Manual para evaluar la Funcion Reflexiva.pdf - ResearchGate
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<strong>Manual</strong> <strong>para</strong> <strong>evaluar</strong> <strong>la</strong> Función <strong>Reflexiva</strong><br />
Título original y autores:<br />
REFLECTIVE-FUNCTIONING MANUAL<br />
Version 5<br />
FOR APPLICATION TO ADULT ATTACHMENT INTERVIEWS<br />
Peter Fonagy, Mary Target, Howard Steele and Miriam Steele<br />
Reseña y comentarios: Gustavo Lanza Castelli<br />
Introducción a <strong>la</strong> reseña:<br />
El constructo función reflexiva (o mentalización) es hoy en día uno de los conceptos que posee<br />
mayor riqueza y fecundidad en el ámbito clínico, no sólo ya <strong>para</strong> el trabajo con los pacientes<br />
borderline (como fue en sus comienzos), sino también <strong>para</strong> el abordaje de pacientes pertenecientes<br />
a <strong>la</strong>s más diversas categorías psicopatológicas. De hecho, ha sido considerado por Peter Fonagy y<br />
co<strong>la</strong>boradores como un factor común a <strong>la</strong>s diversas formas de psicoterapia (Allen, Fonagy,<br />
Bateman, 2008).<br />
Su ámbito de aplicación incluye en <strong>la</strong> actualidad <strong>la</strong> terapia individual, <strong>la</strong> terapia de parejas, de<br />
familias, de grupos, los grupos de reflexión, los talleres <strong>para</strong> padres primerizos, <strong>la</strong> prevención de <strong>la</strong><br />
violencia en <strong>la</strong>s escue<strong>la</strong>s, etc.<br />
En todos estos casos <strong>la</strong> adecuada evaluación de <strong>la</strong> FR (función reflexiva) posee <strong>la</strong> mayor<br />
importancia, a los efectos de determinar focos de trabajo terapéutico, apreciar déficits y recursos<br />
de los pacientes o entrevistados, <strong>evaluar</strong> los cambios y llevar a cabo investigaciones diversas.<br />
De hecho, este constructo es utilizado por varios grupos en distintos países como elemento de<br />
evaluación, a los efectos de com<strong>para</strong>r <strong>la</strong> eficacia de distintos enfoques terapéuticos.<br />
En 1998, Peter Fonagy, Mary Target, Howard Steele y Miriam Steele dieron forma, después de<br />
<strong>la</strong>rgos años de investigación, al Reflective Functioning <strong>Manual</strong> que continúa siendo hasta el día de<br />
hoy el principal instrumento <strong>para</strong> <strong>la</strong> evaluación de <strong>la</strong> Función <strong>Reflexiva</strong>, si bien nunca fue editado<br />
ni traducido del idioma inglés en que fue escrito.<br />
Es mi intención hacer en lo que sigue una reseña pormenorizada de este <strong>Manual</strong>, incluyendo<br />
algunos párrafos de traducción textual, notas ac<strong>la</strong>ratorias y re<strong>la</strong>ciones con conceptos posteriores<br />
que se fueron agregando al cuerpo teórico que en él se presenta. De igual forma, intentaré seña<strong>la</strong>r<br />
y comentar los núcleos conceptuales centrales presentes en él.<br />
Dado que como su título completo indica: “Reflective-Functioning <strong>Manual</strong>. Version 5. For<br />
Application to adult attachment interview” (<strong>Manual</strong> del funcionamiento reflexivo. Versión 5. Para<br />
su aplicación a <strong>la</strong> entrevista de apego adulto) el <strong>Manual</strong> se utiliza a partir de <strong>la</strong>s respuestas que los<br />
entrevistados dan a <strong>la</strong> entrevista de apego adulto (Adult Attachment Interview; en ade<strong>la</strong>nte AAI),<br />
corresponde comenzar por explicar en qué consiste dicha entrevista y hacer previamente algunas<br />
referencias a <strong>la</strong> teoría del apego. Estas referencias, así como <strong>la</strong> caracterización de <strong>la</strong> entrevista,
serán sumamente escuetas ya que tratándose de temas tan complejos requeriría cada uno de ellos<br />
un estudio en sí mismo.<br />
La teoría del apego:<br />
John Bowlby, creador de <strong>la</strong> teoría del apego, sostiene que <strong>la</strong> necesidad de formar vínculos<br />
estrechos con los cuidadores (madre, padre) no es una necesidad derivada de una pulsión más<br />
primaria, sino que se encuentra presente desde el comienzo de <strong>la</strong> vida como una necesidad<br />
autónoma.<br />
Esta necesidad se expresa en una serie de conductas recíprocas: l<strong>la</strong>nto, sonrisa, búsqueda de<br />
aferramiento, etc. por parte del niño; contención física y emocional por parte del adulto. Estas<br />
conductas de apego se activan en el primero ante el sentimiento de inseguridad y tienen como<br />
objetivo <strong>la</strong> experiencia de seguridad gracias al contacto con el cuidador. Por lo tanto, el sistema de<br />
apego es el primer regu<strong>la</strong>dor de <strong>la</strong> experiencia emocional.<br />
El niño internaliza <strong>la</strong>s múltiples y reiteradas experiencias con su cuidador en una serie de<br />
esquemas mentales denominados “modelos internos de trabajo”, que incluyen representaciones del<br />
self y del otro en interacción y una serie de creencias acerca de quiénes son sus figuras de apego,<br />
dónde puede encontrar<strong>la</strong>s y cómo habrán de responder. Estos modelos, una vez constituidos,<br />
contribuyen a <strong>la</strong> configuración del mundo interpersonal en todas <strong>la</strong>s interacciones posteriores.<br />
Gracias al trabajo de Mary Ainsworth (Marrone, 2001; Fonagy, Target, 2003) que incluyó el<br />
diseño de una situación experimental <strong>para</strong> observar <strong>la</strong> reacción del niño (de 12 meses de edad o<br />
poco más) dejado en presencia de un extraño a raíz de una breve ausencia de <strong>la</strong> madre (<strong>la</strong><br />
“situación extraña”), fue posible diferenciar de manera empírica distintos patrones de apego, en<br />
función de <strong>la</strong> conducta del niño en dicha circunstancia: apego seguro, ansioso/evitativo,<br />
ansioso/resistente, desorganizado/desorientado.<br />
Para tomar un ejemplo: los niños con apego seguro exploran sin problemas en presencia de su<br />
madre, se ponen ansiosos ante <strong>la</strong> presencia del extraño y lo evitan, muestran signos de<br />
perturbación ante <strong>la</strong> ausencia de su cuidadora y buscan reunirse con el<strong>la</strong> cuando regresa. Una vez<br />
calmados, retornan a su actividad exploratoria.<br />
En <strong>la</strong> vida cotidiana estos niños están en condiciones de usar a sus cuidadores como una “base<br />
segura” a <strong>la</strong> que recurrir cuando tienen miedo o están angustiados, ya que los sienten contenedores<br />
y sensibles a sus necesidades. Confían, por tanto, en que estarán disponibles cuando los necesiten<br />
y que cuentan con ellos <strong>para</strong> que los protejan y los calmen, esto es, <strong>para</strong> regu<strong>la</strong>r su emoción<br />
negativa.<br />
A medida que crecen, los niños con apego seguro muestran actitudes cálidas en el terreno<br />
interpersonal, tienen una actitud básicamente positiva y suelen encontrar satisfacción en <strong>la</strong>s<br />
re<strong>la</strong>ciones con los demás.<br />
Los patrones de apego se mantienen constantes a lo <strong>la</strong>rgo de <strong>la</strong> vida. En el adulto pueden ser<br />
evaluados mediante <strong>la</strong> mencionada Entrevista de Apego Adulto (AAI) (George, Kap<strong>la</strong>n, Main,<br />
1996) que también diferencia distintos tipos de apego y que consiste en una serie de preguntas que<br />
se le hacen al sujeto, re<strong>la</strong>cionadas con sus experiencias tempranas de apego.<br />
Diversos estudios longitudinales han mostrado una alta corre<strong>la</strong>ción entre <strong>la</strong>s calificaciones de<br />
apego en <strong>la</strong> infancia (evaluadas mediante <strong>la</strong> “situación extraña”) y <strong>la</strong>s calificaciones en <strong>la</strong> vida<br />
adulta (evaluadas por medio de <strong>la</strong> Entrevista de Apego Adulto).<br />
La entrevista de apego adulto (AAI):
Esta entrevista fue diseñada por Main, Kap<strong>la</strong>n y George en <strong>la</strong> década del 80 en <strong>la</strong> Universidad de<br />
Berkeley, basándose en <strong>la</strong>s ideas de John Bowlby (George, Kap<strong>la</strong>n, Main, 1996). Posteriormente<br />
fue utilizada y tematizada por una serie de terapeutas e investigadores, que encontraron en el<strong>la</strong> un<br />
valioso instrumento clínico y de investigación (Steele, Steele, 2008).<br />
La entrevista tiene un formato semi-estructurado (incluye elementos de cuestionario estructurado y<br />
de entrevista clínica) y consiste en una serie de 20 preguntas que se le hacen al entrevistado en un<br />
clima de diálogo, buscando respuestas amplias y explorando sobre <strong>la</strong>s mismas <strong>para</strong> lograr una<br />
visión acabada de sus re<strong>la</strong>ciones de apego en <strong>la</strong> infancia. La transcripción de <strong>la</strong> misma es luego<br />
procesada de modo tal que puede ser traducida a elementos cuantificables y c<strong>la</strong>sificables<br />
(Marrone, 2001).<br />
Las tareas centrales de esta entrevista son:<br />
1) que el entrevistado hable y reflexione acerca de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones y experiencias re<strong>la</strong>cionadas con<br />
su historia de apego, y simultáneamente,<br />
2) que mantenga una conversación coherente con el entrevistador (Main, Hesse, Goldwyn, 2008).<br />
Presento a continuación 12 de <strong>la</strong>s 20 preguntas, tomadas de <strong>la</strong> tercera edición de dicha entrevista<br />
(George, Kap<strong>la</strong>n, Main, 1996), <strong>para</strong> cuya traducción me he basado en el libro de Marrone (2001).<br />
La intención es brindar un panorama de <strong>la</strong>s mismas, sin entrar en <strong>la</strong>s diversas ramificaciones de<br />
cada una de el<strong>la</strong>s ni en <strong>la</strong> serie de recomendaciones que los autores consignan en el manual.<br />
Las preguntas:<br />
1) ¿Dónde vivía su familia? ¿Dónde nació? ¿Dónde vivía usted de niño? ¿Su familia se tras<strong>la</strong>dó<br />
muchas veces? ¿Qué hacía su familia?<br />
Está dirigida a establecer el contexto ambiental y familiar en que se desarrolló <strong>la</strong> infancia del<br />
entrevistado.<br />
2) Me gustaría que trate de describir su re<strong>la</strong>ción con sus padres cuando era niño. ¿Podría empezar<br />
tan atrás como sea capaz de recordar?<br />
Busca estimu<strong>la</strong>r al entrevistado <strong>para</strong> que piense sobre <strong>la</strong> calidad de <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción que ha tenido con<br />
cada uno de sus padres.<br />
3) A continuación se le piden cinco adjetivos que reflejen <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción con su madre en <strong>la</strong> niñez (no<br />
que describan a <strong>la</strong> madre, sino a <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción con el<strong>la</strong>).<br />
Luego se le pide lo mismo en re<strong>la</strong>ción al padre.<br />
4) ¿Con cuál de sus padres se sentía usted más próximo y por qué? ¿Por qué no existía ese<br />
sentimiento con el otro progenitor?<br />
5) ¿Qué hacía cuando estaba agobiado de niño?<br />
Una vez que el sujeto responde, se le pide que ejemplifique su respuesta con situaciones concretas<br />
que haya vivido.<br />
Seguidamente se le puede preguntar también qué pasaba cuando se <strong>la</strong>stimaba o tenía una pequeña<br />
lesión física. Ambas preguntas son importantes e intentan averiguar qué pasaba cuando se<br />
reactivaban <strong>la</strong>s conductas de apego en el niño, cosa que sucede -según Bowlby- en situaciones de<br />
daño físico, malestar emocional, enfermedad o peligro. En esos casos el niño busca contención<br />
emocional y protección.<br />
6) ¿Cuándo fue <strong>la</strong> primera vez que recuerda una se<strong>para</strong>ción suya de sus padres? ¿Cómo<br />
respondieron usted y ellos? ¿Hay otras se<strong>para</strong>ciones que destaquen en su recuerdo?<br />
7) ¿Alguna vez se sintió rechazado de pequeño? (Se averigua luego qué edad tenía cuando esto<br />
sucedió, cómo reaccionó, por qué piensa que su padre o madre se comportaron de esa manera, si
piensa que tenían conciencia de estar rechazándolo). ¿Se mostraron sus padres alguna vez<br />
amenazantes con usted en alguna forma, quizás <strong>para</strong> imponer disciplina o quizás sólo en broma?<br />
(También se pregunta por <strong>la</strong> edad y <strong>la</strong> frecuencia. Se pregunta también si el entrevistado supone<br />
que esa experiencia le afectó como adulto y en <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción con sus hijos)<br />
9) ¿Por qué cree usted que sus padres se comportaron como lo hicieron durante su niñez?<br />
10) Se pregunta si había otros adultos con los que el sujeto tenía una re<strong>la</strong>ción cercana en <strong>la</strong><br />
infancia (Bowlby le da mucha importancia a <strong>la</strong>s figuras de apego secundarias).<br />
11) Se inquiere si el sujeto perdió en su infancia a su padre, madre o a una persona cercana y<br />
querida. Luego se le pregunta por <strong>la</strong>s pérdidas que tuvo de adulto.<br />
12) ¿Ha habido muchos cambios en <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción con sus padres desde su niñez hasta ahora?<br />
En cada caso, ante <strong>la</strong> respuesta del entrevistado, el entrevistador busca ampliar lo expresado por<br />
aquél, pide detalles y referencias a ejemplos concretos, e indaga distintos aspectos que le parezcan<br />
significativos asociados con cada pregunta. La duración de <strong>la</strong> entrevista es de aproximadamente<br />
una hora.<br />
En lo que hace al procesamiento de <strong>la</strong> entrevista, Mary Main y co<strong>la</strong>boradores postu<strong>la</strong>ron que lo<br />
que ésta busca no es tanto c<strong>la</strong>sificar <strong>la</strong>s experiencias tempranas del entrevistado, sino más bien “el<br />
estado mental respecto a esas experiencias que es evocado por <strong>la</strong>s preguntas de <strong>la</strong> entrevista”<br />
(George, Kap<strong>la</strong>n, Main, 1996), vale decir, el estado mental del entrevistado respecto al apego, lo<br />
que se manifiesta en “su habilidad <strong>para</strong> describir, presentar y <strong>evaluar</strong> <strong>la</strong>s experiencias de apego al<br />
tiempo que simultáneamente se muestra capaz de mantener un discurso coherente, cooperativo”<br />
(Ibid).<br />
Para Main y co<strong>la</strong>boradores, entonces, lo importante no es tanto lo que cuenta el sujeto, sino el<br />
modo en que lo hace, en tanto dicho modo reve<strong>la</strong> su capacidad metacognitiva, esto es, su<br />
capacidad <strong>para</strong> reflexionar acerca de sus experiencias de apego tempranas (Main, 1991).<br />
Este seña<strong>la</strong>miento es importante porque Fonagy y co<strong>la</strong>boradores proseguirán esta línea de<br />
investigación en el <strong>Manual</strong> de <strong>la</strong> Función <strong>Reflexiva</strong>, en <strong>la</strong> medida en que en él buscan indagar el<br />
funcionamiento reflexivo del sujeto, que se manifiesta en <strong>la</strong>s respuestas que da a <strong>la</strong>s preguntas de<br />
<strong>la</strong> entrevista de apego adulto. Allí dicen, refiriéndose a <strong>la</strong> esca<strong>la</strong> de evaluación que proponen: “La<br />
esca<strong>la</strong> de evaluación evolucionó en parte a partir del capítulo fundamental de Mary Main (1991)<br />
sobre “El monitoreo metacognitivo y los modelos de apego singu<strong>la</strong>res versus los modelos<br />
múltiples”. El concepto de Main se refiere principalmente a <strong>la</strong> actividad de auto-monitoreo en el<br />
contexto del protocolo de <strong>la</strong> Entrevista de Apego Adulto. Se puede considerar que <strong>la</strong> esca<strong>la</strong> del<br />
funcionamiento reflexivo provee definiciones operacionales de <strong>la</strong>s diferencias individuales en <strong>la</strong>s<br />
capacidades metacognitivas del adulto” (Fonagy et al., 2008, 1.3).<br />
Una vez ac<strong>la</strong>rado este punto, podemos comenzar con <strong>la</strong> reseña y los comentarios del manual.<br />
El <strong>Manual</strong> posee <strong>la</strong>s siguientes siete partes:<br />
1) Introducción y consideraciones teóricas sobre <strong>la</strong> FR (Función <strong>Reflexiva</strong>)<br />
2) Explicación de por qué <strong>la</strong> FR es tan importante.<br />
3) Re<strong>la</strong>tos sobre <strong>la</strong>s extensas investigaciones empíricas en <strong>la</strong>s que fue validada <strong>la</strong> medida.<br />
4) Descripción de los cuatro dominios de <strong>la</strong> FR<br />
5) Consideraciones generales <strong>para</strong> <strong>la</strong> evaluación.<br />
6) Ilustraciones de FR negativa o limitada<br />
7) Evaluación de pasajes (fragmentos/párrafos de textos) y pautas <strong>para</strong> <strong>la</strong> evaluación.
En lo que sigue iré reseñando, glosando, traduciendo parcialmente y comentando cada una de<br />
estos siete partes.<br />
1) Introducción y consideraciones teóricas:<br />
Esta parte comienza con el siguiente párrafo que, dada su importancia, transcribo en forma textual.<br />
1.1 Definición del término<br />
“El término Función <strong>Reflexiva</strong> (FR) se refiere a los procesos psicológicos que subyacen a <strong>la</strong><br />
capacidad de mentalizar; es un concepto que ha sido descrito tanto en <strong>la</strong> literatura psicoanalítica<br />
(Fonagy, 1991; Fonagy & Higgitt, 1989) como en <strong>la</strong> de <strong>la</strong> psicología cognitiva (Morton & Frith,<br />
1995). El funcionamiento reflexivo o mentalización es <strong>la</strong> expresión activa de esta capacidad<br />
psicológica íntimamente re<strong>la</strong>cionada con <strong>la</strong> representación del sí mismo (Fonagy & Target, 1995,<br />
1996; Target y Fonagy, 1996).<br />
La FR implica tanto un componente auto-reflexivo como uno interpersonal, que provee idealmente<br />
al individuo con una capacidad bien desarrol<strong>la</strong>da <strong>para</strong> distinguir <strong>la</strong> realidad interna de <strong>la</strong> externa,<br />
el modo de funcionamiento en que “se hace de cuenta que” del “real”, los procesos mentales y<br />
emocionales intrapersonales de <strong>la</strong>s comunicaciones interpersonales. Debido a los orígenes<br />
intrínsecamente interpersonales en base a los cuales <strong>la</strong> función reflexiva se desarrol<strong>la</strong> y expresa,<br />
este manual se refiere al funcionamiento reflexivo y no ya al funcionamiento auto-reflexivo<br />
(Fonagy, Steele, Moran, Steele & Higgitt, 1991b), en <strong>la</strong> medida en que este último término es<br />
reducido demasiado fácilmente a <strong>la</strong> auto-reflexión, <strong>la</strong> cual es sólo parte de aquello que se quiere<br />
significar con el concepto” (pág. 4) [resaltado agregado].<br />
COMENTARIO: En este punto hay 3 conceptos importantes:<br />
a) los procesos psicológicos que subyacen a <strong>la</strong> capacidad de mentalizar;<br />
b) <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción entre <strong>la</strong> FR y <strong>la</strong> representación del self;<br />
c) <strong>la</strong> posibilidad de diferenciar entre el sí mismo y el otro a partir de <strong>la</strong> po<strong>la</strong>ridad autorreflexiva e<br />
interpersonal.<br />
a) Fonagy alude en distintos textos a los procesos psicológicos que subyacen a <strong>la</strong> capacidad de<br />
mentalizar. En un texto significativo del año 2006 (Fonagy, 2006), dice:<br />
“La mentalización implica un componente autorreflexivo y un componente interpersonal y está<br />
sustentada por un gran número de habilidades cognitivas específicas que incluyen <strong>la</strong> comprensión<br />
de los estados emocionales, <strong>la</strong> atención y el control esforzado, y <strong>la</strong> capacidad <strong>para</strong> realizar juicios<br />
acerca de los estados subjetivos, así como <strong>para</strong> pensar explícitamente acerca de los estados<br />
mentales –lo que podemos l<strong>la</strong>mar mentalización en sentido propio. En su combinación, estas<br />
funciones proveen al niño de <strong>la</strong> capacidad <strong>para</strong> distinguir <strong>la</strong> realidad interna de <strong>la</strong> externa y los<br />
procesos mentales y emocionales de los eventos interpersonales” [cursivas agregadas] (pág. 54).<br />
Si analizamos detenidamente este texto, vemos que en su primera parte el autor parece diferenciar<br />
<strong>la</strong> mentalización de <strong>la</strong>s habilidades cognitivas específicas que <strong>la</strong> sustentan, en sentido análogo al<br />
párrafo que estamos comentando, donde hab<strong>la</strong> de procesos psicológicos que subyacen a <strong>la</strong><br />
capacidad de mentalizar.
