19 No. 1 - Universidad Iberoamericana

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Psicología Iberoamericana vol. 19 No. 1, enero-junio 2011 es una publicación semestral de la Universidad Iberoamericana, A.C., Ciudad de México.

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Contenido

Content

5

8

19

27

39

Editorial

Las Redes de Trabajo: Una Estrategia para Fortalecer la Productividad en

Tiempos Modernos

Employment Networks: A Strategy for Enhancing Productivity in Modern

Times

Angélica Ojeda García

Sentido de Comunidad Virtual: Un Estudio Teórico Empírico

Sense of Virtual Community: A Theoretical and Empirical Study

María del Rocío Méndez Lara, Agris Galvanovskis Kasparane

Cambios en la Orientación Personal mediante la Intervención Grupal con

Alumnos de Bajo Rendimiento Escolar

Changes in Personal Orientation of Low Academic Performance Students

by Means of Group Intervention

Gloria Margarita Gurrola Peña, Patricia Balcázar Nava, Martha Patricia Bonilla

Muñoz, Enrique Navarrete Sánchez, Ma. Del Carmen Farfán García, Aristeo

Santos López

Procedimientos para disminuir los Bajos Promedios e Irregularidad

Estudiantil en Universitarios

Procedures to Diminish the Student Irregularity as Incipient Element of

the Low Terminal Efficiency

Elvira Ivone González Jaimes, Ma. de Lourdes Hernández Prieto, Roberto

Sanromán Aranda

Percepción de Tareas de Crianza en Niños con Discapacidad Intelectual

Perception of Rearing Tasks in Children with Intellectual Disabilities

Luis Antonio Hernández Hernández, Hans Oudhof Van Barneveld, Norma

Ivonne González Arratia López Fuentes, Erika Robles Estrada, Susana Silvia

Zarza Villegas


47

58

72

80

Análisis Comparativo de las Repercusiones de la Migración Paterna en un

Grupo de Estudiantes de Quito

Comparative Analysis of the Impact of Parental Migration in a Group of

Students from Quito

Natalio Carrasco García

Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión en la Relación

Profesor-Alumno

Peer Bullying and Aggressive Escalations in the Student-Teacher

Relationship

Brenda Mendoza González

Locus de Control y Tradicionalismo en el Estado de Guanajuato, México

Locus of Control and Traditionalism in the State of Guanajuato, México

Tonatiuh García-Campos, Luis Felipe García-y-Barragán

Validación de la Escala Mexicana de Homofobia EHF-6

Validation of the Mexican Homophobia Scale EFH-6

José Moral de la Rubia, Adrián Valle de la O


Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 5-7 ISSN 1405-0943

Editorial

Las Redes de Trabajo: Una Estrategia

para Fortalecer la Productividad en

Tiempos Modernos

Employment Networks: A Strategy for Enhancing Productivity

in Modern Times

Angélica Ojeda García *

Universidad Iberoamericana, México

En la actualidad, las posibilidades de impactar desde el trabajo que cada quien desempeña, son

enormes. No obstante, muchas empresas han adoptado también la filosofía de internacionalizarse

y sumar sus esfuerzos para alcanzar dicho objetivo. Parte de esta filosofía consiste en observar resultados

a través de los llamados “productos terminados,” generados en tiempo y forma. Un medio

para hacerlo es creando grupos de trabajo.

Estos grupos, con el uso de medios electrónicos, pueden hacerse desde una oficina de cuatro

paredes y contar con el apoyo de personas desde de cualquier parte del mundo. Una ventaja es

que son el medio para desarrollar ciertas competencias: comunicación clara y concreta, solución

de problemas, análisis y síntesis, relaciones estratégicas, manejo en habilidades sociales, diseño

e implementación de ideas, planteamiento de objetivos, focalización de la energía hacia un fin

común, relaciones asentadas sobre valores compartidos, entre otros.

Otro aspecto positivo es que no sólo pueden ser aplicables y beneficiar a la persona en el ámbito

laboral, sino también proporcionan habilidades para la vida diaria. En ese sentido, creo que

sería mejor llamarles equipo de trabajo, pues equipo es un término que implica un proceso de involucramiento

de los participantes, un interés personal de establecer metas, mayor confianza entre

los interesados, crecimiento mutuo, desarrollo en mayor número de ámbitos de la vida cotidiana,

beneficios personales y no sólo laborales.

Desafortunadamente, algunas personas, sobre todo en el ámbito profesional, prefieren reservarse

el derecho de compartir, suelen trabajar sin un equipo y fuera de este “sistema estratégico”

que les facilite su labor y les refuerce su impacto en el servicio que prestan.

Los equipos de trabajo permiten fortalecer los fuerzas y recursos para alcanzar logros, pero

con ello, también la filosofía de que el compartir ideas, proyectos, metas hacia un fin común,

permite llegar más lejos que a la inversa. Es decir, lo contrario limita más, pues el avance hacia un

trabajo de impacto y relación internacional es muy lento.

Ahora bien, incrementar la productividad no sólo beneficia a la empresa y a la persona, sino

que permite hacer un mejor manejo del tiempo dedicado al trabajo y a la vida diaria, reditúa en la

calidad de vida que se puede fortalecer en otros ámbitos no considerados productivos (la vida familiar,

social y recreativa), pero que tiene igual de importancia que la que se le proyecta a la laboral. En

otras palabras, la modernidad de hoy exige ser “productivos,” pero en todas las áreas y roles en las

*Para correspondencia: Prolongación Paseo de la Reforma 880, edificio J segundo piso, Lomas de Santa Fe, C.P. 01219, México D.F.

Tel.: (52) (55) 59 50 40 00, ext. 7005, angelica.ojeda@uia.mx.

Psicología Iberoamericana | EDITORIAL. Las Redes de Trabajo: Una Estrategia para Fortalecer la Productividad... | 5


que se desenvuelve una persona, por lo que el término equipo de trabajo debe extenderse a dichas

áreas y, volvernos expertos en el manejo de relaciones personales, para “estar mejor haciendo más

desde un producir, crear y actuar estratégico,” y “si tú creces, yo crezco.” Esta pequeña reflexión es

una invitación para que usted, amigo lector, pueda ponerlo en práctica.

El presente número incluye diversos artículos que aunque no resaltan, precisamente, el valor

agregado de los equipos de trabajo, me permito reflexionar al respecto desde su contenido. Hablar

de un sentido de comunidad virtual puede ser en un inicio una manera de comenzar con esta

filosofía. Buscar hacer intervención grupal para favorecer tanto el bajo rendimiento escolar, los

bajos promedios y la irregularidad estudiantil, se dice fácil, pero se requiere de un equipo de colaboradores

entre alumnos, capacitadores, tutores y padres de familia. De ahí que sólo a través de

equipos de trabajo se pueda impactar, socialmente hablando, en temas como niños con discapacidad

intelectual, homofobia, migración o bullying entre pares y/o relación profesor-alumno.

De tal suerte que más ampliamente, en primer lugar, Méndez Lara y Galvanovskis Kasparan,

nos presentan un estudio cualitativo en el que muestran los conceptos relacionados con el Sentido

de Comunidad Virtual (SCV), el cual definieron como el conjunto de características que la integran:

el reconocimiento, identificación, relación, membresía, realización de necesidades e influencia,

integración, conexión compartida, apoyo y funcionamiento de la interfaz dentro de una comunidad

virtual; para ello, proponen estas características como indicadores para constituir una

futura escala al respecto, que permita evaluar dichas comunidades virtuales o no, con la finalidad

de preservarlas como unidades de reforzamiento .

En la segunda posición, en el artículo de Gurrola Peña, Balcázar Nava, Bonilla Muñoz,

Navarrete Sánchez, Farfán García y Santos López, se plantea que mediante un programa de intervención

basado en la búsqueda del autoconocimiento y fortalecimiento de la autoestima, lograron

una mejoría significativa en tres escalas clínicas: Espontaneidad, Autoestima (propiamente dicho)

y Capacidad de Contacto Íntimo que repercutió en incrementar su estatus académico en un grupo

de alumnos del sexo masculino.

En el tercer artículo, González Jaimes, Hernández Prieto y Sanromán Aranda presentan un

estudio cuasi-experimental con dos procedimientos, el primero fue mediante estrategias de aprendizaje,

y el segundo, con un método psicoterapéutico, encontraron que la estabilidad emocional de

las personas repercute de manera importante en el rendimiento académico.

En la cuarta intervención, y con el fin de dar cuenta de la relevancia que tiene la percepción

de las tareas de crianza basadas en la educación de niños con discapacidad intelectual, Hernández

Hernández, Hans Oudhof Van Barneveld, González Arratia López Fuentes, Robles Estrada y Zarza

Villegas emplean la entrevista semi-estructurada y concluyen que el afecto, la disciplina y el control

que los padres expresan a través de satisfacerles sus necesidades materiales, biológicas y emocionales

y que lo hacen a través de la comunicación que mantienen entre ellos, tiene igual incidencia en

actividades de contacto físico y emocional de estos niños, los cuales se perciben aceptados por sus

padres; resalta en particular la importancia de la figura paterna en el control de la conducta del niño.

En la quinta intervención, Carrasco García presenta otro estudio en el cual la participación de

los padres en la educación de los hijos es de crucial importancia. Realiza un estudio ex post facto

prospectivo con el fin de encontrar posibles repercusiones psicosociales y educativas que pueden

presentar los menores, cuyos padres han migrado. Sin embargo, se puede observar que el proceso

de migración per se no necesariamente es perjudicial en el desarrollo de los niños, sino que hay que

estudiar las condiciones en que ésta se presenta, es decir, la cultura de la migración.

En la sexta intervención Mendoza González explora la relación del bullying entre pares, y entre

alumnado y profesorado, ambos medidos con la percepción de los alumnos (757 adolescentes),

6 | Psicología Iberoamericana | Angélica Ojeda García


estudiantes de secundaria, de escuelas públicas de Madrid. Se describen los tipos de adolescentes

que participan en episodios de bullying entre pares (bullies, víctimas y no involucrados), y bullying

entre profesorado (desafección, acoso, neutro), quienes además se involucran desde un escalamiento

agresivo, tanto con sus compañeros como con el profesorado.

En el séptimo artículo, García-Campos y García-y-Barragán, en un intento por demostrar

que la interiorización de la cultura tradicional, realizan un estudio para conocer el efecto del proceso

de atribución bajo los términos culturales de Locus de Control y Tradicionalismo que los guanajuatenses

refieren, como dos formas de observar su sociocultura y personalidad; ya que éstas

han sido reportadas en estudios con mexicanos, cuya tendencia es la interiorización de las normas

culturales o el alejamiento de ellas. Aplicaron la versión corta de la Escala multifactorial de Locus

de Control propuesta por García y Reyes (García, 2003) a 848 personas de cinco municipios del

estado de Guanajuato, encontrando que el éste es característico de los mexicanos, incluyendo a los

guanajuatenses. Así mismo, observaron que el tener mayores años de estudio afecta en el tipo de

atribuciones que se realizan.

Por último, Moral de la Rubia y Valle de la O presentan, en términos psicométricos, la fuerza

de seis indicadores de la Escala de Homofobia (EHF) hacia lesbianas y hombres homosexuales

propuesta por Moral y Martínez (2010) en una modalidad de estructura unidimensional. Se recomienda

su uso en México, como medio de evaluación entre jóvenes de ambos sexos, pues no sólo

permite observar prejuicios hacia este sector de la sociedad, sino la tendencia a ser un factor cada

vez más presente dentro de comunidades estudiantiles.

Así es que, si queremos cambios tanto a nivel social como favorecer el desarrollo y crecimiento

individual para crear personas más humanas (en toda la extensión de la palabra), el trabajo en

equipo es la mejor opción.

Psicología Iberoamericana | EDITORIAL. Las Redes de Trabajo: Una Estrategia para Fortalecer la Productividad... | 7


Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 8-18 ISSN 1405-0943

Sentido de Comunidad Virtual:

Un Estudio Teórico Empírico

Sense of Virtual Community: A Theoretical and Empirical Study

María del Rocío Méndez Lara

Agris Galvanovskis Kasparane*

Universidad de las Américas, Puebla, México

Resumen

En los últimos años, las comunidades virtuales han tenido un fuerte desarrollo. La filosofía web 2.0 ha logrado contar

con interfases más sofisticadas, enfocadas principalmente al intercambio de información, y la construcción y generación

social del conocimiento; ejemplo de ello son las redes sociales y foros de discusión, entre otras. Para preservar este

conocimiento es importante mantenerlas activas, y el sentido de comunidad virtual (SCV) juega un papel preponderante.

Son pocas las investigaciones que se han realizado para identificar la estructura del SCV, y las existentes se han

basado, casi todas, en el marco teórico de las comunidades físicas. Debido a esto, la presente investigación tiene como

objetivo identificar y proponer los conceptos que miden SCV que nos permitan, a futuro, crear una escala para monitorear

estas comunidades y lograr su permanencia y la preservación del conocimiento de las mismas.

Descriptores: Sentido de comunidad virtual, Internet, comunidades virtuales, redes sociales, sentido de comunidad,

sentido de pertenencia, comunidades web 2.0.

Abstract

In recent years, virtual communities have had a strong development. These communities are Web 2.0 based technologies

and focused mainly on the exchange of information and the social construction of knowledge. An example of these technologies

are social networks, forums, collaborative tagging systems and other applications that enable people to connect with

friends, share information and knowledge, build relationships and collaborate with others. To preserve this knowledge, it is

important to keep these communities active and in order to do so the sense of virtual community (SOVC) plays a leading

role. Most researchers have adapted sense of community theories, to virtual groups. This work reviews the empirical studies

on SOVC, examines and proposes a theoretical model and the dimensions of SOCV that allow us to develop a measure to

monitor these communities and ensure their continuity and preservation of knowledge.

Key words: Communities, Internet, Computer mediated communication, Community involvement, Community involvement,

Motivation, Online social networks

* Para correspondencia: María del Rocío Méndez Lara: Exhacienda Sta. Catarina Mártir, San Andrés. Cholula, Puebla. C.P. 72000. Tel. (222) 229-2124,

rocio.mendez@udlap.mx. Agris Galvanovskis Kasparane: Exhacienda Sta. Catarina Mártir, San Andrés. Cholula, Puebla. C.P. 72000. Tel. (222) 229-

2486, agris.galvanovskis@udlap.mx.

8 | Psicología Iberoamericana | María del Rocío Méndez Lara • Agris Galvanovskis Kasparane


INTRODUCCIÓN

Internet, llamada comúnmente “red de redes,” ha

tenido un fuerte impacto en los diferentes ámbitos

económico, educativo, social y tecnológico. En especial,

ha traído consigo la oportunidad de una comunicación

y relación de manera virtual entre una gran cantidad de

personas en cualquier lugar. Las comunidades virtuales

se definen como un grupo de personas que interactúan

y se comunican a través de la computadora. Éstas, son

grupos sociales que están en la red y que tienen una población

suficientemente grande para discutir sobre un

tema (Rheingold, 1996). Las estadísticas muestran que

el 84% de los usuarios de Internet se han contactado o

participado en una comunidad virtual (Porter, 2004).

En la actualidad hay diferentes tipos, que van desde

los listservs, foros de discusión como yahoo, redes sociales

como Facebook, Ning, Hi5, Twitter, Wikis; como

Wikipedia, sistemas de etiquetado colaborativo para

compartir fotos como Flickr, videos como Youtube,

documentos como Scribd, presentaciones como Slideshare,

sitios web como Delicious, entre otras. La mayoría

son parte de las tecnologías web 2.0, concepto acuñado

por Dale Dougherty y Tim O’Reilly para referirse

a herramientas enfocadas a compartir información,

construir y generar conocimiento entre los miembros

de la comunidad para su uso común (O’Reilly, 2005).

Para lo cual cuentan con sistemas que les permiten interactuar,

tener un historial sobre sus discusiones; compartir,

organizar y clasificar información para su futuro

acceso. En las comunidades virtuales se comparte actualmente

información y conocimiento, además de un

entendimiento mutuo. Para su buen funcionamiento es

importante saber qué papel juega cada miembro de esa

comunidad. Se desarrollan sentimientos de membresía,

distribución de roles e identidades, y se establece un

sentido de comunidad virtual (SCV). Cuando no existe

este sentido de comunidad, por lo general éstas tienden

a desaparecer o los miembros dejan de participar.

Nielsen (2006) menciona que sólo un 1% de los miembros

en una comunidad participan, y un 90% sólo está

inscrito pero no tiene ninguna participación. Debido a

lo anterior es importante mantenerlas activas y lograr

que los miembros participen, con el fin de preservar este

conocimiento y para lograrlo, el SCV es vital. Si no existiera

el sentido de comunidad, éstas desaparecerían y

como consecuencia el conocimiento no se preservaría.

Entre los principales factores del sentido de comunidad

virtual se encuentran: membresía, límites, pertenencia,

símbolos grupales, normas de esfuerzo y reto,

apoyo entre miembros, conexión emocional entre los

miembros, entre otros.

Blanchard (2007) fue uno de los pocos investigadores

que estudió este concepto con más detalle.

Desarrolló un instrumento para medirlo, adaptando

los reactivos del Índice de Sentido de Comunidad

(McMillan & Chavis, 1986) aplicado a comunidades

físicas. Utilizó una muestra de 265 sujetos con tres

listservs y 4 foros (Usenet newsgroups). Concluyó que

existen problemas de validez en dicho índice. Esta investigación

se basó principalmente en listservs y foros,

pero en la actualidad, con la filosofía web 2.0, los sistemas

para la creación de comunidades virtuales han

crecido de manera exponencial.

Algunos estudios (Doolittle & MacDonald, 1978;

Glynn, 1981, citado por Kruger, et al., 2001; Obst,

2004; Blanchard & Markus, 2004; Blanchard, 2007;

Moore & Serva, 2007; Yu, Jiang & Chuan, 2007) han

mostrado que existen más y diferentes factores que podrían

medir el sentido de comunidad virtual y que no

han sido incluídos en las anteriores escalas. Debido a

esto, el objetivo de este estudio es identificar y analizar

los conceptos que podrían constituir SCV, aplicado

principalmente a estos nuevos sistemas web 2.0

y después utilizarlos para crear una nueva escala que

permita monitorear estas comunidades para lograr

su permanencia. De esta manera, la información y el

conocimiento compartido no se perderían.

Comunidades Virtuales (CV)

Webster (2010) define “comunidad” como un conjunto

de personas viviendo con intereses comúnes en un área

particular o “un conjunto de personas con intereses

profesionales comunes. El concepto “comunidad virtual”

se usa para describir diferentes formas de comunicación

mediada por computadora, el cuál es usado por

un grupo de personas (Cheon & Ahn, 2009). Wellman

(citado por Obst, 2004) afirma que la “comunidad”

está constituida por las redes de lazos interpersonales

que proveen sociabilidad, apoyo social, información,

sentido de pertenencia e identidad social.

Psicología Iberoamericana | Sentido de Comunidad Virtual: Un Estudio Teórico Empírico | 9


Chavis y Newbrough (1986) mencionan que se

trata de cualquier conjunto de relaciones sociales enlazadas

por un sentido de comunidad.

En las CV, las personas forman una red social

donde comparten información y conocimiento socializando

y haciendo diferentes transacciones. Utilizan un

lenguaje común, una comunicación simple, espacio

público, intereses comunes, valores, metas, la persistencia

de un significado común; usan tecnologías de

la información para la interacción, sin barreras de espacio

y tiempo e identidades digitalizadas como substitutos

de seres físicos. Room (citado por Wang &

Chen, 2004) argumenta que las comunidades virtuales

redefinirán las relaciones interpersonales.

Se considera que Rheingold es uno de los investigadores

que ha trabajado más en el campo de las comunidades

virtuales (Rheingold, 1996 & Tilley, 2006).

Rheingold (1996) es el primero que contribuye a la

difusión del término “comunidad virtual” (CV), subrayando

el lado humano en ellas. Definió comunidades

virtuales como agrupaciones culturales que emergen

cuando una gran cantidad de personas se encuentra en

el ciberespacio. Posteriormente, afinó su definición y

las describió como un grupo de gente que podría o no

conocer a otros cara a cara para intercambiar palabras

e ideas a través de la mediación de la computadora y

las redes. Considera que la comunidad virtual emerge

de la red con sentimientos y relaciones personales en el

ciberespacio. Este autor fue un determinista tecnológico

porque concluyó que existe una relación previsible

entre la tecnología y el comportamiento de la gente.

Está convencido de que las comunicaciones mediadas

por computadora (CMC) tienen el potencial de cambiar

vidas de los participantes en varios aspectos: a) el

comportamiento humano individual; b) la interacción

persona-persona y c) el comportamiento político.

En el ciberespacio (Rheingold, 1996) se tiene la

oportunidad de chatear, argumentar, realizar actividades

de comercio, intercambiar conocimiento, compartir

emociones, hacer planes, enamorarse, chismear, discutir,

encontrar amigos, perderlos, jugar, etcétera. Las

identidades de los participantes convergen e interactuan

electrónicamente sin tomar en cuenta el tiempo

o el lugar. El ciberespacio (Lyman, 1999) puede evocar

un sentido de lugar y de comunidad intelectual, por lo

que el término “comunidad virtual” incluye sentimientos

de solidaridad social manifestados por medio de un

software interactivo de red. Una comunidad en línea

consta de personas que interactúan socialmente y se esfuerzan

para satisfacer sus propias necesidades o tienen

sus roles especiales; un propósito compartido que provee

una razón para la comunidad, políticas que guían

las interacciones de las personas, y sistemas de computación

para apoyar y mediar la interacción social,

además de facilitar un sentido de fraternidad (Preece,

citado por Garber, 2004).

Las comunidades virtuales han tenido un desarrollo

permanente, sobre todo en Estados Unidos.

Usenet fue una de las primeras comunidades. El chat

fue uno de los sistemas más difundidos. Cerca de 1996

nacen nuevas herramientas para la participación en

comunidades virtuales, en específico las basadas en la

filosofía web 2.0 como las redes sociales, sistemas de

contenido, Wikis, blogs, entre otras. Éstas permiten a

las personas comunicarse con amigos, compartir actividades

e intereses. Algunas de ellas son Facebook,

MySpace, Delicious, Flickr, Scribd, Wikilearning, entre

otras. Aquí las personas comparten ideas e intereses,

crean relaciones sociales con otros, etc. Cheon y Ahn

(2009), proponen categorías para agrupar estas nuevas

herramientas: a) foros, que son discusiones sobre un

tema; b) bases de conocimiento, proveen y permiten

compartir información digitalizada, c) colaboración

abierta, ambientes para crear y modificar contenidos;

d) páginas personales, como los blogs, los cuales son

mantenidos y creados por un solo individuo y e) los

mundos virtuales, que son ambientes simulados por

computadora donde un avatar es la identidad del usuario.

Estas comunidades han aumentado considerablemente

su número de usuarios. Un ejemplo es Facebook,

que actualmente tiene 400 millones en todo el mundo.

Los usuarios de estas comunidades son principalmente

adolescentes, estudiantes universitarios y jóvenes de 20

años en adelante. Todos estos nuevos sistemas han llevado

a que las personas compartan, colaboren e enriquezcan

en especial información y conocimiento. El

enfoque de todos estos sistemas es dar y obtener información,

pericia, opinión a través de un sentido de

reciprocidad y obligación moral. La sabiduría parece

ser un factor único motivacional para estos sistemas

(Brunold, Merz & Wagner, 2002). Como se ha visto

por muchos años, estas comunidades aparecen y de-

10 | Psicología Iberoamericana | María del Rocío Méndez Lara • Agris Galvanovskis Kasparane


saparecen. En México, el 64% de los usuarios de los

diferentes sitios de Internet son menores de 25 años y

llegan a invertir más de medio día al entretenimiento

como el uso de redes sociales y otro tipo de comunidades

(Morales, 2010).

Sentido de Comunidad Virtual (SCV)

El sentido de comunidad (SC) cara a cara, en general,

es el sentimiento de conexión y pertenencia a un

grupo social, y conduce a importantes resultados en

comunidades humanas y organizaciones cara a cara

(Blanchard & Markus, 2002).

El trabajo de Sarason (1977, citado por Obst &

White, 2004) fue pionero en la psicología del sentido

de comunidad. Posteriormente McMillan y Chavis

(1986) propusieron un modelo con cuatro componentes:

a) membresía, constituido por una serie de factores

que interactuán en la comunidad (quién está dentro o

fuera): una historia compartida, símbolos comunes,

seguridad emocional e inversión personal; la membresía

permite sentirse como parte de la comunidad con

derechos y responsabilidades; b) influencia, es un proceso

interno que refleja la importancia que una persona

tiene a través de las decisiones y acciones de la comunidad,

permite al individuo hacer su contribución

y cierto nivel de libertad de expresión; c) integración y

realización de necesidades, es la motivación que los

miembros de la comunidad están recibiendo al cubrir

sus necesidades como status, demostración de competencia

en algún área, valores compartidos, etcétera, lo

cual refuerza la membresía de la comunidad y d) conexión

emocional compartida, enfocada a compartir

en la comunidad eventos significativos y nivel de contacto

entre ellos.

Uno de los instrumentos más usados para medir

el sentido de comunidad virtual es el índice de sentido

de comunidad (ISC), desarrollado por McMillan y

Chavis (1986), quienes utilizan los cuatro factores anteriormente

mencionados. Se ha asociado con relaciones

predictivas, a través de diferentes tipos de comunidades,

edades, grupos y culturas. Ha sido una medida útil, validada

y confiable. Sin embargo, las propiedades psicométricas

inconsistentes de las sub-escalas han hecho que

los investigadores tengan que eliminar reactivos para

mejorar éstas. Los análisis factoriales no han mostrado

evidencia empírica para apoyar la visión de los autores

como un constructo multidimensional (Fisher, Sonn &

Bishop, 2002, citado por Blanchard, 2007).

Otras medidas han sido desarrolladas combinando

el ISC con otros reactivos e instrumentos (Allen

& Allen, 1987; Berger, 1987, Davison & Cotter, 1993;

Glynn, 1981; Royal & Rossy, 1996). McMillan (citado

por Blanchard & Markus, 2004) ha reconceptualizado

el término incluyendo aspectos espírituales y artísticos

de las comunidades.

Respecto al sentido de comunidad virtual, Blanchard

(2007) lo define como sentimientos de membresía,

identidad, afiliación y vinculación al grupo que interactúa

principalmente a través de una comunicación

electrónica dentro de una comunidad virtual. Son pocos

los estudios que se han realizado sobre SCV. Se ha

encontrado que la seguridad percibida, seguridad verbal

y respeto entre los miembros son factores relacionados

se relacionan con éste (Doolittle & MacDonald,

1978; Glynn, 198, citado por Kruger, et al., 2001). Otro

concepto es la conexión emocional compartida entre

los participantes (Greer, 2000; Preece, 1999; Rheingold,

1993, citado por Blanchard & Markus, 2004). Existe

evidencia de que una comunidad vrtual puede proveer

apoyo social significativo. Hay influencia en términos

de esfuerzo y normas con reto (Baym, 1997; Kollock

& Smith, 1994; Markus, 1994, McLaughlin, et al.,

1995; Pliskin & Romm, 1997, citados por Blanckard

& Markus, 2004). Varios estudios (Baym, 1997; Greer,

2000; Preece, 1999; citados por Blanckard & Markus,

2004) y Rheingold (1993) indican que el intercambio

y apoyo entre los miembros son los sentimientos más

importantes en las comunidades virtuales.

Cheon y Ahn (2009) propusieron seis categorías

que motivan a los miembros de una comunidad virtual

a participar como a) valor hedónico, relacionado

con el placer de participar; b) altruismo, sentir la

obligación de ayudar; c) entendimiento, compartir su

conocimiento; d) social, socializar, tener conexiones

emocionales y hacer amigos; e) carrera, aumentar el

conocimiento propio, aumentar el ego por la participación

y mejorar la autoestima, entre otras.

En las comunidades virtuales existe membresía,

límites, pertenencia y símbolos grupales (Baym, 1995,

1997; Curtis, 1997; Greer, 2000; Herring, 1996; Kollock

& Smith, 1994; Markus, et al., 2000, Phillips, 1996, citados

en Blanchard y Markus, 2004).

Psicología Iberoamericana | Sentido de Comunidad Virtual: Un Estudio Teórico Empírico | 11


Bingshan (2010) menciona que los factores que influyen

en el sentido de comunidad virtual son: las características

personales como género, carrera, salario y

comportamiento en línea, la conexión de manera física,

la administración de la comunidad como: opinión

del líder, contenidos, reglas, y finalmente los comportamientos

en la comunidad y los factores tecnológicos

como: plataforma, diseño del sitio y navegación.

Koh y Kim (2003) encontraron que el entretenimiento

es importante para obtener una evaluación

positiva, así como afecto de la comunidad virtual; dicha

evaluación se refiere al placer o alegría derivada

de las interacciones con los miembros y contenido

que hay en la comunidad virtual. La emoción, placer

y satisfacción resultan de una experiencia alegre. El

entretenimiento puede ayudar a percibir afiliación a

la comunidad porque los miembros necesitan conocerse

por medio de las interacciones entre ellos o con

el contenido para que en la comunidad se desarrolle

la lealtad. Con este factor, la inmersión y la membresía

incrementan. Koh y Kim (2003) distinguieron tres

dimensiones en el sentido de comunidad virtual: a)

membresía, es el sentimiento de pertenencia, b) la influencia,

permite hacer una diferencia en su comunidad

virtual y c) la inmersión, refleja el grado en el cual

el comportamiento de los miembros de la comunidad

está dominado por el estado de flujo causado por la

interacción humano-computadora. Posteriormente en

otro estudio, Koh y Kim (2007) describieron otras

características de las comunidades virtuales: a) entusiasmo

del líder, que se refiere a ayudar a los miembros

para que sientan que la comunidad virtual está

activa, que hay atención y cuidado por promoverla; b)

actividades fuera de línea, el nivel de la presencia social

en otros ambientes puede influir en el sentido de

comunidad virtual; c) el valor o la utilidad de lo que se

comparte y las d) facilidades físicas, como una adecuada

infraestructura de tecnologías de información para

contar con una fácil interacción e intefases amigables.

En un newsgroup llamado MSN, Blanchard y Markus

(2004) encontraron que para tener sentido de comunidad

virtual los principales aspectos son los siguientes:

a) reconocimiento, el interés en reconocer el trabajo

de los demás y que además sean reconocidos ellos

mismos; b) identificación, que es la identidad del participante

en la comunidad virtual desarrollada por

medio de los mensajes que envían; se puede identificar

en los comentarios recibidos de cada miembro; c)

apoyo, o sea, dar y recibir apoyo informacional y socio-emocional,

porque los miembros consideran que

la comunidad es útil para conocer las necesidades de

los demás; d) relación con otros miembros, se refiere

al desarrollo de amistad entre los miembros a través

de una comunicación privada en línea; e) vínculos

emocionales, se puede experimentar niveles diferentes

de vínculos con la comunidad; y f) obligación, compromiso

con la comunidad virtual. Encontraron que

los que más participan sienten mayor obligación con

la comunidad. Entre los resultados que obtuvieron,

destaca que los miembros del grupo virtual no reportaron

el sentimiento de influencia o bien, fueron influenciados

por otros. El reconocimiento y las relaciones

fueron importantes para el sentido de comunidad

virtual. Al igual que Obst y colegas (2002) encontraron

sentimientos de membresía. Esto incluye sentimientos

individuales de identidad con los miembros de la comunidad.

Blanchard y Markus (2004) proponen que

las diferencias en influencia y la importancia de reconocer

y tener relaciones con individuos podrían ser los

más relevantes para interactuar en ambientes virtuales.

