Pedagogía de frontera. La experiencia de la ... - Por la inclusión…

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOS
(Sub-región MERCOSUR)
Narrativas educativas.
Pedagogía de frontera.
La experiencia de la escuela Verón
PROYECTO HEMISFÉRICO
Elaboración de Políticas para la Prevención del Fracaso Escolar
Documentación de experiencias escolares en el marco de programas nacionales de
inclusión para la educación básica
Coordinadora Pedagógica del Proyecto: Patricia Maddonni
Responsable Pedagógica de la Documentación: Adriana Serulnikov
Responsable Editorial: Fernanda Benítez Liberali
Elaboración de la Narrativa: Liliana Ochoa De la Fuente
1

ÍNDICE
De paso, chamamé y amor 3
En buena hora, el aterrizaje de una política pública en forma de Programa 9
Bem-vindos, bienvenidos
El cruce de maestros
Escuelas Gemelas
Los educadores de la Verón
Maestras por la mañana, profesoras interculturales por la tarde
Enseñar contando historias
Integración e inquietudes entre maestros
Los que llegan y los que están 40
¡Los papás!, ¡Que pasen los papás!
El amor, ahí se termina la frontera
Anexo: Los integrantes de la escuela Verón
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2

Pedagogía de frontera.
La experiencia de la escuela Verón
De paso, chamamé y amor
A Modesto
Me acuerdo de la provincia de Corrientes, en Argentina, por la escuela
primaria. Por la figurita de un prócer, el libertador de América Don José de San Martín,
que recortaba de la revista Anteojito 1 , para hacer el cuadro en la hoja del cuaderno de
clase. Marco de papel glacé plegado y su rostro allí adentro.
Si de rincones de tierra correntina se trata, tengo presente a Yapeyú, por ser la
cuna del General. Durante el secundario algún mapa geofísico calcado en el que
señalé los esteros del Iberá. Por fuera de las tareas escolares, no olvido la pintura de
camuflaje en Monte Caseros 2 y también al departamento de Esquina, no por el
esplendor de su práctica de pesca, sino por esas cosas del amor que cuentan, una y
otra vez, las amigas. Yapeyú, Iberá, Monte Caseros y Esquina, no más lugares
conocía de Corrientes. Sí de los correntinos, por la guerra de Malvinas. Ellos eran casi
todos los soldados de las tropas argentinas. La mayoría de los testimonios de los
sobrevivientes tienen esa tonada chamamecera 3 . Otros la dejaron en las islas y, unos
cuantos (demasiados), decidieron enmudecerla después.
Y si Corrientes empieza a dibujarse es porque el relato se detiene en el tiempo
y en ese sitio para pensarse. Porque aunque la primera identificación de Argentina
suele ser Buenos Aires, hay más, mucho más. Si de alguna genuina tolerancia puede
jactarse la Argentina es esta: este país tolera a los paisajes. Y no es que los soporta,
como a otras diferencias, sino que vive con ellos y con todos al mismo tiempo. Esta
historia no necesita ni del sur, del norte, ni del centro. Lo que se cuenta sucede en el
este: en el litoral argentino.
Vivo en Buenos Aires, pero la primera vez que llegué a Paso de los Libres fue
desde otro paisaje de esta Mesopotamia. Partí de Puerto Iguazú y luego de, al menos
para mí, unos desacostumbrados controles de Gendarmería que me despertaron con
puntapiés en el bolso de viaje, arribé a Paso de los Libres. Dejé atrás la impactante
tierra colorada. Luego, todo me pareció gris más que marrón y los caminos de tierra
como de asfalto por esto de perder los rojizos y lo mojado de la selva tropical.
A pesar de la distancia que sentí en un principio con este lugar, pronto percibí
la relación entre el paisaje caluroso y los habitantes que enseñan amor y pasión por lo
que hacen.
1
Revista infantil en venta en kioscos de diarios publicada durante 37 años por Manuel García Ferre, al que muchos llaman,
salvando distancias y épocas, el Walt Disney argentino.
2 En enero de 1988, durante la presidencia del Dr. Raúl Alfonsín, grupos de militares activistas de extrema derecha reconocidos
como “carapintadas” produjeron el segundo alzamiento contra el gobierno constitucional en el Regimiento de Infantería N° 4
Monte Caseros, provincia de Corrientes.
3 Entiendo pero no hablo, de Carolina Gandulfo El chamamé es un género bailable de música folclórica argentina, originaria del
noreste del país, en especial de la provincia de Corrientes y en la provincia de Misiones. La palabra Chamamé proviene de la
frase en idioma guaraní "ñe'ẽ mbo'e jeroky" que quiere decir "cantos danzas". La danza puede tener un ritmo alegre y animada o
por el contrario, ser triste y alegórica.
3

Sentí a mi alrededor andares bastante menos apurados que los urbanos. Otras
tonadas, otra temperatura y la presencia sostenida de un portugués entendido y usado
por aquellos que también hablan español. La noche anterior, caminando cerca de la
triple frontera, entré en una iglesia protestante evangélica. Un edificio pequeño desde
cuya puerta se escuchaba el canto y se veían filminas proyectadas en letras grandes,
mayúsculas de imprenta, español. Me sorprendió una cartelera colorida, con fotos y
figuras, que invitaba a colaborar con los hermanos de Malí donde, se informaba, sólo
el 10 % de la población compuesta por 35 grupos étnicos está alfabetizada, el 86% es
de religión musulmana y el promedio de edad es de 45 años. Otras instituciones de la
comunidad también saben que sus cultos pueden fomentar actos de lectura con
sentido. “Le ayudan a los maestros de la escuela”, pensé.
¿Se puede decir Corrientes? ¿Qué decir de Corrientes? ¿Cómo se dicen los
correntinos?
Y… los correntinos somos abiertos, dados a la conversación, un poco
campechanos, pero sobre todas las cosas: de corazón abierto. Somos algo
competitivos pero nos inclinamos a ofrecer lo poco que tenemos, a transmitir, a darle a
4

los otros. Y sí…, la rivalidad con el Chaco es eterna, pero sobre todo la tienen los
correntinos de Corrientes capital. Ellos tienen enfrente a los chaqueños y rivalizan por
todo: por el fútbol, el carnaval, el puente, la música comentaba el Señor Toledo en su
despacho En tanto otros correntinos se refugian en Julián Zini, cura, poeta, recitador
y músico fundador del grupo chamamecero Los Imaguaré, para contar cómo son.
Dicen que él pinta cabalmente a los correntinos.
Lo cierto es que aún falta precisión en el foco. La república de Corrientes, como
autodefinen este estado provincial sus habitantes, no es homogénea. La letra del
chamamé de Salvador Novoa refiere a este punto del mapa:
“Yo soy de Corrientes, mi tierra dorada, nací en un ranchito junto al Uruguay,
Paso de los Libres, mi sueño de arena, aunque estés muy lejos, te voy a cantar”.
Los artistas vecinos también describen lo mismo pero desde la otra orilla:
“Ou como no hino a Uruguaiana com letra e Música de Sílvio Rocha que em
sua primeira estrofe, diz assim: Uruguaiana, feliz tu nasceste à beira de um rio,
sorrindo ao luar” 4 .
4 O como en el himno a Uruguayana, con letra y música de Sílvio Rocha, que en su primera estrofa, dice
así: “Uruguayana, tú naciste a orillas de un río, sonriéndole a la luna”
5

Esa mañana, el micro que partió de Retiro (Buenos Aires), a Paso de los Libres
(Corrientes), también llegó completo. La mayoría de las personas no hablaban en
español y era distinto el volumen, la cadencia de las conversaciones que se cruzaban
entre los asientos. Y si para conocer algo hay que preguntar, los taxistas de cualquier
lugar suelen ofrecer más de un dato:
Son comerciantes brasileños, señorita. Van a la capital a comprar ropa y
después la venden por aquí o del otro lado. Fíjese los bolsones que descargan, van al
Once, a la feria de La Salada, por la Noria, le dicen. No sé donde queda, cerca de un
río también, pero no es el Uruguay.
Por la noche no cabe un comensal más en el parque. Hace menos de una hora
preguntarse acerca de qué ganancia tendría el dueño del restaurante al mantener ese
escenario y sin un alma, era razonable. Pero pasadas las veintidós se olían las salsas
de las pastas, los pescados de río fritos y las parrilladas. Gente, grandes y pequeños,
colmaron el restaurante acompañados de la exagerada amabilidad de los mozos.
Es así dice el encargado no hay nadie y de golpe se llena, sobre todo en
alta temporada, este es un lugar de paso durante todo el año y de paso para todo:
para el trabajo, para armar la vida…, para todo. Aquí todo se va, está de paso y dura
poco. Ahora está lleno de personas, pero se quedan una noche y se van porque no
son de aquí. Es que Libres queda a 1100 km de la playa brasilera de Camboriú y a
unos pocos kilómetros menos de la ciudad de Buenos Aires. Aquí se descansa para
seguir luego, en cualquiera de esas direcciones.
Estar al borde del mapa conlleva consecuencias culturales y prácticas para los
pobladores: tener o no contacto con los vecinos y entablar una cultura de relaciones
de integración o de confrontación. Ese es el paisaje de Libres: el río y el cruzar el río.
Vivir en la frontera es la herencia recibida por los libreños. La presencia de un puente
genera circunstancias.
Le pregunta un periodista al antropólogo Alejandro Grimson (autor de
referencia para el análisis geopolítico del intendente local) por qué concentra su
estudio “La nación en sus límites” en Paso de los Libres, siendo tan extensa la frontera
argentina. “Porque es un caso extremo”, contestó. “Fue el primer puesto entre Brasil y
la Argentina y el único puente durante cuarenta años, lo que lo convirtió en un punto
clave del vínculo entre los dos países y en un importante objetivo militar. Había allí tres
regimientos, además de radios, escuelas, hospitales... Era el escenario de la guerra y
lo prepararon con mucho cuidado por si ésta estallaba. Para mí, es el lugar donde dos
estados consiguen separar a sus poblaciones”.
Por la calle se escucha; hay que prestar atención para entender qué se dice.
Esta vez no es asunto de tonada, es cuestión de mezcla: saludos al encontrarse con
una persona, intercambio de gritos entre choferes, ventanilla de por medio;
comentarios al pasar por una vereda y pedidos de clientes a los vendedores.
¿En qué idioma se entienden? ¿Es español? ¿Es portugués? La sensación es
rara. Los comerciantes argentinos, los muchachos que venden chipá con la canasta en
la cabeza se esmeran por hacerse entender. Se escucha el español pero ahí nomás
fluye el grato compás del portugués. Sin embargo, ninguno de los dos idiomas es lo
que es. Como si los dos estuvieran contaminados por el otro. Los habitantes no
parecen sentirse extrañados. Los de paso transitorio se sienten afuera de lo conocido.
Lo que para los compatriotas libreños es común, para los vírgenes por este paso es
inédito. En esta Argentina fronteriza actual circula con naturalidad esa otra lengua
6

construida sobre el español acorrentinado, que cuando usa la doble ele la pronuncia
con especial detenimiento.
Libres es muy cosmopolita, recibe gente de todos lados constantemente. A
raíz de los asentamientos militares o los de las grandes empresas, es un continuo
movimiento. Cada dos o tres años, muchas personas cambian los destinos de su
trabajo y rota la gente con diversas culturas, diversos criterios, pero todos dejan su
impronta en sus reclamos, sus requerimientos y su producción, sobre todo en sus
demandas –dijo Normita, que así llaman cariñosamente a Norma Bertune, la
supervisora de la escuela (y ella lo disfruta) que se quedó con ganas de describir a sus
compatriotas cuando lo hacía el señor Toledo, el director de la escuela Verón.
Entonces agrega:
Más de un 60 % de los habitantes de este lugar viene de otro lado. Libres
está en constante efervescencia, no es como otras zonas donde las familias se
trasladan, llegan y se asientan.
Aquí además, nacidos
y criados o recién llegados,
deben ponerse a la cabeza,
sobre todo profesionalmente.
Como verás las chicas [por las
maestras] están empapadas de
todo, lo que sabemos nosotros
lo saben ellas y viceversa. Los
libreños nos sentimos exigidos,
debemos estar atentos a todo lo
que pasa, si no, te enterás por
los medios. Este movimiento de
gente exige mucho, la gente
utiliza demasiado a los medios
de comunicación, la población libreña no se guarda nada, cuando no es escuchada
por quien corresponde, sabe a quién recurrir para lograrlo y la televisión y la radio
suelen ser un recurso que tienen a mano para hacer justicia cuando los problemas no
se resuelven por los carriles correspondientes.
¿Habrá sido siempre así de relajado este intercambio entre idiomas? 5 Cuando
tuve contacto con los libreños, percibí que no estaba en la Argentina conocida por mí y
no pude dejar de imaginarme qué habría pasado tiempo atrás, durante los gobiernos y
la escuela post 1976. Pensaba que en plena dictadura no habrían dejado de reprimir el
uso de esta lengua mixta. Antes bien me los imaginaba defendiendo a capa y espada
(y a pesar de los movimientos discursivos del lugar), la lengua del centro, de la capital
del país, aplicando acciones de represión lingüística. ¿Donde iría a parar la nación si
cedía la centralidad de su idioma, en su propia tierra? Lo cierto es que las cosas
suceden y los tiempos pasan, ¿serán las relaciones políticas internacionales, los
convenios económicos o las circunstancias que suelen promover las leyes educativas,
lo que habilita nuevos acontecimientos?
5 Eliana Sturza As Línguas de Fronteira no Sul do Brasil y Línguas de Fronteira: Espaços de Circulação e
Espaços Discursivos. IPOL – Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Lingüística.
UFSM – Universidade Federal de Santa Marya, 2005
7

Si de contacto se trata, es cuestión de venirse hasta aquí y mirar los
movimientos constantes con o sin documentación filial, en períodos de bonanza o de
conveniencia económica de uno u otro lado y apreciar cómo manejan juntos el pulso
de este borde de tierra y agua tensionado, donde muchos argentinos no sienten a sus
vecinos como inmigrantes, como extranjeros. Los que estamos lejos y resultamos
extraños somos los otros, que dentro del perímetro nacional, ignoramos este
desplazamiento continuo donde se comparte la identidad fronteriza. Se cruza y se está
y se está sin cruzar por asuntos de amor, por razones de negocio de compra y venta o
de política pública.
Eso sí, el fútbol, como en tierra mediterránea, no da lugar a mixturas. Si eres
de Brasil, cuentas con Pelé y sus primogénitos, y si eres de Argentina cuentas con
Maradona y sus herederos. Irremediablemente las aguas se dividen cuando por
televisión se transmiten los partidos de las selecciones o los cuadros de fútbol
nacional, se alientan mientras tanto y se disfruta o se odia cuando el silbato pone fin al
partido. Aún así, hay algo que los argentinos resignan. El partido, muy probablemente
puedan verlo solo por un canal brasilero. Es que la potencia de los medios de
comunicación del vecino país es una de las razones por las que se extendió la
alfabetización del portuñol entre los televidentes argentinos. Y Roberto Fontanarrosa 6
les da la razón cuando alguna vez confesó en un reportaje: “la televisión es un milagro,
si solo se hubiera inventado para transmitir fútbol, ya estaría justificada.”
Eso de levantarse a la madrugada y poder ver la transmisión de un partido
que juega Argentina en cualquier parte del mundo es un regalo que nos hacen los
brasileños, el fútbol se mira, pero además, nosotros entendemos el portugués
comentó el mozo de un bar.
Algo de esto tiene esta historia. La alfabetización televisiva destila este otro
modo de comunicarse y hacer una frontera viva, aunque son los hispanohablantes
quienes batallan por aprobar esta práctica del portuñol que les facilita conquistar un
amor, reconocer algún ascendente carioca y estar cerca de los amigos brasileños
cuando se comparte el techo libreño o se atraviesa la frontera.
Un poco lo que nosotros mamamos de chiquitos. Nosotros crecimos con la
televisión y la radio brasileñas. Lo que después fue un suceso nacional como Xuxa,
era nuestro programa predilecto de chicos. Cuando miramos televisión brasileña
pensamos en portugués, tenemos esa posibilidad, tal vez hoy esté más cambiado por
los que pueden acceder al cable. Cuando nosotros crecimos teníamos 3 canales
brasileños y uno local, ATC, que empezaba a las 7 de la tarde. Las primeras FM se
dieron del lado brasileño. Así nosotros teníamos vanguardia en tecnología 60 años
atrás y los brasileños nos copiaban a nosotros contaba el intendente reconstruyendo
su propia historia de niño.
Una frontera que aparece con contundencia recién frente al puente, en el
puesto de la segunda aduana del país en volumen de importaciones y exportaciones.
Allí, en la aduana, definitivamente un país termina y el otro comienza.
Agradezco muchísimo que hayan tomado la decisión y te hayas trasladado a
Paso de lo Libres a ver realmente cómo es el tema acá En ese segundo en el que el
intendente me recibía cordialmente, pensé cuánto hubiera perdido de la escuela Verón
si no hubiese viajado.
6 Roberto Fontanarrosa, genial humorista gráfico y escritor argentino. Rosarino, fanático del fútbol y
notable provocador de reflexiones acerca del lenguaje en el reciente tercer Congreso Internacional de la
lengua española.
8