Pero si proseguimos <strong>la</strong> lectura del texto de 2006, vemos que Fonagy nombra algunas de estas<br />
capacidades y concluye diciendo “…así como <strong>para</strong> pensar explícitamente acerca de los estados<br />
mentales –lo que podemos l<strong>la</strong>mar mentalización en sentido propio”. Vale decir que <strong>la</strong> capacidad<br />
<strong>para</strong> “pensar explícitamente acerca de los estados mentales”, que es una habilidad cognitiva<br />
específica es, a <strong>la</strong> vez, “lo que podemos l<strong>la</strong>mar mentalización en sentido propio”. O sea, habilidad<br />
cognitiva específica y mentalización coinciden.<br />
Por esta razón, creo que resulta adecuado considerar que <strong>la</strong> mentalización está compuesta por un<br />
número de habilidades cognitivas específicas, o que consiste en ese grupo de capacidades.<br />
Si, además, diferenciamos <strong>la</strong>s capacidades de los objetos o contenidos sobre los que recaen,<br />
tendremos una diferenciación conceptualmente útil <strong>para</strong> comprender los distintos procesos que<br />
incluye el mentalizar, los distintos dominios del mismo, que son enumerados en el punto 4 del<br />
<strong>Manual</strong> (pp. 15 y ss.) y que serán comentados más ade<strong>la</strong>nte.<br />
Así, en el caso de <strong>la</strong> capacidad <strong>para</strong> pensar explícitamente acerca de los estados mentales,<br />
advertimos diferencias clínicamente importantes según esta capacidad recaiga sobre los afectos<br />
(afectividad mentalizada), o sobre el comportamiento de los demás, o sobre el funcionamiento de<br />
<strong>la</strong> propia mente, etc.<br />
Hecha esta ac<strong>la</strong>ración, vale <strong>la</strong> pena seña<strong>la</strong>r dos operaciones cognitivas que <strong>para</strong> Fonagy y<br />
co<strong>la</strong>boradores revisten particu<strong>la</strong>r importancia: el control atencional, <strong>la</strong> imaginación (Allen,<br />
Fonagy, Bateman, 2008).<br />
La jerarquización que realizan de <strong>la</strong> atención se ve, por ejemplo, en que una de <strong>la</strong>s definiciones<br />
que dan de <strong>la</strong> mentalización es: “…prestar atención a los estados mentales”. Por otro <strong>la</strong>do,<br />
enfatizan que mucho del trabajo clínico tiene que ver con ayudar al paciente a prestar atención a lo<br />
que él y los otros piensan, sienten, hacen, etc.<br />
Para los autores el mentalizar no es fácil y requiere un control esforzado de <strong>la</strong> atención, como<br />
cuando consideramos el punto de vista de otro, <strong>para</strong> lo cual tenemos que deponer activamente<br />
nuestra tendencia egocéntrica natural que tiende a hacer prevalecer <strong>la</strong> perspectiva propia y a<br />
asumir que los otros comparten nuestra perspectiva, conocimiento y actitudes.<br />
Por lo demás, consignan que hay una re<strong>la</strong>ción entre <strong>la</strong> atención y el apego y hacen referencia a<br />
diversos estudios que muestran <strong>la</strong> corre<strong>la</strong>ción entre el apego seguro y el control atencional, y el<br />
apego inseguro y los déficits en dicho control (Allen, Fonagy y Bateman 2008, pp. 36-37).<br />
La imaginación también es central en el mentalizar, si bien es necesario cimentar <strong>la</strong>s imágenes en<br />
<strong>la</strong> realidad. Por ejemplo, el empatizar requiere no sólo una resonancia emocional automática, sino<br />
también un imaginar activo que hace uso de <strong>la</strong> memoria, en <strong>la</strong> medida en que traemos a <strong>la</strong> mente<br />
experiencias relevantes evocadoras de sentimientos pertinentes. El mantener perspectivas<br />
diferentes acerca de lo que otra persona puede pensar, creer y sentir requiere actividad<br />
imaginativa.<br />
b) La re<strong>la</strong>ción entre <strong>la</strong> FR y <strong>la</strong> representación del self.<br />
Este tema es tratado por Fonagy et al. a lo <strong>la</strong>rgo del <strong>Manual</strong> en varios pasajes, por lo que difiero<br />
<strong>la</strong>s citas y comentarios respectivos <strong>para</strong> más ade<strong>la</strong>nte.<br />
c) La po<strong>la</strong>ridad “autorreflexivo/interpersonal” que permite diferenciar entre lo propio y lo ajeno es<br />
retomada muchas veces en <strong>la</strong> obra de Fonagy. De el<strong>la</strong> podríamos decir:
La percepción del propio funcionamiento mental requiere una actitud autoinquisitiva, que implica<br />
una genuina curiosidad acerca de los propios pensamientos y sentimientos. También conlleva un<br />
escepticismo realista, esto es, el reconocimiento de que los propios sentimientos pueden ser<br />
confusos y que no siempre es posible tener c<strong>la</strong>ridad sobre lo que uno piensa o siente (Bateman,<br />
Fonagy, 2006).<br />
Esta percepción incluye una serie variada de procesos, entre otros el monitoreo y registro de los<br />
propios estados mentales, que tienen lugar según grados diversos de complejidad (desde un<br />
pensamiento, hasta un conjunto estratificado y complejo de sentimientos, pasando por <strong>la</strong> secuencia<br />
de diversos estados mentales y de <strong>la</strong>s razones interpersonales que los activan, el modo en que<br />
trabaja <strong>la</strong> propia mente, etc.).<br />
De igual forma, <strong>la</strong> percepción del propio funcionamiento mental supone también <strong>la</strong> aprehensión de<br />
que los sentimientos concernientes a una situación pueden no estar re<strong>la</strong>cionados con los aspectos<br />
observables de <strong>la</strong> misma, sino que pueden provenir de otras fuentes. Asimismo, implica <strong>la</strong><br />
detección de <strong>la</strong> presencia de conflictos entre ideas y sentimientos incompatibles, así como el<br />
registro de <strong>la</strong> acción de defensas en el interior de uno mismo, etc. (Bateman, Fonagy, 2006; Allen,<br />
Fonagy, Bateman, 2008).<br />
Una consideración especial merece <strong>la</strong> afectividad mentalizada, de indudable valor clínico, a <strong>la</strong> que<br />
Fonagy et al. (2002) consideran como una forma sofisticada de <strong>la</strong> regu<strong>la</strong>ción emocional y que<br />
implica que los afectos son experimentados a través de los lentes de <strong>la</strong> autorreflexividad, de modo<br />
tal que se hace posible comprender el significado subjetivo de los propios estados afectivos. La<br />
expresión “afectividad mentalizada”, entonces, describe cómo <strong>la</strong> regu<strong>la</strong>ción emocional es<br />
transformada por <strong>la</strong> mentalización.<br />
Sus componentes son tres: identificación, modu<strong>la</strong>ción y expresión de los afectos (Allen, Fonagy,<br />
Bateman, 2008).<br />
En lo que hace a <strong>la</strong> capacidad <strong>para</strong> mentalizar los pensamientos y sentimientos ajenos, podríamos<br />
decir que <strong>la</strong> interpretación de <strong>la</strong> mente del otro no es sencil<strong>la</strong>. Una particu<strong>la</strong>ridad personal<br />
ampliamente extendida que obstaculiza nuestra comprensión del otro es el egocentrismo, esto es,<br />
<strong>la</strong> tendencia implícita (automática, no consciente) a suponer que el otro comparte nuestra<br />
perspectiva, conocimiento y actitudes (Allen, Fonagy, Bateman, 2008). Por otro <strong>la</strong>do, <strong>la</strong> aplicación<br />
al vínculo con el otro de modelos operativos internos disfuncionales, así como <strong>la</strong> acción de<br />
diversas defensas, hace que le atribuyamos estados mentales y actitudes que no son los suyos. Para<br />
mentalizar adecuadamente, entonces, hay que esforzarse en un descentramiento que deje de <strong>la</strong>do <strong>la</strong><br />
propia perspectiva <strong>para</strong> captar <strong>la</strong> ajena y contro<strong>la</strong>r (o resolver) el modo en que los esquemas<br />
operativos y <strong>la</strong>s defensas condicionan y distorsionan <strong>la</strong> percepción del otro. El mentalizar, por<br />
tanto, requiere esfuerzo (Allen, Fonagy, Bateman, 2008).<br />
Esta po<strong>la</strong>ridad “autorreflexivo/interpersonal” es considerada posteriormente -en los trabajos del<br />
año 2008 en ade<strong>la</strong>nte- en términos de distintos sistemas neuronales.<br />
1.2 Las raíces históricas del concepto.<br />
En este segundo punto del <strong>Manual</strong>, que figura inmediatamente después del anterior, los autores<br />
reseñan brevemente los aportes de algunos psicoanalistas, que coinciden parcialmente con <strong>la</strong> FR.<br />
Mencionan así a Freud, Klein, Bion, Winnicott, Marty y Luquet (entre otros). Tras esta reseña, se<br />
refieren al aporte que han hecho los teóricos del desarrollo en este sentido.
Tras ello, escriben un párrafo importante que traduzco y transcribo en su totalidad:<br />
“La FR es <strong>la</strong> adquisición del desarrollo que permite a los niños responder no sólo al<br />
comportamiento de <strong>la</strong>s otras personas, sino a <strong>la</strong> concepción que el niño tiene de <strong>la</strong>s creencias,<br />
sentimientos, actitudes, deseos, esperanzas, conocimientos, imaginación, simu<strong>la</strong>ciones, engaños,<br />
p<strong>la</strong>nes, etc. de los demás.<br />
La FR o mentalización habilita a los niños a “leer” <strong>la</strong> mente de <strong>la</strong>s otras personas. Atribuyendo<br />
estados mentales a los demás, los niños vuelven significativo y predecible el comportamiento de<br />
los otros.<br />
En <strong>la</strong> medida en que los niños aprenden a entender el comportamiento de los otros, pueden activar<br />
de un modo flexible, de entre los múltiples conjuntos de representaciones de sí mismo y del otro<br />
que han organizado sobre <strong>la</strong> base de su experiencia anterior, aquel<strong>la</strong>(s) más apropiada(s) <strong>para</strong><br />
responder de un modo adaptativo a <strong>la</strong>s transacciones interpersonales específicas” (pág. 5).<br />
COMENTARIO:<br />
Después de haber hab<strong>la</strong>do de los procesos psicológicos que subyacen a <strong>la</strong> capacidad de mentalizar,<br />
los autores ahora caracterizan lo nuclear de <strong>la</strong> FR. En este punto <strong>la</strong>s ideas centrales parecen ser<br />
tres:<br />
a) A partir de <strong>la</strong> FR el niño (y posteriormente el adulto) no responde ya al comportamiento como<br />
tal, sino a <strong>la</strong> concepción que tiene de los estados mentales que subyacen al mismo, con lo cual<br />
puede ir más allá del dato perceptivo.<br />
Vale <strong>la</strong> pena subrayar <strong>la</strong> expresión “<strong>la</strong> concepción que el niño tiene…”. O sea, no se trata de que<br />
sea posible leer directamente los estados mentales ajenos, sino que en este proceso se pone en<br />
juego <strong>la</strong> representación que construye el sujeto de los estados mentales de los demás.<br />
De hecho, en su trabajo de 2006 ya citado, Fonagy p<strong>la</strong>ntea que: “A los efectos de concebir que los<br />
otros poseen una mente, el individuo necesita un sistema representacional simbólico <strong>para</strong> los<br />
estados mentales” (pág. 54).<br />
Este sistema representacional se construye a lo <strong>la</strong>rgo del desarrollo. En <strong>la</strong> obra posterior de<br />
Fonagy se estudian con detalle los pasos en <strong>la</strong> construcción de estos modelos, así como sus<br />
rendimientos (Cf. Lanza Castelli, 2010).<br />
b) De este modo se vuelve predecible el comportamiento de los demás. En diversos textos Fonagy<br />
dice que ésta es una de <strong>la</strong>s principales funciones del funcionamiento reflexivo o mentalización (Cf.<br />
por ejemplo, Fonagy, 2006).<br />
c) En <strong>la</strong> medida que es posible entender el comportamiento de los otros, se vuelve factible también<br />
activar aquellos conjuntos self-otro más apropiados. Los conjuntos self-otro aluden a los<br />
“Modelos internos de trabajo” de los que hab<strong>la</strong> Bowlby.<br />
Cabe agregar que <strong>la</strong> mayoría de <strong>la</strong>s veces esta activación de <strong>la</strong> respuesta apropiada -sobre <strong>la</strong> base<br />
de una adecuada comprensión del estado mental del otro- se realiza de forma automática y<br />
preconsciente. Las fal<strong>la</strong>s en <strong>la</strong> comprensión adecuada, <strong>la</strong>s atribuciones disfuncionales, tendrán<br />
como consecuencia, entonces, una respuesta inapropiada.<br />
En un texto posterior, Fonagy retoma este tema desde otro punto de vista:<br />
“El actuar sin pensar no implica so<strong>la</strong>mente una fal<strong>la</strong> de <strong>la</strong> inhibición; es una fal<strong>la</strong> del mecanismo<br />
normal que actúa como un amortiguador entre <strong>la</strong> percepción y <strong>la</strong> acción. Normalmente, <strong>la</strong><br />
resonancia con el estado mental de otro inicia un proceso de reflexión y selección de respuesta. En
un paciente cuya comprensión de los estados mentales sea extremadamente concreta, <strong>la</strong> resonancia<br />
desencadena <strong>la</strong> acción inmediatamente” (Bateman, Fonagy, 2006, p. 77).<br />
Hab<strong>la</strong>ndo de <strong>la</strong> FR los autores hacen referencia a Dennett y a lo que este autor denominó posición<br />
intencional, en <strong>la</strong> cual se procede a explicar y predecir <strong>la</strong> conducta humana en términos de estados<br />
mentales intencionales, al modo en que lo hace <strong>la</strong> psicología del sentido común y su teoría de <strong>la</strong><br />
mente (Brunsteins, 2010).<br />
Agregan que Hopkins y Wollheim extendieron este enfoque a los procesos inconscientes y dicen<br />
que “…una de <strong>la</strong>s contribuciones sustantivas de Freud consistió en extender <strong>la</strong> psicología del<br />
sentido común a los estados mentales inconscientes, una teoría de <strong>la</strong> mente inconsciente” (pág. 5).<br />
Tras ello, los autores realizan una caracterización importante:<br />
“Extendiendo estas ideas, consideramos que <strong>la</strong> FR es <strong>la</strong> función mental que organiza <strong>la</strong><br />
experiencia del comportamiento propio y ajeno en términos de constructos de estados mentales.<br />
La FR tiene que ver con el conocimiento de <strong>la</strong> naturaleza de <strong>la</strong>s experiencias que dan lugar a<br />
ciertas creencias y emociones, de <strong>la</strong>s emociones y creencias que son consecuencia de<br />
determinadas experiencias, de los comportamientos probables dado el conocimiento de <strong>la</strong>s<br />
creencias y deseos, de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones transaccionales esperables entre creencias y emociones, y de<br />
los sentimientos y creencias características de determinadas fases del desarrollo o re<strong>la</strong>ciones<br />
interpersonales. Su esencia no implica que el sujeto sea capaz de articu<strong>la</strong>r todo esto teóricamente,<br />
lo cual se hace c<strong>la</strong>ro en <strong>la</strong> operacionalización que presentamos más abajo. Según nuestra opinión<br />
los individuos difieren en el grado en que son capaces de ir más allá de los fenómenos conocidos<br />
de un modo inmediato <strong>para</strong> dar cuenta de <strong>la</strong>s acciones propias y ajenas en términos de creencias,<br />
deseos, p<strong>la</strong>nes, etc.” (pág. 5).<br />
COMENTARIO:<br />
En este párrafo hay tres ideas centrales:<br />
a) La FR es una “función” mental.<br />
En un trabajo de comienzos de los noventa, Fonagy y otros llevaron a cabo una diferenciación<br />
entre dos modelos que permiten poner de relieve distintos aspectos de los factores terapéuticos en<br />
el psicoanálisis y <strong>la</strong> psicoterapia.<br />
Uno de ellos es el modelo representacional, que pone el acento en <strong>la</strong>s representaciones que han<br />
devenido inconscientes por obra de una defensa que se les opone y que propone como objetivo <strong>la</strong><br />
recuperación de <strong>la</strong>s mismas junto con los sentimientos que conllevan. Este enfoque se centra en<br />
los contenidos (Fonagy et al., 1993).<br />
El otro modelo es el de los procesos (o funciones) mentales, que se centra en <strong>la</strong>s capacidades que<br />
los pacientes poseen (en grado variable) <strong>para</strong> trabajar con, dar forma y transformar sus contenidos<br />
mentales (con los cuales se encuentran articu<strong>la</strong>das), regu<strong>la</strong>r su vida emocional y establecer<br />
re<strong>la</strong>ciones interpersonales adecuadas.<br />
Peter Fonagy y co<strong>la</strong>boradores postu<strong>la</strong>n que estas capacidades pueden agruparse bajo <strong>la</strong><br />
denominación de Función <strong>Reflexiva</strong> o Mentalización, <strong>la</strong> cual se encuentra particu<strong>la</strong>rmente<br />
comprometida en los pacientes con trastornos de <strong>la</strong> personalidad y en los pacientes borderline<br />
(Fonagy et al. 2002), si bien es dable encontrar algún grado de perturbación en dicha función a lo<br />
<strong>la</strong>rgo de todo el espectro psicopatológico (Allen, Fonagy, Bateman, 2008).
