19 No. 1 - Universidad Iberoamericana

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Contenido
Content
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8
19
27
39
Editorial
Las Redes de Trabajo: Una Estrategia para Fortalecer la Productividad en
Tiempos Modernos
Employment Networks: A Strategy for Enhancing Productivity in Modern
Times
Angélica Ojeda García
Sentido de Comunidad Virtual: Un Estudio Teórico Empírico
Sense of Virtual Community: A Theoretical and Empirical Study
María del Rocío Méndez Lara, Agris Galvanovskis Kasparane
Cambios en la Orientación Personal mediante la Intervención Grupal con
Alumnos de Bajo Rendimiento Escolar
Changes in Personal Orientation of Low Academic Performance Students
by Means of Group Intervention
Gloria Margarita Gurrola Peña, Patricia Balcázar Nava, Martha Patricia Bonilla
Muñoz, Enrique Navarrete Sánchez, Ma. Del Carmen Farfán García, Aristeo
Santos López
Procedimientos para disminuir los Bajos Promedios e Irregularidad
Estudiantil en Universitarios
Procedures to Diminish the Student Irregularity as Incipient Element of
the Low Terminal Efficiency
Elvira Ivone González Jaimes, Ma. de Lourdes Hernández Prieto, Roberto
Sanromán Aranda
Percepción de Tareas de Crianza en Niños con Discapacidad Intelectual
Perception of Rearing Tasks in Children with Intellectual Disabilities
Luis Antonio Hernández Hernández, Hans Oudhof Van Barneveld, Norma
Ivonne González Arratia López Fuentes, Erika Robles Estrada, Susana Silvia
Zarza Villegas

47
58
72
80
Análisis Comparativo de las Repercusiones de la Migración Paterna en un
Grupo de Estudiantes de Quito
Comparative Analysis of the Impact of Parental Migration in a Group of
Students from Quito
Natalio Carrasco García
Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión en la Relación
Profesor-Alumno
Peer Bullying and Aggressive Escalations in the Student-Teacher
Relationship
Brenda Mendoza González
Locus de Control y Tradicionalismo en el Estado de Guanajuato, México
Locus of Control and Traditionalism in the State of Guanajuato, México
Tonatiuh García-Campos, Luis Felipe García-y-Barragán
Validación de la Escala Mexicana de Homofobia EHF-6
Validation of the Mexican Homophobia Scale EFH-6
José Moral de la Rubia, Adrián Valle de la O

Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 5-7 ISSN 1405-0943
Editorial
Las Redes de Trabajo: Una Estrategia
para Fortalecer la Productividad en
Tiempos Modernos
Employment Networks: A Strategy for Enhancing Productivity
in Modern Times
Angélica Ojeda García *
Universidad Iberoamericana, México
En la actualidad, las posibilidades de impactar desde el trabajo que cada quien desempeña, son
enormes. No obstante, muchas empresas han adoptado también la filosofía de internacionalizarse
y sumar sus esfuerzos para alcanzar dicho objetivo. Parte de esta filosofía consiste en observar resultados
a través de los llamados “productos terminados,” generados en tiempo y forma. Un medio
para hacerlo es creando grupos de trabajo.
Estos grupos, con el uso de medios electrónicos, pueden hacerse desde una oficina de cuatro
paredes y contar con el apoyo de personas desde de cualquier parte del mundo. Una ventaja es
que son el medio para desarrollar ciertas competencias: comunicación clara y concreta, solución
de problemas, análisis y síntesis, relaciones estratégicas, manejo en habilidades sociales, diseño
e implementación de ideas, planteamiento de objetivos, focalización de la energía hacia un fin
común, relaciones asentadas sobre valores compartidos, entre otros.
Otro aspecto positivo es que no sólo pueden ser aplicables y beneficiar a la persona en el ámbito
laboral, sino también proporcionan habilidades para la vida diaria. En ese sentido, creo que
sería mejor llamarles equipo de trabajo, pues equipo es un término que implica un proceso de involucramiento
de los participantes, un interés personal de establecer metas, mayor confianza entre
los interesados, crecimiento mutuo, desarrollo en mayor número de ámbitos de la vida cotidiana,
beneficios personales y no sólo laborales.
Desafortunadamente, algunas personas, sobre todo en el ámbito profesional, prefieren reservarse
el derecho de compartir, suelen trabajar sin un equipo y fuera de este “sistema estratégico”
que les facilite su labor y les refuerce su impacto en el servicio que prestan.
Los equipos de trabajo permiten fortalecer los fuerzas y recursos para alcanzar logros, pero
con ello, también la filosofía de que el compartir ideas, proyectos, metas hacia un fin común,
permite llegar más lejos que a la inversa. Es decir, lo contrario limita más, pues el avance hacia un
trabajo de impacto y relación internacional es muy lento.
Ahora bien, incrementar la productividad no sólo beneficia a la empresa y a la persona, sino
que permite hacer un mejor manejo del tiempo dedicado al trabajo y a la vida diaria, reditúa en la
calidad de vida que se puede fortalecer en otros ámbitos no considerados productivos (la vida familiar,
social y recreativa), pero que tiene igual de importancia que la que se le proyecta a la laboral. En
otras palabras, la modernidad de hoy exige ser “productivos,” pero en todas las áreas y roles en las
*Para correspondencia: Prolongación Paseo de la Reforma 880, edificio J segundo piso, Lomas de Santa Fe, C.P. 01219, México D.F.
Tel.: (52) (55) 59 50 40 00, ext. 7005, angelica.ojeda@uia.mx.
Psicología Iberoamericana | EDITORIAL. Las Redes de Trabajo: Una Estrategia para Fortalecer la Productividad... | 5

que se desenvuelve una persona, por lo que el término equipo de trabajo debe extenderse a dichas
áreas y, volvernos expertos en el manejo de relaciones personales, para “estar mejor haciendo más
desde un producir, crear y actuar estratégico,” y “si tú creces, yo crezco.” Esta pequeña reflexión es
una invitación para que usted, amigo lector, pueda ponerlo en práctica.
El presente número incluye diversos artículos que aunque no resaltan, precisamente, el valor
agregado de los equipos de trabajo, me permito reflexionar al respecto desde su contenido. Hablar
de un sentido de comunidad virtual puede ser en un inicio una manera de comenzar con esta
filosofía. Buscar hacer intervención grupal para favorecer tanto el bajo rendimiento escolar, los
bajos promedios y la irregularidad estudiantil, se dice fácil, pero se requiere de un equipo de colaboradores
entre alumnos, capacitadores, tutores y padres de familia. De ahí que sólo a través de
equipos de trabajo se pueda impactar, socialmente hablando, en temas como niños con discapacidad
intelectual, homofobia, migración o bullying entre pares y/o relación profesor-alumno.
De tal suerte que más ampliamente, en primer lugar, Méndez Lara y Galvanovskis Kasparan,
nos presentan un estudio cualitativo en el que muestran los conceptos relacionados con el Sentido
de Comunidad Virtual (SCV), el cual definieron como el conjunto de características que la integran:
el reconocimiento, identificación, relación, membresía, realización de necesidades e influencia,
integración, conexión compartida, apoyo y funcionamiento de la interfaz dentro de una comunidad
virtual; para ello, proponen estas características como indicadores para constituir una
futura escala al respecto, que permita evaluar dichas comunidades virtuales o no, con la finalidad
de preservarlas como unidades de reforzamiento .
En la segunda posición, en el artículo de Gurrola Peña, Balcázar Nava, Bonilla Muñoz,
Navarrete Sánchez, Farfán García y Santos López, se plantea que mediante un programa de intervención
basado en la búsqueda del autoconocimiento y fortalecimiento de la autoestima, lograron
una mejoría significativa en tres escalas clínicas: Espontaneidad, Autoestima (propiamente dicho)
y Capacidad de Contacto Íntimo que repercutió en incrementar su estatus académico en un grupo
de alumnos del sexo masculino.
En el tercer artículo, González Jaimes, Hernández Prieto y Sanromán Aranda presentan un
estudio cuasi-experimental con dos procedimientos, el primero fue mediante estrategias de aprendizaje,
y el segundo, con un método psicoterapéutico, encontraron que la estabilidad emocional de
las personas repercute de manera importante en el rendimiento académico.
En la cuarta intervención, y con el fin de dar cuenta de la relevancia que tiene la percepción
de las tareas de crianza basadas en la educación de niños con discapacidad intelectual, Hernández
Hernández, Hans Oudhof Van Barneveld, González Arratia López Fuentes, Robles Estrada y Zarza
Villegas emplean la entrevista semi-estructurada y concluyen que el afecto, la disciplina y el control
que los padres expresan a través de satisfacerles sus necesidades materiales, biológicas y emocionales
y que lo hacen a través de la comunicación que mantienen entre ellos, tiene igual incidencia en
actividades de contacto físico y emocional de estos niños, los cuales se perciben aceptados por sus
padres; resalta en particular la importancia de la figura paterna en el control de la conducta del niño.
En la quinta intervención, Carrasco García presenta otro estudio en el cual la participación de
los padres en la educación de los hijos es de crucial importancia. Realiza un estudio ex post facto
prospectivo con el fin de encontrar posibles repercusiones psicosociales y educativas que pueden
presentar los menores, cuyos padres han migrado. Sin embargo, se puede observar que el proceso
de migración per se no necesariamente es perjudicial en el desarrollo de los niños, sino que hay que
estudiar las condiciones en que ésta se presenta, es decir, la cultura de la migración.
En la sexta intervención Mendoza González explora la relación del bullying entre pares, y entre
alumnado y profesorado, ambos medidos con la percepción de los alumnos (757 adolescentes),
6 | Psicología Iberoamericana | Angélica Ojeda García

estudiantes de secundaria, de escuelas públicas de Madrid. Se describen los tipos de adolescentes
que participan en episodios de bullying entre pares (bullies, víctimas y no involucrados), y bullying
entre profesorado (desafección, acoso, neutro), quienes además se involucran desde un escalamiento
agresivo, tanto con sus compañeros como con el profesorado.
En el séptimo artículo, García-Campos y García-y-Barragán, en un intento por demostrar
que la interiorización de la cultura tradicional, realizan un estudio para conocer el efecto del proceso
de atribución bajo los términos culturales de Locus de Control y Tradicionalismo que los guanajuatenses
refieren, como dos formas de observar su sociocultura y personalidad; ya que éstas
han sido reportadas en estudios con mexicanos, cuya tendencia es la interiorización de las normas
culturales o el alejamiento de ellas. Aplicaron la versión corta de la Escala multifactorial de Locus
de Control propuesta por García y Reyes (García, 2003) a 848 personas de cinco municipios del
estado de Guanajuato, encontrando que el éste es característico de los mexicanos, incluyendo a los
guanajuatenses. Así mismo, observaron que el tener mayores años de estudio afecta en el tipo de
atribuciones que se realizan.
Por último, Moral de la Rubia y Valle de la O presentan, en términos psicométricos, la fuerza
de seis indicadores de la Escala de Homofobia (EHF) hacia lesbianas y hombres homosexuales
propuesta por Moral y Martínez (2010) en una modalidad de estructura unidimensional. Se recomienda
su uso en México, como medio de evaluación entre jóvenes de ambos sexos, pues no sólo
permite observar prejuicios hacia este sector de la sociedad, sino la tendencia a ser un factor cada
vez más presente dentro de comunidades estudiantiles.
Así es que, si queremos cambios tanto a nivel social como favorecer el desarrollo y crecimiento
individual para crear personas más humanas (en toda la extensión de la palabra), el trabajo en
equipo es la mejor opción.
Psicología Iberoamericana | EDITORIAL. Las Redes de Trabajo: Una Estrategia para Fortalecer la Productividad... | 7

Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 8-18 ISSN 1405-0943
Sentido de Comunidad Virtual:
Un Estudio Teórico Empírico
Sense of Virtual Community: A Theoretical and Empirical Study
María del Rocío Méndez Lara
Agris Galvanovskis Kasparane*
Universidad de las Américas, Puebla, México
Resumen
En los últimos años, las comunidades virtuales han tenido un fuerte desarrollo. La filosofía web 2.0 ha logrado contar
con interfases más sofisticadas, enfocadas principalmente al intercambio de información, y la construcción y generación
social del conocimiento; ejemplo de ello son las redes sociales y foros de discusión, entre otras. Para preservar este
conocimiento es importante mantenerlas activas, y el sentido de comunidad virtual (SCV) juega un papel preponderante.
Son pocas las investigaciones que se han realizado para identificar la estructura del SCV, y las existentes se han
basado, casi todas, en el marco teórico de las comunidades físicas. Debido a esto, la presente investigación tiene como
objetivo identificar y proponer los conceptos que miden SCV que nos permitan, a futuro, crear una escala para monitorear
estas comunidades y lograr su permanencia y la preservación del conocimiento de las mismas.
Descriptores: Sentido de comunidad virtual, Internet, comunidades virtuales, redes sociales, sentido de comunidad,
sentido de pertenencia, comunidades web 2.0.
Abstract
In recent years, virtual communities have had a strong development. These communities are Web 2.0 based technologies
and focused mainly on the exchange of information and the social construction of knowledge. An example of these technologies
are social networks, forums, collaborative tagging systems and other applications that enable people to connect with
friends, share information and knowledge, build relationships and collaborate with others. To preserve this knowledge, it is
important to keep these communities active and in order to do so the sense of virtual community (SOVC) plays a leading
role. Most researchers have adapted sense of community theories, to virtual groups. This work reviews the empirical studies
on SOVC, examines and proposes a theoretical model and the dimensions of SOCV that allow us to develop a measure to
monitor these communities and ensure their continuity and preservation of knowledge.
Key words: Communities, Internet, Computer mediated communication, Community involvement, Community involvement,
Motivation, Online social networks
* Para correspondencia: María del Rocío Méndez Lara: Exhacienda Sta. Catarina Mártir, San Andrés. Cholula, Puebla. C.P. 72000. Tel. (222) 229-2124,
rocio.mendez@udlap.mx. Agris Galvanovskis Kasparane: Exhacienda Sta. Catarina Mártir, San Andrés. Cholula, Puebla. C.P. 72000. Tel. (222) 229-
2486, agris.galvanovskis@udlap.mx.
8 | Psicología Iberoamericana | María del Rocío Méndez Lara • Agris Galvanovskis Kasparane

INTRODUCCIÓN
Internet, llamada comúnmente “red de redes,” ha
tenido un fuerte impacto en los diferentes ámbitos
económico, educativo, social y tecnológico. En especial,
ha traído consigo la oportunidad de una comunicación
y relación de manera virtual entre una gran cantidad de
personas en cualquier lugar. Las comunidades virtuales
se definen como un grupo de personas que interactúan
y se comunican a través de la computadora. Éstas, son
grupos sociales que están en la red y que tienen una población
suficientemente grande para discutir sobre un
tema (Rheingold, 1996). Las estadísticas muestran que
el 84% de los usuarios de Internet se han contactado o
participado en una comunidad virtual (Porter, 2004).
En la actualidad hay diferentes tipos, que van desde
los listservs, foros de discusión como yahoo, redes sociales
como Facebook, Ning, Hi5, Twitter, Wikis; como
Wikipedia, sistemas de etiquetado colaborativo para
compartir fotos como Flickr, videos como Youtube,
documentos como Scribd, presentaciones como Slideshare,
sitios web como Delicious, entre otras. La mayoría
son parte de las tecnologías web 2.0, concepto acuñado
por Dale Dougherty y Tim O’Reilly para referirse
a herramientas enfocadas a compartir información,
construir y generar conocimiento entre los miembros
de la comunidad para su uso común (O’Reilly, 2005).
Para lo cual cuentan con sistemas que les permiten interactuar,
tener un historial sobre sus discusiones; compartir,
organizar y clasificar información para su futuro
acceso. En las comunidades virtuales se comparte actualmente
información y conocimiento, además de un
entendimiento mutuo. Para su buen funcionamiento es
importante saber qué papel juega cada miembro de esa
comunidad. Se desarrollan sentimientos de membresía,
distribución de roles e identidades, y se establece un
sentido de comunidad virtual (SCV). Cuando no existe
este sentido de comunidad, por lo general éstas tienden
a desaparecer o los miembros dejan de participar.
Nielsen (2006) menciona que sólo un 1% de los miembros
en una comunidad participan, y un 90% sólo está
inscrito pero no tiene ninguna participación. Debido a
lo anterior es importante mantenerlas activas y lograr
que los miembros participen, con el fin de preservar este
conocimiento y para lograrlo, el SCV es vital. Si no existiera
el sentido de comunidad, éstas desaparecerían y
como consecuencia el conocimiento no se preservaría.
Entre los principales factores del sentido de comunidad
virtual se encuentran: membresía, límites, pertenencia,
símbolos grupales, normas de esfuerzo y reto,
apoyo entre miembros, conexión emocional entre los
miembros, entre otros.
Blanchard (2007) fue uno de los pocos investigadores
que estudió este concepto con más detalle.
Desarrolló un instrumento para medirlo, adaptando
los reactivos del Índice de Sentido de Comunidad
(McMillan & Chavis, 1986) aplicado a comunidades
físicas. Utilizó una muestra de 265 sujetos con tres
listservs y 4 foros (Usenet newsgroups). Concluyó que
existen problemas de validez en dicho índice. Esta investigación
se basó principalmente en listservs y foros,
pero en la actualidad, con la filosofía web 2.0, los sistemas
para la creación de comunidades virtuales han
crecido de manera exponencial.
Algunos estudios (Doolittle & MacDonald, 1978;
Glynn, 1981, citado por Kruger, et al., 2001; Obst,
2004; Blanchard & Markus, 2004; Blanchard, 2007;
Moore & Serva, 2007; Yu, Jiang & Chuan, 2007) han
mostrado que existen más y diferentes factores que podrían
medir el sentido de comunidad virtual y que no
han sido incluídos en las anteriores escalas. Debido a
esto, el objetivo de este estudio es identificar y analizar
los conceptos que podrían constituir SCV, aplicado
principalmente a estos nuevos sistemas web 2.0
y después utilizarlos para crear una nueva escala que
permita monitorear estas comunidades para lograr
su permanencia. De esta manera, la información y el
conocimiento compartido no se perderían.
Comunidades Virtuales (CV)
Webster (2010) define “comunidad” como un conjunto
de personas viviendo con intereses comúnes en un área
particular o “un conjunto de personas con intereses
profesionales comunes. El concepto “comunidad virtual”
se usa para describir diferentes formas de comunicación
mediada por computadora, el cuál es usado por
un grupo de personas (Cheon & Ahn, 2009). Wellman
(citado por Obst, 2004) afirma que la “comunidad”
está constituida por las redes de lazos interpersonales
que proveen sociabilidad, apoyo social, información,
sentido de pertenencia e identidad social.
Psicología Iberoamericana | Sentido de Comunidad Virtual: Un Estudio Teórico Empírico | 9

Chavis y Newbrough (1986) mencionan que se
trata de cualquier conjunto de relaciones sociales enlazadas
por un sentido de comunidad.
En las CV, las personas forman una red social
donde comparten información y conocimiento socializando
y haciendo diferentes transacciones. Utilizan un
lenguaje común, una comunicación simple, espacio
público, intereses comunes, valores, metas, la persistencia
de un significado común; usan tecnologías de
la información para la interacción, sin barreras de espacio
y tiempo e identidades digitalizadas como substitutos
de seres físicos. Room (citado por Wang &
Chen, 2004) argumenta que las comunidades virtuales
redefinirán las relaciones interpersonales.
Se considera que Rheingold es uno de los investigadores
que ha trabajado más en el campo de las comunidades
virtuales (Rheingold, 1996 & Tilley, 2006).
Rheingold (1996) es el primero que contribuye a la
difusión del término “comunidad virtual” (CV), subrayando
el lado humano en ellas. Definió comunidades
virtuales como agrupaciones culturales que emergen
cuando una gran cantidad de personas se encuentra en
el ciberespacio. Posteriormente, afinó su definición y
las describió como un grupo de gente que podría o no
conocer a otros cara a cara para intercambiar palabras
e ideas a través de la mediación de la computadora y
las redes. Considera que la comunidad virtual emerge
de la red con sentimientos y relaciones personales en el
ciberespacio. Este autor fue un determinista tecnológico
porque concluyó que existe una relación previsible
entre la tecnología y el comportamiento de la gente.
Está convencido de que las comunicaciones mediadas
por computadora (CMC) tienen el potencial de cambiar
vidas de los participantes en varios aspectos: a) el
comportamiento humano individual; b) la interacción
persona-persona y c) el comportamiento político.
En el ciberespacio (Rheingold, 1996) se tiene la
oportunidad de chatear, argumentar, realizar actividades
de comercio, intercambiar conocimiento, compartir
emociones, hacer planes, enamorarse, chismear, discutir,
encontrar amigos, perderlos, jugar, etcétera. Las
identidades de los participantes convergen e interactuan
electrónicamente sin tomar en cuenta el tiempo
o el lugar. El ciberespacio (Lyman, 1999) puede evocar
un sentido de lugar y de comunidad intelectual, por lo
que el término “comunidad virtual” incluye sentimientos
de solidaridad social manifestados por medio de un
software interactivo de red. Una comunidad en línea
consta de personas que interactúan socialmente y se esfuerzan
para satisfacer sus propias necesidades o tienen
sus roles especiales; un propósito compartido que provee
una razón para la comunidad, políticas que guían
las interacciones de las personas, y sistemas de computación
para apoyar y mediar la interacción social,
además de facilitar un sentido de fraternidad (Preece,
citado por Garber, 2004).
Las comunidades virtuales han tenido un desarrollo
permanente, sobre todo en Estados Unidos.
Usenet fue una de las primeras comunidades. El chat
fue uno de los sistemas más difundidos. Cerca de 1996
nacen nuevas herramientas para la participación en
comunidades virtuales, en específico las basadas en la
filosofía web 2.0 como las redes sociales, sistemas de
contenido, Wikis, blogs, entre otras. Éstas permiten a
las personas comunicarse con amigos, compartir actividades
e intereses. Algunas de ellas son Facebook,
MySpace, Delicious, Flickr, Scribd, Wikilearning, entre
otras. Aquí las personas comparten ideas e intereses,
crean relaciones sociales con otros, etc. Cheon y Ahn
(2009), proponen categorías para agrupar estas nuevas
herramientas: a) foros, que son discusiones sobre un
tema; b) bases de conocimiento, proveen y permiten
compartir información digitalizada, c) colaboración
abierta, ambientes para crear y modificar contenidos;
d) páginas personales, como los blogs, los cuales son
mantenidos y creados por un solo individuo y e) los
mundos virtuales, que son ambientes simulados por
computadora donde un avatar es la identidad del usuario.
Estas comunidades han aumentado considerablemente
su número de usuarios. Un ejemplo es Facebook,
que actualmente tiene 400 millones en todo el mundo.
Los usuarios de estas comunidades son principalmente
adolescentes, estudiantes universitarios y jóvenes de 20
años en adelante. Todos estos nuevos sistemas han llevado
a que las personas compartan, colaboren e enriquezcan
en especial información y conocimiento. El
enfoque de todos estos sistemas es dar y obtener información,
pericia, opinión a través de un sentido de
reciprocidad y obligación moral. La sabiduría parece
ser un factor único motivacional para estos sistemas
(Brunold, Merz & Wagner, 2002). Como se ha visto
por muchos años, estas comunidades aparecen y de-
10 | Psicología Iberoamericana | María del Rocío Méndez Lara • Agris Galvanovskis Kasparane

saparecen. En México, el 64% de los usuarios de los
diferentes sitios de Internet son menores de 25 años y
llegan a invertir más de medio día al entretenimiento
como el uso de redes sociales y otro tipo de comunidades
(Morales, 2010).
Sentido de Comunidad Virtual (SCV)
El sentido de comunidad (SC) cara a cara, en general,
es el sentimiento de conexión y pertenencia a un
grupo social, y conduce a importantes resultados en
comunidades humanas y organizaciones cara a cara
(Blanchard & Markus, 2002).
El trabajo de Sarason (1977, citado por Obst &
White, 2004) fue pionero en la psicología del sentido
de comunidad. Posteriormente McMillan y Chavis
(1986) propusieron un modelo con cuatro componentes:
a) membresía, constituido por una serie de factores
que interactuán en la comunidad (quién está dentro o
fuera): una historia compartida, símbolos comunes,
seguridad emocional e inversión personal; la membresía
permite sentirse como parte de la comunidad con
derechos y responsabilidades; b) influencia, es un proceso
interno que refleja la importancia que una persona
tiene a través de las decisiones y acciones de la comunidad,
permite al individuo hacer su contribución
y cierto nivel de libertad de expresión; c) integración y
realización de necesidades, es la motivación que los
miembros de la comunidad están recibiendo al cubrir
sus necesidades como status, demostración de competencia
en algún área, valores compartidos, etcétera, lo
cual refuerza la membresía de la comunidad y d) conexión
emocional compartida, enfocada a compartir
en la comunidad eventos significativos y nivel de contacto
entre ellos.
Uno de los instrumentos más usados para medir
el sentido de comunidad virtual es el índice de sentido
de comunidad (ISC), desarrollado por McMillan y
Chavis (1986), quienes utilizan los cuatro factores anteriormente
mencionados. Se ha asociado con relaciones
predictivas, a través de diferentes tipos de comunidades,
edades, grupos y culturas. Ha sido una medida útil, validada
y confiable. Sin embargo, las propiedades psicométricas
inconsistentes de las sub-escalas han hecho que
los investigadores tengan que eliminar reactivos para
mejorar éstas. Los análisis factoriales no han mostrado
evidencia empírica para apoyar la visión de los autores
como un constructo multidimensional (Fisher, Sonn &
Bishop, 2002, citado por Blanchard, 2007).
Otras medidas han sido desarrolladas combinando
el ISC con otros reactivos e instrumentos (Allen
& Allen, 1987; Berger, 1987, Davison & Cotter, 1993;
Glynn, 1981; Royal & Rossy, 1996). McMillan (citado
por Blanchard & Markus, 2004) ha reconceptualizado
el término incluyendo aspectos espírituales y artísticos
de las comunidades.
Respecto al sentido de comunidad virtual, Blanchard
(2007) lo define como sentimientos de membresía,
identidad, afiliación y vinculación al grupo que interactúa
principalmente a través de una comunicación
electrónica dentro de una comunidad virtual. Son pocos
los estudios que se han realizado sobre SCV. Se ha
encontrado que la seguridad percibida, seguridad verbal
y respeto entre los miembros son factores relacionados
se relacionan con éste (Doolittle & MacDonald,
1978; Glynn, 198, citado por Kruger, et al., 2001). Otro
concepto es la conexión emocional compartida entre
los participantes (Greer, 2000; Preece, 1999; Rheingold,
1993, citado por Blanchard & Markus, 2004). Existe
evidencia de que una comunidad vrtual puede proveer
apoyo social significativo. Hay influencia en términos
de esfuerzo y normas con reto (Baym, 1997; Kollock
& Smith, 1994; Markus, 1994, McLaughlin, et al.,
1995; Pliskin & Romm, 1997, citados por Blanckard
& Markus, 2004). Varios estudios (Baym, 1997; Greer,
2000; Preece, 1999; citados por Blanckard & Markus,
2004) y Rheingold (1993) indican que el intercambio
y apoyo entre los miembros son los sentimientos más
importantes en las comunidades virtuales.
Cheon y Ahn (2009) propusieron seis categorías
que motivan a los miembros de una comunidad virtual
a participar como a) valor hedónico, relacionado
con el placer de participar; b) altruismo, sentir la
obligación de ayudar; c) entendimiento, compartir su
conocimiento; d) social, socializar, tener conexiones
emocionales y hacer amigos; e) carrera, aumentar el
conocimiento propio, aumentar el ego por la participación
y mejorar la autoestima, entre otras.
En las comunidades virtuales existe membresía,
límites, pertenencia y símbolos grupales (Baym, 1995,
1997; Curtis, 1997; Greer, 2000; Herring, 1996; Kollock
& Smith, 1994; Markus, et al., 2000, Phillips, 1996, citados
en Blanchard y Markus, 2004).
Psicología Iberoamericana | Sentido de Comunidad Virtual: Un Estudio Teórico Empírico | 11

