un caramelo” y no se lo das, eso lo hemos hecho todos, porque si 

no qué vas a hacer ¿dar todos los que quiera? No lo haces, ¿no 

darle ninguno? No lo haces. A tu hijo un día le das un caramelo y 

otro día no se lo das, un día te dice: “quiero ver esta película 

por la tele” le dejas y otro día porque al día siguiente hay que 

ir a la escuela y levantarse pronto no le dejas,... Por lo tanto, 

continuamente los límites están cambiando. Si cambias de una 

manera educada, si no empiezas a pegar bofetadas ni a reñirle por 

una cosa que no hace ningún daño, pues parece que tampoco es malo 

que los límites cambien. ¿Es malo que el límite esté más arriba o 

más abajo? Tampoco es malo, es decir, seguro que a todos los niños 

ricos les permiten más cosas que a los niños pobres, seguro que 

tienen más juguetes, seguro que van más lejos de vacaciones, 

seguro que montan más a caballo,... y bueno puede haber alguien 

que por ese motivo tenga problemas de no se qué o no se cuántos, 

pero la mayoría de los niños ricos está la mar de bien. Es decir, 

la gente con problemas psicológicos, la gente que se mete en la 

droga,... suele ser más bien pobres que los ricos. 

No es el exceso de cosas, lo que sí que puede haber es padres que 

malcríen a sus hijos no porque les compran muchas cosas porque son 

ricos, sino porque les compran muchas cosas para no hacerles caso. 

882


ANEXOS 

Es decir, si tu hijo te dice: “papá, quiero montar a caballo” y tú 

te vas a montar a caballo con él. Ahora, si tú eres rico y tu hijo 

te dice: “papá, quiero montar a caballo” y tú le dices: “toma un 

millón, cómprate un caballo y calla” y no le haces ni caso, le 

dejas en la pista de equitación y tú te vas a tus cosas y no le 

haces ni puñetero caso a tu hijo, de esa manera sí que estas 

malcriando a tu hijo. Y eso, hacemos muchas veces los padres; nos 

sentimos tan culpables de la cantidad de horas que hemos trabajado, 

de la cantidad de horas que le hemos dejado en la guardería, que 

tal y que cual,... que luego para intentar ser buenos padres 

compramos todos los ordenadores, todas las consolas,... hacerle 

todos los caprichos, lo cual no sería malo si además le hiciéramos 

caso. Es decir, si tú estás con tu hijo, juegas con él,... y 

además le compras la play station, pues magnífico, cómprasela. 

Ahora, si tú le compras la play station para que te deje en paz, 

para no hacerle caso, para que juegue sólo, para que tú estés 

viendo el partido por la tele,...entonces sí que la hemos 

fastidiado, porque lo que le estás enseñando es que es más 

importante la play station que estar con el padre, le estás 

enseñando a valorar más las cosas materiales que la relación 

humana con dos personas. 

Todo esto viene de lo que comentaba antes de los límites, es decir, 

yo lo que no estoy diciendo: “al niño tienes que marcarle unos 

límites porque los niños necesitan límites”. No, los niños no 

necesitan tener límites y si los necesitan, pues es igual porque 

lo van a tener seguro porque los límites existen, porque la vida 

nos da. Lo que estoy diciendo es que pongas unos límites donde de 

verdad tú estés dispuesto a llegar. Si a ti no te importa que tu 

hijo duerma en tu cama, déjale que duerma en tu cama, no le haces 

ningún daño. Pero si a ti te molesta mucho que tu hijo duerma en 

tu cama, ¿para qué le vas a dejar? Para estar luego todo el tiempo 

riñéndole, “parece mentida, con la edad que tienes y durmiendo con 

los padres!” Pues no, si tú no lo quieres hacer no lo hagas. Lo 

que no puedes hacer es dejar a tu hijo hacer una cosa y encima 

883

luego, reñirle por haber hecho. Eso es lo que realmente hace daño 

al niño. 

Cuando tú a tu hijo no le quieres dar una cosa, puedes mantenerte 

firme y no dársela. Pero eso no significa que no le hagas caso. Es 

decir, no es lo mismo que tu hijo se ponga a llorar (un niño mayor, 

porque los niños pequeños siempre lloran), pero un niño de 10 años 

puede llorar porque quiere una bici. ¿Es una crueldad no comprarle 

la bici? No, no es una crueldad, si no se la puedes comprar, no la 

compras y punto. Ahora, lo que sería crueldad, es decir: “pues 

mira, ahora como has estado llorando, pues ahora castigado en tu 

habitación, hasta que...”. No, no, si no se la compro no se la 

compro. ¿Qué se sube por las paredes? Es igual, no se la compro, 

pero le sigo queriendo, sigo jugando, le sigo llevando de paseo 

pero si no le quiero comprar no le compro, y no hay vuelta de hoja. 

Si tú tomas una decisión que está plenamente justificada, no 

tienes por qué cambiarla simplemente porque el niño se ponga a 

llorar. De la misma manera que si tomas una decisión que sí que se 

puede cambiar, pues puedes cambiarla porque el niño te lo pide. 

Tampoco hay que caer en aquello que te dicen: “no, es que una vez 

que hayas dicho una cosa no puedes volver atrás porque entonces el 

niño te pierde autoridad, el respeto y no se qué...”. Todo eso es 

mentira. A los gobernantes les respetamos normalmente cuando saben 

ceder. Nos gusta mucho más que habiendo un gobierno democrático 

nos hagan caso que tener un gobierno dictatorial y que se salga 

siempre con la suya. Tampoco queremos estar así como en Argentina 

y que el gobierno cambie cada 3 días. No, no es eso lo que 

queremos. Queremos una gente con una cierta estabilidad que esté 

dispuesta a hablar. 

Si yo a mi hijo le digo una cosa que en principio me había 

parecido mal pero bien mirado, pues a los mejor sí que podía, pues 

bueno “mira, cambio de opinión, sí que te lo daré porque veo 

que...” y los niños entienden eso perfectamente y con eso no te 

pierden el respeto sino ganan el respeto porque te ven una persona 

amable y respetuosa. 

884


ANEXOS 

¡Ay, a dónde hemos llegado, si estábamos hablando del sueño! Es 

que me han dicho 4 horas y 4 horas de sueño dan tiempo hasta para 

echar una siestecita, no se qué contaros del sueño. 

“Claro, así exponiéndolo parece fácil ¿no? Yo tan claro no lo 

tengo. Yo no quiero dormir con mis hijas, pero ellas quieren 

dormir conmigo; yo las quiero y no quiero que sufran, o sea, yo 

tengo un lío terrible. Yo no duermo con ellas porque nadie me lo 

dice, ni no quiero dormir porque nadie me lo dice, o sea yo un 

poco lo que siento es que las crías me necesitan pero claro, a 

costa de mí. Entonces, yo no se cómo equilibrar la situación con 

ellas, ¿me explico lo que te quiero decir? Entonces, claro, 

esperas, primero un poco la edad, esperas luego al momento... Yo, 

con mis crías, que tienen 4 y 3 años, he hecho lo del agua, pero 

no, quieren mi presencia; lo de la luz,... no, quieren mi 

presencia, y así”. 

¿Quiere la presencia toda la noche o quiere tu presencia para 

dormir y luego te puedes ir? 

“La mayor ya me dijo que yo la duermo y luego me despierto a cenar 

y a estar sola, eso ya es bastante. Hoy cuando le he contado que 

venía a hablar con un señor lo del sueño, ella me decía que igual 

me dirías que se levante ella también conmigo. O sea, ella por 

ella sola en la cama no. Ya está. Entonces, yo me levanto, ceno, 

no se qué no se cuántos,... me voy a la cama, me viene una, luego 

me viene la otra, vamos a dos camas, luego yo me voy a mi cama a 

escondidas pero terminan viniendo. Y claro, hay noches que duermes 

pero hay otras que te subes por las paredes. Yo hago cosas como 

que me pego un mes durmiendo con ellas, bien, pero de repente me 

doy cuenta de que no quiero dormir con ellas”. 

¿Cuándo puede ser un momento que digamos que lo hagas y que 

tampoco pases por encima de su cadáver? Es que es eso, no se puede 

saber porque depende del niño y es una negociación constante. Es 

decir, depende de la insistencia que tengan ellas en llamarte y en 

la insistencia que tengas tú en no ir. El día que realmente digas, 

“pues no, pues hoy no voy” pues no irás, y el día que digas “ay, 

885

pobrecitas. Venga voy a ir”, pues irás. Si tú lo que quieres es 

que tu hija que te está llamando te deje de llamar o tú de ir, es 

que no es el momento, es que si fuera el momento, no te llamaría. 

Pero bueno, a ver, una cosa es que ella espontáneamente decide 

llamar y otra cosa es que, bueno, con esas edades y si se le 

explica bien, pues a lo mejor no hace falta que vayas dos veces. 

Ese es el asunto, no sé. 

¿Le estás haciendo daño? Hombre, a ver, si hubiera una reunión de 

niños, a lo mejor tu hija diría: “Es que mi madre me tiene un poco 

preocupada porque últimamente cuando la llamo parece que se pone 

nerviosa y yo no sé hasta qué punto le estoy creando un trauma? 

Usted doctor, cree que la tendría que seguir llamando o es mejor 

que en una temporada no la llame?” Y le diría, “hombre, pues no sé, 

depende de cómo la veas de desesperada y depende de las ganas que 

tú tengas de que venga. Si para tí es realmente imprescindible que 

venga pues, llámala. Si ves que puedes aguantar un poco, procura 

no llamarla tanto, pobrecita”. Es que es lo mismo. Es una 

negociación por las dos partes en que se va llegando a equilibrio. 

Yo sé lo que me ha servido a mí pero por supuesto lo que le sirve 

a uno puede que no le sirva a otro, cada uno tiene sus necesidades. 

Yo he probado con distintos niños las dos orientaciones 

principales, que serían, ponerlo en su habitación desde el primer 

día para que duerma sólo y ponerlo en tu cama desde el primer día 

para que duerma contigo. Me ha salido mucho mejor con el segundo 

sistema; pero vamos con diferencia! Mi idea personal, pero no 

conozco ningún estudio científico que lo demuestre o que lo 

confirme, es que el niño cuando más intentos haces por separarte 

de él, más se engancha. Y que es mejor hacer de una tacada y ya se 

le pase. Y por otra parte, es lógico, si lo analizamos, porque es 

así también como funcionan nuestras relaciones interpersonales. 

Según un psicólogo inglés muy famoso, éste estableció la teoría 

del apego y decía que esta primera relación con la madre es la que 

configura todas las demás relaciones y que de alguna manera todas 

las relaciones que tú tienes en la vida con otras personas 

886


ANEXOS 

provienen de esa relación que tuviste con la madre. Y entonces, 

nos es más fácil quizá ver cuál es la relación de nuestros hijos y 

nosotros si nos damos cuenta de cuál es nuestra relación con otras 

personas. Por ejemplo, imagínate que tú estas una tarde con tu 

marido en casa y él va para una habitación y tú para otra y os 

cruzáis por el pasillo, ¿qué le dices? Generalmente no le dices 

nada, con un poco de suerte, si el pasillo es estrecho le dices: 

“aparta”, no le saludas al cruzarte en el pasillo. En cambio, si 

tu marido sale de trabajar y vuelve a casa, pues vas a la puerta y 

le saludas y esperas que él te salude a ti. Y si él pasa a tu lado 

sin decir “esta boca es mía” te enfadas. Es decir, cuando ha 

existido una separación tú le exiges que tenga una serie de 

conductas ritualizadas que sirven para compensar la separación 

anterior. No puede irse a trabajar y volver sin decir “hola, qué 

tal estás” y darte un beso. Y de recién casada esperabas que 

además te contase cosas porque las mujeres sois así, a la larga os 

dais cuenta que no contamos nada, y a la larga lo dais por 

imposible. Entonces bueno, el tío te dice “hola” y te da un beso, 

va para la tele y tú “bueno, qué le vamos a hacer, si en el fondo 

es buena persona”. Ahora, imagínate que tu marido se va a Nueva 

York de viaje de negocios, y vuelve al cabo de una semana. Llama a 

la puerta, le abres, “hola, ¿qué tal?”. “Bien”, te da un un beso y 

se va para la tele. Lo matas, “¿cómo, cómo, has estado una semana 

en Nueva York y no me cuentas nada? ¿Cómo te ha ido”, “Bien”, 

“¡Cómo que bien! Pero, ¿Dónde has estado? Pero ¿Qué has hecho? 

Pero ¿qué has comido?”. Cuando la separación ha sido sido más 

larga necesitas muchas más conductas ritualizadas para establecer 

otra vez el contacto. No se conforma con un beso y ya está. 

Necesitas una atención especial, necesitas que traiga un regalo de 

Nueva York, un regalo que no vale por lo que vale, que lo puede 

haber comprado en la tienda de la esquina y de hecho muchas veces 

lo ha hecho así; necesita la prueba de que estuvo pensando en tí 

mientras estaba en Nueva York. Ahora bien, tú sabías que se iba a 

Nueva York y qué día volvería. Pero imagínate que tu marido 

887

siempre viene a las 5:00 y un día pasan las 5:00, las 5:15, las 

5:30, hasta las 6:00 y no ha llegado. Y de pronto a las 6:00 

aparece. Si te explica “es que en la oficina había no se qué, que 

tal, que se ha retrasado, que se encontró con no se quién y se fue 

a tomar una cerveza que hacía mucho mucho tiempo que no le 

veía,...” dices, “bueno, no pasa nada”. Pero imagínate que en vez 

de una hora te tarda 5. ¿Qué te va a contar? “De que había huelga 

de autobuses, que se encontró con no se quién..” Y tú: “¡pero será 

posible, no podías llamarme, tú sabes lo preocupada que he estado, 

pero, pero, esto no lo vuelvas a hacer, pero cómo te atreves 

retrasarte 5 horas sin decirme nada!”. 

Cuando es una separación más larga y además inesperada, el cabreo 

es tremendo y obligas a tu marido a hacer muchas cosas para 

perdonarle. Es decir, la reacción ante una persona mala es la ira. 

Cuando la persona a la que amas se ha ido y luego vuelve, no le 

recibes con los brazos abiertos, no le recibes enfadada. Eso es lo 

que hacen nuestros hijos con nosotros. La diferencia es que lo que 

para ti es una hora, para tu hijo es una eternidad y por lo tanto, 

tú con una hora dirías “bueno, va, una hora no pasa nada” pero tu 

hijo se enfadaría mucho porque para él ha sido demasiado tiempo. Y 

lo que pasa es que tu hijo nunca sabe a qué hora vas a volver. Tú 

no te enfadas cuando tu marido viene a las 5:00 porque sale de 

trabajar a las 5:00, claro, si es normal, cómo te vas a enfadar. 

Pero tu hijo no sabe que tú sales de trabajar a las 5:00, tu hijo 

de un año, año y medio lo que sabe es que su madre se fue y de 

pronto aparece, aquí sin venir a cuento, “y de dónde me sale esta 

tía?, ¿por qué se ha ido?” y se enfada. 

Y es lógico que por una parte te quiera ver, que te quiera tocar, 

que te quiera besar, que te quiera abrazar, pero por otra parte, 

que se enfade contigo, que llore contigo, que se ponga nervioso, 

que ahora parece que me rechaza, ahora parece que no me mira, la 

madre termina de trabajar, vuelves con toda la ilusión a ver a tu 

hijo y te hace como que no te ha visto y cosas de este tipo. 

888


ANEXOS 

Imagínate que tu marido no viene en toda la noche. Te pones a 

llamar a las ambulancias, te pones a llamar al teléfono 112. 

Cuando más larga sea la separación peor. 

Imagínate que tu marido un día te llega 3 horas tarde y te cuenta 

que el trabajo, que no sé qué que no sé cuántos, que había un 

control de carreteras, que estaba cortado, que tal y que cual. 

Bueno, vale. Imagínate que esto pasa todos los jueves. ¿No 

contratas un detective privado, a ver dónde va los jueves? Es 

decir, una separación repetida hace que te enfades todavía más y 

que estés más sensible ante nuevas posibles separaciones. 

Y esto es muy típico cuando un niño ha estado en un hospital. Un 

niño que ha estado en el hospital, incluso ahora que te dejan ir 

con él y estás muchas horas y tal y cual, pues no has estado todas 

las horas que querría. También tienes otros niños con los que 

estar, no puedes estar sólo con uno, quieras que, no ha habido una 

separación acompañada además de angustia, sufrimiento y dolor. 

Cuando tu hijo vuelve a casa, lo normal es que se comporte como un 

niño más pequeño, que si hablaba hable menos, que si caminaba 

camine menos, que quiera dormir contigo aunque antes había 

empezado a dormir sólo, que te pida que le des de comer cuando ya 

comía solo, y que quiera estar todo el día enganchado. 

¿Qué te va a decir la gente? Que lo estas malcriando, que estas 

acostumbrando, no sé qué, no sé cuántos. Si lo intentas 

acostumbrar a no hacerle caso, porque sino esto es vicio, porque... 

lo que haces es machacar sobre la ira. Después de una separación 

más separación y el niño se pone cada vez peor. Si en vez de eso 

lo que haces es aceptar que ha habido una separación, que el niño 

necesita algo para compensar, lo coges en brazos, lo vuelves a 

meter en tu cama, le das la comida, no sé qué no sé cuánto... el 

niño se pasa así 7-10 días y luego, poco a poco se le va pasando 

la angustia, va mejorando y vuelve a la normalidad. 

Si tu marido se va de casa pero tú sabes que se ha ido a trabajar 

y que va a volver, no te pones a llorar. Y por eso, cuando tú te 

vas y tu hijo se pone a llorar tenemos tendencia a pensar: “uy, 

889

estos niños, qué poca paciencia tienen, qué exigentes que son, qué 

malcriados que están. Es que me voy un momento y se pone a 

llorar...”. Tú sólo te pones a llorar cuando pasan 5-7 horas que 

no ha vuelto tu marido y no sabes qué pasa,... y entonces sí que 

te pones a llorar, sino no. Pero imagínate que tu marido te dice: 

“ya está bien, estoy harto, no hay quien te aguante, me voy de 

aquí...”. Le ves que mete la ropa en la maleta y se va. ¿Tú te 

esperas 7-8 horas para ponerte a llorar? Te pones a llorar en ese 

mismo momento. No te pones sólo a llorar, es que te sales 

persiguiendo por las escaleras y si tienes que hacer una escena, 

lo haces y aunque salga la vecina del 4º, tú te pones delante de 

tu marido y le preguntas “qué pasa, pero cariño mío,...” montas la 

escena para que no se vaya, a no ser que tú estés harta de tu 

marido y ya estés contenta de que se vaya. Pero eso sólo ocurre 

cuando la relación ya era mala. Si tú tenías una buena relación 

con tu marido y un día sin saber por qué te dice que se va, que no 

te quiere ver más, lo que haces es salir corriendo, no te importa 

hacer lo que sea con tal de que vuelva. 

Y ¿por qué nuestro hijo hace eso siempre que nos vamos, cuando tú 

sólo haces cuanto tu marido se va de casa para toda la vida? 

Porque tu hijo no sabe que tú vas a volver. Cuando tú te vas y 

dejas un niño de 6-8 meses, de un año y medio, él no sabe que tú 

vas a volver y aunque se lo digas, no lo entiende, el concepto hoy, 

mañana, dentro de 6 horas, por la tarde... eso no lo entiende. 

Cuando tenga 3 años lo entenderá. El escándalo que te arma un niño 

de un año y medio cuando le dices que te vas, que muchos padres lo 

que hacen es irse cuando el niño no mira para que no se entere, no 

te lo hace a los 3 años y mucho menos a los 5. Tú a un niño de 5 

años le dices “me voy a comprar, me voy al cine, me voy a dónde 

sea” y te dice “adiós” y tan feliz porque ahora ya ha entendido 

que vas a volver, antes no lo sabía. 

La separación como padre, ¿cómo se tendría que hacer? Es que esto 

con el padre no ocurre tanto, porque no nos engañemos, que no es 

lo mismo. Es decir, para el niño no se parece en nada quedarse con 

890


ANEXOS 

el padre mientras se va la madre o quedarse con la madre mientras 

se va el padre. Ahora, si es mucho tiempo y tal, también desde 

luego te echan de menos y también verás que probablemente si te 

vas para varios días seguidos y todavía el niño es pequeño, pues 

cuando vuelvas estará que quiere que le cojas, que le cuentes un 

cuento y tal y cual. Y bueno, pues hay que reanudar esto. Pero 

desde luego, no se puede ni comparar. Cuando la que se va es ella, 

te dejan en velas, pero bueno se puede quedar con el padre porque 

desde luego lo peor de todo es que se vayan todos. De todas 

maneras, si se tiene que ir la madre, que a veces no hay más 

remedio, pues es mejor que se quede con el padre o con la abuela 

porque si encima se queda con desconocidos, o con un pariente que 

no le ha visto casi nunca, entonces la cosa es más grave y peor lo 

pasa. 

“Una pregunta sobre el llanto del niño. Pensamos que con el 

llanto del bebé ellos tienen siempre un problema pero, ¿puede ser 

que esté simplemente llorando porque quieren llorar, para quitar 

tensión?” 

A ver, yo creo que si un niño llora es porque lo está pasando mal. 