La idea, entonces, de que <strong>la</strong> FR es una función, posee <strong>la</strong> mayor importancia y debe pensárse<strong>la</strong><br />
diferenciada del territorio de los contenidos y articu<strong>la</strong>da con ellos.<br />
b) Anteriormente comenté que <strong>la</strong> FR consiste en una serie de capacidades cognitivas específicas y<br />
que requiere de un sistema representacional <strong>para</strong> los estados mentales. Ahora podemos agregar<br />
otra nota definitoria: <strong>la</strong> FR tiene que ver con un “conocimiento” de re<strong>la</strong>ciones prototípicas (entre<br />
determinadas experiencias y ciertas creencias y emociones, entre determinadas creencias y<br />
emociones y ciertos comportamientos, entre <strong>la</strong>s creencias y <strong>la</strong>s emociones). A esto los autores<br />
agregan el conocimiento de <strong>la</strong>s creencias y sentimientos características de determinadas fases del<br />
desarrollo o de determinadas re<strong>la</strong>ciones interpersonales. Este conocimiento es procedural, de ahí<br />
que no se espere que <strong>la</strong>s personas puedan articu<strong>la</strong>rlo teóricamente (en forma dec<strong>la</strong>rativa).<br />
c) La FR organiza el comportamiento en términos de “constructos” de estados mentales. Con esta<br />
expresión los autores se refieren nuevamente a que “A los efectos de concebir que los otros poseen<br />
una mente, el individuo necesita un sistema representacional simbólico <strong>para</strong> los estados mentales”<br />
(Fonagy, 2006, pág. 54). A esto alude <strong>la</strong> expresión “constructos” de estados mentales, al hecho de<br />
que los estados mentales del otro son representados por el sujeto mediante este sistema<br />
representacional.<br />
Mediante estos constructos, el conocimiento de ciertas re<strong>la</strong>ciones prototípicas y <strong>la</strong>s funciones<br />
cognitivas mencionadas (cf. post anterior), es posible organizar <strong>la</strong> experiencia del comportamiento<br />
propio y ajeno en términos de estados mentales.<br />
Continuando con <strong>la</strong> reseña, cabe seña<strong>la</strong>r que a renglón seguido los autores re<strong>la</strong>cionan esta<br />
capacidad con <strong>la</strong> organización del self. Hab<strong>la</strong>ndo de <strong>la</strong> FR, dicen:<br />
“Esta capacidad cognitiva, indudablemente de alto nivel, es un determinante importante de <strong>la</strong>s<br />
diferencias individuales en <strong>la</strong> organización del self en <strong>la</strong> medida en que está íntimamente<br />
implicado con muchos rasgos definitorios de <strong>la</strong> mismidad (selfhood), como <strong>la</strong> autoconciencia,<br />
autonomía, libertad y responsabilidad. La posición intencional, en el sentido amplio considerado<br />
aquí (que incluye actos inconscientes aparentemente irracionales) explica el comportamiento<br />
intencional en uno mismo y crea por lo tanto <strong>la</strong> continuidad de <strong>la</strong> experiencia del self, que es <strong>la</strong><br />
base de una estructura del self coherente (…) nuestro énfasis, junto con otros autores<br />
psicoanalíticos, recae en <strong>la</strong> cualidad organizadora del self del mentalizar y en <strong>la</strong>s implicancias que<br />
tienen <strong>la</strong>s diferencias individuales en esta capacidad <strong>para</strong> nuestra comprensión de los desórdenes<br />
psicológicos (pág. 5) (…) La mentalización se refiere a <strong>la</strong> capacidad <strong>para</strong> percibir y entenderse a<br />
uno mismo y a los otros en términos de estados mentales (sentimientos, creencias, intenciones y<br />
deseos): Se refiere también a <strong>la</strong> capacidad <strong>para</strong> razonar acerca del comportamiento propio y ajeno<br />
en términos de estados mentales, esto es, <strong>la</strong> reflexión. Durante los primeros años los procesos<br />
mentales son en gran parte pre-reflexivos; sin embargo nosotros consideramos que <strong>la</strong> capacidad<br />
reflexiva -que evoluciona durante este mismo período- pertenece al núcleo de <strong>la</strong> estructura del<br />
self. La emergencia de <strong>la</strong> FR y su pleno desarrollo dependen de <strong>la</strong> capacidad del cuidador <strong>para</strong><br />
percibir intencionalidad en el niño de un modo más o menos adecuado. Consideramos que <strong>la</strong><br />
capacidad <strong>para</strong> <strong>la</strong> reflexión influye en <strong>la</strong> calidad de <strong>la</strong> realidad psíquica experimentada por el<br />
individuo, y da cuenta de <strong>la</strong> riqueza y diversidad de <strong>la</strong> experiencia interior” (pág. 6).<br />
COMENTARIO:
Podemos, ahora sí, abordar el tema de <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción entre <strong>la</strong> mentalización y el self, seña<strong>la</strong>ndo en<br />
primer término que Fonagy diferencia entre el self como representación (como objeto) y el self<br />
como agente (como sujeto). El primero, al que denomina “Me” es <strong>la</strong> representación mental. El<br />
segundo (el “I”) es el agente activo responsable de <strong>la</strong> construcción del autoconcepto del “Me”. El<br />
“I” es el que organiza e interpreta <strong>la</strong> experiencia, asegura <strong>la</strong> continuidad de <strong>la</strong> experiencia del self<br />
en el tiempo y crea una sensación de libertad o iniciativa, de autonomía y responsabilidad<br />
(Fonagy, Target, 1997).<br />
En lo que sigue resumo los pasos en <strong>la</strong> constitución del self en su re<strong>la</strong>ción con el mentalizar y<br />
pongo particu<strong>la</strong>r énfasis en <strong>la</strong> dimensión intersubjetiva que los subtiende:<br />
En los primeros meses de vida el niño desarrol<strong>la</strong> un sentimiento de sí como agente físico, sobre <strong>la</strong><br />
base de <strong>la</strong> propia experiencia de ser <strong>la</strong> fuente de su acción y de poseer <strong>la</strong> capacidad <strong>para</strong> introducir<br />
cambios en el mundo físico, en los cuerpos u objetos con los que tiene contacto.<br />
Simultáneamente, desarrol<strong>la</strong> también un sentimiento de sí como agente social, en <strong>la</strong> medida que<br />
advierte que sus actitudes y comportamientos producen efectos en sus cuidadores (el l<strong>la</strong>nto que<br />
hace acudir a su madre, por ejemplo).<br />
En <strong>la</strong> segunda mitad del primer año de vida, el niño se comprende a sí mismo y a los demás como<br />
agentes teleológicos, esto es, como agentes que realizan acciones (entendidas en ese momento<br />
como medios <strong>para</strong> llegar a un fin) que están deliberadamente dirigidas hacia <strong>la</strong> consecución de un<br />
objetivo. Los estados futuros (objetivos) son entidades explicativas <strong>para</strong> <strong>la</strong> interpretación del<br />
comportamiento.<br />
En este momento evolutivo el niño espera que tales acciones sean “racionales”, esto es, que elijan<br />
-entre distintas alternativas- <strong>la</strong> manera más eficiente de llegar a una meta. Esto no implica que<br />
aquél tenga en cuenta el estado mental del sujeto de <strong>la</strong> acción, sino que evalúa <strong>la</strong> eficacia de <strong>la</strong><br />
misma en el contexto de <strong>la</strong>s características físicas que posee <strong>la</strong> situación de que se trate. Esto<br />
supone entender <strong>la</strong>s acciones en términos de resultados físicos y no de procesos mentales, lo que<br />
se observa con frecuencia en ciertos pacientes con trastornos de <strong>la</strong> personalidad (Fonagy et al.,<br />
2002).<br />
Ya en el segundo año de vida, el niño comienza a mentalizar <strong>la</strong> postura teleológica anterior, en <strong>la</strong><br />
medida en que puede interpretar <strong>la</strong>s acciones como surgidas de deseos e intenciones.<br />
Simultáneamente, puede implicarse en juegos imaginarios compartidos que favorecen <strong>la</strong>s<br />
habilidades cooperativas y comienza a adquirir un lenguaje <strong>para</strong> representar los estados mentales y<br />
a tener <strong>la</strong> posibilidad de razonar de un modo no egocéntrico acerca de los deseos y sentimientos de<br />
los demás (Fonagy, 2006; Allen, Fonagy, Bateman, 2008). Sin embargo, en este momento es<br />
todavía incapaz de se<strong>para</strong>r los estados mentales de <strong>la</strong> realidad exterior y <strong>la</strong> diferencia entre lo<br />
interno y lo externo permanece <strong>para</strong> él borrosa (Fonagy, 2006).<br />
Este desarrollo, de <strong>la</strong> postura teleológica a <strong>la</strong> mentalizadora, depende de <strong>la</strong> calidad de <strong>la</strong>s<br />
re<strong>la</strong>ciones interpersonales del niño con sus cuidadores. Son centrales en este punto <strong>la</strong> atención<br />
conjunta, el reflejo del afecto y el lenguaje (cf. más ade<strong>la</strong>nte). En todas el<strong>la</strong>s es decisiva <strong>la</strong><br />
capacidad del cuidador <strong>para</strong> percibir al niño como un agente intencional y reflejarle esta<br />
percepción.<br />
Un hito central en este desarrollo tiene lugar entre los tres y cuatro años de edad, cuando el niño es<br />
capaz de desarrol<strong>la</strong>r una comprensión de los estados mentales como tales, diferenciándolos de <strong>la</strong><br />
realidad efectiva, lo que se evidencia mediante <strong>la</strong> posibilidad de llevar a cabo exitosamente el “test<br />
de <strong>la</strong> falsa creencia” (Wimmer y Perner, 1983; citado en Riviere, 1996).
Uno de los tests de <strong>la</strong> falsa creencia consiste en que se le re<strong>la</strong>ta al niño una historia, a <strong>la</strong> vez que se<br />
<strong>la</strong> representa con muñecos. Se trata de dos personajes (a los que podemos l<strong>la</strong>mar Juan y Pedro)<br />
que se encuentran en <strong>la</strong> misma habitación. Uno de ellos, Pedro, posee un objeto atractivo (por<br />
ejemplo, una bolita) del que el otro (Juan) carece. El primero de ellos sale en un momento de <strong>la</strong><br />
habitación, no sin antes haber escondido <strong>la</strong> bolita en un recipiente. En su ausencia, Juan <strong>la</strong> cambia<br />
de lugar y <strong>la</strong> pone dentro de una cesta. La pregunta que se le hace al niño es: ¿en dónde buscará <strong>la</strong><br />
bolita Pedro cuando regrese?<br />
La respuesta que dan los niños hasta los tres años es que <strong>la</strong> buscará en el interior de <strong>la</strong> cesta, ya<br />
que es ahí donde ellos han visto que <strong>la</strong> puso Juan.<br />
Recién a los cuatro años de edad los niños serán capaces de representar el estado mental de Pedro<br />
como diferente del propio y atribuirle <strong>la</strong> posesión de una creencia falsa, ya que responden que <strong>la</strong><br />
buscará en el interior del recipiente donde <strong>la</strong> escondió antes de salir de <strong>la</strong> habitación.<br />
Este logro constituye un verdadero hito, en el cual el niño puede diferenciar <strong>la</strong> realidad del otro de<br />
<strong>la</strong> propia y conquistar una comprensión de <strong>la</strong>s representaciones como diferentes de <strong>la</strong> realidad<br />
efectiva.<br />
El desarrollo continúa con <strong>la</strong> adquisición de <strong>la</strong>s capacidades metarrepresentacionales<br />
(representaciones de representaciones) y el pasaje de una teoría mentalista del comportamiento, en<br />
<strong>la</strong> que los estados mentales sirven <strong>para</strong> explicar <strong>la</strong> acción, a una teoría de <strong>la</strong> mente como sistema<br />
representacional, en <strong>la</strong> que los estados mentales sirven a una función representacional, lo cual<br />
permite ir más allá del condicionamiento espacio-tiempo inmediato (Allen, Fonagy, Bateman,<br />
2008).<br />
Volviendo ahora <strong>la</strong> atención al contexto interpersonal en el que se da el desarrollo del self<br />
consignado, podríamos decir que en este proceso de desarrollo posee <strong>la</strong> mayor importancia, que el<br />
surgimiento de los primeros mojones de <strong>la</strong> mentalización -que ocurre antes de los cuatro años (cf.<br />
post siguiente)- tiene lugar en el contexto de una situación intersubjetiva mediante <strong>la</strong> cual el niño<br />
“se encuentra a sí mismo en el otro”, el cual tiene a su mente (del niño) en mente.<br />
Vale decir, cuando <strong>la</strong> figura de apego se representa al niño como un ser con estados mentales<br />
intencionales, y manifiesta de algún modo (en forma verbal o preverbal) que se lo representa de<br />
esta forma, el niño percibe este reflejo de sí mismo como un ser intencional, e internaliza esta<br />
visión de sí que tiene su figura de apego. Con ello va poniendo los primeros mojones <strong>para</strong> <strong>la</strong><br />
construcción del self psicológico y <strong>para</strong> el desarrollo de <strong>la</strong> capacidad de mentalizar (esto es, <strong>para</strong><br />
comprenderse a sí mismo y al otro como seres intencionales).<br />
Por lo tanto, el self psicológico se constituye a través de <strong>la</strong> percepción de sí -como un ser con<br />
estados mentales- en <strong>la</strong> mente de <strong>la</strong> figura de apego. El niño ve que su cuidadora se lo representa<br />
como un ser intencional, y esta representación de sí, que su cuidadora posee, es internalizada <strong>para</strong><br />
<strong>la</strong> formación del self.<br />
Se podría sintetizar este proceso de <strong>la</strong> siguiente forma: “El<strong>la</strong> piensa que yo pienso, y por lo tanto<br />
yo existo como ser pensante”. Se trata de “encontrarse a sí mismo en el otro” como ser intencional<br />
(Fonagy, 2001; Fonagy, Target, 1997).<br />
Por lo tanto, <strong>la</strong> emergencia de <strong>la</strong> FR y su pleno desarrollo dependen de <strong>la</strong> capacidad del cuidador<br />
<strong>para</strong> percibir intencionalidad en el niño de un modo más o menos adecuado. Este reconocimiento<br />
comienza desde el nacimiento mismo y es comunicado de forma no verbal por el cuidador<br />
(Fonagy, Target, 1997).
En muchos textos Fonagy ha retomado y desarrol<strong>la</strong>do esta idea que es central, tanto <strong>para</strong> su<br />
construcción teórica como <strong>para</strong> el enfoque terapéutico que propone.<br />
Entre otros textos elocuentes, podemos citar el siguiente: “…<strong>la</strong> adquisición de <strong>la</strong> teoría de <strong>la</strong><br />
mente es parte de un proceso intersubjetivo entre el niño y su cuidadora. Desde nuestro punto de<br />
vista <strong>la</strong> cuidadora ayuda al niño a crear modelos mentalizadores a través de complejos procesos<br />
lingüísticos y cuasi lingüísticos. Se comporta hacia el niño de tal modo que éste concluye<br />
gradualmente que su propio comportamiento puede ser mejor comprendido si supone que él tiene<br />
ideas y creencias, sentimientos y deseos que determinan sus acciones. La madre se acerca al niño<br />
con una pregunta in mente “¿Quieres que te cambie el pañal?” “¿Necesitas un abrazo?”. Si es<br />
sensible es poco probable que aborde <strong>la</strong> situación sin tener a <strong>la</strong> persona in mente, por lo tanto es<br />
poco probable que se diga “¿Estás mojado en <strong>la</strong> parte de abajo?”. La cuidadora sensible puede<br />
tender un puente entre el foco en <strong>la</strong> realidad física y en el estado interno, de un modo suficiente<br />
como <strong>para</strong> que el niño identifique contingencias entre ellos. Finalmente, el niño llega a <strong>la</strong><br />
conclusión de que <strong>la</strong> reacción de <strong>la</strong> cuidadora hacia él tiene sentido dados estados internos de<br />
creencias o deseos en su interior (del niño). De un modo inconsciente y persistente <strong>la</strong> cuidadora<br />
atribuye estados mentales al niño con su conducta, al tratarlo como un agente mental. Esto es<br />
finalmente percibido por el niño y utilizado <strong>para</strong> <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración de modelos causales mentales, y<br />
permite el desarrollo de un sentido nuclear de mismidad (selfhood) organizado a lo <strong>la</strong>rgo de estas<br />
líneas” (Fonagy, Target, 2003, pp. 273-274).<br />
El desarrollo de <strong>la</strong>s habilidades mentalizadoras:<br />
En este apartado los autores hacen referencia a dos vías a lo <strong>la</strong>rgo de <strong>la</strong>s cuales se desarrol<strong>la</strong> <strong>la</strong><br />
mentalización. La primera tiene que ver con el reflejo parental, <strong>la</strong> segunda con el juego en el que<br />
se hace de cuenta que (pretend p<strong>la</strong>y).<br />
a) El reflejo parental:<br />
1.3.2 “La mentalización se forma normalmente a través de <strong>la</strong> experiencia del niño de que sus<br />
estados mentales son reflejados, prototípicamente a través de <strong>la</strong> experiencia de interacciones<br />
cargadas de afecto con el cuidador. Osci<strong>la</strong>n en intensidad y complejidad dependiendo de <strong>la</strong> edad<br />
del niño. Las experiencias interpersonales más importantes con los cuidadores, que habitualmente<br />
confirman el sentimiento del niño de ser reflejado en <strong>la</strong> mente y el comportamiento del otro, son<br />
probablemente aquel<strong>la</strong>s posteriores a <strong>la</strong> expresión de estrés por parte del niño. Por ejemplo, en el<br />
bebé de dos meses es <strong>la</strong> sensibilidad al l<strong>la</strong>nto infantil, mientras que en el niño mayor puede ocurrir<br />
en el contexto de una respuesta de puesta de límites por parte de uno de los padres, a una<br />
transgresión del niño (…) <strong>la</strong> mentalización por parte de los padres provee o confronta a los niños<br />
con una presentación de los contenidos de <strong>la</strong> mente parental que es a <strong>la</strong> vez igual y diferente a los<br />
contenidos de <strong>la</strong> mente del niño” (pág. 6).<br />
COMENTARIO:<br />
Los autores se refieren a lo siguiente: en los primeros tiempos de <strong>la</strong> vida el bebé no es<br />
introspectivamente consciente de sus diversos estados emocionales. Los afectos consisten <strong>para</strong> él<br />
en una activación fisiológica y visceral que no puede contro<strong>la</strong>r ni significar. Para aprender a<br />
diferenciar los distintos patrones de dicha activación, el bebé necesita observar <strong>la</strong>s respuestas<br />
faciales y vocales de los cuidadores a <strong>la</strong> exteriorización de <strong>la</strong> misma.
