1 Hacia una Pedagogía del Discurso: Elementos ... - EAFIT Interactiva

En el ejemplo anterior estamos frente a un texto cuyo propósito es argumentar en favor de
las dificultades de la comunicación humana. Para cumplir con este propósito, se produce un
texto que tiene la siguiente estructura: a) se delimita un campo temático: la comunicación
humana, b) se toma una posición frente al problema de la comunicación, c) se introduce un
cuento como apoyo a la toma de posición y, d) finalmente, se cierra el texto con una
conclusión. Nótese que si se excluyera el cuento de la estructura textual, este elemento se
podría remplazar, por ejemplo, por un análisis de la complejidad de la comunicación y no se
alteraría la intención comunicativa, ni la estructura del tipo de texto argumentativo.
De este modo, en este caso estamos frente a un discurso argumentativo que se actualiza en
un tipo de texto que podemos catalogar como argumentativo. A su vez, al interior del texto
aparece un cuento, y al interior del cuento aparecen otras formas textuales como el poema y
el diálogo (tipos de escrito). Este análisis se podría continuar, por ejemplo en la vía de
caracterizar el diálogo, pues un diálogo, como tipo de escrito, puede tomar forma
argumentativa, expositiva, narrativa…., lo mismo puede ocurrir con el poema…..
Lo que interesa mostrar con estos ejemplos es la pertinencia de contar con unas categorías
teóricas para acercarse a los textos. Si no contáramos con la distinción entre tipo de texto,
tipo de discurso y tipo de escrito, el ejercicio de caracterizar e interpretar este texto ejemplo
podría resultar ambiguo, pues se podría confundir el nivel del texto con el nivel del discurso o
con el nivel del escrito. En otras palabras, se podrían confundir las características textuales
con las características pragmáticas o con las características formales.
Dado que los elementos planteados aquí se refieren a la educación básica, vale la pena
anotar que el hecho de que se plantee la necesidad de contar con unas categorías para
pensar los procesos de escritura, no supone, necesariamente, que los estudiantes deban
dominar el metalenguaje y las teorías en su totalidad como condiciones para la escritura.
Estos elementos son fundamentalmente referentes básicos para que el docente piense los
escenarios pedagógicos y defina sus proyectos de trabajo. De otro lado, a los docentes nos
corresponde definir qué categorías teóricas y qué niveles de formalización, a nivel del
metalenguaje, se deben abordar en diferentes momentos del trabajo pedagógico. Es muy
difícil decidir en qué momento se introduce X o Y categoría, pues esto lo define el proyecto
de escritura en el que se está inmerso; es allí donde aparecen las necesidades concretas de
apropiación y construcción de categorías y de acercamiento a los metalenguajes. Hay casos
en que los niños de primaria, en ciertos escenarios de escritura auténtica, o en ciertos
proyectos que vinculan sus intereses reales, alcanzan niveles complejos de dominio de
categorías pertinentes para su proceso de escritura. De este modo, no se puede pensar que
la complejidad de las categorías corresponda con las edades o etapas de desarrollo de los
niños.
Las reflexiones y los ejemplos anteriores nos permiten notar la complejidad que aparece a la
hora de definir el trabajo pedagógico sobre los textos y los discursos. Generar situaciones en
las que se abordan de manera compleja los procesos de escritura, en las que un estudiante
tenga la posibilidad de reconocer no sólo el nivel lingüístico en textos y discursos sino
también ese nivel pragmático, el nivel del sentido, que muchas veces se oculta detrás de los
enunciados, es tarea compleja; pero se constituye en reto para la construcción de un enfoque
realmente discursivo. Consideramos que ser competente a nivel discursivo supone estar en
condiciones de situarse frente a los discursos e interpretar esas variables que definen el
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