educ@rnos 5.pdf - primera

Revista
educ rnos
ISSN 2007-1930
Primer aniversario
Año 2, núm. 5, Abril-Junio de 2012.
Violencia y convivencia escolar
Maltrato entre escolares:
una cuestión de derechos
Convivencia, miedo y ciberviolencia
El trabajo grupal para mejorar la percepción
de pertenencia en el grupo y prevenir
la violencia en la escuela. Datos sociométricos
Aceptación de las normas de convivencia
y construcción de la masculinidad en la escuela
Colaboradores
Ema Arellano Muñoz Alejandro Castro Santander María Jesús Comellas Carbó Carlos Ângelo de
Meneses Sousa Rayana Dias de Oliveira Marina Giangiacomo Candido Alberto Gómez Blanca
Estela Hernández Cabrera Ricardo Javier Hernández Venegas María Leticia Ibarra Hernández Adriana
Lira Mirta S. Lojo Suárez Claudia Maldonado Victoria Matilde Ruíz Vergara Isabel Valadez
Figueroa Alejandra Lorena Valenzuela Varela Vania Vargas Valadez Norma Vergara Zeballos
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Directorio
Directora
Coordinador Editorial
Diseñadora
Consejo editorial
Universidad de Cádiz
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Universidad Nacional Autónoma de México
Instituto Mexicano del Seguro Social
Universidad Autónoma de Barcelona
Universidad Nacional Autónoma de México
Universidad Católica de Córdoba
Universidad de Granada
Investigadora Independiente
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Universidad de Barcelona
Universidad de Guadalajara
Universidad Pedagógica Nacional/Ajusco
Secretaría de Educación Jalisco/Meipe
María Candelaria Ornelas Márquez
Jaime Navarro Saras
Irma Cecilia Pérez Ornelas
Víctor Manuel Amar Rodríguez
Radmila Bulajich Manfrino
Miguel Ángel Campos Hernández
Cecilia Colunga Rodríguez
María Jesús Comellas Carbó
Rose Eisenberg Wieder
Horacio Ademar Ferreyra
Francisco Javier Hinojo Lucena
Luz María Maceira Ochoa
Marcela Magro Ramírez
Enric Prats Gil
Silvia Lizette Ramos de Robles
Carmen Ruíz Nakasone
María de los Ángeles Torres Ruíz
Educ@rnos, Año 2, No. 5, Abril-Junio 2012, es una publicación trimestral editada por Jaime
Navarro Saras, Av. Vallarta núm. 1020-7, Col. Americana, C. P. 44100, Guadalajara, Jalisco,
Tel. 3334776032, http://revistaeducarnos.com/sites/default/files/educ@rnos. pdf, revistaeducarnos@hotmail.com.
Editor responsable: Jaime Navarro Saras. Reservas de Derechos
al Uso Exclusivo No. 04–2010-092917094600-102, ISSN 2007-1930, ambos otorgados por
el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Certificado de licitud y contenido: en trámite otorgado
por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría
de Gobernación. Fecha de la última modificación 30 Marzo de 2012. Diseño Irma Cecilia
Pérez Ornelas.
Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del
editor de la publicación.
Se autoriza la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación
sin previa autorización de la Revista educ@rnos siempre y cuando se cite la fuente.
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Pág.
Sumario
Editorial
Presentación
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Violencia y convivencia escolar
Maltrato entre escolares: una cuestión de derechos
Marina Giangiacomo
Emociones y didáctica en el aula
Ema Arellano Muñoz
Convivencia, miedo y ciberviolencia
Alejandro Castro Santander
Autoría, victimización y puniciones: relaciones asimétricas
en la violencia escolar
Rayana Dias de Oliveira, Adriana Lira, Candido Alberto Gomes y
Carlos Ângelo de Meneses Sousa
El trabajo grupal para mejorar la percepción de pertenencia
en el grupo y prevenir la violencia en la escuela. Datos sociométricos
María Jesús Comellas Carbó
Aceptación de las normas de convivencia y construcción de
la masculinidad en la escuela
Mirta S. Lojo Suárez
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21
35
53
85
105
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Inclusión e integración. Tareas por la integración para el desafío
educativo actual desarrollado por equipos del Centro
Cultural Red y Lazos
Victoria Matilde Ruíz Vergara, Claudia Maldonado y Norma Vergara
Zeballos
Estrategias de afrontamiento de los alumnos implicados en
la dinámica de la violencia entre iguales en escuelas de educación
secundaria de la Zona Metropolitana de Guadalajara
Jalisco, México
Isabel Valadez Figueroa y Vania Vargas Valadez
Implementar actividades lúdicas para la autorregulación
emocional en el alumno de primero de primaria
Blanca Estela Hernández Cabrera
115
131
153
Entrelazamiento de los tipos, lugares y frecuencia en torno a
la violencia escolar. Análisis de un centro escolar del municipio
de Guanajuato
Ricardo Javier Hernández Venegas
Miradas a la educación
Educación basada en competencias
María Leticia Ibarra Hernández y Alejandra Lorena Valenzuela Varela
187
Reseña
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Editorial
Este número que ponemos hoy en tus manos representa un año de
esfuerzos y colaboración constante de las personas que creemos
en este proyecto, lo más fácil (por así decirlo) fue haber iniciado, lo
complicado y que hemos cumplido cabalmente es seguir vigentes
y en actualidad innovadora. Las revistas independientes como la
nuestra tienen el mérito, entre otras cosas, de respetar los compromisos
adquiridos con nuestros colaboradores y lectores, ya que
gracias a su apoyo educ@rnos continúa su camino y lo seguirá
haciendo mientras la producción académica y las ideas pedagógicas
no se agoten.
De igual manera, gracias a las redes sociales y a la comunicación
que éstas generan entre las personas, el incremento de
visitas a la página cada vez aumenta considerablemente. Nuestro
propósito es que educ@rnos siga siendo un espacio gratuito, incluyente
y democrático, en donde se puedan oír y leer todas las
voces y visiones sobre la escuela, la educación y la sociedad del
conocimiento.
México, al igual que muchas partes de la geografía mundial,
ha sufrido transformaciones en su entorno social, ya no están claras
las fronteras entre las ideologías liberales y conservadoras, entre
la derecha y la izquierda, entre el saber y la ignorancia. Ahora
nuestros políticos y líderes son altamente pragmáticos, en sus discursos
y hechos se pueden identificar sincretismos perversos. Hoy
le dan valor positivo a una acción o hecho y al siguiente día deja
de tenerlo.
Las brújulas del bienestar social y de la calidad de vida no logran
tener un punto fijo, la educación es sólo un eslabón y excusa
a la hora de elaborar discursos y solicitarle el voto al ciudadano en
las elecciones. En países como el nuestro los políticos demuestran
una mezquindad con el presupuesto para impulsar el desarrollo so-
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cial (educación, salud, empleo), en cambio hay manga ancha para
“invertir” en otros países, gastar en fuerzas armadas y policíacas,
tener resultados que a nadie convencen y cuya realidad sólo enfoca
a más de 50 mil muertos en menos de 6 años de gobierno y
donde los analistas junto con gran parte de la población coinciden
que no tendrá buen fin esta guerra absurda contra la inseguridad
en un país es cada vez más inseguro.
Un gobierno que traiciona el legado de Benito Juárez y de los
reformistas del siglo XIX (quienes tuvieron la valentía para quitar
a la Iglesia de las decisiones de gobierno y establecer un Estado
Laico), un logro que costó muchas vidas y que de pronto y en aras
de no arriesgar la pérdida de votos en la elección federal del 1º de
julio diputados y senadores del PRI, PAN, Verde Ecologista más la
parte oficialista del PRD se “amafiaron” y dieron el si para contrarreformar
el artículo 24 de la Constitución; una muestra más de un
pragmatismo irresponsable.
La educación sigue siendo la alternativa para mejorar radicalmente
las condiciones sociales de cualquier país, México no es la
excepción, si se quiere llegar a eso es fundamental que se transforme
la escuela pública, que deje de ser un espacio con limitados
recursos y con una infraestructura del siglo XIX, profesores del XX
y alumnos del XXI.
Gracias por seguir con nosotros, tanto en la producción como en el
consumo de lo que educ@rnos hace día con día, queremos seguir
contando contigo para que juntos aportemos ideas que permitan
hacer una mejor educación y como consecuencia un mejor mundo
para las generaciones que están por nacer.
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Presentación
Actualmente la vida en sociedad atraviesa por una serie de fenómenos
críticos de difícil comprensión y donde sólo surgen deficientes
alternativas de solución. Los agentes sociales ya no son los mismos,
por aras del destino y de la noche a la mañana se encontraron con
la problemática del rompimiento generacional. Por un lado los modelos
rígidos de disciplina y autoridad y por otro, visiones heterodoxas,
laxas y plagadas de malas y deficientes interpretaciones acerca de
los valores como el respeto, la tolerancia, la solidaridad, etcétera,
los cuales han llevado a las actuales sociedades a la anarquía y al
descontrol desmedido.
La crisis social tiene múltiples variables explicativas, por un lado
se descarga la culpa en la familia y por otro en las diversas instituciones
sociales y más concretamente en las que emanan del Estado.
En este contexto, el tema que nos ocupa en este número, la
Violencia y la Convivencia Escolar esta enclavada en este fenómeno.
No cabe duda que estos temas se pueden analizar desde múltiples
variables. Descargar la culpa en un sólo grupo social es injusto,
cada quien tiene su responsabilidad, tanto la familia, los actores educativos,
los medios electrónicos, las autoridades, los modelos de sociedad,
la injusticia, la crisis de valores, la desigualdad e inequidad
social y económica, en fin: todos.
Los trabajos presentados tienen como columna vertebral el
Observatorio de Violencia Escolar junto con propuestas de otros
académicos, el dossier lo abre Marina Giangiacomo, nos señala
que a nivel mundial, la violencia entre escolares se ha convertido
en objeto de estudio e intervención durante las últimas décadas.
Ema Arellano Muñoz, con su propuesta, apunta que es urgente
construir ambientes más seguros para aprender y más acogedores
para vivir.
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Alejandro Castro, precisa que vivimos en una sociedad inmadura
que se dice preocupada por los temas sociales y se implica muy
poco para resolverlos, que busca culpables y los encuentra siempre
en los demás.
Rayana Dias de Oliveira junto con un grupo de académicos
brasileños señalan que, la violencia escolar también es notable y
más frecuente en las áreas donde es mayor el hiato entre las culturas
adolescentes y juveniles.
María Jesús Comellas (pieza vital para realizar este número)
apunta que el proceso de socialización, posterior al iniciado en la
familia, grupo de socialización primario, se da en gran medida, desde
las primeras edades, en el contexto del centro educativo.
Mirta Lojo cita que, cuando niñas y niños llegan a la escuela
traen representaciones sobre el significado de ser mujer u hombre,
niña o niño, de acuerdo con la socialización primaria llevada a cabo
en el contexto familiar.
Victoria Matilde Ruíz, Claudia Maldonado y Norma Vergara dan
cuenta que, la tarea de comunicarnos, no es difícil sólo entre los jóvenes.
Los adultos, padres y docentes tenemos la tarea de revisar el
modo poco democrático de comunicación.
Isabel Valadez y Vania Vargas citan que ante la violencia entre
iguales se requieren esfuerzos cooperativos organizados que trascienden
la individualidad.
Blanca Estela Hernández señala que, a través de esta actividad
los niños son capaces de establecer vínculos de apego con distintas
figuras, siempre que éstas se muestren sensibles y cariñosas.
Ricardo Javier Hernández afirma que el maltrato psicológico
ocupa el primer lugar en lo que se refiere a la violencia entre iguales.
Finalmente desde Miradas a la educación, María Leticia Ibarra
y Alejandra Lorena Valenzuela dicen que las nuevas condiciones de
calidad y competitividad no pueden obtenerse con una limitada y reducida
formación.
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Maltrato entre escolares: una cuestión de derechos
Marina Giangiacomo
Maestra en Terapia Familiar. Subdirectora de Educación Secundaria
de la Secretaría de Educación del Distrito Federal (SEDF).
marinagiangiacomo@gmail.com
Resumen
Recibido 15 febrero 2012
Aceptado 15 marzo 2012
En los últimos años (a nivel mundial) se ha incrementado la toma de conciencia
de la sociedad respecto a un problema que tiene una vieja historia: el maltrato
entre escolares. En México, es ésta una forma de violencia que frecuentemente
pasa desapercibida ante nuestros ojos, considerándola como episodios normales
o naturales en el proceso de crecer rodeado de pares durante los años escolares.
El artículo describe las acciones implementadas por la SEDF, tanto para la atención
como para la prevención de dicha problemática, destacando la creación reciente del
Observatorio Mexicano sobre Convivencia Escolar. Hablar de violencia en la escuela
remite al cercenamiento del derecho a la educación que deberían tener todos los
niños, niñas y jóvenes.
Palabras clave: Observatorio, violencia, convivencia, bullying, escuela.
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Bullying… “¿Juego de niños?”
Quienes trabajamos en educación, sabemos que las relaciones entre
los compañeros o compañeras de la escuela pueden ser muy
gratificantes y satisfactorias; pueden ser fuente importante de experiencias
vitales que dejarán marcas significativas para el resto
de la vida. Seguramente muchas y muchos recordaremos a algún
compañero que fue solidario cuando las cosas no andaban bien, o
alguna compañera de aventuras divertidas que nos hicieron crecer.
Estas relaciones son básicas en la vida, construyen subjetividad en
una etapa en la que las y los pares son figuras de referencia vitales.
Sin embargo, a veces, dichas relaciones pueden causar daño,
generando malestar y sufrimiento a todas y todos los involucrados.
Afortunadamente, a nivel mundial, en los últimos años se ha incrementado
la toma de conciencia de la sociedad respecto a un
problema que tiene una vieja historia: el maltrato entre escolares.
En México, es ésta una forma de violencia que frecuentemente pasa
desapercibida ante nuestros ojos, considerándola como episodios
normales o naturales en el proceso de crecer rodeado de pares durante
los años escolares. “Juego de niños”, “así se llevan…” son
frases que habitualmente usamos para legitimar estas prácticas
violentas, desconociendo su importancia e impacto. Cuando esta
situación es intencional y se hace sistemática y repetida en el tiempo,
hablamos de bullying, término inglés utilizado para denominar
al maltrato que se produce entre compañeros o compañeras de la
comunidad educativa, expresándose en forma física, sexual, verbal,
psicológica y a través de los medios tecnológicos. Además,
como sucede en cualquier otra forma de violencia, la categoría de
“poder” adquiere un lugar central en este fenómeno, presentándose
un sustantivo desequilibrio de fuerzas entre quien ejerce y quien
recibe el maltrato.
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Maltrato entre escolares: una cuestión de derechos
Es así como hacia la mitad de la década de los 80, Dan Olweus
(1986) –pionero en el ámbito del maltrato e intimidación entre compañeros
y compañeras– desarrolló la siguiente definición de acoso
escolar (bullying):
“Un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera
repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes.
Hablamos de acción negativa cuando alguien inflige, de manera intencionada,
o intenta infligir malestar a otra persona” (Olweus, 1998, p. 25).
A partir de esta definición –que ha ganado una aceptación considerable
entre las y los investigadores y profesionales– se desprende
que el fenómeno de maltrato entre escolares posee las siguientes
características:
• Es intencional. Es un comportamiento violento propositivo.
• Es repetitivo. No se limita a un acontecimiento aislado, sino
que se repite y prolonga durante cierto tiempo.
• Existe un desequilibrio de fuerzas. Es una relación de poder
asimétrica, en la que no hay equilibrio en cuanto a posibilidades
de defensa, ni equilibrio físico, social o psicológico.
• Se genera un círculo de victimización, en el que quien violenta
va adquiriendo cada vez más poder y, consecuentemente,
su contraparte se va sintiendo cada vez más aislada,
vulnerable, desprotegida.
• “Ley del silencio”, aliada principal de la violencia, que ayuda
a que lo que sucede no salga a la luz.
A pesar de su naturalización, sabemos que los niños y las niñas
que son intimidados experimentan un sufrimiento que puede
interferir con su desarrollo, así como en su rendimiento escolar,
apareciendo indicadores clave como alteración en sus patrones
de alimentación y sueño, cambios en el estado de ánimo, miedo a
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ir a la escuelas, golpes inexplicables, pérdida de sus pertenencias,
etcétera. Por otra parte –a pesar de lo que solemos pensar–, quienes
ejercen maltrato también reciben consecuencias importantes;
por ejemplo, pueden ir aprendiendo conductas violentas que poco
les ayudarán en el futuro y perjudicarán a las y los demás. Por último,
quienes presencian actos de violencia y no hacen nada para
detenerlos, comienzan a considerar que la violencia es la forma
adecuada de lograr sus objetivos, aprendiendo –además– un modelo
habitual de respuesta ante episodios injustos: la pasividad, el
no involucramiento, porque “sino es contigo, no te metas”.
Es importante también destacar que esas expresiones de violencia
ponen en riesgo el derecho a la educación de niños, niñas
y jóvenes. Si pensamos a dicho derecho, como un derecho multiplicador,
es decir, como aquél que abre las puertas al ejercicio de
otros derechos, entonces entendemos de inmediato la importancia
de construir acciones que permitan erradicar la violencia en nuestros
centros escolares.
La lucha para erradicar la violencia pasa, en gran medida, por
los códigos que construimos y compartimos entre todas y todos.
Es hora –sin duda– de empezar a deconstruir aquellas creencias
que legitiman prácticas injustas, en vistas de construir una cultura
de paz en nuestros centros escolares. Porque en la escuela –más
allá de lo académico– aprendemos a estar con otros y otras; y en
tiempos revueltos como los actuales, la escuela construye, sobre
todo, subjetividad, nos hace “ser y estar” en compañía de otros y
otras (Bleichmar, 2008).
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Maltrato entre escolares: una cuestión de derechos
Una alternativa en la Ciudad de México: Programa Por una cultura de
noviolencia y buentrato en la comunidad educativa.
La Campaña Escuelas sin violencia surge en el contexto del Programa
“Por una cultura de noviolencia y buen trato en la comunidad
educativa”, de la Dirección de Educación Inicial y Básica de la
SEDF.
Dicho Programa cuenta con diferentes líneas estratégicas
de acción que, a su vez, incluyen diversas actividades cuyo objetivo
principal consiste en incidir en el clima escolar de los centros
educativos del Distrito Federal, favoreciendo relaciones basadas
en el buen trato y el respeto a los derechos de todas y todos
los miembros de la comunidad educativa. Para ello, nos hemos
planteado la apertura de espacios de educación permanente sobre
la noviolencia y el buentrato entre compañeros y compañeras,
que ofrezcan a la comunidad educativa y sus actores directamente
involucrados (docentes, administrativos, responsables del cuidado
y la crianza, alumnos, alumnas y jóvenes, organizaciones sociales y
civiles, otras instituciones, gobiernos locales, etc.) espacios públicos
de análisis, reflexión y acción con temas relacionados con el abordaje
y atención al fenómeno en cuestión.
Las líneas estratégicas son:
• Campaña Escuelas sin violencia: impulsa la campaña
de información y sensibilización permanente “Escuelas sin
violencia”, a través de diversas actividades de promoción
a la cultura del buentrato y la noviolencia activa entre los
distintos actores de la comunidad educativa, a fin de incidir
en la construcción de nuevas formas de interacción e interrelación
más humanas, asertivas, solidarias y noviolentas.
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• Investigación: realiza un proceso de investigación sobre
el fenómeno de maltrato e intimidación entre compañeros y
compañeras en la Ciudad de México, a través de un estudio
exploratorio con muestra representativa de educación básica,
que permita la generación de datos y estadísticas acerca
del fenómeno en cuestión, con la finalidad de contar con
una plataforma real básica para el desarrollo de proyectos
de atención y prevención a este tipo de violencia.
• Intervención educativa: brinda atención integral a los diferentes
actores que conforman la comunidad escolar de
nivel básico, sobre el fenómeno de maltrato entre compañeros
y compañeras, mediante un proceso de capacitación
sobre temas relacionados con el fenómeno en cuestión que
permita la transmisión de herramientas básicas de atención
y reconocimiento del fenómeno mencionado.
• Atención: se brinda atención psicológica a nivel individual,
familiar y grupal en casos de maltrato entre escolares,
desde el enfoque sistémico. Se considera vital la intervención
breve en crisis, la contención emocional y elaboración
de los sentimientos a partir de la vivencia de dicha forma
de violencia, así como también el desarrollo de habilidades
psicosociales para hacerle frente. Asimismo, contamos con
el Centro de atención telefónica, al cuál se comunican los
diferentes miembros de la comunidad educativa para solicitar
los servicios mencionados.
• Capacitación interinstitucional: se brinda capacitación
sobre el tema a instituciones de gobierno y sociedad civil
con objetivos afines. Asimismo, se forma parte de algunas
redes de vinculación interinstitucional: la Red Nacional Por
una Cultura de Paz y la Red sobre Convivencia Escolar. El
Observatorio Mexicano sobre Convivencia Escolar constituye
una iniciativa creada en 2011, y construida a partir del
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Maltrato entre escolares: una cuestión de derechos
esfuerzo de varias instituciones que trabajan a favor de la
convivencia en las escuelas.
Es importante aclarar que todos los servicios se dirigen a todas y
todos los integrantes de la comunidad educativa, brindando atención
integral e interdisciplinaria, desde un enfoque que considera a los
derechos humanos, la educación para la paz, la equidad de género
y los procesos de participación de niños, niñas y jóvenes, como ejes
transversales sustantivos para su adecuada implementación.
Observatorio mexicano sobre convivencia escolar
Como fue mencionado, sumando esfuerzos interinstitucionales, la
SEDF comenzó en 2008 un proceso de capacitación a escuelas,
promoviendo una serie de conferencias, cursos y talleres que permitieron
ir avanzando en este campo de estudio y en la intervención
educativa destinada a mejorar la calidad de los sistemas educativos,
a través de una línea de trabajo poco formalizada en los currículos
escolares: la educación para la convivencia y la prevención de
la violencia. Además, en ese mismo año, iniciamos el primer estudio
exploratorio sobre maltrato e intimidación entre compañeros y
compañeras, en coordinación con la Universidad Intercontinental.
Estudio que, a la fecha, coloca la SEDF a la vanguardia de la investigación
educativa, siendo pionera en el estudio específico de este
tema en el contexto mexicano. Destaca asimismo la organización
y coordinación del Seminario de reflexión permanente “Escuelas
conviviendo”, desarrollado en forma mensual durante 2009, y cuyo
resultado final lo constituye una publicación y un video documental
sobre convivencia escolar. En 2011, organizamos el Primer Congreso
Internacional sobre Bullying en México, contando con una
asistencia de 800 participantes.
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Convencidos y convencidas de la importancia del estudio, atención
y prevención de esta problemática, la creación durante 2011
del Observatorio mexicano sobre convivencia escolar constituye
una propuesta pertinente para hacer frente al fenómeno descrito
con conocimientos sólidamente fundamentados en la investigación
y con prácticas bien diseñadas y sostenidas para establecer canales
que nos permitan aprender a convivir –uno de los pilares
de la educación, según la UNESCO– en los centros escolares. La
creación de un Observatorio de esta índole constituye una apuesta
firme para la generación de nuevas formas de abordar la convivencia
escolar, basadas en el respeto, el diálogo y el tratamiento
constructivo del conflicto como parte del proceso educativo. Es ésta
una iniciativa que suma esfuerzos desde diferentes trincheras: sociedad
civil, universidades, asociaciones de padres y estudiantes
y la propia Secretaría, trabajando para pensar y armar juntos una
cultura de paz en las escuelas mexicanas.
¿Qué es el Observatorio mexicano sobre convivencia escolar?
El 31 de agosto, 2011 inauguramos este Observatorio, conociendo las experiencias
de otros países y esbozando líneas de acciones futuras para llevar a
cabo en México.
Objetivo general:
• Construir un espacio permanente de diálogo, investigación, atención y formación
sobre convivencia escolar basada en una cultura de paz y buentrato
entre los diferentes actores de la comunidad educativa y la sociedad
en general
Objetivos específicos:
• Elaborar diagnósticos regulares sobre la situación de la violencia y convivencia
en las escuelas, para contar con una plataforma sólida desde
dónde iniciar acciones de atención y prevención de la violencia.
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Maltrato entre escolares: una cuestión de derechos
• Dar alertas tempranas acerca del fenómeno de maltrato entre escolares y
violencia escolar.
• Fortalecimiento de las acciones existentes y el desarrollo de nuevos proyectos
colectivos, propuestas y soluciones en torno a esta temática.
• Fomentar el debate, la formulación de recomendaciones para el desarrollo
de políticas públicas y la promoción de estrategias y acciones para prevenir
y enfrentar la violencia escolar.
• Creación de una red interinstitucional, con el fin de intercambiar información,
saberes y experiencias para incidir en forma coordinada e integral en
la problemática mencionada.
• Creación de un centro de documentación especializado, que se constituya
como referencia sustantiva para aquellos que deseen investigar
sobre el tema.
• Fortalecer los vínculos con otros países, especialmente de Latinoamérica,
fomentando el intercambio y enriquecimiento mutuo en base a las experiencias
locales de cada país.
Abriendo el cierre: una invitación al compromiso
A nivel mundial, la violencia entre escolares se ha convertido en
objeto de estudio e intervención durante las últimas décadas. Sabemos
con certeza que la intimidación y maltrato entre escolares
constituyen un problema complejo, que requiere de la atención de
la sociedad y, especialmente, de toda la comunidad escolar.
Es responsabilidad y trabajo cotidiano de todos y todas trabajar
para mejorar la convivencia en la escuela, promoviendo un
clima escolar donde el maltrato sea considerado como inaceptable
por los integrantes de la comunidad educativa y donde exista la
suficiente confianza para romper el silencio y pedir ayuda cuando
sea necesario.
Se trata de una cuestión de derechos democráticos fundamentales
por los que las y los estudiantes deben sentirse seguros
y respetados en su entorno escolar. El único modo de combatir el
bullying es identificar la incidencia y características del fenómeno
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en nuestras escuelas para, desde allí, emprender medidas para
prevenirlo e impedirlo. La educación se erige como el medio más
adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática,
responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la
constitución de sociedades justas y en transformación.
Bibliografía
Bleichmar, S. (2008). Violencia social, violencia escolar. De la
puesta de límites a la construcción de legalidades. Buenos
Aires: Noveduc.
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares.
Madrid: Morata.
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Ema Arellano Muñoz
Emociones y didáctica en el aula
Doctora. Presidenta de la Fundación Observatorio Latinoamericano
de Violencia Escolar. Psicoterapeuta Gestalt. Consultora.
ema.arellano@gmail.com
Recibido 18 Febrero 2012
Aceptado 15 Marzo 2012
Resumen
Todas las conductas relacionales que se generan en el campo escolar son propiciadas
por emociones. El campo de interrelaciones en la escuela es la principal fuente
de transformación de los alumnos y, el paradigma mecanicista que por siglos ha
guiado la cultura occidental y sus modelos educativos, ha ignorado que la razón y la
emoción no constituyen aspectos separados de la conducta humana. La importancia
de las emociones es de tal envergadura en educación y tan olvidada por el discurso
pedagógico, que no es de extrañar que los docentes estén siendo superados
por campos relacionales, a veces, marcados por la violencia y que superan sus posibilidades
de control externo. A los docentes no se les preparó en las emociones, y
se han formado siendo parte del mismo paradigma: razón y emoción son entidades
distintas que a lo más hay que equilibrar; la razón es buena, la emoción es pasión
y debe y quedar fuera del aula, ya que según el modelo racionalista la verdadera
libertad no va con la emoción sino con es aquello que permite al ser humano hacer
uso de la razón para encontrarse a sí mismo, ser autosuficiente y útil a la sociedad.
A los docentes no se les formó en la integridad de estos aspectos y ello, además, ha
producido estragos en su ejercicio profesional haciéndolos actuar con una especie
de armadura con la que protege su emocionalidad, su integridad y su totalidad.
Palabras clave: Emociones, convivencia, conducta humana, inclusión, violencia escolar.
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Introducción
“El corazón tiene razones que la razón desconoce”
Blas Pascal
En la afirmación del epígrafe, subyace la idea de la división, dándole
al corazón el lugar para las emociones y a la razón la fuente o atributo
del conocer, localizada, según el enfoque mecanicista, en el cerebro.
Al mismo tiempo deja una duda, la razón desconoce las razones del
corazón, lugar de las emociones. Hoy se ha avanzado algo y es así
como ya ambas cosas, al menos, las localizan en una sola parte, el
cerebro, y la compulsión a comprenderlo “racionalmente” ha hecho
que especifiquen incluso el lugar, dejando ubicadas las emociones
en el hemisferio derecho y la razón en el hemisferio izquierdo.
Esta mirada divisionista ha marcado enormemente las emociones
que genera en las personas, así los hombres “sienten” que
deben usar sólo la razón y a las mujeres sí se les permite, por
ejemplo. Cuántas injusticias se han cometido en nombre de esta
división, los prejuicios, la discriminación, la estigmatización. La sociedad
está tan impregnada de este modelo que hasta es mal visto
que se hable de emociones en el mundo laboral, que se estigmatice
a los hombres que reconocen sus emociones, que surjan afirmaciones
de docentes como que las emociones quedan fuera del
aula porque allí a lo que va es a enseñar.
Misión imposible. Sino tiene conciencia de sus emociones y
ellas le superan a cuanto a la conciencia de sus conductas, efectivamente
es mejor que no entre al aula. Porque los docentes también
necesitan haber desarrollado su alfabetización emocional, se han
formado en el mismo modelo, por eso es necesario que este campo
de las emociones lo trabajen también en forma personal y profesional.
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Emociones y didáctica en el aula
Las emociones
Las emociones son dinámicas corporales que especifican el
dominio de acción en que nos movemos (Maturana, 2007). Este
autor plantea lo que guía toda conducta humana son las emociones:
”los seres humanos nada hacemos que no esté definido
como una acción desde una emoción que la hace posible”.
Plantea que las emociones “no son oscurecimientos del entendimiento,
ni son restricciones de la razón”; y que un cambio de
emoción implica un cambio de acción.
“La convivencia social se funda y se constituye en la aceptación, respeto
y confianza mutuos, creando así un mundo común. Y en esa aceptación,
respeto y confianza mutuos se constituye la libertad social. Esto
es así porque la constitución biológica humana es la de un ser que vive
en el cooperar y compartir, de modo que la pérdida de la convivencia
social trae consigo enfermedad y sufrimiento” (Maturana, 2007).
Por cierto esto es válido en la escuela, la convivencia escolar se funda
y se constituye en la aceptación, el respeto y confianza entre sus
miembros conformando un campo escolar que tenga una armonía tal
que la convivencia escolar no sólo evite el sufrimiento y enfermedad
sino al mismo tiempo otorgue la posibilidad de aprender a los estudiantes
en el sentido de que sean capaces de generar soluciones
creativas y no reproductivas a la información o problemas que escolarmente
se le plantean.
La educación lleva implicada la conformación de un campo
de convivencia en el cual alumnos y profesores, (padres, familias),
configuran un lugar de encuentro, acogida y respeto mutuo que,
les permite descubrir, aprender y configurar su identidad; un lugar
que permita el crecimiento y el desarrollo de un pensamiento que
implique el reestructurar los elementos en torno a una solución
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creativa (Wertheimer, 1927, Pozo, 1997) y eso lo puede hacer en
un espacio de libertad, confianza y respeto mutuo.
La configuración de su identidad y el aprendizaje así concebido,
son los elementos peligrosamente puestos en juego en un campo
relacional en donde no exista una convivencia armónica, donde
falte la autorregulación y en donde las conductas de sus miembros
conformen un campo de violencia interrelacional.
Supongamos a un estudiante cualquiera, Juan: él configura
un campo o zona de contacto entre su organismo y el ambiente
desde su existencia personal, esta zona es fundamental para su
desarrollo, ya que en ella va configurando su identidad; en este
campo interrelacional, campo organismo-ambiente, están implicadas
sus emociones y es aquí donde la consigna fundamental debe
ser el respeto a sí mismo y a la existencia legítima del otro considerando
que el otro puede ser uno mismo. Esto le va generando una
conciencia de sus propios límites de acción, los cuales, en esta dinámica
relacional son plásticos, se mueven, se flexibilizan, se van
regulando, autorregulando y héterorregulando según las edades.
Se va definiendo el reconocimiento de una identidad, Juan, en relación
con un otro, un campo identitario personal que puede dejarse
permear pero no invadir y lo mismo en relación al campo del otro.
Juan aprende el reconocimiento de lo propio y de lo ajeno, el reconocimiento
de aquello que puede dejar entrar, por ser propio, lo que
deja entrar porque lo reconoce “amigo” y lo que no puede dejar entrar
porque no es propio y reconoce que le hace daño. Este proceso
de reconocimiento del campo propio, del común y del no-propio es
un proceso en que las emociones están implicadas y expresadas
en acciones (a nivel orgánico nuestro sistema inmunológico tiene
esta sabiduría desde que nace), para este proceso requiere socialización,
reflexión, observación atenta y presente.
Este proceso debería ser el eje de la función pedagógica en
su esencia. Aquí es donde necesita apoyo. Así se orientaría a los
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Emociones y didáctica en el aula
estudiantes hacia un desarrollo autónomo, responsable, colaborativo,
con respeto a sí mismo y a los otros, con respeto a las diferencias
y a la consideración del otro y el reconocimiento del “nosotros”.
En un contexto que parta de esta base, los estudiantes pueden
descubrir, aprender geografía, matemáticas, cualquier cosa, porque
está en paz y dispuesto. Sin ello hay que hacer esfuerzos técnicos
por lograrlo, expresando el esfuerzo en metodologías cada
vez más normativas y sin embargo cada vez más ineficaces dados
los cada vez más magros resultados.
¿Podría darse la violencia entre camaradas, compañeros, pares,
si el eje de la educación estuviera centrado en la convivencia
responsable, la confianza en sí mismo y en los demás y la conciencia
de las emociones? Tal vez podríamos asistir a un fundamento
para la paz, la no violencia, la no discriminación no sólo en la escuela
sino extensible a otros ambientes, y si se permite el derecho
a soñar, podría pensarse en una paz social.
La educación y las expectativas
El cuestionamiento de qué es lo que se espera de la educación ha
sido tema de la pedagogía por mucho tiempo y el no dejar al azar
este proceso ha producido un cuerpo de tecnologías educativas
que han ido construyendo el deber ser de la pedagogía tratando
de controlar el máximo de variables de esta relación. Hoy se les ha
incorporado incluso a cuerpos normativos internacionales. Al sentido
y significado de la educación se le ha denominado objetivos,
competencias, metas; a la claridad anticipatoria, planificación, al
replanteo en caso de desviaciones, evaluación, retroalimentación,
todos conceptos y modelos de acción que pueden ser técnicamente
elaborados, visualmente observados y numéricamente medidos.
Sin ser estrictamente perversos, los mismos, han ido haciendo perder
de vista que el proceso de interrelaciones implica un nivel de
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complejidad que difícilmente puede darse en un modelo tecnológico
de “cómo hacer las cosas en educación”.
Y los medios y métodos se han convertido en fines. Lo mismo
o tal vez mejor, los niños y niñas pueden aprenderlo y no necesariamente
en el ámbito escolar. Internet, redes sociales, televisión
producen emociones, a veces, favorables para aprenderlo en mejores
condiciones. Porque la cantidad de conocimiento disponible
en el mundo de hoy es un asunto que no admite grandes discusiones
de modo que no es el acceso al conocimiento a través de
la educación formal lo que hace necesario la institución educativa,
como lo fue durante mucho tiempo, entregar conocimientos sistematizados
que quedaban fuera del ámbito familiar por no contar
con el suficiente espectro cultural que lo hiciera posible. Llegaba
una edad en que las familias y el entorno familiar eran insuficientes
para la “transmisión” y a lo largo de los años esa fue la función
de la escuela, proveer, en un modelo racionalista conocimientos
específicos y sistematizados, lo suficientemente divididos para la
profundización y complementar, dentro del mismo modelo racional,
la formación de valores, costumbres e ideal de hombre de la cultura
establecida. La transmisión de una visión de mundo construido en
parcelas tales que los actores no tenían mucha conciencia de que
era una “visión de mundo” sino que aseveraban que “el mundo era
así”. El positivismo y el racionalismo marcaron fuertemente y hasta
hoy, las interrelaciones en el aula.
Los efectos de esta forma de encarar y trasmitir la realidad
según el modelo, y las dinámicas que se van dando en la escuela
fueron lo suficientemente posibles de controlar durante mucho
tiempo a través de normas de conducta en un estilo unidireccional
autoritario y sin mucho sentido para los usuarios, para ir en busca
de un estilo de relaciones ideal, y lo peor, si responsabilidad de
los actores, sin autonomía, sin autorregulación, los actores no son
percibidos como importantes. Así se van perdiendo las confianzas
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Emociones y didáctica en el aula
básicas en el fluir de las relaciones; se les regula desde afuera,
se les transforma transformando en hacedores de tareas, reproductores
de saberes y cumplidores de las normas con lo que van
perdiendo su esencia en la autonomía de los procesos, la conciencia
de la autorregulación y la sabiduría natural de los límites de su
campo. El modelo pudo funcionar para la adaptación en contextos
que requerían de la tan valorada adaptación a la visión de mundo
predominante.
Quizás se está justo en el momento de que el síntoma de la
violencia nos dé señales para replantear la educación, la formación
pedagógica y la acción escolar desde una visión distinta que incorpore
lo obvio y que magistralmente esta definido por Maturana (2007):
“La educación es un proceso de trasformación en la convivencia”.
En esta convivencia están implicadas las emociones y una de
las emociones centrales, dice, es el amor.
“El amor es la emoción central en la historia evolutiva humana desde
su inicio, y toda ella se da como una historia en la que la conservación
de un modo de vida en el que el amor, la aceptación del otro como un
legítimo otro en la convivencia, es una condición necesaria para el desarrollo
físico, conductual, psíquico, social y espiritual normal del niño,
así como para la conservación de la salud física, conductual, psíquica,
social y espiritual del adulto”.
El conocimiento de sí mismo, la autoconciencia de su identidad,
que no está en el cerebro sino que pertenece al espacio relacional,
se da sólo en el campo relacional que se configure en la escuela.
De modo que este espacio, este campo es vital para la existencia y
el desarrollo emocional porque ese es el campo donde se convive,
y las personas son y existen sólo en la convivencia. La armonía
necesaria o resultante no significa la ausencia de conflictos entre
quienes conviven en ese campo, es más, los desajustes son absolutamente
necesarios para que se vayan generando respuestas nue-
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vas es decir, para ir aprendiendo, transformándose esa convivencia,
desarrollándose, creciendo; sin embargo, los desajustes necesarios
deben ser de tal impacto que permitan la flexibilidad y que no generen
quiebres irreparables en el campo relacional porque el quiebre
desconecta las relaciones vinculantes, las fractura y la capacidad
de las personas para re-ajustarse tiene su límite. La capacidad de resciliar
tiene mucha relación con el tipo de impacto que se dé en las
relaciones.
Desde dónde partir
El modelo económico imperante en el mundo actual es el modelo
neoliberal y la confirmación más clara de que la educación se relaciona
con el modelo económico, es el hecho de que las definiciones
en educación, en estas décadas del nuevo siglo son tomadas por
organismos económicos, por ejemplo la OECD, el Banco Mundial
que financia aquello que es del interés de la economía.
Ello hace necesario plantearse ¿cuál es el proyecto de país
que cada nación tiene?, ¿cuál es el que se quiere?¿Y qué es lo que
se desea lograr con la educación?
En el mundo actual, haya o no un proyecto país, lo que impera
es el modelo neoliberal que se funda en la competencia y la sana
competencia no existe. La competencia es un fenómeno cultural y
humano y no constitutivo de lo biológico. Como fenómeno humano la
competencia se constituye en la negación del otro (Maturana, 2007).
La negación del otro implica entonces una falta de amor, el
lenguaje del amor no se manifiesta a través de acciones concretas
de tipo consensual, y recordemos que:
el amor es la emoción que implica la aceptación del otro como un legítimo
otro en la convivencia, y es una condición necesaria para el desarrollo
físico, conductual, psíquico, social y espiritual normal del niño,
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Emociones y didáctica en el aula
así como para la conservación de la salud física, conductual, psíquica,
social y espiritual del adulto.
Si se cultiva la emoción del amor como consecuencia tendremos
ciudadanos democráticos, serios y responsables y como estarán
en condiciones de aprender cualquier cosa, aprenderán matemáticas,
historia, filosofía, trabajos manuales, actividades físicas, etc.,
no centrados en la competencia. La competencia implica no ver al
otro, negar su existencia.
Nos interesa la educación de nuestros niños porque en definitiva
queremos que sean felices. La felicidad está en la armonía del
vivir con un sentido de respeto por sí mismo y por el otro. Se trata de
crear espacio para la felicidad, para la realización mutua, en el respeto
y la colaboración. Esa debería ser la tarea más importante de la
educación: crear convivencia en la confianza, vivir los valores para
que se formen niños capaces de tomar decisiones desde sí mismos,
capaces de respetarse y respetar a los demás y capaces de aprender
cualquier cosa. La educación como proceso de transformación
humana en la convivencia ocurre en todas las dimensiones relacionales;
en ellas no se aprende una temática sino que aprende un vivir
y un convivir. Se aprende una forma de ser humano. Se es humano,
no desde la genética sino desde la convivencia. La institución escolar
tiene la virtud de ser un espacio de socialización privilegiado para
orientarlo al cultivo de seres humanos.
Los docentes
Estos sujetos están es una cultura escolar que adolece de plasticidad
necesaria para el aprendizaje como apropiación consciente,
por la falta de espacios en que los niños puedan ser, puedan aceptarse,
ejercer espacios de libertad, tolerar las pérdidas y frustraciones,
y aceptar al otro en su legitimidad como cuestiones básicas.
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La plasticidad se ve reducida en tanto sus espacios estén cargados
de emociones negativas, los docentes son fuente de crítica social
muy dura generando lo que algunos especialistas han llamado “el
profesor quemado, o el síndrome del burnout del docente” (Rabasa,
2007), los directivos y los docentes, no están necesariamente
preparados para las actuales demandas que no tienen mucho que
ver con las demandas tradicionales de gestión escolar. Si queremos
expresarlo en términos de los nuevos enfoques pedagógicos
las “competencias” que van surgiendo como necesarias a desarrollar
en los niños, niñas y jóvenes básicas para su desarrollo emocional
y para la armonía social van claramente configurándose hacia el
ámbito de lo emocional, el conocimiento de sí mismo que da origen
al conocimiento de sus capacidades de responder con flexibilidad a
los necesarios desajustes y no quebrarse en el intento.
Creo que ese es el verdadero proceso educativo, que todos
los conocimientos “nuevos”, externos que se enseñan en la escuela
cobran sentido sólo si existe la condición de desarrollo personal
y social para los estudiantes que finalmente sabrán qué hacer con
eso nuevo. Y ese proceso no termina nunca, no importando en el
nivel o edad en que se encuentre la persona. Toda la vida será un
proceso de aprendizaje. Y este proceso de aprendizaje es fundamentalmente
relacional. Los docentes deben aprender en sus campos
relacionales, deben estar en condiciones apropiadas desde el
punto de vista emocional para esta tremenda tarea. Y el juego de
aprender estas habilidades relacionales resulta conmovedor e iluminador,
siempre, para cada quién.
Conclusiones
Cada persona es única en el mundo no obstante, de depender de
su ambiente para existir; y todos los seres humanos somos iguales
en esencia y diferentes en el desarrollo de nuestra existencia;
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Emociones y didáctica en el aula
y eso es una tremenda responsabilidad, eso significa respetar la
configuración de sí mismo como algo exclusivo y único y que está
en continuo desarrollo en la relación con los demás y respetar a los
demás como unos “otros” con existencia tan legítima como la del sí
mismo, existencia que tiene la misma interdependencia, los demás
existen también con mi aporte a la relación.
El mundo en que vivimos es siempre y en todo momento responsabilidad
de nosotros, somos responsables de “humanizar”, es
decir, cuando se está en el campo de interrelaciones con vínculos
con otro ya que no se es él mismo, se es humano, además ahora
ambos somos responsables de los vínculos creados y de cuidarlos.
Cuidarse y cuidar de los otros que forman parte del mundo
que habitamos es, finalmente, una responsabilidad individual y social
compartida, es cuidar como debemos cuidar el aire que respiramos,
la tierra que habitamos, el espacio que compartimos, porque
ese campo es vital para hacernos humanos y para crecer.
La escuela, como espacio educativo o espacio de aprendizaje
viene a conformar parte del crecimiento en la vida de las personas.
Es en este lugar donde se debe, intencionadamente, permitir
a los estudiantes ir hacia el conocimiento del sí mismo, es un lugar
de cultivo de humanos. Ella debe permitir que sus miembros sean
conscientes de la importancia de ese espacio social-curricular para
su propio crecimiento y para el crecimiento de los demás, de manera
que el respeto a la existencia del otro con un ser tan respetable
como el sí mismo no surja como una norma sino como una necesitad
vital para crecer y desarrollarse armónicamente.
De manera que los docentes tienen una tarea hermosa y algo
olvidada, antes que los resultados numéricos, generar intencionadamente
un campo armónico de crecimiento en la vida de sus educandos,
cuestión que pueden hacer a través de talleres relacionales que
permitan el reconocerse, respetarse y aceptarse desde su darse
cuenta corporal, un darse cuenta íntimo de su existencia, y un dar-
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se cuenta de los demás, juegos que permitan el aprender a ponerse
en el lugar del otro, a respetar al otro en la convivencia, la asertividad,
de trabajo colaborativo y no competitivo, la autoconfianza,
la autoestima, la resciliencia, en fin, todas aquellas habilidades socioemocionales
que permiten un espacio escolar donde se aprenda
a vivir en sociedad, donde se dé el cuidado y conciencia de las
interrelaciones, donde los alumnos aprendan y los docentes no se
“quemen”. Muchos educadores se han acercado a la Gestalt y han
devuelto su mirada a lo que es fundamental para la tarea educativa,
y desarrollar en ese marco sus propias habilidades emocionales.
Hoy es urgente construir ambientes más seguros para aprender
y más acogedores para vivir. Una verdadera escuela se construye
cada día, un campo fértil para el crecimiento de quienes allí
conviven, todos sin exclusión. El campo de la escuela debe ser un
campo de transformación en las interrelaciones, un campo de desarrollo,
un campo donde convivan sus miembros en armonía. Un
campo educativo, un campo de tranquilidad, de confianza y finalmente
de paz. Sin ello, no es escuela.
La función socializadora de la institución escolar tiene una
responsabilidad ineludible: la formación en “competencias personales,
sociales y de ciudadanía, el “aprender a ser, a conocer,
a hacer y a convivir” (Delors, 1996).
Una educación de calidad incluye hacer niños felices y la formación
de ciudadanos comprometidos con su historia y con la conservación
de las libertades de una vida en democracia.
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Emociones y didáctica en el aula
Bibliografía
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Santiago de Chile: Editorial Cuatro Vientos.
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Alejandro Castro Santander
Convivencia, miedo y ciberviolencia
Observatorio de la convivencia escolar (UCA). Cátedra UNESCO Juventud,
Educación y Sociedad (UCB, Brasil).
alejandrocastrosantander@uca.edu.ar
Recibido 14 Febrero 2012
Aceptado 15 Marzo 2012
Resumen
El texto presenta las realidades que se viven desde los nuevos espacios en que se
mueve la comunicación humana. Entrar en los mundos virtuales donde las nuevas
generaciones se mueven como peces en el agua y las generaciones que les anteceden
apenas logran entender estas realidades inventadas. Vivimos en una sociedad
inmadura que se dice preocupada por los temas sociales y se implica muy poco para
resolverlos, que busca culpables y los encuentra siempre en los demás, que exige
soluciones simples e inmediatas a problemas complejos.
Palabras clave: Convivencia, violencia, consumo cultural, ciudad educadora.
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“La internet quiere que hables cortito,
que escribas cortito, y que pienses cortito.”
Manuel Feytas 1
A partir del desarrollo sistemático Zigmunt Bauman propuso acerca
del proceso de licuefacción 2 de las sociedades en su obra “Modernidad
líquida” 3 , tomamos sus reflexiones para indagar la convivencia
en nuestras ciudades, familias y escuelas, comunidades
inestables, artificiales y quebradizas, que según el sociólogo belga,
se han convertido en ámbitos del miedo, que revelan a habitantes
inseguros frente a los peligros complejos y difusos, y ante la ignorancia
de cómo revolverlos.
Nuevos ciudadanos, esposos, hijos, alumnos, docentes, modernos
individuos líquidos que en el mundo globalizado que nos
toca vivir, nos encontramos más cerca que nunca el uno del otro,
pero en una convivencia que se realiza entre desconocidos, real o
supuestamente amenazantes. Individuos que se concentran hoy
en la satisfacción que esperan de las relaciones, pero que desconfían
todo el tiempo del estar relacionados 4 .
Vivir… ¿juntos?
Si por cultura entendemos las maneras de vivir juntos (UNESCO), la
actual muestra un profundo y acelerado cambio en los modos y en las
formas, de una convivencia que ha dejado de ser sencilla y serena.
La familia global, como llamaba Virginia Satir a la sociedad,
hoy parece pedirnos auxilio a través del hambre, las depresiones
económicas y las viejas y nuevas violencias, de la misma manera
que una familia disfuncional o multiproblemática manifiesta su padecimiento
a través de los síntomas.
Sociedad, familia y escuela son versiones ampliadas y reducidas
unas de otras, pero en ellas es posible observar un conflicto
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Convivencia, miedo y ciberviolencia
grave y profundo, que se origina mucho más allá del simple argumento
del ritmo acelerado al que obliga la nueva modernidad. La
inseguridad que parece invadir todos los espacios de encuentro, no
es más que desconfianza y miedo al otro.
La irracionalidad de una globalización negativa motorizada por
los medios de comunicación social y las nuevas tecnologías, ha invadido
todos los ámbitos, pero muy especialmente la intimidad de la familia.
Así, se desarrollan en la clandestinidad, sin obstáculos, viejas y
nuevas pobrezas, se proyecta la vida con metas exclusivas en lo material
y se reproducen individuos incapaces de brindarse a los demás.
La ola de crecimiento urbano indica que para el 2030 seremos
1,800 millones de habitantes más en el mundo y que el mayor crecimiento
se dará en las áreas urbanas pobres. En América Latina, el
fenómeno de la urbanización se multiplicó a mediados del siglo XX
por el empobrecimiento del campo y por la percepción de que era en
las ciudades donde se hallaban los beneficios de la modernidad: trabajo,
dinero, educación, bienes de consumo, placeres, cuidado médico,
posibilidad de ascenso social, libertades, acceso a la cultura,
etcétera. Fue así que en 1950 el 41.2% de la población de América
Latina ya vivía en ciudades, en 1980 el 64% y hacia 1990 el 72%.
Actualmente, nada parece frenar el proceso de afirmación
de las llamadas ciudades globales, como en el caso de Argentina
que concentra en ellas el 90% de la población, ubicándose detrás
de Venezuela (94%) y Uruguay (92%), mientras que en Paraguay,
sólo el 40% reside en zonas urbanas. Si bien una mayor posibilidad
de acceso a los bienes de la cultura debería producir también un mayor
bienestar, en ciudades atestadas de gente y donde la estructura
urbana parece estar al borde del colapso, no extraña a nadie que el
promedio de calidad de vida sea muy bajo.
El futuro no muestra cambios significativos en las fuerzas estructurales
que atraen población desde el campo a las ciudades.
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Los estudios realizados en varios países latinoamericanos indican
que, ni la aplicación de políticas de inversión y promoción de actividades
primarias localizadas en el campo, produciría un desplazamiento
demográfico hacia las zonas rurales.
La ciudad como un producto social, no era para los griegos
un conjunto de individuos autónomos, sino que se concebían a sí
mismos en función de su pertenencia a ella. Eran personas internamente
relacionadas unas con otras y con la ciudad. Luego, el
nacimiento de las grandes concentraciones urbanas trajo una sobrecarga
de estímulos, que hacen actualmente de lo urbano un hecho
cada vez más extraño, donde para algunos es imposible sentir
la ciudad como propia porque se vuelve hostil, incómoda e insegura.
Si en la ciudad medieval amurallada el peligro se hallaba extramuros,
en las ciudades modernas lo peligroso se encuentra en la
propia urbe, los peligrosos son otros ciudadanos. El malestar urbano
está marcado por la desconfianza y la inseguridad. Sentimientos
causados por el miedo al otro, hacen cada vez más difícil estar
en, sentirse y ser parte de, tomar parte en… Resulta paradójico,
que al hablar de globalización insistamos en que una de sus características
sea la desaparición de las fronteras, mientras localmente
algunos buscan refugiarse en las no siempre seguras nuevas fortalezas
urbanas o castillos de lujo: casas enrejadas o barrios cerrados,
vigilados y alejados.
Es indudable que no se vive hoy en una ciudad como aquella
que caminaron los griegos. Hoy la ciudad es otra cosa. La existencia
se realiza en la casa, en el lugar de trabajo y los niños en
los distintos espacios de formación, y si debemos trasladarnos, lo
hacemos recorriendo temerosos las calles que nos separan temporalmente
de esos espacios de pretendida seguridad. Nos sentimos
vulnerables y como insinúa Bauman, en un planeta negativamente
globalizado,“todos estamos en peligro y todos somos peligrosos
para los demás” 5 .
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Convivencia, miedo y ciberviolencia
La paradoja consiste en que aquellos que viven en la parte
más desarrollada (o sea, la parte más rica y más modernizada) del
mundo, son objetivamente las personas más seguras de la historia
de la humanidad, y son también las que se sienten “más amenazadas,
inseguras y atemorizadas, más inclinadas al pánico y más
apasionadas por todo lo relacionado con la seguridad y la protección,
que las personas de casi todas las demás sociedades, anteriores
y actuales” 6 .
Ciber-convivencia
La ciudad se reinventa cada día, a través de las acciones individuales
y colectivas y éstas quedan registradas en la forma urbana, que
es la manera en que la ciudad se va transformando. Es aquí donde la
globalización, gracias a las tecnologías de la información y la comunicación,
ejerce una considerable influencia ya que incrementa
las relaciones a nivel mundial, acercando y modificando localidades
lejanas, según su mayor o menor posibilidad de acceso.
Paralelamente al proceso de globalización económica, somos
protagonistas de un proceso de globalización de la cultura y de las
prácticas sociales. Los medios de comunicación han contribuido
para que las personas estén más integradas en el mundo y sientan
que pertenecen a una comunidad donde se borran las fronteras.
El sentimiento de identidad no se explica ya exclusivamente por la
nacionalidad, sino también por la pertenencia comunidades virtuales
o como los Hikikomori 7 , nuevos ermitaños que en permanente
conexión y en una superficial comunicación, convocan individuos
transnacionalizados culturalmente.
Actualmente, muchos consideran que la ciudadanía que se
expresa a través de internet, no es menos real que la que se manifiesta
en las urnas o en las protestas. Infinidad de foros o blogs testifican
que el ciudadano comprometido siempre es real y continúa
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siéndolo en todos los espacios de su vida. Lo que hoy debe ocuparnos
no es la cantidad y la calidad de la información disponible en
la Red, sino la capacidad de opinar, debatir y decidir responsablemente
sobre el mundo en común. Ya, en 1996 Barlow presentaba
en Davos su “Declaración de independencia del ciberespacio” 8 ,
indicando cuales serían las diferencias y exigencias de cara a los
gobiernos del mundo industrial y el mundo físico en general:
Donde haya verdaderos conflictos, donde haya errores, los identificaremos
y resolveremos por nuestros propios medios. Estamos creando
nuestro propio Contrato Social. Esta autoridad se creará según las condiciones
de nuestro mundo, no del vuestro. Nuestro mundo es diferente.
Debemos continuar profundizando acerca de los efectos de esta nueva
forma on-line de estar en el mundo, ya que podría conducir a una
peligrosa despersonalización o a una subjetividad compartida. El
nativo digital de estas ciberciudades ha sido hasta ahora un Yo sin
el Otro, sólo identificable, en algunas oportunidades, por su dirección
electrónica. Pero la aparición de nuevos entornos virtuales,
hacen aun más compleja esta caracterización, ya que actualmente
se ofrece a los usuarios o residentes, la posibilidad de reinventarse
a uno mismo y vivir otra vida a través de una figura virtual tridimensional,
como en el caso de Second Life (SL) 9 .
Vida on line
Recordemos que en los años sesenta la UNESCO generalizó el concepto
de industrias culturales, para referirse a todas las actividades de
producción y comercialización, que incluye: sector editorial, artes escénicas,
fonográfico, artes visuales, cine, publicidad, video, artesanías,
televisión, revistas, radio y prensa. Estas industrias culturales ofrecen
objetos y experiencias de consumo a través del mercado, y las incluimos
en la vida cotidiana a partir de nuestros gustos y sensibilidades.
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Convivencia, miedo y ciberviolencia
Los consumos culturales ocupan un lugar central en la organización
del tiempo libre de las personas en Latinoamérica y estudiando
la forma de apropiarnos de la cultura, sobre todo a través
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
comprendemos más acerca de cómo se han alterado y continúan
modificándose las formas de ser y estar juntos.
Los medios de comunicación a través de la masificación de
la información, lecturas, placeres y formas de entretenimiento, han
contribuido a que las personas comiencen a imaginar, sentir y desear
cosas colectivamente. Consumimos imágenes que no son inocentes,
ni asépticas, ni accidentales y están ahí porque otro lo ha
decidido. Las imágenes ya no son sólo representaciones, sino parte
de nosotros. Hoy, los padres y profesionales de niños y adolescentes,
no debemos olvidar que debido a un déficit de la formación
en valores estables y trascendentes, los seres humanos acríticos y
con débiles convicciones, nos convertimos con facilidad en un producto
de los mecanismos de poder. Construyéndonos un mundo nos
construyen, nos dicen cómo actuar, qué hacer, cómo ser y cuándo
es conveniente dejar de ser.
Así como el cineasta Federico Fellini, quien veía en la televisión
el espejo donde se refleja la derrota de todo nuestro sistema
cultural, hoy debemos estar atentos sobre los peligros y desafíos
que involucran las nuevas formas de acceder a la cultura.
Los medios de comunicación apoyados por las TIC, buscan
optimizar la comunicación humana, pero también sumergen a niños
y adolescentes precozmente en un mundo, que reservado hasta no
hace mucho con cierta exclusividad a los mayores, hoy paradójicamente
los muestra participando en esferas culturales y sociales
que a los adultos les resultan poco familiares (chats, blogs, buscadores
de emociones, redes sociales, mundos virtuales, etcétera).
Ni la ciencia ni la tecnología son neutras, y como es de suponerse,
estas nuevas y muy diversas formas de acceso a las lla-
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madas nuevas pantallas (videojuegos, internet y telefonía móvil), al
ser parte constitutiva de la misma sociedad, no presentan una vida
on line distinta de la off line.
Internet ocupa un lugar muy importante en el intercambio de
información y de conocimientos, pero según UNESCO, los usuarios
de Internet no superan el 5% de los seres humanos que habitan
el planeta. Para aprovechar los beneficios de internet se requiere
en primer lugar saber leer y escribir y 1.000 millones de personas
todavía son analfabetas (dos tercios son mujeres). Para poder desarrollarse,
internet necesita electricidad y la tercera parte de la
humanidad no la tiene, de la misma forma que es imprescindible
para conectarse contar con una línea telefónica y la mitad de la
humanidad no tiene teléfono. En definitiva, internet sólo va a beneficiar
a los países que disfrutaron de la anterior revolución tecnológica
y que les proporcionó las infraestructuras.
No olvidemos que el ciberespacio que hoy navegamos no
nace por razones filantrópicas, sino de y como un negocio, y es
así como continúa evolucionando en términos generales. Se hacen
cada vez más notorias las disputas entre las compañías de telecomunicaciones
por el control de las redes, la fusión de los macroservidores,
la defensa de las patentes privadas, el hostigamiento contra
el software libre, etc., y esto es así porque los poderes económicos
transnacionales saben que cada vez obtendrán más ganancias.
Mientras citamos la cifra difundida hace pocos años por
UNESCO, referida a que los usuarios de internet en nuestra región
no pasaban de un dígito, la compañía venezolana Tendencias Digitales
realizó una investigación de mercados sobre los hábitos de
uso de internet en Latinoamérica. Se analizaron 12,076 entrevistas
en Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México, Perú,
Puerto Rico y Venezuela y en su informe conocido en abril de 2007,
aseguraba que Latinoamérica se ubica ya en el promedio mundial
de penetración y que los usuarios de internet son más de 85 millo-
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Convivencia, miedo y ciberviolencia
nes (15.35%), significando un crecimiento en los últimos seis años
del 433%.
Finalizando el año 2007 se conocieron más datos sobre el
ya indiscutible crecimiento de internet, a través de los resultados
del estudio sobre las generaciones interactivas en Latinoamérica,
la mayor investigación sobre el uso de las TIC en niños y adolescentes
que se ha hecho hasta la fecha y la primera que integra
las distintas tecnologías disponibles para ellos: telefonía celular,
Internet, videojuegos y televisión. El estudio, impulsado por Telefónica
y desarrollado por la Universidad de Navarra y EducaRed 10 ,
encuestó en su primera fase a 21,774 escolares de entre 6 y 18
años pertenecientes a 160 escuelas de Argentina, Guatemala, Colombia,
México, Brasil, Chile, Perú y Venezuela. Estos escolares
latinoamericanos entrevistados poseían en un 95.8% al menos una
computadora y un 82.9% utilizaban internet en casa, y a pesar del
reinado de la televisión (por tiempo dedicado y por número de televisores
en los hogares), eligieron en primer lugar navegar en la Red.
En general internet es un bien, como lo es la imprenta, el teléfono
y la televisión; es un avance tecnológico que admite un buen
uso y un mal uso, un uso experto y un uso inexperto. Es también un
gran desafío educativo, en una época en la que se realizan muchos
progresos que no siempre van acompañados de la sabiduría y la
prudencia necesarias. Cuando estos adelantos se gobiernan adecuadamente,
pueden generar un bien para toda la sociedad. En caso
contrario, acaban favoreciendo su corrupción y empobrecimiento.
Anónimos violentos
En todos los tiempos, el ser humano ha sabido sacar provecho de
los adelantos científicos y técnicos, y también, ha hecho mal uso.
Por cada gran desarrollo que beneficia al hombre, encontraremos
un uso para la guerra, el crimen y el sufrimiento de la misma hu-
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manidad. El hombre violento siempre se las ha arreglado para potenciar
los efectos destructivos contra el otro, haciendo uso de las
tecnologías a su alcance.
¿El padecimiento de algunos estudiantes, comienza al entrar
en la escuela y finaliza a la hora de salida? La realidad nos está
indicando que no. El amplio uso de los celulares y de internet ha
dado lugar a nuevas modalidades de violencia y acoso. Las víctimas
hoy son atacadas cara a cara dentro de la escuela y también
fuera de ella, a través de las nuevas tecnologías que hoy están a
disposición de los chicos.
Sabemos que los adolescentes no sólo se sienten tremendamente
atraídos por todo lo relacionado con las nuevas tecnologías,
sino que además las manejan muy bien. Así es que los jóvenes con
una personalidad agresora también se valen de esos medios para
abusar de sus compañeros y de sus docentes.
El maltrato y formas de violencia indirecta mediante SMS, correos
electrónicos anónimos, redes sociales, páginas web difamatorias
o que alojan videos (YouTube), son cada vez más habituales
y se han convertido en una de las armas preferidas a la hora de
burlarse, atemorizar, y en definitiva, buscar la forma de dañar a sus
compañeros.
En una videoconferencia del sociólogo polaco Bauman realizada
en Buenos Aires el 26 de octubre de 2010, expresó: “Las
redes sociales, a diferencia de las relaciones humanas, son muy
frágiles. Para conectarse con otro, se necesitan 2 personas, pero
para desconectarse con uno es suficiente. Es el aspecto desagradable
de la Red. Uno puede tener muchos amigos pero son amigos
poco confiables”. 11
Sea la violencia esporádica o el acoso por internet, los agresores
pueden ser anónimos y los ataques se hacen desde un sitio
distante y seguro. Algunos estudios muestran que muchas de las
víctimas de la ciber-violencia nunca han sufrido la experiencia cara
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Convivencia, miedo y ciberviolencia
a cara, lo que limita la capacidad de los colegios de controlar o parar
estos hechos que tienen lugar fuera de su entorno.
Los casos aumentan, los autores no imaginan el daño psicológico
que infligen a la víctima y los padres se desesperan porque
no saben cómo hacer para que no se difundan las fotos o frenar los
videos que circulan. Los niños expresan que preferirían tener un ojo
morado o un brazo roto a sufrir los rumores o las burlas en masa.
Hacer desaparecer fotos o un video en internet, requiere de
una autorización judicial para que se rastree el archivo y dé con
la persona que lo “colgó”. Luego hay que hablar con el respectivo
portal de internet y pedirle que lo quiten. Pasan semanas hasta que
el archivo desaparezca. Además, cualquiera puede guardar el documento
en su computadora, y por supuesto, la violencia continúa.
En aquellos lugares que se han visto desbordados por esta
nueva forma de ejecutar agresiones, la persecución a la ciber-violencia
ha quebrado en muchos estados de Norteamérica la delgada
línea que protege la privacidad individual. Algunos contratos
educativos desde los primeros años de la educación primaria de este
país, ya indican que el colegio podrá observar todo el uso que se deéa
la computadora, ya que los estudiantes no deberían asumir que cualquier
cosa que hagan en la red es privado.
En realidad esto es muy difícil de realizar sino se cuenta con
la ayuda de las empresas informáticas. De la misma forma, sino
existe un consenso social sobre este tema es muy difícil esperar
soluciones. Esto se ve en aquellos adultos que rechazan este tipo
de medidas, ya que consideran que dos adolescentes se digan cosas
repugnantes, forma parte del proceso de madurez.
En general, cada vez más se acepta la idea que el problema
principal radica en el anonimato que invade la vida online y
que nos lleva a mostrar nuestra cara más desagradable, a sacar el
monstruo que todos llevamos dentro. Por eso, muchas empresas
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cada vez son más exigentes e impiden el acceso a sus servicios a
aquellos usuarios que no estén identificados; dicen: Cuando saben
quiénes somos, nos portamos mejor.
Actualmente, muchos programadores se han puesto trabajar
al respecto y dicen estar desarrollando programas que detectan
insultos y otras amenazas. Sin embargo, creemos que será necesario
algo más para evitar el desafío que implica la ciber-violencia.
Estamos convencidos que las estrategias deberán ser educativas.
El ciudadano moderno de un ser que habita, ha pasado a ser
alguien que simplemente ocupa un espacio, en una ciudad donde
la realidad, como en la metáfora de Bauman, es fluida, cambiante.
Así, irrumpe el hombre en grandes metrópolis que continúan prometiéndole
la felicidad, y fascinado, permanece incomunicado o mal
acompañado por otros hombres, a los que teme y con quienes en un
ambiente de recíproca disfonía, no desea ni sabe cómo relacionarse.
En esta cultura del desencanto, el hombre mutilado de aquellos
vínculos que siempre fueron estructuras protectoras y portadoras de
sentido, se siente hoy más solo, más vulnerable y más indefenso
que nunca. La ciudad moderna masifica, por una parte nivelando las
personalidades y por otra, hace que el hombre reaccione con un individualismo
extremo, llevándolo a que se repliegue e intente proteger
su personalidad y sus intereses. La peor de las alienaciones,
diría Baudrillard, no es ser despojado por el otro, sino estar despojado
del otro.
Convivir en una ciudad posible
“…la superficie del planeta en el que vivimos no permite una dispersión
infinita, y a fin de cuentas todos tendremos que aprender a ser buenos
vecinos por el simple hecho de que no tenemos otro sitio a dónde ir”. 12
Zygmunt Bauman
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Convivencia, miedo y ciberviolencia
La cultura del narcisismo ha contribuido al crecimiento desequilibrado
del yo y al enanismo del otro. Cuando la persona sitúa su centro
en sí misma, se problematiza y con su yo enorme experimenta el
aislamiento social, el vacío, la violencia y la huida de sí, a través de
desórdenes, trastornos o del abuso de ansiolíticos, alcohol, sexo,
videojuegos, computadoras, etcétera.
Pero como la naturaleza de los seres humanos es abierta,
con un centro que se sitúa siempre fuera de sí mismo, poner el eje
de la vida en los otros, ayuda a rehumanizar y a recuperar la estructura
interna de la persona, a la vez que consolida y robustece
la salud de todos.
En numerosas oportunidades hemos visto personas superar
situaciones extremas ayudando a los demás a superar las suyas.
Esto puede suceder, porque es en el nosotros donde la persona
consigue sanarse y ser verdaderamente feliz, y a partir de este
necesario reencuentro del hombre consigo mismo a través de los
otros, es que también nos sentimos esperanzados en la transformación
de nuestras sociedades.
Partiendo de una concepción amplia donde la educación de
la convivencia no quede reducida a la familia y a la escuela, todas
las ciudades son espacios educativos y todos sus habitantes son
agentes educativos, en la medida en que se relacionan los unos
con los otros comunicando valores y actitudes.
La ciudad se convierte así, en el lugar idóneo para trabajar
desde una nueva perspectiva, que responde a las demandas educativas
de una sociedad en profundo y permanente cambio. La
educación debe facilitar que los ciudadanos aprendan a vivir bien y
cercanos en una ciudad que agrede y aísla. Para eso la ciudad tiene
que transformarse, de un simple escenario en el que intervienen
los diferentes agentes educativos, a ser ella misma un agente educativo
que incida activamente en la educación de sus habitantes.
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En 1972 un equipo de especialistas en educación dirigidos
por Edgar Faure, recibió el encargo de la UNESCO de reflexionar
acerca de cómo tenía que entenderse la educación en un futuro
próximo. Así surgió la obra “Aprender a Ser” en la cual se proponía
no dejar reducida la educación al solo ámbito de la escuela, sino
extenderla a los espacios públicos de la ciudad.
El concepto de Ciudad Educadora surge de la necesidad de
reactivar las posibilidades educativas y socializadoras de la ciudad,
sobre todo cuando se desdibujan y reconfiguran instituciones de socialización
y cohesión social como la escuela y la familia, y prosperan
nuevas prácticas de aprendizaje y socialización, como pueden
ser los medios de comunicación. Ya no es posible considerar que la
educación de los niños, los jóvenes y la ciudadanía en general es
única y exclusiva responsabilidad de los agentes tradicionales (estado,
familia y escuela), sino también del municipio, de las asociaciones,
del tejido productivo y comercial, en fin de toda la sociedad.
Cuando hablamos de ciudad educadora, no se trata solamente
de organizar actividades educativas aisladas u ocasionales sino
de constituir un ambiente ciudadano educativo. Estamos entonces
ante un nuevo paradigma educativo en el cual, el concepto educación
sobrepasa la escuela, tanto en lo referente al espacio (con múltiples
agentes socializadores), como al proceso (a lo largo de la vida).
La ciudad informalmente educa a través de su “personalidad”
y en ella se puede aprender de manera espontánea cultura y civismo,
pero también puede ser un espacio generador de agresividad,
marginación, insensibilidad, consumismo desmesurado, indiferencia,
etcétera. Si pudiéramos medir el grado de educabilidad de una
ciudad, deberíamos tomar como indicadores, no sólo la calidad de
sus escuelas, sino también el resto de las instituciones y medios
que generan formación y analizar cómo interactúan.
Pensar la ciudad en clave pedagógica supone identificar y
comprender la lógicas y prácticas educativas propias de la ciudad.
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Convivencia, miedo y ciberviolencia
Cualquier ciudad, sin importar su tamaño o grado de desarrollo,
posee diversas estrategias de formación, y los aprendizajes que
se ofrecen forman parte de un proceso educativo que integra su
currículo oculto.
La ciudad que educa presta especial atención a los niños.
No se trata de hacer espacios públicos infantiles, sino de darles
a los niños su espacio. Si la ciudad es buena para ellos, también
lo será para los ancianos, los minusválidos y los inmigrantes. El
pedagogo italiano Francesco Tonucci con su proyecto de “Ciudad
de los niños”, propone que en cada intervención o proyecto que se
proponga en la ciudad, bajemos los ojos y miremos desde la altura
de los niños para no perder de vista a nadie.
Siempre somos nosotros
Insiste Bauman en todas sus obras, que la moderna soledad e inseguridad
de las personas, tienen su origen en la evidencia de que
todo lo seguro se desvanece y que los demás son extraños peligrosos
de quienes hay que protegerse. Es lamentable que la respuesta
política, busca demagógicamente con más policía resolver
el creciente miedo al otro, cuando deberíamos repensar algunos
presupuestos de nuestras comunidades domésticas y comunidades
educativas, principalmente en el ámbito de los valores y el respeto
a las normas.
Vivimos en una sociedad inmadura que se dice preocupada
por los temas sociales y se implica muy poco para resolverlos, que
busca culpables y los encuentra siempre en los demás, que exige
soluciones simples e inmediatas a problemas complejos. Como
sociedad exigimos que las fuerzas de seguridad y el peso de la
ley caigan sobre el violento. Pero, Como recuerda Bauman, “este
mundo en que habitamos está ‘hecho por humanos’, por lo que, en
principio, los humanos pueden rehacerlo”. 13
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Notas
1
Periodista, investigador, analista de estructuras del poder, especialista en inteligencia
y comunicación estratégica. En Internet: http://www.iarnoticias.com/2011/
secciones/contrainformacion/0049_internet_y_mercado_01jul2011.html
2
Bauman utiliza la liquidez como figura del cambio y de la transitoriedad de
mercados o vínculos humanos, expresando que los sólidos conservan su forma
y persisten en el tiempo, mientras que los líquidos son informes y se transforman
constantemente.
3
Bauman, Zygmunt. (2003). Modernidad líquida. México: Fondo de Cultura Económica.
4
La metáfora de la modernidad líquida es una figura del cambio, de la transitoriedad,
de la liberación de los mercados, pero también intenta dar cuenta de la
precariedad de los vínculos humanos en una sociedad individualista y privatizada,
marcada por el carácter transitorio y volátil de las relaciones.
5
Bauman, Zygmunt. (2005). Amor líquido. op. cit., p. 9.
6
Zygmunt, Bauman. (2007). Miedo líquido. Paidós, p. 127.
7
Ibíd., p. 168.
51
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8
Término japonés para referirse al fenómeno de gente apartada que ha escogido
abandonar la vida social, generalmente buscando grados extremos de
aislamiento y confinamiento, debido a varios factores personales y sociales en
sus vidas. Su forma más frecuente de comunicación es casi exclusivamente a
través de internet.
9
Perry Barlow, John. (1996). Declaración de independencia del ciberespacio.
10
Un entorno donde las personas interactúan social y comercialmente a través
de un avatar (yo virtual), en un ciberespacio que se actúa como una metáfora
del mundo real, pero sin limitaciones físicas. Sus usuarios pueden explorar el
mundo virtual, interactuar con otros residentes, participar de actividades individuales
o grupales y comerciar productos virtuales. SL está reservado para mayores
de 18 años, pero existe una alternativa para adolescentes conocida como Teen
Second Life. Universidad de Navarra y Educared, Generaciones interactivas en
Iberoamérica. Niños y adolescentes frente a las pantallas. Retos educativos y
sociales (2008).
11
Revista Ñ, enlace cit.
12
Bauman, Zygmunt. (2002). La sociedad sitiada. México: FCE, p. 5.
13
Bauman, Zygmunt, La sociedad sitiada, op. cit., p.13.
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Autoría, victimización y puniciones: relaciones asimétricas
en la violencia escolar 1
Rayana Dias de Oliveira*, Adriana Lira**, Candido Alberto Gomes***,
Carlos Ângelo de Meneses Sousa****
*Licenciada en Pedagogía por la Universidad Católica de Brasilia.
rayanadias@ucb.br
Recibido 27 Febrero 2012
Aceptado 15 Marzo 2012
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo identificar la distribución de la autoría, victimización
y punición de alumnos por violencia en cinco escuelas públicas de la periferia
de Brasilia, Brasil, que ofrecían del quinto al octavo grado de la educación fundamental.
La investigación cuantitativa y cualitativa utilizó el análisis documental, la
observación directa, la encuesta semiestructurada, los cuestionarios y los grupos
focales. Los resultados indicaron que los chicos tienden a practicar más la violencia
física, mientras las chicas se inclinan a la violencia simbólica, menos ostensiva.
Por esto mismo, las puniciones recaían en particular sobre los chicos. Sin embargo,
no se constató diferencias significativas en la victimización por sexo. La edad
fue un factor de diferenciación, con el auge de las ocurrencias entre los 13 y 15
años. Asociada íntimamente a la violencia, se verificó el fracaso escolar, indicado
por los datos cualitativos y por el desfase edad-grado.
Palabras clave: Violencia escolar, victimización, sanciones escolares, educación
secundaria inferior, fracaso escolar.
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Revista
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Introducción
La violencia en la escuela, particularmente aquella entre estudiantes,
no se distribuye simétricamente según los diversos grupos
de edad, sexo, nivel de escolaridad y otras características. Se
pueden detectar cuatro roles básicos: de autores de violencia,
de víctimas, de punidos y de testigos. Todos están involucrados
y son de alguna forma afectados por el proceso de la violencia. Los
autores pueden ser también víctimas, aunque no necesariamente,
pero también pueden recibir sanciones escolares por sus actos,
cuando detectados y cuando, al criterio de los educadores, merezcan
una punición. Si la violencia está sometida a la ley del silencio
(Bosacki, 2005) o sino es abiertamente declarada, como la difamación
al respecto de la masculinidad de un chico o en relación a la
reputación moral de una chica, es más difícil de observar y, por lo
tanto, de ser punida. De facto, la violencia simbólica es más susceptible
de ser percibida que la violencia física. Investigaciones de (Owens,
Schute, Slee, 2005), revelan que la violencia de las estudiantes,
en gran parte simbólica, es subestimada en relación a la practicada
por los estudiantes del sexo masculino, por la sencilla razón
que se reconoce más fácilmente una agresión física en un pasillo que
una mala palabra dicha al oído. El sufrimiento puede ser tan intenso
o mayor en el primero como en el segundo caso, especialmente
porque adolescentes y niños, en su búsqueda de la autonomía,
contrapuesta a la heteronomia en relación a los adultos (Owens,
Schute, Slee, 2005), tienen la cultura del secreto entre ellos (Coleman,
1963). Ser víctima es también una dolorosa vergüenza, que
se oculta de los educadores y de los familiares, como resultado
de una tela de miedos, imposiciones y coacciones. Por esto el ostracismo
y la indiferencia, algunas de las sanciones más graves
distribuidas por el grupo de pares, exponen la/el estudiante a todo
tipo de agresión, especialmente las menos visibles o invisibles a
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Autoría, victimización y puniciones:
relaciones asimétricas en la violencia escolar
los adultos. En la primera infancia la niña/el niño sola/o en el patio
es más vulnerable que los otros (Delalande, 2003). Por esto, donde
hay humo, hay fuego: si el test sociométrico revela aislamiento,
indiferencia o rechazo de individuos y subgrupos, hay que trabajar
por la integración social (Comellas, 2008) porque ésta puede ser
la semilla en avanzado proceso de germinación, de la violencia.
Muchos son los casos de víctimas que, más o menos tarde, irrumpen
en la escuela con notable y sorprendente brutalidad, como han
sido los múltiples homicidios cometidos en países de los hemisferios
Norte y Sur. No es por acaso que uno de los cuatro pilares de la
educación en el siglo XXI es aprender a convivir (Delors et al., 2001).
Convivir es aceptar o por lo menos tolerar las diferencias, como expresión
de riqueza cultural y no como objeto de uniformización. Por esto,
Morin (2010) declaró que la sociodiversidad es tan vital para el mundo
como la biodiversidad.
En la Unidad Federativa que abriga la capital federal de Brasil,
la violencia escolar también es notable y más frecuente en las áreas
donde es mayor el hiato entre las culturas adolescentes y juveniles,
como también en abismo entre la capital cultural del currículo escolar
y la de los discentes. Como consecuencia, la Fiscalía del Distrito
Federal y de los Territorios organizó para un grupo de escuelas
más vulnerables, situadas en áreas de periferia urbana y bajo rendimiento
domiciliar, un proyecto de seguridad, con la participación de
los diversos actores escolares y de la respectiva comunidad. Como
participante de la red de esta Cátedra UNESCO, la Fiscalía solicitó
una investigación evaluativa de cinco unidades escolares donde el
referido proyecto se encontraba en diversas etapas de implementación.
Así, profesores y estudiantes de licenciatura y posgrado en
educación elaboraron un proyecto no sólo para el objetivo de evaluación,
sino también para ampliar los conocimientos sobre la violencia
escolar. Como resultado, además del reporte de evaluación,
el equipo analizó diversos resultados, originando más de 25 traba-
55
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jos, incluyendo artículos, comunicaciones presentadas a congresos
nacionales e internacionales, disertaciones y tesis, enlazando
los diversos niveles de formación en las ciencias de la educación.
Como el grado de vulnerabilidad de los grupos es variable,
este trabajo se centró en dos aspectos reconocidamente relevantes
para la literatura: el sexo y el grupo de edad. Los instrumentos
de recolecta de datos fueron elaborados con especial atención a
estas características y a los roles del autor, víctima y estudiante
punida/o por violencia escolar. La/el autor/a es quien declara haber
practicado cierto/s tipo/s de violencia, sea física, simbólica o una incivilidad
(Debarbieux, 2007). La víctima es la/el estudiante que sufre
los diversos tipos de violencia presentados en la recolecta de datos.
La/el punida/o es la/el que declara haber sido punida/o, de diferentes
modos, por algún tipo de violencia practicada en la escuela.
¿Qué dice la literatura?
Hay que distinguir la violencia de la escuela, en la escuela y en
sus alrededores y contra la escuela (Correia y Matos, 2003). La
violencia simbólica de la escuela se traduce por la exigencia de capital
cultural previo, compatible con sus currículos, lo que conlleva al
fracaso escolar (Bourdieu y Passeron, 1970). En esta dimensión, a
pesar de los significativos decrecimientos en las últimas décadas, el
sistema escolar de Brasil es uno de los más violentos de América
Latina, con altas tasas de reprobación, evasión y desfasaje edadgrado.
Además, la violencia simbólica y física en la escuela puede
ser practicada entre alumnos; entre alumnos y maestros, en los dos
sentidos (Ferreira y Gomes, 2009), entre directivos y maestros (violencia
organizacional) y entre directivos y alumnos. A final, la violencia
contra la escuela se refleja principalmente en el vandalismo, que,
según evidencias, se relaciona a la falta de sentido del currículo
(Galvão et al., 2010).
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Autoría, victimización y puniciones:
relaciones asimétricas en la violencia escolar
Cuanto al acoso, las constataciones de Olweus (1998) indican
que los alumnos más jóvenes y más débiles son quienes declararon
que había estado más expuestos a la agresión en Noruega. Las
víctimas eran predominantemente chicos y su proporción disminuía
con la edad y el grado. Cuanto a los agresores, también predominaban
los chicos de educación secundaria, aunque la gravedad de
los problemas en los centros de educación primaria eran sorprendentemente
más graves de lo que se venían asumiendo anteriormente.
Carra (2009) también encontró violencia significativa entre
pares de la escuela primaria francesa, con predominancia de las
niñas como víctimas. Los padrones son similares en otros países,
con mayor concentración de agresores de los 13 a los 15 años de
edad, mientras las víctimas tenían predominantemente de 10 a los
14 años (Abramovay, 2006; Ficher et al., 2010; Sánchez y Ortega,
2010). En Brasil se estima que alrededor 12% de los alumnos sufrieron
acoso simbólico constante de sus colegas en el año anterior
(Ficher et al., 2010).
Según investigaciones en Brasil y en Lisboa, Portugal, los
grupos de agresores y víctimas son pequeños, con la ocurrencia
frecuente de agresores y víctimas recíprocos (Abramovay, 2006;
Sebastião, 2009). Las víctimas se concentran entre los 10 y 14 años.
Cuanto a los agresores, tienen más frecuentemente entre 14 y 19
años. Siguiendo los estereotipos sexistas, la violencia física predomina
entre los chicos, aunque las alumnas parezcan practicarlas
cada vez más frecuentemente (Neves y Viana, 2006). Por otro lado,
por lo menos una investigación (Canadá, 2009) evidencia que las
chicas conquistan chicos para practicar por ellas la violencia física.
Cuanto a las puniciones escolares, éstas atingen más a
los chicos (Radojkovic, 2007; Carra, 2009; Gavray, 2010), cuyas
prácticas son más visibles que las de las chicas. Las puniciones
también aumentan con la edad de los alumnos (Carra, 2009). Sin
embargo, Gavray (2010) halló altas correlaciones entre los roles de
57
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agresor como víctima en los dos sexos, por lo que cuestiona el factor
de que los chicos sean más punidos. La intimidación y la ley del
silencio contribuyen expresivamente para ocultar hechos violentos,
que raramente son punidos, a menos que sus proporciones no puedan
quedar por mucho tiempo en la penumbra de la jerarquía de
dominadores y dominados.
Metodología
La investigación se compone de estudios de casos múltiples, con
foco en cinco escuelas de los años finales de la educación fundamental
(del sexto al noveno año, o sea, de los 11 a los 14 años de
edad, cuando no hay desfase), pero frecuentemente con alumnos
con retraso escolar por la reprobación y evasión. El muestreo intencional
involucró casos extremos (Patton, 1987), o sea, escuelas
consideradas más violentas que las otras de la red, de modo a
justificar la participación en el proyecto de la Fiscalía. Por eso, no
representan el universo de las unidades escolares de la Unidad de
la Federación. Todas las unidades se ubicaban en la periferia de la
capital federal de Brasil, Brasilia, lo que significa que estaban en
áreas socialmente vulnerables. El Distrito Federal tenía más de 2.5
millones de habitantes, según el Censo de 2010, el segundo producto
interno bruto per capita del país (45,978 dólares americanos
en valor nominal, 2008) y decreciente nivel de concentración de
renta (índice de Gini: 0.540 en 2009) 2 , pero aún relativamente alto.
La metodología tuvo carácter cuantitativo y cualitativo, utilizándose
como técnicas de recolección de datos la observación,
mediante guías apropiados; el análisis documental, también mediante
guías, focalizando el proyecto pedagógico escolar, libros de
actas de reuniones y de ocurrencias, etcétera; la encuesta semiestructurada
individual con directivos, coordinadores, agentes de la
policía militar y otras personas de la comunidad educativa; la apli-
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Autoría, victimización y puniciones:
relaciones asimétricas en la violencia escolar
cación de cuestionarios a muestreos aleatorios simples a maestros
(total de 99) y alumnos, además de grupos focales para discentes
(total de 73 participantes). El cuestionario fue respondido por 783
alumnos, siendo el 44.6% del período de la mañana y los 55.4% de
la tarde. La jornada escolar mínima dura 4 horas, de tal modo que
aún son una escasa minoría los alumnos que estudian en tiempo
integral. En cuanto al sexo, el 54.7% de los respondientes eran del
sexo femenino y los restantes 45.3% del sexo masculino. El grupo
etario predominante fue el de los 13 a 15 años, representando el
63.6%. En el total, el 22.6% de los alumnos, con alto desfase edad/
grado, estaba matriculado en clases de aceleración del aprendizaje,
que presentaban nivel más alto de violencia.
Las declaraciones de los alumnos en los cuestionarios están
sujetas a la omisión, en especial cuanto a la práctica de ciertos
tipos de violencia. Por ejemplo, el 22.3% de los alumnos no llenaron
la cuestión sobre el uso de arma de fuego en la escuela. La
misma proporción fue del 21.7% para la agresión sexual, el 20.3%
para el robo o hurto y el 19.0% para la agresión física, que fueron
algunos de los porcentajes más altos. En contraste, la abstención
sobre las bromas fue del 12.0% y de las peleas, del 16.1%. Esto
quiere decir que alrededor de los 157 prefirieron no contestar a
estas cuestiones. Por esto, la fluctuación de los datos perdidos fue
algunas veces muy importante para por lo menos sospechar de los
márgenes para más o para menos, de acuerdo con el grado de sensibilidad
de las cuestiones. Esto quiere decir que los datos perdidos
también hablan, aunque la interpretación sea vulnerable (McKnight
et al., 2007). Es interesante observar que los grupos focales, con
su dinámica interactiva, fueron mucho más fértiles para la investigación
que los cuestionarios individuales, en especial cuando los
adolescentes se certificaron de nuestro dispositivo de seguridad
para que ningún adulto de la escuela pudiera tomar conocimiento
de las discusiones.
59
Revista
educ rnos