Estas respuestas, cuando son adecuadas, consisten en un reflejo del afecto en cuestión: <strong>la</strong> madre<br />
manifiesta su captación y empatía con expresiones faciales y verbales acordes al afecto<br />
experimentado por el niño, de forma exagerada o parcial y con el agregado de algún otro afecto<br />
combinado simultánea o secuencialmente (por ej. el reflejo de <strong>la</strong> frustración del niño, combinada<br />
con preocupación por él) y con c<strong>la</strong>ves conductuales, como <strong>la</strong>s cejas levantadas que encuadran <strong>la</strong><br />
expresión ofrecida a <strong>la</strong> atención del infans. La observación de este reflejo parental ayuda al niño a<br />
diferenciar los patrones de estimu<strong>la</strong>ción fisiológica y visceral que acompañan los distintos afectos<br />
y a desarrol<strong>la</strong>r un sistema representacional de segundo orden <strong>para</strong> sus estados mentales, mediante<br />
<strong>la</strong> internalización de dicho reflejo (el niño internaliza <strong>la</strong> respuesta reflejante de <strong>la</strong> madre, que viene<br />
a representar a un estado interno). Este sistema representacional constituye los inicios de un<br />
sistema simbólico <strong>para</strong> significar los afectos; mediante el mismo el niño va adquiriendo una<br />
comprensión de sus propios estados internos, a <strong>la</strong> vez que comienza a poder regu<strong>la</strong>rlos, ya que<br />
mediante <strong>la</strong> expresión de sus afectos logra un control sobre <strong>la</strong> conducta de <strong>la</strong> madre que acude a<br />
conso<strong>la</strong>rlo y a ofrecerle el reflejo mencionado. El niño asocia entonces el control que posee sobre<br />
<strong>la</strong>s conductas reflejantes de <strong>la</strong> madre con el subsiguiente cambio positivo en su estado emocional,<br />
con lo cual comienza a experimentar al self como un agente autorregu<strong>la</strong>dor.<br />
El establecimiento de estas representaciones de segundo orden crea <strong>la</strong>s bases <strong>para</strong> <strong>la</strong> regu<strong>la</strong>ción<br />
del afecto y el control de impulsos y provee una pieza esencial <strong>para</strong> el posterior desarrollo de <strong>la</strong><br />
mentalización.<br />
La respuesta reflejante de <strong>la</strong> madre “Es un medio principal por medio del cual adquirimos una<br />
comprensión de nuestros propios estados internos, que es un paso intermedio en <strong>la</strong> adquisición de<br />
<strong>la</strong> comprensión de los otros como entidades psicológicas” (Bateman, Fonagy, 2004, pág. 67).<br />
Hay dos requisitos fundamentales <strong>para</strong> que este proceso se desarrolle adecuadamente: <strong>la</strong> respuesta<br />
reflejante de <strong>la</strong> madre debe ser congruente con el estado interno del niño, a <strong>la</strong> vez que debe poseer<br />
indicadores de que se trata de un reflejo y no de una expresión de un estado afectivo propio (de <strong>la</strong><br />
madre). Para ello, dicha expresión tiene que estar “marcada”, esto es, ha de consistir en una<br />
expresión exagerada del estado del niño, o ha de combinarse con otros afectos, como fue dicho<br />
más arriba. Esto hace que el niño <strong>la</strong> pueda referir a sí mismo.<br />
Las perturbaciones en cualquiera de estos dos requisitos, se encuentran en <strong>la</strong> base de distintos<br />
desen<strong>la</strong>ces psicopatológicos.<br />
b) El juego en el que “se hace de cuenta que” (pretend p<strong>la</strong>y):<br />
Los autores consignan en 1.3.2 “El juego en el que “se hace de cuenta que” provee de otra vía <strong>para</strong><br />
el desarrollo de <strong>la</strong> mentalización, ya que incrementa <strong>la</strong> integración que el niño hace de <strong>la</strong>s<br />
realidades interior y exterior. El niño es ayudado a ver que estas dos esferas de existencia están<br />
re<strong>la</strong>cionadas, si bien son diferentes en aspectos importantes. Esto tiene como consecuencia el<br />
ayudar al niño a basarse menos en <strong>la</strong> equi<strong>para</strong>ción de los mundos interno y externo (por ejemplo<br />
delusiones significativas en niños mayores y adultos), o en escindir un mundo del otro (por<br />
ejemplo en el ais<strong>la</strong>miento o disociación en niños mayores y adultos).<br />
En el juego, el cuidador puede dar a <strong>la</strong>s ideas y sentimientos del niño (cuando están sólo<br />
“haciendo de cuenta que”) un <strong>la</strong>zo con <strong>la</strong> realidad, al mostrarle que puede compartir el juego a<br />
pesar de su pertenencia al mundo adulto en el exterior. De este modo, el padre muestra que <strong>la</strong><br />
realidad puede ser distorsionada al actuar sobre el<strong>la</strong> lúdicamente. A través de esta actitud de juego<br />
se introducen experiencias mentales reales. Este es el gran atractivo y el valor de supervivencia del
juego y de sus sucesores en el espacio transicional, ya que el juego promueve experiencias<br />
mentales “reales” incrementadas. Tales experiencias son cruciales en los intentos del individuo de<br />
procesar adecuadamente <strong>la</strong> realidad exterior y de dar forma o modificar el paisaje interior.<br />
L<strong>la</strong>mativamente, el desarrollo simbólico en general y <strong>la</strong> frecuencia en el uso de términos de<br />
estados mentales en particu<strong>la</strong>r, están radicalmente empobrecidos en los niños maltratados” (pág.<br />
6).<br />
COMENTARIO:<br />
Para comprender este párrafo tan complejo, hace falta referirse a lo que los autores denominan “<strong>la</strong><br />
equi<strong>para</strong>ción de los mundos interno y externo” y “escindir un mundo de otro”. Estos conceptos<br />
han sido tematizados en diversos textos. El primero bajo <strong>la</strong> denominación de “modo de<br />
equivalencia” psíquica. El segundo bajo el rótulo “modo de hacer de cuenta que”. Ambos<br />
constituyen modos prementalizados de experimentar el mundo interno que se activan en los<br />
trastornos de <strong>la</strong> personalidad, los pacientes borderline, etc. y que se encuentran en <strong>la</strong> base de<br />
muchos de los problemas en el vivir que padecen tales pacientes.<br />
El modo de equivalencia psíquica: este modo predomina en el niño de hasta tres años de edad.<br />
Consiste en que éste no considera que sus ideas sean representaciones de <strong>la</strong> realidad, sino más bien<br />
réplicas directas de <strong>la</strong> misma, reflejos de ésta que son siempre verdaderas y compartidas por todos.<br />
Cuando tiene vigencia este modo de funcionamiento mental no es posible que haya distintos<br />
puntos de vista sobre el mismo hecho, ya que pensamiento y realidad no se diferencian y, por<br />
tanto, hay sólo una única forma de ver a esta última (Fonagy, Target, 1996).<br />
Distintas pruebas muestran con elocuencia este estado de cosas. Una de el<strong>la</strong>s consiste en que se le<br />
muestra al niño una caja conocida de caramelos y se le pregunta qué contiene. Cuando responde<br />
que contiene caramelos, se le hace ver que en su interior hay lápices. A renglón seguido se le<br />
pregunta qué pensará su amigo, que se encuentra momentáneamente afuera, sobre el contenido de<br />
<strong>la</strong> caja, cuando se le haga <strong>la</strong> misma pregunta. La respuesta que dan los niños a esa edad es que el<br />
amigo pensará que contiene lápices. Se ve que <strong>la</strong> realidad psíquica del niño, que refleja <strong>la</strong> realidad<br />
física, domina <strong>la</strong> representación de <strong>la</strong> realidad psíquica del otro, cuya mente no puede todavía ser<br />
representada como una entidad se<strong>para</strong>da, con un punto de vista independiente y diferente del<br />
propio (Target, Fonagy, 1996).<br />
Hay, por ende, una equivalencia entre pensamiento y realidad, lo que es fuente de inevitable<br />
tensión, ya que <strong>la</strong> fantasía proyectada sobre el mundo exterior es sentida como totalmente real.<br />
El niño no es capaz de advertir el carácter meramente representacional de los estados mentales, lo<br />
que le permitiría diferenciarlos de <strong>la</strong> realidad efectiva y hacer que pierdan su carácter<br />
eventualmente abrumador. De igual forma, esta diferenciación abriría a <strong>la</strong> posibilidad de admitir<br />
que el propio punto de vista es diferente de otro, re<strong>la</strong>tivo, parcial y eventualmente equivocado.<br />
Cuando debido a diversos traumas en el apego se produce una reactivación de este modo de<br />
funcionamiento mental, los propios pensamientos y sentimientos son tomados como reales. Así,<br />
en ciertos casos encontramos que <strong>la</strong>s autocríticas que un paciente depresivo se dirige no son tan<br />
diferentes de <strong>la</strong>s de otras personas no depresivas, sólo que en estas ocasiones el sentimiento de<br />
maldad y <strong>la</strong>s autoacusaciones referidas a haber actuado incorrectamente, por ejemplo, se<br />
transforman en <strong>la</strong> realidad plena e irrefutable de ser efectivamente malo, con <strong>la</strong>s diversas<br />
consecuencias que este estado de cosas acarrea.<br />
En los pacientes con trastorno borderline de <strong>la</strong> personalidad es habitual encontrar una serie de<br />
manifestaciones del predominio de <strong>la</strong> equivalencia psíquica. Entre otras, encontramos procesos de
pensamiento rígidos e inflexibles, <strong>la</strong> convicción inquebrantable e inapropiada de tener razón,<br />
sentimientos de grandiosidad incuestionable (derivados del hecho de que el deseo de perfección se<br />
transforma en perfección efectiva), etc.<br />
El modo “hacer de cuenta”: durante el juego el niño pequeño (en el que predomina <strong>la</strong> equivalencia<br />
psíquica) puede hacer de cuenta que, por ejemplo, un palo es un rifle, sin esperar por ello que<br />
dispare ba<strong>la</strong>s de verdad. De igual forma, si se le pide que visualice en su mente un objeto no<br />
existente, puede hacerlo (sabiendo que tal objeto no existe).<br />
Esto significa que en el juego el niño puede identificar a los pensamientos como tales, sin<br />
confundirlos con <strong>la</strong> realidad, con una condición: que estén c<strong>la</strong>ramente desacop<strong>la</strong>dos del mundo<br />
real (personas y cosas), que no tengan conexión con él.<br />
Cuando debido a <strong>la</strong>s situaciones traumáticas padecidas se ha reactivado este modo prementalizado<br />
es habitual que el paciente en sesión re<strong>la</strong>te sucesos “psicológicamente significativos” o narre<br />
fantasías que no poseen mayor contacto con su núcleo emocional, ni producen mayores<br />
implicancias en su vida.<br />
De igual modo, esta desconexión suele producir un sentimiento de vacío que busca ser<br />
neutralizado de diversas formas. Entre otras, encontramos a veces una hiperactividad mental (que<br />
algunos pacientes denominan “autoanálisis”) que establece eventualmente múltiples nexos entre<br />
situaciones actuales, episodios de <strong>la</strong> infancia o de <strong>la</strong> historia de los progenitores, que se reve<strong>la</strong><br />
como totalmente estéril en lo que hace a su eficacia subjetiva.<br />
La integración de ambos modos y el acceso a <strong>la</strong> mentalización:<br />
En el desarrollo normal, en el cuarto y quinto año, se produce gradualmente <strong>la</strong> integración de<br />
ambos modos prementalizados, <strong>para</strong> acceder a un funcionamiento mentalizado (que diferencia el<br />
pensamiento de <strong>la</strong> realidad, pero que se mantiene en conexión con <strong>la</strong> misma). Con ello el niño<br />
logra reconocer sus pensamientos como representaciones que pueden ser falibles y modificarse, en<br />
<strong>la</strong> medida en que están basadas en una de <strong>la</strong>s muchas perspectivas que son posibles en re<strong>la</strong>ción al<br />
mismo hecho.<br />
De este modo, al poder diferenciar el pensamiento del hecho aparece <strong>la</strong> posibilidad de testear <strong>la</strong>s<br />
ideas con <strong>la</strong> realidad y moderar de esta forma su impacto.<br />
Esta conquista lo habilita también <strong>para</strong> entender el comportamiento de los demás en términos de<br />
estados mentales (creencias, deseos, afectos, intenciones).<br />
Hasta tanto no se produce esta integración el niño simboliza -en tanto puede utilizar sustitutos de<br />
<strong>la</strong>s cosas <strong>para</strong> representar<strong>la</strong>s (por ej. sus nombres)- pero no tiene todavía símbolos <strong>para</strong> sus<br />
pensamientos.<br />
Para lograr <strong>la</strong> integración de estos dos modos de funcionamiento mental, el niño necesita <strong>la</strong><br />
experiencia repetida de tres cosas: sus pensamientos y sentimientos; <strong>la</strong> representación que de ellos<br />
hace el cuidador en su propia mente; el marco representado por <strong>la</strong> perspectiva del adulto, que<br />
posee una “pertenencia al mundo adulto en el exterior” (en <strong>la</strong> realidad).<br />
“Creemos que el “marco” provisto por el padre, o por otro niño, es una parte esencial de este<br />
modelo. El niño necesita un adulto u otro niño mayor que juegue con él, de modo tal que pueda<br />
ver su fantasía o idea representada en <strong>la</strong> mente del adulto, <strong>la</strong> reintroyecte y <strong>la</strong> utilice como una<br />
representación de su propio pensar.<br />
Cuando el padre omnisciente y omnipotente hace de cuenta lúdicamente que una banana es un<br />
teléfono, el niño es capaz simultáneamente de equi<strong>para</strong>r lo aparente y lo real, a <strong>la</strong> vez que c<strong>la</strong>rifica
<strong>la</strong> distinción entre el modo de hacer de cuenta y el modo serio (real). Se vuelve capaz de “saber<br />
sobre” su idea o deseo, a <strong>la</strong> vez que los experimenta.<br />
Al entrar en el mundo del niño de un modo lúdico, este último ve que el adulto adopta una actitud<br />
“como-si” hacia su estado intencional. El marco está presente, de modo tal que sabe que sus<br />
pensamientos o sentimientos no son “reales”, sin embargo los percibe en el exterior, en <strong>la</strong> mente<br />
de su padre. El en<strong>la</strong>ce de su estado interno con <strong>la</strong> percepción de ese estado en el exterior le ofrece<br />
una representación -un símbolo- del estado interno, que corresponde al estado, si bien no es<br />
equivalente al mismo. La actitud lúdica del padre es crucial. El estado mental del niño debe estar<br />
representado de forma suficientemente c<strong>la</strong>ra y precisa como <strong>para</strong> que el niño lo reconozca, pero de<br />
un modo suficientemente lúdico como <strong>para</strong> que éste no se vea abrumado por su realidad. De esta<br />
forma puede utilizar en último término <strong>la</strong> representación parental de su realidad interior como <strong>la</strong><br />
semil<strong>la</strong> de su propio pensamiento simbólico, su representación de sus propias representaciones”<br />
(Fonagy et al., 2002, pp. 266-267).<br />
Es, entonces, a través del juego con el adulto cómo el niño va integrando los dos modos<br />
prementalizados <strong>para</strong> acceder a <strong>la</strong> capacidad de mentalizar.<br />
Diversos traumas en el apego, o dificultades parentales <strong>para</strong> mantener el marco de <strong>la</strong> realidad<br />
externa a <strong>la</strong> vez que representa con precisión el estado mental del niño, pueden comprometer <strong>la</strong><br />
integración del modo de equivalencia psíquica y el modo de hacer de cuenta, con lo que corre<br />
riesgo el pasaje hacia <strong>la</strong> integración y <strong>la</strong> mentalización.<br />
En estos casos el niño puede no sentirse seguro como <strong>para</strong> explorar <strong>la</strong> mente del adulto a los<br />
efectos de encontrarse en el<strong>la</strong>, o puede ocurrir que lo que ahí encuentre sea una versión<br />
distorsionada de su propio estado mental que no le servirá <strong>para</strong> representar su experiencia.<br />
Si, por el contrario, <strong>la</strong> figura parental proporciona con frecuencia nexos entre <strong>la</strong> realidad y <strong>la</strong><br />
fantasía, de modo tal que incluya una aceptación de y una reflexión reconocible sobre los estados<br />
mentales del niño, le provee a éste con una base <strong>para</strong> organizar y com<strong>para</strong>r numerosas<br />
experiencias que tiendan un puente entre ambos modos prementalizados. Pau<strong>la</strong>tinamente, el niño<br />
devendrá capaz de mantener por sí mismo una actitud mentalizadora, en <strong>la</strong> medida en que haya<br />
internalizado el proceso mediante repetidas experiencias de <strong>la</strong> índole mencionada. No se trata, por<br />
tanto, sólo de jugar, sino de un juego que rompe con el modo de equivalencia psíquica a <strong>la</strong> vez que<br />
mantiene el nexo con <strong>la</strong> realidad.<br />
Después de haber hab<strong>la</strong>do sobre el desarrollo de <strong>la</strong>s habilidades mentalizadoras, en 1.3.2 (pág. 6<br />
del <strong>Manual</strong>), los autores se refieren a <strong>la</strong> falta de consistencia de <strong>la</strong> Función <strong>Reflexiva</strong> y a su<br />
fragmentación, en los siguientes términos:<br />
“En <strong>la</strong> utilización de <strong>la</strong> FR hay una evidente falta de consistencia. Por ejemplo, un psicoanalista<br />
que es altamente reflexivo en el contexto clínico, puede serlo mucho menos al discutir sus propias<br />
re<strong>la</strong>ciones familiares. Para entender esta situación nos provee de un marco <strong>la</strong> “teoría dinámica de<br />
<strong>la</strong>s habilidades” que describe el desarrollo como <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración que <strong>la</strong>s personas hacen de sistemas<br />
de control (habilidades) progresivamente más complejos.<br />
La FR puede ser concebida perfectamente como uno de esos sistemas de control, crítico <strong>para</strong> <strong>la</strong><br />
organización el self. Dentro de <strong>la</strong> teoría dinámica de <strong>la</strong>s habilidades, <strong>la</strong> FR no sería vista<br />
simplemente como una propiedad de <strong>la</strong> persona, sino de <strong>la</strong> persona y de <strong>la</strong> situación en forma<br />
conjunta, ya que <strong>la</strong>s habilidades están compuestas tanto de <strong>la</strong>s actividades de <strong>la</strong> persona como de<br />
<strong>la</strong> situación o contexto en que éstas tienen lugar. Tareas particu<strong>la</strong>res, eventos específicos, otras
personas, así como <strong>la</strong> cultura son vistas como parte de <strong>la</strong> habilidad. Es más, el desarrollo de una<br />
habilidad no es vista como una progresión a lo <strong>la</strong>rgo de una vía particu<strong>la</strong>r, determinada por <strong>la</strong><br />
maduración. Más bien, <strong>la</strong> FR, en tanto habilidad, evoluciona a través de variados caminos, siendo<br />
moldeada por múltiples influencias que interactúan dinámicamente, tales como <strong>la</strong>s emociones del<br />
individuo, su interacción social, <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones familiares y el entorno, los grupos sociales<br />
importantes, <strong>la</strong>s reacciones del mundo social más amplio, etc.”<br />
COMENTARIO:<br />
Fonagy y Target desarrol<strong>la</strong>n con mayor detalle el último tema (<strong>la</strong>s múltiples influencias sobre <strong>la</strong><br />
FR) en un trabajo escrito un año antes que el <strong>Manual</strong> (Fonagy, Target, 1997). Peter Fonagy, por su<br />
parte, lo retoma en distintos textos (Allen, Fonagy, Bateman, 2008).<br />
En el trabajo de 1997 sostienen que el desarrollo de <strong>la</strong>s capacidades mentalizadoras del niño es<br />
influenciado por el mundo social de <strong>la</strong> familia, con sus redes interactivas de complejas re<strong>la</strong>ciones,<br />
emocionalmente significativas. También tiene incidencia en dicho desarrollo el tipo de control<br />
parental, <strong>la</strong> proclividad de los padres a hab<strong>la</strong>r a los hijos sobre <strong>la</strong> vida emocional de éstos (o, por el<br />
contrario, su tendencia a referirse a ellos en términos puramente comportamentales), <strong>la</strong><br />
profundidad de <strong>la</strong>s conversaciones que involucren <strong>la</strong> vida de <strong>la</strong>s emociones, etc.<br />
En lo que hace a lo que denominan <strong>la</strong> “falta de consistencia” de <strong>la</strong> FR los autores dicen que lo que<br />
ocurre es que <strong>la</strong> misma no comienza como una capacidad general, sino como una capacidad<br />
particu<strong>la</strong>r anudada a <strong>la</strong> tarea y al dominio específicos en los que se aprende.<br />
En términos de <strong>la</strong> teoría del apego, seña<strong>la</strong>n que “…el self está organizado de modo tal que ciertos<br />
modelos internos de trabajo incluyen considerables componentes reflexivos -expectativas que<br />
incorporan el estado mental del otro y del self- mientras que otros modelos de trabajo vincu<strong>la</strong>res<br />
aparecen empobrecidos, indicando sólo mínimas capacidades mentalizadoras. En estos últimos<br />
contextos el sujeto ofrecerá sólo descripciones estereotipadas, simples, concretas, de bajo nivel”<br />
Estas consideraciones poseen <strong>la</strong> mayor importancia, ya que muestran que el mentalizar es afecto y<br />
contexto dependiente, y que en ciertas re<strong>la</strong>ciones interpersonales funcionará adecuadamente,<br />
mientras que en otras no. De ahí que no se pueda hab<strong>la</strong>r de que una persona tiene un buen nivel<br />
mentalizador en términos generales, sino que hay que especificar en qué tipo de re<strong>la</strong>ciones sí y en<br />
qué tipo de re<strong>la</strong>ciones no.<br />
Otro tanto cabe decir respecto a los déficits, si bien también es verdad que hay déficits<br />
generalizados que involucran a todas <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones (por ejemplo, <strong>la</strong> persona que no es capaz de<br />
registrar y denominar sus afectos en ningún caso, lo que ha sido denominado alexitimia).<br />
A continuación, en 1.4 los autores com<strong>para</strong>n <strong>la</strong>s habilidades mentalizadoras con <strong>la</strong> introspección<br />
en los siguientes términos:<br />
“Es importante que <strong>la</strong> FR no se confunda con <strong>la</strong> introspección. Bolton y Hill (1996) notan que <strong>la</strong><br />
debilidad en <strong>la</strong> introspección consiste en definir los estados mentales en términos de conciencia o<br />
autoinforme, más que, como aquí, en términos de <strong>la</strong> capacidad <strong>para</strong> dar sentido y, por lo tanto,<br />
regu<strong>la</strong>r el comportamiento. La introspección o <strong>la</strong> autorreflexión es muy diferente de <strong>la</strong> FR, ya que<br />
ésta última consiste en un procedimiento automático inconsciente invocado en <strong>la</strong> interpretación de<br />
<strong>la</strong>s acciones humanas. La vemos como una habilidad sobreaprendida, que puede ser<br />
sistemáticamente desviada por un camino mucho más difícil de detectar y corregir que los errores<br />
que podrían tener <strong>la</strong>s atribuciones conscientes. La FR presta una forma y coherencia a <strong>la</strong> autoorganización,<br />
que está totalmente fuera de <strong>la</strong> conciencia, en contraste con <strong>la</strong> introspección que
tiene un c<strong>la</strong>ro impacto en <strong>la</strong> experiencia de uno mismo. La característica definitoria de <strong>la</strong> FR tiene<br />
que ver con el conocimiento del proceder de <strong>la</strong> mente en general, más que con lo que <strong>la</strong> persona<br />
dec<strong>la</strong>ra sobre sí misma” (pp. 7-8).<br />
El siguiente ítem, el punto 2, lleva por título ¿Por qué es <strong>la</strong> Mentalización o <strong>la</strong> Función <strong>Reflexiva</strong><br />
tan importante?<br />
Los autores dan cinco respuestas a esta pregunta tan sustancial, que traduzco en forma textual y<br />
luego comento:<br />
2.1 El comportamiento se vuelve predecible<br />
“En primer término, a través de <strong>la</strong> atribución de sentimientos y pensamientos, <strong>la</strong> mentalización<br />
habilita al individuo <strong>para</strong> ver como significativas <strong>la</strong>s acciones de los demás. Las acciones,<br />
entonces, se vuelven predecibles, a <strong>la</strong> vez que se reduce <strong>la</strong> dependencia de los otros <strong>para</strong> que éstos<br />
expliquen detalles del significado de sus acciones. El niño de alrededor de cuatro o cinco años<br />
frecuentemente puede comprender qué es lo que <strong>la</strong> madre está haciendo y por qué, sin que ésta<br />
necesite tener constantemente en mente <strong>la</strong> perspectiva mental limitada del niño, como cuando una<br />
madre expresa <strong>la</strong>s restricciones temporarias que padece en su capacidad <strong>para</strong> llevar a cabo<br />
acciones compartidas, por ej. “Ahora no; estoy cocinando <strong>la</strong> cena”.<br />
Esto permite, tanto al niño como al cuidador, incrementar <strong>la</strong> autonomía mental y física sin<br />
necesidad de referirse al otro, porque el niño tiene ya <strong>la</strong>s habilidades mentales <strong>para</strong> reconocer o<br />
hacer suya <strong>la</strong> comprensión de sus cuidadores. ¿De dónde viene esta habilidad en el niño? En parte,<br />
sin duda, <strong>la</strong> respuesta está dentro del cuadro de maduración que proveen los desarrollistas<br />
cognitivos (Piaget, F<strong>la</strong>vell y sus seguidores). Estas habilidades propias de <strong>la</strong> FR se logran con el<br />
desarrollo y deben ser internalizadas <strong>para</strong> que le sea posible al niño organizar sus experiencias<br />
subjetivas.<br />
2.2 La FR promueve y mantiene el apego seguro<br />
Hemos demostrado empíricamente que <strong>la</strong>s diferencias individuales en estas habilidades <strong>para</strong><br />
apreciar los estados emocionales y mentales de los otros, tienen su raíz en <strong>la</strong> presencia o ausencia<br />
del apego seguro. Por ejemplo, hemos demostrado que aquellos que han tenido altos puntajes en <strong>la</strong><br />
esca<strong>la</strong> de <strong>la</strong> FR son más pasibles de tener a sus hijos apegados en forma segura a ellos que<br />
aquellos que han puntuado bajo en dicha esca<strong>la</strong>.<br />
Creemos que <strong>la</strong> capacidad de los padres <strong>para</strong> reflexionar acerca de <strong>la</strong> intencionalidad del<br />
comportamiento de sus niños, aumenta en éstos el autocontrol y <strong>la</strong> regu<strong>la</strong>ción de los afectos. Más<br />
allá de esto, hemos demostrado que el razonamiento o <strong>la</strong> mentalización en el niño de sus deseos y<br />
creencias a los cinco años de edad, es pasible de ser predicha tanto a través de <strong>la</strong> evaluación del<br />
apego seguro de los padres, como del apego de los propios niños.<br />
2.3 La FR facilita <strong>la</strong> diferenciación apariencia-realidad<br />
La reflexión ayuda al niño a diferenciar entre <strong>la</strong> apariencia y <strong>la</strong> realidad. Mientras esto no es<br />
importante en todos los contextos, creemos que en los casos de maltrato o trauma permite al niño<br />
<strong>la</strong> supervivencia psicológica y alivia <strong>la</strong> presión <strong>para</strong> actuar <strong>la</strong>s experiencias en formas concretas.<br />
Una vez que el niño puede <strong>evaluar</strong> y usar <strong>la</strong>s representaciones mentales, puede se<strong>para</strong>r o modificar<br />
<strong>la</strong>s percepciones de, por ejemplo, el padre maltratador, de <strong>la</strong>s percepciones de sí mismo (por<br />
ejemplo, ¨él no era de <strong>la</strong>s personas que demuestran amor, pero yo no soy no querible”).<br />
Al atribuir los orígenes de <strong>la</strong>s ideas y los sentimientos a sí mismos y a los otros, el niño hace el<br />
mundo humano más explicable. Hasta que a los niños les es posible manejar esta tarea de<br />
reflexión, permanecen vulnerables a <strong>la</strong>s reacciones emocionales inmediatas, propias y de los otros.