Es decir, no estaría de acuerdo con una teoría de “es que el niño 

llora porque de vez en cuando necesita llorar, y no hay que dar 

demasiada importancia”. Ahora otra cosa es que no siempre que 

lloran sabes por qué o sabes cómo calmarlo. Entonces, puede haber 

momentos en que tu hijo llora y tú le cantas, le bailas, le das de 

comer, le das teta, no sé qué, no sé cuántos... y sigue llorando. 

¿Y qué haces entonces? No creo que haya que caer en una especie de 

encarnizamiento de que tiene que callarlo como sea porque a veces 

lo único que te queda es taparle la boca pero tampoco creo que se 

pueda decir: “bueno, como total no pasa nada, lo dejo aquí y me 

voy”. No, le haces compañía, pues bueno, va a seguir llorando. Lo 

mismo que nos pasa a los adultos. Es decir, si ahora a tu mejor 

amigo se le muere la madre, te lo vas a encontrar llorando. Y tu 

objetivo no va a ser ponerte a hacer payasadas hasta que se ría. 

¿Qué te vas a hacer el imbécil ahora a uno que se le acaba de 

891

morir su madre? Eso no tiene sentido, va a seguir llorando. Ahora, 

tú le vas a acompañar mientras llora, y le vas a abrazar y vas a 

dejar que si necesita hablar te hable y si no necesita hablar, si 

lo que quiere es estar callado pues vas a estar a su lado callado 

pero haciéndole notar que eres su amigo y que estás ahí para lo 

que necesite. Yo creo que lo mismo se puede hacer con los hijos. 

Y esto ocurre mucho por ejemplo con las rabietas. Ocurre a veces 

que los niño no sabes por qué, de pronto sin motivo aparente o con 

muy poco motivo se ponen a llorar pero una cosa tremenda, se tiran 

por el suelo, empiezan a patalear y no sé qué no sé cuantos,... Yo 

creo que en el fondo están hasta las mismísimas narices. Un niño 

tiene tantísimas frustraciones a lo largo del día, pero tantísimas, 

tan continuas, tan imparables, incluso los que dicen que están 

mimados, consentidos,... hay tantísimas cosas que se le impiden 

hacer, y tantísimas cosas que les han salido mal, que les falta 

una gota para colmar el vaso. Y de vez en cuando montan una escena 

que en algunas ocasiones puedes acogerlo en brazos pero en otras 

ocasiones no puedes, es decir, te rechaza, se enfada… 

En algún libro, incluso, que por lo demás son muy respetuosos con 

el niño, te dicen que en esos casos lo que tienes que hacer es 

dejarlo llorar que ya se le pasará. En otros te dicen con buena 

intención que si el niño no quiere que ni le cojas, ni le cantes, 

ni le hables... “pues será que quiere que le dejes solo, pues 

déjalo”. Bueno, esa es una postura que más o menos de acuerdo pero 

que es respetuosa con el niño y otra postura, que no es nada 

respetuosa es los que te dicen que “el niño lo que esta haciendo 

es teatro; quítale los espectadores y ya verás como se cansa”. Yo 

no creo que sea teatro, yo creo que lo está pasando mal. Entonces, 

a mí en casos de rabietas, personalmente con mis hijos, luego cada 

niño es distinto, lo que me ha dado buenos resultados en estos 

casos que no deja el niño ni que le cojas, ni que le digas nada, 

es ponerte a hablar de él. Le dices a tu esposa: “¿Sabes que 

fulanito ha hecho un dibujo?” Y tu esposa: “¿Ah sí?” Y tú: “sí un 

dibujo muy bonito de una casa”. Y tu esposa: “pero ¿una casa con 

892


ANEXOS 

ventanas?” Y tú: “Sí, sí con unas ventanas muy grandes y con una 

chimenea”. Y ese mismo niño que si tú le decías algo se enfada más, 

ves que de pronto dice: “y el tejado era rojo”. Y a partir de ese 

momento, muchas veces se le empieza a pasar la rabieta. Otras 

veces, lo que puedes hacer es sentarte ahí, al lado y esperar 

pacientemente. Pero yo personalmente pienso que es mejor esperarte 

al lado y no dejarlo en el suelo. Que sepa que tú estás ahí”. 

(Trascripción de la charla ofrecida en Basauri en marzo del 2.002. 

www.primal.es) 

Hemos escrito todo el texto de González ya que lo consideramos 

relevante de cara, especialmente, a la comprensión de los textos 

de las personas que han escrito en el foro que mencionamos en el 

próximo capítulo. 

893

ANEXO 3: FORO “ESTIVILL O GONZALEZ”. REVISTA “MI BEBÉ Y YO” – 

PORTAL ELECTRÓNICO: www.aquimama.com. DEL 11 DE JUNIO AL 9 DE 

OCTUBRE. 

Tengo el documento con todos los escritos que se publicaron en ese 

foro, siendo algunos de máximo interés. Finalmente no lo incluyo 

en la investigación devido al volumen que ésta ha alcanzado pero 

lo tengo a disposición de quien le interese. 

894


ANEXOS 

ANEXO 4: ARTÍCULO EN EL QUE FERBER CRÍTICA SU PROPIO MÉTODO. 

Experts offer advice on getting babies to sleep 

Tuesday, November 15, 2005 

By Elena Cherney, The Wall Street Journal 

It's one of civilization's most vexing problems: How to get a crying baby 

to fall asleep. 

Some of the nation's leading sleep authorities are softening their longheld 

positions. In a coming new edition of his landmark 1985 book, 

pediatrician Richard Ferber is backing off his controversial system for 

training babies to sleep. The approach, which involves leaving a child to 

cry for progressively longer intervals until he or she falls asleep, has 

many ardent followers. But the crying method has also drawn loud 

criticism as being neglectful. 

Dr. Ferber now says that letting children cry "was not meant to be the 

way to treat all sleep problems" and his updated book, coming this 

spring, will make it clear that he offers other solutions besides crying. 

At the same time, pediatrician William Sears, the most prominent opponent 

of the Ferber method, is relaxing his so-called attachment parenting 

approach that dictates, among other things, that parents respond to their 

children on demand, day or night. Dr. Sears has long advised parents to 

sleep with their children and to view nighttime as a chance to do more 

parenting -- say, by sitting up with them if they protest bedtime. But in 

his new book published last month, "The Baby Sleep Book," Dr. Sears tells 

parents that they, too, need to get some rest. For example, he suggests 

that if the mother is sleep-deprived, it may be time to wean the baby off 

nighttime feedings. 

These shifts are among the latest in a flurry of new guidance that seems 

aimed at offering practical solutions for parents -- neither too harsh 

nor too permissive. Last month, the American Academy of Pediatrics issued 

a series of pronouncements on sleep strategies, from a task force 

convened to combat sudden infant death syndrome. Among the suggestions: 

Parents should try using a pacifier to soothe infants to sleep -- despite 

concerns artificial nipples may interfere with breast feeding. The group 

recommended for the first time against the increasingly popular practice 

of babies sharing their parents' beds, after concluding that it is 

associated with a higher risk of SIDS. But they said the crib should be 

in the parents' room, so as to remain close. 

There is certainly no clear magic bullet yet to get children to sleep, 

and the efficacy of any approach will vary from family to family. But 

many parenting experts say this new round of advice represents a welcome 

break in a debate that had become increasingly caustic, with experts and 

their followers often hurling public criticisms at one another. 

Much of the argument has played out on Internet message boards, where the 

tone has gotten so intense that one Web site, ivillage.com, banned 

discussion of different approaches from its sleep-training forum. "We 

don't want people to feel attacked," says Tamara Amey, an ivillage forum 

moderator. 

The quest by busy, affluent parents to get a good night's sleep has 

spawned a huge advice industry in recent years, with experts touting 

books, videos and private sleep-consulting services. Products to help 

895

abies to sleep are a booming business: A Toys "R" Us Inc. spokeswoman 

says new offerings arrive all the time. Popular items at the store now 

range from fleece swaddling blankets with Velcro fasteners to remotecontrolled 

crib mobiles. 

A host of book authors have found success mining a middle ground between 

the two poles traditionally represented by Drs. Ferber and Sears. 

Pediatrician Marc Weissbluth, whose "Healthy Sleep Habits, Happy Child" 

sold 500,000 copies and has just been reprinted in hardcover with a new 

introduction, emphasizes frequent naps and putting the child down drowsy 

but awake. And last May, Elizabeth Pantley published a sleep book focused 

on toddlers and preschoolers, as a follow-up to her 2000 "No Cry Sleep 

Solution" for infants. Dr. Sears wrote a foreword to her first sleep 

book, but Ms. Pantley says she advises gradual bedtime routines as a 

middle ground between the "nighttime neglect" of the Ferber method, and 

the demands on parental sleep that come with Dr. Sears's method.There are 

still plenty of points on which the experts disagree -- particularly when 

it comes to babies sharing their parents' beds. Despite the AAP's 

recommendation against so-called co-sleeping, many experts continue to 

recommend it. Co-sleeping is central to the attachment parenting approach 

touted by Dr. Sears and others. Even Dr. Ferber, who had been opposed to 

the practice, now says that sharing a bed can be effective for families. 

Already some sleep experts are challenging the AAP's recommendation. 

Judith Owens, the director of the Pediatric Sleep Clinic at Hasbro 

Children's Hospital in Providence, R.I., says co-sleeping has been shown 

to be safe in other parts of the world where almost all babies sleep with 

their parents. In her own book published last month, "Take Charge of Your 

Child's Sleep," Dr. Owens says that bed-sharing is a safe alternative for 

families. 

Dr. Ferber, 61, says that he has been largely misunderstood. When he 

first published his book in 1985, "there weren't any others," he says. 

The book, which has been reprinted 45 times, contains advice on a range 

of sleep issues, from bed-wetting to teens who can't get up for school on 

time. But he is most known for his signature controlled-crying method, 

which involves leaving a baby alone in the crib to cry for progressively 

longer intervals until he or she falls asleep. Parents are instructed to 

go into the room at the end of each interval to console -- but not touch 

or pick up -- the child. 

Dr. Ferber, who is also director of the Center for Pediatric Sleep 

Disorders at Children's Hospital in Boston, says that now, "we've had a 

lot more experience. There really are a lot of different ways" for 

children to learn good sleep habits. 

Dr. Ferber says that he will be revising his book because some parts need 

to be updated. For instance, he says new research suggests that babies 

don't need as much sleep as he originally advised. And he wants to 

clarify that his crying technique was targeted at a specific problem: the 

child who can fall asleep only while being rocked or held. While he still 

presents this approach in his new edition, he says he tells parents they 

can use gradual steps to wean a child off of rocking and soothing 

behaviors. And he clarifies that some children such as those suffering 

from anxiety will not be helped by the crying method. 

Krista Rushing, a mother of a 2-year-old boy in West Monroe, La., has not 

been a fan of Dr. Ferber's classic method, and says she always goes to 

her son when he wakes in the night. "It's a good thing" Dr. Ferber is 

revising his book, she says. 

Dr. Sears, whose new book is one of several written with his wife Martha, 

had long disparaged Dr. Ferber's method -- often called "Ferberizing." 

896


ANEXOS 

The Searses tell parents that such methods are appropriate for training 

pets, not raising children. 

In softening his own approach, Dr. Sears says he now thinks his earlier 

books placed too much emphasis on catering to the baby's needs, and did 

not address the parents' needs enough. "It's also a parent-centered 

approach," he says of his new book. "What your baby needs is a happy, 

rested mother." 

First published on November 15, 2005 at 12:00 am 

897

ANEXO 5: GRÁFICAS DE LOS CONTRASTES DE LAS HIPÓTESIS Y 

PLANTEAMIENTOS. 

MEANS 

Medias 

P69. Sistema BabySleep (sonidos facilitadores 

del sueño). * Selección de colecho y lactancia 

(valor 1 valor mayor que 2 en p15 y p192) 

P70. Sacos de dormir. * Selección de colecho y 

lactancia (valor 1 valor mayor que 2 en p15 y 

p192) 


mientras se duerme). * Selección de colecho y 


p192) 

P72. Medicación o plantas de tipo relajante. * 

Selección de colecho y lactancia (valor 1 valor 

mayor que 2 en p15 y p192) 

P73. Muñeco "inseparable". * Selección de 

colecho y lactancia (valor 1 valor mayor que 2 en 

p15 y p192) 

P74. Pañales de tela. * Selección de colecho y 


p192) 

898 

Resumen del procesamiento de los casos 

Casos 

Incluidos Excluidos Total 

N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje 

955 85,7% 160 14,3% 1115 100,0% 

1029 92,3% 86 7,7% 1115 100,0% 

1086 97,4% 29 2,6% 1115 100,0% 

1035 92,8% 80 7,2% 1115 100,0% 

1039 93,2% 76 6,8% 1115 100,0% 

1019 91,4% 96 8,6% 1115 100,0%

P75. Detergente para pañales. * Selección de 


p15 y p192) 

P76. Pañales desechables ecológicos. * 



P77. Pañales reutilizables de natación. * 



P78. Pañales reutilizables de aprendizaje. * 



P79. Pañales de celulosa Dodots. * Selección 

de colecho y lactancia (valor 1 valor mayor que 2 

en p15 y p192) 

P80. Pañales de celulosa Hugguies. * Selección 


en p15 y p192) 

P81. Pañales de celulosa de otra marca. * 



P82. Pañales de celulosa de natación. * 



P83. Sujetadores de lactancia. * Selección de 


p15 y p192) 


ANEXOS 

999 89,6% 116 10,4% 1115 100,0% 

965 86,5% 150 13,5% 1115 100,0% 

983 88,2% 132 11,8% 1115 100,0% 

962 86,3% 153 13,7% 1115 100,0% 

1081 97,0% 34 3,0% 1115 100,0% 

996 89,3% 119 10,7% 1115 100,0% 

1036 92,9% 79 7,1% 1115 100,0% 

978 87,7% 137 12,3% 1115 100,0% 

1105 99,1% 10 ,9% 1115 100,0% 

899

P84. Ropa de lactancia (camiseta, jersey…). * 



P85. Extractor de leche. * Selección de colecho 

y lactancia (valor 1 valor mayor que 2 en p15 y 

p192) 

P86. Cojín de lactancia. * Selección de colecho 


p192) 

P87. Discos de lactancia. * Selección de colecho 


p192) 

P88. Pezoneras. * Selección de colecho y 


p192) 

P89. Chupete. * Selección de colecho y 


p192) 

P90. Portachupetes. * Selección de colecho y 


p192) 

P91. Infusiones digestivas. * Selección de 


p15 y p192) 

P92. Infusiones relajantes. * Selección de 


p15 y p192) 

P93. Agua glucosada. * Selección de colecho y 


p192) 

900 

1063 95,3% 52 4,7% 1115 100,0% 

1082 97,0% 33 3,0% 1115 100,0% 

1034 92,7% 81 7,3% 1115 100,0% 

1090 97,8% 25 2,2% 1115 100,0% 

1047 93,9% 68 6,1% 1115 100,0% 

1107 99,3% 8 ,7% 1115 100,0% 

1084 97,2% 31 2,8% 1115 100,0% 

1090 97,8% 25 2,2% 1115 100,0% 

1057 94,8% 58 5,2% 1115 100,0% 

1048 94,0% 67 6,0% 1115 100,0%

P94. Biberón (para leche). * Selección de 


p15 y p192) 

P95. Biberón (para cereales). * Selección de 


p15 y p192) 

P96. Biberón anticólicos. * Selección de colecho 


p192) 

P97. Esterilizador de biberones. * Selección de 


p15 y p192) 

P98. Bolsa isotérmica para biberones. * 



P99. Calienta biberones. * Selección de colecho 


p192) 

P100. Bebedor. * Selección de colecho y 


p192) 

P101. Leche adaptada (1). * Selección de 


p15 y p192) 

P102. Leche de continuación (2). * Selección de 


p15 y p192) 

P103. Leche de continuación (3). * Selección de 


p15 y p192) 


ANEXOS 

1105 99,1% 10 ,9% 1115 100,0% 

1069 95,9% 46 4,1% 1115 100,0% 

1044 93,6% 71 6,4% 1115 100,0% 

1078 96,7% 37 3,3% 1115 100,0% 

1056 94,7% 59 5,3% 1115 100,0% 

1071 96,1% 44 3,9% 1115 100,0% 

988 88,6% 127 11,4% 1115 100,0% 

1069 95,9% 46 4,1% 1115 100,0% 

1081 97,0% 34 3,0% 1115 100,0% 

1015 91,0% 100 9,0% 1115 100,0% 

901

P104. Leche de crecimiento (de 1 a 3 años). * 



P105. Papilla de cereales sin gluten. * Selección 


en p15 y p192) 

P106. Papilla de cereales. * Selección de 


p15 y p192) 

P107. Papilla de cereales ecológicos. * 




tetrabrick). * Selección de colecho y lactancia 


P109. Yogures para bebés. * Selección de 


p15 y p192) 

P110. Potitos salados no ecológicos. * Selección 


en p15 y p192) 

P111. Potitos dulces no ecológicos. * Selección 


en p15 y p192) 

P112. Potitos salados ecológicos. * Selección de 


p15 y p192) 

P113. Potitos dulces ecológicos. * Selección de 


p15 y p192) 

902 

1062 95,2% 53 4,8% 1115 100,0% 

1092 97,9% 23 2,1% 1115 100,0% 

1076 96,5% 39 3,5% 1115 100,0% 

951 85,3% 164 14,7% 1115 100,0% 

1033 92,6% 82 7,4% 1115 100,0% 

1092 97,9% 23 2,1% 1115 100,0% 

1011 90,7% 104 9,3% 1115 100,0% 

1014 90,9% 101 9,1% 1115 100,0% 

963 86,4% 152 13,6% 1115 100,0% 

958 85,9% 157 14,1% 1115 100,0%

P114. Mochila portabebés. * Selección de 


p15 y p192) 

P115. Fular portabebés. * Selección de colecho 


p192) 

P116. Bandolera portabebés. * Selección de 


p15 y p192) 

P117. Silla para coche. * Selección de colecho y 


p192) 

P118. Silla de paseo. * Selección de colecho y 


p192) 

P119. Capazo de calle/cochecito. * Selección de 


p15 y p192) 

P120. Intercomunicador de sonido - interfono. * 



P121. Intercomunicador de sonido e imagen. * 




respiratorios. * Selección de colecho y lactancia 


P123. Analizador del llanto. * Selección de 


p15 y p192) 


ANEXOS 

1080 96,9% 35 3,1% 1115 100,0% 

987 88,5% 128 11,5% 1115 100,0% 

982 88,1% 133 11,9% 1115 100,0% 

1106 99,2% 9 ,8% 1115 100,0% 

1108 99,4% 7 ,6% 1115 100,0% 

1107 99,3% 8 ,7% 1115 100,0% 

1080 96,9% 35 3,1% 1115 100,0% 

1029 92,3% 86 7,7% 1115 100,0% 

1000 89,7% 115 10,3% 1115 100,0% 

995 89,2% 120 10,8% 1115 100,0% 

903

P124. Chupete termómetro digital. * Selección 


en p15 y p192) 

P125. Gotas limpia oídos. * Selección de 


p15 y p192) 

P126. Humidificador. * Selección de colecho y 


p192) 

P127. Crema para las nalgas. * Selección de 


p15 y p192) 

P128. Champú específico para bebé. * 



P129. Gel específico para bebé. * Selección de 


p15 y p192) 

P130. Crema o aceite corporal para bebé. * 



P131. Aspirador nasal. * Selección de colecho y 


p192) 

P132. Toallitas limpiadoras. * Selección de 


p15 y p192) 


objetos). * Selección de colecho y lactancia 


904 

1012 90,8% 103 9,2% 1115 100,0% 

1025 91,9% 90 8,1% 1115 100,0% 

1044 93,6% 71 6,4% 1115 100,0% 

1096 98,3% 19 1,7% 1115 100,0% 

1104 99,0% 11 1,0% 1115 100,0% 

1113 99,8% 2 ,2% 1115 100,0% 

1114 99,9% 1 ,1% 1115 100,0% 

1110 99,6% 5 ,4% 1115 100,0% 

1115 100,0% 0 ,0% 1115 100,0% 

1060 95,1% 55 4,9% 1115 100,0%


verdura). * Selección de colecho y lactancia 


P135. Termómetro de oído o frente. * Selección 


en p15 y p192) 

P136. Termómetro de mercurio o dígital. * 



P137. Juguetes de madera. * Selección de 


p15 y p192) 

P138. Peluche que emite el sonido del corazón 

de la madre. * Selección de colecho y lactancia 



cuadrado…). * Selección de colecho y lactancia 


P140. Juguetes tipo lego. * Selección de 


p15 y p192) 


apretar botones. * Selección de colecho y 


p192) 

P142. Piano. * Selección de colecho y lactancia 



ANEXOS 

1014 90,9% 101 9,1% 1115 100,0% 

1061 95,2% 54 4,8% 1115 100,0% 

1089 97,7% 26 2,3% 1115 100,0% 

1095 98,2% 20 1,8% 1115 100,0% 

1041 93,4% 74 6,6% 1115 100,0% 

1100 98,7% 15 1,3% 1115 100,0% 

1051 94,3% 64 5,7% 1115 100,0% 

1113 99,8% 2 ,2% 1115 100,0% 

1101 98,7% 14 1,3% 1115 100,0% 

905

P143. Columpio eléctrico. * Selección de 


p15 y p192) 

P144. Pelota. * Selección de colecho y lactancia 


P145. Muñeca. * Selección de colecho y 


p192) 

P146. Fichas de lectura. * Selección de colecho 


p192) 

P147. Sonajeros. * Selección de colecho y 


p192) 

P148. Triciclo. * Selección de colecho y 


p192) 

P149. Juguetes de ingenio. * Selección de 


p15 y p192) 

P150. Móvil para la cuna. * Selección de 


p15 y p192) 

P151. Manta gimnasio. * Selección de colecho y 


p192) 

P152. Libros adaptados de aprendizaje. * 



906 

1040 93,3% 75 6,7% 1115 100,0% 

1107 99,3% 8 ,7% 1115 100,0% 

1095 98,2% 20 1,8% 1115 100,0% 

1054 94,5% 61 5,5% 1115 100,0% 

1104 99,0% 11 1,0% 1115 100,0% 

1099 98,6% 16 1,4% 1115 100,0% 

1052 94,3% 63 5,7% 1115 100,0% 

1063 95,3% 52 4,7% 1115 100,0% 

1083 97,1% 32 2,9% 1115 100,0% 

1091 97,8% 24 2,2% 1115 100,0%

P153. Cuentos. * Selección de colecho y 


p192) 

P69. Sistema BabySleep 

(sonidos facilitadores del 

sueño). 


