LOS CURSOS A DISTANCIA: RECOMENDACIONES DIDÃCTICAS ...
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<strong>LOS</strong> <strong>CURSOS</strong> A <strong>DISTANCIA</strong>: <strong>RECOMENDACIONES</strong> DIDÁCTICAS.<br />
Dr. Alfredo González Morales<br />
alfredog@uclv.edu.cu<br />
Director del Centro de Estudios de Educación<br />
Universidad Centra “Marta Abreu”<br />
Las Villas. Cuba.<br />
La educación a distancia es objeto de un creciente interés por los políticos y educadores de<br />
gran parte del mundo, quienes aprecian en ella una alternativa de respuesta al reclamo de<br />
educación para todos durante toda la vida.<br />
Al mismo tiempo esta modalidad educativa, al propiciar que los alumnos autogestionen el<br />
conocimiento, se corresponde con lo que se aspira de la educación en la época actual en la<br />
que se generan tantos conocimientos y, a su vez, se obsoletizan con gran rapidez.<br />
La educación a distancia es una modalidad educativa en construcción. Especialmente<br />
desde la perspectiva didáctica constituye un campo propicio para la investigación y la<br />
innovación, en la que los educares e investigadores mucho pueden contribuir.<br />
En el presente trabajo exponemos algunas de nuestras experiencias y consideraciones en el<br />
desarrollo de cursos a distancias en la educación superior.<br />
1. El proceso de enseñanza aprendizaje en la educación a distancia.<br />
La educación a distancia ha sido definida de múltiples maneras. Para Lorenzo García Aretio<br />
(2001) ella consiste en “un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el<br />
estudiante que, ubicado en un espacio diferente al de aquel, aprende de forma<br />
independiente (cooperativa)”<br />
Si nos detenemos en la definición anterior observamos que hay en ella al menos tres<br />
expresiones claves “diálogo didáctico mediado”, “espacio diferente” y “aprendizaje<br />
independiente”. Es un “diálogo mediado”, o sea, no frontal –o al menos la frontalidad es<br />
mínima- en comparación a como se da en la formación tradicional. Este diálogo puede ser:<br />
real (correo electrónico o postal, teléfono o chat); simulado (sugerido en materiales impresos<br />
o hipertextuales); sincrónico (teléfono, videconferencias interactivas); asincrónico (correo<br />
postal o electrónico), y puede ser soportado en papel, en formato electrónico o en red (sitio<br />
web, plataforma telemática interactiva).<br />
Cuando se diseña un curso a distancia es necesario valorar cómo se producirá la<br />
interactividad mediada por la computadora y otros medios y cómo será la participación de<br />
los componentes personales del proceso de enseñanza aprendizaje: profesores, alumno,<br />
grupo, y también otros profesionales y agentes, sobre la base de las posibilidades reales<br />
que nos brinde la plataforma en que nos apoyemos y las condiciones contextuales en que<br />
se llevará a cabo la actividad pedagógica, fundamentalmente las referidas al aseguramiento<br />
logístico con que cuenten los estudiantes.<br />
La educación a distancia por tradición, y en concordancia con las particularidades en que se<br />
ha desarrollado, ha atendido más a los resultados, generalmente en términos de<br />
aprendizajes teóricos y reproductivos y en conductas observables. El cómo transcurre el<br />
aprendizaje del estudiante no siempre fue estimado, estaba generalmente fuera de los<br />
presupuestos de ese modelo pedagógico tradicional.<br />
Sin embargo, cada vez más se le confiere mayor importancia a los sistemas de ayuda que<br />
les ofrecen a los estudiantes, a través de guías de estudios, materiales didácticos y la<br />
acción tutorial, para facilitar un proceso de calidad. Medios didácticos como la<br />
videconferencia, la teleconferencia, los simuladores, los hipertextos, los multimedias,<br />
contribuyen a diversificar el aprendizaje y estimularlo.<br />
Los medios tecnológicos existentes en la actualidad permiten el intercambio entre<br />
profesores y alumnos y formar comunidades de aprendizaje interactivas, a ello contribuyen,<br />
por ejemplo, el correo electrónico y el foro-discusión.<br />
El correo electrónico facilita primordialmente el intercambio del alumno con el profesor y los<br />
demás alumnos, el envío de trabajos, la aclaración de dudas, el planteamiento de<br />
sugerencias para perfeccionar el aprendizaje, el trabajo en proyectos, etc.