Joinson y Diez Uhler (citados por Blanchard, 2008)

mencionaron que usando las tecnologías de información

y comunicación (TIC), las interacciones son

generalmente anónimas y los miembros podrían tener

preocupación acerca de las verdaderas identidades de

los otros. Determinaron que la identidad y la identificación

juegan un rol importante en el comportamiento

informacional y afectivo en línea para los que reciben

la información, pero para el que quiere compartir, el

anonimato le permite tener una mayor inmersión en

el grupo e incrementar la identidad en la comunidad teniendo

también varios resultados positivos tales como

solidaridad y unidad. La presencia de información que

identifique al individuo: nombre o foto contribuye a

construir la identidad individual dentro de un grupo en

línea. Cuando la identidad de algún participante es sobresaliente,

otros miembros sobre-interpretan e idealizan

los patrones de su coducta (Walther, 1996 citado

por Blanchard, 2008).

Postmes, Spears, Lee y Novak (2005 citados por

Blanchard, 2008) sugirieron que la identidad individual

y de grupo pueden coexistir y que las expresiones

12 | Psicología Iberoamericana | María del Rocío Méndez Lara • Agris Galvanovskis Kasparane


de individualidad a través de la comunicación de los

miembros podrían fortalecer la identidad y solidaridad

del grupo.

Blanchard (2008) aplicó la teoría del intercambio

social al estudio de las comunidades virtuales, subra

yando que el apoyo recibido y proporcionado es muy

importante en una comunidad virtual. Desde este punto

de vista, el apoyo recibido y proporcionado debe ser

recíproco y equivalente entre sí.

Compranzano & Mitchell (2005; citados por Blanchard,

2008) comentaron que la gente se siente obligada

a ciertas reglas de intercambio, a normas que sirven

como guías para las interacciones con otros. Estas

normas de comportamiento determinan cómo la gente

participa en el intercambio, así mismo, intervienen en

la definición de los límites del grupo.

Para la construcción del instrumento de medición

de sentido de comunidad virtual, se ha usado como

base el instrumento “Índice de Sentido de Comunidad

(ISC), creado por McMillan y Chavis (1986). Blanchard

(2007) encontró que éste no posee suficiente validez de

contenido para las comunidades virtuales. De hecho,

varios ítems no son relevantes. Para adaptar ISC a las

comunidades virtuales Blanchard (2007) tomó 22 reactivos

de ISC, los cuales fueron modificados: cambiando

cuadra por grupo y vecinos por miembros. Se

crearon 10 nuevos reactivos para evaluar los componentes

únicos de SCV, mismos que estuvieron relacionados

con la identificación y el intercambio de información

como apoyo. Este cuestionario fue elaborado

principalmente con un enfoque de comunidades virtuales

web 1.0 y tomando como base las dimensiones

de McMillan y Chavis (1986), las cuales fueron creadas

para una comunidad física (cara a cara).

Con lo anterior se puede resumir, primero, que la

mayoría de la información que se ha rescatado de las

diferentes investigaciones sobre SCV ha sido descriptiva,

por lo que las interpretaciones son diversas, y

segundo, los modelos de SCV están limitados porque

la mayoría se ha basado en la conceptualización de

McMillan y Chavis (1986) en comunidades físicas cara

a cara (Ellonen, Kosonen & Henttonen, 2007). Debido a

lo anterior, se analizarán e identificarán empíricamente

las categorías que se relacionan con sentido de comunidades

virtuales actuales.

Para fines de esta investigación, comunidades virtuales

se definió como “conglomerados sociales que

emergen de la red cuando las personas tienen una diversidad

de discusiones públicas con suficientes sentimientos

humanos para formar redes de relaciones

personales en el ciberespacio (Chin & Chignell, 2006;

Reinghold, 2010), y sentido de comunidad virtual se

define como el reconocimiento, identificación, relación,

membresía, influencia, integración y realización

de necesidades, conexión compartida, apoyo y funcionamiento

de la interfaz dentro de una comunidad

virtual.

MÉTODO

Participantes

Para identificar los conceptos principales relacionados

con SCV se aplicó una encuesta a 150 estudiantes universitarios,

de los cuales 122 la contestaron completamente.

Las 28 excluidas fueron repondidas errónea

o parcialmente. El requisito para que contestaran la

encuesta fue que pertenecieran a diferentes comunidades

virtuales, como foros, redes sociales, sistema

de etiquetado colaborativo, etcétera, y que sus edades

fluctuaran entre 18 y 25 años. Se estableció este rango

de edad ya que la literatura muestra que los usuarios

potenciales de estas comunidades son menores de 25

años (Morales, 2010). Los grupos fueron seleccionados

al azar en cinco diferentes instituciones universitarias.

Instrumento y procedimiento

Para realizar esta investigación se decidió primero realizar

una revisión de la literatura con el objetivo de

identificar los conceptos que podrían estar relacionados

con SCV. Al hacerlo, se identificaron 28 factores

relacionados directa o indirectamente con sentido de

comunidad virtual. Después se procedió a aplicar una

encuesta anónima para identificar de modo empírico

los conceptos que miden SCV. Este instrumento contó

con dos secciones: en la primera, se incluyó la definición

de sentido de comunidad y se les pidió a los encuestados

que marcaran de un listado de 28 conceptos

definidos cuáles consideraban que podrían influir en

el SCV. En la segunda sección, se les hizo una pregunta

abierta para que mencionaran cuáles eran los conceptos

relacionados con esta variable. A los estudiantes se

Psicología Iberoamericana | Sentido de Comunidad Virtual: Un Estudio Teórico Empírico | 13


les invitó a contestar la encuesta y se les explicó cómo

deberían responderla. Con los resultados de esta encuesta

fue posible identificar los principales conceptos

relacionados con sentido de comunidad virtual, los

cuáles podrán ser la base para crear a futuro un instrumento

que mida mejor SCV.

Resultados

Después de realizar una revisión de la literatura sobre

los diferentes factores que integran el concepto de sentido

de comunidad virtual se identificaron un total 28

factores (Baym, 1995, 1997; Blanchard, 2007; Curtis,

1997; Doolittle & MacDonald, 1978; Dunham, et al.,

1998; Glynn, 1981; Greer, 2000; Herring, 1996; Kollock

& Smith, 1994; Markus, et al., 1994, 2000; McLaughlin,

et al., 1995; Moore & Serva, 2007; Phillips, 1996;

Pliskin & Romm, 1997; Preece, 1999; Rheingold, 1993;

Yu, Jiang & Chuan, 2007), mismos que se presentan en

la Tabla 1.

Tomando en cuenta estos factores se aplicó la

encuesta, la cual tuvo como objetivos: 1) seleccionar

de los 28 conceptos aquellos que consideraran lo más

relacionados con SCV y 2) por medio de una pregunta

abierta, conocer qué aspectos consideraban más importantes

para tener SCV.

Con los resultados de esta aplicación y un proceso

de categorización se lograron identificar 9 conceptos.

La Tabla 2 los muestra.

Tabla 1. Factores identificados en la literatura sobre sentido de comunidad virtual

1. Valores 8. Reputación 15. Vínculos emocionales 22. Diseño

2. Social 9. Conocimiento 16. Relación 23. Interacción

3. Entendimiento 10. Empatía 17. Identificación 24. Eventos diferentes

4. Carrera 11. Emoción 18. Reconocimiento 25. Efecto de honor

5. Mejora y protección 12. Afiliación 19. Seguridad

26. Competencias en el

funcionamiento del grupo

6. Apoyo 13. Confianza 20. Cohesión 27. Influencia

7. Autoexpresión 14. Obligación 21. Benevolencia 28. Membresía

Tabla 2. Conceptos sobre SCV identificados por medio de una encuesta a una muestra de estudiantes universitarios

Dimensiones de SCV Definición Autores

1. Reconocimiento

Es el nivel de reconocimiento sobre la información y el

conocimiento que comparte cada miembro por parte del

grupo y de la empresa y/o personas que crearon y administran

la comunidad

Blanchard y Markus (2004).

2. Identificación

Las personas se identifican con el grupo por medio de los

comentarios y la información que comparten. Desarrollan

un entendimiento de las identidades de cada uno de los

miembros. Debe haber un entendimiento de la importancia de

compartir la información con todos y la voluntad para la ayuda

mutua, así como un sentimiento de obligación a participar

compartiendo información

Blanchard y Markus,

(2004), Moore y Serva

(2007).

14 | Psicología Iberoamericana | María del Rocío Méndez Lara • Agris Galvanovskis Kasparane


Dimensiones de SCV Definición Autores

3. Relación

Vínculos entre los miembros a través de una comunicación

en línea que permite cooperación, buena relación, interacción

constante, conocer a las personas, etc. La confianza entre los

participantes, lleva a una buena disposición para ayudarse. En

una buena relación debe existir credibilidad en la información

que comparte la gente; benevolencia, es decir que los

miembros del grupo realmente estén motivados e interesados

en ayudar a las personas; seguridad verbal, respeto entre los

miembros y expresión de emociones y opiniones

Blanchard (2007); Blanchard

y Markus (2004); Doolitle y

MacDonald (1978); Glynn,

1981; MacMillan y Chavis

(1986); Moore y Serva

(2007); Rovai (2002); Smith

(1975).

4. Membresía

Sentimiento de saber que uno ha invertido tiempo en la

comunidad para llegar a ser parte y miembro, además de tener

derecho a pertenecer a ella. Involucra el sentimiento, creencia

y expectativas de que alguien es parte del grupo y que tienen

un lugar ahí, una sensación de aceptación por el grupo y

buena disposición para sacrificarse por él. Los símbolos son

parte de la membresía como logos, frases, cualquier evento

que sea identificado por el exterior

Blanchard (2007); McMillan y

Chavis, (1986).

5. Influencia

6. Integración

y realización de

necesidades

7. Conexión emocional

compartida

Los miembros necesitan sentir que ellos tienen influencia en el

grupo, sus ideas son aceptadas y hay un buen nivel de libertad

de expresión. Esta influencia permite cohesión

Beneficios que reciben las personas al ser miembros de la

comunidad. Es una retribución por ser miembro del grupo.

Las personas se atraen unas a otras cuando sus habilidades y

competencias pueden beneficiarlas, creándose un status al ser

miembro

Basada en una historia compartida. La interacción de

los miembros en eventos que comparten y los atributos

específicos de los eventos podrían facilitar o inhibir la fortaleza

de la comunidad.Entre más interactúe la gente más cohesión

existirá. Si la interacción es ambigua y las tareas de la

comunidad no se resuelven, disminuirá la cohesión del grupo

Blanchard (2007); McMillan y

Chavis, (1986).

Berkowitz (1956); Blanchard

(2007); Hester, Roback,

Weitz, Anchor y McKee

(1976); Kelley (1951);

MacMillan y Chavis (1986);

Peterson y Martens (1972);

Sacks (1952); Zander y

Havelin (1960); Zander y

Cohen (1955).

Allan y Allan (1971); Cook

(1970); Festinger (1950);

Hamblin (1958); Sherif,

White y Harvey (1955);

Mann y Mann (1959); Wilson

y Miller (1961).

8. Apoyo emocional

entre los miembros

Ayuda mutua altruista entre los miembros para tener un

beneficio individual y grupal. Dar y recibir apoyo informacional

de calidad es muy importante porque se valora la información

compartida y la relación dentro de la comunidad, sintiendo

que se tiene la obligación moral de ayudar

Blanchard y Markus, (2004);

Yu, Jiang y Chuan (2007).

9. Funcionamiento de la

interfaz

Capacidad de una interfaz de ser comprendida, aprendida,

usada y atractiva para el usuario para facilitar una interacción

efectiva. Relacionada con la capacidad de observación del

usuario, de recuperación de información, de sentimientos

relacionados con lo atractivo del sitio. Incluye letra, tamaño,

colores, simplicidad, flexibilidad, etc.

Koh, Kim, Butler y Bock

(2007).

Los conceptos que se proponen son: 1) reconocimiento:

que se refiere a las aportaciones de las personas.

Esperan reconocimiento por parte del grupo y/o de

los creadores de la comunidad. Los encuestados comentaron

que las empresas que crean las interfases deberían

desarrollar un programa de premiación para las

mejores aportaciones, además; mencionaron la importancia

que tiene para ellos sentirse cómodos al expre-

Psicología Iberoamericana | Sentido de Comunidad Virtual: Un Estudio Teórico Empírico | 15


sarse en la comunidad; 2) identificación: el 70% mencionó

la importancia de este aspecto. Consideraron

necesario contar con un registro de integrantes para

conocer mejor su entorno; 3) relación: el 85% contestó

que es necesaria una buena relación entre los miembros.

El respeto y la honestidad son dos puntos imprescindibles;

4) membresía: en este punto los sujetos

mencionaron que les interesa que el grupo los acepte

y saber quiénes participan. Un 80% dijo que les gustaría

saber qué piensan los demás miembros del grupo

de ellos; 5) influencia: un 68% comentó que si sus comentarios

influyeran en el pensamiento de los otros se

sentirían más parte del grupo. Un 45% expresó la importancia

de sentir que todos los participantes desean

lo mismo de esa comunidad; 6) integración y realización

de las necesidades: consideran que es necesario

que exista un beneficio individual y grupal al participar,

por lo que es importante saber los objetivos de la

comunidad para conocer de antemano los beneficios

de su participación; 7) conexión emocional compartida:

entre más participaciones acertadas existen, hay una

mayor cohesión. Esto puede desarrollar lazos afectivos

y los miembros disfrutarán más al aportar; 8) apoyo

emocional entre los miembros: en este punto, la calidad

de la información compartida influye en el sentido de

comunidad, y finalmente 9) funcionamiento de la interfaz:

más de un 80% comentaron la importancia de este

punto. Los encuestados mencionaron que la interfaz

debe ser sencilla, atractiva, flexible, fácil de manejar y

actualizada. Los puntos más mencionados se centraron

en que las interfaces fueran fáciles y amigables. Este último

resultado concuerda con los resultados de Koh,

Kim, Butler y Bock (2007) y Bingshan (2010), quienes

mostraron que las interfaces amigables y la confiabilidad

del sistema afectan el acceso y uso del sitio web de

la comunidad.

Discusión

El objetivo de esta investigación fue recuperar y analizar

los estudios que se han realizado sobre sentido de

comunidad virtual, principalmente en comunidades

virtuales basadas en la tecnologías web 2.0, e identificar

los conceptos que están relacionados de manera

directa con este factor. Después de ello, por medio de

la aplicación de una encuesta se pudieron discriminar

algunos, categorizarlos y seleccionar los más significativos.

De esta manera se está contribuyendo al desarrollo

conceptual de SCV. Consideramos que este estudio,

por medio de una exhaustiva revisión de la literatura

y el punto de vista de los encuestados, encontró

las evidencias necesarias para entender mejor cuáles

son los factores relacionados con este concepto, lo cuál

permitirá a futuro crear una escala que se adapte mejor

a las actuales comunidades virtuales. Se sugiere que

después los investigadores en el área puedan analizar

los factores y proponer adiciones o exclusiones.

Como se puede ver, los cuatro conceptos aportados

por McMillan y Chavis (1986), como membresía,

influencia, integración y realización de necesidades

y conexión emocional compartida se confirman

en este estudio, así como en la investigación de

Blanchard (2007). Aparecen otros conceptos, como el

“reconocimiento” relacionado con la información que

comparten, el cual concuerda con un trabajo que realizaron

Blanchard y Markus (2004) donde este concepto

se enfoca principalmente al reconocimiento por

los miembros del grupo. En nuestra investigación los

encuestados mencionaron la importancia del reconocimiento

por parte de la empresa que creó el sistema.

Respecto a los conceptos “identificación” y “relación,”

se confirman con la investigación de Blanchard y

Markus (2004) y Moore y Serva (2007). Algo adicional

que se pudo identificar es que para que exista una buena

relación los encuestados consideran importantes

la confianza entre los participantes, la credibilidad en la

información que comparten, la seguridad verbal, enfocada

principalmente al respeto en su expresión de

emociones y opiniones. El “apoyo emocional entre

los miembros”, se confirma con las investigaciones de

Blanchard y Markus (2007) y Yu, Jiang y Chuan (2007).

Algo interesante que se identificó es que la calidad de

la información aumenta el nivel de apoyo. Finalmente,

el funcionamiento de la interfaz fue una de los conceptos

que más mencionaron los sujetos de estudio.

Con respecto al instrumento creado por Blanchard

(2007) es importante mencionar que al comparar los

conceptos medidos sólo coinciden las cuatro dimensiones

de McMillan y Chavis (1986), la identificación

y el apoyo emocional entre miembros. De esta última,

no fueron de importancia para los encuestados, la participación

de los miembros de la comunidad a través

del email, seguramente porque en las actuales comuni-

16 | Psicología Iberoamericana | María del Rocío Méndez Lara • Agris Galvanovskis Kasparane


dades la mayoría de las participaciones son anónimas

y además como lo mencionaron los entrevistados, la

relación dentro de la comunidad es más importante, y

finalmente el concepto “observación sobre cómo otros

comparten información” tampoco fue de relevancia,

debido a que el nivel de apoyo depende principalmente

de la calidad de la información compartida.

Es interesante ver como algunos conceptos dentro

de las anteriores categorías fueron identificados como

prioritarios para los encuestados, por ejemplo, el 97%

consideró el entendimiento como un concepto importante,

el cual se refiere a la oportunidad de aprender,

obtener hablidades y experiencias, el 92% escogieron

el conocimiento, definido como la oportunidad de encontrar

información útil en estas CV, 89% comentaron

que la carrera era importante (la manera para obtener

un mejor desarrollo profesional y una mayor cultura

general) y el 84% mencionó la autoexpresión, como un

medio para expresar emociones y ofrecer opiniones.

Se sugiere estudiar dichos conceptos con mayor profundidad

en investigaciones futuras para confirmar si

influyen en el sentido de comunidad virtual.

Definitivamente el resultado de esta investigación

permitirá crear una escala más confiable, que nos permita

monitorear el sentido de comunidad virtual de la

tal manera que se puedan hacer ajustes y se logre mantenerlas

para preservar la información compartida y la

generación del conocimiento en beneficio de la sociedad.

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18 | Psicología Iberoamericana | María del Rocío Méndez Lara • Agris Galvanovskis Kasparane


Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 19-26 ISSN 1405-0943

Cambios en la Orientación Personal Mediante

la Intervención Grupal con Alumnos de Bajo

Rendimiento Escolar

Changes in Personal Orientation of Low Academic Performance Students

by Means of Group Intervention

Gloria Margarita Gurrola Peña

Patricia Balcázar Nava

Martha Patricia Bonilla Muñoz

Enrique Navarrete Sánchez

Ma. Del Carmen Farfán García

Aristeo Santos López*

Facultad de Ciencias de la Conducta

Universidad Autónoma del Estado de México, México

RESUMEN

El presente estudio tuvo como objetivo determinar el impacto de un programa de atención a alumnos con problemas

académicos en sus niveles de autoactualización. Se aplicó el Cuestionario de Orientación Personal diseñado

por Shostrom (1963) antes y después de un programa de intervención basado en la búsqueda del autoconocimiento

y fortalecimiento de la autoestima a dos grupos de alumnos del sexo masculino a punto de ser dados de baja de una

Universidad privada por su bajo rendimiento escolar.

Los resultados indicaron mejoras significativas en seis de las diez escalas clínicas en el primer grupo y en ocho del

segundo. De las escalas que mostraron mejoría, las de Espontaneidad, Autoestima y Capacidad de Contacto Íntimo

alcanzaron la normalidad estadística, además que 38 de los 40 alumnos participantes lograron superar su estatus académico.

Descriptores: autoactualización, orientación personal, programa de atención, bajo rendimiento escolar, autoestima.

ABSTRACT

The purpose of this study was to determine the impact of an attention program to students with academic problems in

their self-updating levels. It was used the Personal Orientation Questionnaire, designed by Everett Shostrom, before and

after of an intervention program based on the search of self-knowledge and self-esteem strengthening in two groups of male

students close to be expelled from the University because of their low school performance.

Results show significant improvements in six of ten clinic scales in the first group and in eight in the second group.

From the scales which showed improvement, the Spontaneity, Self-Esteem, and Close Contact scales reached the statistic

normality, besides that 38 participant students reached to overcome their academic status.

Key words: self-updating, personal orientation, attention program, low school performance, self-esteem

* Para correspondencia con: Profesores-investigadores de la Facultad de Ciencias de la Conducta. Universidad Autónoma del Estado de México. Filiberto

Gómez s/n. Col. Guadalupe. C.P. 50010.Toluca, Estado de México. Tel: 722 278720076.

Gloria Margarita Gurrola Peña: mgurrolaunid@hotmail.com, Patricia Balcázar Nava: pbalcazarnava@hotmail.com, Martha Patricia Bonilla Muñoz:

patyb@prodigy.net.mx, Enrique Navarrete Sánchez: navrrete_le@hotmail.com, Ma. Del Carmen Farfán García: mfarfan@itesm.mx, Aristeo Santos

López: arisan3@gmail.com.

Psicología Iberoamericana | Cambios en la Orientación Personal Mediante la Intervención Grupal... | 19


Fue Maslow (1954) quien dentro de la corriente humanista

en psicología introdujo el constructo llamado

autoactualización (orientación personal), derivado de

sus investigaciones con personas que funcionaban

psicológicamente bien, e indicó que una persona que

se autoactualiza es una persona muy competente y

fuerte a la vez, que tiene conciencia de sus debilidades

(Maslow, como se citó en Lafarga y Gómez, 1989). Por

su parte, Everett Shostrom (1963) volvió operacional

el constructo al indicar que las personas autoactualizantes

se experimentan a sí mismas como capaces de

enojarse (aceptación de la agresión), de experimentar

su debilidad (autoaceptación), de ser amorosas con los

demás (capacidad del contacto íntimo) y consigo mismos

(autoestima). Además, son personas que aceptan

los valores de los demás, son flexibles al aplicar sus

propios valores, atienden a sus necesidades y sentimientos,

son sensibles a las necesidades de los demás,

logran encontrar significado a sus experiencias, llevan

a cabo acciones espontáneas, tienen la capacidad de

diferenciar polos opuestos y pueden ver las dificultades

de la vida como retos.

En este sentido, a pesar de que las personas se caracterizan

por tratar de mantener su tendencia actualizante,

estudios realizados por Dubois, Felner, Sherman

y Bull (citados por Filozof, Albertin, Jones & Steme,

1998), indican que los eventos negativos de vida, especialmente

en los jóvenes, afectan de forma directa

al factor actualizante de la autoestima y por ende del

autoconcepto. Por otra parte Marsh (1984), exponía

que atribuir los éxitos y los fracasos a factores internos

controlables (el trabajo y esfuerzo, por ejemplo),

está relacionado de manera positiva con el autoconcepto

y el rendimiento académico. Adicionalmente,

se ha encontrado también que para los adolescentes la

mayor fuente de estrés negativo proviene de experiencias

problemáticas en las esferas social y académica

(Dubois, 1992).

Sin poder determinar si los mismos son causa o

efecto de los problemas escolares se ha encontrado que

los alumnos con bajo rendimiento escolar muestran

baja autoestima y un autoconcepto negativo (Hay,

Ashman & Van Kraayenoord, 1998; Hartocollis, 1999).

De esta manera, por ser la autoestima un factor importante

en la tendencia actualizante y por lo tanto, en el

ajuste psicológico del adolescente (Pope, 1988), en la

confianza en sí mismo y en las habilidades en general

(Dumont & Provost, 1999), a la vez que es un buen

predictor de menos problemas emocionales y conductuales,

así como de altos niveles de desarrollo académico

(Dubois, Bull, Sherman & Roberts, 1998) se justifica

el uso de programas de apoyo centrados en el trabajo

personal con los alumnos que muestran bajo rendimiento,

entendido en este contexto como una baja

actividad que el alumno desarrolla dentro del ámbito

educativo formal y no solamente considerado como la

obtención de calificaciones escolares, que sería el criterio

social o legal.

Dichos programas tienen su base en hallazgos recientes

(Román & Hernández, 2009; Bausela, 2009), los

cuales indican que existen variables ambientales, entre

las cuales se puede mencionar actividades deportivas,

la situación socioeconómica, tiempo con los amigos,

influencia de los pares, que mediatizan los efectos del

estrés, que como ya se mencionó es producido entre

otras cosas por un bajo rendimiento escolar. En este

sentido los programas centran su atención en objetivos

como elevar la autoestima, búsqueda de soporte social

y lograr una mejora en el tipo de estrategias de afrontamiento

hacia los problemas (Cohen, 1997).

Dado lo anterior, se empezó a contemplar que las

relaciones con los iguales contribuyen tanto al propio

desarrollo cognitivo como a la socialización (Serrano

y González-Herrero, 1997), ya que el soporte social es

un concepto multidimensional que incluye el apoyo

recibido (informativo, emocional e instrumental) y las

fuentes de soporte (amigos, familia, maestros, etcétera).

Es así como en los programas de apoyo es contemplada

la capacidad de relacionarse con los otros,

basada en el sentimiento de ser comprendido por

los demás y comprender a los demás, con la meta de

apoyarse juntos para incorporarse a un situación académica

regular.

Por otra parte, las estrategias de afrontamiento se

refieren a los esfuerzos cognitivos y conductuales para

tolerar, minimizar o escapar de los efectos del estrés

(Lazarus & Folkman, 1984). Estas estrategias pueden

estar centradas en la solución del problema y consistir

en hacer algo para cambiar la situación estresante, o

bien pueden enfocarse en la emoción, donde se persigue

reducir el malestar psicológico mediante la

simple evitación del estímulo nocivo. De estas dos,

20 | Psicología Iberoamericana | Gloria Margarita Gurrola • Patricia Balcázar • Martha Patricia Bonilla • Enrique Navarrete • Ma. Del Carmen Farfán • Aristeo Santos


la primera es funcional mientras que la segunda es disfuncional

para afrontar una condición académica irregular.

De lo anterior se concluye que todo programa de

ayuda a alumnos con bajo rendimiento escolar debe

contemplar el fortalecimiento de la autoestima y el

autoconocimiento, la ampliación de la red de soporte

social y el uso de estrategias funcionales de afrontamiento,

y no sólo darle peso al aspecto académico. Es

indudable que estos requisitos sólo se pueden llevar a

cabo en una experiencia de grupo, con la finalidad de

que sean los otros un punto de referencia que pueda

contribuir en la experiencia personal de cada uno de

los integrantes. Al respecto Guinion y Foulos (1980)

reportan que después de una experiencia grupal, los

estudiantes del primer año de universidad investigados

mostraron cambios positivos en cuanto a existencialismo

(flexibilidad al aplicar valores y principios propios),

espontaneidad (habilidad para expresar sentimientos a

través de conductas), autoaceptación (aceptación de

las debilidades propias) y aceptación de la agresividad

(se acepta como natural el enojo), así como en la capacidad

de contactos íntimos (habilidad de desarrollar

relaciones cercanas con otros).

La literatura reporta varios programas aplicados a

los casos de bajo rendimiento escolar y la evaluación

que se hizo de ellos; ejemplo de éstos es lo reportado

por Haney y Durlank (1998), quienes realizaron un

meta-análisis de 116 programas y encontraron que

aquellos dirigidos a promover la autoestima fueron

más significativos respecto a los cambios observados

en la conducta, personalidad y funcionamiento escolar,

que aquellos enfocados a otras áreas que incluían

los hábitos de estudio y las habilidades sociales.

Con base en el sustento teórico planteado hasta

aquí y con las experiencias académicas previas de los

autores de esta investigación, el presente trabajo pretende

mostrar los cambios en la tendencia actualizante

de los alumnos de bajo rendimiento académico que

fueron sometidos a un programa de apoyo centrado

en la búsqueda de autoconocimiento y en el fortalecimiento

de la autoestima.

MÉTODO

Participantes

El estudio se integró con 40 alumnos del sexo masculino

(20 del semestre de otoño y 20 del semestre de primavera),

con edades comprendidas entre 18 y 19 años, estudiantes

de las carreras de Ingeniería y Administración,

candidatos a ser dados de baja de la institución por bajo

desempeño académico.

Instrumento

Se utilizó el Cuestionario de Orientación Personal, elaborado

por Everett Shostrom (1963) que consta de 147

reactivos dicotómicos donde los sujetos marcan la respuesta

que mejor se ajusta a su manera de pensar y sentir.

La validez reportada por jueces indica que existe una

diferencia marcada entre autoactualizantes y no actualizantes

respecto a los puntajes T. En cuanto a la validez

concurrente, el Cuestionario de Orientación Personal

muestra diferencias estadísticamente significativas respecto

al MMPI en las escalas de depresión, desviación

psicopática, psicastenia, esquizofrenia (p=.01) y en las

de hipocondriasis, histeria y paranoia (p=.05).

El cuestionario consta de dos escalas de sinceridad

que se denominan Tc y Ti, respectivamente. Además de

las de sinceridad, el cuestionario se integra por 10 escalas

clínicas, descritas a continuación: Sav (Valores de

autoactualización, que hace referencia a la aceptación

de los valores de otros); Ex (Existencialismo, definida

como el grado de flexibilidad al aplicar principios y

valores a la vida propia); Fr (Sensibilidad, indicada

como sensibilidad a las necesidades y sentimientos

propios); S (Espontaneidad, que es la habilidad para

expresar sentimientos y llevar a cabo acciones espontáneas);

Sr (Autoestima, que es la habilidad de reconocerse

y agradarse a sí mismo); Sa (Autoaceptación,

que es la capacidad de aceptar las propias debilidades);

Nc (Construción de la naturaleza humana, que indica

que la persona se ve como esencialmente buena y con

capacidad de diferenciar entre polos opuestos: buenomalo,

por ejemplo); Sy (Sinergia, que es la visión de las

dificultades de vida como retos); A (Aceptación de la

agresión, denota la capacidad de aceptar que la ira y el

enojo son naturales en el ser humano); y, C (Capacidad

de contacto íntimo, que es la habilidad para establecer

y mantener relaciones importantes y cercanas con

otros seres humanos).

Psicología Iberoamericana | Cambios en la Orientación Personal Mediante la Intervención Grupal... | 21


Programa de atención académica

Consistió en sesiones grupales de ejercicios vivenciales

donde se promovía el autoconocimiento y el fortalecimiento

de la autoestima. Se conformó de 15 sesiones

al semestre, de dos horas de duración cada una, una

vez a la semana, que sumaron un total de 30 horas de

trabajo. Los recursos utilizados para el trabajo de cada

sesión fueron diversos, desde hojas de rotafolio, colores,

revistas para recortar, cartulinas, cuestionarios,

etcétera. En cada ejercicio la primera parte fue trabajo

individual y la segunda consistió en socializar para

compartir las experiencias.

Procedimiento

En una primera sesión se aplicó el Cuestionario de

Orientación Personal. Posteriormente se llevaron a

cabo las sesiones del programa de apoyo académico;

en la última sesión grupal se aplicó de nuevo el

Cuestionario de Orientación Personal y después se

hizo la devolución a los alumnos participantes, indicándoles

a cada uno las áreas que fortaleció y aquellas

que debería seguir desarrollando.

RESULTADOS

Como se puede observar en la Tabla 1, el primer grupo

tuvo cambios positivos en las escalas de sinceridad,

además de que se observaron transformaciones significativas

en dos de las 10 escalas clínicas (Construcción

de la Naturaleza Humana y Aceptación de la Agresión),

mientras las de Espontaneidad, Autoaceptación, Autoestima

y Capacidad de Contacto Íntimo, alcanzaron la

normalidad clínica estadística medidas mediante las

calificaciones T propias de las normas de calificación

de la prueba.

