SEPARATA revista Andorra.pdf - FedIcaria

DOSSIER EDUCACIÓN
Separata de la
revista de andorra
Centro de Estudios
Locales de Andorra
núm 11 / 2011

evista de andorra

Centro de Estudios
Locales de Andorra
Director
Javier Alquézar Penón
Secretaria de Redacción y de Corrección y Estilo
María Victoria Benito Morales
Consejo Asesor
Fernando Aínsa Amigues, Ángel Alcalá Galve,
Javier Alquézar Penón, Juan Manuel Calvo Gascón,
Eloy Fernández Clemente, Juan Carlos Ferreira Paesa,
Gaspar Ferrer Soria, Fernando Galve Juan,
Teresa Gamarra Chopo, Josefina Lerma Loscos,
María Antonia Martín Zorraquino, José Monzón Gracia,
María Ángeles Tomás Obón
Diseño y creación
Isidro Ferrer
Edita
Centro de Estudios Locales de Andorra
C/ Escuelas, n. o 12
44500 Andorra (Teruel)
Maquetación e impresión
Sansueña Industrias Gráficas, s.a.
Depósito Legal
TE-153-2012
ISSN
1567-3469

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REFORMAS Y MODOS DE
EDUCACIÓN EN ESPAÑA:
ENTRE LA TRADICIÓN LIBERAL
Y LA TECNOCRACIA
Los autores de los textos que componen esta sección,
Raimundo Cuesta, Julio Mateos y Juan Mainer, son profesores con
una ya larga trayectoria como investigadores en temas educativos y
en historia de la educación. La mayor parte de sus trabajos y publicaciones
se han gestado y desarrollado en el marco del “Proyecto Nebraska”
www.nebraskaria.es, surgido en el seno de una plataforma de
pensamiento crítico, la Federación Icaria www.fedicaria.org, editora
de la revista anual Con-Ciencia Social, de la que son miembros fundadores
desde los años 90. Los cuatro trabajos que presentamos aquí
bajo el común título Reformas y modos de educación en España: entre la
tradición liberal y la tecnocracia, constituyen sendas aproximaciones a
diferentes periodos y aspectos de la historia de la educación y de las
políticas educativas en la España contemporánea.
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A MODO DE PRESENTACIÓN
GENEALÓGICA: EL PRESENTE Y EL
PASADO DE LA EDUCACIÓN Y EL
FUTURO DEL ESTADO DE BIENESTAR
RAIMUNDO CUESTA FERNÁNDEZ
1. Modos de educación y grandes
ciclos reformistas de la historia de la
educación española
El pasado, ciertamente, está en
el presente y ambos preparan nuestro futuro.
De ahí que volver la vista hacia atrás,
desde nuestra actualidad, tenga que ver
con una exploración crítica y genealógica,
no con una mera delectación de coleccionista
que excava los estratos arqueológicos
del sistema educativo. Por lo demás, a
la hora de lanzar una mirada retrospectiva
sobre la educación en la España contemporánea,
son ya legión las obras existentes
y, aunque el volumen no siempre confi ere
excelencia, no cabe duda de que la producción
historiográfi ca en este terreno ha
mejorado notablemente. Desde las obras
de hace más de veinte años a las de hoy
se aprecia un avance importante: de las
monografías muy sumarias y las historias
de la legislación educativa se ha pasado al
tratamiento de nuevos temas y problemas,
que requieren nuevos enfoques y nuevas
fuentes. La pujanza de la historia cultural
no es ajena a este fenómeno. Pero no basta
con dotarnos de los marcos conceptuales
del giro cultural que la historiografía
más consistente viene manejando. Es preciso
también, como pretendemos en estos
artículos, pensar las relaciones entre la totalidad
social y la esfera educativa de otra
manera, si perseguimos encarar rigurosa
e históricamente las reformas educativas
que condujeron a la edifi cación del sistema
moderno de escolarización.
En los tres trabajos de este monográfi co
se busca, modestamente y a un cierto
nivel de alta divulgación (se evita cita de
aparato crítico de notas y demás convenciones
académicas), incorporar nuevas
categorías de análisis que proceden del
empeño conjunto de sus autores dentro
del Proyecto Nebraska de Fedicaria http://
www.nebraskaria.es/nebraskaria/Presentacion.html,
en el que inscriben sus afa nes
investigadores en la última década. De esta
suerte en las tres aportaciones se subra-
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ya la relación entre la evolución de modos
de educación y los procesos reformistas
(cambios inducidos por el Estado, por minorías
y vanguardias pedagógicas o por la
misma dinámica social más general) en el
campo escolar. Y así, en primer lugar, el
texto de Juan Mainer aborda un periodo de
larga duración, que supone la erección del
sistema educativo en España, los impulsos
innovadores posteriores y el intento
frustrado de ruptura de la II República. Ahí
se aprecia la larga persistencia del modo de
educación tradicional-elitista, que, nacido a
mediados del siglo XIX, sufre posteriormente
algunos procesos de impugnación
discursiva y tentativas legales de reforma.
Por su parte, Julio Mateos, en una segunda
aproximación, analiza el devenir de la
transición, primero lenta y luego rápida,
del modo de educación tradicional elitista
hacia el modo de educación tecnocrático
de masas durante el franquismo, dando
cuenta de la delicada dialéctica de la continuidad
y el cambio durante la dictadura y
ofreciendo un ejemplo muy expresivo, que
nos ayuda a no confundir los regímenes
y periodos políticos con la evolución de
fondo de los sistemas educativos. En tercer
lugar, el artículo de Raimundo Cuesta
se aproxima y describe el ritmo político y
el signifi cado de las reformas educativas
estatales de 1970 y 1990, que ratifi can y
legalizan el triunfo del nuevo modo de educación
tecnocrático de masas, cuya planta
básica, pese a las variaciones políticas,
se prolonga hasta nuestros días. Una vez
más, se defi ende la tesis de que es preciso
mirar el decurso de las estructuras y normas
educativas en profundidad y más allá
de los vaivenes políticos ocasionados por
la alternancia partidaria del actual régimen
parlamentario.
Una historia crítica de la educación requiere
un marco de categorías analíticas
que nos ayuden a pensar la continuidad y
el cambio por encima del corto, intenso y
fugaz pulso político de los acontecimientos.
La historia de la escuela se ubica en
el plano de los fenómenos culturales que,
por su misma naturaleza, se inscriben en
los tiempos largos, en la vasta y duradera
sedimentación de tradiciones sociales
encarnadas en instituciones e incorporadas
a las prácticas de los sujetos. Lo que
no impide relacionar ese tiempo largo (el
del capitalismo en sus diversas fases y las
consiguientes formas de dominación) con
los tiempos más vibrantes y movedizos de
los momentos culminantes de los ciclos
reformistas en la enseñanza, tal como hacemos
en estos artículos. La división de la
historia contemporánea de la educación
en España entre un modo de educación
tradicional-elitista, propio del capitalismo
hispano hasta la década de los sesenta del
XX, y un modo de educación tecnocrático de
masas, que llega desde 1970 hasta nuestros
días, resulta de una reelaboración de
la tipología propuesta por Carlos Lerena en
su obra Escuela, ideología y clases sociales en
España (1976) y toma el nombre “modo de
educación”, aunque no el signifi cado del
mismo, de otras aportaciones como la de
Julia Varela en sus Modos de educación en
la España de la Contrarreforma (1983).
Ocurre, además, que las instituciones
escolares (al menos desde su confi guración
nacional-estatal) y las prácticas que
en ellas habitan comprenden un sistema,
esto es, un todo cuyas partes funcionan
interrelacionadamente, de modo que un
cambio en una de ellas resulta incomprensible
e inexplicable sin acudir a la
estructura dentro de la que se ocasiona y
cobra sentido. De donde se infi ere que la
educación formal actúa, en el nivel macro,
como una totalidad que a su vez queda
inserta como subsistema dentro del todo
social, con su tempo propio dentro de la
esfera cultural a la que pertenece. Los ya
clásicos estudios sobre sistematización,
segmentación, inclusión y progresividad

de los sistemas educativos modernos, o
las perspectivas institucionales que ven el
campo de la educación como un espacio
de autonomía y dinámicas autónomas,
nos inclinan a manejar unas herramientas
más refi nadas cuando exploramos la relación
entre evolución estructural y coyunturas
reformistas.
Ciertamente, las reformas educativas se
inscriben y encuentran pleno signifi cado
dentro de un tracto mucho más amplio,
cual es la evolución de los modos de educación.
La historia de la educación española
en lo que habitualmente se llama
época contemporánea posee tres grandes
hitos reformistas:
a) El proceso constituyente de un sistema
nacional de educación y la consagración
jurídica del modo de educación tradicional
elitista, que, emprendido por Gil de Zárate
y otros ilustres liberales doctrinarios, culmina
en la duradera Ley Moyano de 1857.
Ley de Instrucción Pública 1857. Rodolfo Llopis.
Representa un modelo de dominación social
de la vieja nobleza y la gran burguesía
a través de una opción estatal centralista
e intervencionista, que se abre posteriormente
a una participación y reparto de
funciones con la Iglesia católica. Allí quedan
inscritas las huellas propias de sistematización
(tres niveles educativos en
vertical), segmentación horizontal (una
sola educación secundaria) y falta de progresividad
inclusiva (escisión clasista y de
género muy fuerte) del sistema educativo
español dentro del modo de educación tradicional-elitista.
b) El intento republicano de realizar un
modelo de escuela única y laica, que, situando
al Estado en el eje de la educación,
rompía el modus vivendi con la Iglesia y
se “adelantaba” acelerando la transición
entre modos de educación. Tras ello habitaba
un conato de alianza antioligárquica
entre sectores de la pequeña burguesía y
de la clase trabajadora frente a los grupos
que tradicionalmente habían detentado
el poder. Rodolfo Llopis, director general
de Primera Enseñanza durante el periodo
1931-1933, es la fi gura más representativa
de la nueva política republicana; Lorenzo
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Luzuriaga, el más acreditado fabricante de
ideas al servicio de la reforma republicana,
ideas que se fraguaron en la ebullición
del nuevo pensamiento pedagógico de la
Edad de Plata de la cultura hispana (del
98 a la II República). Esta reforma liberalsocialista
quedó truncada por sus propias
contradicciones y fi nalmente por el desenlace
de la Guerra Civil.
c) Las reformas educativas que, alimentadas
por la lógica racional tecnoburocrática,
culminan en una escolarización obligatoria
de masas y, consecuentemente,
llevan a la implantación del modo de educación
tecnocrático de masas. Tras un largo
devenir de la contrarrevolución educativa
inmovilista del franquismo, se produce
una “revolución silenciosa” y un cambio
espontáneo hacia la escolarización de
masas en el tramo fi nal de la dictadura,
que desemboca en políticas educativas de
nuevo cuño reformista. Su momento cumbre
llega con la Ley General de Educación
de 1970, la ley madre de toda la legislación
educativa posterior. Su plena racionalidad
tecnocrática se proyecta en las políticas escolares
del gobierno largo del PSOE (1982-
1996) y su sombra, mutatis mutandis, llega
hasta la más reciente legislación de nuestro
tiempo. Ricardo Díez Hotchleimer y el
ministro Villar Palasí encarnan mejor que
nadie la utopía educativa de la igualdad de
oportunidades y la razón tecnicista, que
posteriormente acogerán, sub especie socialtecnocrática,
los equipos del ministro
Maravall, y más aún sus sucesores en el
cargo. Así se llega a un modelo de escuela
de masas, unifi cada y comprensiva “por
otros medios” (diferentes a los ensayados
durante la II República).
En fi n, se diría que existen tres grandes
momentos que pueden relacionarse con
tres tipos de reformismos educativos que
respectivamente podemos denominar: el
liberal tradicional (1838-1857), el liberal-socialista
(el de la II República) y el tecnocrático
(desde 1970 hasta hoy). Este último
engloba, deglute y transforma el programa
educativo liberal y socialista dentro de una
amalgama de representación y legitimación
políticas que se expresa bajo el nuevo
rostro de la igualdad de oportunidades
y el dogma de la efi ciencia. Cada uno de
estos momentos modélicos posee un estilo
propio y unos supuestos ideológicos
característicos.