Por su parte, el foro de discusión constituye una vía idónea para intercambiar, debatir,<br />
colectivamente sobre determinados temas de interés en correspondencia con los objetivos y<br />
contenidos del curso. En principio el profesor podrá presentar algunos temas claves, los que<br />
podrán enriquecerse después con otros sugeridos por los estudiantes siempre que sean<br />
pertinentes. No puede olvidarse que estos foros discusión se desarrollan como parte de un<br />
proceso docente y que por consiguiente el profesor tiene que controlar su desenvolvimiento<br />
e intervenir, ratificando y rectificando cuando sea necesario; pero siempre estimulando.<br />
Una vía para lograr la activación del aprendizaje, como veremos más adelante, es<br />
organizarlo de manera colaborativa por medio de proyectos.<br />
El profesor ha de darle la atención que de acuerdo a su desempeño necesite el grupo y<br />
cada estudiante en particular, a partir del conocimiento que posee sobre cómo se desarrolla<br />
el proceso a nivel grupal e individual. Se dinamiza así el proceso, cuya necesaria flexibilidad<br />
hace que esté en un constante reajuste.<br />
2. Las guías de estudio.<br />
Las guías de estudio constituyen en la enseñanza a distancia un medio de gran importancia,<br />
son ellas las encargadas de ofrecer sugerencias al estudiante para orientarse en el<br />
aprendizaje de los contenidos de las asignaturas. Su función esencial es la de facilitar el<br />
aprendizaje independiente.<br />
La guía es solo eso: guía, es decir, que por definición es la que nos asesora, aconseja,<br />
conduce, etc., es un elemento mediador en el aprendizaje, planificado lógica y<br />
científicamente. Aun el estudiante que decida seguir su propia estrategia –siempre la<br />
máxima aspiración- en los momentos de desequilibrio producidos en el proceso de<br />
aprendizaje puede recurrir a la guía para reorientarse, y después seguir su propio plan.<br />
Las guías han de ser flexibles, estimulantes, que conduzcan al alumno a que elabore sus<br />
propias estrategias de aprendizaje, según su desarrollo cognitivo, necesidades e intereses.<br />
El desconocimiento de lo anterior puede acarrear que las guías impregnen al proceso de<br />
enseñanza aprendizaje de una rigidez extrema, en contraposición con la flexibilidad,<br />
dinamismo, personalización y creatividad que lo debe caracterizar.<br />
Algunos aspectos a tener en cuenta para elaborar las guías de estudio: 1) Elaborarse por<br />
temas, unidades temáticas o tareas docentes, siguiendo una secuencia estructural<br />
coherente. 2) Presentar los materiales que deben estudiarse y las actividades a realizar,<br />
siguiendo la lógica de la ciencia en cuestión y considerando los principios de la<br />
asequibilidad, la sistematización y la unidad teoría-práctica y lo abstracto-concreto. 3)<br />
Atender a los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 4) Ofrecer<br />
alternativas que garanticen la atención a las diferencias individuales, tanto para que los que<br />
presentan desventajas en el aprendizaje como para los que poseen una situación<br />
aventajada. La guía ha de constituir un documento que facilite el autodesarrollo del<br />
estudiante, para lo cual ha desproveerse de toda rigidez. De ahí que se incluyan tareas<br />
docentes de carácter obligatorio y opcional. 5) Tanto en su estructura como en su contenido<br />
la guía ha de tender a promover el aprendizaje. 6) Las tareas han de diseñarse de manera<br />
tal que conduzcan a desarrollar en los estudiantes la autonomía en el aprendizaje. 7) Las<br />
tareas docentes que se propongan han de activar el conocimiento. 8) Propiciar y estimular<br />
la investigación y 10) Actualizar al estudiante en los avances de la ciencia en el tema o<br />
aspecto abordado.<br />
3. Las tutorías.<br />
Si bien lo tutorial es una función inherente a la acción educativa del profesor en cualquier<br />
modelo pedagógico, no cabe dudas de que esta función se potencia en la educación a<br />
distancia por el carácter orientador, de guía y facilitador que cobra el docente, al reducirse al<br />
mínimo el componente presencial y enfatizarse en la independencia cognoscitiva del<br />
estudiante.<br />