Tabla 1. Cambios en las puntuaciones en el test de tendencia actualizante en los alumnos del semestre de otoño

ESCALAS

PUNTUACIÓN T

PRIMERA APLICACIÓN

PUNTUACIÓN T

SEGUNDA APLICACIÓN

Tc 44 47

TI 48 49

Sav 26 26

Ex 45 45

Fr 46 46

S 48 51

Sr 50 54

Sa 52 58

Nc 58 48

Sy 39 39

A 42 46

C 48 51

Sav= Valores de autoactualización: aceptación de los valores de otros

Ex= Existencialismo: Flexibilidad de aplicar principios y valores a la propia vida

Fr= Sensibilidad: Sensibilidad a las necesidades y sentimientos propios

S= Espontaneidad: Habilidad para expresar sentimientos y llevar a cabo acciones espontáneas

Sr= Autoestima: Habilidad de reconocerse y agradarse a sí mismo

SA = Autoaceptación: Capacidad de aceptar las propias debilidades

Nc= Construcción de la naturaleza humana: La persona se vé como esencialmente buena y tiene la capacidad de

diferenciar entre polos opuestos

Sy= Sinergia: Visión de las dificultades de la vida como retos

A= Aceptación de la agresión: Se acepta la ira y el coraje como naturales en el ser humano

C= Capacidad de contacto íntimo: Habilidad para establecer y mantener relaciones importantes y cercanas con otros

seres humanos

22 | Psicología Iberoamericana | Gloria Margarita Gurrola • Patricia Balcázar • Martha Patricia Bonilla • Enrique Navarrete • Ma. Del Carmen Farfán • Aristeo Santos


En cuanto al segundo grupo también se observaron

cambios positivos en las escalas de sinceridad,

además de en cuatro de las 10 escalas clínicas (Valores

de Actualización, Sensibilidad, Construcción de la

Naturaleza Humana y Aceptación de la Agresión)

y otras cuatro alcanzaron la normalidad estadística

(Espontaneidad, Autoaceptación, Autoestima y Capacidad

de Contacto Íntimo). (Ver Tabla 2).

DISCUSIÓN

Los resultados del presente estudio van más allá de lo

encontrado por Hay, et al., (1998) y Hartocollis (1999),

ya que no sólo se detectó un autoconcepto negativo

y una baja autoestima en los alumnos con bajo rendimiento

escolar antes de iniciar el programa, sino que

en general se observaron problemas en la aceptación

de valores de los otros, baja sensibilidad a las necesidades

y sentimientos propios, poca espontaneidad,

dificultad para ver los problemas como retos, baja tolerancia

a la ira y el enojo, además de poca capacidad de

contacto íntimo.

Los hallazgos, en este sentido, indican que el rendimiento

escolar se ve afectado por factores personales,

entre ellos la autoestima y el autoconocimiento,

mismos que propician en los alumnos la motivación

a desempeñarse de mejor manera en el ámbito escolar,

Tabla 2. Cambios en las puntuaciones en el test de tendencia actualizante en los alumnos del semestre de primavera

ESCALAS

PUNTUACIÓN T

PRIMERA APLICACIÒN

PUNTUACIÓN T

SEGUNDA APLICACIÒN

Tc 44 47

TI 47 48

Sav 24 26

Ex 37 37

Fr 32 34

S 49 51

Sr 52 56

Sa 52 58

Nc 40 48

Sy 38 38

A 43 47

C 50 52

Sav= Valores de autoactualización: eceptación de los valores de otros

Ex= Existencialismo: Flexibilidad de aplicar principios y valores a la propia vida

Fr= Sensibilidad: Sensibilidad a las necesidades y sentimientos propios

S= Espontaneidad: Habilidad para expresar sentimientos y llevar a cabo acciones espontáneas

Sr= Autoestima: Habilidad de reconocerse y agradarse a sí mismo

SA = Autoaceptación: Capacidad de aceptar las propias debilidades

Nc= Construcción de la naturaleza humana: La persona se vé como esencialmente buena y tiene la capacidad de

diferenciar entre polos opuestos

Sy= Sinergia: Visión de las dificultades de la vida como retos

A= Aceptación de la agresión: Se acepta la ira y el coraje como naturales en el ser humano

C= Capacidad de contacto íntimo: Habilidad para establecer y mantener relaciones importantes y cercanas con otros

seres humanos

Psicología Iberoamericana | Cambios en la Orientación Personal Mediante la Intervención Grupal... | 23


no se sabe si son la causa o la consecuencia del desempeño,

ya que si la autoestima es contingente al éxito,

los estudiantes pueden percibir el fracaso o la crítica

como censura a su valía y sentirse incapaces de desempeñarse

mejor, no obstante dan directrices de hacia

dónde podrían orientarse las medidas de intervención

o de prevención del rendimiento bajo, ya que no

bastaría el trabajo con variables como los hábitos de

estudio, las habilidades mentales o el entrenamiento

en habilidades como autoeficacia escolar, por ejemplo,

sino que tendrían que encaminarse hacia aspectos personales,

familiares y sociales en el tratamiento de este

fenómeno, donde las interacciones personales tanto a

nivel profesor/alumno, entre compañeros, familiares y

amigos, fortalece estos factores.

Lo anterior se fundamenta en el estudio realizado

por Haney y Durlank (1998), en el sentido de que los

programas orientados al fortalecimiento de la autoestima

logran resultados significativos satisfactorios en

el funcionamiento escolar.

Además de que se observaron cambios en las escalas

del instrumento aplicado en este trabajo, entre

una y otra evaluación, se encontró que de los 40 alumnos

participantes, 38 lograron volver a su estatus académico

regular, al incrementar sus calificaciones en el

trascurso del semestre en el que cursaron el programa

de atención y en el posterior, con lo que pudieron superar

el riesgo de ser dados de baja y sólo dos de los casos

evaluados fueron dados de baja por no alcanzar los

estándares de calificación requeridos por la institución

educativa en la que estudiaban.

La idea planteada por algunos autores (Dubois,

Bull, Sherman & Roberts, 1998), de que los altos niveles

de autoestima ayudan a incrementar mejores niveles de

desarrollo académico, se ve apoyada con los hallazgos

en este estudio, ya que se observa que los alumnos incrementaron

sus niveles de autoestima, a la vez que

mejoraron su rendimiento escolar, y por consiguiente

su autoconcepto se elevó, ya que conjuntamente con

los factores internos que se controlaron, lograron en el

alumno una actitud positiva ante las actividades académicas.

Así que las características del programa remedial

al que fueron sometidos los alumnos, que se centró en

el autoconocimiento y en el fortalecimiento de la autoestima,

tuvo un impacto positivo, ya que les ayudó

a desarrollar herramientas para poder hacer frente al

estrés, a buscar estrategias de afrontamiento adecuadas

y a hacer una exploración de su esfera personal. Lo anterior

permite corroborar lo dicho por Cohen (1997),

quien indicó que el estrés está presente en personas

con bajo rendimiento escolar y se convierte en una

fuente de dificultades para la persona que lo experimenta,

ya que no le permite avanzar en los diferentes

ámbitos personales en los que se desarrolle. Además,

cabe resaltar que de acuerdo con lo planteado por el

modelo de Maslow (DiCaprio, 1989), las necesidades

de autoactualización son únicas y cambiantes, dependiendo

del individuo y de sus circunstancias, pero

están ligadas con la necesidad de satisfacer la naturaleza

individual y con el cumplimiento del potencial de

crecimiento y que uno de los medios para satisfacer

esta necesidad de autoactualización es a través de la

realización de actividades laborales o vocacionales,

además de realizarlas con resultados favorables y que

en esta etapa de vida una de las tareas más importantes

de estos jóvenes está centrada en las actividades y los

logros escolares, pero si son deficientes, esto impacta

de forma negativa otras áreas de su vida, y por el contrario,

una mejora en el conocimiento del sí mismo y

una clarificación en esta área personal, tiene efectos en

las esferas escolares, tal y como se refleja en los resultados

del programa aplicado.

Para apoyar los resultados referentes a la autoestima,

misma que observa cambios de una aplicación

a otra en esta investigación, González y Touron (1992;

como se citó en Gázquez, Pérez, Ruíz, Miras & Vicente,

2006), indican que la autoestima es la parte valorativa

del autoconcepto que da un modo de orientación hacia

sí mismo y que atribuye un valor a la persona; que

cuando ésta se siente autocompetente se produce un

incremento en su implicación activa en el proceso de

aprendizaje, ya que esto se traduce en mayor nivel

de esfuerzo, más persistencia ante las dificultades,

mayor motivación intrínseca y orientación hacia la

consecución de metas (Zimmerman, Bandura & Martínez-Pons,

1992; como se citó en Gázquez, et al., 2006),

además de que se apunta una relación bidireccional

entre la autoestima y el rendimiento académico, pues

lo reportado por Aunola, Stattin & Nurmi, 2000 (como

se citó en Gázquez, et al., 2006) apunta a que cuando

las personas presentan problemas o dificultades en sus

24 | Psicología Iberoamericana | Gloria Margarita Gurrola • Patricia Balcázar • Martha Patricia Bonilla • Enrique Navarrete • Ma. Del Carmen Farfán • Aristeo Santos


aprendizajes también poseerán déficits en su autovaloración.

Es así que para García (1982), (como se citó en

Gázquez, et al., 2006), la carencia de estima propia

aparece sistemáticamente relacionada con ansiedad,

depresión, sensación de fracaso, dificultades en la selección

de estrategias de afrontamiento al estrés y una

la no aceptación de la imagen personal, que entre otros

factores, pueden inhibir o entorpecer las tareas relacionadas

con la actividad académica y el reverso de la

moneda es que el logro académico puede verse afectado

de manera positiva al trabajar directamente con la

autoestima.

En este sentido, González-Pienda, Núñez-Pérez,

González-Pumariega y García-García (1997), apoyan

la hipótesis de la vertiente personal está contenida

en variables de desempeño académico, sumando así

tres ámbitos de análisis: la cognición, la conación y el

afecto. En el ámbito cognitivo se incluyen dos tipos de

variables: las habilidades y los conocimientos previos;

el ámbito conativo está integrado por aquellas características

de la persona que con el paso del tiempo se

conceptualizan como estilos propios de enfrentarse a

las tareas de aprendizaje (de los que se reconocen dos:

menos dependientes de la tarea específica y más relacionados

con el ámbito de las habilidades cognitivas) y

los estilos de aprendizaje (menos relacionados con el

ámbito cognitivo y más vinculados al ámbito del comportamiento

y de las tareas de aprendizaje); en tercer

lugar, el ámbito afectivo se encuentran dos variables

importantes para el aprendizaje escolar: por una parte,

constructos como la ansiedad y el autoconcepto y por

otra, la motivación académica. De tal forma que en el

ámbito del ambiente de aprendizaje escolar son tres

las variables que en su conjunto permiten predecir el

grado de éxito o fracaso en la tarea: 1) el poder: inteligencia

y aptitudes; 2) el querer, y 3) el modo de ser

(Hernández, 1991; citado por González-Pienda, et al.,

1997), de tal forma que esta investigación reporta un

área de trabajo personal y en el desarrollo de estrategias

de afrontamiento a tareas y a problemas, que de no

atenderse, incrementan la problemática reflejada en el

ámbito escolar.

Para concluir, los resultados de la presente investigación

apoyan los hallazgos de Pope (1988), Dumont

y Provost (1999), en lo referente a que la confianza

en sí mismo y en las habilidades personales e intelectuales

en general, contribuyen en lo académico, que

sería el equivalente de un buen nivel de bienestar psicológico,

son buenos predictores del desarrollo académico

exitoso, se reflejan en buenos niveles de dedicación,

de autoeficacia académica y de satisfacción

consigo mismo y con los estudios, así como con bajos

niveles de propensión al abandono (Salanova-Soloria,

Martínez-Martínez, Bresó-Esteve, Llorens-Gumbau &

Grau-Gumbau, 2005), además de que hay una estrecha

relación entre la experimentación de ansiedad o

de estrés con el desempeño académico (Hernández-

Pozo, Coronado-Álvarez, Araujo-Contreras & Cerezo-

Reséndiz, 2008), por lo que la sugerencia es centrar

más la atención en variables personales que impacten

en el ámbito académico.

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Psicología Iberoamericana | Cambios en la Orientación Personal Mediante la Intervención Grupal... | 25


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Fecha de publicación: Marzo 2011

26 | Psicología Iberoamericana | Gloria Margarita Gurrola • Patricia Balcázar • Martha Patricia Bonilla • Enrique Navarrete • Ma. Del Carmen Farfán • Aristeo Santos


Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 27-38 ISSN 1405-0943

Procedimientos para Disminuir los Bajos Promedios

e Irregularidad Estudiantil en Universitarios

Procedures to Diminish the Student Irregularity as Incipient Element

of the Low Terminal Efficiency

Elvira Ivone González Jaimes

Roberto Sanromán Aranda

Ma. de Lourdes Hernández Prieto*

Centro Universitario Valle de México, Estado de México, México

RESUMEN

Se trata de un estudio comparativo de dos procedimientos, aplicados para disminuir la cantidad de estudiantes universitarios

con bajos promedios e inscripción irregular. El diseño fue cuasiexperimental para dos grupos experimentales:

tratamiento Psicoterapia Breve Espejo 1(PBE) y Estrategia de Aprendizaje de Mapas Conceptuales 2(EAMC); con

cuatro mediciones (pre test, post test, seguimiento de seis y 12 meses). La población estuvo compuesta por 2510 participantes

y fue una muestra condicionada (bajo rendimiento e inscripción irregular) de 483 estudiantes pertenecientes

a 10 carreras universitarias, de ambos géneros, y de entre 18 a 32 años de edad. Los materiales fueron los siguientes:

Inventario multifásico de la personalidad de Minnesota-2 y Cuestionario de estrategias de aprendizaje en universitarios.

Resultados: El factor Impacto por procedimiento, 1(PBE) disminuyo un 20.5% y 2(EAMC) disminuyo un 13%. El

factor Impacto por tiempo, 1(PBE) tiene mayor efecto a largo plazo. El factor Impacto por carrera, 1(PBE), se presenta

91% en la carrera de Ingeniería Industrial con aplicabilidad concreta, y 2(AEMC) se presenta 52% en la Licenciatura

en Administración, con aplicabilidad abstracta.

Descriptores: Bajo rendimiento, irregularidad estudiantil, psicoterapia breve espejo, estrategia de aprendizaje de

mapas conceptuales.

ABSTRACT

Study applies and compares of two procedures for diminish student’s low averages and student university irregularity.

Quasi experimental design and comparative applied for two experimental groups: Brief Psychotherapy Mirror Treatment

1 (BPM) and Learning strategy of Conceptual Maps 2 (LECM); four measurements (pre test, post test, follow-up six and 12

months.). Population of 2510 from ten careers, generate both; 18 to 32 years of age. The sample of 483 students with under

average and with condition irregular inscription. Materials. - Use the Minnesota multiphasic of personality inventory-2

and Learning strategies questionnaire for university students. Results: The factor impact for procedure, 1 (PBE) I diminish

20.5 % and 2 (EAMC) diminish 13 %. The factor impact per time, 1 (PBE) has major long-term effect. The factor impact

for career, 1 (PBE), one presents 91 % in the career of Industrial Engineering with concrete applicability, and 2 (AEMC)

one presents 52 % in the career in Administration, with abstract applicability.

Key words: Low averages, university irregularity, brief psychotherapy mirror, learning strategy of conceptual maps

* Para correspondencia: Centro Universitario Valle de México, Universidad Autónoma del Estado de México, Dirección: Bulevar Universitario S/N,

Predio San Javier, Municipio de Atizapán de Zaragoza, Estado de México, C.P. 54500. Elvira Ivone González Jaimes, e-mail: ivonegj@hotmail.com,

Teléfonos: (55) 5379 17 45, (044) 55 13 40 69 50, Fax 58270703. Roberto Sanromán Aranda; email: r_sanroman31@hotmail.com y Ma. de Lourdes

Hernández Prieto, email: ulahp2003@yahoo.com.mx.

Psicología Iberoamericana | Procedimientos para Disminuir los Bajos Promedios... | 27


INTRODUCCIÓN

Entre los problemas más complejos y frecuentes que

enfrentan las instituciones de estudios superiores oficiales,

que ocupan un 58.34% de la población universitaria

en nuestro país, son: el bajo rendimiento y la

irregularidad estudiantil como base en el rezago estudiantil,

lo que incide en la deserción escolar, y afecta

tanto el nivel de calidad educativa, como la eficiencia

terminal (Programas Institucionales de Tutoría, 2002).

En una investigación que proviene de la Universidad

Veracruzana se indica que 25 de cada 100 estudiantes

que ingresan al nivel universitario abandonan sus estudios.

En una proporción de un 36% los primeros

dos semestres, hasta alcanzar el 46% al término del

periodo de formación (Romo, 2005).

Ante la problemática que viven las universidades

oficiales en México, la Universidad Autónoma

del Estado de México, plantel Centro Universitario

Valle de México (CU UAEM, Valle de México), dentro

del Programa de Tutoría Institucional Académica

(ProInsta) ha creado el Módulo de Desarrollo Humano

Integral (MDHI), que contiene proyectos innovadores

que van acorde con los retos que enfrenta el mantenerse

a la vanguardia del conocimiento científico, tecnológico

y humanista.

El Módulo de Desarrollo Humano Integral, en el

periodo (2009-A), se dio a la tarea de hacer un curso

de 40 horas con Tutores Académicos del C.U UAEM

Valle de México para que éstos dieran a conocer sus

vivencias cotidianas sobre los factores que influían sobre

los bajos promedios, 1 aunados a la irregularidad

estudiantil, 2 considerando a estos dos factores como

un bloque que funge como una variable dependiente

multifactorial. Se encontraron principalmente dos

grupos: un grupo de factores emocionales y otro de

factores de aprendizaje.

En el grupo de factores emocionales cotidianos se

encontró: baja autoestima, capacidad de logro, ansiedad

y depresión.

1

Programas Institucionales de Tutoría. (2002), señala: Presentan el bajo

rendimiento escolar todos los estudiantes de tengan un promedio final

semestral registrado entre rango de calificaciones 6 a 7.5 puntos.

2

Reglamento de Facultades y Escuelas Profesionales (2009), Arts. 107-

111, señala: Alumno irregular es: todo alumno que tengan registrado en

actas ante Departamento de Control Escolar calificación menor a 6 puntos,

n/p= No presentó, s/d= Sin derecho, por no contar con el mínimo de

asistencias consideradas en el o cuando no presentó alguna evaluación

parcial.

En el de factores de aprendizaje cotidianos se encontró:

falta de técnicas adecuadas para la adquisición,

codificación, integración y recuperación de conocimientos.

Para confirmar dicha percepción realizada por los

Tutores Académicos se realizó una evaluación psicométrica

a 2,842, estudiantes del C.U UAEM Valle de

México en el periodo 2009-A con el Inventario Multifásico

de la Personalidad de Minnesota-2 (MMPI-2)

escalas de contenido, en el que se obtuvo: estudiantes

con nivel alto (T


cológico como estrategia de aprendizaje apropiado, basándose

en la psicometría antes mencionada (periodo

2009-A), para disminuir el bajo rendimiento escolar e

irregularidad estudiantil.

1) Procedimiento psicológico

Según lo encontrado por el MMPI-2 en las escalas de

contenido Ansiedad (ANS), Baja Autoestima (BAE)

y Depresión (DEP), estos instrumentos refieren principalmente

una hipersensibilidad ante la presión ambiental,

actitudes y pensamientos negativos hacia sí

mismo, el miedo a no alcanzar sus creencias, “lo que

deber ser,” así como sentimientos de inutilidad y desesperanza

(Lucio, 1995).

Con base en lo anterior se encontró que existen

varios estudios que nos informan sobre la relación entre

la estabilidad emocional y el aprendizaje, como lo

mencionan Adlaf, Gliksman, Demers y Newton-Taylor

(2001) del Departamento de Salud Pública de Toronto,

Canadá, en el que hallaron que, en una muestra de 7,800

estudiantes de 16 universidades, el 30% presentaba estrés

psicológico elevado, lo cual afectaba su rendimiento

académico. En seis publicaciones, González-Forteza,

et al., (2008) observaron, en estudiantes mexicanos, que

el 47% de quienes presentaban depresión mayor tenían

bajo aprovechamiento y alto abandono escolar.

Arco, et al., (2005) realizaron un estudio sobre

terapia breve con tres estudiantes universitarios que

tenían problemas de rendimiento académico y ansiedad,

en el que se observó la mejora en su vida general

y en el rendimiento escolar en la evaluación de seguimiento

de nueve meses.

El procedimiento psicológico que se aplica en este

estudio es el de Tratamientos de Psicoterapia Breve

Espejo, el cual disminuye la ansiedad, depresión y baja

autoestima, los cuales afectan en gran medida a los estudiantes

y los llevan a adoptar comportamientos poco

adaptativos que repercuten en su desempeño en general

(González & Turnbull, 2003; 2007).

El Tratamiento Psicoterapia Breve Espejo (PBE),

pretende realizar cambios cognitivos en la adquisición

de conocimientos a través de: 1) enseñar habilidades

para bajar los síntomas ansiosos depresivos ante el

manejo de situaciones novedosas y estresantes; 2) fomentar

el autocontrol de síntomas ansioso depresivos

para mejorar la adquisición y recuperación de conocimientos;

3) mejorar la autoestima y la capacidad de

decisión para la ejecución de actividades (González &

Turnbull, 2003; 2007; González & López, 2008).

Para alcanzar sus objetivos, el tratamiento PBE

utiliza tres tipos de técnicas:

a) Técnica psico-corporal. Promueve el equilibrio

de la energía psico-corporal y la conciencia de

los síntomas ansiosos depresivos ante situaciones

académicas difíciles de manejar (Campos y

Gutiérrez, 2001).

b) Técnica cognitiva-conductual. Ayuda analizar los

pensamientos a conductas asociadas la Adquisición,

Codificación y Recuperación para: aceptación

y manejo de los síntomas ansioso depresivos

que afectan la motivación, autoestima y autocontrol

de situaciones estresantes (Borkowski,

1995).

c) Técnica integrativa de autocontrol. Facilita al

estudiante a la autoobservación y la autoevaluación,

lo cual activa los impulsos de auto conservación

y crecimiento integral del yo (González &

Turnbull, 2003; 2007; González & López, 2008).

2) Procedimiento de aprendizaje

De acuerdo con las escalas del CEA-U, encontramos

bajo índice en las escalas de Estrategias Motivacionales

y en las Estrategias Cognitivas; estas escalas se refieren

al deseo intrínsico de realizar las actividades, las cuales

se reflejan en: a) disposición y constancia ante el

aprendizaje y b) sencibilizaciòn y restructuración de la

información (Martín et al., 2007). Los estudiantes del

presente estudio (10 carreras en áreas de ciencias sociales

y exactas) presentan necesidades específicas de

aprendizaje, las cuales son: Adquisición, Codificación

o Almacenamiento y Recuperación base indispensable

para el aprendizaje, como lo señalan Valle, et al.,

(2006).

El procedimiento de aprendizaje que propone

el presente estudio es la Estrategia de Aprendizaje de

Mapas Conceptuales (EAMC), ya que tiene la capacidad

de satisfacer las necesidades de aprendizaje a través

de los pasos para el procesamiento de información requerido,

como exponen los autores Cañas, et al., (2002).

En la Estrategia de Aprendizaje de Mapas Conceptuales

se obtiene el aprendizaje significativo, a través

Psicología Iberoamericana | Procedimientos para Disminuir los Bajos Promedios... | 29


de aprender a relacionar los nuevos conocimientos de

manera organizada y sustancial, encadenándolos con

aprendizajes previos. Lo que ha demostrado gran utilidad

en las áreas de aprendizaje social y exacto, como lo

requiere nuestro estudio, de acuerdo con la investigación

realizada por Ausubel, Novak y Hanesian (1997).

La Estrategia de Aprendizaje de Mapas Conceptuales

se origina en la técnica de este tipo de mapa, desarrollado

por Novak en 1991 como estrategia para guiar a

los estudiantes a aprender y a organizar materiales de

aprendizaje, o bien para encontrar los procedimientos

a seguir en la resolución de problemas.

En investigaciones recientes se señala que el mapa

conceptual es la principal herramienta metodológica,

usada por personas de los más variados niveles y áreas

de aprendizaje (Cuevas, 2003).

Los mapas conceptuales contienen tres elementos

fundamentales: a) Los conceptos, que son palabras o

signos con los que se expresan regularidades; b) Las

proposiciones, que son dos o más términos conceptuales

unidos por palabras de enlace para formar una

unidad semántica; c) Las palabras de enlace, que sirven

para relacionar los conceptos verbales y términos

matemáticos (Febles & Estrada, 2002).

De acuerdo con lo anterior podemos concluir que

existen factores emocionales y de aprendizaje negativos

que afectan a los estudiantes, que tienen como consecuencia

la obtención de bajos promedios e inscripción

irregular, por lo que este estudio propone dos

procedimientos que disminuyan dichos factores para

aumentar el rendimiento académico.

MÉTODO

Objetivos

1) Conocer las diferencias significativas entre los

dos procedimientos, en cuanto a la disminución

de estudiantes con bajos promedios e irregulares,

para saber cuál de ellos obtuvo más impacto.

2) Conocer las diferencias significativas entre los

dos procedimientos, en cuanto a la disminución

de factores emocionales y de aprendizaje, para saber

cuál de ellos obtuvo más impacto.

3) Conocer cuál de los dos procedimientos impactó

más a qué carrera, en cuanto a disminución de

estudiantes con bajos promedios e irregulares.

4) Conocer qué carrera aumentó más en su promedio

escolar con ambas intervención.

Diseño. Diseño cuasi-experimental, de campo para

dos grupos experimentales tratamiento Psicoterapia

Breve Espejo 1 (PBE) y Estrategia de Aprendizaje de

Mapas Conceptuales 2 (EAMC), longitudinal con tres

mediciones (pre-test, post-test y seguimiento 6.).

Muestra

Se obtuvieron 2510 estudiantes pertenecientes a 10

carreras (ciencias exactas y humanas) del C.U. UAEM

Valle de México; de ambos géneros y de entre 18 a 32

años de edad.

Se seleccionó al 19 % de la población (483 estudiantes)

porque ellos cumplían con la condición de tener

bajo promedio, menor a 7.6, e inscripción de irregular.

Sus características fueron: edad promedio 21.7

años; géneros masculino 59.8% y femenino 39.2% y

con promedio semestral de 6.83.

Instrumentos

Inventario Muntifásico de la Personalidad

de Minnesota-2

La nueva versión del MMPI-2 fue estandarizada para

habla española por Lucio (1995), en población universitaria

mexicana con confiabilidad α=.77 y con altos

niveles de validez interna y externa. El Test MMPI-2

contiene: 10 escalas clínicas, 12 suplementarias, no utilizadas

en esta investigación, y 15 escalas de contenido,

de las cuales utilizamos tres: Ansiedad (ANS), α=.78;

Baja Autoestima (BAE), α=.77 y Depresión (DEP),

α=.79. La prueba de MMPI-2 fue utilizada para hacer

la selección de la muestra. Sólo se seleccionó a estudiantes

que tuvieron puntajes “T” > 65 en las Escalas de

Contenido: ANS, BAE y DEP,

Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje para

Universitarios (CEA-U)

El Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje para

Universitarios (CEA-U) de Martín, García, Torbay y

Rodríguez (2007) consta de un total de 57 ítems con

escala de respuesta tipo Likert, donde 1 significa nada;

2, poco; 3, algunas veces; 4, a menudo y 5, siempre.

El CEA-U consta de tres subescalas: 1) Estrategias

30 | Psicología Iberoamericana | Elvira Ivone González Jaimes • Roberto Sanromán Aranda • Ma. de Lourdes Hernández Prieto


Motivacionales (27 ítems); coeficiente de fiabilidad

α=.82; rangos de la escala: alto=135-108, medio=107-81,

bajo >81; con cinco sub-escalas: implicación, asociación

en positivo, aplicabilidad, auto-esfuerzo y aproximación

gradual. 2) Estrategias Cognitivas (22 ítems);

coeficiente de fiabilidad α=.73; rangos de la escala:

alto=110-88, medio=87-66, bajo>66; con cuatro subescalas:

organización, elaboración generativa, elaboración

de anclaje y memorización. 3) Estrategias de

Control (ocho ítems); coeficiente de fiabilidad α=.81;

rangos de la escala: =40-32, medio=31-24, bajo>24; con

dos sub-escalas: planificación y revisión.

Procedimiento

1. Se seleccionó sólo a los estudiantes de bajo promedio

(


Plan educativo

Población,

total de

estudiantes

inscritos

Muestra,

estudiantes

irregulares

con promedio

< 7.6

Edad promedio

de la muestra

Género

masculino

Género

Femenino

Promedio de

calificaciones

de la muestra

ISC 296 79 22.01 49 30 6.808

ICO 149 35 21.08 22 13 6.746

LAM 262 49 22.04 28 21 6.806

Total 2510 483 289 194

Promedios 21.799 6.830

Porcentajes 19.2% 59.8% 40.2%

Donde: LAF, Licenciado en Actuaría Financiera; LEC, Licenciado en Economía; LRI, Licenciado en Relaciones

Internacionales; LCN, Licenciado en Contaduría; LIA, Licenciado en Informática Administrativa; LDE, Licenciado en

Derecho, IIN, Ingeniería Industrial, ISC, Ingeniería en Sistemas Computacionales; ICO, Ingeniería en Computación;

LAM, Licenciado en Administración.

Para saber si la asignación de los estudiantes a los grupos

era semejante se utilizó un análisis intergrupal a

través de la prueba de t de Student (muestras independientes)

donde no se observaron diferencias significativas

en el Pre-test.

2. Prueba t de student y prueba F de Fisher para

dos muestras independientes (grupos de estudiantes).

Observándose sólo en seguimiento durante 12 meses

F(321)=2.45, (ver Tabla 2).

Tabla 2. Diferencias significativas entre ambos procedimientos

Variable

independientes

tratamientos

Variables

dependientes

Evaluación

Prueba t student intragrupal

Prueba F Fisher,

intergrupal

t gl p>0.05 Leven F p


3. Prueba t de student y prueba F de Fisher para dos

muestras independientes, impacto de procedimientos

medidos a través de escalas de Contenido de MMPI-2,

(ver Tabla 3).

4. Prueba t de student y prueba F de Fisher para dos

muestras independientes, impacto de procedimientos

en variable en subescalas del CEA-U (ver Tabla 4).

Tabla 3. Diferencias significativas entre factores emocionales de ambos procedimientos

Variables

independientes

procedimientos

Variable

dependiente

escalas de

Contenido

Evaluación

Prueba t student intragrupal

Prueba F Fisher,

intergrupal

t gl p>0.05 Leven F p0.05 F p


5. Se realizó la comparación de número de estudiantes

irregulares y promedio 7.6 de las 10 carreras (ver Tabla 5).

6. Se realizó un concentrado de número de estudiantes

intervenidos con ambos procedimientos en las

cuatro evaluaciones para observar el aumento de promedios

de las 10 carreras (ver Tabla 6).

Tabla 5. Cantidad de estudiantes con promedios


Tabla 6. Impacto de ambos procedimientos observados en los promedio por carrera en cuatro evaluaciones

Carreras

Promedios

semestral

Evaluación Pretest

Promedio parcial

Evaluación Post

test

Promedio

semestral

Evaluación

Seguimiento a

seis meses

Promedio anual

Evaluación

Seguimiento 12

meses

Impacto de los

procedimientos

LAF 6.71 7.553 7.321 7.55 1.125

LEC 6.84 7.575 6.893 7.45 1.090

LRI 7.18 7.805 7.355 7.64 1.064

LCN 6.74 7.079 7.322 7.63 1.131

LIA 6.87 7.536 7.151 7.75 1.129

LDE 6.83 7.471 7.529 7.54 1.104

IIN 6.82 7.543 7.356 7.39 1.083

ISC 6.81 7.3 7.348 7.40 1.086

ICO 6.75 7.694 7.357 7.31 1.084

LAM 6.81 7.483 7.283 7.52 1.105

Promedio global

de la nuestra

68.35 75.04 72.92 75.19 1.100

LAF, Licenciado en Actuaría Financiera; LEC, Licenciado en Economía; LRI, Licenciado en Relaciones Internacionales;

LCN, Licenciado en Contaduría; LIA, Licenciado en Informática Administrativa; LDE, Licenciado en Derecho, IIN,

Ingeniería Industrial, ISC, Ingeniería en Sistemas Computacionales; ICO, Ingeniería en Computación; LAM, Licenciado

en Administración.