El primero de ellos, el liberal tradicional,
consustancial al siglo XIX, que remontaría
sus lejanos orígenes hasta el Informe
Quintana de 1813, sirve para erigir un sistema
nacional de educación basado en
tres rasgos defi nitorios, básicos: elitismo,
nacionalismo y centralismo. El elitismo
comporta una escolarización muy restringida
para las clases populares, pero, sobre
todo, un estricto y profundo dualismo entre
la primera enseñanza (primero, entre
seis y nueve años; luego, desde principios
del siglo XX, entre seis y doce), que no conduce
a otro nivel educativo, y el resto. La
segunda enseñanza se presenta, respecto
a la primaria, como un compartimiento
estanco del sistema, en el que se ingresa
a los diez años y en el que estudia una pequeña
minoría de la mesocracia y de las
clases dominantes destinada a la gestión y
dirección de la sociedad. Así se confi guró
un sumario y duradero sistema educativo,
que a través de unas escuelas primarias
depauperadas, de una red centralizada de
institutos provinciales, auténticas sucursales
del poder político central, y de un
exiguo y vetusto mundo académico universitario,
contribuyó no poco a difundir la
identidad nacional como equipaje del capital
cultural de las clases medias. Es este
un verdadero arquetipo decimonónico que
hemos dado en llamar modo de educación
tradicional elitista.
El segundo reformismo, el liberal-socialista,
se sitúa en el contexto de una transición
larga, en el curso del siglo XX, entre el
modo de educación elitista y el de masas.
El precario modelo decimonónico de escolarización
ya había sido objeto de crítica en
el contexto de la marea regeneracionista
de entre siglos. Ahora, el nuevo reformismo
liberal-socialista continúa esa tradición
crítica y comporta un intento de rectifi cación
profunda de algunos de los supuestos
del modo de educación tradicional.
En el terreno ideológico la fuente nutricia
de la política educativa republicana fue
una alianza de ideas entre la tradición de
la Institución Libre de Enseñanza creada
en 1876 y las primeras especulaciones del
PSOE, que había visto su fundación pocos
años después. El liderazgo y los proyectos
que se sembraron en los entornos de los
Giner de los Ríos y los de Pablo Iglesias
vinieron a darse la mano en 1918 merced a
la aprobación en el Congreso del PSOE de
la célebre ponencia presentada por la Escuela
Nueva de Madrid, propuesta educativa
que iba a marcar de por vida el bagaje
del socialismo español. En esa operación
tuvo mucho que ver el socialista Lorenzo
Luzuriaga, discípulo de Ortega y pedagogo
institucionista, que obra como puente
entre la tradición pedagógica burguesa y la
obrera, elaborando una síntesis programática
acerca de la idea de escuela unifi cada,
laica, activa y democrática de indudable
atractivo y de duradera efi cacia movilizadora
entre la opinión de izquierda.
Entre el segundo modelo de reformismo
educativo y el tercero, transcurre la mayor
parte de la dictadura franquista durante la
que se produce, más allá de la fraseología
reaccionaria del nacionalcatolicismo, si se
puede decir, una reforma espontánea de la
educación, un cierto tipo de “revolución
por otros medios”, que va erosionando
los fundamentos del elitismo tradicional y
que desemboca en un reformismo educativo
pleno con la Ley General de Educación
(LGE) de 1970, continuado en la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE) de 1990.
El tercer reformismo, que se sitúa sobre
todo entre 1970 y 1990, obedece a las necesidades
perentorias, una vez fracasado
el programa republicano y vistas las insufi
ciencias de fondo de los postulados de la
dictadura y la rápida e imparable transformación
de la sociedad española, de llevar
a efecto una escolarización de masas bajo
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el dictado de los expertos, desplazando
la tensión reformista de la lucha política
e ideológica hacia el terreno de la efi cacia
y las recomendaciones de los organismos
internacionales. Esa racionalidad, propia
del modo de educación tecnocrático de masas,
se impone desde el tardofranquismo
hasta nuestra época. Ya se puede suponer
que, si defendemos la existencia de una
continuidad estructural de la lógica tecnocrática
desde el reformismo educativo de
1970 hasta la actualidad, no debe colegirse
de ello que cualquier política educativa
practicada en nuestro tiempo sea igual y
tenga las mismas consecuencias. Desde
los años noventa en España, desde fi nales
de la era socialista, reinan en el discurso
educativo los postulados de la revolución
conservadora y el neoliberalismo. Ambos,
nacidos como respuesta a la crisis
del estado del bienestar, se han reforzado
agresivamente merced a la actual crisis
económica y han abierto una etapa de deterioro
de la escuela estatal que permite
la comparación histórica con dos lamentables
precedentes: la incuria a la que la
sometieron los liberales decimonónicos, o
el desmantelamiento y entrega a la Iglesia
católica que se produjo en la dictadura de
Franco. Ahora, en plena crisis del capitalismo,
las fuerzas del mercado con sus
restricciones al gasto en educación ponen
en peligro cualquier proyecto de escuela
pública y, por extensión, de democracia
consistente. El sistema de escolarización
masiva, inherente al triunfo del modo de
educación tecnocrático de masas, está en
pleno proceso de revisión doctrinal y real.
2. Una cuestión de actualidad
palpitante: la educación en tiempos
de crisis del estado de bienestar
En tocando a educación, gustaba
decir Carlos Lerena, nada es lo que parece,
pues lo que hoy ha devenido en un
consensuado mito humanista, universal
y transhistórico acerca de las bondades
emancipadoras de la escuela oculta que
las relaciones sociales de dominación resultan
inherentes a la institución escolar
como instrumento de legitimación del
orden social en la era del capitalismo. Y
si los discursos asociados al campo de
la educación son proclives a la fantasmagoría,
la cosa llega al paroxismo cuando
uno trata de bucear en la historia de las
reformas educativas cuya misión estriba
en exorcizar y poner remedio a unos supuestos
males sociales, pero cuyo destino
verdadero e ineluctable conduce al
fracaso de sus pretensiones, como señala
la literatura especializada en tal tema,
verbigracia, el libro de Seymour B. Saranson,
autor de una obra titulada El predecible
fracaso de las reformas educativas
(2003). En efecto, la historia de las reformas
educativas se conjuga con el verbo
“fracasar”. Ahora bien, en este mundo de
encantamientos e ilusiones, el tan traído
y llevado “fracaso escolar”, en realidad,
es un éxito de las reglas (las gramáticas y
culturas escolares) que realmente producen
lo que ocurre en las escuelas, y de los
mecanismos de justifi cación de un orden
social desigual. No obstante, la educación
es un terreno dinámico de poderes
y saberes, un campo de batalla de ideas
(y, por tanto, de resistencia a la dominación),
por lo que las reformas educativas
pueden y deben interpretarse no por el
explícito mensaje de salvación que conllevan
sus idealistas remedios pedagógicos,
sino por lo que se esconde debajo de los
mismos y por las confrontaciones sociales
que expresan.
Han transcurrido más de treinta años de la
aprobación de las principales leyes educativas
que han ahormado normativamente
nuestro presente. Como testigos, hemos
de buscar la distancia estratégica para que

los árboles de nuestra presencia vital en
esas coyunturas históricas no intercepten
la visión del bosque, es decir, del signifi cado
histórico de todo un amplio periodo de
la educación española y del pasado que le
precede. Claro que la distancia óptima se
consigue acudiendo a categorías conceptuales
que nos permitan pensar, entender
y explicar el pasado desde el presente,
desde nuestro presente. Y, en efecto, pese
a encontrarnos actualmente afectados
por una fase conservadora, en todas las
facetas de la existencia, nuestra tesis es
que, herederos de ese pasado reformista,
el lapso entre 1970-1990 y hoy constituye
una etapa unitaria presidida por una
lógica común: instaurar y mantener un
sistema de educación obligatoria integrado
y de masas. Por lo tanto, afi rmaremos
que, pese a la diversidad de alternancias
y contingencias políticas, hubo un ciclo
reformista, entre 1970 y 1990, impulsado
y dominado por la racionalidad tecnocrática,
y seguido de un giro contrarreformista
cuya onda llega hasta nuestros días. Las
consecuencias de ello condujeron al establecimiento
de un modo de educación
tecnocrático de masas, o sea, a un sistema
de escolarización que unifi caba y
generalizaba la obligatoriedad escolar
hasta los dieciséis años, rompiendo así
la doble vía tradicional (primaria/secundaria),
todo ello bajo el despliegue de un
discurso curricular plagado de apelación a
valores supremos de convivencia, pero en
realidad plagado y colonizado por el tecnicismo
y el efi cientismo.
Por lo demás, este tipo de reformas “inclusivas”
y socialmente progresistas, ampliamente
avaladas por la tecnoburocracia
de los organismos internacionales
implicados en la educación, habían sido
ya experimentadas en países de diverso
pelaje ideológico, principalmente socialdemócrata.
Como es sabido, la oferta de
una enseñanza obligatoria y gratuita hasta
al menos la edad legal de trabajo (en
España, los dieciséis años) vino a convertirse,
tras la Segunda Guerra Mundial, en
uno de los pilares del estado de bienestar
en los países avanzados. La edad de oro
del capitalismo de posguerra fue también
el momento culminante de tales experimentos
reformistas, que, como no podía
ser menos, llegaron a España, entre otras
razones gracias a la anomalía del franquismo,
con retraso y lentitud, en un momento
histórico en que en otras latitudes se
empezaban a percibir los descosidos del
estado de bienestar (en los comienzos de
los años setenta ya se teoriza sobre la crisis
fi scal del Welfare State). En ese contexto
de primera crisis del pacto keynesiano
de posguerra se inscriben las reformas
educativas españolas de 1970 y 1990.
Hoy, dentro de la vorágine creada por la
crisis económica iniciada en el último
trimestre de 2007, el Estado benefactor
comparece ya como una sombra desvanecida,
objeto, como los sistemas educativos
progresivos, de rebajas estatales en
la fi nanciación de su funcionamiento y de
contrarreformas en sus postulados pedagógicos
originarios. A pesar de la retórica
de Education for All, lema favorito de los
informes pergeñados por la UNESCO y
otras instituciones internacionales, lo cierto
es que la innegable expansión estandarizada,
occidentalizante y uniformista
de la educación por todo el mundo, y la
globalización, al fi n y a la postre, ha devenido
en mercantilización de los sistemas
educativos nacionales, en retrocesos de
su fi nanciación pública, en desregulación
(cuasi mercados) de los centros y
en control férreo del currículo (mediante
evaluaciones uniformes y/o programas de
estudios fuertemente centralizados por el
poder político de turno).
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Algunas teorías que conciben la educación
como “una institución construida culturalmente
y no una respuesta práctica a
las necesidades sociales” (Meyer-Ramírez,
2010, 22) aciertan a comprender la especifi
cidad cultural del campo de la educación
en tanto que obra de intereses y acciones
humanas, lo que explicaría, por ejemplo,
el eterno lamento acerca de su incapacidad
para dotar de mano de obra al mundo
empresarial, pero ese construccionismo
cultural, enemigo de cualquier clase de
funcionalismo (la escuela al servicio de
una función social predeterminada), no
es incompatible con la conveniencia de
insertar el espacio educativo en un ámbito
territorial más amplio, en un abanico
de fuerzas causales más extenso y rico. A
tal efecto, ideamos el concepto de modo
de educación a fi n de vincular las diversas
etapas de los sistemas de enseñanza nacionales
con las distintas formas de capitalismo,
de ejercicio de la dominación y de
producción y distribución del conocimiento.
Tomaremos en este texto, dada la crisis
actual del capitalismo, como preferente
uno de los ángulos posibles de análisis (el
económico).
La crisis general del capitalismo en los
años treinta, la masiva destrucción de
la Segunda Guerra Mundial y la presencia
del enemigo comunista (la URSS y
sus aliados) favorecieron el pacto social
keynesiano de posguerra (se mantenía un
sistema de desigualdad social estructural
corregido por una fi scalidad capaz de redistribuir
parte de la riqueza nacional en
forma de servicios sociales ofrecidos por
el Estado), que aseguró una etapa (desde
los años cincuenta hasta la crisis de los
setenta) de crecimiento sin límites y de
oportunidades sin cuento. La educación
era una de ellas y desde entonces arraiga
la difusión en el cuerpo social de la ideología
de la igualdad de oportunidades garantizada,
se decía, gracias a la dotación
de sistemas educativos para todos fi nanciados
por el Estado. El Estado benefactor
y la mentalidad meritocrática eran, pues,
los componentes de la buena nueva escolar,
que, además, se reforzaba y aderezaba
con una multitud de teorías psicopedagógicas
sobre el desarrollo feliz y efi caz del
aprendizaje dentro de las escuelas. Eran
los tiempos del optimismo generalizado,
era el momento de las reformas educativas
inclusivas, la época en que fl orecen
las teorías del capital humano, cuando
prolifera la ilusión de gobernar la forja
escolar de seres humanos a través de un
saber científi co; cuando, incluso, se contempla,
como ya apreciara Jovellanos, el
más ilustre de nuestros ilustrados, en su
Memoria sobre la educación pública, la instrucción
como origen y fuente de todos
los bienes.
Pero como sea que no hay bien que cien
años dure, desde 1973 empezaron a crujir
de nuevo las cuadernas y a abrirse vías
de agua en la vieja nave del capitalismo.
Ya antes, entre otros los teóricos de la
nueva sociología crítica de la educación,
de manera muy especial P. Bourdieu y
J. C. Passeron, en su obra La reproducción.
Elementos para una teoría de la enseñanza
(1970), habían denunciado los fundamentos
clasistas de la nueva “educación
para todos”, mostrando el secreto mejor
guardado, a saber, que la escuela contribuye
a la reproducción de la distribución
del capital cultural de las distintas clases
sociales. Por su parte, en ese mismo año
1973 J. O´Connor, desde planteamientos
marxistas, en su célebre La crisis fi scal de
Estado, había puesto de relieve las contradicciones
de un estado de bienestar que
no podría seguir durante mucho tiempo
legitimando las desigualdades propias
del capitalismo. El asunto, como muy
atinadamente percibirían J. Habermas y
otros pensadores críticos de la época, tenía
mucho que ver con la legitimación del