P71. Trapo o peluche de 

apego (para abrazarlo 

mientras se duerme). 

P72. Medicación o plantas 

de tipo relajante. 




ANEXOS 

1103 98,9% 12 1,1% 1115 100,0% 

Informe 

Selección de colecho y lactancia (valor 1 valor mayor que 2 en p15 y p192) 

Madres que hacen 

colecho y lactancia 

materna 

Media N 

Madres que no hacen 

colecho ni lactancia 

Desv. 

típ. Media N 

materna Total 

Desv. 

típ. Media N 

Desv. 

típ. 

1,00 281 1,708 1,09 674 1,778 1,06 955 1,757 

,83 311 1,596 ,88 718 1,678 ,86 1029 1,653 

2,92 326 2,143 2,73 760 2,159 2,79 1086 2,155 

,79 317 1,442 ,78 718 1,463 ,78 1035 1,456 

1,46 319 1,889 1,54 720 2,040 1,52 1039 1,995 

,09 312 ,506 ,07 707 ,442 ,08 1019 ,462 

P75. Detergente para 

pañales. ,17 303 ,788 ,17 696 ,763 ,17 999 ,770 

P76. Pañales desechables 

ecológicos. 1,27 290 2,042 1,36 675 2,124 1,33 965 2,099 

P77. Pañales reutilizables 

de natación. ,75 293 1,558 ,84 690 1,549 ,82 983 1,551 

P78. Pañales reutilizables 

de aprendizaje. 

,64 288 1,452 ,65 674 1,484 ,65 962 1,474 

P79. Pañales de celulosa 

Dodots. 4,01 324 1,711 3,95 757 1,762 3,97 1081 1,746 

907


Hugguies. 1,96 294 2,105 1,76 702 2,017 1,82 996 2,044 


de otra marca. 

908 

2,61 316 2,213 2,68 720 2,276 2,66 1036 2,256 


de natación. 1,26 298 1,889 1,33 680 1,916 1,31 978 1,907 

P83. Sujetadores de 

lactancia. 4,46 333 1,271 3,69 772 1,936 3,92 1105 1,797 

P84. Ropa de lactancia 

(camiseta, jersey…). 





2,26 319 2,283 2,07 744 2,221 2,13 1063 2,240 

2,45 329 2,036 2,26 753 2,038 2,32 1082 2,038 

,98 315 1,819 ,84 719 1,697 ,88 1034 1,735 

4,05 325 1,722 3,42 765 2,015 3,61 1090 1,952 

1,62 315 2,139 1,35 732 1,958 1,43 1047 2,017 

P89. Chupete. 3,93 334 1,811 4,04 773 1,680 4,00 1107 1,720 






3,48 326 2,035 3,47 758 1,994 3,48 1084 2,006 

2,82 330 2,066 3,03 760 1,987 2,97 1090 2,013 

1,44 329 1,973 1,61 728 2,046 1,56 1057 2,024 

1,23 319 1,723 1,40 729 1,870 1,35 1048 1,828 

4,47 334 1,332 4,42 771 1,457 4,43 1105 1,420 

P95. Biberón (para 

cereales). 3,56 321 2,128 3,76 748 2,025 3,70 1069 2,058 


1,91 319 2,259 2,21 725 2,319 2,12 1044 2,304 

P97. Esterilizador de 

biberones. 3,53 328 2,094 3,62 750 2,000 3,59 1078 2,028 

P98. Bolsa isotérmica para 

biberones. 

2,02 322 2,226 2,03 734 2,235 2,03 1056 2,231




P102. Leche de 

continuación (2). 


continuación (3). 


crecimiento (de 1 a 3 

años). 


ANEXOS 

2,28 327 2,221 2,26 744 2,230 2,27 1071 2,227 

2,66 306 2,244 2,58 682 2,209 2,61 988 2,219 

3,53 314 2,103 3,81 755 1,957 3,72 1069 2,004 

4,21 319 1,626 4,16 762 1,696 4,18 1081 1,675 

2,90 300 2,319 3,01 715 2,314 2,98 1015 2,315 

3,29 317 2,233 3,36 745 2,203 3,34 1062 2,211 

P105. Papilla de cereales 

sin gluten. 4,28 329 1,548 4,21 763 1,591 4,23 1092 1,578 


4,13 324 1,751 4,15 752 1,712 4,14 1076 1,723 


ecológicos. ,54 290 1,331 ,63 661 1,492 ,60 951 1,445 


preparada (en tetrabrick). 


1,41 315 1,915 1,47 718 1,960 1,45 1033 1,946 

3,81 329 1,824 3,72 763 1,891 3,75 1092 1,871 

P110. Potitos salados no 

ecológicos. 1,84 300 2,088 1,97 711 2,123 1,93 1011 2,113 

P111. Potitos dulces no 

ecológicos. 2,02 296 2,105 2,12 718 2,116 2,09 1014 2,112 

P112. Potitos salados 

ecológicos. 1,12 292 1,854 ,99 671 1,734 1,03 963 1,771 

P113. Potitos dulces 

ecológicos. 1,12 291 1,847 1,11 667 1,842 1,12 958 1,842 



2,18 329 2,149 2,02 751 2,079 2,07 1080 2,101 

,45 306 1,264 ,48 681 1,343 ,47 987 1,318 

909

P116. Bandolera 

portabebés. ,67 303 1,547 ,48 679 1,350 ,54 982 1,416 



P119. Capazo de 

calle/cochecito. 

P120. Intercomunicador de 

sonido - interfono. 


sonido e imagen. 

P122. Intercomunicador 

vigilancia movimientos 

respiratorios. 


P124. Chupete termómetro 

digital. 



910 

4,88 333 ,668 4,86 773 ,697 4,87 1106 ,688 

4,92 332 ,450 4,82 776 ,768 4,85 1108 ,690 

4,61 332 1,154 4,54 775 1,198 4,56 1107 1,185 

3,11 326 2,231 2,96 754 2,273 3,00 1080 2,261 

,72 309 1,649 ,86 720 1,816 ,82 1029 1,768 

,29 300 1,084 ,42 700 1,320 ,38 1000 1,255 

,13 301 ,675 ,20 694 ,885 ,18 995 ,828 

,66 308 1,585 ,55 704 1,434 ,58 1012 1,482 

,93 312 1,693 ,92 713 1,731 ,92 1025 1,719 

1,73 325 2,104 1,71 719 2,061 1,71 1044 2,074 

P127. Crema para las 

nalgas. 4,68 330 1,011 4,47 766 1,315 4,54 1096 1,234 

P128. Champú específico 

para bebé. 

4,75 332 ,933 4,76 772 ,925 4,76 1104 ,927 

P129. Gel específico para 

bebé. 4,85 334 ,674 4,84 779 ,724 4,84 1113 ,709 

P130. Crema o aceite 

corporal para bebé. 


4,81 334 ,732 4,73 780 ,881 4,76 1114 ,840 

3,72 332 1,811 3,80 778 1,696 3,77 1110 1,731


P133. Solución Milton o 

similar (desinfectante 

objetos). 

P134. Amukina o similar 

(desinfectante fruta y 

verdura). 

P135. Termómetro de oído 

o frente. 

P136. Termómetro de 

mercurio o dígital. 


P138. Peluche que emite el 

sonido del corazón de la 

madre. 

P139. Juguete para ajustar 

piezas (círculo, 

cuadrado…). 


P141. Juguetes que emiten 

música o sonidos al apretar 

botones. 


ANEXOS 

4,89 334 ,587 4,88 781 ,664 4,88 1115 ,642 

2,35 324 2,268 2,54 736 2,294 2,49 1060 2,287 

,82 315 1,645 ,73 699 1,544 ,76 1014 1,576 

2,30 317 2,296 2,37 744 2,300 2,35 1061 2,298 

3,96 330 1,729 3,92 759 1,751 3,93 1089 1,744 

2,88 330 2,043 2,89 765 2,046 2,88 1095 2,044 

,51 317 1,359 ,65 724 1,516 ,61 1041 1,470 

3,92 331 1,553 3,84 769 1,734 3,87 1100 1,681 

3,28 316 2,062 3,27 735 2,078 3,27 1051 2,072 

4,48 333 1,168 4,49 780 1,130 4,48 1113 1,141 

P142. Piano. 3,26 328 2,072 3,23 773 2,097 3,24 1101 2,089 


,93 313 1,792 1,00 727 1,869 ,98 1040 1,846 

P144. Pelota. 4,46 333 1,240 4,38 774 1,368 4,40 1107 1,331 

911




912 

3,39 327 2,147 3,18 768 2,209 3,24 1095 2,192 

2,79 314 2,178 3,04 740 2,164 2,97 1054 2,170 

4,06 327 1,524 3,97 777 1,584 3,99 1104 1,566 

P148. Triciclo. 3,73 326 1,773 3,69 773 1,900 3,70 1099 1,862 




3,38 312 1,972 3,31 740 1,998 3,33 1052 1,990 

2,90 319 2,248 2,88 744 2,247 2,89 1063 2,246 

3,49 325 1,987 3,57 758 1,966 3,55 1083 1,972 

P152. Libros adaptados de 

aprendizaje. 3,87 327 1,761 3,93 764 1,813 3,91 1091 1,797 




sueño). * Selección de colecho 

y lactancia (valor 1 valor mayor 

que 2 en p15 y p192) 

P70. Sacos de dormir. * 

Selección de colecho y 

lactancia (valor 1 valor mayor 

que 2 en p15 y p192) 

P71. Trapo o peluche de apego 

(para abrazarlo mientras se 

duerme). * Selección de 

colecho y lactancia (valor 1 

valor mayor que 2 en p15 y 

p192) 

P72. Medicación o plantas de 

tipo relajante. * Selección de 



p192) 

4,26 330 1,390 4,28 773 1,468 4,27 1103 1,444 

Intergrupos 

Intra-grupos 

Total 

(Combinadas) 

Inter- (Combinadas) 

grupos 

Intra-grupos 

Total 



cuadrados gl 

Media 


1,646 1 1,646 ,533 ,466 

2944,832 953 3,090 

2946,477 954 

,468 1 ,468 ,171 ,679 

2807,936 1027 2,734 

2808,404 1028 

Intergrupos 

(Combinadas) 

8,502 1 8,502 1,832 ,176 

Intra-grupos 5030,787 1084 4,641 

Total 

5039,289 1085 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,000 1 ,000 ,000 ,989 

Intra-grupos 2192,952 1033 2,123 

Total 2192,953 1034


ANEXOS 

P73. Muñeco "inseparable". * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

1,546 1 1,546 ,388 ,533 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

4127,838 

4129,384 

1037 

1038 

3,981 

P74. Pañales de tela. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,057 1 ,057 ,265 ,607 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

217,663 

217,719 

1017 

1018 

,214 

P75. Detergente para pañales. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,001 1 ,001 ,001 ,975 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

592,416 

592,416 

997 

998 

,594 


ecológicos. * Selección de 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,609 1 1,609 ,365 ,546 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

4247,278 

4248,887 

963 

964 

4,410 

P77. Pañales reutilizables de 

natación. * Selección de 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,820 1 1,820 ,756 ,385 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

2361,220 

2363,040 

981 

982 

2,407 


aprendizaje. * Selección de 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,051 1 ,051 ,024 ,878 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

2087,783 

2087,834 

960 

961 

2,175 


Dodots. * Selección de colecho 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,655 1 ,655 ,215 ,643 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

3292,276 

3292,931 

1079 

1080 

3,051 


Hugguies. * Selección de 

Intergrupos 

(Combinadas) 

7,659 1 7,659 1,834 ,176 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

4151,172 

4158,830 

994 

995 

4,176 

P81. Pañales de celulosa de 

otra marca. * Selección de 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,895 1 ,895 ,176 ,675 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

5266,143 

5267,039 

1034 

1035 

5,093 


natación. * Selección de 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,908 1 ,908 ,249 ,618 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

3553,453 

3554,361 

976 

977 

3,641 

P83. Sujetadores de lactancia. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

136,670 1 136,670 43,989 ,000 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

3426,945 

3563,614 

1103 

1104 

3,107 


(camiseta, jersey…). * 

Intergrupos 

(Combinadas) 

8,315 1 8,315 1,658 ,198 



que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

5322,044 

5330,359 

1061 

1062 

5,016 

P85. Extractor de leche. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

8,260 1 8,260 1,991 ,159 

lactancia (valor 1 valor mayor Intra-grupos 4481,456 1080 4,149 

913

que 2 en p15 y p192) Total 4489,716 1081 

P86. Cojín de lactancia. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

4,814 1 4,814 1,600 ,206 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

3105,555 

3110,368 

1032 

1033 

3,009 

P87. Discos de lactancia. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

88,424 1 88,424 23,678 ,000 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

4063,084 

4151,508 

1088 

1089 

3,734 

P88. Pezoneras. * Selección de 


Intergrupos 

(Combinadas) 

16,464 1 16,464 4,060 ,044 


p192) 

Intra-grupos 

Total 

4237,842 

4254,306 

1045 

1046 

4,055 

P89. Chupete. * Selección de 


Intergrupos 

(Combinadas) 

2,790 1 2,790 ,943 ,332 


p192) 

Intra-grupos 

Total 

3270,187 

3272,977 

1105 

1106 

2,959 

P90. Portachupetes. * Selección 

de colecho y lactancia (valor 1 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,003 1 ,003 ,001 ,978 


p192) 

Intra-grupos 

Total 

4356,373 

4356,376 

1082 

1083 

4,026 

P91. Infusiones digestivas. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

10,056 1 10,056 2,486 ,115 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

4400,755 

4410,811 

1088 

1089 

4,045 

P92. Infusiones relajantes. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

6,804 1 6,804 1,662 ,198 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

4319,631 

4326,435 

1055 

1056 

4,094 

P93. Agua glucosada. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

6,335 1 6,335 1,898 ,169 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

3490,931 

3497,266 

1046 

1047 

3,337 

P94. Biberón (para leche). * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,716 1 ,716 ,354 ,552 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

2226,778 

2227,493 

1103 

1104 

2,019 

P95. Biberón (para cereales). * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

9,507 1 9,507 2,248 ,134 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

4512,300 

4521,807 

1067 

1068 

4,229 

P96. Biberón anticólicos. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

20,013 1 20,013 3,782 ,052 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

5514,496 

5534,509 

1042 

1043 

5,292 


* Selección de colecho y 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,899 1 1,899 ,461 ,497 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

4428,692 

4430,591 

1076 

1077 

4,116 


biberones. * Selección de 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,077 1 ,077 ,015 ,901 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

5251,071 

5251,148 

1054 

1055 

4,982 

914


ANEXOS 

P99. Calienta biberones. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,073 1 ,073 ,015 ,904 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

5304,482 

5304,555 

1069 

1070 

4,962 

P100. Bebedor. * Selección de 


Intergrupos 

(Combinadas) 

1,396 1 1,396 ,283 ,595 


p192) 

Intra-grupos 

Total 

4860,232 

4861,628 

986 

987 

4,929 

P101. Leche adaptada (1). * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

16,971 1 16,971 4,238 ,040 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

4272,621 

4289,592 

1067 

1068 

4,004 

P102. Leche de continuación 

(2). * Selección de colecho y 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,476 1 ,476 ,169 ,681 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

3029,423 

3029,898 

1079 

1080 

2,808 


(3). * Selección de colecho y 

Intergrupos 

(Combinadas) 

2,772 1 2,772 ,517 ,472 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

5429,707 

5432,479 

1013 

1014 

5,360 

P104. Leche de crecimiento (de 

1 a 3 años). * Selección de 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,074 1 1,074 ,220 ,639 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

5184,892 

5185,966 

1060 

1061 

4,891 

P105. Papilla de cereales sin 

gluten. * Selección de colecho y 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,167 1 1,167 ,469 ,494 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

2714,140 

2715,307 

1090 

1091 

2,490 

P106. Papilla de cereales. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,088 1 ,088 ,030 ,863 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

3189,721 

3189,809 

1074 

1075 

2,970 



Intergrupos 

(Combinadas) 

1,669 1 1,669 ,799 ,372 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

1981,671 

1983,340 

949 

950 

2,088 


preparada (en tetrabrick). * 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,988 1 ,988 ,261 ,610 



que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

3906,985 

3907,973 

1031 

1032 

3,790 

P109. Yogures para bebés. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

1,497 1 1,497 ,427 ,513 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

3817,752 

3819,249 

1090 

1091 

3,503 



Intergrupos 

(Combinadas) 

3,698 1 3,698 ,828 ,363 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

4504,316 

4508,014 

1009 

1010 

4,464 



Intergrupos 

(Combinadas) 

2,219 1 2,219 ,497 ,481 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

4516,615 

4518,833 

1012 

1013 

4,463 

915



Intergrupos 

(Combinadas) 

3,275 1 3,275 1,044 ,307 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

3014,968 

3018,243 

961 

962 

3,137 



Intergrupos 

(Combinadas) 

,008 1 ,008 ,002 ,961 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

3248,131 

3248,139 

956 

957 

3,398 

P114. Mochila portabebés. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

5,810 1 5,810 1,317 ,251 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

4757,120 

4762,930 

1078 

1079 

4,413 

P115. Fular portabebés. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,223 1 ,223 ,128 ,721 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

1713,646 

1713,868 

985 

986 

1,740 

P116. Bandolera portabebés. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

7,435 1 7,435 3,720 ,054 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

1958,517 

1965,951 

980 

981 

1,998 

P117. Silla para coche. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,064 1 ,064 ,135 ,713 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

522,863 

522,927 

1104 

1105 

,474 

P118. Silla de paseo. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

2,383 1 2,383 5,031 ,025 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

523,931 

526,314 

1106 

1107 

,474 


calle/cochecito. * Selección de 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,151 1 1,151 ,820 ,365 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

1551,723 

1552,874 

1105 

1106 

1,404 


sonido - interfono. * Selección 

Intergrupos 

(Combinadas) 

5,411 1 5,411 1,059 ,304 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

5509,580 

5514,992 

1078 

1079 

5,111 


sonido e imagen. * Selección de 

Intergrupos 

(Combinadas) 

4,176 1 4,176 1,337 ,248 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

3208,279 

3212,455 

1027 

1028 

3,124 



Intergrupos 

(Combinadas) 

3,895 1 3,895 2,476 ,116 

respiratorios. * Selección de 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

1570,181 

1574,076 

998 

999 

1,573 

P123. Analizador del llanto. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,835 1 ,835 1,220 ,270 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

680,033 

680,868 

993 

994 

,685 


digital. * Selección de colecho y 

Intergrupos 

(Combinadas) 

2,544 1 2,544 1,159 ,282 


916


ANEXOS 


P125. Gotas limpia oídos. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,024 1 ,024 ,008 ,929 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

3024,255 

3024,279 

1023 

1024 

2,956 

P126. Humidificador. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,149 1 ,149 ,035 ,853 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

4484,790 

4484,939 

1042 

1043 

4,304 

P127. Crema para las nalgas. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

9,683 1 9,683 6,386 ,012 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

1658,929 

1668,612 

1094 

1095 

1,516 

P128. Champú específico para 

bebé. * Selección de colecho y 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,019 1 ,019 ,022 ,882 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

947,437 

947,456 

1102 

1103 

,860 



Intergrupos 

(Combinadas) 

,010 1 ,010 ,020 ,889 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

559,474 

559,484 

1111 

1112 

,504 

P130. Crema o aceite corporal 

para bebé. * Selección de 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,585 1 1,585 2,249 ,134 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

783,490 

785,075 

1112 

1113 

,705 

P131. Aspirador nasal. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

1,588 1 1,588 ,530 ,467 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

3320,105 

3321,694 

1108 

1109 

2,996 

P132. Toallitas limpiadoras. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,034 1 ,034 ,084 ,773 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

459,101 

459,135 

1113 

1114 

,412 


(desinfectante objetos). * 

Intergrupos 

(Combinadas) 

8,378 1 8,378 1,603 ,206 



que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

5528,409 

5536,788 

1058 

1059 

5,225 


(desinfectante fruta y verdura). * 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,920 1 1,920 ,773 ,380 



que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

2514,399 

2516,320 

1012 

1013 

2,485 

P135. Termómetro de oído o 

frente. * Selección de colecho y 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,232 1 1,232 ,233 ,629 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

5597,739 

5598,971 

1059 

1060 

5,286 

P136. Termómetro de mercurio 

o dígital. * Selección de colecho 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,246 1 ,246 ,081 ,776 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

3308,125 

3308,371 

1087 

1088 

3,043 

P137. Juguetes de madera. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,013 1 ,013 ,003 ,956 


917



sonido del corazón de la madre. 