Los viajes me hicieron tocar con las propias manos aquello que en las
relatorías de las maestras vibraba. Pero para comprenderlo, tenía que vivirlo aunque
sea por unos días. Viajar me dio una lección de modestia. Viajar resultó ser la
condición física para escribir este texto que queda y la condición sensible para
disponerme a comprenderlo con ellos.
A veces es difícil verificar esto desde Buenos Aires continuaba diciendo el
intendente Nosotros convivimos con la frontera. Todos los días nos vemos con
brasileños. Tenemos amigos, se arman parejas y familias. Pero tenemos una traba
burocrática, hasta social, que es la aduana. Ese es un problema. La cercanía se ve
separada por administraciones burocráticas que de ágiles tienen poco comentaba el
Dr. Vischi, dando un ejemplo de aquello que desean los libreños y que aún no es
posible Nos une una tradición gaucha con nuestros hermanos brasileños y
uruguayos, pero si hoy quisiéramos invitar (como deseamos) a los tradicionalistas de
Uruguayana a desfilar en Libres para compartir en un evento con nuestros
tradicionalistas, no podrían pasar ni los caballos. Se exige una documentación
compleja poco más que una exportación. Doy otro ejemplo que si bien no es
estrictamente educativo describe las trabas de la integración: el intendente de
Uruguayana tiene intenciones de venir a hacernos asfalto acá y para lograrlo tenemos
que hacer trámites de importación ¡estando a 2 kilómetros!
En la Aduana, cada uno es quien es, según dónde haya gritado el primer llanto.
Un libreño es tan igual a un porteño como a un santacrucero. Y un poblador de
Uruguayana tan igual a cada uno de los nativos del “más grande país del mundo”.
Después, cuando la vida diaria no se siente encuadrada por los encierros de las
lenguas oficiales, sus gramáticas determinantes y los razonables cuidados legales,
otras vitalidades contemporáneas se mezclan entre los argentinos, cuestión que los
distingue como correntinos libreños.
En buena hora, el aterrizaje de una política pública en forma de Programa
¿Por dónde comenzar a contar la historia de la Verón? Difícilmente el tiempo
narrativo de esta historia pueda liberarse de buscar un punto de partida cronológico.
¿Cómo comenzó esta historia?
Me acuerdo al mismo tiempo de aquellos que hace algunos años me hablaron
de la experiencia Intercultural y Bilingüe de Frontera. La primera vez que escuché, a
decir verdad leí, los inicios de esta propuesta fue durante una experiencia de
capacitación de la OEA 7 en la provincia de Tucumán. Una profesora del instituto de
formación docente de Corrientes 8 dio a conocer esta historia. Ella lo describió así:
“…Todo comenzó en la reunión del 21 de Diciembre de 2004 en
Corrientes capital, faltando pocos días para cerrar el ciclo lectivo. Con
gran sorpresa escuché la presentación del Proyecto de Escuelas
Bilingües de frontera que transformaría la Escuela N º 667 ‘Vicente
Eladio Verón’ de Paso de los Libres en una escuela bilingüe. ¿En una
escuela bilingüe? ¿Dónde se aprendería portugués? Muchísimos
interrogantes vinieron a mi mente, y esos mismos y otros los escuché
transformados en preguntas que hicieron las maestras y la Directora de
7 Seminario Presencial destinado a profesores de institutos de formación docente “Documentación
narrativa de experiencias pedagógicas. Una estrategia de formación docente, 2005.
8 Instituto de Formación docente “Profesor Agustín Gómez”, Paso de los Libres, Corrientes, Argentina
9

la escuela, cuya preocupación era el edificio escolar, que como tantos
otros en nuestro país, no tenía (ni tiene aún hoy) las condiciones
mínimas para recibir a docentes extranjeros y ubicar a 2 ó 3 grupos
más en contraturno. Así, una vez más, se recibía un proyecto que
debía realizarse a la brevedad y había sido diseñado (creo yo) sin la
participación de los ejecutores directos.
Nosotros, desde el Instituto de Formación Docente, no entendíamos
bien cuál sería el papel de la Institución como tal y nos identificábamos
con las preocupaciones del personal de la escuela involucrada. Aún así
todo el personal del Instituto se dispuso a colaborar en la totalidad de
las actividades necesarias para el lanzamiento del Proyecto en Paso de
los Libres, en el que estarían presentes docentes y autoridades
brasileñas, desde representantes del Ministerio de Educación y Cultura
llegados de Brasilia, a autoridades Municipales y docentes de
Uruguayana y Dionisio Cerqueira (ciudades en las que se encuentran
las escuelas brasileñas que participan en el proyecto) y autoridades y
técnicos del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de nuestro
país; autoridades de la Dirección de Enseñanza Superior de nuestra
provincia y docentes de la escuela Verón, así como docentes de
Bernardo de Irigoyen, Misiones (lugar de la otra escuela de frontera
elegida para la experiencia); autoridades educativas de la misma
provincia y representantes de la Universidad Nacional de Misiones. En
general no teníamos una idea completa, acabada de lo que sería o del
significado que tendría o qué origen tenía el Proyecto. En la ciudad el
comentario de la gente común era ‘para qué enseñarles portugués si ni
el castellano aprenden’. Esto fue lo que manifestó claramente buena
parte de las primeras percepciones respecto de esta experiencia.
Al calor de la segunda quincena de febrero de 2005 se desarrolló la
primera capacitación para dar comienzo al Proyecto, en pocos días
más, ya que el 1º de Marzo era la fecha fijada para el comienzo de
clases, en el ciclo lectivo 2005.
Participé de todas las reuniones previas y particularmente fue para mí
muy gratificante cuando en la reunión de presentación del Proyecto
presidida por la mesa de autoridades brasileñas y argentinas, el
Secretario de Educación de Uruguayana (Brasil) recuerda su
experiencia de alumno de una facultad de frontera donde una profesora
argentina (yo) daba clases de Psicología Educacional en castellano y
él, recién llegado de una ciudad lejos de la frontera con Argentina,
donde no se escuchaba el castellano, sufría como alumno que debía
esforzarse por partida doble: comprender el idioma y las ideas
desarrolladas. A pesar de su sufrimiento (motivos idiomáticos) me
recordaba con cariño y efectivamente luego hemos compartido
experiencias de investigación y cursos de posgrado donde invertimos
los roles: él profesor y yo alumna”.
Allí en Tucumán, otro relato oral también enfatizó esta historia. Fue el maestro
Carlos Torres, que ahora sé que algunos colegas correntinos llaman “nuestro
maestro”, coordinador pedagógico del Programa bilingüe por aquella época, quien dio
clase a los capacitadores y asistentes sobre la potencia de la narrativa en la
experiencia correntina. Carlos, quien luego tomó otras posiciones en el sistema
educativo, desde un inicio firmaba de continuo a su nombre y apellido: ¡Viva el
Programa Bilingüe!
10

Pasados un par de años, me volví a encontrar con el Programa Bilingüe, en esta
ocasión también desde las palabras escritas de puño y letra de la apasionada Lía
López, la coordinadora nacional del Programa, una de sus fundadoras y responsable
actual de la compleja ingeniería de gestión que necesita una política declamada para
hacerse tangible entre las escuelas y los docentes de dos países. Ella narra los inicios:
“Seguramente, la decisión del Ministerio de Educación de la Argentina en el
sentido de avanzar incorporando a este proceso bilateral un dispositivo de
acción, hizo posible el pasaje del terreno de la enunciación de propósitos al de la
gestión de un proyecto en escenarios concretos y definidos.
Esta situación abría una nueva e interesante perspectiva de trabajo. Así lo
consideramos quienes, desde distintos equipos técnicos del Ministerio Nacional y
con muy buena predisposición, comenzamos a acercar nuestros aportes a las
discusiones preliminares.
¿Por dónde comenzar? ¿Quiénes serían los primeros protagonistas en esta
historia? ¿Cómo llegaríamos a nuestros colegas brasileños? ¿Qué ejercicio de
ingeniería de gestión deberíamos poner en marcha para armonizar los tiempos,
posibilidades y expectativas propias con las del otro país? ¿Seríamos capaces
de hacerlo?
Trabajaríamos con otro país, y para ello sería necesario deconstruir el tradicional
concepto de frontera, con el propósito de rastrear en su historia, analizar los
viejos y los nuevos motivos que lo constituyen y participar activamente en la
incorporación de otros elementos que, combinados, dibujaran un nuevo paisaje,
especialmente desde el punto de vista social, cultural y educativo.
En nuestras conversaciones iniciales partíamos de la base de que el concepto de
frontera estaba asociado casi exclusivamente a valores ligados a la soberanía y
a la defensa de los intereses nacionales, pero sabíamos que también traía
consigo las connotaciones de división y freno frente al avance de un ‘otro’ que,
en cierto sentido, más que un vecino podía llegar a considerarse un adversario.
Comprendíamos entonces que deberíamos remover estas representaciones
emergentes de seculares configuraciones históricas y considerar a la frontera
desde otra connotación ideológica. Apoyaríamos y profundizaríamos definiciones
de integración y privilegio de la unidad latinoamericana, presentes en el discurso
político de nuestro país desde el retorno a la democracia, y estábamos
convencidos de que para ello deberíamos priorizar el camino del consenso por
sobre el de la confrontación.
Consideraríamos a la frontera como un espacio de actuación compartida,
permeable a nuevos significados culturales, sociales y políticos. Sin la pretensión
imposible de erradicar el conflicto —puesto que aún desde la utopía significaría
detener el motor de los procesos—, sería necesario ampliar y diversificar la
mirada y, al mismo tiempo, ser receptivos de la imagen que nos devolverían
otros espejos.
11

¿Se corresponderían estas ideas rectoras con el pensamiento de los pobladores
de la frontera? ¿De qué modo “aterrizarían” en la densa trama de relaciones ya
existentes?” 9
En La Nación en sus límites. Contrabandistas y exiliados en la frontera Argentina-
Brasil (Barcelona, Gedisa, 2004), Alejandro Grimson se refiere a la importante
militarización del primer puente que, durante 40 años, fue el único que unía a ambos
países, en la frontera Paso de los Libres - Uruguayana.
La alegoría del aterrizaje vuelve a mí ahora y aquí, agosto de 2007, en Paso de
los Libres. Y es una alegría y un logro pedagógico que “el aterrizaje” no haya devenido
en un rápido retorno de las políticas a la capital. En un lugar de paso, como dicen es
Libres, el Programa se quedó y parece que rebosa de entusiasmo habiendo pasado el
tiempo previsto para el enamoramiento producto de la novedad.
Haber tomado la decisión por estas políticas públicas me parece positivo y sobre
todo viable. Siempre hemos estado a disposición más allá de nuestras competencias
dice la voz política local.
Pareciera ser que la escuela de enseñanza intercultural y bilingüe se hace cargo
con retroactividad de un mandato cultural que la sociedad de Libres venía necesitando
acrecentar. Continúa el mandatario:
A nosotros nos gustaría, desde los municipios, tener alguna incidencia en educación,
porque también quisiéramos intervenir en algunos conceptos. Las realidades sociales
de las ciudades son muy diferentes, muchas temáticas son parejas entre los lugares y
otras más complejas y singulares. Pero es muy difícil poder ingresar conceptos de
necesidad local en las políticas de educación. Y también sabemos que debemos ser
cuidadosos para que las necesidades no sean una carga más para los docentes. Los
cargamos con todo y bastante responden. Los docentes que tenemos son los mejores
instrumentos defensores de la sociedad que queremos. Se llega a todos los hogares a
través de los docentes, el 70% del éxito de un Programa está en los docentes, tienen
inventiva, son irremplazables; pero hay que apoyarlos para que no se desanimen.
Durante mi primer desayuno libreño (en rigor, en nada distinto a un clásico café
con leche) la reconocida coordinadora institucional 10 del Proyecto, Silvia Zapata,
necesitó empezar por el principio:
Para el 8 de julio de 2005, recibimos visitas de Buenos Aires. Aparecieron durante el
acto y nosotros no sabíamos nada, si venían por algo especial, a qué venían, pero los
recibimos cordialmente, en buena hora. Aquí en Paso de los libres se estila desfilar en
las fiestas patrias- dice con vigor. Los actos escolares se realizan el día anterior al
feriado. Ese día vamos todos a la plaza pública. Es un acto oficial que prepara la
municipalidad y desfilan nuestros chicos de la escuela. Entonces se hizo el acto el 8
de julio que a mí me quedó tan grabado. Llegaba tanto el número preparado por la
escuela Verón que a más de una de las personas que vino de la capital se le corrían
las lágrimas. La profesora de folklore se había esmerado tanto… Se pasaba una
canción que cantaba León Gieco y los chicos bailaban y cuando recitaba ¡Argentina
levántate! todos estábamos muy emocionados.
9
Lía López, Contar Pedagogías. Experiencias de Política Pública. Ministerio de Educación Ciencia y
Tecnología, Buenos Aires 2007 (en prensa)
10
El 11 de septiembre último, María Silvia Zapata fue reconocida con Maestra Ilustre 2007 por el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
http://www.corrientesonline.com/notix/noticia2007.php?i=09512
12

Expresiva y vehemente contadora de historias, María Silvia narró, en los diez
minutos que tenía planificado hacerlo, la génesis del proyecto en la ciudad. Es
temprano, recién nos conocemos, pero la evocación del recuerdo humedece con
lágrimas sus redondos ojos.
Es que ellos no están acostumbrados a este tipo de actos; este fue precioso,
precioso. Pareciera que algunos argentinos del interior perciben un estilo preciso en
las rutinas escolares de los docentes porteños: andan apurados, van de una escuela a
otra apretados en colectivo y tampoco se dejan estar demasiado tiempo para disfrutar
una emoción, como si los actos escolares se hicieran para tramitar un cumplido.
Cuenta que en esa ocasión tomaron una encuesta sociolingüística a 25
docentes de la escuela, se volvieron a Buenos Aires y no tuvieron más noticias acerca
de cuándo iban a seguir con las acciones previstas o a planificar. En la encuesta se
preguntó: ¿qué idioma se habla en su casa?, ¿hay personas en la familia que
intercambien con usted otro idioma que no sea el español?, ¿qué lenguas sabe
además del español?, ¿dónde las aprendió?, ¿en qué situaciones?, ¿cómo la/s
habla?, ¿cuán bien: muy bien o más o menos entiende, lee o escribe el portugués, el
guaraní, el inglés o el francés? Se lee en el resumen que el portugués es el idioma que
más se entiende y lee, y comparte con el inglés el idioma que más se escribe, en tanto
es el guaraní el idioma que más se habla, inclusive más que el portugués y el inglés.
En Paso de los Libres existe mucha invasión del portugués, el portugués no es un
idioma desconocido para los chicos, ¿por qué? Porque la mayoría de la población no
tiene acceso al cable. Entonces, al no ver el cable, se ve sólo canal 7 y todos los
canales brasileños. Entonces ven televisión prácticamente brasileña, nuestros
alumnos, los chicos argentinos, van creciendo con ese lenguaje.
Ver, ver, ver… fue el verbo reiterado en ese rato. Cuestión de mirar y de ver,
era lo que me disponía a hacer durante los viajes para luego relacionar
conversaciones, cruzar sentidos, enlazar las miradas de los docentes y hacer una
historia con lo que se ve, lo que aparece, lo que ellos tienen ganas de contar, sin tanta
necesidad de encontrar lo que no se ve. Ver y crecer con ese lenguaje, me decía
Silvia Zapata. Ese lenguaje, insistía, no nombraba ni al español ni al portugués, como
si el lenguaje al que ella se refería fuera un modo de construcción más complejo que el
que ordenan los idiomas que son vecinos. Ese lenguaje es el de la alfabetización
primaria, la alfabetización televisiva, una de las huellas materiales de la penetración
cultural en Libres. La alfabetización televisiva es la primera, la primera entrada directa
a la cultura que tienen las familias, la televisión hace a la formación de los niños antes
de que ingresen a la escuela, ellos entran con el saber que les da ese lenguaje.
Pero si la televisión es fuerte e invasora hay algo más humano que hace que
este modo de intercambio fronterizo se deje invadir por el portugués. Es el amor. La
trama cultural, podría decirse, viene después de este otro lazo que incluye las
relaciones entre personas. La penetración cultural más bien acompaña a esta otra
institución, las familias, con todas las formas que hoy muestra.
Hay parejas formadas entre argentinos y brasileños con hijos de ambas banderas.
Los alumnos pueden tener una mamá brasileña y papá argentino o abuelos brasileños.
Este es el caso de la mayoría. Por ejemplo mis abuelos son brasileros compartía la
supervisora.
También las familias le escriben a la escuela. En un cuaderno, le dejaron
escrito a la Verón:
13

