La disciplina hace al hombre. Apuntes sobre el ... - FedIcaria

1LA DISCIPLINA HACE AL HOMBRE. APUNTES SOBRE EL REFORMISMOEN LOS ORÍGENES DE LA ESCUELAEl Pino de Tormes, enero de 2008Julio Mateos Montero.Al indagar en los sedimentos profundos de lo que he llamado el código pedagógico delentorno 1 , pronto nos dimos cuenta de que las empresas reformistas de la escuela nacena la par que la escuela misma como institución específica de la era capitalista. Enmedio de las convulsiones y utopías en el siglo XVII se acrisoló una tradicióndiscursiva que ha sido un referente en el pensamiento pedagógico a largo plazo: laintuición y las enseñanzas realistas, los principios metódicos que sugieren proceder delo cercano y fácil a lo lejano y difícil, la educación progresiva que sigue los pasos deun desarrollo natural, etc.. A estos vetustos pero persistentes principios fueronañadiéndose otros que respondían a los cambios económicos, sociales, políticos y a lasformas de dominación social cuando ya estaban en marcha los sistemas nacionales deenseñanza (incluyendo el caso de España desde mediados del siglo XIX). La pedagogíadel medio o entorno pertenece a esa tradición y, por vericuetos complejos y en un largorecorrido, fue ocupando espacios en las culturas de la escuela.Pues bien. Con algunas notas colaterales de esa investigación se pergeñan estaspáginas que en buena medida son una invitación a otras lecturas. En efecto, de otrosestudios y unas pocas fuentes primarias hemos elaborado estos apuntes que ofrecenuna visión general del reformismo pedagógico en los orígenes de la escuela.Esperamos que pueden ser útiles a los lectores interesados en la genealogía de laescuela; un público potencial que parece en aumento, aunque tras el marbete de lagenealogía se oculten frecuentemente relatos muy convencionales y académicos.Utopías en los convulsos tiempos de la Edad ModernaA pesar de la artificiosidad de la cronología histórica, me referiré a la modernidad comocontexto donde nace nuestra tradición discursiva no sólo porque, como dice Ariès,1 Me refiero a una investigación que en formato de tesis de doctorado acabamos de presentar para serleída próximamente (Mateos, 2008). Este y otros trabajos nacen y se desarrollan en el Proyecto Nebraska,que, a su vez, se gestó entre un pequeño grupo de amigos pertenecientes a Fedicaria.Para mayor información véase http://www.fedicaria.org/miembros/Nebraska_proyecto.html.

2(1993, 8-9) «hay demasiados cambios en la vida material y espiritual, (...) para que elperiodo moderno no sea tratado aparte como un periodo autónomo y original, teniendopresente lo que debe a una Edad Media revisada como a lo que anuncia...», sino tambiénporque el concepto de modernidad es una convención muy pertinente para explicar laliteratura pedagógica reformista de esa época de cambios.A lo largo de la Edad Moderna tienen lugar en el terreno económico, social y político,fenómenos muy relevantes como el desarrollo del capitalismo comercial, el crecimientode las ciudades y de la burguesía y la erección de los estados nacionales congobernantes que miden su poder frente al de la Iglesia. En la cultura y las mentalidadesse han destacado otros cambios. La Reforma y Contrarreforma religiosas, darán lugar,además de las consabidas guerras, persecuciones y confrontaciones ideológicas quetanto han de influir en los modos de educación modernos 2 , a nuevas formas dereligiosidad basadas en la piedad interior. Y, además, la aparición de la llamada cienciamoderna frente a la tradición aristotélica y el escolasticismo de las universidadescristianas; la expansión de la alfabetización y las prácticas de leer y escribir (fenómenosclaramente vinculados al incremento de la enseñanza, a la dignificación de las lenguasvernáculas y a la democratización de los libros gracias a la imprenta). Estas prácticastranscurren en conexión a una nueva concepción de la infancia que, con los albores delmundo moderno, surge en occidente.El ideal de los humanistas cristianos mira a la concordia y al buen gobierno del alma, dela familia y del Estado. Concordia entre el soberano y la Iglesia, entre los súbditos y elmonarca, en el interior de la familia donde cada miembro ocupa un lugar y una función,y en el interior de cada uno de los sujetos, cada vez más individualizados, “civilizados”,meticulosamente educados.Sin embargo la realidad social de la época nos dice que algunos ideales de concordia nodescriben los hechos sino que más bien son utópicos sueños, pues se trata de una épocallena de conflictos, convulsiones, guerras y cambios que ocasionan incertidumbre. Porese mismo carácter “alternativo”, el pensamiento de los reformadores —sobre todo encasos como el de Erasmo, Comenio, Moro, ...— es todo un proyecto político de cambioel cual requiere de una nueva educación. Es decir, de la reflexión general se deriva a la2«Europa entera se convierte en tierra de misión de los dos grandes bloques religiosos y políticos enpugna; católicos y protestantes.» Nos recuerda, entre otros autores, Varela (1983, 30) en referencia a lacompetición religiosa y el consiguiente desarrollo escolar.