Intergrupos 

(Combinadas) 

3,935 1 3,935 1,822 ,177 



que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

2244,373 

2248,307 

1039 

1040 

2,160 


piezas (círculo, cuadrado…). * 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,485 1 1,485 ,525 ,469 



que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

3104,603 

3106,087 

1098 

1099 

2,828 

P140. Juguetes tipo lego. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,009 1 ,009 ,002 ,964 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

4509,072 

4509,081 

1049 

1050 

4,298 



Intergrupos 

(Combinadas) 

,022 1 ,022 ,017 ,897 

botones. * Selección de colecho 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

1447,953 

1447,975 

1111 

1112 

1,303 

P142. Piano. * Selección de 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,235 1 ,235 ,054 ,817 


p192) 

Intra-grupos 

Total 

4798,463 

4798,698 

1099 

1100 

4,366 

P143. Columpio eléctrico. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,958 1 ,958 ,281 ,596 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

3539,441 

3540,399 

1038 

1039 

3,410 

P144. Pelota. * Selección de 


Intergrupos 

(Combinadas) 

1,623 1 1,623 ,916 ,339 


p192) 

Intra-grupos 

Total 

1958,296 

1959,919 

1105 

1106 

1,772 

P145. Muñeca. * Selección de 


Intergrupos 

(Combinadas) 

10,711 1 10,711 2,232 ,135 


p192) 

Intra-grupos 

Total 

5244,671 

5255,383 

1093 

1094 

4,798 

P146. Fichas de lectura. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

13,859 1 13,859 2,948 ,086 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

4944,911 

4958,770 

1052 

1053 

4,700 

P147. Sonajeros. * Selección de 


Intergrupos 

(Combinadas) 

1,700 1 1,700 ,693 ,405 


p192) 

Intra-grupos 

Total 

2704,268 

2705,967 

1102 

1103 

2,454 

P148. Triciclo. * Selección de 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,462 1 ,462 ,133 ,715 


p192) 

Intra-grupos 

Total 

3807,645 

3808,107 

1097 

1098 

3,471 

P149. Juguetes de ingenio. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

1,022 1 1,022 ,258 ,612 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

4160,491 

4161,513 

1050 

1051 

3,962 

P150. Móvil para la cuna. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,052 1 ,052 ,010 ,919 


918


ANEXOS 


P151. Manta gimnasio. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

1,481 1 1,481 ,381 ,537 


que 2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 

Total 

4205,007 

4206,488 

1081 

1082 

3,890 


aprendizaje. * Selección de 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,664 1 ,664 ,205 ,651 



p192) 

Intra-grupos 

Total 

3519,353 

3520,016 

1089 

1090 

3,232 

P153. Cuentos. * Selección de 


Intergrupos 

(Combinadas) 

,082 1 ,082 ,039 ,843 


p192) 

Intra-grupos 

Total 

2299,231 

2299,313 

1101 

1102 

2,088 

Medias 

P154. Bañera vertical. * Selección de colecho y 


p192) 

P155. Bañera tradicional. * Selección de colecho 


p192) 

P156. Termómetro para el baño. * Selección de 


p15 y p192) 

P157. Alfombra para la bañera. * Selección de 


p15 y p192) 

P158. Jardín - parque infantil. * Selección de 


p15 y p192) 

P159. Cuna. * Selección de colecho y lactancia 



Casos 



989 88,7% 126 11,3% 1115 100,0% 

1093 98,0% 22 2,0% 1115 100,0% 

1079 96,8% 36 3,2% 1115 100,0% 

1058 94,9% 57 5,1% 1115 100,0% 

1066 95,6% 49 4,4% 1115 100,0% 

1108 99,4% 7 ,6% 1115 100,0% 

919

P160. Cuna de viaje. * Selección de colecho y 


p192) 

P161. Barandilla para la cama. * Selección de 


p15 y p192) 

P162. Hamaquita. * Selección de colecho y 


p192) 

P163. Silla para la bañera. * Selección de 


p15 y p192) 

P164. Mesa cambiador. * Selección de colecho 


p192) 

P165. Lámpara nocturna. * Selección de 


p15 y p192) 

P166. Orinal de aprendizaje. * Selección de 


p15 y p192) 

P167. Contenedor de pañales. * Selección de 


p15 y p192) 

P168. Trona. * Selección de colecho y lactancia 


P169. Trona para mesa. * Selección de colecho 


p192) 

920 

1083 97,1% 32 2,9% 1115 100,0% 

1080 96,9% 35 3,1% 1115 100,0% 

1069 95,9% 46 4,1% 1115 100,0% 

1037 93,0% 78 7,0% 1115 100,0% 

1086 97,4% 29 2,6% 1115 100,0% 

1075 96,4% 40 3,6% 1115 100,0% 

1062 95,2% 53 4,8% 1115 100,0% 

1021 91,6% 94 8,4% 1115 100,0% 

1090 97,8% 25 2,2% 1115 100,0% 

1052 94,3% 63 5,7% 1115 100,0%

P170. Cubertería de bebés. * Selección de 


p15 y p192) 


* Selección de colecho y lactancia (valor 1 valor 


P172. Cocina al vapor para bebés. * Selección 


en p15 y p192) 

P173. Ropa ecológica. * Selección de colecho y 


p192) 

P174. Música de estimulación prenatal. * 




Shakespeare...). * Selección de colecho y 


p192) 


baby…). * Selección de colecho y lactancia 



exclusivamente infantiles. * Selección de 


p15 y p192) 

P178. Revistas de bebés. * Selección de 


p15 y p192) 


ANEXOS 

1092 97,9% 23 2,1% 1115 100,0% 

1017 91,2% 98 8,8% 1115 100,0% 

1005 90,1% 110 9,9% 1115 100,0% 

996 89,3% 119 10,7% 1115 100,0% 

1036 92,9% 79 7,1% 1115 100,0% 

1044 93,6% 71 6,4% 1115 100,0% 

990 88,8% 125 11,2% 1115 100,0% 

1084 97,2% 31 2,8% 1115 100,0% 

1095 98,2% 20 1,8% 1115 100,0% 

921

P179. Libros de crianza. * Selección de colecho 


p192) 



922 

1078 96,7% 37 3,3% 1115 100,0% 

Informe 

Selección de colecho y lactancia (valor 1 valor mayor que 2 en p15 y p192) 

Madres que hacen 

colecho y lactancia 

materna 

Media N 

Madres que no hacen 

colecho ni lactancia 

Desv. 

típ. Media N 

materna Total 

Desv. 

típ. Media N 

Desv. 

típ. 

2,16 292 2,347 2,05 697 2,366 2,08 989 2,360 

4,30 326 1,589 4,21 767 1,657 4,23 1093 1,637 

P156. Termómetro para el 

baño. 2,94 323 2,226 3,06 756 2,170 3,03 1079 2,187 

P157. Alfombra para la 

bañera. 2,67 318 2,389 2,79 740 2,374 2,75 1058 2,378 

P158. Jardín - parque 

infantil. 3,03 322 2,199 3,04 744 2,222 3,04 1066 2,214 

P159. Cuna. 4,73 331 ,996 4,75 777 ,943 4,74 1108 ,959 


3,65 324 1,962 3,34 759 2,087 3,43 1083 2,054 

P161. Barandilla para la 

cama. 3,63 325 2,106 3,48 755 2,214 3,53 1080 2,182 





3,22 315 2,139 3,35 754 2,120 3,31 1069 2,125 

1,68 312 2,206 1,96 725 2,287 1,88 1037 2,266 

3,89 326 1,928 3,55 760 2,138 3,65 1086 2,082 

2,45 324 2,323 2,30 751 2,303 2,35 1075 2,309 

P166. Orinal de 

aprendizaje. 2,95 322 2,219 2,79 740 2,283 2,84 1062 2,264 

P167. Contenedor de 

pañales. 1,02 310 1,867 1,17 711 2,005 1,13 1021 1,965 

P168. Trona. 4,10 326 1,753 3,73 764 2,002 3,84 1090 1,938



ANEXOS 

1,60 307 2,209 1,68 745 2,219 1,65 1052 2,215 

P170. Cubertería de 

bebés. 3,93 327 1,849 3,91 765 1,828 3,92 1092 1,833 

P171. Babypappa (robot 

de cocina para purés). 

,54 304 1,466 ,67 713 1,591 ,63 1017 1,556 

P172. Cocina al vapor 

para bebés. ,46 301 1,276 ,66 704 1,582 ,60 1005 1,499 


P174. Música de 

estimulación prenatal. 

P175. Vídeos didácticos 

(baby Einstein, baby 


P176. Vídeos de 

estimulación mental 

(brainy baby…). 

P177. Películas 

parabebés o canales 




P154. Bañera vertical. * Selección 


valor mayor que 2 en p15 y p192) 

,26 302 ,909 ,42 694 1,161 ,37 996 1,093 

1,43 313 2,025 1,54 723 2,004 1,50 1036 2,010 

1,84 313 2,219 1,81 731 2,179 1,82 1044 2,190 

,82 299 1,722 ,80 691 1,627 ,81 990 1,655 

3,66 325 1,915 3,53 759 1,996 3,57 1084 1,973 

3,57 328 1,787 3,49 767 1,840 3,51 1095 1,824 

2,75 322 2,072 2,66 756 2,053 2,69 1078 2,058 

Intergrupos 

Intra-grupos 

Total 

(Combinadas) 



cuadrados gl 

Media 


2,307 1 2,307 ,414 ,520 

5498,894 987 5,571 

5501,201 988 

923

P155. Bañera tradicional. * 

Selección de colecho y lactancia 

(valor 1 valor mayor que 2 en p15 

y p192) 

P156. Termómetro para el baño. * 



y p192) 

P157. Alfombra para la bañera. * 



y p192) 

P158. Jardín - parque infantil. * 



y p192) 

P159. Cuna. * Selección de 

colecho y lactancia (valor 1 valor 


P160. Cuna de viaje. * Selección 



P161. Barandilla para la cama. * 



y p192) 

P162. Hamaquita. * Selección de 



P163. Silla para la bañera. * 



y p192) 

924 

Intergrupos 

Intra-grupos 

Total 

Intergrupos 

(Combinadas) 

(Combinadas) 

1,863 1 1,863 ,695 ,405 

2924,177 1091 2,680 

2926,040 1092 

3,386 1 3,386 ,708 ,400 

Intra-grupos 5150,835 1077 4,783 

Total 

Intergrupos 

(Combinadas) 

5154,221 1078 

3,413 1 3,413 ,603 ,437 

Intra-grupos 5973,200 1056 5,656 

Total 5976,613 1057 


grupos 

,042 1 ,042 ,009 ,926 

Intra-grupos 5220,457 1064 4,906 

Total 5220,499 1065 


grupos 

,090 1 ,090 ,097 ,755 

Intra-grupos 1018,087 1106 ,921 

Total 1018,177 1107 


grupos 

21,572 1 21,572 5,132 ,024 

Intra-grupos 4544,189 1081 4,204 

Total 4565,762 1082 


grupos 

5,020 1 5,020 1,054 ,305 

Intra-grupos 5134,201 1078 4,763 

Total 5139,221 1079 


grupos 

3,848 1 3,848 ,852 ,356 

Intra-grupos 4820,281 1067 4,518 

Total 4824,129 1068 


grupos 

17,503 1 17,503 3,417 ,065

P164. Mesa cambiador. * 



y p192) 

P165. Lámpara nocturna. * 



y p192) 

P166. Orinal de aprendizaje. * 



y p192) 

P167. Contenedor de pañales. * 



y p192) 

P168. Trona. * Selección de 



P169. Trona para mesa. * 



y p192) 

P170. Cubertería de bebés. * 



y p192) 

P171. Babypappa (robot de 

cocina para purés). * Selección 



P172. Cocina al vapor para 

bebés. * Selección de colecho y 

lactancia (valor 1 valor mayor que 

2 en p15 y p192) 

Intra-grupos 5301,943 1035 5,123 


ANEXOS 

Total 5319,446 1036 


grupos 

25,900 1 25,900 6,004 ,014 

Intra-grupos 4675,919 1084 4,314 

Total 4701,820 1085 


grupos 

5,191 1 5,191 ,974 ,324 

Intra-grupos 5720,692 1073 5,331 

Total 5725,883 1074 


grupos 

6,121 1 6,121 1,194 ,275 

Intra-grupos 5434,041 1060 5,126 

Total 5440,163 1061 


grupos 

5,408 1 5,408 1,402 ,237 

Intra-grupos 3931,293 1019 3,858 

Total 3936,701 1020 


grupos 

32,398 1 32,398 8,691 ,003 

Intra-grupos 4055,826 1088 3,728 

Total 4088,224 1089 


grupos 

1,294 1 1,294 ,264 ,608 

Intra-grupos 5156,759 1050 4,911 

Total 5158,053 1051 


grupos 

,038 1 ,038 ,011 ,915 

Intra-grupos 3666,544 1090 3,364 

Total 3666,582 1091 


grupos 

3,732 1 3,732 1,543 ,214 

Intra-grupos 2454,730 1015 2,418 

Total 2458,462 1016 


grupos 

8,728 1 8,728 3,894 ,049 

Intra-grupos 2248,271 1003 2,242 

Total 2256,999 1004 

925

P173. Ropa ecológica. * 



y p192) 

P174. Música de estimulación 

prenatal. * Selección de colecho y 

lactancia (valor 1 valor mayor que 

2 en p15 y p192) 

P175. Vídeos didácticos (baby 

Einstein, baby Shakespeare...). * 



y p192) 

P176. Vídeos de estimulación 

mental (brainy baby…). * 



y p192) 

P177. Películas parabebés o 

canales exclusivamente infantiles. 

* Selección de colecho y lactancia 


y p192) 

P178. Revistas de bebés. * 



y p192) 

P179. Libros de crianza. * 



y p192) 

926 

Intergrupos 

(Combinadas) 

4,924 1 4,924 4,135 ,042 

Intra-grupos 1183,626 994 1,191 

Total 1188,550 995 


grupos 

2,361 1 2,361 ,584 ,445 

Intra-grupos 4178,624 1034 4,041 

Total 4180,985 1035 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,203 1 ,203 ,042 ,837 

Intra-grupos 5002,582 1042 4,801 

Total 5002,784 1043 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,105 1 ,105 ,038 ,845 

Intra-grupos 2710,045 988 2,743 

Total 2710,151 989 

Intergrupos 

(Combinadas) 

3,959 1 3,959 1,017 ,313 

Intra-grupos 4209,852 1082 3,891 

Total 4213,811 1083 


grupos 

1,467 1 1,467 ,441 ,507 

Intra-grupos 3638,064 1093 3,329 

Total 3639,531 1094 


grupos 

1,855 1 1,855 ,438 ,508 

Intra-grupos 4558,279 1076 4,236 

Total 4560,135 1077

Medias 

P69. Sistema BabySleep (sonidos facilitadores 

del sueño). * Número inicial de casos 

P70. Sacos de dormir. * Número inicial de casos 


mientras se duerme). * Número inicial de casos 



Casos 


ANEXOS 


913 81,9% 202 18,1% 1115 100,0% 

987 88,5% 128 11,5% 1115 100,0% 

1041 93,4% 74 6,6% 1115 100,0% 

P72. Medicación o plantas de tipo relajante. * 

Número inicial de casos 992 89,0% 123 11,0% 1115 100,0% 

P73. Muñeco "inseparable". * Número inicial de 

casos 996 89,3% 119 10,7% 1115 100,0% 

P74. Pañales de tela. * Número inicial de casos 

976 87,5% 139 12,5% 1115 100,0% 

P75. Detergente para pañales. * Número inicial 

de casos 957 85,8% 158 14,2% 1115 100,0% 

P76. Pañales desechables ecológicos. * Número 

inicial de casos 922 82,7% 193 17,3% 1115 100,0% 

P77. Pañales reutilizables de natación. * 


P78. Pañales reutilizables de aprendizaje. * 

Número inicial de casos 

917 82,2% 198 17,8% 1115 100,0% 

P79. Pañales de celulosa Dodots. * Número 


P80. Pañales de celulosa Hugguies. * Número 


P81. Pañales de celulosa de otra marca. * 


P82. Pañales de celulosa de natación. * Número 


927

P83. Sujetadores de lactancia. * Número inicial 


P84. Ropa de lactancia (camiseta, jersey…). * 


P85. Extractor de leche. * Número inicial de 

casos 1039 93,2% 76 6,8% 1115 100,0% 

P86. Cojín de lactancia. * Número inicial de 

casos 992 89,0% 123 11,0% 1115 100,0% 

P87. Discos de lactancia. * Número inicial de 

casos 1045 93,7% 70 6,3% 1115 100,0% 

P88. Pezoneras. * Número inicial de casos 

P89. Chupete. * Número inicial de casos 

P90. Portachupetes. * Número inicial de casos 

928 

1005 90,1% 110 9,9% 1115 100,0% 

1063 95,3% 52 4,7% 1115 100,0% 

1039 93,2% 76 6,8% 1115 100,0% 

P91. Infusiones digestivas. * Número inicial de 

casos 1048 94,0% 67 6,0% 1115 100,0% 

P92. Infusiones relajantes. * Número inicial de 

casos 1014 90,9% 101 9,1% 1115 100,0% 

P93. Agua glucosada. * Número inicial de casos 1003 90,0% 112 10,0% 1115 100,0% 

P94. Biberón (para leche). * Número inicial de 

casos 1060 95,1% 55 4,9% 1115 100,0% 

P95. Biberón (para cereales). * Número inicial 


P96. Biberón anticólicos. * Número inicial de 

casos 1001 89,8% 114 10,2% 1115 100,0% 

P97. Esterilizador de biberones. * Número inicial 


P98. Bolsa isotérmica para biberones. * Número 


P99. Calienta biberones. * Número inicial de 

casos 1026 92,0% 89 8,0% 1115 100,0% 

P100. Bebedor. * Número inicial de casos 

947 84,9% 168 15,1% 1115 100,0% 

P101. Leche adaptada (1). * Número inicial de 

casos 1025 91,9% 90 8,1% 1115 100,0% 

P102. Leche de continuación (2). * Número 

inicial de casos 1038 93,1% 77 6,9% 1115 100,0%


ANEXOS 

P103. Leche de continuación (3). * Número 


P104. Leche de crecimiento (de 1 a 3 años). * 


1020 91,5% 95 8,5% 1115 100,0% 

P105. Papilla de cereales sin gluten. * Número 


P106. Papilla de cereales. * Número inicial de 

casos 1032 92,6% 83 7,4% 1115 100,0% 

P107. Papilla de cereales ecológicos. * Número 



tetrabrick). * Número inicial de casos 988 88,6% 127 11,4% 1115 100,0% 

P109. Yogures para bebés. * Número inicial de 

casos 1047 93,9% 68 6,1% 1115 100,0% 

P110. Potitos salados no ecológicos. * Número 


P111. Potitos dulces no ecológicos. * Número 


P112. Potitos salados ecológicos. * Número 


P113. Potitos dulces ecológicos. * Número 


P114. Mochila portabebés. * Número inicial de 

casos 1037 93,0% 78 7,0% 1115 100,0% 

P115. Fular portabebés. * Número inicial de 

casos 946 84,8% 169 15,2% 1115 100,0% 

P116. Bandolera portabebés. * Número inicial 


P117. Silla para coche. * Número inicial de 

casos 1061 95,2% 54 4,8% 1115 100,0% 

P118. Silla de paseo. * Número inicial de casos 

1063 95,3% 52 4,7% 1115 100,0% 

P119. Capazo de calle/cochecito. * Número 


P120. Intercomunicador de sonido - interfono. * 


929

P121. Intercomunicador de sonido e imagen. * 



respiratorios. * Número inicial de casos 

930 

957 85,8% 158 14,2% 1115 100,0% 

P123. Analizador del llanto. * Número inicial de 

casos 952 85,4% 163 14,6% 1115 100,0% 

P124. Chupete termómetro digital. * Número 


P125. Gotas limpia oídos. * Número inicial de 

casos 983 88,2% 132 11,8% 1115 100,0% 

P126. Humidificador. * Número inicial de casos 

999 89,6% 116 10,4% 1115 100,0% 

P127. Crema para las nalgas. * Número inicial 


P128. Champú específico para bebé. * Número 


P129. Gel específico para bebé. * Número inicial 


P130. Crema o aceite corporal para bebé. * 


P131. Aspirador nasal. * Número inicial de 

casos 1066 95,6% 49 4,4% 1115 100,0% 

P132. Toallitas limpiadoras. * Número inicial de 

casos 1070 96,0% 45 4,0% 1115 100,0% 


objetos). * Número inicial de casos 


verdura). * Número inicial de casos 

1020 91,5% 95 8,5% 1115 100,0% 

971 87,1% 144 12,9% 1115 100,0% 

P135. Termómetro de oído o frente. * Número 


P136. Termómetro de mercurio o dígital. * 


P137. Juguetes de madera. * Número inicial de 

casos 1051 94,3% 64 5,7% 1115 100,0%

P138. Peluche que emite el sonido del corazón 

de la madre. * Número inicial de casos 


cuadrado…). * Número inicial de casos 


ANEXOS 

998 89,5% 117 10,5% 1115 100,0% 

1055 94,6% 60 5,4% 1115 100,0% 

P140. Juguetes tipo lego. * Número inicial de 

casos 1008 90,4% 107 9,6% 1115 100,0% 


apretar botones. * Número inicial de casos 

P142. Piano. * Número inicial de casos 

1068 95,8% 47 4,2% 1115 100,0% 

1056 94,7% 59 5,3% 1115 100,0% 

P143. Columpio eléctrico. * Número inicial de 

casos 995 89,2% 120 10,8% 1115 100,0% 

P144. Pelota. * Número inicial de casos 

P145. Muñeca. * Número inicial de casos 

1062 95,2% 53 4,8% 1115 100,0% 

1050 94,2% 65 5,8% 1115 100,0% 

P146. Fichas de lectura. * Número inicial de 

casos 1009 90,5% 106 9,5% 1115 100,0% 

P147. Sonajeros. * Número inicial de casos 

P148. Triciclo. * Número inicial de casos 

1059 95,0% 56 5,0% 1115 100,0% 

1054 94,5% 61 5,5% 1115 100,0% 

P149. Juguetes de ingenio. * Número inicial de 

casos 1007 90,3% 108 9,7% 1115 100,0% 

P150. Móvil para la cuna. * Número inicial de 

casos 1018 91,3% 97 8,7% 1115 100,0% 

P151. Manta gimnasio. * Número inicial de 

casos 1041 93,4% 74 6,6% 1115 100,0% 

P152. Libros adaptados de aprendizaje. * 


P153. Cuentos. * Número inicial de casos 

1059 95,0% 56 5,0% 1115 100,0% 

Informe 


Educadoras Adiestradoras Total 

Media N 

Desv. 

típ. Media N 

Desv. 

típ. Media N 

Desv. 

típ. 