La acción tutorial del docente es aquella encaminada a adentrarse en el conocimiento, cada<br />
vez más exhaustivo y profundo del alumno, de sus problemáticas, de sus progresos, de la<br />
dinámica de su desarrollo a nivel individual y grupal y de su nivel de aspiraciones en el
proceso de desarrollo. Esto implica un profesor conocedor activo de la realidad del<br />
alumnado.<br />
Es evidente que un profesor tutor debe poseer un conocimiento profundo y actualizado de<br />
la disciplina que explica para poder orientar con rigor científico y profesional a los<br />
estudiantes; pero a la vez este conocimiento tiene que armonizarse con una preparación<br />
pedagógica que le permita conducir adecuadamente el proceso de formación en<br />
correspondencia con las características de la modalidad de la educación a distancia.<br />
El profesor tutor se ha de caracterizar por ser comprensivo y a la vez exigente con los<br />
estudiantes, pero a la vez es responsabilidad del profesor estimular y apoyar para vencer<br />
las limitaciones que puedan tener los estudiantes y garantizar la calidad del proceso. Una<br />
cualidad inherente a la naturaleza del profesor- tutor es la constancia que le permite dedicar<br />
mucho tiempo a la comunicación y atención a las necesidades de los alumnos. La<br />
flexibilidad de pensamiento y el autoanálisis de su trabajo que le permita reajustarlo sobre la<br />
base del dictado de la práctica, son otros rasgos propios de un profesor tutor<br />
Las tutorías en cuanto a sus destinatarios pueden clasificarse en: a) Individuales, aquellas<br />
que se dan a cada alumno en particular sobre la base de sus necesidades y<br />
potencialidades, de manera sistemática durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje,<br />
y b) Grupales, las de carácter general que se les ofrecen al grupo, tanto en los períodos<br />
presenciales como en el trabajo colaborativo.<br />
Los ámbitos de desarrollo de la acción tutorial y en correspondencia con sus fines son los<br />
siguientes:<br />
1. Dimensión Profesional. Potenciar la formación de un profesional integral que pueda<br />
incidir en los distintos ámbitos sociales, que sea innovador, creativo, responsable.<br />
Desarrollar la capacidad afrontar situaciones problemáticas. Tomar decisiones.<br />
Desarrollar estrategias de aprendizaje propias.<br />
2. Dimensión afectivo-social. Potenciar el dominio de habilidades sociales, la<br />
comunicación, la inserción social. Autoconocimiento. Autoconcepto positivo.<br />
Estas dimensiones no se dan aisladamente, sino que se integran y complementan<br />
mutuamente.<br />
A continuación ofrecemos algunas de las funciones del tutor en el proceso docente<br />
educativo de la educación a distancia: 1) Diagnosticar integralmente al grupo y a cada<br />
alumno en particular, 2) Atender sistemáticamente a las necesidades y potencialidades<br />
académicas y educativas del grupo y de cada alumno, ofreciendo los niveles de ayuda y<br />
estimulación necesarios, 3) Organizar una comunidad de aprendizaje en la que se produzca<br />
una fluida comunicación profesor-alumno, profesor-grupo y alumnos-alumnos y se promueva<br />
el trabajo colaborativo, 4) Estimular y ofrecer vías que faciliten el autoconocimiento del<br />
alumno, la autogestión del conocimiento y la creatividad, 5) Propiciar las debidas relaciones<br />
con las demás disciplinas del currículo o áreas del conocimiento con la finalidad de lograr<br />
aprendizajes integradores. 6) Diseñar un plan de acción tutorial con la necesaria flexibilidad<br />
que atienda sus diferentes ámbitos y dimensiones.<br />
4. La presencialidad.<br />
La presencialidad puede planificarse de diferentes formas: una sola ocasión extensa, varias<br />
sesiones menos extensas distantes en el tiempo, etc. Tal planificación deberá corresponder<br />
siempre a la naturaleza de los objetivos y contenidos de cada curso, así como a las<br />
condiciones contextuales y de aseguramiento de los recursos necesarios para su feliz<br />
desarrollo.<br />
Este momento permite el conocimiento personal de los integrantes del grupo y la<br />
interactuación en condiciones reales, beneficioso para su continuación más tarde en<br />