capitalismo tardío, que, en buena parte,
había descansado en la violencia simbólica
inducida por el sistema escolar y en
otros servicios provistos hasta entonces
por el Estado social. Pero, paradójicamente,
siguiendo la idea de que la mejor
defensa es un ataque, la crisis del capitalismo
traerá consigo un rearme de sus defensores
en forma de estigmatización de
la acción niveladora e intervencionista del
estado de bienestar. Ya en los cuarenta se
dejaron oír las quejas contra la acción del
Estado. En su Camino de servidumbre F.
Hayek marcaba la senda, fuente inagotable
(al lado de la obra de M. Friedman),
de la riada neoliberal y neoconservadora
que triunfa en la ominosa década de los
ochenta.
La crisis económica de 1973 abría un largo
y penoso proceso de recomposición
del capitalismo a escala mundial, que ha
supuesto la ruptura de su base industrial
clásica (capitalismo posindustrial,
fi nanciero y virtual), un cambio de las
relaciones laborales hacia la incertidumbre
(del “asalariado”, como dice R. Castel,
al “precariado”), una internacionalización
sin precedentes de los fl ujos fi nancieros y
mercantiles, un incremento de la productividad
gracias a las nuevas tecnologías
y a la deslocalización productiva y un refl
ujo de los gastos sociales públicos. Ello
ha comportado profundas mutaciones sociales.
En efecto, en el último cuarto del
pasado siglo y en la primera década del
actual se ha producido, primero en Estados
Unidos y Gran Bretaña y luego en el
resto de Europa, lo que el economista P.
Krugman ha llamado la gran divergencia,
una nueva era de desigualdad que sustituye
y rompe los equilibrios del pacto social
de posguerra que erigió el estado de
bienestar. En este lapso se ha ocasionado
una profunda redistribución de la riqueza
en favor de una exigua minoría y a costa de
la erosión y pérdida relativa de rentas de la
clase obrera tradicional en declive cuantitativo
y de las capas medias de población
en crecimiento continuo. Esa derrota económica
de las clases productivas, que se
ha dado con gobiernos de diverso color
político, contrasta con el enriquecimiento
espectacular de los estratos más altos dedicados
a la especulación fi nanciera y se
agrava como consecuencia del progresivo
debilitamiento de los servicios ofrecidos
por el estado de bienestar, lo que ha sido
posible merced a una “coalición de resentimientos”
(Fontana, 2011, 834) contra las
prestaciones de ese tipo de Estado. La
interiorización subjetiva y la resignación
colectiva de que tales prestaciones son
derechos en fase de extinción progresiva
ha constituido una de las victorias ideológicas
más sonoras de esa infame coalición
de resentimientos bajo la que opera la argamasa
social de la revolución conservadora
que iba a imponer su discurso, con
matices más o menos radicales, en el orbe
occidental. Pronto esta nueva hegemonía
“cultural” de la derecha iba a traducirse
en reorientaciones estratégicas de las políticas
educativas conforme al molde del
imperante neoliberalismo. Veremos que
en España, con algún desfase temporal
producto de su particular historia política
y económica, después de un periodo de
reformas, se produjo la irrupción de los
nuevos discursos neoliberales ya en los
años noventa.
La crisis económica de los setenta desembocó
en una contrarrevolución conservadora
en los ochenta, que generó, primero
en los laboratorios del neoliberalismo (la
Gran Bretaña de M. Thatcher y los Estados
Unidos de R. Reagan), una profunda
revisión de las políticas educativas desde
fi nales de los ochenta y principios de los
noventa, que extiende y proyecta su sombra
hasta hoy. La fe ciega en la escolarización
se trocó en una prudente estrategia
de contención y reorientación del esfuerzo
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28

educativo hacia las necesidades del mercado.
Y así las recomendaciones del Banco
Mundial insistirán en la necesidad de
concentrar la inversión pública en el nivel
de la educación básica, desinvirtiendo en
el resto para que la secundaria y universitaria
queden sujetas a las iniciativas del
mercado y fórmulas de pago por servicio
(Hirtt, 2003, 120-121). El programa oculto
del neoliberalismo no se niega a reducir la
escolarización obligatoria, pero sí promueve
una reorientación de las tendencias escolarizadoras
mediante las que se obliga
a elegir más tempranamente rompiendo
con la tendencia del modo de educación
tecnocrático de masas a ampliar progresivamente
un tronco común de educación
compartida por todos.
Las políticas educativas en los países capitalistas
más desarrollados, pese a la
concreción y particularidades nacionales
de las mismas, operan en una semejante
dirección globalizada, lo que no deja de
ser prueba irrefutable de la vigencia armonizadora
y el poder homogeneizador de
los ya antiguos estados nacionales. Otra
cosa es que, reconocida la crisis parcial
de las políticas de bienestar, el Estado del
capitalismo tardío del modo de educación
tecnocrático de masas haya adoptado
nuevas formas de comparecencia y de actuación,
que adoptan a menudo la forma
de Estado evanescente, esto es, un Estado
aparentemente desregulador de los centros
educativos, a los que se pretende dar
la consideración de “cuasi mercados”,
cediendo la gestión a los propios equipos
directivos de los establecimientos escolares
y trasladando a los padres, como
consumidores y clientes de servicios, el
derecho de elección. Pero detrás de tanta
desestatalización aparente se esconde
el verdadero rostro de un Estado evaluador
que señala obsesiva y rígidamente el
currículo obligatorio (en una dirección
cada vez más disciplinaria, esencialista y
retrógrada) y que marca estrictamente los
estándares de logro académico mediante
ridículos y sofi sticados sistemas de evaluación,
que, en nombre de la calidad y la
efi cacia, ejercen una fuerte acción coercitiva
sobre los centros y la profesión docente.
Todo el énfasis puesto en una nueva
delegación de funciones a los centros y a
los agentes educativos no pasa de ser propaganda
vulgar que, en ningún caso, ha
supuesto la desaparición del Estado y, por
supuesto, nada ha favorecido la igualdad
de oportunidades (no digamos la igualdad
social) y sí, en cambio, la gestión cada vez
más empresarial de los establecimientos
educativos y el personal docente. En la era
actual, la del totalcapitalismo, se demuestra
la falacia liberal, el mito reconfortante,
de un Estado débil porque el desarrollo del
capitalismo en todas sus fases ha supuesto
un creciente intervencionismo, directo
o indirecto, del Estado en la vida social.
También en la educación.
Naturalmente, estas tendencias generales
se expresan en el caso español, y en
otros (por ejemplo, en América Latina),
con desajustes temporales y matices de
contenido. Como vamos a tratar de explicar,
las reformas educativas de 1970 y
1990 constituyen un ciclo unitario de expansión
del modelo de escuela unifi cada
pero con un notable retraso respecto a
otras semejantes ensayadas en los países
más desarrollados. Son normativas
más propias del ascenso del estado de
bienestar que de su crisis. Se encuentran
situadas en el gozne entre dos momentos
distintos del desarrollo capitalista, en una
coyuntura política muy especial (el fi n de
la dictadura) y, en cierto modo, moviéndose
contra la corriente conservadora que
inundó el discurso educativo desde los
años ochenta. Hoy el orden del día incluye
rebajas del gasto público que operan a favor
de una cierta desestatalización directa
y una destrucción del tejido de servicios

educativos ofrecidos por un estado de
bienestar en quiebra. En esta circunstancia,
más que nunca, conviene conocer al
menos sumariamente, como se pretende
en los artículos que siguen, la historia de
la construcción y de la crisis de las políticas
y reformas del Estado español desde
que se constituye en institución impulsora
y forjadora de un peculiar sistema educativo
nacional.
31
30