Los datos cuantitativos fueron procesados por medio del software
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), mientras
los datos cualitativos fueron sometidos a la técnica de análisis de
contenido (Bardin, 2004).
¿Quiénes practicaban la violencia?
Más del 60% de los alumnos se declararon no practicantes recientes
de ningún tipo de violencia contra los pares, maestros, directivos
y contra el patrimonio escolar, esto es, vandalismo. Aunque los datos
parezcan sobrestimados, quiere decir, el porcentaje real sería
menor, se puede en principio considerar algunas investigaciones
que detectan un reducido número de practicantes usuales de la
violencia, pero que envenenan el clima escolar, de modo que los
colegas se declaren incomodados por sus propios colegas (véase
Abramovay, 2006).
Tabla 1 -Alumnos que declararon haber practicado actos de violencia en
la escuela- % sobre el total de respuestas.
Actos de violencia
Si No Sin resp. Total
Bromas de mal gusto 26.8 61.2 12 100
Peleas 20.4 63.5 16.1 100
Agresiones verbales 19.9 63.7 16.4 100
Graffiti 8.6 71.3 20.1 100
Agresiones físicas 8.4 72.6 19.0 100
Amenazas 7.7 75.7 16.6 100
Robo o hurto 4.8 74.9 20.3 100
Uso de alcohol 4.6 74.5 20.9 100
Revista
educ rnos
60

Autoría, victimización y puniciones:
relaciones asimétricas en la violencia escolar
Discriminación por etnia/ 3.9 75.5 20.6 100
género
Vandalismo 3.8 75.4 20.8 100
Agresiones sexuales 2.8 75.5 21.7 100
Uso de armas de fuego 1.8 75.9 22.3 100
Uso de armas blancas 1.9 76.4 21.7 100
Depredación 1.8 74.6 22.4 100
Uso de drogas ilegales 1.7 77.2 21.1 100
Fuente: Investigación empírica.
Observación: Se enmarcaron los números más altos de cada columna.
Cuanto a la violencia “masculina” y “femenina”, la tabla 1 apunta
que los porcentajes más altos fueron declarados por los chicos, en
particular cuanto a la utilización de drogas ilegales, de armas de
fuego, peleas y agresiones físicas en general, consideradas y muchas
veces toleradas como expresiones típicas de la masculinidad,
respuestas que son a la propia presión de los pares de ambos los
sexos en el sentido de la exclusión de los grupos y a la no aceptación
como novio o mismo como free.
Para un grupo significativo de chicas la transgresión y la violencia
constituyen atracción erótica de alto grado en relación a los
chicos que son disputados por ellas. Siguen las participaciones en
el robo, el hurto, las agresiones sexuales (que incluyen además
de la violación) el vandalismo y el uso de armas blancas. Por su
lado, las chicas declararon la práctica del graffiti, del vandalismo
y de las armas blancas, que frecuentemente son improvisadas y
visan a herir y a desfigurar sus colegas. Estos datos pueden tener
un sesgo mayor de subvaluación por la subsistencia de los modelos
tradicionales de femineidad, que declinan cada vez más. Los
resultados sugieren que la violencia femenina era dirigida más al
patrimonio de la escuela que a las personas y que, cuando mirada
61
Revista
educ rnos

Formar nuevos docentes para (a)tender
lo des-atendido social y educativamente
a las personas, la violencia más frecuente era simbólica (amenazas,
discriminación, bromas y agresiones verbales en general), en
lugar de física.
Tabla 2 –Alumnos que declararon haber practicado actos de violencia por
tipo según el sexo- % de respuestas afirmativas según los casos válidos.
Sexo
Actos de violencia
Femenino Masculino
Total
Bromas de mal gusto 43.3 56.7 100
Amenazas 47.4 52.6 100
Agresiones verbales 40 60 100
Agresiones físicas 27 73 100
Robo o hurto 46.8 53.2 100
Peleas 22.7 77.3 100
Agresiones sexuales 43.4 56.7 100
Discriminación por etnia/género 40 60 100
Vandalismo 52.8 47.2 100
Uso de alcohol 30.8 69.2 100
Uso de drogas ilegales 20 80 100
Uso de armas blancas 52.2 47.8 100
Uso de armas de fuego 21.4 78.6 100
Depredación 51.5 48.5 100
Graffiti 54.6 45.4 100
Fuente: Investigación empírica.
Cuanto a la edad, a pesar del carácter de nuestra muestra, de escuelas
violentas, se verifica que el grupo etario de los 13 a los 15
años, quiere decir, en los primeros y decisivos años de la adolescencia,
es el que más frecuentemente declaró practicar violencia,
con destaque para el uso de armas blancas, las amenazas, el con-
Revista
educ rnos
62

Autoría, victimización y puniciones:
relaciones asimétricas en la violencia escolar
sumo de drogas ilegales, el vandalismo y las agresiones sexuales.
El grupo de los 10 a los 12 años es mucho más moderado en la
práctica de la violencia, siendo muchas de ellas simbólicas, pero
no menos nocivas. Hay que destacar el uso precoz del alcohol, que
abre las puertas para otras drogas por él potenciadas, así como la
práctica del graffiti, aparentando una necesidad de expresión derivada
de la ascendente subjetividad. Cuanto al grupo de los 16
años y más, claramente un grupo atingido por el fracaso escolar, el
porcentaje es descendente, después de la aguda crisis de los 13 a
los 15 años. Las prácticas más frecuentes fueron el uso de armas
de fuego, el vandalismo, la agresión física y el uso de drogas ilegales
frecuentemente con bebidas alcohólicas. Muchas veces estos
cuatro ingredientes hacen parte de complejos culturales masculinos
(véase, por ejemplo, Waiselfisz, 1998; Minayo et al., 1999).
El uso del alcohol, asociado a la agresión física y a la insuficiencia
del control de armas de fuego (Ramos, 2011) lleva a una alta tasa
de mortalidad juvenil, predominantemente masculina, afro descendiente
y de periferias urbanas. La utilización de las armas de fuego
puede o no estar combinada a la actividad criminal, como una suerte
de “instrumento de trabajo”, en actividades de alto riesgo, como
el tráfico al por menor de drogas ilegales, que puede ser la única
alternativa, en situación de pobreza, para pagar sus deudas generadas
por el consumo personal de las mismas drogas.
Tabla 3 -Alumnos que declararon haber practicado acto de violencia en la
escuela según la edad - % de respuestas afirmativas sobre las respuestas.
Edad (en años)
Actos de violencia
10-12
años
13-15
años
16 y más Total
Bromas de mal gusto 25 61.7 11.7 100
Amenazas 14.9 74.1 10.4 100
63
Revista
educ rnos

Formar nuevos docentes para (a)tender
lo des-atendido social y educativamente
Agresiones verbales 20 69.2 10.8 100
Agresiones físicas 13.5 70.3 16.2 100
Robo o hurto 22.8 67.1 10.1 100
Peleas 22.7 63.7 13.6 100
Agresiones sexuales 16.7 70 10 100
Discriminación por etnia/
100
30 56.7 13.3
género
Vandalismo 16.7 61.1 22.2 100
Uso de alcohol 15.4 69.2 15.4 100
Uso de drogas ilegales 6.7 73.3 20 100
Uso de armas de fuego 14.3 50 35.7 100
Uso de armas blancas 17.4 78.3 4.3 100
Depredación 16.9 70.8 12.3 100
Graffiti 23.5 67 8.9 100
Fuente: Investigación empírica.
En caso que fuera representada gráficamente la tabla 3, generaría
una curva parabólica, que en términos generales confirma la literatura
cuanto al ápice crítico de la adolescencia (Olweus, 1998; Abramovay,
2006; Sebastião, 2009). La distribución de los datos perdidos sugiere
mismo una subvaluación de la práctica de violencia por el grupo de
los 13 a los 15 años, porque su incidencia fue más alta que la de los
demás grupos etarios.
A pesar del desfasaje en relación a la edad, por motivo ya
mencionado, la tabla 4 presenta los resultados según el grado en
que los alumnos estaban matriculados. Los porcentajes más elevados
se encuentran en las clases de aceleración del aprendizaje,
que reúnen, en programas especiales, los más desfasados. El uso
de drogas ilegales, incluso, en esta edad, el alcohol; el uso de armas
de fuego; las agresiones físicas y los actos de vandalismo lide-
Revista
educ rnos
64

Autoría, victimización y puniciones:
relaciones asimétricas en la violencia escolar
raron la práctica de violencia, lo que fue confirmado por educadores
y alumnos en los datos cualitativos. Esto sugiere que el nivel de la
violencia escolar es como una variable proxy del fracaso escolar y
de la exclusión social, o sea, una suerte de sinónimo, como en otras
partes del mundo (véase Debarbieux, 2007). El último grado de la
educación fundamental es lo que presenta menor frecuencia de
la práctica de violencia. Probablemente por ser entonces el término
de la escolaridad compulsoria, la incidencia del fracaso escolar,
mensurada por la reprobación y evasión, tendía a ser la más baja del
país. La frecuencia más alta se refería a violencias simbólicas y por
la práctica del graffiti. Del quinto al séptimo grado la incidencia de
violencia declarada es semejante, pero con el incremento del uso
de armas y de drogas ilegales. Es interesante señalar que el quinto
grado corresponde a una ruptura de los currículos: antes con solamente
un maestro por clase y un abordaje globalizado, los adolescentes
y preadolescentes se someten a un difícil ritual de pasaje,
que es la fragmentación curricular por asignaturas y la formación de
un clima de clase menos afectivo y más orientado a la racionalidad.
Las estadísticas nacionales indican coherentemente alta incidencia
de reprobación y abandono. Los datos cualitativos de esta investigación
ratificaron estas tendencias nacionales y sus motivos.
Tabla 4 –Alumnos que declararon haber practicado actos de violencia
en la escuela según el grado frecuentado- % de respuestas afirmativas
sobre las respuestas válidas.
Actos de violencia
Grados
5º 6º 7º 8º Aceleración Total
Bromas de mal
100
25 28.3 15 3.3 28.4
gusto
Amenazas 18.8 12.3 20.1 21.4 27.4 100
Agresiones verbales 16.9 27.7 16.9 12.3 26.2 100
65
Revista
educ rnos

Formar nuevos docentes para (a)tender
lo des-atendido social y educativamente
Agresiones físicas 24.3 10.8 24.3 0 40.6 100
Robo o hurto 27.8 20.3 15.2 8.2 28.5 100
Peleas 22.7 18.2 22.7 0 36.4 100
Agresiones sexuales 20 23.3 16.7 10 30 100
Discriminación por
100
23.3 20 20 13.3 23.4
etnia/género
Vandalismo 22.2 13.9 16.7 8.3 38.9 100
Uso de alcohol 15.4 23.1 15.3 0 46.2 100
Uso de drogas
100
6.6 20 26.7 0 46.7
ilegales
Uso de armas de
100
7.1 28.6 21.4 0 42.9
fuego
Uso de armas
100
8.7 17.4 43.5 8.7 21.7
blancas
Depredación 24.2 16.7 25.8 9.1 24.2 100
Graffiti 23.5 17.0 21.6 17.3 20.6 100
Fuente: Investigación empírica.
¿Quiénes eran las víctimas?
Además de los datos cualitativos, los cuestionarios para los alumnos
utilizaron una escala de tipo Likert para detectar la victimización.
Como en el caso de la práctica de la violencia, la victimización también
presenta un posible sesgo, porque muchas veces la víctima
tiene vergüenza de su condición y por lo menos se siente en parte
culpable. Este es el posible motivo para la categoría intermediaria,
no concordar ni discordar, acrecido del porcentaje relativamente
alto de datos perdidos. En este último caso, la ausencia de declaración
incide sobre algunas de las más graves categorías, como
el uso de armas y de drogas ilegales y las violencias sexuales,
frecuentemente sometidas a la ley del silencio, de acuerdo con los
Revista
educ rnos
66

Autoría, victimización y puniciones:
relaciones asimétricas en la violencia escolar
datos cualitativos. La mayor incidencia de la victimización, en particular
en violencias físicas y simbólicas, como las amenazas, las
agresiones verbales y físicas, las bromas, las peleas y las discriminaciones
por etnia y género. La proporción de victimas fue del
61.5% de los alumnos y la de los practicantes del 26.8% números
absolutos indican una cantidad mayor de víctimas que de practicantes
de violencia. Sea por sesgo de los datos de práctica de
violencia o no, esto sugiere que un sólo agresor puede establecer
un área de influencia que involucra más de una víctima.
La tabla 4 informa los números de los alumnos que sufrieron
violencia. Véase que la investigación no se contentó en indagar qué
tipos de violencias cada uno presenció, lo que saturaría el número
de episodios y comportamientos, pero indagó por la autoría y la
victimización. El primer dato importante es la elevada proporción de
respuestas nulas o en blanco, en particular para los tipos de violencia
más graves, que potencialmente afectan a los alumnos e
inspiran miedo, como el uso de alcohol y otras drogas ilegales y el
porte de armas. Bastaba la visión de las infracciones para infundir
inseguridad en el ambiente que debería ser rigurosamente protegido,
la escuela. Por supuesto, había invitaciones y hasta convocaciones
a integrar los círculos de usuarios. Las violencias sexuales,
de confesión vergonzosa para ambos los sexos, también alcanzó
alto porcentaje. Una de las violencias reportadas fue sacar fotos y
hacer cortas películas de alumnas desnudas en los baños para futuro
chantaje o quizá para venta en el mercado pedopornográfico.
La suma de los datos perdidos con la categoría “ni concordancia
ni discordancia” se queda alrededor de los 30%, coincidentemente
con porcentajes bajos para los tipos de violencia arriba mencionados,
que alcanzaron alta proporción de datos perdidos. Cuanto a la
concordancia sobresalen las violencias simbólicas, las agresiones
físicas y las peleas.
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Revista
educ rnos

Formar nuevos docentes para (a)tender
lo des-atendido social y educativamente
Tabla 4 –Alumnos que se declararon víctimas de violencia en la escuela
por tipo de acto- % sobre el total de casos válidos.
Actos de violencia
De
acuerdo
Ni concordan
ni
discordan
Discordan
Total
Sin
respuesta
Amenazas 50.9 10.3 28.3 10.5 100
Agresiones verbales 42.6 10.2 27.8 19.4 100
Agresiones físicas 44.1 8.7 27.9 19.3 100
Robo o hurto 39.9 9 31.8 19.3 100
Peleas 41.3 9.2 28.4 20.8 100
Agresiones
38.3 9.3 29.2 23.2 100
sexuales
Discriminación por 40.2 10.9 27.3 21.6 100
etnia/género
Acción de pandillas 38.7 10 26.3 25.0 100
Bromas de mal 45.7 10.3 25.2 18.9 100
gusto
Uso de alcohol 38.6 9.6 29.3 22.5 100
Uso de drogas 38.8 8.1 29.9 23.2 100
ilegales
Porte de armas 38.6 7.8 29.9 23.7 100
blancas
Porte de armas de 38.4 7.8 29.5 24.3 100
fuego
Fuente: Investigación empírica.
Por su lado, en el total de las declaradas víctimas predominaron las
chicas, con el 54.7% de las respuestas válidas, mientras los restantes
45.3% fueron de chicos. La tabla 5 demuestra que la elevada
Revista
educ rnos
68

Autoría, victimización y puniciones:
relaciones asimétricas en la violencia escolar
abstención total de respuestas fue más alta para los chicos, probablemente
por ser para ellos más humillante confesar la victimización,
según las tradiciones patriarcales y machistas. En general, las
diferencias significativas de victimización de ambos los sexos son
pequeñas. Las alumnas sufrieron más frecuentemente violencias
simbólicas, pero también de la acción de pandillas, que pueden
estar relacionadas a robos, hurtos y agresiones sexuales. Así, las
chicas, por su menor fuerza física, eran víctimas preferenciales de
estos grupos, predominantemente masculinos, pero también en
baja proporción femeninos. Las armas blancas alcanzaron elevada
participación para los dos sexos, como si casi todos y todas
las tuviesen visto y se consideraron amenazadas/os. Cuanto a los
alumnos, también se declararon sometidos a violencia simbólica,
en especial a la acción de pandillas. Es importante aclarar que, con
la escolarización casi universal, las pandillas tienden a formarse
fuera de la escuela, pero la frecuentan y actúan a favor de sus
objetivos. El gregarismo adolescente potencia la fuerza simbólica
y física de estos grupos desviantes, que muchas veces creaban
una jerarquía de miedo e intimidación, resguardando sus líderes,
mientras sus subordinados enfrentaban abiertamente las peleas.
En este sentido, el camino para la escuela era muy vulnerable, pero
también las escuelas eran invadidas por las pandillas. El robo y la
venganza grupal contra individuos o grupos menores eran los objetivos
más constantes de ataque. Con esto, la supervivencia de los
alumnos dependía antes del aprendizaje del currículo de la calle
que del currículo escolar. La propia vida biológica y social tornaba
mucho más importante el aprendizaje en la atribución de adolescente
que la de alumno. Ante estas opciones, si la escuela requería
el capital cultural que los discentes no tenían, era claramente mejor
fracasar en la evaluación escolar, lo que también despertaba rabia
y resentimientos contra la institución (Dubet, 2002).
69
Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Las escasas diferencias de victimización entre discentes de
ambos los sexos pueden reforzar las investigaciones que constatan
la elevada correlación entre ser autor y ser víctima, sin diferencias
expresivas de victimización por sexo (Gavray, 2010). Por otro lado,
contrarían otras investigaciones en que las chicas se declararon
más frecuentemente ser víctimas de violencia (Olweus, 1998; Carra,
2009), como también investigaciones en Brasil, que revelaron
los chicos más constantemente como víctimas (Abramovay, 2006;
Malta, 2010; Ficher et al., 2010). Lo mismo se verificó en Portugal
(Sebastião, 2009).
Tabla 5 –Alumnos que se declararon víctimas de violencia en la escuela
según el sexo- % sobre el total de casos válidos.
Sexo femenino
Sexo masculino
Actos de
violencia
Concordan
No conc. ni
discordan
Discordan
Total
Concordan
No conc. ni
ddisc.
Discordan
Total
Amenazas 54.5 10 35.5 100 54.3 13.2 32.5 100
Agresiones 54.5 10 35.5 100 54.3 13.2 32.5 100
verbales
Agresiones 50.9 10.8 38.3 100 47.8 11.7 40.5 100
verbales e física
Robo o hurto 56 10.9 33.1 100 48.3 12.7 39 100
Peleas 53.6 11.8 34.6 100 45.1 12.5 42.4 100
Agresiones 54.5 13.1 32.4 100 47.5 15 37.5 100
sexuales
Discriminación por 57 11.6 31.4 100 45 15.6 39.4 100
etnia/género
Acción de pandillas 59.4 12.8 27.8 100 52.2 12.7 35.1 100
Revista
educ rnos
70

Autoría, victimización y puniciones:
relaciones asimétricas en la violencia escolar
Bromas de mal 53.6 11.8 34.6 100 45.5 13.1 41.4 100
gusto
Uso de alcohol 54.5 9.7 35.8 100 45.7 11.7 42.6 100
Uso de drogas 54.3 8.9 36.8 100 46.1 12 41.9 100
ilegales
Porte de armas 98.1 1.9 0 100 98.8 0 1.2 100
blancas
Porte de armas de 54 9.6 36.4 100 46.1 11.1 42.8 100
fuego
Fuente: Investigación empírica.
Los grupos de edad presentan niveles declarados de victimización
casi homogéneos. Ni los más jóvenes, por supuesto más vulnerables
por su menor fuerza física, ni los mayores, supuestamente
más fuertes en poder físico y simbólico, sufrieron menos violencia.
Las pequeñas diferencias cuantitativas no nos autorizan a considerar
la predominancia de algunos tipos por edad, excepto quizá la
reducción de la discriminación por etnia y género, de las bromas o
de la acción de pandillas. Una vez más las armas blancas tenían un
rol muy preocupante que se necesita investigar.
Tabla 6 – Alumnos que se declararon víctimas por acto de violencia según
la edad – % sobre el total de respuestas válidas.
Edad (en años)
10-12 13-15 16 y más
Actos de violencia
años
Amenazas 53.2 53.1 50
Agresiones verbales 53.0 54.8 53.5
Agresiones verbales/físicas 51.0 49.3 46.5
Robo o hurto 51.8 53 47.5
71
Revista
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Peleas 49 49.8 50
Agresiones sexuales 51.5 51 51.1
Discriminación por etnia/género 55.6 51 41
Acción de pandillas 58.9 56.2 48.8
Bromas de mal gusto 51.4 49.4 39
Uso de alcohol 51.1 50.6 46.1
Uso de drogas ilegales 50.4 50.7 48.8
Porte de armas de fuego 50.3 50.2 50
Porte de armas blancas 100 98.9 100
Fuente: Investigación empírica.
Observación: La pregunta permitía respuestas múltiples.
La victimización según el grado (tabla 7), coherentemente con la
edad, también no presentó grandes diferencias. Sin embargo, las
clases de aceleración tuvieron incidencia mayor de víctimas de
agresiones físicas, discriminación y uso de drogas ilegales (incluso
el alcohol para los menores de 18 años de edad) en las instalaciones
de las escuelas. El octavo grado, antes comentado, presenta
porcentajes un poco más bajos, mientras el séptimo grado, después
de las clases de aceleración, alcanzan mayor proporción de
victimas declaradas.
Tabla 7 –Alumnos que se declararon víctimas por tipo de violencia según
el grado– % sobre total de respuestas válidas.
Actos de violencia
Grados
5º 6º 7º 8º Aceleración Total %
Amenazas 17.5 24.2 24.4 15.4 18.6 100
Agresiones verbales 16.4 16.7 23.6 15.9 27.5 100
Agresiones verbales/
100
físicas 16.4 20.3 24.4 19.7 19.3
Robo o hurto 18.2 20.9 25.9 17,.3 17.9 100
Revista
educ rnos
72

Autoría, victimización y puniciones:
relaciones asimétricas en la violencia escolar
Peleas 12.7 15.8 34.4 15.7 21.6 100
Agresiones sexuales 16.2 17.1 27.9 18.5 20.4 100
Discriminación por etnia/
100
género 17.4 16.9 27.3 15.4 23.2
Acción de pandillas 17 19.4 23.8 23.4 16.6 100
Bromas de mal gusto 13.3 21.3 28.1 15.7 21.7 100
Uso de alcohol 20.9 23.1 23.1 10 23.1 100
Uso de drogas ilegales 18.3 18.8 31.1 10.3 21.6 100
Porte de armas de fuego 16.3 18.9 33.2 12.5 19.2 100
Porte de armas blancas 26.9 16.9 15.4 14.6 26.2 100
Fuente: Investigación empírica.
Observación: La pregunta permitía respuestas múltiples.
¿Quiénes eran los punidos?
La claridad y consistencia de las normas y su aplicación por la escuela
son fundamentales para no instalarse una situación de anomía
(Durkheim, 1963; Sebastião, 2009), ni de injusticia, que minan
la autoridad y el orden social de la institución. Sin embargo, las
puniciones de las escuelas públicas se revelan débiles, burocráticas,
rutinarias y repetitivas, de acuerdo con las investigaciones
emprendidas por esta Cátedra UNESCO (Galvão et al., 2010). Su
reiteración y progresiva pérdida de efecto y de sentido llevó los
investigadores a compararlas con el jabón de tocador: cuanto más
usado, más se desgasta. El liderazgo carismático de maestros y
directivos alcanza notoriamente más y mejores efectos que el liderazgo
burocrático (Dubet y Martuccelli, 1996; Gomes y Lira, 2010).
La tabla 8 revela en primer lugar algunas puniciones disciplinarias
discutibles, como la pérdida de puntos referentes a la
evaluación cognitiva, que es muy grave en situaciones de escaso
éxito escolar. Ser encaminado de vuelta a su casa antes del térmi-
73
Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
no de las actividades lectivas, así como quedarse después del fin
de las clases son medidas irresponsables: los alumnos necesitan
moverse en grupos de y para la escuela porque solos son más
vulnerables a las pandillas. Además, si un alumno en su minoridad
jurídica sale de la institución oficial antes del encerramiento de las
actividades, más comúnmente sin el conocimiento de sus padres
o responsables, puede involucrarse en actividades inadecuadas o
ilegales en el tiempo de ocio. La escuela, en términos legales, será
responsable por lo que ocurra, pero como es muy rara la punición
de la escuela, por fuerza de la debilidad institucional, la práctica
persiste. Cuanto a la transferencia para otra escuela, tiene la ventaja
de cambiar de ambiente social, pero tiene el inconveniente de
los mecanismos informales de selección de escuelas, que las dividen
en bien amadas y mal amadas. Sino hay un “intercambio” entre
directivos (te envío un alumno problema y tú me envías otro), se
forman o fortalecen las escuelas mal amadas o, más precisamente,
temidas por su falta de orden y la concentración de alumnos que
tienen dificultad de respectar las normas. Es por lo menos dudoso
el cambio de conducta de los alumnos y su buen éxito escolar.
La distribución de los alumnos punidos según el sexo revela
que las principales diferencias se refieren a la conducción al directivo,
a la expulsión del salón de clase, la advertencia escrita
y la privación del recreo, el cambio de clase y de escuela, todas
sanciones más aplicadas a los chicos que a las chicas. Igualmente,
se verifica una diferencia en relación a los delitos cometidos, situaciones
de abandono y maltrato: los chicos son más frecuentemente
encaminados al Consejo de Tutela, un órgano del Poder Ejecutivo
encargado de acciones educativas, sociales y otras, al orden de la
Justicia, relativas a los niños y adolescentes, involucrando las familias
y en ciertos casos la comunidad. Cuanto al reporte a la policía,
se constata la casi paridad de sexo, lo que corresponde al fenómeno
más amplio de la creciente participación femenina en la criminalidad,
Revista
educ rnos
74