“¡¡Hola!! Somos Marcelo y Nora Soto, padres de Brenda del 1° grado “C”, queremos
que sepan que estamos muy contentos con el proyecto de Integración, donde enseñan
a nuestros chicos el Portugués; estamos seguros que lo que hoy Brenda está
aprendiendo a través de juegos y de canciones, cosa que a todo chico le gusta, le va a
ser muy útil y va a tener mucho peso en el futuro, cuando tenga que elegir su carrera,
su profesión. Nosotros como padres queremos lo mejor para Brenda (creemos que
todos los padres deseamos lo mismo) y creemos firmemente que lo que ella está
atesorando ahora, va a tener sus frutos en su vida futura; porque vemos en ella un
entusiasmo por aprender a pronunciar las palabras de esas canciones, como la del
sapo que tiene olor a pata; la de la abuela que está en la cocina; y ver a nuestra beba
feliz, nos pone verdaderamente feliz, y todo esto ellos no se van a olvidar nunca.
Buenos, nos despedimos saludando a las docentes brasileras (a Cinthia y Flavio) y a
las docentes argentinas (claro) y agradeciéndoles el formar parte de la vida de nuestra
hija”
Se puede comprobar que el aterrizaje de programas nacionales suele invadir el
ritmo institucional de una escuela y hasta en un inicio puede ser compulsivo, aunque
después funcione. En otros casos, puede hacer más vulnerable a una escuela que los
de afuera también ahora vean lo que tenemos, lo que hacemos. En el caso de la
Verón, muchos de los colegas reconocieron que se jugaron en tomar la decisión de
armar este proyecto contando con poca información. Probaron la posibilidad del no
saber qué, pero decir que sí.
Sin comprender demasiado lo intentaron, costó decir que sí, luego empezó a tomar
forma sobre todo una vez que se pudo compaginar y organizar cuáles eran las
funciones, qué se exigía de nosotros, qué es lo que se pedía de la escuela, qué es lo
que se pretendía y darnos cuenta que la enseñanza del portugués era un mandato
social y cultural que estaba latente, dormido y que disparó el chispero y despertó el
combustible que teníamos, reflexiona Norma Bertune. Al comienzo tuvimos grandes
discusiones, nosotras no queríamos que nos vengan a imponer algo. No nos sabían
fundamentar qué querían. Además, no tenían un proyecto elaborado y, por otro lado,
no queríamos hacer lo que no conocíamos. Nos costó mucho hacerle entender a las
personas que nos mandaban los cuadernillos desde la capital que esos cuadernillos
no servían, estaban pensados para niños de Buenos Aires para la enseñanza de una
lengua extranjera, no como segunda lengua.
Chicas, no se olviden de Alberto, el director del Instituto de Formación Docente. Él
sugirió a Nación esta escuela para el Proyecto Bilingüe tomando en cuenta los
comentarios de los profesores y colegas de práctica y residencia: para él y para otros,
los alumnos con mejor rendimiento académico eran de la Verón.
Así irrumpió en el diálogo la coordinadora pedagógica local, María Silvia
Chichizola, y contuvo la mirada del recuerdo que tenían las maestras. Este es uno de
los modos que ella utiliza para su tarea: con el tiempo conformó un colectivo de
docentes en la Verón, provoca y cuida que todas las maestras digan lo que piensan y
construyen reflexiones superadoras. Está atenta a que la lectura que realizan en el
fragor de la batalla no quede solo allí, se vuelva sobre ella, se consideren prejuicios y
moderen con consistencia conceptual y emocional los saberes pedagógicos que
producen. Intuyo que una maestra necesitó refrescar la conversación y hablar del
presente de las escuelas públicas de Libres:
Haciendo un trabajo de exploración, a mí me parece que nuestra escuela tiene bien
desarrolladas las competencias lingüísticas, matemática y de la ciencia en expresión
plástica, en la escuela X tienen bien trabajadas las artes, y en la escuela del barrio x
los chicos son mucho más hábiles en cálculos mentales no sé si directamente por la
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enseñanza sino porque viven otras realidades, son vendedores de oficio, todos los
días. Aquí nos nace falta mejorar, pero en relación a una privada no encontrás
distancias muy marcadas; ahora tenemos el gabinete de informática y eso no lo tienen
todas las privadas.
Una colega se superpone y para no olvidarse dice:
Hay que decirle a don Toledo que hay que poner más ventiladores por las máquinas,
tienen que estar en un lugar fresco.
Hoy perciben que el Programa Intercultural y Bilingüe reforzó la identidad
institucional con la que ya contaban. La impronta de un trabajo y una responsabilidad
con nombre propio, la Verón, esa tribu que ya existía antes del Programa.
Esta escuela tiene una tradición histórica muy fuerte, tiene buena cimiente desde el
comienzo, buenas motivaciones, nos ponemos la camiseta, somos ambiciosas,
tenemos ambición pedagógica. A mí un turno de la escuela Verón me consume
demasiado porque estudiamos las situaciones, escribimos, analizamos y eso año a
año hace que uno crezca trabajando y teniendo una oportunidad de desarrollo
profesional.
La vicedirección de esta escuela fue mi primer cargo en la gestión a mediados de los
noventa y desde esa época sé que la gente que trabaja aquí siente placer en hacerlo -
aporta la supervisora. Estamos inmersos en el Programa. Con él nos
emponderamos, como nos dice el maestro Carlos Torres.
En esta escuela y desde antes del Programa son muy celosos de su identidad
institucional, por ejemplo cuando llegó el nuevo director, el señor Toledo, si bien le han
hecho sentir bien desde un principio, también le marcaron las reglas de juego:
nosotros queremos que usted haga esto. Por estos días el director reconoce:
Nosotros nos manejamos así ante un problema, los docentes saben que los
conflictos se tratan acá, nos reunimos y ellas me cuentan: señor Toledo nos pasa esto,
esto y esto y lo tratamos, planteamos y replanteamos y buscamos una solución.
Y si esta escuela es importante, como usted dice, podrían hacer que le corten el
pasto más seguido me dijo el chofer formoseño al que le indiqué que mi destino era
la Verón. Cuando estacionó dijo: Bueno, tuvo suerte señorita, usted lo ve cortado.
Por más osado que se fuera, nadie confundiría este edificio con otra institución que
no fuera una escuela. Ocupa la manzana, no tiene otras construcciones alrededor,
cuenta con aire y cielo, todo el perímetro está rodeado por terreno, lo separa de la
vereda un cerco bajo y se puede apreciar el pasto recién cortado, claro. En el mismo
predio del edificio se encuentra el Jardín con algo más de 100 alumnos. Bien cuidado,
prolijo y armonioso.
Bem-vindos, bienvenidos
El cartel de chapa en la entrada de la escuela llama la atención. Es verde y
con un diseño similar a los que coloca vialidad nacional en las rutas. Informa que allí
sucede algo entre dos escuelas: Programa Intercultural Bilingüe de Frontera, Escuela
No 667 Vicente Eladio Verón, JIN Nº 49, Paso de los Libres, Corrientes, Argentina.
Escola CAIC, Uruguayana, Brasil. Hay más anuncios en papel afiche detrás del vidrio:
¡Atención! y los horarios durante los tres días de la semana que se dictan clases de
portugués para primero, segundo y tercer grado. Pegadito al busto del gran maestro
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argentino, Sarmiento, un saludo traducido en color azul, bem vindos, debajo de
bienvenidos, debajo del sobre relieve de la pared: este edificio ha sido construido con
fondos del presupuesto general de la nación, MCMXL, III.
Me acuerdo que el día
que conocí a la escuela
Verón con quien primero me
encontré fue un niño con
guardapolvo escoses sentado
en el pilar que separa el
cantero de la vereda, estaba
comiendo una galleta. No sé
si esperaba que su hermanito
salga de la primaria, lo cierto
es que la escuela Verón
comparte el terreno de la
misma manzana con la
escuela de nivel inicial, el JIN
49. El jardín cuenta con 110
alumnos y está a cargo de la directora Mirta Bordón y la vicedirectora Ramona Fleitas.
La profesora Andrea Vargas y el profesor Omar Cardozo se encargan con
compromiso, esfuerzo y responsabilidad de la enseñanza de la L2 en las cuatro salas
en contacto directo con el equipo bilingüe.
“La prueba está en que hacia fines de noviembre ya estaban cubiertas las
vacantes para el año siguiente en las salitas. Y muchos padres han expresado
su deseo de anotarlos a la mañana porque saben que tendrán portugués. Por
lo que esto es un argumento contundente para que el año que viene también
en el turno tarde haya portugués en la escuela Verón”. Relata en un informe la
coordinadora pedagógica.
En las relatorías del equipo bilingüe del jardín retoman estas consideraciones
políticas de los dos países:
A Educação Infantil está entre as prioridades do MEC (Ministério da do Brasil),
pois sabemos da importância desse período para o desenvolvimento da pessoa
em todas as suas dimensões: cognitiva, afetiva, corporal e social, tendo em
vista sua autonomia. Nesse período desenvolvem-se as capacidades de
relação com o outro, a identidade, as atitudes de tolerância, o respeito à
diversidade. Na vida das crianças, esse é um período propício para se ter
acesso ao conhecimento. Jeanete Beauchamp. Diretora do Departamento de
Políticas e Educacação Infantil e Ensino Fundamental do MEC.
La Educación Infantil está entre las prioridades del MEC (Ministerio de
Educación de Brasil), pues sabemos de la importancia de ese período para el
desarrollo de la persona en todas sus dimensiones, cognitiva, afectiva, corporal
y social, teniendo en cuenta su autonomía. En ese período se desarrollan las
capacidades de relación con los otros, la identidad, las actitudes de tolerancia,
el respeto a la diversidad. En la vida de los niños, ese es un período propicio
para tener acceso al conocimiento. Jeanete Beauchamp. Directora del
Departamento de Políticas y Educación Infantil y Enseñanza Fundamental del
MEC.
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En tanto en los NAP (núcleos de aprendizaje prioritarios) Serie Cuadernos para
el Aula del Ministerio de Educación de Argentina, el Nivel Inicial tiene el privilegio y la
responsabilidad de recibir a los más chicos; por ello nos lleva a poner a disposición
nuestras mejores herramientas para trabajar en la transmisión de los saberes de la
cultura y en la construcción del lazo social que permite la restitución de la cadena
histórica entre las generaciones.
Para nosotros en Libres no es difícil el portugués, lo mamamos desde pequeños. La
importancia de la enseñanza del portugués es una convicción que sostienen las
autoridades y los padres de la comunidad dice el intendente Que los chicos de
Libres puedan tener esta posibilidad de acceder a una formación bilingüe es una gran
herramienta para el desarrollo que se viene. Brasil es un país que está sorprendiendo
en el mundo en todo lo que significa su desarrollo, todavía tiene muchos asuntos por
resolver, fundamentalmente, las desigualdades, pero me parece que en muchos
aspectos podemos copiarlos y muchos aspectos podemos aprovechar, y justamente
nuestra zona de frontera es la zona que más puede aprovechar del desarrollo
brasileño para sumarse o engancharse a ese gran monstruo que es Brasil. La
enseñanza del portugués es como que le despierta más la mente a todos los chicos,
las maestras tienen tanta paciencia y le transportan a todas las fechas festivas, le
hacen un mundo brasilero acá en la escuelita y ellos siempre idean, cantan, aprenden
los colores, los números.
Después vienen a casa y te cuentan y nosotros también aprendemos el portugués
bien hablado por los chicos afirma una mamá muy joven que tiene dificultades con la
segunda lengua local.
La escuela N° 667 Vicente Eladio Verón de Paso de los Libres lleva el nombre
de su director notable, fallecido en un accidente en 1980. Un visionario que, al mismo
tiempo que se ocupaba de que se dictaran las clases en la escuela, se sentía
motivado por los propósitos de la escuela nueva y construyó para uso de los alumnos
un museo, una cancha de básquet y la biblioteca popular Joaquín Madariana. A partir
de 2005 tiene un director varón, el ya nombrado señor Toledo y lo acompañan en la
conducción dos vicedirectoras: Yacqueline Itati Cáseres durante el turno mañana y
María Teresa Baez en el turno tarde. Hace mucho que no tienen maestros varones en
la escuela más que un par de profesores de educación física, a quienes piden socorro
ante determinadas situaciones o temáticas curriculares.
La Verón tiene 640 alumnos en la Sección Primaria y 110 en el Nivel Inicial, lo
que hace un total de 750 alumnos, con 24 maestras de grado, 4 de nivel inicial y 4
especiales, 1 de música y de educación física y personales de apoyo.
Primero, segundo, tercero y cuarto del turno mañana participan en el proyecto
de jornada completa bilingüe. Los alumnos que reciben enseñanza intercultural de los
maestros portugueses en la Sección primaria son 229 y en nivel inicial 110.
A pesar de las dificultades de público conocimiento de la provincia en los datos
estadísticos que archiva la escuela a partir del 2004, puede verificarse que siempre
superó los 180 días de clase decretados por el Ministerio nacional y no solo no perdió
matrícula (tendencia nacional difícil de revertir), sino que año tras año aumenta en un
número considerable, pero la escuela no tiene infraestructura suficiente para atender
la demanda. Se puede comprobar que los números escriben y colaboran en leer el
mundo escolar. Las estadísticas que se producen en las propias escuelas o aquellas
que las escuelas disponen para que sean elaboradas por otras agencias, muestran
también con datos empíricos cuáles son, por ejemplo, los logros de aprendizaje.
El domingo 17 de febrero el titular del diario Época de Corrientes decía: “Tras el
17

ochazo en la policía, reclaman revisión conjunta respecto de metas de aprendizaje,
ese día. Las autoridades y los vecinos entraban en debate, decían que todos somos
responsables en revertir esta situación de la mala calidad de la educación que
demuestran los chicos al terminar el secundario. Un alto porcentaje de aspirantes a
oficiales de la Policía (mal) respondió entre otras cosas que Paso de la Patria es la
capital de Corrientes.
Es que nosotros no podemos cerrar la escuela, aquí desde el 2005 tenemos un
convenio internacional, no podemos dejar que las maestras brasileñas crucen para
Argentina y encuentren la escuela cerrada. Y esto no se vive como presión, todos los
maestros del Programa tienen asumido ese compromiso. Es que se lo hace con tanto
gusto que no sentimos perder derechos. Este equipo es muy competente, nos
apoderamos del Proyecto Silvia Zapata hablaba más como una directora entusiasta
que como una coordinadora institucional.
Mirá, yo te cuento un
poquito rápido mi historia
para que comprendas:
cuando vinieron de Buenos
Aires aquel 8 de julio yo
estaba a cargo de la
vicedirección de esta
escuela. Después, cuando
rendí el concurso (aquí son
por antecedentes y
oposición) para tomar el
cargo titular en una
dirección tuve que elegir
otra escuela. Pero pasó
poco tiempo, me
convocaron y otra vez
estoy aquí. El Programa
me trajo de nuevo a la escuela Verón, desde otra función. Y siguió contando: en
esta escuela se desarrollan cuatro programas nacionales, todos nos ayudan a mejorar
en algo: el Programa Bilingüe y el PIIE, Alfabetización científica y Plan Nacional de
Lectura. Pero a veces y sobre todo las maestras del bilingüe están un poquito
sobrecargadas de trabajo. Lo que pasa es que tampoco queremos decir que no, hacen
falta los recursos y la capacitación constante, el encuentro con otros colegas para que
la escuela siempre pueda estar mejor y los niños aprendan más.
El equipo bilingüe está compuesto por trece profesionales: el director, 8
maestras, la profesora de educación física, 2 coordinadoras.
El grupo completo de la Verón que se desempeña en el bilingüe está desde el inicio y
porque eligieron estar. Entraron los maestros que querían afirmaba mi compañera de
desayuno El equipo bilingüe de la escuela Verón tiene estabilidad en términos de
tiempo y compromiso. Las maestras no cambiaron y eso hizo que fueran viviendo el
paso a paso. Entre todos y cada uno hizo suyo el Programa.
18

El cruce de maestros
Al día siguiente era el turno del acto en Brasil. Ese martes hacía muchísimo calor,
tres remises nos esperaban para llevarnos a la escuela. Edith tuvo la excelente idea
de filmar todo el trayecto y la actividad programada. Apenas podíamos entrar en los
autos, ya que llevábamos carteles con el mensaje de “Felices Vacaciones” y cartulinas
con trabajos de todo el año, para engalanar el salón. En mi auto íbamos con astas y la
bandera argentina y brasileña, en el otro iba la bandera de Corrientes. También
llevábamos el himno argentino, que fue requerido por Mary preguntando a los demás
remises, por radio, si se habían acordado de llevar el himno, lo que provocaba la
respuesta dada al unísono por radio de Carmen, Stella y Edith. Queríamos que en la
CAIC los alumnos y docentes conocieran cómo se realiza un acto típico en una
escuela argentina. ¡Qué mejor que aprovechar esta ocasión para mostrar la última
clase intercultural! Llegamos cargadas con todo el material, y ya los niños se
alborotaban curiosos y preguntaban dónde sería el acto. En el auditorio nos faltaba el
himno brasileño que gentilmente Carla nos había prestado, pena que no pudimos
agregar la bandera de Uruguayana, que estaba bajo llave en la biblioteca.
La escena decisiva de este Programa se muestra en el cruce del puente
internacional Paso de los Libres, Uruguayana, Río Grande do Sul allí se encuentran
los maestros argentinos y brasileños, se saludan, intercambian algunas palabras y
pasan del otro lado, cada grupo sigue su camino hacia el país vecino. En la escuela
Verón de Corrientes, esperan a los maestros de la escuela CAIC (Centro de Atención
Integral) del barrio San Cristóbal alejado del centro de Uruguayana, Río Grande do
Sul. Ellos darán las clases en el idioma que por cuna les pertenece, el portugués, y por
uso entienden y hablan los alumnos argentinos. En tanto los maestros argentinos
realizan un rito similar, aunque la gran mayoría de los alumnos brasileños entiende o
habla muy pocas palabras en español. El cruce no solo se produce para dar clases.
Los eventos públicos de intercambio colectivo entre docentes, alumnos y padres de
ambas orillas son el resultado de estas iniciativas pedagógicas sostenidas. Tres o
cuatro veces por año, el intercambio se produce en fiestas que se organizan entre
colegas para ofrecer al otro lado de la orilla.
Y llegó el día que tanto ansiábamos y temíamos, el 30 de octubre, tercera fecha
propuesta para la Jornada un viaje por Brasil. Tuvimos dos tentativas fallidas, debido a
actividades escolares, paros, idas y venidas. La mañana se presentó lluviosa y fresca.
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Hum…pensé mientras me cambiaba en casa apurada, hoy no van a ir muchos
chicos, ¡Qué pena! Me acordé que esta iniciativa la veníamos preparando hacía dos
meses. ¡Cuánta adrenalina circulando por nuestro organismo! ¡Cuántos pareceres que
nos hacían acalorar, lagrimear, enfervorizar, enojar y reírnos! Hubo reuniones, contrareuniones
y reuniones nuevamente para aclarar a las maestras de qué se trataba esta
Jornada, la acción del señor Toledo y de Silvia Zapata en el diálogo con los docentes
fue realmente decisiva y colaboró para que esto llegara a buen término.
Todos los lunes, martes y jueves nuestras maestras dan clase a la mañana aquí en
la Verón y a la una y media toman un remís y van toda la tarde a la CAIC. El viaje es
más o menos media hora, depende siempre del puente. Si en el puente no hay cola,
en veinte minutos se llega porque la escuela queda a 15 kilómetros de la ciudad, está
en un barrio periférico que se llama San Cristóbal. Los maestros de los dos países se
encuentran en el puente. Los maestros de la escuela CAIC cruzan y entran a las 13,
30 acá, lunes martes y jueves, dan las clases hasta las 16,30. La Verón es jornada
completa los días de cruce de maestros para los chiquitos de primero, segundo y
tercero que gradualmente fueron integrando el Programa. De 12.00 a 13.30 la escuela
despide al turno mañana, mientras que los chicos de 1°, 2° y 3° permanecen para
almorzar en el comedor con la profesora de educación física, que también habla
portugués. A partir de ese momento toda la comunicación y el esparcimiento se
realizan en portugués.
Teresa, la auxiliar de la escuela, es una protagonista más del equipo bilingüe,
espera a los niños con la mesa servida que ella misma preparó. Antes que lleguen las
maestras de Brasil, comparten consignas de intercambio, juegos tranquilos,
comentarios, cuentos, relatos ¿qué aprendieron ayer? Los niños de Libres también
usan como rito contar qué aprendieron el día anterior en la clase de español. Esta
relatoría lo dice todo:
Llegado noviembre, era mi deseo saber realmente cuánto habían aprendido de la L2.
Hoy, sin solicitarlo, la señora Carla, directora de la escuela CAIC, hizo que mis
alumnitos me lo contaran. Ella les preguntó si les gustaban las clases de español,
dijeron “¡sí!” “¿Cómo es el desenvolvimiento de la maestra de español? ¿Le
entienden?” Dicen: “nos gostamos de- la (es muy buena, explica bien, es muy clara,
traduce al español la profesora Mary)”. Yo dice Mary, cada vez abría más grandes
mis ojos.
Imaginen, Mary tiene unos ojos enormes, claros con el agua calma de su ser mismo.
Pero no todos los cruces son tranquilos, la tensión de lo que puede llegar a pasar,
como en todo viaje, es una de las incertidumbres con la que los docentes se ponen a
prueba para encontrarle la vuelta. Cuenta María Silvia qué pasó en el último cruce
del 2007: Juntamos todo, nos despedimos y emprendimos el regreso, ahora bajo una
lluvia que arreciaba, y luego comenzó a caer piedra. Con mucho miedo y cuidado
íbamos por la ruta y decidimos parar en una curva, lo que creímos muy peligroso, no
obstante preferimos hacerlo. Sentimos mucho miedo, y ahí pensamos ¿y si nos pasa
algo? Yo, personalmente, no tengo seguro. ¿Qué pasaría si nos sucedía algo? Por
suerte pararon las piedras, retomamos nuestro viaje, de a poco el cielo se iba
despejando, los vidrios se iban desempañando. La Verón: ¿tendrá un Dios aparte?
Una mañana muy temprano, a eso de las 8, concretamos una visita con el
comandante de Gendarmería. Nos acercábamos al edificio, yo con mi cámara de fotos
en la mano. El agente me ordenó que la guarde, cosa que hice silbando bajito pero
aproveché la caminata para preguntarle si conocía la escuela Verón. A lo cual
contestó: “Sí, la Verón no es una escuela cualquiera, es conocida, es una escuela
especial”. Me gustaba que la tuviera en consideración y me intrigaba qué iba a seguir
20