entornos virtuales o de otra naturaleza no presencial.<br />
La presencialidad tienen un carácter esencialmente orientador, metodológico y educativo y<br />
no, precisamente, informativo o para impartir de manera abreviada los contenidos.<br />
Es recomendable trabajar sobre lo epistemológico, es decir, cómo obtener los<br />
conocimientos en la ciencia en particular, en el establecimientos de relaciones
interdisciplinarias y la integración del conocimiento a partir de diferentes variantes, pero<br />
insistiendo en cómo identificar problemas de la práctica y cómo abordarlos desde la<br />
perspectiva de un enfoque científico integrador.<br />
Aun los aspectos que resultan complejos para estudiarlos de manera independiente, no<br />
tienen que ser tratados en toda su extensión, sino ofrecer los elementos básicos que<br />
permitan al alumno incursionar por sí solo en ellos más tarde; deberá concedérsele la<br />
prevalencia a formas organizativas que propicien el intercambio, la reflexión, la discusión, el<br />
trabajo en proyectos, etc.<br />
Lo educativo de las actividades presenciales deberá lograrse, entre otras posibilidades,<br />
mediante los métodos que se empleen, los cuales han de promover al trabajo colectivo, la<br />
socialización del conocimiento, propiciar la comunicación y fortalecer las relaciones<br />
interpersonales.<br />
Es necesario estimar que ninguna acción de superación es valiosa solo por la preparación<br />
académica que ofrezca, sino además, y de forma cardinal, por el valor educativo que ella<br />
pueda potenciar a partir de las interacciones humanas que desencadene y contribuyan al<br />
enriquecimiento de sus participantes.<br />
5. La interactividad: el aprendizaje colaborativo.<br />
En primer lugar debemos distinguir la diferencia que existe entre aprendizaje cooperativo y<br />
colaborativo. En el aprendizaje cooperativo es el profesor quien diseña y mantiene casi por<br />
completo el control en la estructura de las interacciones y de los resultados que se han de<br />
obtener en el proceso de enseñanza aprendizaje. Pero en la educación a distancia se busca<br />
la autonomía en el aprendizaje, que el alumno sea autogestor de su propio conocimiento, lo<br />
que implica trascender la cooperación por la colaboración.<br />
Entendemos por aprendizaje colaborativo aquel donde los alumnos son quienes diseñan su<br />
estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que<br />
repercuten en su aprendizaje, propiciando la investigación y la creación en general.<br />
El trabajo por proyectos es una forma de aprendizaje colaborativo. Un proyecto puede estar<br />
vinculado a un grupo de asignatura, una asignatura o un tema. Constituye un esfuerzo que<br />
se lleva a cabo en un tiempo determinado para lograr un objetivo específico de crear un<br />
servicio o producto, mediante la realización de una serie de tareas y el uso efectivo de<br />
recursos. Los alumnos trabajan en un equipo de 4 a 8 personas de acuerdo con el diseño<br />
del proyecto<br />
Los cursos a distancia han de propiciar la realización de actividades colaborativas, ya que a<br />
la vez que prepara metodológica y científicamente a los estudiantes para la obtención del<br />
conocimiento, representa un espacio para la educación integral de la personalidad por su<br />
esencia misma. El aprendizaje colaborativo se caracteriza por la interdependencia positiva:<br />
“nosotros” en lugar de “yo”; la responsabilidad y compromiso individual, al valorarse la<br />
contribución personal en logro de las metas del grupo; la interacción para alcanzar<br />
beneficios comunes; el desarrollo de habilidades sociales: comunicación, aceptación y<br />
respeto a los demás, reconocimiento al otro, etc. y reflexión sobre la actividad del grupo.<br />
6. La evaluación del aprendizaje.<br />
La evaluación es reconocida como el componente didáctico más deficitario de la educación<br />
a distancia. Pero no puede olvidarse que la concepción y rigurosidad del sistema evaluativo<br />
es expresión de la solidez de cualquier modalidad educativa.<br />
La evaluación ha sido definida desde múltiples posiciones. Entre las definiciones más<br />
completas se encuentran las de Tenbrick (Citado por Tejeda Fernández, 1999), quien<br />