Autoría, victimización y puniciones:
relaciones asimétricas en la violencia escolar
más frecuentemente al servicio de un novio, esposo o compañero en
actividades menos violentas, como el tráfico minorista de drogas.
Cuanto a las chicas, las escuelas confían más en la eficacia
de llamar sus responsables a una reunión. También es menos frecuente
encaminar la chica a la casa antes del término de las clases,
porque ella evidentemente es aún más vulnerable que un chico
sólo, en especial por el riesgo de abuso sexual, incluso violación.
Dos pesos, dos medidas, como se concluye. El cambio de clase y
de escuela es también mucho más raro para las chicas porque la
indisciplina y la transgresión son más típicas del sexo masculino.
Ellos tienen más dificultad de ajustarse al orden social de la escuela
y a los requerimientos de evaluación, al contrario, su rebelión
es muchas veces una forma de afirmación indispensable para los
grupos de que participan. Sino lo hacen, se quedan víctimas de la
homofobia. Aunque las evaluaciones nacionales no indiquen la nítida
superioridad de rendimiento intelectual de las chicas, excepto
en la lengua nacional, los alumnos se integran más a la cultura del
riesgo, del desafío, de la inconformidad y de la iniciativa (Gomes,
2005). Por su turno, las niñas son aún las que más se ajustan a las
normas, a un cuerpo docente predominantemente femenino y a la
concentración intelectual. Es verdad que nuevas femineidades se
desarrollan, como sugiere la repartición casi paritaria de sexo en
el encaminamiento a la policía, pero las chicas practican menos
violencia, sus comportamientos violentos son más simbólicos que
físicos y, por eso, son menos visibles. Por eso, son bien menos
punidas que los chicos.
Tabla 8 –Alumnos que declararon haber recibido punición por tipo según
el sexo- % sobre las respuestas válidas.
Tipos de puniciones
Sexo
Femenino Masculino Total
75
Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Encaminamiento al directivo
42 58
100
Pérdida de puntos en la evaluación de
100
35.3 64.7
rendimiento
Expulsión del salón de clase 42 58 100
Advertencia escrita 35.3 64.7 100
Mensaje dirigida a los padres/responsables 41.3 58.7 100
Convocación de los padres/responsables 51.5 48.5 100
Privación del recreo 32.5 67.5 100
Hacer ejercicios adicionales 47.4 52.6 100
Suspensión de clase por uno o más días 44.6 55.4 100
Prorrogación del día en la escuela 39.2 60.8 100
Encaminamiento inmediato a la casa 15 85 100
Cambio de clase 33.3 66.7 100
Encaminamiento al Consejo de Tutela 23.8 76.2 100
Encaminamiento a la policía 47.2 52.8 100
Cambio compulsorio de escuela 22.7 77.3 100
Fuente: Investigación empírica.
La relación entre la práctica de la violencia y la punición es visible
en la tabla 9. El grupo de edad de los 13 a los 15 años es también
el que sufre puniciones con más frecuencia. Las especies de
puniciones también varían según la edad: para los más jóvenes,
con relaciones más fuertes con la familia, predomina el encaminamiento
al directivo, la convocación de los padres o responsables y
la comunicación por escrito con estos últimos. Pocos, en términos
absolutos y relativos, cambian de clase o menos aún de escuela.
Sin embargo, la proporción de los que son encaminados a la policía
y al Consejo de Tutela no es despreciable.
El grupo de los 13 a 15 años representa en promedio más
de dos tercios de los punidos, con todo el repertorio de punicio-
Revista
educ rnos
76

Autoría, victimización y puniciones:
relaciones asimétricas en la violencia escolar
nes disponibles, incluyendo la transferencia de escuela y la terrible
pérdida de puntos en la evaluación de su rendimiento. Por último,
el grupo de 16 años y más reúne los porcentajes más bajos en
relación al total de los que se declararon punidos. La advertencia
por escrito, la vuelta a la casa y el encaminamiento al Consejo de
Tutela fueron las providencias más frecuentes.
Tabla 9 –Alumnos que declararon haber recibido punición por tipo según
la edad- % sobre las respuestas válidas.
Tipos de puniciones
Edad (en años)
10-12 13-15 16 y más Total
más
Encaminamiento al directivo
31.9 58.1 9.2
100
Pérdida de puntos en la evaluación de
100
10.6 75.3 14.1
rendimiento
Expulsión del salón de clase 17.5 72.5 9.7 100
Advertencia escrita 14.7 64.7 20.6 100
Mensaje dirigida a los padres/responsables 20 69.4 10.6 100
Convocación de los padres/responsables 30.4 58.8 10.4 100
Privación del recreo 20.5 66.3 12 100
Hacer ejercicios adicionales 20.4 70 9.3 100
Suspensión de clase por uno o más días 19.8 69.8 9.9 100
Prorrogación del día en la escuela 16.7 69.6 12.7 100
Encaminamiento inmediato a la casa 10 60 30 100
Cambio de clase 20 62.2 17.8 100
Encaminamiento al Consejo de Tutela 23.8 47.6 28.6 100
Encaminamiento a la policía 23.6 63.4 13 100
Cambio compulsorio de escuela 9.1 72.7 18.2 100
Fuente: Investigación empírica.
Observación: La pregunta permitía respuestas múltiples.
77
Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Por último, las variaciones cuanto al grado indican una vez más
que las clases de aceleración del aprendizaje y las del quinto grado
eran las más críticas (tabla 10). Una vez más las discontinuidades
curriculares y el fracaso escolar se presentan asociados a la práctica
de violencia y indisciplina por los alumnos. Las puniciones proporcionalmente
más graves recayeron sobre los alumnos con más
alto desfase edad-grado, en las clases de aceleración. Los alumnos
del quinto grado recibieron puniciones más livianas, pero fueron
relativamente elevadas las proporciones de transferencias para
otro establecimiento y de encaminamiento a la autoridad policial.
Debe recordarse que la mayoría de los alumnos del quinto
grado no tenían la edad recomendada de 11 años, pero acumulaban
un retraso de períodos anteriores. Esto significa que, además
de los abruptos cambios curriculares, muchos de ellos se encuentran
en la “edad crítica” de la adolescencia, cuando es más difícil
aceptar el orden escolar. A partir del quinto grado, la frecuencia y
la gravedad de las puniciones tienden a disminuir, llegando al nivel
mínimo en el octavo grado.
Tabla 10 –Alumnos que declararon haber recibido punición por tipo según
el grado- % sobre los casos válidos.
Tipos de puniciones
Grados
5º 6º 7º 8º Aceleración Total
Encaminamiento al directivo
25.2 23.5 20.2 5 261
100
Pérdida de puntos en la
100
22.4 16.5 12.9 5.8 42.4
evaluación de rendimiento
Expulsión del salón de clase 24.9 16.4 15.6 10.4 32.7 100
Advertencia escrita 20.6 14.7 8.8 11.8 44.1 100
Mensaje dirigida a los
100
26.3 22.5 15.0 4.9 31.3
padres/responsables
Revista
educ rnos
78

Autoría, victimización y puniciones:
relaciones asimétricas en la violencia escolar
Convocación de los padres/
100
25 22.7 17.3 10.8 24.2
responsables
Privación del recreo 24.1 22.9 20.5 8.4 24.1 100
Hacer ejercicios adicionales 20.7 19.3 24.5 14.4 21.1 100
Suspensión de uno o más
100
20.3 20.7 18.9 14 26.1
días de clase
Prorrogación del día en la
100
26.5 17.6 18.6 5.9 31.4
escuela
Encaminamiento inmediato a
100
15 20 5 10 50
la casa
Cambio de clase 31.1 13.3 8.9 4,4 42.3 100
Encaminamiento al Consejo
100
19 28.6 14.3 4,8 33.3
de Tutela
Encaminamiento a la policía 23 18.6 19.3 9.3 29.8 100
Cambio compulsorio de
100
22.7 18.2 18.2 4.5 36.4
escuela
Fuente: Investigación empírica.
Conclusión
Los resultados de esta investigación, considerando sus limitaciones,
en líneas generales confirman la literatura cuanto a la asimetría de la
incidencia de práctica de violencia, de la victimización y de las puniciones.
Los chicos practican violencias físicas, más visibles, con mayor
frecuencia y son más sancionados por esto. Las chicas son autoras
predominantemente de violencias simbólicas y son menos sancionadas.
En compensación, las chicas tienden a ser un poco más vulnerables
a los actores de la violencia. Cuanto a la edad, se destacó un
período crítico, entre los 13 y 15 años, antes y después del cual la
práctica, la victimización y la punición son menores. Por último, cuanto
mayor el fracaso escolar, aquí representado por el desfase edad-grado,
mayores la práctica, la victimización y la punición por violencia.
79
Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Tales variaciones, algunas veces una tendencia de moderada
a flaca, implican formas diferentes de tratamiento de la violencia
escolar y, consecuentemente, la necesidad de que los educadores
piensen en grupos diferenciados y no solamente en individuos. Lo
que más resalta es el estado precario de los puentes entre los establecimientos
educativos y sus discentes. Las dificultades de comunicación
contribuyen para generar un hiato entre la cultura escolar
y las culturas adolescentes y entre la cultura escolar y la situación
de exclusión social de parte de los discentes. Sin abrir mano de sus
finalidades, prescritas por la Constitución y la Ley, los currículos
dejaban de explorar innúmeras vías para mejor comunicarse y llegar
a sus objetivos. Éste casi abismo daba a la violencia las caras del
fracaso escolar y de las desventajas socioeconómicas, contribuyendo,
por su circularidad acumulativa, a situaciones de riesgo de los
alumnos en el presente y en el futuro. Éstos son procesos capaces
de contribuir expresivamente para la perpetuación de la exclusión
escolar y social, con sus contenidos de violencia. La impropiedad
de las sanciones escolares.
Además, en este diálogo precario entre las dos extremidades
de los puentes se miran dos desconocidos: educadores y alumnos.
En el laberinto de la recíproca incomprensión, los adolescentes se
recogen a sus cápsulas grupales, que son los reductos de sus subjetividades,
de la conquista de su autonomía y de la superación
de la heteronomia en relación a los adultos. La impropiedad de
las sanciones escolares salta a los ojos, manteniendo un equilibrio
frágil, pero generando al mismo tiempo efectos colaterales nocivos.
Esta “inestabilidad estable” en gran parte resulta del desconocimiento
mutuo y de nubes que filtran la luz. ¿Por qué cierto grupo
de edad practica y sufre comportamientos violentos? ¿Cuál es
(o cuáles son) la naturaleza de la adolescencia? ¿Cuáles son las
características de sus crisis? ¿Hay realmente una cultura juvenil?
¿Cuáles son los lugares de los adolescentes en los contextos fami-
Revista
educ rnos
80

Autoría, victimización y puniciones:
relaciones asimétricas en la violencia escolar
liar, escolar, de pares y otros? (Véase, por ejemplo, Quentel, 2004;
Breviglieri, 2007; Lahire, 2007; Groppo, 2009). ¿Es la adolescencia
una etapa regida por el tiempo rumbo a una madurez, mejor que
ella, similar a la noción neoevolucionista del progreso social? ¿Es
la adolescencia, especialmente en estos principios del siglo XXI y
en las diferentes latitudes, una etapa preparatoria y/o un periodo
que se vive en sí mismo? Éstas son algunas cuestiones que corresponde
a la academia tomar como objetos de reflexión y que es el
tema de uno de los proyectos de esta Cátedra UNESCO.
**Profesora asociada (MSc.) de la Universidad Universidad Católica
de Brasilia y secretaria ejecutiva de la Cátedra UNESCO referida.
adrianalira@ucb.br
***Profesor Catedrático del Programa de Posgrado en Educación y
fundador de la Cátedra UNESCO mencionada.
clgomes@terra.com.br
****Profesor Asociado del Programa de Posgrado en Educación y
investigador asociado de la Cátedra UNESCO mencionada.
cangelo@ucb.br
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Notas
1
Proyecto de investigación de la Cátedra UNESCO de Juventud, Educación y
Sociedad de la Universidad Católica de Brasilia, Brasil.
2
Fuentes de los datos originales: IBGE y CODEPLAN. El nivel máximo de
desigualdad del índice de Gini es 1,000 y el mínimo es 0,000.
Revista
educ rnos
84

El trabajo grupal para mejorar la percepción de pertenencia
en el grupo y prevenir la violencia en la escuela.
María Jesús Comellas Carbó
Datos sociométricos
Doctora en Filosofía. Profesora investigadora del Departamento de Pedagogía
Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona.
mjcomellas@grode.org
Recibido 7 Agosto 2011
Aceptado 15 Septiembre 2011
Resumen
El proceso de socialización, de desarrollo de la autoimagen social y de la personalidad
se realiza en el marco del centro educativo a lo largo de las etapas
educativas infantil primaria, especialmente secundaria.
Este proceso se da de forma directa en el marco del grupo aula a través de las
experiencias y vivencias relacionales lideradas, de forma especial con criterios
pedagógicos, por el profesorado.
Este liderazgo tiene como objetivo fundamental crear, para todo el alumnado,
condiciones favorables para que todo el alumnado tenga una percepción positiva
de su lugar en el grupo. Estas condiciones de manera natural no se dan debido
a múltiples factores sean culturales, rendimientos académicos o afinidades.
Se presentan resultados obtenidos durante 3 cursos escolares en centros
de primaria y secundaria donde se pone en evidencia la incidencia de fortaleza de
las acciones educativas llevadas a cabo como factor de prevención de la violencia
escolar y mejora de la convivencia.
Palabras clave: Socialización, liderazgo adulto, grupo iguales autopercepción
positiva y negativa, oportunidades.
85
Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Estado de la cuestión
En la dinámica relacional, cada miembro del grupo tiene su propia
percepción del lugar que ocupa en él y el grado de protagonismo
que tiene. Es precisamente en esta valoración o percepción de su
situación en el grupo (autopercepción) en la que se centra este
análisis por la influencia que tiene en las conductas, actitudes y las
repuestas en cada una de las situaciones cotidianas.
El debate de las causas del ajuste o desajuste de esta autopercepción
y la búsqueda de alternativas para actuar deben hacerse
en el marco de la comunidad educativa para dar una respuesta
integrada y consensuada que incida en la dinámica del grupo y
favorezca el proceso de socialización del alumnado. En el grupo
todas las personas aprenden competencias y habilidades sociales
necesarias para vivir en un mundo complejo y todas las personas,
en algún momento, pueden encontrarse con situaciones complejas
que les representen una cierta vulnerabilidad relacional. Por ello es
importante conocer las dificultades que afectan a las personas para
poder estar bien relacionadas en el grupo.
El análisis que se presenta, compartido con el profesorado,
ahonda en este factor, desde un modelo de investigación-acción
participativa, pretende mostrar la tendencia de mejora del desajuste
en la autopercepción del alumnado a partir de la implicación colectivas
que den respuestas a dichas causas.
El grupo escolar contexto de socialización
El proceso de socialización, posterior al iniciado en la familia, grupo
de socialización primario, se da, en gran medida, desde las primeras
edades, en el contexto del centro educativo y favorece el desarrollo
de unas competencias relacionales, más amplias, imprescindibles
para convivir y adaptarse a la sociedad.
Revista
educ rnos
86

El trabajo grupal para mejorar la percepción de pertenencia en el
grupo y prevenir la violencia en la escuela. Datos sociométricos
Este aprendizaje no se da de forma espontánea sino de forma
progresiva con la acción educativa sistemática que potencie la
comprensión de las pautas relacionales, la adquisición de habilidades
y garantice que cada persona del grupo tenga un espacio en
que construir positivamente su personalidad como ser social.
Los factores individuales, sociales, escolares o ambientales
no deben ser condicionantes de este proceso y posiblemente tendrían
una influencia evidente, sin la intervención educativa, especialmente
por el hecho de que los grupos escolares tienen unas
características y unos objetivos específicos que condicionan la dinámica
y las relaciones. Por ello el liderazgo adulto es determinante
para hacer posible que el 100% del alumnado pueda participar
de una dinámica grupal positiva.
No existe una definición unívoca de grupo. Según sea el enfoque
se hace hincapié en el aspecto que se considera más relevante
y que se desea valorar y potenciar como referencia.
En principio debe haber una pluralidad de individuos que estén
en contacto, que tienen cuenta de su existencia y conciencia de
cierto elemento común de importancia que les diferencia de otros
(Olmsted, 1984). De igual manera para que un grupo pueda ser
considerado y tratado como tal debe reunir dos condiciones previas:
debe estar constituido por una pluralidad de personas y debe
haber una limitación numérica que les distingue de las colectividades,
ejercito, por ejemplo, o de las categorías sociales generales
de sexo, estatus social, etcétera, (Merton,1980).
Por tanto uno de los aspectos que se valoran como relevantes
para que el grupo tenga entidad como tal es que los individuos
tengan alguna conciencia sobre los vínculos que les unen entre sí
y que, por el hecho de pertenecer al grupo, deben interactuar de
acuerdo con unos esquemas establecidos previamente sea por el
propio grupo o por agentes externos.
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Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
La percepción de pertenecer al grupo permite verse en relación
a otras personas y actuar como miembros del grupo y no como
simples individuos. Esta conciencia de la relación y actuación permite
que el grupo tenga entidad psicosocial.
Un grupo no es, por tanto, una simple pluralidad de personas,
sino un todo dinámico, un conjunto de relaciones que involucra a
todos sus componentes y su naturaleza está en la interdependencia
de las personas y en el sistema grupal que se encuentra en un
continuo proceso de cambio.
El grupo como unidad tiene características que inciden directamente
en su dinámica y por tanto el grupo aula participará
directamente de estas características lo que le confiere una gran
complejidad. Es un grupo primario por la estabilidad en el espacio,
el tiempo y los vínculos y tiene simultáneamente las características
de los grupos formales: organización escolar y de
los informales amistades espontáneas y subgrupo, hecho comporta
complejidad en su gestión y, en este caso, en la intervención
educativa (Cooley, 1933) (cuadro 1).
Según la estructura
grupo formal: necesita liderazgo
organización y las persones buscan
un objetivo concreto
grupo informal: grupo reducido que
no necesita liderazgo organización
ni motivos
(Cuadro 1)
Según los vínculos relacionales
grupo primario: grupo reducido en el
mismo espacio, estabilidad y con roles
claros, relaciones afectivas
grupo secundario: muchas persones,
con relaciones formales y posible
grupo primario: grupo reducido en el
mismo espacio, con estabilidad, roles
claros y relaciones afectivas
grupo secundario: muchas personas,
con relaciones formales y posible
movilidad
Revista
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88

El trabajo grupal para mejorar la percepción de pertenencia en el
grupo y prevenir la violencia en la escuela. Datos sociométricos
En el momento en que los grupos escolares responden a diferentes
criterios en su constitución y no vienen determinados por motivaciones
de las personas sino por una serie de circunstancias
es preciso hacer un análisis en profundidad para comprender las
posibles dinámicas que emergen de dicha complejidad ya que va
a determinar, en gran manera, la calidad y satisfacción de la vida
en el grupo ya que estará condicionada por las actitudes individuales
y las posibilidades de pertenencia en el grupo como se pone en
evidencia en el planteamiento siguiente (cuadro 2).
El aula, un grupo formal
• Hay un líder formal que debe guiar el grupo hacia el
logro de los objetivos.
• Los miembros tienen tareas específicas y roles
definidos, aun cuando no siempre son visibles.
• Cada componente ocupa un lugar o estatus dentro
el grupo.
• Hay un seguido de normas explícitas que concretan
cómo deben ser las relaciones entre los componentes
del grupo y hay otras implícitas que realmente
son las que determinan la calidad de las relaciones.
• Se han de conseguir unos objetivos.
• Las actuaciones de cada miembro y las del grupo se
evalúan.
• Las relaciones que se establecen dentro el grupo no
son inicialmente de cariz afectivo puesto que no han
elegido pertenecer a este grupo.
• No siempre hay coincidencia entre la posición que
las otras personas atribuyen a cada miembro dentro
el grupo y la percepción personal de la posición que
se ocupa.
Características
89
Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
• No todos consiguen integrarse socialmente dentro
el grupo.
• Cuando la frustración y los sentimientos de incompetencia
e insuficiencia personal son intolerables
porque hay demandas excesivas.
• Cuando la emergencia de liderazgos en el sí del
grupo provocan en algunos de sus miembros sea la
retirada, la busca de estrategias de invisibilidad o el
enfrentamiento más o menos violento.
• Cuando la dinámica del grupo no permite que todos
sus miembros participen y tengan la posibilidad de
utilizar sus habilidades.
• Cuando las normas del grupo afectan la libertad del
suyos miembros fuera del contexto grupal.
• Cuando la pertenencia al grupo provoca una evaluación
negativa por parte de personas externas.
• Cuando hay sentimientos personales de valoración
negativa, experiencias victimizadoras o de marginación,
sea esta real o no, implícita o explicita.
(Cuadro 2)
Riesgos de exclusión del grupo
La percepción positiva y negativa
La percepción está estrechamente relacionada con lo que se espera
del grupo. Será ajustada si hay coincidencia entre lo que se espera
y lo que se recibe y a su vez será percepción ajustada positiva
relacionada con el número de elecciones esperadas y las recibidas
y en sentido contrario la percepción ajustada negativa estará relacionada
con el número de rechazos esperados y los recibidos.
No se trata, pues, de la situación de aceptación o rechazo en
que se halla la persona sino el grado de conciencia de su situación
en el grupo, factor determinante de su autoimagen grupal es decir
Revista
educ rnos
90

El trabajo grupal para mejorar la percepción de pertenencia en el
grupo y prevenir la violencia en la escuela. Datos sociométricos
su conciencia del “yo soy y pertenezco a un grupo” y en estrecha
relación con las respuestas que el grupo da de forma dinámica
y recíproca. Cuando esta relación es satisfactoria la persona se
siente aceptada y valorada positivamente lo que favorece su percepción
y autoestima.
Autopercepción positiva
Código
N/C
Baja
Ajustada
Alta
Muy alta
Comentarios
global
Significado de los índices de autovaloración positiva
Personas que no han contestado a la pregunta: ¿“Quién crees
que te habrá elegido”? O que han contestado que no tendrían
ninguna elección.
Personas que creen que recibirán pocas elecciones. La realidad
es que reciben más de las que suponen.
Personas que esperan recibir un nombre determinado de elecciones
y coincide aproximadamente con las supuestas.
Personas que creen que recibirán más elecciones. La realidad
es que reciben menos de las que suponen.
Personas que creen que recibirán muchas elecciones. La realidad
es que reciben muchas menos de las que suponen Frecuentemente
son personas rechazadas y pueden compensar
este rechazo con expansividad positiva.
Cuando la autopercepción es baja o muy baja indica que
las relaciones positivas son poco percibidas por lo que
se genera una distancia entre las personas con posibles
afinidades y dificulta la creación de los vínculos relacionales
positivos.
La percepción desajustada alta no permite comprender
las actitudes y distancia del grupo por lo que se
dificulta su integración.
Por el contrario, si la persona se siente poco aceptada y/o rechazada,
aunque no sea cierto, le condicionará en sus relaciones y
podrá provocar aislamiento, dificultades de cooperación y una baja
autoestima (Castillo, 2009).
91
Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Código
N/C
Baja
Ajustada
Alta
Muy alta
Comentario
global
significado
Personas que no han contestado a la pregunta: ¿“Quién crees
que te habrá rechazado”?
Personas que creen que recibirán pocos rechazos. La realidad
es que reciben más de las que suponen.
Personas que esperan recibir un nombre determinado de
rechazos y coincide aproximadamente con los supuestos.
Personas que creen que recibirán más rechazos. La realidad
es que reciben menos de las que suponen.
Personas que creen que recibirán muchos rechazos. La
realidad es que reciben muchos menos de los que suponen.
Cuando las relaciones negativas (autopercepción alta o
muy alta) se generan dificultades relacionales y la creación
de vínculos relacionales positivos y a su vez se pueden
generar actitudes reactivas. La baja percepción no permite
modificar actitudes o incidir en los factores que favorecen
el rechazo.
Todas estas percepciones determinan en gran medida la manera de
situarse en el grupo clase y, en cada subgrupo que se forme dentro
de éste por las repercusiones en actitudes y comportamientos, ya
que el alumnado con una percepción desajustada de su situación
grupal será menos receptivo a las respuestas del grupo y a las actividades
que se pueden proponer porque tienen más importancia
las percepciones que la realidad propiamente dicha por lo que son
estas percepciones las que se deben modificar especialmente en el
caso de los desajustes en que el alumnado cree que su situación es
menos positiva.
Considerando que las experiencias que el alumnado tenga de
las relaciones grupales influirán en su desarrollo individual y social,
tanto positiva como negativamente, es fundamental la acción del
profesorado para crear un espacio de pertenencia donde vincularse
y potenciar la cohesión a través del estilo de sus relaciones, rol
Revista
educ rnos
92

El trabajo grupal para mejorar la percepción de pertenencia en el
grupo y prevenir la violencia en la escuela. Datos sociométricos
y responsabilidades diferenciados, más que a través de procesos
cognitivos (Dubet, 2002).
Con este planeamiento se quiere proponer que todas las personas
se relacionen positivamente entre sí sino que se puedan
crear oportunidades para que todas las personas puedan tener un
espacio relacional positivo y que las antipatías no tengan una intensidad
(número de rechazos) que dificulten las relaciones grupales.
Metodología y población
La metodología utilizada, en el marco del Observatorio de la violencia
en las escuelas (OVE), del Grupo de investigación en orientación
y desarrollo educativo (GRODE) se enmarca en el modelo de
la investigación acción participativa contextualizada en el centro
educativo y centrada en la participación de los equipos educativos
que interviene en el grupo.
El objetivo principal trata de revisar la intervencion educativa
de manera que se pueda inicidir en la percepción desajusta
del alumando tanto de su aceptación (percepción positiva) como
de su aislamiento (percepción negativa) factores que dificultan
las dinámicas positivas en el aula y son factores de riesgo que
pueden generar violencia.
Se parte del análisis de la dinámica del aula a través de la
voz del alumnado mediante la aplicación de las 4 preguntas del sociograma:
(http://portal.grode.org) que ofrece informaciones a nivel
cuantitativo y cualitativo en relación a las atracciones, rechazos y
sobretodo en la percepción que tiene de estas relaciones. Esta información
permite conocer la estructura interrelacional del grupo a
través de las respuestas de las personas que lo componen.
Se considera fundamental la visión de la dinámica del grupo así
como a las percepciones que tienen cada persona del grupo por ser
93
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educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
determinante de las actitudes e incidencia en el proceso de construcción
de su identidad.
Datos
Se presenta un estudio realizado por el grupo GRODE en 60 centros
escolares, 54 públicos y 6 concertados, de educación primaria
y secundaria de Catalunya (España). Los datos que se presentan,
obtenidos de la aplicación de un software on line, elaborado por el
propio grupo, se enmarcan en la investigación que realiza, desde
hace 6 años, el Observatorio de la violencia en las escuelas en Catalunya
(España) (OVE) y corresponden a los cursos 2008-2009,
2009-2010 y 2010-2011.
En el curso escolar del 2008-2009 participaron 555 grupos
con un total de 12,343 individuos, 5,872 alumnas y 6,471 alumnos,
que por etapas corresponden 5,868 a educación primaria y 6,380 a
educación secundaria (gráfico 1 y 2).
Sexo
Femenino
Masculino
Los sectores muestran frecuencias
52,43%
n=6471
47,57%
n=5872
Revista
educ rnos
94

El trabajo grupal para mejorar la percepción de pertenencia en el
grupo y prevenir la violencia en la escuela. Datos sociométricos
0,77%
n=95
Etapa Educativa
Primaria
Secundaria
Bachillerato
Los sectores muestran frecuencias
51,69%
n=6381
47,54%
n=5868
Gráfico 1
Etapa Educativa
Primaria
Secundaria
Los sectores muestran frecuencias
44,71%
n=4676
55,29%
n=5783
Sexo
Femenino
Masculino
Los sectores muestran frecuencias
51,38%
n=5372
48,62%
n=5084
Gráfico 2
En el curso escolar 2009-2010 participaron 479 grupos con un total
de 10,456 personas, de las que 5,084 eran alumnas y 5,372, alumnos.
De educación primaria, el total era de 5,783 y de educación
secundaria, 4,673 (Gráfico 3 y 4).
95
Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Sexo
Femenino
Masculino
Los sectores muestran frecuencias
50,72%
n=4458
49,28%
n=4331
Gráfico 3
1,11%
n=97
Etapa Educativa
Infantil
Primaria
Secundaria
41,40%
n=3607
Los sectores muestran frecuencias
57,48%
n=5008
Gráfico 4
En el curso escolar 2010-2011 participaron 402 grupos (datos en el
mes de febrero) con un total de 8789 personas, de las que 4,331
eran alumnas y 4,458, alumnos. De educación primaria, el total era
de 5,008, de educación secundaria, 3607 y 97 infantil (gráfico 5 y 6).
Revista
educ rnos
96

El trabajo grupal para mejorar la percepción de pertenencia en el
grupo y prevenir la violencia en la escuela. Datos sociométricos
11,84%
n=1238
6,99%
n=731
5,76%
n=602
17,54%
n=1834
Auto Percepción Positva Recodificada
No hay respuesta o individual o grupal
Espera recibir muchas menos Elecciones de las recibidas (1-40)
Espera recibir menos Elecciones de las recibidas (41-70)
Percepción ajustada (71-140)
Espera recibir más Elecciones de las recibidas (141-250)
Espera recibir muchas más Elecciones de las recibidas (+ 250)
Los sectores muestran frecuencias
32,97%
n=3448
24,92%
n=2606
Gráfico 5
11,28%
n=1392
6,38%
n=787
10,98%
n=1355
16,28%
n=2010
Autopercepción Positiva Recodificada
No hay respuesta individual o grupal
Espera recibir muchas menos Elecciones de las recibidas (1-40)
Espera recibir menos Elecciones de las recibidas (41-70)
Autopercepción Ajustada (71-140)
Espera recibir Más Elecciones de las recibidas (140-250)
Espera recibir Muchas Más Elecciones de las recibidas +250
Los sectores muestran frecuencias
31,47%
n=3885
23,61%
n=2915
Gráfico 6
El análisis que se realiza conjuntamente con el profesorado responde
al seguimiento del proceso que el profesorado ha realizado a lo
largo de estos 3 años para mejorar las oportunidades relacionales.
Interpretación de los resultados.
El análisis de los datos se realiza desde dos puntos de vista
en relación a las elecciones y los rechazos.
Lo que se percibe:
Autopercepción positiva
Autopercepción negativa
97
Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Autopercepción positiva:
11,84%
n=1238
6,99% 5,76%
n=731 n=602
Autopercepción
17,54%
n=1834
Auto Percepción Positva Recodificada
No hay respuesta o individual o grupal
Espera recibir muchas menos Elecciones de las recibidas (1-40)
Espera recibir menos Elecciones de las recibidas (41-70)
Percepción ajustada (71-140)
Espera recibir más Elecciones de las recibidas (141-250)
Espera recibir muchas más Elecciones de las recibidas (+ 250)
Los sectores muestran frecuencias
32,97%
n=3448
24,92%
n=2606
Gráfico 14
11,28%
n=1392
6,38%
n=787
10,98%
n=1355
16,28%
n=2010
Autopercepción Positiva Recodificada
No hay respuesta individual o grupal
Espera recibir muchas menos Elecciones de las recibidas (1-40)
Espera recibir menos Elecciones de las recibidas (41-70)
Autopercepción Ajustada (71-140)
Espera recibir Más Elecciones de las recibidas (140-250)
Espera recibir Muchas Más Elecciones de las recibidas +250
Los sectores muestran frecuencias
31,47%
n=3885
Gráfico 15
23,61%
n=2915
Un primer factor a valorar es el hecho de que ha disminuido de
manera significativa el número de personas que no esperan recibir
elecciones.
2008-2009
Gráfico 13
2009-2010
Gráfico 14
2010-2011
Gráfico 15
N/
Contesta
10.36% del
alumnado
5.76% del
alumnado
4.89% del
alumnado
Hay una tendencia poco regular en la percepción de la recepción de menos
elecciones de las reales y el número de persones es aun muy considerable.
Es evidente que este es el foco de la intervención que debe
priorizarse ya que la situación relacional es mejor de lo que se percibe.
Revista
educ rnos
98

El trabajo grupal para mejorar la percepción de pertenencia en el
grupo y prevenir la violencia en la escuela. Datos sociométricos
2008-2009
Gráfico 13
El 39.89% del
2009-2010
Gráfico 14
El 42.06% del
2010-2011
Gráfico 15
Autopercepción
de baja aceptación alumnado alumnado
El 41.75% del
alumnado
Porcentaje del alumnado que cree que recibirán pocas elecciones. La
realidad es que reciben más de las que suponen.
Se ve, también ligeramente reflejado que hay un mayor % de alumnado
que tiene ajuste en la Autopercepción positiva es decir tienen
una expectativa de las elecciones que se esperan recibir ajustada
a la realidad.
Autopercepción de
las aceptaciones
ajustadas.
2008-2009
Gráfico 13
31.47% del
alumnado
2009-2010
Gráfico 14
32.97% del
alumnado
2010-2011
Gráfico 15
33.59% del
alumnado
Porcentaje del alumnado que espera recibir un nombre determinado de
elecciones y aproximadamente coincide con las recibidas.
Es importante valorar el escaso ajuste que se mantiene incluso
muestra una tendencia a incrementarse de la percepción de recibir
más aceptación de la real, lo que exige un análisis en profundidad
de los factores que determinan esta percepción.
Autopercepción de
alta aceptación.
2008-2009
Gráfico 13
11.28% del
alumnado
2009-2010
Gráfico 14
11.84% del
alumnado
2010-2011
Gráfico 15
13.17% del
alumnado
Porcentaje del alumnado que cree que recibirán más elecciones. La realidad
es que reciben menos de las que suponen.
Esta valoración debe vincular-se igualmente con el desajuste en la
autopercepción de recibir muchas más acepciones % que se mantiene
con una cierta estabilidad.
99
Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Autopercepción de
aceptación muy alta.
2008-2009
Gráfico 13
6.38% del
alumnado
2009-2010
Gráfico 14
6.99% del
alumnado
2010-2011
Gráfico 15
6.59% del
alumnado
Porcentaje del alumnado que cree que recibirán muchas elecciones. La
realidad es que reciben muchas menos de las que suponen.
Autopercepción de los rechazos recibidos. Autopercepción negativa
Estrechamente vinculados a la autopercepción positiva están los
datos de la autopercepción negativa ya que se dan en el mismo
grupo y se relacionan estrechamente en cuanto a las actitudes y
pautas relacionales entre las personas.
17,27%
n=1806
14,61%
n=1528
15,48%
n=1619
13,95%
n=1459
Auto valoración Negativa Recodificada
No hay respuesta individual o del grupo
Espera recibir muchos menos Rechazos de los recibidos (1-40)
Espera recibir menos Rechazos de los recibidos (41-70)
Percepción ajustada (71-140)
Espera recibir más Rechazos de los recibidos (141-250)
Espera recibir muchos más Rechazos de los recibidos (+250)
Los sectores muestran frecuencias
14,32%
n=1498
24,37%
n=2549
Gráfico 16
17,37%
n=1527
14,87%
n=1307
13,44%
n=1181
14,91%
n=1311
Auto Percepción Negativa Recodificada
No hay respuesta individual o del grupo (0)
Espera recibir muchos menos Rechazos de los recibidos (1-40)
Espera recibir menos Rechazos de los recibidos (41-70)
Percepción Ajustada (71-140)
Espera recibir más Rechazos de los recibidos (141-250)
Espera recibir muchos más Rechazos de los recibidos (+250)
Los sectores muestran frecuencias
14,77%
n=1298
Gráfico 17
24,64%
n=2166
Revista
educ rnos
100

El trabajo grupal para mejorar la percepción de pertenencia en el
grupo y prevenir la violencia en la escuela. Datos sociométricos
17,37%
n=1527
14,87%
n=1307
13,44%
n=1181
14,91%
n=1311
Auto Percepción Negativa Recodificada
No hay respuesta individual o del grupo (0)
Espera recibir muchos menos Rechazos de los recibidos (1-40)
Espera recibir menos Rechazos de los recibidos (41-70)
Percepción Ajustada (71-140)
Espera recibir más Rechazos de los recibidos (141-250)
Espera recibir muchos más Rechazos de los recibidos (+250)
Los sectores muestran frecuencias
14,77%
n=1298
Gráfico 18
24,64%
n=2166
Hay un cambio significativo en la disminución de la tendencia a
creer que no iban a recibir ningún rechazo por lo que se percibe
como más positiva el clima del grupo.
2008-2009
Gráfico 16
2009-2010
Gráfico 17
2010-2011
Gráfico 18
N/Contesta 21.30% del 15.48% del 13.44% del alumnado
alumnado alumnado
Personas que no han contestado a la pregunta: ¿“Quién crees que te habrá
rechazado”?
Se mantienen con una ligera tendencia al alza de los valores relacionados
con la percepción de bajo rechazo.
2008-2009
Gráfico 16
2009-2010
Gráfico 17
2010-2011
Gráfico 18
Autopercepción
de bajo rechazo.
26.34% del
alumnado
28.27% del
alumnado
29.68% del
alumnado
Porcentaje del alumnado que cree que recibirán pocos rechazos. La realidad
es que reciben más de los que suponen.
Igualmente y de manera muy significativa se puede constatar que
hay un índice mayor de autopercepción ajustada de los rechazos
que se reciben.
101
Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Autopercepción
de los rechazos
ajustada.
2008-2009
Gráfico 16
22.57% del
alumnado
2009-2010
Gráfico 17
24.37% del
alumnado
2010-2011
Gráfico 18
24.64% del
alumnado
Porcentaje del alumnado que espera recibir un nombre determinado de
rechazos y coincide aproximadamente con los recibidos.
Se mantiene el pequeño incremento de la percepción en relación
a recibir un mayor número de rechazos que el real.
Autopercepción
de alto rechazo.
2008-2009
Gráfico 16
15.64% del
alumnado
2009-2010
Gráfico 17
17.27% del alumnado
2010-2011
Gráfico 18
17.37% del
alumnado
Porcentaje del alumnado que cree que recibirán más rechazos. La realidad
es que reciben menos de los que suponen.
Esta estabilidad se da de forma casi idéntica durante los tres periodos
cuando se trata de la percepción de recibir un nivel mucho más
alto de rechazos que el real.
2008-2009
Gráfico 16
El 14.15% del
2009-2010
Gráfico 17
El 14.61% del
2010-2011
Gráfico 18
Autopercepción de
El 14.87% del
rechazo muy alto. alumnado alumnado alumnado
Porcentaje del alumnado que cree que recibirán muchos rechazos. La realidad
es que reciben muchos menos de los que suponen.
Conclusiones
Las acciones de intervención llevadas a cabo por el profesorado se
valoran como el factor de incidencia más relevante en relación a la
evolución de los grupos.
Revista
educ rnos
102