argumentando. “La Verón es una escuela especial, creo que es para chicos
sordomudos, ¿no?”, dijo el agente. En ese mismo instante sentí como si el comentario
de la maestra Tere me encandilara por dentro:
Los docentes de Brasil saben vender lo que hacen. Nosotros trabajamos, trabajamos
calladamente y ni una foto nos sacamos, claro después nadie se entera lo que
hacemos.
No bien comenzó una cordial conversación con el gendarme, comenzaron a
sonar insistentemente los teléfonos de su pulcro y ordenado despacho.
La experiencia que tengo con este proyecto es a partir de un cruce que hubo el año
pasado. Tomé conocimiento a través del acto que se realizó el día de la independencia
de Brasil. Tanto la gendarmería como la escuela, conocemos mucho del proceso de
integración, los problemas y dificultades con los que tropieza la integración y las
realidades sociales que se viven de un lado y del otro de la frontera.
Mientras el comandante atendía el teléfono, les comenté a las coordinadoras la
buena disposición y el conocimiento que tenía de este tema. Me contaron que la
señora del comandante era docente, de ahí también su sensibilidad hacia la escuela y
su proyecto.
Nosotros mejor que nadie sabemos de las dificultades con las que tropieza la
integración y fundamentalmente desde el punto de vista de los aspectos legales. La
integración no pasa solamente por voluntades sino también por lo que es conciliar la
legislación con la integración. Y en ese aspecto estamos todavía demorados. Nosotros
tenemos una legislación migratoria, aduanera, distinta de los países con los cuales
pretendemos integrarnos y eso hace a veces que se traben los procesos de libre
circulación de bienes, servicios y personas, que de alguna manera es lo más
importante.
Durante algo más de media hora, el comandante conversó con las
coordinadoras de la Verón y conmigo. Además, era de su interés que esta visita de
Buenos Aires conozca que ya venían trabajando de cerca con la escuela: Acá la
señora [refiriéndose a Silvia Zapata] conoce bien esta situación particular de cruce,
nosotros le damos una atención especial, justamente, para facilitar la integración. El
proyecto es importantísimo porque el conocimiento entre las personas facilita, sin
duda, las cosas, y hace que se puedan llegar a integrar dos comunidades. Y el idioma
marca una limitación en cuanto a la integración; si para nosotros no es fácil con el
brasileño, me imagino lo que será para alguien de afuera. Acá nosotros, de alguna
manera, nos comunicamos a través del portuñol. Nosotros vamos a los actos
protocolares, a las visitas, a veces tenemos que tratar algún tema policial o de
intercambio de información y hablamos el portuñol, nos comunicamos de esa manera.
Experiencias como esta de la escuela, a largo plazo van a facilitar el proceso de
integración en la comunidad a nivel local.
La representación de la escuela como una institución del estado tiene su marca
con el guardapolvo blanco. Sin más que llevarlo puesto, en el puente aparece el
reconocimiento hacia los docentes. Uno es persona, pero en determinadas situaciones
es primero maestro. Las maestras de la Verón no usan guardapolvo blanco en la
escuela, todos los docentes llevan puesta una remera roja con vivos azules,
indumentaria que van cambiando con el tiempo, pero para cruzar el puente no dudan
en ponerse la marca nacional que registra el guardapolvo blanco.
21

Al cruzar el puente todos tienen el mismo tratamiento, el principio de igualdad que
indica la constitución nacional, todos tienen el mismo sometimiento a las normas
legales en ese aspecto, pero sí reconocemos los grupos: “allá van las bilingües”, no
tenga la menor duda. Y un grupo de docentes goza de una distinción especial.
Era interesante escuchar al señor, y ahora poner sus palabras en texto. Los
maestros no somos los actores más distinguidos en la sociedad hoy, y que otra
autoridad de Estado como es Gendarmería nos reconozca es muy valioso.
De alguna manera ustedes abren el paso para que experiencias como esta puedan
realizarse con las restricciones, la protección, y el amparo que da la ley. Usted cuenta
con una predisposición poco común, la escuela hace posible un puente, pero su
sensibilidad lo convierte en un puente vivo –se le dijo durante la entrevista.
Suele ocurrir que la legislación corre por detrás de las necesidades de las
personas, en los ámbitos locales resulta probable que la forma de vida de las personas
se vea entorpecida por las normativas centrales, cómo agilizar una normativa legal que
abra las puertas a los momentos de intercambio institucional o eventos pedagógicos
entre la comunidad educativa de Libres y nuestros vecinos brasileños es la ocupación
de la coordinación institucional de la Verón y las autoridades de Gendarmería.
El tema de integración con las escuelas no se circunscribe solamente al docente sino
a los alumnos, que son menores y cuando hablamos de menores hablamos de una
gran responsabilidad para nosotros funcionarios y para los docentes que conducen a
los menores. Ahí es donde empiezan los problemas de llevarlos a un país vecino,
porque mientras no pasa nada todo está bien, todo es alegría, todos participamos,
venimos contentos con nuestros diplomas, con nuestra distinción; cuando pasa algo
empezamos a ver los responsables externos del problema. Quizás la primera
responsabilidad es la de los padres, de haber consentido tal o cual situación y de
haber verificado en qué condiciones se iba mi hijo a tal o cual lugar, empieza por ahí.
Pero después cuando suceden los hechos empezamos a dividir las responsabilidades
en otras personas. Aquí existe la voluntad de facilitar todo lo que sea posible para que
siga adelante este proyecto. De hecho, las puertas están abiertas para que pasen y
cualquier cosa, que se acerquen, lo vamos a conversar y veremos los mecanismos
para ver cómo hacemos para que el paso de ustedes sea ágil y puedan hacer su
trabajo diariamente. No necesita pedir audiencia ni nada que se le parezca. De hecho
apadrinamos varias escuelas, además tenemos nuestros propios proyectos de
acercamiento a la comunidad en la parte de protección civil y de acción cívica. Hemos
hecho talleres de educación vial, charlas sobre abuso de drogas. Nosotros también
tratamos de integrarnos al sistema educativo.
Este señor, es el que más facilitó todos los trámites, en un período él no estuvo y no
pudimos cruzar reconoció con firmeza Silvia Zapata.- Esto sin perjuicio de que el día
que haya una fila de camiones concentrados tendrán que esperar como todo el
mundo.
Estas actitudes administrativas y de cuidado internacional hacen posible que
los niños de la Verón y los alumnos de la CAIC puedan encontrar respuestas a una de
las preguntas que su vida escolar les incita a formular insistentemente: “¿Qué hay del
otro lado?”
22

Escuelas gemelas
Si hay un cruce es porque dos escuelas comparten modos universales que las
hacen espejarse a la distancia. Entre ellas se miran porque se ocupan de lo mismo, la
Verón y la CAIC son escuelas gemelas 11 . Aquí, como autoridades de la dirección,
están el Sr. Toledo y las vicedirectoras María Teresa Baez y Yacqueline Itati Cáseres.
En la escuela gemela, la directora saliente en 2007, Carla Duarte, la directora entrante,
Heliana Quevedo Cagnini que junto con el vice-director José Hugo Greco, fueron
elegidos democráticamente por la comunidad de padres y de docentes para dirigir la
escuela a partir de 2008, evento que se repite cada dos años.
Aunque para algunos docentes argentinos la otra escuela es totalmente
distinta, quienes las ven desde afuera la identifican como escuela, sin llegar a
confundirlas con alguna otra institución que esté a cargo de alumnos. Las gemelas se
ocupan de los mismos asuntos con estilos distintos: adultos profesionales que se
dedican a la misma tarea: enseñar; el mismo grupo humano que espera aprender, los
niños alumnos, se inscriben y forman parte de estados gubernamentales que
organizan un sistema para que las familias confíen que allí deben estar sus hijos,
donde se les enseñará lo mejor posible al tiempo que se les atenderá con cuidado
afectuoso y demás asistencias. ¿Cuanto de totalmente distinto suman dos escuelas
que se preocupan por lo mismo?
Me acuerdo de los comentarios de Liliana Areco, coordinadora provincial del
Programa durante un almuerzo de trabajo que compartimos en el único lugar,
acogedor por cierto, abierto al mediodía en Libres.
En eso radica precisamente el desafío, si los programas de un ministerio se
implementan sin participación de las escuelas, se cumplen, no se construyen, y si los
que estamos de distintas maneras implicados tenemos que repensar juntos para
desarrollarlos es más difícil, lleva más tiempo y trabajo, claro, pero es otro modo de
andar. Se trata de reanudar el camino que cada escuela posee y construir y pensar las
prácticas institucionales y de aula que hacen una escuela mejor. Aquí tenemos que
empezar a vivir de a dos y con nuestra escuela gemela que tiene dinámicas distintas.
Y si otras escuelas del Programa toman como modelo a la Verón para tomar ciertas
decisiones, las relaciones que tenemos que establecer con las gemelas las tenemos
que aprender junto con ellos, si no es imposible pasar por la experiencia. Las personas
que estamos directa o indirectamente involucradas tenemos clara conciencia de que
este es un modelo en construcción y que estamos intentando un nuevo paradigma y
eso es lo valioso; pero también tenemos que manejar la ansiedad.
Entre el pedido del pan, un salero o que bajen el volumen del televisor y tratando
de persuadir al mozo de que estábamos en una reunión de trabajo, tanto Liliana como
su asistente Romi Penal Ojeda, reiteraron la palabra que nuestro maestro Carlos
Torres usa para nombrar lo que les está pasando: “ustedes se están emponderando”.
También volvió a aparecer esto de que la Verón logra empatía con quienes toman
alguna posición en el Programa. Aunque luego se comprometan en otras funciones,
permanecen, productiva y emocionalmente, ligados a él de una u otra manera.
“Realmente el Programa arma un vínculo con las personas que no se puede romper”.
“Carlos fue una persona que, en ese sentido, sentó huellas”, reafirmaban.
11 En la frontera argentino-brasileña hay siete pares de ciudades-gemelas, algunas de las cuales involucra
a tres núcleos municipales:- Monte Caseros (Corrientes) – Barra do Quarai (RS)- Paso de los Libres
(Corrientes) – Uruguayana (RS)- La Cruz / Alvear (Corrientes) – Itaqui (RS)- Santo Tomé (Corrientes) –
São Borja (RS)- San Javier (Misiones) – Porto Xavier (RS)- Bernardo de Irigoyen (Misiones) – Dionísio
Cerqueira (SC) / Barracão (PR)- Puerto Iguazú (Misiones) – Foz do Iguaçu (PR)
23

Resulta evidente que el trabajo de cuatro años que lleva la Verón en el
Programa es considerado de cerca por las demás escuelas argentinas. Este ejercicio
de transmisión de saberes y prácticas entre una red de escuelas que se potencia
desde la iniciativa inquieta también a algunos de los coordinadores, que perciben que
otras escuelas del Programa pueden inhibirse o perderse de tomar conciencia de
cuánto agregan ellos a la producción colectiva. La escuela Verón es valorada por los
pares profesionales por su receptividad ante las sugerencias de las coordinaciones. Si
se proponen cambios los prueban, escuchan alternativas e intentan realizarlos. Si
dicen sí, es porque serán llevadas a la práctica. “En la Verón siempre están dispuestos
a escuchar distintas voces y eso no es tan común”.
La idea de obra se pone en movimiento y obra colectiva. Al amparo del
Programa, la Verón y sus protagonistas eligen palabras como apropiación, estamos
inmersos, nos sentimos emponderados. Es una obra pedagógica y se lleva todas las
cualidades de invento. El Programa asienta en el invento Verón los núcleos centrales
de las operaciones pedagógicas y estéticas hechas por los maestros. El proyecto
intercultural Bilingüe de la Verón es un invento que se hace y se recrea entre los
maestros, ellos son los gustosos autores de la obra. No solo contemplan las
indicaciones de una política y modifican sus resultados de acuerdo a evaluaciones
externas. Hacen el Programa, piensan su Programa en la Verón, van y vienen con sus
reflexiones y además, lo saben contar.
El barrio donde se asienta la escuela CAIC está alejado de la ciudad. La
realidad social y económica es dura y es evidente la situación de marginalidad en la
que viven los alumnos y sus familias. Esta institución, por más de diez años se
concentró en un espacio de asistencia y contención, luego tomó la categoría de
escuela ofreciendo también un tiempo y un espacio dedicado a la enseñanza. Aún así
la impronta asistencial de la CAIC continúa y es una responsabilidad del estado
municipal cumplirla. Los docentes brasileños realizan un gran esfuerzo por ponderar
en su desempeño cotidiano prácticas de enseñanza. A diferencia de lo que sucede en
los barrios marginales de la zona urbana del gran Buenos Aires, la escuela CAIC
recibe a los chicos con un espacio físico confortable y además cuentan con elementos
de informática y tecnología de última generación. La mayoría de la población que
atiende a la escuela Verón también es humilde: familias trabajadoras por lo general
con una estructura tradicional de padres e hijos y, en los casos en que las jefas de
hogar son las madres, hacen saber que no les da lo mismo cualquier escuela.
En varias conversaciones las maestras argentinas mostraban extrañeza por lo
distinta que era la realidad de la escuela CAIC en cuanto a la falta de presencia y
colaboración de los padres, la relación entre los maestros y los alumnos, los modos de
ser de los chicos y su convivencia en la escuela. Varias veces se dijo que esa escuela
era distinta a la Verón y que no necesariamente debería ocurrir lo mismo con otras
escuelas de Brasil; la CAIC presenta una idiosincrasia escolar muy similar a las
escuelas de los barrios periféricos de las grandes ciudades argentinas.
Nosotros leímos una narrativa de una profesora que en un encuentro de PIIE y las
maestras de Buenos Aires se relataba la violencia entre los alumnos. Acá también hay,
pero no al extremo de lo que pasa en las ciudades dice Tilly.
Cuando arribamos a la CAIC, Hugo, un maestro, nos estaba esperando con la
noticia. Un alumno de la escuela había fallecido. Su risa quedó colgada en la parte de
atrás de un camión recolector. Los árboles de la CAIC saben que la luz de sus ojos no
volverán a brillar, que sus pies descalzos no volverán a treparlos y que sus manitos
manchadas de ilusiones al juntar un descartable en ese lugar llamado “basural” no
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volverán a abrazarlo pícaramente. Cuando un niño distraído o por error llame su
nombre “¡Modestoooo!” una estrella le recordará.
La TV local dio la trágica noticia a las siete de la tarde, el locutor recordó a los
padres: “el lugar de los niños es la escuela”. Con Edith estábamos preparadas para
cualquier cosa menos para esto, un profundo pesar se apoderó de nosotras. “No era
nuestro alumno pero era un alumno de nuestra escuela CAIC, así que por lo tanto es
también nuestro”.
Los educadores de la Verón
¿Sabe usted por qué estoy en Libres? Abrir esta inquietud a todos los que
pisan un suelo que está al paso, bañado por un río que divide y liga, puede disparar
una dispersión de historias de vida, un rompecabezas libreño difícil de armar, porque
quizás no se acceda a todas las piezas. A los docentes de esta escuela les importa
responderlo. Ellos están, hacen del paso una comunidad de pertenencia social y
profesional. La incertidumbre y la libertad que provoca el dar el paso quedó en un
suspenso tenso cuando el señor Toledo me interpeló: ¿sabe usted por qué estoy en
Libres? En pocos segundos argumentó contra la fugacidad de este sitio y otra vez
puso en juego que el paso coquetea con el destino, con los destinos.
Libres es la primera plaza que conseguí en la que logré compartir profesión, es decir
escuela, con mi familia. Antes siempre tuvimos que estar distanciados. Yo estaba en el
campo y mi familia en el pueblo. Nos trasladamos todos aquí con la condición de
probar. Toledo tiene tres hijos varones, dos nietos y una historia de amor de 45 años
con su mujer En las provincias los cargos públicos hacen a las familias, las familias
siguen al cargo, los cargos hacen que se integren o que se distancien. Mi vida se
organizó en base a la posibilidad que me dio la educación, la escuela. Tengo 33 años
en la docencia, y desde el ochenta estoy en el cargo directivo. En mi vida trabajé de
muchas cosas: fui cadete de librería, acomodador de cine. Vengo de una formación
verticalista de la cual me ha costado lágrimas correrme. Me di cuenta que si un
director solo se maneja con el régimen de permisos y licencias la escuela se vuelve un
infierno y no se produce sabiduría. Con esa actitud he crecido mucho
profesionalmente, me costó, pero las maneras de hacer una escuela y que uno conoce
no siempre fueron así y también pueden ser de otra manera, sobre todo si sabemos
cuál es la educación que queremos para nuestros chicos.
Las docentes de la Verón quieren que los alumnos aprendan cada día mejor y
que las familias se den cuenta de eso y estén conformes. Esa es su misión, en ella
creen y hacen todo para lograrlo. Con o sin Programa y más allá de los directores de
turno, las docentes de la Verón tienen iniciativas pedagógicas para poner en marcha:
“Nosotras acá queremos hacer algo. Discutimos, proyectamos qué queremos y lo
hacemos”.
Claro está que los educadores de la comunidad Verón cuando se refieren a las
personalidades que potenciaron esta experiencia no piensan en las mismas personas.
Justamente, la riqueza de las diferencias potencia las relaciones interpersonales
puestas a disposición de la producción pedagógica. Algunos guardan cierta nostalgia
del pasado: “Estábamos acostumbrados a otra forma de trabajar”, dicen. En cambio
otros celebran que las gestiones hayan cambiado.
Las tensiones entre las personas de esta escuela son constitutivas, no se esconden,
se subliman, se muestran y pareciera ser que las primeras intranquilidades que se
produjeron entre los docentes al ingreso del proyecto fueron encontrando su cauce
relata la supervisora.
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Aunque las docentes que ingresaron al proyecto lo hayan elegido o no, una vez
puesto en marcha el grupo mayoritario quedó afuera, aislado y a la espera. Era muy
preocupante lo que pasaba hacia el interior de la escuela, aún cuando el Programa
comenzaba a funcionar e iba bien. Sentían un celo profesional positivo, de alguna
manera se mostraban ansiosos por demostrar que ellos también podían, se sentían
profesionales capaces. Las jornadas de capacitación para todo el personal y los
eventos bilaterales mejoraron en mucho las relaciones entre maestros. De todos
modos, una experiencia escolar y de formación tan vital y cambiante no deja de
generar alteraciones razonables que hacen a la distribución y delegación de poder
cuando, contra viento y marea se quiere producir experiencia pedagógica, en una
escuela donde la tarea y el oficio despiertan pasiones.
La inteligencia indica me contaba con calma y contundencia don Toledo que con
el tipo de maestras que tengo en esta escuela, trabajadoras, responsables,
comprometidas, son ellas las que lo empujan a uno, ellas empujan al equipo de
conducción. Uno siente que no puede quedar fuera de las circunstancias, y esto no
pasa sólo con el equipo de conducción sino con las maestras que ingresan como
suplentes. Las maestras de esta escuela hacen que uno se sienta comprometido,
partícipe, si no se baja del tren de la historia. No pude dejar de comentarle entonces la
dedicatoria que el maestro mexicano Erangelio Mendoza Gonzáles había escrito en un
libro: “cuando una mujer avanza no hay hombre que retroceda”: Toledo festejó
sonriendo Pero imagínese usted si las mujeres son muchas me dijo completando su
descripción. Las maestras de aquí saben que pueden hacer. La libertad bien
entendida genera responsabilidad, aquí saben que pueden proponer, decidir.
El canon que organiza las tareas y el trabajo de las docentes de la Verón, no
espera pedir permiso para actuar y esta es una manera de construir de un modo
generoso e intentar que la autoridad sea genuina. La producción con libertad genera
motivación en sí misma. Al decir del director:
Las maestras no esperan las indicaciones de arriba para actuar. Yo vivía con los
reglamentos bajo el brazo. Ahora pienso que nosotros tenemos que humanizar los
reglamentos. La realidad se dirime en cómo dejamos hacer, motivamos y resolvemos
los problemas, en las estrategias de negociación con el personal y los padres...
Suele ocurrir que cuando los maestros toman la palabra, sabiendo que hacen
mucho más que lo que les corresponde como educadores responsables, los primeros
asuntos que comentan se refieren a lo que falta, lo que no tienen, lo que no reciben y
necesitan. En el caso de la comunidad de profesionales de la Verón la queja no es un
género que tengan a voz de jarro. La identidad institucional afirmada los posiciona en
formas de comunicación más sutiles para decir todo lo que quieren decir. Pero ocurren
otras cosas cuando la cuestión es cuán conocidos son, cuánto uno se sabe conocido.
A la gran mayoría de los docentes les costó convencerse de que la Verón tenía su
prensa y era razonablemente “famosa”.
En principio, que una escuela participe de un Programa con envergadura
internacional va de suyo con el que sea conocida por actores más allá del ámbito local.
Además, varios de los protagonistas que dejaron de alguna manera parte de su
trayectoria profesional en la escuela Verón hicieron y hacen lo suyo para
promocionarla, conseguir recursos, mejorar las condiciones. Así sucedió con
directores, vicedirectores y coordinadores de este Programa. Y entre los coetáneos, la
puesta en conocimiento de la Verón va de la mano de un equipo que puede darse el
lujo y tener el privilegio (es inusual que esto suceda en escuelas públicas estatales) de
contar con coordinaciones institucionales y pedagógicas que acompañen y
26