3pedagógica: proyectos de intervención en el alma de los más jóvenes para moldear unproducto, un ideal de hombre de acuerdo a cada rango y posición. Para las clasesdistinguidas, el ideal de caballero cristiano, que es diametralmente opuesto en sussaberes, su virtud y sus modales al tosco y vulgar plebeyo. Cada vez más el poder delas armas es sustituido por el poder de las letras. La unión de la razón y el poderpermitirá la emergencia del moderno racionalismo. Estos moralistas son clasificadores,ordenadores de identidades sociales: que cada cosa esté en su sitio. Los que se ocupande las clases distinguidas, procuran la inculcación de la virtud basada en la contenciónde los impulsos vulgares y propios del pueblo. Las mujeres de la burguesía moderna sonel blanco de dispositivos más estrictos en la educación pues han de distinguirse deprostitutas, brujas, vagabundas, pordioseras y, en general, de todos aquellos tipos demujeres que son objeto de exclusión, de marginación del orden burgués (Varela, 1983,44-45) 3 . Los que se ocupan de las capas sociales subordinadas procuran la acomodacióndel trabajo, que es la única posesión de estas clases, a la virtud, a la salvación y al biende la cosa pública. El llamamiento de Lutero a la escolarización y las enseñanzas deComenio contienen ese mensaje salvífico que heredará la razón ilustrada 4 .Entre Erasmo y Comenio: dos pedagogías reformistas de la modernidad.La mayoría de los esfuerzos reformistas por parte de los humanistas —Erasmo, Vives,Moro, Sturm, Sadoleto, entre los más destacados— se destinan a la escuela gramatical ya la enseñanza del latín, que es lo mismo que decir a la educación de la juventud noble yadinerada 5 . Es cada vez mayor la demanda de estudios de humanidades no sólo por laemulación del modelo de la educación del príncipe por parte de cortesanos y burgueses,sino por las nuevas necesidades comerciales (no olvidemos que el latín, además de lalengua culta que distingue, es lengua de comunicación entre naciones a todos losefectos). Innovaciones técnicas piden, además del latín como saber central y3 Para el estudio específico de la mujer puede verse también otra obra de Julia Varela, El nacimiento de lamujer burguesa, Ed. La Piqueta, Madrid, 1997.4 Un amplio panorama genealógico y crítico de la escuela en la era capitalista puede verse en R. Cuesta(2005). Concretamente en el capítulo 1 y en las páginas 11-36 se aborda la erección del proyectoescolarizador al que aquí nos referimos, como proyecto de salvación y felicidad.5 Véase Erasmo (1985): De la urbanidad en las maneras de los niños, MEC, Madrid. Esta edición —bilingüe— de la afamada obra del de Rotterdam (traducida del latín por A. García Calvo) contienecomentarios muy estimables de Julia Varela.

4estructurante, nuevas materias de estudio. El historiador James Bowen relata cómo talexpansión de las enseñanzas gramaticales mueve a los humanistas católicos a concebirmateriales escolares, métodos de enseñanza y formas de organización académica, todoello para facilitar la enseñanza del latín y, en general, dotar de mayor eficacia a lasescuelas de gramática, alejándose de las obtusas y caducas formas de la enseñanzamedieval. Así hay que entender los múltiples manuales de gramática, colecciones defragmentos literarios —florilegium— entre los que habría que citar por su repercusiónlos Adagios de Erasmo, publicados en 1500; también textos en forma de coloquios,como los Diálogos de L. Vives (Bowen, 1979, 551-563). La imprenta permite el usoindividual de textos a los escolares (al menos en situaciones ideales). Otra innovaciónde importantes repercusiones es la incorporación de lenguas vernáculas paraexplicaciones gramaticales, glosas sintácticas, traducciones de los ejemplos en latín. Endefinitiva, un paso, aún tímido, hacia la vulgarización (nunca mejor dicho, pues se tratade usar la lengua vulgar y dichos textos didácticos se denominan Vulgaria).Para obtener el moderno ideal del caballero cristiano que quieren los humanistas,cultivado en el ethos de la pietas litterata, modelo en el que se va sustituyendo la espadapor la pluma 6 , se separan del escolasticismo medieval, aunque resulta ser para cambiarun formalismo educativo por otro. Durkheim ponía el dedo en la llaga al decir que «alformalismo escolástico sucede ahora un formalismo de nuevo tipo: el formalismoliterario», dando lugar al predominio erasmiano del latín y de las palabras sobre lascosas: verborum prior, (Cuesta, 1997, 34).Otra innovación escolar de los humanistas es la graduación de la enseñanza. Se debe aSturm 7 , la fundación en 1538 del Gymnasium de Estrasburgo, primera institución deescuela latina dividida en grados. El invento de la graduación es uno de los más6Véase el primer capítulo de J. Varela (1983) – De las armas a las letras –, donde se analiza el empeñopacificador de los príncipes humanistas y sus inspiradores intelectuales. Así mismo, Julia Varela estudiaaquí como se construyen las identidades infantiles en los comienzos del mundo moderno.7Johannes Sturm (1507-1589) pedagogo reformador alemán muy reconocido en su época. Dirige laescuela de Estrasburgo durante casi cuarenta años. En el Gymnasium se entra a los siete años, después dediez grados, a los diecisiete años se sale bien preparado para asistir a la Universidad. Ver A. Solana,(1940, 131-132) y J. Bowen (1972, vol. II, 534-537).