El trabajo grupal para mejorar la percepción de pertenencia en el
grupo y prevenir la violencia en la escuela. Datos sociométricos
La tendencia a la mejora en las relaciones: mayor aceptación
y disminución de rechazos aunque con una variación de los %
cuantitativamente no muy grande repercute en un número de alumnos
y alumnas que es importante ya que se parte de una población
de 31,588 en total y una media de 10,000 persona por cada año.
También se considera, con el profesorado, de gran importancia
que es preciso hacer actuaciones que mejoren la Autopercepción
del alumnado como factor relevante para favorecer el bienestar,
especialmente en la percepción positiva por debajo del nivel de
aceptación y la percepción de rechazo por encima del recibido ya
que el cambio de percepciones es un proceso muy lento debido a
que se fundamenta en señales que en muchos momentos pueden
ser equivocas por no responder a un análisis detallado sino a un
juicio previo que ha marcado las relaciones precedentes.
Se continúa haciendo énfasis en la valoración de la importancia
del grupo clase como grupo de socialización donde el alumnado
construye su imagen social y los criterios que determinan las
relaciones con matices, por lo que se focaliza en la necesidad de
acompañar a los equipos docentes para facilitar los procesos de
análisis y poder ser transmitidos al alumnado y así favorecer la
socialización y desarrollo personal como objetivos de la educación.
Se añade a esta interpretación la valoración cualitativa en relación
al cambio del profesorado para descentrar de los factores
individuales el abordaje de las relaciones en el aula e incidir en la
dinámica relacional del grupo, tomado éste como unidad de análisis.
Bibliografía
Castillo, G. (2009). El adolescente y sus retos. La aventura de hacerse
mayor. Madrid: Pirámide.
103
Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
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Revista
educ rnos
104