931

P69. Sistema BabySleep (sonidos 

facilitadores del sueño). 


P71. Trapo o peluche de apego 

(para abrazarlo mientras se 

duerme). 

P72. Medicación o plantas de tipo 

relajante. 




932 

1,10 298 1,768 1,01 615 1,750 1,04 913 1,755 

1,11 316 1,806 ,75 671 1,582 ,87 987 1,664 

2,70 330 2,098 2,82 711 2,191 2,78 1041 2,161 

,81 321 1,414 ,77 671 1,474 ,78 992 1,454 

1,30 320 1,814 1,59 676 2,065 1,50 996 1,991 

,18 318 ,717 ,02 658 ,150 ,07 976 ,434 

,23 314 ,848 ,14 643 ,750 ,17 957 ,784 


ecológicos. 1,26 298 2,025 1,33 624 2,115 1,31 922 2,085 


natación. ,78 303 1,520 ,80 637 1,536 ,79 940 1,530 


aprendizaje. 


,57 299 1,360 ,66 618 1,498 ,63 917 1,454 

3,98 334 1,638 4,00 705 1,779 3,99 1039 1,734 


Hugguies. 1,83 309 1,936 1,81 646 2,096 1,82 955 2,044 

P81. Pañales de celulosa de otra 

marca. 

2,50 315 2,211 2,76 680 2,276 2,68 995 2,258 


natación. 1,25 309 1,811 1,31 629 1,942 1,29 938 1,899 


3,87 337 1,790 3,99 723 1,763 3,95 1060 1,772

P84. Ropa de lactancia (camiseta, 

jersey…). 






ANEXOS 

2,23 325 2,191 2,02 694 2,251 2,09 1019 2,233 

2,24 331 1,946 2,36 708 2,068 2,32 1039 2,030 

1,06 320 1,825 ,77 672 1,657 ,86 992 1,718 

3,35 332 2,013 3,73 713 1,906 3,61 1045 1,948 

1,20 322 1,861 1,49 683 2,047 1,39 1005 1,993 

P89. Chupete. 3,79 336 1,839 4,08 727 1,679 3,99 1063 1,736 










biberones. 






3,31 330 2,028 3,53 709 2,009 3,46 1039 2,016 

2,60 334 2,002 3,12 714 1,995 2,95 1048 2,011 

1,49 330 1,970 1,58 684 2,049 1,55 1014 2,023 

1,43 328 1,848 1,29 675 1,793 1,33 1003 1,811 

4,20 338 1,582 4,54 722 1,329 4,43 1060 1,422 

3,45 330 2,132 3,82 694 2,019 3,70 1024 2,062 

2,08 327 2,223 2,14 674 2,341 2,12 1001 2,302 

3,45 334 2,015 3,65 701 2,033 3,58 1035 2,028 

1,74 325 2,079 2,12 686 2,278 2,00 1011 2,222 

2,08 330 2,120 2,32 696 2,278 2,25 1026 2,230 

2,36 308 2,138 2,72 639 2,247 2,60 947 2,217 

3,54 334 2,035 3,80 691 1,991 3,72 1025 2,008 

3,93 332 1,820 4,27 706 1,622 4,16 1038 1,694 

2,60 320 2,323 3,14 657 2,295 2,97 977 2,317 

933

P104. Leche de crecimiento (de 1 a 

3 años). 

934 

3,05 325 2,233 3,49 695 2,182 3,35 1020 2,207 


gluten. 4,09 333 1,632 4,29 714 1,544 4,23 1047 1,574 


3,85 331 1,898 4,29 701 1,604 4,15 1032 1,716 


ecológicos. ,91 301 1,704 ,43 609 1,248 ,59 910 1,432 


preparada (en tetrabrick). 


1,54 323 1,961 1,40 665 1,934 1,44 988 1,943 

3,54 333 1,897 3,86 714 1,835 3,76 1047 1,860 


ecológicos. 1,91 316 2,071 1,90 652 2,129 1,90 968 2,109 










P120. Intercomunicador de sonido - 

interfono. 

2,03 315 2,014 2,12 656 2,160 2,09 971 2,113 

1,08 311 1,771 ,92 611 1,714 ,98 922 1,734 

1,24 307 1,860 1,00 611 1,794 1,08 918 1,819 

2,19 334 2,067 2,02 703 2,115 2,08 1037 2,100 

,61 318 1,414 ,37 628 1,222 ,45 946 1,294 

,69 317 1,548 ,43 624 1,290 ,52 941 1,387 

4,78 338 ,815 4,91 723 ,611 4,87 1061 ,685 

4,82 337 ,751 4,87 726 ,670 4,85 1063 ,696 

4,50 337 1,210 4,59 725 1,159 4,56 1062 1,176 

2,77 332 2,265 3,10 703 2,255 2,99 1035 2,263

P121. Intercomunicador de sonido 

e imagen. 









bebé. 


P130. Crema o aceite corporal para 

bebé. 




(desinfectante objetos). 


(desinfectante fruta y verdura). 


ANEXOS 

,83 323 1,719 ,78 663 1,760 ,79 986 1,746 

,37 317 1,203 ,35 640 1,208 ,35 957 1,206 

,25 316 ,985 ,11 636 ,630 ,15 952 ,769 

,49 324 1,350 ,60 645 1,515 ,56 969 1,463 

,98 327 1,736 ,87 656 1,692 ,91 983 1,707 

1,72 331 2,047 1,68 668 2,070 1,69 999 2,062 

4,37 334 1,355 4,63 717 1,143 4,55 1051 1,220 

4,54 334 1,253 4,85 725 ,741 4,75 1059 ,944 

4,73 338 ,913 4,90 730 ,580 4,84 1068 ,707 

4,68 338 ,908 4,80 731 ,796 4,76 1069 ,834 

3,55 338 1,792 3,87 728 1,699 3,77 1066 1,735 

4,85 338 ,654 4,91 732 ,594 4,89 1070 ,614 

2,23 332 2,216 2,59 688 2,309 2,48 1020 2,284 

,80 324 1,542 ,73 647 1,586 ,75 971 1,571 

935


P136. Termómetro de mercurio o 

dígital. 


P138. Peluche que emite el sonido 

del corazón de la madre. 

P139. Juguete para ajustar piezas 

(círculo, cuadrado…). 


P141. Juguetes que emiten música 

o sonidos al apretar botones. 

936 

2,28 331 2,273 2,34 686 2,313 2,32 1017 2,299 

3,78 333 1,741 4,03 711 1,731 3,95 1044 1,737 

2,71 336 2,005 2,97 715 2,061 2,89 1051 2,046 

,69 321 1,540 ,56 677 1,427 ,60 998 1,465 

3,68 336 1,704 3,96 719 1,672 3,87 1055 1,686 

3,06 324 2,095 3,35 684 2,067 3,26 1008 2,080 

4,33 337 1,296 4,57 731 1,037 4,50 1068 1,130 

P142. Piano. 3,09 337 2,145 3,34 719 2,053 3,26 1056 2,085 


,98 322 1,821 ,96 673 1,852 ,97 995 1,841 

P144. Pelota. 4,24 335 1,450 4,49 727 1,254 4,41 1062 1,323 




3,11 336 2,145 3,30 714 2,218 3,24 1050 2,196 

2,73 327 2,146 3,04 682 2,187 2,94 1009 2,178 

3,80 338 1,609 4,10 721 1,537 4,00 1059 1,566 

P148. Triciclo. 3,52 333 1,868 3,78 721 1,868 3,70 1054 1,871 




3,06 324 2,005 3,45 683 1,978 3,33 1007 1,994 

2,98 329 2,170 2,86 689 2,277 2,90 1018 2,243 

3,42 332 1,928 3,59 709 2,008 3,53 1041 1,983


ANEXOS 


aprendizaje. 3,63 332 1,926 4,03 715 1,740 3,90 1047 1,809 




sueño). * Número inicial de 

casos 

P70. Sacos de dormir. * 


4,07 336 1,549 4,35 723 1,404 4,26 1059 1,457 



cuadrados gl 

Media 


Intergrupos 

(Combinadas) 

1,427 1 1,427 ,463 ,496 

Intra-grupos 2808,074 911 3,082 

Total 2809,501 912 

Intergrupos 

(Combinadas) 

27,328 1 27,328 9,956 ,002 

Intra-grupos 2703,550 985 2,745 

Total 2730,877 986 

P71. Trapo o peluche de 

apego (para abrazarlo 

Intergrupos 

(Combinadas) 

3,332 1 3,332 ,713 ,399 

mientras se duerme). * 


Intra-grupos 

Total 

4855,292 1039 4,673 

P72. Medicación o plantas de 

tipo relajante. * Número inicial 

de casos 

P73. Muñeco "inseparable". * 


P74. Pañales de tela. * 



* Número inicial de casos 


ecológicos. * Número inicial de 

casos 


natación. * Número inicial de 

casos 

4858,624 1040 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,313 1 ,313 ,148 ,701 

Intra-grupos 2095,521 990 2,117 

Total 2095,835 991 

Intergrupos 

(Combinadas) 

17,720 1 17,720 4,485 ,034 

Intra-grupos 3927,271 994 3,951 

Total 3944,991 995 

Intergrupos 

(Combinadas) 

5,663 1 5,663 31,058 ,000 

Intra-grupos 177,599 974 ,182 

Total 183,262 975 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,566 1 1,566 2,550 ,111 

Intra-grupos 586,349 955 ,614 

Total 587,914 956 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,899 1 ,899 ,207 ,649 

Intra-grupos 4003,236 920 4,351 

Total 4004,136 921 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,112 1 ,112 ,048 ,827 

Intra-grupos 2199,262 938 2,345 

Total 2199,373 939 


aprendizaje. * Número inicial 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,692 1 1,692 ,800 ,371 

de casos Intra-grupos 1935,985 915 2,116 

937


Dodots. * Número inicial de 

casos 


Hugguies. * Número inicial de 

casos 


otra marca. * Número inicial de 

casos 


natación. * Número inicial de 

casos 




(camiseta, jersey…). * Número 

inicial de casos 

P85. Extractor de leche. * 


P86. Cojín de lactancia. * 


P87. Discos de lactancia. * 


P88. Pezoneras. * Número 


P89. Chupete. * Número inicial 


P90. Portachupetes. * Número 


P91. Infusiones digestivas. * 


938 

Total 1937,677 916 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,130 1 ,130 ,043 ,835 

Intra-grupos 3121,808 1037 3,010 

Total 3121,938 1038 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,063 1 ,063 ,015 ,903 

Intra-grupos 3986,869 953 4,183 

Total 3986,932 954 

Intergrupos 

(Combinadas) 

15,266 1 15,266 3,000 ,084 

Intra-grupos 5053,102 993 5,089 

Total 5068,368 994 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,727 1 ,727 ,201 ,654 

Intra-grupos 3377,978 936 3,609 

Total 3378,705 937 

Intergrupos 

(Combinadas) 

3,370 1 3,370 1,073 ,300 

Intra-grupos 3321,879 1058 3,140 

Total 3325,249 1059 

Intergrupos 

(Combinadas) 

9,139 1 9,139 1,835 ,176 

Intra-grupos 5065,734 1017 4,981 

Total 5074,873 1018 

Intergrupos 

(Combinadas) 

3,340 1 3,340 ,811 ,368 

Intra-grupos 4272,211 1037 4,120 

Total 4275,551 1038 

Intergrupos 

(Combinadas) 

19,010 1 19,010 6,478 ,011 

Intra-grupos 2905,070 990 2,934 

Total 2924,080 991 

Intergrupos 

(Combinadas) 

32,901 1 32,901 8,738 ,003 

Intra-grupos 3927,137 1043 3,765 

Total 3960,038 1044 

Intergrupos 

(Combinadas) 

18,067 1 18,067 4,567 ,033 

Intra-grupos 3967,897 1003 3,956 

Total 3985,964 1004 

Intergrupos 

(Combinadas) 

19,625 1 19,625 6,549 ,011 

Intra-grupos 3179,298 1061 2,997 

Total 3198,924 1062 

Intergrupos 

(Combinadas) 

10,882 1 10,882 2,681 ,102 

Intra-grupos 4209,130 1037 4,059 

Total 4220,012 1038 

Intergrupos 

(Combinadas) 

61,257 1 61,257 15,357 ,000 

Intra-grupos 4172,357 1046 3,989 

Total 4233,615 1047

P92. Infusiones relajantes. * 


P93. Agua glucosada. * 


P94. Biberón (para leche). * 


P95. Biberón (para cereales). * 


P96. Biberón anticólicos. * 


P97. Esterilizador de 

biberones. * Número inicial de 

casos 


biberones. * Número inicial de 

casos 

P99. Calienta biberones. * 


P100. Bebedor. * Número 


P101. Leche adaptada (1). * 



(2). * Número inicial de casos 


(3). * Número inicial de casos 

P104. Leche de crecimiento 

(de 1 a 3 años). * Número 



gluten. * Número inicial de 


ANEXOS 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,846 1 1,846 ,451 ,502 

Intra-grupos 4143,188 1012 4,094 

Total 4145,035 1013 

Intergrupos 

(Combinadas) 

4,291 1 4,291 1,308 ,253 

Intra-grupos 3282,487 1001 3,279 

Total 3286,778 1002 

Intergrupos 

(Combinadas) 

25,781 1 25,781 12,889 ,000 

Intra-grupos 2116,328 1058 2,000 

Total 2142,109 1059 

Intergrupos 

(Combinadas) 

30,373 1 30,373 7,187 ,007 

Intra-grupos 4319,384 1022 4,226 

Total 4349,757 1023 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,829 1 ,829 ,156 ,693 

Intra-grupos 5299,811 999 5,305 

Total 5300,639 1000 

Intergrupos 

(Combinadas) 

8,790 1 8,790 2,139 ,144 

Intra-grupos 4244,897 1033 4,109 

Total 4253,687 1034 

Intergrupos 

(Combinadas) 

32,515 1 32,515 6,622 ,010 

Intra-grupos 4954,484 1009 4,910 

Total 4986,999 1010 

Intergrupos 

(Combinadas) 

13,207 1 13,207 2,659 ,103 

Intra-grupos 5085,406 1024 4,966 

Total 5098,613 1025 

Intergrupos 

(Combinadas) 

26,857 1 26,857 5,489 ,019 

Intra-grupos 4623,854 945 4,893 

Total 4650,712 946 

Intergrupos 

(Combinadas) 

14,852 1 14,852 3,693 ,055 

Intra-grupos 4114,664 1023 4,022 

Total 4129,516 1024 

Intergrupos 

(Combinadas) 

26,103 1 26,103 9,165 ,003 

Intra-grupos 2950,669 1036 2,848 

Total 2976,772 1037 

Intergrupos 

(Combinadas) 

64,557 1 64,557 12,160 ,001 

Intra-grupos 5176,260 975 5,309 

Total 5240,817 976 

Intergrupos 

(Combinadas) 

43,391 1 43,391 8,975 ,003 

Intra-grupos 4921,843 1018 4,835 

Total 4965,234 1019 

Intergrupos 

(Combinadas) 

9,049 1 9,049 3,660 ,056 

939

casos 

P106. Papilla de cereales. * 




casos 


preparada (en tetrabrick). * 


P109. Yogures para bebés. * 




casos 



casos 



casos 



casos 

P114. Mochila portabebés. * 


P115. Fular portabebés. * 


P116. Bandolera portabebés. * 


P117. Silla para coche. * 


P118. Silla de paseo. * 


940 

Intra-grupos 2583,936 1045 2,473 

Total 2592,986 1046 

Intergrupos 

(Combinadas) 

45,114 1 45,114 15,538 ,000 

Intra-grupos 2990,606 1030 2,904 

Total 3035,720 1031 

Intergrupos 

(Combinadas) 

46,746 1 46,746 23,351 ,000 

Intra-grupos 1817,721 908 2,002 

Total 1864,467 909 

Intergrupos 

(Combinadas) 

4,559 1 4,559 1,208 ,272 

Intra-grupos 3721,380 986 3,774 

Total 3725,938 987 

Intergrupos 

(Combinadas) 

23,167 1 23,167 6,731 ,010 

Intra-grupos 3596,697 1045 3,442 

Total 3619,864 1046 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,026 1 ,026 ,006 ,939 

Intra-grupos 4302,039 966 4,453 

Total 4302,065 967 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,741 1 1,741 ,390 ,533 

Intra-grupos 4330,992 969 4,470 

Total 4332,733 970 

Intergrupos 

(Combinadas) 

5,203 1 5,203 1,732 ,189 

Intra-grupos 2764,363 920 3,005 

Total 2769,566 921 

Intergrupos 

(Combinadas) 

12,195 1 12,195 3,696 ,055 

Intra-grupos 3022,678 916 3,300 

Total 3034,873 917 

Intergrupos 

(Combinadas) 

6,006 1 6,006 1,362 ,243 

Intra-grupos 4564,127 1035 4,410 

Total 4570,133 1036 

Intergrupos 

(Combinadas) 

11,748 1 11,748 7,062 ,008 

Intra-grupos 1570,417 944 1,664 

Total 1582,165 945 

Intergrupos 

(Combinadas) 

14,887 1 14,887 7,792 ,005 

Intra-grupos 1794,073 939 1,911 

Total 1808,961 940 

Intergrupos 

(Combinadas) 

3,592 1 3,592 7,710 ,006 

Intra-grupos 493,403 1059 ,466 

Total 496,995 1060 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,483 1 ,483 ,996 ,319 

Intra-grupos 514,623 1061 ,485


calle/cochecito. * Número 



sonido - interfono. * Número 



sonido e imagen. * Número 



ANEXOS 

Total 515,106 1062 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,990 1 1,990 1,440 ,230 

Intra-grupos 1465,027 1060 1,382 

Total 1467,017 1061 

Intergrupos 

(Combinadas) 

25,449 1 25,449 4,991 ,026 

Intra-grupos 5267,504 1033 5,099 

Total 5292,953 1034 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,609 1 ,609 ,200 ,655 

Intra-grupos 3002,597 984 3,051 

Total 3003,206 985 



Intergrupos 

(Combinadas) 

,090 1 ,090 ,062 ,804 

respiratorios. * Número inicial 


Intra-grupos 

Total 

1390,238 

1390,328 

955 

956 

1,456 

P123. Analizador del llanto. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

4,613 1 4,613 7,858 ,005 

Intra-grupos 557,689 950 ,587 


digital. * Número inicial de 

casos 

P125. Gotas limpia oídos. * 


P126. Humidificador. * Número 





bebé. * Número inicial de 

casos 

P129. Gel específico para 

bebé. * Número inicial de 

casos 

P130. Crema o aceite corporal 

para bebé. * Número inicial de 

casos 

P131. Aspirador nasal. * 


Total 562,301 951 

Intergrupos 

(Combinadas) 

2,722 1 2,722 1,273 ,259 

Intra-grupos 2067,751 967 2,138 

Total 2070,473 968 

Intergrupos 

(Combinadas) 

3,083 1 3,083 1,058 ,304 

Intra-grupos 2857,119 981 2,912 

Total 2860,201 982 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,398 1 ,398 ,093 ,760 

Intra-grupos 4241,026 997 4,254 

Total 4241,423 998 

Intergrupos 

(Combinadas) 

16,187 1 16,187 10,981 ,001 

Intra-grupos 1546,232 1049 1,474 

Total 1562,419 1050 

Intergrupos 

(Combinadas) 

22,112 1 22,112 25,375 ,000 

Intra-grupos 921,074 1057 ,871 

Total 943,186 1058 

Intergrupos 

(Combinadas) 

6,634 1 6,634 13,437 ,000 

Intra-grupos 526,253 1066 ,494 

Total 532,887 1067 

Intergrupos 

(Combinadas) 

3,254 1 3,254 4,689 ,031 

Intra-grupos 740,478 1067 ,694 

Total 743,732 1068 

Intergrupos 

(Combinadas) 

24,131 1 24,131 8,074 ,005 

Intra-grupos 3180,019 1064 2,989 

Total 3204,150 1065 

941

P132. Toallitas limpiadoras. * 



(desinfectante objetos). * 



(desinfectante fruta y verdura). 


