Alfabetização: Sujeito e Autoria - Universidade Católica de Brasília

ao mesmo que mantém e/ou modifica o próprio modo de apropriação. No processo de ensino eaprendizagem, a produção do discurso é, então, organizada, controlada, redistribuída, através demecanismos de exclusão que funcionam em diferentes instâncias, e de diferentes formas, nainstituição escolar.Tais procedimentos reproduzem não só um funcionamento discursivo dado, como tambémas condições desse funcionamento, através de prática cotidiana de restrições - regras, categorização,ordenação e distribuição da língua -, que buscam conter a dispersão do sujeito e do sentido. Nestetrabalho de linguagem e com a linguagem, o sujeito irá - ou não - exercer determinadas funções, ouexercê-llas de diferentes maneiras, irá qualificar-se para falar, ler e escrever como cidadão de umasociedade livre.Neste sentido, podemos pensar a autoria, seguindo inicialmente Foucault (1969), como umafunção enunciativa fundamental para a organização e gestão social da discursividade em umasociedade dada. Para ele, tal forma de individualização do sujeito é entendida como princípio deagrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significações, como foco de sua coerência[...] O princípio do autor limita o acaso do discurso pelo jogo de uma "identidade" que tem a formada "individualidade" e do "eu". (26-29).Orlandi e Guimarães (1985) trabalharam esse princípio de autoria proposto por Foucault,ampliando-o para todo texto de um sujeito em que se produz um efeito discursivo de unidade, de nãocontradição,de coerência, de originalidade, de relevância, de correção gramatical. Este seria o lugarenunciativo de controle da dispersão do sujeito e do texto (sentido).Para que o sujeito se coloque como autor, ele tem de estabelecer uma relação com a exterioridade,ao mesmo tempo em que ele se remete à sua própria interioridade: ele constrói assim sua identidadecomo autor, isto é, ele aprende a assumir o papel de autor e aquilo que ele implica.(Orlandi,1983:78)A autoria seria, então, uma outra função enunciativa do falante que viria acrescentar-se à delocutor - aquele que se representa como "eu" - e à de enunciador - a perspectiva que esse "eu"constrói; sendo o autor a função social que esse "eu" assume enquanto produtor da linguagem.O falante é o material empírico bruto, enquanto o enunciador é o sujeito dividido em suas váriasposições no texto. O autor, ao contrário, é a diferença (originalidade) sem ser divisão(individualidade). O autor, então, enquanto tal, apaga o sujeito produzindo uma unidade que resultade uma relação de determinação do sujeito pelo seu discurso. Desse modo vê-se a ação do discursosobre o sujeito. (Orlandi, 1983: 61)

Autoria é uma função enunciativa fundante de uma unidade, uma posição que constrói umlugar de referencialidade e literalidade para o sujeito letrado atuar na sociedade, enquanto um sujeitolivre para submeter-se a uma língua escrita com estrutura e funcionamento delimitados porgramáticas, dicionários, manuais, bem como por disciplinas e práticas próprias da escritura.No exercício enunciativo dessa função, o sujeito deve assumir o seu dizer como um atopessoal e responsabilizar-se por ele, nomeando uma coisa em sua singularidade; configurando-secomo uma individualidade, assegurando-se uma imagem. Neste lugar, o sujeito se apresenta - erepresenta - como um enunciador que dommina e controla o acontecimento discursivo, com um dizersem falhas: um sujeito consciente e intencional que conhece e domina um objeto de conhecimentounívoco.A individualidade que aí se constitui, caracteriza-se não pelo objeto do qual se apropria,mas pelo modo como o faz. Mesmo porque esse objeto não é um objeto empírico, mas, sim, históricoe simbólico, referido a uma exterioridade discursiva: uma positividade que se constrói no interior deuma rede discursiva com suas relações desde-já determinadas histórica e inconscientemente.O Discurso Pedagógico irá construir os objetos de que falamos: língua, escrita, leitura, leitor,autor..., enquanto uma prática discursiva: um conjunto de regras anônimas, históricas, sempredeterminada no tempo e no espaço, que definiram, em uma dada época e para uma determinadaárea as condições de exercício de uma função enunciativa. (Foucault: 1969)No cotidiano pedagógico de práticas de leitura e de escrita de uma textualidade dadahistoricamente, a escola irá atuar na construção dessa autoria pelo modo como trabalha a/com alinguagem e as línguas no domínio e controle dos processos discursivos e dos processos textuais.Encontramo-nos, assim, no cerne do problema da subjetividade em sua relação com a escrita nainstituição escolar, ao buscar compreender como se dá a inserção do sujeito na sociedade, na cultura,via domínio de um novo espaço de produção de linguagem: o mundo letrado, via apropriação de umobjeto histórico e simbólico: a escrita.Em se tratando da sociedade brasileira, esta apropriação se deu, historicamente, emcondições lingüísticas, econômicas e sociais específicas: pela disciplinarização das línguas indígenas,pela distribuição privada das terras e pela adoção do trabalho escravo. No interior desse processo dedomesticação dos bens da terra e do homem do Novo Mundo é que podemos pensar na constituiçãoda prática discursiva do aprender a ler e a escrever em sua ambigüidade fundamental: a da repetiçãomecânica de letras, sílabas, palavras e frases e/ou a da interpretação polissêmica de textos.