complementen la gestión de un director y se concentren en una escuela. Esta es la
situación estratégica que habilitan las dos María Silvia: Zapata ocupada de las
relaciones interinstitucionales nacionales y provinciales y Chichizola, cuidando y
estimulando el amparo pedagógico de la experiencia.
El señor Toledo aporta pericias
personales poco frecuentes en un director
de escuela. Paralelamente a la educación
desarrolla actividades comerciales que
potencian con detalle, orden y precisión no
solo las gestiones administrativas y
materiales de la Verón sino que ayudan a
“vender” la escuela. Sus habilidades de
negociación entre las personas colaboran
en lograr colectivamente aquello que se
quiere para la escuela. ¿En cuánto suma
este conocimiento del mundo comercial a
una conducción escolar?
Me sirve mucho. Sobre todo en la
resolución de conflictos, saber escuchar para conocer a la gente, haber adquirido una
práctica para convencer comprendiendo la posición contraria de las personas para
tratar de conseguir lo que en principio parece imposible, ese “no” que se tiene de
entrada. Esta no es una escuela que sobresalga en conflictos, por lo menos a mí no
me llegan candentes, cuando ya no se sabe qué hacer.
Tengo una comunicación muy fluida con el señor Toledo. Los tendrá claros, no es
que los estén negando y cuando surgen converso con el señor o las coordinadoras y
no recomiendo más que que escuchen, escuchen primero, manejen la situación y
negocien aclara Norma Bertune, la supervisora.
Es que los trapos sucios se lavan en casa sentencia el director Siempre trato de
negociar, no pongo la negativa. Trato de ceder y encontramos el punto intermedio.
Los maestros se manejan con autonomía, ese es nuestro canon, no hace falta que
esperen órdenes para trabajar, confío en ellos y en las coordinadoras pero pongo una
sola condición: que me tengan informado no para censurar, sino para conocer. Me
pasó en otra institución que escuchando la radio por la mañana me enteré de un
asunto de mi escuela. Eso no. Nosotros negociamos con la verdad aunque errores
podemos cometer todos, pero eso también tiene solución si nos sentamos a
conversar.
Me acuerdo que ese día antes de conversar con el director y la supervisora,
miré durante el desayuno el canal local que anunciaba encuentros, novedades y
pedidos a la comunidad local. Varios me llamaron la atención pero uno me sorprendió.
No pude dejar de pensar en que parecía una pesquisa de una época pretérita, claro:
Se busca cuaderno de actuación profesional de 200 hojas, se ofrece recompensa, es
muy valioso para su dueño. La marca del tiempo contemporáneo la ponía el número
de teléfono de contacto, era un celular: 15…
Maestras por la mañana, profesoras interculturales por la tarde
Por la mañana, las maestras del Programa están a cargo de un grado de
alumnos argentinos que hablan el español y hablan o solo entienden el portugués. En
la escuela Verón ellas sostienen prácticas docentes más o menos convencionales
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especto del modo de enseñar: diseñan la planificación de acuerdo con los
lineamientos curriculares en algunos casos a través de acuerdos entre dos o más
docentes y durante las clases ponen énfasis en actividades de resolución escrita y con
menor frecuencia propuestas de lectura.
Para el desarrollo de la clase utilizan estrategias como presentación del tema a
través de la exposición de consignas de trabajo dispuestas en el pizarrón y a realizar
en el cuaderno de los alumnos en que copian o producen textos con variados
propósitos. También hay momentos de cierre/ evaluación dedicados a recapitular y
afianzar lo aprendido. La comunicación oral está concentrada en el docente como
autoridad adulta, tanto para mantener el orden necesario y ambiente de trabajo para
aprender, como para transmitir los contenidos a enseñar. Por lo general, los momentos
de intercambio oral con los alumnos se acotan a determinadas propuestas dirigidas
por las docentes. “Aquí las actividades con los chicos casi siempre son escritas, en
cambio en la CAIC hablamos todo el tiempo”, dice una maestra de la Verón.
Las maestras bilingües transforman sus prácticas docentes en la escuela de
Uruguayana, su forma de planificar y de dar las clases para los alumnos brasileros
cambia. Cuando cruzan el puente (en rigor, lo resuelven antes de cruzar) y toman
distancia de la Verón, demuestran su ingenio y se apropian de formas más plásticas
para resolver este otro oficio de profesoras interculturales durante el turno tarde. “Los
chicos nos llaman profesoras”, dicen.
Para esto, están amparadas en ciertas condiciones de trabajo con las que no
cuentan sus pares argentinas en la Verón: una coordinadora pedagógica y otra
institucional argentina que se retroalimentan con sus pares brasileñas, el enlace que
prepara la espera de las profesoras entre una y otra orilla.
Sheila ha sido un gran avance para la CAIC y para nosotros, hay una enorme
disposición de su parte, una rapidísima respuesta a nuestros requerimientos, llamados
telefónicos y mails. No dejo de insistir en que responder un mail, además de demostrar
buena educación, es fundamental para nuestra tarea afirma María Silvia Las
maestras argentinas cuentan con ella, la “tienen a mano”, lo que no pasa con las
maestras brasileras. Sheila vive a 400 kilómetros de Uruguayana. En Argentina, los
días de la semana que no realizan el cruce intercambian con ella pareceres, avances
y ajustes de lo que sucede o se necesita en las clases brasileñas. La coordinadora
argentina sistemáticamente realiza observaciones de las clases de las maestras
argentinas en Brasil y de las maestras brasileras en la Verón. Cuenta así con más
información acerca de lo que pasa para refrescar su propia mirada y la de las
docentes.
De todos modos, no nos tenemos que olvidar que antes de empezar a dar
clases en la CAIC nosotros fuimos a ver sus clases, cómo lo hacían ellos y cómo nos
adaptábamos nosotros, no se trata solo de ir a hacer lo que nos parece bien acá,
tenemos que saber cómo son sus rutinas.
Sin embargo, estas posibilidades de producción pedagógica de las maestras
bilingües no dejaron de acarrear tensiones.
Durante un tiempo había cierta distancia entre las docentes del Proyecto (comenzó
llamándose Proyecto Bilingüe) y las demás docentes de la escuela. Conozco de cerca
qué se siente. No es que me lo hayan contado porque el primer año no estaba
implicada en el proyecto. Había como una actitud de espectadoras entre las maestras
que no hacíamos el cruce, rechazo inconsciente que después se fue aplacando. Es
razonable. En un primer momento la implementación del Programa tuvo sus
resistencias, pero el año pasado tuvimos un encuentro institucional, un viaje por Brasil
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y ahí se vio el cambio, la participación de todos. Primero hubo desacuerdo entre los
docentes que no cruzan pero se logró el apoyo de todos.
Tu relato es bien consistente se me ocurrió decirle a la maestra hacés una
reconstrucción habiendo estado afuera y ahora participando del programa.
Es que es así, al comienzo hubo como dos escuelas, la bilingüe y la escuela Verón,
como dos escuelas paralelas.
Al comienzo del ciclo lectivo planifican, junto con la escuela gemela, los
proyectos de aula previstos para el año, allí es donde se pone en evidencia cuánto y
cómo reestructuran las modalidades curriculares clásicas reconociendo que tienen a
su disposición a la coordinadora pedagógica.
Comenzó la reunión con la lectura por parte de la directora Helaine de un mensaje
titulado “Acordar para vencer” (despertarse con el objetivo de triunfar), en el que se
exteriorizaban ideas como: Hablar de amor, Comenzar sonriendo más temprano,
Cultivar el interior, Ser transparente… Reírse de la vida, Amarse a uno mismo. Luego
Sheila, leyó una lectura “O pote Rachado” (El cántaro rajado), un relato que trata de
que a pesar de ser diferentes se puede trabajar de manera mancomunada y que lo
diferente puede llegar a beneficiar la tarea del otro.
Quiero resaltar esta práctica brasileña, manifiesta María Silvia Chichizola en la
primera reunión conjunta del 2008. Cada vez que comienza una reunión se leen
textos o frases con mensajes de aliento, esperanza, optimismo. Son detalles que no
nos han pasado desapercibidos sino que nos han enriquecido. Esta es una marca
evidente de su cultura, de sus modos, de cómo llegar a nosotros, siempre tienen esos
delicados gestos que realmente agradecemos y admiramos.
El asunto es acortar la distancia entre los deseos: qué queremos enseñar y la puesta
en página de una planificación que los oriente para concretar los deseos en el aula:
cuándo, cómo, a quiénes y con qué propósitos enseñan lo que quieren enseñar. Con
Fabiane, coordinadora pedagógica de la escuela CAIC, armamos junto a las docentes
grupos entre pares y rotativos para que comiencen a trabajar. Orientándolas a que
pensaran, de acuerdo con lo visto, escuchado e interactuado con los alumnos en las
observaciones para, a partir de esto, establecer la problemática a trabajar elaborando
una pregunta general disparadora, que sea el eje orientador, para que esta se
desgrane luego en otras preguntas más específicas. En cuanto a las observaciones
aprecio que es sumamente positiva esta práctica. Ojalá se pudieran hacer más el año
que viene. No es lo mismo empezar sin conocer el grupo y sin que el grupo te
conozca, que haberlo observado, escuchado, hacer un breve diagnóstico personal,
determinar sus inquietudes y necesidades. Esta práctica fue propuesta por nuestro
equipo en el año 2005, pero recién en el 2006 la pusimos en práctica. Ahora que se
han afianzado y se han hecho necesarias no debemos dejarlas de lado. Como
decimos siempre: pasar de la teoría a la práctica de aula (insistía una maestra cuando
conversaban acerca del momento de planificación). La tensión apareció varias veces:
lo que para algunas era teoría, les resultaba lejano, otras lo veían como cercano,
operativo.
Enseñar contando historias
Las profesoras interculturales de la escuela Verón viven entre relatos orales y
escritos. En ellos están presentes las discusiones y el tono vehemente de sus
convicciones y muy seguido aparece la risa y las carcajadas en voz alta. Mientras
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estuve con ellas no siempre entendí, y era poco relevante (complicidades entre
cercanos), cuáles eran los motivos que les provocaba la risa, lo cierto es que cuando
trabajan, evidentemente, también se divierten. A cada rato buscan y encuentran algo
gracioso que las hace reír. Y se dan permiso para reírse de las situaciones escolares
que las ponen en un brete, como para metabolizar aquello que no sale tan bien. La
Pastoril fue la anécdota que ganó el ranking de la risa:
La Pastoril acá es como la Rural de Buenos Aires. Se nos metió en la cabeza que
queríamos hacer una excursión con los chicos. Salen muy poco de paseo con sus
familias. Les pareció bien a nuestras colegas y allí fuimos. Un día de cruce sacamos a
los chicos de la CAIC, subimos al colectivo y lo primero que me sorprendió fue que el
chofer me preguntara a mí ¿adónde vamos? Al rato me sentenció: “profesora, si los
niños sacan las manos por la ventanilla yo no sigo”. Llegamos a La Pastoril y he aquí
que tenía un candado, estaban de remate y televisando en vivo a nivel internacional.
El chofer me dice: me parece que tenía que pedir permiso antes de venir, profesora.
Imaginate, con más de cuarenta chicos, no sé cómo pero logramos entrar por un
costado. Los vendedores de ganado veían asombrados cómo los gurises tocaban a
los animales. El mundo es mío, decían. Un periodista entendía menos que nosotros
por qué estaban los niños ahí, “¡profesora, profesora, ¿qué es esto?” Subimos de
nuevo al micro, habíamos llevado bolsas con juegos, por si acaso, entonces pudieron
jugar. La historia termina con el mismo personaje, el chofer las maestras sostuvieron
la risa mientras se narraba el relato Ya que me tomó de guía turística, esta es la mía,
me acerqué y le dije con la mejor carita: “señor ¿ya que estamos nos puede dar un
paseo por la ciudad?”
Hacia fines de febrero, existe una razón irremplazable en Libres. Maestras
incluidas, sienten la alegría que esperan vivir durante todo el año: el carnaval de la
frontera.
Acá ya estamos trabajando, en Brasil es carnaval para todo, todo es carnaval, pero a
la noche estamos todos en el corzo, ahí se ve clarita la integración social, lo mismo
pasa en el carnaval de Uruguayana, no hay frontera en el carnaval.
Ahora estoy cubriendo los corzos comentaba a las maestras Florencia una
periodista local Viene gente que integra las baterías, cruzan personas que saben
tocar bien la cajita, vienen las bailarinas a bailar o a enseñar. Y ahora también la idea
es que las comparsas de aquí van a cruzar al carnaval de Uruguayana:
Son maestras experimentadas las de la Verón, saben qué quieren contar, con
qué propósito y a quiénes quieren contárselo. El saber pedagógico rico y variado que
acumulan está construido en su experiencia práctica, deviene de las conversaciones y
reflexiones que comparten con sus colegas y se vuelve a transformar al volver a
transmitirlo a los alumnos.
Es notorio que la forma de transmisión de la enseñanza sean las historias. Dan
clase narrativamente. Los ejes orientadores son útiles para ordenar y desgranar las
historias donde incluyen a los números, los colores, las fórmulas de saludos, la
solicitud de permisos, las maneras de comunicarse. Los acontecimientos a trabajar
con los alumnos brasileños también están contenidos en narraciones.
Y así fue que luego de analizar mucho con Mary, decidimos sumar a los cuentos
poesías. Entonces inicié la clase con la siguiente pregunta: “¿Qué piensan que hay en
esta gran bolsa?”. Los niños dieron diferentes respuestas, entre ellas:
Daiana: Un juguete
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Eduardo: Un auto
Dionata: Un Patoruzú
Ismael: Un libro para leer
Marcela: Sí, un libro ¿trajiste un libro?
A esto propuse: Imaginándonos que traje un libro ¿Quién será el personaje?:
Marcela dijo: Un niño jugando a la pelota
Thalis: Una profesora hablando con una profesora
Ismael: Un amigo
Leandro: Un indio que ayuda a un amigo
Todas las respuestas fueron dichas en portugués; pero yo les hacía el eco y las
escribía en la pizarra en español. Así continué, intentando incentivar la imaginación del
grupo: ¿Qué hace ese personaje?:
Marcela gritaba: Baila con otro amigo
Ismael decía: Canta la canción de Feliz Cumpleaños
En ese momento sentí una gran satisfacción ya que Ismael había dicho “Feliz
Cumpleaños” en español. Luego Mateo dijo: “pasea por el campo”, Juan exclamó:
“mira sus gallinas” y David expresó: “juega con el perro”.
Retomando comentarios sobre la clase anterior, la exploración de los libros, les dije
a los niños que yo había elegido ese libro porque me recordaba a Manuelita en el río
Uruguay, el yacarecito del río y tantos otros animales que viven en el río, que es su
hábitat, el lugar donde esos animales viven. Me nombraron así caracoles, peces
(peixes), tortuga, víboras. Les pregunté quién de sus padres pesca en el río, si les
gusta comer pescados, si ellos pescan con sus padres o tíos y hermanos, ¿qué
importancia tiene el río en nuestras vidas, o para cualquier ser humano?. Todos
respondieron algo: “Pescar, tomar baño, lavar las ropas, nadar cuando faz calor”. Les
pregunté si bebían el agua del río: “no”, respondieron. Volví a preguntar de dónde
obtenemos el agua que bebemos en la escuela, en algunas casas, en las duchas. Ahí
sí respondieron: “del río”.
Surgieron algunos comentarios familiares de las actividades en el río y recordamos
el nombre de nuestro río: Uruguay. Les comuniqué que iba a leer el cuento “Lágrimas
de cocodrilos”, que prestaran atención. Antes de hacerlo, volví a señalar: tapa y
contratapa. Título del libro, autor, nombre del dibujante, colores que contenía la tapa.
Abrí el libro y fui relatando el cuento al mismo tiempo que les mostraba las imágenes.
Seguían el relato entusiasmados. Surgieron comentarios de que lloraba. Pregunté
¿por qué será que llora? Nuevamente el silencio: Entonces sugerí que siguieran
escuchando para saber por qué. Tocaron a la puerta y algunas personas pidieron
permiso para entrar a escuchar la clase. Se sentaron en el fondo, pero este momento
bastó para que se perdiera el hilo del relato y provocara comentarios entre los niños y
movimientos en el aula. Me costó reorganizar el grupo para continuar con el relato. Al
final, el cuento quedó por la mitad. Los comentarios que pudieron surgir de aquella
lectura se limitaron a describir al yacaré. Comentamos por qué el yacaré está en
extinción. Trabajamos en el cuaderno completando frases de las características del
yacaré. Resaltaron las palabras mencionadas en el cuento: dientudo, enorme, bocón,
piel dura, feroz, llorón, laguna, lágrimas. También aprendimos un esbozo de
chamamé titulado: “Yacarecito”. Los niños jugaron con el títere de cartón mientras
cantaban:
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Por el río Uruguay
un yacarecito va
meneando su linda cola
y sonriendo sin parar.
Por el río Uruguay,
un yacarecito va
y cansado de andar ligero
muy quietito se quedó.
Y bajo la blanca luna
muy prontito se durmió.
Las maestras argentinas que generan espacios de enseñanza intercultural en
español en Brasil construyen un collage de historias con aquello que enseñan, a
diferencia de lo que sucede con la misma lengua, el español, en sus mismas clases en
Argentina: presentación del tema por parte del docente, producción de trabajos
escritos en el cuaderno de clase. Es decir, modalidades habituales y convencionales.
En cambio, durante las clases en portugués, la dinámica de intercambio se realiza casi
en su totalidad a través de la oralidad hablada o cantada y la escucha, más que desde
la lectura y la escritura. La ponderación de la lengua oral es el modo pedagógico que
resulta apropiado para convertir el saber docente de los contenidos en saberes
aprendidos por los alumnos a través de distintos géneros literarios y actividades
preponderantemente lúdicas: cuentos, poesías, historietas, proyección de videos,
presentación y lectura de imágenes, juegos tranquilos y de pelota.
La CAIC realiza un solo recreo de diez minutos luego de tres horas de clase sin
ningún corte. Una forma de organización escolar difícil de manejar. Por cierto los
chicos hacen suyas las interrupciones: piden por separado permiso para ir al baño o
para distraerse. Hace pocos días intercambié material con María Silvia que les permita
argumentar la necesidad y el sentido del recreo para los alumnos. Las maestras
brasileras, a diferencia de las argentinas que durante el recreo son responsables del
cuidado de los niños en distintos sectores, hacen su recreo en la sala de profesores.
Durante los diez minutos de recreo los chicos quedan solos en el patio o a cargo de
algún guarda o preceptor. Intentar revertir la organización del tiempo de clase y el
tiempo destinado al recreo en la escuela CAIC es un propósito concreto de este año.
En el horario de 16 a 17 horas decidí llevarlos al patio para realizar juegos
recreativos, para cambiar un poco el ritmo, ya que en ese horario sus cabecitas no
quieren escuchar nada más. Apenas en el patio soltaron toda su energía encerrada, tal
es así que en vano era decirles algo, indicarles algo, avisarles: vengan o VENGAN, (la
mayúscula acompaña el volumen de la voz oral) Cuatro o cinco niños estaban a mi
lado, realicé un juego con ellos cuando, de pronto viene una alumna y me dice
“maestra vou a buscar um balon”. La pelota digo- Bueno andá, andá. Esa palabra,
“andá”, es “chino básico” para mi grupo, no la quieren incorporar al léxico que están
aprendiendo, vaya a saber por qué. Me dejé llevar por sus ofrecimientos de juegos,
querían jugar al voley con pases, entonces les hice hacer fila y así se las arrojaba a
cado uno y me la regresaban; luego cambiamos de juego, les pedí que hicieran una
ronda, que prestaran mucha atención porque le pasaría a cualquiera la pelota, el que
la recibía debía decir su nombre y luego pasársela a otro. Esto les gustó. Después
insistió uno para jugar al “ovo choco”; hicimos la ronda, todos sentados, dejé que
canten en portugués. La cuestión primera era que participen en algo que les gustara,
en algún momento yo cantaba en español sin insistir en el eco, poco a poco irán
aprendiendo la canción, estaban tan entretenidos que me daba pena cortar el juego.
Las horas de español llegaban a su fin ese día. Regresamos al aula. Era sorprendente
verlos caminar a sus salones sin arrebatos. ¡Claro! Habían quemado energía.
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Al parecer, la amplia gama de estrategias y contenidos pedagógicos
considerados en la planificación siempre resulta excesivo para la necesidad de la
clase:
Planificamos más de la cuenta, siempre. Casi nunca “usamos” todo lo que pensamos
hacer porque tratamos de anticipar también lo que no puede funcionar, siempre
tenemos algo guardado en la manga. Una debilidad en nuestras clases es que,
lamentablemente no todos los alumnos del año pasado están en la turma 22, hay
niños nuevos que no tuvieron las primeras clases de español, o sea el 1er año, y no
siempre están los días martes todos, siempre faltan uno o dos diferentes.
Las profesoras interculturales se auxilian en la narrativa no sólo como modo de
comunicación entre maestros y alumnos sino porque aporta a una mejor comprensión.
Enseñan algo, pero siempre es para alguien, sus gurises 12 , y transforman el saber
docente en saber decir narrativamente. Entre las maestras y los alumnos la relación de
enseñanza aprendizaje está mediada por una historia. El modo de transmisión no solo
utiliza la oralidad sino que posee cualidades narrativas. Podría decirse que las
prácticas pedagógicas consideran de manera constante qué reciben de los alumnos y
qué dan las maestras, tanto en términos de contenidos de la enseñanza como de
vínculos y de entregas emocionales. La planificación y el desarrollo de las clases y los
momentos de intercambio se realizan por apropiación si se quiere, espiralada. Los
saberes pedagógicos van y vienen entre las colegas bilingües.
Nosotros analizamos qué modo utilizamos para enseñar qué tema y cómo logramos
contener y cuidar a los chicos, si nos salió bien o no el asunto, nos pasamos las
planificaciones y las propuestas de clase. Con ese material cada una vuelve a armar
sus propias clases, nos retroalimentamos y compartimos el currículum:
Desta maneira as escolas ampliam a base de informação dos conteúdos escolares, e
deixam de focalizar unicamente no nível nacional, mas ocupam-se também da Região
como unidade de trabalho. A idéia, é desenvolver rotinas de trabalhos bilíngües,
através do uso do português e do español. - Comunica María Silvia a sus almnos,
estudiantes de formación portuguesa en el Instituto de Formación Docente Agustín
Gómez.
De esta manera las escuelas amplían la base de información de los contenidos
escolares, y dejan de enfocar el mismo únicamente a nivel nacional, sino que se
ocupan también de la región como unidad de trabajo. La idea es desarrollar rutinas de
trabajo bilingües, a través del uso del portugués y del español. les expresa María
Silvia a sus alumnos, estudiantes del Curso de Capacitación en Portugués del Instituto
de Formación Docente Prof. Agustín Gomez.
El enfoque narrativo les permite ver el mundo escolar contando historias en las
que se identifican y reafirman en el modo intercultural que se vive en la zona de
frontera. Poco a poco los alumnos, entre respuestas y preguntas, entablan la
conversación que arma las historias. Ese es uno de los propósitos que las profesoras
quieren lograr.
En la CAIC, apenas entramos nos preguntan qué tienen que escribir. Nosotras
queremos entablar una conversación pero ellos quieren escribir. En realidad, lo que
quieren es copiar del pizarrón en cursiva o en imprenta más que producir escritos.
Durante un tiempo trabajaron en hojas sueltas y las docentes argentinas las acopiaban
para armar carpetas. A otras les interesa trabajar en un cuaderno de español paralelo
12 Término que se usa en el Litoral Argentino para nombrar a los niños y niñas.
33