Aceptación de las normas de convivencia y construcción de
la masculinidad en la escuela
Mirta S. Lojo Suárez
Doctora en Psicopedagogía. Profesora-investigadora e integrante
de FEGEC-GRODE de la Universidad Autónoma de Barcelona.
mirtasusana.lojo@uab.cat
Resumen
Recibido 13 Agosto 2011
Aceptado 15 Septiembre 2011
Este artículo aborda la relación entre la construcción de identidades masculinas
en las escuelas y la menor aceptación de las normas de convivencia por parte
del alumnado de sexo masculino. En el mismo se analiza la masculinidad hegemónica
como un ejercicio de poder que emerge de los procesos de producción y
reproducción de significados en el grupo de pares y, se exponen algunas de sus
implicaciones en la vida cotidiana de las instituciones educativas. Además, se
pone de manifiesto la necesidad de participación del profesorado en la definición
y activación de proyectos coeducativos que conduzcan al logro de una mayor
justicia social.
Palabras clave: Masculinidad hegemónica, equidad de géneros, coeducación.
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Las normas de convivencia que rigen la vida cotidiana en los centros
educativos están enmarcadas en proyectos educativos específicos
y en contextos geográficos y sociales diversificados. Sin embargo,
tal como relataremos a continuación, se pueden observar
algunas generalidades que relacionan la mayor o menor aceptación
de las normas de convivencia y los procesos de construcción de la
masculinidad en niños y jóvenes.
Según el estudio “El género en el sistema de representaciones
del profesorado de educación secundaria” 1 (Lojo, 2002) profesoras
y profesores coinciden mayoritariamente en afirmar que,
en términos generales y abstractos, existen importantes diferencias
entre el alumnado por razón de sexo en su relación con el medio
escolar. Sobre las alumnas se afirma por ejemplo que,
Están más adaptadas a la cultura académica y por lo tanto son más
“escolares”. No manifiestan conductas disruptivas durante las clases
y muestran un alto nivel de aceptación de las normas. Tienen bien logrados
los hábitos de trabajo y manifiestan regularidad y constancia en
el estudio. Son responsables y ordenadas y en las clases están más
atentas. Muestran iniciativa y resolución en la realización de tareas cotidianas.
Tienen una actitud más responsable y más madura. Son más
aplicadas en su trabajo. Tienen cuidado en cuestiones formales como
limpieza y orden. Tienen bien logrados los hábitos de trabajo y de estudio,
son responsables, metódicas y aplicadas, y más maduras que los
chicos. Tienen un rendimiento superior.
A los alumnos se los caracteriza, entre otras cuestiones, como:
Con tendencia a ser independientes y rebeldes, manifiestan la agresividad
de forma física y presentan una alta frecuencia de conductas
disruptivas en el aula. Son más traviesos y “quieren llamar la atención”.
Son ruidosos y hablan más durante las clases. Son más propensos a
crear desorden. Poco interesados por las cuestiones académicas, las
cuales sitúan en un segundo plano. Al entrar en la adolescencia se
muestran más interesados por “la calle” y por “el coleguismo” y menos
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Aceptación de las normas de convivencia
y construcción de la masculinidad en la escuela
por el trabajo. Carecen de regularidad en el rendimiento y evidencian
bastante improvisación. Generan más incidencias de problemas actitudinales
y de disciplina.
Sobre las respuestas actitudinales del alumnado, situadas en un continuum
dimensional, el profesorado expresa una tendencia a la polarización
en ambos sexos, coincidente con imágenes tradicionales y
estereotipadas de género, según se resumen en el siguiente cuadro.
EJES ALUMNAS ALUMNOS
Adaptación a la cultura
Alta
Baja
escolar
Actitud ante el profesorado
Obediencia Rebeldía, desafía
Comportamientos Adaptación Reacción, disrupción
aula
Aceptación normes Alta Baja
Hábitos de trabajo Bien logrados Poco logrados
Actitud ante el estudio
Persistencia Poco interés
Actitud académica Responsables, Irresponsables
metódicas
Grado de madurez Madurez Infantiles, inmaduros
Tipo de educación Sacrificio, esfuerzo Bajo compromiso
familiar
Valores Esfuerzo Jerarquía, competitividad
Cuadro 1. Polarización comportamental alumnado según sexo, desde la
percepción del profesorado.
Ahora bien, resulta fundamental resaltar que, sino se quiere caer en
reduccionismos, necesariamente se debe tener en cuenta la contextualización
correspondiente a cada centro y el cruce con otros
factores de diversidad/exclusión como la clase social o la etnia, entre
otros. En este sentido, las identidades femeninas y masculinas
no son estáticas sino que se sitúan histórica y espacialmente y se
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
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desarrollan en procesos permanentes de construcción y reconstrucción.
Por este motivo, hay una gran diversidad de manifestaciones
de los géneros, es decir, de realizaciones de la masculinidad/
masculinidades y de la femineidad/femineidades.
El concepto de masculinidad hegemónica, acuñado por R. W.
Connell (citado por Kenway y Fitzclarence, 1997), se refiere a las
formas dominantes y dominadoras de masculinidad que reclaman
el más alto estatus y el ejercicio de influencia y autoridad. Este tipo
de masculinidad estructura las relaciones de poder de dominancia
y subordinación a través y entre los sexos y legitima al patriarcado.
Se desarrolla a través de numerosas prácticas culturales e institucionales
y no necesariamente implica violencia física (queda implícita
la amenaza de su uso).
En relación a las situaciones de violencia en el medio escolar,
Kenway y Fitzclarence (1997) sugieren que la educación basada en
el orden y el control y en la desvalorización de las esferas relacional
y afectiva crea un caldo de cultivo para una cultura de la violencia.
Si implícitamente los centros aprueban las versiones hegemónicas
de masculinidad y evitan desarrollar la empatía y la comprensión,
se hacen cómplices de la violencia.
Por otra parte, el grupo de pares mediatiza los procesos de
socialización de criaturas y adolescentes de forma contingente y es
el portador de las definiciones de género y por su alta significatividad
influye de forma relevante en la configuración de los comportamientos.
También en el caso de las conductas masculinas estereotipadas,
ante las cuales las prácticas convencionales del profesorado
resultan inadecuadas por su carácter de individualización y patologización
(Keddie, 2003).
El conjunto de redes de los pares es un medio que permite
explorar, negociar y practicar una serie de identidades sociales y
sexuales. Y es dentro de esta estructura que los chicos aprenden
los códigos de masculinidad que subyacen a las prácticas sociales
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Aceptación de las normas de convivencia
y construcción de la masculinidad en la escuela
y discursivas que sirven para validar la reputación masculina. Las
jerarquías masculinas de poder son reguladas y mantenidas a través
de prácticas colectivas grupales y se apoyan en las necesidades
de pertenencia y filiación de cada uno de los individuos. Para los
chicos, la posibilidad de conseguir un lugar en la jerarquía de poder
del grupo comporta escaparse de la propia opresión y ganar estatus
personal.
Desde la masculinidad hegemónica, la oposición masculinofemenino
hace referencia a la consolidación de la identidad masculina
que impone un distanciamiento de todas aquellas personas
consideradas femeninas, las chicas y también los chicos que no se
identifican con los códigos dominantes, ante los cuales se demuestra
rudeza y confrontación.
Cabe destacar que en contextos sociales con fuertes desigualdades,
los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas o a familias
económicamente desfavorecidas pueden asumir el rol de “chico
malo”, que se construye por oposición a la escolarización, como mecanismo
identitario de fortalecimiento. Estos chicos, con bajos niveles
de asistencia escolar, altos niveles de exclusión educativa y poca
participación en etapas posobligatorias se inclinan por subculturas
étnicas o de clase y por identidades masculinas antieducación (Archer
y Yamashita, 2003).
Las políticas educativas de carácter individual y racionalista no
favorecen la identificación de este colectivo con la educación formal,
sino justo al contrario, es decir, que lo inducen a la construcción de
la propia identidad en contextos ajenos a la escuela, sobre todo si a
esto se suma, como ocurre con frecuencia, una experiencia repetida
de fracaso académico. Así, la desidentificación con los procesos de
aprendizaje refuerza el mantenimiento de la identidad masculina.
En diversos países occidentales se afirma que los resultados
académicos de las alumnas de educación obligatoria son superiores
a los logrados por los alumnos. Este fenómeno se puede ex-
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
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plicar en parte por una estrategia de autovaloración y de protección
(Jackson, 2002) que es conocida como “coleguismo” (laddishness)
ante la falta de habilidades escolares de una parte de los jóvenes y
por el riesgo de ser vistos como “débiles” y por lo tanto, “femeninos”.
Sin embargo, algunos estudios (Gorard, Salisbury y Rees, citados
por Rodríguez Menéndez, 2007) se oponen a esas observaciones,
afirmando que:
• A finales de la década de los noventa, las diferencias en el logro
académico ni eran estáticas ni aumentaban, como afirmaban
otras investigaciones, sino que comenzaban a disminuir.
• El bajo rendimiento de los chicos no se puede conceptualizar
como un fenómeno generalizado. Así, las mayores
diferencias se producen entre los chicos y chicas que obtienen
las mejores calificaciones, pero en los niveles de
rendimiento más bajos las diferencias no son significativas.
• Además, en esos niveles de rendimiento superiores no
hay diferencias significativas en las áreas de matemáticas
y ciencias, mientras que sí las hay, siendo a favor de las
chicas, en inglés, literatura inglesa y humanidades.
Rodríguez Menéndez (2007) explica la importancia en el comportamiento
de los chicos en demostrar que no se preocupan por los
aprendizajes ni por los resultados académicos por un deseo de impresionar
y mantener la aceptación de sus amigos masculinos. Deben
mostrarse despreocupados por el trabajo escolar y en caso de
obtener un buen resultado afirmar que no han estudiado o que no
saben cómo han obtenido dicha calificación, es decir, que en todo
caso se trata de un logro “sin esfuerzo”. Esta actitud es propia del
“coleguismo”.
Llegar a ser “un hombre” según Dalley-Trim (2007) es cuestión
de construirse uno mismo y de ser construido por los modos
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Aceptación de las normas de convivencia
y construcción de la masculinidad en la escuela
disponibles de ser varón en una sociedad determinada. Se trata de
una negociación de diferentes discursos de feminidad y masculinidad,
de incorporar significados y prácticas que permitan participar
en la cultura de pertenencia y el establecimiento de la propia identidad.
Posicionarse fuertemente, dice esta autora, y también de manera
sutil, en la cumbre de esta jerarquía discursiva es aquello que
comúnmente se conoce como versiones de la masculinidad hegemónica.
Son estas formas de masculinidad dominantes y dominadores
que exigen el más alto estatus y ejercen la mayor influencia y
autoridad de qué significa ser un auténtico hombre o chico.
Las versiones hegemónicas de la masculinidad, que se construyen
juntamente con la feminidad pero en contraste, operan
como regímenes opresivos dentro de los discursos falocéntricos
y comportan la afirmación del imperativo heterosexual a través de
la misoginia y de la homofobia. Las “otras figuras” alternativas a la
normativa masculina heterosexual en las escuelas son las chicas/
mujeres y los no-machos chicos/hombres, contra las cuales la mayoría
de chicos intentan definir sus identidades.
Otros argumentos presentes en el debate sugieren que los
chicos son “sus propios enemigos” y que es en las formas tradicionales
de masculinidad, en términos de “coleguismo” donde reside
el problema (Mills y Keddie, 2007). Advierten que se debe tener
cuidado de no estigmatizar a los chicos de clases bajas y de otras
culturas. En su trabajo han buscado evitar concebir los chicos como
víctimas y también victimización de los chicos en cuanto a grupo social
o sujetos individuales.
Desde su perspectiva, Mills y Keddie (2007) aseguran que los
chicos, como grupo social, necesitan cambiar y parten de la justicia
social y de los principios feministas para destacar los elementos
problemáticos de la masculinidad tradicional. Estos principios se
enmarcan en una conceptualización de la justicia que reconoce
cómo el género intersecta los procesos sociales de forma que pro-
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
duce dominación cultural, carencia de reconocimiento y de respeto
dentro un mundo patriarcal que continúa asociando la masculinidad
triunfadora con el poder, la dominación y la falta de emociones y,
devalúa y degrada las actividades connotadas como femeninas.
La escuela puede influir decisivamente, bien en la perpetuación
de los estereotipos de género bien en un espacio relevante
para la transformación de las relaciones de género. Rodríguez Menéndez
(2007) propone diversos objetivos para la consecución de
esta segunda opción.
• Dialogar con los chicos sobre quienes son, y cómo se ven a sí mismos
y a su género de pertenencia.
• Estimular a los chicos para que evalúen los discursos sobre la masculinidad
que construyen ellos mismos y sus compañeros.
• Descubrir la existencia de masculinidades fronterizas, que son marginadas
por el grupo.
• Ayudarles a entender cómo sus experiencias cotidianas influyen en el
significado que dan a las palabras y narrativas sobre la masculinidad.
• Analizar y discutir acerca de las relaciones entre las diversas representaciones
sociales de la masculinidad, y sus experiencias cotidianas
en tanto personas sexuadas.
• Dialogar con los chicos acerca de los medios a través de los cuales
constituyen su masculinidad y los dilemas que están implicados en
los diferentes caminos existentes para llegar a ser hombres.
• Desarrollar definiciones de la masculinidad que redefinan lo que tradicionalmente
se ha entendido por tal concepto.
Cuadro 2. Objetivos educativos de superación de la masculinidad hegemónica.
Rodríguez Menéndez.
Por otra parte, parece interesante que también las chicas participen
activamente de estos debates, ya que los procesos de construcción
de género tienen lugar de forma relacional e interdependiente y no
de forma aislada o autónoma.
La construcción de escenarios escolares más libres, más integrados
a nivel interno y con la comunidad, y orientados al desarro-
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Aceptación de las normas de convivencia
y construcción de la masculinidad en la escuela
llo integral de las personas, requiere de un tratamiento específico,
especialmente si se refiere a la formación de chicas y chicos desde
una perspectiva coeducativa. La rémora de los prejuicios, las
creencias y el mantenimiento del establishment están frenando un
proceso que permita lograr la justicia social.
Cuando niñas y niños llega a la escuela traen representaciones
sobre el significado de ser mujer u hombre, niña o niño, de
acuerdo con la socialización primaria llevada a cabo en el contexto
familiar. Estos significados, que circulan a través de los discursos
y de las imágenes femeninas y masculinas que el entorno social
ofrece, son negociados, recreados, modificados y reconstruidos en
las interacciones cotidianas durante el proceso de socialización secundaria,
en el cual tiene un papel muy importante la escuela.
La implicación del profesorado en el desarrollo de un proyecto
coeducativo sería la pieza clave que marcaría un punto de inflexión
en el papel que juegan las escuelas durante la infancia y la adolescencia
en los procesos de identificación social y construcción de la
identidad. La inclusión en sentido amplio y concreto y la atención a
las necesidades de todos los grupos e individuos, incorporando variables
como clase social, cultura de origen, género, etnia y opción
sexual, entre otras, permitiría incorporar y explicitar las diferencias,
iniciar procesos de aceptación y reconocimiento y mejorar el clima
de los centros con el consiguiente bienestar para todas las personas
implicadas de la comunidad educativa.
Bibliografía
Archer, Louise & Yamashita, Hiromi. (2003). Theorising Inner city Masculinities:
‘race’, class, gender and education. Gender and Education,
15:2, 115-132.
113
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Dalley-Trim, Leanne. (2007). The boys present… Hegemonic masculinity:
a performance of multiple acts, Gender and Education,
19:2, 199-217.
Jackson, Carolyn. (2002). “Laddishness” as a Self-worth Protection
Strategy, Gender and Education, 14:1, 37-51.
Keddie, Amanda. (2003). On Leadership and Fitting in: Dominant
Understandings of Masculinities within an Early Primary Peer
Group, Australian Educational Researcher, 30:1, 83-100.
Kenway, Jane & Fitzclarence, Lindsay. (1997). Masculinity, Violence
and Schooling: challenging “poisonous pedagogies”, Gender
and Education, 9:1, 117-133.
Lojo, Mirta. (2002). El gènere en el sistema de representacions del
professorat d’educació secundària. Documento policopiado. Biblioteca
de Humanidades. Universidad Autónoma de Barcelona.
Mills, Martin & Keddie, Amanda. (2007). Teaching boys and gender justice,
International Journal of Inclusive Education, 11:3, 335-354.
Rodríguez Menéndez, Mª del Carmen. (2007). Identidad masculina
y contexto escolar: notas para un debate, Revista de Educación,
342. Enero-abril 2007, pp. 397-418.
Nota
1
Traducción literal del título en lengua catalana El gènere en el sistema de representacions
del professorat d’educació secundària (Lojo, 2002).
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Inclusión e integración. Tareas por la integración para
el desafío educativo actual desarrollado por equipos del
Centro Cultural Red y Lazos
*Lic. en Artes U.B.A
**Psicóloga Social
***Docente Coordinadora
Resumen
Victoria Matilde Ruíz Vergara*
Claudia Maldonado**
Norma Vergara Zeballos***
Recibido 27 Febrero 2012
Aceptado 15 Marzo 2012
Nuestro Centro Cultural se constituye para trabajar con Escuelas Públicas del Partido
de la Matanza, Provincia de Buenos Aires. Con más de dos millones de habitantes.
Nos proponemos pensar reflexivamente las conductas problemáticas que
dan cuenta de años de educación autoritaria, medios de comunicación hegemónicos,
que estigmatizaron a los jóvenes de los sectores populares.
La pérdida del trabajo, el desmembramiento de familias, el abandono del
sostén emocional de los adultos, es partícipe de generaciones que naturalizaron
el sufrimiento. Las nuevas tecnologías, son parte constitutiva de la fractura comunicacional
con las nuevas generaciones.
La violencia intergrupal y de género abordada con criterio sistémico implica
a toda la comunidad.
Palabras clave: Violencia institucional, educación autoritaria, conductas problemáticas,
sufrimientos naturalizados, enfoque sistémico, capacidad de reflexión,
compromiso comunitario, revalorizarnos, reencuentro afectivo, integración.
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
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Las nuevas políticas educativas contribuyen a la inclusión. La inclusión,
es decisión de la política del gobierno que mediante una
asignación universal por hijo facilita la reinserción de jóvenes y niños
para su educación.
Nuestra tarea advierte que la dificultad en nuestra comunidad
es la integración.
Hablando de integración no sólo a la diversidad cultural de los
jóvenes, sino a facilitar la integración de las familias, los educadores
y toda la comunidad para la tarea de educar y educarnos.
Los iniciadores de la entidad provenimos de la docencia, hecho
que nos sitúa ante las problemáticas educacionales que son
siempre sociales. Esta conexión educacional-social por sus efectos
negativos se manifestó más cruda a partir de gobiernos de facto
seguidos del neoliberalismo que provocó la fractura económica y
su consecuencia en lo social: fragmentación y marginación de extensos
sectores sociales que recién hoy, frente al cambio político,
comienzan a recuperarse. Esta recuperación se hace, al contrario
de la económica, más ardua y lentamente. Si varias generaciones
perdieron la identidad que les da el trabajo, los efectos en la subjetividad
de los adultos produjo en los hijos la pérdida del sentido de
educarse. El sistema educativo quedó incluido en la crisis.
Las redes de comunicación monopólicas agudizan el vacío
de sentido existencial. Como en el zapping, el éxito y la “felicidad”
pueden ser logros inmediatos. Tiempo y esfuerzo son anulados.
Rotos los lazos de fraternidad que se crean con la actividad
laboral, la vida barrial perdió la vitalidad que le imprimió la comunicación
entre familias, la solidaridad entre vecinos, el intercambio
intergeneracional de experiencias.
Valdría reflexionar acerca de la tecnología y los saberes con
que llegan los chicos a la educación formal. La globalización que
nos provee tecnología para diversidad de saberes, nos coloca fren-
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Inclusión e integración. Tareas por la integración
para el desafío educativo actual desarrollado por
equipos del Centro Cultural Red y Lazos
te a interrogantes acerca de la función de los adultos. Y la ardua
responsabilidad de educar en este presente.
Producto de la etapa histórica que sintetizamos, estos jóvenes
son partícipes de lo que genéricamente se menciona como familias
de riesgo, familias disgregadas, con madres como único sostén, familias
con dificultades económicas, padres sobre-ocupados, padres
ausentes, madres que lo han sido en la adolescencia, familias numerosas
donde los hijos mayores muchas veces forman familia que se
incluye en la de los padres, de este modo el adolescente que conocemos
pasa a un lugar de menor atención.
Otra característica significativa es la fractura generacional
entre estos jóvenes del mundo cíber, los mensajes de texto y la
pérdida de diálogo con los adultos, Si cada generación propone su
lenguaje, el vocabulario de éstas, monosilábico incluye términos
que fueron considerados violentos para otras generaciones. Reducido
en forma y contenido con vocabulario al mínimo posible, como
a las reglas de la sintaxis.
La cultura nocturna implica jóvenes durmiendo los fines de
semana a la hora del posible encuentro con sus padres. El hábito
de trasnochar y el cansancio con el que llegan muchas veces al
aula, es un agravante para mal humor y la intolerancia.
Un enfoque que nos conduce a la búsqueda de la integración,
lo facilita el enfoque sistémico. El ámbito del aula, espacio donde se
expresan problemáticas individuales que al ser consideradas como
emergentes grupales, reciben intervención. El grupo construye y se
construye en un proceso de interacción en el que cuando participa el
docente desde esta perspectiva, se consigue prevenir la exclusión y
mejorar la comunicación relacional.
Sólo se puede aprender a convivir con los otros, conformando
grupos. Comprender los límites del propio espacio, el de los demás,
las necesidades y deseos compartidos, son el largo proceso
que debemos guiar. La capacidad para aceptar la frustración que
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
comporta este proceso, saber esperar, aceptar las diferencias, los
criterios y las pautas que impone el colegio como espacio más amplio
que el familiar, exigen una comprensión y una madurez que se
adquiere con la educación, especialmente en la sociedad actual, en
la que surgen pluralidad de enfoques y orientaciones.
En el recorrido de casi una década por colegios del distrito
de La Matanza (el más poblado del país con casi 2 millones de
habitantes), relevamos información por medio de encuestas a los
alumnos, docentes y familia.
A fin de confirmar las percepciones realizamos las encuestas
anónimas convalidadas por el equipo directivo.
A la pregunta con cuál familiar vive, un 65% responde que
vive con la mamá y sus hermanos (de 3 a 5 hermanos). Del 35%
restante, un 20% vive con el papá, su nueva mujer y los hermanos
de esa pareja, con alguna tía y/o con abuelos.
En el ítem de preferencia de asignaturas, las llamadas duras
(matemáticas, físicoquímica) junto a Inglés, Historia y Geografía,
son las que acumulan el más alto porcentaje de rechazo.
Consideran que concurren a la escuela “a pasarla bien”, y que
hay materias, que como no les sirven, pueden no atender.
Las materias que concitan mayor interés son Lengua, Literatura,
Música y Biología. Ante la pregunta: cuántas horas están
frente al televisor, el promedio es de 6 horas diarias. Responden
que frente a la computadora, el 45% de los que tienen máquina,
permanecen frente a ella durante 6 a 7 horas esencialmente de
noche a madrugada.
Los fines de semana prefieren: un 40% jugar al fútbol, un 50%
salen a bailar y el 10% restante se quedan en casa con juegos electrónicos
o miran televisión.
De los que salen a bailar o a ”vagar” como ellos dicen, un 20%
reconoce que fuma y toma alcohol.
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Inclusión e integración. Tareas por la integración
para el desafío educativo actual desarrollado por
equipos del Centro Cultural Red y Lazos
A la pregunta sobre qué les enoja de sus padres, la mayoría
coincide en que les molesta que los reten, que les griten, y que les
reclamen por todo. De los compañeros, les molesta que los ”carguen”,
que se burlen de ellos. También se molestan cuando pierde
su equipo de fútbol y cuando les va mal en las materias.
Sólo un 5% sale a pasear con la familia. También es bajo el
porcentaje que reconoce que se lleva bien con los hermanos.
La música que les gusta es el reggaetón-cumbia y el rock.
El 80%, significativamente, reconoce que le gusta ir al colegio
para estar con sus amigos. Un 15% dice que no le gusta concurrir,
y el 5% final no sabe.
Consideramos, junto a los directivos de estos colegios, la necesidad
de sensibilizar a los adultos de la comunidad educativa
para recuperar el interés que haga arraigo en el compromiso con
el aprendizaje. Es en la etapa adolescente donde se descubre el
“afuera” que es lo comunitario. La etapa de los ideales y la construcción
de lo nuevo. La historia de cada uno de ellos y la del conjunto
se está gestando en el aula.
Vía de interacción con los docentes
Planteamos un encuentro a través de un taller. Nos conectamos
con los docentes con quienes y se proyectó el trabajo sistémico en
el aula. De este grupo, los docentes de matemáticas, relatan las
serias dificultades para el dictado de sus clases.
Les informamos de nuestro plan de actividad. Señalamos que
el mismo requiere de su participación, del compromiso para la tarea
en el aula. Del trabajo que se lleve con estos cursos vamos a informar
al resto de los docentes que trabaje con los mismos grupos.
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Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Registramos algunos de los comentarios
• “A medida que las nuevas generaciones ingresan, es marcada
la diferencia con las generaciones anteriores, vienen con menor
capacidad de adaptarse al sistema educativo”.
• “Aumentan los enfrentamientos o la rebeldía pasiva”.
• “Hay grupos que muestran falta de respeto entre ellos”.
• “Falta encontrar como se los ayuda a controlar la ansiedad.
Se distraen con facilidad. Porque a un compañero se le
cayó algo u otro hizo algún comentario siempre encuentran
motivos para hacer comentarios o provocar risas”.
• “Me compadezco mucho de los chicos, me conmueven y a
veces siento que no tengo herramientas ni tiempo. La necesidad
más urgente es otra”.
Unas semanas previas al inicio del ciclo lectivo, la dirección del
colegio cita a reunión a las familias de los ingresantes. Junto a la
bienvenida les informan sobre las pautas disciplinarias y disposiciones
para el año lectivo. En esta reunión, las integrantes del Centro
Cultural tuvimos un espacio para presentar la tarea que realizamos
junto a la institución.
Les comentamos porqué buscamos su participación. Son
ellos, como responsables de sus hijos, quienes conocen las dificultades
de comunicación, la desventaja que sufren en relación a
la comunicación vía internet y la presión que ejercen sobre los jóvenes
los medios de comunicación masiva. Ellos saben, ellos conocen,
ellos sufren y se sienten en muchas ocasiones, sin herramientas
para ejercer el límite.
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Inclusión e integración. Tareas por la integración
para el desafío educativo actual desarrollado por
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Señalaron conductas que les aflige:
• “No escucha… O sólo una parte de lo que le digo. Aquella
que le conviene, para enojarse, contestar mal. Salirse con la
suya. Me confunde y lo dejo.”
• “No me hace caso. Quiere tener siempre la razón, no estudia
y termina llevándose materias.”
• “No quiere estudiar, le cuesta concentrarse, se enoja y se
va. Me cansa.”
• “Para tener permisos, hacemos acuerdos. Cuando no los
cumple, me provoca, si lo cuestiono, encuentra maneras de
hacerse la víctima. Me hace sentir culpable.”
Las conductas que resaltan como problemáticas, les señala la directora,
son similares a las que muestran en el aula. Caprichos casi
infantiles, dificultad para cumplir con las materias que no les gustan
confrontar con sus profesores.
Tomar conciencia de que deben procurar tener firmeza y encauzar
el límite, es tarea prioritaria de la familia.
En esta reunión los padres respondieron a una encuesta. En relación
a qué materias consideraban los padres que sus hijos presentaban
más dificultades, se verifica que son las asignaturas consideradas
duras como matemáticas y fisicoquímica, y aquellas que requieren
lectura, como historia y geografía. También rechazan el inglés.
Del grupo de familias que tienen internet, el porcentaje de jóvenes
que están frente al ordenador fluctúa entre las 5 y 12 hrs.
Esto implica que duermen muy poco.
La alternancia con la televisión también es significativa. Las familias
reconocen que se instalan frente al televisor de 5 a 6 horas diarias.
Hay padres que realmente se muestran muy preocupados y
responden entonces que sus hijos están frente a las máquinas las
24 horas.
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En relación a qué conducta los enoja más de los hijos, indican
que no estudian, que no les hacen caso, que se enojan con facilidad
y que no quieren colaborar en las tareas de la casa.
Ante la pregunta de cómo considera a su hijo: triste, alegre,
gruñón, solitario o sociable, un porcentaje significativo responde
que solitarios y gruñones.
En encuentros posteriores las madres confirman las dificultades
de comunicación como el origen de poco entendimiento y
muchas discusiones. Si bien reconocen que por la etapa que transcurren
los hijos, implica dificultad para el diálogo y el entendimiento,
advierten que no es del presente esta dificultad, sino que tiene
historia. Separaciones de la pareja de padres, dificultades económicas
que generaron poca atención hacia los hijos.
Presentamos el programa GRODE (Grupo de Investigación
Orientación y Desarrollo Educativo de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Barcelona), a fin de comunicarles
que las dificultades que el joven acarrea de sus familias se expresan
en el aula. Así como la familia necesita reconocer que un hijo
que presenta problemas para integrarse o para estudiar, da cuenta
de una problemática que es del grupo familiar, en el aula la situación
es similar. Un joven que no se integra o que no puede responder
a las tareas escolares, origina frecuentemente, trastornos que
repercuten en el grupo.
Con GRODE en las aulas
Aceptaciones y rechazos que aparecen en las respuestas al cuestionario
redactado por el equipo de GRODE, dan el índice de las dificultades
grupales que deben ser atendidas por el grupo en el aula.
La tarea que relatamos es la realizada durante el ciclo lectivo
2011 en una Escuela de Enseñanza Secundarla de nuestro distrito.
El equipo que se presenta a las aulas siempre está formado por
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Inclusión e integración. Tareas por la integración
para el desafío educativo actual desarrollado por
equipos del Centro Cultural Red y Lazos
dos coordinadoras de nuestra institución. El Centro Cultural tiene
en funcionamiento Talleres de Estímulos a la Creatividad a cargo
de jóvenes artistas, que coordinan los talleres de Dibujo Mural y
Audiovisual. La concurrencia es semanal en contra turno. Las actividades
de GRODE las realizamos en el horario de clases con el
docente de la asignatura comprometido para la tarea. Atendiendo
las dificultades específicas de los alumnos en relación con las asignaturas
consideras difíciles, nuestro Centro Cultural aporta la asistencia
de una docente de apoyo escolar en matemáticas. Como en
años anteriores, cerrando el ciclo lectivo, invitamos a la comunidad
educativa a asistir a una función de teatro que se realiza en el establecimiento
escolar.
Un mes después del inicio de las clases, empezamos el recorrido
por los cursos encuestados.
En el 1° Año de turno vespertino, tal como acordamos con la
docente de Ciencias Sociales, comenzamos con la tarea.
Este curso tiene la característica de congregar a jóvenes con
mayor repitencia, con la consiguiente disparidad etaria, de 11 a 16
años. Este dato es por sí significativo, remarca las dificultades de
integración con jóvenes de otra nacionalidad, incluyendo chicos
con discapacidades físicas y el caso de un joven con diagnóstico
de desnutrición infantil.
Junto con los test sociométricos remitidos, estimulamos la
expresión de sus dificultades. Esperaban nuestra presencia para
contar sus problemáticas. Tales fueron las dificultades de discriminarse
que llevan al aula los problemas familiares. Las relaciones
interpersonales son poco relevantes. Evitan el trato, salvo con los
compañeros de banco que habían elegido. Es un curso donde hay
mucho movimiento. Se cambian de turno y de escuela.
De estos encuentros, marcamos la necesidad de estos jóvenes
de acercarse a los adultos. La docente nos advertía de la demanda
de atención individual de la mayoría. Señalamos el marcado
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
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interés de la docente por contenerlos y darles muchas explicaciones.
La característica de jóvenes aferrados a la familia da cuenta
de preguntas y búsqueda de asistencia para sus mamás “tristes” o
hermanitos con discapacidad.
Resumimos que nuestra tarea fue, junto con la de la docente, de
mucha contención y respondiendo a su necesidad de acercamiento.
Relatan sus dificultades en el hogar. No han conseguido hacer
el pasaje al nivel secundario. Se conducen aisladamente, o interactúan
con el compañero de banco. No se desordenan como
otros cursos, el ritmo es lento y un pequeño grupo de ellos, discute
y provoca inquietud. La mayoría se sustrae en alguna ensoñación,
no pueden precisar, dicen: “En nada…”. Escucharlos, y ayudarlos
a comprender que muchas situaciones, les producían sentimientos
que podían semejarse, que se relacionan con la etapa vital que
transcurren, ayudó a que se sintieran mas acompañados en el grupo.
Continuaron comunicándose a través del facebook.
En los otros dos primeros años, el contexto socio grupal se
corresponde con la edad de inicio al colegio, entre 11 y 13 años.
La docente de Arte de 1°, muestra su preocupación por la
violencia naturalizada en el grupo. Lo más relevante es la autovaloración
negativa de una parte de ellos. Otros que directamente son
ignorados, invisibilizados.
De las reuniones con esta docente, tenemos su visión: Son
jóvenes que se muestran poco comunicativos. Tienen poco interés
en las calificaciones. El trato entre ellos es hostil, o se dirigen buscando
burlarse del otro. Recelosos.
De este clima emocional, decidimos darles una visión del por
qué de esas conductas, según nuestra mirada: Ustedes son los
hijos de varias generaciones de argentinos sufrientes. En nuestra
Patria, primero se secuestraron personas.
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Inclusión e integración. Tareas por la integración
para el desafío educativo actual desarrollado por
equipos del Centro Cultural Red y Lazos
Se interesan y aportan datos, hasta allí inconexos: -“Ah, sí,
La Noche de los Lápices, yo la ví. Es la peli donde se llevan a los
chicos por pedir el boleto estudiantil”-.
Necesitamos marcar el asombro, el interés con que parecían
ubicar en su memoria estos hechos con una significación real. Se
ocupan entonces en relatar: -“Mi abuela se volvió a Italia por miedo
a que la secuestraran”. ”Yo sé de un vecino al que se llevaron”-.
Desde este relato hilvanamos que luego se secuestró el trabajo
(con el cierre de fábricas y talleres y el vaciamiento de industrias).
Cuando sus padres eran jóvenes faltó trabajo y desde los
medios de comunicación hegemónicos se le secuestra a la comunidad
el sentido de la seguridad: “Inseguridad en las calles. robos
y asaltos”. Estigmatizados, los jóvenes de familias pobres, son hoy,
drogadictos, delincuentes y violentos. Los medios de comunicación
masivos naturalizan la desigualdad. Les contamos que son hijos y
nietos del miedo. Miedo de ser secuestrados. En democracia miedo
a perder el trabajo (se cerraban fuentes de trabajo), se remataba
el patrimonio: el Estado, (todos nosotros), dejamos de ser dueños
del petróleo, el gas, los ferrocarriles, etcétera. Miedo de que les
pase algo, robo, inseguridad. Tenemos idea de si todo esto produce
el sentimiento de “no valer”, como hablamos en otro encuentro, la
subjetividad sufre. Somos partícipes de sentirnos menos valiosos,
“desvalorizados”.
Siguen el relato. Intervienen para contar hechos que consiguen
unir, como piezas que tenían sueltas.
La docente, hace referencia a algún hecho de cuando ella
regresaba del secundario y veía calles cortadas por la policía, a veces
detenían el micro y subían a pedir documentos. -“Chicos hace
bien que tomemos conciencia”- la historia lo confirma el comentario
de un joven: -“A mí sólo me importa el fútbol”-. Reconocemos su
interés, y abrimos debate sobre el desinterés por los otros. Este
joven aporta un criterio histórico de parte de nuestra comunidad:
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-“Por algo será, algo habrán hecho”, aquellos que desaparecieron.
En su aula, cuenta con el nivel más alto de autovaloración negativa
de su grupo. La profesora lo ayuda a reflexionar, le recuerda que los
otros muchas veces lo ayudan, que le tienen paciencia, que sí tratan
de interesarse por él. Consiguió la atención que seguramente necesitaba.
En un ejemplo de interacción, dijo: -“Entonces tengo miedo”-.
Como informe adjuntamos el dato de que este joven, por mala
conducta, no fue aceptado en otras instituciones, tiene a su mamá con
ataques de pánico y un tío secuestrado durante la dictadura por error
y luego liberado.
En las semanas siguientes y yendo al encuentro de otros grupos,
varios alumnos de este 1° año, nos interceptan para contarnos
relatos que tienen en sus familias, sobre esa época. Les costaba
esperar nuestro próximo encuentro en al aula.
Señalamos lo significativo de cómo la historia familiar y social
de la que hablamos poco, participa de algunas conductas que a
ellos les afecta.
Sentimos, como los jóvenes y la docente, que necesitábamos
continuar por este trayecto…
En segundo año, al ingresar al aula en la hora de plástica, la
docente nos saluda y nos señala: -“Toda la última fila son chicos
que no quieren trabajar”-. Hicimos el trato de que pueden jugar con
la computadora pero no molestar.
Cabe aclarar que desde el penúltimo mes del año, se adjudicaron
la netbooks del Programa Nacional, bajo la condición de
asistir sin faltas el mes previo a la entrega.
Al saludarlos pedimos la atención de todos. Les decimos que
venimos para hablar con ellos, de ellos. Como están en un mismo
espacio muchas horas, y por todo el año, podemos ayudarlos a
pensar que podrían ser como un equipo de fútbol.
El arquero no recorre la cancha pateando la pelota, pero sí
está atento a los pases de sus compañeros. Así todos los que están
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Inclusión e integración. Tareas por la integración
para el desafío educativo actual desarrollado por
equipos del Centro Cultural Red y Lazos
en el equipo, todos son necesarios. ¿Puede ganar un equipo en el
que sólo una parte haga el esfuerzo, “se ponga el equipo al hombro”?
Este asimilar equipo con grupo los convocó. Dos participantes
insistían en un murmullo; les preguntamos qué decían. La respuesta:
-“No, a mí no me pasa nada”-. La profesora dijo: -”No les pasa
nada y tampoco hacen nada”-.
La tarea con grupos que se muestran tan indiferentes, entendemos,
que está relacionada con situaciones de fuera del aula que
los deja “fuera de la cancha”. Al proponerles que reflexionen acerca
de esto, es aceptable que guarden silencio.
Les hicimos la misma referencia a que son, por generación,
hijos -por lo menos- de otras dos generaciones, que viene en todo
el conjunto social, con mucho sufrimiento y exigencias que los dejan
a ellos en mucha soledad.
En los terceros y quintos años, al dar respuesta de los cuestionarios,
tomamos como norma hacer la reseña histórica que modificó
nuestra experiencia en el 1° año, 1° división.
Señalamos lo significativo que resultó el mencionar que son
hijos de un país que por varias generaciones, sufre diferentes tipos
de violencia, y advertir el cambio de registro de los jóvenes. Acostumbrados
a tener siempre comentarios, murmullos que dividen
la clase, se producía un cambio en ese ritmo. Los murmullos se
aquietan y se incluyen con atención.
Hacemos mención de la diferencia al plantear que la mala
conducta, el continuo perturbar en el aula, la creencia generalizada
del: -“yo no participo porque no me interesa”-, puede tener origen
en una historia familiar y social.
Elegimos relatar la experiencia en 4°, 1°, con 24 alumnos inscriptos,
12 varones y 12 mujeres.
Organizados los pares, la docente nos informa que regresó al
curso un alumno que por inasistencias ya estaba libre, con lo cual no
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aparece elegido en el cuestionario. Sin opción, trabajó en pareja con
un compañero que no expresó rechazos.
En general, en este curso, muchos de ellos que no se trataban,
pudieron trabajar en armonía.
La experiencia de reconocer que en el aula hay personas con
las que sin motivo no interactúan, les muestra que un conjunto no
es un grupo hasta que no intercambian trato.
El joven que mencionamos que estuvo ausente y no completó el
cuestionario, se mostró procurando llamar la atención. Al pedirle que
se exprese con palabras, en vez de sólo reírse dijo: “No me río sólo
de los demás, de mí también me río. Soy uno más de la manada”.
Repreguntado sobre qué quería decir, dice que es divertido
porque va a trabajar de payaso. Y agrega: -“Aunque un payaso
negro yo no vi”-.
Este grupo presentó dificultades a la hora de hacer la tarea.
Interfiere la colación de media mañana. En esta reseña procuramos
los relatos de los cursos que nos presentan problemáticas a
resolver, ya que nos habilita a mayor reflexión.
La intervención de una alumna sitúa la problemática en relación
al maltrato naturalizado de varones entre ellos pero fundamentalmente
hacia las mujeres. Una alumna refiere que el compañero la
molesta, la empuja y cuando ella no responde, la insulta. La docente
confirma que el trato desconsiderado, los varones no lo reconocen.
Un joven declara: “ellas también insultan y pegan”.
Se abre un debate, buscamos que reconozcan las diferencias
de género y qué implica desconocerlos. La supremacía de un
género sobre otro, busca el sometimiento. Las chicas señalan la
fuerza con que los varones se imponen. Pasaron a relatar conflictos
en las familias y el abuso de muchos padres con respecto a sus
esposas e hijos.
Revisamos que de los relatos se advierte cómo ellos “copian”
a sus padres.
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Inclusión e integración. Tareas por la integración
para el desafío educativo actual desarrollado por
equipos del Centro Cultural Red y Lazos
Podemos inferir que es propio de la edad, muchos varones
encubren su miedo y/o las dificultades para relacionarse con las
chicas, mediante la violencia. Crecer emocionalmente es una tarea
por demás ardua en estos tiempos. La soledad de tantos jóvenes
aumenta las dificultades para conectarse con un presente que les
pertenece: vidas desordenadas, con poco descanso, desorden alimentario
y variados consumos, los deja en la queja, la dificultad de
reconocer que pierden su tiempo. Convocar y convocarnos a todos
los adultos que rodeamos a estos jóvenes, creemos que es de imperiosa
urgencia.
La tarea de comunicarnos, no es dificultosa solo entre los jóvenes.
Los adultos, padres y docentes tenemos la ardua tarea de revisar
el modo poco democrático de comunicación. Tantos años de autoritarismo
y control sobre cuerpos y pensamientos y viceversa, nos
dejan ante las nuevas generaciones, en un nivel de descontento,
y frustración que profundiza la fractura generacional. Aislamiento,
sentimiento de desvalimiento por parte de los hijos, profundiza el
sufrimiento de ambas partes del vínculo. Los jóvenes fortalecidos en
la omnipotencia, refuerzan el malestar de padres y educadores. El
encierro es de los sentimientos: el amor es reemplazado por miedo,
el que se suelen encubrir con enojos, autoritarismo o ceder en todo.
• “Mi mamá es como una amiga, me deja hacer lo que quiera”-.
• “En mi casa, está prohibido todo, mi hermano, sí sale cuando
quiere”-.
• “Ayudo en todo, cuido a mis hermanitos, limpio y cocino. No
sé lo que es salir…”-.
Estos comentarios, pueden dar idea del abanico de situaciones vitales
por las que atraviesan las adolescentes de nuestro distrito.
Las jovencitas, que integran familias pobres, necesitan de la
participación de las hijas, para el funcionamiento familiar.
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Las que integran alrededor del 60%, cuentan con familias en
las que la diferencia de trato entre varones y mujeres es favorable
a los varones. Reproducen el modelo patriarcal-machista de sus
hogares.
La tarea de reflexión en el trato vincular, de varones y mujeres
y las consecuencias en el clima emocional que deben atender entre
todos, los remite, a advertir que justifican naturalizando maltratos
que seguramente imitan.
La violencia que circula en las aulas, es de gesto y de palabra.
Se dirigen al compañero o al docente desde la intolerancia.
En relación a este asunto, creemos, que el criterio propuesto
por la interacción, el acompañamiento al docente a fin de revisar
los modos de comunicación con los jóvenes, que permitirá fortalecer
la unidad democrática del grupo, evitando se instalen ideas
que estigmaticen. Restablecer la autoridad, es tarea de adultos que
lograremos fortaleciéndonos grupalmente.
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Estrategias de afrontamiento de los alumnos implicados
en la dinámica de la violencia entre iguales en escuelas
de educación secundaria de la Zona Metropolitana de
Guadalajara, Jalisco, México
*Isabel Valadez Figueroa y **Vania Vargas Valadez
*Doctora en Ciencias. Profesora en el Departamento de Salud Pública
del CUCS de la UdeG. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
dravaladez@hotmail.com
**Candidata a Doctorado en Ciencias de la Salud Pública.
Resumen
Recibido 29 Febrero 2012
Aceptado 15 Marzo 2012
El presente trabajo se centra en comprender las estrategias de afrontamiento
que utilizan los alumnos frente a las experiencias de la violencia entre iguales,
desde su propia perspectiva y desde el rol que juegan en su dinámica (observador
o víctima). Estudio cualitativo utilizando técnica de grupos focal llevado
a cabo en tres escuelas secundarias de Guadalajara, Jalisco, México. Los ejes
temáticos para la realización de la entrevista fueron: a) existencia del maltrato,
b) la respuesta de los docentes, c) el como les afecta esta situación d) los sentimientos
que se generan, e) las formas como le hace frente, f) la percepción de
la eficacia de lo que se hace.
Palabras clave: Estrategias de afrontamiento, violencia entre iguales.
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Los modos de afrontamiento de la vida cotidiana adquieren particular
relevancia en la adolescencia, etapa de la vida que suele ser
crítica y especialmente importante en el desarrollo del ser humano,
en la cual se producen cambios sustanciales en la personalidad,
se define la identidad y se lleva a cabo la elaboración de un proyecto
de vida, proceso que bajo determinadas circunstancias pueden
exponer a los sujetos adolescentes a estados de tensión, de
crisis o de riesgo (Bloss, 1996; Acevedo, 1997; Aberastury, Knobel
& Dornbush, 1982; Remplein, 1971; Craig, 1999; Hurlock, 1980).
En forma coincidente, la transición entre las etapas de educación
primaria y secundaria, conlleva un cambio en el contexto de su
vida cotidiana. Este proceso de cambio no sólo es el traslado del
alumnado, sino el tránsito por dos mundos diversos, con lo cual las
prácticas educativas toman formas culturales diferentes al pasar
de un centro educativo a otro, pudiéndose provocar dificultades en
distintos ámbitos, situación que trae posibles repercusiones psicológicas,
como la ansiedad, el miedo, las resistencias y un aumento
en las dificultades emocionales y académicas (Rudolph, Lambert,
Clark & Kurlakowsky, 2001). Según la literatura, el tránsito entre
la educación primaria y secundaria representa un cambio trascendental
en la vida de los estudiantes, ya que ellos se encuentran en
procesos de cambio, adaptación y ajuste, tanto en relación con el
sistema educativo, como a su etapa de adolescencia, (Sacristán
1997; Psaltis, 2002; Midgley y Maehr, 2000).
Por su parte el contexto escolar es un entorno crucial en la
adolescencia por la cantidad de tiempo que los alumnos pasan en
él, y por las diversas experiencias sociales, emocionales y cognitivas
que ofrece, posee una gran importancia en su desarrollo. En este
medio es en donde los estudiantes adolescentes adquieren formas
de posicionamiento social, elaboradas a partir de las relaciones sociales
con sus iguales y los significados de su grupo. Las situaciones
adversas experimentadas en él pueden ocasionar problemas
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Estrategias de afrontamiento de los alumnos implicados en la dinámica
de la violencia entre iguales en escuelas de educación secundaria de
la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México
de adaptación durante la propia infancia e incluso durante la edad
adulta (Compas y Wagner, 1992). En la escuela, la vida de relación
de los y las adolescentes es compleja, ya que el sujeto adolescente
le concede gran importancia a percibirse y ser visto como un individuo
socialmente integrado, y por ello quiere evitar ser señalado
como alguien aislado, así que acepta y busca voluntariamente su
pertenencia al grupo. Sin embargo, la integración social en los grupos
de adolescentes no es fácil, a veces el sistema de relaciones
entre iguales se configura bajo un esquema de dominio-sumisión
que incluye conductas que son social y moralmente intolerables por
ser injustas, aparece un fenómeno de prepotencia o desequilibrio
poniendo en riesgo el vínculo de reciprocidad, Indicador de que
se pueden generar procesos de victimización. Se considera que
un alumno es víctima cuando está expuesto de forma repetida y
durante un tiempo a acciones negativas, llevadas a cabo por un
alumno o grupo de alumnos/as, tanto las cometidas física y verbalmente,
de exclusión y de daño a la propiedad. Se considera que
están envueltos en estos problemas y que en alguna medida son
víctimas de ellos, tanto las y los adolescentes que son agresivos
con otros, como los que son víctimas directas de los agresores/as.
Asimismo, son víctimas de la violencia, los y las adolescentes que,
sin verse involucrados de forma inmediata, lo están en forma indirecta,
porque son observadores y sujetos pasivos de la misma, al
verse obligados a convivir en situaciones sociales donde el problema
existe. Conviene establecer que estas manifestaciones de violencia
al interior de la escuela se presentan básicamente a partir de
las relaciones escolares, las cuales no están conformadas sólo por
hechos concretos que la expresan, sino que se encuentran sujetas
a un gran sistema de relaciones en donde las emociones, los sentimientos,
los valores, así como los aspectos cognitivos (Goleman,
1995; Sastre y Moreno, 2002; Gardner, 1993), se hacen presentes
y configuran parte del ámbito educativo, no olvidando que están
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
ligados a las situaciones familiares e individuales de cada alumnoalumna
y al ámbito social de la escuela. Relaciones escolares
que no sólo están comprendidas desde el punto de vista de los
participantes, de sus conductas e intenciones, sino también desde
la lógica de la normatividad institucional.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, consideramos que
debido a las particularidares de la etapa evolutiva, del tránsito de una
escuela a otra y del ámbito escolar, es lo que define la vulnerabilidad
del sujeto, los y las adolescentes deben poner en marcha determinados
recursos personales o crear otros nuevos para afrontar los
retos, las preocupaciones, así como los riesgos de la vida diaria
a la que están expuestos; por lo tanto debido a ello el proceso de
afrontamiento en la adolescencia comprende la interacción recíproca
de múltiples variables personales y ambientales, a diversos niveles
de funcionamiento; tomando en cuenta que la utilidad de una
estrategia dependerá del acontecimiento mismo, las condiciones en
que éste tiene lugar, las características de la persona y el momento
de desarrollo en que se encuentra. Para interpretar el uso de estas
estrategias, es decir, las formas como el individuo hace frente a las
experiencias percibidas como estresantes partiremos del modelo
transaccional de afrontamiento del estrés planteado por Lazarus y
algunos de sus colaboradores (Lazarus y Kolkman, 1984; Lazarus
y Launier, 1978), ya que dadas las características de los episodios
de victimización, creemos que puede ser una herramienta eficaz
de cara a la interpretación y análisis de estas situaciones. Desde
la óptica transaccional del estrés, de Lazarus y Folkman (1984), el
proceso de afrontamiento se centra en la interacción del sujeto con
su medio, refiriéndose a aquel esfuerzo propio del individuo para
que mediante recursos de conducta manifiesta o encubierta, enfrentar
o adaptarse a demandas internas y ambientales (así como
a los conflictos entre ellas), que puedan exceder sus posibilidades
personales de soporte. Este proceso funciona en los casos en que
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Estrategias de afrontamiento de los alumnos implicados en la dinámica
de la violencia entre iguales en escuelas de educación secundaria de
la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México
los intercambios individuo-entorno se desequilibran, y cobran sentido
dentro de una valoración e interpretación que la persona hace
de la situación en que está comprometida, es decir el significado o
re-significado que le otorga a la situación a partir de su biografía,
sus relaciones actuales y su posición social, a la percepción realista
o no de su capacidad de afectar los acontecimientos y de su
grado de tolerancia al estrés.
El presente trabajo se centra en comprender las estrategias de
afrontamiento que utilizan los alumnos frente a las experiencias de la
violencia entre iguales, desde su propia perspectiva y desde el rol que
juegan en la dinámica del maltrato (observador o víctima).
Metodología
La investigación fue realizada con una metodología de carácter
cualitativo utilizando la técnica de grupos focales. Tomando en
cuenta que el principal propósito de esta técnica en la investigación
social es lograr una información asociada a conocimientos, actitudes,
sentimientos, creencias y experiencias. El estudio se realizó
en tres escuelas secundarias del turno matutino pertenecientes al
sistema oficial, ubicadas en la zona metropolitana de Guadalajara,
Jalisco durante los meses de febrero a junio del 2011, ajustándose