entiende por evaluación el “Proceso de obtener información y usarla para formar juicios que<br />
a su vez se usarán en la toma de decisiones”. Un análisis de este concepto nos permite<br />
apreciar que la evaluación presupone: a) Un proceso de obtención de información; b) Un<br />
juicio de valor y c) Una orientación hacia la toma de decisiones.<br />
La evaluación por sus fines puede ser diagnóstica, formativa y sumativa, y las tres deben<br />
estar presentes en la educación a distancia:
Evaluación diagnóstica: Es una evaluación de entrada que facilita la proyección del proceso<br />
sobre la base de la realidad existente. En ella se tienen en cuenta los conocimientos previos,<br />
necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes, así como las condiciones<br />
contextuales con sus limitaciones y posibilidades.<br />
Esta evaluación se puede hacer on line, a través del correo electrónico o postal y de manera<br />
presencial.<br />
La evaluación formativa: Es una evaluación para el desarrollo. Su propósito es mejorar el<br />
aprendizaje de cada alumno. La evaluación no solo se refiere a los objetivos, sino a las<br />
necesidades y valores sociales, solución de problemas localizados, a las cualidades del<br />
alumno. Hace énfasis en los procesos, los cuales da seguimiento el profesor a través del<br />
correo electrónico, la participación y calidad de esta en el foro discusión, la participación y<br />
resultados en el trabajo en proyectos, la solución a las actividades prácticas, etc. El profesor<br />
valora, desde dentro, el desempeño integral del estudiante en el transcurso del proceso de<br />
enseñanza aprendizaje.<br />
Como una manera de atender al proceso de desarrollo del alumno es recomendable utilizar<br />
la coevaluación, o sea que los alumnos se evalúen entre sí y a su vez la autoevalaución o<br />
evaluación que el propio alumno hace de su desempeño.<br />
La evaluación sumativa: Es el tipo de evaluación más usada en la educación a distancia.<br />
Centra su atención en el desarrollo alcanzado. Su propósito es constatar los resultados<br />
obtenidos, el éxito o fracaso en el logro de los objetivos trazados. Hace énfasis en los<br />
productos, de ahí que utilice las pruebas mediante las cuales se persigue que el alumno<br />
demuestre la apropiación de determinado conocimiento o habilidad. Emite juicios sobre<br />
esos resultados y la eficacia.<br />
El evaluador está situado desde fuera. Los diseños de evaluación son por lo general rígidos.<br />
Los instrumentos utilizados comúnmente son test estandarizados, pruebas objetivas,<br />
observaciones sistemáticas.<br />
Consideramos que estos tres tipos de evaluación pueden interrelacionarse en el proceso de<br />
de enseñanza aprendizaje de la educación a distancia y de esta manera alcanzar una mayor<br />
calidad formativa.<br />
Las ideas expuestas nos enfrentan a algunas de las particularidades distintivas o que se<br />
acentúan en el proceso de enseñanza aprendizaje a distancia, y a las cuales es necesario<br />
atender para lograr una mayor calidad en su desarrollo, siempre sobre la base de la debida<br />
contextualización y flexibilidad que ha de caracterizar toda labor educativa.<br />
Bibliografía.<br />
• Gros, Begoña (Coordinadora) (1997): Diseños y programas. Pautas pedagógicas para la elaboración de<br />
software. Barcelona. Editorial Ariel S. A.<br />
• Torres González, José A (1996): La formación del profesor tutor como orientador. España. Universidad<br />
de Jaén.<br />
• García Aretio, Lorenzo (2001): Formación a distancia para el nuevo milenio ¿Cambios radicales o de<br />
procedimiento? http://prometeo.cica.es/teleformacion/<br />
• González Morales, Alfredo (2005): El postgrado a distancia: recomendaciones didácticas. Cuba.<br />
Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas.<br />
• Lerro, Eugenio José (2005): “Acerca de la educación a distancia”. En: Informática médica No. 11.<br />
Argentina. http://informaticamedica.fundamed.or.ar/numero11/edu1.htm<br />
• Tejeda Fernández, José (1999): “La evaluación: su conceptualización”. En: Bonifacio Jiménez (Editor)<br />
(1999): Evaluación de programas, centros y profesores. Madrid. Editorial Síntesis.