DISCUSIÓN

Como ya se ha referido en líneas anteriores, algunos de

los grandes problemas que enfrentan las instituciones

de educación superior oficiales son el bajo rendimiento,

irregularidad, deserción, el rezago estudiantil, que

reflejan el nivel de la eficiencia terminal, lo que de alguna

manera también afecta al C.U UAEM Valle de

México.

Por lo que en este estudio se implementaron dos

procedimientos: Psicoterapia Breve Espejo 1(PBE) y

Estrategia de Aprendizaje de Mapas Conceptuales 2

(EAMC), con los que se impactó a 162 estudiantes con

bajos promedios e irregulares. De la población de 483

se impacto el 20.5% en 1 (PBE) y el 13% en 2 (EAMC).

Para tener una visión más detallada del impacto de los

procedimientos nos dimos a la tarea de analizar las escalas

que los medían. Observamos que:

En el procedimiento 1(PBE) se presenta una disminución

significativa de estudiantes en los trastornos

emocionales de Ansiedad y Baja autoestima. También

se observa un aumento significativo en estrategias motivacionales

de aprendizaje, como en Asociación en

Positivo y Auto-esfuerzo, lo que ayuda a regularizar y

a aumentar el promedio a 97 estudiantes, ocupando el

62% del impacto de intervenciones.

Es oportuno comentar la existencia de diversos estudios

sobre la estabilidad emocional y su repercusión

en el rendimiento académico, como los realizados

por González-Forteza, et al., (2008); Campo-Cabal y

Gutiérrez (2001).

En el procedimiento 2 (EAMC) disminuyó significativamente

el número de estudiantes con trastornos de

ansiedad como elaboración de anclaje y planificación.

Esto es posible porque este procedimiento obtiene

aprendizaje significativo, a través de comprender cómo

relacionar los nuevos conocimientos, de manera organizada

y sustancial, encadenándolos con aprendizajes

Psicología Iberoamericana | Procedimientos para Disminuir los Bajos Promedios... | 35


previos. Esto le da confianza a los estudiantes para

realizar sus actividades académicas, como lo mencionan

Ausubel, Novak y Hanesian en 1997, lo que ayuda

a conservar el aumento de su rendimiento escolar. En

este procedimiento se reporta el impacto en 60 estudiantes

regulares y regular rendimiento, lo que ocupa

el 38%.

Teniendo presente la anterior aseveración, es lógico

pensar que las estrategias de aprendizaje deben de

tener más impacto en los promedios bajos y en la irregularidad

estudiantil que un tratamiento psicoterapéutico,

pero en este estudio se observó que existe un

avance semejante en evaluaciones pro test y seguimiento

de seis meses en ambos procedimientos, pero que en

el tratamiento psicoterapéutico existe una diferencia

significativa en la evaluación seguimiento de 12 meses;

lo que quiere decir que el Tratamiento Psicoterapia

Breve Espejo tiene mayor impacto a largo plazo. Esto

puede deberse a que los estudiantes en el bloque de

integración realizan diálogos con su propia imagen,

confrontándose consigo mismos, dándose cuenta de

la sintonía que existe entre mente y cuerpo (Campos

& Gutiérrez, 2001; González & Turmbull, 2003, 2007;

González & López, 2009:). En el bloque 2 se interviene

en los procesos mentales asociados a la Adquisición,

Codificación y Recuperación, lo que le va contribuir

a mejorar su rendimiento escolar (Borkowski, 1995;

Campos y Gutiérrez, 2001). Ahora es importante hacer

un análisis por carrera y actividades académicas, como

lo ejecutan Amézquita, González y Zuluaga (2000) con

ambas estrategias, y en el cual se observó: la estrategia

1(PNE) obtiene un efecto en 10 estudiantes de 11, o

sea que 91% en la Carrera de Ingeniería Industrial son

recuperados.

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Fecha de recepción: Diciembre 2010

Fecha de publicación: Marzo 2011

38 | Psicología Iberoamericana | Elvira Ivone González Jaimes • Roberto Sanromán Aranda • Ma. de Lourdes Hernández Prieto


Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 39-46 ISSN 1405-0943

Percepción de Tareas de Crianza en Niños con

Discapacidad Intelectual

Perception of Rearing Tasks in Children with Intellectual Disabilities

Luis Antonio Hernández Hernández

Hans Oudhof Van Barneveld

Norma Ivonne González Arratia López Fuentes

Erika Robles Estrada

Susana Silvia Zarza Villegas*

Facultad de Ciencias de la Conducta, Universidad Autónoma del Estado de México, México

RESUMEN

Este estudio aborda la percepción que tienen los niños con discapacidad intelectual acerca de las tareas de crianza que

realizan sus padres. Se trabajó con un grupo de participantes de seis niños, compuesto por hombres y mujeres de entre

nueve y 12 años de edad inscritos de cuarto a sexto grado de primaria. La técnica de recolección de datos utilizada fue

la entrevista semi-estructurada. De acuerdo con los resultados por categorías, las tareas de crianza percibidas por los

niños se caracterizan de la siguiente manera: 1) En comunicación ambos padres participan con igual incidencia en

actividades de contacto físico y emocional; 2) Los niños generalmente se perciben aceptados por sus padres, pero no

así al ser agredidos físicamente; 3) La provisión de recursos atiende necesidades materiales y biológicas; 4) La figura

paterna tiene el control de la conducta del niño; 5) La salud física y mental se enlaza hacia lo biológico y emocional; y

6) Las expectativas de comportamiento se relacionan a conductas de ajuste social. La conclusión es que los niños con

discapacidad intelectual perciben las tareas de crianza enmarcadas en el proceso de socialización, donde juegan un

papel primordial los afectos, la disciplina y el control.

Descriptores: tareas de crianza; percepción; niños; discapacidad intelectual; familia.

ABSTRACT

This study addresses the perception that children with intellectual disabilities have about the rearing tasks carried out by

their parents. The research group consisted of 6 participants, all of them children aged 9 to 12 years enrolled in fourth

to sixth grade of elementary school. The semi-structured interview was employed for data recollection. According to the

results by category, the parents’ rearing tasks as perceived by the children can be characterized as follows: 1) In the communication

with the child both parents participate equally in activities involving physical and emotional contact; 2) The

children generally perceive being accepted by their parents, but not when they suffer physical aggression; 3) The provision

of material resources attends economic and biological needs; 4) The father figure exercises control over the child’s behavior;

5) Taking care of physical and mental health is associated with biological and emotional aspects; and 6) The expectations

regarding behavior are related to social adjustment. It is concluded that the children with behavioral disabilities perceive

parental rearing as embedded in the socialization process in which affections, discipline and control play an essential role.

Keywords: rearing tasks; perception; children; intellectual disability; family

* Para correspondencia: Lic. en Psic. Luis Antonio Hernández Hernández, Dr. Hans Oudhof Van Barneveld, Dra. Norma Ivonne González Arratia

López Fuentes, Mtra. Erika Robles Estrada, Dra. Susana Silvia Zarza Villegas. Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado

de México, Carretera Toluca-Naucalpan km. 1.5 s/n, Toluca México. y/o Lomas Estrella No. 103-A La Loma II, C.p. 51355 Zinacantepec, México.

Tel. Cel.: 044 722 1020239, luiscp_crn@yahoo.com.mx, hansovb@hotmail.com, nigalf@yahoo.com.mx, erikarobles@yahoo.com, zavss@hotmail.com.

Psicología Iberoamericana | Percepción de Tareas de Crianza en Niños con Discapacidad Intelectual | 39


Insertarse en el tema de tareas de crianza remite necesariamente

abordarlas desde la familia, grupo que

resulta difícil definir cuanto mejor se conoce la realidad

contemporánea de formas familiares alternativas

o acuerdos de vida domésticos (Musitu & Cava,

2001). A este respecto Estrada (2009) considera a la

familia como una célula social. Mientras que Palacios

y Rodrigo (2001) refieren que es la unión de personas

que comparten un proyecto de vida de existencia

común que pretende ser duradero, en el que se establecen

relaciones intensas de intimidad, reciprocidad y

dependencia. Estas relaciones se dan de forma bidireccional,

al ser los integrantes de la familia socializadores

y socializandos (Coloma, 1993). Dicho de otra manera,

las relaciones entre padres tienen consecuencias sobre

los hijos, pero también los hijos influyen sobre los

padres de modo decisivo (Ceballos & Rodrigo, 2001).

El grupo familiar cumple con cuatro funciones, las

cuales son, de acuerdo con Urbano y Yuni (2008): de

humanización (transformación del individuo humano

en sujeto), de crianza (provisión de elementos satisfactores

de necesidades biológicas y soporte de recursos

psicológicos, emocionales y sociales), de ejercicio de la

autoridad (responsabilidad compartida entre padres)

y la de transmisión de la cultura (influencia recíproca

entre la familia y la sociedad). Es así que la crianza de

los hijos es una actividad que se lleva a cabo en las familias

como parte de sus funciones para crear un espacio

de desarrollo y proveer de elementos satisfactores

de necesidades biológicas y soporte de recursos psicológicos,

emocionales y sociales (Cano 2005; Urbano

& Yuni 2008).

La palabra crianza, según la Real Academia

Española (2006), deriva de creare, que significa nutrir,

alimentar, orientar, instruir y dirigir. Mientras

que para Figueroa, Jiménez y Tena (2006), la crianza

consiste tanto en informar como en formar y más que

repetir y dar conceptos e instrucciones, es ir formando

actitudes, valores, conductas en una persona. Es un intercambio

en donde una persona convive con otra y

con su ejemplo la va formando y se va formando a sí

misma; es compartir y retroalimentar.

Rink (2008) considera que la crianza se desarrolla

dentro de un sistema educativo que implica una situación

que incluye a niños y adultos que actúan interlateralmente,

resultando como producto la educación.

Este sistema tiene cuatro factores: el niño, el adulto

como educador, los tipos situacionales (acontecimientos

que se repiten con frecuencia en la educación diaria

y que se reconocen por la identidad constante de

su ordenamiento) y el contexto situacional (circunstancias

sociales y materiales en las que la educación

obtiene forma). En este proceso educativo existen tres

facetas en el actuar del educador: la actitud del criador,

el estilo básico y las tareas de crianza. Estas tareas se

refieren al conjunto de actividades que implican acciones

realizadas por el adulto en su función de educador,

encaminadas a lograr el desarrollo sano del niño. En

el contexto mexicano, de acuerdo con la validación de

un cuestionario de tareas de crianza en mujeres mexicanas

llevado a cabo por Robles y Oudhof (2010), se

reconocieron siete tareas: comunicación mutua entre

educador y niño, aceptación del hijo como persona,

recursos materiales suficientes, control sobre las acciones

del hijo, cuidado de la salud física y mental, límites

y expectativas, y ambiente y vivienda. Estas tareas han

sido investigadas en diversos grupos, sin embargo, se

ha indagado poco en familias donde hay un hijo con

discapacidad.

En este tipo de familias se consideran diversos factores

como los que conllevan la distinción con aquellas

en donde no hay discapacitados, tal como lo señala

Sterm (2005) al manifestar que la presencia de personas

con discapacidad no sólo distingue a una familia

de otras, sino que además estas familias se visualizan

como un engranaje de capacitados y no capacitados.

Los estudios realizados en las décadas de los sesenta

y setenta eran predominantemente unidireccionales

y negativistas, puesto que consideraban que tener un

hijo con algún tipo de deficiencia repercutía de forma

negativa en la familia y como consecuencia se daban

familias incapacitadas. Esta situación se puede apreciar

en lo puntualizado por Freixa (2000), donde se

menciona que los padres, al saber que tenían un hijo

con retraso mental, experimentaban una sensación de

desconcierto que desembocaba en un sentimiento

de culpa, el cual, cuanto más fuerte fuese, mayor era la

tendencia a considerar la situación del niño como castigo.

Ante esto, dicho autor precisa que se sabe relativamente

poco sobre el funcionamiento de las familias con

hijos disminuidos mentales, siendo los estudios sobre

la persona disminuida, sus características, su compor-

40 | Psicología Iberoamericana | Luis Antonio Hernández • Hans Oudhof • Norma Ivonne González Arratia • Erika Robles • Susana Silvia Zarza


tamiento, el tipo de cognición, su educación, más numerosos

que los que se centran en la dinámica familiar.

Sin embargo, cabe mencionar que ante este hecho en

la actualidad ha crecido el interés por estudiar más a

fondo la temática de la familia del niño con discapacidad

intelectual, mostrando resultados diferentes a

lo expuesto en décadas anteriores, como puede observarse

en el párrafo siguiente.

Recientemente, un estudio llevado a cabo en

Aguascalientes por Solis-Cámara, Díaz, Bolívar y

García (2003) muestra que las expectativas y prácticas

disciplinarias y de crianza de parejas de mamás y

papás que tienen un hijo con desarrollo promedio normal

entre la población normativa de la ECMP (Escala

de comportamientos para madres y padres de niños

pequeños), y aquellos que tenían un hijo con necesidades

especiales son semejantes, y que las expectativas

y la disciplina se incrementan del primer año de

edad del niño al siguiente. Las familias normativas

esperan que sus hijos dominen las habilidades mucho

más pronto y los disciplinan con mayor severidad que

las familias con niños con necesidades especiales, y

la única diferencia encontrada por género fue que las

madres mostraron tener más prácticas de crianza que

sus esposos. Ortega (2006) señala que en las familias

que tienen hijos con discapacidad las relaciones entre

el padre y el hijo se pueden polarizar en dos sentidos:

por un lado habrá varones que decidan hacerse a un

lado y no preocuparse por su crianza, y por el otro los

que desean intervenir o que pretenden tener presencia

en el cuidado de ellos. Asimismo, Ortega, Torres,

Reyes y Garrido (2010), en los resultados de su investigación

realizada en la Ciudad de México con 10

varones que viven con sus hijos y sus parejas, con un

rango de edad de 25 a 55 años de edad, con una escolaridad

de secundaria, bachillerato, carera técnica o

licenciatura, con un nivel socioeconómico alto y bajo,

encontraron que para los padres, la educación y la preparación,

así como la alimentación son parte de las

responsabilidades de ellos con sus hijos, y más aún con

aquellos que tienen niños con discapacidad, manifestando

así que se interesan cada vez más en la crianza

y desarrollo de estos niños. Por lo que la paternidad

implicaría la ayuda con las cuentas, participación en

atender al bebé, bañarlo, darle de comer, establecer

reglas de disciplina, participar en los deberes escolares,

llevarlo y traerlo de la escuela, conocer a los amigos,

entre otros.

De esta manera, puede mencionarse que los estudios

abordados hasta el momento sobre la temática de

crianza de niños con discapacidad permiten observar

que se ha indagado por un lado las características del

niño, mientras que por el otro, se ha tomado en cuenta

a la familia, empero, se torna relevante considerar

también el punto de vista que tienen los mismos niños

sobre la crianza paterna desde su experiencia personal.

Por tal motivo, el objetivo de la presente investigación

fue identificar estas tareas percibidas por niños con

discapacidad intelectual a fin de observar las actividades

de este tipo que son consideradas importantes

para ellos en este proceso.

Asimismo es importante mencionar como limitantes

del estudio que los resultados obtenidos deben

analizarse con precaución, esto es así, puesto que al

ser una investigación cualitativa los resultados pueden

considerarse como no generalizables, sin embargo,

acorde con el criterio de interpretación de datos de los

estudios cualitativos que menciona Pocovi (1999), las

generalizaciones son especulativas o simplemente no

se dan. Además, el interés fundamental es aproximarse

a un conocimiento más profundo de una situación en

concreto describiendo el fenómeno en palabras propias

del informante (Heath, 1997), En este caso, identificar

de manera específica la percepción que tienen los

niños con discapacidad intelectual entre 9 y 12 años

de edad que cursan de 4º a 6º grado de primaria en el

Valle de Toluca de acuerdo con siete categorías que implican

actividades de crianza realizadas por sus padres.

MÉTODO

Participantes

El grupo de participantes seleccionados para este estudio

fue de seis niños, compuesto por tres varones y tres

mujeres, con las siguientes características: 1) niños con

discapacidad intelectual; 2) tener un rango de edad de

nueve a 12 años; 3) estar inscritos en 4°, 5° y 6° de primaria;

4) contar con apoyo de las Unidades de Servicio

y Apoyo a la Escuela Regular (USAER) en el Valle de

Toluca.

Psicología Iberoamericana | Percepción de Tareas de Crianza en Niños con Discapacidad Intelectual | 41


Instrumento

Se utilizó una entrevista semi-estructurada de tipo

cualitativo, permitiendo así acceder a la percepción

de las tareas de crianza de niños con discapacidad intelectual.

Para este estudio, se diseñó un guión de entrevista

conformado por un listado de siete tareas de

crianza validadas por Robles y Oudhof (2010) como

áreas generales a cubrir con cada informante, articulándose

con preguntas abiertas de tipo experiencia/

conducta, opinión, sentimientos y sensoriales, y preguntas

cerradas, a fin de conducir la conversación con

cada uno de los entrevistados. La guía de entrevista se

estructuró de la siguiente manera: 1) comunicación

entre padres e hijos, donde se abordaron los hábitos

de contacto fijo y contestar preguntas, jugar juntos

y tener contacto físico, atención a las reacciones del

niño, solución de problemas de contacto y mostrar los

sentimientos y pensamientos por parte del educador;

2) aceptación del hijo como persona, en donde las

preguntas se dirigen al tema de aceptar y apoyar las capacidades

y carencias individuales; 3) provisión de

recursos materiales, donde se pregunta acerca de la

oferta de objetos de uso corriente que estimulan el desarrollo

del niño; 4) control sobre las acciones del hijo,

en donde se indaga sobre los premios, consecuencias

y acuerdos sobre su conducta; 5) salud física y mental,

rubro en el que se investiga la alimentación correcta,

la condición física, la información auditiva y visual,

así como la salud mental; 6) límites materiales/físicos

y expectativas del educador, y 7) ambiente y vivienda,

área en la que se indaga sobre el cuidado del hogar y el

entorno de vida. Subsiguientemente la primera versión

de la guía se sometió a un proceso de validación por

jueces con un grupo de cinco expertos en la materia.

Después, la guía permitió organizar la información

de forma clara y específica para comenzar el análisis de

dicha información.

Procedimiento

Partiendo de la estadística de los alumnos que son atendidos

por los profesionales de las USAER en el ciclo escolar

2009-2010 se seleccionaron de cada escuela primaria

a dos alumnos con diagnóstico de discapacidad

intelectual que estuviesen cursando de 4° a 6°. Se contactó

con los directores de cada USAER y de cada primaria

para explicarles el objetivo del estudio, solicitar

su colaboración y obtener los permisos oportunos. Un

equipo de campo integrado por dos personas acudió

a las primarias en fechas y horas previamente acordadas;

uno de ellos llevó a cabo las entrevistas semiestructuradas,

mientras que el otro las videograbó.

Las entrevistas se realizaron de forma individual a los

alumnos con discapacidad intelectual en los salones de

las USAER de las escuelas primarias donde asisten, a

quienes se contextualizó antes y después de la interacción,

describiéndoles la situación y el propósito de

la investigación. El tiempo promedio de duración

de las entrevistas fue de 40 a 60 minutos. En el procesamiento

de la información se realizaron transcripciones

escritas y enseguida se rescataron algunos significados

en el ámbito de la experiencia personal de los niños

para obtener la percepción sobre las tareas de crianza

que realizan sus padres desde su propio punto de vista.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos se presentan a continuación,

de acuerdo con cada una de las categorías de análisis

indicadas anteriormente.

Comunicación entre padres e hijos

En la presente categoría de análisis los niños con discapacidad

intelectual perciben que la comunicación

que mantienen sus padres con ellos se lleva a cabo por

tres actividades de crianza. La primera se refiere a los

hábitos de contacto fijos y contestar preguntas a través

de gritos y/o golpes, instrucciones sin supervisar y

asertividad:

“Me da patadas en la pierna, me grita feo, siento

feo, pero me regaña por mi bien.”

“Haz eso, haz lo otro; por ejemplo, hago la tarea

mientras mi pa juega nintendo.”

“Por favor pon tus juguetes, cuida a tus hermanos,

les digo sí y gracias de decirme por favor, me dicen

gracias porque has ayudado y siento que me quieren

mucho.”

La segunda actividad que perciben los niños se refiere

a jugar juntos y tener contacto físico, donde la participación

de ambos padres se da con igual incidencia,

manifestándose con diversidad de juegos que les

provocan respuestas de afecto positivas, lo que implica

42 | Psicología Iberoamericana | Luis Antonio Hernández • Hans Oudhof • Norma Ivonne González Arratia • Erika Robles • Susana Silvia Zarza


contacto físico, y muestra que los niños con discapacidad

intelectual perciben que sus padres toman en

cuenta su diversión y lo afectivo como actividades

de su crianza. Lo anterior puede observarse en los

siguientes discursos:

“Jugamos fútbol en el patio de la casa o en el

parque.”

“Jugamos escondidas, la traes, basta, listones, agua

clara, a los bebés, pelota; siento que me quieren

mucho.”

“Cuando jugamos me abrazan y me agarran las

manos.”

En lo que respecta a la tercera actividad de crianza los

infantes perciben que sus padres ponen atención a sus

reacciones puesto que conocen sus gustos, les enseñan

a identificar sentimientos y saben cuando se cansan al

jugar:

“Ella sabe que a mí me gustan todas las novelas.”

“Me gustan las maquinitas, las computadoras.”

“Me gustan matemáticas, geografía, historia, español

y todas las materias.”

“Me enseñan cuando estoy triste y cuando tengo

risa.”

“Me dicen mis pas: ¿ya te cansaste?, y les digo sí.”

Aceptación del hijo como persona

Los comentarios de los participantes tienen una tendencia

manifiesta a percibir que sus papás los aceptan

con sus características propias, aceptación que refieren

no sentir cuando existe agresión física de sus padres

hacia ellos. Además, los niños consideran que les reconocen

sus habilidades y los motivan en sus limitaciones,

aspectos que se ejemplificaron en los discursos de

los participantes:

“Mis papás me quieren mucho, mucho.”

“Saben que puedo ir a comprar tortillas, que se

bailar.”

“Saben que puedo jugar maquinitas.”

No me quieren porque me pegan.”

Recursos materiales suficientes

Los discursos del grupo de participantes coinciden en

que la provisión de bienes tangibles que proporcionan

los padres atienden necesidades de orden material y

biológico, siendo acordes con el género, tanto en comprar

juguetes, procurar el arreglo personal, alimentarlos

y facilitar dinero.

“Me compran muñecas, cocinetas.”

“Me dan carros, pelotas para jugar.”

“Me compran ropa, pero a veces yo le digo no

mamá no me gusta; me dice: póntela por tu bien, y

ya me la pongo.”

“Me dan guisado, galletas, Sabritas, tortas, refresco.”

“Me dan dinero y me lo gasto en chucherías; en bofos,

en chicles, en refrescos, en agua.”

Control sobre las acciones del hijo

Los niños con discapacidad intelectual perciben que

el control que tienen sus padres sobre las actividades

que tienden a realizar es dirigido principalmente por la

figura masculina, considerando, además, que cuando

no obedecen a sus padres la consecuencia será recibir

golpes y/o regaños. Muestra de ello se observó en los

comentarios dados por los participantes:

“Me regañan porque no hago nada, no ayudo a mi

mamá por flojera, nomás me gritan, haz eso, haz lo

otro; estás castigada, me dicen.”

“Me pega, me pellizca la pierna, el hombro, a veces

en la oreja.”

“Me pega con el cinturón en todas partes.”

“Quien manda es el esposo de mi mamá, él me dice

que haga las cosas; él me regaña, pero él no me puede

pegar, pero mi mamá sí.”

Cuidado de la salud física y mental

Los niños con discapacidad intelectual perciben el cuidado

de la salud física y mental que les proporcionan

sus padres en cuatro actividades de crianza: alimentación,

información auditiva y visual, salud mental, y

condición física:

“Me dan de comer pan, sopa, arroz, frijolitos, verduras,

frutas, refresco, galletas.”

“Me limpiaron el oído, tenía borusitas.”

Psicología Iberoamericana | Percepción de Tareas de Crianza en Niños con Discapacidad Intelectual | 43


“Me revisaron el oído y se siente como agua caliente

y como me muevo me duele mucho.”

“Me dicen: inténtalo, inténtalo, inténtalo.”

“Me cuidan”

“Hago ejercicio en el CREE (Centro de rehabilitación

de Educación Especial).”

Límites y expectativas

La existencia de reglas impuestas por los adultos que

perciben los niños con discapacidad intelectual en su

medio ambiente aluden a que no hay horarios fijos

para hacer la tarea ni para dormir. Mientras que consideran

que las expectativas que tienen sus padres se

enfocan a mantener un buen comportamiento, tanto

en casa como en la escuela.

“La tarea la hago de cuatro a cinco, de tres a cuatro,

o en la noche.”

“Que me porte bien, me dicen, échale ganas a la

escuela.”

Ambiente y vivienda

En la presente categoría es importante mencionar que

la información proporcionada a través de los discursos

del grupo de participantes produjo un reporte de entrevista

sin relevancia.

DISCUSIÓN

Los niños con discapacidad intelectual que viven en el

Valle de Toluca y que se encuentran cursando la primaria

perciben seis tareas de crianza de un total de siete

que han sido validadas por Robles y Oudhof (2010).

Esta tarea es la concerniente al ambiente y vivienda,

posiblemente no la reconocen debido a que consideran

que la estructura física de la casa donde se desarrollan

no es la adecuada, y que sus padres no les facilitan las

circunstancias o condiciones sociales y culturales que

necesitarían, elementos considerados en la definición

de dicha tarea (Rink, 2008). De las seis actividades de

crianza que reconocen es importante mencionar la

percepción que manifestaron, en líneas siguientes:

De manera general puede señalarse que la percepción

de las tareas de crianza de los niños con discapacidad

intelectual parece estarse vinculando directamente

con las dimensiones generales del proceso de socialización

paterna, en el cual los padres dan afectividad,

responden a las necesidades de los hijos, ejercen control

y disciplinan la conducta, tal y como lo precisan

Palacios y Moreno (1999).

Un segundo hallazgo del presente estudio revela

que los niños tienen la percepción generalizada de que

en las actividades de crianza relacionadas con la comunicación

entre padres e hijos, la aceptación del hijo

como persona y el control sobre las acciones del

hijo prevalece como una opción el mantenimiento de

una comunicación directa y un control de la conducta

bajo la tendencia de ser castigados y/o golpeados si

no cumplen con las expectativas, como es ajustarse a

las reglas. Esto podría explicarse a partir del punto de

vista de las relaciones de poder, puesto que tomando

como referencia las puntualizaciones de Torres, et al.

(2008), es usual que padres y madres se impongan con

sus hijos e hijas y como en toda interacción de imposición

frecuentemente se presenta violencia, ya sea

física o psicológica. Cabe hacer notar que dicha información

surgió en el reporte de las entrevistas llevadas

a cabo con el grupo de participantes con los que se trabajó,

y por tanto debe ser analizada con precaución y

sin intención de ser generalizada a todas las familias

con niños con discapacidad intelectual.

En tanto, un tercer hallazgo general podría indicar

que los niños perciben en las tareas de crianza una

de las funciones primordiales que precisan Palacios y

Rodrigo (2001), relacionada a la provisión de un clima

de afecto y apoyo, puesto que manifiestan sentirse cuidados

y elogiados.

Por otra parte, en relación a la comunicación entre

padres e hijos pueden mencionarse dos puntos; en el

primero, quizá exista una relación entre la idea que

tienen los padres sobre la educación con lo expuesto

por los niños al percibirla como un bien, sin importar

la actividad de preferencia para llevarlo a cabo, tal y

como lo apunta Diez (1992), quien alude que los padres

suponen que deben educar a los hijos, traduciendo esta

educación como corregir, disciplinar, aconsejar, guiar,

enseñar, etc. El segundo punto se refiere a la importancia

que tiene el juego en la dinámica familiar, debido

a que en los resultados se encontró como una actividad

que realizan ambos padres y genera afecto a los niños

y que se relaciona con lo expuesto por Parke (1986),

aludiendo a que los padres ejercen un papel primordial

en el desarrollo de sus hijos al jugar con ellos, acari-

44 | Psicología Iberoamericana | Luis Antonio Hernández • Hans Oudhof • Norma Ivonne González Arratia • Erika Robles • Susana Silvia Zarza


ciarlos, hablarles, representando así diversos modos

de influencia sobre ellos. Por lo demás, Losada (2006)

indica que el juego es un medio placentero, en el cual

el niño expresa diferentes pensamientos y emociones.

En cuanto a la percepción que tienen sobre la

oferta de artículos para su desarrollo, la tendencia

generalizada en poseer juguetes acordes al sexo puede

explicarse a partir de la influencia cultural transmitida

en los grupos familiares, puesto que Martínez y Vélez

(2009) precisan que el claro predominio de los efectos

tradicionales y de género que los niños adquieren en el

seno familiar marca su aptitud ante los juguetes.

Asimismo, es importante aludir que la percepción

que muestran los niños al ubicar a la figura paterna

como el principal educador que manda en casa

puede indicar los efectos del contexto sociocultural en

el que se desenvuelven los menores, como lo señala

Nava (1999), quien manifiesta que el padre debe ser el

jefe de su familia, la autoridad y poseer la representatividad

social, ser el principal proveedor económico y

el protector de su cónyuge e hijos. Asimismo, podría

entenderse desde el punto de vista que manifiesta que

en la familia cada uno de los integrantes tiene un papel

especial y los conflictos se dan cuando alguno de

los integrantes no cumple con la función asignada y

asume que el poder lo tiene el padre, por ser el jefe de

familia y el proveedor (Torres, et al., 2008).

De esta forma, los resultados obtenidos en el presente

estudio permiten concluir que los niños con

discapacidad intelectual reconocen las actividades de

crianza que realizan sus padres en la interacción con

ellos, con base en tres aspectos importantes: 1) la relevancia

que tienen los afectos cuando se es educado,

privilegiando la existencia del contacto físico y emocional;

2) el comportamiento se disciplina a través de

diversas actividades de crianza como las asertivas y; 3)

el control al que se debe estar sujeto está guiado, en

primer instancia, por el padre de familia.

Por último, cabe mencionar que se sugiere continuar

con diversos estudios que permitan tener una

comprensión integral acerca de la crianza de los niños

con discapacidad intelectual, indagando tópicos como

las tareas de crianza que realizan sus madres, el papel

que tiene ésta en la educación de la sexualidad, en la

relación con los hermanos, en la edad escolar y en

el ciclo vital de la familia.

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46 | Psicología Iberoamericana | Luis Antonio Hernández • Hans Oudhof • Norma Ivonne González Arratia • Erika Robles • Susana Silvia Zarza


Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 47-57 ISSN 1405-0943

Análisis Comparativo de las Repercusiones

de la Migración Paterna en un Grupo de

Estudiantes de Quito

Comparative Analysis of the Impact of Parental Migration in a Group of Students

from Quito

Natalio Carrasco García*

Programa de Educación, UNICEF – Ecuador

RESUMEN

Aunque el fenómeno de la migración en Ecuador no es nuevo, existe una reciente preocupación por la situación de los

hijos e hijas de emigrantes que se quedan en el país mientras uno o ambos progenitores han emigrado. En este estudio

ex post facto prospectivo se presentan algunas de las posibles repercusiones psicosociales y educativas que pueden

presentar los menores. Para ello se han comparado las respuestas de un cuestionario diseñado para tal fin, de un grupo

de hijos/as de migrantes con las de otro cuyos padres no habían migrado. Sólo se han hallado diferencias significativas

en cuatro de los 28 ítems de la encuesta. También se ha llevado a cabo un análisis comparativo dentro del grupo

de hijos/as de migrantes sobre cómo viven el proceso migratorio paterno (valoración general, influencia personal y

frecuencia de contacto). Se han hallado mejores valoraciones cuando quienes migran son ambos progenitores y existe

comunicación en la familia. Finalmente se alerta sobre la presencia de discursos estigmatizantes hacia este colectivo.