5importantes en la historia de la educación 8 . En efecto, el ejemplo de Estrasburgo, comootras ideas de la studia humanitatis, es asimilado por los jesuitas y en él fundamentanalgo realmente consistente y duradero a lo que Bowen se refiere en estos términos:«Los jesuitas propagaron por toda Europa un sistema educativo unitario, el más amplioy mejor estructurado de la época, regulado hasta en los mínimos detalles con unaclaridad y precisión nunca vistos hasta entonces.»J. Bowen (1979, 570).El éxito y la pervivencia de tal maquinaria educativa en los países católicos y otrosnuevos mundos de ultramar se debe a una obra colectiva, con criterios unificados en laRatio studiorum, y en ella la graduación es una organización derivada de la división demetas y niveles en el programa de conocimientos. Una graduación estructurante de losespacios en el colegio y de lo que en cada momento se hace 9 . R. Cuesta (1997, 44)explica de forma muy expresiva la relevancia y valor de la guía educativa de laCompañía:«Si comparásemos la Ratio studiorum con las posteriores normativas estatales que rigenel mundo escolar contemporáneo, podríamos afirmar que contiene, al mismo tiempo, unplan de estudios y un reglamento, el más ambicioso, duradero e influyente de la épocainmediatamente anterior a la implantación de los sistemas educativos estatalesnacionales».He estimado oportuno fijar la atención en la labor del humanismo cristiano que conducea las grandes realizaciones de los seguidores de Ignacio de Loyola, para referirme a otroreformismo en muchos aspectos contrapuesto al anterior 10 , el reformismo protestante.8Pasarán muchos años para que tan decisiva innovación se traslade a la primera enseñanza. En España esuna “conquista” del siglo XX. El profesor Antonio Viñao ha hecho, al respecto, las aportaciones másdestacadas, (Viñao, 1990, 2001 a y 2001 b).9Los ejercicios espirituales de Ignacio de Loyola son un ejemplo paradigmático de “industria” para eladoctrinamiento, la educación, el disciplinamiento del cuerpo y del alma; en ellos están reglamentados lostiempos para la meditación, la oración, la lectura piadosa, el examen diario, etc.. Pero la devotio modernano es cosa exclusiva de clérigos, sino que ha de extenderse a las gentes laicas pues valdrá para el gobiernode la infancia (Varela, 1983, 30).10Aunque el imperio de las lenguas clásicas ejerce similar dominación en cualquiera de los humanistas ypedagogos de la época (desde Erasmo a Comenio) y en ese sentido no hay más que diferencias de matiz,R. Cuesta (1997, 35). Pero la enseñanza de latines, destinada a clases pudientes y que es la horma donde