Uma ambigüidade que marca o próprio objeto a ser apropriado e que obriga, desde o suacriação, os setores dominantes de cada sociedade, através do Estado, a adotarem diferentes políticas epráticas pedagógicas para delimitar e limitar as possibilidades interpretativas de uma textualidadeconstruída a partir da escrita alfabética, no sentido de produzir diferentes leitores e autores que irãose distribuir pelos seus vários setores produtivos, presos - mais ou menos - a um imaginárioespecífico.A escrita permite a transformação de uma língua em um objeto de conhecimento e que seatinja, imaginariamente, o real da língua, tornando o sujeito potente e competente para dominá-la eaprisioná-la a categorias e regras. Se o filho do homem se torna sujeito ao ser tomado pelo simbólicoda linguagem que o torna falante, no caso da escrita, esse sujeito deverá tomar, imaginariamente, alinguagem para que se torne leitor e autor. E aí então, o homem tem a possibilidade de intervirexplicitamente e dar uma direção a essa apropriação, controlando a língua, o sujeito que ensina eaprende e o sentido produzido nessa nova relação do homem com a linguagem.Em se tratando da escrita alfabética, vamos encontrar novos elementos para reflexão aopensar na relação altamente abstrata e diferenciada que ela estabelece com a língua falada, no abismoque cria entre a linguagem e o mundo para constituir um sujeito que des-conhece sua língua e umobjeto a ser conhecido e que deverá ser transposto para unir, de uma outra forma e em um outroespaço-tempo, um imaginário rompido atravessado pelo simbólico da linguagem. Novas cenasenunciativas deverão ser construídas para o re-encontro do sujeito com aquilo que significa algo paraele, para que seja suturado aquilo que foi construído pelo outro como falta.Neste trabalho de pesquisa, estamos particularmente interessados na questão da autoria, ouseja, em como o sujeito, neste novo espaço de produção de linguagem, apropria-se de uma formaparticular da escrita, domina-a, controla-a, produz interpretações e textos próprios, responsabiliza-sepelo dito. Trata-se de uma forma de individualização em que o sujeito deve inscrever-se em uminterdiscurso - memória do dizer - marcado por um tipo de abstração que determina uma forma deracionalidade: jurídica, religiosa, moral, política, científica.O sujeito deve inscrever-se em uma cultura específica: a letrada, racional e urbana, ocuparuma posição enunciativa histórica: a de leitor e de autor. Nessa forma de individualização (umaunidade assegurada pela consciência), um sujeito moral (responsável por seus atos) é o complementonecessário do sujeito de direito (aquele que tem uma identidade socialmente reconhecida ereconhecível) e, em se tratando do Brasil, sustentada por um sujeito religioso (temente a Deus). Este