Previo al desarrollo de <strong>la</strong> FR, <strong>la</strong> inconsistencia o <strong>la</strong> hostilidad de los otros es posible que se tome<br />
en sentido literal, como mostrando algo malo acerca del niño.<br />
Por el contrario, si el niño puede atribuir <strong>la</strong> conducta distante, aparentemente rechazante de una<br />
madre triste, a los estados emocionales de el<strong>la</strong> más que a él mismo porque es malo y no<br />
estimu<strong>la</strong>nte, puede protegerse de heridas duraderas sobre <strong>la</strong> visión que tiene de sí mismo. El apoyo<br />
indirecto <strong>para</strong> este punto de vista se encuentra en nuestros hal<strong>la</strong>zgos de que <strong>la</strong>s madres con<br />
experiencias significativas de deprivación en su niñez, podían no tener niños con apego inseguro<br />
si eran capaces de reflexionar con precisión o de una manera creíble sobre los orígenes de sus<br />
propias experiencias interpersonales e intrapsíquicas.<br />
2.4 La FR mejora <strong>la</strong> comunicación<br />
Sin una c<strong>la</strong>ra representación del estado mental del otro, <strong>la</strong> comunicación puede quedar<br />
profundamente limitada. El filósofo Grice (1975) formuló un principio primordial, que <strong>la</strong><br />
conversación es una forma de co<strong>la</strong>boración, por medio de <strong>la</strong> cual el que hab<strong>la</strong> con efectividad<br />
necesita tener en <strong>la</strong> mente el punto de vista de <strong>la</strong> otra persona. Esta perspectiva ha sido e<strong>la</strong>borada<br />
en los escritos de Mary Main y sus colegas en <strong>la</strong> construcción del manual <strong>para</strong> puntuar <strong>la</strong><br />
Entrevista de Apego del Adulto (Main & Goldwyn, 1994), particu<strong>la</strong>rmente con respecto al<br />
constructo de <strong>la</strong> “coherencia”, a <strong>la</strong> cual el constructo de <strong>la</strong> Función <strong>Reflexiva</strong> está muy ligado.<br />
2.5 La FR refuerza <strong>la</strong>s conexiones significativas entre el mundo interno y externo<br />
Finalmente, <strong>la</strong> mentalización puede ayudar a un sujeto a lograr experiencias más profundas con los<br />
demás y, en última instancia, una vida experimentada como más significativa. Pensamos que es <strong>la</strong><br />
conexión exitosa entre lo interno y lo externo <strong>la</strong> que permite que <strong>la</strong> creencia esté dotada de un<br />
significado emocionalmente vivo, pero manejable. Un fracaso parcial en el logro de esta<br />
integración puede llevar a estados neuróticos; en los fracasos de <strong>la</strong> integración más profundos y<br />
abarcativos, <strong>la</strong> realidad puede ser experimentada como sin significado emocional, los otros y el sí<br />
mismo son vividos como cosas, y <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción en sí misma ocurre en un nivel concreto,<br />
característico de los trastornos severos de <strong>la</strong> personalidad. En el extremo, el individuo puede ser<br />
incapaz de tratarse a sí mismo y a los otros como motivados por estados mentales, lo que<br />
desemboca en una organización de <strong>la</strong> personalidad que es denominada algunas veces borderline”.<br />
COMENTARIO:<br />
Con posterioridad a <strong>la</strong> redacción del <strong>Manual</strong>, Peter Fonagy continuó desarrol<strong>la</strong>ndo y ampliando <strong>la</strong><br />
teoría de <strong>la</strong> mentalización. En función de los aportes teóricos posteriores, se podrían agregar una<br />
serie de razones por <strong>la</strong>s cuales <strong>la</strong> mentalización es tan importante. En lo que sigue, enumero<br />
algunas de el<strong>la</strong>s, sin pretender ser exhaustivo.<br />
1) La posibilidad (implicada en el mentalizar) de registrar los propios deseos y emociones dota de<br />
riqueza a nuestro mundo interno y de significación a nuestra vida, a <strong>la</strong> vez que nos permite<br />
orientarnos en <strong>la</strong> toma de decisiones que nos representen. Las perturbaciones en este registro nos<br />
producen un sentimiento de vacío y nos dejan sin una brúju<strong>la</strong> que nos oriente en <strong>la</strong> acción.<br />
2) La simbolización de <strong>la</strong> vida emocional a través de <strong>la</strong> construcción de representaciones<br />
secundarias de los afectos, está en <strong>la</strong> base del registro mencionado, permitiendo <strong>la</strong> adecuada<br />
identificación, diferenciación y denominación de <strong>la</strong>s emociones.<br />
Por su parte, <strong>la</strong> puesta en pa<strong>la</strong>bras de <strong>la</strong>s mismas ayuda en <strong>la</strong> c<strong>la</strong>rificación y diferenciación de <strong>la</strong><br />
vida emocional.
3) La identificación precisa de los propios deseos y sentimientos favorece <strong>la</strong> posibilidad de<br />
regu<strong>la</strong>rlos y tomar decisiones respecto a <strong>la</strong> expresión de los mismos. La regu<strong>la</strong>ción emocional<br />
puede referirse al incremento o decrecimiento de <strong>la</strong> intensidad de <strong>la</strong> experiencia emocional, a <strong>la</strong><br />
modificación de dicha experiencia y al mantenimiento de un determinado nivel de activación<br />
emocional. Incluye <strong>la</strong> reevaluación de los afectos y del componente cognitivo de los mismos. La<br />
regu<strong>la</strong>ción de su expresión implica <strong>la</strong> decisión acerca de inhibirlos, dejarse ir, expresarlos de<br />
forma indirecta o modificada, teniendo en cuenta, por ejemplo, <strong>la</strong> oportunidad <strong>para</strong> dicha<br />
expresión, <strong>la</strong> forma en que impactará en los demás, etc.<br />
4) La mentalización permite diferenciar los pensamientos de <strong>la</strong> realidad efectiva y moverse en el<br />
espacio representacional conectando los pensamientos con los hechos pero sabiendo de su<br />
diferencia. Así, es posible amortiguar el efecto de pensamientos angustiantes, autocríticos,<br />
autodesvalorizantes, etc. al discernirlos como tales (y no como reflejos de <strong>la</strong> realidad).<br />
5) De igual forma, al mentalizar podemos amortiguar el efecto de <strong>la</strong>s atribuciones disfuncionales<br />
con que interpretamos el comportamiento de los otros en forma automática, en <strong>la</strong> medida en que<br />
podemos discernir<strong>la</strong>s como tales y advertir <strong>la</strong> forma en que nuestra mente construye el significado<br />
de <strong>la</strong>s actitudes del otro (Lanza Castelli, 2011).<br />
6) La mentalización permite que advirtamos que nuestro modo de ver <strong>la</strong> realidad es sólo un punto<br />
de vista entre otros posibles, ya que no consiste en un reflejo de aquél<strong>la</strong>. Esto da pie <strong>para</strong> que<br />
podamos re<strong>la</strong>tivizar nuestro modo de ver <strong>la</strong>s cosas y admitir que el mismo hecho puede ser visto<br />
desde distintas perspectivas.<br />
7) La mentalización nos provee de herramientas <strong>para</strong> trabajar en <strong>la</strong> psicoterapia, <strong>para</strong> simbolizar<br />
los conflictos y <strong>la</strong>s situaciones traumáticas, transformar los modos prementalizados en modos<br />
mentalizados, unir los afectos a sus representaciones o construir representaciones secundarias de<br />
los mismos <strong>para</strong> poder regu<strong>la</strong>rlos, desarrol<strong>la</strong>r intermediarios entre los impulsos y <strong>la</strong> acción, lograr<br />
el insight, diferenciar el presente del pasado, etc. Todos estos son rendimientos del<br />
funcionamiento de <strong>la</strong> mentalización.<br />
En el punto 4 del <strong>Manual</strong>, bajo <strong>la</strong> denominación de “Ilustraciones de FR moderada a alta” los<br />
autores caracterizan los cuatro dominios de <strong>la</strong> mentalización que son evaluados por medio de <strong>la</strong><br />
esca<strong>la</strong> presente en este <strong>Manual</strong>. Estos cuatro dominios son importantes en <strong>la</strong> medida en que<br />
definen, por así decir, qué se entiende a esta altura por función reflexiva o mentalización.<br />
En lo que sigue, traduzco todo el punto 4. Los números entre paréntesis que aparecen al <strong>la</strong>do de<br />
muchos ejemplos, son <strong>la</strong> puntuación que tal comentario ha merecido, en una esca<strong>la</strong> que va de -1 a<br />
9.<br />
4. Ilustraciones de FR moderada a alta<br />
Los ejemplos que se encuentran debajo muestran instancias en que <strong>la</strong> mentalización es explícita en<br />
<strong>la</strong>s narrativas re<strong>la</strong>cionadas con el apego. Hay tres consideraciones que deben ser tenidas en cuenta<br />
en <strong>la</strong> identificación de estas instancias. Primero, es improbable que cualquier instancia específica<br />
sea un ejemplo “puro” de una categoría en particu<strong>la</strong>r, y no es necesario identificar todas <strong>la</strong>s<br />
categorías que aparecen en una oración en particu<strong>la</strong>r.<br />
Segundo, el ejemplo debe originarse en un contexto de apego que incluya interacciones self-otro y<br />
el impacto de los propios estados mentales en el comportamiento de uno mismo o del otro.
Para <strong>la</strong> identificación de pasajes en los que aparece referencia a <strong>la</strong> FR es importante tener en<br />
cuenta que se trata de comentarios explícitos. Las afirmaciones tienen que ser específicas, en 2<br />
sentidos:<br />
a) deben ser pertinentes <strong>para</strong> <strong>la</strong> situación de <strong>la</strong> que se está hab<strong>la</strong>ndo, no tratarse de comentarios<br />
generales. Los comentarios generales acerca de <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>, el hogar, <strong>la</strong> familia o el trabajo son<br />
menos indicativos de <strong>la</strong> FR que los comentarios acerca de comportamientos específicos de<br />
individuos en esos contextos;<br />
b) deben ser específicos de estados mentales, más que de disposiciones de <strong>la</strong> personalidad, como<br />
“amigable” “negatividad” “ansiedad”. Cuanto más detal<strong>la</strong>da y e<strong>la</strong>borada sea <strong>la</strong> descripción del<br />
estado mental, más probablemente será indicador de FR.<br />
4.1 Conciencia de <strong>la</strong> naturaleza de los estados mentales<br />
Se les pide a los jueces que tengan en cuenta <strong>la</strong> conciencia de los entrevistados acerca de <strong>la</strong>s<br />
características de los estados mentales en ellos mismos y en los otros, en <strong>la</strong> medida en que hacen<br />
referencia a una de <strong>la</strong>s características de los estados mentales (como <strong>la</strong> opacidad de los estados<br />
mentales, su sesgo frecuentemente interesado, o el hecho de que pensar o desear algo, no lo vuelve<br />
real). A continuación hay una lista con ejemplos ilustrados acerca de éstas y otras características<br />
de los estados mentales. La lista no es exhaustiva o mutuamente exclusiva. Sería imposible hacer<br />
una lista exhaustiva de ejemplos, porque uno nunca puede conocer completamente <strong>la</strong> mente del<br />
otro o <strong>la</strong> propia, y sería imposible hacer una lista discreta de características de los estados mentales<br />
porque <strong>la</strong> referencia de los entrevistados a sus estados mentales, se refieren invariablemente a más<br />
de una de <strong>la</strong>s características enumeradas a continuación. En los ejemplos ofrecidos, cuando un<br />
ejemplo determinado puede ser ambiguo respecto a cuál característica representa de <strong>la</strong><br />
comprensión de los estados mentales, <strong>la</strong> porción del ejemplo verbal que se considere más<br />
relevante en re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong>s características que se discuten, será subrayado y recomendamos<br />
proceder de igual forma en <strong>la</strong> evaluación.<br />
4.1.1 Opacidad de los estados mentales<br />
El entrevistado toma conciencia de <strong>la</strong> dificultad que uno tiene <strong>para</strong> estar seguro de cuáles son <strong>la</strong>s<br />
intenciones o el estado mental del otro. La frase “creo que mi madre estaba resentida con<br />
nosotros, pero no estoy seguro si era eso lo que sentía…” (5) será considerada reflexiva, mientras<br />
que <strong>la</strong> frase “Uno nunca puede saber lo que otro piensa” (1) no lo será, si no incluye una<br />
referencia a lo que puede haber sido pensado. De todos modos, una indicación tan explícita es<br />
poco frecuente; es más habitual que aparezca en expresiones como “tal vez” o “quizás”<br />
precediendo a una explicación en términos de estados mentales. También pueden ser ofrecidos<br />
estados mentales alternativos, con <strong>la</strong> implicación de que es difícil saber cuál es el que subyace al<br />
comportamiento.<br />
Asimismo, el sujeto puede decir que supo o sintió algo en un nivel, pero no en otro “Me acuerdo<br />
estar mirando por <strong>la</strong> ventana, preguntándome qué era lo que pasaba, quiero decir,<br />
sabíamos…pero no sabíamos” (4-5).<br />
4.1.2 Los estados mentales como susceptibles de disfraz<br />
El hecho de que los estados mentales puedan disfrazarse tiene re<strong>la</strong>ción con el hecho de <strong>la</strong><br />
opacidad. El reconocimiento de esta posibilidad puede ser realizado de modo explícito o implícito.
Un ejemplo común puede ser <strong>la</strong> conciencia que tiene el sujeto de que se pueden experimentar<br />
emociones diferentes de <strong>la</strong>s que se muestran, y esto referido tanto a sí mismo como a los demás.<br />
Ej “estoy tan enojado con el<strong>la</strong>…pero nunca se lo demostraré” (4) “Mi madre siempre mantenía<br />
todo contro<strong>la</strong>do y calmo, pero pienso que por debajo a menudo estaba muy enojada”.<br />
4.1.3 Reconocimiento de <strong>la</strong>s limitaciones del insight<br />
Otro signo de <strong>la</strong> conciencia acerca de <strong>la</strong> naturaleza de los estados mentales es <strong>la</strong> calificación<br />
explícita del insight referido a sí mismo o a los demás. O sea, reconocimiento de <strong>la</strong>s propias<br />
limitaciones <strong>para</strong> ser capaz de entenderse a sí mismo o a los demás. “tengo mucho respeto por mi<br />
madre, aunque algunas veces me hería porque era una persona muy ansiosa, se ponía muy tensa<br />
con <strong>la</strong>s cosas y un poco histérica. Pienso que estaba muy insegura en <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción con mi padre,<br />
pero no sé si esto era cierto” (6) “Me <strong>la</strong>s agarraba con el<strong>la</strong>, pero pienso que yo tenía miedo de no<br />
importarle nada” (6).<br />
4.1.4 Estados mentales ligados a expresiones de juicios normativos apropiados<br />
La capacidad de mentalizar se manifiesta en <strong>la</strong> conciencia de una respuesta psicológica esperable.<br />
Cuando un sujeto se refiere a lo que sería una reacción comúnmente esperada en una situación<br />
específica, se tabu<strong>la</strong> como evidencia de funcionamiento de <strong>la</strong> FR. “Empecé a salir por <strong>la</strong> noche y<br />
él se puso autoritario como hacen los padres, pero pienso que todos los padres se ponen ansiosos<br />
con sus hijas cuando éstas se rebe<strong>la</strong>n” A menudo hay un sentimiento de perdón, que no se tabu<strong>la</strong>,<br />
en estas expresiones, por ej “Era comprensible que mi madre me tuviera celos a causa de mi<br />
re<strong>la</strong>ción estrecha con mi padre” (4)<br />
4.1.5 Conciencia de <strong>la</strong> naturaleza defensiva de ciertos estados mentales<br />
Se tabu<strong>la</strong> como FR el reconocimiento explícito de <strong>la</strong> tendencia de <strong>la</strong> gente a modificar sus estados<br />
mentales a los efectos de reducir el malestar psicológico. Por ejemplo: “Uno tiende a borrar <strong>la</strong>s<br />
cosas que a uno lo hacen infeliz” (4) Esto puede ser aplicado a sí mismo o a los otros.<br />
4.2 El esfuerzo explícito de inferir los estados mentales que subyacen al comportamiento<br />
El sujeto identifica posibles estados mentales que dan cuenta de <strong>la</strong> conducta y refiere <strong>la</strong>zos exactos<br />
o p<strong>la</strong>usibles entre los estados mentales y el comportamiento del self y de los otros.<br />
4.2.1 Atribución precisa de estados mentales a los otros o a sí mismo<br />
Se tomarán en cuenta todas <strong>la</strong>s explicaciones causales p<strong>la</strong>usibles del comportamiento, en términos<br />
de estados mentales. Por ejemplo: “Mamá dice “esperen hasta que su padre llegue a casa!”<br />
Entonces él nos dará una paliza. Pero pienso que se siente obligado a hacerlo porque sabe que<br />
el<strong>la</strong> tiene que estar con nosotros todo el día, y siente que tiene que respaldar<strong>la</strong>” (6-7).<br />
Al <strong>evaluar</strong> hay que tener presente que sólo se acreditan aquel<strong>la</strong>s verbalizaciones que expresan<br />
atribuciones específicas, no generales, y de sentido común más que teóricas.<br />
El objetivo aquí es diferenciar <strong>la</strong>s actitudes mentalizadoras genuinas que derivan de <strong>la</strong> experiencia,<br />
de aquel<strong>la</strong>s que provienen de fuentes externas, como los libros de autoayuda.<br />
4.2.2 Previsión de que los sentimientos concernientes a una situación pueden no estar re<strong>la</strong>cionados<br />
con los aspectos observables de <strong>la</strong> misma.