Bingshan (2010) menciona que los factores que influyen
en el sentido de comunidad virtual son: las características
personales como género, carrera, salario y
comportamiento en línea, la conexión de manera física,
la administración de la comunidad como: opinión
del líder, contenidos, reglas, y finalmente los comportamientos
en la comunidad y los factores tecnológicos
como: plataforma, diseño del sitio y navegación.
Koh y Kim (2003) encontraron que el entretenimiento
es importante para obtener una evaluación
positiva, así como afecto de la comunidad virtual; dicha
evaluación se refiere al placer o alegría derivada
de las interacciones con los miembros y contenido
que hay en la comunidad virtual. La emoción, placer
y satisfacción resultan de una experiencia alegre. El
entretenimiento puede ayudar a percibir afiliación a
la comunidad porque los miembros necesitan conocerse
por medio de las interacciones entre ellos o con
el contenido para que en la comunidad se desarrolle
la lealtad. Con este factor, la inmersión y la membresía
incrementan. Koh y Kim (2003) distinguieron tres
dimensiones en el sentido de comunidad virtual: a)
membresía, es el sentimiento de pertenencia, b) la influencia,
permite hacer una diferencia en su comunidad
virtual y c) la inmersión, refleja el grado en el cual
el comportamiento de los miembros de la comunidad
está dominado por el estado de flujo causado por la
interacción humano-computadora. Posteriormente en
otro estudio, Koh y Kim (2007) describieron otras
características de las comunidades virtuales: a) entusiasmo
del líder, que se refiere a ayudar a los miembros
para que sientan que la comunidad virtual está
activa, que hay atención y cuidado por promoverla; b)
actividades fuera de línea, el nivel de la presencia social
en otros ambientes puede influir en el sentido de
comunidad virtual; c) el valor o la utilidad de lo que se
comparte y las d) facilidades físicas, como una adecuada
infraestructura de tecnologías de información para
contar con una fácil interacción e intefases amigables.
En un newsgroup llamado MSN, Blanchard y Markus
(2004) encontraron que para tener sentido de comunidad
virtual los principales aspectos son los siguientes:
a) reconocimiento, el interés en reconocer el trabajo
de los demás y que además sean reconocidos ellos
mismos; b) identificación, que es la identidad del participante
en la comunidad virtual desarrollada por
medio de los mensajes que envían; se puede identificar
en los comentarios recibidos de cada miembro; c)
apoyo, o sea, dar y recibir apoyo informacional y socio-emocional,
porque los miembros consideran que
la comunidad es útil para conocer las necesidades de
los demás; d) relación con otros miembros, se refiere
al desarrollo de amistad entre los miembros a través
de una comunicación privada en línea; e) vínculos
emocionales, se puede experimentar niveles diferentes
de vínculos con la comunidad; y f) obligación, compromiso
con la comunidad virtual. Encontraron que
los que más participan sienten mayor obligación con
la comunidad. Entre los resultados que obtuvieron,
destaca que los miembros del grupo virtual no reportaron
el sentimiento de influencia o bien, fueron influenciados
por otros. El reconocimiento y las relaciones
fueron importantes para el sentido de comunidad
virtual. Al igual que Obst y colegas (2002) encontraron
sentimientos de membresía. Esto incluye sentimientos
individuales de identidad con los miembros de la comunidad.
Blanchard y Markus (2004) proponen que
las diferencias en influencia y la importancia de reconocer
y tener relaciones con individuos podrían ser los
más relevantes para interactuar en ambientes virtuales.
Joinson y Diez Uhler (citados por Blanchard, 2008)
mencionaron que usando las tecnologías de información
y comunicación (TIC), las interacciones son
generalmente anónimas y los miembros podrían tener
preocupación acerca de las verdaderas identidades de
los otros. Determinaron que la identidad y la identificación
juegan un rol importante en el comportamiento
informacional y afectivo en línea para los que reciben
la información, pero para el que quiere compartir, el
anonimato le permite tener una mayor inmersión en
el grupo e incrementar la identidad en la comunidad teniendo
también varios resultados positivos tales como
solidaridad y unidad. La presencia de información que
identifique al individuo: nombre o foto contribuye a
construir la identidad individual dentro de un grupo en
línea. Cuando la identidad de algún participante es sobresaliente,
otros miembros sobre-interpretan e idealizan
los patrones de su coducta (Walther, 1996 citado
por Blanchard, 2008).
Postmes, Spears, Lee y Novak (2005 citados por
Blanchard, 2008) sugirieron que la identidad individual
y de grupo pueden coexistir y que las expresiones
12 | Psicología Iberoamericana | María del Rocío Méndez Lara • Agris Galvanovskis Kasparane

de individualidad a través de la comunicación de los
miembros podrían fortalecer la identidad y solidaridad
del grupo.
Blanchard (2008) aplicó la teoría del intercambio
social al estudio de las comunidades virtuales, subra
yando que el apoyo recibido y proporcionado es muy
importante en una comunidad virtual. Desde este punto
de vista, el apoyo recibido y proporcionado debe ser
recíproco y equivalente entre sí.
Compranzano & Mitchell (2005; citados por Blanchard,
2008) comentaron que la gente se siente obligada
a ciertas reglas de intercambio, a normas que sirven
como guías para las interacciones con otros. Estas
normas de comportamiento determinan cómo la gente
participa en el intercambio, así mismo, intervienen en
la definición de los límites del grupo.
Para la construcción del instrumento de medición
de sentido de comunidad virtual, se ha usado como
base el instrumento “Índice de Sentido de Comunidad
(ISC), creado por McMillan y Chavis (1986). Blanchard
(2007) encontró que éste no posee suficiente validez de
contenido para las comunidades virtuales. De hecho,
varios ítems no son relevantes. Para adaptar ISC a las
comunidades virtuales Blanchard (2007) tomó 22 reactivos
de ISC, los cuales fueron modificados: cambiando
cuadra por grupo y vecinos por miembros. Se
crearon 10 nuevos reactivos para evaluar los componentes
únicos de SCV, mismos que estuvieron relacionados
con la identificación y el intercambio de información
como apoyo. Este cuestionario fue elaborado
principalmente con un enfoque de comunidades virtuales
web 1.0 y tomando como base las dimensiones
de McMillan y Chavis (1986), las cuales fueron creadas
para una comunidad física (cara a cara).
Con lo anterior se puede resumir, primero, que la
mayoría de la información que se ha rescatado de las
diferentes investigaciones sobre SCV ha sido descriptiva,
por lo que las interpretaciones son diversas, y
segundo, los modelos de SCV están limitados porque
la mayoría se ha basado en la conceptualización de
McMillan y Chavis (1986) en comunidades físicas cara
a cara (Ellonen, Kosonen & Henttonen, 2007). Debido a
lo anterior, se analizarán e identificarán empíricamente
las categorías que se relacionan con sentido de comunidades
virtuales actuales.
Para fines de esta investigación, comunidades virtuales
se definió como “conglomerados sociales que
emergen de la red cuando las personas tienen una diversidad
de discusiones públicas con suficientes sentimientos
humanos para formar redes de relaciones
personales en el ciberespacio (Chin & Chignell, 2006;
Reinghold, 2010), y sentido de comunidad virtual se
define como el reconocimiento, identificación, relación,
membresía, influencia, integración y realización
de necesidades, conexión compartida, apoyo y funcionamiento
de la interfaz dentro de una comunidad
virtual.
MÉTODO
Participantes
Para identificar los conceptos principales relacionados
con SCV se aplicó una encuesta a 150 estudiantes universitarios,
de los cuales 122 la contestaron completamente.
Las 28 excluidas fueron repondidas errónea
o parcialmente. El requisito para que contestaran la
encuesta fue que pertenecieran a diferentes comunidades
virtuales, como foros, redes sociales, sistema
de etiquetado colaborativo, etcétera, y que sus edades
fluctuaran entre 18 y 25 años. Se estableció este rango
de edad ya que la literatura muestra que los usuarios
potenciales de estas comunidades son menores de 25
años (Morales, 2010). Los grupos fueron seleccionados
al azar en cinco diferentes instituciones universitarias.
Instrumento y procedimiento
Para realizar esta investigación se decidió primero realizar
una revisión de la literatura con el objetivo de
identificar los conceptos que podrían estar relacionados
con SCV. Al hacerlo, se identificaron 28 factores
relacionados directa o indirectamente con sentido de
comunidad virtual. Después se procedió a aplicar una
encuesta anónima para identificar de modo empírico
los conceptos que miden SCV. Este instrumento contó
con dos secciones: en la primera, se incluyó la definición
de sentido de comunidad y se les pidió a los encuestados
que marcaran de un listado de 28 conceptos
definidos cuáles consideraban que podrían influir en
el SCV. En la segunda sección, se les hizo una pregunta
abierta para que mencionaran cuáles eran los conceptos
relacionados con esta variable. A los estudiantes se
Psicología Iberoamericana | Sentido de Comunidad Virtual: Un Estudio Teórico Empírico | 13

les invitó a contestar la encuesta y se les explicó cómo
deberían responderla. Con los resultados de esta encuesta
fue posible identificar los principales conceptos
relacionados con sentido de comunidad virtual, los
cuáles podrán ser la base para crear a futuro un instrumento
que mida mejor SCV.
Resultados
Después de realizar una revisión de la literatura sobre
los diferentes factores que integran el concepto de sentido
de comunidad virtual se identificaron un total 28
factores (Baym, 1995, 1997; Blanchard, 2007; Curtis,
1997; Doolittle & MacDonald, 1978; Dunham, et al.,
1998; Glynn, 1981; Greer, 2000; Herring, 1996; Kollock
& Smith, 1994; Markus, et al., 1994, 2000; McLaughlin,
et al., 1995; Moore & Serva, 2007; Phillips, 1996;
Pliskin & Romm, 1997; Preece, 1999; Rheingold, 1993;
Yu, Jiang & Chuan, 2007), mismos que se presentan en
la Tabla 1.
Tomando en cuenta estos factores se aplicó la
encuesta, la cual tuvo como objetivos: 1) seleccionar
de los 28 conceptos aquellos que consideraran lo más
relacionados con SCV y 2) por medio de una pregunta
abierta, conocer qué aspectos consideraban más importantes
para tener SCV.
Con los resultados de esta aplicación y un proceso
de categorización se lograron identificar 9 conceptos.
La Tabla 2 los muestra.
Tabla 1. Factores identificados en la literatura sobre sentido de comunidad virtual
1. Valores 8. Reputación 15. Vínculos emocionales 22. Diseño
2. Social 9. Conocimiento 16. Relación 23. Interacción
3. Entendimiento 10. Empatía 17. Identificación 24. Eventos diferentes
4. Carrera 11. Emoción 18. Reconocimiento 25. Efecto de honor
5. Mejora y protección 12. Afiliación 19. Seguridad
26. Competencias en el
funcionamiento del grupo
6. Apoyo 13. Confianza 20. Cohesión 27. Influencia
7. Autoexpresión 14. Obligación 21. Benevolencia 28. Membresía
Tabla 2. Conceptos sobre SCV identificados por medio de una encuesta a una muestra de estudiantes universitarios
Dimensiones de SCV Definición Autores
1. Reconocimiento
Es el nivel de reconocimiento sobre la información y el
conocimiento que comparte cada miembro por parte del
grupo y de la empresa y/o personas que crearon y administran
la comunidad
Blanchard y Markus (2004).
2. Identificación
Las personas se identifican con el grupo por medio de los
comentarios y la información que comparten. Desarrollan
un entendimiento de las identidades de cada uno de los
miembros. Debe haber un entendimiento de la importancia de
compartir la información con todos y la voluntad para la ayuda
mutua, así como un sentimiento de obligación a participar
compartiendo información
Blanchard y Markus,
(2004), Moore y Serva
(2007).
14 | Psicología Iberoamericana | María del Rocío Méndez Lara • Agris Galvanovskis Kasparane

Dimensiones de SCV Definición Autores
3. Relación
Vínculos entre los miembros a través de una comunicación
en línea que permite cooperación, buena relación, interacción
constante, conocer a las personas, etc. La confianza entre los
participantes, lleva a una buena disposición para ayudarse. En
una buena relación debe existir credibilidad en la información
que comparte la gente; benevolencia, es decir que los
miembros del grupo realmente estén motivados e interesados
en ayudar a las personas; seguridad verbal, respeto entre los
miembros y expresión de emociones y opiniones
Blanchard (2007); Blanchard
y Markus (2004); Doolitle y
MacDonald (1978); Glynn,
1981; MacMillan y Chavis
(1986); Moore y Serva
(2007); Rovai (2002); Smith
(1975).
4. Membresía
Sentimiento de saber que uno ha invertido tiempo en la
comunidad para llegar a ser parte y miembro, además de tener
derecho a pertenecer a ella. Involucra el sentimiento, creencia
y expectativas de que alguien es parte del grupo y que tienen
un lugar ahí, una sensación de aceptación por el grupo y
buena disposición para sacrificarse por él. Los símbolos son
parte de la membresía como logos, frases, cualquier evento
que sea identificado por el exterior
Blanchard (2007); McMillan y
Chavis, (1986).
5. Influencia
6. Integración
y realización de
necesidades
7. Conexión emocional
compartida
Los miembros necesitan sentir que ellos tienen influencia en el
grupo, sus ideas son aceptadas y hay un buen nivel de libertad
de expresión. Esta influencia permite cohesión
Beneficios que reciben las personas al ser miembros de la
comunidad. Es una retribución por ser miembro del grupo.
Las personas se atraen unas a otras cuando sus habilidades y
competencias pueden beneficiarlas, creándose un status al ser
miembro
Basada en una historia compartida. La interacción de
los miembros en eventos que comparten y los atributos
específicos de los eventos podrían facilitar o inhibir la fortaleza
de la comunidad.Entre más interactúe la gente más cohesión
existirá. Si la interacción es ambigua y las tareas de la
comunidad no se resuelven, disminuirá la cohesión del grupo
Blanchard (2007); McMillan y
Chavis, (1986).
Berkowitz (1956); Blanchard
(2007); Hester, Roback,
Weitz, Anchor y McKee
(1976); Kelley (1951);
MacMillan y Chavis (1986);
Peterson y Martens (1972);
Sacks (1952); Zander y
Havelin (1960); Zander y
Cohen (1955).
Allan y Allan (1971); Cook
(1970); Festinger (1950);
Hamblin (1958); Sherif,
White y Harvey (1955);
Mann y Mann (1959); Wilson
y Miller (1961).
8. Apoyo emocional
entre los miembros
Ayuda mutua altruista entre los miembros para tener un
beneficio individual y grupal. Dar y recibir apoyo informacional
de calidad es muy importante porque se valora la información
compartida y la relación dentro de la comunidad, sintiendo
que se tiene la obligación moral de ayudar
Blanchard y Markus, (2004);
Yu, Jiang y Chuan (2007).
9. Funcionamiento de la
interfaz
Capacidad de una interfaz de ser comprendida, aprendida,
usada y atractiva para el usuario para facilitar una interacción
efectiva. Relacionada con la capacidad de observación del
usuario, de recuperación de información, de sentimientos
relacionados con lo atractivo del sitio. Incluye letra, tamaño,
colores, simplicidad, flexibilidad, etc.
Koh, Kim, Butler y Bock
(2007).
Los conceptos que se proponen son: 1) reconocimiento:
que se refiere a las aportaciones de las personas.
Esperan reconocimiento por parte del grupo y/o de
los creadores de la comunidad. Los encuestados comentaron
que las empresas que crean las interfases deberían
desarrollar un programa de premiación para las
mejores aportaciones, además; mencionaron la importancia
que tiene para ellos sentirse cómodos al expre-
Psicología Iberoamericana | Sentido de Comunidad Virtual: Un Estudio Teórico Empírico | 15

sarse en la comunidad; 2) identificación: el 70% mencionó
la importancia de este aspecto. Consideraron
necesario contar con un registro de integrantes para
conocer mejor su entorno; 3) relación: el 85% contestó
que es necesaria una buena relación entre los miembros.
El respeto y la honestidad son dos puntos imprescindibles;
4) membresía: en este punto los sujetos
mencionaron que les interesa que el grupo los acepte
y saber quiénes participan. Un 80% dijo que les gustaría
saber qué piensan los demás miembros del grupo
de ellos; 5) influencia: un 68% comentó que si sus comentarios
influyeran en el pensamiento de los otros se
sentirían más parte del grupo. Un 45% expresó la importancia
de sentir que todos los participantes desean
lo mismo de esa comunidad; 6) integración y realización
de las necesidades: consideran que es necesario
que exista un beneficio individual y grupal al participar,
por lo que es importante saber los objetivos de la
comunidad para conocer de antemano los beneficios
de su participación; 7) conexión emocional compartida:
entre más participaciones acertadas existen, hay una
mayor cohesión. Esto puede desarrollar lazos afectivos
y los miembros disfrutarán más al aportar; 8) apoyo
emocional entre los miembros: en este punto, la calidad
de la información compartida influye en el sentido de
comunidad, y finalmente 9) funcionamiento de la interfaz:
más de un 80% comentaron la importancia de este
punto. Los encuestados mencionaron que la interfaz
debe ser sencilla, atractiva, flexible, fácil de manejar y
actualizada. Los puntos más mencionados se centraron
en que las interfaces fueran fáciles y amigables. Este último
resultado concuerda con los resultados de Koh,
Kim, Butler y Bock (2007) y Bingshan (2010), quienes
mostraron que las interfaces amigables y la confiabilidad
del sistema afectan el acceso y uso del sitio web de
la comunidad.
Discusión
El objetivo de esta investigación fue recuperar y analizar
los estudios que se han realizado sobre sentido de
comunidad virtual, principalmente en comunidades
virtuales basadas en la tecnologías web 2.0, e identificar
los conceptos que están relacionados de manera
directa con este factor. Después de ello, por medio de
la aplicación de una encuesta se pudieron discriminar
algunos, categorizarlos y seleccionar los más significativos.
De esta manera se está contribuyendo al desarrollo
conceptual de SCV. Consideramos que este estudio,
por medio de una exhaustiva revisión de la literatura
y el punto de vista de los encuestados, encontró
las evidencias necesarias para entender mejor cuáles
son los factores relacionados con este concepto, lo cuál
permitirá a futuro crear una escala que se adapte mejor
a las actuales comunidades virtuales. Se sugiere que
después los investigadores en el área puedan analizar
los factores y proponer adiciones o exclusiones.
Como se puede ver, los cuatro conceptos aportados
por McMillan y Chavis (1986), como membresía,
influencia, integración y realización de necesidades
y conexión emocional compartida se confirman
en este estudio, así como en la investigación de
Blanchard (2007). Aparecen otros conceptos, como el
“reconocimiento” relacionado con la información que
comparten, el cual concuerda con un trabajo que realizaron
Blanchard y Markus (2004) donde este concepto
se enfoca principalmente al reconocimiento por
los miembros del grupo. En nuestra investigación los
encuestados mencionaron la importancia del reconocimiento
por parte de la empresa que creó el sistema.
Respecto a los conceptos “identificación” y “relación,”
se confirman con la investigación de Blanchard y
Markus (2004) y Moore y Serva (2007). Algo adicional
que se pudo identificar es que para que exista una buena
relación los encuestados consideran importantes
la confianza entre los participantes, la credibilidad en la
información que comparten, la seguridad verbal, enfocada
principalmente al respeto en su expresión de
emociones y opiniones. El “apoyo emocional entre
los miembros”, se confirma con las investigaciones de
Blanchard y Markus (2007) y Yu, Jiang y Chuan (2007).
Algo interesante que se identificó es que la calidad de
la información aumenta el nivel de apoyo. Finalmente,
el funcionamiento de la interfaz fue una de los conceptos
que más mencionaron los sujetos de estudio.
Con respecto al instrumento creado por Blanchard
(2007) es importante mencionar que al comparar los
conceptos medidos sólo coinciden las cuatro dimensiones
de McMillan y Chavis (1986), la identificación
y el apoyo emocional entre miembros. De esta última,
no fueron de importancia para los encuestados, la participación
de los miembros de la comunidad a través
del email, seguramente porque en las actuales comuni-
16 | Psicología Iberoamericana | María del Rocío Méndez Lara • Agris Galvanovskis Kasparane

dades la mayoría de las participaciones son anónimas
y además como lo mencionaron los entrevistados, la
relación dentro de la comunidad es más importante, y
finalmente el concepto “observación sobre cómo otros
comparten información” tampoco fue de relevancia,
debido a que el nivel de apoyo depende principalmente
de la calidad de la información compartida.
Es interesante ver como algunos conceptos dentro
de las anteriores categorías fueron identificados como
prioritarios para los encuestados, por ejemplo, el 97%
consideró el entendimiento como un concepto importante,
el cual se refiere a la oportunidad de aprender,
obtener hablidades y experiencias, el 92% escogieron
el conocimiento, definido como la oportunidad de encontrar
información útil en estas CV, 89% comentaron
que la carrera era importante (la manera para obtener
un mejor desarrollo profesional y una mayor cultura
general) y el 84% mencionó la autoexpresión, como un
medio para expresar emociones y ofrecer opiniones.
Se sugiere estudiar dichos conceptos con mayor profundidad
en investigaciones futuras para confirmar si
influyen en el sentido de comunidad virtual.
Definitivamente el resultado de esta investigación
permitirá crear una escala más confiable, que nos permita
monitorear el sentido de comunidad virtual de la
tal manera que se puedan hacer ajustes y se logre mantenerlas
para preservar la información compartida y la
generación del conocimiento en beneficio de la sociedad.
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18 | Psicología Iberoamericana | María del Rocío Méndez Lara • Agris Galvanovskis Kasparane

Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 19-26 ISSN 1405-0943
Cambios en la Orientación Personal Mediante
la Intervención Grupal con Alumnos de Bajo
Rendimiento Escolar
Changes in Personal Orientation of Low Academic Performance Students
by Means of Group Intervention
Gloria Margarita Gurrola Peña
Patricia Balcázar Nava
Martha Patricia Bonilla Muñoz
Enrique Navarrete Sánchez
Ma. Del Carmen Farfán García
Aristeo Santos López*
Facultad de Ciencias de la Conducta
Universidad Autónoma del Estado de México, México
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo determinar el impacto de un programa de atención a alumnos con problemas
académicos en sus niveles de autoactualización. Se aplicó el Cuestionario de Orientación Personal diseñado
por Shostrom (1963) antes y después de un programa de intervención basado en la búsqueda del autoconocimiento
y fortalecimiento de la autoestima a dos grupos de alumnos del sexo masculino a punto de ser dados de baja de una
Universidad privada por su bajo rendimiento escolar.
Los resultados indicaron mejoras significativas en seis de las diez escalas clínicas en el primer grupo y en ocho del
segundo. De las escalas que mostraron mejoría, las de Espontaneidad, Autoestima y Capacidad de Contacto Íntimo
alcanzaron la normalidad estadística, además que 38 de los 40 alumnos participantes lograron superar su estatus académico.
Descriptores: autoactualización, orientación personal, programa de atención, bajo rendimiento escolar, autoestima.
ABSTRACT
The purpose of this study was to determine the impact of an attention program to students with academic problems in
their self-updating levels. It was used the Personal Orientation Questionnaire, designed by Everett Shostrom, before and
after of an intervention program based on the search of self-knowledge and self-esteem strengthening in two groups of male
students close to be expelled from the University because of their low school performance.
Results show significant improvements in six of ten clinic scales in the first group and in eight in the second group.
From the scales which showed improvement, the Spontaneity, Self-Esteem, and Close Contact scales reached the statistic
normality, besides that 38 participant students reached to overcome their academic status.
Key words: self-updating, personal orientation, attention program, low school performance, self-esteem
* Para correspondencia con: Profesores-investigadores de la Facultad de Ciencias de la Conducta. Universidad Autónoma del Estado de México. Filiberto
Gómez s/n. Col. Guadalupe. C.P. 50010.Toluca, Estado de México. Tel: 722 278720076.
Gloria Margarita Gurrola Peña: mgurrolaunid@hotmail.com, Patricia Balcázar Nava: pbalcazarnava@hotmail.com, Martha Patricia Bonilla Muñoz:
patyb@prodigy.net.mx, Enrique Navarrete Sánchez: navrrete_le@hotmail.com, Ma. Del Carmen Farfán García: mfarfan@itesm.mx, Aristeo Santos
López: arisan3@gmail.com.
Psicología Iberoamericana | Cambios en la Orientación Personal Mediante la Intervención Grupal... | 19

Fue Maslow (1954) quien dentro de la corriente humanista
en psicología introdujo el constructo llamado
autoactualización (orientación personal), derivado de
sus investigaciones con personas que funcionaban
psicológicamente bien, e indicó que una persona que
se autoactualiza es una persona muy competente y
fuerte a la vez, que tiene conciencia de sus debilidades
(Maslow, como se citó en Lafarga y Gómez, 1989). Por
su parte, Everett Shostrom (1963) volvió operacional
el constructo al indicar que las personas autoactualizantes
se experimentan a sí mismas como capaces de
enojarse (aceptación de la agresión), de experimentar
su debilidad (autoaceptación), de ser amorosas con los
demás (capacidad del contacto íntimo) y consigo mismos
(autoestima). Además, son personas que aceptan
los valores de los demás, son flexibles al aplicar sus
propios valores, atienden a sus necesidades y sentimientos,
son sensibles a las necesidades de los demás,
logran encontrar significado a sus experiencias, llevan
a cabo acciones espontáneas, tienen la capacidad de
diferenciar polos opuestos y pueden ver las dificultades
de la vida como retos.
En este sentido, a pesar de que las personas se caracterizan
por tratar de mantener su tendencia actualizante,
estudios realizados por Dubois, Felner, Sherman
y Bull (citados por Filozof, Albertin, Jones & Steme,
1998), indican que los eventos negativos de vida, especialmente
en los jóvenes, afectan de forma directa
al factor actualizante de la autoestima y por ende del
autoconcepto. Por otra parte Marsh (1984), exponía
que atribuir los éxitos y los fracasos a factores internos
controlables (el trabajo y esfuerzo, por ejemplo),
está relacionado de manera positiva con el autoconcepto
y el rendimiento académico. Adicionalmente,
se ha encontrado también que para los adolescentes la
mayor fuente de estrés negativo proviene de experiencias
problemáticas en las esferas social y académica
(Dubois, 1992).
Sin poder determinar si los mismos son causa o
efecto de los problemas escolares se ha encontrado que
los alumnos con bajo rendimiento escolar muestran
baja autoestima y un autoconcepto negativo (Hay,
Ashman & Van Kraayenoord, 1998; Hartocollis, 1999).
De esta manera, por ser la autoestima un factor importante
en la tendencia actualizante y por lo tanto, en el
ajuste psicológico del adolescente (Pope, 1988), en la
confianza en sí mismo y en las habilidades en general
(Dumont & Provost, 1999), a la vez que es un buen
predictor de menos problemas emocionales y conductuales,
así como de altos niveles de desarrollo académico
(Dubois, Bull, Sherman & Roberts, 1998) se justifica
el uso de programas de apoyo centrados en el trabajo
personal con los alumnos que muestran bajo rendimiento,
entendido en este contexto como una baja
actividad que el alumno desarrolla dentro del ámbito
educativo formal y no solamente considerado como la
obtención de calificaciones escolares, que sería el criterio
social o legal.
Dichos programas tienen su base en hallazgos recientes
(Román & Hernández, 2009; Bausela, 2009), los
cuales indican que existen variables ambientales, entre
las cuales se puede mencionar actividades deportivas,
la situación socioeconómica, tiempo con los amigos,
influencia de los pares, que mediatizan los efectos del
estrés, que como ya se mencionó es producido entre
otras cosas por un bajo rendimiento escolar. En este
sentido los programas centran su atención en objetivos
como elevar la autoestima, búsqueda de soporte social
y lograr una mejora en el tipo de estrategias de afrontamiento
hacia los problemas (Cohen, 1997).
Dado lo anterior, se empezó a contemplar que las
relaciones con los iguales contribuyen tanto al propio
desarrollo cognitivo como a la socialización (Serrano
y González-Herrero, 1997), ya que el soporte social es
un concepto multidimensional que incluye el apoyo
recibido (informativo, emocional e instrumental) y las
fuentes de soporte (amigos, familia, maestros, etcétera).
Es así como en los programas de apoyo es contemplada
la capacidad de relacionarse con los otros,
basada en el sentimiento de ser comprendido por
los demás y comprender a los demás, con la meta de
apoyarse juntos para incorporarse a un situación académica
regular.
Por otra parte, las estrategias de afrontamiento se
refieren a los esfuerzos cognitivos y conductuales para
tolerar, minimizar o escapar de los efectos del estrés
(Lazarus & Folkman, 1984). Estas estrategias pueden
estar centradas en la solución del problema y consistir
en hacer algo para cambiar la situación estresante, o
bien pueden enfocarse en la emoción, donde se persigue
reducir el malestar psicológico mediante la
simple evitación del estímulo nocivo. De estas dos,
20 | Psicología Iberoamericana | Gloria Margarita Gurrola • Patricia Balcázar • Martha Patricia Bonilla • Enrique Navarrete • Ma. Del Carmen Farfán • Aristeo Santos

la primera es funcional mientras que la segunda es disfuncional
para afrontar una condición académica irregular.
De lo anterior se concluye que todo programa de
ayuda a alumnos con bajo rendimiento escolar debe
contemplar el fortalecimiento de la autoestima y el
autoconocimiento, la ampliación de la red de soporte
social y el uso de estrategias funcionales de afrontamiento,
y no sólo darle peso al aspecto académico. Es
indudable que estos requisitos sólo se pueden llevar a
cabo en una experiencia de grupo, con la finalidad de
que sean los otros un punto de referencia que pueda
contribuir en la experiencia personal de cada uno de
los integrantes. Al respecto Guinion y Foulos (1980)
reportan que después de una experiencia grupal, los
estudiantes del primer año de universidad investigados
mostraron cambios positivos en cuanto a existencialismo
(flexibilidad al aplicar valores y principios propios),
espontaneidad (habilidad para expresar sentimientos a
través de conductas), autoaceptación (aceptación de
las debilidades propias) y aceptación de la agresividad
(se acepta como natural el enojo), así como en la capacidad
de contactos íntimos (habilidad de desarrollar
relaciones cercanas con otros).
La literatura reporta varios programas aplicados a
los casos de bajo rendimiento escolar y la evaluación
que se hizo de ellos; ejemplo de éstos es lo reportado
por Haney y Durlank (1998), quienes realizaron un
meta-análisis de 116 programas y encontraron que
aquellos dirigidos a promover la autoestima fueron
más significativos respecto a los cambios observados
en la conducta, personalidad y funcionamiento escolar,
que aquellos enfocados a otras áreas que incluían
los hábitos de estudio y las habilidades sociales.
Con base en el sustento teórico planteado hasta
aquí y con las experiencias académicas previas de los
autores de esta investigación, el presente trabajo pretende
mostrar los cambios en la tendencia actualizante
de los alumnos de bajo rendimiento académico que
fueron sometidos a un programa de apoyo centrado
en la búsqueda de autoconocimiento y en el fortalecimiento
de la autoestima.
MÉTODO
Participantes
El estudio se integró con 40 alumnos del sexo masculino
(20 del semestre de otoño y 20 del semestre de primavera),
con edades comprendidas entre 18 y 19 años, estudiantes
de las carreras de Ingeniería y Administración,
candidatos a ser dados de baja de la institución por bajo
desempeño académico.
Instrumento
Se utilizó el Cuestionario de Orientación Personal, elaborado
por Everett Shostrom (1963) que consta de 147
reactivos dicotómicos donde los sujetos marcan la respuesta
que mejor se ajusta a su manera de pensar y sentir.
La validez reportada por jueces indica que existe una
diferencia marcada entre autoactualizantes y no actualizantes
respecto a los puntajes T. En cuanto a la validez
concurrente, el Cuestionario de Orientación Personal
muestra diferencias estadísticamente significativas respecto
al MMPI en las escalas de depresión, desviación
psicopática, psicastenia, esquizofrenia (p=.01) y en las
de hipocondriasis, histeria y paranoia (p=.05).
El cuestionario consta de dos escalas de sinceridad
que se denominan Tc y Ti, respectivamente. Además de
las de sinceridad, el cuestionario se integra por 10 escalas
clínicas, descritas a continuación: Sav (Valores de
autoactualización, que hace referencia a la aceptación
de los valores de otros); Ex (Existencialismo, definida
como el grado de flexibilidad al aplicar principios y
valores a la vida propia); Fr (Sensibilidad, indicada
como sensibilidad a las necesidades y sentimientos
propios); S (Espontaneidad, que es la habilidad para
expresar sentimientos y llevar a cabo acciones espontáneas);
Sr (Autoestima, que es la habilidad de reconocerse
y agradarse a sí mismo); Sa (Autoaceptación,
que es la capacidad de aceptar las propias debilidades);
Nc (Construción de la naturaleza humana, que indica
que la persona se ve como esencialmente buena y con
capacidad de diferenciar entre polos opuestos: buenomalo,
por ejemplo); Sy (Sinergia, que es la visión de las
dificultades de vida como retos); A (Aceptación de la
agresión, denota la capacidad de aceptar que la ira y el
enojo son naturales en el ser humano); y, C (Capacidad
de contacto íntimo, que es la habilidad para establecer
y mantener relaciones importantes y cercanas con
otros seres humanos).
Psicología Iberoamericana | Cambios en la Orientación Personal Mediante la Intervención Grupal... | 21