e diz, lê ou escreve enquanto sujeito-falante, "saberá" o que pode e deve ser dito. A partir dessaposição, o sujeito se apresenta e representa como leitor e autor de textos que têm determinadasinterpretações como evidentes.As palavras não têm um sentido próprio, evidente, natural, universal, literal. Seu sentido seconstitui em cada formação discursiva, nas relações que tais palavras, expressões ou proposiçõesmantêm com outras palavras, expressões ou proposições da mesma formação discursiva.(Pêcheux:1988). No entanto, o modo como as práticas tratam a escrita, trabalham o esquecimento,pelo sujeito, daquilo que o constituiu como uma unidade e o determinou em sua identidade.Pêcheux (1988) define dois tipos de esquecimentos inerentes ao discurso: o esquecimento nº2 pelo qual todo sujeito-falante "seleciona" no interior da formação discursiva que o domina, isto é,no sistema de enunciados, formas e seqüências que nela se encontram em relação de paráfrase - umenunciado, forma ou seqüência, e não um outro, que, no entanto, está no campo daquilo que poderiareformulá-lo na formação discursiva considerada. Quanto ao esquecimento nº 1, ele dá conta do fatode que o sujeito-falante não pode, por definição, se encontrar no exterior da formação discursivaque o domina. (:173). Nesse espaço de reformulações e paráfrases, acobertadas por essesesquecimentos, produz-se um imaginário que irá dar a interpretação "necessária" e "possível" da"realidade".Assim, quando dizemos que a alfabetização é uma prática pedagógica, social e política,estamos pensando esse social como formações imaginárias que se constituem a partir das relaçõesque se estabelecem entre uma situação, sociologicamente descritível, e posições de sujeito; e essepolítico como a direção dada aos sentidos que se constituem, junto com o sujeito, em determinadasformações discursivas.O sujeito, imerso nessa rede discursiva, encontra-se sempre face à atribuição de sentido, àdelimitação de domínios de saber, à interpretação. Nesses gestos de interpretação, o sujeito não seencontra, contudo, à deriva, aberto à uma polissemia plena e sem limites, pois a interpretação éregida por condições de produção específicas, mas que aparecem como sendo iguais para todos,independentemente da situação de enunciação e do contexto histórico, fazendo emergir,conseqüentemente, uma literalidade capaz de garantir uma comunicação sem equívocos.Embora o enunciado seja sempre um acontecimento discursivo, que nem a língua nem osentido podem esgotar, pois abre-se para uma memória, para uma história, a prática pedagógicatransforma-o em um repetível, que se esgota no momento da situação enunciativa, que permite liberar

o enunciado de toda a sua opacidade e conferir-lhe uma unicidade, uma consciência, um caráter deevidência, condição necessária para o funcionamento da ideologia.Na análise do Discurso Pedagógico, interessa-nos, pois, compreender as diferentesinstâncias de apropriação de uma língua em que se fundam essas unidades que controlam a dispersãodo sujeito e do texto, onde aparecem e se apaga uma pluralidade de objetos. Analisando o DP, vemosse desfazerem os laços entre as palavras e as coisas e emergirem regularidades dessa práticadiscursiva que constrói sistematicamente os objetos - escrita, leitura, texto, palavra, sílaba,, letras - deque falamos. Nesse trabalho com um cammpo de regularidades, deparamo-nos com posições desujeito históricas, com uma subjetividade que aí se constituiu.Vygosty (1994) é um autor que fornece, através de seus trabalhos no campo da psicologia,elementos significativos para que possamos compreender como se dá essa inscrição do sujeito emuma cultura determinada, como se desencadeiam processos de filiação de sentidos. Ele nos fornecepistas, indícios, de como o conhecimento, a informação é (deve ser) tratada na sociedade,especialmente a capitalista, tornando-se um elemento estruturante dessa mesma sociedade.No processo de apropriação da escrita, o sujeito deverá inscrever-se em uma memóriadiscursiva, situar-se nessa nova rede de formulações, produzir uma síntese entre a memória daoralidade e a da escrita, reorganizar seu campo visual e espacial, reorganizar suas percepções,deslocar sua atenção, unir diferentemente sua experiência passada - da oralidade - com a presente -escrita. Deve, pois, assumir novo "comportamento", novos "hábitos", estabelecer novas relaçõesintersubjetivas, falar de uma outra posição enunciativa.Em seus textos, e de discípulos como Luria(1986), discute-se a questão da formação daconsciência no homem, no modo como ele elabora imagens do mundo, como assimila a experiênciasocial, como domina novas formas de refletir a realidade e tomam como objeto da psicologia asformas sociais da existência histórica do homem. Mostram, ainda, a relação entre a estruturação daconsciência e a da linguagem, tendo a palavra como elemento fundamental, no processo dedesenvolvimento da criança.Tomo, então, um artigo particular de Vygotsky, O papel do brinquedo no desenvolvimento(1994), para encaminhar essa reflexão, onde ele nos chama a atenção para duas coisas fundamentaisno processo de filiação discursiva: 1. para o sujeito enquanto forma de existência histórica dequalquer indivíduo, agente das práticas sociais (Pêcheux:1988), e 2. para o imaginário que cria umarealidade determinada histórica e inconscientemente para este sujeito atuar. Para ele, o que