P135. Termómetro de oído o 

frente. * Número inicial de 

casos 

P136. Termómetro de 

mercurio o dígital. * Número 


P137. Juguetes de madera. * 


942 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,938 1 ,938 2,491 ,115 

Intra-grupos 402,049 1068 ,376 

Total 402,987 1069 

Intergrupos 

(Combinadas) 

29,435 1 29,435 5,668 ,017 

Intra-grupos 5287,001 1018 5,194 

Total 5316,435 1019 

Intergrupos 

(Combinadas) 

1,101 1 1,101 ,446 ,504 

Intra-grupos 2392,084 969 2,469 

Total 2393,184 970 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,734 1 ,734 ,139 ,710 

Intra-grupos 5369,315 1015 5,290 

Total 5370,049 1016 

Intergrupos 

(Combinadas) 

13,385 1 13,385 4,452 ,035 

Intra-grupos 3132,925 1042 3,007 

Total 3146,309 1043 

Intergrupos 

(Combinadas) 

15,538 1 15,538 3,721 ,054 

Intra-grupos 4380,438 1049 4,176 

Total 4395,975 1050 


sonido del corazón de la 

Intergrupos 

(Combinadas) 

3,613 1 3,613 1,685 ,194 

madre. * Número inicial de 

casos 

Intra-grupos 

Total 

2135,049 

2138,662 

996 

997 

2,144 


piezas (círculo, cuadrado…). * 

Intergrupos 

(Combinadas) 

17,185 1 17,185 6,073 ,014 

Número inicial de casos Intra-grupos 2979,501 1053 2,830 

P140. Juguetes tipo lego. * 


Total 2996,686 1054 

Intergrupos 

(Combinadas) 

18,964 1 18,964 4,400 ,036 

Intra-grupos 4335,972 1006 4,310 

Total 4354,937 1007 



Intergrupos 

(Combinadas) 

14,047 1 14,047 11,101 ,001 

botones. * Número inicial de 

casos 

Intra-grupos 

Total 

1348,929 

1362,977 

1066 

1067 

1,265 

P142. Piano. * Número inicial 


Intergrupos 

(Combinadas) 

14,540 1 14,540 3,351 ,067 

Intra-grupos 4572,845 1054 4,339 

P143. Columpio eléctrico. * 


P144. Pelota. * Número inicial 


P145. Muñeca. * Número 


Total 4587,385 1055 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,052 1 ,052 ,015 ,902 

Intra-grupos 3368,919 993 3,393 

Total 3368,971 994 

Intergrupos 

(Combinadas) 

13,295 1 13,295 7,645 ,006 

Intra-grupos 1843,527 1060 1,739 

Total 1856,822 1061 

Intergrupos 

(Combinadas) 

8,093 1 8,093 1,680 ,195

P146. Fichas de lectura. * 


P147. Sonajeros. * Número 


P148. Triciclo. * Número inicial 


P149. Juguetes de ingenio. * 


P150. Móvil para la cuna. * 


P151. Manta gimnasio. * 



aprendizaje. * Número inicial 


P153. Cuentos. * Número 


P154. Bañera vertical. * Número inicial de casos 

Intra-grupos 5048,384 1048 4,817 


ANEXOS 

Total 5056,476 1049 

Intergrupos 

(Combinadas) 

20,648 1 20,648 4,368 ,037 

Intra-grupos 4759,784 1007 4,727 

Total 4780,432 1008 

Intergrupos 

(Combinadas) 

21,074 1 21,074 8,657 ,003 

Intra-grupos 2572,923 1057 2,434 

Total 2593,996 1058 

Intergrupos 

(Combinadas) 

14,557 1 14,557 4,170 ,041 

Intra-grupos 3672,682 1052 3,491 

Total 3687,238 1053 

Intergrupos 

(Combinadas) 

34,328 1 34,328 8,701 ,003 

Intra-grupos 3965,183 1005 3,945 

Total 3999,511 1006 

Intergrupos 

(Combinadas) 

3,431 1 3,431 ,682 ,409 

Intra-grupos 5113,548 1016 5,033 

Total 5116,979 1017 

Intergrupos 

(Combinadas) 

6,509 1 6,509 1,656 ,198 

Intra-grupos 4084,726 1039 3,931 

Total 4091,235 1040 

Intergrupos 

(Combinadas) 

36,288 1 36,288 11,192 ,001 

Intra-grupos 3388,182 1045 3,242 

Total 3424,470 1046 

Intergrupos 

(Combinadas) 

18,534 1 18,534 8,799 ,003 

Intra-grupos 2226,488 1057 2,106 

Total 2245,022 1058 


Casos 



949 85,1% 166 14,9% 1115 100,0% 

P155. Bañera tradicional. * Número inicial de 

casos 1050 94,2% 65 5,8% 1115 100,0% 

P156. Termómetro para el baño. * Número 


P157. Alfombra para la bañera. * Número inicial 


943

P158. Jardín - parque infantil. * Número inicial 


P159. Cuna. * Número inicial de casos 

P160. Cuna de viaje. * Número inicial de casos 

944 

1063 95,3% 52 4,7% 1115 100,0% 

1038 93,1% 77 6,9% 1115 100,0% 

P161. Barandilla para la cama. * Número inicial 


P162. Hamaquita. * Número inicial de casos 

1026 92,0% 89 8,0% 1115 100,0% 

P163. Silla para la bañera. * Número inicial de 

casos 994 89,1% 121 10,9% 1115 100,0% 

P164. Mesa cambiador. * Número inicial de 

casos 1043 93,5% 72 6,5% 1115 100,0% 

P165. Lámpara nocturna. * Número inicial de 

casos 1030 92,4% 85 7,6% 1115 100,0% 

P166. Orinal de aprendizaje. * Número inicial de 

casos 1019 91,4% 96 8,6% 1115 100,0% 

P167. Contenedor de pañales. * Número inicial 


P168. Trona. * Número inicial de casos 

1045 93,7% 70 6,3% 1115 100,0% 

P169. Trona para mesa. * Número inicial de 

casos 1010 90,6% 105 9,4% 1115 100,0% 

P170. Cubertería de bebés. * Número inicial de 

casos 1047 93,9% 68 6,1% 1115 100,0% 


* Número inicial de casos 974 87,4% 141 12,6% 1115 100,0% 

P172. Cocina al vapor para bebés. * Número 


P173. Ropa ecológica. * Número inicial de casos 

953 85,5% 162 14,5% 1115 100,0% 

P174. Música de estimulación prenatal. * 



Shakespeare...). * Número inicial de casos 


baby…). * Número inicial de casos 

1002 89,9% 113 10,1% 1115 100,0% 

948 85,0% 167 15,0% 1115 100,0%


ANEXOS 


exclusivamente infantiles. * Número inicial de 

casos 1041 93,4% 74 6,6% 1115 100,0% 

P178. Revistas de bebés. * Número inicial de 

casos 1050 94,2% 65 5,8% 1115 100,0% 

P179. Libros de crianza. * Número inicial de 

casos 1035 92,8% 80 7,2% 1115 100,0% 






Informe 


Educadoras Adiestradoras Total 

Media N 

Desv. 

típ. Media N 

Desv. 

típ. Media N 

Desv. 

típ. 

1,79 307 2,269 2,20 642 2,395 2,07 949 2,362 

4,17 333 1,611 4,30 717 1,605 4,26 1050 1,607 

2,91 332 2,125 3,08 704 2,226 3,03 1036 2,195 

2,54 325 2,315 2,85 689 2,404 2,75 1014 2,379 

2,97 331 2,171 3,07 692 2,237 3,04 1023 2,215 

P159. Cuna. 4,61 334 1,159 4,80 729 ,853 4,74 1063 ,963 









3,10 332 2,070 3,56 706 2,049 3,41 1038 2,066 

3,27 328 2,225 3,61 707 2,178 3,50 1035 2,198 

3,21 331 2,079 3,36 695 2,147 3,31 1026 2,125 

1,76 323 2,215 1,90 671 2,285 1,86 994 2,263 

3,46 333 2,116 3,75 710 2,069 3,65 1043 2,088 

2,10 325 2,171 2,42 705 2,368 2,32 1030 2,311 

2,43 327 2,189 3,01 692 2,281 2,83 1019 2,268 

1,19 315 1,990 1,07 663 1,937 1,11 978 1,954 

P168. Trona. 3,69 331 1,980 3,92 714 1,915 3,85 1045 1,938 

945



P171. Babypappa (robot de cocina 

para purés). 




prenatal. 


Einstein, baby Shakespeare...). 


mental (brainy baby…). 


canales exclusivamente infantiles. 



P154. Bañera vertical. * 


P155. Bañera tradicional. * 


946 

1,57 326 2,134 1,67 684 2,254 1,63 1010 2,215 

3,50 332 2,023 4,08 715 1,738 3,90 1047 1,852 

,72 321 1,619 ,55 653 1,480 ,61 974 1,528 

,59 315 1,461 ,57 647 1,480 ,58 962 1,473 

,49 317 1,187 ,31 636 1,025 ,37 953 1,084 

1,32 327 1,847 1,60 667 2,080 1,51 994 2,009 

1,67 326 2,108 1,87 676 2,229 1,81 1002 2,191 

,65 316 1,418 ,85 632 1,736 ,79 948 1,639 

3,31 332 2,025 3,70 709 1,940 3,57 1041 1,975 

3,16 336 1,840 3,70 714 1,774 3,53 1050 1,812 

2,44 335 2,021 2,81 700 2,070 2,69 1035 2,060 



cuadrados gl 

Media 


Intergrupos 

(Combinadas) 

36,467 1 36,467 6,575 ,010 

Intra-grupos 5252,081 947 5,546 

Total 5288,548 948 

Intergrupos 

(Combinadas) 

4,015 1 4,015 1,555 ,213

P156. Termómetro para el 

baño. * Número inicial de 

casos 

P157. Alfombra para la 

bañera. * Número inicial de 

casos 



P159. Cuna. * Número inicial 


P160. Cuna de viaje. * 


P161. Barandilla para la 

cama. * Número inicial de 

casos 

P162. Hamaquita. * Número 


P163. Silla para la bañera. * 


P164. Mesa cambiador. * 


P165. Lámpara nocturna. * 


P166. Orinal de aprendizaje. * 




Intra-grupos 2704,962 1048 2,581 


ANEXOS 

Total 2708,976 1049 

Intergrupos 

(Combinadas) 

6,622 1 6,622 1,375 ,241 

Intra-grupos 4979,674 1034 4,816 

Total 

4986,296 1035 

Intergrupos 

(Combinadas) 

20,273 1 20,273 3,592 ,058 

Intra-grupos 5711,602 1012 5,644 

Total 5731,875 1013 

Intergrupos 

(Combinadas) 

2,418 1 2,418 ,492 ,483 

Intra-grupos 5012,939 1021 4,910 

Total 5015,357 1022 

Intergrupos 

(Combinadas) 

8,682 1 8,682 9,426 ,002 

Intra-grupos 977,175 1061 ,921 

Total 985,857 1062 

Intergrupos 

(Combinadas) 

47,801 1 47,801 11,312 ,001 

Intra-grupos 4377,721 1036 4,226 

Total 4425,522 1037 

Intergrupos 

(Combinadas) 

25,425 1 25,425 5,285 ,022 

Intra-grupos 4969,323 1033 4,811 

Total 4994,748 1034 

Intergrupos 

(Combinadas) 

4,822 1 4,822 1,068 ,302 

Intra-grupos 4624,121 1024 4,516 

Total 4628,943 1025 

Intergrupos 

(Combinadas) 

4,467 1 4,467 ,872 ,351 

Intra-grupos 5078,672 992 5,120 

Total 5083,139 993 

Intergrupos 

(Combinadas) 

18,674 1 18,674 4,298 ,038 

Intra-grupos 4523,069 1041 4,345 

Total 4541,743 1042 

Intergrupos 

(Combinadas) 

22,306 1 22,306 4,189 ,041 

Intra-grupos 5474,324 1028 5,325 

Total 5496,630 1029 

Intergrupos 

(Combinadas) 

77,137 1 77,137 15,210 ,000 

Intra-grupos 5157,770 1017 5,072 

Total 5234,907 1018 

Intergrupos 

(Combinadas) 

3,123 1 3,123 ,817 ,366 

Intra-grupos 3729,029 976 3,821 

Total 3732,152 977 

P168. Trona. * Número inicial Inter- (Combinadas) 

11,623 1 11,623 3,101 ,079 

947


P169. Trona para mesa. * 


P170. Cubertería de bebés. * 


P171. Babypappa (robot de 

cocina para purés). * Número 


P172. Cocina al vapor para 

bebés. * Número inicial de 

casos 

P173. Ropa ecológica. * 



prenatal. * Número inicial de 

casos 

948 

grupos 

Intra-grupos 3909,789 1043 3,749 

Total 3921,412 1044 

Intergrupos 

(Combinadas) 

2,172 1 2,172 ,442 ,506 

Intra-grupos 4950,015 1008 4,911 

Total 4952,187 1009 

Intergrupos 

(Combinadas) 

76,564 1 76,564 22,780 ,000 

Intra-grupos 3512,295 1045 3,361 

Total 3588,860 1046 

Intergrupos 

(Combinadas) 

5,874 1 5,874 2,519 ,113 

Intra-grupos 2266,734 972 2,332 

Total 2272,608 973 

Intergrupos 

(Combinadas) 

,115 1 ,115 ,053 ,818 

Intra-grupos 2084,538 960 2,171 

Total 2084,653 961 

Intergrupos 

(Combinadas) 

7,157 1 7,157 6,120 ,014 

Intra-grupos 1112,035 951 1,169 

Total 1119,192 952 

Intergrupos 

(Combinadas) 

16,659 1 16,659 4,140 ,042 

Intra-grupos 3991,759 992 4,024 

Total 4008,419 993 


Einstein, baby 

Intergrupos 

(Combinadas) 

8,626 1 8,626 1,798 ,180 

Shakespeare...). * Número 


Intra-grupos 

Total 

4796,425 

4805,051 

1000 

1001 

4,796 


mental (brainy baby…). * 

Intergrupos 

(Combinadas) 

8,641 1 8,641 3,226 ,073 

Número inicial de casos Intra-grupos 2534,316 946 2,679 

Total 2542,958 947 


canales exclusivamente 

Intergrupos 

(Combinadas) 

34,558 1 34,558 8,927 ,003 

infantiles. * Número inicial de 

casos 

Intra-grupos 

Total 

4022,070 

4056,628 

1039 

1040 

3,871 

P178. Revistas de bebés. * 


Intergrupos 

(Combinadas) 

67,254 1 67,254 20,862 ,000 

Intra-grupos 3378,500 1048 3,224 

P179. Libros de crianza. * 


Total 3445,753 1049 

Intergrupos 

(Combinadas) 

31,218 1 31,218 7,399 ,007 

Intra-grupos 4358,226 1033 4,219 

Total 4389,443 1034

Estadísticos descriptivos(a) 

N Mínimo Máximo Media Desv. típ. 

184-Edad de la madre 45 23 40 31,98 4,325 

186- Aproximadamente, 

cuántas horas trabaja 

fuera de casa 

189-Aproximadamente, 

cuánto tiempo le dedica 

al día exclusivamente a 

su hijo 

29 4 30 7,08 4,705 

42 1 24 9,48 6,406 

192-Durante cuanto 

tiempo 

32 2 13 5,69 2,558 

194-Durante cuánto 

tiempo al día 38 2 9 5,74 1,796 

N válido (según lista) 19 

EDUCADORAS-Estadísticos descriptivos(a) 


Edad de la madre 332 18 44 33,17 4,596 

Aproximadamente, 






su hijo 

240 3 25 6,61 2,028 

332 1 24 7,88 6,823 

Durante cuanto tiempo 259 0 36 6,50 5,161 

Durante cuánto tiempo al 

día 292 2 24 6,18 2,397 


ADIESTRADORAS-Estadísticos descriptivos(a) 


Edad de la madre 726 18 50 33,15 4,877 







su hijo 

528 2 35 6,62 2,621 

711 1 24 7,91 6,942 

Durante cuanto tiempo 544 1 30 5,80 4,402 

Durante cuánto tiempo al 

día 648 0 13 6,08 2,014 



ANEXOS 

949

950

10. RESUMEN DE LA 

INVESTIGACIÓN


RESUMEN DE LA INVESTIGACION 

951

952 

“El gran Leonardo tuvo cosas de niño durante toda su vida; 

suele decirse que todos los grandes hombres deben 

conservar algo de su infancia. 

Siguió jugando aún siendo adulto, 

por lo que en ocasiones, para sus contemporáneos 

era un hombre inquietante e incomprensible” 

Sigmund Freud, 1910.



953

10. RESUMEN DE LA INVESTIGACIÓN. 

PALABRAS CLAVE. 

Consumismo, bebés, ética del marketing, psicología de consumo, 

violencia. 

1. ANTECEDENTES. 

El sector de los productos para bebés ha sufrido un auge en los 

últimos años, aunque se hace aún difícil valorar las cifras que, 

segregadas por grupos, está facturando el sector. Aún siendo 

productos con unas cuotas de venta más que representativas, sus 

estrategias promocionales para el comprador se basan en 

merchandising, marketing promocional en centros de salud y 

hospitales, publicidad en revistas y escasas inserciones en 

televisión; incrementándose la presencia en revistas 

electrónicas. Este “esfuerzo comercial” provoca que, unido a la 

dinámica costumbrista occidental, una futura madre, sin haber 

estado casi expuesta a impactos publicitarios, antes de que el 

bebé nazca ya habrá comprado muy probablemente: la canastilla 

(chupete, biberón, aspirador nasal, toallitas, pañales, vajilla 

completa, baberos, sonajeros, cremas, champú, gel, etc.), además 

múltiples productos como: mobiliario de habitación completa, 

carrito, moisés, bañera, juguetes, sillita para el coche, ropa, 

cuna, mantas, sábanas, parque o jardín, revistas y videos y un 

largo etcétera en función del volumen de relaciones de la madre. 

Estas adquisiciones se hacen independientemente del análisis 

por parte de la madre de la necesidad de la compra de los 

productos; esto es, en este caso, se incumple el proceso de 

decisión de compra ya que no existe una necesidad de compra 

real, y puede que no existiese en función del método que decida 

para criar a su bebé. Pero esto no suele ser un planteamiento 

que se hagan de forma global las madres europeas o 

norteamericanas. 

954



Al analizar el segmento de productos dirigidos a bebés de 0 a 3 

años no encontramos investigaciones de esta industria que la 

aborde de una forma exhaustiva, e incluso, se hace difícil 

acceder a datos, ya que muchos de estos productos se encuentran 

dentro del grupo de “productos para la infancia” que abarca un 

segmento mucho más amplío. Sí que encontramos cifras de 

elementos específicos, como el realizado por la consultora TNS 

Wordpanel (CONSUMER, 2007), en el año 2003, que concluye 

afirmando que el mayor gasto en bebés de 0 a 3 años, se centra 

en ropa (48%), pañales (19%) y alimentación (20%). Según el 

estudio cuanto menor es el niño mayor es el desembolso 

realizado. Las familias españolas invirtieron en 2002 unos 511 

euros al año en los niños de cero a tres meses; 467 euros, en 

los de 3 a 6 meses; 411 euros, en los de 6 a 12 meses, 390 

euros, en los de 12 a 18 meses; 305 euros, en los de 18 a 24, y 

222 euros, en los de 24 a 36 meses, apunta el informe, aunque 

las cifras nos parecen con una importante focalización hacia la 

baja. Por artículos, hasta tres meses el mayor gasto se produce 

en el sector textil (55,6%), en los pañales (19,2%) y en la 

alimentación (13%), cifras que se sitúan en el 44,6%, 19,2% y 

25,2% desde los tres meses a los seis. En el caso de los de 6-12 

meses, el 39% del desembolso es para la ropa, el 30% para la 

alimentación y el 21% para los pañales. Por su parte, los niños 

de 12 a 18 meses consumen mayoritariamente ropa (44,3%), pero 

también alimentos (23,6%) y pañales (23,5%). Estas cifras se 

convierten en 46,7%, 17,2% y 27,1%, para los de 18-24 meses; y 

en 61,1%, 12,5% y 18,3%, en los de 24-36 meses. Teniendo en 

cuenta que este estudio considera que el gasto es menor en otros 

productos del sector, y, teniendo en cuenta que un producto que 

poseen una importante cantidad de padres (55’7% lo usa bastante 

o muy a menudo), el intercomunicador de sonido, tiene un precio 

medio de 114 euros, parece ser que el gasto que se realiza en el 

mantenimiento de los bebés es considerable. Respecto a otros 

sectores no nos encontramos con muchos datos, es interesante el 

estudio en Estados Unidos realizado en 2003 (HIRSH-PASEK y 

MICHNICK, 2005) sobre la categoría de juguete educativo para 

955

ebés, que constituyó un negocio de mil millones de dólares de 

beneficios. Este estudio es relevante porque actualmente este 

sector (fichas y libros pedagógicos para bebés) están en 

expansión promovidos por los gobiernos y los planes de estudios, 

y lo que comenzó en Estados Unidos se expande hacia Europa 

(aunque estos métodos menoscaban la creatividad de los niños). 