Descriptores: menores, migración, cuestionario, factores psicosociales.

ABSTRACT

Although the phenomenon of migration in Ecuador is not new, there is a recent concern about the situation of children of

migrants who stay at home while one or both parents have migrated. In this prospective study ex post facto we have discussed

some of the psychosocial and educational potential impacts that may occur in children. To do this we compared the

responses of a questionnaire designed for this purpose in a group of children of migrants with another group whose parents

had not migrated. Only significant differences were found in 4 of the 28 survey items. We have also carried out a comparative

analysis within the group of children of migrants about how they live their parent’s migration process (overall assessment,

personal influence and frequency of contact). Best ratings were found when those who migrate are both parents and

there is communication within the family. Finally warns about the presence of stigmatizing speeches against this group.

Keywords: children, migration, questionnaire, psychosocial factors

*Para correspondencia: Natalio Carrasco García. Doctorando de la Universidad de Almería (España) del programa Psicología Jurídica y Criminología.

E-Mail: ncarrasco@cop.es.

Psicología Iberoamericana | Análisis Comparativo de las Repercusiones de la Migración Paterna... | 47


Ecuador experimentó entre los años 1995 y 2000 uno

de los empobrecimientos más acelerados en la historia

de América Latina, que vino acompañado de una

mayor concentración de la riqueza, lo que se tradujo

en un aumento masivo del desempleo, reducción de

inversiones sociales, inseguridad ciudadana, deterioro

de la calidad de vida y desconfianza en las oportunidades

que brinda el país (Acosta, López y Villamar,

2006). Las causas de este desastre hay que buscarlas en

factores económicos (caída de los precios del petróleo,

deuda externa) y políticos (entre los años 1996 al 2005

ecuador tuvo siete gobiernos diferentes).

Una de las consecuencias más destacables de esta

situación fue la masiva migración de personas ecuatorianas

hacia Estados Unidos y España, principalmente,

e Italia, en menor medida (Acosta, et al., 2006). Entre

los motivos principales de la emigración ecuatoriana

contemporánea destacan los factores económicos,

ya que la migración es utilizada como una estrategia

económica familiar (especialmente cuando quien emigra

es la mujer o la pareja, Camacho y Hernández,

2005), aunque no deben dejarse de lado otros factores

que explican el fenómeno, como los psicológicos (percepciones

y expectativas positivas respecto a la vida

en el país de acogida y la formación de imaginarios

sociales, el “sueño americano” o el “sueño europeo”),

la formación de redes sociales o familiares y la exclusión

social, unida a discriminación racial y de género

(Camacho & Hernández, 2008; García, Ordóñez,

& Santiago, 2009; Ramírez, 2009; Rodas, 2002; Ruiz,

2002; Sánchez, 2004). El perfil socioeconómico de las

personas que emigran correspondería al tipo “vulnerable”

o “solvente”, seguido del perfil “pobre” y en menor

medida “indigente” (Larrea & Farrow, 2004), ya que

como señala Acosta, et al., (2006), quienes migran no

son los más pobres, sino los sectores más empobrecidos.

Por otro lado, se ha producido una creciente feminización

en los procesos migratorios acaecidos en

Ecuador (Moreno, 2006; Valenzuela & Bastidas, 2006).

Como ejemplo de medida indirecta de las mujeres que

están migrando, el Instituto Nacional de Estadística

Ecuatoriano sitúa en el 47.5 % la salida de mujeres del

país durante el 2008 (a nivel mundial entre el año 2000

y 2005 el 49.6 % de las personas migrantes eran mujeres,

Organización de la Naciones Unidas, 2006).

Según Camacho y Hernández (2005), se está

dando un creciente aumento de mujeres que están

migrando solas por motivos de subsistencia familiar,

dejando a su familia en el país de origen. Este dato es

importante, ya que cuando quien emigra es la madre,

los impactos psicosociales en los hijos e hijas que se

quedan suelen ser más agudos. Se estima que alrededor

de 284,027 niños, niñas y adolescentes (NNA) hijos/as

de migrantes ecuatorianos han permanecido en

Ecuador separados de sus progenitores. Los datos señalan

que el 39.5 % de hombres y el 35.7 % de mujeres

que emigraron antes del año 2005 dejaron en Ecuador

un promedio de dos hijos/as. Cabe señalar que se da

una menor aceptación a la salida del padre por parte

de los varones y de la madre por parte de las mujeres

(Morales y López, 2009).

La emigración ha incidido en la creación de nuevas

estructuras familiares, donde tanto la familia extensa

como la red de amigos y vecinos han cobrado un

rol importante en la crianza de los descendientes de las

personas migrantes (Herrera, 2004). En muchos casos

se siguen manteniendo las relaciones familiares a distancia,

principalmente a través del contacto telefónico

e Internet, dando lugar a la creación de un nuevo

vínculo denominado familias transnacionales (Bryceson

& Vuorela, 2001), formado por familias separadas

pero que mantienen lazos afectivos, económicos, informativos

y de poder.

Resaltando este último aspecto, un hecho poco

investigado ha sido la situación de los miles de niños,

niñas y adolescentes (NNA), que han permanecido

en Ecuador mientras que sus progenitores (al menos

uno) han emigrado a otros países. Además, como destaca

el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

(UNICEF, 2006), existen numerosos datos contradictorios

en las investigaciones internacionales llevadas a

cabo sobre las consecuencias psicosociales y educativas

de los hijos/as de migrantes que se han quedado en el

país de origen, debido a dificultades metodológicas,

como son: problemas de calidad de las fuentes de información;

problemas de confiabilidad y validez de los

instrumentos de medición; ausencia de grupos de comparación

en los estudios (incluir a hijos/as de personas

que no han migrado).

Entre las principales conclusiones apuntadas

en estos estudios realizados desde varias perspec-

48 | Psicología Iberoamericana | Natalio Carrasco García


tivas (Psicología, Sociología y Antropología), y metodologías

diferentes (observación directa, uso de

cuestionarios y test, entrevistas, etc.), destacan las

siguientes: creación de pandillas juveniles, embarazos

precoces y dificultades escolares (Fabara, 2007); efectos

emocionales negativos y trastornos de conducta en

los miembros de las familias de los migrantes (Vargas-

Mendoza, Aguilar-Morales, García-Cortes & Romero-

García, 2008; Vargas-Mendoza, Aguilar-Morales, Vásquez

& Aguilar-Morales, 2004); sentimientos negativos

que pueden contribuir a la merma de la autoestima

(Zárate, León & Rivera, 2007); cambios en el comportamiento

y el rendimiento escolar de los hijos (en el

caso de ausencia materna) y maltrato físico y psicológico,

que repercute en desequilibrios de tipo emocional

y conductual (Ferrufino, Ferrufino & Pereira, 2007);

tristeza, depresión y suicidio en casos extremos (Pinos

& Ochoa, 1999; Pribilsky, 2001); conducta agresiva,

timidez, enuresis, tartamudeo, problemas de identidad

de género (Hurtado, n.d.; Ochoa, 1998; Pinos y Ochoa,

1999); síntomas culturalmente similares a la depresión

reactiva, como melancolía y rabia (Pribilsky, 2001);

tener que asumir responsabilidades y roles maternos

y paternos de forma prematura (González & Pesantez,

2005; Herrera y Carrillo, 2005). Por otro lado, en un estudio

realizado en Estados Unidos (Guarnaccia, 1997),

se sostiene que las repercusiones psicológicas en NNA

migrantes (que residen en el país de acogida) se traducen

en problemas de conducta en la infancia y en

conflictos de identidad en la adolescencia, lo que conduce

a dificultades escolares. Desde una perspectiva

general, Camacho y Hernández (2005) señalan que la

migración produce una desintegración familiar.

Respecto a aspectos positivos de la emigración,

destacan el logro por parte de los descendientes de

migrantes de un mayor autocontrol y madurez, una

mayor estabilidad económica y beneficios educativos

y de salud (Pribilsky, 2001). En este sentido se señala

que si el proceso migratorio de los padres se realiza informando

previamente a los hijos/as desde un entorno

no conflictivo se genera un sentimiento de confianza

en ellos/as, ya que los impactos más fuertes, como los

de abandono, depresión o incomprensión, se producen

al inicio de la experiencia migratoria de uno u ambos

progenitores (Herrera & Carrillo, 2005). Además se

pueden paliar los posibles efectos negativos provocados

por la ausencia de progenitores si los hijos/as de

migrantes reconocen los esfuerzos de sus padres y

además viven en un entorno saludable donde reciben

atención y cuidados adecuados por parte de otros cuidadores

y mantienen un contacto frecuente (telefónico,

visitas, etc.) (Salazar, 2002).

En cuanto al rendimiento académico, los estudios

señalan que tiende a disminuir en los primeros momentos

del proceso migratorio de los progenitores,

para pasar a una fase de estabilización e incluso mejora

(Herrera & Carrillo, 2005). Las remesas enviadas por

los emigrantes pueden ayudar a mejorar el acceso a la

educación de sus hijos/as y también permitir que estudien

en un institución educativa privada (Calero, Bedi

& Sparrow, 2009). Sin embargo, otro estudio apunta a

que la migración paterna o materna aumenta la deserción

y el abandono escolar (Macías & Reyes, 2004).

Es interesante señalar las conclusiones de otro estudio

(Aguilera, Carreño & Juárez, 2004a) respecto a

la sintomatología depresiva, ya que en este caso no se

encontraron diferencias entre adolescentes cuyos padres

eran migrantes y aquellos que no lo eran, donde

además se señala que es posible que la “cultura de la

migración” presente en comunidades con un elevado

índice de migración limite su influencia negativa.

Por otro lado, Pedone (2006), Herrera y Carrillo

(2005) señalan la existencia de discursos estigmatizantes

hacia las familias migrantes por parte de los actores

que interactúan con los NNA, como son los

educadores y profesores, haciendo hincapié en una

concepción moralista y psicológica sobre una visión

social, económica o política. En relación a estas conclusiones

Meñaca (2006) señala que existe una fuerte

imagen negativa en la opinión pública de Ecuador

(también presente en los discursos de los medios de

comunicación) sobre las consecuencias familiares de la

emigración (familias rotas, niños abandonados, entre

otros) que contrasta con los beneficios económicos de

las remesas. Este hecho se compara a su vez con las

representaciones y testimonios de los menores que

combinan costes afectivos y emocionales con ganancias

y beneficios personales y familiares (Herrera &

Carrillo, 2005).

Carrillo (2005) señala que en ciudades pequeñas

pueden darse en mayor medida efectos estigmatizantes

o descripciones positivas sobre los hijos e hijas

Psicología Iberoamericana | Análisis Comparativo de las Repercusiones de la Migración Paterna... | 49


de migrantes (se polariza más según la clase social);

en cambio, en zonas rurales con elevados índices de

migración no se producen estos efectos por ser éste un

fenómeno más habitual.

Dada la gran dispersión de datos, realidades verificables,

lagunas y contradicciones sobre los efectos

psicosociales experimentados por los NNA que se

han quedado en Ecuador mientras que al menos alguno

de sus progenitores ha emigrado (Paiewonsky,

2007), y las pocas investigaciones que existen sobre

este asunto (Camacho & Hernández, 2005) el presente

artículo se plantea evaluar algunas de las posibles

consecuencias psicológicas, sociales y educativas que

la literatura especializada (a nivel internacional) ha

sugerido que los hijos/as de emigrantes pueden presentar.

Concretamente el objetivo general de este estudio

ex post facto prospectivo (Montero & León, 2007)

es comparar las respuestas de dos muestras de estudiantes

(hijos/as de migrantes e hijos/as de padres que

no han migrado) en un cuestionario diseñado para tal

fin, para establecer si existen diferencias significativas.

El objetivo secundario es describir algunas variables de

cómo los hijos/as de migrantes viven el proceso migratorio

paterno con respecto a: valoración general, influencia

personal y frecuencia de contacto. El trabajo se

realizó en Quito (Ecuador). La hipótesis es la siguiente:

debido a que la muestra se recoge en un lugar donde

existe un elevado índice migratorio (la denominada

cultura de la migración), no hay diferencias significativas

en las respuestas de uno y otro grupo (hijos de

migrantes e hijos de no migrantes).

MÉTODO

Participantes

Se han seleccionado dos muestras, una de NNA hijos/as

de emigrantes, grupo 1 (G1) y otra muestra de

NNA cuyos progenitores no habían emigrado, grupo

2 (G2). Los participantes pertenecen a tres colegios de

Quito seleccionados al azar, cuyos directores dieron el

consentimiento para pasar los cuestionarios. Una vez

descartados los que no habían superado la escala de

sinceridad, la muestra final quedó compuesta por 126

estudiantes (42 % chicas y 58 % chicos) con edades

comprendidas entre los 12 y los 18 años, con una media

de 15.3 años. Se han divididos en dos grupos similares

en cuanto a características demográficas e idénticos

en cuanto a número (63 estudiantes cada uno).

Instrumentos

Se elaboró un cuestionario piloto que fue evaluado y

mejorado por un grupo de expertos. A continuación

se administró en un colegio para evaluar su idoneidad.

De esta primera versión preliminar se vio la necesidad

de modificar el lenguaje y hacerlo más coloquial. En el

cuestionario final se recogen datos de identificación y

las preguntas a evaluar, diferenciadas en tres bloques:

A y B; en las que se van valorar posibles diferencias

significativas en las respuestas de uno y otro grupo

referidas a la relación que mantienen con los padres,

que se corresponden con las repercusiones psicosociales

que la literatura señala como consecuencias de la

migración paterna. En el bloque C se hacen preguntas

en las que se van evaluar posibles diferencias en las respuestas

dadas, dentro del grupo de hijos de migrantes:

Bloque A: 1. ¿Qué tipo de relación mantienes con

tu padre?, 2. ¿Qué tipo de relación mantienes con tu

madre?, 3. ¿Has recibido atención y cuidados adecuados

por parte de otras personas?, 4. ¿Cada cuánto

hablas con tus padres de los problemas que te afectan?,

5. ¿Te preguntan o tienen en cuenta tu opinión en decisiones

familiares importantes?, 6. ¿Mantienes una

buena comunicación con ellos?, 7. ¿Reconoces y valoras

positivamente sus esfuerzos por darte una buena

educación y salud?, 8. ¿Consideras que has recibido

atención y cuidados adecuados de tus padres?

Bloque B. Consecuencias que han tenido las experiencias

familiares (siendo las posibles respuestas

verdadero, falso o estoy en duda): 1. Me he sentido

triste, 2. He mejorado mi rendimiento en la escuela,

3. Ha empeorado mi autoestima, 4. He tenido que recibir

ayuda por parte de profesores, 5. Siento que soy

una persona más madura y responsable 6. He tenido

que asumir responsabilidades en mi hogar de forma

prematura, 7. He tenido algún tipo de problema psicológico

o emocional, 8. Alguna persona me ha pegado

o maltratado físicamente, 9. He recibido maltrato psicológico,

10. He tenido que recibir algún tipo de ayuda

médica, 11. He tenido que recibir algún tipo de

ayuda psicológica, 12. Me he sentido discriminado por

cosas que dicen en la televisión, periódicos, etc., 13.

Me he sentido rechazado por mis vecinos o comuni-

50 | Psicología Iberoamericana | Natalio Carrasco García


dad, 14. Ha mejorado mi situación económica, 15. La

relación dentro de mi familia ha mejorado, 16. Me he

vuelto más agresivo, 17. Me he vuelto más tímido, 18.

Me he unido a una pandilla con la que comparto cosas

en común, 19. He sentido ira, rabia.

Las preguntas 2, 3 y 6 han sido también formuladas

en forma distinta para evaluar la veracidad de la

respuesta de los/las participantes. Aquellos cuestionarios

donde las respuestas a estas preguntas no eran respondidas

de forma contraria (preguntas 2 y 3) o igual

(pregunta 6) no han sido incluidos en el estudio.

Bloque C: 1. Valoración general de la migración paterna,

2. Consecuencias personales de la migración

paterna, 3. ¿Te preguntaron que te parecía o pudiste

dar tu opinión?, 4. ¿Mantenéis algún tipo de contacto?,

5. ¿Cada cuánto tiempo os comunicáis?

Procedimiento

En primer lugar se solicitó al jefe de estudios de cada

colegio adecuar una clase para pasar los cuestionarios

a los dos grupos. Se dio las instrucciones a cada grupo

indicando el anonimato del cuestionario y la no existencia

de respuestas correctas o incorrectas, y se fueron

disipando individualmente las dudas que surgían. Para

determinar las características de la muestra (datos de

identificación) se han utilizado análisis estadísticos

de carácter descriptivo. Para analizar los resultados

(respuestas a los bloques A y B) se ha utilizado el paquete

estadístico SPSS para Windows (versión 16). La

comparación entre los grupos se ha llevado a cabo mediante

la prueba de Chi cuadrado en el caso de las variables

categóricas, y la t de Student en el de las variables

cuantitativas con un nivel de confianza del 95 %.

Resultados

En las respuestas al bloque A se han hallado diferencias

significativas (p


Bloque B: En la pregunta referida a las consecuencias

que ha tenido la relación familiar, se han hallado diferencias

significativas en dos de los 19 ítems analizados:

“me he sentido triste” (ítem 1) (χ2 (2, 126) = 8.860,

p


En el bloque C se ha llevado a cabo un análisis descriptivo

en el que se ha realizado una comparación de

las respuestas solamente del G1 (hijos/as de migrantes).

Los principales resultados son los siguientes: en

el 52.38 % de los casos (n= 33) sólo había migrado el

padre, el 22.22 % (n= 14) sólo la madre y en el 25.40

% habían migrado ambos (n= 16). Dependiendo de

quien migre existen diferencias tanto en la valoración

general que hacen los NNA sobre los costes y beneficios

de la migración paterna (véase Tabla 3), como en

la valoración sobre como les ha afectado la migración

paterna (véase Tabla 4). En ambos casos la valoración

de la respuesta podía ser: “positiva”, “negativa” o “no lo sé”.

Existen diferencias en la valoración general y en las

consecuencias personales que los participantes otorgan

a la migración paterna en función de si pudieron

o no opinar en la decisión tomada por uno o ambos

padres. El 33.33 % (n=21) afirma que pudo dar su opinión

mientras que el 66.77 % (n= 42) dice lo contrario.

En ambos casos la valoración de la respuesta podía

ser: “positiva”, “negativa” o “no lo tengo claro” (véase

Tabla 5).

Tabla 3. Valoración general que hacen los NNA de la migración paterna dependiendo de si quien migra es el padre,

la madre o ambos

Padre Madre Ambos

Positiva Negativa No lo se Positiva Negativa No lo se Positiva Negativa No lo se

14

42.42%

10

30.30%

9

27.27%

6

42.86%

1

7.14%

7

50.00%

9

56.25%

2

12.50%

5

31.25%

Tabla 4. Valoración de los NNA de las consecuencias personales que la migración del padre, de la madre o de ambos

tiene en sus vidas

Padre Madre Ambos

Positiva Negativa No lo se Positiva Negativa No lo se Positiva Negativa No lo se

12

35.36%

10

30.30%

11

33.33%

6

42,86%

5

35.71%

3

21,43%

10

62.50%

4

25.00%

2

12.50%

Tabla 5. Valoración general y consecuencias personales que los NNA hacen de la migración paterna en función de si

pudieron o no opinar ante la decisión de migrar de sus padres

Positiva Negativa No lo se

Posibilidad

de opinar

Valoración general

Consecuencias

personales

10

47.62 %

7

33.33 %

4

19.04 %

8

38.10 %

7

33.33 %

6

28.57 %

Sin posibilidad

de opinar

Valoración general

Consecuencias

personales

16

38.10 %

17

40.48 %

20

47.62 %

15

35.71 %

6

14.28 %

10

23.81 %

Psicología Iberoamericana | Análisis Comparativo de las Repercusiones de la Migración Paterna... | 53


Tabla 6. Valoración general y consecuencias personales que dan los NNA a la migración paterna en función de la

frecuencia de comunicación con sus padres

Positiva Negativa No lo se

Mayor comunicación

(Varias veces por semana)

Valoración

general

Consecuencias

personales

20

71.43%

18

64.29 %

1

3.57 %

4

14.29 %

7

25.00 %

6

21.43 %

Menor comunicación

(Varias veces al mes)

Valoración

general

Consecuencias

personales

8

24.24 %

9

27.27 %

14

42.42 %

15

45.45 %

11

33.33 %

9

27.27 %

Existen diferencias notables en la valoración general y

en la de las consecuencias personales de la migración

paterna en función de las veces que padres e hijos se

comunican; la valoración de la respuesta podía ser:

“positiva”, “negativa” o “no lo tengo claro” (véase Tabla

6). El 44.44 % (n= 28) afirma comunicarse varias veces

por semana y el 52.38 (n= 33) lo hace varias veces al

mes (dos personas aseguraban no tener ningún tipo de

contacto).

DISCUSIÓN

En general se ha observado una gran paridad en las

respuestas de ambos grupos, lo que sugiere dos posibles

conclusiones acerca de la migración paterna: la

primera, que no tiene necesariamente que ser perjudicial

en el desarrollo psicológico, social y educativo

de los menores que se han quedado en Ecuador al

cuidado de alguno de los padres o de otros familiares,

especialmente si el proceso migratorio de los padres

se realiza informando con anticipación a los hijos/as

desde un entorno no conflictivo (Herrera y Carrillo,

2005), y además viven en un entorno saludable donde

reciben atención y cuidados adecuados, y mantienen

un contacto frecuente (telefónico, visitas, etc.) con sus

progenitores (Salazar, 2002).

La segunda conclusión sugiere que la migración

paterna influye en una medida similar a la de otro

tipo de situaciones conflictivas que afectan a los NNA,

como pueden ser la separación de los padres, enfermedad

de algún familiar cercano, problemas económicos,

etc. Este hecho estaría más acorde con las representaciones

y testimonios de los menores, que combinan

costes afectivos y emocionales con ganancias y beneficios

personales y familiares (Herrera & Carrillo, 2005).

Por lo tanto, más que el proceso migratorio per se,

es necesario establecer las condiciones por las cuales

la migración de los padres repercute en beneficios en

los NNA, o no interfiere en un desarrollo normalizado.

Podemos aceptar, por tanto, la hipótesis de trabajo

planteada y sugerir que en posteriores investigaciones

que ahonden en el fenómeno se tenga en cuenta el factor

que juega la denominada “cultura de la migración”

(Aguilera, Carreño & Juárez, 2004a). A pesar de esto,

se han encontrado cuatro preguntas en las que hijos/as

de migrantes han respondido de forma significativamente

diferente. Las conclusiones son las siguientes:

1. El proceso migratorio paterno puede redundar

en una mala relación con el padre. Esto puede ser debido

a que el padre cuando emigra deja de tener lazos

de unión con sus hijos/as, o que cuando es el que se

queda no atiende las necesidades básicas de éstos.

2. Como era de esperar, la frecuencia de comunicación

entre padres e hijos sobre los problemas que

afectan a los NNA es mayor entre las familias no migrantes,

presumiblemente por la mayor cercanía física.

Aunque este hecho no significa que exista una mala comunicación

entre las familias migrantes, ya que como

se ve en otra de las preguntas, la mayoría de ambos grupos

sostienen que, en este sentido, es positiva.

54 | Psicología Iberoamericana | Natalio Carrasco García


3. Respecto a los sentimientos que producen las

principales consecuencias de la relación familiar, los hijos/as

de migrantes viven el proceso migratorio de los

padres con tristeza. En este sentido, la migración paterna

es vivida por los NNA como un episodio triste

pero no como un hecho traumático.

4. A pesar de que los hijos/as de migrantes han

respondido en mayor medida que las principales consecuencias

de la relación familiar han supuesto un

empeoramiento de su autoestima, el porcentaje de los

NNA que han respondido en esa dirección es bastante

bajo.

Por otro lado, no se han hallado diferencias significativas,

pero merecen un comentario los ítems “he

tenido que asumir responsabilidades en mi hogar de

forma prematura”, y “he tenido algún tipo de problema

psicológico o emocional”. En el primero, aunque es

el grupo de los hijos de migrantes quien obtiene una

mayor puntuación, destaca que la mitad de los participantes

han respondido negativamente a esta pregunta.

Una posible explicación podría ser que son los familiares

con los que se han quedado a cargo en quienes sigue

cayendo la responsabilidad del hogar, o que los NNA se

sienten capacitados para asumir cierto tipo de responsabilidades.

En la pregunta relativa a sufrir algún tipo

de problema psicológico destaca que ha sido el grupo de

hijos de padres que no habían migrado quien obtiene

una mayor puntuación, lo que podría indicar qué otro

tipo de episodios relativos a separación familiar, problemas

económicos, violencia doméstica, etc. son los

más graves a los que se tienen que enfrentar estos NNA,

sean hijos de migrantes o no. En el último análisis efectuado

llama la atención qué tanto la valoración general

como las consecuencias personales que los NNA hacen

de la migración paterna, dependiendo de quien migre,

es valorada positivamente en mayor medida cuando

quienes migran son ambos progenitores. Este hecho sugiere

que si el proceso migratorio es el resultado de una

estrategia familiar más que la decisión de uno de los

miembros de la pareja, los impactos en los NNA que

se quedan podrían ser más positivos. Por otro lado, es

de destacar que sólo un tercio de los NNA encuestados

ha respondido que pudo dar su opinión antes de que

alguno de sus padres migrara.

En la presente investigación ha quedado reflejada

la existencia de una correlación positiva ente la frecuencia

de comunicación de padres e hijos y una descripción

favorable de la valoración del proceso migratorio

por parte de los NNA que se quedan, no siendo

tan clara la relación que existe con respecto a la posibilidad

de opinar antes de que los padres migraran.

Por último queda señalar las repercusiones que

se derivan de la presente investigación; siendo conscientes

de las limitaciones en cuanto a la capacidad de

generalización de la muestra seleccionada, podríamos

señalar, en primer lugar, la necesidad de seguir analizando

el fenómeno de la migración desde diferentes

enfoques, teniendo especialmente en cuenta la escasa

investigación que existe sobre el fenómeno (Camacho

& Hernández, 2005). Segundo, es necesario desterrar

ciertos discursos estigmatizantes referentes a las familias

migrantes presentes en los medios de comunicación

y en los discursos de profesores y educadores

que interactúan con los NNA (hecho también referido

en otras investigaciones, como las de Herrera y

Carrillo, 2005; Pedone, 2006). Tercero, el trabajo de las

autoridades, instituciones y organismos con competencia

en el tema debe estar centrado en la supervisión

de estos NNA bajo una óptica de normalización del

fenómeno de la migración y en cualquier caso disponiendo

en la medida de lo posible de cuantos recursos

sean necesarios para facilitar el asesoramiento (a nivel

económico, social, educativo, psicológico, etcétera),

tanto a los emigrantes como a sus familias.

Psicología Iberoamericana | Análisis Comparativo de las Repercusiones de la Migración Paterna... | 55


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Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión

en la Relación Profesor-Alumno

Peer Bullying and Aggressive Escalations in the Student-Teacher Relationship

Brenda Mendoza González*

Secretaría de Educación Pública, México

RESUMEN

El trabajo explora la relación entre el bullying entre pares, y entre alumnado y profesorado, ambos medidos

desde la percepción del alumnado. Participaron 757 estudiantes de secundaria de escuelas públicas de Madrid.

Se describen los tipos de adolescentes que participan en episodios de bullying entre pares (bullies, víctimas y no

involucrados), y bullying entre profesorado (desafección, acoso, neutro). La relación identificada demuestra otra

cara de la violencia y el bullying, demostrándose que el 51% de los estudiantes relacionados con escalamiento

agresivo con el profesorado, también se involucra en situaciones de bullying en la relación con sus compañeros;

detectándose que los estudiantes perciben un proceso de reciprocidad entre maltrato que reciben y ejercen hacia

los profesores, proceso que facilita la escalamiento de agresión entre éstos y los alumnos.

Descriptores: bullying, agresión, reciprocidad coercitiva, escalamiento, maltrato profesorado-alumnado.

ABSTRACT

This work explores the relationship between bullying among students and problems with teachers, both assessed from

the students’ point of view. Participants were 757 adolescents from public secondary schools in Madrid, Spain. We

detected two problems with teachers differing in their extent and seriousness. In both cases the adolescents perceive

reciprocity between the aversive treatment they receive from teachers and the way they themselves treat them. The

most widespread problem consists in a lack of opportunities, demotivation and disruptive behaviour. The most serious

problem appears to involve an aggressive escalation. We found a relationship between these two faces of school

violence, reflected in the fact that 51% of students involved in aggressive escalations with teachers also acknowledge

bullying their schoolmates.

Key words: bullying, aggression, students, problems with teachers, disruption

*Para correspondencia: Dra. Brenda Mendoza González (Asesora Técnico Pedagógica en Subdirección de Operación), Dirección de Educación Especial.

e-mail: brenmx@yahoo.com.mx.

58 | Psicología Iberoamericana | Brenda Mendoza González


INTRODUCCIÓN

La violencia y acoso escolar son fenómenos viejos;

ambos son subtipos de agresión, por lo tanto, el bullying

es violencia; sin embargo, la violencia escolar

no se considera bullying, ya que existen características

definitorias e éste, que al identificarlas permiten guiar

las estrategias de atención.

El estudio del bullying comenzó en la década de

los setenta, convirtiéndose en objeto de investigación

en Noruega; Dan Olweus fue el primero en describirlo,

determinar su incidencia y crear programas de intervención

(Olweus, 1978). El bullying o su traducción en

castellano como acoso escolar (Olweus, 2005) es un

tipo de agresión que incluye conductas de maltrato físico,

emocional, sexual, que se repite y prolonga a lo largo

del tiempo; existiendo una relación de desequilibrio de

poder entre el acosador y la víctima.

Las investigaciones internacionales señalan que el

tipo de bullying que con mayor frecuencia se presenta

es la exclusión (no dejar participar a los compañeros

en grupos de trabajo o lúdicos), escalando a agresión

verbal, a la física, y en algunos casos puede llegar a niveles

extremos, como abuso sexual, y uso de armas.

Por lo que pueden desarrollarse estrategias de detección

temprana comenzando por identificar a alumnos

que son ignorados, que reciben burlas constantemente

de los compañeros al participar en clase, así como al

alumnado que solicita con frecuencia al profesorado

trabajar solo (por alguna razón no trabaja en equipo).

Conviene destacar que el bullying no es una conducta

que “surge azarosamente”, ya que el agresor ha

aprendido que maltratar a un compañero “le trae ganancias”

a bajo costo, es decir, ocasionalmente recibe

consecuencias negativas y generalmente obtiene lo que

desea; el alumno agresor aprovecha las ocasiones en las

que el profesorado confunde al bullying como conductas

normales o que son parte de un juego (i.e. llamarse

por apodos, “jugar a darse zapes”, esconder las propiedades

de otros, entre muchas otras).

El comportamiento de bullying no es una conducta

que se consolida “de un día para otro”, ya que el alumno

durante algún tiempo y en diversos escenarios (i.e.

escuela, familia) aprende a usarla en el día a día para

lograr lo que desea (i.e. poder, control, dinero, etc.),

y en este proceso de aprendizaje se presentan eventos

ambientales que facilitan que el alumno la use, es decir

se le refuerza el uso de la conducta de bullying, debido

a que generalmente su comportamiento no tiene consecuencias

(i.e. el profesorado no lo castiga, e incluso

en algunos casos sí lo hace con la víctima), y con el

paso del tiempo los niños, adolescentes, jóvenes aprenden

el valor funcional del comportamiento de bullying,

por lo que extienden su uso a lo largo del tiempo (i.e.

primaria, secundaria, bachiller) (Mendoza & Santoyo,

2010).