Programa de atención académica
Consistió en sesiones grupales de ejercicios vivenciales
donde se promovía el autoconocimiento y el fortalecimiento
de la autoestima. Se conformó de 15 sesiones
al semestre, de dos horas de duración cada una, una
vez a la semana, que sumaron un total de 30 horas de
trabajo. Los recursos utilizados para el trabajo de cada
sesión fueron diversos, desde hojas de rotafolio, colores,
revistas para recortar, cartulinas, cuestionarios,
etcétera. En cada ejercicio la primera parte fue trabajo
individual y la segunda consistió en socializar para
compartir las experiencias.
Procedimiento
En una primera sesión se aplicó el Cuestionario de
Orientación Personal. Posteriormente se llevaron a
cabo las sesiones del programa de apoyo académico;
en la última sesión grupal se aplicó de nuevo el
Cuestionario de Orientación Personal y después se
hizo la devolución a los alumnos participantes, indicándoles
a cada uno las áreas que fortaleció y aquellas
que debería seguir desarrollando.
RESULTADOS
Como se puede observar en la Tabla 1, el primer grupo
tuvo cambios positivos en las escalas de sinceridad,
además de que se observaron transformaciones significativas
en dos de las 10 escalas clínicas (Construcción
de la Naturaleza Humana y Aceptación de la Agresión),
mientras las de Espontaneidad, Autoaceptación, Autoestima
y Capacidad de Contacto Íntimo, alcanzaron la
normalidad clínica estadística medidas mediante las
calificaciones T propias de las normas de calificación
de la prueba.
Tabla 1. Cambios en las puntuaciones en el test de tendencia actualizante en los alumnos del semestre de otoño
ESCALAS
PUNTUACIÓN T
PRIMERA APLICACIÓN
PUNTUACIÓN T
SEGUNDA APLICACIÓN
Tc 44 47
TI 48 49
Sav 26 26
Ex 45 45
Fr 46 46
S 48 51
Sr 50 54
Sa 52 58
Nc 58 48
Sy 39 39
A 42 46
C 48 51
Sav= Valores de autoactualización: aceptación de los valores de otros
Ex= Existencialismo: Flexibilidad de aplicar principios y valores a la propia vida
Fr= Sensibilidad: Sensibilidad a las necesidades y sentimientos propios
S= Espontaneidad: Habilidad para expresar sentimientos y llevar a cabo acciones espontáneas
Sr= Autoestima: Habilidad de reconocerse y agradarse a sí mismo
SA = Autoaceptación: Capacidad de aceptar las propias debilidades
Nc= Construcción de la naturaleza humana: La persona se vé como esencialmente buena y tiene la capacidad de
diferenciar entre polos opuestos
Sy= Sinergia: Visión de las dificultades de la vida como retos
A= Aceptación de la agresión: Se acepta la ira y el coraje como naturales en el ser humano
C= Capacidad de contacto íntimo: Habilidad para establecer y mantener relaciones importantes y cercanas con otros
seres humanos
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En cuanto al segundo grupo también se observaron
cambios positivos en las escalas de sinceridad,
además de en cuatro de las 10 escalas clínicas (Valores
de Actualización, Sensibilidad, Construcción de la
Naturaleza Humana y Aceptación de la Agresión)
y otras cuatro alcanzaron la normalidad estadística
(Espontaneidad, Autoaceptación, Autoestima y Capacidad
de Contacto Íntimo). (Ver Tabla 2).
DISCUSIÓN
Los resultados del presente estudio van más allá de lo
encontrado por Hay, et al., (1998) y Hartocollis (1999),
ya que no sólo se detectó un autoconcepto negativo
y una baja autoestima en los alumnos con bajo rendimiento
escolar antes de iniciar el programa, sino que
en general se observaron problemas en la aceptación
de valores de los otros, baja sensibilidad a las necesidades
y sentimientos propios, poca espontaneidad,
dificultad para ver los problemas como retos, baja tolerancia
a la ira y el enojo, además de poca capacidad de
contacto íntimo.
Los hallazgos, en este sentido, indican que el rendimiento
escolar se ve afectado por factores personales,
entre ellos la autoestima y el autoconocimiento,
mismos que propician en los alumnos la motivación
a desempeñarse de mejor manera en el ámbito escolar,
Tabla 2. Cambios en las puntuaciones en el test de tendencia actualizante en los alumnos del semestre de primavera
ESCALAS
PUNTUACIÓN T
PRIMERA APLICACIÒN
PUNTUACIÓN T
SEGUNDA APLICACIÒN
Tc 44 47
TI 47 48
Sav 24 26
Ex 37 37
Fr 32 34
S 49 51
Sr 52 56
Sa 52 58
Nc 40 48
Sy 38 38
A 43 47
C 50 52
Sav= Valores de autoactualización: eceptación de los valores de otros
Ex= Existencialismo: Flexibilidad de aplicar principios y valores a la propia vida
Fr= Sensibilidad: Sensibilidad a las necesidades y sentimientos propios
S= Espontaneidad: Habilidad para expresar sentimientos y llevar a cabo acciones espontáneas
Sr= Autoestima: Habilidad de reconocerse y agradarse a sí mismo
SA = Autoaceptación: Capacidad de aceptar las propias debilidades
Nc= Construcción de la naturaleza humana: La persona se vé como esencialmente buena y tiene la capacidad de
diferenciar entre polos opuestos
Sy= Sinergia: Visión de las dificultades de la vida como retos
A= Aceptación de la agresión: Se acepta la ira y el coraje como naturales en el ser humano
C= Capacidad de contacto íntimo: Habilidad para establecer y mantener relaciones importantes y cercanas con otros
seres humanos
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no se sabe si son la causa o la consecuencia del desempeño,
ya que si la autoestima es contingente al éxito,
los estudiantes pueden percibir el fracaso o la crítica
como censura a su valía y sentirse incapaces de desempeñarse
mejor, no obstante dan directrices de hacia
dónde podrían orientarse las medidas de intervención
o de prevención del rendimiento bajo, ya que no
bastaría el trabajo con variables como los hábitos de
estudio, las habilidades mentales o el entrenamiento
en habilidades como autoeficacia escolar, por ejemplo,
sino que tendrían que encaminarse hacia aspectos personales,
familiares y sociales en el tratamiento de este
fenómeno, donde las interacciones personales tanto a
nivel profesor/alumno, entre compañeros, familiares y
amigos, fortalece estos factores.
Lo anterior se fundamenta en el estudio realizado
por Haney y Durlank (1998), en el sentido de que los
programas orientados al fortalecimiento de la autoestima
logran resultados significativos satisfactorios en
el funcionamiento escolar.
Además de que se observaron cambios en las escalas
del instrumento aplicado en este trabajo, entre
una y otra evaluación, se encontró que de los 40 alumnos
participantes, 38 lograron volver a su estatus académico
regular, al incrementar sus calificaciones en el
trascurso del semestre en el que cursaron el programa
de atención y en el posterior, con lo que pudieron superar
el riesgo de ser dados de baja y sólo dos de los casos
evaluados fueron dados de baja por no alcanzar los
estándares de calificación requeridos por la institución
educativa en la que estudiaban.
La idea planteada por algunos autores (Dubois,
Bull, Sherman & Roberts, 1998), de que los altos niveles
de autoestima ayudan a incrementar mejores niveles de
desarrollo académico, se ve apoyada con los hallazgos
en este estudio, ya que se observa que los alumnos incrementaron
sus niveles de autoestima, a la vez que
mejoraron su rendimiento escolar, y por consiguiente
su autoconcepto se elevó, ya que conjuntamente con
los factores internos que se controlaron, lograron en el
alumno una actitud positiva ante las actividades académicas.
Así que las características del programa remedial
al que fueron sometidos los alumnos, que se centró en
el autoconocimiento y en el fortalecimiento de la autoestima,
tuvo un impacto positivo, ya que les ayudó
a desarrollar herramientas para poder hacer frente al
estrés, a buscar estrategias de afrontamiento adecuadas
y a hacer una exploración de su esfera personal. Lo anterior
permite corroborar lo dicho por Cohen (1997),
quien indicó que el estrés está presente en personas
con bajo rendimiento escolar y se convierte en una
fuente de dificultades para la persona que lo experimenta,
ya que no le permite avanzar en los diferentes
ámbitos personales en los que se desarrolle. Además,
cabe resaltar que de acuerdo con lo planteado por el
modelo de Maslow (DiCaprio, 1989), las necesidades
de autoactualización son únicas y cambiantes, dependiendo
del individuo y de sus circunstancias, pero
están ligadas con la necesidad de satisfacer la naturaleza
individual y con el cumplimiento del potencial de
crecimiento y que uno de los medios para satisfacer
esta necesidad de autoactualización es a través de la
realización de actividades laborales o vocacionales,
además de realizarlas con resultados favorables y que
en esta etapa de vida una de las tareas más importantes
de estos jóvenes está centrada en las actividades y los
logros escolares, pero si son deficientes, esto impacta
de forma negativa otras áreas de su vida, y por el contrario,
una mejora en el conocimiento del sí mismo y
una clarificación en esta área personal, tiene efectos en
las esferas escolares, tal y como se refleja en los resultados
del programa aplicado.
Para apoyar los resultados referentes a la autoestima,
misma que observa cambios de una aplicación
a otra en esta investigación, González y Touron (1992;
como se citó en Gázquez, Pérez, Ruíz, Miras & Vicente,
2006), indican que la autoestima es la parte valorativa
del autoconcepto que da un modo de orientación hacia
sí mismo y que atribuye un valor a la persona; que
cuando ésta se siente autocompetente se produce un
incremento en su implicación activa en el proceso de
aprendizaje, ya que esto se traduce en mayor nivel
de esfuerzo, más persistencia ante las dificultades,
mayor motivación intrínseca y orientación hacia la
consecución de metas (Zimmerman, Bandura & Martínez-Pons,
1992; como se citó en Gázquez, et al., 2006),
además de que se apunta una relación bidireccional
entre la autoestima y el rendimiento académico, pues
lo reportado por Aunola, Stattin & Nurmi, 2000 (como
se citó en Gázquez, et al., 2006) apunta a que cuando
las personas presentan problemas o dificultades en sus
24 | Psicología Iberoamericana | Gloria Margarita Gurrola • Patricia Balcázar • Martha Patricia Bonilla • Enrique Navarrete • Ma. Del Carmen Farfán • Aristeo Santos

aprendizajes también poseerán déficits en su autovaloración.
Es así que para García (1982), (como se citó en
Gázquez, et al., 2006), la carencia de estima propia
aparece sistemáticamente relacionada con ansiedad,
depresión, sensación de fracaso, dificultades en la selección
de estrategias de afrontamiento al estrés y una
la no aceptación de la imagen personal, que entre otros
factores, pueden inhibir o entorpecer las tareas relacionadas
con la actividad académica y el reverso de la
moneda es que el logro académico puede verse afectado
de manera positiva al trabajar directamente con la
autoestima.
En este sentido, González-Pienda, Núñez-Pérez,
González-Pumariega y García-García (1997), apoyan
la hipótesis de la vertiente personal está contenida
en variables de desempeño académico, sumando así
tres ámbitos de análisis: la cognición, la conación y el
afecto. En el ámbito cognitivo se incluyen dos tipos de
variables: las habilidades y los conocimientos previos;
el ámbito conativo está integrado por aquellas características
de la persona que con el paso del tiempo se
conceptualizan como estilos propios de enfrentarse a
las tareas de aprendizaje (de los que se reconocen dos:
menos dependientes de la tarea específica y más relacionados
con el ámbito de las habilidades cognitivas) y
los estilos de aprendizaje (menos relacionados con el
ámbito cognitivo y más vinculados al ámbito del comportamiento
y de las tareas de aprendizaje); en tercer
lugar, el ámbito afectivo se encuentran dos variables
importantes para el aprendizaje escolar: por una parte,
constructos como la ansiedad y el autoconcepto y por
otra, la motivación académica. De tal forma que en el
ámbito del ambiente de aprendizaje escolar son tres
las variables que en su conjunto permiten predecir el
grado de éxito o fracaso en la tarea: 1) el poder: inteligencia
y aptitudes; 2) el querer, y 3) el modo de ser
(Hernández, 1991; citado por González-Pienda, et al.,
1997), de tal forma que esta investigación reporta un
área de trabajo personal y en el desarrollo de estrategias
de afrontamiento a tareas y a problemas, que de no
atenderse, incrementan la problemática reflejada en el
ámbito escolar.
Para concluir, los resultados de la presente investigación
apoyan los hallazgos de Pope (1988), Dumont
y Provost (1999), en lo referente a que la confianza
en sí mismo y en las habilidades personales e intelectuales
en general, contribuyen en lo académico, que
sería el equivalente de un buen nivel de bienestar psicológico,
son buenos predictores del desarrollo académico
exitoso, se reflejan en buenos niveles de dedicación,
de autoeficacia académica y de satisfacción
consigo mismo y con los estudios, así como con bajos
niveles de propensión al abandono (Salanova-Soloria,
Martínez-Martínez, Bresó-Esteve, Llorens-Gumbau &
Grau-Gumbau, 2005), además de que hay una estrecha
relación entre la experimentación de ansiedad o
de estrés con el desempeño académico (Hernández-
Pozo, Coronado-Álvarez, Araujo-Contreras & Cerezo-
Reséndiz, 2008), por lo que la sugerencia es centrar
más la atención en variables personales que impacten
en el ámbito académico.
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Fecha de recepción: Octubre 2010
Fecha de publicación: Marzo 2011
26 | Psicología Iberoamericana | Gloria Margarita Gurrola • Patricia Balcázar • Martha Patricia Bonilla • Enrique Navarrete • Ma. Del Carmen Farfán • Aristeo Santos

Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 27-38 ISSN 1405-0943
Procedimientos para Disminuir los Bajos Promedios
e Irregularidad Estudiantil en Universitarios
Procedures to Diminish the Student Irregularity as Incipient Element
of the Low Terminal Efficiency
Elvira Ivone González Jaimes
Roberto Sanromán Aranda
Ma. de Lourdes Hernández Prieto*
Centro Universitario Valle de México, Estado de México, México
RESUMEN
Se trata de un estudio comparativo de dos procedimientos, aplicados para disminuir la cantidad de estudiantes universitarios
con bajos promedios e inscripción irregular. El diseño fue cuasiexperimental para dos grupos experimentales:
tratamiento Psicoterapia Breve Espejo 1(PBE) y Estrategia de Aprendizaje de Mapas Conceptuales 2(EAMC); con
cuatro mediciones (pre test, post test, seguimiento de seis y 12 meses). La población estuvo compuesta por 2510 participantes
y fue una muestra condicionada (bajo rendimiento e inscripción irregular) de 483 estudiantes pertenecientes
a 10 carreras universitarias, de ambos géneros, y de entre 18 a 32 años de edad. Los materiales fueron los siguientes:
Inventario multifásico de la personalidad de Minnesota-2 y Cuestionario de estrategias de aprendizaje en universitarios.
Resultados: El factor Impacto por procedimiento, 1(PBE) disminuyo un 20.5% y 2(EAMC) disminuyo un 13%. El
factor Impacto por tiempo, 1(PBE) tiene mayor efecto a largo plazo. El factor Impacto por carrera, 1(PBE), se presenta
91% en la carrera de Ingeniería Industrial con aplicabilidad concreta, y 2(AEMC) se presenta 52% en la Licenciatura
en Administración, con aplicabilidad abstracta.
Descriptores: Bajo rendimiento, irregularidad estudiantil, psicoterapia breve espejo, estrategia de aprendizaje de
mapas conceptuales.
ABSTRACT
Study applies and compares of two procedures for diminish student’s low averages and student university irregularity.
Quasi experimental design and comparative applied for two experimental groups: Brief Psychotherapy Mirror Treatment
1 (BPM) and Learning strategy of Conceptual Maps 2 (LECM); four measurements (pre test, post test, follow-up six and 12
months.). Population of 2510 from ten careers, generate both; 18 to 32 years of age. The sample of 483 students with under
average and with condition irregular inscription. Materials. - Use the Minnesota multiphasic of personality inventory-2
and Learning strategies questionnaire for university students. Results: The factor impact for procedure, 1 (PBE) I diminish
20.5 % and 2 (EAMC) diminish 13 %. The factor impact per time, 1 (PBE) has major long-term effect. The factor impact
for career, 1 (PBE), one presents 91 % in the career of Industrial Engineering with concrete applicability, and 2 (AEMC)
one presents 52 % in the career in Administration, with abstract applicability.
Key words: Low averages, university irregularity, brief psychotherapy mirror, learning strategy of conceptual maps
* Para correspondencia: Centro Universitario Valle de México, Universidad Autónoma del Estado de México, Dirección: Bulevar Universitario S/N,
Predio San Javier, Municipio de Atizapán de Zaragoza, Estado de México, C.P. 54500. Elvira Ivone González Jaimes, e-mail: ivonegj@hotmail.com,
Teléfonos: (55) 5379 17 45, (044) 55 13 40 69 50, Fax 58270703. Roberto Sanromán Aranda; email: r_sanroman31@hotmail.com y Ma. de Lourdes
Hernández Prieto, email: ulahp2003@yahoo.com.mx.
Psicología Iberoamericana | Procedimientos para Disminuir los Bajos Promedios... | 27

INTRODUCCIÓN
Entre los problemas más complejos y frecuentes que
enfrentan las instituciones de estudios superiores oficiales,
que ocupan un 58.34% de la población universitaria
en nuestro país, son: el bajo rendimiento y la
irregularidad estudiantil como base en el rezago estudiantil,
lo que incide en la deserción escolar, y afecta
tanto el nivel de calidad educativa, como la eficiencia
terminal (Programas Institucionales de Tutoría, 2002).
En una investigación que proviene de la Universidad
Veracruzana se indica que 25 de cada 100 estudiantes
que ingresan al nivel universitario abandonan sus estudios.
En una proporción de un 36% los primeros
dos semestres, hasta alcanzar el 46% al término del
periodo de formación (Romo, 2005).
Ante la problemática que viven las universidades
oficiales en México, la Universidad Autónoma
del Estado de México, plantel Centro Universitario
Valle de México (CU UAEM, Valle de México), dentro
del Programa de Tutoría Institucional Académica
(ProInsta) ha creado el Módulo de Desarrollo Humano
Integral (MDHI), que contiene proyectos innovadores
que van acorde con los retos que enfrenta el mantenerse
a la vanguardia del conocimiento científico, tecnológico
y humanista.
El Módulo de Desarrollo Humano Integral, en el
periodo (2009-A), se dio a la tarea de hacer un curso
de 40 horas con Tutores Académicos del C.U UAEM
Valle de México para que éstos dieran a conocer sus
vivencias cotidianas sobre los factores que influían sobre
los bajos promedios, 1 aunados a la irregularidad
estudiantil, 2 considerando a estos dos factores como
un bloque que funge como una variable dependiente
multifactorial. Se encontraron principalmente dos
grupos: un grupo de factores emocionales y otro de
factores de aprendizaje.
En el grupo de factores emocionales cotidianos se
encontró: baja autoestima, capacidad de logro, ansiedad
y depresión.
1
Programas Institucionales de Tutoría. (2002), señala: Presentan el bajo
rendimiento escolar todos los estudiantes de tengan un promedio final
semestral registrado entre rango de calificaciones 6 a 7.5 puntos.
2
Reglamento de Facultades y Escuelas Profesionales (2009), Arts. 107-
111, señala: Alumno irregular es: todo alumno que tengan registrado en
actas ante Departamento de Control Escolar calificación menor a 6 puntos,
n/p= No presentó, s/d= Sin derecho, por no contar con el mínimo de
asistencias consideradas en el o cuando no presentó alguna evaluación
parcial.
En el de factores de aprendizaje cotidianos se encontró:
falta de técnicas adecuadas para la adquisición,
codificación, integración y recuperación de conocimientos.
Para confirmar dicha percepción realizada por los
Tutores Académicos se realizó una evaluación psicométrica
a 2,842, estudiantes del C.U UAEM Valle de
México en el periodo 2009-A con el Inventario Multifásico
de la Personalidad de Minnesota-2 (MMPI-2)
escalas de contenido, en el que se obtuvo: estudiantes
con nivel alto (T

cológico como estrategia de aprendizaje apropiado, basándose
en la psicometría antes mencionada (periodo
2009-A), para disminuir el bajo rendimiento escolar e
irregularidad estudiantil.
1) Procedimiento psicológico
Según lo encontrado por el MMPI-2 en las escalas de
contenido Ansiedad (ANS), Baja Autoestima (BAE)
y Depresión (DEP), estos instrumentos refieren principalmente
una hipersensibilidad ante la presión ambiental,
actitudes y pensamientos negativos hacia sí
mismo, el miedo a no alcanzar sus creencias, “lo que
deber ser,” así como sentimientos de inutilidad y desesperanza
(Lucio, 1995).
Con base en lo anterior se encontró que existen
varios estudios que nos informan sobre la relación entre
la estabilidad emocional y el aprendizaje, como lo
mencionan Adlaf, Gliksman, Demers y Newton-Taylor
(2001) del Departamento de Salud Pública de Toronto,
Canadá, en el que hallaron que, en una muestra de 7,800
estudiantes de 16 universidades, el 30% presentaba estrés
psicológico elevado, lo cual afectaba su rendimiento
académico. En seis publicaciones, González-Forteza,
et al., (2008) observaron, en estudiantes mexicanos, que
el 47% de quienes presentaban depresión mayor tenían
bajo aprovechamiento y alto abandono escolar.
Arco, et al., (2005) realizaron un estudio sobre
terapia breve con tres estudiantes universitarios que
tenían problemas de rendimiento académico y ansiedad,
en el que se observó la mejora en su vida general
y en el rendimiento escolar en la evaluación de seguimiento
de nueve meses.
El procedimiento psicológico que se aplica en este
estudio es el de Tratamientos de Psicoterapia Breve
Espejo, el cual disminuye la ansiedad, depresión y baja
autoestima, los cuales afectan en gran medida a los estudiantes
y los llevan a adoptar comportamientos poco
adaptativos que repercuten en su desempeño en general
(González & Turnbull, 2003; 2007).
El Tratamiento Psicoterapia Breve Espejo (PBE),
pretende realizar cambios cognitivos en la adquisición
de conocimientos a través de: 1) enseñar habilidades
para bajar los síntomas ansiosos depresivos ante el
manejo de situaciones novedosas y estresantes; 2) fomentar
el autocontrol de síntomas ansioso depresivos
para mejorar la adquisición y recuperación de conocimientos;
3) mejorar la autoestima y la capacidad de
decisión para la ejecución de actividades (González &
Turnbull, 2003; 2007; González & López, 2008).
Para alcanzar sus objetivos, el tratamiento PBE
utiliza tres tipos de técnicas:
a) Técnica psico-corporal. Promueve el equilibrio
de la energía psico-corporal y la conciencia de
los síntomas ansiosos depresivos ante situaciones
académicas difíciles de manejar (Campos y
Gutiérrez, 2001).
b) Técnica cognitiva-conductual. Ayuda analizar los
pensamientos a conductas asociadas la Adquisición,
Codificación y Recuperación para: aceptación
y manejo de los síntomas ansioso depresivos
que afectan la motivación, autoestima y autocontrol
de situaciones estresantes (Borkowski,
1995).
c) Técnica integrativa de autocontrol. Facilita al
estudiante a la autoobservación y la autoevaluación,
lo cual activa los impulsos de auto conservación
y crecimiento integral del yo (González &
Turnbull, 2003; 2007; González & López, 2008).
2) Procedimiento de aprendizaje
De acuerdo con las escalas del CEA-U, encontramos
bajo índice en las escalas de Estrategias Motivacionales
y en las Estrategias Cognitivas; estas escalas se refieren
al deseo intrínsico de realizar las actividades, las cuales
se reflejan en: a) disposición y constancia ante el
aprendizaje y b) sencibilizaciòn y restructuración de la
información (Martín et al., 2007). Los estudiantes del
presente estudio (10 carreras en áreas de ciencias sociales
y exactas) presentan necesidades específicas de
aprendizaje, las cuales son: Adquisición, Codificación
o Almacenamiento y Recuperación base indispensable
para el aprendizaje, como lo señalan Valle, et al.,
(2006).
El procedimiento de aprendizaje que propone
el presente estudio es la Estrategia de Aprendizaje de
Mapas Conceptuales (EAMC), ya que tiene la capacidad
de satisfacer las necesidades de aprendizaje a través
de los pasos para el procesamiento de información requerido,
como exponen los autores Cañas, et al., (2002).
En la Estrategia de Aprendizaje de Mapas Conceptuales
se obtiene el aprendizaje significativo, a través
Psicología Iberoamericana | Procedimientos para Disminuir los Bajos Promedios... | 29

de aprender a relacionar los nuevos conocimientos de
manera organizada y sustancial, encadenándolos con
aprendizajes previos. Lo que ha demostrado gran utilidad
en las áreas de aprendizaje social y exacto, como lo
requiere nuestro estudio, de acuerdo con la investigación
realizada por Ausubel, Novak y Hanesian (1997).
La Estrategia de Aprendizaje de Mapas Conceptuales
se origina en la técnica de este tipo de mapa, desarrollado
por Novak en 1991 como estrategia para guiar a
los estudiantes a aprender y a organizar materiales de
aprendizaje, o bien para encontrar los procedimientos
a seguir en la resolución de problemas.
En investigaciones recientes se señala que el mapa
conceptual es la principal herramienta metodológica,
usada por personas de los más variados niveles y áreas
de aprendizaje (Cuevas, 2003).
Los mapas conceptuales contienen tres elementos
fundamentales: a) Los conceptos, que son palabras o
signos con los que se expresan regularidades; b) Las
proposiciones, que son dos o más términos conceptuales
unidos por palabras de enlace para formar una
unidad semántica; c) Las palabras de enlace, que sirven
para relacionar los conceptos verbales y términos
matemáticos (Febles & Estrada, 2002).
De acuerdo con lo anterior podemos concluir que
existen factores emocionales y de aprendizaje negativos
que afectan a los estudiantes, que tienen como consecuencia
la obtención de bajos promedios e inscripción
irregular, por lo que este estudio propone dos
procedimientos que disminuyan dichos factores para
aumentar el rendimiento académico.
MÉTODO
Objetivos
1) Conocer las diferencias significativas entre los
dos procedimientos, en cuanto a la disminución
de estudiantes con bajos promedios e irregulares,
para saber cuál de ellos obtuvo más impacto.
2) Conocer las diferencias significativas entre los
dos procedimientos, en cuanto a la disminución
de factores emocionales y de aprendizaje, para saber
cuál de ellos obtuvo más impacto.
3) Conocer cuál de los dos procedimientos impactó
más a qué carrera, en cuanto a disminución de
estudiantes con bajos promedios e irregulares.
4) Conocer qué carrera aumentó más en su promedio
escolar con ambas intervención.
Diseño. Diseño cuasi-experimental, de campo para
dos grupos experimentales tratamiento Psicoterapia
Breve Espejo 1 (PBE) y Estrategia de Aprendizaje de
Mapas Conceptuales 2 (EAMC), longitudinal con tres
mediciones (pre-test, post-test y seguimiento 6.).
Muestra
Se obtuvieron 2510 estudiantes pertenecientes a 10
carreras (ciencias exactas y humanas) del C.U. UAEM
Valle de México; de ambos géneros y de entre 18 a 32
años de edad.
Se seleccionó al 19 % de la población (483 estudiantes)
porque ellos cumplían con la condición de tener
bajo promedio, menor a 7.6, e inscripción de irregular.
Sus características fueron: edad promedio 21.7
años; géneros masculino 59.8% y femenino 39.2% y
con promedio semestral de 6.83.
Instrumentos
Inventario Muntifásico de la Personalidad
de Minnesota-2
La nueva versión del MMPI-2 fue estandarizada para
habla española por Lucio (1995), en población universitaria
mexicana con confiabilidad α=.77 y con altos
niveles de validez interna y externa. El Test MMPI-2
contiene: 10 escalas clínicas, 12 suplementarias, no utilizadas
en esta investigación, y 15 escalas de contenido,
de las cuales utilizamos tres: Ansiedad (ANS), α=.78;
Baja Autoestima (BAE), α=.77 y Depresión (DEP),
α=.79. La prueba de MMPI-2 fue utilizada para hacer
la selección de la muestra. Sólo se seleccionó a estudiantes
que tuvieron puntajes “T” > 65 en las Escalas de
Contenido: ANS, BAE y DEP,
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje para
Universitarios (CEA-U)
El Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje para
Universitarios (CEA-U) de Martín, García, Torbay y
Rodríguez (2007) consta de un total de 57 ítems con
escala de respuesta tipo Likert, donde 1 significa nada;
2, poco; 3, algunas veces; 4, a menudo y 5, siempre.
El CEA-U consta de tres subescalas: 1) Estrategias
30 | Psicología Iberoamericana | Elvira Ivone González Jaimes • Roberto Sanromán Aranda • Ma. de Lourdes Hernández Prieto

Motivacionales (27 ítems); coeficiente de fiabilidad
α=.82; rangos de la escala: alto=135-108, medio=107-81,
bajo >81; con cinco sub-escalas: implicación, asociación
en positivo, aplicabilidad, auto-esfuerzo y aproximación
gradual. 2) Estrategias Cognitivas (22 ítems);
coeficiente de fiabilidad α=.73; rangos de la escala:
alto=110-88, medio=87-66, bajo>66; con cuatro subescalas:
organización, elaboración generativa, elaboración
de anclaje y memorización. 3) Estrategias de
Control (ocho ítems); coeficiente de fiabilidad α=.81;
rangos de la escala: =40-32, medio=31-24, bajo>24; con
dos sub-escalas: planificación y revisión.
Procedimiento
1. Se seleccionó sólo a los estudiantes de bajo promedio
(

Plan educativo
Población,
total de
estudiantes
inscritos
Muestra,
estudiantes
irregulares
con promedio
< 7.6
Edad promedio
de la muestra
Género
masculino
Género
Femenino
Promedio de
calificaciones
de la muestra
ISC 296 79 22.01 49 30 6.808
ICO 149 35 21.08 22 13 6.746
LAM 262 49 22.04 28 21 6.806
Total 2510 483 289 194
Promedios 21.799 6.830
Porcentajes 19.2% 59.8% 40.2%
Donde: LAF, Licenciado en Actuaría Financiera; LEC, Licenciado en Economía; LRI, Licenciado en Relaciones
Internacionales; LCN, Licenciado en Contaduría; LIA, Licenciado en Informática Administrativa; LDE, Licenciado en
Derecho, IIN, Ingeniería Industrial, ISC, Ingeniería en Sistemas Computacionales; ICO, Ingeniería en Computación;
LAM, Licenciado en Administración.
Para saber si la asignación de los estudiantes a los grupos
era semejante se utilizó un análisis intergrupal a
través de la prueba de t de Student (muestras independientes)
donde no se observaron diferencias significativas
en el Pre-test.
2. Prueba t de student y prueba F de Fisher para
dos muestras independientes (grupos de estudiantes).
Observándose sólo en seguimiento durante 12 meses
F(321)=2.45, (ver Tabla 2).
Tabla 2. Diferencias significativas entre ambos procedimientos
Variable
independientes
tratamientos
Variables
dependientes
Evaluación
Prueba t student intragrupal
Prueba F Fisher,
intergrupal
t gl p>0.05 Leven F p