LA ERECCIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
EN ESPAÑA: DE LA CRISIS DEL
MODELO LIBERAL AL FRACASO DEL
REFORMISMO LIBERAL-SOCIALISTA DE
LA SEGUNDA REPÚBLICA
JUAN MAINER BAQUÉ
Eumenes elogiaba el celo con el cual los emperadores romanos escogían
los profesores como si se tratase de proveer de jefe a un escuadrón
de caballería o a una cohorte pretoriana. A través de los siglos, la
comparación no ha perdido nada de su terrible exactitud. Mientras no
desaparezca la sociedad dividida en clases, la escuela seguirá siendo un
simple rodaje dentro de un sistema general de explotación, y el cuerpo
de maestros y profesores, un regimiento que defi ende como el otro los
intereses del Estado.
Aníbal Ponce (1977),
Educación y lucha de clases, Bogotá, Editorial Latina, p. 242
(primera edición de 1934)
Todas las cosas que viven mucho se van empapando poco a poco de
razón, de tal suerte que parece verosímil que tengan su origen en la
sinrazón.
Friedrich Nietzsche (1887),
Aurora. Meditación sobre los prejuicios morales
1. Un punto de vista sobre la institución escolar y su historia
Realizar una síntesis histórica acerca de la evolución de la educación en la España
contemporánea hasta el fi nal de la Guerra Civil constituye un empeño complejo si
se pretende compaginar la claridad expositiva con la selección de los acontecimientos
más relevantes y la necesidad de analizar y valorar de forma crítica y sistemática alguno
de los grandes procesos que en relación con ella tuvieron lugar. Y ello es así porque hacer
historia de la educación es mucho más que dar cuenta de la evolución de las ideas pedagógicas
que supuestamente la alumbraron, de los marcos legislativos que la confi guraron
o de la historia externa e interna de las instituciones escolares que le dieron cobijo. En
nuestra opinión, todo eso –la pedagogía, las leyes educativas, las instituciones escolares–,
sustancia que tradicionalmente ha ocupado al campo académico de los historiadores de
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la educación, no es más que la parte más visible y superfi cial, pero en absoluto la más
relevante, de una potente, efi caz y duradera maquinaria, la escuela de la modernidad capitalista,
que ha venido desvelándose como el más importante y universalizado (hoy ya
globalizado) taller de hombres ingeniado y desarrollado por los Estados de la era capitalista
para su servicio: los sistemas educativos nacionales.
En efecto, la escuela, los sistemas escolares, como todas las “cosas que viven mucho”
–como el hospital, la fábrica o la cárcel–, son uno de esos artefactos sociales tan empapados
de razón, de buenas razones, tan naturalizados y eternizados, que podría parecer
impertinente recordar su historicidad o reparar en las sinrazones, como gustaba decir al
fi lósofo del martillo y de la sospecha, que acompañaron su gestación. La realidad es que
su génesis y evolución tuvieron muy poco de angélicas y benefactoras y mucho de voluntad
de sometimiento, de domesticación y de ahormamiento de las poblaciones al marco
territorial de los Estados liberales burgueses que surgieron, entre fi nales del siglo XVIII y
mediados del XIX, primero en Europa Central y Occidental, extendiéndose con rapidez al
continente americano y al resto del mundo, merced al proceso de colonización imperialista,
dando lugar a un fenómeno histórico específi co transcultural y transfronterizo: la
erección de los sistemas educativos nacionales de la era del capitalismo. La construcción
de los Estados nacionales de la era capitalista ha sido en todos los casos inseparable de la
fundación de los sistemas educativos nacionales modernos: se diría que al mismo tiempo
que surgen nuevos modos de construir mercancías, se desarrolla un nuevo modo de
producir individuos, nuevas formas de “gobierno del alma infantil”; al respecto, ya en 1772
cuando Rousseau escribió sus Consideraciones sobre el gobierno de Polonia y su proyecto de
reforma, había dejado dicho que la clave para la constitución nacional polaca habría de ser
“la educación”: “Al abrir los ojos un niño debe ver la patria, y hasta su muerte no debe ver
otra cosa” (citado en Viñao, 2002, 23).
Podríamos afi rmar que los procesos de escolarización de las poblaciones han venido proporcionando
a la moderna civilización capitalista lo mejor y lo peor de sí misma: la regeneración
social, el progreso y la felicidad de los pueblos prometida por la expansión de la
escuela fueron y son inseparables de la barbarie, de la explotación y de todas las infamias
padecidas y por padecer por el género humano. Velis nolis, no deberíamos olvidar que la
población más alfabetizada, escolarizada y cultivada en la Europa de entreguerras, la de
la Alemania weimariana, fuera protagonista y, como mínimo, colaboradora necesaria del
horror nazi. El holocausto o el gulag no son momentos excepcionales y anómalos en la
intachable singladura civilizatoria de los Estados alemán o soviético, sino genuinos productos
de la modernidad y de sus sinrazones.
Una historia crítica y genealógica de la educación en la España contemporánea como la
que postulamos, empeñada en problematizar la realidad escolar, de ayer pero, ante todo,
de hoy, en someterla a juicio y a sospecha, está obligada a desvelar la ideología que acuna
los mitos que han ido tejiéndose alrededor de la escuela y de la escolarización y que han
contribuido a concebirla como una institución neutra, inocente, susceptible de ser gobernada
desde parámetros de justicia y equidad, y capaz, por sí misma, de unir y reparar lo
que la sociedad separa y corrompe. Así, desde la impugnación de este tipo de mitologemas
e idealismos de la peor laya, adquiere pleno sentido formularse dos interrogantes que, en
cierta forma, trataremos de responder en las páginas que siguen, en el bien entendido de
que si nos ocupamos del pasado es precisamente porque lo que realmente nos preocupa

es el presente y estamos persuadidos de que cada presente no solo debe escribir su futuro,
sino, ante todo, la genealogía de sus problemas, es decir, su pasado o, como gustaba decir
a Carlos Lerena (1983), su “ante-pasado”.
El primero de los interrogantes hace referencia a los orígenes, a su etapa constitutiva
–¿cuándo y por qué surge el sistema educativo en España?– e inevitablemente alude a
un tema central en toda indagación histórico-genealógica: ¿de quién es y para qué sirve el
sistema de enseñanza? En realidad, lo que se cuestiona y se va a cuestionar a lo largo del
tiempo no es ni la existencia del propio sistema de enseñanza, ni la lógica que presidió
su nacimiento…, lo único que ha estado y sigue estando en cuestión es su propiedad.
¿De quién es y para qué sirve? El liberal decimonónico Antonio Gil de Zárate (1796-1861),
Antonio Gil de Zarate.
cerebro y factótum de la puesta en marcha del sistema educativo nacional, lo expresó con
rotundidad y notable clarividencia; desde el primer momento tenía que quedar clara la
titularidad de la propiedad del nuevo taller de hombres que estaba erigiéndose. “Porque,
digámoslo de una vez, la cuestión de enseñanza es cuestión de poder: el que enseña domina;
puesto que enseñar es formar hombres y hombres amoldados a las miras del que los
adoctrina. Entregar la enseñanza al clero es querer que se formen hombres para el clero y
no para el Estado; es trastornar los fi nes de la sociedad humana; es trasladar el poder de
donde debe estar a quien por su misma naturaleza tiene que ser ajeno a todo poder, a todo
dominio; es, en suma, hacer soberano al que no debe serlo”. (Gil de Zárate, 1855)
Consecuentemente, el segundo interrogante apunta a las circunstancias de su evolución,
al sentido y alcance de sus reformas y transformaciones; ¿por qué cambia un sistema educativo,
en qué circunstancias y condiciones, con qué propósito, en qué dirección, cuál es el
papel y el protagonismo atribuible a los actores y agentes del cambio? En defi nitiva, ¿qué
es lo que realmente muta y lo que permanece en la historia de los sistemas educativos?
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34

En todo caso, explicar el cambio en la educación no es tarea fácil. Los sistemas educativos
son estructuras estructurantes sólidamente conformadas y dotadas de funciones
de reproducción social y cultural muy precisas, capaces de erigir códigos y gramáticas
duraderas y aparentemente indeformables, pero, al mismo tiempo, se constituyen como
un espacio de lucha de proyectos sociales, ideas, saberes y poderes que pugnan por imponerse.
Para empezar es imprescindible recurrir a análisis globales y contextuales que
permitan discernir las condiciones de posibilidad en las que los cambios pueden tener
lugar –tomar en consideración el papel de las determinaciones económicas y sociales y su
refl ejo en la evolución de las magnitudes y el carácter de la escolarización; las luchas por la
hegemonía y el control del Estado y sus resortes, las formas de dominación y legitimación
de esa dominación; las luchas y mutaciones que puedan producirse en el seno del campo
de saber-poder pedagógico; la capacidad de adaptación y/o resistencia de los cuerpos
docentes y de la cultura práctica de la escuela, entre otras variables y factores– y, por
supuesto, aprender a distinguir entre las reformas y los cambios reales, entre los deseos y
la realidad. En suma, se trata de buscar la explicación del éxito o el fracaso de los cambios
mucho más allá de la coherencia o no de los reformadores y sus propuestas o de la espuma
superfi cial de las leyes y reglamentos educativos que han tratado de darles vida. No
conviene olvidar que las leyes educativas per se no transforman la realidad, sino que con
frecuencia se limitan a refrendar lo ya existente y que, como ha estudiado ampliamente la
mejor sociología crítica de la educación, no son las reformas y los reformadores quienes
cambian la escuela, sino que es esta y las tradiciones y rutinas acuñadas por sus agentes
y actores (profesores y alumnos) las que históricamente han conseguido neutralizar y desactivar
tanto a las reformas como a sus propagandistas y voceros: las cosas cambian, es
verdad, pero ni en la dirección ni al ritmo que los administradores e ideólogos de la “cosa”
educativa sueñan o desean.
2. Un sistema educativo nacional a la medida de un Estado liberal, oligárquico,
centralista y confesional
Durante la primera mitad del siglo XIX, al hilo de una procelosa y atrabiliaria
revolución liberal, tuvo lugar en España la erección del sistema nacional de enseñanza. Al
fi nal de un largo proceso de proyectos y regulaciones parciales, cuyos orígenes y paternidad
podrían remontarse al Informe Quintana de 1813, fi nalmente, en 1857, en plena década
moderada del reinado de Isabel II, quedó aprobada la primera Ley de Instrucción Pública
–más conocida por el nombre de su principal mentor, el liberal doctrinario Claudio Moyano
(1809-1890)–, quedando así conformados los rasgos, elementos y usos sociales de lo
que hemos dado en llamar modo de educación tradicional elitista. En puridad, la Ley Moyano
fue únicamente la culminación del primer gran ciclo constituyente de la educación española
y, como tal, se limitó a codifi car legal y formalmente todas las reformas anteriores.
Con todo, no deja de sorprender que aquella legislación educativa y, sobre todo, el modelo
de escolarización que sancionaba pervivieran sin solución de continuidad, resistiendo a
profundos y a menudo traumáticos cambios de régimen político, durante más de un siglo,
exactamente hasta el fi nal de la década de los años sesenta del siglo XX.
Obviamente, el primer sistema educativo nacional no surgió de la nada, sino que se erigió
sobre materiales, proyectos e ideas ya bien conocidos y sufi cientemente probados por la
pastoral eclesiástica y, para el caso español, por la Contrarreforma católica. Con toda razón,