6En éste se sitúa, a mi juicio, con claridad, la tradición pedagógica de la que hablaba alprincipio. En otras palabras, estoy señalando la emergencia en la modernidad de doscorrientes pedagógicas diferenciadas. En gran medida la obra de Comenio es unareacción al humanismo de Erasmo. Son diferentes aunque, en el fondo, respondan aljuego disciplinante para dos instituciones diferentes: los colegios para la nobleza yburguesía y las escuelas populares. Ambas corrientes, en efecto, tienen en común el quese construyen sobre el supuesto de sujetos que la maquinaria escolar ha de producir enfunción de tipos ideales: por el lado de la educación jesuítica para el gobernantepiadoso, el ciudadano cortés (cultivado-educado-distinguido); por el campo protestanteel trabajador honrado, el sujeto patriota y humilde, obediente y virtuoso.Sustancialmente todas esas son categorías de clasificación, con diferentesconocimientos, hábitos y apariencias. Y son al mismo tiempo elementos de laradiografía del poder.El estudio de las diferencias ha de tener presente la emergencia de la(s) infancia(s)como identidad autónoma del adulto. El fenómeno ha sido ampliamente estudiado ygoza, en el presente, de un lugar destacado en las preocupaciones de los historiadores dela educación y pedagogos.La configuración social de la infancia es indisoluble del proceso de escolarización o deencerramiento de niños y niñas en inclusas, reformatorios, colegios, escuelasparroquiales, etc..«Desde el siglo XVI se dibuja con trazos cada vez más firmes una política educativa decarácter totalizador que intenta abarcar a niños y niñas de todos los estamentos socialespara encerrar sus vidas en tantas ocupaciones y en un encerramiento tal, que al de unmonasterio pudiera compararse. Desde ahora la infancia va a ser sitiada, protegida,tutelada.»J. Varela, (1983, 16).Estamos hablando de los principios de un trayecto que conduce al incondicionalentusiasmo por la educación, palabra y concepto diferente al de crianza de tiempos másse modelan las enseñanzas medias de la educación tradicional elitista, es cosa bien distinta a la enseñanzaprimaria para todos y para todas. Distinta al traído y llevado lema comeniano de enseñar todo a todos (yque, desde luego, habría que matizar, sobre todo cuando se hacen ciertas interpretaciones desde elpresente).

7pretéritos tal y como analiza Carlos Lerena en brillantes páginas, (Lerena, 1983, 9-17).Entusiasmo que va haciendo suyo el Estado desde la Ilustración y que no ha parado dealimentarse, ampliarse y fortalecerse hasta el día de hoy. Y para proyectar, gestionar,dar sentido y eficacia al encierro disciplinario de la escuela, también de forma solidaria,la moderna didaktica, un saber que cada vez se hace más específico, y que se configuracomo un poder cuyo ejercicio es la producción de sujetos educados.Puede decirse que ciertas tradiciones pedagógicas cuyos ecos llegan hasta el presentecomo remozadas y “siempre nuevas” propuestas de innovación 11 , forman parte de unsaber, de unas técnicas ya presentes en el pensamiento reformista de la modernidad. Ladidáktica se constituyó como arte de gobernación para un nuevo orden social; se tratatambién de un poder que se ejerce sobre diversos tipos de infancia. El sujeto colectivo alque específicamente se dirigía la tradición discursiva inspirada en Comenio es lainfancia de capas populares. Y así es durante mucho tiempo, aún después de la puestaen marcha de los sistemas nacionales de enseñanza, durante el modo de educacióntradicional elitista.La disciplina hace al hombreYa desde el siglo XVI, se encuentran testimonios sobre distintas percepciones de lainfancia. Julia Varela recoge palabras de sentido muy contrario en el mismo autor, JuanBonifacio, cuando éste jesuita habla del valor de la educación y de la labor del maestroo cuando habla desde la posición del maestro que tiene que afrontar directamente ladoma de sus discípulos: niños como flores delicadas, inocentes, obedientes, moldeables,dulces, en el primer caso y, por otro lado niños díscolos, holgazanes, perversos,incluso criminales:«Como puede observarse existe una contradicción entre las idealizaciones propias de lasnuevas teorías pedagógicas y las necesidades derivadas de las prácticas educativas. Almenos en esto la pedagogía del s. XVI no parece diferir demasiado de la de nuestrosdías». (Varela, 1983, 49).Pero esas visiones no responden solamente a las diferencias entre un ideal teórico de losmoralistas y el duro oficio de domesticar a la infancia. Al fin y al cabo la visión11El sedimento arqueológico del código pedagógico del entorno se inscribe en esa vetusta tradicióndiscursiva. Sin embargo, tras la apariencia de que “nada hay de nuevo bajo el sol” los discursos sufrieronprofundos cambios de los que aquí no podemos ocuparnos.