al cuaderno de portugués pero no siempre resulta, no solo por las dificultades
económicas de las familias, sino por indicaciones de la Secretaría.
Casi no se ven los papás en la CAIC. Pero un día un papá me dijo que no quería que
en el cuaderno de su hijo se mezcle el portugués y el español.
En mi caso, logré que la mitad de la turma tenga el cuaderno de español, entonces
decidí que quería que los papás se enteren qué hacíamos, por lo menos lo que
quedaba escrito allí. Resulta que en la próxima clase, más de la mitad ya no lo tenía,
tuve que empezar de nuevo.
Tenía presente durante mis visitas a la Verón (y se los contaba a las maestras
y a las coordinadoras) los comentarios que intercambiamos con María del Pilar Unda
Bernal 13 , a propósito del informe de investigación de la Expedición Pedagógica de
Colombia que venían trabajando a unos cuantos kilómetros de Argentina: “la práctica
pedagógica de la afirmación cultural es vivida con intensidad por maestros y
estudiantes que interactúan en torno a la cultura y al saber de la comunidad indígena
wayuu… en particular despierta en los jóvenes un sentido de pertenencia… a muchos
estudiantes les regocija saber que es la lengua de sus ancestros, que deben aprender
como instrumento esencial para preservar su cultura. Tal vez sea por ello que se
comienza a desdibujar la organización escolar por materias o disciplinas y se habla de
‘componentes’ para referirse a los diferentes espacios en los cuales se organiza la
práctica. No se trata simplemente de un cambio de palabras, los contenidos y las
interacciones entre éstos, en esta forma de hacer pedagogía son definitivamente
otros”.
Más allá de las diferencias entre lenguas maternas, segundas lenguas y
lenguas de contacto, conversábamos con las maestras que ese escenario intercultural
es compartido. En ambos casos, las definiciones acerca de qué y cómo enseñar se
orientan por las regulaciones oficiales, pero se construyen allí. Es en el andar
intercultural donde los maestros se autorizan a diseñar y desarrollar el currículum
genuino que necesitan; asuntos que dirimen todos los viernes por la tarde en las
jornadas de trabajo con las coordinadoras.
Los chicos de la escuela brasileña saben reconocer qué les enseñan pero por
sobre todo pueden tomar distancia y contar a otros qué aprenden. Una tarde la
directora Carla conversa con el grupo 22 de la CAIC:
¿Qué aprenden con la señora Mary? Comenzaron a nombrar los útiles escolares,
los saludos, la canción de los saludos y los elementos de higiene entre otros. ¿Pero
que es lo que más les gusta? Los chicos dijeron: “las canciones, el baile, ir al patio,
las lecturas”. ¿Y lo que menos les gusta? – “Cuando os mininos fácem vaguncą” Y
Mary se confiesa en su propia relatoría: Fue suficiente para recargar mis ánimos y
dejar fluir el tema del día.
La capacitación docente es una línea de formación sostenida desde el inicio del
Programa. Como ocurre en las escuelas comunes, durante el mes de febrero se
ocupan de evaluar los avances y ajustes del año anterior y planifican qué quieren y
necesitan hacer el nuevo año.
13 María del Pilar Unda Bernal y otros. La pedagogía de la afirmación cultural en la Escuela Normal
Superior Indígena de Urbilla. Informe final de investigación. Fondo Concursable para el desarrollo de
proyectos de innovación e investigación en educación inclusiva y convivencia democrática. Uribia,
Colombia, enero de 2008.
34

Las actividades que se desarrollan tienen la intención de que a través de la práctica
se comprenda el proceso de aprendizaje de otra lengua; salvando diferencias obvias,
las docentes experimentan las dificultades por las que pasa un aprendiz a nivel
fonético, de comprensión y producción escrita y tienen que poner en marcha sus
propias estrategias para ir incorporando la nueva lengua, utilizando materiales
destinados a los niños. “Experimentando se aprende más rápido, nos decimos” relata
María Silvia.
La escuela Verón elabora su proyecto pedagógico unilateral que se articula con
la producción pedagógica en la escuela CAIC. Tres o cuatro veces por año, en ambos
lados del río, las jornadas de capacitación también se aprovechan para tomar contacto
con los padres brasileros. Antes de dar comienzo a las clases se realizan
observaciones de aula: docentes argentinas observan las clases de sus colegas en
Brasil y viceversa. Las coordinadoras pedagógicas definen las temáticas conceptuales
a tratar o reforzar entre las docentes de ambos países.
Con Fabiane preparamos los encuentros también para reflexionar y no dar por
sentado asuntos que quizás se presentaron en el inicio del Proyecto pero es necesario
reforzar y objetivar tomando distancia de las anécdotas, analizándolas, no solo
repitiéndolas.
“¿Pero al final hablan de la interculturalidad, y qué es la interculturalidad?”,
sentenció una maestra. “Nos dimos cuenta que aún no habíamos tomado conciencia
de lo que es una escuela intercultural bilingüe, siendo que ya no constituye una
escuela común. Ahora la dimensión nueva es la interculturalidad. Muchas veces la
preocupación era la lengua y el aprendizaje de contenidos lingüísticos,
descontextualizada y no como el instrumento para acceder a la otra cultura.
Muchas de las ricas discusiones entre colegas no se agotan en una instancia y
necesitan ser retomadas en próximas reuniones.
En una oportunidad el equipo correntino distribuyó material a todos los docentes para
diseñar los proyectos de aula. Se formularon algunas objeciones y sugerencias, las
que el equipo bilingüe correntino tomó y a partir de esas reflexiones consensuadas se
incorporaron más actividades literarias, como el trabajo con los libros de la biblioteca
PIIE y bilingüe. Estas propuestas concretas permitieron tratar cuestiones de higiene
personal y ambiental y de valores de convivencia de una manera más sutil y cuidada y
no tan moralizada.
En las reuniones que con motivo de esta indagación realizamos con las
maestras de la Verón, rondaron algunas interrogaciones que reconocieron como útiles
para telón de fondo de este proyecto “¿Qué dimensión le damos al gesto, al contacto
del cuerpo, a la palabra en nuestras prácticas cotidianas, en nuestras
conversaciones?“ “¿Al discutir o emitir juicios de valor sobre un asunto no es
importante que tengamos en cuenta la modestia del lenguaje?” En relación a la
integración, nos preguntamos: “¿No pensamos muchas veces que nuestra
metodología o modelo es mejor que el del otro y por eso no cambiamos o no
escuchamos?”. “¿Qué aprendimos hasta ahora del maestro brasileño, argentino, de
nuestros propios compañeros?”. “¿Qué me han aportado?”. “¿Estoy abierto a esos
aportes?”. “¿Los acepto?”. “¿Cuál es el lugar del otro que hace posible que yo sea?”…
¿Qué hay del otro lado?, esa es la incógnita de adultos y alumnos del
Programa. Los adultos hacen mucho para contestarla y mantener viva esta curiosidad
en los niños.
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- Essa escola é como uma casa!
- Assim é o pátio! O meu é mais lindo!
- Quando vamos para lá, professora, maestra?
Durante estos tres años le hemos tratado de mostrar a los niños cómo es la escuela
Verón, cómo son los niños de la escuela, sus rutinas, el izamiento de la bandera, la
formación y el camino a la Plaza Independencia. Pero como todavía los niños no han
podido cruzar, se buscó una estrategia de pasarles un video. Estos fueron sus
comentarios, y aún más. Cuando aparecía la escuela Verón los chicos de la CAIC se
acercaban y tocaban la pantalla sorprendidos, “¡la Verón existe de verdad!”
Integración e inquietudes entre maestros
Al menos en mi caso percibo que nosotros somos más propensos a la integración,
ellos son más nacionalistas. Somos nosotros los que, por lo general, les decimos
“vengan” o “vamos hacia allá”.
También hay que andar atrás de los periodistas relata Florencia, comunicadora
social Este es el escenario sensible con el que las maestras argentinas cuentan, no
solo para la propuesta de intercambio de experiencias interculturales, sino en relación
con la disposición de alumnos y adultos con respecto al aprendizaje del español. En
Argentina el portugués es una lengua de uso, la mixtura de la lengua de contacto que
se construye en la zona de frontera del lado argentino, como el portuñol es una
necesidad vital. No ocurre lo mismo del otro lado. De ahí el esfuerzo emocional, de
formación y pedagógico diferenciado que las maestras argentinas deben realizar en
cuanto a la motivación, la enseñanza y las relaciones profesionales que construyen
con sus colegas adultos, en términos de acuerdos y organización concreta del trabajo
con los alumnos. En Libres la demanda del aprendizaje del portugués se basa en una
necesidad social, en tanto en Uruguayana las ganas de aprender el español se ven
determinadas por la voluntad o el gusto de las personas.
Es un país muy nacionalista. Antes, cuando allá el intercambio y tráfico comercial
era muy fluido, se esforzaban en aprender el español. La disposición era más
parecida a la que ahora tenemos los argentinos.
Lo cierto es que los profesionales brasileños poseen un modo de ser que abre
otras puertas.
Los brasileños son más efusivos que nosotros, más divertidos. En general, aunque
tengan muchos problemas no se deprimen como nosotros, los argentinos. Son mucho
más cariñosos. No obstante, varios actores de la Verón reconocieron que, en
comparación a los argentinos, la forma de ser relajada y distendida de sus vecinos no
se refleja automáticamente en el desempeño profesional. Es posible que el ámbito del
sistema educativo o de la organización escolar, module a los docentes brasileños con
formas de relación distantes, quizás menos autónomas o más verticalistas que los
argentinos. Esto también nos parece raro respecto de los chicos, no vemos a menudo
que el cariño sea una forma de trato con los chicos, por lo menos en esa escuela. No
es común ver que las maestras tengan contacto físico con los chicos aunque los niños
son muy demandantes. En cambio, cuando nos encontramos entre adultos en lugares
de Libres o Uruguayana que no sea la escuela la relación cambia, nos cruzamos en el
supermercado, en un restaurante y el acercamiento es más distendido.
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Eso se ve en las reuniones de capacitación bilaterales. Nosotros iniciamos la
conversación y hablamos enseguida pero también somos más “vuelteros”. Pero
cuando nos proponemos hacer algo, hacemos todo y luego venimos y lo mostramos.
Ellos son más diplomáticos, se toman más tiempo para opinar, no es que se van a
negar ni tampoco a decir que “sí” de entrada. Son más ceremoniosos, muy
observadores, nunca van a ser tajantes en sus comentarios. Nosotros solemos hacer
esas cosas.
Silvia Zapata certifica virtudes que revelan sus vecinos respecto de la gestión
institucional.
Lo que admiro mucho de los brasileños es que ellos consiguen lo que quieren, lo vi
en la reunión que tuvimos en Paraguay. Eso tienen de bueno los viajes. Allí es donde
vos aprendés. Los brasileños se mueven por uno y otro lugar, con tal o cual persona
para conseguir lo que necesitan. Si no lo consiguen con uno van persuadiendo a otro
hasta que lo consiguen. Siempre llevan a los encuentros una labor o una tarea precisa
y clara y no se mueven del lugar hasta que no lo logran. Nosotros nos tomamos más
tiempo para tomar las decisiones. Eso es algo que tenemos que aprender de los
brasileros.
El espacio de contacto, justamente se constituye con estas tensiones. Escribe
en portugués María Silvia: “A pesar de que cada nacionalidad deste orgulho, também
existem sentimentos encontrados, rivalidades, desconhecimentos, indiferenças e
muitas vezes até rejeição, por mais que os protocolos e tratados do MERCOSUL
expressem o contrário. O rio marca a aprendizagem de qualquer das duas línguas,
não em função do cultural, senão do econômico. Neste momento os nossos irmãos
brasileiros vêm fazer compras e encher os tanques de gasolina porque o câmbio lhes
é favorável”.
“¡No! La maestra sabe portugués”, le dijo Leandro a otro compañero de la
CAIC. La primera mañana que conversamos con las maestras libreñas, Carmen
comentó una anécdota:
Una de las primeras veces que necesité llamarles la atención me di cuenta que no
me hacían caso, seguían portándose mal, lo hacía a mi manera como acostumbramos
a hacer nosotros: primero acercarme y hablarle, después en voz alta, pero no pasaba
nada. Hasta que llamé a Carla, la directora. Apenas entró estaban todos sentaditos,
ella no viene como un ogro, les habla a los chicos y listo. Entonces le pregunté a
Carmen: “¿vos los retabas en español? Sí, y ella les hablaba en portugués, ¡Sí, claro!
Allí estaba el asunto.
La diferencia del idioma socava la propia autoridad de las docentes argentinas,
habilita o entorpece la comunicación en un momento de tensión entre los educadores
adultos y los alumnos. La asimetría en términos de autoridad suele no ser reconocida
por los chicos. En principio, los alumnos prestan atención al reto cuando se lo realiza
en el propio idioma. También es posible que los alumnos especulen ante esa
situación, “¡no entiendo qué dice!”, aunque es habitual que los llamados de atención
de las docentes se acompañen por gestos que enfatizan el sentido de ese diálogo
directo, como mirar fijo a los ojos, alguna marca con las manos o la postura firme del
cuerpo del adulto.
Cuando comencé a retarlos en portugués me decían con la cara: ¡ah, no. La señorita
sabe…!
37