a la disponibilidad de tiempos de la comunidad educativa (suspensión
programada de actividades y periodos de receso). Para seleccionar
a las escuelas, se tomó en cuenta el criterio de máxima
variabilidad y sus posibilidades de acceso administrativo y facilidades
otorgadas. Los sujetos de la investigación en cada centro
educativo fueron alumnos, seleccionados mediante muestreo de
carácter propositivo, se conformaron tres grupos en cada escuela
integrados por 8 personas cada uno: 8 hombres, 8 mujeres, 8 hombres
y mujeres (mixto). Los ejes temáticos para la realización de la
entrevista fueron: a) existencia del maltrato, b) la respuesta de los
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
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docentes, c) el como les afecta esta situación d) los sentimientos
que se generan, e) las formas como le hace frente, f) la percepción
de la eficacia de lo que se hace.
Durante las entrevistas existió flexibilidad en el orden y formulación
de las preguntas de acuerdo con el grupo y sus circunstancias,
el cierre se realizó con el ofrecimiento de respuesta a las
necesidades específicas de los participantes. Para el registro de la
información se utilizó la grabación completa de las entrevistas, las
cuales se transcribieron y se realizó la codificación en forma manual.
El análisis se hizo por temas, los resultados se organizaron de
acuerdo a los ejes que guiaron la entrevista. El análisis descriptivo
consistió principalmente en la reducción de los datos y la tarea de
exposición de los mismos, se elaboró una lista de los temas de
acuerdo a la guía de indagación y se contrastó los datos con la
información teórica. Se consideró el consentimiento oral libre e
informado así como el anonimato de los informantes y de las escuelas
participantes a las cuales se les presentó una síntesis de los
resultados obtenidos.
Resultados
Existencia del maltrato
Durante la obtención de la información fue posible observar tres
tipos de actitudes en los alumnos: a) los burlescos que se reían de
sus propias afirmaciones, b) los desconfiados que se mostraban
renuentes con resistencia pasiva al proceso y c) los aprehensivos,
los cuales se mostraban preocupados por la situación, pero además
preocupados por si se iba a saber lo que ellos dijeran. En cuanto
a si ellos habían participado como violentadores o violentados, se
apreció cierta resistencia a hablar en los alumnos (ellos), asumen
una posición discreta, admiten su participación en ambos sentidos;
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Estrategias de afrontamiento de los alumnos implicados en la dinámica
de la violencia entre iguales en escuelas de educación secundaria de
la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México
sólo en el caso de señalamiento de alguno de los mismos compañeros.
Sin embargo, encontramos otros que admitieron más fácilmente
haber participado o iniciado actos de este tipo (con actitudes de
poder), pero no así el ser violentado, las alumnas admitieron más
fácilmente haber sido víctimas. A los varones les resulta difícil hablar
de haber sido víctimas, porque se hace evidente un estado de indefensión,
guardan silencio como estrategia defensiva para no verse
afectados, situación observada en las tres escuelas.
Los alumnos reconocen la existencia de la violencia entre
iguales en mayor o menor grado: “Aquí se respira agresividad por
todos lados, de una u otra forma, a todos mis compañeros les ha
tocado ser víctimas…, hay unos que se la pasan molestado a otros,
les dicen de cosas, los pelean, les roban, les tocan las partes íntimas,
los agarran de bajada [se dice así cuando hay acoso]”. A
decir de ellos, la violencia está presente en las relaciones de compañeros
y que éstas son las formas que prevalecen en el ámbito
escolar es “un todos contra todos”, agregan que existen episodios
en que “agarran” a uno de ellos o ellas por un tiempo, y luego, no
se sabe por qué, lo sueltan, pero tampoco saben cuando pueden
volverlos a “agarrar”. El lapso de tiempo entre uno y otro momento
es muy variable y no predecible para la posible víctima; como una
repetición sistemática pero con periodos de “descanso”, creando
expectativas de ser el blanco de futuro ataques.
Las agresiones son de uno a otro, de uno a otra, o de un grupo
a uno o a otra, en esta circunstancia se manifiesta el miedo por la
asimetría numérica: “Se manchan [expresión que utilizan los adolescentes
para referirse a que se exceden], como andan en bola, yo si
les tengo miedo”. En cuanto a las características de los alumnos que
son agredidos, se menciona, que se arremete “a los más tranquilos,
a los que no se llevan [los que caen mal porque no se llevan], a los
tímidos, a los que se interesan más por los estudios o a quienes
sobresalen académicamente, a los indefensos, a los alumnos más
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
humildes, y bueno, también a los amanerados por jotos [acepción
popular para referirse a los homosexuales]”; a decir de los alumnos,
a los que se salen de la normalidad. Al respecto Casanova citado
por Porras (1998), refiere que las diferencias se miden desde parámetros
construidos a partir de lo “normal” o a veces de lo “excelente”.
Los puntos de vista para definir lo normal van desde lo patológico (biomédico),
hasta lo estadístico, pasando por lo funcional o sociocultural.
Las diferentes percepciones entre los alumnos sobre lo que
pasa y la gravedad o la banalización de la violencia entre iguales
se hicieron frecuentes: “No es para tanto, hay que agarrar la onda…,
es cotorreo chido”, (mencionado por ambos sexos). Sobre este particular
Orte y March (1996), señalan que hay que tener en cuenta,
sin entrar a analizar la influencia del umbral de tolerancia e incluso
del nivel de competencia y habilidad del o los informantes el significado
de lo que entiende por violencia y sobre todo la valoración de
la misma. Hay dos grandes obstáculos para que logren identificar la
violencia, ya que por un lado realizan acciones violentas que ellos
no identifican como tales, y por otro los adultos suelen ser contradictorios
en sus reacciones ante los hechos que les toca presenciar
o que les son señalados para que tome una decisión, esto por lo
general crea confusión para definir si está bien o mal lo que están
haciendo, sufriendo o presenciando, o para tener un concepto claro
de la intimidación o violencia entre iguales. Por otro lado, este
fenómeno es muy complejo, pero a diferencia de lo mencionado en
estudios previos, éste es un fenómeno muy dinámico, pues existe
una movilidad constante de un rol a otro, durante el lapso que dura
su estancia en la escuela secundaria, (Barragán, 2007): “Cuando
estábamos en primer año, los de segundo pasaban y nos gritaban
insultos y amenazas, cuando pasamos a segundo año, cambiamos
los papeles”.
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Estrategias de afrontamiento de los alumnos implicados en la dinámica
de la violencia entre iguales en escuelas de educación secundaria de
la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México
La respuesta de los docentes (maestros y prefectos)
El entorno de la comunidad es donde se establecen las relaciones
sociales, en este caso la escuela, en donde la intimidación entre
iguales, tiene otros componentes propios de la institución, por ejemplo
el que los docentes ignoren deliberadamente o no los actos violentos
entre sus alumnos en el aula: “Los maestros nunca se dan
cuenta de lo que pasa en el salón, ellos (los prefectos) no se enteran,
no hacen nada”; “Para que le dices al maestro, no va a hacer
nada, sólo dice estense en paz, se hacen locos”; “No sé si de veras
no se dan cuenta, o se hacen, porque cada rato pasan cosas
en el salón y ellos como si nada, a veces sólo dicen ¡tranquilos…
pero ni voltean”. Los alumnos, coincidieron en la poca efectividad,
al referir que los maestros no hacen nada, esta falta de respuesta
está relacionada con la forma tradicional de definir el papel de los
maestros en el nivel de secundaria, el cual está orientado de forma
casi exclusiva a impartir una determinada materia. Con una percepción
de los maestros alejados y poco preocupados por las relaciones
entre los alumnos; “Vas y te quejas con los maestros y no
hacen nada, entonces qué haces, estás indefensa ante las oleadas
de abusos de tus compañeros, es insoportable”. El hecho de que los
alumnos manifiesten que los maestros no se enteren de que estas
situaciones suceden, puede ser debido a que precisamente el maltrato
entre iguales sucede muchas de las veces lejos de la mirada
de los docentes, evadiendo las posibles consecuencias del mismo,
tal y como fue señalado por los propios alumnos: “Prácticamente
en todos lados de la escuela está [refiriéndose al maltrato], y en
donde nadie está, ya que nadie es tonto como para atacar a un
compa delante de un maestro”. Y por otro lado que los maestros no
se enteran probablemente con cierta intencionalidad, ya que estos
comportamientos pueden ser considerados como parte de la estructura
natural de la vida cotidiana de los alumnos. O por el hecho
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
de no querer darse cuenta, por diversas razones entre las cuales,
por considerar el docente que no puede hacer algo, hecho que está
muy ligado a no saber qué hacer. Situaciones que abren un campo
de trabajo que consideramos deben ser abordadas en estudios
posteriores.
El cómo les afecta esta situación
Si se asume que un clima favorable para la violencia tendrá repercusiones
en el desempeño escolar de los alumnos, y reduce la
calidad de vida y dificulta el logro de los objetivos de la institución,
consecuentemente aumentan los problemas y las tensiones que
la provocan, (Galloway, 2003): “Yo creo que se la pasan muy a la
defensiva, porque todo mundo los agarra de barcos, y yo creo que
si les ha de afectar, pero no sé…“; “A veces aunque seas hombre te
da miedo ver como se ponen las cosas”, “No se puede uno concentrar,
porque siempre estás a la defensiva, no te dan ganas de venir,
cada vez que es posible faltas, claro las faltas cuentan, y empiezas
a reprobar y las cosas se comienzan a complicar”; “Una de mi salón
se cambio de escuela, casi a medio año”.
Sentimientos que se generan
En cuanto a los sentimientos y emociones generados en estos sucesos,
fueron manifestados, como impotencia, temor, incomodidad,
miedo, vergüenza, tristeza y en algunos de no sentir nada, y el no
importarles en absoluto. Hacia la víctima manifiestan lástima y coraje
[por ser tan mensos]. Sienten coraje, pero les da miedo ayudar,
se reconocen impotentes y cobardes por sentir miedo al observar la
violencia y no poder hacer nada: “A veces si dan ganas de ponerles
en su madre, pero la neta suelen ser montoneros y te la piensas,
cuando lo molestan a él, mejor me voy”. Esta indiferencia obligada
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Estrategias de afrontamiento de los alumnos implicados en la dinámica
de la violencia entre iguales en escuelas de educación secundaria de
la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México
de los testigos les lleva a un nivel alto de ansiedad e intranquilidad.
Hay ambivalencia para intervenir a parar las cosas, si el agredido
es conocido o tienen alguna relación, en este caso lo harían, de
otra forma consideran que no es su problema y no se meten. Generando
una disonancia moral, de lo que está bien o mal, lo que
es justo o injusto y de cómo posicionarse personalmente ante ello.
Asímismo se manifestaron sentimientos de indefensión: “A estas
alturas, no se puede hacer nada, porque siempre va a existir esto,
en cuanto se volteé el maestro comenzarán las agresiones”, “La
verdad nada… lo que se hace nunca funciona, bueno a veces si…”.
Con deseos de salirse de la escuela, de faltar a ella, de llorar, y de
que un ojalá a mí no me pase; “Quisiera que se murieran”. Unos
más exteriorizaron el “No sentir nada”, como una incapacidad de
compartir un sentimiento que está siendo experimentado por un
compañero o compañeros que están siendo victimizados, o como
un no sentir para no sentir. Los sentimientos juegan un rol importante
en nuestra percepción de éxito, y por consiguiente en el
estilo de afrontar, si estos sentimientos son negativos provocaran
una sensación de pesimismo, inutilidad y pasividad.
Lo que hace el alumno para hacer frente a las experiencias de violencia
entre iguales.
Todas las formas por la cuales los alumnos entrevistados hacen
frente a las experiencias de maltrato entre iguales, fueron mencionadas
ser utilizadas por ambos sexos, en algunas de ellas se hizo
énfasis en uno de los sexos.
La indiferencia: la cual tiene como finalidad una regulación
emocional de la situación donde se incluyen estrategias como mantener
la calma o intentar que no le afecte o suceda. En lo referido
por los estudiados se aprecian comportamientos tales como mantener
la calma y hacerse como que no les importa: “No les hablo,
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
los ignoro, los abro”; “trato de relajarme y tranquilizarme, de no voltear
a ver a nadie”; “No les sigo la corriente”. La indiferencia como
estrategia fue mencionada en ambos sexos, pero recibió cierto énfasis
en su utilización por parte del sexo femenino. Para algunos
autores (Roth y Cohen, 1986), este tipo de estrategia de evitación
puede ser entendida sin embargo como una forma activa de enfrentar
el problema, ya que supone sobre todo ante las agresiones
de tipo verbal, una forma de mostrar al agresor el poco efecto que
su acoso tiene con él, con la esperanza de que esto termine. Utilizada
tanto por los alumnos observadores como por las víctimas,
(OV) en el caso de los alumnos como observadores actúa como un
amortiguador del propio estrés, que genera la situación.
El aguante: El soportar las situaciones y no responder a las
provocaciones: “No hay más que aguantarse, porque nomás están
viendo como reaccionas, y si te enojas te friegan más”; “Aguantarme,
aunque hablen mal de mí, no les digo nada”; “Me quedo callada,
no les hablo, no peleo” (OV por igual).
El aislamiento (retirada social): retirarse de la interacción social
con respecto a compañeros de la escuela como una forma en
que los jóvenes estudiantes logran protegerse de ese entorno que
ellos perciben como peligroso y ante el cual se sienten vulnerables;
“Me hago la pinta”; No convivo, no me junto” (OV, resalta más en
las víctimas).
La huida-evitación: “Me alejo, me voy por otro lado, me quito
de su camino, me retiro, me escondo o corro” (OV resalta más en
las víctimas).
Sentido del humor: El sentido del humor permite afrontar conflictos,
o situaciones potencialmente angustiantes, de forma humorística,
acentuando los aspectos cómicos o irónicos. El no tomarse
las cosas muy en serio: “No tomar las cosas muy en serio”; “Me
agarro risa y risa y payaseo”; “Alguna tontería, me hago el chistoso”;
“Pues reírme, porque entre más te enojas, más te friegan” (V).
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Estrategias de afrontamiento de los alumnos implicados en la dinámica
de la violencia entre iguales en escuelas de educación secundaria de
la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México
La aceptación: como una disociación psicológica de la situación
provocando un rediseño cognitivo de la misma situación haciendo
que el sujeto acepte el acontecimiento estresante tal y como es,
aquí se da un reconocimiento de la naturaleza crítica de la situación
y de la propia responsabilidad en la situación. En esta situación el
alumno realiza una evaluación secundaria examinando su probabilidad
de éxito, de acuerdo a sus creencias sobre la propia capacidad
de controlar un evento, (Lazarus y Folkman, 1984): “Nada, bueno
casi nada”; “Así es…, a veces le toca a uno y con suerte no”; “No se
puede hacer nada”, de acuerdo con lo expresado por los alumnos
de ambos sexos, las situaciones de maltrato de iguales, están fuera
de su control. Por su parte el hecho de aceptar el abuso, es interiorizar
la indefensión en otros y en sí mismos, sino inmediatamente,
sí a medio y largo plazo (Avilés, 2006). Mencionado por ambos y
roles, por igual observador y víctima (OV por igual).
Estado de alerta: las formas del maltrato entre iguales que
prevalecen en el ámbito escolar según referencia de la población
entrevistada como una repetición sistemática pero con periodos de
“descanso”, hace que los alumnos desarrollen un estado de mentalidad
paranoica, creando una desconfianza y sospecha exagerada,
se encuentran preocupados con dudas y se ven a sí mismos sin
apoyo, al tener expectativas de ser el blanco de futuro ataques. El
maltrato es visto como una amenaza constante; “Yo creo que se la
pasan muy a la defensiva, porque todo mundo los agarra de barcos“;
“El estar atenta y muy alerta”; “Cuidarme de todos”; “Cuidarme las
espaldas” (OV más enfatizado en las víctimas).
El desarrollo de síntomas psicosomáticos: La somatización
adquiere, en el adolescente, un valor añadido, al ser, en muchas
ocasiones, una forma de expresión de sus trastornos psicológicos.
En la base, nos encontramos con unas reacciones emocionales secundarias
a factores psicosociales, de mayor o menor intensidad:
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
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“En el transcurso de segundo año, me dio parálisis facial” ;“Había
aquí unas chavitas, que ya no tenían pelo y se veían recuras, ya
no las he visto, creo que se cambiaron de escuela”; “A mí me salieron
granitos en la piel, se me hizo como la de las gallinas, [risas]”.
Los síntomas psicosomáticos relacionados con la piel ocupan un
lugar importante, ya que ésta es la carta de presentación de la propia
imagen ante el mundo exterior. En estos casos, suele existir
una adaptación pobre por parte del adolescente, con mayores problemas
psíquicos de frecuente expresión somática, (Silber & Pao,
2003). La ocurrencia de esta situación fue visualizada sólo en el
sexo femenino y en las víctimas.
Ser como ellos: en el discurso de los(as) informantes hay una
clara intención de alcanzar un beneficio sin importar que éste sea
de orden social, material o personal, el beneficio que con mayor
frecuencia intentan alcanzar por ser el objetivo de mayor anhelo, es
la integración a un grupo. De acuerdo a Lazarus y Launier (1978),
los alumnos hacen una valoración primaria de la situación poniendo
de relieve los beneficios potenciales o recompensas facilitadas
por la situación. Esto tiene mucho que ver con la necesidad de una
filiación grupal, que es parte esencial del yo, pues como mencionan
Smith y Mackie (1997). “Yo creo que adaptarme al modo de ellos,
es la única manera que me integren un poquito, porque… se siente
uno mal que no lo acepten; “Hacerme de la forma de ellos, fue la
única manera de que me aceptaran un poquito”. La necesidad de
tener una filiación grupal es tan importante en esta etapa de la vida
que los estudiantes de secundaria están dispuestos ejercer actos
intimidatorios o aun a sufrirlos, si esto se convierte en su manera de
lograr ser parte de uno de los tantos grupos sociales que se mueven
al interior de la escuela; también guardarán silencio sobre los actos
realizados, tanto si los ejercen, los sufren o los atestiguan, pese a
que esto signifique romper con las normas sociales establecidas
tanto en la escuela o el hogar, esta situación fue señalada por am-
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Estrategias de afrontamiento de los alumnos implicados en la dinámica
de la violencia entre iguales en escuelas de educación secundaria de
la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México
bos sexos, más mencionada su utilización por el sexo masculino y
por igual en ambos roles.
La agresión para hacer frente: los alumnos coinciden en que
todos dicen groserías, y todos tienen que decirlas, “Para estar
igual”, o “para defenderse”; ”A mí no me gustaba que me hicieran
eso… y luego me pelee con uno de tercero que se llevó conmigo, y
que me lo madreo y entonces ya no me molestan tanto...”; “Les demuestro
que no les tengo miedo”; “Trato de platicar, decirles que se
calmen”; “No me dejo, se las regreso, me enfrento”; “pongo límites”;
“Los golpeo, les digo de cosas”. Los alumnos(as) visualizan que
ellos en algún momento agredirían si fueran molestados, o tal vez
se sumarían al grupo que lo hace, como estrategia de sobrevivencia
ya sea como defensa o como venganza. Referente a pelearse
con el agresor, Fournet, Wilson & Wallander y Olafsen & Viniero,
(2002) nos dicen que esta estrategia de afrontamiento, es al mismo
tiempo una estrategia de tipo agresivo, lo que suele estar asociado,
en el caso de su uso sostenido, a la creación más problemas de
los que podría resolver en un momento dado (V y en el observador
sólo en casos de que sea un compa el agredido).
La búsqueda de apoyo social: las estrategias para evitar la
victimización, van desde no andar sólo, sino con grupos de amigos,
hasta recurrir a agentes externos a la escuela, como familiares.
Aparece cuando el alumno valora como más eficaz para afrontar
situaciones emocionales difíciles, y en muchas de las veces como
apoyo en su resolución, (Folkman, 1986; Vázquez y Ring, 1992;
1996); “Le digo a un maestro que esté cerca, o le pido ayuda a alguien”;
“Se lo digo a mi mamá, y hermanos”, “Yo de plano le dije a
mi hermano el más grande, y él con sus cuates les pusieron un tiro
a esos bueyes”, ahí a la salida, [risa], no se lo esperaban, (ella)”. En
el caso de los alumnos como observadores actúa como un amortiguador
del propio estrés (Barrera, 1988): “Voy con los prefectos,
les aviso a sus compas”; “Les digo a las muchachas que avisen a
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
los prefectos, que se lo están madreando”. Avisar a los prefectos
fue señalado por ambos sexos, aunque más mencionado por las
mujeres. En el caso de los hombres fue manifestado en forma indirecta
como decirle a las mujeres que lo hagan, [avisar al prefecto]
y a los amigos de la víctima. Ambos sexos coincidieron en avisar
a los que consideraban amigos del que está siendo victimizado.
Cuando se es observador (ambos sexos) de una agresión se recurre
más a la búsqueda de apoyo de los maestros. Cuando se es
víctima se menciona más frecuentemente la búsqueda de apoyo
familiar, (los hermanos mayores), principalmente en las agresiones
físicas y amenazas en los hombres y en caso de acoso sexual en
las mujeres. Algunos autores reportan que esta estrategia de afrontamiento
es más utilizada por las mujeres, (Stone y Neale, 1984),
sin embargo para esta población no presentó diferencias por sexo,
sólo en cuanto a la o las personas a las que se recurre y las formas
de llevarla a cabo (OV por igual con modalidades diferentes en el
observador).
El respaldo de los amigos: en cuanto al rechazo que sufren los
niños víctimas, cabe mencionar el efecto protector que tienen las relaciones
de amistad en los procesos de victimización. El tener, incluso,
un único amigo popular capaz de protegerte y defenderte ante las
intimidaciones de los demás amortigua tanto la frecuencia como los
efectos a corto y largo plazo del acoso (Boivin et al., 2001). El contar
con muchos amigos: “No… pues hacer amigos, estar con ellos,
ir acompañado”, “Pues conmigo no tanto… porque siempre ando
con un chorro de amigos y amigas y conocemos a casi todos, no
tengo tantas broncas, pero sí miro que a algunas chavitas les cargan
la mano algunos batos”. Los amigos juegan un papel importante en la
prevención de la ocurrencia del maltrato (OV).
El llevar a cabo comportamientos específicos para evitar ser
víctima: “No llevarme, no provocar, no molestar, no ofender, no
agredir a nadie; “Llevarme bien, ser buena onda con todos, no mo-
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Estrategias de afrontamiento de los alumnos implicados en la dinámica
de la violencia entre iguales en escuelas de educación secundaria de
la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México
lesto”, que fue mencionado por igual en ambos sexos. Unos más señalaron
ser selectivos con los compas con que se juntan y de forma
humorística la huída: “Si te juntas con gente tranquila y te alejas de
broncas, puedes sobrevivir, y si en ocasiones se ponen las cosas difíciles,
pero con qué corras, [risas]” (o, en las víctimas con reservas).
La percepción de la eficacia, en la detención, del maltrato por la
estrategia de afrontamiento empleada.
La eficacia, es la cuestión más importante desde el punto de vista
profesional en los estudios sobre el afrontamiento, en un intento
por identificar las estrategias más útiles para el manejo del estrés
y las variables que influyen en dicha eficacia. En las evaluaciones
realizadas sobre si lo que ellos llevaban a cabo para hacer frente a
las experiencias del maltrato era efectivo, las respuestas giraron en
torno a tres situaciones: 1) no funciona, 2) sólo funciona en algunos
casos, 3) se detiene por un tiempo.
No funciona: los alumnos de secundaria coinciden en que “por
más que se luche” lo que no se podrá cambiar es el que se pongan
apodos, “Y lo van a hacer en sus caras o a sus espaldas”.
Sólo funciona en algunos casos: para detener la agresión física
y las agresiones sexuales “Pos cuando vino mi hermano [ella] y le
pusieron un tiro a esos bueyes, ya ni volteaban a verme [risas]“; “Si,
si funciona cuando les parte uno la madre”. En cuanto a la estrategia
agresiva de hacer frente por parte de la víctima, se mencionó:
“Hay veces que si uno no se deja y se defiende, a veces es como
si les diera uno pan [cuerda], lo agarran de a diario”. Tanto ellas
como ellos señalaron que en muchas ocasiones la reacción violenta
de la víctima sólo empeora su situación ya que esta reacción
se utiliza como excusa para justificar nuevas agresiones. “Yo creo
que depende de quién es y cómo anda el vato… a veces digan lo
que digan o hagan lo que hagan, veo que no los sueltan, les siguen
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
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diciendo de cosas [burlas]. “Si te defiendes malo, y sino te defiendes
igual.., malo”. A este respecto Olweus (1993), menciona que el comportamiento
de la víctima de no responder al ataque y al insulto, es
un signo de inseguridad y desprecio para el agresor/a.
Se detiene por un tiempo y muchas de las veces se detiene
por completo: señalaron que la indiferencia funciona en el caso de
los chismes, e insultos, para detener la agresión física, el decirle
a los maestros, así como para prevenir la recurrencia de robo,
datos coincidentes con encontrado por Eslea (2001) y Salmivalli
(1996). El hacerse como ellos fue más utilizado en el maltrato por
exclusión enfatizando en los beneficios potenciales o recompensas
facilitadas por la situación.
En cuanto a la prevención de la ocurrencia del maltrato, coincidieron
en el papel importante de llevar a cabo formas de interrelación
no violenta, no agresiva “ser buena onda”; de la misma forma
el papel importante que juegan los amigos, además en la contención
emocional.
Conclusiones
Las estrategias de afrontamiento hacia el fenómeno del maltrato entre
iguales, parecen ser el resultado de una evaluación que hacen a partir
de la característica particular del comportamiento de la violencia entre
iguales la cual se presenta de manera cíclica entre los alumnos en
donde la víctima goza de periodos de aparente tranquilidad, ya que los
agresores dirigen sus acciones de intimidación a otro u otros alumnos.
De los aprendizajes realizados provenientes de experiencias previas,
propias y en compañeros y de lo que han visto que funciona, del apoyo
percibido por parte de los maestros, de la situación y rol que juegan
en ese momento ya sea de víctima o de observador, de las características
del agresor o agresores, del tipo de maltrato y su duración al
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Estrategias de afrontamiento de los alumnos implicados en la dinámica
de la violencia entre iguales en escuelas de educación secundaria de
la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México
que le hace frente en ese momento, del estado de ánimo en que se
encuentran y del grado escolar que cursa.
Los datos analizados nos permiten suponer el uso de estrategias
múltiples, combinadas de diferente manera, al parecer de modo
flexible, lo que nos hace suponer que ante un problema complejo,
como lo es la violencia entre iguales, los adolescentes se encuentran
en una variación constante en cuanto al tipo de afrontamiento al que
recurren. Situación por la cual no nos fue posible precisar cuál de
las estrategias señaladas era la más efectiva y segura para evitar
y/o detener las agresiones, ya éstas son cambiantes y modificadas
según su efectividad.
Consideramos que el afrontamiento ante la violencia entre
iguales más bien requiere esfuerzos cooperativos organizados que
trascienden el nivel individual, no dependiendo su solución de la habilidad
del adolescente para manejar sus recursos individuales. Así
pues, es necesario identificar las estrategias de afrontamiento grupales
y organizacionales de la escuela por cuanto con frecuencia las
características propias de los centros de enseñanza pueden favorecer
el desarrollo de comportamientos violentos en las escuelas.
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Implementar actividades lúdicas para la autorregulación
emocional en el alumno de primero de primaria
Blanca Estela Hernández Cabrera
Estudiante de Seminario de tesis de la Maestría en Innovación en la
Escuela Universidad Pedagógica Nacional, Sub Unidad 111 Irapuato.
waikita2@ hotmail.com
Resumen
Recibido 27 Febrero 2011
Aceptado 15 Marzo 2012
En mi práctica docente observé áreas de oportunidad que considero importantes
para la formación del niño basándome en la necesidad de autorregular sus emociones
al observar que presentaban poca expresión de emociones, agresividad en
el juego y poca o nula tolerancia al cambio al convivir socialmente con sus pares.
Llevé un registro de las situaciones conflictivas, y los aspectos que originan
la violencia, una detonante es la poca supervisión que se le da al niño en
los juegos, el contexto con pocas áreas de recreación, la falta de conocimiento
y aplicación de los valores y poca importancia que se le da a la expresión de
sentimientos.
Implementé actividades, lúdicas, de representación (psicodrama) en el
grupo para que conozcan, reconozcan y puedan manejar las emociones, agresivas
y a la vez esto se vea reflejado en su aprendizaje así como en la convivencia
con el medio social en que se desarrollan.
Palabras clave: Socialización violencia, tolerancia, autorregulación, emociones.
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
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En el siguiente texto, muestro la experiencia que trabajé con el enfoque
por competencias, los aciertos, dificultades y conclusiones
que hago a partir de lo que he recuperado del trabajo áulico.
Para entender los sentimientos de los demás, hay que entender
primero los propios así como nuestras necesidades y deseos,
¿qué cosas personas o situaciones nos causan determinados sentimientos?
¿Qué pensamientos generan las diversas emociones?
¿Cómo nos afectan y qué consecuencias y reacciones propician?
Éstas y otras preguntas han generado que el presente
trabajo esté enfocado al desarrollo de la autonomía y la autorregulación
emocional de los niños durante las actividades, lúdicas e
intelectuales del primer año de primaria para su integración social.
A lo largo del presente documento muestro lo observado tanto
fuera como dentro del salón de clases, lo cual me ha permitido
detectar la forma en que mis alumnos interactúan y de esta manera
adecuar mi práctica docente a las necesidades concretas que permitan
mejorar la convivencia en el aula. Es por eso que mi principal
objetivo es lograr que los niños reconozcan sus emociones y las
puedan manejar de manera regulada en todo momento.
A continuación describo el contexto en el cual trabajo, mismo
que tuve que estudiar para llevar a cabo un proyecto de innovación,
que se solicita para la titulación en la Maestría en innovación en la
escuela.
Laboro en una escuela rural ubicada en el municipio de Silao,
Guanajuato, es una comunidad de aproximadamente 500 habitantes
que se dedican a la agricultura, cuentan con los servicios básicos
como agua y luz, sus calles son de terracería, la mayor parte de la
comunidad son de escasos recursos económicos y carecen de áreas
recreativas, sólo existe un llano que utilizan para jugar futbol o beisbol.
Allí me he percatado que a algunos de mis alumnos les cuesta
mucho trabajo integrarse al grupo, esto lo he notado en la forma de
actuar entre ellos, al momento de socializar, algunos son muy into-
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Implementar actividades lúdicas para laautorregulación
emocional en el alumno de primero de primaria
lerantes y agresivos en sus comentarios, acciones y golpes dentro
y fuera de la institución.
En relación al contexto social, la mayoría de los niños sólo
conviven con los adultos en la noche ya que sus padres laboran
en el campo durante todo el día o algunos de ellos no viven en la
comunidad, pues se van a trabajar a otras ciudades tanto dentro
como fuera del Estado, por lo que sólo están con sus hijos uno o
dos periodos al año. Esto ocasiona que los niños estén solos la
mayor parte del día y no exista una figura paterna que les apoye
en sus necesidades básicas y su proceso de formación por lo que
sus manifestaciones lúdicas son en mayor parte agresivas sin una
figura de autoridad que regule este tipo de acciones.
He observado los tipos de juegos que se llevan a cabo durante
el recreo, a uno de ellos los alumnos le llaman “las patadas”,
participan sólo niños, el juego consiste en comenzar a pelear, la
consigna que tienen es patear o pegarle al que se caiga primero,
los que se quedan de pie comienzan a golpearlo hasta que éste
comience a llorar o algún profesor(a) pare el juego.
Ellos acostumbran a jugar en los rincones más apartados de
la escuela. Algunos compañeros solamente les llaman la atención
y se alejan, otros se los llevan a la dirección y los castigan por el
resto del recreo. En los colegiados hemos hablado del problema,
pero no se han propuesto estrategias para solucionar este tipo de
situaciones, porque algunos docentes no quieren involucrarse más
allá de lo que creen que les concierne: “enseñar a los niños los contenidos
curriculares de acuerdo al grado que cursan y a planes y
programas”, para ellos lo adecuado es avisar a los padres de familia
de la mala conducta de sus hijos para que sean ellos los que tomen
cartas en el asunto.
“…el maestro en el mejor de los casos funciona como un instructor, en
el peor se convierte en cómplice al reconocer el terrorismo de los niños
pero no ver el propio, al permitir que en sus propias narices ocurran
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
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actos de agresión ante los cuales sólo tiene el recurso de castigar o ignorar
pero no el de promover espacios para la expresión constructiva”
(Michel y Chávez 1997: 40).
Mi meta es que los niños participen en equipo de manera amable y
sean tolerantes ante las diferencias físicas y conductuales de sus
compañeros, traten de lograr algo de manera individual y grupal
con apoyo, además de que expresen sus emociones sobre todo las
que tengan que ver con el respeto y la tolerancia ya que las ofensivas
son las que más manifiestan.
Finalmente que los alumnos reconozcan lo que provocan algunas
acciones de agresividad ante sus compañeros, al molestarlos
a la vez que sepan aceptar sus derrotas y no ser ofensivos al
ganar y querer minimizar al otro grupo.
Todo esto a través de actividades de interés en los niños como
son juegos y canciones que se llevaron a cabo dentro y fuera del
salón de clases, todo esto lo he investigado con base a algunos de
estos teóricos como son Vygotski (2002: 304), Carl Rogers (1998:
98), Daniel Goleman (2008: 120).
Algunas de las estrategias, recursos, que utilizaré para innovar
dentro de mi práctica docente son las actividades lúdicas
educativas, así como ahora he tenido la oportunidad de promover,
intento que sean formativas y a la vez se lleven a cabo de manera
transversal, utilizando varias actividades sin importar la materia
pero que tengan que ver con mi propósito que es mejorar la socialización
en el aula, de manera que los alumnos no sientan como una
obligación el hecho de aprender y convivir en grupo y que esto lo
hagan de manera cordial, respetuosa y tolerante.
A continuación describiré uno de los sucesos que me inquietó
y paralelamente, despertó mi interés por cambiar la manera de
pensar y actuar de mis alumnos, describiré lo que sucedió: otro
día durante el recreo, estaban varios niños jugando y me llamó la
atención porque algunos de mis alumnos estaban a su alrededor,
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Implementar actividades lúdicas para laautorregulación
emocional en el alumno de primero de primaria
gritaban, animaban a los que jugaban y se reían, al acercarme alcancé
a escuchar el siguiente diálogo:
• N1: Te voy a matar porque tú siempre me pegas y además
yo soy de la policía.
• N2: pues yo te voy a matar a ti con mi pistola porque yo soy
“zardo” militar y yo tengo una pistola más grande y poderosa.
• N1: pues ya te fregaste porque yo soy zeta y te mato a ti y
toda tu familia y nadie me va a ganar.
Les pregunté a qué jugaban, me contestaron:
• Coro -a los policías y los narcos.
• N1. Cuando yo sea grande seré el jefe de los narcos y tendré
unas camionetotas, mucho dinero, seré el más rico de aquí.
Platiqué con mi compañera de guardia sobre la situación y concordamos
en lo siguiente: el medio en el que viven los niños es un
factor de influencia que determina su manera de pensar y actuar.
He observado que este tipo de juegos sólo hacen que los
“más fuertes,” se sientan con dominio del lugar y hacen sentir a
los demás que “ellos mandan” y que los deben respetar por lo
que los niños pequeños los ven como un ejemplo a seguir, pues
me han comentado en el salón de clase que cuando sean grandes
quieren ser “cholos” o “narcos” para matar a todos los que los traten
mal y para tener mucho dinero, lo que ven en la calle o en sus casas
les hace pensar así ven su futuro con ocupaciones que no tiene
nada que ver con los estudios, ni con un buen comportamiento sino
que le dan importancia a las cosas materiales y se sienten atraídos
por el poder y la violencia.
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
“Por los estudios antropológicos sabemos que la cultura social determina
las creencias, costumbres e ideología de los grupos humanos
y estos pueden actuar positiva o negativamente, según se realice el
proceso de enculturación. Los principales agentes de la socialización
cultural son la familia, la escuela, los grupos de influencia y los medios
de comunicación (Sastré y Navarro, 2002: 92)”.
He identificado por la información obtenida de las entrevistas a los
padres de familia y la observación de las costumbres de la comunidad,
que existe una influencia negativa en los niños provocado
por los siguientes factores: la desintegración familiar causada por
la emigración. La violencia intrafamiliar, que se agrava por los problemas
del alcoholismo o la drogadicción que padecen los hombres
que se quedan en la comunidad. También existe un problema de
género, una cultura machista, la mujer está condicionada a obedecer
al padre, hermano, esposo y al hijo cuando crece. La falta de
respeto hacia la mujer es notoria ya que los niños no ven en sus
madres a una figura de autoridad.
Lo que viven mis alumnos es resultado del proceso de enculturación,
“por el cual el individuo sigue las costumbres de una generación
a otra, es decir, aprende a actuar de cierta forma, según el rol
que le toca por ser niño o niña” (Sastré, 2002: 94).
Al observar esto me pregunté sobre la necesidad de indagar
sobre el autocontrol o la autorregulación, a lo que me pregunto ¿por
qué investigar para conocer y controlar las emociones? Porque
creo que es posible generar un cambio de actitud en mis alumnos.
Por este motivo mi objeto de estudio es la autorregulación,
y mi propósito es el de favorecer a través de actividades lúdicas y
mis intervenciones para que el alumno conozca, reconozca y autorregule
sus emociones con el fin de mejorar la convivencia dentro
y fuera del aula.
Es indispensable que yo también sea cuidadosa en la forma
en que me dirijo a ellos, en la manera en que me comunico, pues
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Implementar actividades lúdicas para laautorregulación
emocional en el alumno de primero de primaria
debo generar un clima de confianza y seguridad para propiciar la
reflexión y la participación de mis alumnos.
Otra de las cosas que observé fue que mientras les comentaba
las actividades como un juego o concurso los mantiene interesados
y contentos hasta se ve reflejado en el aprovechamiento,
pero cuando les explico que vamos a trabajar cambia su actitud y
creo que esto es normal, relacionan la palabra trabajo con algo feo,
difícil, obligatorio, y que no les gusta, creo que todo está en el uso
que les damos a las palabras para modificar el comportamiento de
los niños sobre todo en esta edad que es cuando empiezan a tener
obligaciones de niño grande, desde cuidar al hermanito, limpiar la
casa, hasta ir a trabajar con la familia.
Hablo de la influencia cultural de la comunidad que de una u
otra manera ha impactado en la actitud de mis alumnos y del resto
de los niños de la primaria, describo la manera en que juegan y
cómo a través de sus juegos manifiestan lo que ven o escuchan en
sus hogares o en su entorno inmediato.
Así como los factores de influencia detectados y que son parte
esencial de las conductas que repiten los niños y niñas en el aula. Y
expreso la importancia que tiene el desarrollar la inteligencia emocional
y más específicamente, la autorregulación para el manejo de
las emociones positivas o negativas de mis alumnos.
Para la UNESCO, la cultura (el conocimiento) da al hombre la
capacidad de reflexionar sobre sí mismo, que es lo nos hace seres
específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos,
a través de ella, discernimos los valores y efectuamos
opciones, el hombre se expresa toma conciencia de sí mismo se
reconoce como un proyecto inacabado pone en cuestión propias
realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones y
crea obras que lo trascienden (UNESCO, 1982: 73).
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Propongo las actividades lúdicas como medio para favorecer la
autorregulación y el control de emociones. Expongo que la autorregulación
es un factor elemental para mejorar la convivencia del grupo.
Finalmente presento la experiencia que trabajé con el enfoque
por competencias, los aciertos, dificultades y conclusiones que
hago a partir de lo que he recuperado del trabajo áulico.
El tema de mi proyecto de investigación
Desarrollar la autorregulación emocional uno de los ejes de análisis
a investigar a través de la aplicación de actividades lúdicas para
favorecer la comunicación y tolerancia emocional en un grupo de
segundo de primaria.
Algunos de los aspectos observados y que he tomado como
referencia para el análisis de mi práctica son los autorregistros de
corte etnográfico y en ellos trato de identificar cómo es mi labor docente
ante algunas actividades, y sobre todo mi manera de actuar
ante algunas actitudes agresivas o poco tolerantes de los niños
y las estrategias que se llevan a cabo ante ciertas situaciones de
autorregulación de emociones y tolerancia con sus compañeros.
Actividades que reforzarían la inteligencia intrapersonal y autorregulación:
El interés por aplicar ésta y otras actividades relacionadas con el
desarrollo y manejo de las emociones fue debido a la necesidad
de conocer y canalizar el tipo de actitudes negativas como son los
pleitos verbales y físicos en momentos de clase y fuera de ella, así
como las agresiones hacia los más pequeños y las mujeres que presentan
mis alumnos de primer grado, y en base a estrategias lúdicas
tratar de reconocer dichas emociones y llegar a controlarlas dentro
y fuera del aula.
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Implementar actividades lúdicas para laautorregulación
emocional en el alumno de primero de primaria
Actividades en pares, juegos de mesa, programas de computación
interactivos, encuestas, amigos hechos mediante cartas,
desarrollo de liderazgo, actividades colaborativas como resolución
de problemas en equipo, y pensamiento grupal, lluvia de ideas en
grupo, enseñanza de alumno a alumno, toma de notas grupales y
proyectos de escritura para la clase o en grupos.
Conceptos de los temas en que me estoy basando para conocer
un poco más el desarrollo y expresión de ciertas emociones y
su correcta canalización:
• Percepción y expresión emocional. Se trata de reconocer de
manera consciente qué emociones tenemos, identificar qué
sentimos y ser capaces de verbalizarlas. Una buena percepción
significa saber interpretar nuestros sentimientos y vivirlos
adecuadamente, lo que nos permitirá estar más preparados
para controlarlos y no dejarnos arrastrar por los impulsos.
• Regulación emocional, o capacidad para dirigir y manejar las
emociones de una forma eficaz. Es la capacidad de evitar
respuestas incontroladas en situaciones de ira, provocación
o miedo. Supone también percibir nuestro estado afectivo
sin dejarnos arrollar por él, de manera que no obstaculice
nuestra forma de razonar y podamos tomar decisiones de
acuerdo con nuestros valores y las normas sociales y culturales.
Estas cuatro habilidades están ligadas entre sí en la
medida en que es necesario ser conscientes de cuáles son
nuestras emociones si queremos vivirlas adecuadamente.
Básicas recurrentes que observé en el aula para darme cuenta del
problema que existe en el desarrollo de mi práctica docente.
• Poca atención en la clase por jugar o pelear incluso por juegos
relacionados con la violencia.
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
• Baja tolerancia al diálogo o a la convivencia con sus compañeros.
• Comentarios dentro del aula agresivos, difícilmente con palabras
positivas hacia sus compañeros.
• Escaso diálogo o al compartir trabajando en equipo.
Ahora después de los registros y el análisis de mi práctica me he
percatado que el alumno que quiero formar es:
Una persona que desarrolle la expresión asertiva de emociones
y conviva con tolerancia y armonía en todo momento de su vida
presente y futura.
Gestionar adecuadamente las emociones supone:
• No someterlas a censura. Las emociones no son buenas o
malas, salvo cuando por nuestra falta de habilidad hacen
daño, a nosotros o a otras personas.
• Permanecer atentos a las señales emocionales, tanto a nivel
físico como psicológico.
• Investigar cuáles son las situaciones que desencadenan
esas emociones.
• Designar de forma concreta los sentimientos y señalar las sensaciones
que se reflejan en nuestro cuerpo, en lugar de hacer
una descripción general (“estoy triste”, “estoy nervioso”).
• Descargar físicamente el malestar o la ansiedad que nos
generan las emociones.
• Expresar nuestros sentimientos a la persona que los ha desencadenado,
sin acusaciones ni malas formas y detallando qué
situación o conducta es la que nos ha afectado.
• No esperar a que se dé la situación idónea para comunicar
los sentimientos, tomar la iniciativa.
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Implementar actividades lúdicas para laautorregulación
emocional en el alumno de primero de primaria
Algunos teóricos relacionados con el tema de investigación son:
Vygotski, Carl Rogers, Daniel Goleman, Howard Gardner, Abraham
Maslow.
En lo que respecta a la teoría de Vygotski se habla de diálogo
interno, los niños utilizan el lenguaje no solamente para comunicarse
con otros, sino para organizar planear y guiar su propio
comportamiento (autorregulación emocional) el habla privada
constituye una herramienta del desarrollo del pensamiento, el diálogo
interno convierte a los individuos en seres más comunicativos
socialmente.
Estrategias de enseñanza para aplicar la teoría de Vygotski,
y la ZDP (zona de desarrollo próximo), la enseñanza del alumno
debe ser asistida por el instructor en un principio y con las prácticas
continuas del alumno, el profesor reduce la asistencia y las
explicaciones hasta que este pueda trabajar independientemente.
utilice a compañeros más hábiles como maestros: los estudiantes
se benefician del apoyo de los alumnos expertos.
La teoría de Carl Rogers nos dice que: el concepto central de
esta orientación es el del “self’ o concepto de “sí mismo”, las ideas y
percepciones propias del individuo respecto a sus experiencias personales
y aspiraciones (el autoconcepto, la autoimagen). El principal
autor que representa esta postura es Carl Rogers (1902-1987), un
autor eminentemente clínico que aborda en los años 60 una formulación
teórica de la personalidad en consonancia con sus posiciones
terapéuticas. Otros autores de esta orientación serían Maslow.
De acuerdo con esta posición humanista de la fenomenología,
Rogers cree que el individuo percibe el mundo que le rodea
de un modo singular y único; estas percepciones constituyen su
realidad o mundo privado, su campo fenoménico. En este sentido,
la conducta manifiesta de la persona no responde a la realidad,
responde a su propia experiencia y a su interpretación subjetiva de
la realidad externa.
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Otro de los autores en los que me he apoyado es Daniel Goleman
pues considero que su teoría de las emociones en el ser
humano y su canalización tienen mucho que ver con mi proyecto.
(Goleman 2007): estima que la inteligencia emocional se puede
organizar en cinco capacidades:
• Conocer las emociones y sentimientos propios.
• Manejarlos.
• Reconocerlos.
• Crear la propia motivación.
• Gestionar las relaciones.
El propósito es fomentar la autorregulación emocional, con un manejo
responsable de su conducta y mayor resolución para resolver
conflictos, que los alumnos se reconozcan como personas con dignidad
y derechos con capacidad para desarrollarse a sí mismos
aprendan que tienen derechos, que pueden ser respetados.
Es indudable que hay maestros que si tratan de incidir en sus
alumnos a través de la reflexión, pero hasta ahora no hemos logrado
conjuntar un plan de acción para cambiar estos juegos que se hacen
más agresivos conforme avanza la edad de nuestros educandos.
Una de las actividades que me ha funcionado al aplicarla con
mis alumnos es la denominada “El juego de los globos enojados”.
El propósito es desarrollar las competencia de escucha, expresión
de sentimientos y emociones por medio del juego simulado”. La
intención es que los niños expresen lo que sienten en el momento
en que se despertó una emoción a partir de las acciones que harán,
propiciar el que identifiquen esos sentimientos y controles sus
reacciones en beneficio del grupo con el que conviven. “Ese es el
primer paso para desarrollar la inteligencia emocional, que es la
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Implementar actividades lúdicas para laautorregulación
emocional en el alumno de primero de primaria
capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad
para manejarlos” (Goleman, 1995: 98).
Previamente me enfoqué a decorar mi salón de clases con
motivos alusivos al tema de las emociones con el objetivo de que
el niño se sintiera cómodo. Posteriormente comencé la actividad
recuperando conocimientos previos de mis alumnos, les plantee
las siguientes preguntas con la finalidad rescatar que conocen por
emociones. Traté que no se sintieran presionados y que sus respuestas
no fueran forzadas sino espontáneas.
• ¿Qué son las emociones?
• ¿Cómo se sienten cuando les pegan?
• ¿Cómo creen que se siente la persona que le pegan?
• ¿Les gusta ver llorar a sus amigos o compañeros?
• ¿Cómo me siento cuando me dan un abrazo?
• ¿Cómo me siento cuando me dicen que me quieren?
La mayoría de los niños me explicaron sus emociones de manera
clara y precisa: -a mí me gustan los abrazos, y besos y me siento
triste cuando les pegan a mis amigas y no me gusta ver llorar a
nadie- aunque hubo algunos que no quisieron contestar sobre todo
los niños negaban lo que sentían, -diciendo a mí no me importa, a
mí no me interesa, y no me gusta que me abracen o besen.
A continuación comencé con la actividad, les comenté que
empezaríamos a jugar con unos globos una actividad nueva y les
expliqué que se trataba: -Les voy a dar un globo a cada uno de
ustedes, cada uno escogerá el color y tomarán un marcador del
color que ustedes quieran, luego lo vamos a inflar (yo ayudé a inflar
algunos pues algunos niños no pueden hacerlo todavía) después
les dije que ese globo podía ser su amigo o su enemigo y le iban a
pintar la cara que ellos quisieran. Si era su amigo le dirían palabras
bonitas o le contarían algo importante para ellos y si era su enemi-
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
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go hacerlo enojado o feo y decirle por qué nos les caía bien, por
qué no lo quería e incluso podían golpearlo hacia arriba y cuando
se cansaran podían romperlo.
Resultado: la mayoría de los niños hicieron sus globos como
sus amigos, compañeros de clase, la mayoría de los niños les contaban
lo que hicieron en la escuela, otros le decían lo que harían
por la tarde. Los niños que dibujaron su globo como enemigo le
dijeron que no le caía bien porque era malo, porque siempre le pegaba
o se burlaba de él. Pero finalmente lo acariciaron. Tres niños
se enojaron con el globo, lo insultaron y lo tronaron.
La autorregulación se propicia a través del análisis de lo que
pasó, nuevamente las interrogantes que se les plantea a los niños son
importantes. Se les pregunta: ¿qué sintieron?, ¿por qué lo hicieron?, y
¿para qué lo hicieron?, en seguida les comentaba que hubieras sentido
si tú fueras el globo. Los niños que mostraron un comportamiento
socialmente apropiado y que gozaban de popularidad entre sus compañeros
mostraban altos niveles de regulación emocional, y también
altos niveles de afrontamiento constructivo instrumental y bajos niveles
de afrontamiento no constructivo (agresión).
Los niños manifestaron que les gustó el juego, de acuerdo al
programa de educación primaria se llevaron a cabo las siguientes
acciones:
• Bloque II: autorregulación, y ejercicio responsable de la libertad,
apego a la legalidad y sentido de justicia.
• Bloque: manejo y resolución de conflicto/participación social
y política.
Las competencias que se favorecieron fueron expresión oral, reconocer
lo que sienten, capacidad de escucha, esperar su turno
para participar, reconocer al otro, es decir, saber que pueden hacer
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Implementar actividades lúdicas para laautorregulación
emocional en el alumno de primero de primaria
sentir bien o mal a sus compañeros, hermanos o padres, por lo que
digan o hagan.
La dificultad que tuve al trabajar con el enfoque del desarrollo
de las emociones basado en las competencias de primaria fue que
al haber trabajado 10 años en preescolar, en este nivel, las competencia
son marcadas como manifestaciones observables y en
primaria se enuncian de manera general.
Otra diferencia está en la atención que se les da a los niños
de preescolar por parte de sus padres, es más cercana; en primaria
las mamás de la comunidad ya no los acompañan a la escuela, no
acuden por sus hijos, se los encargan al hermano mayor o al vecino
más grande; considero que esto afecta la confianza de algunos
niños pues sienten el abandono de sus padres, aclaro que a otros
pequeños se les hace normal, porque esas son las costumbres
que se practican.
Conclusiones
He descubierto que para entender los sentimientos de los demás,
hay que entender los propios, así como reconocer cuáles son mis
necesidades y deseos, qué cosas, personas o situaciones me causan
determinados sentimientos, y finalmente qué pensamientos
generan las diversas emociones, cómo me afectan y qué consecuencias
y reacciones tenemos nosotros como docentes.
A través de esta actividad y su observación me he dado cuenta
que, los niños son capaces de establecer vínculos de apego con distintas
figuras, siempre que éstas se muestren sensibles y cariñosas.
Bibliografía
Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss, Vol. 1: Attachment, Londres:
Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis.
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Revista
educ rnos