8beatífica de la infancia se corresponde también con las clases que, en primer lugar,merecen educación en función de su rango. Y la visión del niño-asno es la del“ineducable”, la del que todos los esfuerzos por hacer de él hombre de letras seráninútiles y que es carne de arado; un destino que esa lógica contribuye a naturalizar.Pero la nueva concepción que se va formando de la infancia concuerda con laeducabilidad de todos los niños (una de las propuestas más conocidas y llamativas de laobra comeniana). La ductilidad es característica que se reconoce como propia de lainfancia y ello hace, precisamente, de la educación una industria especialmente rentablecuando se aplica a las primeras edades. Y en la misma lógica está que la infancia sellegue a considerar esperanza y felicidad de la Iglesia y también de la república.Así, el capítulo VII de la Didáctica Magna, se inicia con la siguiente sentencia: «Laformación del hombre se hace muy fácilmente en la primera edad, y no puede hacersesino en ésta» (Comenio, 1922, 67). Las metáforas sobre la maleabilidad de los niños(cera blanda, arbolito tierno, etc.) son abundantes y prácticamente la totalidad de lospedagogos redundan en ello. Es, desde luego, una idea clave, porque en función de esaeducabilidad primordial de la infancia (independientemente del método del maestro) sehace necesaria la escolarización primaria ya que la reforma pedagógica de lamodernidad es parte de un ambicioso proyecto político que pretende producir sujetosdeterminados y socialmente útiles, ya vayan a ser gobernantes o gobernados.«Los que alguna vez han de dominar a otros, como reyes, príncipes, magistrados,pastores de las iglesias y doctores, tan necesario es que estén imbuidos de sabiduríacomo estar dotado de los ojos para guiar el camino, la lengua intérprete de la palabra, latrompeta para el sonido, la espada para la batalla. De igual modo los súbditos tambiéndeben estar ilustrados para saber prudente y sabiamente obedecer a los que mandan; noobligados de modo asnal, sino voluntariamente por amor. No hay que guiar con voces,cárcel o azotes a la criatura racional, sino con la razón. Si se obra de modo contrarioredunda en injuria de Dios, que puso en ellos igualmente su imagen, y las cosashumanas estarán llenas, como lo están, de violencias e inquietud.» Comenio, (1922, 65).Así, de la mano de la piedad comeniana y de su proverbial apostolado por la pazuniversal se concibe un nuevo orden en el que la razón y la enseñanza diferenciadas,(para gobernantes y gobernados), han de regir la armonía de las relaciones de poder.

9Pero los azotes, a los que se alude en la cita anterior, es lo que hay en la parca realidadescolar del siglo XVII. La convicción general era que sólo el castigo y el zurriagazopueden domeñar la naturaleza bruta del niño, como nos dicen tantos testimonios derecuerdos escolares. Recojo dos de ellos:Luis Vives, en sus Diálogos, expone con claridad una concepción productiva de laenseñanza por la que el niño ha de ser transformado en hombre, de malo en bueno, debestia en hombre, … 12Así cuando el niño es presentado por su padre al maestro en elpatio del gimnasio, en su primer día de escolarización los personajes se expresan así:«PADRE.- Hijo mío, esta es la oficina donde se forman los hombres y éste es elartífice que los forma. Maestro, sea contigo Jesucristo. Descúbrete, niño. Dobla larodilla como te han enseñado, y ahora mantente derecho.FILIPONO.- Sed bienvenidos. ¿Qué se os ofrece?PADRE.- Te traigo a este hijo mío para que de bestia le hagas hombre.FILIPONO.- Pondré en ello cuidado. Se hará, no lo dudes; de bestia volverá hombre; demalo, bueno. »J. L. Vives, (1943, 24) 13La analogía de la educación con la domesticación, llega a traducirse en términoseconómicos cuando a renglón seguido de este mismo diálogo hablan el padre y elmaestro de lo que ha de costar la enseñanza del niño: «si aprovecha bien, barato; si no,caro». Igual que se pacta para la doma de un potro entre dueño y domador.Otro ejemplo, declaradamente autobiográfico, procede de Vida, la más conocida obra deTorres Villarroel. Al margen las tintas cargadas de picaresca en el estilo del genialsalmantino, la descripción pedagógica es bien elocuente:«A los cinco años me pusieron mis padres la cartilla en la mano, y, con ella, meclavaron en el corazón el miedo al maestro, el horror a la escuela, el susto continuado alos azotes y las demás angustias que la buena crianza tiene establecidas contra losinocentes muchachos. Pagué con las nalgas el saber leer, y con muchos sopapos ypalmetas el saber escribir; y en este Argel estuve hasta los diez años, (...) Ni los halagosdel maestro, ni las amenazas, ni los castigos, ni la costumbre de ir y volver de la12Vives usa del mismo término que usa Comenio para denominar la escuela: oficina, es decir taller, lugardonde se forja al hombre.13 Primera edición de 1538 en Basilea.