3. Prueba t de student y prueba F de Fisher para dos
muestras independientes, impacto de procedimientos
medidos a través de escalas de Contenido de MMPI-2,
(ver Tabla 3).
4. Prueba t de student y prueba F de Fisher para dos
muestras independientes, impacto de procedimientos
en variable en subescalas del CEA-U (ver Tabla 4).
Tabla 3. Diferencias significativas entre factores emocionales de ambos procedimientos
Variables
independientes
procedimientos
Variable
dependiente
escalas de
Contenido
Evaluación
Prueba t student intragrupal
Prueba F Fisher,
intergrupal
t gl p>0.05 Leven F p0.05 F p

5. Se realizó la comparación de número de estudiantes
irregulares y promedio 7.6 de las 10 carreras (ver Tabla 5).
6. Se realizó un concentrado de número de estudiantes
intervenidos con ambos procedimientos en las
cuatro evaluaciones para observar el aumento de promedios
de las 10 carreras (ver Tabla 6).
Tabla 5. Cantidad de estudiantes con promedios

Tabla 6. Impacto de ambos procedimientos observados en los promedio por carrera en cuatro evaluaciones
Carreras
Promedios
semestral
Evaluación Pretest
Promedio parcial
Evaluación Post
test
Promedio
semestral
Evaluación
Seguimiento a
seis meses
Promedio anual
Evaluación
Seguimiento 12
meses
Impacto de los
procedimientos
LAF 6.71 7.553 7.321 7.55 1.125
LEC 6.84 7.575 6.893 7.45 1.090
LRI 7.18 7.805 7.355 7.64 1.064
LCN 6.74 7.079 7.322 7.63 1.131
LIA 6.87 7.536 7.151 7.75 1.129
LDE 6.83 7.471 7.529 7.54 1.104
IIN 6.82 7.543 7.356 7.39 1.083
ISC 6.81 7.3 7.348 7.40 1.086
ICO 6.75 7.694 7.357 7.31 1.084
LAM 6.81 7.483 7.283 7.52 1.105
Promedio global
de la nuestra
68.35 75.04 72.92 75.19 1.100
LAF, Licenciado en Actuaría Financiera; LEC, Licenciado en Economía; LRI, Licenciado en Relaciones Internacionales;
LCN, Licenciado en Contaduría; LIA, Licenciado en Informática Administrativa; LDE, Licenciado en Derecho, IIN,
Ingeniería Industrial, ISC, Ingeniería en Sistemas Computacionales; ICO, Ingeniería en Computación; LAM, Licenciado
en Administración.
DISCUSIÓN
Como ya se ha referido en líneas anteriores, algunos de
los grandes problemas que enfrentan las instituciones
de educación superior oficiales son el bajo rendimiento,
irregularidad, deserción, el rezago estudiantil, que
reflejan el nivel de la eficiencia terminal, lo que de alguna
manera también afecta al C.U UAEM Valle de
México.
Por lo que en este estudio se implementaron dos
procedimientos: Psicoterapia Breve Espejo 1(PBE) y
Estrategia de Aprendizaje de Mapas Conceptuales 2
(EAMC), con los que se impactó a 162 estudiantes con
bajos promedios e irregulares. De la población de 483
se impacto el 20.5% en 1 (PBE) y el 13% en 2 (EAMC).
Para tener una visión más detallada del impacto de los
procedimientos nos dimos a la tarea de analizar las escalas
que los medían. Observamos que:
En el procedimiento 1(PBE) se presenta una disminución
significativa de estudiantes en los trastornos
emocionales de Ansiedad y Baja autoestima. También
se observa un aumento significativo en estrategias motivacionales
de aprendizaje, como en Asociación en
Positivo y Auto-esfuerzo, lo que ayuda a regularizar y
a aumentar el promedio a 97 estudiantes, ocupando el
62% del impacto de intervenciones.
Es oportuno comentar la existencia de diversos estudios
sobre la estabilidad emocional y su repercusión
en el rendimiento académico, como los realizados
por González-Forteza, et al., (2008); Campo-Cabal y
Gutiérrez (2001).
En el procedimiento 2 (EAMC) disminuyó significativamente
el número de estudiantes con trastornos de
ansiedad como elaboración de anclaje y planificación.
Esto es posible porque este procedimiento obtiene
aprendizaje significativo, a través de comprender cómo
relacionar los nuevos conocimientos, de manera organizada
y sustancial, encadenándolos con aprendizajes
Psicología Iberoamericana | Procedimientos para Disminuir los Bajos Promedios... | 35

previos. Esto le da confianza a los estudiantes para
realizar sus actividades académicas, como lo mencionan
Ausubel, Novak y Hanesian en 1997, lo que ayuda
a conservar el aumento de su rendimiento escolar. En
este procedimiento se reporta el impacto en 60 estudiantes
regulares y regular rendimiento, lo que ocupa
el 38%.
Teniendo presente la anterior aseveración, es lógico
pensar que las estrategias de aprendizaje deben de
tener más impacto en los promedios bajos y en la irregularidad
estudiantil que un tratamiento psicoterapéutico,
pero en este estudio se observó que existe un
avance semejante en evaluaciones pro test y seguimiento
de seis meses en ambos procedimientos, pero que en
el tratamiento psicoterapéutico existe una diferencia
significativa en la evaluación seguimiento de 12 meses;
lo que quiere decir que el Tratamiento Psicoterapia
Breve Espejo tiene mayor impacto a largo plazo. Esto
puede deberse a que los estudiantes en el bloque de
integración realizan diálogos con su propia imagen,
confrontándose consigo mismos, dándose cuenta de
la sintonía que existe entre mente y cuerpo (Campos
& Gutiérrez, 2001; González & Turmbull, 2003, 2007;
González & López, 2009:). En el bloque 2 se interviene
en los procesos mentales asociados a la Adquisición,
Codificación y Recuperación, lo que le va contribuir
a mejorar su rendimiento escolar (Borkowski, 1995;
Campos y Gutiérrez, 2001). Ahora es importante hacer
un análisis por carrera y actividades académicas, como
lo ejecutan Amézquita, González y Zuluaga (2000) con
ambas estrategias, y en el cual se observó: la estrategia
1(PNE) obtiene un efecto en 10 estudiantes de 11, o
sea que 91% en la Carrera de Ingeniería Industrial son
recuperados.
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Fecha de publicación: Marzo 2011
38 | Psicología Iberoamericana | Elvira Ivone González Jaimes • Roberto Sanromán Aranda • Ma. de Lourdes Hernández Prieto

Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 39-46 ISSN 1405-0943
Percepción de Tareas de Crianza en Niños con
Discapacidad Intelectual
Perception of Rearing Tasks in Children with Intellectual Disabilities
Luis Antonio Hernández Hernández
Hans Oudhof Van Barneveld
Norma Ivonne González Arratia López Fuentes
Erika Robles Estrada
Susana Silvia Zarza Villegas*
Facultad de Ciencias de la Conducta, Universidad Autónoma del Estado de México, México
RESUMEN
Este estudio aborda la percepción que tienen los niños con discapacidad intelectual acerca de las tareas de crianza que
realizan sus padres. Se trabajó con un grupo de participantes de seis niños, compuesto por hombres y mujeres de entre
nueve y 12 años de edad inscritos de cuarto a sexto grado de primaria. La técnica de recolección de datos utilizada fue
la entrevista semi-estructurada. De acuerdo con los resultados por categorías, las tareas de crianza percibidas por los
niños se caracterizan de la siguiente manera: 1) En comunicación ambos padres participan con igual incidencia en
actividades de contacto físico y emocional; 2) Los niños generalmente se perciben aceptados por sus padres, pero no
así al ser agredidos físicamente; 3) La provisión de recursos atiende necesidades materiales y biológicas; 4) La figura
paterna tiene el control de la conducta del niño; 5) La salud física y mental se enlaza hacia lo biológico y emocional; y
6) Las expectativas de comportamiento se relacionan a conductas de ajuste social. La conclusión es que los niños con
discapacidad intelectual perciben las tareas de crianza enmarcadas en el proceso de socialización, donde juegan un
papel primordial los afectos, la disciplina y el control.
Descriptores: tareas de crianza; percepción; niños; discapacidad intelectual; familia.
ABSTRACT
This study addresses the perception that children with intellectual disabilities have about the rearing tasks carried out by
their parents. The research group consisted of 6 participants, all of them children aged 9 to 12 years enrolled in fourth
to sixth grade of elementary school. The semi-structured interview was employed for data recollection. According to the
results by category, the parents’ rearing tasks as perceived by the children can be characterized as follows: 1) In the communication
with the child both parents participate equally in activities involving physical and emotional contact; 2) The
children generally perceive being accepted by their parents, but not when they suffer physical aggression; 3) The provision
of material resources attends economic and biological needs; 4) The father figure exercises control over the child’s behavior;
5) Taking care of physical and mental health is associated with biological and emotional aspects; and 6) The expectations
regarding behavior are related to social adjustment. It is concluded that the children with behavioral disabilities perceive
parental rearing as embedded in the socialization process in which affections, discipline and control play an essential role.
Keywords: rearing tasks; perception; children; intellectual disability; family
* Para correspondencia: Lic. en Psic. Luis Antonio Hernández Hernández, Dr. Hans Oudhof Van Barneveld, Dra. Norma Ivonne González Arratia
López Fuentes, Mtra. Erika Robles Estrada, Dra. Susana Silvia Zarza Villegas. Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado
de México, Carretera Toluca-Naucalpan km. 1.5 s/n, Toluca México. y/o Lomas Estrella No. 103-A La Loma II, C.p. 51355 Zinacantepec, México.
Tel. Cel.: 044 722 1020239, luiscp_crn@yahoo.com.mx, hansovb@hotmail.com, nigalf@yahoo.com.mx, erikarobles@yahoo.com, zavss@hotmail.com.
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Insertarse en el tema de tareas de crianza remite necesariamente
abordarlas desde la familia, grupo que
resulta difícil definir cuanto mejor se conoce la realidad
contemporánea de formas familiares alternativas
o acuerdos de vida domésticos (Musitu & Cava,
2001). A este respecto Estrada (2009) considera a la
familia como una célula social. Mientras que Palacios
y Rodrigo (2001) refieren que es la unión de personas
que comparten un proyecto de vida de existencia
común que pretende ser duradero, en el que se establecen
relaciones intensas de intimidad, reciprocidad y
dependencia. Estas relaciones se dan de forma bidireccional,
al ser los integrantes de la familia socializadores
y socializandos (Coloma, 1993). Dicho de otra manera,
las relaciones entre padres tienen consecuencias sobre
los hijos, pero también los hijos influyen sobre los
padres de modo decisivo (Ceballos & Rodrigo, 2001).
El grupo familiar cumple con cuatro funciones, las
cuales son, de acuerdo con Urbano y Yuni (2008): de
humanización (transformación del individuo humano
en sujeto), de crianza (provisión de elementos satisfactores
de necesidades biológicas y soporte de recursos
psicológicos, emocionales y sociales), de ejercicio de la
autoridad (responsabilidad compartida entre padres)
y la de transmisión de la cultura (influencia recíproca
entre la familia y la sociedad). Es así que la crianza de
los hijos es una actividad que se lleva a cabo en las familias
como parte de sus funciones para crear un espacio
de desarrollo y proveer de elementos satisfactores
de necesidades biológicas y soporte de recursos psicológicos,
emocionales y sociales (Cano 2005; Urbano
& Yuni 2008).
La palabra crianza, según la Real Academia
Española (2006), deriva de creare, que significa nutrir,
alimentar, orientar, instruir y dirigir. Mientras
que para Figueroa, Jiménez y Tena (2006), la crianza
consiste tanto en informar como en formar y más que
repetir y dar conceptos e instrucciones, es ir formando
actitudes, valores, conductas en una persona. Es un intercambio
en donde una persona convive con otra y
con su ejemplo la va formando y se va formando a sí
misma; es compartir y retroalimentar.
Rink (2008) considera que la crianza se desarrolla
dentro de un sistema educativo que implica una situación
que incluye a niños y adultos que actúan interlateralmente,
resultando como producto la educación.
Este sistema tiene cuatro factores: el niño, el adulto
como educador, los tipos situacionales (acontecimientos
que se repiten con frecuencia en la educación diaria
y que se reconocen por la identidad constante de
su ordenamiento) y el contexto situacional (circunstancias
sociales y materiales en las que la educación
obtiene forma). En este proceso educativo existen tres
facetas en el actuar del educador: la actitud del criador,
el estilo básico y las tareas de crianza. Estas tareas se
refieren al conjunto de actividades que implican acciones
realizadas por el adulto en su función de educador,
encaminadas a lograr el desarrollo sano del niño. En
el contexto mexicano, de acuerdo con la validación de
un cuestionario de tareas de crianza en mujeres mexicanas
llevado a cabo por Robles y Oudhof (2010), se
reconocieron siete tareas: comunicación mutua entre
educador y niño, aceptación del hijo como persona,
recursos materiales suficientes, control sobre las acciones
del hijo, cuidado de la salud física y mental, límites
y expectativas, y ambiente y vivienda. Estas tareas han
sido investigadas en diversos grupos, sin embargo, se
ha indagado poco en familias donde hay un hijo con
discapacidad.
En este tipo de familias se consideran diversos factores
como los que conllevan la distinción con aquellas
en donde no hay discapacitados, tal como lo señala
Sterm (2005) al manifestar que la presencia de personas
con discapacidad no sólo distingue a una familia
de otras, sino que además estas familias se visualizan
como un engranaje de capacitados y no capacitados.
Los estudios realizados en las décadas de los sesenta
y setenta eran predominantemente unidireccionales
y negativistas, puesto que consideraban que tener un
hijo con algún tipo de deficiencia repercutía de forma
negativa en la familia y como consecuencia se daban
familias incapacitadas. Esta situación se puede apreciar
en lo puntualizado por Freixa (2000), donde se
menciona que los padres, al saber que tenían un hijo
con retraso mental, experimentaban una sensación de
desconcierto que desembocaba en un sentimiento
de culpa, el cual, cuanto más fuerte fuese, mayor era la
tendencia a considerar la situación del niño como castigo.
Ante esto, dicho autor precisa que se sabe relativamente
poco sobre el funcionamiento de las familias con
hijos disminuidos mentales, siendo los estudios sobre
la persona disminuida, sus características, su compor-
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tamiento, el tipo de cognición, su educación, más numerosos
que los que se centran en la dinámica familiar.
Sin embargo, cabe mencionar que ante este hecho en
la actualidad ha crecido el interés por estudiar más a
fondo la temática de la familia del niño con discapacidad
intelectual, mostrando resultados diferentes a
lo expuesto en décadas anteriores, como puede observarse
en el párrafo siguiente.
Recientemente, un estudio llevado a cabo en
Aguascalientes por Solis-Cámara, Díaz, Bolívar y
García (2003) muestra que las expectativas y prácticas
disciplinarias y de crianza de parejas de mamás y
papás que tienen un hijo con desarrollo promedio normal
entre la población normativa de la ECMP (Escala
de comportamientos para madres y padres de niños
pequeños), y aquellos que tenían un hijo con necesidades
especiales son semejantes, y que las expectativas
y la disciplina se incrementan del primer año de
edad del niño al siguiente. Las familias normativas
esperan que sus hijos dominen las habilidades mucho
más pronto y los disciplinan con mayor severidad que
las familias con niños con necesidades especiales, y
la única diferencia encontrada por género fue que las
madres mostraron tener más prácticas de crianza que
sus esposos. Ortega (2006) señala que en las familias
que tienen hijos con discapacidad las relaciones entre
el padre y el hijo se pueden polarizar en dos sentidos:
por un lado habrá varones que decidan hacerse a un
lado y no preocuparse por su crianza, y por el otro los
que desean intervenir o que pretenden tener presencia
en el cuidado de ellos. Asimismo, Ortega, Torres,
Reyes y Garrido (2010), en los resultados de su investigación
realizada en la Ciudad de México con 10
varones que viven con sus hijos y sus parejas, con un
rango de edad de 25 a 55 años de edad, con una escolaridad
de secundaria, bachillerato, carera técnica o
licenciatura, con un nivel socioeconómico alto y bajo,
encontraron que para los padres, la educación y la preparación,
así como la alimentación son parte de las
responsabilidades de ellos con sus hijos, y más aún con
aquellos que tienen niños con discapacidad, manifestando
así que se interesan cada vez más en la crianza
y desarrollo de estos niños. Por lo que la paternidad
implicaría la ayuda con las cuentas, participación en
atender al bebé, bañarlo, darle de comer, establecer
reglas de disciplina, participar en los deberes escolares,
llevarlo y traerlo de la escuela, conocer a los amigos,
entre otros.
De esta manera, puede mencionarse que los estudios
abordados hasta el momento sobre la temática de
crianza de niños con discapacidad permiten observar
que se ha indagado por un lado las características del
niño, mientras que por el otro, se ha tomado en cuenta
a la familia, empero, se torna relevante considerar
también el punto de vista que tienen los mismos niños
sobre la crianza paterna desde su experiencia personal.
Por tal motivo, el objetivo de la presente investigación
fue identificar estas tareas percibidas por niños con
discapacidad intelectual a fin de observar las actividades
de este tipo que son consideradas importantes
para ellos en este proceso.
Asimismo es importante mencionar como limitantes
del estudio que los resultados obtenidos deben
analizarse con precaución, esto es así, puesto que al
ser una investigación cualitativa los resultados pueden
considerarse como no generalizables, sin embargo,
acorde con el criterio de interpretación de datos de los
estudios cualitativos que menciona Pocovi (1999), las
generalizaciones son especulativas o simplemente no
se dan. Además, el interés fundamental es aproximarse
a un conocimiento más profundo de una situación en
concreto describiendo el fenómeno en palabras propias
del informante (Heath, 1997), En este caso, identificar
de manera específica la percepción que tienen los
niños con discapacidad intelectual entre 9 y 12 años
de edad que cursan de 4º a 6º grado de primaria en el
Valle de Toluca de acuerdo con siete categorías que implican
actividades de crianza realizadas por sus padres.
MÉTODO
Participantes
El grupo de participantes seleccionados para este estudio
fue de seis niños, compuesto por tres varones y tres
mujeres, con las siguientes características: 1) niños con
discapacidad intelectual; 2) tener un rango de edad de
nueve a 12 años; 3) estar inscritos en 4°, 5° y 6° de primaria;
4) contar con apoyo de las Unidades de Servicio
y Apoyo a la Escuela Regular (USAER) en el Valle de
Toluca.
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Instrumento
Se utilizó una entrevista semi-estructurada de tipo
cualitativo, permitiendo así acceder a la percepción
de las tareas de crianza de niños con discapacidad intelectual.
Para este estudio, se diseñó un guión de entrevista
conformado por un listado de siete tareas de
crianza validadas por Robles y Oudhof (2010) como
áreas generales a cubrir con cada informante, articulándose
con preguntas abiertas de tipo experiencia/
conducta, opinión, sentimientos y sensoriales, y preguntas
cerradas, a fin de conducir la conversación con
cada uno de los entrevistados. La guía de entrevista se
estructuró de la siguiente manera: 1) comunicación
entre padres e hijos, donde se abordaron los hábitos
de contacto fijo y contestar preguntas, jugar juntos
y tener contacto físico, atención a las reacciones del
niño, solución de problemas de contacto y mostrar los
sentimientos y pensamientos por parte del educador;
2) aceptación del hijo como persona, en donde las
preguntas se dirigen al tema de aceptar y apoyar las capacidades
y carencias individuales; 3) provisión de
recursos materiales, donde se pregunta acerca de la
oferta de objetos de uso corriente que estimulan el desarrollo
del niño; 4) control sobre las acciones del hijo,
en donde se indaga sobre los premios, consecuencias
y acuerdos sobre su conducta; 5) salud física y mental,
rubro en el que se investiga la alimentación correcta,
la condición física, la información auditiva y visual,
así como la salud mental; 6) límites materiales/físicos
y expectativas del educador, y 7) ambiente y vivienda,
área en la que se indaga sobre el cuidado del hogar y el
entorno de vida. Subsiguientemente la primera versión
de la guía se sometió a un proceso de validación por
jueces con un grupo de cinco expertos en la materia.
Después, la guía permitió organizar la información
de forma clara y específica para comenzar el análisis de
dicha información.
Procedimiento
Partiendo de la estadística de los alumnos que son atendidos
por los profesionales de las USAER en el ciclo escolar
2009-2010 se seleccionaron de cada escuela primaria
a dos alumnos con diagnóstico de discapacidad
intelectual que estuviesen cursando de 4° a 6°. Se contactó
con los directores de cada USAER y de cada primaria
para explicarles el objetivo del estudio, solicitar
su colaboración y obtener los permisos oportunos. Un
equipo de campo integrado por dos personas acudió
a las primarias en fechas y horas previamente acordadas;
uno de ellos llevó a cabo las entrevistas semiestructuradas,
mientras que el otro las videograbó.
Las entrevistas se realizaron de forma individual a los
alumnos con discapacidad intelectual en los salones de
las USAER de las escuelas primarias donde asisten, a
quienes se contextualizó antes y después de la interacción,
describiéndoles la situación y el propósito de
la investigación. El tiempo promedio de duración
de las entrevistas fue de 40 a 60 minutos. En el procesamiento
de la información se realizaron transcripciones
escritas y enseguida se rescataron algunos significados
en el ámbito de la experiencia personal de los niños
para obtener la percepción sobre las tareas de crianza
que realizan sus padres desde su propio punto de vista.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos se presentan a continuación,
de acuerdo con cada una de las categorías de análisis
indicadas anteriormente.
Comunicación entre padres e hijos
En la presente categoría de análisis los niños con discapacidad
intelectual perciben que la comunicación
que mantienen sus padres con ellos se lleva a cabo por
tres actividades de crianza. La primera se refiere a los
hábitos de contacto fijos y contestar preguntas a través
de gritos y/o golpes, instrucciones sin supervisar y
asertividad:
“Me da patadas en la pierna, me grita feo, siento
feo, pero me regaña por mi bien.”
“Haz eso, haz lo otro; por ejemplo, hago la tarea
mientras mi pa juega nintendo.”
“Por favor pon tus juguetes, cuida a tus hermanos,
les digo sí y gracias de decirme por favor, me dicen
gracias porque has ayudado y siento que me quieren
mucho.”
La segunda actividad que perciben los niños se refiere
a jugar juntos y tener contacto físico, donde la participación
de ambos padres se da con igual incidencia,
manifestándose con diversidad de juegos que les
provocan respuestas de afecto positivas, lo que implica
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contacto físico, y muestra que los niños con discapacidad
intelectual perciben que sus padres toman en
cuenta su diversión y lo afectivo como actividades
de su crianza. Lo anterior puede observarse en los
siguientes discursos:
“Jugamos fútbol en el patio de la casa o en el
parque.”
“Jugamos escondidas, la traes, basta, listones, agua
clara, a los bebés, pelota; siento que me quieren
mucho.”
“Cuando jugamos me abrazan y me agarran las
manos.”
En lo que respecta a la tercera actividad de crianza los
infantes perciben que sus padres ponen atención a sus
reacciones puesto que conocen sus gustos, les enseñan
a identificar sentimientos y saben cuando se cansan al
jugar:
“Ella sabe que a mí me gustan todas las novelas.”
“Me gustan las maquinitas, las computadoras.”
“Me gustan matemáticas, geografía, historia, español
y todas las materias.”
“Me enseñan cuando estoy triste y cuando tengo
risa.”
“Me dicen mis pas: ¿ya te cansaste?, y les digo sí.”
Aceptación del hijo como persona
Los comentarios de los participantes tienen una tendencia
manifiesta a percibir que sus papás los aceptan
con sus características propias, aceptación que refieren
no sentir cuando existe agresión física de sus padres
hacia ellos. Además, los niños consideran que les reconocen
sus habilidades y los motivan en sus limitaciones,
aspectos que se ejemplificaron en los discursos de
los participantes:
“Mis papás me quieren mucho, mucho.”
“Saben que puedo ir a comprar tortillas, que se
bailar.”
“Saben que puedo jugar maquinitas.”
“No me quieren porque me pegan.”
Recursos materiales suficientes
Los discursos del grupo de participantes coinciden en
que la provisión de bienes tangibles que proporcionan
los padres atienden necesidades de orden material y
biológico, siendo acordes con el género, tanto en comprar
juguetes, procurar el arreglo personal, alimentarlos
y facilitar dinero.
“Me compran muñecas, cocinetas.”
“Me dan carros, pelotas para jugar.”
“Me compran ropa, pero a veces yo le digo no
mamá no me gusta; me dice: póntela por tu bien, y
ya me la pongo.”
“Me dan guisado, galletas, Sabritas, tortas, refresco.”
“Me dan dinero y me lo gasto en chucherías; en bofos,
en chicles, en refrescos, en agua.”
Control sobre las acciones del hijo
Los niños con discapacidad intelectual perciben que
el control que tienen sus padres sobre las actividades
que tienden a realizar es dirigido principalmente por la
figura masculina, considerando, además, que cuando
no obedecen a sus padres la consecuencia será recibir
golpes y/o regaños. Muestra de ello se observó en los
comentarios dados por los participantes:
“Me regañan porque no hago nada, no ayudo a mi
mamá por flojera, nomás me gritan, haz eso, haz lo
otro; estás castigada, me dicen.”
“Me pega, me pellizca la pierna, el hombro, a veces
en la oreja.”
“Me pega con el cinturón en todas partes.”
“Quien manda es el esposo de mi mamá, él me dice
que haga las cosas; él me regaña, pero él no me puede
pegar, pero mi mamá sí.”
Cuidado de la salud física y mental
Los niños con discapacidad intelectual perciben el cuidado
de la salud física y mental que les proporcionan
sus padres en cuatro actividades de crianza: alimentación,
información auditiva y visual, salud mental, y
condición física:
“Me dan de comer pan, sopa, arroz, frijolitos, verduras,
frutas, refresco, galletas.”
“Me limpiaron el oído, tenía borusitas.”
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“Me revisaron el oído y se siente como agua caliente
y como me muevo me duele mucho.”
“Me dicen: inténtalo, inténtalo, inténtalo.”
“Me cuidan”
“Hago ejercicio en el CREE (Centro de rehabilitación
de Educación Especial).”
Límites y expectativas
La existencia de reglas impuestas por los adultos que
perciben los niños con discapacidad intelectual en su
medio ambiente aluden a que no hay horarios fijos
para hacer la tarea ni para dormir. Mientras que consideran
que las expectativas que tienen sus padres se
enfocan a mantener un buen comportamiento, tanto
en casa como en la escuela.
“La tarea la hago de cuatro a cinco, de tres a cuatro,
o en la noche.”
“Que me porte bien, me dicen, échale ganas a la
escuela.”
Ambiente y vivienda
En la presente categoría es importante mencionar que
la información proporcionada a través de los discursos
del grupo de participantes produjo un reporte de entrevista
sin relevancia.
DISCUSIÓN
Los niños con discapacidad intelectual que viven en el
Valle de Toluca y que se encuentran cursando la primaria
perciben seis tareas de crianza de un total de siete
que han sido validadas por Robles y Oudhof (2010).
Esta tarea es la concerniente al ambiente y vivienda,
posiblemente no la reconocen debido a que consideran
que la estructura física de la casa donde se desarrollan
no es la adecuada, y que sus padres no les facilitan las
circunstancias o condiciones sociales y culturales que
necesitarían, elementos considerados en la definición
de dicha tarea (Rink, 2008). De las seis actividades de
crianza que reconocen es importante mencionar la
percepción que manifestaron, en líneas siguientes:
De manera general puede señalarse que la percepción
de las tareas de crianza de los niños con discapacidad
intelectual parece estarse vinculando directamente
con las dimensiones generales del proceso de socialización
paterna, en el cual los padres dan afectividad,
responden a las necesidades de los hijos, ejercen control
y disciplinan la conducta, tal y como lo precisan
Palacios y Moreno (1999).
Un segundo hallazgo del presente estudio revela
que los niños tienen la percepción generalizada de que
en las actividades de crianza relacionadas con la comunicación
entre padres e hijos, la aceptación del hijo
como persona y el control sobre las acciones del
hijo prevalece como una opción el mantenimiento de
una comunicación directa y un control de la conducta
bajo la tendencia de ser castigados y/o golpeados si
no cumplen con las expectativas, como es ajustarse a
las reglas. Esto podría explicarse a partir del punto de
vista de las relaciones de poder, puesto que tomando
como referencia las puntualizaciones de Torres, et al.
(2008), es usual que padres y madres se impongan con
sus hijos e hijas y como en toda interacción de imposición
frecuentemente se presenta violencia, ya sea
física o psicológica. Cabe hacer notar que dicha información
surgió en el reporte de las entrevistas llevadas
a cabo con el grupo de participantes con los que se trabajó,
y por tanto debe ser analizada con precaución y
sin intención de ser generalizada a todas las familias
con niños con discapacidad intelectual.
En tanto, un tercer hallazgo general podría indicar
que los niños perciben en las tareas de crianza una
de las funciones primordiales que precisan Palacios y
Rodrigo (2001), relacionada a la provisión de un clima
de afecto y apoyo, puesto que manifiestan sentirse cuidados
y elogiados.
Por otra parte, en relación a la comunicación entre
padres e hijos pueden mencionarse dos puntos; en el
primero, quizá exista una relación entre la idea que
tienen los padres sobre la educación con lo expuesto
por los niños al percibirla como un bien, sin importar
la actividad de preferencia para llevarlo a cabo, tal y
como lo apunta Diez (1992), quien alude que los padres
suponen que deben educar a los hijos, traduciendo esta
educación como corregir, disciplinar, aconsejar, guiar,
enseñar, etc. El segundo punto se refiere a la importancia
que tiene el juego en la dinámica familiar, debido
a que en los resultados se encontró como una actividad
que realizan ambos padres y genera afecto a los niños
y que se relaciona con lo expuesto por Parke (1986),
aludiendo a que los padres ejercen un papel primordial
en el desarrollo de sus hijos al jugar con ellos, acari-
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ciarlos, hablarles, representando así diversos modos
de influencia sobre ellos. Por lo demás, Losada (2006)
indica que el juego es un medio placentero, en el cual
el niño expresa diferentes pensamientos y emociones.
En cuanto a la percepción que tienen sobre la
oferta de artículos para su desarrollo, la tendencia
generalizada en poseer juguetes acordes al sexo puede
explicarse a partir de la influencia cultural transmitida
en los grupos familiares, puesto que Martínez y Vélez
(2009) precisan que el claro predominio de los efectos
tradicionales y de género que los niños adquieren en el
seno familiar marca su aptitud ante los juguetes.
Asimismo, es importante aludir que la percepción
que muestran los niños al ubicar a la figura paterna
como el principal educador que manda en casa
puede indicar los efectos del contexto sociocultural en
el que se desenvuelven los menores, como lo señala
Nava (1999), quien manifiesta que el padre debe ser el
jefe de su familia, la autoridad y poseer la representatividad
social, ser el principal proveedor económico y
el protector de su cónyuge e hijos. Asimismo, podría
entenderse desde el punto de vista que manifiesta que
en la familia cada uno de los integrantes tiene un papel
especial y los conflictos se dan cuando alguno de
los integrantes no cumple con la función asignada y
asume que el poder lo tiene el padre, por ser el jefe de
familia y el proveedor (Torres, et al., 2008).
De esta forma, los resultados obtenidos en el presente
estudio permiten concluir que los niños con
discapacidad intelectual reconocen las actividades de
crianza que realizan sus padres en la interacción con
ellos, con base en tres aspectos importantes: 1) la relevancia
que tienen los afectos cuando se es educado,
privilegiando la existencia del contacto físico y emocional;
2) el comportamiento se disciplina a través de
diversas actividades de crianza como las asertivas y; 3)
el control al que se debe estar sujeto está guiado, en
primer instancia, por el padre de familia.
Por último, cabe mencionar que se sugiere continuar
con diversos estudios que permitan tener una
comprensión integral acerca de la crianza de los niños
con discapacidad intelectual, indagando tópicos como
las tareas de crianza que realizan sus madres, el papel
que tiene ésta en la educación de la sexualidad, en la
relación con los hermanos, en la edad escolar y en
el ciclo vital de la familia.
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46 | Psicología Iberoamericana | Luis Antonio Hernández • Hans Oudhof • Norma Ivonne González Arratia • Erika Robles • Susana Silvia Zarza

Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 47-57 ISSN 1405-0943
Análisis Comparativo de las Repercusiones
de la Migración Paterna en un Grupo de
Estudiantes de Quito
Comparative Analysis of the Impact of Parental Migration in a Group of Students
from Quito
Natalio Carrasco García*
Programa de Educación, UNICEF – Ecuador
RESUMEN
Aunque el fenómeno de la migración en Ecuador no es nuevo, existe una reciente preocupación por la situación de los
hijos e hijas de emigrantes que se quedan en el país mientras uno o ambos progenitores han emigrado. En este estudio
ex post facto prospectivo se presentan algunas de las posibles repercusiones psicosociales y educativas que pueden
presentar los menores. Para ello se han comparado las respuestas de un cuestionario diseñado para tal fin, de un grupo
de hijos/as de migrantes con las de otro cuyos padres no habían migrado. Sólo se han hallado diferencias significativas
en cuatro de los 28 ítems de la encuesta. También se ha llevado a cabo un análisis comparativo dentro del grupo
de hijos/as de migrantes sobre cómo viven el proceso migratorio paterno (valoración general, influencia personal y
frecuencia de contacto). Se han hallado mejores valoraciones cuando quienes migran son ambos progenitores y existe
comunicación en la familia. Finalmente se alerta sobre la presencia de discursos estigmatizantes hacia este colectivo.
Descriptores: menores, migración, cuestionario, factores psicosociales.
ABSTRACT
Although the phenomenon of migration in Ecuador is not new, there is a recent concern about the situation of children of
migrants who stay at home while one or both parents have migrated. In this prospective study ex post facto we have discussed
some of the psychosocial and educational potential impacts that may occur in children. To do this we compared the
responses of a questionnaire designed for this purpose in a group of children of migrants with another group whose parents
had not migrated. Only significant differences were found in 4 of the 28 survey items. We have also carried out a comparative
analysis within the group of children of migrants about how they live their parent’s migration process (overall assessment,
personal influence and frequency of contact). Best ratings were found when those who migrate are both parents and
there is communication within the family. Finally warns about the presence of stigmatizing speeches against this group.
Keywords: children, migration, questionnaire, psychosocial factors
*Para correspondencia: Natalio Carrasco García. Doctorando de la Universidad de Almería (España) del programa Psicología Jurídica y Criminología.
E-Mail: ncarrasco@cop.es.
Psicología Iberoamericana | Análisis Comparativo de las Repercusiones de la Migración Paterna... | 47

Ecuador experimentó entre los años 1995 y 2000 uno
de los empobrecimientos más acelerados en la historia
de América Latina, que vino acompañado de una
mayor concentración de la riqueza, lo que se tradujo
en un aumento masivo del desempleo, reducción de
inversiones sociales, inseguridad ciudadana, deterioro
de la calidad de vida y desconfianza en las oportunidades
que brinda el país (Acosta, López y Villamar,
2006). Las causas de este desastre hay que buscarlas en
factores económicos (caída de los precios del petróleo,
deuda externa) y políticos (entre los años 1996 al 2005
ecuador tuvo siete gobiernos diferentes).
Una de las consecuencias más destacables de esta
situación fue la masiva migración de personas ecuatorianas
hacia Estados Unidos y España, principalmente,
e Italia, en menor medida (Acosta, et al., 2006). Entre
los motivos principales de la emigración ecuatoriana
contemporánea destacan los factores económicos,
ya que la migración es utilizada como una estrategia
económica familiar (especialmente cuando quien emigra
es la mujer o la pareja, Camacho y Hernández,
2005), aunque no deben dejarse de lado otros factores
que explican el fenómeno, como los psicológicos (percepciones
y expectativas positivas respecto a la vida
en el país de acogida y la formación de imaginarios
sociales, el “sueño americano” o el “sueño europeo”),
la formación de redes sociales o familiares y la exclusión
social, unida a discriminación racial y de género
(Camacho & Hernández, 2008; García, Ordóñez,
& Santiago, 2009; Ramírez, 2009; Rodas, 2002; Ruiz,
2002; Sánchez, 2004). El perfil socioeconómico de las
personas que emigran correspondería al tipo “vulnerable”
o “solvente”, seguido del perfil “pobre” y en menor
medida “indigente” (Larrea & Farrow, 2004), ya que
como señala Acosta, et al., (2006), quienes migran no
son los más pobres, sino los sectores más empobrecidos.
Por otro lado, se ha producido una creciente feminización
en los procesos migratorios acaecidos en
Ecuador (Moreno, 2006; Valenzuela & Bastidas, 2006).
Como ejemplo de medida indirecta de las mujeres que
están migrando, el Instituto Nacional de Estadística
Ecuatoriano sitúa en el 47.5 % la salida de mujeres del
país durante el 2008 (a nivel mundial entre el año 2000
y 2005 el 49.6 % de las personas migrantes eran mujeres,
Organización de la Naciones Unidas, 2006).
Según Camacho y Hernández (2005), se está
dando un creciente aumento de mujeres que están
migrando solas por motivos de subsistencia familiar,
dejando a su familia en el país de origen. Este dato es
importante, ya que cuando quien emigra es la madre,
los impactos psicosociales en los hijos e hijas que se
quedan suelen ser más agudos. Se estima que alrededor
de 284,027 niños, niñas y adolescentes (NNA) hijos/as
de migrantes ecuatorianos han permanecido en
Ecuador separados de sus progenitores. Los datos señalan
que el 39.5 % de hombres y el 35.7 % de mujeres
que emigraron antes del año 2005 dejaron en Ecuador
un promedio de dos hijos/as. Cabe señalar que se da
una menor aceptación a la salida del padre por parte
de los varones y de la madre por parte de las mujeres
(Morales y López, 2009).
La emigración ha incidido en la creación de nuevas
estructuras familiares, donde tanto la familia extensa
como la red de amigos y vecinos han cobrado un
rol importante en la crianza de los descendientes de las
personas migrantes (Herrera, 2004). En muchos casos
se siguen manteniendo las relaciones familiares a distancia,
principalmente a través del contacto telefónico
e Internet, dando lugar a la creación de un nuevo
vínculo denominado familias transnacionales (Bryceson
& Vuorela, 2001), formado por familias separadas
pero que mantienen lazos afectivos, económicos, informativos
y de poder.
Resaltando este último aspecto, un hecho poco
investigado ha sido la situación de los miles de niños,
niñas y adolescentes (NNA), que han permanecido
en Ecuador mientras que sus progenitores (al menos
uno) han emigrado a otros países. Además, como destaca
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF, 2006), existen numerosos datos contradictorios
en las investigaciones internacionales llevadas a
cabo sobre las consecuencias psicosociales y educativas
de los hijos/as de migrantes que se han quedado en el
país de origen, debido a dificultades metodológicas,
como son: problemas de calidad de las fuentes de información;
problemas de confiabilidad y validez de los
instrumentos de medición; ausencia de grupos de comparación
en los estudios (incluir a hijos/as de personas
que no han migrado).
Entre las principales conclusiones apuntadas
en estos estudios realizados desde varias perspec-
48 | Psicología Iberoamericana | Natalio Carrasco García

tivas (Psicología, Sociología y Antropología), y metodologías
diferentes (observación directa, uso de
cuestionarios y test, entrevistas, etc.), destacan las
siguientes: creación de pandillas juveniles, embarazos
precoces y dificultades escolares (Fabara, 2007); efectos
emocionales negativos y trastornos de conducta en
los miembros de las familias de los migrantes (Vargas-
Mendoza, Aguilar-Morales, García-Cortes & Romero-
García, 2008; Vargas-Mendoza, Aguilar-Morales, Vásquez
& Aguilar-Morales, 2004); sentimientos negativos
que pueden contribuir a la merma de la autoestima
(Zárate, León & Rivera, 2007); cambios en el comportamiento
y el rendimiento escolar de los hijos (en el
caso de ausencia materna) y maltrato físico y psicológico,
que repercute en desequilibrios de tipo emocional
y conductual (Ferrufino, Ferrufino & Pereira, 2007);
tristeza, depresión y suicidio en casos extremos (Pinos
& Ochoa, 1999; Pribilsky, 2001); conducta agresiva,
timidez, enuresis, tartamudeo, problemas de identidad
de género (Hurtado, n.d.; Ochoa, 1998; Pinos y Ochoa,
1999); síntomas culturalmente similares a la depresión
reactiva, como melancolía y rabia (Pribilsky, 2001);
tener que asumir responsabilidades y roles maternos
y paternos de forma prematura (González & Pesantez,
2005; Herrera y Carrillo, 2005). Por otro lado, en un estudio
realizado en Estados Unidos (Guarnaccia, 1997),
se sostiene que las repercusiones psicológicas en NNA
migrantes (que residen en el país de acogida) se traducen
en problemas de conducta en la infancia y en
conflictos de identidad en la adolescencia, lo que conduce
a dificultades escolares. Desde una perspectiva
general, Camacho y Hernández (2005) señalan que la
migración produce una desintegración familiar.
Respecto a aspectos positivos de la emigración,
destacan el logro por parte de los descendientes de
migrantes de un mayor autocontrol y madurez, una
mayor estabilidad económica y beneficios educativos
y de salud (Pribilsky, 2001). En este sentido se señala
que si el proceso migratorio de los padres se realiza informando
previamente a los hijos/as desde un entorno
no conflictivo se genera un sentimiento de confianza
en ellos/as, ya que los impactos más fuertes, como los
de abandono, depresión o incomprensión, se producen
al inicio de la experiencia migratoria de uno u ambos
progenitores (Herrera & Carrillo, 2005). Además se
pueden paliar los posibles efectos negativos provocados
por la ausencia de progenitores si los hijos/as de
migrantes reconocen los esfuerzos de sus padres y
además viven en un entorno saludable donde reciben
atención y cuidados adecuados por parte de otros cuidadores
y mantienen un contacto frecuente (telefónico,
visitas, etc.) (Salazar, 2002).
En cuanto al rendimiento académico, los estudios
señalan que tiende a disminuir en los primeros momentos
del proceso migratorio de los progenitores,
para pasar a una fase de estabilización e incluso mejora
(Herrera & Carrillo, 2005). Las remesas enviadas por
los emigrantes pueden ayudar a mejorar el acceso a la
educación de sus hijos/as y también permitir que estudien
en un institución educativa privada (Calero, Bedi
& Sparrow, 2009). Sin embargo, otro estudio apunta a
que la migración paterna o materna aumenta la deserción
y el abandono escolar (Macías & Reyes, 2004).
Es interesante señalar las conclusiones de otro estudio
(Aguilera, Carreño & Juárez, 2004a) respecto a
la sintomatología depresiva, ya que en este caso no se
encontraron diferencias entre adolescentes cuyos padres
eran migrantes y aquellos que no lo eran, donde
además se señala que es posible que la “cultura de la
migración” presente en comunidades con un elevado
índice de migración limite su influencia negativa.
Por otro lado, Pedone (2006), Herrera y Carrillo
(2005) señalan la existencia de discursos estigmatizantes
hacia las familias migrantes por parte de los actores
que interactúan con los NNA, como son los
educadores y profesores, haciendo hincapié en una
concepción moralista y psicológica sobre una visión
social, económica o política. En relación a estas conclusiones
Meñaca (2006) señala que existe una fuerte
imagen negativa en la opinión pública de Ecuador
(también presente en los discursos de los medios de
comunicación) sobre las consecuencias familiares de la
emigración (familias rotas, niños abandonados, entre
otros) que contrasta con los beneficios económicos de
las remesas. Este hecho se compara a su vez con las
representaciones y testimonios de los menores que
combinan costes afectivos y emocionales con ganancias
y beneficios personales y familiares (Herrera &
Carrillo, 2005).
Carrillo (2005) señala que en ciudades pequeñas
pueden darse en mayor medida efectos estigmatizantes
o descripciones positivas sobre los hijos e hijas
Psicología Iberoamericana | Análisis Comparativo de las Repercusiones de la Migración Paterna... | 49

de migrantes (se polariza más según la clase social);
en cambio, en zonas rurales con elevados índices de
migración no se producen estos efectos por ser éste un
fenómeno más habitual.
Dada la gran dispersión de datos, realidades verificables,
lagunas y contradicciones sobre los efectos
psicosociales experimentados por los NNA que se
han quedado en Ecuador mientras que al menos alguno
de sus progenitores ha emigrado (Paiewonsky,
2007), y las pocas investigaciones que existen sobre
este asunto (Camacho & Hernández, 2005) el presente
artículo se plantea evaluar algunas de las posibles
consecuencias psicológicas, sociales y educativas que
la literatura especializada (a nivel internacional) ha
sugerido que los hijos/as de emigrantes pueden presentar.
Concretamente el objetivo general de este estudio
ex post facto prospectivo (Montero & León, 2007)
es comparar las respuestas de dos muestras de estudiantes
(hijos/as de migrantes e hijos/as de padres que
no han migrado) en un cuestionario diseñado para tal
fin, para establecer si existen diferencias significativas.
El objetivo secundario es describir algunas variables de
cómo los hijos/as de migrantes viven el proceso migratorio
paterno con respecto a: valoración general, influencia
personal y frecuencia de contacto. El trabajo se
realizó en Quito (Ecuador). La hipótesis es la siguiente:
debido a que la muestra se recoge en un lugar donde
existe un elevado índice migratorio (la denominada
cultura de la migración), no hay diferencias significativas
en las respuestas de uno y otro grupo (hijos de
migrantes e hijos de no migrantes).
MÉTODO
Participantes
Se han seleccionado dos muestras, una de NNA hijos/as
de emigrantes, grupo 1 (G1) y otra muestra de
NNA cuyos progenitores no habían emigrado, grupo
2 (G2). Los participantes pertenecen a tres colegios de
Quito seleccionados al azar, cuyos directores dieron el
consentimiento para pasar los cuestionarios. Una vez
descartados los que no habían superado la escala de
sinceridad, la muestra final quedó compuesta por 126
estudiantes (42 % chicas y 58 % chicos) con edades
comprendidas entre los 12 y los 18 años, con una media
de 15.3 años. Se han divididos en dos grupos similares
en cuanto a características demográficas e idénticos
en cuanto a número (63 estudiantes cada uno).
Instrumentos
Se elaboró un cuestionario piloto que fue evaluado y
mejorado por un grupo de expertos. A continuación
se administró en un colegio para evaluar su idoneidad.
De esta primera versión preliminar se vio la necesidad
de modificar el lenguaje y hacerlo más coloquial. En el
cuestionario final se recogen datos de identificación y
las preguntas a evaluar, diferenciadas en tres bloques:
A y B; en las que se van valorar posibles diferencias
significativas en las respuestas de uno y otro grupo
referidas a la relación que mantienen con los padres,
que se corresponden con las repercusiones psicosociales
que la literatura señala como consecuencias de la
migración paterna. En el bloque C se hacen preguntas
en las que se van evaluar posibles diferencias en las respuestas
dadas, dentro del grupo de hijos de migrantes:
Bloque A: 1. ¿Qué tipo de relación mantienes con
tu padre?, 2. ¿Qué tipo de relación mantienes con tu
madre?, 3. ¿Has recibido atención y cuidados adecuados
por parte de otras personas?, 4. ¿Cada cuánto
hablas con tus padres de los problemas que te afectan?,
5. ¿Te preguntan o tienen en cuenta tu opinión en decisiones
familiares importantes?, 6. ¿Mantienes una
buena comunicación con ellos?, 7. ¿Reconoces y valoras
positivamente sus esfuerzos por darte una buena
educación y salud?, 8. ¿Consideras que has recibido
atención y cuidados adecuados de tus padres?
Bloque B. Consecuencias que han tenido las experiencias
familiares (siendo las posibles respuestas
verdadero, falso o estoy en duda): 1. Me he sentido
triste, 2. He mejorado mi rendimiento en la escuela,
3. Ha empeorado mi autoestima, 4. He tenido que recibir
ayuda por parte de profesores, 5. Siento que soy
una persona más madura y responsable 6. He tenido
que asumir responsabilidades en mi hogar de forma
prematura, 7. He tenido algún tipo de problema psicológico
o emocional, 8. Alguna persona me ha pegado
o maltratado físicamente, 9. He recibido maltrato psicológico,
10. He tenido que recibir algún tipo de ayuda
médica, 11. He tenido que recibir algún tipo de
ayuda psicológica, 12. Me he sentido discriminado por
cosas que dicen en la televisión, periódicos, etc., 13.
Me he sentido rechazado por mis vecinos o comuni-
50 | Psicología Iberoamericana | Natalio Carrasco García

dad, 14. Ha mejorado mi situación económica, 15. La
relación dentro de mi familia ha mejorado, 16. Me he
vuelto más agresivo, 17. Me he vuelto más tímido, 18.
Me he unido a una pandilla con la que comparto cosas
en común, 19. He sentido ira, rabia.
Las preguntas 2, 3 y 6 han sido también formuladas
en forma distinta para evaluar la veracidad de la
respuesta de los/las participantes. Aquellos cuestionarios
donde las respuestas a estas preguntas no eran respondidas
de forma contraria (preguntas 2 y 3) o igual
(pregunta 6) no han sido incluidos en el estudio.
Bloque C: 1. Valoración general de la migración paterna,
2. Consecuencias personales de la migración
paterna, 3. ¿Te preguntaron que te parecía o pudiste
dar tu opinión?, 4. ¿Mantenéis algún tipo de contacto?,
5. ¿Cada cuánto tiempo os comunicáis?
Procedimiento
En primer lugar se solicitó al jefe de estudios de cada
colegio adecuar una clase para pasar los cuestionarios
a los dos grupos. Se dio las instrucciones a cada grupo
indicando el anonimato del cuestionario y la no existencia
de respuestas correctas o incorrectas, y se fueron
disipando individualmente las dudas que surgían. Para
determinar las características de la muestra (datos de
identificación) se han utilizado análisis estadísticos
de carácter descriptivo. Para analizar los resultados
(respuestas a los bloques A y B) se ha utilizado el paquete
estadístico SPSS para Windows (versión 16). La
comparación entre los grupos se ha llevado a cabo mediante
la prueba de Chi cuadrado en el caso de las variables
categóricas, y la t de Student en el de las variables
cuantitativas con un nivel de confianza del 95 %.
Resultados
En las respuestas al bloque A se han hallado diferencias
significativas (p

Bloque B: En la pregunta referida a las consecuencias
que ha tenido la relación familiar, se han hallado diferencias
significativas en dos de los 19 ítems analizados:
“me he sentido triste” (ítem 1) (χ2 (2, 126) = 8.860,
p

En el bloque C se ha llevado a cabo un análisis descriptivo
en el que se ha realizado una comparación de
las respuestas solamente del G1 (hijos/as de migrantes).
Los principales resultados son los siguientes: en
el 52.38 % de los casos (n= 33) sólo había migrado el
padre, el 22.22 % (n= 14) sólo la madre y en el 25.40
% habían migrado ambos (n= 16). Dependiendo de
quien migre existen diferencias tanto en la valoración
general que hacen los NNA sobre los costes y beneficios
de la migración paterna (véase Tabla 3), como en
la valoración sobre como les ha afectado la migración
paterna (véase Tabla 4). En ambos casos la valoración
de la respuesta podía ser: “positiva”, “negativa” o “no lo sé”.
Existen diferencias en la valoración general y en las
consecuencias personales que los participantes otorgan
a la migración paterna en función de si pudieron
o no opinar en la decisión tomada por uno o ambos
padres. El 33.33 % (n=21) afirma que pudo dar su opinión
mientras que el 66.77 % (n= 42) dice lo contrario.
En ambos casos la valoración de la respuesta podía
ser: “positiva”, “negativa” o “no lo tengo claro” (véase
Tabla 5).
Tabla 3. Valoración general que hacen los NNA de la migración paterna dependiendo de si quien migra es el padre,
la madre o ambos
Padre Madre Ambos
Positiva Negativa No lo se Positiva Negativa No lo se Positiva Negativa No lo se
14
42.42%
10
30.30%
9
27.27%
6
42.86%
1
7.14%
7
50.00%
9
56.25%
2
12.50%
5
31.25%
Tabla 4. Valoración de los NNA de las consecuencias personales que la migración del padre, de la madre o de ambos
tiene en sus vidas
Padre Madre Ambos
Positiva Negativa No lo se Positiva Negativa No lo se Positiva Negativa No lo se
12
35.36%
10
30.30%
11
33.33%
6
42,86%
5
35.71%
3
21,43%
10
62.50%
4
25.00%
2
12.50%
Tabla 5. Valoración general y consecuencias personales que los NNA hacen de la migración paterna en función de si
pudieron o no opinar ante la decisión de migrar de sus padres
Positiva Negativa No lo se
Posibilidad
de opinar
Valoración general
Consecuencias
personales
10
47.62 %
7
33.33 %
4
19.04 %
8
38.10 %
7
33.33 %
6
28.57 %
Sin posibilidad
de opinar
Valoración general
Consecuencias
personales
16
38.10 %
17
40.48 %
20
47.62 %
15
35.71 %
6
14.28 %
10
23.81 %
Psicología Iberoamericana | Análisis Comparativo de las Repercusiones de la Migración Paterna... | 53

Tabla 6. Valoración general y consecuencias personales que dan los NNA a la migración paterna en función de la
frecuencia de comunicación con sus padres
Positiva Negativa No lo se
Mayor comunicación
(Varias veces por semana)
Valoración
general
Consecuencias
personales
20
71.43%
18
64.29 %
1
3.57 %
4
14.29 %
7
25.00 %
6
21.43 %
Menor comunicación
(Varias veces al mes)
Valoración
general
Consecuencias
personales
8
24.24 %
9
27.27 %
14
42.42 %
15
45.45 %
11
33.33 %
9
27.27 %
Existen diferencias notables en la valoración general y
en la de las consecuencias personales de la migración
paterna en función de las veces que padres e hijos se
comunican; la valoración de la respuesta podía ser:
“positiva”, “negativa” o “no lo tengo claro” (véase Tabla
6). El 44.44 % (n= 28) afirma comunicarse varias veces
por semana y el 52.38 (n= 33) lo hace varias veces al
mes (dos personas aseguraban no tener ningún tipo de
contacto).
DISCUSIÓN
En general se ha observado una gran paridad en las
respuestas de ambos grupos, lo que sugiere dos posibles
conclusiones acerca de la migración paterna: la
primera, que no tiene necesariamente que ser perjudicial
en el desarrollo psicológico, social y educativo
de los menores que se han quedado en Ecuador al
cuidado de alguno de los padres o de otros familiares,
especialmente si el proceso migratorio de los padres
se realiza informando con anticipación a los hijos/as
desde un entorno no conflictivo (Herrera y Carrillo,
2005), y además viven en un entorno saludable donde
reciben atención y cuidados adecuados, y mantienen
un contacto frecuente (telefónico, visitas, etc.) con sus
progenitores (Salazar, 2002).
La segunda conclusión sugiere que la migración
paterna influye en una medida similar a la de otro
tipo de situaciones conflictivas que afectan a los NNA,
como pueden ser la separación de los padres, enfermedad
de algún familiar cercano, problemas económicos,
etc. Este hecho estaría más acorde con las representaciones
y testimonios de los menores, que combinan
costes afectivos y emocionales con ganancias y beneficios
personales y familiares (Herrera & Carrillo, 2005).
Por lo tanto, más que el proceso migratorio per se,
es necesario establecer las condiciones por las cuales
la migración de los padres repercute en beneficios en
los NNA, o no interfiere en un desarrollo normalizado.
Podemos aceptar, por tanto, la hipótesis de trabajo
planteada y sugerir que en posteriores investigaciones
que ahonden en el fenómeno se tenga en cuenta el factor
que juega la denominada “cultura de la migración”
(Aguilera, Carreño & Juárez, 2004a). A pesar de esto,
se han encontrado cuatro preguntas en las que hijos/as
de migrantes han respondido de forma significativamente
diferente. Las conclusiones son las siguientes:
1. El proceso migratorio paterno puede redundar
en una mala relación con el padre. Esto puede ser debido
a que el padre cuando emigra deja de tener lazos
de unión con sus hijos/as, o que cuando es el que se
queda no atiende las necesidades básicas de éstos.
2. Como era de esperar, la frecuencia de comunicación
entre padres e hijos sobre los problemas que
afectan a los NNA es mayor entre las familias no migrantes,
presumiblemente por la mayor cercanía física.
Aunque este hecho no significa que exista una mala comunicación
entre las familias migrantes, ya que como
se ve en otra de las preguntas, la mayoría de ambos grupos
sostienen que, en este sentido, es positiva.
54 | Psicología Iberoamericana | Natalio Carrasco García

3. Respecto a los sentimientos que producen las
principales consecuencias de la relación familiar, los hijos/as
de migrantes viven el proceso migratorio de los
padres con tristeza. En este sentido, la migración paterna
es vivida por los NNA como un episodio triste
pero no como un hecho traumático.
4. A pesar de que los hijos/as de migrantes han
respondido en mayor medida que las principales consecuencias
de la relación familiar han supuesto un
empeoramiento de su autoestima, el porcentaje de los
NNA que han respondido en esa dirección es bastante
bajo.
Por otro lado, no se han hallado diferencias significativas,
pero merecen un comentario los ítems “he
tenido que asumir responsabilidades en mi hogar de
forma prematura”, y “he tenido algún tipo de problema
psicológico o emocional”. En el primero, aunque es
el grupo de los hijos de migrantes quien obtiene una
mayor puntuación, destaca que la mitad de los participantes
han respondido negativamente a esta pregunta.
Una posible explicación podría ser que son los familiares
con los que se han quedado a cargo en quienes sigue
cayendo la responsabilidad del hogar, o que los NNA se
sienten capacitados para asumir cierto tipo de responsabilidades.
En la pregunta relativa a sufrir algún tipo
de problema psicológico destaca que ha sido el grupo de
hijos de padres que no habían migrado quien obtiene
una mayor puntuación, lo que podría indicar qué otro
tipo de episodios relativos a separación familiar, problemas
económicos, violencia doméstica, etc. son los
más graves a los que se tienen que enfrentar estos NNA,
sean hijos de migrantes o no. En el último análisis efectuado
llama la atención qué tanto la valoración general
como las consecuencias personales que los NNA hacen
de la migración paterna, dependiendo de quien migre,
es valorada positivamente en mayor medida cuando
quienes migran son ambos progenitores. Este hecho sugiere
que si el proceso migratorio es el resultado de una
estrategia familiar más que la decisión de uno de los
miembros de la pareja, los impactos en los NNA que
se quedan podrían ser más positivos. Por otro lado, es
de destacar que sólo un tercio de los NNA encuestados
ha respondido que pudo dar su opinión antes de que
alguno de sus padres migrara.
En la presente investigación ha quedado reflejada
la existencia de una correlación positiva ente la frecuencia
de comunicación de padres e hijos y una descripción
favorable de la valoración del proceso migratorio
por parte de los NNA que se quedan, no siendo
tan clara la relación que existe con respecto a la posibilidad
de opinar antes de que los padres migraran.
Por último queda señalar las repercusiones que
se derivan de la presente investigación; siendo conscientes
de las limitaciones en cuanto a la capacidad de
generalización de la muestra seleccionada, podríamos
señalar, en primer lugar, la necesidad de seguir analizando
el fenómeno de la migración desde diferentes
enfoques, teniendo especialmente en cuenta la escasa
investigación que existe sobre el fenómeno (Camacho
& Hernández, 2005). Segundo, es necesario desterrar
ciertos discursos estigmatizantes referentes a las familias
migrantes presentes en los medios de comunicación
y en los discursos de profesores y educadores
que interactúan con los NNA (hecho también referido
en otras investigaciones, como las de Herrera y
Carrillo, 2005; Pedone, 2006). Tercero, el trabajo de las
autoridades, instituciones y organismos con competencia
en el tema debe estar centrado en la supervisión
de estos NNA bajo una óptica de normalización del
fenómeno de la migración y en cualquier caso disponiendo
en la medida de lo posible de cuantos recursos
sean necesarios para facilitar el asesoramiento (a nivel
económico, social, educativo, psicológico, etcétera),
tanto a los emigrantes como a sus familias.
Psicología Iberoamericana | Análisis Comparativo de las Repercusiones de la Migración Paterna... | 55

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Psicología Iberoamericana | Análisis Comparativo de las Repercusiones de la Migración Paterna... | 57

Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 58-71 ISSN 1405-0943
Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión
en la Relación Profesor-Alumno
Peer Bullying and Aggressive Escalations in the Student-Teacher Relationship
Brenda Mendoza González*
Secretaría de Educación Pública, México
RESUMEN
El trabajo explora la relación entre el bullying entre pares, y entre alumnado y profesorado, ambos medidos
desde la percepción del alumnado. Participaron 757 estudiantes de secundaria de escuelas públicas de Madrid.
Se describen los tipos de adolescentes que participan en episodios de bullying entre pares (bullies, víctimas y no
involucrados), y bullying entre profesorado (desafección, acoso, neutro). La relación identificada demuestra otra
cara de la violencia y el bullying, demostrándose que el 51% de los estudiantes relacionados con escalamiento
agresivo con el profesorado, también se involucra en situaciones de bullying en la relación con sus compañeros;
detectándose que los estudiantes perciben un proceso de reciprocidad entre maltrato que reciben y ejercen hacia
los profesores, proceso que facilita la escalamiento de agresión entre éstos y los alumnos.
Descriptores: bullying, agresión, reciprocidad coercitiva, escalamiento, maltrato profesorado-alumnado.
ABSTRACT
This work explores the relationship between bullying among students and problems with teachers, both assessed from
the students’ point of view. Participants were 757 adolescents from public secondary schools in Madrid, Spain. We
detected two problems with teachers differing in their extent and seriousness. In both cases the adolescents perceive
reciprocity between the aversive treatment they receive from teachers and the way they themselves treat them. The
most widespread problem consists in a lack of opportunities, demotivation and disruptive behaviour. The most serious
problem appears to involve an aggressive escalation. We found a relationship between these two faces of school
violence, reflected in the fact that 51% of students involved in aggressive escalations with teachers also acknowledge
bullying their schoolmates.
Key words: bullying, aggression, students, problems with teachers, disruption
*Para correspondencia: Dra. Brenda Mendoza González (Asesora Técnico Pedagógica en Subdirección de Operación), Dirección de Educación Especial.
e-mail: brenmx@yahoo.com.mx.
58 | Psicología Iberoamericana | Brenda Mendoza González