La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Gardner, Howard. (1983). Teoría de las inteligencias múltiples Frames
of Mind: The Teoría of Múltiple Intelligence 1983, (Google
académico 02 07 10).
Goleman, Daniel. (2001). Inteligencia Emocional. Madrid: Editorial
Kairós.
―(2000). La inteligencia emocional. Porqué es más importante
que el cociente intelectual. Madrid: Edit. Vergara.
Gómez Villalpando, Armando. (2000). Caleidoscopio educativo.
México: Mycousin.
Maslow, A. H. (1954). Motivation and Personality. Nueva York: Harper
and Row. Trad. Castellana (1975). Motivación y Personalidad.
Barcelona: Sagitario.
Rogers, Carl. (1981). Psicoterapia centrada en el cliente. Barcelona:
Paidós.
Vygotski, Lev. (1988). La zona de desarrollo próximo y la colaboración
entre pares: connotaciones para la práctica del aula y la
formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
Revista
educ rnos
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Entrelazamiento de los tipos, lugares y frecuencia en torno
a la violencia escolar. Análisis de un centro escolar
del municipio de Guanajuato
Ricardo Javier Hernández Venegas
Estudiante del programa de Maestría en Investigación Educativa en
el Departamento de Educación de la Universidad de Guanajuato.
ricachudo@hotmail.con
Resumen
Recibido 27 Febrero 2012
Aceptado 15 Marzo 2012
En el presente artículo se dan a conocer los resultados de una investigación, realizada
en una secundaria ubicada en la capital del estado de Guanajuato, cuyo
objetivo fue hacer un diagnóstico sobre la violencia entre iguales de dicha institución.
Los resultados se muestran de forma cuantitativa y analicé gráficamente
los tipos de violencia manifestados por los escolares, así como los lugares donde
suelen ocurrir dichos actos y la frecuencia de los mismos.
Para la obtención y análisis de los datos estadísticos se diseñó y aplicó
un instrumento a 112 estudiantes seleccionados al azar de los distintos grados
y grupos de la institución, con este instrumento se analizó cómo los estudiantes
describen su ambiente escolar, es decir, como es la relación con sus compañeros
para conocer también si han sido participes de actos de violencia en la escuela
dando un panorama general de los lugares y la frecuencia de estos actos.
Palabras clave: Violencia escolar, bullying, educación secundaria.
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escuela
Normal Superior de Jalisco 2002-2008
No te quejes son juegos de HOMBRES
Fausto
Fausto, un jovencito de quince años para quien la escuela era un
auténtico calvario, pues tenía que lidiar todos los días con las burlas,
golpes, rechazos e infinidad de cosas recibidas de sus compañeros
de clase, y también los que no lo eran; Fausto desde la
primaria era un estudiante sobresaliente, era bueno en Historia,
Español, Geografía, y que decir de las Matemáticas, era un buenazo...
aunque sus compañeritos lo molestaban y le decían que era un
presumido por sus calificaciones. ¡Al fin! Llegó el día de ir a la secundaria,
nueva escuela, nuevos maestros, nuevos compañeros, en fin, todo
un cambio de vida. Y así fue… prácticamente su vida cambió… las
primeras semanas eran geniales, todos nos llevábamos bien y en
realidad anhelaba que no dieran el toque de salida porque me gustaba
estar con mis compañeros y aprender de todos mis maestros,
por primera vez tenía a un maestro para cada asignatura, y aunque
las tareas eran pesadas las hacía con gusto, por las mañanas al
llegar a la escuela, apenas me veían mis compañeros y me decían,
¡Fausto!, pásanos la tarea de Mate, ¡oye! No seas gacho, pásanos
la de Historia, y yo se las pasaba con gusto; muchas veces cuando
el maestro preguntaba sobre la tarea, nos ponía a leer en voz alta
las respuestas, y se daba cuenta de que al menos seis o siete del
salón teníamos la misma respuesta, y con una mirada de pocos
amigos y con un tono de voz alto preguntaba: ¿quién le paso la
tarea a quién? Y nos amenazaba diciendo: Ya vienen los exámenes
parciales y ahí me voy a dar cuenta de quién realmente sabe,
y quienes son los que nada más vienen a calentar la banca. Pero
nosotros nunca dijimos nada, éramos muy unidos.
Para mi mala fortuna llegaron las fechas de los exámenes
parciales, y ahí nos descubrieron, la mayoría de los compañeros a
los que les pasaba la tarea reprobaron, y no es por presumir pero
Revista
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Entrelazamiento de los tipos, lugares y frecuencia en torno
a la violencia escolar. Análisis de un centro
escolar del municipio de Guanajuato
yo saqué un nueve de calificación, fue un examen muy difícil y un
maestro muy estricto, yo no podía ocultar mi felicidad ante las caras
de molestia de mis compañeros; pero una vez que pasó el periodo
de exámenes, todo era normal, yo le seguía pasando las tareas a
mis compañeros, hasta que un día un maestro me dijo: es la última
vez que le pasas la tarea a tus compañeros, ¿crees que no me doy
cuenta que eres el que se deja copiar?, dime, ¿crees que eso está
bien?, te lo advierto Fausto, si vuelvo a ver tareas iguales entre tus
compañeros no me va a quedar de otra que reprobarte, ¿entendido?,
y yo sentí como si me hubieran echado un balde de agua fría,
sin decir una palabra, solo moví la cabeza diciendo que sí, imaginaba
el regaño que me pondrían mis padres. A partir de ese momento
todo cambio… a la mañana siguiente cuando me pedían la tarea,
al no saber qué hacer, yo les decía: No la hice, se me olvido, y mis
compañeros se volteaban a ver unos a otros incrédulos de lo que
les decía. Y así, con esa excusa me mantuve una semana, hasta
que en uno de los recesos mis “amigos” me dijeron: Fausto, como
tú ya no quieres pasarnos la tarea, ya no queremos ser tus amigos,
no queremos que te juntes con nosotros… Nunca nadie me había
dicho eso, sentí algo en el estómago que me causaba miedo, recuerdo
que con un nudo en la garganta fui a lavarme la cara y al
verme en el espejo vi como mis ojos estaban sonrojados, en verdad
me dolió mucho lo que dijeron mis amigos, ese día no comí, y por la
noche dormí muy poco, apenas cerraba los ojos venían a mi mente
esas palabras, en verdad, fue una mala noche.
Después de eso empecé a juntarme más con las mujeres del
salón, ellas estudiaban más que mis compañeros hombres y me
sentía bien con ellas, lo único malo es que siempre tenía que escuchar
las críticas a casi toda la escuela, se peleaban porque a
varias chavas les gustaba el mismo el chavo, por el tipo de peinado,
por los zapatos, por las fiestas, por todo; no era tan diferente
de los pleitos, chavos porque ellos te ponían sobrenombres y sino
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Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
te aguantabas, pues se iban directo a los golpes; cuando iba a ver
peleas, de hombres o de mujeres, nos íbamos entre los callejones
que están cerca de la escuela, para que los maestros no se dieran
cuenta, sólo a veces se enteraban, pero sólo ponían un reporte y
mandaban llamar a los papás, que por cierto no iban, y ya después
a los maestros se les olvidaba. Yo nunca me pelee a golpes, sólo de
manera verbal, porque los chavos con los que me juntaba, al verme
con las chavas me empezaron a decir mariscal y florecita, bueno
esos fueron de los que yo me entere, pero eso a mí no me importo
mucho, pero si me afecto mentalmente y mi seguridad bajo mucho,
hasta a veces pensaba en suicidarme porque yo sentía que no tenía
nada que hacer, no me quería nadie; algunas veces cuando
no había maestro en el salón, agarraban mi mochila y la lanzaban
muy lejos, y cuando me levantaba a recogerla, me daban patadas
o me aventaban. Hacían varios juegos para demostrar quién era
más fuerte, todos los hombres jugaban, y como yo no lo quería hacer
me gritaban ¡andale juega! ¿O eres mariquita?; a mí me daba
coraje que dijeran eso y me levantaba a jugar con ellos, recuerdo
que todos hacíamos un círculo y nos empezábamos a pegar y cada
vez era más fuerte hasta que ya no aguantaras; otro juego era,
bueno ese no era un juego, sino que alguien te llegaba por atrás y
se agachaba te hacia así (junta ambas manos y te las encaja en el
recto) acá atrás y te dolía mucho, luego otro juego era de bajarte
los pantalones y pegarte en tus partes, siempre salía perdiendo, tenía
moretones en mis brazos y piernas, algunos chavos me decían:
préstame cinco pesos y neta que ya no te digo cosas, otros me
decían: Préstame diez varos y yo te hago el paro, tú dime quien te
dice cosas y lo descontamos… En fin todos en la escuela me veían
como un tonto. La secundaria marcó mi vida, el sentimiento de impotencia
era grandísimo, la desesperación, la angustia, me mataban
poco a poco, ahora por las noches ya no quería que amaneciera
porque sabía que al hacerlo tenía que ir a la escuela, yo no podía
Revista
educ rnos
172