son muchos los autores que han insistido en la idea de que los sistemas educativos de la
modernidad capitalista son una forma de “pastoralismo estatalista” o, si se quiere, una
suerte de “híbrido burocrático-pastoral”. Si bien es verdad que, en general, los procesos de
implantación de los sistemas educativos nacionales supusieron un evidente incremento
de las funciones educadoras del Estado y, por tanto, la efectiva “expulsión de la Iglesia
del espacio educativo público” (Cuesta, 2005, 47), lo cierto es que la estatalización de la
educación no solo no hizo tábula rasa con los dispositivos y tecnologías ensayadas por el
pastoreo cristiano, sino que en modo alguno obedeció a un único modelo en los distintos
países. En todo caso, no conviene confundir y mucho menos identifi car la estatalización de
la educación, con el avance de procesos sociales y culturales como el de la secularización o
la laicización de usos y costumbres. En el caso español, el modelo de Estado fuertemente
confesional impuesto desde el tiempo de los propios doceañistas derivó en un hecho incontrovertible,
cuyas consecuencias todavía son bien visibles en nuestros días: la debilidad
del sistema educativo nacional siempre predispuesto y abocado a contemporizar y pactar
con la Iglesia católica –pese a los enfrentamientos iniciales y a los “excesos” verbales de
algunos liberales, como vimos unos párrafos más arriba– por la vía de los concordatos
con la Santa Sede; en ese contexto, vigente hasta hoy, cabe explicar el desarrollo histórico
de un auténtico subsistema educativo de titularidad eclesiástica (privado, confesional y
concertado con el Estado) y también el limitado eco social y político que históricamente
han presentado en España los intentos por refundar una auténtica escuela estatal para
todos, auténticamente pública y laica, defendidos por las clases medias de la cultura. De
todo ello tendremos que ocuparnos en estas páginas.
En efecto, el legado del primer ciclo reformista de la educación española fue un sistema
escolar planifi cado y erigido a la medida de un Estado liberal, eso sí extraordinariamente
restringido y autoritario, confesional, centralista y oligárquico. Podríamos afi rmar que
el sistema educativo resultante de aquel largo proceso constituyente fue el producto de
la particular transición española del feudalismo al capitalismo. Una transición que tuvo
mucho de transacción, de compromiso, de revolución desde arriba, de pacto de una burguesía
emergente con las fuerzas dominantes del Antiguo Régimen (corona, aristocracia
y, fi nalmente, clero católico), que permitió construir el dominio social y político de una
oligarquía de propietarios agrarios, fi nancieros e industriales, que diseñaron un Estado a la
estricta medida y defensa de sus intereses. Pasados los primeros fervores revolucionarios
y momentáneamente conjurada la contrarrevolución carlista, los años cuarenta fueron claves
en la consolidación de ese Estado profundamente oligárquico y autoritario. Al respecto,
la restrictiva ley electoral, la fuerte centralización administrativa, la reforma tributaria,
las leyes de culto y clero, el código penal, la supresión de la Milicia Nacional o la creación
de la Guardia Civil fueron algunos de los pilares sobre los que emergió el nuevo orden
liberal diseñado por el doctrinarismo en el poder, al servicio de una oligarquía enriquecida
con la desamortización, la especulación fi nanciera y la perspectiva de benefi cio abierta
por el crecimiento urbano y la inversión en obras públicas y ferrocarriles. Así las cosas,
no es de extrañar que este nuevo orden político confi ara tanto en la adopción de modos
y usos de control social inspirados en el imperio de la ley y el orden, en los tradicionales
mecanismos de la autoridad eclesiástica o en la pura y dura represión policial y carcelaria,
como en los dispositivos propios de una sociedad disciplinaria para los que la educación
venía a erigirse en un instrumento clave de moralización y adoctrinamiento para las masas
trabajadoras.
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En verdad, la nómina de quienes protagonizaron la revolución liberal española se encuadró
mayoritariamente en la facción “centrista” del Partido Moderado, muy ligada al ideario político
y fi losófi co del doctrinarismo francés que tuvo en François Guizot y en Victor Cousin
a sus más conspicuos representantes. Ese potente bastimento ideológico, que cifraba el
triunfo de la civilización en la fecunda y productiva alianza entre la tradición (monarquía y
religión) y lo nuevo (aceptación entusiasta del éxito económico y del enriquecimiento individual),
constituyó el nutriente básico del lampedusiano proyecto de la burguesía española.
Para el tema que aquí nos incumbe, el triunfo de este liberalismo morigerado y pragmático,
resultado de la fusión de doceañistas atemperados y realistas templados, bien encarnada
por las fi guras de Pedro Pidal y de Antonio Gil de Zárate (Cuesta, 2011), supuso la relegación
de los sectores más reaccionarios, que proclamaban sin rubor aquello de “no necesitamos
obreros que piensen, sino bueyes que trabajen” –conocida sentencia atribuida al que fuera
ministro, presidente de Gobierno e instigador de un fracasado golpe de timón de sesgo
absolutista, el hacendista Juan Bravo Murillo, cuando, de viaje por tierras asturianas, algún
alcalde antojadizo le sugiriera la posibilidad de crear una escuela nocturna de obreros para
su pueblo–. Como ya hemos comentado, la Ley Moyano consagró un modelo educativo
pragmático, equidistante y ecléctico, encarnando al dictado una suerte de “vía media de
secularización de la enseñanza, una libertad de enseñanza atenuada, una escasa gratuidad
y un modelo curricular mixto que juntaba las fórmulas de la tradición humanística basadas
en la lengua latina con las nuevas disciplinas de la tradición pedagógica realista” (Cuesta,
2011, 295). He aquí, sin duda, una de las claves que permiten explicar la prolongación en
el tiempo de un ordenamiento jurídico que se sustentó en un amplio y sostenido compromiso
de las clases y grupos que dominaron el Estado hasta bien entrado el siglo XX.
Por ello, y a diferencia de lo que ocurrirá en otros países europeos –particularmente en
Francia, que fue arquetipo y guía en tantas cosas–, la erección de nuestro sistema educativo
nacional no solo llegó de la mano de un contenido y tímido proceso de secularización,
sino que, incluso, hubo de recibir la bendición eclesiástica escenifi cada con la rúbrica del
ya citado Concordato de 1851. Con él se materializaba de forma clara y duradera una sólida
alianza política formada por el liberalismo moderado (nobleza y burguesía) con la Iglesia
católica, de la que tantos réditos hubo de obtener la oligarquía española y no pocos
sinsabores el liberalismo de raíces progresistas y democráticas. Como atinadamente nos
recuerda Antonio Viñao (2002, 41): “La posterior expansión de los colegios de órdenes y
congregaciones religiosas durante la Restauración monárquica, en la segunda mitad del
siglo XIX y sobre todo en las primeras décadas del siglo XX tras las leyes anticongregacionistas
francesas de Waldeck-Rousseau y Combes, fortalecería dicha alianza al precio de
crear, dentro del sistema nacional de educación, un subsistema independiente y privilegiado
por los poderes públicos y clases alta y media-alta, que minaba los fundamentos y la
expansión del propio sistema”.
Nos guste o no, este fue el contexto social y político en el que fue erigida, piedra a piedra, la
primera y duradera arquitectura del sistema educativo español. Obra de la derecha liberal
española, encarnada en el moderantismo isabelino, el sistema fue dotado, como se verá,
de una escolarización extremadamente restringida y abruptamente escindida más allá de
la primera enseñanza. Con ello acertó a reproducir y a legitimar, de manera fehaciente y
harto efi caz, el triunfo de los postulados básicos del doctrinarismo, de la soberanía de la
inteligencia y del destino natural de los más capacitados, o sea de los hijos varones de la

clase propietaria, para gobernar los destinos de la nación. La selección y formación de las
futuras elites encontraba su asiento y acomodo sobre la inevitable y pertinaz ignorancia de
unas masas muy escasamente escolarizadas y alfabetizadas. Con frecuencia, la historiografía
educativa española (Puelles, 2004) ha sido partidaria de atribuir las insufi ciencias
de las transformaciones que tuvieron lugar en el periodo isabelino a la debilidad de la
burguesía y del propio Estado, emparentando con las tesis ya clásicas del fracaso (y/o
atraso) de la revolución burguesa española. Nuestra posición al respecto se mantiene tan
alejada de esta interpretación como de la que más recientemente han venido sosteniendo
otros contemporaneistas (J. P. Fusi y J. Palafox, 1997) empeñados en negar esa suerte de
“anomalía” primordial de nuestro pasado mostrando la plena normalidad europea de nuestros
procesos de transición: ambas perspectivas, en el fondo, son presas de un marcado
teleologismo, coinciden en dar por sentada la existencia de una forma correcta y deseable
de hacer las cosas que, por caminos más o menos tortuosos, habría encontrado su feliz
encarnadura en el presente, merced al triunfo de la escolarización universal y obligatoria,
y sitúan la malograda experiencia histórica del reformismo educativo de la Segunda República
como su más claro y genuino precedente.
Todo, hasta el más mínimo detalle, fue creado y orientado a la consecución de esos fi nes.
Para empezar, los propios establecimientos e instituciones escolares –una red de escuelas
e institutos de primera y segunda enseñanza más o menos homologados, reglamentados,
a la que se acompañó de una profunda reestructuración de los centros de enseñanzas
superiores heredados del Antiguo Régimen–; para continuar, era preciso establecer y crear
los nuevos cuerpos docentes que se precisaban para cada nivel de enseñanza –lo cual suponía
confi gurar escalafones administrativos, dotarse de sistemas y espacios de formación
de docentes, establecer formas de selección, de supervisión, etc.–; no menos importante
y costoso que lo anterior fue la tarea de confeccionar planes de estudio, inventar asignaturas
y/o materias de enseñanza, así como reglamentar sistemas de examen, acreditación y
titulación, adecuados a cada nivel de enseñanza; también, obviamente, hubo que inventar
disposiciones acerca del alcance de la escolarización, de su obligatoriedad, de los sujetos
susceptibles de ser escolarizados, etc., etc. En defi nitiva, fue preciso “crearlo todo”, como
recordó Gil de Zárate en su imprescindible “De la instrucción pública en España” (1855):
desde las instituciones escolares hasta las asignaturas, desde los alumnos a los cuerpos
docentes, desde las titulaciones y exámenes a los reglamentos y ofi cinas de planifi cación
y supervisión.
Más allá de su probada confesionalidad, su talante tradicionalista y su celo nacionalizador
y centralista –la institución escolar fue un vehículo fundamental del Estado, del español
también, en la construcción e invención de la nación y en la extensión de la identidad y el
sentimiento nacional–, el fl amante sistema educativo consolidado con la Ley Moyano en
1857 y llamado a regir y orientar los destinos de la educación española más allá incluso del
fi nal de la Guerra Civil española exhibió una marca indeleble, que fue su acendrado clasismo
y elitismo. Sin duda alguna, un distintivo que no hace sino recordarnos el carácter
profundamente oligárquico del Estado y de los actores que lo concibieron.
El sistema educativo español estuvo marcado por una poderosa dualidad. Se erigió desde
una completa, radical y abrupta escisión entre la primera y segunda enseñanza, que fueron
articulados como niveles totalmente diferentes y desconectados entre sí, como si de com-
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partimentos estancos se tratara –dos procesos de escolarización distintos para dos clases
sociales diferentes, con fi nalidades, conocimientos, métodos y relaciones pedagógicas
bien defi nidos en cada caso–. La primera enseñanza –que, en principio, debería acoger a
toda la población infantil entre los 6 y los 12 años– se estableció con carácter obligatorio
únicamente hasta los 9 años de edad, al menos hasta 1901, y fue concebida de manera terminal
por los legisladores; por otra parte, se defi nió la segunda enseñanza o bachillerato,
que comenzaba a cursarse desde los nueve o diez años de edad en virtud de la superación
de una prueba específi ca de ingreso por parte de los alumnos aspirantes (su duración, en
un principio, fue fi jada en cinco años). La mayoría de los alumnos (siempre varones hasta
bien entrado el siglo XX) que llegaban a cursar el bachillerato bien se habían formado en
colegios privados religiosos o, excepcionalmente, habían de preparar la prueba de ingreso
en las escuelas preparatorias que fueron articulándose para ello. Iniciar el bachillerato era
impensable siquiera para más del 90 % de la población masculina y confería –o refrendaba–
a quien lo hacía un estatuto social y de clase bien defi nida: la de “estudiante” frente a
la de “trabajador”. Ser obrero o estudiante, he ahí la cuestión: a tal clase tal escuela y más
o menos cantidad de escolarización; así de simple. Lo cierto es que la mentada dualidad
hizo que nunca llegaran a coincidir en la misma aula quienes solo cursaban la primaria y
quienes habrían de seguir después los estudios secundarios o universitarios. Además, la
dualidad y escisión del sistema se manifestó en los más mínimos detalles: dos campos
profesionales y culturas docentes fuertemente jerarquizadas y contrapuestas –el maestro,
como arquetipo de un subproletariado docente, mal retribuido, escasamente formado y
especializado, frente al catedrático, propietario de un saber exclusivo y especializado, bien
retribuido e inmerso en una poderosa corporación profesional–, dos tipologías sociales
de alumnos, dos espacios y arquitecturas diferenciadas –la escuela, edifi cios rústicos, sin
condiciones de habitabilidad, versus los institutos, templos del saber que habitaron sólidas
y monumentales construcciones ad hoc–, etc.
La verdad es que el Estado tendió a desentenderse de la primera enseñanza dejándola en
manos de las raquíticas haciendas de las corporaciones municipales hasta la tardía creación
del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes en 1900 –es elocuente el hecho
de que hasta 1920 no se creara en España la primera Ofi cina Técnica de Construcciones
Escolares–. Por el contrario, podríamos decir que la segunda enseñanza fue la niña mimada
del sistema: el espacio más diáfano del tradicionalismo, del elitismo y del androcentrismo,
el lugar donde estaban llamadas a formarse y reproducirse culturalmente las elites
económicas, sociales y políticas del Estado liberal oligárquico. La auténtica “rareza” de
este sistema escolar, frente a otros de su entorno geográfi co, fue precisamente el hecho de
que la acentuada debilidad e incuria presupuestaria que padeció durante mucho tiempo la
primera enseñanza terminó por convertir a una sumaria red de poco más de sesenta institutos
de segunda enseñanza provinciales en piedra angular de todo el sistema, y a la selecta
minoría que los frecuentó, en portadores de un capital cultural exclusivo y excluyente.
Obviamente, el furibundo clasismo, sexismo y elitismo del sistema tuvo consecuencias
muy visibles y a largo plazo, que pueden verse en los datos que se adjuntan, tanto en la
paupérrima tasa de escolarización –que no superó al 50 % de la población entre 6 y 12
años hasta bien entrada la tercera década del siglo XX–, como en las altísimas tasas de
analfabetismo, sobre todo femenino, de absentismo, inasistencia o asistencia irregular a
la escuela.