10escuela, pudieron engendrar en mi espíritu la más leve afición a las letras y a lasplanas.»D. de Torres Villarroel D. (1948, 30).Y más adelante resume en esta incomparable frase el efecto de la escuela en su persona:«Fuí bueno, porque no me dejaron ser malo; no fue virtud, fue fuerza.» (Op. cit., 37).Si del método sufrido deja constancia Torres Villarroel, también expresa con todaclaridad su comprensión con el punitivo procedimiento de obtener el sujeto educado:«En todas las edades necesitamos de las correcciones y los castigos; pero en la primerason indispensables los rigores. Una de las más felices diligencias de la buena crianza escoger a los muchachos un maestro grave, devoto y discreto, a quien teman e imiten ; (...)el zurriago es el maestro más respetuoso y más severo, porque no sabe adular, y sólosabe corregir y detener.»(Op. cit., 37)Sin embargo ya los reformadores a los que dedico estas páginas (Erasmo y Comenio,entre otros) abominan del castigo corporal en las escuelas. El primero lo llega a expresarcon muy duras palabras:«Se sienten grandiosos [los maestros] cuando atemorizan a su tembloroso grupo conmirada amenazadora y voz tronante, cuando atacan a los pobres desgraciados con elazote de mimbres, con la palmeta o con el látigo y cuando pueden gritar y echar pestes asu antojo, siguiendo el proverbio de aquel asno que asustaba mortalmente a las personascuando caminaba dentro de la piel de un león.»Erasmo, en Elogio a la locura, tomado y traducido de Pit, K. y Stilma, B., (1992, 28).Y por su parte, Comenio expone la misma idea con analogías populares que él gustabade usar:«El conocido refrán de Bohemia: “una escuela sin disciplina es un molino sin agua”, esmuy cierto. (...) Y si en una tierra no se quita a tiempo la mala hierba, ésta crece antesque el trigo. También los arbolitos deben ser podados a tiempo: De aquí no se deduceque la escuela debe estar llena de golpes y gritos lastimeros, sino más bien llena dedespierta atención de maestro y alumnos. Porque, ¿Qué es la disciplina escolar sino unaforma de actuación llena de confianza?» (Op. cit., 1992, 28).

11La imposición de orden y disciplina en la clase no habría que confundirla con loscastigos físicos. Afirmación que parece una obviedad pero que significó un giro radicalrespecto a la escuela preexistente donde reinaba el caos, justamente parejo con elimplacable castigo físico como réplica a la batahola del grupo de niños-animalitos.Aquella escuela, que es objeto de la crítica de todos los reformadores, es el reflejo de loque Foucault llama sociedad punitiva, en la cual el cuerpo es el objeto de lapenalización. El siguiente grabado de Pieter Breughel, que muestra una escuela populardel siglo XVI, puede ser —obsérvense atentamente los detalles— uno de los casos enque la imagen dice más que las palabras.Frente al caos de la escuela pre-moderna Comenio ofreció el modelo de enseñanzasimultánea, con orden de grados, de espacios y tiempos, y actividades del maestros ydiscípulos. Un modelo eficaz, productor de sujetos educados (taller de hombres). ¡Y taneficaz! Es el que en la práctica ha sobrevivido a pesar de los tiempos.En el primer libro escolar ilustrado, el famoso Orbis sensualium pictus de Comenio seilustra el ideal de escuela con bastante claridad:

12« La escuela es taller enel cual se forman losjóvenes nuevos espírituspara la virtud y se dividen en clases…» Así de preclaro era el reformadormoravo. Taller de forja y modelación. Nada de lugar donde se desarrollanlibremente roussonianas potencias de la infancia. Imagen tomada de Comenius(1999).Las primarias relaciones pedagógicas basadas en la violencia y la confusión han de sersustituidas por otras más racionales y más eficaces; por un saber-poder propio de lasociedad disciplinaria. Disciplina a la que conduce el nuevo saber pedagógico, el cual,Comenio y tantos otros, consideran un arte destinado a conseguir que el sujeto colaboreen su propia sujeción, que sea parte activa del aprendizaje-domesticación.«Cuando los maestros no conocen el arte de interesar a los alumnos, la violenciatampoco sirve. Golpear despierta el rechazo más que el amor por el estudio (...) Unmúsico no afinará su lira dando golpes con un palo y un orfebre no hace ninguna obrade arte sólamente a martillazos» (...) (Comenio. Tomado y traducido de Pit, K. y Stilma,B., 1992, 28).Es decir, el maestro ha de sustituir el palo por un arte (la didaktica) mediante el cual sedespierta el interés del alumno que acabará ofreciendo menos resistencias al trabajofuerzadisciplinante.«A los alumnos no hay que obligarlos a estudiar con castigos. Como maestro has deintentar despertar la curiosidad de los alumnos. Por eso soy de la opinión de que no hayque usar las varas y otros objetos. Sí, incluso había que hacerlos desaparecer de laescuela. Puede pensarse en otros castigos para alumnos desobedientes» (Op. cit.,28)