Esto puede verse cuando alguien reconoce que el afecto no es consistente con <strong>la</strong> situación externa.<br />
Por ejemplo: “Hace 3 semanas que estoy cuidando a mi hermana y me está resultando muy duro.<br />
Pero lo siento así porque estoy algo descontento con otros aspectos de mi vida en este momento, a<br />
propósito de mi carrera” (5)<br />
“Nos mudamos a una casa nueva y mamá y papá estaban decepcionados porque yo odiaba mi<br />
nuevo cuarto. Era más grande y luminoso, pero yo amaba mi pequeño cuarto de <strong>la</strong> calle X” (3-4)<br />
4.2.3 Reconocimiento de diversas perspectivas<br />
El sujeto reconoce explícitamente que diversas personas pueden percibir de modo diferente una<br />
conducta o situación. “Mi madre tenía <strong>la</strong> costumbre de levantar <strong>la</strong> mano y pegarnos si hacíamos<br />
travesuras, o si el<strong>la</strong> pensaba que <strong>la</strong>s habíamos hecho” (5)<br />
“Mi padre pensaba que estaba muy bien que el Sr X [el maestro] actuara de esa forma, que nos<br />
enseñara auto disciplina y esa c<strong>la</strong>se de cosas; mi madre pensaba que era atroz tratar a los chicos<br />
de esa forma. Yo pienso que él no sabía lo que pasaba, cómo se sentían los chicos” (5)<br />
4.2.4 Actitud de tomar en cuenta los propios estados mentales al interpretar <strong>la</strong> conducta de los<br />
demás<br />
Se refiere a aquellos casos en que el sujeto hace referencia explícita a cómo <strong>la</strong> interpretación de un<br />
hecho puede haber sido distorsionada por lo que sentía o pensaba en ese momento.<br />
“Pensé que actuaba como si no me tuviera en cuenta, pero en realidad yo estaba muy enojado<br />
con él en ese momento por cómo <strong>la</strong> trataba a mi madre…así que tal vez es por eso…” (6)<br />
4.2.5 Evaluación de los estados mentales desde el punto de vista de su impacto en <strong>la</strong> conducta del<br />
self o de los demás.<br />
El sujeto reconoce el rol que sus estados mentales pueden haber tenido en el comportamiento suyo<br />
o de los demás. Se encuentra implícita -y no necesariamente explícita- <strong>la</strong> idea de que los estados<br />
mentales han de tener exteriorizaciones conductuales.<br />
“Pienso que era quizás porque era inseguro, un chico muy demandante que necesitaba un montón<br />
de atención. Obviamente <strong>la</strong> alteraba por ser tan demandante y llorar cada vez que el<strong>la</strong> salía” (6)<br />
4.2.6 El sujeto toma en cuenta cómo es percibido por los demás<br />
Muestra conciencia explícita de cómo <strong>la</strong> percepción que los demás tienen de él está re<strong>la</strong>cionada<br />
con <strong>la</strong>s acciones y reacciones propias o de los otros.<br />
“La gente siempre me vio como altivo y lleno de pretensiones, pero en realidad yo me sentía muy<br />
inseguro. Ahora me doy cuenta que esto los alejaba” (6-7)<br />
4.2.7 Recuerdo o pensamiento espontáneo sobre estados mentales<br />
El sujeto da <strong>la</strong> impresión de pensar espontánea y vívidamente en los pensamientos y sentimientos<br />
de <strong>la</strong> gente. Esto es lo contrario del uso de expresiones aprendidas o cliché. Posee <strong>la</strong> cualidad de<br />
algo habitual <strong>para</strong> el sujeto y se expresará, por ejemplo, cuando alguien cambia su perspectiva<br />
acerca de un hecho o circunstancia en <strong>la</strong> entrevista misma, lo que es expresado por hesitaciones en<br />
<strong>la</strong> medida en que el sujeto lucha por formu<strong>la</strong>r una nueva comprensión.<br />
Por ejemplo: “Todavía siento del mismo modo en re<strong>la</strong>ción a su muerte; fue cruel e injusto morir<br />
<strong>para</strong> alguien tan joven y con tanto aún <strong>para</strong> dar…así que no pienso que mis sentimientos hayan<br />
cambiado…Pero ahora que pienso en esto, me doy cuenta que casi nunca he pensado en él o en
su muerte este tiempo, y yo, a decir verdad, tal vez me siento molesto cuando alguien hab<strong>la</strong> de él”<br />
(6)<br />
4.3 Reconocimiento de aspectos del desarrollo de los estados mentales<br />
Un rasgo de <strong>la</strong>s verbalizaciones que provee evidencia de funcionamiento reflexivo es <strong>la</strong> referencia<br />
explícita a aspectos del desarrollo de los estados mentales. Esto incluye el reconocimiento de <strong>la</strong><br />
influencia de una generación sobre <strong>la</strong> otra y <strong>la</strong> comprensión de cómo cambian los estados mentales<br />
de los demás, comprensión que conlleva el discernimiento de <strong>la</strong> dinámica familiar y <strong>la</strong> posibilidad<br />
de diferenciar entre el pensamiento de un niño y el de una persona mayor. Abajo se ilustran éste y<br />
otros aspectos del desarrollo de los estados mentales.<br />
4.3.1 El sujeto toma una perspectiva intergeneracional, realiza nexos a través de <strong>la</strong>s generaciones<br />
En el enfoque de <strong>la</strong> teoría del apego y en el de otros enfoques psicoanalíticos, es fundamental <strong>la</strong><br />
suposición de que el comportamiento parental es influido por los pensamientos y sentimientos de<br />
los padres en re<strong>la</strong>ción a sus experiencias vincu<strong>la</strong>res infantiles.<br />
Las referencias explícitas y específicas a este intercambio intergeneracional de ideas, sentimientos<br />
y comportamientos, son consideradas como indicios de FR. De este modo, <strong>la</strong> siguiente afirmación<br />
implica reflexividad: “Mi madre esperaba grandes cosas de sus hijos debido a que, como le dije,<br />
mis abuelos le habían demandado mucho y, al menos en <strong>la</strong> mente de mi madre, según supongo,<br />
el<strong>la</strong> nunca logró vivir a <strong>la</strong> altura de estas expectativas irreales, por lo que esperaba que nosotros<br />
lo hiciéramos”(5)<br />
El siguiente ejemplo, sobre el mismo tema, no es indicativo de FR:<br />
“Qué hizo que mis padres fueran como fueron? Pienso que fue <strong>la</strong> educación que recibieron de sus<br />
padres. Pienso que mi abue<strong>la</strong>, que crió a mi madre con ayuda de su propia madre, me refiero a<br />
que hay un <strong>la</strong>rgo camino de madres a hijas en nuestra familia…Estoy segura que mi madre es <strong>la</strong><br />
persona que es debido al modo en que fue criada. Estoy segura que mi abue<strong>la</strong> fue <strong>la</strong> mayor<br />
influencia en su vida…” (2)<br />
Si el sujeto ha mencionado (como en el primer ejemplo) que <strong>la</strong> abue<strong>la</strong> era muy ambiciosa en<br />
re<strong>la</strong>ción a su hija y esto le explicaba <strong>la</strong> inclinación de su madre a empujar<strong>la</strong> <strong>para</strong> que tenga éxitos,<br />
entonces el ejemplo sería indicador de FR.<br />
4.3.2 El sujeto toma una perspectiva de desarrollo<br />
Algunos sujetos muestran tener conciencia de cambios evolutivos en ciertos estados mentales, lo<br />
que es considerado indicio de FR porque se asume que el sujeto está haciendo una evaluación del<br />
cambio en su propia perspectiva, o en <strong>la</strong> de los demás, debida al cambio en <strong>la</strong> edad.<br />
“Cuando éramos chicas mi padre siempre tenía tiempo <strong>para</strong> nosotros y disfrutábamos mucho<br />
juntos; pero después, cuando crecimos, se retrajo y le resultó difícil el trato con quinceañeras”<br />
(4)<br />
4.3.3 Revisión de pensamientos y sentimientos acerca de <strong>la</strong> infancia a <strong>la</strong> luz de <strong>la</strong> comprensión<br />
lograda desde <strong>la</strong> niñez.<br />
Las perspectivas sobre el mundo, los sentimientos y creencias concernientes a él, cambian<br />
radicalmente entre <strong>la</strong> infancia y <strong>la</strong> adultez. La comprensión infantil del mundo social es
particu<strong>la</strong>rmente limitada. Algunos individuos muestran tener conciencia de <strong>la</strong> implicancia de estos<br />
cambios en sus actitudes o comportamientos, lo cual es indicio de FR.<br />
“Es sólo ahora, en <strong>la</strong> adultez, que me doy cuenta de que el<strong>la</strong> estaba enferma. Cuando era una<br />
niña pensaba que yo no le gustaba mucho, o que era muy retraída y tímida. Ahora puedo sentir<br />
mucho más por el<strong>la</strong> y ya no me entristezco o me enojo con el<strong>la</strong>” (6)<br />
4.3.4 Captación de cambios en los estados mentales entre el pasado y el presente, el presente y el<br />
futuro.<br />
Encontramos un indicador c<strong>la</strong>ve de FR cuando el sujeto refiere cambios evolutivos en sus propios<br />
estados mentales. El cambio en los modos de pensar de <strong>la</strong> infancia a <strong>la</strong> adultez, que hemos<br />
mencionado, es un indicador mayor de este marco conceptual.<br />
De todos modos, los cambios pueden ser aprehendidos en referencia a un decurso temporal mucho<br />
más breve, particu<strong>la</strong>rmente en re<strong>la</strong>ción al futuro, tal como se evidencia en una madre expectante<br />
que contemp<strong>la</strong> los deseos que tiene <strong>para</strong> el niño que lleva en su vientre: “De momento sólo quiero<br />
que sea sano y feliz con lo que tenga, pero sé que una vez que nazca querré que sea primer<br />
ministro” (5)<br />
4.3.5 Aprehensión de procesos transaccionales entre padres e hijos<br />
Una comprensión plena del comportamiento padre-hijo no es posible sin tomar en consideración<br />
el impacto del niño en los padres. Consideramos que esta perspectiva transaccional es indicio de<br />
FR.<br />
“Pienso que no sólo mi madre se aferraba muy fuertemente a mí, sino que yo tironeaba también<br />
muy intensamente; y estas dos acciones hicieron <strong>la</strong> situación mucho más extrema de lo que<br />
hubiera sido sino” (5)<br />
“Pienso que mi timidez <strong>la</strong> perturbaba y le resultaba penosa y, como consecuencia, yo <strong>la</strong> irritaba.<br />
Pienso que era por eso que me evitaba” (6)<br />
4.3.6 Comprensión de factores que determinan evolutivamente <strong>la</strong> regu<strong>la</strong>ción del afecto<br />
La comprensión parental de <strong>la</strong>s necesidades emocionales del niño requiere una reflexión sobre el<br />
mundo mental de éste. Por ejemplo, el niño pequeño es incapaz de regu<strong>la</strong>r sus propios estados<br />
emocionales, por lo que depende de su cuidador <strong>para</strong> llevar a cabo su función homeostática. Las<br />
actitudes tranquilizadoras son un buen ejemplo del intento de éste de regu<strong>la</strong>r -en este caso,<br />
reducir- el arousal del niño. La conciencia del estado mental del niño y su indefensión en re<strong>la</strong>ción<br />
a sus propios estados emocionales, es considerada como indicadora de FR, aún cuando se trate de<br />
un niño que no tenga re<strong>la</strong>ción con el sujeto.<br />
“Vi que él (chico de 4 años) necesitaba que lo confortaran y que se había portado mal <strong>para</strong><br />
testear el amor de sus padres por él” (5)<br />
4.3.7 Comprensión de <strong>la</strong> dinámica familiar<br />
El sujeto muestra tener conciencia de <strong>la</strong> interdependencia de los estados mentales en el interior de<br />
los sistemas familiares. El ver a <strong>la</strong> familia como un sistema interdependiente, en el que los estados<br />
mentales de sus miembros interactúan y crean actitudes y sentimientos por los que cada uno de sus<br />
miembros es afectado, indica un alto grado de FR.
Por ejemplo: “Alguien era rechazante? En realidad, no. Es curioso…recuerdo a mis padres como<br />
muy cariñosos y pienso que lo eran, y mi hermana y yo nos llevábamos muy bien. Pero si me pide<br />
que describa <strong>la</strong> familia le diría que era fría y algo rechazante. De algún modo, quizás porque<br />
tratábamos de no mostrar preferencias, tratábamos de hacer sentir a cada uno como si<br />
prefiriéramos a otro. De esta forma todos éramos llevados a sentirnos un poco rechazados y no<br />
queridos” (7)<br />
4.4 Estados mentales en re<strong>la</strong>ción con el entrevistador<br />
El reconocimiento que un sujeto tenga de los estados mentales debe manifestarse en su interacción<br />
con el entrevistador, a <strong>la</strong> que tomamos como indicadora de <strong>la</strong> predisposición del sujeto a<br />
considerar los estados mentales en el contexto de otras re<strong>la</strong>ciones. Esta tendencia se reve<strong>la</strong>rá en<br />
una serie de formas:<br />
4.4.1 Reconocimiento de <strong>la</strong> se<strong>para</strong>ción de <strong>la</strong>s mentes<br />
La historia, experiencia y postura del entrevistador, diferentes a <strong>la</strong>s propias, es a veces reconocida<br />
explícitamente por el sujeto, lo que proporciona una evidencia convincente de alto funcionamiento<br />
reflexivo del mismo. El sujeto, demostrando esta comprensión, hace referencia explícita al hecho<br />
de que el entrevistador no necesariamente comparte sus estados mentales. Por ejemplo, un<br />
paciente que había sufrido una situación traumática tiempo atrás, dice en <strong>la</strong> entrevista “le parecerá<br />
extraño que esté todavía perturbado por ese accidente, pero estamos casi exactamente en el<br />
momento del año en que ocurrió” (3).<br />
Una persona que afirmaba que se sintió más cerca de su padre, al que raramente vio, dijo:<br />
“Supongo que esto suena extraño pero de hecho, de alguna manera, es más fácil sentirse cerca de<br />
alguien a quien hace mucho que no ves. La proximidad trae todo tipo de temores, de perder <strong>la</strong><br />
persona o de ser odiado. En cambio, si no lo ves ¡no te pueden <strong>la</strong>stimar!” (6).<br />
4.4.3 Sintonía emocional<br />
Los entrevistados también deberían ser acreditados por hacer referencias precisas al impacto<br />
posible que tiene sobre el entrevistador el material que ellos le brindan. Algunos individuos, aún<br />
cuando están ellos mismos alterados por sus recuerdos, asumen que el entrevistador no se<br />
encuentra afectado por lo que ha escuchado.<br />
Otros están más sintonizados con <strong>la</strong>s reacciones emocionales posibles del entrevistador, e indican<br />
<strong>la</strong> conciencia que tienen de éstas durante <strong>la</strong> narrativa. El evaluador debe tener cuidado de no<br />
confundir <strong>la</strong> cortesía, o un deseo de agradar, con esta sintonía. Frases tales como “Perdón, esto<br />
debe ser muy aburrido <strong>para</strong> usted” no se toman en cuenta, aunque sean adecuadas.<br />
Es importante que el sujeto manifieste un modelo interno o una hipótesis acerca de por qué el<br />
entrevistador puede estar aburrido, enojado, irritado, frustado, etc. Por ejemplo, un entrevistado,<br />
cuando se dio cuenta de que el entrevistador femenino estaba un poco alterado por <strong>la</strong> narración de<br />
<strong>la</strong> muerte en <strong>la</strong> cuna de su hermano, interrumpió momentáneamente <strong>la</strong> narrativa <strong>para</strong> reconocer<br />
que: “Perder un chico de esa manera sin razón es horrible, e incluso el oír acerca de ello puede<br />
ser perturbador, debe ser bastante difícil tener que escucharlo” (4). Comúnmente, los re<strong>la</strong>tos de<br />
maltrato severo o de abusos impactan profundamente al entrevistador. Los sujetos reflexivos<br />
pueden reconocer explícitamente el efecto probable que su historia puede tener sobre <strong>la</strong> persona
que <strong>la</strong> está escuchando: “Me doy cuenta que no es lindo escuchar todo esto. Me gustaría tener<br />
una historia más linda <strong>para</strong> contar”. (3)<br />
COMENTARIOS: estos son, en 1998, los parámetros fundamentales de <strong>la</strong> mentalización que los<br />
autores proponen <strong>para</strong> <strong>evaluar</strong>. Posteriormente fueron agregados otros conceptos, como el de<br />
afectividad mentalizada, que no figuran acá.<br />
En 2006, Bateman y Fonagy proponen otros ítems <strong>para</strong> <strong>la</strong> evaluación, pero tampoco incluyen <strong>la</strong><br />
mentalización de <strong>la</strong> afectividad entre ellos (Bateman, Fonagy, 2006).<br />
Por esta razón y con el objetivo de incluir ésa y otras variables previamente no tenidas en cuenta<br />
en <strong>la</strong> evaluación del mentalizar, y articu<strong>la</strong>r de una manera más estrecha los rendimientos de <strong>la</strong><br />
mentalización con los patrones vincu<strong>la</strong>res (tema muy enfatizado en el citado libro) propios de cada<br />
paciente, hemos desarrol<strong>la</strong>do (Itziar Bilbao Bilbao y yo) un instrumento, el Método <strong>para</strong> <strong>la</strong><br />
Evaluación de <strong>la</strong> Mentalización en el Contexto Interpersonal (MEMCI) que evalúa los patrones<br />
vincu<strong>la</strong>res de cada sujeto y el modo en que son mentalizados (Lanza Castelli, Bilbao Bilbao,<br />
2010).<br />
Posteriormente, debido a que el MEMCI requiere un tiempo prolongado de administración y<br />
evaluación, he diseñado un segundo instrumento de fácil y rápida aplicación y evaluación, que<br />
resulta sumamente sensible <strong>para</strong> <strong>evaluar</strong> los parámetros esenciales de <strong>la</strong> mentalización. Su nombre<br />
es Test de Situaciones <strong>para</strong> <strong>la</strong> Evaluación de <strong>la</strong> Mentalización (TESEM) (Lanza Castelli, 2011b)<br />
En el punto 5 del <strong>Manual</strong>, Fonagy y co<strong>la</strong>boradores comienzan a establecer <strong>la</strong>s condiciones y<br />
formas en que deberá llevarse a cabo <strong>la</strong> evaluación de <strong>la</strong> FR, y se preocupan por establecer <strong>la</strong>s<br />
pautas <strong>para</strong> <strong>la</strong> puntuación de <strong>la</strong> misma.<br />
Lo primero que dicen los autores en él es que <strong>la</strong> mera mención de un estado anímico no ha de<br />
considerarse indicadora de mentalización, <strong>para</strong> lo cual hará falta una reflexión al respecto. Así, <strong>la</strong><br />
expresión “estaba enojado” no será tomada como que indica mentalización, pero sí <strong>la</strong> expresión<br />
“Al principio estaba realmente enojado, pero luego me sentí triste”. [cf. el comentario 3, más<br />
abajo].<br />
De igual forma, <strong>la</strong>s expresiones clichés o memorizadas, no califican <strong>para</strong> el puntaje (por ej. “yo<br />
tenía una re<strong>la</strong>ción edípica con mi madre”).<br />
Asimismo, <strong>la</strong> referencia a <strong>la</strong> personalidad o a etiquetas diagnósticas, en ausencia de referencias<br />
explícitas a estados mentales, no califican con puntaje alto (“mi hijo actúa así porque es un<br />
caprichoso” “mi madre no nos tuvo en cuenta porque era una depresiva”).<br />
Una recomendación esencial que hacen Fonagy et al. es que hay que evitar pensar por el<br />
entrevistado. Si éste no menciona explícitamente procesos o estados mentales no deben serle<br />
adjudicados, por más que parezcan inferirse de sus dichos.<br />
En los puntos 6 y 7 del <strong>Manual</strong> los autores desarrol<strong>la</strong>n <strong>la</strong> esca<strong>la</strong> <strong>para</strong> <strong>la</strong> operacionalización de <strong>la</strong><br />
Función <strong>Reflexiva</strong>. Dicha esca<strong>la</strong> va de -1 a 9, en el siguiente gradiente: -1, 1, 3, 5, 7, 9. Como<br />
puede verse sólo se toman en cuenta los números impares, reservándose los números pares <strong>para</strong><br />
cuando es difícil decidir entre dos números impares, por ejemplo, 3 y 5, y entonces se tabu<strong>la</strong>rá 4, o<br />
cuando en el decir del entrevistado se encuentran algunas respuestas que deben tabu<strong>la</strong>rse con 3 y<br />
otras que merecen un 5. Otro tanto cabe predicar del resto de los números pares, que van de 0 a 8.<br />
En lo que sigue, realizo una caracterización del tipo de respuestas merecedoras de cada uno de <strong>la</strong>s<br />
puntuaciones de <strong>la</strong> esca<strong>la</strong>, comenzando por -1.