Las diferencias entre las rutinas escolares de las escuelas gemelas alimentan
algunas inquietudes. Las docentes libreñas se ocupan en su escuela del cuidado de
los alumnos durante los dos recreos que se realizan en cada uno de los turnos. En ese
momento aprovechan para tomar contacto con sus colegas. El recreo, sin embargo, no
deja de constituir, para las maestras argentinas, una rutina escolar tensionante,
fundamentalmente por el desgaste emocional de mantener durante tres horas el
interés de los chicos y contenerlos luego durante los diez minutos de esparcimiento.
En la escuela Verón durante los recreos se escucha música en la galería.
Dentro de lo permitido dice el director Toledo los chicos traen los CD y escuchan
su música. Eso impactó en una mejor disciplina durante los recreos. Pudimos
intervenir en que los juegos bruscos no sean lo habitual. Esto nos dejó ver que los
chicos cantaban poco. Prácticamente no cantaban en las fechas patrias. Por eso
cambiamos la musicalización de la oración a la bandera y de las canciones patrias. A
decir verdad, parecía música de velorio, triste y de esta manera sumamos alegría.
Me hace recordar la experiencia de la escuela de Olga Cossetini comenta la
supervisora La escuela soñaba, la escuela que creaba. Ahora es notable como se
escucha el canto de los niños.
Las condiciones institucionales en las escuelas gemelas colaboran en la
producción de aprendizajes pedagógicos mutuos entre los colegas. Por ejemplo, algo
que preocupa a algunos educadores argentinos es la interpretación del juego que
sostienen las docentes de la CAIC.
La brincadeira, lo que es el juego para ellos, no necesariamente lo es para nosotros.
Para nosotros el juego es un momento regulado por los docentes donde se presenta
una situación de aprendizaje en cierto orden y así se aprende mejor. Las palabras
traducidas en uno y otro idioma muchas veces generan confusión porque se piensa en
sentidos similares. Pero una cosa es la semántica y otra la práctica misma. Muchas
veces lo que para ellas es brincadeira aquí, allá y desde una definición poco ortodoxa,
es “un viva la pepa”.
Al mismo tiempo, mientras las docentes de la Verón cuentan con un cargo en
situación de revista transitorio, remunerado para desempeñarse en contraturno como
maestras del Programa Intercultural y Bilingüe, para las docentes de la CAIC las
actividades del proyecto se suman a las que habitualmente realizan. Si bien las
maestras y las coordinadoras argentinas manifiestan con convicción que si las
condiciones laborales fueran otras, no cambiaría en nada su compromiso, las
maestras de Brasil no reciben ninguna remuneración adicional por pertenecer a este
Programa. No obstante y hasta la fecha, el equipo de conducción y las maestras
argentinas no cuentan con una acreditación oficial que certifique este antecedente
laboral en su desempeño profesional.
La rotación permanente de los docentes de la escuela CAIC, tanto las que
cruzan a enseñar portugués como las docentes que reciben a las profesoras
argentinas, conllevan consecuencias respecto de la planificación del trabajo
pedagógico.
Una ventaja para el proyecto es que aquí el personal se mantiene y si alguien se va
se suma desde otro lugar y el grupo se agranda y fortalece. Lo que pasa es que ellos
están inmersos en muchos proyectos al mismo tiempo, por eso a veces abandonan
éste y se colocan en otro. En la misma escuela el personal no es permanente, se van
de las escuelas municipales a las estaduales y algunos desisten hasta del barrio de la
CAIC. Se encuentran en el lugar con esa realidad y no duran mucho, renuncian. Una
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cosa es entenderlo desde lo que nosotros contamos y otra es ir y verlo. Nosotros los
admiramos por el esfuerzo que hacen todos los días. Las familias reciben becas para
los alumnos y ellos controlan mucho si los chicos asisten. También reciben asistencia
sanitaria, los compañeros te dicen: “no vino porque fue a vacunarse, a control médico”.
En mi interpretación ellos priorizan la contención, una socialización; que los niños
estén adentro y lo poquito que aprendan a ellos les sirve. Hay muchos chicos
rescatados de la calle, por eso la diferencia para nosotros es muy grande. Además, si
bien ellos tienen más días de clase por año (más de doscientos pero menos de
doscientos diez), no necesariamente son más para el Programa. El año pasado
empezamos el cruce en junio.
Ellas se sienten un poco solas, no es como María Silvia que la tenemos aquí a la par
de nosotros; la coordinadora pedagógica de la CAIC vive a 400 kilómetros de la
escuela y eso tiene sus consecuencias.
Lo cierto es que la ventaja de lo distinto tiene sus complicaciones aunque no
aceptar lo distinto es perder una oportunidad de mirar y aprender. Esa es una
construcción que lleva tiempo, pero por sobre todo requiere sostener una disposición
abierta y sostenida a aprender, a estar predispuesto a custodiarla, desde la afirmación
de que vale la pena. ¿Qué aprenden las maestras argentinas de sus colegas vecinas?
Una lección para nosotros es la elección de las autoridades por parte de la
comunidad: es un ejemplo de ejercicio democrático, aunque la alternancia de dos años
para proponer y elegir los candidatos nos parece poco para demostrar los resultados
de una gestión y además por la energía que implica la organización de las campañas.
Para mí, lo que más nos enseñan es que ellas saben ”vender” lo que hacen.
Nosotros aprendimos a “marketinizar” la escuela por las brasileras. Estamos
acostumbradas a trabajar calladamente, ni una foto nos sacamos.
Ellas todo lo que hacen lo registran, lo filman y lo muestran.
Por otro lado, nosotros nos ocupamos mucho de la planificación, hacemos todo
detallado y clarito, ellas lo resuelven en dos renglones y parece que les es útil, son
más prácticas.
Además nosotras somos obsesivas, no bajamos la persiana tan rápido, cuando
volvemos en remís seguimos pensando.
También son mas libres para vestirse, nosotras vamos todas emperifolladas, ellas no
se ocupan de tapar tanto el cuerpo, con el calor que hace nos haría falta, pero no sé si
nos animaríamos.
Puede hipotetizarse que esta disposición a mirar a los otros incitara en principio
una lectura de combate, un mirar desde posiciones opuestas, sobre todo ante la
situación de tener que transmitir a otros qué aprenden de las docentes brasileñas o
con qué rutinas escolares no se sienten tan cómodas. Sin embargo, el efecto
espejamiento aparece como una instancia de reflexión y formación. Desde el
Programa Intercultural y Bilingüe se presta atención a lo que realizan los profesores
brasileños y eso refracta la mirada hacia los docentes de la Verón. Mirarlos a ellos
provoca la reflexión sobre sí mismos. La comparación permanente, en términos de
similitudes y diferencias, acerca de la manera de enseñar. El vínculo estrecho con los
alumnos y con los adultos las impulsa permanentemente a debatir sobre cómo hacen
esta pedagogía de frontera. Ese proceso afirma y modifica su modo de ser docentes.
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¿Cómo van los aprendizajes de los niños brasileros?, se preguntan las
maestras de la Verón. Se evidencia una buena comprensión de la L2, inclusive cuando
las maestras les hablan rápidamente, se dicen. Esto no se da en primer año, en que
aún les cuesta entender, pero avanzan a través de las canciones que las docentes les
enseñan. A pesar de la comprensión la mayoría de los niños responde en portugués,
pero se animan a preguntar más. La producción en la lengua 2 no es espontánea, es
el docente el que insiste para que la respuesta sea en la L2. En 2do. y 3er. año hay
trabajos escritos, pero de copia o dirigidos por la docente. Han comenzado a leer, se
advierte el gusto y el interés por la lectura, se les ha hecho leer pequeños trechos de
poesías. Muchos se muestran tímidos a la hora de leer. Pocos son los que lo hacen
por iniciativa propia. Tienen especial dificultad en pronunciar los diptongos y el sonido
de la “r” o del grupo consonántico “br”.
En algunos casos las maestras advierten la necesidad de hacer las clases
menos expositivas, más vivenciales y manejar la ansiedad de querer ver los resultados
ya. Las debilidades se relacionan con cuestiones que hoy quedan por fuera de sus
márgenes de maniobra: el comienzo tardío de las clases del Programa en la CAIC, la
falta de intercambio entre los alumnos, lo poco sistematizada de la planificación
bilateral, la sobreedad de los niños, el ingreso constante de nuevos alumnos,
problemas de disciplina que no se saben o pueden manejar y otros. Muchas maestras
consideran que el énfasis que tiene el Programa en el empoderamiento de los
docentes para las argentinas, no está planteado ni tiene correlato en la escuela
gemela.
Los que llegan y los que están
Si la escuela Verón llegó a participar en programas nacionales educativos es
porque los profesores formadores del Instituto de Formación Docente (IFD) Profesor
Agustín Gómez de Paso de los Libres hicieron circular más de una vez entre las
autoridades provinciales y nacionales lo bien preparados que salían de la escuela
primaria los alumnos de la escuela Verón. Las relaciones pedagógicas entre
educadores y estudiantes del IFD y la escuela primaria no se dirimen por obligación. El
intercambio es cotidiano entre ambas instituciones. “Están unidas y caminando en la
misma dirección”, comenta María Silvia, “y la comunidad profesional aprecia este
trabajo sostenido”.
El IFD prepara la formación de futuros maestros de la escuela y la escuela recibe a
los maestros que llegan y, en nuestro caso, con una razón particular, la misma
institución de formación ofrece el Curso de Capacitación en Lengua Portuguesa que
dura tres años. Es la única oferta de formación en portugués gratuita en Paso de los
Libres, cuya fundadora es María Silvia Chichizola, coordinadora pedagógica de la
escuela Verón. Casi todos los libreños que enseñan portugués fueron alumnos de ella
y ese lazo modela y derrama relaciones entre otros colegas. También colaboran en el
desarrollo de propuestas de intercambio con docentes y estudiantes los responsables
de la Capacitación en inglés y francés, lo que demuestra que las diferentes lenguas no
funcionan aisladas sino que se entrelazan, se interconectan, se complementan.
La formación en portugués es una demanda social en cualquier edad. Los
padres quieren que sus hijos reciban la enseñanza intercultural y bilingüe y los adultos
por razones laborales y de formación también lo requieren.
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Los alumnos y profesores del curso de capacitación en lengua portuguesa resignan
un ritual cultural. Es que las clases se dictan en el horario de la siesta. Aún así casi no
existen desertores, quienes se inscriben asisten y promueven.
Un gran número de nuestros alumnos cursan la licenciatura en comercio exterior que
se dicta en la Universidad. La carrera les exige el dominio del portugués. Y aquí se
plantea un problema, los alumnos reciben un certificado de cursada que no avala el
nivel de estudio realizado.
El interés de la comunidad por el estudio sistemático de la lengua portuguesa relata
María Silvia, demuestra que es imperiosa la necesidad de que el proyecto del
Profesorado en Portugués presentado por este Instituto sea aprobado en un futuro
inmediato. Desde hace bastante tiempo se viene observando cómo todo lo que esté
relacionado con la enseñanza del portugués tiene un altísimo grado de aceptación.
Otras ciudades de Corrientes tienen profesorado pero a ellos les faltan los alumnos.
Los eventos interculturales entre adultos maestros, estudiantes y padres y los
alumnos también dan ocasión para que la subestimación del portugués que tiene la
población se corra de lugar.
Cuando uno cuenta que va a estudiar un idioma te dicen: ¡muy bien! ¿Qué vas a
estudiar: inglés? No, portugués. ¡Ah…! ¡Pero eso lo habla todo el mundo…! La
jerarquía de las lenguas es un tema… Aquí se subestima el portugués, pero en cuanto
se ponen a estudiarlo y lo conocen, lo valoran mucho más. La fiesta Junina fue una
retroalimentación para ellos y para los chicos. Armamos un teatro de títeres, los papás
de la escuela estaban pendientes de la fiesta. Un alumno muy tímido se animó y
detrás de bambalinas se escuchó su voz en off y en portugués. Terminó la obra y la
mamá del muchacho vino y le dio un beso, a mí también luego dice la profesora, el
resultado es gratificante.
Los maestros del equipo bilingüe del jardín 19 de Argentina, Omar Cardozo y
Andrea Vargas, relatan en portugués un par de eventos institucionales: realização da
Festa Junina y el desfile de los jardines:
Não foi fácil conseguir 110 chapéus para as crianças, foram três dias de idas e
vindas para a compra dos mesmos. Depois os enfeitamos com panos de cores, aos
das meninas acrescentamos
tranças feitas com lã cinza, as
colegas do bilíngüe nos ajudaram
a terminar 57 pares de tranças a
tempo. As crianças dançaram
com grande entusiasmo e uma
alegria contagiante. Foi uma
grata surpresa a grande
concorrência dos pais. Não
estavam só os pais, também
tios, avós, parentes mais
próximos, todos colaboraram
para que a festa fosse mágica.
Foram duas horas de festa,
depois da atuação os meninos
tomaram o seu arroz com leite e
pudins. Mas não podia faltar a
pipoca, preparada para cada
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menino numa sacolinha. Os flashes das máquinas fotográficas não paravam de
disparar, todos queriam ter uma lembrança da festa junina.
No fue fácil conseguir 110 sombreros para los niños, fueron tres días de idas y
venidas para la compra de los mismos. Después los adornamos con telas de colores,
a los de las niñas les agregamos trenzas hechas con lana gris. Las colegas del
bilingüe nos ayudaron a terminar 57 pares de trenzas a tiempo. Los niños bailaron con
gran entusiasmo y una alegría que nos contagiaba. Fue una grata sorpresa la gran
presencia de los padres. No estaban solamente estos, también tíos, abuelos, parientes
más cercanos, todos colaboraron para que la fiesta fuera mágica. Fueron dos horas de
fiesta, después de la actuación los niños comieron el arroz con leche y budines. Pero
no podía faltar el pochoclo, preparado para cada niño en una bolsita. Los flashes de
las máquinas fotográficas no cesaban de disparar, todos querían tener un recuerdo de
la fiesta junina.
O dia do desfile dos Jardins da Infancia foi um dia esplêndido, com um sol radiante
que acompanhou a alegria das crianças. E Agustín!... quem portava a bandeira, que
apenas podia ter nas suas mãos essa bandeirinha quase da sua altura, mas não! Não
queria a ajuda de ninguém, ficava roxo de vergonha cada vez que a sua mãe
encontrava algum pretexto para aproximar-se e ajeitar-lhe a roupa ou simplesmente
lhe acariciar a cabeça.
El día de los desfiles de los jardines de infantes fue espléndido, con un sol radiante
que acompañó la alegría de los niños. ¡Y Agustín…! Portaba la bandera que apenas
podía sostener en sus manos, esa banderita casi de su altura ¡Pero no!, no quería
ayuda de nadie. Se ponía colorado de vergüenza cada vez que su madre encontraba
algún pretexto para acercarse y arreglarle la ropa o simplemente acariciarle la cabeza.
En tanto, el departamento de investigación, promoción y desarrollo del IFD
donde se forman los estudiantes de magisterio, tiene diseñado y viene realizando
todas las gestiones que corresponden para poner en marcha el proyecto de
investigación de Educación Bilingüe que contempla las características de la relación
pedagógica establecida por docentes argentinos y alumnos brasileños de la escuela
CAIC (Centro de Atención Integral al Niño), como producto de las experiencias
pedagógicas promovidas por el Programa.
¡Los papás! ¡“Que pasen los papás”!
¡Qué pasen los papás!, ¡no los vamos a hacer esperar! Yo les cuento que la señora
es del Ministerio de Educación de Nación. Esa era mi presentación y la posición más
clara que encontraba Silvia Zapata para invitar a los papás a que me contaran lo que
tuvieran ganas de contar de la escuela Verón.
Era una de las semanas de recuperación. Los chicos estaban en las salas
estudiando, trabajando sobre los temas que necesitaban reforzar antes de iniciar el
nuevo ciclo. Las señoras se acercaron especialmente a la escuela para conversar. La
mayoría vino acompañada de sus hijos más pequeños, que participan de la educación
inicial intercultural que ofrece el Jardín.
Comenzamos la charla no sin antes avisarles que estaba grabando. “Después,
cuando las escuche, con esta tonada correntina, será como volver a estar acá”, les
dije. Pero inmediatamente una mamá tomó la palabra:
42