Tipos de alumnos que participan en bullying

Tradicionalmente en las investigaciones de acoso escolar,

los escolares se han clasificado como agresores,

víctimas y espectadores. El análisis de Salmivalli, Lagerspetz,

Bjórkqvist, Österman y Kaukiainen (1996),

ofrece una muestra clara de esta tipología, identificando,

a través del estudio, que no sólo los acosadores y

sus víctimas influyen en el acoso escolar, sino también

otros compañeros de la clase debido a sus acciones o

ausencia de ellas. De acuerdo con este estudio, el 87%

de los escolares ha asumido uno de los diferentes roles

que existen en el acoso escolar, ya que existen los que

establecen alianza con los agresores y se convierten en

sus asistentes o secuaces, hay otros que se alinean con

las víctimas y tratan de defenderlas, y por último están

los testigos o mirones. Sin embargo, la evidencia

empírica de otras investigaciones ha demostrado que

los papeles de agresor, víctima y espectador permanecen

uno o dos años (Boulton & Smith, 1994; Salmivalli,

Lappalainen & Lagerspetz, 1998).

Actualmente existe evidencia empírica que señala

que los tipos de estudiantes involucrados en la violencia

escolar son: agresor puro, víctima pura, espectador

y otro tipo de estudiante que participa con un doble

rol: víctima/bully (Austin & Joseph, 1996; Boulton &

Smith, 1994; Salmivalli, et al., 1996; Slee & Rigby, 1993;

Unnever, 2005). Por su parte, Eslea, Menesini, Morita,

O´Moore, Mora-Merchán, Pereira, Smith y Zhang

(2003), identifican a un estudiante más: el alumno

neutral, definido como el que no se involucra en situaciones

de acoso escolar o bullying.

Ireland y Power (2004), definen a la víctima escolar

como aquellos estudiantes que únicamente expresan

recibir conductas agresivas de otros; al agresor escolar

como aquellos que únicamente ejercen conductas de

Psicología Iberoamericana | Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión en la Relación Profesor-Alumno | 59


agresión hacia otros; a la víctima/agresor como los que

reportan conductas indicativas de acosar a otros y de

ser acosados por otros, y finalmente, definen a los “no

involucrados” como estudiantes que no participan ni

como víctimas, ni como agresores.

En una reunión internacional organizada por el

Centro Reina Sofía para estudios de violencia, Olweus

(2005) presentó los roles de los participantes en el

ciclo del bullying, expresando que existen ocho participantes:

bully o bullies; seguidor o secuaz; seguidor

(bully pasivo), seguidor pasivo (probable bully), testigo

no implicado, posible defensor, víctima y defensor de

víctima.

Muchos han sido los esfuerzos para identificar

las características del alumnado participante en este

tipo de situaciones. Con respecto al bully, se ha identificado

que es un estudiante que abusa de su fuerza

para dominar a otros (suelen ser físicamente más

fuertes que los demás), tiene dificultad para ponerse

en el lugar de los otros (empatía) (Olweus, 1993), exhibe

actitudes intolerantes y elevada justificación de la

violencia (Mendoza, 2006), así como comportamiento

impulsivo, baja tolerancia a la frustración; dificultad

para cumplir normas y comportamiento disruptivo

(Kokkinos & Panayitou, 2004), interactúa negativamente

con el profesorado y presenta problemas académicos

(Natvig, Albrektsen & Qvarnstrom, 2001; Ma,

2002). Este tipo de estudiantes son percibidos por sus

compañeros como intolerantes y arrogantes, y al mismo

como que se sienten fracasados. La mayoría de los

estudios encuentra que entre los bullies hay más hombres

que mujeres (Defensor del Pueblo, 2007), identificándose

que una de las principales condiciones que

lleva a ejercer la violencia es la identificación con el

dominio de los demás, asociada al estereotipo masculino

tradicional: “machismo” (Young & Sweeting, 2004).

Los bullies tienen una fuerte orientación a dominar

a los demás, cuyo comportamiento les funciona para

obtener poder, comunicación y protagonismo, que

no obtienen al exhibir un comportamiento distinto.

Cabe plantear como hipótesis que estos problemas podrían

llevarles también a establecer una relación coercitiva,

de confrontación de poder, con determinados

profesores, aunque esto ha sido muy poco investigado.

Con respecto al alumnado víctima, se ha identificado

que se encuentra en mayor riesgo de serlo cuan-

do tiene escasas o nulas relaciones sociales; son tímidos,

tienen alguna incapacidad o sobreprotección maternal

(Hawker & Boulton, 2000; Monks & Smith, 2000), presentan

déficits en habilidades asertivas (Kokkinos &

Panayouotu, 2004), exhiben una conducta muy pasiva

ante situaciones violentas, elevada inseguridad y baja

autoestima (Olweus, 2001); la víctima es un estudiante

hombre o mujer que se identifica con el estereotipo femenino

tradicional (Mendoza, 2006).

El alumnado que desempeña doble rol: víctimabully,

es un tipo de víctima más reactiva, impulsiva, que

exhibe incluso comportamiento antisocial (Olweus,

2001). Se distingue por tener muy baja aceptación

social y pocas habilidades para solucionar problemas

(Andreou, 2001); son escolares que se encuentran en

circunstancias de riesgo sociales y familiares (Monks

& Smith, 2000).

El alumnado que no se involucra en situaciones

de bullying se caracteriza por ser un estudiante que no

justifica el uso de la violencia, acepta la diversidad que

exhiben sus compañeros de clase y exhibe tolerancia

ante ellas, no es racista, sexista, y al parecer ha superado

la dicotomía sexista, es decir, no se identifica con el

estereotipo femenino o masculino tradicional, ya que

incorpora la totalidad de los valores y comportamientos,

tanto masculinos como femeninos inmersos en la

sociedad (Mendoza, 2006).

Maltrato en la interacción profesoradoalumnado

Wilson y Herrnestein (1985) predicen que los niños

coercitivos en el contexto escolar, muestran una baja

preferencia por la conducta académica, ya que el valor

relativo motivacional de la conducta agresiva exhibida

es mayor al de su conducta académica. Dicho planteamiento

ha sido comprobado empíricamente en estudios

en los que se ha identificado que los niños que exhiben

comportamiento agresivo se encuentran menos

motivados para desarrollar tareas escolares (Santoyo,

Colmenares, Figueroa, Cruz, & López, 2008). Esta

predicción ha sido comprobada también con estudios

de bullying (Mendoza & Santoyo, 2008), dicho riesgo

disminuye cuando el alumnado tiene la percepción de

recibir un apoyo por parte del profesorado (Natvig, et

al., 2001). También se ha observado que los bullies y

los bullies-víctima tienen más problemas de compor-

60 | Psicología Iberoamericana | Brenda Mendoza González


tamiento disruptivo que sus compañeros (Kokkinos

& Panayiotou, 2004); de hecho se ha encontrado que

cuando el profesorado mantiene expectativas positivas

sobre el rendimiento del alumnado se relaciona con

menores tasas de bullying en la adolescencia, mientras

que en edades anteriores las variables más relevantes,

en este sentido, son la participación escolar de las familias

y la calidad de la disciplina (Ma, 2002).

Los estudios realizados sobre el comportamiento

disruptivo reflejan que el profesorado dirige hacia el

alumnado más críticas y menos comentarios positivos

(Reynard & Sonuga-Barke, 2005), conductas que

suelen reducir la motivación de los alumnos por el

aprendizaje y el rendimiento (Wentzel, 2002). Cuando

se pregunta a los alumnos tienden a atribuir su propio

comportamiento disruptivo a falta de apoyo y de

reconocimiento por parte del profesor (Bru, Stephens

& Tosheim, 2002); por su parte, el profesorado identifica

que emplea prácticas de disciplina coercitivas ante

el comportamiento disruptivo del alumnado (Lewis,

2001). La reacción coercitiva del profesor y la disrupción

de los alumnos podrían así formar parte de una

escalada coercitiva similar a la observada en contextos

familiares (Patterson, 1982) que podría, en determinadas

condiciones, ser el origen de conductas instrumentales

de características similares al acoso, tanto

por parte del profesor como por parte de los alumnos.

Con respecto al acoso en la relación profesoradoalumnado,

hace más de 10 años Olweus (1993), identificó

que el 2% del alumnado encuestado informaba

recibir malos tratos por parte del profesorado, señalándose

con ello a la primer investigación sensible al tema

del maltrato del profesor hacia el alumno. Años más

tarde este autor desarrolló otra investigación con una

muestra de 5 100 profesores noruegos en escuelas elementales

y bachillerato, detectando que el 10% exhibía

maltrato hacia uno o más alumnos (Olweus, 1999).

En este sentido, Benbeneshty, Zeira y Astor (2002),

han encontrado que la cuarta parte de los estudiantes

de 7º a 11º curso evaluados a través del auto-informe

en una muestra representativa de Israel declaran haber

sido maltratados emocionalmente por algún miembro

del equipo educativo; y el 18.7% dice haber sufrido

alguna forma de maltrato físico. El hecho de ser

maltratados por parte del profesor puede originar

desanimo y pasividad, como se había descrito hace

tiempo (Brophy, 1985), o comportamiento disruptivo

e incluso violencia en quienes lo padecen (Hyman &

Perone, 1998),; violencia que podrían dirigir hacia los

profesores o hacia los compañeros.

Son escasos los estudios científicos realizados sobre

el bullying entre profesores y alumnos, en el Reino Unido

Terry (1998) encontró que el 9.9% de los profesores de

secundaria evaluados afirmó haber sufrido bullying por

parte de sus alumnos, confirmándose la hipótesis según

la cual los profesores novatos padecen dicha situación

con mayor frecuencia que los otros, sin embargo, no se

identificaron diferencias en el género del profesorado en

su posición de víctimas. El 9.9% profesorado afirmó que

conocen a profesores que reciben bullying de sus alumnos,

y el 51.4% reconocer que por lo menos uno de sus

compañeros lo dirige hacia sus alumnos.

En Australia, Delfabbro, Winefield, Trainor, Dollard,

Anderson, Metzer y Hammarstrom (2006), realizaron

una investigación para conocer la relación de bullying

entre profesorado y alumnado. Sus resultados reflejan

que el alumnado victimizado por sus pares muestran

un funcionamiento psicológico pobre, baja auto estima

y baja auto imagen, mientras que los estudiantes víctimas

de bullying del profesorado tienen menor capacidad

académica (evaluada a través de las expectativas

de los profesores), más probabilidad de implicarse en

conductas de riesgo (i.e. uso de drogas) y una menor

intención de acabar la escuela (condición que incrementa

en cinco veces la probabilidad de ser víctima

del bullying del profesor). Estos resultados reflejan que

existe una clara relación entre falta de identificación

con lo académico y riesgo de victimización por parte

del profesor, pero no permiten conocer cuál es el punto

de vista de estos alumnos sobre su comportamiento

disruptivo, y hasta qué limite lo llevan, ni si lo reconocen

de naturaleza diferente o similar al maltrato que

afirman recibir. Para responder a estos interrogantes

es preciso estudiar el punto de vista de los estudiantes

sobre su participación en los papeles del acoso escolar

–agresor, víctima, espectador y víctima-bully, y

en las dos relaciones que se producen en el aula –entre

compañeros y con profesores–. El objetivo general del

trabajo que aquí se presenta está basado en el punto

de vista de los estudiantes, que pretende de forma específica:

Psicología Iberoamericana | Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión en la Relación Profesor-Alumno | 61


1) Delimitar las principales situaciones respecto a la

participación en bullying entre iguales, considerando

tanto el papel de víctima como el de acosador

(bully), e incluyendo conductas de distinta

naturaleza: exclusión, agresiones de gravedad

media y de gravedad extrema.

2) Delimitar las principales situaciones respecto a

la participación en los problemas de interacción

que surgen con los profesores, en las que la víctima

pueda ser el alumno y en las que pueda serlo

el profesor, e incluyendo problemas de falta de

vinculación, rechazo, discriminación y agresiones

de distinto nivel de gravedad.

3) Comprender qué relación existe entre el trato que

declaran recibir y ejercer en su interacción con

los profesores, en las situaciones mencionadas en

el objetivo anterior.

4) Conocer qué relación existe entre el papel que los

adolescentes reconocen desempeñar en situaciones

de bullying entre iguales y en los problemas

de interacción con los profesores que se detecten

al emplear una metodología similar.

En esta investigación se busca ofrecer información

que no se limite a describir e identificar variables que

influyen en el proceso de aprendizaje del bullying entre

pares, si no que desde una perspectiva integral se

explorará el proceso de reciprocidad coercitiva entre

profesorado y alumnado, así como su relación con la

participación de este último como bully o víctima en

episodios de bullying entre compañeros, episodios que

innegablemente afectan la calidad educativa.

MÉTODO

Participantes

Participaron 757 sujetos (54% varones y 46% mujeres),

con edades comprendidas entre 12 y 18 años de edad,

75% españoles y 25% extranjeros. Los sujetos estaban

inscritos en tres institutos de educación secundaria obligatoria

(ESO) de Madrid (zona norte, centro, y sur).

Instrumentos

En esta investigación se han utilizado dos instrumentos

de evaluación:

1. Cuestionario sobre la violencia entre iguales en la

escuela (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín

Seoane, 2004)), derivado del utilizado en el estudio

sobre la violencia escolar del Defensor del

Pueblo (2007), que sigue la misma metodología

utilizada desde Olweus (1978) para la evaluación

del bullying en iguales. Consiste en preguntar por

la frecuencia (nunca, alguna vez, a veces, a menudo)

con la que se han sufrido como víctima o

ejercido como agresor una serie de 15 situaciones,

que van desde el aislamiento hasta las agresiones

con armas. El coeficiente alpha de crombach,

para el total de la prueba, es de .75 Consta de dos

escalas en función del papel desempeñado en el

bullying. La escala de victimización incluye tres

factores: exclusión (“Mis compañeros me ignoran,”

“hablan mal de mí”...); 2) víctimizacion de

gravedad media (“me roban cosas,” “me pegan,”

“me llaman por motes que me ofenden”); 3) victimización

de gravedad extrema (“me amenazan

con armas,” “me obligan con amenazas a situaciones

de carácter sexual,” “me obligan a hacer

cosas que no quiero con amenazas”...). La escala

de agresión consta de dos factores: 1) exclusión

y agresión de gravedad media “rechazar”, insultar,

“llamar por motes que ofenden”, “esconder cosas”;

2) y agresión grave (obligándole a hacer cosas que

no quiere con amenazas, robándole cosas, amenazándole

con armas, pegándole, amenazándole

para meterle miedo”...).

2. Cuestionario de Maltrato en la Interacción profesor-alumno

(Mendoza, 2006), que se ha elaborado

adaptando la metodología empleada en los estudios

sobre bullying a la peculiaridad de los problemas

que se producen en las relaciones entre

alumnos y profesores. Incluye dos escalas: sobre

la victimización que sufre el alumno y la que

ejerce sobre el profesor. La primera escala consta

de 16 situaciones que, según el análisis factorial,

se agrupan en cuatro factores: 1) trato discriminatorio

(“el profesor me tiene manía”, “me regaña

más que a otros aún cuando mi comportamiento

es parecido”; “me amenaza”, “me interrumpe cuando

hablo”, “me grita”); 2) agresión (“me ha agredido

físicamente”, “ha roto alguna de mis cosas”,

me tira objetos”, “me insulta”); 3) exclusión (“me

62 | Psicología Iberoamericana | Brenda Mendoza González


ignora”, “me impide participar”, “me rechaza”; 4)

maltrato emocional, (“me ridiculiza”, “se burla

de mí”; “me llama por motes que me ofenden”.

El coeficiente alpha de crombach para el total

de la prueba es de 0.92 La escala de maltrato del

alumno al profesor consta de 15 elementos, que

según el análisis factorial se distribuyen en cuatro

factores: 1) rechazo-comportamiento disruptivo

(“con mi mal comportamiento le impido dar

clase”, “me desentiendo de lo que dice en clase”,

“le hablo con malos modales”, “le rechazo”, le

ignoro”; 2) agresión “le agredo físicamente”; “he

amenazado a mi profesor”, “he roto alguna de sus

cosas”, “le ridiculizo”; 3) antipatía (“algún profesor

me resulta antipático”, “he pensado que algún

profesor no debería estar en este instituto”); 4)

maltrato emocional: “me burlo del profesor”, “le

grito”, “le insulto”, “le interrumpo cuando habla”).

El coeficiente alpha de crombach para el total de

la prueba es de .89.

Procedimiento

El proceso de evaluación se realizó en dos sesiones,

mediante una aplicación colectiva, en la que estuvo

presente un solo evaluador. Se especificó que la participación

era voluntaria, garantizándose la confidencialidad

de la información. Los padres firmaron una

carta para autorizar la participación de sus hijos en el

estudio.

RESULTADOS

Con el objetivo de conocer los distintos tipos de adolescentes

respecto a la participación en situaciones de

bullying entre compañeros y maltrato con el profesorado,

se realizaron análisis de conglomerados mediante

el procedimiento de K-Medias. Las tipologías se realizaron

para los casos de víctimas y bullies en dos circunstancias:

en la interacción alumno-alumno y en la

interacción profesor-alumno. Se examinaron diversas

soluciones, pero en todos los casos se eligió la de tres

conglomerados, ya que aportaba mayor información

sobre el tipo de adolescentes identificados para cada

tipología.

Tipos de adolescentes en bullying entre iguales

(Cluster 1)

En la Tabla 1 se incluyen las medias de los conglomerados

del análisis de cluster sobre la participación como

víctima y agresor del bullying entre iguales.

Tabla 1. Medias de los conglomerados (tipología) en las situaciones de bullying entre compañeros

Conglomerado

Bullies

(1)

Víctima

(2)

No involucrado

(3)

Víctima de compañeros

Víctima de exclusión 6.80 11.05 6.16

Víctima de agresión media 7.38 10.44 6.81

Víctima de agresión extrema 4.13 5.35 4.08

Agresor hacia compañeros

Agresor de exclusión y gravedad media 14.42 10.95 8.59

Agresión grave 9.02 8.86 8.10

Psicología Iberoamericana | Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión en la Relación Profesor-Alumno | 63


La solución adoptada permite diferenciar tres tipos de

adolescentes respecto a la participación en el bullying

entre iguales:

Grupo 1. Bullies. La principal diferencia de este

grupo con los otros dos es la mayor frecuencia con la

que participan excluyendo a sus compañeros y agrediéndolos

en situaciones de gravedad media (con

agresiones de tipo psicológico), también puntúan más

alto que los otros dos, sobre todo que el grupo tres, en:

agresiones graves, y en ser víctimas tanto de agresiones

de gravedad media como extrema. Es decir que lo

distintivo en ellos es su participación como agresores,

aunque esta situación parece ir acompañada de un

poco más de riesgo de ser víctimas que el que sufre el

grupo 3, no involucrado. Este grupo está conformado

por 123 adolescentes, representa el 16.3% del total de

participantes, de ellos 80 son hombres, 10.6% del total

(representan el 65% de este grupo y el 19.6% del total de

hombres), y 43 son mujeres, que conforman el 5.7%

del total de participantes (representan el 35% de este

grupo y el 12.4% de las mujeres).

Grupo 2. Víctimas. Este grupo está compuesto

por alumnado que se diferencia de los otros dos por

ser, sobre todo, víctima tanto de exclusiones como de

agresiones de gravedad media y extrema por parte

de los compañeros. Conviene tener en cuenta que la

frecuencia con la que los miembros de este grupo participan

en exclusiones y agresiones de gravedad media

es mayor que la del grupo tres, no involucrado, aunque

mucho menor que la del grupo uno, de agresores.

Diferencias similares pero de menor magnitud se observan

respecto a la agresión extrema. Este grupo está

formado por 64 adolescentes, representa el 8.5% del

total de participantes; 36 de ellos son hombres, 4.8%

del total de adolescentes participantes (representan el

56.3% de este grupo y el 8.8% del total de hombres), y

28 son mujeres, conforman el 3.7% del total de participantes

(representan el 43.8% de este grupo y el 8.1%

del total de mujeres).

Grupo 3. No involucrados. Este grupo está formado

por 567 adolescentes que no participan apenas en

situaciones de violencia escolar, ni como víctimas ni

como agresores. Representa el 75.2% del total de adolescentes

participantes, de ellos, 292 son hombres, y

conforman el 38.7% del total de (representan el 51.5%

de este grupo y el 71.6% del total de hombres participantes),

y 275 son mujeres, el 36.5% del total (representa

el 48.5% de este grupo y el 79.5 % del total de las

mujeres participantes).

El análisis de varianza puso de relieve que todas las

situaciones de violencia escolar entre iguales (víctima,

agresor y no involucrado), contribuyen significativamente

a la tipología (p


En la figura 1 (página anterior) se observan gráficamente

los tres grupos identificados en la tipología de

adolescentes que participan en situaciones de bullying

en la relación con sus compañeros. Los grupos identificados

son: 1: agresores; 2: víctimas; y 3: no involucrados.

Tipos de adolescentes respecto a la interacción

profesores-alumnos (Cluster 2)

En la Tabla 2 se incluyen los resultados del análisis de las

medias de los conglomerados para definir la tipología

de participación de los estudiantes en el maltrato en la

interacción con los profesores, contemplando tanto las

situaciones en las que el alumno es la víctima, como

aquellas en las lo es el profesor.

La solución adoptada con respecto a la tipología

de situaciones de maltrato en la interacción alumnoprofesor

permite diferenciar los tres grupos siguientes.

Grupo 1.Desafección. Este grupo está compuesto

por alumnado que afirma recibir trato discriminatorio

y exclusión por parte del profesorado, y expresar antipatía,

rechazo y comportamiento disruptivo hacia éste.

El grupo está formado por 178 adolescentes que representan

el 23.7% del total de participantes; de ellos, 106

son hombres, conforman el 14% del total de participantes

(representan el 59.6% de este grupo y el 26% del

total de hombres participantes), y 72 son mujeres, el

9.6% del total de participantes (representan el 40.4%

de este grupo y el 20.9% de las mujeres participantes).

Grupo 2. Acoso. Este grupo está compuesto por

alumnado que afirma recibir del profesor trato discriminatorio,

agresión, exclusión y maltrato emocional)

y expresarle (a éste) antipatía, rechazo, agresión

y maltrato emocional. Este grupo está formado por 45

adolescentes, el 6% del total de participantes, 26 son

hombres, (3.5% del total de adolescentes participantes,

representan el 57.8% de este grupo y el 6.4% del total

de hombres participantes), y 19 son mujeres (2.5%

del total de participantes, representan el 42.2% de este

grupo y el 5.5% del total de mujeres participantes).

Grupo 3. Neutro. Este grupo está formado por

alumnado que no se involucra en situaciones de disrupción

ni acoso en la interacción con el profesorado.

Tabla 2. Medias de los conglomerados en las situaciones de maltrato en la interacción con el profesorado

Conglomerado

Desafección Acoso Neutro

PERCEPCIÓN DE SER VÍCTIMA DEL PROFESOR

Trato discriminatorio 10.75 14.53 6.51

Agresión 4.79 7.18 4.15

Exclusión 6.36 11.18 4.57

Maltrato emocional 4.23 6.80 3.27

Percepción de VICTIMIZAR AL PROFESOR

Rechazo y comportamiento disruptivo 8.14 12.20 5.79

Agresión 4.46 6.49 4.07

Antipatía 5.70 7.13 3.49

Maltrato emocional 5.91 8.93 4.50

Psicología Iberoamericana | Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión en la Relación Profesor-Alumno | 65


Son 530 adolescentes, que representan el 70.3% del total

de participantes; 275 son hombres (el 36.6% del

total de participantes, representan el 52% de este grupo

y el 67.6% de los hombres), y 254 son mujeres (el 33.8%

del total de participantes, que representa el 48% de este

grupo y el 73.6% del total de las mujeres participantes).

El análisis de varianza puso de relieve que los tres tipos

de adolescentes en la situación de maltrato en la interacción

profesorado-alumnado, contribuyen significativamente

a la definición de la tipología (p < .001).

En la figura 2 se observan gráficamente los tres

grupos identificados en la tipología de adolescentes

respecto al maltrato profesor-alumno. Éstos son: grupo

1, desafección; grupo 2, acoso; grupo 3, sin problemas.

Relación entre el acoso entre escolares

y los problemas en la interacción con los

profesores

Para conocer si existe una conexión entre el bullying

entre compañeros (Cluster 1) y los problemas en la interacción

alumno-profesor (Cluster 2), se calcularon

los residuos corregidos y el estadístico X ². El cálculo

de residuos corregidos reflejó que el tipo de adolescentes

denominado bullies (en la interacción con sus

iguales, Cluster 1 está sobre representado en el grupo

que tiene problemas de desafección y rechazo en la relación

con los profesores, (residuo corregido 3.0), y en

el grupo que tienen problemas de acoso y maltrato, con

un valor estadístico de 65,590 (p


Figura 3. Tipología de la situación de bullying entre iguales y su relación con el maltrato que reciben del profesor

9

0

8

0

7

Porcentaje

0

jeee

6

0

5

0

4

0

3

0

2

0

1

0

0

23.

6

10.

7

65.

7

51.

1

35.

6

13.

10.

3

9

7.

5

Desafección Acoso Neutro

81.

5

Bullies bullies

Víctima víctima

No no involucrado

DISCUSIÓN

La investigación sobre el bullying entre escolares realizada

durante los últimos años ha contribuido a superar

el tabú que impedía reconocerlo y tratar de erradicarlo.

Los resultados obtenidos en esta investigación

reflejan la posibilidad y conveniencia de extender la

metodología utilizada para detectar dicho bullying

al estudio de los problemas existentes con los profesores,

reconociendo que el maltrato puede producirse

no sólo desde el profesor al alumno, como encuentran

Benbenisthy, et al., (2002) en Israel, y Delfabbro, et al.,

(2006) en Australia, sino también desde el alumno al

profesor, como se observa en el estudio de Terry (1998)

realizado en el Reino Unido.

Los resultados de este estudio permiten sugerir

la integración de otro participante al ciclo de bullying

presentado por Olweus (2005); éste sería el noveno

participante: el profesorado, que sin duda interviene en

este ciclo, ya sea como un agente de cambio que puede

detener los episodios de bullying entre pares, como

víctima (Terry, 1998) o como agresor (Delfabbro, et al.,

2006; Mendoza, 2006, 2009).

El análisis de cluster sobre el bullying entre iguales

llevado a cabo en este estudio ha permitido detectar, en

la dirección de lo obtenido en investigaciones anteriores,

tres situaciones diferentes: la de los que no participan

(el 75.2%); la de quienes participan predominantemente

como agresores (un 16.3%), entre quienes quizá

están los que dirigen la agresión y los que les siguen,

y la de quienes intervienen sobre todo como víctimas

(el 8.5%). A diferencia de lo obtenido en algunos trabajos

anteriores (Pelligrini, Bartini, & Brooks, 1999;

Schwartz, Procto & Chien, 2001; Solberg & Olweus,

2003), en esta investigación no aparece diferenciado

un cuatro grupo específico de agresores-victimas, sino

cierta tendencia de los bullies a reconocer que reciben

agresiones, relacionada quizá con su orientación a justificar

el acoso que ejercen en función de las reales o

supuestas ofensas que sufren, y cierta tendencia en las

víctimas a ignorar y agredir, que cabe atribuir a la tendencia

a reaccionar con hostilidad ante las agresiones

recibidas. Parece que el contexto influye sobre todo en

la forma en la que se combinan los dos papeles de víctima

y agresor en determinados alumnos, puesto que

en la mayoría de los trabajos anteriores se había detectado

dentro del grupo de víctimas (Schwartz, et al.,

2001), en algunos con características más parecidas a

los bullies (Unnover, 2005), y aquí en ambos papeles,

pero sin impedir que aparezca claramente uno como

predominante. El análisis sobre los problemas de interacción

con los profesores desde el punto de vista del

alumno ha permitido detectar dos tipos de problemas

de extensión, naturaleza y gravedad claramente diferentes.

En ambos parece existir una estrecha relación

entre el trato que el alumno recibe de los profesores y

su conducta hacia ellos. El problema más extendido,

que afecta a un 23.7% de estudiantes, gira en torno

a lo que perciben como falta de oportunidades para

vincularse académicamente con sus profesores, desmotivación

y comportamiento disruptivo (que llega

incluso a impedir dar clase). Problema que parece de

Psicología Iberoamericana | Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión en la Relación Profesor-Alumno | 67


naturaleza reactiva y que no cabe considerar maltrato

ni acoso. La comparación de estos resultados con los

obtenidos en España cuando se pregunta a los profesores

de Educación Secundaria (Defensor del Pueblo,

2007) refleja que también destacan como el problema

más frecuente “el hecho de que el alumno no deje dar

clase”. Aunque tal como concluyen Miller, Fergusson

y Byrne (2000), las atribuciones de dicho comportamiento

por profesores y estudiantes suelen ser muy

diferentes. Y como observan Reynard y Sonuga-Barke,

(2005), también los estudiantes evaluados aquí lo relacionan

con la falta de apoyo por parte del profesor.

Apoyo que convendría mejorar en las intervenciones

destinadas a erradicar dicho problema, favoreciendo

un vínculo de calidad basado en la percepción de la

disponibilidad del profesor para conseguir objetivos

deseados por los alumnos y ayudarles a obtener protagonismo

positivo en el aula.

Teniendo en cuenta el punto de vista de los alumnos,

los problemas más graves de interacción con profesores,

que afectan al 6% de los estudiantes, sí podrían

ser conceptualizados como maltrato y en algunos casos

como bullying. En función de la estrecha relación

que se observa aquí entre el trato coercitivo que estos

alumnos perciben recibir y dar a sus profesores (con

insultos, humillaciones, amenazas), cabe plantear

como hipótesis que probablemente se inicien de forma

reactiva y se agraven como una conducta instrumental

destinada a demostrar el propio poder a la otra parte,

que el profesor justificaría aludiendo a la necesidad de

disciplina y los alumnos como una defensa ante los

abusos que perciben recibir del profesor. Conviene

tener en cuenta que la mayoría de los alumnos que

participan de estas situaciones también acosan a sus

compañeros.

Por otra parte, la fuerte orientación al dominio y

al acoso observada en el perfil de este tipo de alumnos

con anterioridad (Olweus, 1993) lleva a pensar en

la posibilidad de que los episodios coercitivos con sus

profesores puedan tener también una función instrumental

de demostración del poder, aunque quizá se

inicien de forma reactiva, como las escaladas de maltrato

detectadas en otros contextos entre adolescentes

y adultos (Patterson, 1982). Para poder definir estas

situaciones como acoso es necesaria más información

de la disponible en este estudio, sobre la naturaleza de

los episodios de maltrato recibidos y ejercidos, y la distribución

del poder existente en ellos, conociendo, por

ejemplo, si el maltrato lo dirigen y lo sufren con los

mismos o con diferentes profesores, y por su puesto

tomando en cuenta el punto de vista del profesorado.