Previo a ello, cabe ac<strong>la</strong>rar que los autores consignan que <strong>la</strong>s distintas preguntas de <strong>la</strong> entrevista de<br />
apego adulto pueden c<strong>la</strong>sificarse en dos tipos:<br />
1) aquel<strong>la</strong>s que permiten al entrevistado demostrar su capacidad reflexiva (por ejemplo, con<br />
respecto al pasado “¿Qué hacía cuando era chico y se enojaba?”);<br />
2) aquel<strong>la</strong>s que demandan del entrevistado una demostración de su funcionamiento reflexivo (por<br />
ejemplo “¿Por qué sus padres se comportaron como lo hicieron durante su niñez?; ¿Piensa que <strong>la</strong>s<br />
experiencias de su infancia tuvieron influencia en quien usted es hoy? En re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong>s pérdidas,<br />
abusos u otros traumas, ¿cómo se sintió en el momento en que tuvieron lugar y cómo han<br />
cambiado sus sentimientos al respecto a lo <strong>la</strong>rgo del tiempo?, etc.). Sin duda que <strong>la</strong>s preguntas<br />
más importantes son <strong>la</strong>s preguntas de demanda.<br />
-1: Este puntaje se asigna en dos casos: a) cuando por parte del entrevistado hay un rechazo a <strong>la</strong><br />
actividad mentalizadora (o funcionamiento reflexivo) que se le solicita, b) cuando su respuesta<br />
denota una función reflexiva no integrada, bizarra o inapropiada.<br />
a) Rechazo de <strong>la</strong> Función <strong>Reflexiva</strong>: “Algunos individuos se tornan abiertamente defensivos en<br />
re<strong>la</strong>ción a ciertas preguntas que tienen que ver con los estados mentales subyacentes a sus propias<br />
acciones y a <strong>la</strong>s acciones de los demás. Pueden percibir <strong>la</strong> situación de <strong>la</strong> entrevista como un<br />
ataque, y volverse hostiles en respuesta a preguntas leves. Por ejemplo, Entrevistador: “¿Por qué<br />
piensa que sus padres se comportaron como lo hicieron?” Sujeto: “¿Cómo quiere que yo lo sepa?<br />
Dígamelo usted, ¡Usted es el psicólogo!” (-1). (6.2, pág. 17).<br />
Otra modalidad en que aparece este rechazo es mediante <strong>la</strong> total evasión respecto a preguntas que<br />
inquieren por los estados mentales. Tal evasión aparece principalmente en re<strong>la</strong>ción a aquel<strong>la</strong>s<br />
preguntas que indagan los pensamientos y sentimientos en re<strong>la</strong>ción con el cuidador, pero puede no<br />
hacerse presente en otros tramos de <strong>la</strong> entrevista. Por ejemplo, un sujeto al que se le preguntó por<br />
qué sus padres se habían comportado como lo hicieron, respondió que el hecho de haber estado<br />
expuesto al fútbol desde temprano en su vida, había desarrol<strong>la</strong>do en él una devoción por ese<br />
deporte que le duró toda <strong>la</strong> vida (-1).<br />
El entrevistado puede también intentar distraer al entrevistador de su tarea mediante temas<br />
irrelevantes, o mediante actitudes como ponerse a hab<strong>la</strong>r por teléfono durante <strong>la</strong> entrevista.<br />
Las entrevistas que presentan este tipo de respuestas tienden a ser cortas, <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción con el<br />
entrevistador es vivida como en una entrevista de negocios, o es abiertamente hostil. La tarea de<br />
pensar sobre <strong>la</strong> infancia no es <strong>para</strong> nada p<strong>la</strong>centera, no hay una actitud cooperativa por parte del<br />
entrevistado, pueden abundar los malos entendidos y <strong>la</strong> mención de estados internos (sentimientos,<br />
deseos) puede hal<strong>la</strong>rse completamente ausente. El entrevistador puede tener el sentimiento de que<br />
el entrevistado no entiende a qué se refiere cuando le hace mención de los estados internos.<br />
b) Función <strong>Reflexiva</strong> no integrada, bizarra o inapropiada<br />
En esta categoría el entrevistador experimenta una marcada dificultad <strong>para</strong> comprender <strong>la</strong>s<br />
atribuciones de estados mentales que realiza el entrevistado, sea que tengan que ver con él mismo<br />
o con otras personas. Esta dificultad puede provenir de diversas fuentes, <strong>la</strong>s que pueden agruparse<br />
en dos amplias categorías: b.1) fracaso de una e<strong>la</strong>boración adecuada; b.2) interferencia de<br />
cogniciones inapropiadas.<br />
b.1) Algunos entrevistados hacen caso omiso de <strong>la</strong> dependencia inherente de distintas c<strong>la</strong>ses de<br />
estados mentales. De un modo habitual, algunos entrevistados parecen no reconocer que es
probable que los estados afectivos estén apunta<strong>la</strong>dos por creencias o comportamientos. De este<br />
modo, un sujeto puede reportar intensos sentimientos negativos hacia sus cuidadores, sin dar<br />
razones <strong>para</strong> ello (“simplemente no me gustaba”).<br />
En otras ocasiones puede darse <strong>la</strong> razón, pero de todos modos el entrevistador no puede realizar<br />
una inferencia apropiada acerca del afecto o <strong>la</strong> conducta. Las distintas afirmaciones parecen no<br />
tener re<strong>la</strong>ción entre sí. Por ejemplo, en una entrevista un sujeto describió cómo su madre se<br />
retiraba del trabajo cada vez que él estaba enfermo, rechazó oportunidades de ascender <strong>para</strong> estar<br />
presente cuando él volviera de <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> y tuvo otras conductas por el estilo. Sin embargo, el<br />
entrevistado dijo “No sé lo que sentía respecto a mí. Ése es uno de los grandes misterios de mi<br />
vida. Nunca dijo lo que sentía respecto de ninguno de sus hijos” (0).<br />
Esta tendencia, que aparece como una falta de integración, crea una sensación de falta de<br />
significado en torno a <strong>la</strong>s atribuciones de estados mentales. Los estados mentales pueden ser<br />
referidos de forma explícita, pero <strong>la</strong>s implicaciones de <strong>la</strong>s ideas, creencias y sentimientos no son<br />
explicadas con detalle o no son razonables. Se pueden atribuir sentimientos intensos a otra persona<br />
y, a <strong>la</strong> vez, presentarlos como si no tuvieran significado <strong>para</strong> el otro.<br />
También es habitual que se describan <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones parentales, pero <strong>la</strong>s implicaciones <strong>para</strong> el niño<br />
(que el entrevistado fue) son <strong>la</strong>s opuestas a <strong>la</strong>s esperadas (por ejemplo: <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción entre los padres<br />
puede ser descripta como fría y distante, llena de resentimiento y agresión pasiva, pero a <strong>la</strong> vez <strong>la</strong><br />
familia puede ser caracterizada como muy feliz).<br />
b.2) En este caso <strong>la</strong> dificultad <strong>para</strong> comprender qué experimenta el entrevistado se debe a<br />
atribuciones bizarras de estados mentales que realiza. Lo bizarro no es necesariamente el estado<br />
mental en sí mismo (aunque también pueda serlo), sino el que el entrevistado pueda atribuir tal<br />
estado mental a alguien en determinado contexto. Lo más habitual es que esto ocurra en el<br />
contexto de <strong>la</strong>s explicaciones que el sujeto da referidas a sus propios afectos. Por ejemplo “Pienso<br />
que lo que me hace sentir más rechazado es que el<strong>la</strong> me haya amamantado y que no haya<br />
amamantado a mi hermana”.<br />
En este caso <strong>la</strong>s verbalizaciones son imposibles de comprender sin hacer <strong>la</strong> suposición de<br />
“irracionalidad” de parte del entrevistado y muchas veces aparecen en re<strong>la</strong>ción a otras<br />
afirmaciones que el mismo ha realizado.<br />
“Algunas veces esas atribuciones son características de condiciones psiquiátricas particu<strong>la</strong>res,<br />
aunque de ninguna manera están restringidas a <strong>la</strong>s transcripciones de pacientes con esos<br />
diagnósticos. Las atribuciones de los estados mentales bizarros no están restringidas a distorsiones<br />
cognitivas reconocidas fácilmente, asociadas con patologías, y pueden parecer bizarras sólo en el<br />
contexto de apego. Por ejemplo: Entrevistador: “¿Por qué piensa que sus padres se comportaron<br />
como lo hicieron?” Entrevistado: “Estaban muy influenciados por los medios, especialmente por<br />
<strong>la</strong> televisión”. Entrevistador: “¿Puede explicar más acerca de esto?”. Entrevistado: “El canal de<br />
los comerciales comenzó cuando yo tenía 4 años y medio” (0)”. (6.3, pág. 18).<br />
“Otra de <strong>la</strong>s características de los entrevistados en este grupo es que el foco en el significado<br />
literal de <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras los lleva a conclusiones no reflexivas e inapropiadas. A menudo, por<br />
ejemplo, interpretan mal al entrevistador y contestan con pa<strong>la</strong>bras fuera de contexto, al servicio,<br />
parecería, del rechazo del lenguaje de los estados mentales. Esto es más c<strong>la</strong>ro cuando <strong>la</strong>s pa<strong>la</strong>bras<br />
se malinterpretan. Por ejemplo: Entrevistador: “¿Hay algún recuerdo que transmita su presencia<br />
emocional?”. Entrevistado: “Presentes, el<strong>la</strong> siempre me daba presentes”. (6.3, pág. 18).
COMENTARIO:<br />
1. Cabe ac<strong>la</strong>rar que si bien <strong>la</strong> esca<strong>la</strong> que Fonagy et al. presentan en esta parte del <strong>Manual</strong> está<br />
aplicada a <strong>la</strong> Entrevista de Apego Adulto (tal como fue explicado con detalle al comienzo), puede<br />
ser aplicada a otra c<strong>la</strong>se de entrevistas, a re<strong>la</strong>tos producidos a partir de otros instrumentos e<br />
inclusive al discurso del paciente en <strong>la</strong> sesión. Los autores dicen al respecto “Cuando se aplican<br />
los principios de este <strong>Manual</strong> a otras entrevistas de investigación, los puntajes deberían identificar<br />
un conjunto de preguntas que tienen <strong>la</strong> mayor probabilidad de producir explicaciones en términos<br />
de estados mentales” (7.1, pág. 22).<br />
Con mi colega Itziar Bilbao Bilbao hemos tenido en cuenta esta sugerencia en <strong>la</strong> confección del<br />
Método <strong>para</strong> <strong>la</strong> Evaluación de <strong>la</strong> Mentalización en el Contexto Interpersonal (MEMCI) (Lanza<br />
Castelli, Bilbao Bilbao, 2011). En dicho método utilizamos <strong>la</strong> esca<strong>la</strong> de Fonagy et al. modificada<br />
(esto es, hemos incluido en <strong>la</strong> misma variables teóricas que fueron producidas con posterioridad a<br />
1998, fecha de confección de dicha esca<strong>la</strong>) y <strong>la</strong> aplicamos a otro tipo de re<strong>la</strong>tos, que no tienen que<br />
ver con <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones de apego tempranas, sino con situaciones vincu<strong>la</strong>res actuales.<br />
Asimismo, en el Test de Situaciones <strong>para</strong> <strong>la</strong> Evaluación de <strong>la</strong> Mentalización (Lanza Castelli,<br />
2011b), que he diseñado posteriormente, consistente en once historias que se le presentan al<br />
entrevistado a partir de <strong>la</strong>s cuales tiene que mentalizar, utilizo dicha esca<strong>la</strong> (también modificada)<br />
<strong>para</strong> <strong>evaluar</strong> <strong>la</strong>s respuestas a <strong>la</strong>s preguntas que se le formu<strong>la</strong>n al sujeto en re<strong>la</strong>ción a cada una de<br />
<strong>la</strong>s historias.<br />
Como puede verse, entonces, lo importante es el tipo de pregunta, que insta a mentalizar, más allá<br />
del material inicial a partir del cual ésta sea formu<strong>la</strong>da (siempre y cuando este material se refiera a<br />
situaciones donde se ponen en juego los estados mentales, o en <strong>la</strong>s que cabe inferirlos).<br />
2. En línea con este tema de <strong>la</strong>s preguntas cabe tener en cuenta que una expresión se vuelve -al<br />
decir de Fonagy- un testimonio más confiable de un buen funcionamiento reflexivo cuando es<br />
proferida en respuesta a una pregunta que insta a mentalizar, por ejemplo: “¿A qué atribuye que<br />
sus padres hayan actuado como lo hicieron?”. Las referencias a estados mentales presentes en <strong>la</strong>s<br />
verbalizaciones espontáneas del entrevistado (que no son respuestas a preguntas de <strong>la</strong> índole de <strong>la</strong><br />
mencionada) pueden carecer de valor y consistir en meros clichés sociales, si bien no es siempre<br />
éste el caso.<br />
3. Esta restricción deja de tener valor a partir del año 2002, cuando Fonagy et al. desarrol<strong>la</strong>n el<br />
concepto de “afectividad mentalizada”, que comprende tres aspectos: identificación y<br />
denominación del afecto; regu<strong>la</strong>ción del mismo; expresión (Fonagy et al., 2002).<br />
Desde este enriquecimiento de <strong>la</strong> teoría se advierte con mayor c<strong>la</strong>ridad que <strong>la</strong> expresión “estoy<br />
enojado” implica un nivel de mentalización de <strong>la</strong> afectividad mayor que, por ejemplo, mencionar<br />
<strong>la</strong> tensión muscu<strong>la</strong>r, <strong>la</strong> di<strong>la</strong>tación vascu<strong>la</strong>r y los cambios en <strong>la</strong> respiración sin registro del estado<br />
afectivo correspondiente (enojo) (Lanza Castelli, 2012).<br />
La calificación “1” se emplea en dos casos: a) cuando hay un repudio del funcionamiento<br />
reflexivo, b) cuando hay una distorsión autocomp<strong>la</strong>ciente del mismo.<br />
a) El repudio (disavowal) de <strong>la</strong> Función <strong>Reflexiva</strong>: en los sujetos que repudian su funcionamiento<br />
reflexivo encontramos un tipo de entrevista diferente de <strong>la</strong> que encontramos en aquellos que <strong>la</strong><br />
rechazan. En los que <strong>la</strong> repudian no encontramos prácticamente hostilidad ni <strong>la</strong> percepción de <strong>la</strong><br />
tarea como una intrusión del entrevistador. Su actitud es más bien <strong>la</strong> de un rehusamiento cortés al
ser interrogados acerca de los estados internos. Por ejemplo: “¿Alguna vez se sintió rechazado de<br />
niño? No lo sé, realmente no lo puedo decir” (pág. 18).<br />
Lo habitual -como en este caso- es que el sujeto alegue ignorancia cuando se le hacen preguntas en<br />
forma directa.<br />
“Los signos distintivos más habituales del repudio de <strong>la</strong> FR son <strong>la</strong>s explicaciones concretas de <strong>la</strong><br />
conducta de los cuidadores, evitando hacer referencias a estados mentales. Las explicaciones<br />
pueden ser sociológicas: “La gente de su c<strong>la</strong>se social nunca esperaba ser afectuosa con sus hijos”<br />
(1); <strong>la</strong>s explicaciones pueden referirse a condiciones externas concernientes a su niñez: “No tenían<br />
recursos <strong>para</strong> cuidarnos, nos mandaron a una escue<strong>la</strong> pupilos porque era <strong>la</strong> mejor solución a un<br />
problema complejo extremo” (1); pueden incluir generalizaciones y evitar especificaciones.<br />
Entrevistador: “¿Por qué sus padres se comportaron como lo hicieron?” Sujeto: “En todas sus<br />
acciones y en todas <strong>la</strong>s cosas, ellos mostraban interés por nosotros; no podíamos haber pedido<br />
más, mi hermano y yo teníamos todo lo que los niños pueden desear” (1).<br />
Las razones <strong>para</strong> <strong>la</strong>s acciones humanas pueden ser encontradas en el terreno de lo físico más que<br />
en el terreno de lo psicológico: “Mis padres eran más viejos que los padres de mis amigos”, “A<br />
mi madre le resultó difícil cuando yo era chico debido a su onda hippie”, “Estábamos muy cerca<br />
uno al otro, vivíamos en un departamento muy chiquito”, “De chico era difícil llegar a<br />
conocerme; tenía todo tipo de enfermedad y alergia que existiera, si había un bicho en el barrio<br />
yo me lo agarraba, era de ese tipo de chico, me entiende lo que quiero decir” (puntaje 1 <strong>para</strong> cada<br />
uno de los ejemplos).<br />
Las explicaciones <strong>para</strong> <strong>la</strong> conducta de los padres son frecuentemente enmarcadas en términos de<br />
estructura familiar como, por ejemplo, el orden de los hermanos, <strong>la</strong> distribución por edades de los<br />
hermanos, <strong>la</strong> presencia de los padres de los padres: “Simplemente me perdía entre tantos niños<br />
porque era el más chico de todos”, “No parecía que debieran preocuparse por mí porque yo era<br />
el más grande, y se suponía que yo debía cuidarme solo” (1). Los sujetos con este tipo de<br />
transcripciones pueden describir <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción con sus padres, pero no <strong>la</strong> conectan con <strong>la</strong> conducta<br />
que tuvieron con ellos cuando fueron niños, no está explicada o e<strong>la</strong>borada. “Pienso que <strong>la</strong> vida fue<br />
difícil <strong>para</strong> ellos, quiero decir ganar p<strong>la</strong>ta, criar a sus hijos, etc. Era mucho trabajo, era todo un<br />
esfuerzo, una lucha y ellos no tenían ninguna herencia, nada” (1)” (pág. 18).<br />
Por más que <strong>la</strong>s explicaciones brindadas sean p<strong>la</strong>usibles, lo distintivo es que no están dadas en<br />
términos de estados mentales.<br />
b) La Función <strong>Reflexiva</strong> distorsionada de modo autocomp<strong>la</strong>ciente:<br />
En estos casos sí hay referencias a estados mentales, pero le suenan al entrevistador como<br />
defectuosas. Los pasajes reflexivos y <strong>la</strong>s respuestas a <strong>la</strong>s preguntas nucleares son egocéntricas,<br />
exageran <strong>la</strong> importancia del narrador, le son abiertamente favorables o son autocomp<strong>la</strong>cientes, al<br />
punto que <strong>la</strong> precisión de <strong>la</strong> representación del estado mental del otro puede ser puesta seriamente<br />
en cuestión. Estas distorsiones pueden llevar a inconsistencias significativas en <strong>la</strong> presentación del<br />
mundo mental, tanto propio como ajeno.<br />
Por lo tanto, esta categoría se refiere a aquellos casos en los que hay un sesgo autocomp<strong>la</strong>ciente y<br />
distorsionador en <strong>la</strong>s verbalizaciones del entrevistado, que refleja <strong>la</strong> tendencia del a<strong>para</strong>to mental a<br />
reforzar <strong>la</strong> cohesión de <strong>la</strong> representación de sí. Encontramos al menos tres fuerzas poderosas que<br />
producen un sesgo autocomp<strong>la</strong>ciente en lo que los entrevistados dicen en re<strong>la</strong>ción a los estados<br />
mentales propios y ajenos, presentes en <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones interpersonales.