Yo creo que…, perdón, ¿puedo hablar? Creo que el nivel de educación que tiene la
escuela Verón al ser una escuela estatal, aunque en Libres hay otras estatales, ahí es
donde sobresale, en el nivel enseñanza de los docentes del establecimiento es igual,
creería que un poquito superior a los privados, donde los papás tienen que pagar una
cuota, vio. Yo he trabajado muchos años de doméstica, he trabajado con gente que
tiene más o menos buenos recursos y sus hijos van a la escuela privada y mis hijos
que están acá en la Verón en este momento, tienen el mismo nivel, e incluso un
poquito mejor, en educación. No sé no…, a mí me ha tocado sentarme con los chicos
de mi patrona a ayudarles en sus tareas con sus cuadernos y todo y los chicos no se
saben desempeñar. No saben qué letra va, o cómo se lee, no entienden la oración…
Yo veía también los cuadernos de mis hijos que estaban en el mismo grado y se
desarrollaban más. Nosotros somos de un barrio humilde, más o menos podemos
alimentarlos y supuestamente, según los médicos, los chicos que están mejor
alimentados tienen más inteligencia. Y es al contrario…, nosotros los tenemos al
mismo nivel y no pagamos una cuota de $50, 60. Empecé a notar la diferencia que hay
entre una escuela privada y la nuestra,
porque la Verón es nuestra. La mamá
se encogió con cierto pudor y dijo
sonriente: Y obviamente, yo estoy
orgullosa que mis chicos vengan acá, yo
estoy recontenta. Y cuando la señora
Silvia nos explicó el Proyecto Bilingüe
parecía que era inalcanzable en una
escuela primaria, nosotros pensábamos
que los idiomas los tienen en el
secundario como el inglés, pero incluso
aquí el portugués empezó primero la
Verón y después empezaron el
secundario, el puntapié inicial lo dio esta
escuela, con más razón el orgullo. Y
después ni le digo lo que son las fiestas,
mi hija cómo canta, no sabe cómo baila, creo que todos los padres se sentirían
orgullosos de que los chicos aprendan otra lengua y estén en las fiestas, porque
nosotros los grandes vamos a Uruguayana y nos parece que el portugués es fácil pero
nos desengañamos cuando miramos el cuaderno y vemos que es otro idioma, cómo
se escribe en otro idioma. Yo le digo a los chicos “ustedes no se sientan menos, al
contrario, siéntanse orgullosos que van a una escuela que no se paga nada y tienen el
mismo nivel de enseñanza”. Y además, que lo importante es que tienen buena
educación, “buen día”, “permiso”, “muchas gracias”. Los hijos de mi patrona no lo
hacían, me daban órdenes, “alcánzame tal cosa”. Entonces… ¿el respeto dónde está?
Es como un espejo, los chicos se dan cuenta cuando los maestros no los tratan bien.
En la hora bilingüe cuando tienen comedor parece que no hay chicos, todos juntos en
hilerita. Van y se sientan a la mesa… ¡Y todo en portugués bien decente! Parece que
le van llevando con un rebenque, ¡pero no! Todo tranquilito…, bien ordenado...
Porque el personal de la escuela no termina de sorprenderme, siempre es más,
nunca menos cuenta María Silvia en su relatoría sobre la Jornada “Un viaje por
Brasil”. Lo que aprecian también los adultos de las familias de la Verón es el
resultado del trabajo colectivo y sostenido de los maestros. Ahora me doy cuenta que
“lo que no se vive, no se comprende”, pudimos haber explicado de muchas maneras
en qué consistía esta actividad, pero hasta que no se llevó a cabo, hasta que no se
concretó, no tomamos conciencia de la dimensión que esto significó para la escuela,
para su integración, para el intercambio entre los docentes, para el acercamiento de
los directivos hacia su personal, para que un poco más y de a poco yo fuera conocida
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y aceptada y conociera y me acercara más a los maestros, esto para mí es valiosísimo
ya que constata que estoy en el buen camino y me incentiva a animarme a más.
A mí me tocó ver el inicio desde primer grado; ahora ya está en cuarto recuerda
otra mamá Me acuerdo cuando “le sacaron a su señorita que están acostumbrados”
y le pusieron otra que encima no hablaba con ellos y quedaron así mudos pero como
enojados, pero ellas con la facilidad que tienen por ser señoritas y son muy jóvenes,
se los compran. Los días martes y jueves, los días de portugués para ellos es…
Después siempre me cuentan. Además, la mamá relató al pasar cuán importante es
la doble escolaridad no solo para el aprendizaje de los chicos sino para la organización
de las familias. Y el sacrificio que hacen los docentes porque desde las ocho de la
mañana hasta las doce están acá y como hay comedor y a la una y medía están
entrando ya en su clase de portugués hasta las 4: Ese día yo ya sé que está todo el
día en la escuela, y esta es una cosa muy linda, cuidan mucho a los chicos y todo. La
señora Tere que es portera también es niñera, cocinera. Los maestros todos cuidan a
los chicos acá.
Yo conocí este colegio por mi hermana que manda a mi sobrino acá se animó a
hablar la mamá más joven Para mí fue una cosa muy impactante porque
implementaron el bilingüe en el jardincito. Pareciera ser que la fama de la escuela se
va pasando de primos a tíos, sobrinos y vecinos.
Esta era mi casa y ahora es de ellos. Yo hice acá la escuela y ahora les toca a ellos.
Los maestros les dicen que ellos son los nietos. Tengo uno que ya va a sexto y no
repitió ningún grado. El hermanito de él también va a bilingüe y medio que ahí se
chocan porque el otro no da lo mismo que da él. Y ahora en tercero es distinto, en los
primeros grados como que hacen lo que pueden, en tercero escriben, entonces se
muestran los cuadernos, se pasan las canciones entre hermanos y primos. Entonces
el otro le enseña a él. Los hermanitos empiezan con más información.
Yo el portugués no lo entiendo mucho pero con ellos uno aprende y empieza a
hablar, las señoritas nos dicen que les hablemos, que los ayudemos a cantar en
portugués, ya me sé tantas canciones. Le pregunté cómo era la canción de cua, cua,
cua. Los cinco pachiños responde María Silvia
Con los hijos uno aprende a hablar y bien. Ellos nos hacen las preguntas, que si van
al baño…, a qué juegan… o decirnos piropos. En casa hacemos así: tomamos mate y
conversamos todo en portugués. “Dale, decime un piropo”, le dice el papá y le decimos
“mi agachiña”. Yo no aprendí ninguna música, ellos me enseñaron, pero yo no aprendí
ninguna…, soy muy dura para las canciones.
La charla era amena y distendida. No hacía falta preguntar o repreguntar. Las
mujeres tomaron la palabra y dijeron lo suyo. En ese mismo tono, les conté que
muchas veces, sobre todo en las grandes ciudades, hay papás que fueron a una
escuela pública que recuerdan con mucho orgullo pero hoy no mandarían a sus hijos
allí. “Pareciera ser que el esfuerzo de la escuela Verón es muy grande para seguir
siendo la elegida y mejorar”, digo y una mamá, pisando mis palabras agrega:
Y, sobre todo son los maestros. Porque los maestros acompañan mucho a los
padres. En mi caso, por ejemplo, mi nenito pasó a quinto, había cosas que yo no
sabía, entonces venía y le preguntaba, señorita, yo no entiendo para enseñarle a mi
hijo, ¿me puede explicar así yo le puedo enseñar? Y bueno, ella también tiene que
tomarse el trabajo de explicarme a mí para poder ayudarle a mi hijo y sí se toman su
tiempo, todo el esfuerzo, por ahí es hora de salida pero igual se quedan a explicarme
cómo es. Es un trabajo duro porque en los primeros grados los papás saben cómo
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ayudar pero en los grados más avanzados se complica. La señorita le tiene que dar
una clase…
Pero quizás como usted dice que pasa en Capital, acá también pasa que hay gente
de la sociedad que tiene dinero y que paga una cuota y entonces cree que tiene
derecho a cualquier cosa. Pasa de que ese mismo docente que esta acá, como me
pasó a mí, me informaron que mi hijo andaba mal. Yo entendí y puse al chico en su
lugar. A ese mismo maestro va otro papá del centro, de dinero y como yo he
escuchado decir, dice: “esa maestra esta loca”…
Disculpen ¿no?, pero me parece que nos tienen que explicar por qué la enseñanza
cambió interrumpe una mamá porque, lo ayudo en algo y me doy cuenta que a mí
no me enseñaron así y no hace mucho que terminé. Cambió la forma de enseñar.
Igual, en las reuniones nos explican y nosotros preguntamos para saber.
Y apareció el tema del miedo, los cambios del currículum y la forma de nombrar
a la escuela… Que a casi todos los gobernantes cuando llegan al sillón se les ocurre
cambiar… Las maestras que antes hacían llorar a los chicos, el pedir permiso para
hablar….
Antes uno se quedaba callado porque tenía miedo, no porque entendía, no se podía
ni preguntar, ahora se puede preguntar. Porque esto es lo lindo de esta escuela, el
contacto que hay con los maestros, con el director mismo. Los chicos no le tienen
miedo a las maestras, ellas no gritan, ellas tienen que enseñarle. No tienen que tenerle
miedo. Ellas no te van a pegar ni nada. El mío nunca tuvo, ¡ni con la señorita más
brava! Hay risas cómplices de las mamas y las colegas y la mamá sigue Yo le
enseño y le digo “ellas tienen el derecho de enseñarte”. El docente que me tocó a mí
era autoritario. Yo me acuerdo que cuando teníamos que hablar levantábamos la
mano y hacíamos una pregunta para contestar bien. Si te equivocabas nos decían
“ustedes son unos burros”, “es que no está prestando atención a lo que le estoy
diciendo”. Entonces no preguntábamos más para no pasar vergüenza. Yo hice cuatro
veces (le digo a mis chicos) cuatro años hice tercer grado. Pero no era porque era
burra, era porque no lo entendía. Pero tampoco la maestra me daba la posibilidad que
le pregunte. Entonces mi mamá me dijo: “se va a estudiar otro hermano y vos no vas
más a la escuela”. Dejé quinto grado cuando tenía 12 años, pero terminé ahora a los
cuarenta años cuando era una señora grande y mis hijos fueron todos grandes a ver la
madre terminando 7º grado. Nunca es tarde para aprender. Pero en realidad hoy son
los chiquitos los que tienen que aprender, hoy son ellos. Prioridad los chicos, si
nosotros podemos aprender lo que no aprendimos antes mejor, pero en lo que queda
de tiempo.
Para mí un cambio fuerte fue con la matemática. Me pasó con la suma y la
multiplicación… Antes la suma era tanto más tanto… y ellos le van desgranando a los
números para sumarlos, le echa para acá, le echa para allá y eso asusta y yo le
preguntaba a ella [su hija] y ella sabía y me decía y por qué le hacen así y me decía
“pero mami, es así”. Pero a lo último le da la suma que era al principio. Pero parece
que es así como para que aprendan más, unidad, decenas y todo con flechitas y eso a
mí no me va. Pero en relación a la lectura y la escritura el antes y el ahora, para mí
sigue siendo igual.
A mí me mata eso que tiene una P y una S entre corchetes en una oración. Hasta
ahora no puedo entender, ni me acuerdo el nombre, yo le llamo al hermano más
grande que me explique más o menos, pero eso me mata.
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La escuela Verón no solo educa a los hijos sino a los padres. Las maestras en
la escuela Verón tienen un doble trabajo: se encargan de enseñarle a los padres
inquietos que preguntan y a los hijos en la clase. O tal vez sea uno solo.
Eso se dio siempre a través de los años dice Silvia Zapata se trata de mantener el
grupo de maestros, esa forma de tratar a los papás, a todos se les explica por igual, no
es que a uno bien y a otros mal, hace muchísimo que eso hace al prestigio de la Verón
y las maestras que se incorporan a la escuela tienen que aprender a trabajar de esa
manera.
Nosotros armamos una comisión de maestros –dice el señor Toledo que recibe y
les hace conocer a los maestros nuevos, cuando llegan, cómo trabajamos nosotros.
Como que le damos lección a los suplentes… Hubo muchas personas que no tomaron
las suplencias porque aquí se trabaja demasiado.
Y apareció el tema de la siesta. Los chicos que reciben la enseñanza del
portugués en la Verón esperan a las maestras de Brasil en la escuela, en la hora de la
siesta. Esto también suscita comentarios entre las mamás.
Soy una mamá muy cargosa. Le digo a mi hija “si tus amigos quieren jugar que
vengan a casa”. No la dejo ir a ningún lado y eso de dejarle para mí durante todo el día
era lo peor del mundo. Entonces después de una larga charla con el padre, le
dejamos, pero veníamos cada tanto a mirar y que me ponga detrás de la puerta y ella
no me ve, pero yo la veo. Yo la veo y están ahí jugando sentados, todo en portugués y
algunos duermen la siesta.
Como porteña no pude callarme: “¿¡pero acá es un decreto el tener que dormir
la siesta!? “Sí, sí”, dice María Silvia, otra porteña que se apropió de este hábito
correntino. “Y el que no duerme la siesta no tiene derecho de quitársela a otro”.
Hablamos entonces de las calles de Buenos Aires, que justo a la hora de la
siesta se hacen peatonales, durante el horario de los bancos, y de los ritmos tan
distintos entre la Capital del país y el Interior. Y de pronto me encontré hablando, yo
también, con un tono amoroso de Buenos Aires, mi ciudad.
El amor, ahí se termina la frontera
Fue imposible evitarlo. Tal vez no quisimos, en el fondo. Al intentar comprender
las relaciones entre Libres y Uruguayana, caímos en el tema del amor. La integración
social más contundente es aquella que es llamada por el amor. En el amor no hay
frontera. Es la frontera última de la frontera.
Las maestras sonrieron hacia afuera y hacia adentro cuando les propuse hablar
de este asunto. Los amigos y los colegas no fueron los primeros asociados con el
amor, sólo para el Sr. Toledo. Sin embargo, antes de leer los textos de amor que
quienes quisieron habían escrito, una maestra trajo a la conversación la ternura de los
alumnos brasileros.
Tengo guardadas muchas cartitas. Los chicos me las dan y hacen el esfuerzo de
escribirlas en español: “profesora te quiero mucho”, “sos una buena profesora”.
Ella estaba en casa, había tenido una operación pero sabía que sus colegas
estaban reunidas en la Verón por el Proyecto Hemisférico. Más de una vez trajo
comentarios a la mesa en la voz de sus colegas. Esta vez, también se atrevió a
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escribir sobre el amor, ese lazo que une tan natural como misteriosamente a las
maestras libreñas: “Amor, amor mío, tuyo, nuestro, ajeno y de nadie”, escribió. “Amor,
palabra que envuelves, que traes y llevas cual columpio, furioso, atractivo, deseoso,
suave. ¿Amor? Amor: ágape incondicional, diste lo más sagrado por nosotros… “. El
texto era escuchado con emoción.
Mary también escribió sobre el amor y Tere, que la conoce, se ofrece a leerlo,
sin dejar de emocionarse y prometiendo “no llorar hasta el segundo renglón”. “El estar
trabajando en el Programa me ha marcado de un modo significativo. Senderos
recorridos y los que quedan por recorrer. Escribe una maestra que a los ocho años se
calzaba los zapatos blancos del casamiento de su mamá y un guardapolvo gigante
para jugar con sus hermanos a la maestra. En primer lugar porque conocí otros
ámbitos, otras personas, otros niños. Conocí la posibilidad de asociarme más con los
libros que tienen que ver con la segunda lengua y así aprender qué es
interculturalidad, lengua materna. Aprendí también a hablar en portugués. Conocí a un
grupo de personas que si un día alguien está deprimido por algo, siempre hay una
palabra de empuje: en este grupo nunca dejamos en el pantano a nadie, siempre hay
manos dispuestas para la colaboración. A los que vendrán a integrar el grupo tratamos
de contagiarlos y de llevarlos por el mismo sendero. Todo tiempo trae consigo la sazón
de sus propios frutos”. ¡Te inspiraste Mary!, explotan a coro sus compañeras.
Antes de regresar del último viaje lo decidimos: “vamos, vamos a sacarnos una
foto”. Fue al lado del cartel azul que había preparado Tere: “Segunda visita Proyecto
Hemisférico”.
Me acuerdo de la provincia de Corrientes, en Argentina, por la escuela
primaria. Ahora esa primaria es la Verón. Un mundo escolar que une un paisaje de
paso pero donde los habitantes que quedan, eligen estar allí. Quizás sientan que
enseñar en su escuela los hace un poco más libres.
Lili Ochoa De la Fuente
Buenos Aires en otoño, marzo de 2008
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Anexo
Los integrantes de la Escuela Verón
Personal Bilingüe: Director Cesar Antonio Toledo, Vicedirectoras: Yacqueline Itati Cáseres
(turno mañana) y María Teresa Baez (turno tarde). Coordinador Institucional: María Silvia
Zapata y Asesor Pedagógico: María Silvia Chichizola.
Docentes Bilingües: Berta Noemí Veloso-Mimí, Angela Elizabet Sandoval- ANSI, María Beatriz
Stempelato- Mary, Estela Elizabet Miño, Carmen Medina, María Lidia Figueroa, Leonarda Edith
Sanguinetti Benitez, Stella Maris Comeliesi y Teresita del Carmen Bedrán -Tere-
Nivel Inicial Jin 49 Jardín de Infantes Petete sede en la Escuela Verón: Directora: Mirta Bordón,
Vice-directora: Ramona Fleitas de Rodríguez –Noni. Sección A: Mirian Torrres de Spilere,
Sección B: María del Carmen Danuzzo –Goia, Sección F: Virginia Rivero y Sección G: María
Inés Leiva.
Personal Administrativo: Yolanda Itati Stempelato
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