La comparación de los problemas con los compañeros

y con los profesores confirman la existencia

de una estrecha relación, que se refleja en el hecho de

que el 75% de los que agreden a compañeros describan

problemas con profesores, que en el 51% de los casos

implican maltrato y en el 23.6% desafección y comportamiento

disruptivo. Este resultado pone de manifiesto

la necesidad de plantear el estudio y la prevención de la

violencia y acoso escolar desde una perspectiva integral

que incluya también, como proponen diversos

autores (Hyman & Perone, 1998; Benbenisthy, et al.,

2002; Delfabbro, et al., 2006) la victimización que algunos

profesores ejercen sobre algunos alumnos; así

como la que éstos ejercen contra los profesores, tema

mucho menos estudiado (Terry, 1998). Cabe esperar

que al ver recogidas sus principales preocupaciones,

este tipo de programas venzan las resistencias detectadas

en los profesores para participar en la programas

de prevención de la violencia cuando se dirigen sólo al

bullying entre iguales (Cowie, 2000), relacionada con

la tendencia a creer que no es su problema sobre todo

en educación secundaria (Behre, Astor & Meyer, 2001).

Conviene tener en cuenta que en el complejo fenómeno

de bullying debe de estudiarse desde una forma

más integral en la que no se limite al estudio de las

variables que influyen en el proceso de bullying entre

pares, sino también el estudio de las variables que producen,

mantienen o inhiben el proceso de reciprocidad

coercitiva con el profesorado, como el evidenciado

en el presente estudio.

En otras investigaciones que se han aproximado al

estudio de bullying en la interacción profesor-alumno,

se ha identificado que el alumnado expresa que el comportamiento

injusto del profesor (Miller, et al., 2000),

los elevados niveles de crítica que reciben del profesorado

(Daley, Renyard & Sonuga-Barke, 2005), la rigidez

de la clase, e incluso la presión que reciben del grupo de

amigos para unirse a la pandilla (Miller, et al., 2000),

influyen para que se incremente la conducta negativa

en el aula escolar. En contraste, la conducta disruptiva

del alumnado es una de las principales fuentes de es-

68 | Psicología Iberoamericana | Brenda Mendoza González


trés para los profesores en el aula, aunado a ello que

las características del niño, como género, grupo étnico,

edad, nivel de competencia, características conductuales,

guían el estilo de instrucción del profesorado,

que en ocasiones se caracteriza por niveles elevados de

crítica y conflicto (Daley, Renyard & Sonuga-Barke,

2005); de esta manera parece originarse un círculo

negativo que peligrosamente puede conducir a escaladas

de comportamiento coercitivo entre alumnado

y profesorado. Sin duda alguna, el profesorado es un

agente de cambio para el alumnado, cuyas estrategias

didácticas y de control conductual en el aula escolar

influyen notablemente en la calidad del aprendizaje de

éste, por lo que en educación, la agresión por parte del

profesorado es un comportamiento inaceptable, como

lo señala la Ley General de Educación en México. Por

otra parte, la agresión que ejercen algunos alumnos

hacia los profesores es un comportamiento que no se

debe permitir; hoy día existen intervenciones probadas

científicamente para ayudar a niños y adolescentes

a controlar su enojo, enseñándoles a resolver situaciones

conflictivas sin agresión (Mendoza, 2010).

Finalmente, los resultados aquí demostrados

aportan evidencia sobre el proceso de reciprocidad

que existe en los intercambios coercitivos en la relación

profesorado-alumnado, que funcionan como un

facilitador de escalamiento de agresión.

Se hace necesario que en futuros trabajos de investigación

se recoja también la percepción del profesorado,

con la finalidad de tener una visión integral

que permitea conocer la incidencia del bullying en la

interacción profesorado-alumnado desde la opinión

de uno de los agentes de cambio más importantes en la

comunidad educativa: el profesorado.

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Psicología Iberoamericana | Bullying entre Pares y el Escalamiento de Agresión en la Relación Profesor-Alumno | 71


Psicología Iberoamericana (Enero-Junio, 2011), Vol. 19, No. 1, pp. 72-79 ISSN 1405-0943

Locus de Control y Tradicionalismo en el Estado

de Guanajuato, México

Locus of Control and Traditionalism in the State

of Guanajuato, México

Tonatiuh García-Campos

Luis Felipe García-y-Barragán*

Universidad de Guanajuato, Guanajuato, México

Resumen

Las atribuciones que podamos realizar sobre las causas de los eventos que nos suceden cotidianamente, nos llevan a

definir si tenemos algún control sobre ellas o no. Considerando que las normas, creencias, valores y actitudes, reflejan

la cultura subjetiva del grupo de pertenencia (Matsumoto, 1996), las atribuciones de control que puedan hacer las personas,

estarán mediadas por el entorno sociocultural al que pertenecen, así como por la interiorización de las normas,

valores y creencias del mismo (Díaz-Guerrero, 2003; García 2003). En esta investigación participaron 848 personas de

cinco municipios del estado de Guanajuato, con una media de 28.58 años, siendo el 47.2% de ellos hombres. Los resultados

muestran que la interiorización de la cultura tradicional afecta en el proceso de atribución del control; proceso

que está asociado con la baja autoestima, motivación al logro, adherencias a tratamientos, entre otras.

Descriptores: Locus de control, Atribuciones, Tradicionalismo, Premisas Histórico-Socio-Culturales.

Abstract

Attributions about the causes of the events in the everyday life give us the ability to define the extent of control about them.

Considering that the norms, believes, values and attitudes are the reflex of the subjective culture from the group membership

(Matsumoto, 1996), the control attributions that people can made are mediated by the interiorized norms, values and

beliefs from the sociocultural context to which belongs (Díaz-Guerrero, 2003; García 2003). The sample was conformed

by 848 participants from five municipalities of the State of Guanajuato in Mexico (Age mean = 25.58 years), 47.2% of

the sample were males. The result shows that the internalization of the traditional culture, affects the attribution process

of control; process associated with the low self-esteem, achievement motivation, adhesions to treatments, among others.

Key Words: Locus of control, Attributions, Traditionalism, Historic-Socio-Cultural Premises

* Para correspondencia: Departamento de Psicología, Universidad de Guanajuato, Campus León Blvd. Puente Milenio # 1001, Fracción del Predio

San Carlos, Léon, Gto. CP 37670. Tonatiuh García Campos, tonatiuh@leon.ugto.mx. Tel: 01 477 2674900 ext3644. Luis Felipe García y Barragán,

psicosoc@hotmail.com. Tel: 01 477 2674900, ext. 3611.

72 | Psicología Iberoamericana | Tonatiuh García-Campos • Luis Felipe García-y-Barragán


Las atribuciones que se pueden realizar sobre las causas

de lo que nos sucede cotidianamente, nos llevan

a definir si tenemos algún control sobre ellas o no.

Esto es a lo que Rotter (1966) ha denominado Locus

de Control, el cual puede estructurarse en dos grandes

factores: interno, cuando percibimos que tenemos la

posibilidad de controlar lo que nos sucede (ej. habilidad

de la persona) y; externo, cuando el control está

depositado fuera de la persona, como podría ser la

suerte o alguna deidad. Así, el Locus de Control (LC)

se define como la creencia que uno tiene respecto a

quién o qué factores controlan la vida (La Rosa, 1986;

Lefcourt, 1991).

Al respecto, Lefcourt, Von Baeyer, Ware y Cox

(1979, en Lefcourt, 1991) plantean un modelo de estudio

del LC, multidimensional y multiatribucional de

causalidad, en el que, basados en el control interno y

externo, se desprenden dos áreas de aplicabilidad: el

logro y la afiliación. También mencionan la importancia

que puede tener si dentro de estas dos áreas se tiene

éxito o fracaso en lo que se va a atribuir.

De esta forma, la creencia en la influencia de las

capacidades y del esfuerzo de la persona en el mantenimiento

de sus relaciones interpersonales, se considera

como de control interno; por otro lado, quien

considera el contexto y la suerte como responsable en

la formación y mantenimiento de este tipo de relaciones,

se le cataloga externo, en el ámbito de la afiliación.

La importancia de esta característica de personalidad

la podemos encontrar en las publicaciones que se

han hecho respecto al constructo en diferentes áreas

de la salud y sociales. Por ejemplo, Alvarado (2003)

reporta una relación del Locus de Control interno con

una vida más satisfactoria, reducción de la mortalidad

y una vejez satisfactoria. De igual forma, se ha relacionado

el Locus de Control con la autoeficacia política y

con las creencias sobre el control (Darmofal, 2010), con

la satisfacción profesional; con efectos directos y como

mediador parcial en madres de familia que trabajan

(Noor, 2002). Laborin y Vega (2000) encontraron que

las personas que se perciben como más satisfechas con

su vida, poseen un Locus de Control interno; mientras

que Zdanowicz, Janne y Reynaert (2004) encontraron

al comparar adolescentes sanos con enfermos que los

primeros presentan mayor puntaje de locus de control

interno de la salud.

Asimismo, las mujeres presentan una tendencia

hacia la desesperanza aprendida (Manger & Eikeland,

2000), y a un Locus de Control externo (Cairns,

McWhirter, Duffy & Barry, 1990). Por otra parte, hay

estudios (Adame, Jonson & Cole, 1989; Chubb, Fertman

& Ross, 1997; Sorlie & Sexton, 2003) que sostienen que

no hay diferencias significativas entre los sexos.

En esta búsqueda del efecto de diferentes variables

en países, se ha encontrado (Berry, Poortinga, Segal &

Dasen, 1995; Matsumoto, 1996) que los estadounidenses

y otros europeos tienden a tener un mayor Locus

de Control interno, y los asiáticos (principalmente los

japoneses) son más propensos a uno externo. Así, las

personas que viven en países industrializados aparecen

con más Locus de Control interno, que quienes viven en

países en vías de desarrollo. Lester (1992) plantea que

las diferencias socioeconómicas afectan al tipo de LC

predominantemente en los individuos, donde un nivel

más bajo tiende a estar más relacionado con un LC

externo.

En estudios realizados en México, Díaz-Guerrero

(1997) reportó que tanto el paso del tiempo dentro

de las etapas del desarrollo, como el nivel educativo,

afectan el LC de las personas, mostrándose más internas.

Aunque García (2003) plantea que la internalidad

del Locus de Control aumenta con la edad, estabilizándose

en la adolescencia.

García y Reyes (2000), partiendo en la propuesta

de Lefcourt (1991) reportan que la estructura del LC

para los mexicanos se compone de cinco factores; el

primero denominado externo, se refiere a aquellas

situaciones tanto de logro como de afiliación, cuyas

atribuciones se hacen a factores externos. El segundo

factor, logro interno, redacta situaciones de logro cuyas

causas provienen de acciones directas o atribuciones

propias de la persona. El tercero, el cual fue llamado

social afectivo, se refiere a la obtención de metas, gracias

a las relaciones afectivas de la persona. El cuarto

factor, llamado afiliación con locus interno, menciona

situaciones en las que el individuo se atribuye a sí

mismo las razones por las cuales tiene buenas relaciones

interpersonales, y por último, el factor statu quo

familiar, que se refiere principalmente a situaciones de

integración familiar causadas por la persona.

Con esta idea, diferentes investigaciones (García

& Corral-Verdugo, 2010; García & Reyes, 2000) han

Psicología Iberoamericana | Locus de Control y Tradicionalismo en el Estado de Guanajuato, México | 73


eflejado el cambio de la tendencia a atribuir el control

de manera interna. Esta característica no se presenta

ba de dicha manera, en estudios anteriores, como el de

La Rosa (1986), quien refleja a un mexicano que atribuye

principalmente, de manera externa.

De acuerdo con Heine (2010), la forma en que los

individuos manejan sus necesidades y deseos se encuentra

moldeada por las teorías y concepciones que

tienen del funcionamiento del mundo, y en específico

de sus ideas, sobre el control que puedan tener sobre

el ambiente que les rodea. Es así, que al considerar que

las normas, creencias, valores y actitudes que se tienen,

reflejan la cultura subjetiva del grupo de pertenencia

(Matsumoto, 1996), las atribuciones de control que

puedan hacer las personas, estarán mediadas por el entorno

sociocultural al que pertenecen (Díaz-Guerrero,

2003; García 2003), así como a la interiorización de las

normas, valores y creencias del mismo. Por ejemplo,

García-Campos (2008) reporta el efecto del tradicionalismo

en la personalidad, en específico en la instrumentalidad-expresividad.

Ahora, se considera que una sociocultura es el

conjunto de afirmaciones utilizadas y aprobadas consistentemente

por la mayoría de sus integrantes; en

ese sentido, las Premisas Histórico-Socio-Culturales

(PHSC´s) de Díaz Guerrero (1997) se presentan como

una buena estrategia para evaluar la internalización de

la cultura y su efecto en el LC.

Considerando los constructos asociados con el

LC y sus implicaciones, surgen diferentes incógnitas

al respecto. De inicio, es conocer si esta tendencia interna

que se reporta en los mexicanos, continúa y se

presenta en muestras que no han sido consideradas en

estudios previos. Adicionalmente, si la sociocultura

de las personas afecta en los comportamientos de las

mismas, incluso en la personalidad de los que han sido

socializados dentro de ella, es de esperarse que la interiorización

de las normas culturales o el alejamiento de

ellas tenga un efecto en la percepción del control de lo

que nos sucede.

MÉTODO

Participantes

Se eligieron 848 personas de cinco municipios del estado

de Guanajuato, cuya edad fluctuó entre 15 y 58

años, con una media de 28.58 años y una desviación

estándar de 11.22. La moda de escolaridad refleja

bachillerato incompleto. El 47.2% de la muestra fueron

hombres.

Instrumento

Se utilizó la versión corta de la “escala multifactorial

de Locus de Control” propuesta por García y Reyes

(García 2003), que consta de 40 reactivos tipo Likert

pictórica de siete opciones; se estructura de cinco factores

(consistencia interna de α= .88).

A continuación se presentan los factores en los

que consiste el instrumento con el número de reactivos

que se miden y su consistencia interna:

Externo. Factor que refiere atribuciones a elementos

externos como causantes de nuestros resultados

(Dios, la suerte, el destino, etcétera). Se mide con 16

reactivos y su consistencia interna es de alfa= .85.

Logro interno. Habla de los logros principalmente

laborales y escolares; las atribuciones se deben a elementos

internos de la persona (capacidades, inteligencia,

esfuerzo, etc.). Consta de ocho reactivos, la consistencia

es α= .91.

Afiliación con locus interno. Referente a elementos

internos como el esfuerzo que el individuo atribuye

para lograr tener buenas relaciones interpersonales.

Tres reactivos con alfa= .65.

Adicionalmente se contemplan dos indicadores,

debido a su importancia teórica:

Social afectivo. Se refiere a atribuciones de logro,

gracias a simpatía o lo agradable que sea la persona. Le

corresponde dos reactivos α= .79.

Statu Quo familiar. Se relaciona con que la familia

de la persona se mantiene unida, gracias a deseos y esfuerzos

que el individuo realiza. Dos reactivos con una

consistencia interna de .73.

También se aplicó la versión corta de la escala

de Premisas Histórico Socioculturales (PHSC´s) de

García y Reyes (2003), la cual es autoaplicable, consta

de 42 reactivos tipo Likert con seis opciones de respuesta

que van de totalmente de acuerdo a totalmente

en desacuerdo. Los siete factores de la escala para población

guanajuatense explican el 50.59% de la varianza

y tiene un índice de confiabilidad de .86. Los factores

son los siguientes:

74 | Psicología Iberoamericana | Tonatiuh García-Campos • Luis Felipe García-y-Barragán


Machismo. Se refiere a la superioridad del hombre

(nueve reactivos con .77 de consistencia interna).

Respeto sobre amor. Se refiere a la mayor importancia

que se le da al respeto a los padres, sobre el amor

a los mismos (cuatro reactivos con .87 de consistencia

interna).

Virginidad. Habla sobre la importancia de la virginidad

prematrimonial de las mujeres (cinco reactivos

con .71 de consistencia interna).

Obediencia afiliativa. La obediencia que debe de

haber hacia los padres por ser padres (cuatro reactivos

con .71 de consistencia interna).

Temor a la autoridad. Temor que los hijos sienten

hacia sus padres (tres reactivos con .62 de consistencia

interna).

Adicionalmente, se consideraron dos indicadores,

debido a su relevancia teórica:

Dinámica cultural. Se refiere al cambio en donde

los hijos no siempre deben obedecer a sus padres (dos

reactivos con .68 de consistencia interna).

Reproducción social. Los hijos quieren ser como sus

padres (dos reactivos con .64 de consistencia interna).

Procedimiento

Se aplicaron los instrumentos en áreas de trabajo, escuelas

y espacios públicos, bajo el consentimiento informado

de las autoridades (en su caso) y de los participantes.

Las aplicaciones se hicieron de manera grupal

e individual.

Para tener el índice de tradicionalismo de las

personas, se hizo una sumatoria de los factores de

las PHSC´s que reflejan este factor (todos menos

dinámica cultural); de esa sumatoria, se dividió en tres

la muestra, arrojando tres grupos de tradicionalismo

(bajo, medio y alto).

RESULTADOS

Para poder identificar si en el estado de Guanajuato, la

tendencia hacia el control interno también se presenta,

nos dimos a la tarea de identificar su perfil. Como se

puede observar en la Figura 1, todos los factores (excepto

Externo) tienen valores superiores a la media

teórica (4). Lo anterior indica que efectivamente la

tendencia interna en las atribuciones, se presenta en

esta muestra y en este periodo histórico. Sin embargo,

no hay que dejar de mencionar que el factor Social

afectivo tiene una naturaleza externa y también obtiene

valores relativamente elevados.

Figura 1. Perfil del locus de control de la muestra total

Como se ha mencionado en la literatura, los años de

estudio afectan el tipo de atribución que puedan hacer

las personas. Con base a estos hallazgos, nos dimos

a la tarea de ver si este factor afecta el locus de control.

Para ello, se dividió la muestra en cuatro grupos,

aquellos que no habían cursado ningún año de estudios,

hasta los que concluyeron ocho años; el siguiente

grupo abarcó entre nueve y 11 años de estudio; el tercero,

de 12 a 14 años y la última agrupación quedó

conformada por las personas que tenían al menos 15

años de estudio. Lo anterior responde a niveles mínimos

de primaria, secundaria, medio superior y superior,

respectivamente.

Basados en estas agrupaciones, se puede observar

(Tabla 1) que los puntajes responden de alguna manera

al perfil antes presentado, sin embargo, podemos notar

que a mayor número de años estudiados decrecen las

atribuciones externas, internas en la afiliación y sociales

afectivas.

Psicología Iberoamericana | Locus de Control y Tradicionalismo en el Estado de Guanajuato, México | 75


Tabla 1. Medias y diferencias en el Locus de Control por años cursados

Escolaridad

en años

Media DE F gl Prob.

0

3.719

1.448

Externo

9-11

12-14

2.699

2.606

1.226

1.279

34.135

3,706 .000

15

2.181

1.045

Total

2.690

1.331

0

6.148

.916

9-11

6.036

.908

Logro Interno

12-14

6.087

.897

1.107 3,778 .345

15

6.198

.723

Total

6.112

.867

0

5.606

1.336

Afiliación

Interna

9-11

12-14

15

5.368

5.099

5.084

1.357

1.362

1.326

5.522 3,782 .001

Total

5.227

1.361

0

5.198

1.525

9-11

4.554

1.581

Social

12-14

4.209

1.615

19.72 3,823 .000

15

3.877

1.634

Total

4.365

1.652

0

5.996

1.433

Statu Quo

9-11

12-14

5.500

4.814

1.604

1.768

19.70 3,811 .000

15

5.362

1.401

Total

5.250

1.660

Las diferencias que se presentan en los factores respecto

a los años de estudio, están dadas en el factor

Externo, por el primer grupo en comparación con el

resto; de igual manera el grupo de mayor escolaridad

con todos los demás. En la Afiliación interna es el grupo

1 (0-ocho años) el que presenta diferencias con los

grupos 3 y 4 (mayores estudios).

En lo que respecta al factor Social afectivo, de

nuevo el primer grupo se diferencia de los demás, así

como el de mayores estudios con los dos con menor

educación. Finalmente, en el factor Statu Quo familiar,

el grupo equivalente al nivel medio superior (12-14

años de estudio), es diferente al resto de los grupos, así

como el grupo 1 se distingue también de las personas

con 12 o más años de estudio.

De acuerdo con las inquietudes que originaron la

presente investigación, restaría conocer si el nivel de

tradicionalismo sociocultural de las personas afecta su

manera de atribuir el control de las cosas que les suceden.

Para ello, como se mencionó anteriormente, se

clasificó a la muestra de acuerdo a su nivel de tradicionalismo,

generando tres grupos (Bajo, Medio y Alto).

76 | Psicología Iberoamericana | Tonatiuh García-Campos • Luis Felipe García-y-Barragán


Tabla 2. Medias y diferencias en el Locus de Control tradicionalismo

LC / Tradicionalismo Media DE F gl Prob.

Bajo 2.15 1.06 66.62 2 , 646 .000

Externo

Logro

Interno

Afiliación

Interna

Social

Afectivo

Statu Quo

Familiar

Medio 2.44 1.14

Alto 3.44 1.40

Bajo 6.14 .776 N.S.

Medio 6.12 .863

Alto 6.05 .937

Bajo 5.03 1.35 10.68 2 , 714 .000

Medio 5.10 1.40

Alto 5.55 1.21

Bajo 3.99 1.61 18.45 2 , 743 .000

Medio 4.19 1.61

Alto 4.82 1.56

Bajo 4.89 1.59 14.41 2 , 729 .000

Medio 5.16 1.66

Alto 5.67 1.62

Los resultados nos muestran que la interiorización de

la cultura tradicional afecta en el proceso de atribución

del control. Como se muestra en la Tabla 2, quitando

el caso del Logro interno, a mayor tradicionalismo se

hacen atribuciones más externas (Externo y Social afectivo),

aunque también se observa que las personas se

atribuyen cierto control para mantener sus relaciones

afiliativas y familiares. En el caso de las atribuciones externas

(Externo y Social afectivo), las diferencias se presentan

entre todos los grupos; caso contrario, en los

factores Afiliación interna y Statu Quo familiar, éstas

las produce el grupo más tradicional, en contraste con

los dos restantes.

DISCUSIÓN

Como se pudo observar en los datos antes presentados,

la tendencia del LC de esta muestra se mantiene en la

misma dirección que los datos reportados por García

y Reyes (2000) y por Góngora y Reyes (2000), en contraposición

a lo reportado por La Rosa (1986) hace

más de dos décadas. Lo anterior refleja que al pasar del

tiempo y sin importar las latitudes, el Locus de Control

interno es lo que caracteriza a los mexicanos, incluyendo

a los guanajuatenses.

Sin embargo, hay que reconocer que el factor

Social afectivo tiene un carácter externo y obtiene valores

superiores a la media teórica, lo que refleja un aspecto

cultural muy importante, como lo es la simpatía

y la cohesión grupal que el colectivismo denota. Así,

si trato de ser agradable (exigencia cultural), podré

lograr las cosas que me propongo.

Como lo mencionó Díaz-Guerrero (1997), la educación

es un agente de cambio, lo que implica que al

tener mayores años de estudio ha demostrado que afecta

en el tipo de atribuciones que se realizan. De igual

manera, nuestros datos reflejan el impacto que tiene la

educación formal en el LC. Apoyando la tesis de que a

mayor número de años de estudio, el control interno

se incrementa y, el externo presenta un decremento. Lo

anterior refleja que la educación formal ayuda en responsabilizar,

y por ende, a que el individuo se atribuya

la responsabilidad de sus actos.

Psicología Iberoamericana | Locus de Control y Tradicionalismo en el Estado de Guanajuato, México | 77


Partiendo de que la cultura tradicional mexicana,

ésta socializa a sus integrantes de tal manera que sean

obedientes (para que el control esté fuera de ellos),

que le den un peso considerable a las opiniones externas,

que quieran ser como sus padres han sido, entre

otras; es que se consideró que tales características podrían

afectar el LC. Como lo muestran los datos, las

personas más tradicionales atribuyen externamente,

con mayor frecuencia, que aquellas personas alejadas

de la tradición cultural. Estos datos coinciden con los

presentados por García Campos (García, 2003; García-

Campos, 2008). Sin embargo, podemos notar que las

atribuciones internas asociadas a las relaciones afiliativas

son mayores mientras el tradicionalismo se incrementa.

Lo anterior concuerda con estudios (Díaz-

Guerrero, 2003; Flores, Cortés, Góngora y Reyes, 2002;

Triandis, 2001), donde queda claro que este tipo de

relaciones son muy importantes para la cultura.

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Validación de la Escala Mexicana de Homofobia

EHF-6

Validation of the Mexican Homophobia Scale EFH-6

José Moral de la Rubia

Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Nuevo León, México

Adrián Valle de la O*

Departamento de Ciencias Básicas de la División de Ciencias de la Salud.

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (itesm), México

RESUMEN

Este artículo tiene como objetivos contrastar la estructura unidimensional con seis indicadores de la escala de homofobia

(EHF), propuesta por Moral y Martínez (2010), calcular la consistencia interna de la escala, describir su distribución

y estimar su validez convergente. Se levantó una muestra incidental de 356 estudiantes. La escala reducida a seis

ítems tuvo una consistencia interna adecuada (α = .69). La estructura unidimensional mostró buen ajuste a los datos e

invarianza entre hombres y mujeres por Máxima Verosimilitud. Su distribución fue asimétrica positiva. Su correlación

con la Escala de Actitudes hacia Lesbianas y Hombres homosexuales (ATLG; Herek, 1984) fue .76. Se recomienda su

uso en México.

Descriptores: homofobia, actitud, homosexualidad, psicometría, México.

ABSTRACT

The aims of this paper were to contrast the one-factor structure with six indicators of the Homophobia Scale (EHF),

proposal by Moral and Martinez (2010), to calculate the internal consistency of the scale, to describe its distribution

and to estimate its convergent validity. An incidental sample of 356 students was collected. The scale reduced to six

items showed adequate internal consistency (α = .69). The one-factor structure had a good fit to the data and invariance

between men and women by Maximum Likelihood. Its distribution was a positive skew. Its correlation with

the Attitudes Toward Lesbians and Gays scale (ATLG; Herek, 1984) was .76. It recommended its use in Mexico.

Key words: Homophobia, attitude, homosexuality, psychometrics, Mexico

* Para correspondencia: José Moral de la Rubia, Dr. Carlos Canseco 110. Col. Mitras Centro. C.P. 64460. Monterrey, Nuevo León, México.Teléfono:

(81) 8333 8233. Ext. 423. Fax. Ext. 103. e-mail: jose_moral@hotmail.com.

Adrián Valle de la O, Departamento de Ciencias Básicas de la División de Ciencias de la Salud, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de

Monterrey (ITESM). Eugenio Garza Sada 2501 Sur, Col. Tecnológico C.P. 64849. Monterrey, Nuevo León, México. Teléfono: (81) 83582000. Ext. 5302.

e-mail: adrianvalle@usa.net.

80 | Psicología Iberoamericana | José Moral de la Rubia • Adrián Valle de la O.


Introducción

La homofobia se define como la intolerancia, aversión,

rechazo o temor hacia las personas que no cumplen

con el rol de género y la orientación de la conducta

sexual establecidos culturalmente para hombres y

mujeres; a su vez, incluye el miedo a la intimidad con

personas del mismo sexo o al homoerotismo. Se manifiesta

de diversas maneras, que van desde las sutiles,

como la omisión, silencio, burla, desprecio o exclusión,

hasta la violación de las garantías legales y civiles de

hombres homosexuales y lesbianas (Herek, 2000).

Desde la perspectiva psicoanalítica tradicional

habría una homofobia presente en la mayoría de las

personas, procedente de la represión de la libido homosexual

al asumirse una identidad heterosexual, y una

homofobia patológica de carácter paranoide, que es

consecuencia de la proyección del deseo homosexual

y conlleva evitación y ataque ante la amenaza del deseo

proyectado (Adams, Wright & Lohr, 1996; Gómez,

2007). Desde la perspectiva social, la homofobia es una

actitud aprendida en la familia y grupos primarios de

pertenencia e identidad, la cual puede cambiar con la

experiencia e inclusión en grupales posteriores (Barra-

Almagiá, 2002; Herek & González, 2006). Desde los

estudios de herencia se señala que existe un componente

heredado en la homofobia que explica hasta el

40% de la varianza en los estudios con gemelos (Kirk,

Bailey, Dunne & Martin, 2000; Verweij, Shekar, Zietsch,

Eaves, Bailey, Boomsma & Martin, 2008), aunque

probablemente lo que se herede sea más una rigidez o

radicalismo actitudinal que un contenido de actitud específico

(Moral, 2010).

Desde hace tiempo, en México y los países occidentales,

la homosexualidad no es un delito, por el contrario,

sí lo son los actos de discriminación y violencia

que se puedan derivar de la homofobia, sobre todo considerando

que se registran en promedio unos 96 asesinatos

al año y ocho al mes por esta causa desde 1995

en México (Comisión Ciudadana contra Crímenes de

Odio por Homofobia, 2005). Así, conforme se ha ido

reconociendo cada vez más el prejuicio existente hacia

hombres homosexuales y lesbianas como un tópico

de interés e importancia social, su evaluación se ha

hecho más importante para los investigadores sociales

(Herek, 2000).

En México existen dos medidas de actitud en relación

con la orientación sexual hacia personas del mismo

sexo: la Escala de Homofobia (EHF-10) y Escala

de Actitud hacia la Homosexualidad (EAH-10; Moral

& Ortega, 2008, 2009; Moral & Martínez-Sulvarán, en

prensa).

La Escala de Homofobia (EHF-10) fue desarrollada

durante la Primera Jornada Mundial de Lucha

contra la Homofobia en mayo de 2005 en México, por

expertos de dos organizaciones no gubernamentales:

Democracia y Sexualidad, y Letra S, en conjunción

con expertos del Consejo Nacional para Prevenir la

Discriminación (CONAPRED). Esta escala breve (de

10 reactivos) se inspiró en el estudio de Wright, Adams

& Bernat (1999).

Las propiedades psicométricas de esta escala EHF

fueron estudiadas por Moral & Martínez-Sulvarán

(2010) en una muestra aleatoria de 561 estudiantes

(361 mujeres y 200 hombres) de una universidad pública

de Tamaulipas. En esta investigación se aconseja reducir

la escala a seis ítems (3, 5, 6, 8, 9 y 10) con una

consistencia interna adecuada (α = .66), una estructura

unidimensional con un ajuste a los datos de bueno

(RMSSR = .03, GFI = .98, AGFI = .96) a adecuado (χ2/

gl = 2.93, RMSEA = .06) por Máxima Verosimilitud,

siendo esta solución invariante por género (χ2/gl =

2.04, RMSSR = .05, RMSEA = .06, GPI = .99 y AGPI

= .97). La distribución de la Escala de Homofobia de

seis reactivos con una media de 1.51 y desviación estándar

de 1.50 fue asimétrica positiva, no ajustándose

a una curva normal. Presentó diferencia significativa

de sexo y su correlación con la Escala de Actitud hacia

la Homosexualidad (EAH; Moral &Ortega, 2008) fue

moderada-alta (r = .68, p < .01).

La Escala de Homofobia (EHF), con la ventaja de

ser muy breve y fácil de aplicar, posee unas propiedades

métricas prometedoras que requieren confirmación en

muestras independientes y nuevas evidencias de validez.

El presente estudio tiene como objetivos contrastar

la estructura unidimensional con seis indicadores propuesta

por Moral y Martínez (2010), mostrar su invarianza

por sexo, calcular la consistencia interna de la

escala, describir su distribución y estimar su validez

convergente en relación con la Escala de Actitudes hacia

Lesbianas y Hombres Homosexuales (ATLG; Herek,

Psicología Iberoamericana | Validación de la Escala Mexicana de Homofobia EHF-6 | 81


1984). Esta última es uno de los instrumentos de medida

más ampliamente empleados en el estudio de la

discriminación hacia homosexuales tanto en Estados

Unidos de América, donde se creó la escala, como en

otros países, incluyendo México (Aguirre & Rendón,

2008; Moral & Valle, 2011); de ahí que se elija como

criterio de validez convergente.