Este tipo de productos, tipo Baby Einstein (LODISH, 2007), está 

ampliando su cuota de mercado en España desarrollando nuevas 

líneas de videos y juguetes educativos y al mismo tiempo 

contribuye a crear una nueva generación de padres centrados en 

sus hijos que piensan que las llamadas actividades de 

enriquecimiento pueden empujar a sus pequeños directamente hacia 

la senda del aprendizaje rápido de forma explicita y del éxito 

de manera implícita. Existen distintas empresas en el sector que 

promueven productos educativos y de entretenimiento y servicios 

para bebés y sets para bebés de-menos-de-tres-años, como por 

ejemplo The Baby Prodigy ("dedicada a contribuir al crecimiento 

de niños más inteligentes y felices) y Brainy Baby ("Aprendiendo 

para toda la vida"). En esta línea también trabajan distintos 

productos televisivos como Los Teletubbies o Little Einsteins. 

No obstante, a medida que este negocio educativo de bebés se 

convirtió en un lucrativo sector de 20.000 millones de dólares 

anuales, algunos grupos defensores de los derechos de los niños 

advertía a los padres que pensasen seriamente sobre los 

productos y los mensajes ocultos detrás de las campañas 

dirigidas a bebés y niños. En 2006, Campaign for a Commercial- 

Free Childhood interponía una demanda ante la Federal Trade 

Commission contra la empresa Baby Einstein por marketing falso y 

engañoso. La Academia Americana de Pediatría (American Academy 

of Pediatrics), se une a la demanda señalando que no existe 

evidencia alguna que demuestre que esos videos ayuden al 

desarrollo físico o intelectual de bebés y niños (sino todo lo 

contrario, como demuestran diversas investigaciones). Además, 

(MEAD, 2007), un informe realizado por Education Sector, 

sostiene que la mayoría de los llamados juguetes educativos para 

bebés y niños de hecho no lo son. En este informe se demuestra 

porqué los adultos no pueden conseguir que los bebés recién 

956



nacidos sean más inteligentes o tengan más éxito simplemente 

poniéndoles música de Beethoven o jugando con bloques inspirados 

en Einstein. 

Existe multitud de bibliografía que derrumba las teorías pro 

consumo basadas en estimulación precoz (HIRSH-PASEK y MICHNICK, 

(2005) o GREGORY THOMAS (2007)). Además se plantea si los 

productos y las campañas de marketing dirigidas a la compra de 

productos para bebés menores de tres años podrían de hecho 

acabar haciendo daño a bebés y niños, los cuales se han 

convertido en los consumidores más jóvenes de la historia. 

Como grupo, los padres son definitivamente vulnerables a las 

estrategias de marketing (LODISH y SMALL, 2007). Los padres son 

vulnerables porque siempre han querido lo mejor para sus hijos, 

según SMALL (o. c.) existe una gran distancia temporal entre la 

utilización de los productos “para el desarrollo” y el feedback 

que se obtiene de ellos. Los productos para bebés y niños 

pequeños supuestamente consiguen resultados en el futuro, como 

por ejemplo una mayor inteligencia, una mejor socialización, lo 

cual algunos consideran que ayuda a la hora de entrar en las 

mejores universidades o conseguir empleos de mayor prestigio. En 

cualquier caso, la mayoría de la gente compra estos productos 

porque son los que están en el mercado. Nunca ha existido 

evidencia que demuestre que estos juguetes, programas y 

productos educativos proporcionen algún beneficio educativo para 

los niños pequeños, más bien al contrario (ZIMMERMAN, F. J., 

CHRISTAKIS, D. A. y MELTZOFF, A. N. 2007). Lo cierto es que, hoy 

en día, para ser competitivo en el negocio de los juguetes para 

bebés, los productos fabricados deben fomentar el aprendizaje o 

al menos sostener que lo fomentan. Este nuevo mercado de bebés 

comprendidos entre los 0 y 3 años se ha convertido en el primer 

segmento del marketing de todo el ciclo vital. 

Así, mientras en este sector multimillonario de productos de 

desarrollo “intelectual”, se puede provocar diversos 

desaguisados en su formación y habilidades neurolingüísticas, en 

957

otros no es menos grave todos los perjuicios en la salud física 

y mental de los bebés al ofrecerles sucedáneos químicos de la 

leche materna (AGUAYO MALDONADO, J. (2004), AMERICAN ACADEMY OF 

PEDIATRIC (2005), FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA 

(UNICEF) (2007), KOLETZKO, B.; MICHAELSEN, K. F. y HERNELL, O. 

(2000), UNICEF-IRC (2006), UNICEF (2007) o VV. AA. (2004)), ya 

que, la lactancia materna favorece un peso equilibrado del 

futuro niño y adulto (HEDIGER, M. L.; OVERPECK, M D.; 

KUCZMARSKI, R. J. y RUAN, W. J. (2001)) o (DIETZ, W. H. (2001)); 

la lactancia materna es importante en la prevención de la 

transmisión postnatal del VIH, ya que se asocia con una menor 

tasa de mortalidad a los siete meses, estos resultados 

demuestran el riesgo de ofrecer fórmula artificial de 

alimentación a los lactantes en el África subsahariana, y, la 

necesidad de realizar estudios de estrategias alternativas: 

(COUTSOUDIS, A.; PILLAY, K.; KUHN, L.; SPOONER, E.; TSAI, W. Y. 

y COOVADIA, H. M. (2001)) o (UNICEF Programme Directive, 

CF/PD/PRO/2002-003, (2002)) o (WHO/UNICEF (2004)) o (DE WAGT, A. 

y CLARK, D. (2004)) o (LIFF, P. J. et al.(2005)) o (DOHERTY, T. 

et al. (2006)) o (THIOR, I.; LOCKMAN, S.; SMEATON, L. M.; 

SHAPIRO, R. L.; WESTER, C.; HEYMANN, S. J.; GILBERT, P. B.; 

STEVENS, L.; PETER, T.; KIM, S.; VAN WIDENFELT, E.; MOFFAT, C.; 

NDASE, P.; ARIMI, P.; KEBAABETSWE, P.; MAZONDE, P.; MAKHEMA, J.; 

MCINTOSH, K.; NOVITSKY, V.; LEE, T.; MARLINK, R.; LAGAKOS, S. y 

ESSEX, M. (2006)); existe una asociación positiva significativa 

entre la duración de la lactancia materna y la inteligencia en 

el adulto (MORTENSEN, E. L.; MICHAELSEN, K. F.; SANDERS, S. A. y 

REINISCH, J. M. (2002); KRAMER, M. S.; ABOUD, F.; MIRONOVA, E.; 

VANILOVICH, I.; PLATT, R. W.; MATUSH, L.; IGUMNOV, S.; FOMBONNE, 

E.; BOGDANOVICH, N.; DUCRUET, T.; COLLET, J. P.; CHALMERS, B.; 

HODNETT, E.; DAVIDOVSKY, S.; SKUGAREVSKY, O.; TROFIMOVICH, O.; 

KOZLOVA, L. y SHAPIRO, S. (2008)); la lactancia materna no 

provoca fallecimientos por intoxicación en el agua potable 

(necesaria para la dosificación de leche de formula) que mata a 

dos millones de niños cada año (UNICEF, 2007), tampoco tiene 

problemas de intoxicación masiva como los ocurridos en China 

(JANO, 2008a), que han alcanzado cifras cercanas a los 100.000 

958



(teniendo en cuenta la “congelación” de datos de las autoridades 

chinas en estos asuntos). Además, siguiendo a HERNÁNDEZ Y AGUAYO 

(2005): 

La alimentación con sucedáneos eleva el riesgo de muerte súbita 

del lactante (ALM, WENNERGREN, NORVENIUS, SKJAERVEN, 

LAGERCRANTZ, HELWEG-LARSEN ET AL.,2002), la mortalidad 

posneonatal durante el primer año de vida (en países 

desarrollados) (CHEN y ROGAN, 2004) y la mortalidad infantil en 

menores de 3 años (ALM, WENNERGREN, NORVENIUS, SKJAERVEN, 

LAGERCRANTZ, HELWEG-LARSEN ET AL., 2002). 

Los lactantes alimentados con fórmulas artificiales tienen más 

procesos infecciosos (fundamentalmente gastroenteritis, 

infecciones respiratorias e infecciones de orina (TEMBOURY 

MOLINA, POLANCO ALLUÉ, OTERO PUIME, TOMÁS ROS, RUIZ ÁLVAREZ, y 

MARCOS NAVARRETE, 1991), (LÓPEZ-ALARCÓN, VILLALPANDO, y FAJARDO, 

1997), (REYES, PÉREZ-CUEVAS, SALMERÓN, TOMÉ, GUISCAFRE y 

GUTIÉRREZ, 1997), (CUSHING, SAMET, LAMBERT, SKIPPER, HUNT, 

YOUNG, ET AL., 1998) y (KRAMER, CHALMERS, HODNETT, SEVKOVSKAYA, 

DZIKOVICH, SAHPIRO, COLLET, VANILOVICH, MEZEN ET AL., 2001)), 

estos son más graves (DEWEY, HEINIG y NOMMSEN-RIVERS, 1995), 

(WANG y WU, 1996), (SCARIATI, GRUMMER-STRAWN y FEIN, 1997), 

(BAKER, TAYLOR, y HENDERSON, 1998), (WILSON, FORSYTH, GREENE, 

IRVINE, HAU y HOWIE, 1998), (WRIGHT, BAUER, NAYLOR, SUTCLIFFE y 

CLARK, 1998), (RAISLER, ALEXANDER y O’CAMPO, 1999), y generan 

más hospitalizaciones (HEINIG, 2002), (CESAR, VICTORA, BARROS, 

SANTOS y FLORES, 1999), (ODDY, SLY, DE KLERK, LANDAU, KENDALL, 

HOLT ET AL., 2003), (BACHRACH, SCHWARZ y BACHRACH, 2003), 

(ALBERNAZ, MENEZES, CÉSAR, VICTORA, BARROS y HALPERN, 2003), 

(OLIVARES y BUÑUEL, 2007), etc. 

Otro sector que tiene un importante volumen de ventas es el 

asociado a los productos asociados al sueño: cunas, interfonos, 

trapos y muñecos de apego, mobiliario de habitaciones, textil ad 

hoc, chupetes, etc. Los problemas de comportamiento que puede 

provocar el aislamiento nocturno del bebé y otros que afectan 

959

ásicamente a la salud física están contemplados en la 

bibliografía científica: BYARD, R. W. y COHLE, S. D. (2004), 

JACKSON, D. y NEWTON, T. (1989), JOVÉ MONTANYOLA, R. (2006), 

MCKENNA, J. J.; MOSKO, S.; DUNGY, C. y MCANINCH, J. (1990), 

PANTLEY, E. (2002), PARMEGGIANI, P. L. y VELLUTI, R. A. (2005), 

SEARS, W. (1985) o STORES, G. (2001). 

Asociados a estos sectores, se desarrollan otros no menos 

importantes como el de los cochecitos, sillitas, capazos o 

masicosis que provocan un distanciamiento al menos físico entre 

madre e hijo, con las implicaciones que ello conlleva (MONTAGU, 

2004). 

Como afirman BOLTON y ALBA (2006) no es razonable esperar que 

los consumidores tengan en cuenta toda la evidencia en lo que 

respecta a productos y demandas educativas. Se quedan con la 

idea de que algo habrá de cierto, y.... ¿quién no quiere lo 

mejor para su bebé? Se trata de intuiciones mediatizadas. 

Resulta relevante que aparentemente, a este sector comercial, en 

general, parece que le resulta más propicio para su éxito 

empresarial, que la población objetivo (las madres o cuidadores 

de bebés de 0 a 3 años) se comporten de determinada forma en la 

relación con los bebés. Dicho tipo de relación no favorecería un 

clima de amor y armonía con ese bebé. Ciertamente nos preocupa 

que se pueda estar favoreciendo, directa o indirectamente, un 

tipo de comunicación o relación por parte de este sector, bien 

de forma push o de forma pull. Todas estas ideas fueron el 

germen de nuestra investigación, y consideramos que sus 

conclusiones pueden ser de un valor prioritario ya no sólo para 

el entorno del marketing, sino para la toda la sociedad. 

3. OBJETIVOS. 

Nuestra investigación trata de comprender en un sentido amplio 

el consumo de los productos para bebés entre cero y tres años. 

Parece ser que hay una contradicción entre los productos que se 

960



ofertan en el mercado y el conocimiento científico de la materia 

acerca de los beneficios físicos y psíquicos, esto es, humanos, 

para los bebés. Nos encontramos con una investigación compleja, 

relevante, que puede chocar con ideas fuertemente preconcebidas 

y que, en definitiva, supone una confrontación con el 

establishment, con las directrices de cartera de productos del 

sector, y, sobre todo, con nuestra propia conciencia no sólo 

como madres y padres, que quieren darle un mundo mejor a sus 

hijos, teniendo en cuenta que ese mundo será los hijos que se 

les dé al mundo. Además como personas con una responsabilidad de 

conciencia con la humanidad. El objetivo básico de la primera 

fase de nuestra investigación, que es la que planteamos en este 

trabajo, es el análisis del consumo de productos para bebés de 

cero a tres años por parte de sus madres, en tanto en cuando los 

productos puedan actuar como separadores físicamente de la madre 

o, si, por el contrario, fomentan la unión humana con la 

criatura que entendemos es dependiente psíquica y biológicamente 

de la madre debido a su inmadurez, que parece obvia y patente 

por la bibliografía científica, para el desarrollo eficaz y 

eficiente, en términos de salud integral, del bebé. 

4. DISEÑO DEL ESTUDIO. 

La investigación partió de numerosas entrevistas a personas 

asociadas a la maternidad y, posteriormente, se realizó un 

pretest para madres y padres que también fue evaluado por 

especialistas de la materia. En el pretest se obtuvieron datos 

que aconsejaban tomar como muestra sólo a mujeres, ya que en el 

98% de las ocasiones eran las madres las que realizaban las 

compras y, además, respecto al tiempo que pasaban con los bebés, 

las madres trabajadoras fuera de la casa o no, pasaban bastante 

más tiempo con el bebé, como así lo ratificaban investigaciones 

del INE (2003) que obtuvo la siguiente dedicación del tiempo en 

minutos: 

961

TABLA 1: “Relación de tiempo compartido de los padres y madres 

con sus bebés”. 

Fuente: IE 

Por todo ello, se desarrollo la siguiente ficha técnica: 

Universo: Madres de bebés de entre 0 a 3 

años 

Ámbito geográfico: Málaga capital 

Diseño del cuestionario: Investigación propia 

Tamaño muestral: 1115 madres de bebés de 0 a 3 

años 

Error muestral: ±3% 

Nivel de confianza: 95’5 % (σ = 2 sigma) 

Diseño muestral: Muestreo Aleatorio Simple con 

una afijación proporcional en 

los 10 distritos de Málaga. 

Fecha del trabajo de campo: 15 al 30 de mayo de 2008 

962 

TABLA 2: “Ficha técnica del trabajo de campo”. 


El diseño del trabajo de campo se realizó en dos líneas: 

Los encuestadores realizaron 120 encuestas en cada uno de los 

siguientes distritos: Distrito nº 1: Málaga – Centro. Distrito 

nº 2: Málaga – Este. Distrito nº 3: Ciudad Jardín. Distrito nº 

4: Bailén – Miraflores. Distrito nº 5: Palma – Palmilla. 

Distrito nº 6: Cruz de Humilladero. Distrito nº 7: Carretera de 

Cádiz. Distrito nº 8: Churriana. Distrito nº 9: Campanillas. 

Distrito nº 10: Puerto de la Torre.



Se hicieron en la calle, con aproximaciones a centros 

infantiles, en guarderías, los centros médicos en los que 

existía sección de pediatría, a parques infantiles, paseos, 

etc., donde también se respondía in situ al cuestionario. 

Se repartieron 1200 cuestionarios, de los válidos se tomaron al 

azar 1115 para ajustarnos a los tamaños de muestra clásicos. 

Apenas hubo problema en la realización de las encuestas por 

reticencias de las madres. El cuestionario, eso sí, al tener 195 

ítems resultaba bastante cansado de cumplimentar, por lo que se 

trabajo la motivación para la madre y que comprendiese la 

importancia de que hiciese una cumplimentación exhaustiva. Por 

último queremos destacar que se trabajo con grupos de productos 

por dos motivos: 

a. de cara a una posible segmentación futura con interés para 

los expertos de marketing. 

b. para agruparlos respecto a nuestra demanda de información. 

5. RESULTADOS GENERALES. 

En el cuestionario se valoraba el nivel de uso de los productos 

agrupados por sectores. Se le pedía que señalara si no lo 

conocía, o si no lo había usado nunca; luego se establecía una 

escala desde el 1, que se ha usado el producto hasta cuatro 

veces, hasta la última posición, el 5, que indicara un uso 

continuado de al menos tres meses. Los resultados porcentuales a 

nuestro cuestionario son los siguientes: 

- En lo que se refiere a los productos para el “sueño” los 

que desvinculan a la madre del bebé son aquellos que favorecen 

que el niño duerma sin contacto físico. De tal forma el Sistema 

BabySleep, que se trata de un producto con sonidos facilitadotes 

del sueño es prácticamente desconocido por las madres (65%) 

aunque un 11,7% lo ha utilizado a nivel 5. Los sacos de dormir, 

sorprendentemente son prácticamente desconocidos (72,3%), útiles 

para que el niño pueda dormir en la cama materna. El trapo o el 

963

muñeco de apego son utilizados en sustitución del contacto 

físico de la madre, son bastante o muy utilizados, en el 49 y 

25% respectivamente. La medicación o plantas que inducen al 

sueño, se utilizan mucho o bastante por un 9,3%, es un elemento 

muy separador. 

- Respecto a la “higiene”, los pañales de tela, por tanto el 

detergente para pañales, los pañales desechables ecológicos, los 

pañales reutilizables de natación y los de aprendizaje apenas se 

utilizan, y se puede decir que no se conocen: 95’8%, 93’7%, 67%, 

71’4% y 79’5% respectivamente. Habría que apreciar que, en la 

actualidad, una madre que usa pañales de tela difícilmente lo 

dará a cuidar a otra persona, ya que sería bastante “engorroso” 

para dicha persona. Los usados son los de celulosa, 

especialmente Dodots (73’3%), Hugguies (28,3%) y otra marca 

(48’3%), que entendemos que son los pañales con marca de los 

distribuidores. Los pañales de celulosa de natación son 

prácticamente desconocidos (59’7%) y muy utilizado un 15’7%, que 

por sentido común sería el porcentaje de niños menores de 3 años 

que acuden regularmente a la piscina. 

- En “succión, lactancia y alimentación”, en primer término 

al analizar el dato de Sujetadores de lactancia (68’4%) que más 

o menos equivale al porcentaje de mujeres que han dado el pecho 

seis meses (69’6%). Ropa de lactancia (camiseta, jersey…) es 

quizá un termino que habría que especificar más, porque pasa de 

un 46% que reconoce no saber de qué se trata a un 31’9 que dice 

haberla usado muy frecuentemente (puede ser que la consumidora 

englobe ropa apropiada aunque no específica). Extractor de leche 

lo ha usado un 28’6%, lo que parece un índice elevado (el 

extractor, en cierta forma es más unificador que separador, ya 

que se suele usar cuando la madre no está o el bebé es 

prematuro, pero con la intención de mantener la lactancia). 