Anexo 1. Modelo de guía de estudios.<br />
A continuación se ofrece una propuesta de estructura para elaborar las guías. Esta tiene<br />
un carácter muy general, por lo que deberá ser adecuado a los objetivos que se<br />
persiguen, las características del contenido y de sus destinatarios.<br />
Los aspectos que consideramos son:<br />
a. Asunto. Deberá ser lo más informativo y conciso posible. La guía podrá abarcar un<br />
tema, un tópico, una tarea docente.<br />
b. Objetivos. Se planteará el sistema de objetivos que se persigue con la guía. No se<br />
recomienda que sea un solo objetivo con un carácter muy abarcador, pues puede<br />
perderse el sentido de lo que se aspira, y por la misma razón no deben aparecer<br />
demasiados objetivos.<br />
c. Contenidos. Especificar detalladamente los contenidos conceptuales,<br />
procedimentales y actitudinales.<br />
d. Bibliografía. Relacionar la bibliografía básica y complementaria relacionada con los<br />
contenidos.<br />
e. Recursos necesarios. Se consignaran aquellos recursos materiales que en<br />
dependencia de los objetivos y el contenido son necesario para estudiar el asunto.<br />
f. Requisitos previos: Aquí se precisarán los contenidos que es necesario que domine<br />
el estudiante para poder enfrentar los nuevos.<br />
g. Orientaciones de carácter general para abordar el estudio del contenido: Este<br />
momento es muy importante porque es la base orientadora de las actividades que<br />
después se desarrollarán. Contemplará las dificultades que presenta el estudio del<br />
asunto, cómo este es tratado por la bibliografía, como se recomienda abordar su<br />
estudio, las posibilidades que brinda para la investigación y la innovación en general,<br />
etc.<br />
h. Apropiación de contenidos teórico-metodológicos: Está relacionada esencialmente<br />
con el estudio de los textos y la apropiación por parte del alumno de las categorías,<br />
conceptos, principios, leyes, clasificaciones, metodologías, etc. Para ello es<br />
necesario que el estudiante sea capaz de extraer lo esencial; identificar ideas<br />
principales y palabras claves; definir y explicar conceptos, características y<br />
procesos; interpretar; relacionar; comparar; valorar.<br />
i. Ejercitación. Este aspecto se orienta al desarrollo de habilidades de carácter<br />
práctico, se vincula lo teórico-metodológico con la práctica. Comprende la realización<br />
de prácticas de laboratorio, resolución de problemas, diseño de planos, análisis de<br />
productos, etc.<br />
j. Generalización y transferencia de los conocimientos. Se puede lograr mediante las<br />
siguientes acciones del estudiante:<br />
Identificar y resolver nuevos problemas a la luz de experiencias anteriores.<br />
Descubrir relaciones por sí solo y aplicar su aprendizaje a diversas tareas.<br />
Descubrir muchas oportunidades para realizar la transferencia de lo<br />
aprendido.<br />
Creación de productos en los que se integre lo aprendido.<br />
k. Autoevaluación. Se pueden diseñar actividades para que el estudiante realice<br />
ejercicios que le permitan autoevaluarrse.