Datos sobre escolarización y analfabetismo en España (1800-1931)
AÑO
TASA
ESCOLARIZACIÓN
(6-12 años)
TASA ANALFABETISMO
Total Hombres Mujeres Dif. sexual
1800 ±23’0 % ±94’00 % s. d. s. d. s. d.
1860 44’9 % 75’52 % 64’83 % 86’03 % 22’88 %
1908 47’0 % 50’31 % 41’13 % 58’82 % 17’69 %
1923 50’7 % 42’88 % 34’99 % 50’16 % 15’76 %
1931 51’8 % 31’13 % 23’68 % 38’09 % 15’28 %
Fuente: Elaboración propia a partir de A. Escolano, 2002.
Analizados el contexto, las funciones y características más defi nitorias en las que se desarrolló
el fruto del primer ciclo reformista de la educación en la España contemporánea –el
modo de educación tradicional elitista–, nos ocuparemos ahora de explicar, de forma
necesariamente sucinta, las condiciones históricas (socioeconómicas, políticas e ideológicas)
que permitieron alumbrar un nuevo ciclo de reformismo educativo que terminó por
fraguar en los años treinta, coincidiendo con la proclamación de la Segunda República.
Pero antes de proceder a ello conviene conocer a sus principales mentores y actores y,
sobre todo, situar su actividad y la naturaleza de sus proyectos reformistas en el marco de
los primeros síntomas de una profunda crisis de legitimidad que el modo de educación
tradicional y, por extensión, el Estado liberal oligárquico que lo engendró, comenzaron a
experimentar con cierta nitidez en coincidencia con el cambio de siglo.
3. El cuestionamiento del modelo educativo del liberalismo decimonónico y sus
principales actores
Al fi nal del reinado de Isabel II, el sistema educativo nacional erigido por la oligarquía
en alianza con la Iglesia católica había empezado a cosechar enemigos y críticas
acérrimas entre los grupos más activos del liberalismo democrático; un espectro amplio
y polimorfo donde se daban cita partidarios del republicanismo, federalistas, defensores
del laicismo y de diversas formulaciones del utopismo socialista y libertario. En trazo
grueso, podría decirse que fueron dos grupos sociales subordinados y emergentes –las
clases medias urbanas con poder e intereses en el campo de la cultura y las clases obreras
organizadas– quienes, desde posiciones y con diagnósticos netamente distintos, acertaron
a determinar las insufi ciencias y lacras de un sistema escolar llamado a reproducir de
modo en exceso grosero el statu quo. El fracaso de la revolución democrática, vivida a lo
largo del convulso sexenio (1868-1874), contribuyó sin duda a radicalizar las críticas, pero
también a depurar y esclarecer prácticas, estrategias y proyectos de los grupos sociales
antedichos. No podemos ocuparnos aquí, ni siquiera someramente, de estos interesantes
procesos, pero estamos obligados a plantear al menos sus posiciones ante el tema que
nos ocupa.
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De una parte, los sectores profesionales de las emergentes clases medias bascularon desde
las fi las del liberalismo progresista hacia el liberalismo democrático, de raíz laica y
republicana. Forjada a golpe de las llamadas “cuestiones universitarias”, con las que se
abrió y cerró el sexenio democrático, y empeñada en la defensa de la libertad de cátedra
fue agrupándose una reducida pero signifi cativa nómina de catedráticos universitarios,
de bachillerato e intelectuales, que terminaron por albergar e impulsar todo un ambicioso
proyecto cultural y educativo, inspirado en el idealismo germánico de un discípulo de Hegel,
Friederich Krause (de ahí el apelativo de krausistas). La historia es de sobras ya conocida:
estamos hablando de Francisco Giner, Nicolás Salmerón, Gumersindo de Azcárate,
Augusto González de Linares, Federico Rubio, Joaquín Costa o Santiago Ramón y Cajal, y
de otros más jóvenes, como Manuel B. Cossío, que se hallan tras la fundación de la Institución
Libre de Enseñanza (ILE, a partir de ahora) en 1876.
Sin lugar a dudas el proyecto de la ILE obedecía al ethos de las nuevas clases medias cultivadas,
que encontraron en el campo de la educación y de la cultura un espacio propicio
para la ascensión social desde el que concebir un proyecto político antioligárquico, secularizador,
de corte modernizador y, a la sazón, vagamente europeísta, para una España
que, en su opinión, estaba empezando a perder el tren del progreso científi co-técnico y del
crecimiento económico capitalista. El proceso nada tenía de extraño ni de único en el contexto
europeo; sin ir más lejos, recuérdese al respecto que la humillante derrota francesa
de 1871 en la guerra contra Prusia había desencadenado un auténtico maremoto político,
que culminará, entre otras cosas, con las profundas reformas educativas auspiciadas por
Jules Ferry en los primeros años 80.
Francisco Giner de los Ríos (1839-1915).

Algunas ideas medulares de ese programa cultural y educativo de la intelligentsia mesocrática
española impulsadas por el institucionismo fueron las siguientes:
• La urgencia de fortalecer una primera enseñanza pública y estatal para toda la población
sin distinción de clase ni género –la educación de la mujer ocupó un lugar destacado en
el proyecto desde su fundación; eso sí, inicialmente al menos, en el marco de un entendimiento
del feminismo de muy escasa intensidad–.
• En congruencia con lo anterior y en los límites de la racionalidad meritocrática, el proyecto
abogó abiertamente por romper con la escisión entre primera y segunda enseñanza,
adscribiéndose a la defensa de una escuela única o unifi cada, en la que Francia, una vez
más, apareció siempre como el modelo a seguir –Alemania aportaba las ideas e Inglaterra
la clase y la pose–.
• La defensa de una educación integral: intelectual –sobre la base de una instrucción
científi ca y realista–, física y moral. La urgente necesidad de renovar y poner al día los
caducos métodos de enseñanza desde los presupuestos de la pedagogía y la paidología
modernas, que por entonces comenzaban su despliegue como campos de saber-poder
en el mundo occcidental; de ahí la importancia concedida a las Exposiciones Universales
y a los Congresos Pedagógicos internacionales. En el ideario de la Institución no había
lugar a dudas: la educación científi ca debía convertirse en la auténtica piedra angular de
la regeneración social y nacional.
La celebración del Primer Congreso Nacional Pedagógico celebrado en Madrid en 1882,
coincidiendo con la llegada al poder del partido liberal tras años de conservadurismo de
Cánovas, constituyó la puesta de largo del programa institucionista. En él, se escenifi có un
duelo dialéctico e incruento entre lo que podríamos denominar “la tradición pedagógica”
representada por los normalistas, con Mariano Carderera y Potó (1815-1893) a la cabeza,
a la sazón presidente del Congreso, y los “modernizadores” –los institucionistas–, ante
la atónita mirada de varios cientos de maestros que, convidados de piedra, escucharon
impávidos ora el estólido y burocratizado argumentario de sus antiguos profesores de
Normal, ora la narración entusiasta de las novelerías y quimeras de los modernos… Entre
estos últimos destacó un joven Joaquín Costa, que hubo de disertar, por encargo, sobre
las ventajas del excursionismo escolar, y, sobre todo, una conferencia del novel maestro
Manuel B. Cossío realizando una razonada y profunda crítica de la dualidad del vigente
sistema escolar, defendiendo la escuela unifi cada y poniendo el dedo en la llaga al poner
sobre la mesa el asunto de las funciones sociales y el alcance de la educación:
“Los legisladores empiezan a no saber qué hacer con la segunda enseñanza, y de aquí
todos esos tanteos, en el fondo de los cuales palpita, aunque tal vez aún con inseguridad,
esta idea: o la segunda enseñanza está llamada a desaparecer por inútil, retórica y abstracta,
o tiene que fundirse con la primera, como parte de esta misma, adoptando en absoluto
su carácter”.
Es bien conocido que el año 98, la crisis fi nisecular, constituyó un buen catalizador y detonante
para orquestar la decidida intervención de los poderes públicos en la necesaria regeneración
del país. Con todo y más allá de coyunturas o fechas memorables, el país había
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cambiado, se había ido urbanizando lentamente y el protagonismo de las masas en la vida
política y social –algo bien visible ya en la crítica coyuntura 1905-1909– comenzaba a
asestar envites y advertencias muy serias a la estabilidad del statu quo diseñado por el pacto
dinástico canovista y garantizado por la Constitución de 1876. Para entonces también
la ILE había salido de su primitivo cascarón, había crecido en número y en discipulazgo y
su proyecto había llegado a contaminar buena parte de la intelligentsia liberal –buena parte
de la propia generación del 98 y, por supuesto, la del 14 se formó bajo el amplio paraguas
de la llamada Institución “difusa”–.
Tanto es así, que el regeneracionismo de los partidos del turno restauracionista terminó
por incorporar más pronto que tarde algunos de los argumentos y la mayor parte de las
propuestas y proyectos del institucionismo. Las dos primeras décadas del siglo XX conocieron
una intensísima actividad legislativa y reformadora en el terreno de la educación y
de la cultura, en la que resulta imposible no advertir la alargada y sistemática sombra de la
Institución. En el cuadro adjunto hemos recogido algunas de las más importantes, remarcando
el sentido, pero sin entrar a valorar su grado de consecución y aplicación real que,
en algunos casos, resultó verdaderamente limitada.
INICIATIVAS LEGALES INTENCIÓN, SENTIDO
• Creación del Ministerio de Instrucción
Pública (1900) y asunción del pago a los
maestros por el Estado (1901).
• Creación de las Juntas Locales, Provinciales
y Central de Primera Enseñanza
(1907-1908).
• Creación de las primeras escuelas graduadas
(1898) y ampliaciones posteriores
(1905, 1910).
• Primer Plan de Enseñanza Primaria
(1901).
• Creación de la Dirección General de Primera
Enseñanza (1911).
• Reformas en profundidad de la Inspección
de Primera Enseñanza enfatizando
su carácter pedagógico y técnico (1905,
1910, 1913).
• Creación de los primeros estudios superiores
de Pedagogía (1904), de la Escuela
de Estudios Superiores del Magisterio
(1909) y profundas transformaciones en
los planes de estudio de las Normales
(1903, 1914).
• Creación de la Junta para la Ampliación
de Estudios e Investigaciones Científi -
cas (1907).
Fortalecimiento de la gestión estatal y
centralizada del sistema educativo nacional.
Fortalecimiento y supervisión de la Primera
Enseñanza con vistas a erigir una
potente y uniforme red de escuelas graduadas
por todo el Estado dotadas de
un currículum enciclopédico, común y
básico para toda la población escolarizada
obligatoriamente hasta los 12 años.
Despliegue y desarrollo de la Pedagogía
como ciencia rectora del sistema educativo.
Profesionalización de los cuerpos docentes
y modernización de la organización
escolar y de los métodos de enseñanza.