caracteriza um brinquedo é o fato de nele a criança criar uma situação imaginária, uma situação quejá contém suas regras, explícitas ou não, antes do sujeito se pôr a brincar.Há, pois, algo já-dito anteriormente, antes, em outro lugar, independentemente, que Pêcheux(1988) chama de efeito de pré-construído, uma modalidade discursiva da discrepância pela qual oindivíduo é interpelado em sujeito... ao mesmo tempo em que é "sempre-já sujeito". Vygotsky relatauma observação feita por outro psicólogo, descrevendo um caso em que duas irmãs, com idades decinco e sete anos, disseram uma para outra: "Vamos brincar de irmãs?". E aí, é interessante o que elediz: ... ao brincar, a criança tenta ser o que ela pensa que uma irmã deveria ser. Na vida, a criançacomporta-se sem pensar que ela é a irmã de sua irmã. Poderíamos dizer que estamos observandomovimentos de constituição de identidade de um sujeito no processo de interpelação. Ser irmã: umacoisa do significante daquilo que representa o sujeito para um outro significante (Lacan)Vygotsky prossegue falando em como elas se ajustam às regras do jogo, vestindo, falandocomo irmãs, encenam tudo aquilo que enfatiza suas relações como irmãs à vista de adultos eestranhos, ou seja, eu sou o que o outro não é. Um sistema de diferenças vai-se construindo e osujeito é preso a essa rede significante, fazendo emergir uma subjetividade consciente que pode dizer"eu sou irmã de alguém".Em Análise do Discurso, dizemos que não há uma relação direta entre linguagem e mundo,linguagem e pensamento e que o discurso é o espaço dessa mediação enquanto efeito de sentido entrelocutores. No brinquedo, tal como é analisado por Vygotsky, observamos como essa mediação operapelo lugar que o "significado" - efeito de sentido -, antes que o objeto concreto, ocupa na atividade, oque marca um outro estágio na vida do falante em termos de inserção em uma cultura específica.Diríamos, então, que não se trata de aprendizagem, mas de filiação a determinados sentidosque configuram uma formação discursiva. E isso representa uma tamanha inversão da relação dacriança com a situação concreta, real e imediata, que é difícil subestimar seu pleno significado.[...]Nesse ponto crucial a estrutura básica determinante da relação da criança com a realidade estáradicalmente mudada, porque muda a estrutura de sua percepção.Essa separação entre objeto e significado, faz-nos lembrar do conceito de signo lingüísticosaussureano, como resultante da relação entre imagem acústica (representação) e conceito(representação). Não há relação termo-a-termo entre as palavras e as coisas. Há sempre um sujeito euma interpretação possível.

O brinquedo é, pois, um lugar social de interpelação, de assujeitamento, de configuração desubjetividade, lugar enunciativo em que o sujeito se submete livremente à ordem significante. Nãoobstante, ele seja:a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais, ele é, aomesmo tempo, o caminho pelo qual a criança aprende a seguir os caminhos mais difíceis,subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição aregras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer no brinquedo. [...] Em umsentido, no brinquedo a criança é livre para determinar suas próprias ações. No entanto, em outrosentido, é uma liberdade ilusória, pois suas ações são, de fato, subordinadas aos significados dosobjetos, e a criança age de acordo com eles. (Vtgotsky: 1994 - grifo meu)Nesse processo de inscrição em uma cultura dada, através de filiações de sentido, lembranos,ainda, Vygotsky da importância da memória, pois se trata de entrar em uma memória do dizeronde as coisas já têm sentido, e de um tipo de cognição, de racionalidade que se estabelece a partir deentão, considerando a referência e a literalidade que sustentam essa filiação.No brinquedo, portanto, o sujeito, de dentro do simbólico da linguagem, inaugura as suasfronteiras representativas, produz gestos de interpretação acerca do mundo que o rodeia. Isso se dápela nova relação que a criança estabelece entre as palavras e as coisas - um relógio representandouma farmácia - e, conseqüentemente, pela criação de novos/antigos referentes, isto é, posições desujeito. O brinquedo, assim pensado, seria fundamental para o aprendizado da escrita, para fazer essapassagem do sujeito falante para sujeito de um discurso específico: o da(s) letra(s).REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALTHHUSSER, L. Freud e Lacan, Marx e Freud. Trad. Walter José Evangelista.Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985, 2ª edição.FOUCCAULT, M. A arqueologia do saber. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. Rio deJaneiro: Forense-Universitária, 1986, 2ª edição.___________. A ordem do discurso. Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. SãoPaulo: Edições Loyola, 1996, 3ª edição.LURIIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Trad.Diana Nyriam Lichtenstein e Mário Corso. Porto Alegre. RS: Artes Médicas,1987ORLAANDI, E. P. Unidade e dispersão: uma questão do texto e do sujeito. IN:Discurso e leitura. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Edit. da UNICAMP,1988, 53-73.

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