.1) En primer término, los recuerdos de los estados mentales de sí mismo y del otro pueden ser<br />
abrumadoramente egocéntricos, de modo tal que ubican al self en un rol prominente. Por ejemplo:<br />
“En lo único que pensaban ellos era en lo que era bueno <strong>para</strong> su hijo, en lo que me podía<br />
comp<strong>la</strong>cer; estaban bastante preocupados por ese tipo de cosas” (1)<br />
Otro ejemplo: “Entrevistador: ¿qué recuerdos tiene respecto a <strong>la</strong> ansiedad de su padre?<br />
Entrevistado: Pienso que desde que yo era muy chico que lo ponía ansioso; no se sentía cómodo<br />
conmigo. No sé a qué se debía, pero el hecho es que yo le provocaba esa ansiedad y pienso que el<br />
matrimonio de mis padres fracasó a causa de ello” (pág. 19).<br />
En otros casos el sujeto asume que era el objetivo deliberado de una serie de acciones de los<br />
demás, cuando es poco probable que haya sido éste el caso. Ejemplo: Una mujer con padres<br />
rechazantes re<strong>la</strong>ta <strong>la</strong> siguiente historia: “Recuerdo cuando ellos se estaban yendo una noche y yo,<br />
como de costumbre, estaba muy enojada porque me dejaban, y lloré y lloré. Volvieron rápido,<br />
como en 20 minutos, y mi madre dijo que el auto se había roto en el camino y que tuvieron que<br />
abandonarlo. Pero yo pienso que en realidad no querían dejarme y que llevaron a cabo esa farsa<br />
de hacer arreg<strong>la</strong>r el auto y todo lo demás”. Entrevistador: “¿Qué le hace pensar que fue a causa<br />
suya que volvieron y no por el auto?”. Sujeto: “Sé que es así. Siempre pensé que ellos podían<br />
percibir lo que yo sentía”. (0) (pág. 19).<br />
b.2) Las conjeturas referidas a los estados mentales de los demás conllevan habitualmente una<br />
auto-exaltación. Hay una distorsión en <strong>la</strong> representación de los motivos del self y de los otros, que<br />
apunta a un incremento de <strong>la</strong> autoestima.<br />
(ej. “yo era <strong>la</strong> preferida de mi padre, pero esto no puso nunca celosa a mi madre”)<br />
Las distorsiones tienen una dirección tal que el sujeto recuerda estados mentales en los que<br />
aparece exitoso, mientras que niega toda responsabilidad por el fracaso. Se minimizan <strong>la</strong>s<br />
suposiciones acerca de afectos negativos de los otros hacia el self (“yo era un pequeño pillo, pero<br />
el<strong>la</strong> nunca se enojó conmigo”).<br />
Cuando sí se recuerdan actitudes y afectos negativos, se los atribuye a otras causas, más que al<br />
propio self. (Por ejemplo, un hombre que fue aparentemente un chico no deseado, “un accidente”<br />
con hermanos crecidos, insistió en atribuir el “cansancio” de su madre a los “problemas<br />
adolescentes” de sus hermanos mayores y eligió no tener en cuenta que él también había sido<br />
parte de esa “carga pesada que <strong>la</strong> vida le había puesto a su madre”).<br />
b.3) Algunas inexactitudes respecto a los estados mentales a menudo pueden ser vistas fácilmente<br />
como autocomp<strong>la</strong>cientes. Así, algunos sujetos esperan que sus deseos se vuelvan realidad, o<br />
expresan <strong>la</strong> creencia de que es posible leer <strong>la</strong> mente de otro, o que se puede saber con certeza qué<br />
es lo que el otro estaba pensando o sintiendo. Estas distorsiones pueden hacernos sentir que el<br />
entrevistado está totalmente fuera de contacto con los estados mentales de aquellos que lo rodean,<br />
pero que le sirven <strong>para</strong> afirmar un sentimiento de superioridad sobre los otros, particu<strong>la</strong>rmente los<br />
padres (Entrevistador: “¿Por qué piensa que su padre se comportó como lo hizo cuando usted era<br />
niño?”. Sujeto: “Cuando yo tenía aproximadamente once años despreciaba a mi padre por su<br />
inadecuación, pensaba que era un completo idiota, yo ya lo sabía en ese momento…” (1)<br />
Entrevistador: “¿Su re<strong>la</strong>ción con su padre ha cambiado desde su niñez?”: Sujeto: “Hace unos<br />
pocos años le di trabajo por poco tiempo, lo cual fue bastante tonto, y terminé teniendo que<br />
echarlo y no le he hab<strong>la</strong>do desde entonces” (1)). (pág. 19).<br />
En síntesis, <strong>la</strong>s atribuciones de estados mentales en estas transcripciones se justifican y perpetúan<br />
a sí mismas. De esta manera, los individuos promueven <strong>la</strong> disponibilidad selectiva de <strong>la</strong>
información acerca de los estados mentales que confirma los juicios a los que ya han llegado, lo<br />
que conduce a una recuperación selectiva de recuerdos y a una marcada confianza en los mismos.<br />
Algunas veces, <strong>la</strong> disposición hacia <strong>la</strong> auto-justificación lleva a una re-escritura de los recuerdos<br />
de modo tal que, por ejemplo, <strong>la</strong> información nueva que confirma un punto de vista tentativamente<br />
sostenido con anterioridad, puede llevar al individuo a rec<strong>la</strong>mar y a creer que siempre ha estado<br />
seguro de esa posición.<br />
Todas éstas son tendencias que sirven a sus propios fines, diseñadas <strong>para</strong> aumentar <strong>la</strong> autoestima a<br />
expensas de una comprensión p<strong>la</strong>usible de uno mismo y de los otros.<br />
Puntaje 3:<br />
En este caso encontramos ya una consideración por los estados mentales en <strong>la</strong>s verbalizaciones del<br />
entrevistado (a diferencia de lo que ocurría en los puntajes -1 y 1), pero en un nivel rudimentario.<br />
Hay tres formas distintas en que puede aparecer este tipo de funcionamiento reflexivo.<br />
a) Función <strong>Reflexiva</strong> ingenua o simple: es una categoría sumamente habitual. Su signo distintivo<br />
es su predictibilidad y el hecho de que en el<strong>la</strong> <strong>la</strong>s atribuciones de estados mentales suelen consistir<br />
en clichés sociales, o en afirmaciones banales y superficiales. Asimismo, <strong>la</strong> representación del<br />
estado mental del otro es unidimensional, esto es, no refleja nunca emociones mixtas, conflictos o<br />
dudas acerca de <strong>la</strong>s creencias y sentimientos de los demás. (Ejemplo: “Bueno, como ellos nos<br />
amaban y nos querían dar todo, usted sabe, un sentimiento de seguridad, de ser querido, de un<br />
buen comienzo en <strong>la</strong> vida supongo” (2)).<br />
En estas afirmaciones falta el descubrimiento personal, por lo que hay cierta superposición con <strong>la</strong><br />
categoría puntuada con 1 y descripta en el post anterior. Por esta razón, afirmaciones como<br />
“Todos los padres quieren lo mejor <strong>para</strong> sus hijos” “Todos los chicos nacidos en esa época<br />
encontraron el mismo tipo de desatención” deben ser puntuadas con 1.<br />
Las respuestas del entrevistado no sorprenden ni tienen originalidad alguna.<br />
En esta categoría también es habitual que haya una disociación en <strong>la</strong> descripción de <strong>la</strong>s personas<br />
de <strong>la</strong>s que se hab<strong>la</strong>, en términos de “toda buena” o “toda ma<strong>la</strong>” (Ejemplo: “Mi padre nunca se<br />
preocupó por nosotros, no estuvo cerca y era totalmente inaccesible. Mi madre, en cambio estaba<br />
siempre atenta a lo que nos ocurría”) (pág. 20).<br />
b) Función <strong>Reflexiva</strong> hiperactiva: en una serie de casos <strong>la</strong>s verbalizaciones del entrevistado tienen<br />
-a primera vista- todas <strong>la</strong>s características del mentalizar, pero al examinar<strong>la</strong>s más detenidamente se<br />
advierte una reflexión compulsiva e improductiva.<br />
“La mentalización gira como una rueda de auto que ha perdido contacto con <strong>la</strong> tierra. Debido a<br />
que se han perdido muchas de <strong>la</strong>s conexiones entre lo que se piensa sobre los pensamientos y<br />
sentimientos, y los pensamientos y sentimientos originales mismos, <strong>la</strong> capacidad metarepresentacional<br />
trabaja horas extras, pero sin impacto real. Esto es ligeramente diferente a lo que<br />
se l<strong>la</strong>ma clásicamente “intelectualización”, ya que esta última es generalmente más coherente,<br />
posiblemente más p<strong>la</strong>usible y no necesita ser repetitiva y enredada.<br />
Estos sujetos pueden ser conscientes en realidad de su fal<strong>la</strong> <strong>para</strong> llegar al significado, como ilustra<br />
el ejemplo que se lee más abajo. Sin embargo, se ven llevados a esta forma de hab<strong>la</strong>r con <strong>la</strong><br />
esperanza de re-enganchar este pensamiento que gira como una rueda con un sentido de<br />
significación afectiva.
Un individuo fue enviado a una serie de escue<strong>la</strong>s pupilo y, por lo tanto, fue se<strong>para</strong>do<br />
frecuentemente de su hogar; descubrió en alguna etapa de <strong>la</strong> niñez que su padre no era su padre<br />
biológico. Sus padres se peleaban violentamente y finalmente se divorciaron:<br />
Entrevistador: “¿Diría que su infancia influyó en quien es usted hoy?” Sujeto: “Bueno, es difícil<br />
contestar eso porque usted sabe, me crié en un contexto sociocultural que, como usted sabe, se lo<br />
lleva adentro desde un principio, desde que empiezas a leer, que el chico es el padre del hombre,<br />
todo eso .. ¿Qué es eso? Wordsworth ¿no es cierto?” ¿Hay algo en particu<strong>la</strong>r? “Lo que quiero<br />
decir…nuevamente supongo lógicamente, quiero decir… no tiene que anotarlo todo <strong>para</strong> enviarlo<br />
a <strong>la</strong>s culturas psicoanalíticas y todo eso…Parecería haber una inevitable lógica en el hecho de<br />
que hay una fase formativa, necesaria, por <strong>la</strong> que uno tiene que pasar, bueno son fases,<br />
presumiblemente afectan de modo necesario el desarrollo subsecuente” (1). Entrevistador: “¿Hay<br />
algo que usted consideraría como un retroceso en su desarrollo?”. Sujeto: (suspira) “Bueno, qué<br />
interesante que me haya preguntado eso… lo que quiero decir es que desde el concepto de<br />
maduración, usted sabe, formado en mi conciencia, siempre estuve consciente de que había cierta<br />
distancia de ello. Es tan fácil racionalizar, usted sale con interpretaciones psicológicas tril<strong>la</strong>das,<br />
a medio cocinar” (1).<br />
Las explicaciones se caracterizan habitualmente por ser excesivamente <strong>la</strong>rgas. Cuando se refieren<br />
a estados mentales el re<strong>la</strong>to parece interminable, lo que contrasta con <strong>la</strong>s explicaciones c<strong>la</strong>ras y<br />
coherentes que dan de los hechos históricos, <strong>la</strong>s circunstancias físicas, o inclusive a veces de los<br />
estados mentales que subyacen al comportamiento propio o ajeno cuando <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción es distante,<br />
cuando no es una re<strong>la</strong>ción de apego. Tan pronto como <strong>la</strong> narración vira hacia <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones de<br />
apego, su profundidad va más allá de lo que sería apropiado <strong>para</strong> <strong>la</strong> situación de <strong>la</strong> entrevista y es<br />
habitualmente difícil de seguir. El texto puede llegar a semejar una parodia de una sesión de<br />
psicoterapia en <strong>la</strong> que el sujeto fal<strong>la</strong> en mostrar una comprensión convincente de su mundo<br />
interno” (pp.20-21)<br />
COMENTARIO: en este párrafo los autores realizan una descripción elocuente de lo que<br />
posteriormente Peter Fonagy denominará el “modo de hacer de cuenta que” (pretend mode)<br />
[también traducido como “modo de simu<strong>la</strong>ción”]. Junto con el modo de “equivalencia psíquica” y<br />
el “modo teleológico” constituyen los tres modos prementalizados. La integración de los dos<br />
primeros se hace necesaria <strong>para</strong> que el niño (o el paciente en quien se hal<strong>la</strong>n disociados) acceda a<br />
<strong>la</strong> mentalización.<br />
En diversos textos, Bateman y Fonagy han explicado <strong>la</strong>s razones por <strong>la</strong>s que ciertos pacientes<br />
permanecen fijados en estos modos, como así también los procedimientos terapéuticos útiles <strong>para</strong><br />
ayudarlos en <strong>la</strong> mencionada integración (Bateman, Fonagy, 2004, 2006).<br />
Función <strong>Reflexiva</strong> normal o común: éste es el escalón siguiente en <strong>la</strong> esca<strong>la</strong> y se puntúa con “5”.<br />
Es lo que encontramos con mayor frecuencia en una muestra “normal”. En contraste con <strong>la</strong>s<br />
categorías y puntajes anteriores, en este caso el entrevistado da indicaciones convincentes de que<br />
tiene alguna c<strong>la</strong>se de modelo de <strong>la</strong> mente de <strong>la</strong>s figuras de apego, así como de <strong>la</strong> suya propia, que<br />
es re<strong>la</strong>tivamente coherente aún si es simple, y que es poco probable que derive so<strong>la</strong>mente de <strong>la</strong><br />
cultura compartida y no de <strong>la</strong> experiencia personal.<br />
El sujeto se muestra capaz de dar cuenta de su experiencia en términos de pensamientos y<br />
sentimientos. Sin embargo, su capacidad es limitada y no suele abordar los aspectos más
complejos de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones interpersonales, como los conflictos de ambivalencia, que no suelen<br />
ser bien comprendidos.<br />
FR notable (puntaje “7”)<br />
Los pasajes puntuados con “7” son generalmente más amplios que aquellos puntuados con “5”,<br />
pero en lo esencial cumplen criterios simi<strong>la</strong>res. Estos pasajes están evaluados de un modo más alto<br />
por una de seis razones:<br />
1) El pasaje puede contener una afirmación sofisticada en re<strong>la</strong>ción a los estados mentales, que<br />
calza con <strong>la</strong> descripción de al menos dos de <strong>la</strong>s categorías enumeradas en <strong>la</strong> sección acerca de <strong>la</strong>s<br />
indicaciones <strong>para</strong> una FR moderada a alta. En este caso, el evaluador está buscando pasajes<br />
c<strong>la</strong>ramente c<strong>la</strong>sificables como reflexivos. Las afirmaciones deben su naturaleza “obviamente”<br />
reflexiva a <strong>la</strong> combinación de varias características del mentalizar como, por ejemplo, <strong>la</strong><br />
conciencia de <strong>la</strong>s limitaciones del conocimiento de los estados mentales de los otros, así como <strong>la</strong><br />
indicación del reconocimiento que <strong>la</strong>s perspectivas individuales sobre el mismo hecho objetivo<br />
pueden diferir.<br />
2) El pasaje puede ser “marcado” como reflexivo porque el punto de vista de los estados mentales<br />
presentado por el sujeto es inusual y sorprendente <strong>para</strong> el evaluador. Los pasajes que muestran una<br />
perspectiva original, <strong>la</strong> cual es, sin embargo, fácilmente comprensible <strong>para</strong> el evaluador, reflejan<br />
mentalización por parte del sujeto. Los evaluadores deberían, sin embargo, estar conscientes de <strong>la</strong><br />
posibilidad de que haya un funcionamiento reflexivo “prestado”, en aquel caso en que el<br />
entrevistado repite ideas que le han sido presentadas en otros contextos (leyendas familiares,<br />
consultas terapéuticas, etc.). En esos casos, un puntaje de “3” sería probablemente más apropiado.<br />
3) El pasaje puede ser complejo o e<strong>la</strong>borado, en el sentido de que el estado mental propio o del<br />
otro está descripto con inusual detalle. Los evaluadores deberían estar atentos a <strong>la</strong> presentación de<br />
estados mentales complejos con varias capas, conflictos, mezc<strong>la</strong> de emociones, creencias falsas y<br />
fenómenos por el estilo. Para un puntaje de “7” es importante que el pasaje indique que los estados<br />
mentales múltiples atribuibles a <strong>la</strong> persona son considerados en forma conjunta y re<strong>la</strong>cionados<br />
entre ellos.<br />
4) Un puntaje de por lo menos “7” (pero más probablemente de “8” ó “9”) debería darse en los<br />
pasajes en que los estados mentales están ubicados dentro de una secuencia causal. Lo que<br />
queremos decir con ello es que el sujeto considera: a) cómo el estado mental surgió, se originó<br />
(qué percepciones de <strong>la</strong> realidad llevaron a <strong>la</strong> creencia o al deseo supuestos), b) cómo el estado<br />
mental influenció <strong>la</strong> conducta, y c) qué impacto o implicancia tiene el estado mental en <strong>la</strong>s<br />
subsiguientes percepciones, creencias y deseos.<br />
5) Una razón algo coincidente y ocasionalmente se<strong>para</strong>da por <strong>la</strong> que un puntaje “marcado” es<br />
apropiado, reside en <strong>la</strong> perspectiva interaccional de los estados mentales manifestada por algunos<br />
sujetos. Dicha interacción se refiere al hecho de visualizar los estados mentales impactando unos<br />
en otros en un sentido causal. La misma puede ser de dos c<strong>la</strong>ses: a) Lo más habitual es que los<br />
sujetos expresen de manera explícita el modo en que el estado mental de una persona puede<br />
impactar en el estado mental de otra. Esto puede ocurrir en el contexto en que los sentimientos de<br />
uno afectan el estado emocional del otro, o en el modo en que <strong>la</strong>s percepciones de <strong>la</strong> expresión<br />
emocional de una persona son construidas por otra, o cómo <strong>la</strong>s experiencias de ciertas<br />
circunstancias son interpretadas por una persona de un modo diferente al de otra y cómo estas<br />
percepciones diferentes afectan los respectivos comportamientos, etc. b) Con menor frecuencia,
los sujetos pueden considerar <strong>la</strong> interacción de estados mentales en el interior de una única mente.<br />
En este caso los ejemplos habituales incluyen <strong>la</strong>s percepciones o deseos en conflicto, <strong>la</strong> mezc<strong>la</strong> de<br />
emociones y <strong>la</strong> referencia del sujeto a cierta reconciliación de <strong>la</strong>s mismas. Si el proceso de<br />
integración es descripto con una e<strong>la</strong>boración o ilustración apropiadas, el evaluador considerará<br />
otorgar un puntaje más alto al pasaje en cuestión (“9”).<br />
6) Si un sujeto reconoce una situación particu<strong>la</strong>rmente difícil, con los pensamientos o sentimientos<br />
apropiados a el<strong>la</strong>, entonces el crédito se le otorga por su predisposición <strong>para</strong> aceptar <strong>la</strong>s<br />
experiencias en vez de defenderse de el<strong>la</strong>s, evitando racionalizar <strong>la</strong> conducta de aquellos que lo<br />
hirieron, etc.<br />
Ilustración: Entrevistador: “¿Alguna vez alguno de sus padres lo amenazó de alguna manera, ya<br />
sea a través de <strong>la</strong> disciplina o bromeando?” .Sujeto: “Mi padre me atemorizó una vez…yo estaba<br />
siendo muy molesto, no quería hacer algo, mi mamá y yo habíamos peleando sobre ello. El<strong>la</strong><br />
estaba muy enojada y yo estaba hecho un estúpido. Yo no habría reconocido que <strong>la</strong> estaba<br />
molestando tanto. Mi papá me encontró, vino hacia mí, me zamarreó y me dijo cuánto había<br />
<strong>la</strong>stimado a mi mamá. Fue bastante duro y yo estaba realmente asustado. Volvió más tarde y me<br />
dijo que estaba arrepentido y me explicó y nos reconciliamos”. Entrevistador: “¿Qué sintió acerca<br />
de ello?”. Sujeto: “Puedo recordar haber pensado “lo atrapé”, no debería haber sentido esto en<br />
realidad, pero tenía un sentimiento de triunfo” (7).<br />
9.- FR plena o excepcional (puntaje “9”).<br />
La diferencia entre este puntaje y el anterior es tanto de grado o de cantidad, como de calidad. Las<br />
mismas razones que llevan al evaluador a asignar un puntaje “marcado” lo pueden llevar a<br />
considerar <strong>la</strong> posibilidad de otorgar un puntaje “excepcional”. La diferencia yace en el grado de<br />
sofisticación demostrado, el grado de complejidad presentado, <strong>la</strong> completud de <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción causal<br />
referida, el grado de “sorpresa” que el evaluador experimenta en re<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> comprensión del<br />
sujeto, <strong>la</strong> complejidad de <strong>la</strong> interacción entre los estados mentales mostrados, etc. Para un puntaje<br />
de “9”, el pasaje debe ser inusual en al menos uno de estos aspectos.<br />
Otra circunstancia que podría justificar otorgar este puntaje incluso a pasajes que normalmente<br />
podrían ser evaluados como “marcados”, es el contexto en el cual el pasaje aparece. Si el<br />
evaluador ve parte de <strong>la</strong> narrativa como particu<strong>la</strong>rmente cargada de afecto y difícil <strong>para</strong> el sujeto, y<br />
éste muestra de todas formas niveles marcados de comprensión de los estados mentales, su<br />
desempeño puede ser considerado “excepcional”<br />
Algunos ejemplos pueden incluir <strong>la</strong> comprensión del rechazo, de <strong>la</strong> negligencia o del abuso del<br />
cuidador durante <strong>la</strong> niñez, o <strong>la</strong> comprensión de sentimientos actuales de enojo o resentimiento<br />
desde o hacia <strong>la</strong> figura de apego. El evaluador debería notar que <strong>la</strong> presencia de mentalización<br />
puede dar <strong>la</strong> impresión de que <strong>la</strong> experiencia re<strong>la</strong>tada no fue excepcionalmente difícil. Para sortear<br />
esto, el evaluador debe adoptar un punto de vista “objetivo” (casi sociológico) de <strong>la</strong> dificultad<br />
implicada en <strong>la</strong> experiencia que tuvo esa persona y ajustar el puntaje de acuerdo a ello. Por<br />
ejemplo, el rechazo de uno de los padres puede no ser tan difícil <strong>para</strong> alguien que parece estar<br />
seguro del amor y del compromiso de <strong>la</strong> otra figura parental. Por el contrario, un individuo cuya<br />
historia no reve<strong>la</strong> este factor atenuador puede ser acreditado más fácilmente con un puntaje<br />
“excepcional” si <strong>la</strong> comprensión que muestra de <strong>la</strong> experiencia de rechazo cumple con los criterios<br />
de una FR “marcada”, aún si <strong>la</strong> comprensión no parece lograda con esfuerzo
La justificación más común <strong>para</strong> un puntaje “excepcional” es <strong>la</strong> aparente conciencia del sujeto de<br />
aspectos importantes de los estados mentales de todos los protagonistas de una interacción, donde<br />
los protagonistas están ubicados en re<strong>la</strong>ción los unos con los otros en términos de sus sentimientos<br />
y sus creencias, y éstos son lo suficientemente complejos y e<strong>la</strong>borados como <strong>para</strong> que el evaluador<br />
sea persuadido de su exactitud<br />
El sujeto que ofrece un cuadro tan “completo” puede no ser excepcionalmente capaz de insight, si<br />
bien el pasaje puede contener suficiente “sorpresa” y coherencia como <strong>para</strong> que el evaluador<br />
advierta que es poco probable que provenga de fuentes contaminantes (por ejemplo, que sea una<br />
reproducción mecánica de <strong>la</strong> opinión de un terapeuta o un padre). Por lo tanto, el pasaje ha de<br />
tener un carácter personal, por ejemplo ser experimentado como personalmente significativo y<br />
desplegarse más aún en el curso de <strong>la</strong> entrevista misma.<br />
En una muestra común es dable esperar menos de un 10% de pasajes que reciban ese alto puntaje<br />
a lo <strong>la</strong>rgo de <strong>la</strong>s entrevistas.<br />
Autor de <strong>la</strong> reseña y de <strong>la</strong> traducción de los párrafos textuales:<br />
Gustavo Lanza Castelli<br />
gustavo.<strong>la</strong>nza.castelli@gmail.com<br />
www.mentalizacion.com.ar<br />
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