Escuela de Primera Enseñanza de Liébana (Cantabria).
Conviene no olvidar que, en el fondo, el objetivo fundamental perseguido por el regeneracionismo
del Estado restauracionista no era otro que el de reforzar, consolidar y ampliar las
estructuras estatales de un sistema educativo ya dado desde 1857, un modo de educación
tradicional y elitista, eso sí muy necesitado de capitalización y que precisaba una sólida
puesta al día –así deben interpretarse tanto las reformas del ministro Romanones como
las de Amalio Gimeno o Faustino Rodríguez San Pedro, por citar algunos de los muchos
responsables que el ramo conoció a lo largo de la llamada “edad de oro” de la pedagogía
española–.
Ahora bien, por paradójico que pudiera parecer, en la práctica tales medidas terminaron
por erigir instituciones –singularmente la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio
(EESM) y la Junta para la Ampliación de Estudios (JAE)– y dar pábulo a toda suerte de
ideas y proyectos que, en estrechísimo contacto con el movimiento internacional de la
Escuela Nueva, contribuyeron a la profesionalización y formación de una selecta nómina
de normalistas, inspectores, maestros y catedráticos de bachillerato y universidad entre
quienes, a fi nales de los años 20, habría de reclutarse el personal que estaba llamado a
protagonizar el nuevo ciclo reformista liberal-socialista desarrollado por el Estado social
y democrático de la Segunda República. Justamente el ciclo que, al menos en teoría, estaba
llamado a infl igir un golpe mortal a la pervivencia del modo de educación tradicional
elitista y que podría haber permitido una suerte de transición hacia un modo de educación
tecnocrático de masas –circunstancia, por cierto, que se produjo con mayor o menor
celeridad en la mayoría de los países capitalistas occidentales tras el fi nal de la Segunda
Guerra Mundial–. En efecto, fue en el periodo de entreguerras cuando, de la mano de las
tesis keynesianas y de autores como R. H. Tawney o W. Beveridge, auténticos heraldos de
la escolarización de masas, se comenzó a difundir con amplitud la idea de que la extensión
de la escolarización podría convertirse en un arma para la superación de las lacerantes
brechas y diferencias sociales que la violencia armada y la pauperización de la existencia
empezaban a hacer insoportables amenazando la paz social de las sociedades de libre
mercado.
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Instituto Provincial de Segunda Enseñanza de Palencia.
Pero volvamos por un momento sobre nuestros pasos y prestemos atención al otro actor
social –el movimiento obrero organizado– que sin duda tenía mucho que decir ante
la realidad de un sistema educativo que, en puridad y como le ocurriera con el resto de las
instituciones de un Estado que le negó y le fue negado, nunca pudo percibir como propio
y siempre vio como un país extraño. En efecto, el movimiento internacionalista, sea en su
vertiente anarquista y, acaso en menor medida, en la socialista, manifestaron siempre un
rechazo teórico y sobre todo práctico a la escuela estatal y nacionalizante del capitalismo.
Las prácticas sociales de este rechazo y las formas de resistencia están solo parcialmente
estudiadas y remiten a realidades sociales complejas y polimórfi cas en las que se dan cita
el absentismo escolar, permanente, estacional o temporal, forzado por las condiciones de
trabajo infantil y familiar aunque también por otras formas de resistencia, poco estudiadas
aún. Tempranamente, el movimiento obrero español comenzó a desplegar iniciativas culturales
y educativas ligadas a la formación de su militancia, desarrollando unos discursos,
agencias y modelos propios y específi cos alrededor de escuelas, bibliotecas, ateneos y
casas de cultura –la escuela moderna y racionalista de Ferrer i Guardia o la Escuela Nueva
de Núñez de Arenas son ejemplos paradigmáticos, pero en absoluto únicos–. Evidentemente,
no es éste lugar para ocuparnos por menudo de estos proyectos y realizaciones.
Sin embargo, para el tema que nos ocupa es muy importante prestar atención a un proceso
que es particularmente nítido en el caso del movimiento socialista. El hecho es que
tales prácticas de formación y socialización militante del socialismo español acabarán por
desembocar, de manera programática, en una estrategia de vindicación de una escuela
laica, pública, unifi cada y gratuita para todos, bajo el control del Estado. Una profunda
reformulación estratégica, en la que importantes sectores del socialismo español fueron
convergiendo progresivamente, desde fi nales del siglo XIX, con el imaginario mesocrático
y, recuérdese, elitista, del proyecto de la ILE. El hecho de que muchos “socialistas de cátedra”
se hubieran formado en contacto más o menos directo con el institucionismo o, directamente,
con organismos vinculados a su ideario (la EESM, la JAE, el Centro de Estudios
Históricos, el Instituto-Escuela, la Residencia de Estudiantes) permite explicar la gestación
de unas condiciones de presión y temperatura en las que la coincidencia y el encuentro fueron
perfectamente posibles e incluso inevitables. Sin duda esta conjunción programática

es la que avala nuestra idea de identifi car en la historia de la educación española un nuevo
ciclo reformista, que bautizamos como liberal-socialista.
4. El ciclo reformista liberal-socialista durante la Segunda República: balance de
un fracaso y de una encrucijada entre dos modos de educación
Ese proceso de neta convergencia estratégica, cuya gestación, factores determinantes
y alcance merecería un fi no y matizado análisis que no es posible abordar aquí,
se hizo realidad de forma explícita en el documento de Bases para un programa de instrucción
pública, redactado por Lorenzo Luzuriaga y aprobado en el XI Congreso del PSOE de
1918, que, entre otras cosas, supuso el abandono de la crítica marxista revolucionaria a la
escuela capitalista así como la paulatina postergación de iniciativas privadas de instrucción
obrera. En todo ello tuvo un importante protagonismo el mentado socialista Lorenzo
Luzuriaga (1889-1950), inspector de primera enseñanza, destacado miembro del institucionismo
y de la generación de 1914, a quien esta, por cierto, debe su nombre, y director
de un infl uyente proyecto cultural y editorial cuyo buque insignia fue la afamada Revista de
Pedagogía (1922-1936). Fue así como la educación pública, estatal, unifi cada y laica, bajo
el paraguas de un hipotético, aunque inexistente entonces, Estado social, se convirtió en
el auténtico basamento del ideario del reformismo educativo del socialismo español y
fue así como se produjo la feliz concurrencia con el que por entonces se había erigido
en el portavoz más conspicuo del liberalismo laico y republicano: el discípulo de Giner,
José Ortega y Gasset (1883-1955). En defi nitiva, podríamos considerar a Luzuriaga y Ortega
José Ortega y Gasset con periodistas a la salida del congreso de
Unión Republicana en 1934.
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Manuel Azaña en un mitin de Izquierda Republicana.
–obviamente hablamos del “primer” Ortega, el de la Liga para la Educación Política y
autor de textos como “Vieja y nueva política” (1914), muy infl uidos aún por su reciente estancia
alemana y por los vientos de la pedagogía social de Paul Natorp– como los grandes
mentores ideológicos, la sustancia gris, del emergente reformismo educativo liberal-socialista.
Signifi cativamente, Ortega, en una de sus recordadas conferencias de aquellos años
había dejado dicho aquello de que España había tenido dos grandes educadores: Francisco
Giner, educador de elites, y Pablo Iglesias, educador de multitudes (Ortega, 1973); institucionismo
y socialismo parecían abocados a entenderse.
El nuevo reformismo inspiraba una escuela laica y unifi cada, por tanto situaba al Estado
en el centro del proyecto educativo, rompía amarras con la tutela eclesiástica y proponía
la superación del elitismo y tradicionalismo del sistema escolar acelerando la transición
entre los modos de educación. En el terreno político y social, el reformismo educativo
liberal-socialista encontró sustento y apoyo en el intento de consolidar una alianza antioligárquica
entre la pequeña burguesía democrática y los sectores socialistas de las clases
obreras, frente al bloque dominante que había venido detentando el poder del Estado
desde la época isabelina. Una alianza que terminó por forjarse y sellarse en los años de la
dictadura primorriverista y que encontró en la Apelación a la República de Manuel Azaña
(1880-1940) su más clara expresión programática y su más sólida y matizada argamasa
argumentativa. Se trata de un proyecto de modernización democrática impulsado desde
un Estado social a través de un pacto interclasista en el que las clases medias de la cultura
serían, en cierta medida, quienes se atribuían el carácter directivo de las reformas sociales
a realizar; el papel protagonista de la educación y de la escolarización estatal en todo ello

quedaba explícitamente subrayado por el futuro presidente del Gobierno republicano: “Es
un deber social que la cultura llegue a todos, que nadie por falta de ocasión, de instrumentos
de cultivo, se quede baldío. La democracia que solo instituye los órganos políticos
elementales, como son los comicios, el Parlamento, el Jurado, no es más que aparente
democracia. Si a quien se le da el voto no se le da la escuela, padece una estafa. La democracia
es fundamentalmente un avivador de la cultura […]. El Estado debe gastar cuanto
sea menester, pero con provecho y orden. Economías, en los gastos militares y navales
que, sobre arruinarnos, para nada sirven; supresión del presupuesto del clero; dotación
sufi ciente para la enseñanza del pueblo y la cultura superior; el Estado tendrá en sus
escuelas un puesto para cada alumno en edad escolar y un maestro para cada cuarenta
alumnos” (Azaña, 1924).
Sobre la base de esa audaz y expuesta alianza interclasista y antioligárquica urdida por
republicanos y socialistas en un contexto internacional extraordinariamente complicado y
adverso, vio la luz el reformismo educativo de la Segunda República: sin duda un programa
ambicioso para un tiempo de encrucijada. La tarea, como se verá, era de envergadura
y quizá por ello, acaso sin pretenderlo, tuvo lugar un inteligente y efi caz reparto de papeles
entre ideólogos, políticos, como Marcelino Domingo, Fernando de los Ríos –a la sazón
los ministros de Instrucción Pública más signifi cativos del periodo– o Domingo Barnés
y, sobre todo, Rodolfo Llopis –subsecretario y director general, respectivamente–, hombres
de acción e imprescindibles mediadores entre la “alta” y la “baja” pedagogía –como
Antonio Ballesteros o Fernando Sainz, que ocuparon puestos clave en la Inspección Central–:
en todos los casos la impronta institucionista y la militancia, ora republicana ora
socialista, no puede estar más a la vista.
Marcelino Domingo (tercero por la izquierda), ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, con otros ministros del
gobierno presidido por Manuel Azaña, de visita en una escuela infantil en mayo de 1936.
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El proyecto educativo liberal-socialista se
erigía sobre un conjunto de ideologemas
que se derivan de la creencia de que la escuela
es, rotundamente, instrumento de
redención social para las clases populares
(Cuesta y Molpeceres, 2010). Lógicamente,
tras esta presunción, que identifi caba
escolarización con progreso social, anidaba
un concepto armónico e igualitarista,
rabiosamente idealista, acerca de la institución
escolar a la que se atribuía, per se y
por su condición de laboratorio, de refugio
y remanso, aislado de la vorágine circundante,
capacidad para unir aquello que la
sociedad de clases había destruido; una
concepción que, por otra parte, entroncaba
con el discurso palingenésico de cierto
escolanovismo europeo y norteamericano
que había impregnado también la retórica
del regeneracionismo español desde hacía
Fernando de los Ríos.
décadas y que el socialista Rodolfo Llopis
no dudó en alimentar y amplifi car como
puede verse en el siguiente fragmento: “Que los niños que trabajan juntos y que juegan
juntos puedan también comer juntos. Estos niños que para trabajar, jugar y comer no han
necesitado saber quién es pobre y quién no lo es, tienen adelantado mucho para cuando
la vida los sitúe en plena lucha social. La escuela es de todos, tiene que ser un oasis en el
proceso de nuestra existencia” (Llopis, 1933). Ahora bien, esta consideración de la escuela
como una suerte de espacio incontaminado y ajeno a la codicia y a los egoísmos sociales
que gobiernan la totalidad social era perfectamente compatible, en el ideario del reformismo
republicano, con el dictum comeniano de la escuela como taller de hombres a la que nos
referíamos al comienzo de estas páginas; como Azaña o Luzuriaga habían preconizado, la
escuela y la acción docente de los funcionarios maestros y profesores al servicio del nuevo
Estado republicano debía encaminarse a modelar la ciudadanía que el nuevo régimen
democrático precisaba.
En este contexto argumentativo, y habida cuenta de la herencia histórica recibida, el carácter
laico del proyecto escolarizador liberal-socialista no era una mera cuestión anecdótica o
sujeta a negociación y componenda, sino que pasó a constituirse en cuestión de principio
e idea medular de las políticas educativas de la conjunción republicano-socialista en el
poder. Como es bien conocido, la batalla estaba servida, pues esta decidida concepción
laica de la educación suscitó de inmediato la radical oposición de los grupos católicos y
conservadores, que se negaban a ceder posiciones en los espacios sociales donde se forja
la hegemonía, se esculpen las subjetividades y se inculcan los credos y los roles de clase y
género. No en vano, la agrias discusiones parlamentarias de los artículos 3. o , 26. o y 48. o de
la Constitución de 1931, que consagraban la separación entre la Iglesia y el Estado, prohibían
expresamente el ejercicio de la enseñanza a las órdenes religiosas, abrían la puerta a
la disolución de los jesuitas y declaraban el carácter laico de la escuela española, así como