Cojín de lactancia, desconocido por un 76,2% y muy usado por un 

11,6%, este producto interfiere en el contacto físico, ya que la 

madre que lo usa, al tener los brazos libres, lee o hace otra 

cosa, “aprovecha el tiempo”, “aislándose” del bebé. Discos de 

964



lactancia, un bien de uso muy común en los tres a seis meses que 

paulatinamente se hace innecesario, así que debería 

aproximadamente corresponder la relación de datos con la primera 

lactancia, y efectivamente, han respondido 5 un 60’4% y cuatro 

un 6’7%, ósea, 67,1 versus 69’6. Pezoneras, un separador usado 

al nivel 5 y 4 por un 22,5%. No es un dato igual de optimista el 

del Chupete, utilizado mucho por un 75’2%, que sería el dato de 

los niños que usan chupete, mientras un 10’1 nunca lo uso; 

sabiéndose que el chupete (como las tetinas) son inconvenientes 

para la lactancia materna (RIGHARD y ALADE, 1977; OMS-UNICEF, 

1989) entre otros importantes problemas. Portachupetes, debería 

ser un dato asociado al de chupetes y, ciertamente, se usa en un 

63,6% entre bastante y mucho; coincidiendo con los datos 

anteriores. Infusiones digestivas, muy usadas por un 48’3% de 

las madres. Infusiones relajantes, es administrada a un 24’1% de 

los niños, en las entrevistas cualitativas las madres afirmaban 

que con frecuencia se administraba a la hora de la cena, en 

lugar de agua; evidentemente es un producto absolutamente 

separador. Agua glucosada, en este dato hay que considerar que 

no se trata de un producto administrado a largo plazo, encontrar 

aquí personas que han contestado con un 5 (el 15%) nos resulta 

sorprendente, la suma del resto es 49%, esto es, casi a la mitad 

de los bebés se les administra este producto. Biberón (para 

leche) es usado mucho o bastante por un destacado 87’4%, parece 

un poco desalentador, aunque podemos pensar que aunque un bebé 

de más de seis meses puede beber de un vaso se le administra 

leche en biberón por motivos de comodidad. Biberón (para 

cereales), muy usado con un 71’7%. Biberón anti cólicos, muy 

usado en un 38’3% de la población, lo que desconocemos es si se 

hace a modo preventivo o reparador; cruzándolo con el dato de 

infusiones digestivas (48’3%) parece coherente. Esterilizador de 

biberones, muy utilizado por un 67’4%; un dato que no cuadra 

mucho si se entiende que el biberón se esteriliza cuando el bebé 

es muy pequeño, a no ser que se le esté administrando al bebé 

lactancia natural y “formula” de vaca simultáneamente. Bolsa 

isotérmica para biberones, con un 35’4%; otro dato complejo si 

no existe una lactancia mixta. Calienta biberones, con un 38’1%. 

965

Bebedor, usado con frecuencia por el 45%. Leche adaptada (1), 

aquí es donde apreciamos el dato relevante de que aunque se 

amamante, o se afirme que se amamanta hasta los seis meses, han 

usado mucho o bastante de forma diaria por un 72’1%, una leche 

que se toma desde el nacimiento hasta el tercer o cuarto mes y 

algunas el sexto mes, esto es, le han dado “la ayudita” que 

según los expertos (C.L.M.A.E.P., 2004) no favorece la lactancia 

materna. Leche de continuación (2) (para usar desde el sexto mes 

hasta el año aproximadamente) utilizada por un 81’2% de la 

población, parece que se usa de complemento para mezclar con los 

cereales, se evidencia de nuevo que las madres aún dándole 

lactancia le ofrecen sucedáneo de fórmula para completar la 

ingesta diaria de leche. Aunque esto está de acuerdo con los 

consejos de espacios para mujeres (www.enfemenino.com, 2008) 

subvencionados por empresas de prestigio como “el corte inglés, 

ikea, chevrolet, central lechera asturiana y otras” que ante el 

problema de la incorporación de la mujer al trabajo cuando el 

bebé tiene 4 meses afirman: “Si realmente quieres volver a 

trabajar, no podrás seguir dándole de mamar a tu hijo, es 

evidente que no puedes estar en dos sitios al mismo tiempo. Por 

lo tanto mientras estás en el trabajo tendrán que darle biberón 

al niño. De todas formas no te preocupes porque tu hijo con 4 

meses de lactancia materna está suficientemente inmunizado”, 

datos inciertos desde la perspectiva científica (AGUAYO, 2001 y 

otros). La Leche de continuación (3) (desde el año hasta los 

tres años aproximadamente), muy usada por un 56’9%. Leche de 

crecimiento (de 1 a 3 años), es diferente a la anterior porque 

ya viene preparada líquida como si fuese una leche para adultos, 

la utilizan un 64’6%. Entrando en el sector de los cereales 

abordamos primeramente la Papilla de cereales sin gluten, 

empleada a partir del 4º mes, es muy usada por el 82’1% de las 

madres. Papilla de cereales, a partir del 6º mes, es bastante o 

muy utilizada por un 81%, dato acorde con el anterior. Papilla 

de cereales ecológicos, desconocida por un 81%, no parece ser un 

producto de éxito sólo utilizado por un 9% de la población. 

Papilla de cereales preparada (en tetrabrick), utilizada por un 

21%. Yogures para bebés, algunos especialistas afirman que son 

966



“ideales” para sustituir a la toma materna, es muy o bastante 

utilizado por un 69,3%. Potitos salados no ecológicos, afirman 

usarlos el 30’8% y no conocerlos el 44’7%, un dato un poco 

extraño. Potitos dulces no ecológicos, nos extraña igualmente 

que afirme no conocerlo el 40’5%, quizá hubo algún problema en 

la comprensión de la pregunta, y usarlo a menudo el 32’5%. 

Potitos salados ecológicos, desconocidos por el 68’6%, dato, 

éste sí, que nos resulta creíble, afirman usarlo el 15’9% de las 

madres. Finalmente, Potitos dulces ecológicos, también 

desconocidos por el 67’1% de las madres, son utilizados por el 

17’2%. 

- En el segmento de “paseo, viaje”, productos que hacen que 

el bebé este físicamente junto al adulto, tales como Mochila 

portabebés, aunque desconocidas por el 38,4% de la población 

afirman usarla el 32’6% de la población, un dato que nos resulta 

algo elevado para los datos de observación. Este tipo de 

productos favorecen el vínculo (BOWLBY, 1995). Fular portabebés, 

efectivamente, es desconocido o nunca usado por el 85’8% de la 

población materna, y usado por un 7’6% de las madres. La 

Bandolera portabebés es desconocida por un 84’2% y afirma 

haberla usado bastante un 7%; consideramos que la compra del 

fular y la de la bandolera, al no ser productos exactamente 

iguales (el fular es para paseos más largos y más cómodo para 

sujetar al bebé en la espalda) pero con la misma filosofía, 

puede que sea comprado por la misma población. Silla para coche, 

es un elemento que consideramos básico y prioritario en 

cualquier tipo de relación, muy usada o bastante por un 97’0% de 

la población, estimamos que el resto no tiene coche; aunque la 

observación muestra en ocasiones a las madres con el bebé en 

brazos. Silla de paseo, es bastante o muy usada por el 96% de la 

población, que si retomamos el dato del fular y portabebés (7% 

aprox.) nos hacer ver que el carrito se usa aún teniendo este 

otro sistema de transporte. Capazo de calle/cochecito, este 

elemento se utiliza hasta los cuatro a seis meses como mucho, y 

el dato de su uso es de un 88’2%. 

967

- En los productos que hemos englobado dentro de “seguridad”, 

destacamos en primer lugar Intercomunicador de sonido – 

interfono, que afirma ser bastante o muy usado para el 55’7% de 

la población. Intercomunicador de sonido e imagen, baja a un 

15’1%. Intercomunicador vigilancia movimientos respiratorios, un 

6’7%. Todos estos productos, son, separadores físicos del bebé. 

El Analizador del llanto es un producto que, aunque en muchas 

ocasiones funciona como regalo, sólo el usado por el 2’6% de la 

población, aunque el 94’3 no lo conoce. Este producto parece 

delatar una falta de entendimiento entre la madre y el hijo 

bastante seria, y la necesidad de una máquina interprete. 

- En el grupo de productos vinculados a “salud”, los datos 

obtenidos son los siguientes (bastante o muy usado): Chupete 

termómetro digital, 9’3%. Gotas limpia oídos, 14’2%. 

Humidificador, 26’9%. Crema para las nalgas, 89%. Champú 

específico para bebé, 94’8%. Gel específico para bebé, 96’5%. 

Crema o aceite corporal para bebé, 93’1%. Aspirador nasal, 

68’2%. Toallitas limpiadoras, 97’3%. Solución Milton o similar 

(desinfectante objetos), 43’9%. Amukina o similar (desinfectante 

fruta y verdura), 11’1%. Termómetro de oído o frente, 41’6%. 

Termómetro de mercurio o dígital, 72’7%. 

- En “juguetes” hemos destacado los siguientes productos: 

Juguetes de madera, 47’8%. Peluche que emite el sonido del 

corazón de la madre, un 9´4%. Juguete para ajustar piezas 

(círculo, cuadrado…), 72’5%. Juguetes tipo lego, 61’1%. Juguetes 

que emiten música o sonidos al apretar botones, 88’7%. Piano, 

59%.Columpio eléctrico, 16’9%. Pelota, 85’5%. Muñeca, 61,3%. 

Fichas de lectura, 54’1%. Sonajeros, 73’3%. Triciclo, 69’6%. 

Juguetes de ingenio, 60’4%. Móvil para la cuna, 53’8%. Manta 

gimnasio, 66,1%. Libros adaptados de aprendizaje, un 75’6%. 

Cuentos, un 81´8%. 

- En “mobiliario y accesorios” destacamos: Bañera vertical, 

39’8%. Bañera tradicional, 83%. Termómetro para el baño, 54’1%. 

Alfombra para la bañera, 53’4%. Jardín – parque infantil, 55’5%. 

968



Cuna, 93’5%. Cuna de viaje, 62’4%. Barandilla para la cama, 

69’5%. Hamaquita, 61’1%. Silla para la bañera, 33’9%. Mesa 

cambiador, 70’8%. Lámpara nocturna, 42%. Orinal de aprendizaje, 

51’8%. Contenedor de pañales, 20%. Trona, 74,3%. Trona para 

mesa, 29’8%. Cubertería de bebés, 75’3%. Babypappa (robot de 

cocina para purés), 10’9%. Cocina al vapor para bebés 9’7%. 

- Dentro del segmento “otros” hemos incluidos productos de 

diversa índole, obtuvimos los siguientes datos respecto a la 

población que había usado mucho o bastante los siguientes 

productos: Ropa ecológica, 3’9%. Música de estimulación 

prenatal, 23’1%. Vídeos didácticos (baby Einstein, baby 

Shakespeare...), 31’4%. Vídeos de estimulación mental (brainy 

baby…), 12’6%. Películas para bebés o canales exclusivamente 

infantiles, 66,5%. Revistas de bebés 61’6%. Libros de crianza, 

43’2%, nos resulta una respuesta optimista también por parte de 

las madres para quienes parece que leer uno o dos libros es 

haber leído muchos libros; en las entrevistas de aproximación 

nos llamó la atención que algunas madres que ya tenían un hijo 

previo no consideraban necesitar ningún libro que aborde la 

crianza. 

- Respecto a la formación por lectura seleccionamos un grupo 

de libros que en los pretests se habían mencionado más: Duérmete 

niño por Estivill y de Béjar, 43’6%, este libre es totalmente 

separador, y es impactante el dato de que la mitad de la 

población está sometida a su influencia. Dormir sin lágrimas por 

Rosa Jové, 2’9%, unificador (de 2006). Bésame mucho por Carlos 

González, 5’7%, unificador. Los niños vienen sin manual de 

instrucciones por Montserrat Jiménez, 9%, este libro es de 

tendencia separadora y puede influir que sólo lo señale el 9% el 

hecho de que la primera edición fuese de 2006. Mi niño no me 

come por Carlos González, 4’8%, unificador y El concepto del 

Continuum por Jean Liedloff, 0’8%, unificador. 

- La última parte del cuestionario estaba orientada a tomar 

los datos sociodemográficos, para conocer si el ser hijo único 

969

podía afectar a las pautas de compra (46’8 niñas y 50’4 niños, 

2’5% gemelos/as o mellizos/as y 0’2% trillizos/as. Siendo el 

44’1% hijos únicos, el 41’4% tenían 1 hermano, el 11’4 dos, el 

2’2% tres y el 1% más de tres). La edad media del bebé es 24,1 

meses. La edad de la madre oscila entre los 18 y los 50 años, 

siendo el grupo más frecuente el de 30 a 35 años, abarcando un 

49% de la muestra. Trabaja fuera de casa un 71’6% y una media de 

6,63 horas. El tipo de trabajo que realiza es: Empresaria 

(10’3%), Directiva (6%), Profesional liberal (10’8%), 

Funcionaria (o contratada con la administración) (13’6%), Mando 

intermedio (14’3%), Obrera o empleada cualificada (24’9%), 

Obrera o empleada sin cualificar (20’2%). El nivel de estudios 

de la población encuestada se divide en los siguientes estratos: 

primarios (17’7%), medios (38’5%), universitarios de 3 años 

(22’3%), universitarios de 5 años (19’3%) y Doctora (1’8%). 

Respecto a la demanda de información de cuánto tiempo le dedica 

la madre al día exclusivamente a su hijo (no haciendo otra cosa 

aunque el niño este presente) los resultados han salido, 

entendemos optimistas por parte de la madre, ya que 

investigaciones concienzudas sólo de este particular dan datos 

bien diferentes. La muestra da una media de 7,96 horas al día. 

Nuestra población estaba amamantando a su bebé un 10’9%, lo 

había amamantado un 83’7%, de las cuales el 31% no había pasado 

del tercer mes, y el 69’6% no pasaron del sexto, estando ya el 

95% en los doce meses. Teniendo en cuenta que el 70% de las 

encuestas provienen de madres de niños que estaban en 

guarderías, nos sale que el 30’9% es cuidado por guardería y 

algún familiar, el 50’3% sólo guardería, el 6’9% algún familiar 

y un 11’7% sólo la madre o su pareja; hay que tener en cuenta en 

los resultados que al encuestarse a todo tipo de edades de bebé, 

algunos no tienen edad para ser admitidos en cualquier guardería 

y otros son aún pequeños y siguen cuidándolos las abuelas o 

similar. La media de horas que pasan los bebés en la guardería 

es de 6,10 horas. Finalmente, afirmar que el 97’2% de la muestra 

convive con su pareja y un 2’8% eran unidades monoparentales. 

- 

970



Respecto a nuestras demandas de información, analizamos las 

medias de consumo de los productos separadores y los 

unificadores, obteniendo los siguientes resultados: 

Estadísticos descriptivos 

N Media Desv. típ. 

P69. Sistema BabySleep (sonidos facilitadores del sueño). 955 1,06 1,757 

P71. Trapo o peluche de apego (para abrazarlo mientras se duerme). 1086 2,79 2,155 

P72. Medicación o plantas de tipo relajante. 1035 ,78 1,456 

P73. Muñeco "inseparable". 1039 1,52 1,995 

P85. Extractor de leche. 1082 2,32 2,038 

P86. Cojín de lactancia. 1034 ,88 1,735 

P88. Pezoneras. 1047 1,43 2,017 

P89. Chupete. 1107 4,00 1,720 

P90. Portachupetes. 1084 3,48 2,006 

P91. Infusiones digestivas. 1090 2,97 2,013 

P92. Infusiones relajantes. 1057 1,56 2,024 

P93. Agua glucosada. 1048 1,35 1,828 

P94. Biberón (para leche). 1105 4,43 1,420 

P95. Biberón (para cereales). 1069 3,70 2,058 

P96. Biberón anticólicos. 1044 2,12 2,304 

P97. Esterilizador de biberones. 1078 3,59 2,028 

P98. Bolsa isotérmica para biberones. 1056 2,03 2,231 

P99. Calienta biberones. 1071 2,27 2,227 

P101. Leche adaptada (1). 1069 3,72 2,004 

P102. Leche de continuación (2). 1081 4,18 1,675 


P104. Leche de crecimiento (de 1 a 3 años). 1062 3,34 2,211 

P105. Papilla de cereales sin gluten. 1092 4,23 1,578 

P118. Silla de paseo. 1108 4,85 ,690 

P119. Capazo de calle/cochecito. 1107 4,56 1,185 

P120. Intercomunicador de sonido - interfono. 1080 3,00 2,261 

P121. Intercomunicador de sonido e imagen. 1029 ,82 1,768 

P122. Intercomunicador vigilancia movimientos respiratorios. 1000 ,38 1,255 

P123. Analizador del llanto. 995 ,18 ,828 

P133. Solución Milton o similar (desinfectante objetos). 1060 2,49 2,287 

P134. Amukina o similar (desinfectante fruta y verdura). 1014 ,76 1,576 

P138. Peluche que emite el sonido del corazón de la madre. 1041 ,61 1,470 

P150. Móvil para la cuna. 1063 2,89 2,246 

P151. Manta gimnasio. 1083 3,55 1,972 

P158. Jardín - parque infantil. 1066 3,04 2,214 

P159. Cuna. 1108 4,74 ,959 

971

P160. Cuna de viaje. 1083 3,43 2,054 

P162. Hamaquita. 1069 3,31 2,125 

P163. Silla para la bañera. 1037 1,88 2,266 

P165. Lámpara nocturna. 1075 2,35 2,309 

P166. Orinal de aprendizaje. 1062 2,84 2,264 

P168. Trona. 1090 3,84 1,938 

P169. Trona para mesa. 1052 1,65 2,215 

P175. Vídeos didácticos (baby Einstein, baby Shakespeare...). 1044 1,82 2,190 

P177. Películas parabebés o canales exclusivamente infantiles. 1084 3,57 1,973 


972 

TABLA 3: “Valores medios de productos separadores”. 



N Media Desv. típ. 

P70. Sacos de dormir. 1029 ,86 1,653 

P74. Pañales de tela. 1019 ,08 ,462 

P75. Detergente para pañales. 999 ,17 ,770 

P83. Sujetadores de lactancia. 1105 3,92 1,797 

P84. Ropa de lactancia (camiseta, jersey…). 1063 2,13 2,240 

P87. Discos de lactancia. 1090 3,61 1,952 

P114. Mochila portabebés. 1080 2,07 2,101 

P115. Fular portabebés. 987 ,47 1,318 

P116. Bandolera portabebés. 982 ,54 1,416 

P130. Crema o aceite corporal para bebé. 1114 4,76 ,840 

P140. Juguetes tipo lego. 1051 3,27 2,072 

P153. Cuentos. 1103 4,27 1,444 

P161. Barandilla para la cama. 1080 3,53 2,182 


TABLA 4: “Valores medios de productos unificadores”. 

Fuente: Elaboración propia.



Por los datos obtenidos se puede apreciar la diferencia en el 

uso de los productos distanciadores de los unificadores. 


Duérmete niño N Media 

SI 

Desv. 

típ. 

Media de consumo de productos separadores de madres que sí han 

leído duérmete niño 

P71. Trapo o peluche de apego 481 2,98 2,196 




P89. Chupete. 486 4,04 1,692 





















448 ,39 1,278 




P159. Cuna. 482 4,76 ,907 


P162. Hamaquita. 473 3,49 2,067 

P168. Trona. 482 3,94 1,861 




baby…). 




469 2,25 2,282 

442 ,94 1,787 

478 3,80 1,824 

Duérmete niño N Media 

TABLA 5: “Diferencias entre productos unificadores y 

distanciadores”. 


973 

Desv. 

típ. 

Media de consumo de productos separadores de madres que no han 

leído duérmete niño 

NO P71. Trapo o peluche de apego 604 2,64 2,110 




P89. Chupete. 620 3,97 1,743 





















551 ,38 1,238 




P159. Cuna. 625 4,73 ,981 


P162. Hamaquita. 595 3,17 2,161 

P168. Trona. 607 3,77 1,993 




baby…). 




574 1,47 2,049 

547 ,70 1,536 

605 3,39 2,063

Se aprecia en los resultados que las madres que leen “duérmete 

niño” usan en mayor proporción productos separadores. 

6. CONCLUSIONES. 

Los productos más consumidos por los bebés de cero a tres años 

son aquellos que los distancian físicamente de sus madres, con 

las implicaciones físicas y psíquicas que ello conlleva (obras 

citadas en marco teórico). Este hecho puede devenir del deseo de 

la madre de tener más independencia, comodidad, etc., o de la 

moda occidental de la importancia de que el bebé sea 

independiente, autosuficiente y autónomo, a ser posible desde 

que nace, con la generación de violencia que ello conlleva 

(MILLER, 2001; BARUDY y DANTAGNAN, 2005; o ANDREOLI, 2006). 

Las madres que leen “duérmete niño” y libros asociados a las 

“telenannys” compran más productos separadores que las que no lo 

han leído. 

Respecto a los productos “para desarrollar la mente del bebé” se 

sigue en España la corriente anglosajona de fomentar el auge de 

este sector. 

Conclusiones Finales 

1. La mayoría de los productos dirigidos al entorno de 0 a 3 

años de edad del individuo, funcionan como distanciadores 

psíquicos y físicos de la madre y el bebé. 

Se hace necesaria una toma de conciencia por la industria de 

productos para bebés de 0 a 3 años de las repercusiones 

psicofísicas que tienen dichos productos y sus acciones 

comerciales en la comunicación y en la relación de las madres y 

los bebés. Parece vital para el progreso de la sociedad que el 

sector vaya modificando sus líneas de productos en aras de una 

evolución humana. 

2. La madre es, en algunos casos, consciente de esta realidad 

pero la acoge en tanto en cuanto que ello le proporciona 

comodidad a su estilo de vida. 

974



3. La mujer se enfrenta a la maternidad con el instinto maternal 

ahogado por los Mass Media y una incultura acerca de la 

comunicación con los bebés, bastante significativa. 

975

Descargar - Biblioteca Universitaria de la Universidad de Málaga

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