13En otras muchas ocasiones nos habla Comenio sobre el mismo tema, especialmente enel capítulo VI de la Didáctica Magna, el cual principia con estas palabras:«Como hemos visto, la Naturaleza nos da las semillas de la Ciencia, honestidad yreligión, pero no proporciona las mismas Ciencia, Religión y Virtud; estas se adquierenrogando, aprendiendo y practicando. De aquí se deduce que no definió mal al hombrequien dijo que era un Animal disciplinable, pues verdaderamente no puede en modoalguno formarse el hombre sin someterle a disciplina.» Comenio, (1922, 61)Afirmaba unas líneas más arriba que el saber-poder que marca la senda iniciada porComenio es arte destinado a conseguir que el sujeto colabore en su propia sujeción, quesea parte activa del aprendizaje-domesticación. Y ahora añado, ¿Es otro la finalidad dela llamada “enseñanza activa” de raigambre psicopedagógica? A mi entender esa es yno otra. Se impone una reflexión final con proyección al presente.Por extraño que parezca, el contemplar la enseñanza natural, no directiva (roussonianaen definitiva) como una estrategia más de dominación, es la única forma de explicarnoscoherentemente la institución escolar moderna, desde su aparición hasta el presente. Nohay más que mirar directamente cualquier práctica de enseñanza o acudir a lo queRousseau, el mismo "padre" de la educación natural, nos dice:«Tomad un camino opuesto con vuestro alumno; que él crea siempre ser el maestro yque seáis vosotros quien lo seáis. No hay sometimiento (sujeción, assujettissement) tanperfecto como el que guarda la apariencia de la libertad; se cautiva así la voluntadmisma. El pobre niño, que no sabe nada, que no puede nada, que no conoce nada, ¿noestá a vuestra merced? ¿No disponéis con relación a él de todo lo que le rodea? ¿No soisdueños de afectarle como os plazca? Sus trabajos, sus placeres, sus penas, ¿no está ennuestra mano todo ello sin que él lo sepa? Sin duda, no debe hacer más que lo que élquiera; pero no debe querer más que lo que vosotros queréis que haga; no debe dar unpaso que vosotros no hayáis previsto; no debe abrir la boca sin que vosotros sepáis loque va a decir.» Rousseau: Emile, tomado de Lerena (1986, 97) 14 .14 Además de esta cita que intencionadamente hemos querido tomar de Lerena, en el Emilio puedenencontrase sustanciosos párrafos sobre como resuelve Rousseau las paradojas de la autoridad, ladisciplina y el poder: «No le mandéis jamás nada, absolutamente nada. No le dejéis siquiera imaginar quepretendéis tener autoridad alguna sobre él. Que sepa solamente que él es débil y que vosotros sois fuertes;que, por su estado y el vuestro, quede necesariamente a vuestra merced (…); que él sienta muy pronto

14Las llamadas pedagogías psicológicas o “blandas” reinantes en el actual modo deeducación tecnocrático de masas y que tanto deben a Rousseau, son,(independientemente de aquellos valores que puedan apreciarse en otro planodiscursivo) otra forma más sutil de inculcación, de conducción.Conviene quedar bien sentadas las siguientes ideas. La disciplina como control de losimpulsos de la infancia, como garante del orden escolar, dominio del cuerpo y el alma,es forma de gobierno en la que participa el hábito creado en el sujeto. Y es unaaspiración moderna compartida “por todos” (Comenio y Erasmo, jesuitas yprotestantes,...). La idea se prolonga en el tiempo llegando a ser aspiración ilustrada porexcelencia. Para Kant, la disciplina es sinónimo de civilidad frente a barbarie, dehumanidad frente a animalidad: ese es para el pensador alemán el sentido más profundode la educación 15 : la disciplina hace al hombre.Para superar las “prácticas pre-modernas” que a principios del siglo XVIII describe, yrecomienda, Diego de Torres Villarroel, (y que, como es bien sabido, han estadopresentes en la escuela hasta hace bien poco tiempo) los reformadores (los de laReforma y los de la Contrarreforma) inventan distintos modelos: desde el completosistema teórico-práctico de los jesuitas hasta la fina y ordenada propuesta comeniana.Uno y otro han de tomarse como paradigmas que simplificadamente representantradiciones pedagógicas de prolongada presencia en la historia de la escolarizaciónsobre su altiva cabeza, el duro yugo que la naturaleza impone al hombre, el pesado yugo de la necesidad,bajo el cual es necesario que acabe plegándose todo ser; que él vea esta necesidad en las cosas y , nuncaen el capricho de los hombres; Que el freno que le retiene sea la fuerza y no la autoridad. En el caso enque deba abstenerse, no le prohibáis; impedidle que lo haga, sin explicaciones, sin razonamientos.»(Rousseau, 1988, 98). La estrategia educativa consiste en naturalizar de tal forma el dominio del educadorque se vea en él una fuerza de la naturaleza, suprahumana, incontestable, ajena a su voluntad (y capricho).Así el niño se someterá al maestro como a un ciclón, al dolor o a la necesidad de comer, sin percibir elejercicio de la coerción como una operación pedagógica, sin ver que es objeto de educación, en suma.15Estas ideas se pueden ver ampliamente desarrolladas en Kant, M. (1911): “Sobre pedagogía”, enLuzuriaga, L.: Kant, Pestalozzi y Goethe, Daniel Jorro Editor, Madrid. Por cierto que Kant, en estaspáginas, se introduce en el contradictorio binomio represión-libertad, educación natural / dominio de lanaturaleza empantanándose en la ambigüedad y los inevitables monstruos de la razón. A veces proponeprácticas educativas espartanas y otras claramente roussonianas. La ambivalencia lereniana de reprimir yliberar puede entreverse en el conjunto de este ensayo de Kant, y concretamente la pág. 23: «La únicacausa del mal es el no someter la Naturaleza á reglas. En los hombres solo hay gérmenes para el bien».