Entrelazamiento de los tipos, lugares y frecuencia en torno
a la violencia escolar. Análisis de un centro
escolar del municipio de Guanajuato
decirle nada a los maestros porque al hablar con ellos, mis compañeros
se daban cuenta y te empezaban a decir: “chismoso ya fuiste
y ya no te hago nada porque eres bien maricón, no te aguantas”…
cosas así, y entonces temía que el daño fuera peor.
Con mis papás platiqué varias veces de lo que me pasaba, pero
mi papá más que nada me dijo que aguantara, que sólo eran unos
juegos, y mi mamá pues lo apoyó, no dijo nada pero lo apoyó, muchas
veces les pedí que me cambiaran de escuela, pero nunca lo hicieron.
Al ser fin de cursos de su educación secundaria, Fausto sintió
quitarse una loza de encima, pero tuvo que lidiar con estudiar en
vacaciones y prepararse para sus exámenes extraordinarios, porque
de aquel Fausto estudioso, entusiasta y optimista quedo muy poco.
Existen muchas historias como la de Fausto, exponer cabalmente
fenómenos tan complejos como el acoso escolar (bullying) 1 ,
es una misión casi imposible, puesto que se trata de un fenómeno
multifactorial que involucra al menos a las autoridades escolares,
a los padres y a los alumnos; es por eso que en el presente texto
sólo se dan unas pequeñas pinceladas sobre la percepción que
tienen los estudiantes acerca de la violencia escolar. El bullying es
considerado como un aspecto propio de la convivencia escolar y
de los problemas de relación interpersonal y competencia social del
alumnado (Avilés, 2008).
El acoso, el abuso, las relaciones de poder, en general la intimidación
y el maltrato entre iguales, es un fenómeno que está
presente prácticamente desde los inicios de la educación formal
en nuestro país; y ya en estos tiempos se ha estado definiendo y
analizando, puesto que se ha convertido en todo un reto para la
educación; aún así el fenómeno parece expandirse a una velocidad
impresionante, arrasando a su vez, con la “calidad” educativa que
nos ofrece el sistema educativo mexicano, y peor aún, reconocer
que esta expansión es la causante de que el bullying sea un integrante
más de la familia en la vida escolar; es impresionante y a la
173
Revista
educ rnos

Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
vez indignante observar en algún centro escolar la interacción de
nuestros estudiantes, en donde las amenazas, bofetadas, puñetazos,
insultos, empujones, burlas, son cosas de todos los días.
Son complejas las reacciones de las víctimas y de los victimarios,
quienes ven estas actitudes como un juego, causándoles risa, y
en muchas ocasiones, durante esta lucha de poderes en cuestión,
en unos segundos la víctima cambia de papel y ahora es victimario
y viceversa el que actúo como victimario ahora es la víctima.
Recordemos que la escuela debe entenderse como un recinto
abierto en el cual interactúan individuos enormemente distintos,
es decir, de muy distinta educación y contextos familiares, y esto
afecta su comportamiento social. A estos antecedentes le añadimos
que el bullying es un nuevo componente de las dinámicas
interpersonales en el núcleo escolar. De acuerdo a las tipologías de
carácter que se sustentan en las previas dinámicas de interacción
familiar y en las actuales dinámicas de interacción social, llega un
punto en el que se puede etiquetar a nuestros estudiantes como
los agresivos, los agredidos y los fantasmas. Reflexionando un
poco sobre estos términos diremos lo siguiente, todos ellos tienen
algo en común, el –silencio-, por ejemplo los estudiantes agresivos,
que son los que en la escuela juegan el rol de “gandallas” 2
y que con frecuencia hostigan y violentan a los demás, no dicen
nada porque al no ser sancionados de ninguna manera se encuentran
en una zona de confort, los agredidos, que son los estudiantes
que día a día tienen que lidiar con el calvario de asistir
a la escuela, viendo como su integridad personal es pisoteada,
y con la angustia de que sus gritos enmudecidos nunca son escuchados;
por último pero no menos importante, están nuestros
estudiantes fantasmas, quienes pasan desapercibidos dentro de
la misma escuela y que son testigos de los actos de violencia en
su escuela, estos estudiantes guardan silencio por temor a ser
descubiertos y puestos en la categoría de agredidos, sin perca-
Revista
educ rnos
174

Entrelazamiento de los tipos, lugares y frecuencia en torno
a la violencia escolar. Análisis de un centro
escolar del municipio de Guanajuato
tarse quizá de que ahora mismo son víctimas de violencia, al ser
excluidos de determinados grupos de iguales.
Uno de los tantos supuestos de la educación es que en la
escuela se aprende a relacionarse con los demás, a obedecer
normas y a la autoridad, a compartir, dialogar, respetar a los otros,
en fin, muchas actitudes y valores relacionados con la convivencia,
pero no todo lo que se aprende en la escuela es positivo,
por ejemplo, se aprende también a engañar, a obedecer acríticamente,
entre otras conductas y actitudes que perjudican el clima
escolar, por ello, se necesita observar y cuidar los espacios de
convivencia para fortalecerlos socialmente. Es importante recordar
también que en la escuela pública hay intercambio de pensamiento
de distintos clases sociales, y es esto lo que en ocasiones
genera enfrentamientos entre los estudiantes (Ayerbe, 2009).
A continuación presentamos algunos de los resultados de la encuesta
aplicada y que nos permite tener datos específicos de la problemática
del bullying en un centro escolar particular, de una secundaria
urbana en la capital del estado de Guanajuato. No se pretende
generalizar pero este caso concreto tiene eco en lo que hemos
podido conocer de las experiencias de otros adolescentes en condiciones
similares.
175
Revista
educ rnos

Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
Percepción de los estudiantes en torno a la violencia escolar
¿Por qué crees que algunos chicos golpean a otros?
40
40%
30
32%
Percent
20
19%
10
6%
4%
0
por molestar
porque se
meten con
ellos
porque son
mas fuertes
por hacer
una broma
otros
Entrando en materia sobre en lo que respecta al análisis de las
encuestas aplicadas a los estudiantes, cabe hacer mención que se
diseñó y aplicó el instrumento a 112 alumnos de la escuela secundaria
en donde se realizó la investigación, 61 de los estudiantes
encuestados pertenecen al género femenino y 51 son varones, y
fueron seleccionados al azar de los distintos grados y grupos de
la institución, con este instrumento se analizó cómo los mismos estudiantes
describen su ambiente de trabajo, es decir, cómo es la
relación con sus compañeros y, además de conocer si han sido
partícipes de actos de violencia en la escuela dando un panorama
general de los lugares donde son más frecuentes estos actos.
Una de las preguntas fue: ¿por qué crees que algunos chicos
golpean a otros?, observado el gráfico diremos que un 40% de los
estudiantes encuestados dice que un alumno (a) golpea a otro (a)
Revista
educ rnos
176

Entrelazamiento de los tipos, lugares y frecuencia en torno
a la violencia escolar. Análisis de un centro
escolar del municipio de Guanajuato
porque se meten con ellos, es decir, que existe una provocación
por parte del agredido antes de que el acto, el daño físico, suceda,
según las entrevistas con el personal del área de orientación educativa
de la institución, antes de llegar a los golpes existen casi
siempre primero, agresiones verbales que son las que dan pie a las
agresiones físicas. También observamos en la gráfica que un 32%
de los estudiantes piensan que un alumno golpea otro simplemente
con la intención de molestar, posiblemente estos muchos de estos
adolescentes vean este tipo de actos como un juego, esto también
puede provocar peleas físicas entre los estudiantes, ya que, por
lo general, alguno de los estudiantes que participan en este tipo
de agresiones suele ser menos tolerante que otro. Un 6% pone de
manifiesto que un alumno agrede a otro porque el agresor es más
fuerte físicamente que el alumno agredido, y un 4% dice que sólo
se golpean por hacer una broma.
Si Si te te han asustado o maltratado o maltratado en alguna en ocasión alguna ¿por ocasión¿Por qué crees que lo qué hicieron? crees
que lo hicieron?
30
27%
25
21%
20
Percent
15
10
13%
12%
16%
5
4%
3%
4%
0
nadie nadie me me ha
asustado ha
ni asustado maltratado
nunca ni
maltratad
o nunca
no no lo lo sesé
porque porquelos
porque porquesoy
porque porque soy
provoqué los diferente soy soy más mas débil
provoque diferente a ellos
a ellos
debil
por por por por hacerme
molestarme hacerme una broma
me una
broma
otros otros
177
Revista
educ rnos

Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
Sin embargo, al realizar la pregunta si te han asustado o maltratado
en alguna ocasión ¿por qué crees que lo hicieron?, encontramos
cosas interesantes por ejemplo el gráfico nos muestra que un
27% de los alumnos encuestados considera que ha sido víctima
de agresiones por parte de sus compañeros, y cree que los actos
cometidos hacia su persona fueron simplemente con el afán de
molestarlo, el 21% dice que nunca lo han molestado ni maltratado,
el 16% dice que lo han molestado por hacerle una broma, el 13%
de los estudiantes respondió que no sabe si ha sido víctima de maltrato,
se observa además que el 12% de los estudiantes encuestado
reconoce haber sido víctima por parte de algunos compañeros
por haberlos provocado, es decir, reconoce haber agredido a su
agresor, antes de que este lo golpeara a él. El 4% dice que ha sido
agredido por ser diferente a ellos, posiblemente refiriéndose a su
manera de pensar, y un 4% admite ser víctima de agresiones por
parte de sus compañeros por ser más débil físicamente.
De los tipos de maltrato más comunes entre los estudiantes
¿Cuáles ¿Cuáles son las las formas formas más más frecuentes frecuentes de maltrato de maltrato entre compañeros? entre
compañeros?
30
25
Percent
20
15
10
26%
22%
5
14%
14%
10%
8%
5%
0
insultar
poner
apodos
hacer
daño
físico
(pegar)
rechazar,
no
juntarse
con
alguien
reírse de
alguien,
dejarlo en
ridículo
hablar mal
de alguien
amenazar,
obligar a
hacer
cosas
otros
Revista
educ rnos
178

Entrelazamiento de los tipos, lugares y frecuencia en torno
a la violencia escolar. Análisis de un centro
escolar del municipio de Guanajuato
A continuación se muestra un gráfico que indica cuáles son las formas
más comunes de maltrato entre iguales, se puede observar
que la forma más común de violencia es la verbal, y de ella se desprende
el insultar poniendo apodos 3 con un 26%, en segundo lugar,
con un 22% se encuentra hacer daño físico, es decir, este porcentaje
de alumnos considera que el golpear a los compañeros es la
forma más habitual de hacer molestar a sus compañeros de clase,
con 14% se encuentran el rechazar y/o no juntarse con alguien, o
como lo conocemos coloquialmente, aplicarle la lay del hielo 4 además,
con el mismo porcentaje se encuentra el reírse de alguien y/o
dejarlo en ridículo. Con un 10% se encuentra la opción de hablar de
alguien, y con un 8% se encuentra el amenazar y obligar a hacer
cosas, un ejemplo de esto sería, obligar a algún compañero a hacerle
la tarea a otro u obligarlo a practicar juegos violentos.
El maltrato entre los mismos estudiantes puede utilizar varias
máscaras, es decir, puede tomar diferentes formas y utilizar varias categorías,
entre ellas se encuentran el maltrato verbal, maltrato físico,
el maltrato social, y el maltrato económico.
De los lugares y frecuencia de los actos violentos
¿Con que
´
frecuencia han ocurrido maltratos en tu
escuela durante este ciclo escolar?
50
40
41%
Percent
30
20
10
9%
21%
10%
5%
14%
0
Nunca
Menos
de cinco
veces
Entre
cinco y
diez
veces
Entre
diez y
veinte
veces
Más de
veinte
veces
Todos
los días
179
Revista
educ rnos

Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
Otras de las variables que se analizaron fueron la frecuencia y los
lugares en donde suelen ocurrir este tipo de actos, como se observa
en la gráfica el 41% de los encuestados dicen que estos actos
suceden todos los días, posiblemente esta sea su opinión como
meros espectadores de los acontecimientos, esto da muestra del
alto índice de violencia que se vive en ésta secundaria, estos índices
dan muestra también de querer ocultar los mismos actos por
parte de los estudiantes, aunque en esta gráfica se ve que sólo el
9% de los encuestados asegura que en la escuela no se vive violencia
en la escuela, mientras que el resto afirma que estos actos
suceden entre cinco y más de veinte veces durante el transcurso
del ciclo escolar.
¿Cuáles
¿Cuáles
son
son
los
los
lugares
lugares donde
donde
suelen
suelen
pasar estas
pasar
situaciones
estas situaciones
de intimidación?
de
intimidación?
40
30
Percent
20
37%
10
0
17%
en clase,
cuando
esta algún
maestro
9%
en clase,
cuando no
hay ningún
maestro
6%
en los
pasillos de
la escuela
9%
en el patio
cuando
vigila
algún
maestro
12%
en el patio,
cuando no
vigila
ningún
profesor
11%
en la calle cerca de
la escuela
al salir de
clase
Respecto a los lugares donde suelen darse este tipo de actos podemos
observar en el gráfico que el 37% de los estudiantes dice que
los lugares donde suelen ocurrir los actos de violencia es al salir
de clase en los lugares que son cercanos a la escuela, recordemos
que esta colonia, presenta un alto índice de violencia. El 17% de
los estudiantes encuestados dice los casos de intimidación suceden
Revista
educ rnos
180

Entrelazamiento de los tipos, lugares y frecuencia en torno
a la violencia escolar. Análisis de un centro
escolar del municipio de Guanajuato
en clase, cuando el maestro está presente, esto, es para alarmarse,
ya que los estudiantes con esto, manifiestan sentirse inseguros
aunque se encuentren dentro del aula escolar; el 12% dice que
estos actos suceden en el patio de la escuela cuando no vigila ningún
profesor, esto podría ser en el lapso de tiempo que tienen los
estudiantes para descansar e ingerir algún alimento, ya que los
profesores y prefectos no alcanzan a vigilar todas y cada una de
las zonas de la escuela, y es ahí cuando es más común este tipo
de actos. El 11% dice que es la calle cuando suceden este tipo de
actos, y con un 9% respectivamente dicen que los actos de intimidación
se dan en clase, cuando el profesor tiene que salir, y en el
patio de la escuela cuando algún profesor está vigilando.
De los estudiantes agresores:
Características
Los adolescentes que son acosadores tienden mucho a darse a
destacar, y muchas veces quieren llamar la atención y una de las
formas de hacerlo es realizando actos de agresión contra algunos
de sus compañeros, estos jóvenes necesitan tener una razón
para ser admirados y poco les importa que esa causa esté fundada
en el temor que pueden llegar a sentir algunos compañeros de
clase hacia su persona.
Por lo general los adolescentes acosadores suelen ser jóvenes
muy extrovertidos e impulsivos, tienen mucha facilidad para
socializar con los demás y hacen amigos muy rápido, pero casi
siempre busca grupos de amigos en donde él pueda destacar; dentro
de su círculo de amigos, él, como líder, promueve la violencia,
y los otros, justamente por sentirse parte del grupo, siguen la corriente
sin percatarse, quizá, del daño que le están ocasionando a
los compañeros que se acosando.
181
Revista
educ rnos

Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
Las razones por las que estos jóvenes son abusadores pueden
ser muy diversas, entre las más usuales de destacan la venganza,
que es fruto de la violencia que muchos de ellos sufrieron en
algún momento determinado o sufren en otros grupos conformados
por compañeros “más fuertes” o incluso dentro de sus propios hogares;
la envidia puede ser otro de los factores que influye, para
que un estudiante sea abusador, por ejemplo, cuando un alumno
con capacidad intelectual limitada agrede al alumno listo, o que se
destaca por tener mejores calificaciones, o el alumno que no cuenta
con los recursos económicos suficientes agrede al alumno “rico”,
en pocas palabras el estudiante abusador canalizara su agresividad
contra los alumnos que él considera que tienen características
como que no tiene ni puede conseguir. Como podemos observar en
la gráfica arriba mostrada, un 37% de los alumnos encuestados dice
nunca haber maltratado ni intimidado a nadie, el 35% de los estudiantes
dicen que han maltratado a alguno de sus compañeros porque ha
sido provocados por los mismos, acto que no justifica de ninguna
manera la agresión, el 12% dice que ha maltratado a sus compañeros
sólo por hacer una broma, el 7% dice que molesta a otras compañeros
porque ellos se lo hicieron, esto podría sonar a venganza,
pero como no puede con su agresor, entonces busca a alguien más
débil con quien sacar todo el coraje que le provocó el primer y/o
primeros agresores, y el 6% de los alumnos encuestados dice, que
molesta y agrede a sus compañeros sólo por molestarlos.
En muchas ocasiones estos chicos tienen dificultades para
expresar y reconocer sus sentimientos, muchas de las veces se
sienten estresados o tienen alguna dificultad que no pueden o no
saben cómo resolverla, entonces casi siempre, buscan la forma de
llamar la atención de los otros y así evadir esos problemas.
En la secundaria donde se realizó el trabajo de campo se pudo
observar que los alumnos y alumnas acosadores constantemente
están buscando grupos de chicos y/o chicas de menor edad o de
Revista
educ rnos
182

Entrelazamiento de los tipos, lugares y frecuencia en torno
a la violencia escolar. Análisis de un centro
escolar del municipio de Guanajuato
inferior porte físico, para que éstas sean sus víctimas y muchas de
las veces de esos mismos grupos eligen a sus cómplices, estas
características le favorecen a los alumnos acosadores, puesto a
que pese la diferencia de edad no es mucha, los chicos acosados
son de alguna manera más inocentes y débiles, y esto influye en que
estos chicos admiran los actos que el agresor realiza y van siguiendo
el mismo patrón.
¿Has asustado o maltratado a algún
compañero?
casi todos los días dias
2%
con cierta con frecuencia cierta
frecuencia
6%
alguna alguna vez vez
52%
nunca me meto con
nunca me meto
con nadie nadie
40%
0
10
20
30
40
50
60
Percent
En la encuesta, al preguntarle a los estudiantes si alguna vez han
asustado o maltratado a algún compañero, el porcentaje en las opciones
de respuesta fueron muy variadas, por ejemplo, en la gráfica
podemos observar que, el 52% de los estudiantes encuestados
admite haber asustado o maltratado a alguno de sus compañeros,
el 6% dice que comete estos actos con cierta frecuencia, y el 2%
reconoce que lo hace casi todos los días, sin embargo el 40% de
los estudiantes encuestados afirman que nunca se han metido con
alguien.
183
Revista
educ rnos

Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
Para concluir y discutir
Como primer punto es considerable mencionar el nivel de violencia
entre iguales que existe en la escuela en donde se realizó la investigación,
esto es alarmante, puesto que es resultado de una
sola escuela, imaginémonos por un momento, que en todos y
cada uno de los centros escolares del nivel básico presentaran índices
como éstos. Debemos de hacerle saber al estudiante sobre
sus derechos y obligaciones dentro y fuera del centro escolar, y a
su vez fomentar en nuestros estudiantes la denuncia de los actos
delictivos, no sólo contra su persona, sino denunciar también los
actos cometidos a terceras personas.
Podemos afirmar que es el maltrato psicológico el que ocupa el
primer lugar en lo que se refiere a la violencia entre iguales, en mayor
medida en lo que se refiere a poner “apodos”, “ridiculizar, “hablar mal
del alumno”. También observamos la violencia entre iguales en lo que
podemos denominar maltrato por exclusión en donde se presentan
actos como los de “ignorar”, “hacerles menos”; y otro tipo de violencia
es la verbal que se presenta claramente con los “insultos”.
El tipo de violencia que presentó menos porcentaje fue el maltrato
económico, en donde se encuentran los actos de “esconder cosas”,
“robar”, ya sea dinero o útiles escolares, así como celulares, mp3,
etcétera.
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Revista
educ rnos
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185
Revista
educ rnos

Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
Notas
1
El fenómeno de intimidación se conoce en el ámbito europeo y norteamericano
como bullying, que podría traducirse al castellano como intimidación, es decir una
acción destinada a acobardar a otro, reducirlo a la pasividad produciéndole temor.
2
Se utiliza el término gandalla para hacer referencia a una persona que obtiene
beneficios a costa de la integridad de otra persona.
3
El vocablo alia proviene del latín y equivale al término español “otro”. Está relacionado
con la frase alia nomine cognitu, que significa ‘conocido por otro nombre como’.
4
Es decir, “Ignorarlo”, así pueden pasar varios días comportándose como si el
afectado no existiera. Es como decirle al castigado: tu persona nos da lo mismo.
Revista
educ rnos
186

Educación basada en competencias
María Leticia Ibarra Hernández* y Alejandra Lorena Valenzuela Varela**
*Psicóloga y Maestra en Metodología de la Investigación Educativa. Docente
de la preparatoria núm. 4 de la UdeG.
letyibarra_62@hotmail.com
**Psicóloga y Maestra en Gestión y Políticas de la Educación Superior.
Docente de la preparatoria núm. 4 de la UdeG.
alejalovale@hotmail.com
Recibido 15 noviembre 2011
Aceptado 30 noviembre 2011
Resumen
En el desarrollo de competencias es fundamental entender el aprendizaje como
proceso de construcción personal de saberes, ya que el aprovechamiento de los
contenidos será único en cada persona por la adecuación a conocimientos previos,
experiencias e intereses concretos. La educación basada en competencias
dota de herramientas (estrategias) a los alumnos para su desarrollo educativo a lo
largo de su vida. La gestión del conocimiento, se convierte en herramienta estratégica
fundamental, y el aprendizaje, como medio para generar conocimiento, no
sólo es objetivo prioritario de la enseñanza, sino que se transforma en una necesidad
permanente a lo largo de toda la vida. Es elemento imprescindible para tomar
decisiones y hacer frente a los retos que imponen, entre otros, la globalización y
la tecnología digital.
Palabras clave: Competencias, educación, aprendizaje, TIC.
187
Revista
educ rnos

Los sistemas educativos están llamados a responder al desafío
que plantea una nueva cultura de la calidad y la productividad, donde
el aprendizaje permanente de valores, capacidades, destrezas
y competencias técnicas y organizativas, la capacidad de emprendimiento
y autoaprendizaje, se están transformando en el eje articulador
de las demandas de la sociedad productiva.
Esta nueva cultura de calidad y productividad, requiere un conjunto
de nuevas competencias cognitivas, sociales y tecnológicas
dentro de dos contextos (Solana, Fernando (compilador), 1998: 87):
1. La adaptabilidad: el anterior paradigma de la productividad
basado en la estandarización y el volumen, se ha transformado
en un modelo regido por la calidad, la innovación permanente
y el diseño. Esto da lugar a la noción de escuela
flexible y adaptable a circunstancias cambiantes en volúmenes
y especificaciones. En este contexto, surgen como
competencias la adaptabilidad, la polivalencia y la conformación
de equipos.
2. La mejora continua: las condiciones de competitividad han
hecho que la escuela moderna deba estar en permanente
cambio. Ello implica que la nueva organización se concibe
como una estructura dinámica, identificando problemas
y procurando soluciones. Esta situación se traduce en la
necesidad de una política educativa que estimule en la comunidad
que integra la escuela (profesores, autoridades,
administrativos y alumnos), la capacitación sistemática y
permanente y el desarrollo de la creatividad.
La educación basada en competencias dota de herramientas (estrategias)
a los alumnos para su desarrollo educativo a lo largo de
su vida. Ello, implica una serie de principios que deben considerar-
Revista
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188

Educación basada en competencias
se para lograr que este tipo de educación (basada en competencias),
se refleje en resultados concretos y en éxito, estos principios son:
I. Visión a largo plazo.
II. Reconocimiento de los valores fundamentales.
III. Dominio de competencias básicas.
IV. Aprender a aprender.
V. Aprendizaje formal e informal (cuadro 1).
Cuadro 1.- Principios para un aprendizaje a lo largo de la vida y para todos
Fuente: Programa de Cooperación Iberoamericana para el Diseño de la Formación
Profesional. SEP, Marzo de 2007.
Cuadro 2. Los servicios educativos en base a calidad y competencia
Fuente: Programa de Cooperación Iberoamericana para el Diseño de la Formación
Profesional. SEP, Marzo de 2007.
189
Revista
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Las nuevas condiciones de calidad y competitividad no pueden obtenerse
con una limitada y reducida formación. Esto ha llevado a
modificar sustancialmente el concepto y las prácticas tradicionales
de la formación, básicamente en lo que refiere a contenidos de un
programa de estudios o de un curso, y a técnicas de enseñanza y
aprendizaje, Este giro conceptual, modifica la relación de la formación
entre docentes-programa de estudio-alumnos dentro del escenario
educativo, acercando a sus actores y una política educativa
orientada al desarrollo de competencias.
Estas nuevas políticas educativas, conllevan una serie de implicaciones:
a. En los objetivos: que la oferta educativa proporcione a los
individuos habilidades, conocimientos y valores para su pleno
desarrollo personal, productivo y social.
b. En la estructura de la oferta: una visión sistémica, en la cual
coexisten diferentes formas de aprendizaje enlazadas, permitiendo
rutas flexibles y creando puentes entre las distintas
oportunidades de aprendizaje.
c. Para los contenidos: desarrollo curricular basado en competencias
transversales, y énfasis en lo fundamental.
d. Para la evaluación: definición de políticas de evaluación que
posibiliten un mejoramiento progresivo y continuo.
e. Para la vinculación: pertinencia en la integración de los intereses
de los aprendices con las oportunidades de aprendizaje
y las necesidades sociales y productivas.
f. Para los papeles y responsabilidades de los actores involucrados:
cooperación entre los diferentes actores, estableciendo
vínculos entre las políticas educativas y otros ámbitos de
la política pública. Participación de nuevos actores, la escuela
como facilitador y convocador de los factores de éxito.
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190

Educación basada en competencias
Este giro conceptual que modifica la relación de la formación y las
políticas y las estrategias educativas dentro del escenario educativo,
da la oportunidad de superar la brecha existente, en función de
los nuevos requerimientos de la sociedad. Se hace necesario entonces,
formular políticas de formación para el desempeño productivo
que incluyan, el diseño y puesta en práctica de mecanismos
que permitan a los estudiantes prepararse mejor para desempeñarse
en un mundo de permanente movilidad y de nuevas condiciones
socio-laborales, lo que supone la adquisición de competencias básicas,
obtenidas en la educación formal.
La concepción tradicional de formación, entendida como la
enseñanza de habilidades, destrezas y conocimientos que permiten
la elevación de calificaciones personales descontextualizadas,
sin abarcar la comprensión global del proceso educativo, no permite
preparar para el desempeño, en una estructura educativa signada
por el constante cambio. Se hacen necesarias, la inclusión de
habilidades básicas que permitan la adaptabilidad y transferencia
de conocimientos, así como la formación en competencias sociales
e interpersonales.
Estas habilidades evidencian la necesidad de una educación
básica y sistemática que permita adquirir estas competencias, sin
las cuales difícilmente las personas lograran insertarse en el mundo
globalizado (Mertens, Leonard, 1998: 23).
Dos enfoques de formación se encuentran cuestionados: por
una parte, aquellos de muy corta duración centrados en habilidades
y destrezas de un oficio; y por otra, aquellos de mediana o larga duración
enfocados hacia una sola ocupación. Estos dos enfoques se
basan en el análisis ocupacional, que parte de la calificación requerida
en un puesto o en el mercado de trabajo, con el objetivo de hacer
un inventario de todas las tareas que comprenden una ocupación.
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Revista
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La competencia cognitiva
Se entiende por competencia cognitiva al conjunto de conocimientos,
habilidades y destrezas que son aplicados al desempeño de
una función educativa a partir de los requerimientos de calidad esperados
por la escuela o institución.
La competencia cognitiva o educativa, se desarrolla en un ambiente
educativo basado en la calidad y la competencia (cuadro 2).
Las condiciones para que una competencia pueda darse y valorarse,
deben necesariamente facilitarse en el ambiente del hecho
educativo, a bien de garantizar que una competencia se desarrolle
con calidad y eficacia, estas condiciones son:
1. Debe describir exactamente lo que la persona debe ser capaz
de hacer.
2. La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho.
3. Las condiciones en que la persona debe mostrar su aptitud.
Identificación y desarrollo de competencias
A bien de trabajar en el salón de clases con base en estrategias
que promuevan el desarrollo de competencias, deben considerarse
cuatro dimensiones de las competencias educativas:
• Identificación de competencias: es el método o proceso que se
sigue para establecer, a partir de una actividad educativa, las
competencias que se ponen en juego, con el fin de desempeñar
la actividad satisfactoriamente. Entre las más utilizadas se
encuentran: el análisis funcional, Método de Desarrollo del Currículum”
(DACUM), así como sus variantes SCID (desarrollo
sistemático de currículo instruccional) y AMOD (“un modelo”),
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educ rnos
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Educación basada en competencias
caracterizadas por centrarse en la identificación de competencias
claves, de corte conductista.
• Para identificar la competencia, se parte de resultados y/o objetivos
deseados de la organización en su conjunto, que derivan
en tareas y éstas en conocimientos, habilidades y destrezas
requeridas. En este contexto, las tareas son concebidas como
un medio cambiante entre el resultado y la dotación de conocimientos
y habilidades del individuo. Para evitar las interferencias
y reduccionismos al definir primero las tareas, se busca
establecer una conexión directa entre resultados y dotación de
conocimientos y habilidades (Mertens, Leonard,1998: 24).
• Normalización de competencias: Es el proceso de estandarización
de las competencias por intermedio de una institución,
que culmina en una norma, la cual es el referente válido en el
nivel acordado (empresa, sector o país) para las instituciones
de educación, los actores del hecho educativo y el programa
de estudios.
• Formación basada en competencias: una vez descrita(s) la(s)
competencia(s) y la norma(s), la elaboración de currículos de
formación para el trabajo áulico, se hace más eficaz. Permite
estrategias pedagógicas más flexibles y el ingreso-reingreso a
la formación por competencias, lo que hace posible la formación
continua.
• Reconocimiento de competencias: Es el reconocimiento formal
de una competencia, a través de una evaluación, que realiza
el profesor o la academia.
En el desarrollo de competencias es fundamental entender el aprendizaje
como proceso de construcción personal de saberes, ya que el aprovechamiento
de los contenidos será único en cada persona por la adecuación
a conocimientos previos, experiencias e intereses concretos.
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Revista
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¿Qué supone aprender por competencias? Martínez, (s/a),
apunta las siguientes para la enseñanza:
1. Aprender conocimientos sólidos, significativos y especializados.
2. Aprender en grupo a partir de casos reales (Problem Based
Learning).
3. Aprender a investigar con metodologías rigurosas y en comunidades
transversales en red.
4. Aprender con las TIC y con Internet (e-learning).
5. Aprender habilidades informacionales en la búsqueda y
gestión de la información y documentación.
6. Aprender a liderar y gestionar equipos humanos en organizaciones
que cambian.
7. Aprender a ser emprendedores en proyectos e ideas innovadoras.
8. Aprender necesariamente inglés.
9. Aprender a aprender hábitos e intereses duraderos para toda la vida.
10. Aprender valores culturales, solidarios y democráticos.
Las TIC juegan un papel esencial, en el desarrollo de estas competencias,
permiten flexibilizar los entornos de aprendizaje, posibilitando
de modo más ágil el desarrollo de estrategias de generación
individual y colectiva de conocimiento.
Facilitan el acceso a los contenidos y a los servicios que los hacen
posibles (bibliotecas, campus universitarios virtuales, instituciones
públicas y privadas…) y son cruciales para aquellos que debido a su
trayectoria o circunstancias económicas no tengan acceso a las tecnologías
de la información en entornos distintos a los académicos. Proporcionan
aprendizajes a comunidades e individuos geográficamente
aislados al trascender las telecomunicaciones límites físicos, políticos,
económicos y culturales. Las redes electrónicas posibilitan también
que se trabajen y expresen ideas en ambientes relativamente libres de
estereotipos y otros prejuicios y dan oportunidades a estudiantes con
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educ rnos
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Educación basada en competencias
necesidades educativas especiales por su adaptabilidad a problemas
auditivos, visuales, motrices o de aprendizaje.
Conclusiones
Los procesos de aprendizaje tradicionales han sufrido en la actual
sociedad de la información un cambio conceptual importante. La
transformación que impone en el marco educativo el nuevo entorno
tecnológico, la necesidad cada vez mayor de conocimientos científico-técnicos
y de conocimiento aplicado a la solución de problemas
en general (que refleja la calidad de las instituciones educativas que
consiguen una mayor inserción laboral de sus titulados), exigen la
transformación de los procesos de adquisición de conocimientos y
de los tradicionales sistemas educativos.
Frente al volumen de contenidos y para adaptarse a las nuevas
demandas laborales y sociales, deben centrarse en cómo gestionar
el conocimiento: actividad que conlleva el manejo de procedimientos
y el saber utilizar lo que se sabe para generar nuevo conocimiento.
En cuanto a los sistemas educativos tradicionales deben facilitar procesos
de aprendizaje activos donde el alumno sea el principal protagonista,
crear entornos de aprendizajes flexibles aprovechando la
potencialidad de las TIC, así como, lograr una mayor interacción entre
los distintos agentes implicados en los sistemas educativos ante
la creciente demanda de aprendizaje permanente. Del aprender a
hacer o conocer, al aprender a aprender. Del conocimiento de una
materia específica, a la adquisición de competencias transversales
que posibiliten el aprendizaje durante toda la vida. Del almacenaje
del conocimiento, a valorar cómo se organiza.
El aprendizaje gira, por tanto, en torno al conocimiento, que
existe y se crea, como resultado de considerar, interpretar y utilizar
la información combinada con la propia experiencia y capacidad. Los
procesos de aprendizaje tienen por finalidad desarrollar en el alumno
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Revista
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tanto las habilidades necesarias para generar nuevos conocimientos,
como las competencias requeridas para ser capaz de poner en práctica
lo que conoce; esto es, la capacidad para utilizar el conocimiento
que ha construido, y que, en la actualidad, aparece como principal indicador
por el que se mide la calidad de los resultados del aprendizaje.
De ahí que la currícula educativa se explicite en términos de
competencias, entendidas como “conjunto de capacidades complejas
que permiten a las personas actuar con eficacia y resolver problemas
reales en los distintos ámbitos de su vida cotidiana”, y que las competencias
se conviertan en el principal objetivo de la tarea docente.
La educación se enfrenta de este modo, al reto del aprendizaje
permanente en un entorno tecnológico que impregna todos los aspectos
del funcionamiento económico y social. Surge con fuerza la
exigencia de que los sistemas educativos adapten sus actividades de
formación a las nuevas demandas de ampliar y renovar permanentemente
las competencias de los individuos implicados en el proceso
educativo, e introduzcan nuevos planteamientos de las funciones,
prácticas y metodologías de enseñanza.
En ese proceso de cambio, la educación se enfrenta a varios
retos: la adaptación a la globalización y a las TIC, el cambio de los modelos
pedagógicos y de papeles de profesores y alumnos (maestros y
estudiantes tienen responsabilidades complementarias. El estudiante
es el principal agente y el profesor se convierte en guía de ese proceso
desarrollando estrategias de instrucción apropiadas, elaborando
materiales basados en la resolución de problemas y en la experiencia,
para hacer frente a las necesidades de los alumnos.
El acceso equitativo será básico para lograr una de las metas
y expectativas fundamentales del sistema educativo: la igualdad de
oportunidades que genere a corto y medio plazo un mundo más justo.
La gestión del conocimiento, se convierte en herramienta estratégica
fundamental, y el aprendizaje, como medio para generar
conocimiento, no sólo es objetivo prioritario de la enseñanza, sino
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Educación basada en competencias
Bibliografía
Canfux Sanler, Verónica y Rodríguez, M. E. (2000). Algunas reflexiones
sobre la formación psicopedagógica del profesor universitario. Revista
Cubana de Educación Superior. Vol. XX, No. 2. Cuba.
Colectivo de Autores. (2000). Prólogo al libro Tendencias Pedagógicas
en la Realidad Educativa Actual. Cuba: CEPES.Gordillo,
Alicia y Suazo, Balbino. (1996). El impacto de las nuevas
tecnologías de la pedagogía innovadora. La UCA de Managua,
Nicaragua.
Hernández, Carlos Augusto. (1999). Aproximaciones a la discusión
sobre el perfil del docente. II Seminario Taller sobre perfil del
docente y estrategias de formación en países Centroamericanos,
el Caribe, México, España y Portugal, El Salvador (resumen).
Lejter de Balcanes, Jeannette. (1992). Instrucción y aprendizaje
significativo. Venezuela: Ediciones Universidad Pedagógica
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Mertens, Leonard. (1998). La gestión por Competencia Laboral en
la Empresa y la Formación Profesional. Cumbre Iberoamericana.
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de la Formación Profesional. OIT.
Moreira. M. A. (2000). Aprendizaje significativo: Teoría y práctica.
Madrid: Visor.
Solana, Fernando. (compilador). (1998). Educación, Productividad
y Empleo. México: Limusa.
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Revista
educ rnos

Reseña
Angrosino, Michael. (2012). Etnografía y observación participante
en investigación cualitativa. Madrid: Morata. 144 pp.
La investigación etnográfica, aunque se inició en el ámbito de la
antropología a finales del siglo XIX y principios del XX, ha formado
parte desde entonces de la caja de herramientas de la investigación
cualitativa en muchas otras disciplinas: sociología, psicología,
ciencias de la comunicación, educación, medicina, ciencias políticas
y ciencias empresariales.
Esta obra se centra en la investigación de campo y, en consecuencia,
introduce al lector en una diversidad de técnicas de recogida
de datos asociadas con la investigación etnográfica, de manera
especial por quienes llevan a cabo observación participante.
Describe de manera minuciosa todo el proceso de investigación
etnográfica, desde la selección del emplazamiento hasta la
producción de un informe final.
Toma en consideración las implicaciones éticas de la investigación
etnográfica.
Quienes realizan trabajo de campo deben ser conscientes
siempre del delicado equilibrio inherente a ser participantes comprometidos
en las actividades de la comunidad y, a la vez, observadores
objetivos de esas actividades. Además, considera maneras
de ocuparse de las cuestiones del consentimiento informado y de
la confidencialidad al realizar investigación en comunidades de la
vida real y no en laboratorios.
Presenta un análisis de la etnografía para el nuevo milenio.
Las personas no viven exclusivamente en pequeñas comunidades
independientes, pues participan en redes globales extensas facilitadas
por las nuevas tecnologías de la comunicación y los nuevos
medios de transporte. Por tanto, analiza algunas de las posibles for-
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educ rnos
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Reseña
mas de adaptar los métodos etnográficos tradicionales a la investigación
en las comunidades virtuales de la era global del ciberespacio.
El libro ofrece también el apoyo de ejemplos prácticos. Una
cosa es decir cómo hacer investigación etnográfica, otra completamente
distinta es mostrar cómo las directrices idealizadas de un manual
se pueden traducir en situaciones de investigación de la vida real.
A tal efecto, cada apartado del libro se ilustra por descripciones
breves del trabajo de campo del propio autor, comparando y
contrastando una investigación realizada en una comunidad tradicional
en un contexto lejano, completamente diferente, con otra
que se llevó a cabo en la sociedad en la que vive.
Es, por tanto, una obra rigurosa y práctica destinada a ayudar
en sus investigaciones a profesionales y estudiantes de cualquiera
de las ramas de las ciencias sociales.
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Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
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