INTRODUCCIÓN
La violencia y acoso escolar son fenómenos viejos;
ambos son subtipos de agresión, por lo tanto, el bullying
es violencia; sin embargo, la violencia escolar
no se considera bullying, ya que existen características
definitorias e éste, que al identificarlas permiten guiar
las estrategias de atención.
El estudio del bullying comenzó en la década de
los setenta, convirtiéndose en objeto de investigación
en Noruega; Dan Olweus fue el primero en describirlo,
determinar su incidencia y crear programas de intervención
(Olweus, 1978). El bullying o su traducción en
castellano como acoso escolar (Olweus, 2005) es un
tipo de agresión que incluye conductas de maltrato físico,
emocional, sexual, que se repite y prolonga a lo largo
del tiempo; existiendo una relación de desequilibrio de
poder entre el acosador y la víctima.
Las investigaciones internacionales señalan que el
tipo de bullying que con mayor frecuencia se presenta
es la exclusión (no dejar participar a los compañeros
en grupos de trabajo o lúdicos), escalando a agresión
verbal, a la física, y en algunos casos puede llegar a niveles
extremos, como abuso sexual, y uso de armas.
Por lo que pueden desarrollarse estrategias de detección
temprana comenzando por identificar a alumnos
que son ignorados, que reciben burlas constantemente
de los compañeros al participar en clase, así como al
alumnado que solicita con frecuencia al profesorado
trabajar solo (por alguna razón no trabaja en equipo).
Conviene destacar que el bullying no es una conducta
que “surge azarosamente”, ya que el agresor ha
aprendido que maltratar a un compañero “le trae ganancias”
a bajo costo, es decir, ocasionalmente recibe
consecuencias negativas y generalmente obtiene lo que
desea; el alumno agresor aprovecha las ocasiones en las
que el profesorado confunde al bullying como conductas
normales o que son parte de un juego (i.e. llamarse
por apodos, “jugar a darse zapes”, esconder las propiedades
de otros, entre muchas otras).
El comportamiento de bullying no es una conducta
que se consolida “de un día para otro”, ya que el alumno
durante algún tiempo y en diversos escenarios (i.e.
escuela, familia) aprende a usarla en el día a día para
lograr lo que desea (i.e. poder, control, dinero, etc.),
y en este proceso de aprendizaje se presentan eventos
ambientales que facilitan que el alumno la use, es decir
se le refuerza el uso de la conducta de bullying, debido
a que generalmente su comportamiento no tiene consecuencias
(i.e. el profesorado no lo castiga, e incluso
en algunos casos sí lo hace con la víctima), y con el
paso del tiempo los niños, adolescentes, jóvenes aprenden
el valor funcional del comportamiento de bullying,
por lo que extienden su uso a lo largo del tiempo (i.e.
primaria, secundaria, bachiller) (Mendoza & Santoyo,
2010).
Tipos de alumnos que participan en bullying
Tradicionalmente en las investigaciones de acoso escolar,
los escolares se han clasificado como agresores,
víctimas y espectadores. El análisis de Salmivalli, Lagerspetz,
Bjórkqvist, Österman y Kaukiainen (1996),
ofrece una muestra clara de esta tipología, identificando,
a través del estudio, que no sólo los acosadores y
sus víctimas influyen en el acoso escolar, sino también
otros compañeros de la clase debido a sus acciones o
ausencia de ellas. De acuerdo con este estudio, el 87%
de los escolares ha asumido uno de los diferentes roles
que existen en el acoso escolar, ya que existen los que
establecen alianza con los agresores y se convierten en
sus asistentes o secuaces, hay otros que se alinean con
las víctimas y tratan de defenderlas, y por último están
los testigos o mirones. Sin embargo, la evidencia
empírica de otras investigaciones ha demostrado que
los papeles de agresor, víctima y espectador permanecen
uno o dos años (Boulton & Smith, 1994; Salmivalli,
Lappalainen & Lagerspetz, 1998).
Actualmente existe evidencia empírica que señala
que los tipos de estudiantes involucrados en la violencia
escolar son: agresor puro, víctima pura, espectador
y otro tipo de estudiante que participa con un doble
rol: víctima/bully (Austin & Joseph, 1996; Boulton &
Smith, 1994; Salmivalli, et al., 1996; Slee & Rigby, 1993;
Unnever, 2005). Por su parte, Eslea, Menesini, Morita,
O´Moore, Mora-Merchán, Pereira, Smith y Zhang
(2003), identifican a un estudiante más: el alumno
neutral, definido como el que no se involucra en situaciones
de acoso escolar o bullying.
Ireland y Power (2004), definen a la víctima escolar
como aquellos estudiantes que únicamente expresan
recibir conductas agresivas de otros; al agresor escolar
como aquellos que únicamente ejercen conductas de
Psicología Iberoamericana | Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión en la Relación Profesor-Alumno | 59

agresión hacia otros; a la víctima/agresor como los que
reportan conductas indicativas de acosar a otros y de
ser acosados por otros, y finalmente, definen a los “no
involucrados” como estudiantes que no participan ni
como víctimas, ni como agresores.
En una reunión internacional organizada por el
Centro Reina Sofía para estudios de violencia, Olweus
(2005) presentó los roles de los participantes en el
ciclo del bullying, expresando que existen ocho participantes:
bully o bullies; seguidor o secuaz; seguidor
(bully pasivo), seguidor pasivo (probable bully), testigo
no implicado, posible defensor, víctima y defensor de
víctima.
Muchos han sido los esfuerzos para identificar
las características del alumnado participante en este
tipo de situaciones. Con respecto al bully, se ha identificado
que es un estudiante que abusa de su fuerza
para dominar a otros (suelen ser físicamente más
fuertes que los demás), tiene dificultad para ponerse
en el lugar de los otros (empatía) (Olweus, 1993), exhibe
actitudes intolerantes y elevada justificación de la
violencia (Mendoza, 2006), así como comportamiento
impulsivo, baja tolerancia a la frustración; dificultad
para cumplir normas y comportamiento disruptivo
(Kokkinos & Panayitou, 2004), interactúa negativamente
con el profesorado y presenta problemas académicos
(Natvig, Albrektsen & Qvarnstrom, 2001; Ma,
2002). Este tipo de estudiantes son percibidos por sus
compañeros como intolerantes y arrogantes, y al mismo
como que se sienten fracasados. La mayoría de los
estudios encuentra que entre los bullies hay más hombres
que mujeres (Defensor del Pueblo, 2007), identificándose
que una de las principales condiciones que
lleva a ejercer la violencia es la identificación con el
dominio de los demás, asociada al estereotipo masculino
tradicional: “machismo” (Young & Sweeting, 2004).
Los bullies tienen una fuerte orientación a dominar
a los demás, cuyo comportamiento les funciona para
obtener poder, comunicación y protagonismo, que
no obtienen al exhibir un comportamiento distinto.
Cabe plantear como hipótesis que estos problemas podrían
llevarles también a establecer una relación coercitiva,
de confrontación de poder, con determinados
profesores, aunque esto ha sido muy poco investigado.
Con respecto al alumnado víctima, se ha identificado
que se encuentra en mayor riesgo de serlo cuan-
do tiene escasas o nulas relaciones sociales; son tímidos,
tienen alguna incapacidad o sobreprotección maternal
(Hawker & Boulton, 2000; Monks & Smith, 2000), presentan
déficits en habilidades asertivas (Kokkinos &
Panayouotu, 2004), exhiben una conducta muy pasiva
ante situaciones violentas, elevada inseguridad y baja
autoestima (Olweus, 2001); la víctima es un estudiante
hombre o mujer que se identifica con el estereotipo femenino
tradicional (Mendoza, 2006).
El alumnado que desempeña doble rol: víctimabully,
es un tipo de víctima más reactiva, impulsiva, que
exhibe incluso comportamiento antisocial (Olweus,
2001). Se distingue por tener muy baja aceptación
social y pocas habilidades para solucionar problemas
(Andreou, 2001); son escolares que se encuentran en
circunstancias de riesgo sociales y familiares (Monks
& Smith, 2000).
El alumnado que no se involucra en situaciones
de bullying se caracteriza por ser un estudiante que no
justifica el uso de la violencia, acepta la diversidad que
exhiben sus compañeros de clase y exhibe tolerancia
ante ellas, no es racista, sexista, y al parecer ha superado
la dicotomía sexista, es decir, no se identifica con el
estereotipo femenino o masculino tradicional, ya que
incorpora la totalidad de los valores y comportamientos,
tanto masculinos como femeninos inmersos en la
sociedad (Mendoza, 2006).
Maltrato en la interacción profesoradoalumnado
Wilson y Herrnestein (1985) predicen que los niños
coercitivos en el contexto escolar, muestran una baja
preferencia por la conducta académica, ya que el valor
relativo motivacional de la conducta agresiva exhibida
es mayor al de su conducta académica. Dicho planteamiento
ha sido comprobado empíricamente en estudios
en los que se ha identificado que los niños que exhiben
comportamiento agresivo se encuentran menos
motivados para desarrollar tareas escolares (Santoyo,
Colmenares, Figueroa, Cruz, & López, 2008). Esta
predicción ha sido comprobada también con estudios
de bullying (Mendoza & Santoyo, 2008), dicho riesgo
disminuye cuando el alumnado tiene la percepción de
recibir un apoyo por parte del profesorado (Natvig, et
al., 2001). También se ha observado que los bullies y
los bullies-víctima tienen más problemas de compor-
60 | Psicología Iberoamericana | Brenda Mendoza González

tamiento disruptivo que sus compañeros (Kokkinos
& Panayiotou, 2004); de hecho se ha encontrado que
cuando el profesorado mantiene expectativas positivas
sobre el rendimiento del alumnado se relaciona con
menores tasas de bullying en la adolescencia, mientras
que en edades anteriores las variables más relevantes,
en este sentido, son la participación escolar de las familias
y la calidad de la disciplina (Ma, 2002).
Los estudios realizados sobre el comportamiento
disruptivo reflejan que el profesorado dirige hacia el
alumnado más críticas y menos comentarios positivos
(Reynard & Sonuga-Barke, 2005), conductas que
suelen reducir la motivación de los alumnos por el
aprendizaje y el rendimiento (Wentzel, 2002). Cuando
se pregunta a los alumnos tienden a atribuir su propio
comportamiento disruptivo a falta de apoyo y de
reconocimiento por parte del profesor (Bru, Stephens
& Tosheim, 2002); por su parte, el profesorado identifica
que emplea prácticas de disciplina coercitivas ante
el comportamiento disruptivo del alumnado (Lewis,
2001). La reacción coercitiva del profesor y la disrupción
de los alumnos podrían así formar parte de una
escalada coercitiva similar a la observada en contextos
familiares (Patterson, 1982) que podría, en determinadas
condiciones, ser el origen de conductas instrumentales
de características similares al acoso, tanto
por parte del profesor como por parte de los alumnos.
Con respecto al acoso en la relación profesoradoalumnado,
hace más de 10 años Olweus (1993), identificó
que el 2% del alumnado encuestado informaba
recibir malos tratos por parte del profesorado, señalándose
con ello a la primer investigación sensible al tema
del maltrato del profesor hacia el alumno. Años más
tarde este autor desarrolló otra investigación con una
muestra de 5 100 profesores noruegos en escuelas elementales
y bachillerato, detectando que el 10% exhibía
maltrato hacia uno o más alumnos (Olweus, 1999).
En este sentido, Benbeneshty, Zeira y Astor (2002),
han encontrado que la cuarta parte de los estudiantes
de 7º a 11º curso evaluados a través del auto-informe
en una muestra representativa de Israel declaran haber
sido maltratados emocionalmente por algún miembro
del equipo educativo; y el 18.7% dice haber sufrido
alguna forma de maltrato físico. El hecho de ser
maltratados por parte del profesor puede originar
desanimo y pasividad, como se había descrito hace
tiempo (Brophy, 1985), o comportamiento disruptivo
e incluso violencia en quienes lo padecen (Hyman &
Perone, 1998),; violencia que podrían dirigir hacia los
profesores o hacia los compañeros.
Son escasos los estudios científicos realizados sobre
el bullying entre profesores y alumnos, en el Reino Unido
Terry (1998) encontró que el 9.9% de los profesores de
secundaria evaluados afirmó haber sufrido bullying por
parte de sus alumnos, confirmándose la hipótesis según
la cual los profesores novatos padecen dicha situación
con mayor frecuencia que los otros, sin embargo, no se
identificaron diferencias en el género del profesorado en
su posición de víctimas. El 9.9% profesorado afirmó que
conocen a profesores que reciben bullying de sus alumnos,
y el 51.4% reconocer que por lo menos uno de sus
compañeros lo dirige hacia sus alumnos.
En Australia, Delfabbro, Winefield, Trainor, Dollard,
Anderson, Metzer y Hammarstrom (2006), realizaron
una investigación para conocer la relación de bullying
entre profesorado y alumnado. Sus resultados reflejan
que el alumnado victimizado por sus pares muestran
un funcionamiento psicológico pobre, baja auto estima
y baja auto imagen, mientras que los estudiantes víctimas
de bullying del profesorado tienen menor capacidad
académica (evaluada a través de las expectativas
de los profesores), más probabilidad de implicarse en
conductas de riesgo (i.e. uso de drogas) y una menor
intención de acabar la escuela (condición que incrementa
en cinco veces la probabilidad de ser víctima
del bullying del profesor). Estos resultados reflejan que
existe una clara relación entre falta de identificación
con lo académico y riesgo de victimización por parte
del profesor, pero no permiten conocer cuál es el punto
de vista de estos alumnos sobre su comportamiento
disruptivo, y hasta qué limite lo llevan, ni si lo reconocen
de naturaleza diferente o similar al maltrato que
afirman recibir. Para responder a estos interrogantes
es preciso estudiar el punto de vista de los estudiantes
sobre su participación en los papeles del acoso escolar
–agresor, víctima, espectador y víctima-bully, y
en las dos relaciones que se producen en el aula –entre
compañeros y con profesores–. El objetivo general del
trabajo que aquí se presenta está basado en el punto
de vista de los estudiantes, que pretende de forma específica:
Psicología Iberoamericana | Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión en la Relación Profesor-Alumno | 61

1) Delimitar las principales situaciones respecto a la
participación en bullying entre iguales, considerando
tanto el papel de víctima como el de acosador
(bully), e incluyendo conductas de distinta
naturaleza: exclusión, agresiones de gravedad
media y de gravedad extrema.
2) Delimitar las principales situaciones respecto a
la participación en los problemas de interacción
que surgen con los profesores, en las que la víctima
pueda ser el alumno y en las que pueda serlo
el profesor, e incluyendo problemas de falta de
vinculación, rechazo, discriminación y agresiones
de distinto nivel de gravedad.
3) Comprender qué relación existe entre el trato que
declaran recibir y ejercer en su interacción con
los profesores, en las situaciones mencionadas en
el objetivo anterior.
4) Conocer qué relación existe entre el papel que los
adolescentes reconocen desempeñar en situaciones
de bullying entre iguales y en los problemas
de interacción con los profesores que se detecten
al emplear una metodología similar.
En esta investigación se busca ofrecer información
que no se limite a describir e identificar variables que
influyen en el proceso de aprendizaje del bullying entre
pares, si no que desde una perspectiva integral se
explorará el proceso de reciprocidad coercitiva entre
profesorado y alumnado, así como su relación con la
participación de este último como bully o víctima en
episodios de bullying entre compañeros, episodios que
innegablemente afectan la calidad educativa.
MÉTODO
Participantes
Participaron 757 sujetos (54% varones y 46% mujeres),
con edades comprendidas entre 12 y 18 años de edad,
75% españoles y 25% extranjeros. Los sujetos estaban
inscritos en tres institutos de educación secundaria obligatoria
(ESO) de Madrid (zona norte, centro, y sur).
Instrumentos
En esta investigación se han utilizado dos instrumentos
de evaluación:
1. Cuestionario sobre la violencia entre iguales en la
escuela (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín
Seoane, 2004)), derivado del utilizado en el estudio
sobre la violencia escolar del Defensor del
Pueblo (2007), que sigue la misma metodología
utilizada desde Olweus (1978) para la evaluación
del bullying en iguales. Consiste en preguntar por
la frecuencia (nunca, alguna vez, a veces, a menudo)
con la que se han sufrido como víctima o
ejercido como agresor una serie de 15 situaciones,
que van desde el aislamiento hasta las agresiones
con armas. El coeficiente alpha de crombach,
para el total de la prueba, es de .75 Consta de dos
escalas en función del papel desempeñado en el
bullying. La escala de victimización incluye tres
factores: exclusión (“Mis compañeros me ignoran,”
“hablan mal de mí”...); 2) víctimizacion de
gravedad media (“me roban cosas,” “me pegan,”
“me llaman por motes que me ofenden”); 3) victimización
de gravedad extrema (“me amenazan
con armas,” “me obligan con amenazas a situaciones
de carácter sexual,” “me obligan a hacer
cosas que no quiero con amenazas”...). La escala
de agresión consta de dos factores: 1) exclusión
y agresión de gravedad media “rechazar”, insultar,
“llamar por motes que ofenden”, “esconder cosas”;
2) y agresión grave (obligándole a hacer cosas que
no quiere con amenazas, robándole cosas, amenazándole
con armas, pegándole, amenazándole
para meterle miedo”...).
2. Cuestionario de Maltrato en la Interacción profesor-alumno
(Mendoza, 2006), que se ha elaborado
adaptando la metodología empleada en los estudios
sobre bullying a la peculiaridad de los problemas
que se producen en las relaciones entre
alumnos y profesores. Incluye dos escalas: sobre
la victimización que sufre el alumno y la que
ejerce sobre el profesor. La primera escala consta
de 16 situaciones que, según el análisis factorial,
se agrupan en cuatro factores: 1) trato discriminatorio
(“el profesor me tiene manía”, “me regaña
más que a otros aún cuando mi comportamiento
es parecido”; “me amenaza”, “me interrumpe cuando
hablo”, “me grita”); 2) agresión (“me ha agredido
físicamente”, “ha roto alguna de mis cosas”,
me tira objetos”, “me insulta”); 3) exclusión (“me
62 | Psicología Iberoamericana | Brenda Mendoza González

ignora”, “me impide participar”, “me rechaza”; 4)
maltrato emocional, (“me ridiculiza”, “se burla
de mí”; “me llama por motes que me ofenden”.
El coeficiente alpha de crombach para el total
de la prueba es de 0.92 La escala de maltrato del
alumno al profesor consta de 15 elementos, que
según el análisis factorial se distribuyen en cuatro
factores: 1) rechazo-comportamiento disruptivo
(“con mi mal comportamiento le impido dar
clase”, “me desentiendo de lo que dice en clase”,
“le hablo con malos modales”, “le rechazo”, le
ignoro”; 2) agresión “le agredo físicamente”; “he
amenazado a mi profesor”, “he roto alguna de sus
cosas”, “le ridiculizo”; 3) antipatía (“algún profesor
me resulta antipático”, “he pensado que algún
profesor no debería estar en este instituto”); 4)
maltrato emocional: “me burlo del profesor”, “le
grito”, “le insulto”, “le interrumpo cuando habla”).
El coeficiente alpha de crombach para el total de
la prueba es de .89.
Procedimiento
El proceso de evaluación se realizó en dos sesiones,
mediante una aplicación colectiva, en la que estuvo
presente un solo evaluador. Se especificó que la participación
era voluntaria, garantizándose la confidencialidad
de la información. Los padres firmaron una
carta para autorizar la participación de sus hijos en el
estudio.
RESULTADOS
Con el objetivo de conocer los distintos tipos de adolescentes
respecto a la participación en situaciones de
bullying entre compañeros y maltrato con el profesorado,
se realizaron análisis de conglomerados mediante
el procedimiento de K-Medias. Las tipologías se realizaron
para los casos de víctimas y bullies en dos circunstancias:
en la interacción alumno-alumno y en la
interacción profesor-alumno. Se examinaron diversas
soluciones, pero en todos los casos se eligió la de tres
conglomerados, ya que aportaba mayor información
sobre el tipo de adolescentes identificados para cada
tipología.
Tipos de adolescentes en bullying entre iguales
(Cluster 1)
En la Tabla 1 se incluyen las medias de los conglomerados
del análisis de cluster sobre la participación como
víctima y agresor del bullying entre iguales.
Tabla 1. Medias de los conglomerados (tipología) en las situaciones de bullying entre compañeros
Conglomerado
Bullies
(1)
Víctima
(2)
No involucrado
(3)
Víctima de compañeros
Víctima de exclusión 6.80 11.05 6.16
Víctima de agresión media 7.38 10.44 6.81
Víctima de agresión extrema 4.13 5.35 4.08
Agresor hacia compañeros
Agresor de exclusión y gravedad media 14.42 10.95 8.59
Agresión grave 9.02 8.86 8.10
Psicología Iberoamericana | Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión en la Relación Profesor-Alumno | 63

La solución adoptada permite diferenciar tres tipos de
adolescentes respecto a la participación en el bullying
entre iguales:
Grupo 1. Bullies. La principal diferencia de este
grupo con los otros dos es la mayor frecuencia con la
que participan excluyendo a sus compañeros y agrediéndolos
en situaciones de gravedad media (con
agresiones de tipo psicológico), también puntúan más
alto que los otros dos, sobre todo que el grupo tres, en:
agresiones graves, y en ser víctimas tanto de agresiones
de gravedad media como extrema. Es decir que lo
distintivo en ellos es su participación como agresores,
aunque esta situación parece ir acompañada de un
poco más de riesgo de ser víctimas que el que sufre el
grupo 3, no involucrado. Este grupo está conformado
por 123 adolescentes, representa el 16.3% del total de
participantes, de ellos 80 son hombres, 10.6% del total
(representan el 65% de este grupo y el 19.6% del total de
hombres), y 43 son mujeres, que conforman el 5.7%
del total de participantes (representan el 35% de este
grupo y el 12.4% de las mujeres).
Grupo 2. Víctimas. Este grupo está compuesto
por alumnado que se diferencia de los otros dos por
ser, sobre todo, víctima tanto de exclusiones como de
agresiones de gravedad media y extrema por parte
de los compañeros. Conviene tener en cuenta que la
frecuencia con la que los miembros de este grupo participan
en exclusiones y agresiones de gravedad media
es mayor que la del grupo tres, no involucrado, aunque
mucho menor que la del grupo uno, de agresores.
Diferencias similares pero de menor magnitud se observan
respecto a la agresión extrema. Este grupo está
formado por 64 adolescentes, representa el 8.5% del
total de participantes; 36 de ellos son hombres, 4.8%
del total de adolescentes participantes (representan el
56.3% de este grupo y el 8.8% del total de hombres), y
28 son mujeres, conforman el 3.7% del total de participantes
(representan el 43.8% de este grupo y el 8.1%
del total de mujeres).
Grupo 3. No involucrados. Este grupo está formado
por 567 adolescentes que no participan apenas en
situaciones de violencia escolar, ni como víctimas ni
como agresores. Representa el 75.2% del total de adolescentes
participantes, de ellos, 292 son hombres, y
conforman el 38.7% del total de (representan el 51.5%
de este grupo y el 71.6% del total de hombres participantes),
y 275 son mujeres, el 36.5% del total (representa
el 48.5% de este grupo y el 79.5 % del total de las
mujeres participantes).
El análisis de varianza puso de relieve que todas las
situaciones de violencia escolar entre iguales (víctima,
agresor y no involucrado), contribuyen significativamente
a la tipología (p

En la figura 1 (página anterior) se observan gráficamente
los tres grupos identificados en la tipología de
adolescentes que participan en situaciones de bullying
en la relación con sus compañeros. Los grupos identificados
son: 1: agresores; 2: víctimas; y 3: no involucrados.
Tipos de adolescentes respecto a la interacción
profesores-alumnos (Cluster 2)
En la Tabla 2 se incluyen los resultados del análisis de las
medias de los conglomerados para definir la tipología
de participación de los estudiantes en el maltrato en la
interacción con los profesores, contemplando tanto las
situaciones en las que el alumno es la víctima, como
aquellas en las lo es el profesor.
La solución adoptada con respecto a la tipología
de situaciones de maltrato en la interacción alumnoprofesor
permite diferenciar los tres grupos siguientes.
Grupo 1.Desafección. Este grupo está compuesto
por alumnado que afirma recibir trato discriminatorio
y exclusión por parte del profesorado, y expresar antipatía,
rechazo y comportamiento disruptivo hacia éste.
El grupo está formado por 178 adolescentes que representan
el 23.7% del total de participantes; de ellos, 106
son hombres, conforman el 14% del total de participantes
(representan el 59.6% de este grupo y el 26% del
total de hombres participantes), y 72 son mujeres, el
9.6% del total de participantes (representan el 40.4%
de este grupo y el 20.9% de las mujeres participantes).
Grupo 2. Acoso. Este grupo está compuesto por
alumnado que afirma recibir del profesor trato discriminatorio,
agresión, exclusión y maltrato emocional)
y expresarle (a éste) antipatía, rechazo, agresión
y maltrato emocional. Este grupo está formado por 45
adolescentes, el 6% del total de participantes, 26 son
hombres, (3.5% del total de adolescentes participantes,
representan el 57.8% de este grupo y el 6.4% del total
de hombres participantes), y 19 son mujeres (2.5%
del total de participantes, representan el 42.2% de este
grupo y el 5.5% del total de mujeres participantes).
Grupo 3. Neutro. Este grupo está formado por
alumnado que no se involucra en situaciones de disrupción
ni acoso en la interacción con el profesorado.
Tabla 2. Medias de los conglomerados en las situaciones de maltrato en la interacción con el profesorado
Conglomerado
Desafección Acoso Neutro
PERCEPCIÓN DE SER VÍCTIMA DEL PROFESOR
Trato discriminatorio 10.75 14.53 6.51
Agresión 4.79 7.18 4.15
Exclusión 6.36 11.18 4.57
Maltrato emocional 4.23 6.80 3.27
Percepción de VICTIMIZAR AL PROFESOR
Rechazo y comportamiento disruptivo 8.14 12.20 5.79
Agresión 4.46 6.49 4.07
Antipatía 5.70 7.13 3.49
Maltrato emocional 5.91 8.93 4.50
Psicología Iberoamericana | Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión en la Relación Profesor-Alumno | 65

Son 530 adolescentes, que representan el 70.3% del total
de participantes; 275 son hombres (el 36.6% del
total de participantes, representan el 52% de este grupo
y el 67.6% de los hombres), y 254 son mujeres (el 33.8%
del total de participantes, que representa el 48% de este
grupo y el 73.6% del total de las mujeres participantes).
El análisis de varianza puso de relieve que los tres tipos
de adolescentes en la situación de maltrato en la interacción
profesorado-alumnado, contribuyen significativamente
a la definición de la tipología (p < .001).
En la figura 2 se observan gráficamente los tres
grupos identificados en la tipología de adolescentes
respecto al maltrato profesor-alumno. Éstos son: grupo
1, desafección; grupo 2, acoso; grupo 3, sin problemas.
Relación entre el acoso entre escolares
y los problemas en la interacción con los
profesores
Para conocer si existe una conexión entre el bullying
entre compañeros (Cluster 1) y los problemas en la interacción
alumno-profesor (Cluster 2), se calcularon
los residuos corregidos y el estadístico X ². El cálculo
de residuos corregidos reflejó que el tipo de adolescentes
denominado bullies (en la interacción con sus
iguales, Cluster 1 está sobre representado en el grupo
que tiene problemas de desafección y rechazo en la relación
con los profesores, (residuo corregido 3.0), y en
el grupo que tienen problemas de acoso y maltrato, con
un valor estadístico de 65,590 (p