Método

Participantes

Se emplea una muestra incidental de 356 estudiantes

de ciencias de la salud de una universidad privada de

Monterrey. El 62% (221 de 356) está integrada por mujeres

y el 38% (135 de 356) por hombres. La frecuencia

de mujeres es significativamente mayor por la prueba

binomial (p < .01). La media, mediana y moda de edad

corresponden a 19 años. El 86% (306 de 356) de los

participantes se declara de religión católica, 4% (15 de

356) protestante y 10% (35 de 356) pertenece a otra

religión. Ninguno se reconoce ateo. Todos son solteros.

El 96% (342 de 356) de los participantes se define

heterosexual, 2% (7 de 356) homosexual y otro 2% (6

de 356) bisexual.

Instrumentos

Escala de Actitudes hacia Lesbianas y Hombres Homosexuales

(ATLG; Herek, 1984). Se compone de 20

ítems, 10 para medir la actitud hacia las lesbianas y 10

para medir la actitud hacia los hombres homosexuales.

Los ítems directos de aceptación de la homosexualidad

masculina (cuatro) y del lesbianismo (tres) son evaluados

en una escala de desacuerdo (de 1 totalmente de

acuerdo, a 9 definitivamente en desacuerdo) con cinco

puntos de rango (1, 3, 5, 7 y 9). La suma de éstos con

los restantes 13 ítems inversos proporciona un puntaje

que a mayor valor refleja más rechazo. Se compone de

dos factores o subescalas: actitud hacia la homosexualidad

masculina (del 1 al 10) y actitud hacia el lesbianismo

(del 11 al 20) (Herek, 1984, 1994). Se emplea

la traducción al español de Cárdenas y Barrientos

(2008a).

En la presente muestra, los 20 ítems son consistentes

(α = .94). Se define un factor de actitud hacia

las lesbianas (ítems del 11 al 20) (α = .91), y dos de

rechazo abierto (2, 3, 4, 6 y 10) (α = .85) y sutil (1, 5,

7, 8 y 9) (α = .78) hacia los hombres homosexuales,

explicando estos tres el 59% de la varianza total por

Componentes Principales. La estructura de tres factores

correlacionados tiene un ajuste adecuado a los datos

(χ2/gl = 2.11, RMSEA = .06, GFI = .90 y AGFI = .88)

y resulta invariante por género (χ2/gl = 1.71, RMSEA =

.04, GFI = .85 y AGFI = .80) por Mínimos Cuadrados

Generalizados (Moral & Valle, 2011).

Escala de Homofobia (EHF) contiene 10 preguntas

cerradas de tipo dicotómicas: sí/no (véase Tabla 1).

La calificación del cuestionario consiste en asignar un

punto a cada respuesta afirmativa de la pregunta 1 a la

6, asignar uno a cada respuesta negativa de la pregunta

7-10 y sumar los puntos acumulados. Una puntuación

de 0 a 2 indica actitud respetuosa, de 3 a 5 prejuicios

y de 6 a 10 homofobia.

Procedimiento

Las escalas son aplicadas en los salones de clases tras

pedir permiso a las autoridades de la universidad,

maestros, y solicitar el consentimiento informado de

los participantes, explicándose en la primera hoja el

propósito del estudio e identificando a sus responsables.

La respuesta al cuestionario es anónima, garantizándose

aparte la confidencialidad en el tratamiento

de los resultados individuales. En el diseño e implementación

de la investigación se observan las normas

éticas de la Asociación Psicológica Americana (APA,

2002).

Análisis estadísticos

Se realiza una primera estimación de la estructura factorial

por análisis factorial exploratorio. La extracción

se ejecuta por el método de Compontes Principales

y la rotación de la matriz de componentes factoriales

por el método Oblimín. A continuación se acude al

análisis factorial confirmatorio. Se emplea el método

de Máxima Verosimilitud (ML) para determinar la

función de discrepancia, al ser la curtosis multivariada

de Mardia menor a 70 (Rodríguez & Ruiz, 2008). Para

interpretar el ajuste a los datos se eligen nueve índices,

cuyos rangos de interpretación (ajuste bueno, malo o

adecuado) se pueden ver en la Tabla 2 (Moral, 2006).

La consistencia interna se estima por el coeficiente

alfa de Cronbach. El ajuste a una curva normal de las

distribuciones de la escala y factores se contrasta por

82 | Psicología Iberoamericana | José Moral de la Rubia • Adrián Valle de la O.


la prueba de Kolmogorov-Smirnov (Z K-S

). Los cálculos

estadísticos se realizaron con el programa SPSS16,

salvo el análisis factorial confirmatorio que se ejecuta

por AMOS 7.

Resultados

Estructura factorial y consistencia interna

Con base en el criterio de Kaiser (autovalores iniciales

mayores a 1) se definen dos componentes factoriales

que explican el 38% de la varianza total. Tras rotar

la matriz de componentes por un método no ortogonal

(Oblimín), se define un primer componente integrado

por seis ítems (3, 5, 6, 8, 9 y 10), que incluye contenidos

actitudinales y presenta consistencia interna adecuada

(α = .69), y un segundo formado por cuatro (1, 2, 4 y

7), que refleja contenidos de deseo y exclusión, siendo

su consistencia interna baja (α = .35) (véase Tabla 1).

Si se excluyen los ítems 2 y 4 (ambos de exclusión), la

consistencia interna sube .45, pero sigue siendo baja.

La correlación entre los dos componentes factoriales

es de .23.

Por el criterio de Cattell, al considerar autovalores

por encima del punto de inflexión de la curva de sedimentación,

se podría definir un único componente

factorial que explica el 27.83% de la varianza total.

Sólo dos ítems tienen saturaciones menores a .40, pero

mayores a .30 (4 y 2). Los seis ítems con mayores saturaciones

corresponden al primer componente factorial

de la solución bidimensional y los dos con consistencia

interna más baja pertenecen al segundo componente

factorial de consistencia interna baja, la cual se incrementa

al eliminar los mismos (de .35 a .45) (véase

Tabla 1). La consistencia interna de los 10 ítems es .70,

si se elimina el ítem 2 se incrementa a .71, pero si se

eliminan 2 y 4 queda en .70.

Tabla 1. Matriz de patrones de la solución de dos componentes y de uno

Ítems

Dos*

Uno

C1 C2 C1

9. Si un amigo o amiga me dijera que es homosexual le daría todo mi apoyo -.764 -.160 .511

3. Me avergonzaría tener un hermano homosexual o hermana lesbiana .618 .228 .679

6. Agrediría físicamente a una persona del mismo sexo si intentara “ligarme” .556 .082 .520

10. Las parejas homosexuales tienen derecho a adoptar o criar hijos o hijas -.443 .357 .630

5. Una cosa es la homosexualidad, pero vestirse de mujer o cambiarse de sexo está

en contra de la naturaleza

.431 .299 .567

8. Acepto ver a una pareja del mismo sexo besándose -.423 .320 .660

7. Puedo reconocer que he tenido sueños o fantasías eróticas con personas del

mismo sexo

1. La sola idea de sentirme atraído/a físicamente por personas de mi propio sexo me

saca de onda

-.078 -.688 .446

-.031 .660 .464

4. Respeto a los gays, siempre y cuando no se exhiban -.063 .554 .359

2. Los gays y las lesbianas no deberían convivir con todas las personas .196 .544 .304

Suma de las saturaciones al cuadrado por columna 1.885 1.915 2.783

Número de ítems con saturaciones mayores a .40 6 4 10

Alfa de Cronbach .691 .351 .705

Método de extracción: Componentes Principales. *Rotación: Oblimín.

Psicología Iberoamericana | Validación de la Escala Mexicana de Homofobia EHF-6 | 83


Por análisis factorial confirmatorio se contrastan tres

modelos: de un factor actitudinal con seis indicadores

(3, 5, 6, 8, 9 y 10), otro unidimensional de actituddeseo

con ocho indicadores (1, 3, 5, 6, 7, 8, 9 y 10) y de

dos factores correlacionados, uno actitudinal con seis

indicadores (3, 5, 6, 8, 9 y 10) y otro de deseo con dos

(1 y 7). Los modelos se estiman por el método de

Máxima Verosimilitud, ya que el valor de Curtosis

multivariada de Mardia es menor a 70 (3.28), incluso el

valor de la kappa de Mardia se aproxima a .05 (κ =0.07)

con seis ítems, siendo estos índices aún menores con

ocho (1.98 y 0.02, respectivamente).

El modelo con mejor ajuste es el de un factor con

seis indicadores, como se esperaba, siendo sus valores

de ajuste en general buenos. La hipótesis nula de

ajuste se mantiene con una p > .01 (χ2 (9, N = 357)

= 20.20,

p = .02). El error cuadrático medio de aproximación

menor a .08 (RMS EA = .06), la función de discrepancia

y el parámetro de no centralidad poblacional son

próximos a cero (FD = 0.06 y PNCP = 0.03), los valores

de GFI, AGFI y CFI son mayores a .95 y el índice de

normado de ajuste de Bentler-Bonnett es mayor a .90

(NFI = .93) (véanse Tabla 2 y Figura 1). No obstante, la

diferencia de ajuste no resulta significativa con el modelo

de dos factores por la prueba de la diferencia de

la chi-cuadrada (dχ2 (19 – 10 = 9)

= 37.43 – 20.20 = 17.22,

p = .07). Aunque el modelo de dos factores se rechaza

por la prueba chi-cuadrada (χ2 (19, N = 357)

= 37.42, p <

.01), los restantes índices toman valores de ajuste de

buenos (FD = 0.10, RMS EA = .05, PNCP = 0.05, GFI =

.97, AGFI = .95 y CFI = .95) a adecuados (NFI = .90). El

ajuste del modelo unidimensional con seis indicadores

sí es diferencial frente al modelo de un factor con 8 indicadores

(dχ2 (20 – 9 = 11)

= 55.33 – 20.20 = 35.13, p < .01)

(véanse Tabla 2 y Figura 2). Por el hecho de contar el

factor de deseo del modelo bidimensional sólo con dos

indicadores con baja consistencia se opta por el modelo

unidimensional de seis indicadores.

Tabla 2. Índice de ajuste (modelos estimados por Máxima Verosimilitud)

Índices de

ajuste

Interpretación Unigrupo Multigrupo

Bueno Malo 1F-6 2F-8 1F-8 1F-6 2F-8

FD < 2 > 3 0.057 0.105 0.156 0.116 0.181

2 20.201 37.426 55.330 40.939 64.151

gl 9 19 20 18 38

p < .05 > .09 .017 .007 .000 .002 .005

2/gl < 2 > 3 2.245 1.970 2.766 2.274 1.688

PNCP < 1 > 2 0.033 0.051 0.101 0.065 0.074

RMS EA < .05 > .08 .059 .052 .071 .060 .044

GFI > .95 < .85 .981 .974 .962 .964 .958

AGFI > .90 < .80 .955 .952 .932 .915 .920

NFI > .90 < .80 .931 .903 .857 .862 .839

CFI > .95 < .85 .959 .949 .901 .914 .924

Índices de ajuste: FD = Función de discrepancia, χ2/gl = Cociente del estadístico chi-cuadrado y sus grados de libertad, p =

Probabilidad de la prueba chi-cuadrada, PNCP = Parámetro de no centralidad poblacional (estimación media), RMS EA = Error

cuadrático medio de aproximación, GFI = Índice de bondad de ajuste de Joreskog-Sorbom y AGFI = Índice ajustado de bondad

de ajuste de Joreskog-Sorbom, NFI = Índice normado de ajuste de Bentler-Bonnett, CFI = Índice comparativo de ajuste de

Bentler. Modelos: 1F-6: De un factor actitudinal: 3, 5, 6, 8, 9 y 10. 2F-8: De dos factores correlacionados de actitud (3, 5, 6, 8,

9 y 10) y deseo (1 y 7). 1F-8: De un factor de actitud-deseo: 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9 y 10.

84 | Psicología Iberoamericana | José Moral de la Rubia • Adrián Valle de la O.


tanto en hombres (.48) como en mujeres (.43), por lo

que nuevamente la balanza se inclina a favor del modelo

unidimensional con seis indicadores.

Figura 1. Modelo de un factor con seis indicadores

Figura 2. Modelo de dos factores, el primero con seis

indicadores y el segundo con dos

El ajuste del modelo de un factor con seis indicadores

se mantiene en las muestras de hombres y mujeres, al

ser contrastado por el método multigrupo. El ajuste es

de bueno (GFI = .96, AGFI = .91, FD = 0.12 y PNCP =

0.06) a adecuado (χ2/gl = 2.27, CFI = .91, RMSEA =

.06 y NFI = .84), aunque se rechaza por la prueba chicuadrada

(χ2 (18) = 40.94, p < .01). Todos sus parámetros

son significativos en ambas muestras. No obstante,

el ajuste es equivalente al modelo de dos factores correlacionados

(dχ2 (38 – 18 = 20) = 64.15 – 40.94 =

23.21, p = .28), el cual arroja también valores de buenos

(GFI = .96, AGFI = .92, FD = 0.18, PNCP = 0.07

y RMSEA = .04) a adecuado (CFI = .92 y NFI = .86),

aún cuando se rechaza por la prueba chi-cuadrada (χ2

(38) = 64.15, p < .01) (véase Tabla 2). La consistencia

del factor general o primer factor de seis indicadores

es alta en hombres (.72) y adecuada en mujeres (.64),

pero la consistencia interna del segundo factor es baja



Distribución de la escala reducida a seis ítems

La media de la escala de actitud homofóbica de seis

ítems es 2.53, con una desviación estándar de 1.67 y

un error estándar de la media de 0.08, por lo que la

estimación intervalar con un margen de confianza del

95% la ubicaría entre 2.35 y 2.70. La mediana y moda

coinciden en 2. La distribución es ligeramente asimétrica

positiva (Sk = 0.27, EE = 0.13) y platicúrtica (K

= -0.75, EE = 0.26), no ajustándose a una curva normal

(Z K-S

= 2.66, p < .01), es decir, se inclina hacia los

valores bajos con mayor dispersión de lo esperado. La

media es mayor en hombres (M = 3.05, DE = 1.76) que

en mujeres (M = 2.21, DE = 1.53) (t(354) = -4.77, p

< .01), manteniéndose la igualdad de varianzas entre

ambas muestras por la prueba de Levene (F(221, 135)

= 2.92, p = .09).

Debe señalarse que en una muestra de 561 estudiantes

de una universidad pública de Tamaulipas,

integrada por 200 hombres (35.7%) y 361 mujeres

(64.3%), la media de la escala EHF-6 fue de 1.51, con

una desviación estándar de 1.50 y una mediana de 1

(Moral & Martínez-Sulvarán, 2010), lo que es claramente

diferencial con los actuales promedios (t(695.46)

= 9.382, p


hacia la homosexualidad masculina (G-Abierto) es el

más correlacionado con la escala EHF-6 (.71), seguido

del factor de rechazo sutil hacia los hombres homosexuales

(G-Sutil) (.69). La correlación con el factor de

rechazo hacia las lesbianas es de .68.

Discusión

La Escala de Homofobia (EHF) se muestra consistente

y de nuevo se recomienda su reducción a un único factor

actitudinal con seis indicadores. El factor de deseo

no sólo es inconsistente, sino que cuenta con un número

insuficiente de indicadores. La escala EHF debe ser

baremada por medio de percentiles, al no ajustarse a

una curva normal, y también con normas diferentes

para hombres y mujeres. Así estos resultados confirman

los encontrados por Moral y Martínez-Sulvarán

(2010) en una muestra de 561 estudiantes de una universidad

pública de Tamaulipas.

A pesar del rango limitado de la escala EHF en su

versión de seis ítems, los valores de validez son altos

para los ítems, factores y la puntuación total de la escala

ATLG, incluso mejores que con la escala de actitud

hacia la homosexualidad (EAH-10) de Moral y Ortega

(2008), donde la correlación es menor a .70, como

revela el estudio de Moral y Martínez (en prensa). Por

lo tanto el presente estudio aporta nuevas evidencias

de validez.

Cárdenas y Barrientos (2008a), en una muestra

de 142 estudiantes chilenos de psicología y economía,

hallan diferencia estadísticamente significativa entre

ambos grupos en la escala ATLG (reducida a un rango

de cinco puntos); los 105 estudiantes de psicología promediaban

más bajo (M = 2.19, SD = 0.80) que los 37 de

economía (M = 2.85, SD = 1.08). Así la actitud de los

estudiantes chilenos de psicología era de aceptación y

la de los estudiantes de economía de indiferencia. En la

presente muestra de 356 estudiantes mexicanos de

ciencias de la salud la actitud, desde la escala ATLG

reducida al rango de los ítems,es semejante a los estudiantes

de economía chilenos (M = 4.43 en un rango

de 9 puntos). Al considerar la escala de homofobia en

su versión de seis ítems (EHF-6), la actitud de los estudiantes

regiomontanos es de neutralidad, siendo claramente

diferencial de la de aceptación de una muestra

de estudiantes tamaulipecos de las facultades de ciencias

sociales y humanidades (psicología, derecho, comunicación,

turismo, lengua inglesa y economía). Esta

diferencia en estudiantes mexicanos puede atribuirse

a la influencia de aspectos religiosos e ideológicos.

Diversos trabajos señalan que las actitudes negativas

hacia la homosexualidad tienen una alta correlación

con conservadurismo en valores (Morrison &

Morrison, 2002), conservadurismo político (ideologías

de derecha) (Hayes, 1995; Steffens & Wagner, 2004) y

religiosidad (Herek, 1987). Debe destacarse que en la

muestra de estudiantes de la salud de una universidad

privada no hubo ninguno que se declarase sin religión,

por el contrario, el porcentaje es del 13% entre los estudiantes

de la universidad pública. Asimismo la adscripción

a ideologías de derecha es más frecuente en

la universidad privada frente a las ideologías de izquierda

en la pública; de ahí que se atribuya a influencias

ideológicas internalizadas en la familia y centros

educativos ya desde la enseñanza pre-escolar.

Como limitaciones del presente estudio debe mencionarse

el carácter incidental de la muestra. Los datos

sólo deben generarse a jóvenes universitarios que residen

que ciudades del norte de México sin poderlos

considerar estimaciones poblacionales, sino hipótesis;

asimismo, la extrapolación de los resultados a jóvenes

que trabajan, residentes de ámbitos urbanos y universitarios

de otros estados o países hispanoparlantes

requiere su contraste. Por otra parte, los datos tienen

una naturaleza de autoinforme. Los resultados de validez

pueden diferir con instrumentos de naturaleza

proyectiva (Hegarty, 2003), de respuestas automáticas

vegetativas (Adams, et al., 1996) y tiempos de reacción

en situaciones de coherencia semántica (Cárdenas &

Barrientos, 2008b).

Se recomienda el uso de la escala EHF en México,

su estudio en relación con la deseabilidad social, a tal

fin se pueden emplear el Inventario de Respuesta socialmente

deseable de Paulhus (1998), que distingue

dos factores: manejo de la impresión y autoengaño;

asimismo, su investigación en muestras de otras poblaciones

(por ejemplo, parejas casadas) y su estandarización

por medio de percentiles desde un estudio

de población general en México.

86 | Psicología Iberoamericana | José Moral de la Rubia • Adrián Valle de la O.


Referencias

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Fecha de recepción: Diciembre 2010

Fecha de publicación: Marzo 2011

88 | Psicología Iberoamericana | José Moral de la Rubia • Adrián Valle de la O.


U N I V E R S I D A D I B E R O A M E R I C A N A

Maestría en Desarrollo

Humano

La Ibero a la vanguardia en el posgrado de Desarrollo Humano

con más de 38 años formando a los mejores promotores

en esta área

Ante las exigencias y problemas del siglo XXI la actualización

del plan de estudios de la Maestría en Desarrollo Humano de

la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, ahora con

16 materias, responde formando graduados altamente

capaces de integrar en su labor profesional, social y familiar,

conocimientos, valores, actitudes y herramientas de corte humanista,

para resolver los retos que estos tiempos reclaman.

OBJETIVO GENERAL

Formar profesionales con calidad humana y académica que,

a partir de su experiencia y desde una perspectiva interdisciplinar,

promuevan el Desarrollo Humano de las personas y

grupos en diversos ámbitos, para así avanzar en el desarrollo

de sus potencialidades y en la superación de los obstáculos

internos y externos con los que se enfrentan.

Inscripciones: todo el año

Informes:

Oficina de atención a estudiantes de posgrado

Tel: (55) 5950-4000 ext. 7518 y 7534

Correo electrónico: atención.posgrado@uia.mx

Coordinación del Posgrado en Desarrollo Humano:

Tel: (55) 5950-4088

Correo electrónico: maestria.desarrollo.humano@uia.mx

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Doctorado en Investigación

Psicológica

El Doctorado en Investigación psicológica busca formar investigadores

competentes a nivel internacional, con el fin de desarrollar

la Psicología como ciencia en áreas de investigación

contemporánea que respondan a las necesidades relevantes

de la sociedad y contribuyan a resolver sus problemas.

El plan de estudios en dos años más tesis doctoral tiene

como objetivo formar doctores en Psicología con un amplio

conocimiento de las bases conceptuales y metodológicas de

la disciplina, capaces de realizar investigación original, de alta

Maestría en Orientación

Psicológica

La Maestría en Orientación Psicológica es un programa de

posgrado profesionalizante diseñado para proporcionar una

formación teórico-práctica en la orientación psicológica. El

plan de estudios de dos años busca dar a los alumnos un

entrenamiento en habilidades clínicas por medio de lecturas,

discusión, prácticas e internado.

Es una maestría que responde a las necesidades contemporáneas

de actualización de los profesionistas dedicados

al área de salud mental, que requieren de una preparación de

alto nivel en las áreas de prevención, evaluación e intervención.

La Universidad Iberoamericana en colaboración con la

Universidad de Scranton en Pennsylvania EUA, desarrolló el

programa de Maestría en Orientación Psicológica.

Programa con acreditación nacional (SEP-RVOE) e internacional

(CACREP).

Informes:

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Tel: (55) 9177-4400 ext. 4667 y 4869

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elsa.sanchez@uia.mx

calidad, así como de participar en la docencia del más alto

nivel.

Buscamos también formar investigadores con el compromiso

social de vincular la generación de conocimientos a favor

del desarrollo social y científico, con una actitud ética cimentada

en valores que acerquen el conocimiento psicológico

a la solución de los problemas y la generación del bienestar

social.

Informes:

Oficina de atención a estudiantes de posgrado

Tel: (55) 5950-4000 ext. 7518 y 7534

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Tel: (55) 9177-4400 ext. 4667

Correo electrónico: nancy.flores@uia.mx

bernardo.turnbull@uia.mx


Instrucciones para Autores

La revista Psicología Iberoamericana del Departamento de Psicología

de la Universidad Iberoamericana, comienza una nueva etapa la cual

pretende llevar a cabo un análisis crítico así como sostener una postura

inter y transdisciplinaria de las temáticas que se aborden.

Con este motivo, se convoca a los profesionales de la Psicología

y de áreas afines, investigadores, profesores y estudiantes, a enviar resultados

de investigación, artículos de reflexión, de revisión temática

y/o estudios de caso, que brinden una visión crítica, de aplicación y

práctica de campos de estudio de interés para la Psicología.

Los trabajos susceptibles de ser publicados deberán corresponder a

alguna de las líneas editoriales de la revista:

1. Aportaciones de investigación, docencia y práctica profesional.

2. Análisis críticos de metodologías y teorías.

3. Reflexión sobre el contenido e historia de la psicología y campos

afines.

Los textos deberán ser inéditos y no podrán ser considerados simultáneamente

para publicación en ninguna otra revista y otro medio impreso.

El Consejo Editorial los someterá a dictamen Doble Ciego por

Pares ante dos miembros del Comité Arbitral y, para su publicación,

los dos dictámenes deberán ser aprobatorios. En caso de empate, el

artículo a evaluar se someterá a un tercer dictaminador.

El estilo y condiciones de las contribuciones deberán ceñirse a

las normas aprobadas por el Consejo Nacional para la Enseñanza

e Investigación en Psicología de México, señaladas en American

Psychological Association (APA, 2001/2002). Manual de estilo de publicaciones

de la American Psychological Association (3ª Ed. en

Español, de la 6ª Ed. en Inglés). México: Manual Moderno.

Las contribuciones deberán incluir (en español y en inglés) el

título del trabajo (no mayor a 15 palabras), un resumen de entre 120

y 150 palabras y cinco descriptores, elegidos con base en American

Psychological Association. (2001). Thesaurus of psychological index

terms (9th ed.). Washington, DC: Autor.

El texto de los trabajos (a la exclusión de título, resumen y descriptores

y sus respectivas traducciones, referencias, tablas y gráficas) deberá

tener una extensión máxima de 15 cuartillas tamaño carta, a doble

espacio, con márgenes uniformes de 2.5 cm, en procesador de palabras,

formato Word, letra Arial tamaño 11.

Al mismo tiempo, el autor o autores, deberán incluir su nombre

completo sin nombramiento o grado académico, nombre la institución

adscrita, con sus datos personales, correo electrónico y teléfonos a una

nota al pié de la primera pág. Es responsabilidad del autor mantener

actualizados sus datos.

Las referencias no deben exceder en un 40% a ser información obtenida

de Internet; así como éstas deberán pertenecer a bases de datos,

revistas electrónicas o blogs informativos permanentes, no de libros o

información directa de la red.

Los trabajos deberán ser enviados por correo electrónico a:

psicología.iberoamericana@uia.mx

El esquema que se presenta a continuación pretende informarles de

las distintas etapas del proceso de edición y publicación.

FASES ACTIVIDADES TIEMPO

RECEPCIÓN DE TEXTOS

REVISIÓN DE TEXTOS POR EL EDITOR

a) El editor reenvía al autor su artículo junto con los

requerimientos necesarios respecto al texto.

Todo el año

Se manda respuesta de recibido a la semana

después de haber recibido el artículo

1ª CORRECCIÓN a) El autor envía el texto corregido Se espera artículo corregido.

ARBITRAJE

a) El artículo se somete a la revisión de dos miembros del

Comité de Arbitraje

Dos meses

2ª CORRECCIÓN a) El autor envía el texto corregido por segunda vez 15 días

CARTAS DE ACEPTACIÓN,

CORRECCIÓN O RECHAZO

RECEPCIÓN DE MANUSCRITOS

CORREGIDOS (2ª CORRECCIÓN)

ACEPTACIÓN DE PUBLICACIÓN

Y CESIÓN DE DERCHOS

PUBLICACIÓN

a) El editor envía al autor una carta de aceptación, corrección

o rechazo. En caso de que sean necesarias correcciones, se le

informa al autor para que las lleve a cabo.

a) El editor recibe los manuscritos y si es necesario los manda a

una segunda revisión con el Comité Arbitral

a) Una vez aceptado el artículo para publicación, se le solicitan

al autor tres cartas de cesión de derechos en original por triplicado

con firma por todos los autores.

b) El editor recibe las cartas.

a) Los trabajos aprobados son sometidos a una corrección final

de estilo.

b) Impresión y producción.

c) Información por e-mail de la presentación pública y se le

solicita al autor pasar por un ejemplar de cortesía.

Un mes

Un mes

Un mes.

Un mes

El autor recibirá notificación sobre la decisión del Consejo Editorial y en ningún caso se devolverán los manuscritos recibidos. No existirá compromiso

de publicación.

La presentación de una contribución a dictamen para su publicación será considerada como cesión de los derechos de autor a la revista de

Psicología Iberoamericana.


Instructions to Authors

Psicología Iberoamericana, diffusion journal of the Psychology Department

at the Universidad Iberoamericana - Mexico City, addresses professionals,

students and researchers in the health area. Is a published

biannually and it s committed to provide the fortification of research,

teaching and professional practice of psychology in it’s different approaches,

by disseminating the work of scholars, practitioners and

graduate students, with special emphasis on the Education System

UIA-ITESO and the Iberoamerican region.

The work likely to be published must pertain to any of the editorial

guidelines of the journal:

1. Contrubutions including qualitative or quantitative reaserch,

teaching and profesional practice.

2. Critical analysis of methodologies and theories.

3. Reflection on the content and history of psychology and related

fields.

Manuscripts must be unpublished and must not have been published

or submitted for publication elsewhere before appearance in this journal.

The Editorial Board will submit the articles to a peer review, double

blind, at least from two members of the Arbitration Committee. Both

opinions should be of approval for publication, if contrary, the article

would be submitted to a third reviewer.

The Editorial Board will submit the articles to a peer review, double

blind, at least from two members of the Arbitration Committee, 1 internal,

1 external, and/or another collaborator, although he is not listed

in the directory, recommended for his experience in a particular topic.

The Editorial Council will submit a report by double blind pair, of

at least two members of the Arbitrary Committee, one internal and one

external, otherwise a third or external will be submitted to the directory

from the arbitrary committee, by recommendation and experience

with the particular subject.

The style, conditions, and above all, the citation within the text

and reference list of the submissions, are requested to adhere to the

standards approved by the Consejo Nacional para la Enseñanza e

Investigación en Psicología de México, mentioned in the American

Psychological Association (APA, 2001/2002). Publication Style Manual

of the American Psychological Association (3 rd . Ed. in Spanish; 6 th Ed.

in English). Mexico: Manual Moderno.

Specifically, contributions should include the article title (no more

than 15 words), an abstract of 120 and 150 words and 5 key words,

chosen based on the American Psychological Association, (2001).

Thesaurus of Psychological Index Terms (9th ed.). Washington, DC,

(In both Spanish and English). The text of the manuscript (including

theoretical framework, method, results, discussion, conclusions

and references) must be submitted double - spaced (excluding from

this format: title, resumen, descriptores, abstract, key words, tables

and/or graphics). The maximum length of the manuscript should be 15

letter-size pages, with uniform margins of 2.5 cm, composed in Word,

Arial font size 11 pts.

References should not exceed 40% to be information obtained from

the Internet, and these will belong to databases, electronic journals or

blogs permanent information, not books or information directly from

the web.

At the same time, the author or authors, should incluye: full name

without appointment or academic degree, institution of allegiance and/

or department or faculty membership, mailing address, email, phone

and/or fax including area code at the bottom of the first page of the

document.

It is the author’s responsibility to keep an updated data the editing

process.

Papers should be emailed to: psicología.iberoamericana@uia.mx.

The author will receive notification on the decision of the

Arbitration Board and the manuscripts received will not be returned

under any circumstance. There will be no publishing commitment.

The diagram that is presented, has the single propose of informing

about the approximated times and of the different phases of the

process of editing/publication.

PHASES ACTIVITIES TIME

TEXT RECEPTION All the year round

1º REVISION OF TEXTS BY THE EDITOR a) The editor will re-send his/her article

Weekly answers are send of “received”,

after receiving the article

1º CORRECTION a) The author forwards the corrected text One waits for the article corrected

ARBITRARY

ACCEPTANCE LETTERS, CORRECTED

OR DECLINED

MANUSCRIPT RECEPTION

(2º CORRECTION)

PUBLISHING ACCEPTANCE AND

RELEASE FORM.

Publication

a) The article will be submitted to revision by two members of

the Arbitrary Council

a) The editor sends the author an acceptance letter, correction or

declination. In case of it corrections being necessary, the author

is informed so he can make them possible

a) The editor receives the manuscripts, and of being

necessary he sends them to a second revision with the

Arbitrary Committee

a) Once accepted the article for publication, its requested that

the author gives three “publication release forms”, original,

triplicated with signature by all authors

b) The editor receives the letters

a) The works that have been approved with be submitted to a

final correction of style.

b) Printing and Production.

c) Information will be send by email about the public presentation

and a request to the author to come for a free sample.

Two Months

15 Days

1 Month

1 Month

1 Month

The presentation of a contribution subject to evaluation for its publication will be considered as transfer of copyright to revista de Psicología Iberoamericana, for

its reproduction, publication, editing, co-publishing, translation, distribution, dissemination and/or marketing for any print and/or electronic media.

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