15institucional. Son los polos más visibles de un arco que, a lo largo de los modos deeducación en el capitalismo, tensa la dialéctica entre la “escuela tradicional” y la“escuela renovada”. Las diferencias entre modelos pedagógicos, ya dependen, siguiendoun esquema marxista-lereniano, de la materia prima (de los sujetos educables, o mejordicho, la percepción de los mismos y, por tanto, de su identidad social) y del producto aobtener (el ideal de formación que se busca). Las continuidades y —sobre todo— loscambios en esa triada de elementos se producen al compás de las transformacioneseconómicas, políticas sociales y culturales en el capitalismo. Son vías de entrada paraentender históricamente la educación. Estos y otros equipajes teóricos nos ayudan amontar la estructura de categorías heurísticas como los modos de educación y loscomplejos periodos de transición entre los mismos 16 . Pero ese es asunto que supera loslímites de estos apuntes.16 Los modos de educación son un constructo de periodización histórica relacionado con el desarrollo delcapitalismo, con las formas disciplinarias de dominación y producción de subjetividades y las técnicas deproducción y distribución del conocimiento. Una visión general sobre este asunto puede verse —ya se hadicho— en R. Cuesta (2005). En las investigaciones de J. Mainer (2007) y de J. Mateos (2008) se hausado (y adaptado) la categoría de modos de educación con el propósito de indagar problemasespecíficos.

16BIBLIOGRAFÍA CITADAAriès, Philippe (1993): Para una historia de la vida privada. En Del renacimiento a lailustración. Historia de la vida privada, Tomo III. Círculo de Lectores, pp. 7-19.Bowen, James (1979): Historia de la educación occidental, Tomo II. La civilización deEuropa. Herder, Barcelona.Comenio, Juan Amós (1922): Didáctica Magna. Reus, Madrid.Comenius, J A (1999): Orbis Sensualium Pictus. (Copia digitalizada de la 2ª edición deNüremberg de 1660). Pedagogical Museum of J.A. Comenius, Prague /Albertina icome Praha s.r.o., Praga.Cuesta, Raimundo (1997): Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia.Pomares-Corredor, Barcelona.Cuesta, Raimundo (2005): Felices y escolarizados. Crítica de la educación en la era delcapitalismo. Octaedro, Barcelona.Lerena, Carlos (1983): Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de lacultura contemporáneas. Akal, Madrid.Lerena, Carlos (1986): Escuela, ideología y clases sociales en España. Ariel,Barcelona.Mainer, Juan (2007): Sociogénesis de la didáctica de las Ciencias Sociales: tradicióndiscursiva y campo profesional. Tesis de doctorado dirigida por A. Viñao y R.Cuesta. Departamento de Historia Moderna y Contemporánea, Universidad deZaragoza, Zaragoza.Mateos, Julio (2008): La construcción del código pedagógico del entorno. Genealogíade un saber escolar. Tesis de doctorado dirigida por J. Mª. Hernández.Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Salamanca,Salamanca.Pit, Klaas y Stilma, Bert (1992): Vier eeuwen Comenius. Comenius College, Hilversum.Rousseau, J. J. (1988): Emilio o de la educación. Edaf, Madrid.Torres Villarroel, Diego de (1948): Vida. Austral, Buenos Aires.Varela, Julia (1983): Modos de educación en la España de la Contrarreforma. LaPiqueta, Madrid.Viñao, Antonio (1990): Innovación pedagógica y racionalidad científica. La escuelagraduada pública en España (1898-1936). Akal, Madrid.

17Viñao, Antonio (2001): Escuela graduada y exámenes de promoción: ¿necesidadendógena o imposición exógena? En La acreditación de saberes y competencias.Perspectiva histórica. (Actas del XI Coloquio Nacional de Historia de laEducación). Universidad de Oviedo / SEDHE, Oviedo, pp. 537-551.Viñao, Antonio (2001): La escuela graduada. Una nueva organización escolar ypedagógica. En P. d. Álvarez (ed.), Cien años de educación en España. En tornoa la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. FundaciónBBVA / Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, Madrid, pp. 363-388.Vives, Juan Luis (1943): Diálogos. Austral, Buenos Aires.