Figura 3. Tipología de la situación de bullying entre iguales y su relación con el maltrato que reciben del profesor
9
0
8
0
7
Porcentaje
0
jeee
6
0
5
0
4
0
3
0
2
0
1
0
0
23.
6
10.
7
65.
7
51.
1
35.
6
13.
10.
3
9
7.
5
Desafección Acoso Neutro
81.
5
Bullies bullies
Víctima víctima
No no involucrado
DISCUSIÓN
La investigación sobre el bullying entre escolares realizada
durante los últimos años ha contribuido a superar
el tabú que impedía reconocerlo y tratar de erradicarlo.
Los resultados obtenidos en esta investigación
reflejan la posibilidad y conveniencia de extender la
metodología utilizada para detectar dicho bullying
al estudio de los problemas existentes con los profesores,
reconociendo que el maltrato puede producirse
no sólo desde el profesor al alumno, como encuentran
Benbenisthy, et al., (2002) en Israel, y Delfabbro, et al.,
(2006) en Australia, sino también desde el alumno al
profesor, como se observa en el estudio de Terry (1998)
realizado en el Reino Unido.
Los resultados de este estudio permiten sugerir
la integración de otro participante al ciclo de bullying
presentado por Olweus (2005); éste sería el noveno
participante: el profesorado, que sin duda interviene en
este ciclo, ya sea como un agente de cambio que puede
detener los episodios de bullying entre pares, como
víctima (Terry, 1998) o como agresor (Delfabbro, et al.,
2006; Mendoza, 2006, 2009).
El análisis de cluster sobre el bullying entre iguales
llevado a cabo en este estudio ha permitido detectar, en
la dirección de lo obtenido en investigaciones anteriores,
tres situaciones diferentes: la de los que no participan
(el 75.2%); la de quienes participan predominantemente
como agresores (un 16.3%), entre quienes quizá
están los que dirigen la agresión y los que les siguen,
y la de quienes intervienen sobre todo como víctimas
(el 8.5%). A diferencia de lo obtenido en algunos trabajos
anteriores (Pelligrini, Bartini, & Brooks, 1999;
Schwartz, Procto & Chien, 2001; Solberg & Olweus,
2003), en esta investigación no aparece diferenciado
un cuatro grupo específico de agresores-victimas, sino
cierta tendencia de los bullies a reconocer que reciben
agresiones, relacionada quizá con su orientación a justificar
el acoso que ejercen en función de las reales o
supuestas ofensas que sufren, y cierta tendencia en las
víctimas a ignorar y agredir, que cabe atribuir a la tendencia
a reaccionar con hostilidad ante las agresiones
recibidas. Parece que el contexto influye sobre todo en
la forma en la que se combinan los dos papeles de víctima
y agresor en determinados alumnos, puesto que
en la mayoría de los trabajos anteriores se había detectado
dentro del grupo de víctimas (Schwartz, et al.,
2001), en algunos con características más parecidas a
los bullies (Unnover, 2005), y aquí en ambos papeles,
pero sin impedir que aparezca claramente uno como
predominante. El análisis sobre los problemas de interacción
con los profesores desde el punto de vista del
alumno ha permitido detectar dos tipos de problemas
de extensión, naturaleza y gravedad claramente diferentes.
En ambos parece existir una estrecha relación
entre el trato que el alumno recibe de los profesores y
su conducta hacia ellos. El problema más extendido,
que afecta a un 23.7% de estudiantes, gira en torno
a lo que perciben como falta de oportunidades para
vincularse académicamente con sus profesores, desmotivación
y comportamiento disruptivo (que llega
incluso a impedir dar clase). Problema que parece de
Psicología Iberoamericana | Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión en la Relación Profesor-Alumno | 67

naturaleza reactiva y que no cabe considerar maltrato
ni acoso. La comparación de estos resultados con los
obtenidos en España cuando se pregunta a los profesores
de Educación Secundaria (Defensor del Pueblo,
2007) refleja que también destacan como el problema
más frecuente “el hecho de que el alumno no deje dar
clase”. Aunque tal como concluyen Miller, Fergusson
y Byrne (2000), las atribuciones de dicho comportamiento
por profesores y estudiantes suelen ser muy
diferentes. Y como observan Reynard y Sonuga-Barke,
(2005), también los estudiantes evaluados aquí lo relacionan
con la falta de apoyo por parte del profesor.
Apoyo que convendría mejorar en las intervenciones
destinadas a erradicar dicho problema, favoreciendo
un vínculo de calidad basado en la percepción de la
disponibilidad del profesor para conseguir objetivos
deseados por los alumnos y ayudarles a obtener protagonismo
positivo en el aula.
Teniendo en cuenta el punto de vista de los alumnos,
los problemas más graves de interacción con profesores,
que afectan al 6% de los estudiantes, sí podrían
ser conceptualizados como maltrato y en algunos casos
como bullying. En función de la estrecha relación
que se observa aquí entre el trato coercitivo que estos
alumnos perciben recibir y dar a sus profesores (con
insultos, humillaciones, amenazas), cabe plantear
como hipótesis que probablemente se inicien de forma
reactiva y se agraven como una conducta instrumental
destinada a demostrar el propio poder a la otra parte,
que el profesor justificaría aludiendo a la necesidad de
disciplina y los alumnos como una defensa ante los
abusos que perciben recibir del profesor. Conviene
tener en cuenta que la mayoría de los alumnos que
participan de estas situaciones también acosan a sus
compañeros.
Por otra parte, la fuerte orientación al dominio y
al acoso observada en el perfil de este tipo de alumnos
con anterioridad (Olweus, 1993) lleva a pensar en
la posibilidad de que los episodios coercitivos con sus
profesores puedan tener también una función instrumental
de demostración del poder, aunque quizá se
inicien de forma reactiva, como las escaladas de maltrato
detectadas en otros contextos entre adolescentes
y adultos (Patterson, 1982). Para poder definir estas
situaciones como acoso es necesaria más información
de la disponible en este estudio, sobre la naturaleza de
los episodios de maltrato recibidos y ejercidos, y la distribución
del poder existente en ellos, conociendo, por
ejemplo, si el maltrato lo dirigen y lo sufren con los
mismos o con diferentes profesores, y por su puesto
tomando en cuenta el punto de vista del profesorado.
La comparación de los problemas con los compañeros
y con los profesores confirman la existencia
de una estrecha relación, que se refleja en el hecho de
que el 75% de los que agreden a compañeros describan
problemas con profesores, que en el 51% de los casos
implican maltrato y en el 23.6% desafección y comportamiento
disruptivo. Este resultado pone de manifiesto
la necesidad de plantear el estudio y la prevención de la
violencia y acoso escolar desde una perspectiva integral
que incluya también, como proponen diversos
autores (Hyman & Perone, 1998; Benbenisthy, et al.,
2002; Delfabbro, et al., 2006) la victimización que algunos
profesores ejercen sobre algunos alumnos; así
como la que éstos ejercen contra los profesores, tema
mucho menos estudiado (Terry, 1998). Cabe esperar
que al ver recogidas sus principales preocupaciones,
este tipo de programas venzan las resistencias detectadas
en los profesores para participar en la programas
de prevención de la violencia cuando se dirigen sólo al
bullying entre iguales (Cowie, 2000), relacionada con
la tendencia a creer que no es su problema sobre todo
en educación secundaria (Behre, Astor & Meyer, 2001).
Conviene tener en cuenta que en el complejo fenómeno
de bullying debe de estudiarse desde una forma
más integral en la que no se limite al estudio de las
variables que influyen en el proceso de bullying entre
pares, sino también el estudio de las variables que producen,
mantienen o inhiben el proceso de reciprocidad
coercitiva con el profesorado, como el evidenciado
en el presente estudio.
En otras investigaciones que se han aproximado al
estudio de bullying en la interacción profesor-alumno,
se ha identificado que el alumnado expresa que el comportamiento
injusto del profesor (Miller, et al., 2000),
los elevados niveles de crítica que reciben del profesorado
(Daley, Renyard & Sonuga-Barke, 2005), la rigidez
de la clase, e incluso la presión que reciben del grupo de
amigos para unirse a la pandilla (Miller, et al., 2000),
influyen para que se incremente la conducta negativa
en el aula escolar. En contraste, la conducta disruptiva
del alumnado es una de las principales fuentes de es-
68 | Psicología Iberoamericana | Brenda Mendoza González

trés para los profesores en el aula, aunado a ello que
las características del niño, como género, grupo étnico,
edad, nivel de competencia, características conductuales,
guían el estilo de instrucción del profesorado,
que en ocasiones se caracteriza por niveles elevados de
crítica y conflicto (Daley, Renyard & Sonuga-Barke,
2005); de esta manera parece originarse un círculo
negativo que peligrosamente puede conducir a escaladas
de comportamiento coercitivo entre alumnado
y profesorado. Sin duda alguna, el profesorado es un
agente de cambio para el alumnado, cuyas estrategias
didácticas y de control conductual en el aula escolar
influyen notablemente en la calidad del aprendizaje de
éste, por lo que en educación, la agresión por parte del
profesorado es un comportamiento inaceptable, como
lo señala la Ley General de Educación en México. Por
otra parte, la agresión que ejercen algunos alumnos
hacia los profesores es un comportamiento que no se
debe permitir; hoy día existen intervenciones probadas
científicamente para ayudar a niños y adolescentes
a controlar su enojo, enseñándoles a resolver situaciones
conflictivas sin agresión (Mendoza, 2010).
Finalmente, los resultados aquí demostrados
aportan evidencia sobre el proceso de reciprocidad
que existe en los intercambios coercitivos en la relación
profesorado-alumnado, que funcionan como un
facilitador de escalamiento de agresión.
Se hace necesario que en futuros trabajos de investigación
se recoja también la percepción del profesorado,
con la finalidad de tener una visión integral
que permitea conocer la incidencia del bullying en la
interacción profesorado-alumnado desde la opinión
de uno de los agentes de cambio más importantes en la
comunidad educativa: el profesorado.
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Psicología Iberoamericana | Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión en la Relación Profesor-Alumno | 71

Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 72-79 ISSN 1405-0943
Locus de Control y Tradicionalismo en el Estado
de Guanajuato, México
Locus of Control and Traditionalism in the State
of Guanajuato, México
Tonatiuh García-Campos
Luis Felipe García-y-Barragán*
Universidad de Guanajuato, Guanajuato, México
Resumen
Las atribuciones que podamos realizar sobre las causas de los eventos que nos suceden cotidianamente, nos llevan a
definir si tenemos algún control sobre ellas o no. Considerando que las normas, creencias, valores y actitudes, reflejan
la cultura subjetiva del grupo de pertenencia (Matsumoto, 1996), las atribuciones de control que puedan hacer las personas,
estarán mediadas por el entorno sociocultural al que pertenecen, así como por la interiorización de las normas,
valores y creencias del mismo (Díaz-Guerrero, 2003; García 2003). En esta investigación participaron 848 personas de
cinco municipios del estado de Guanajuato, con una media de 28.58 años, siendo el 47.2% de ellos hombres. Los resultados
muestran que la interiorización de la cultura tradicional afecta en el proceso de atribución del control; proceso
que está asociado con la baja autoestima, motivación al logro, adherencias a tratamientos, entre otras.
Descriptores: Locus de control, Atribuciones, Tradicionalismo, Premisas Histórico-Socio-Culturales.
Abstract
Attributions about the causes of the events in the everyday life give us the ability to define the extent of control about them.
Considering that the norms, believes, values and attitudes are the reflex of the subjective culture from the group membership
(Matsumoto, 1996), the control attributions that people can made are mediated by the interiorized norms, values and
beliefs from the sociocultural context to which belongs (Díaz-Guerrero, 2003; García 2003). The sample was conformed
by 848 participants from five municipalities of the State of Guanajuato in Mexico (Age mean = 25.58 years), 47.2% of
the sample were males. The result shows that the internalization of the traditional culture, affects the attribution process
of control; process associated with the low self-esteem, achievement motivation, adhesions to treatments, among others.
Key Words: Locus of control, Attributions, Traditionalism, Historic-Socio-Cultural Premises
* Para correspondencia: Departamento de Psicología, Universidad de Guanajuato, Campus León Blvd. Puente Milenio # 1001, Fracción del Predio
San Carlos, Léon, Gto. CP 37670. Tonatiuh García Campos, tonatiuh@leon.ugto.mx. Tel: 01 477 2674900 ext3644. Luis Felipe García y Barragán,
psicosoc@hotmail.com. Tel: 01 477 2674900, ext. 3611.
72 | Psicología Iberoamericana | Tonatiuh García-Campos • Luis Felipe García-y-Barragán

Las atribuciones que se pueden realizar sobre las causas
de lo que nos sucede cotidianamente, nos llevan
a definir si tenemos algún control sobre ellas o no.
Esto es a lo que Rotter (1966) ha denominado Locus
de Control, el cual puede estructurarse en dos grandes
factores: interno, cuando percibimos que tenemos la
posibilidad de controlar lo que nos sucede (ej. habilidad
de la persona) y; externo, cuando el control está
depositado fuera de la persona, como podría ser la
suerte o alguna deidad. Así, el Locus de Control (LC)
se define como la creencia que uno tiene respecto a
quién o qué factores controlan la vida (La Rosa, 1986;
Lefcourt, 1991).
Al respecto, Lefcourt, Von Baeyer, Ware y Cox
(1979, en Lefcourt, 1991) plantean un modelo de estudio
del LC, multidimensional y multiatribucional de
causalidad, en el que, basados en el control interno y
externo, se desprenden dos áreas de aplicabilidad: el
logro y la afiliación. También mencionan la importancia
que puede tener si dentro de estas dos áreas se tiene
éxito o fracaso en lo que se va a atribuir.
De esta forma, la creencia en la influencia de las
capacidades y del esfuerzo de la persona en el mantenimiento
de sus relaciones interpersonales, se considera
como de control interno; por otro lado, quien
considera el contexto y la suerte como responsable en
la formación y mantenimiento de este tipo de relaciones,
se le cataloga externo, en el ámbito de la afiliación.
La importancia de esta característica de personalidad
la podemos encontrar en las publicaciones que se
han hecho respecto al constructo en diferentes áreas
de la salud y sociales. Por ejemplo, Alvarado (2003)
reporta una relación del Locus de Control interno con
una vida más satisfactoria, reducción de la mortalidad
y una vejez satisfactoria. De igual forma, se ha relacionado
el Locus de Control con la autoeficacia política y
con las creencias sobre el control (Darmofal, 2010), con
la satisfacción profesional; con efectos directos y como
mediador parcial en madres de familia que trabajan
(Noor, 2002). Laborin y Vega (2000) encontraron que
las personas que se perciben como más satisfechas con
su vida, poseen un Locus de Control interno; mientras
que Zdanowicz, Janne y Reynaert (2004) encontraron
al comparar adolescentes sanos con enfermos que los
primeros presentan mayor puntaje de locus de control
interno de la salud.
Asimismo, las mujeres presentan una tendencia
hacia la desesperanza aprendida (Manger & Eikeland,
2000), y a un Locus de Control externo (Cairns,
McWhirter, Duffy & Barry, 1990). Por otra parte, hay
estudios (Adame, Jonson & Cole, 1989; Chubb, Fertman
& Ross, 1997; Sorlie & Sexton, 2003) que sostienen que
no hay diferencias significativas entre los sexos.
En esta búsqueda del efecto de diferentes variables
en países, se ha encontrado (Berry, Poortinga, Segal &
Dasen, 1995; Matsumoto, 1996) que los estadounidenses
y otros europeos tienden a tener un mayor Locus
de Control interno, y los asiáticos (principalmente los
japoneses) son más propensos a uno externo. Así, las
personas que viven en países industrializados aparecen
con más Locus de Control interno, que quienes viven en
países en vías de desarrollo. Lester (1992) plantea que
las diferencias socioeconómicas afectan al tipo de LC
predominantemente en los individuos, donde un nivel
más bajo tiende a estar más relacionado con un LC
externo.
En estudios realizados en México, Díaz-Guerrero
(1997) reportó que tanto el paso del tiempo dentro
de las etapas del desarrollo, como el nivel educativo,
afectan el LC de las personas, mostrándose más internas.
Aunque García (2003) plantea que la internalidad
del Locus de Control aumenta con la edad, estabilizándose
en la adolescencia.
García y Reyes (2000), partiendo en la propuesta
de Lefcourt (1991) reportan que la estructura del LC
para los mexicanos se compone de cinco factores; el
primero denominado externo, se refiere a aquellas
situaciones tanto de logro como de afiliación, cuyas
atribuciones se hacen a factores externos. El segundo
factor, logro interno, redacta situaciones de logro cuyas
causas provienen de acciones directas o atribuciones
propias de la persona. El tercero, el cual fue llamado
social afectivo, se refiere a la obtención de metas, gracias
a las relaciones afectivas de la persona. El cuarto
factor, llamado afiliación con locus interno, menciona
situaciones en las que el individuo se atribuye a sí
mismo las razones por las cuales tiene buenas relaciones
interpersonales, y por último, el factor statu quo
familiar, que se refiere principalmente a situaciones de
integración familiar causadas por la persona.
Con esta idea, diferentes investigaciones (García
& Corral-Verdugo, 2010; García & Reyes, 2000) han
Psicología Iberoamericana | Locus de Control y Tradicionalismo en el Estado de Guanajuato, México | 73

eflejado el cambio de la tendencia a atribuir el control
de manera interna. Esta característica no se presenta
ba de dicha manera, en estudios anteriores, como el de
La Rosa (1986), quien refleja a un mexicano que atribuye
principalmente, de manera externa.
De acuerdo con Heine (2010), la forma en que los
individuos manejan sus necesidades y deseos se encuentra
moldeada por las teorías y concepciones que
tienen del funcionamiento del mundo, y en específico
de sus ideas, sobre el control que puedan tener sobre
el ambiente que les rodea. Es así, que al considerar que
las normas, creencias, valores y actitudes que se tienen,
reflejan la cultura subjetiva del grupo de pertenencia
(Matsumoto, 1996), las atribuciones de control que
puedan hacer las personas, estarán mediadas por el entorno
sociocultural al que pertenecen (Díaz-Guerrero,
2003; García 2003), así como a la interiorización de las
normas, valores y creencias del mismo. Por ejemplo,
García-Campos (2008) reporta el efecto del tradicionalismo
en la personalidad, en específico en la instrumentalidad-expresividad.
Ahora, se considera que una sociocultura es el
conjunto de afirmaciones utilizadas y aprobadas consistentemente
por la mayoría de sus integrantes; en
ese sentido, las Premisas Histórico-Socio-Culturales
(PHSC´s) de Díaz Guerrero (1997) se presentan como
una buena estrategia para evaluar la internalización de
la cultura y su efecto en el LC.
Considerando los constructos asociados con el
LC y sus implicaciones, surgen diferentes incógnitas
al respecto. De inicio, es conocer si esta tendencia interna
que se reporta en los mexicanos, continúa y se
presenta en muestras que no han sido consideradas en
estudios previos. Adicionalmente, si la sociocultura
de las personas afecta en los comportamientos de las
mismas, incluso en la personalidad de los que han sido
socializados dentro de ella, es de esperarse que la interiorización
de las normas culturales o el alejamiento de
ellas tenga un efecto en la percepción del control de lo
que nos sucede.
MÉTODO
Participantes
Se eligieron 848 personas de cinco municipios del estado
de Guanajuato, cuya edad fluctuó entre 15 y 58
años, con una media de 28.58 años y una desviación
estándar de 11.22. La moda de escolaridad refleja
bachillerato incompleto. El 47.2% de la muestra fueron
hombres.
Instrumento
Se utilizó la versión corta de la “escala multifactorial
de Locus de Control” propuesta por García y Reyes
(García 2003), que consta de 40 reactivos tipo Likert
pictórica de siete opciones; se estructura de cinco factores
(consistencia interna de α= .88).
A continuación se presentan los factores en los
que consiste el instrumento con el número de reactivos
que se miden y su consistencia interna:
Externo. Factor que refiere atribuciones a elementos
externos como causantes de nuestros resultados
(Dios, la suerte, el destino, etcétera). Se mide con 16
reactivos y su consistencia interna es de alfa= .85.
Logro interno. Habla de los logros principalmente
laborales y escolares; las atribuciones se deben a elementos
internos de la persona (capacidades, inteligencia,
esfuerzo, etc.). Consta de ocho reactivos, la consistencia
es α= .91.
Afiliación con locus interno. Referente a elementos
internos como el esfuerzo que el individuo atribuye
para lograr tener buenas relaciones interpersonales.
Tres reactivos con alfa= .65.
Adicionalmente se contemplan dos indicadores,
debido a su importancia teórica:
Social afectivo. Se refiere a atribuciones de logro,
gracias a simpatía o lo agradable que sea la persona. Le
corresponde dos reactivos α= .79.
Statu Quo familiar. Se relaciona con que la familia
de la persona se mantiene unida, gracias a deseos y esfuerzos
que el individuo realiza. Dos reactivos con una
consistencia interna de .73.
También se aplicó la versión corta de la escala
de Premisas Histórico Socioculturales (PHSC´s) de
García y Reyes (2003), la cual es autoaplicable, consta
de 42 reactivos tipo Likert con seis opciones de respuesta
que van de totalmente de acuerdo a totalmente
en desacuerdo. Los siete factores de la escala para población
guanajuatense explican el 50.59% de la varianza
y tiene un índice de confiabilidad de .86. Los factores
son los siguientes:
74 | Psicología Iberoamericana | Tonatiuh García-Campos • Luis Felipe García-y-Barragán

Machismo. Se refiere a la superioridad del hombre
(nueve reactivos con .77 de consistencia interna).
Respeto sobre amor. Se refiere a la mayor importancia
que se le da al respeto a los padres, sobre el amor
a los mismos (cuatro reactivos con .87 de consistencia
interna).
Virginidad. Habla sobre la importancia de la virginidad
prematrimonial de las mujeres (cinco reactivos
con .71 de consistencia interna).
Obediencia afiliativa. La obediencia que debe de
haber hacia los padres por ser padres (cuatro reactivos
con .71 de consistencia interna).
Temor a la autoridad. Temor que los hijos sienten
hacia sus padres (tres reactivos con .62 de consistencia
interna).
Adicionalmente, se consideraron dos indicadores,
debido a su relevancia teórica:
Dinámica cultural. Se refiere al cambio en donde
los hijos no siempre deben obedecer a sus padres (dos
reactivos con .68 de consistencia interna).
Reproducción social. Los hijos quieren ser como sus
padres (dos reactivos con .64 de consistencia interna).
Procedimiento
Se aplicaron los instrumentos en áreas de trabajo, escuelas
y espacios públicos, bajo el consentimiento informado
de las autoridades (en su caso) y de los participantes.
Las aplicaciones se hicieron de manera grupal
e individual.
Para tener el índice de tradicionalismo de las
personas, se hizo una sumatoria de los factores de
las PHSC´s que reflejan este factor (todos menos
dinámica cultural); de esa sumatoria, se dividió en tres
la muestra, arrojando tres grupos de tradicionalismo
(bajo, medio y alto).
RESULTADOS
Para poder identificar si en el estado de Guanajuato, la
tendencia hacia el control interno también se presenta,
nos dimos a la tarea de identificar su perfil. Como se
puede observar en la Figura 1, todos los factores (excepto
Externo) tienen valores superiores a la media
teórica (4). Lo anterior indica que efectivamente la
tendencia interna en las atribuciones, se presenta en
esta muestra y en este periodo histórico. Sin embargo,
no hay que dejar de mencionar que el factor Social
afectivo tiene una naturaleza externa y también obtiene
valores relativamente elevados.
Figura 1. Perfil del locus de control de la muestra total
Como se ha mencionado en la literatura, los años de
estudio afectan el tipo de atribución que puedan hacer
las personas. Con base a estos hallazgos, nos dimos
a la tarea de ver si este factor afecta el locus de control.
Para ello, se dividió la muestra en cuatro grupos,
aquellos que no habían cursado ningún año de estudios,
hasta los que concluyeron ocho años; el siguiente
grupo abarcó entre nueve y 11 años de estudio; el tercero,
de 12 a 14 años y la última agrupación quedó
conformada por las personas que tenían al menos 15
años de estudio. Lo anterior responde a niveles mínimos
de primaria, secundaria, medio superior y superior,
respectivamente.
Basados en estas agrupaciones, se puede observar
(Tabla 1) que los puntajes responden de alguna manera
al perfil antes presentado, sin embargo, podemos notar
que a mayor número de años estudiados decrecen las
atribuciones externas, internas en la afiliación y sociales
afectivas.
Psicología Iberoamericana | Locus de Control y Tradicionalismo en el Estado de Guanajuato, México | 75

Tabla 1. Medias y diferencias en el Locus de Control por años cursados
Escolaridad
en años
Media DE F gl Prob.
0
3.719
1.448
Externo
9-11
12-14
2.699
2.606
1.226
1.279
34.135
3,706 .000
15
2.181
1.045
Total
2.690
1.331
0
6.148
.916
9-11
6.036
.908
Logro Interno
12-14
6.087
.897
1.107 3,778 .345
15
6.198
.723
Total
6.112
.867
0
5.606
1.336
Afiliación
Interna
9-11
12-14
15
5.368
5.099
5.084
1.357
1.362
1.326
5.522 3,782 .001
Total
5.227
1.361
0
5.198
1.525
9-11
4.554
1.581
Social
12-14
4.209
1.615
19.72 3,823 .000
15
3.877
1.634
Total
4.365
1.652
0
5.996
1.433
Statu Quo
9-11
12-14
5.500
4.814
1.604
1.768
19.70 3,811 .000
15
5.362
1.401
Total
5.250
1.660
Las diferencias que se presentan en los factores respecto
a los años de estudio, están dadas en el factor
Externo, por el primer grupo en comparación con el
resto; de igual manera el grupo de mayor escolaridad
con todos los demás. En la Afiliación interna es el grupo
1 (0-ocho años) el que presenta diferencias con los
grupos 3 y 4 (mayores estudios).
En lo que respecta al factor Social afectivo, de
nuevo el primer grupo se diferencia de los demás, así
como el de mayores estudios con los dos con menor
educación. Finalmente, en el factor Statu Quo familiar,
el grupo equivalente al nivel medio superior (12-14
años de estudio), es diferente al resto de los grupos, así
como el grupo 1 se distingue también de las personas
con 12 o más años de estudio.
De acuerdo con las inquietudes que originaron la
presente investigación, restaría conocer si el nivel de
tradicionalismo sociocultural de las personas afecta su
manera de atribuir el control de las cosas que les suceden.
Para ello, como se mencionó anteriormente, se
clasificó a la muestra de acuerdo a su nivel de tradicionalismo,
generando tres grupos (Bajo, Medio y Alto).
76 | Psicología Iberoamericana | Tonatiuh García-Campos • Luis Felipe García-y-Barragán

Tabla 2. Medias y diferencias en el Locus de Control tradicionalismo
LC / Tradicionalismo Media DE F gl Prob.
Bajo 2.15 1.06 66.62 2 , 646 .000
Externo
Logro
Interno
Afiliación
Interna
Social
Afectivo
Statu Quo
Familiar
Medio 2.44 1.14
Alto 3.44 1.40
Bajo 6.14 .776 N.S.
Medio 6.12 .863
Alto 6.05 .937
Bajo 5.03 1.35 10.68 2 , 714 .000
Medio 5.10 1.40
Alto 5.55 1.21
Bajo 3.99 1.61 18.45 2 , 743 .000
Medio 4.19 1.61
Alto 4.82 1.56
Bajo 4.89 1.59 14.41 2 , 729 .000
Medio 5.16 1.66
Alto 5.67 1.62
Los resultados nos muestran que la interiorización de
la cultura tradicional afecta en el proceso de atribución
del control. Como se muestra en la Tabla 2, quitando
el caso del Logro interno, a mayor tradicionalismo se
hacen atribuciones más externas (Externo y Social afectivo),
aunque también se observa que las personas se
atribuyen cierto control para mantener sus relaciones
afiliativas y familiares. En el caso de las atribuciones externas
(Externo y Social afectivo), las diferencias se presentan
entre todos los grupos; caso contrario, en los
factores Afiliación interna y Statu Quo familiar, éstas
las produce el grupo más tradicional, en contraste con
los dos restantes.
DISCUSIÓN
Como se pudo observar en los datos antes presentados,
la tendencia del LC de esta muestra se mantiene en la
misma dirección que los datos reportados por García
y Reyes (2000) y por Góngora y Reyes (2000), en contraposición
a lo reportado por La Rosa (1986) hace
más de dos décadas. Lo anterior refleja que al pasar del
tiempo y sin importar las latitudes, el Locus de Control
interno es lo que caracteriza a los mexicanos, incluyendo
a los guanajuatenses.
Sin embargo, hay que reconocer que el factor
Social afectivo tiene un carácter externo y obtiene valores
superiores a la media teórica, lo que refleja un aspecto
cultural muy importante, como lo es la simpatía
y la cohesión grupal que el colectivismo denota. Así,
si trato de ser agradable (exigencia cultural), podré
lograr las cosas que me propongo.
Como lo mencionó Díaz-Guerrero (1997), la educación
es un agente de cambio, lo que implica que al
tener mayores años de estudio ha demostrado que afecta
en el tipo de atribuciones que se realizan. De igual
manera, nuestros datos reflejan el impacto que tiene la
educación formal en el LC. Apoyando la tesis de que a
mayor número de años de estudio, el control interno
se incrementa y, el externo presenta un decremento. Lo
anterior refleja que la educación formal ayuda en responsabilizar,
y por ende, a que el individuo se atribuya
la responsabilidad de sus actos.
Psicología Iberoamericana | Locus de Control y Tradicionalismo en el Estado de Guanajuato, México | 77

Partiendo de que la cultura tradicional mexicana,
ésta socializa a sus integrantes de tal manera que sean
obedientes (para que el control esté fuera de ellos),
que le den un peso considerable a las opiniones externas,
que quieran ser como sus padres han sido, entre
otras; es que se consideró que tales características podrían
afectar el LC. Como lo muestran los datos, las
personas más tradicionales atribuyen externamente,
con mayor frecuencia, que aquellas personas alejadas
de la tradición cultural. Estos datos coinciden con los
presentados por García Campos (García, 2003; García-
Campos, 2008). Sin embargo, podemos notar que las
atribuciones internas asociadas a las relaciones afiliativas
son mayores mientras el tradicionalismo se incrementa.
Lo anterior concuerda con estudios (Díaz-
Guerrero, 2003; Flores, Cortés, Góngora y Reyes, 2002;
Triandis, 2001), donde queda claro que este tipo de
relaciones son muy importantes para la cultura.
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Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 80-88 ISSN 1405-0943
Validación de la Escala Mexicana de Homofobia
EHF-6
Validation of the Mexican Homophobia Scale EFH-6
José Moral de la Rubia
Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Nuevo León, México
Adrián Valle de la O*
Departamento de Ciencias Básicas de la División de Ciencias de la Salud.
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (itesm), México
RESUMEN
Este artículo tiene como objetivos contrastar la estructura unidimensional con seis indicadores de la escala de homofobia
(EHF), propuesta por Moral y Martínez (2010), calcular la consistencia interna de la escala, describir su distribución
y estimar su validez convergente. Se levantó una muestra incidental de 356 estudiantes. La escala reducida a seis
ítems tuvo una consistencia interna adecuada (α = .69). La estructura unidimensional mostró buen ajuste a los datos e
invarianza entre hombres y mujeres por Máxima Verosimilitud. Su distribución fue asimétrica positiva. Su correlación
con la Escala de Actitudes hacia Lesbianas y Hombres homosexuales (ATLG; Herek, 1984) fue .76. Se recomienda su
uso en México.
Descriptores: homofobia, actitud, homosexualidad, psicometría, México.
ABSTRACT
The aims of this paper were to contrast the one-factor structure with six indicators of the Homophobia Scale (EHF),
proposal by Moral and Martinez (2010), to calculate the internal consistency of the scale, to describe its distribution
and to estimate its convergent validity. An incidental sample of 356 students was collected. The scale reduced to six
items showed adequate internal consistency (α = .69). The one-factor structure had a good fit to the data and invariance
between men and women by Maximum Likelihood. Its distribution was a positive skew. Its correlation with
the Attitudes Toward Lesbians and Gays scale (ATLG; Herek, 1984) was .76. It recommended its use in Mexico.
Key words: Homophobia, attitude, homosexuality, psychometrics, Mexico
* Para correspondencia: José Moral de la Rubia, Dr. Carlos Canseco 110. Col. Mitras Centro. C.P. 64460. Monterrey, Nuevo León, México.Teléfono:
(81) 8333 8233. Ext. 423. Fax. Ext. 103. e-mail: jose_moral@hotmail.com.
Adrián Valle de la O, Departamento de Ciencias Básicas de la División de Ciencias de la Salud, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey (ITESM). Eugenio Garza Sada 2501 Sur, Col. Tecnológico C.P. 64849. Monterrey, Nuevo León, México. Teléfono: (81) 83582000. Ext. 5302.
e-mail: adrianvalle@usa.net.
80 | Psicología Iberoamericana | José Moral de la Rubia • Adrián Valle de la O.

Introducción
La homofobia se define como la intolerancia, aversión,
rechazo o temor hacia las personas que no cumplen
con el rol de género y la orientación de la conducta
sexual establecidos culturalmente para hombres y
mujeres; a su vez, incluye el miedo a la intimidad con
personas del mismo sexo o al homoerotismo. Se manifiesta
de diversas maneras, que van desde las sutiles,
como la omisión, silencio, burla, desprecio o exclusión,
hasta la violación de las garantías legales y civiles de
hombres homosexuales y lesbianas (Herek, 2000).
Desde la perspectiva psicoanalítica tradicional
habría una homofobia presente en la mayoría de las
personas, procedente de la represión de la libido homosexual
al asumirse una identidad heterosexual, y una
homofobia patológica de carácter paranoide, que es
consecuencia de la proyección del deseo homosexual
y conlleva evitación y ataque ante la amenaza del deseo
proyectado (Adams, Wright & Lohr, 1996; Gómez,
2007). Desde la perspectiva social, la homofobia es una
actitud aprendida en la familia y grupos primarios de
pertenencia e identidad, la cual puede cambiar con la
experiencia e inclusión en grupales posteriores (Barra-
Almagiá, 2002; Herek & González, 2006). Desde los
estudios de herencia se señala que existe un componente
heredado en la homofobia que explica hasta el
40% de la varianza en los estudios con gemelos (Kirk,
Bailey, Dunne & Martin, 2000; Verweij, Shekar, Zietsch,
Eaves, Bailey, Boomsma & Martin, 2008), aunque
probablemente lo que se herede sea más una rigidez o
radicalismo actitudinal que un contenido de actitud específico
(Moral, 2010).
Desde hace tiempo, en México y los países occidentales,
la homosexualidad no es un delito, por el contrario,
sí lo son los actos de discriminación y violencia
que se puedan derivar de la homofobia, sobre todo considerando
que se registran en promedio unos 96 asesinatos
al año y ocho al mes por esta causa desde 1995
en México (Comisión Ciudadana contra Crímenes de
Odio por Homofobia, 2005). Así, conforme se ha ido
reconociendo cada vez más el prejuicio existente hacia
hombres homosexuales y lesbianas como un tópico
de interés e importancia social, su evaluación se ha
hecho más importante para los investigadores sociales
(Herek, 2000).
En México existen dos medidas de actitud en relación
con la orientación sexual hacia personas del mismo
sexo: la Escala de Homofobia (EHF-10) y Escala
de Actitud hacia la Homosexualidad (EAH-10; Moral
& Ortega, 2008, 2009; Moral & Martínez-Sulvarán, en
prensa).
La Escala de Homofobia (EHF-10) fue desarrollada
durante la Primera Jornada Mundial de Lucha
contra la Homofobia en mayo de 2005 en México, por
expertos de dos organizaciones no gubernamentales:
Democracia y Sexualidad, y Letra S, en conjunción
con expertos del Consejo Nacional para Prevenir la
Discriminación (CONAPRED). Esta escala breve (de
10 reactivos) se inspiró en el estudio de Wright, Adams
& Bernat (1999).
Las propiedades psicométricas de esta escala EHF
fueron estudiadas por Moral & Martínez-Sulvarán
(2010) en una muestra aleatoria de 561 estudiantes
(361 mujeres y 200 hombres) de una universidad pública
de Tamaulipas. En esta investigación se aconseja reducir
la escala a seis ítems (3, 5, 6, 8, 9 y 10) con una
consistencia interna adecuada (α = .66), una estructura
unidimensional con un ajuste a los datos de bueno
(RMSSR = .03, GFI = .98, AGFI = .96) a adecuado (χ2/
gl = 2.93, RMSEA = .06) por Máxima Verosimilitud,
siendo esta solución invariante por género (χ2/gl =
2.04, RMSSR = .05, RMSEA = .06, GPI = .99 y AGPI
= .97). La distribución de la Escala de Homofobia de
seis reactivos con una media de 1.51 y desviación estándar
de 1.50 fue asimétrica positiva, no ajustándose
a una curva normal. Presentó diferencia significativa
de sexo y su correlación con la Escala de Actitud hacia
la Homosexualidad (EAH; Moral &Ortega, 2008) fue
moderada-alta (r = .68, p < .01).
La Escala de Homofobia (EHF), con la ventaja de
ser muy breve y fácil de aplicar, posee unas propiedades
métricas prometedoras que requieren confirmación en
muestras independientes y nuevas evidencias de validez.
El presente estudio tiene como objetivos contrastar
la estructura unidimensional con seis indicadores propuesta
por Moral y Martínez (2010), mostrar su invarianza
por sexo, calcular la consistencia interna de la
escala, describir su distribución y estimar su validez
convergente en relación con la Escala de Actitudes hacia
Lesbianas y Hombres Homosexuales (ATLG; Herek,
Psicología Iberoamericana | Validación de la Escala Mexicana de Homofobia EHF-6 | 81

1984). Esta última es uno de los instrumentos de medida
más ampliamente empleados en el estudio de la
discriminación hacia homosexuales tanto en Estados
Unidos de América, donde se creó la escala, como en
otros países, incluyendo México (Aguirre & Rendón,
2008; Moral & Valle, 2011); de ahí que se elija como
criterio de validez convergente.
Método
Participantes
Se emplea una muestra incidental de 356 estudiantes
de ciencias de la salud de una universidad privada de
Monterrey. El 62% (221 de 356) está integrada por mujeres
y el 38% (135 de 356) por hombres. La frecuencia
de mujeres es significativamente mayor por la prueba
binomial (p < .01). La media, mediana y moda de edad
corresponden a 19 años. El 86% (306 de 356) de los
participantes se declara de religión católica, 4% (15 de
356) protestante y 10% (35 de 356) pertenece a otra
religión. Ninguno se reconoce ateo. Todos son solteros.
El 96% (342 de 356) de los participantes se define
heterosexual, 2% (7 de 356) homosexual y otro 2% (6
de 356) bisexual.
Instrumentos
Escala de Actitudes hacia Lesbianas y Hombres Homosexuales
(ATLG; Herek, 1984). Se compone de 20
ítems, 10 para medir la actitud hacia las lesbianas y 10
para medir la actitud hacia los hombres homosexuales.
Los ítems directos de aceptación de la homosexualidad
masculina (cuatro) y del lesbianismo (tres) son evaluados
en una escala de desacuerdo (de 1 totalmente de
acuerdo, a 9 definitivamente en desacuerdo) con cinco
puntos de rango (1, 3, 5, 7 y 9). La suma de éstos con
los restantes 13 ítems inversos proporciona un puntaje
que a mayor valor refleja más rechazo. Se compone de
dos factores o subescalas: actitud hacia la homosexualidad
masculina (del 1 al 10) y actitud hacia el lesbianismo
(del 11 al 20) (Herek, 1984, 1994). Se emplea
la traducción al español de Cárdenas y Barrientos
(2008a).
En la presente muestra, los 20 ítems son consistentes
(α = .94). Se define un factor de actitud hacia
las lesbianas (ítems del 11 al 20) (α = .91), y dos de
rechazo abierto (2, 3, 4, 6 y 10) (α = .85) y sutil (1, 5,
7, 8 y 9) (α = .78) hacia los hombres homosexuales,
explicando estos tres el 59% de la varianza total por
Componentes Principales. La estructura de tres factores
correlacionados tiene un ajuste adecuado a los datos
(χ2/gl = 2.11, RMSEA = .06, GFI = .90 y AGFI = .88)
y resulta invariante por género (χ2/gl = 1.71, RMSEA =
.04, GFI = .85 y AGFI = .80) por Mínimos Cuadrados
Generalizados (Moral & Valle, 2011).
Escala de Homofobia (EHF) contiene 10 preguntas
cerradas de tipo dicotómicas: sí/no (véase Tabla 1).
La calificación del cuestionario consiste en asignar un
punto a cada respuesta afirmativa de la pregunta 1 a la
6, asignar uno a cada respuesta negativa de la pregunta
7-10 y sumar los puntos acumulados. Una puntuación
de 0 a 2 indica actitud respetuosa, de 3 a 5 prejuicios
y de 6 a 10 homofobia.
Procedimiento
Las escalas son aplicadas en los salones de clases tras
pedir permiso a las autoridades de la universidad,
maestros, y solicitar el consentimiento informado de
los participantes, explicándose en la primera hoja el
propósito del estudio e identificando a sus responsables.
La respuesta al cuestionario es anónima, garantizándose
aparte la confidencialidad en el tratamiento
de los resultados individuales. En el diseño e implementación
de la investigación se observan las normas
éticas de la Asociación Psicológica Americana (APA,
2002).
Análisis estadísticos
Se realiza una primera estimación de la estructura factorial
por análisis factorial exploratorio. La extracción
se ejecuta por el método de Compontes Principales
y la rotación de la matriz de componentes factoriales
por el método Oblimín. A continuación se acude al
análisis factorial confirmatorio. Se emplea el método
de Máxima Verosimilitud (ML) para determinar la
función de discrepancia, al ser la curtosis multivariada
de Mardia menor a 70 (Rodríguez & Ruiz, 2008). Para
interpretar el ajuste a los datos se eligen nueve índices,
cuyos rangos de interpretación (ajuste bueno, malo o
adecuado) se pueden ver en la Tabla 2 (Moral, 2006).
La consistencia interna se estima por el coeficiente
alfa de Cronbach. El ajuste a una curva normal de las
distribuciones de la escala y factores se contrasta por
82 | Psicología Iberoamericana | José Moral de la Rubia • Adrián Valle de la O.

la prueba de Kolmogorov-Smirnov (Z K-S
). Los cálculos
estadísticos se realizaron con el programa SPSS16,
salvo el análisis factorial confirmatorio que se ejecuta
por AMOS 7.
Resultados
Estructura factorial y consistencia interna
Con base en el criterio de Kaiser (autovalores iniciales
mayores a 1) se definen dos componentes factoriales
que explican el 38% de la varianza total. Tras rotar
la matriz de componentes por un método no ortogonal
(Oblimín), se define un primer componente integrado
por seis ítems (3, 5, 6, 8, 9 y 10), que incluye contenidos
actitudinales y presenta consistencia interna adecuada
(α = .69), y un segundo formado por cuatro (1, 2, 4 y
7), que refleja contenidos de deseo y exclusión, siendo
su consistencia interna baja (α = .35) (véase Tabla 1).
Si se excluyen los ítems 2 y 4 (ambos de exclusión), la
consistencia interna sube .45, pero sigue siendo baja.
La correlación entre los dos componentes factoriales
es de .23.
Por el criterio de Cattell, al considerar autovalores
por encima del punto de inflexión de la curva de sedimentación,
se podría definir un único componente
factorial que explica el 27.83% de la varianza total.
Sólo dos ítems tienen saturaciones menores a .40, pero
mayores a .30 (4 y 2). Los seis ítems con mayores saturaciones
corresponden al primer componente factorial
de la solución bidimensional y los dos con consistencia
interna más baja pertenecen al segundo componente
factorial de consistencia interna baja, la cual se incrementa
al eliminar los mismos (de .35 a .45) (véase
Tabla 1). La consistencia interna de los 10 ítems es .70,
si se elimina el ítem 2 se incrementa a .71, pero si se
eliminan 2 y 4 queda en .70.
Tabla 1. Matriz de patrones de la solución de dos componentes y de uno
Ítems
Dos*
Uno
C1 C2 C1
9. Si un amigo o amiga me dijera que es homosexual le daría todo mi apoyo -.764 -.160 .511
3. Me avergonzaría tener un hermano homosexual o hermana lesbiana .618 .228 .679
6. Agrediría físicamente a una persona del mismo sexo si intentara “ligarme” .556 .082 .520
10. Las parejas homosexuales tienen derecho a adoptar o criar hijos o hijas -.443 .357 .630
5. Una cosa es la homosexualidad, pero vestirse de mujer o cambiarse de sexo está
en contra de la naturaleza
.431 .299 .567
8. Acepto ver a una pareja del mismo sexo besándose -.423 .320 .660
7. Puedo reconocer que he tenido sueños o fantasías eróticas con personas del
mismo sexo
1. La sola idea de sentirme atraído/a físicamente por personas de mi propio sexo me
saca de onda
-.078 -.688 .446
-.031 .660 .464
4. Respeto a los gays, siempre y cuando no se exhiban -.063 .554 .359
2. Los gays y las lesbianas no deberían convivir con todas las personas .196 .544 .304
Suma de las saturaciones al cuadrado por columna 1.885 1.915 2.783
Número de ítems con saturaciones mayores a .40 6 4 10
Alfa de Cronbach .691 .351 .705
Método de extracción: Componentes Principales. *Rotación: Oblimín.
Psicología Iberoamericana | Validación de la Escala Mexicana de Homofobia EHF-6 | 83

Por análisis factorial confirmatorio se contrastan tres
modelos: de un factor actitudinal con seis indicadores
(3, 5, 6, 8, 9 y 10), otro unidimensional de actituddeseo
con ocho indicadores (1, 3, 5, 6, 7, 8, 9 y 10) y de
dos factores correlacionados, uno actitudinal con seis
indicadores (3, 5, 6, 8, 9 y 10) y otro de deseo con dos
(1 y 7). Los modelos se estiman por el método de
Máxima Verosimilitud, ya que el valor de Curtosis
multivariada de Mardia es menor a 70 (3.28), incluso el
valor de la kappa de Mardia se aproxima a .05 (κ =0.07)
con seis ítems, siendo estos índices aún menores con
ocho (1.98 y 0.02, respectivamente).
El modelo con mejor ajuste es el de un factor con
seis indicadores, como se esperaba, siendo sus valores
de ajuste en general buenos. La hipótesis nula de
ajuste se mantiene con una p > .01 (χ2 (9, N = 357)
= 20.20,
p = .02). El error cuadrático medio de aproximación
menor a .08 (RMS EA = .06), la función de discrepancia
y el parámetro de no centralidad poblacional son
próximos a cero (FD = 0.06 y PNCP = 0.03), los valores
de GFI, AGFI y CFI son mayores a .95 y el índice de
normado de ajuste de Bentler-Bonnett es mayor a .90
(NFI = .93) (véanse Tabla 2 y Figura 1). No obstante, la
diferencia de ajuste no resulta significativa con el modelo
de dos factores por la prueba de la diferencia de
la chi-cuadrada (dχ2 (19 – 10 = 9)
= 37.43 – 20.20 = 17.22,
p = .07). Aunque el modelo de dos factores se rechaza
por la prueba chi-cuadrada (χ2 (19, N = 357)
= 37.42, p <
.01), los restantes índices toman valores de ajuste de
buenos (FD = 0.10, RMS EA = .05, PNCP = 0.05, GFI =
.97, AGFI = .95 y CFI = .95) a adecuados (NFI = .90). El
ajuste del modelo unidimensional con seis indicadores
sí es diferencial frente al modelo de un factor con 8 indicadores
(dχ2 (20 – 9 = 11)
= 55.33 – 20.20 = 35.13, p < .01)
(véanse Tabla 2 y Figura 2). Por el hecho de contar el
factor de deseo del modelo bidimensional sólo con dos
indicadores con baja consistencia se opta por el modelo
unidimensional de seis indicadores.
Tabla 2. Índice de ajuste (modelos estimados por Máxima Verosimilitud)
Índices de
ajuste
Interpretación Unigrupo Multigrupo
Bueno Malo 1F-6 2F-8 1F-8 1F-6 2F-8
FD < 2 > 3 0.057 0.105 0.156 0.116 0.181
2 20.201 37.426 55.330 40.939 64.151
gl 9 19 20 18 38
p < .05 > .09 .017 .007 .000 .002 .005
2/gl < 2 > 3 2.245 1.970 2.766 2.274 1.688
PNCP < 1 > 2 0.033 0.051 0.101 0.065 0.074
RMS EA < .05 > .08 .059 .052 .071 .060 .044
GFI > .95 < .85 .981 .974 .962 .964 .958
AGFI > .90 < .80 .955 .952 .932 .915 .920
NFI > .90 < .80 .931 .903 .857 .862 .839
CFI > .95 < .85 .959 .949 .901 .914 .924
Índices de ajuste: FD = Función de discrepancia, χ2/gl = Cociente del estadístico chi-cuadrado y sus grados de libertad, p =
Probabilidad de la prueba chi-cuadrada, PNCP = Parámetro de no centralidad poblacional (estimación media), RMS EA = Error
cuadrático medio de aproximación, GFI = Índice de bondad de ajuste de Joreskog-Sorbom y AGFI = Índice ajustado de bondad
de ajuste de Joreskog-Sorbom, NFI = Índice normado de ajuste de Bentler-Bonnett, CFI = Índice comparativo de ajuste de
Bentler. Modelos: 1F-6: De un factor actitudinal: 3, 5, 6, 8, 9 y 10. 2F-8: De dos factores correlacionados de actitud (3, 5, 6, 8,
9 y 10) y deseo (1 y 7). 1F-8: De un factor de actitud-deseo: 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9 y 10.
84 | Psicología Iberoamericana | José Moral de la Rubia • Adrián Valle de la O.

tanto en hombres (.48) como en mujeres (.43), por lo
que nuevamente la balanza se inclina a favor del modelo
unidimensional con seis indicadores.
Figura 1. Modelo de un factor con seis indicadores
Figura 2. Modelo de dos factores, el primero con seis
indicadores y el segundo con dos
El ajuste del modelo de un factor con seis indicadores
se mantiene en las muestras de hombres y mujeres, al
ser contrastado por el método multigrupo. El ajuste es
de bueno (GFI = .96, AGFI = .91, FD = 0.12 y PNCP =
0.06) a adecuado (χ2/gl = 2.27, CFI = .91, RMSEA =
.06 y NFI = .84), aunque se rechaza por la prueba chicuadrada
(χ2 (18) = 40.94, p < .01). Todos sus parámetros
son significativos en ambas muestras. No obstante,
el ajuste es equivalente al modelo de dos factores correlacionados
(dχ2 (38 – 18 = 20) = 64.15 – 40.94 =
23.21, p = .28), el cual arroja también valores de buenos
(GFI = .96, AGFI = .92, FD = 0.18, PNCP = 0.07
y RMSEA = .04) a adecuado (CFI = .92 y NFI = .86),
aún cuando se rechaza por la prueba chi-cuadrada (χ2
(38) = 64.15, p < .01) (véase Tabla 2). La consistencia
del factor general o primer factor de seis indicadores
es alta en hombres (.72) y adecuada en mujeres (.64),
pero la consistencia interna del segundo factor es baja
Distribución de la escala reducida a seis ítems
La media de la escala de actitud homofóbica de seis
ítems es 2.53, con una desviación estándar de 1.67 y
un error estándar de la media de 0.08, por lo que la
estimación intervalar con un margen de confianza del
95% la ubicaría entre 2.35 y 2.70. La mediana y moda
coinciden en 2. La distribución es ligeramente asimétrica
positiva (Sk = 0.27, EE = 0.13) y platicúrtica (K
= -0.75, EE = 0.26), no ajustándose a una curva normal
(Z K-S
= 2.66, p < .01), es decir, se inclina hacia los
valores bajos con mayor dispersión de lo esperado. La
media es mayor en hombres (M = 3.05, DE = 1.76) que
en mujeres (M = 2.21, DE = 1.53) (t(354) = -4.77, p
< .01), manteniéndose la igualdad de varianzas entre
ambas muestras por la prueba de Levene (F(221, 135)
= 2.92, p = .09).
Debe señalarse que en una muestra de 561 estudiantes
de una universidad pública de Tamaulipas,
integrada por 200 hombres (35.7%) y 361 mujeres
(64.3%), la media de la escala EHF-6 fue de 1.51, con
una desviación estándar de 1.50 y una mediana de 1
(Moral & Martínez-Sulvarán, 2010), lo que es claramente
diferencial con los actuales promedios (t(695.46)
= 9.382, p

hacia la homosexualidad masculina (G-Abierto) es el
más correlacionado con la escala EHF-6 (.71), seguido
del factor de rechazo sutil hacia los hombres homosexuales
(G-Sutil) (.69). La correlación con el factor de
rechazo hacia las lesbianas es de .68.
Discusión
La Escala de Homofobia (EHF) se muestra consistente
y de nuevo se recomienda su reducción a un único factor
actitudinal con seis indicadores. El factor de deseo
no sólo es inconsistente, sino que cuenta con un número
insuficiente de indicadores. La escala EHF debe ser
baremada por medio de percentiles, al no ajustarse a
una curva normal, y también con normas diferentes
para hombres y mujeres. Así estos resultados confirman
los encontrados por Moral y Martínez-Sulvarán
(2010) en una muestra de 561 estudiantes de una universidad
pública de Tamaulipas.
A pesar del rango limitado de la escala EHF en su
versión de seis ítems, los valores de validez son altos
para los ítems, factores y la puntuación total de la escala
ATLG, incluso mejores que con la escala de actitud
hacia la homosexualidad (EAH-10) de Moral y Ortega
(2008), donde la correlación es menor a .70, como
revela el estudio de Moral y Martínez (en prensa). Por
lo tanto el presente estudio aporta nuevas evidencias
de validez.
Cárdenas y Barrientos (2008a), en una muestra
de 142 estudiantes chilenos de psicología y economía,
hallan diferencia estadísticamente significativa entre
ambos grupos en la escala ATLG (reducida a un rango
de cinco puntos); los 105 estudiantes de psicología promediaban
más bajo (M = 2.19, SD = 0.80) que los 37 de
economía (M = 2.85, SD = 1.08). Así la actitud de los
estudiantes chilenos de psicología era de aceptación y
la de los estudiantes de economía de indiferencia. En la
presente muestra de 356 estudiantes mexicanos de
ciencias de la salud la actitud, desde la escala ATLG
reducida al rango de los ítems,es semejante a los estudiantes
de economía chilenos (M = 4.43 en un rango
de 9 puntos). Al considerar la escala de homofobia en
su versión de seis ítems (EHF-6), la actitud de los estudiantes
regiomontanos es de neutralidad, siendo claramente
diferencial de la de aceptación de una muestra
de estudiantes tamaulipecos de las facultades de ciencias
sociales y humanidades (psicología, derecho, comunicación,
turismo, lengua inglesa y economía). Esta
diferencia en estudiantes mexicanos puede atribuirse
a la influencia de aspectos religiosos e ideológicos.
Diversos trabajos señalan que las actitudes negativas
hacia la homosexualidad tienen una alta correlación
con conservadurismo en valores (Morrison &
Morrison, 2002), conservadurismo político (ideologías
de derecha) (Hayes, 1995; Steffens & Wagner, 2004) y
religiosidad (Herek, 1987). Debe destacarse que en la
muestra de estudiantes de la salud de una universidad
privada no hubo ninguno que se declarase sin religión,
por el contrario, el porcentaje es del 13% entre los estudiantes
de la universidad pública. Asimismo la adscripción
a ideologías de derecha es más frecuente en
la universidad privada frente a las ideologías de izquierda
en la pública; de ahí que se atribuya a influencias
ideológicas internalizadas en la familia y centros
educativos ya desde la enseñanza pre-escolar.
Como limitaciones del presente estudio debe mencionarse
el carácter incidental de la muestra. Los datos
sólo deben generarse a jóvenes universitarios que residen
que ciudades del norte de México sin poderlos
considerar estimaciones poblacionales, sino hipótesis;
asimismo, la extrapolación de los resultados a jóvenes
que trabajan, residentes de ámbitos urbanos y universitarios
de otros estados o países hispanoparlantes
requiere su contraste. Por otra parte, los datos tienen
una naturaleza de autoinforme. Los resultados de validez
pueden diferir con instrumentos de naturaleza
proyectiva (Hegarty, 2003), de respuestas automáticas
vegetativas (Adams, et al., 1996) y tiempos de reacción
en situaciones de coherencia semántica (Cárdenas &
Barrientos, 2008b).
Se recomienda el uso de la escala EHF en México,
su estudio en relación con la deseabilidad social, a tal
fin se pueden emplear el Inventario de Respuesta socialmente
deseable de Paulhus (1998), que distingue
dos factores: manejo de la impresión y autoengaño;
asimismo, su investigación en muestras de otras poblaciones
(por ejemplo, parejas casadas) y su estandarización
por medio de percentiles desde un estudio
de población general en México.
86 | Psicología Iberoamericana | José Moral de la Rubia • Adrián Valle de la O.

Referencias
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Fecha de recepción: Diciembre 2010
Fecha de publicación: Marzo 2011
88 | Psicología Iberoamericana | José Moral de la Rubia • Adrián Valle de la O.

U N I V E R S I D A D I B E R O A M E R I C A N A
Maestría en Desarrollo
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La Ibero a la vanguardia en el posgrado de Desarrollo Humano
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calidad, así como de participar en la docencia del más alto
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Instrucciones para Autores
La revista Psicología Iberoamericana del Departamento de Psicología
de la Universidad Iberoamericana, comienza una nueva etapa la cual
pretende llevar a cabo un análisis crítico así como sostener una postura
inter y transdisciplinaria de las temáticas que se aborden.
Con este motivo, se convoca a los profesionales de la Psicología
y de áreas afines, investigadores, profesores y estudiantes, a enviar resultados
de investigación, artículos de reflexión, de revisión temática
y/o estudios de caso, que brinden una visión crítica, de aplicación y
práctica de campos de estudio de interés para la Psicología.
Los trabajos susceptibles de ser publicados deberán corresponder a
alguna de las líneas editoriales de la revista:
1. Aportaciones de investigación, docencia y práctica profesional.
2. Análisis críticos de metodologías y teorías.
3. Reflexión sobre el contenido e historia de la psicología y campos
afines.
Los textos deberán ser inéditos y no podrán ser considerados simultáneamente
para publicación en ninguna otra revista y otro medio impreso.
El Consejo Editorial los someterá a dictamen Doble Ciego por
Pares ante dos miembros del Comité Arbitral y, para su publicación,
los dos dictámenes deberán ser aprobatorios. En caso de empate, el
artículo a evaluar se someterá a un tercer dictaminador.
El estilo y condiciones de las contribuciones deberán ceñirse a
las normas aprobadas por el Consejo Nacional para la Enseñanza
e Investigación en Psicología de México, señaladas en American
Psychological Association (APA, 2001/2002). Manual de estilo de publicaciones
de la American Psychological Association (3ª Ed. en
Español, de la 6ª Ed. en Inglés). México: Manual Moderno.
Las contribuciones deberán incluir (en español y en inglés) el
título del trabajo (no mayor a 15 palabras), un resumen de entre 120
y 150 palabras y cinco descriptores, elegidos con base en American
Psychological Association. (2001). Thesaurus of psychological index
terms (9th ed.). Washington, DC: Autor.
El texto de los trabajos (a la exclusión de título, resumen y descriptores
y sus respectivas traducciones, referencias, tablas y gráficas) deberá
tener una extensión máxima de 15 cuartillas tamaño carta, a doble
espacio, con márgenes uniformes de 2.5 cm, en procesador de palabras,
formato Word, letra Arial tamaño 11.
Al mismo tiempo, el autor o autores, deberán incluir su nombre
completo sin nombramiento o grado académico, nombre la institución
adscrita, con sus datos personales, correo electrónico y teléfonos a una
nota al pié de la primera pág. Es responsabilidad del autor mantener
actualizados sus datos.
Las referencias no deben exceder en un 40% a ser información obtenida
de Internet; así como éstas deberán pertenecer a bases de datos,
revistas electrónicas o blogs informativos permanentes, no de libros o
información directa de la red.
Los trabajos deberán ser enviados por correo electrónico a:
psicología.iberoamericana@uia.mx
El esquema que se presenta a continuación pretende informarles de
las distintas etapas del proceso de edición y publicación.
FASES ACTIVIDADES TIEMPO
RECEPCIÓN DE TEXTOS
REVISIÓN DE TEXTOS POR EL EDITOR
a) El editor reenvía al autor su artículo junto con los
requerimientos necesarios respecto al texto.
Todo el año
Se manda respuesta de recibido a la semana
después de haber recibido el artículo
1ª CORRECCIÓN a) El autor envía el texto corregido Se espera artículo corregido.
ARBITRAJE
a) El artículo se somete a la revisión de dos miembros del
Comité de Arbitraje
Dos meses
2ª CORRECCIÓN a) El autor envía el texto corregido por segunda vez 15 días
CARTAS DE ACEPTACIÓN,
CORRECCIÓN O RECHAZO
RECEPCIÓN DE MANUSCRITOS
CORREGIDOS (2ª CORRECCIÓN)
ACEPTACIÓN DE PUBLICACIÓN
Y CESIÓN DE DERCHOS
PUBLICACIÓN
a) El editor envía al autor una carta de aceptación, corrección
o rechazo. En caso de que sean necesarias correcciones, se le
informa al autor para que las lleve a cabo.
a) El editor recibe los manuscritos y si es necesario los manda a
una segunda revisión con el Comité Arbitral
a) Una vez aceptado el artículo para publicación, se le solicitan
al autor tres cartas de cesión de derechos en original por triplicado
con firma por todos los autores.
b) El editor recibe las cartas.
a) Los trabajos aprobados son sometidos a una corrección final
de estilo.
b) Impresión y producción.
c) Información por e-mail de la presentación pública y se le
solicita al autor pasar por un ejemplar de cortesía.
Un mes
Un mes
Un mes.
Un mes
El autor recibirá notificación sobre la decisión del Consejo Editorial y en ningún caso se devolverán los manuscritos recibidos. No existirá compromiso
de publicación.
La presentación de una contribución a dictamen para su publicación será considerada como cesión de los derechos de autor a la revista de
Psicología Iberoamericana.

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Psicología Iberoamericana, diffusion journal of the Psychology Department
at the Universidad Iberoamericana - Mexico City, addresses professionals,
students and researchers in the health area. Is a published
biannually and it s committed to provide the fortification of research,
teaching and professional practice of psychology in it’s different approaches,
by disseminating the work of scholars, practitioners and
graduate students, with special emphasis on the Education System
UIA-ITESO and the Iberoamerican region.
The work likely to be published must pertain to any of the editorial
guidelines of the journal:
1. Contrubutions including qualitative or quantitative reaserch,
teaching and profesional practice.
2. Critical analysis of methodologies and theories.
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or submitted for publication elsewhere before appearance in this journal.
The Editorial Board will submit the articles to a peer review, double
blind, at least from two members of the Arbitration Committee. Both
opinions should be of approval for publication, if contrary, the article
would be submitted to a third reviewer.
The Editorial Board will submit the articles to a peer review, double
blind, at least from two members of the Arbitration Committee, 1 internal,
1 external, and/or another collaborator, although he is not listed
in the directory, recommended for his experience in a particular topic.
The Editorial Council will submit a report by double blind pair, of
at least two members of the Arbitrary Committee, one internal and one
external, otherwise a third or external will be submitted to the directory
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The style, conditions, and above all, the citation within the text
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Psychological Association (APA, 2001/2002). Publication Style Manual
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Specifically, contributions should include the article title (no more
than 15 words), an abstract of 120 and 150 words and 5 key words,
chosen based on the American Psychological Association, (2001).
Thesaurus of Psychological Index Terms (9th ed.). Washington, DC,
(In both Spanish and English). The text of the manuscript (including
theoretical framework, method, results, discussion, conclusions
and references) must be submitted double - spaced (excluding from
this format: title, resumen, descriptores, abstract, key words, tables
and/or graphics). The maximum length of the manuscript should be 15
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triplicated with signature by all authors
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a) The works that have been approved with be submitted to a
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