sus posteriores desarrollos legislativos –en particular la Ley de Confesiones y Congregaciones
Religiosas de octubre de 1932– no fueron sino el aperitivo de una pertinaz ofensiva
clerical y política, la “guerra escolar”, que bajo la falaz bandera de la “libertad de enseñanza”
acunó toda una estrategia de acoso y derribo de la República orquestada por sectores
bien defi nidos de la oligarquía, que se prolongó hasta 1939. Al respecto, recuérdese lo que
decíamos al inicio de estas páginas con relación al nudo gordiano de la discusión acerca
de los sistemas de enseñanza: lo único que ha estado y sigue estando en cuestión es su
propiedad. Por concluir con este asunto, lo cierto es que la República fracasó estrepitosamente
en su empeño de sustituir a las órdenes religiosas en el campo de la enseñanza.
Podríamos decir que se libró una batalla en balde. La “guerra escolar” fue una bola de
nieve que causó un grave daño a la estabilidad política del régimen democrático, sin llegar
a evitar en ningún momento que los religiosos siguieran impartiendo clase; como es bien
conocido, siguieron haciéndolo organizados en sociedades anónimas superpuestas como
la Sociedad Anónima de Enseñanza Libre (SADEL). Se gastó excesiva artillería en el debate
sobre el laicismo, sin resultados aparentes.
Sin embargo, el laicismo era inseparable trasunto de otro principio mucho más ambicioso
e importante que, como ya se ha comentado, caracterizó de forma genuina al ciclo del
reformismo liberal-socialista. Nos referimos a la defensa de la escuela unifi cada (o única,
que de ambas maneras fue denominada) que aspiraba a la extensión y universalización de
la educación, hasta las mismísimas puertas de la educación superior, a toda la población y
con independencia de condición sexual u origen de clase. Sin duda fue el pedagogo socialista
Lorenzo Luzuriaga (1931), profundo conocedor además de la historia de la educación
en el mundo occidental, quien defi nió con mayor precisión el signifi cado y alcance de este
principio que suponía romper las barreras entre la primera y segunda enseñanza abriendo
el camino a una hipotética escuela de masas; una propuesta que, incluso en regímenes
republicanos avanzados como el francés o el estadounidense que habían empezado a
plasmar de manera incompleta alguna de esas iniciativas, se percibía aún utópica y en
cierto modo revolucionaria. Defender y tratar de implementar en la España de los años 30
este proyecto, a partir de las magras posibilidades de un magro Estado social dotado de
un muy embrionario sistema fi scal, estando aún en plena vigencia la Ley Moyano, cuando
ni siquiera se habían conseguido los niveles mínimos de escolarización y alfabetización
propios de un modo de educación tradicional y elitista, y sin cambiar las bases del sistema
capitalista imperante, tal como había ocurrido en la URSS, constituía poco más que una
suerte de brindis al sol, tal y como la realidad se encargaría de demostrar. Con todo, el
hecho de que una importante fracción del bloque social antioligárquico ligado a las clases
medias de la cultura se sumara a la causa de la socialdemocracia en pos de una educación
pública universal como terapia sustitutiva, acaso temporalmente, de la revolución social,
ponía de manifi esto, por encima de todo, la crisis de legitimidad y aceptación por la que
atravesaba el viejo sistema escolar elitista y oligárquico creado cien años antes entre los
sectores progresistas. Desde ese punto de vista y sin entrar de momento en mayores honduras,
las reformas republicanas (1931-1939) realizadas desde el Estado han de situarse
en un contexto de profunda aceleración de los procesos de transición entre los modos
de educación de la escuela del capitalismo en España. Esta especial tesitura confi ere al
periodo que nos ocupa este carácter de encrucijada al que hemos aludido más arriba, que
presentan las coyunturas críticas donde lo “nuevo” convive con lo “viejo”, donde los profundos
cambios y desajustes que habían comenzado a operarse en las relaciones sociales
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de producción en nuestro país, al menos desde el fi nal de la Primera Guerra Mundial,
parecían demandar una gestión y unos gestores diferentes, surgidos de un pacto interclasista
y antioligárquico. Más allá del diagnóstico compartido acerca de la crisis de legitimidad
aludida, quedaba por demostrar la solidez del pacto y la capacidad de sus fi rmantes
para convertir su proyecto no solo en algo deseable sino en algo materialmente posible y,
sobre todo, “necesario” al sistema capitalista, cuyas bases, es menester recordarlo, nunca
fueron cuestionadas.
Como es bien sabido, el programa del reformismo social y educativo republicano estuvo
muy condicionado por los cambios políticos que tuvieron lugar en el corto periodo del
lustro transcurrido entre la proclamación de la República, el 14 de abril de 1931, y el parcialmente
fracasado golpe militar del 18 de julio de 1936, que desencadenó la Guerra Civil. El
alcance y el signifi cado del reformismo fue muy distinto en cada periodo. Desde el primer
año de la República el gobierno provisional realizó muchos decretos que luego validaron
con decisión y con una estrategia muy acertada: comenzar por la base profesional, construir
escuelas, crear plazas de maestros e inspectores, etc. Sin duda durante el primer
bienio, el de los gobiernos de la conjunción republicano socialista (1931-33), fue cuando
se produjo el avance más sintomático de estas reformas instigadas por la alianza entre la
pequeña burguesía y el PSOE. Posteriormente, durante el llamado bienio derechista (entre
noviembre de 1933 y febrero del 36), tras un periodo de paralización e incluso cierta rectifi -
cación de las reformas, se abrió un breve pero intenso periodo de recuperación del impulso
reformista durante los gobiernos del Frente Popular antes del golpe militar. Ya en plena
Guerra Civil y en los territorios controlados por el gobierno republicano, singularmente en
Cataluña durante los gobiernos del socialista Juan Negrín, el ciclo reformista experimentó
una aceleración y radicalización crecientes llegando, como veremos, a desarrollar en plenitud
alguna de sus propuestas programáticas más transformadoras.
Para realizar un balance de los logros y fracasos del ciclo reformista republicano, centrándonos
en las realizaciones, decretos y circulares puestos en marcha durante el primer
bienio que afectaron particularmente a la primera y segunda enseñanza, seguiremos una
tipología temática de los asuntos que a nuestro juicio compendian el esfuerzo transformador:
la extensión de la escolarización, los cambios en la formación y profesionalización de
la docencia, la implantación del modelo de escuela unifi cada, la extensión de la cultura y la
organización descentralizada del sistema escolar.
a) Sobre la extensión de la escolarización y alfabetización. Ciertamente, se puso en marcha
un proceso de escolarización masiva a cargo del Estado que, aunque tuvo un precedente
claro en la política de construcciones escolares llevada a cabo durante la dictadura militar
de Primo de Rivera, nunca había llegado a concretarse en un ambicioso plan quinquenal
de construcción de escuelas primarias como el impulsado por el gobierno republicano.
Nunca antes se había proyectado un esfuerzo tan nítido por consolidar una escuela primaria
nacional. Así, en el haber más positivo del ciclo reformista hay que situar la notable
expansión del número de escuelas primarias públicas (se pasó de un total de 35 989 a
42 741 en tan solo cinco años) y la dotación de nuevas plazas de maestro (de 37 599 a
50 527 efectivos). Todo ello tuvo un claro refl ejo en el incremento de los presupuestos del
Estado en educación, en las tasas de alfabetización (que pasaron del 31’13 % en 1931 al
23’17 % en 1936) y más discreto en las de escolarización (que pasaron del 51’8 % en 1931
al 52’50 % en 1936). Asimismo, aunque en menor proporción, se incrementó el número

de alumnos –particularmente de alumnas– y de institutos de segunda enseñanza, en gran
parte merced a la necesidad de sustituir a los casi 295 establecimientos sostenidos por
órdenes religiosas, que albergaban más de 20 000 alumnos. En conjunto, puede afi rmarse
que los datos generales de matrícula y de ampliación del número de centros, la extensión
de la enseñanza media más allá de los grandes núcleos urbanos y el aumento de las tasas
de feminización del alumnado apuntan a que comenzaban a superarse las barreras que
secularmente habían convertido a la segunda enseñanza en patrimonio de las elites de
sexo masculino.
b) Sobre la profesionalización de la docencia y cambios en los sistemas de formación y acceso.
Posiblemente fue esta una de las reformas más coherentes y sistemáticas de todas
las emprendidas, pues supuso una reconsideración profunda de los requisitos científi cos
y pedagógicos para acceder a los distintos cuerpos de la función docente. La creación del
llamado Plan Profesional (1931) para los maestros, a los que se les exigía por primera vez
el título de bachiller, pero también la creación de las secciones de Pedagogía universitarias,
o la exigencia del certifi cado de estudios pedagógicos para el acceso a la docencia en
la segunda enseñanza, fueron hitos muy importantes y, como tantos otros, adelantados a
su tiempo, en la senda de la tecnifi cación de la profesión de enseñar. En una palabra, profesionalizar
la docencia eliminando el intrusismo profesional, asegurando una buena formación
inicial y creando centros de colaboración pedagógica y otros organismos e iniciativas
(cursos, semanas pedagógicas, congresos) que hoy llamaríamos centros y actividades
de formación permanente, destinados a fomentar, asimismo, la socialización corporativa.
Todo este proceso de profesionalización se sustentó sobre el desarrollo de una amplia
nómina de mediadores pedagógicos –normalistas, inspectores, maestros-directores de
grandes graduadas– ya preexistente y que, como hemos estudiado ampliamente en otro
lugar (Mainer, 2009a y 2009b), las políticas reformistas republicanas no hicieron sino
alimentar cuantitativa y cualitativamente redistribuyendo funciones, saberes y poderes.
c) Sobre el modelo de escuela única o unifi cada. El modelo de escuela unifi cada se recogía
como tal en el artículo 48 de la Constitución de 1931. Allí se decía textualmente que “el
servicio de la cultura es atributo esencial del Estado y lo prestará mediante instituciones
educativas enlazadas por el sistema de la escuela unifi cada”. Los intentos de llevar a cabo
esta escuela unifi cada fueron a todas luces insufi cientes y fracasados, pues no alcanzaron
ni mucho menos lo que en 1918 había propuesto Luzuriaga en el programa del PSOE, ni
tampoco lo que él mismo había sugerido en su proyecto para una reforma constitucional
de la educación pública –texto muy importante que junto a otro del mismo autor, el Debate
para un Proyecto de Ley para la Instrucción Pública, inspirado en la escuela unifi cada y publicado
en el año 31 en Revista de Pedagogía, señalan la doctrina fuerte de lo que signifi caba
aquel sintagma–.
Así, el utópico ideal de un tronco único, desde la primera hasta la segunda enseñanza, que
unifi cara y dotara de sentido a todo el sistema educativo, y que terminara con la lógica dual,
clasista y elitista del modo de educación tradicional inaugurado con la Ley Moyano de 1857,
no logró tener cabida ni siquiera en la Ley de Bases que el ministro socialista Fernando de
los Ríos presentó ante el Congreso en diciembre de 1932. El tal proyecto se sustanció en un
viraje ideológico hacia un pragmatismo de escasísimos vuelos: el plan contemplaba una
primera enseñanza de 3 a 14 años, de nuevo absolutamente escindida e incomunicada con
un bachillerato que daba comienzo a los 10 años prolongándose hasta los 16. Además, el
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52

proyecto de ley ni siquiera llegó a discutirse. Sin duda estamos ante un asunto de capital
importancia que reproduce, en este como tantos otros campos, la profunda disociación
existente entre la práctica política del bienio reformador y el propio programa del PSOE y,
por ende, la debilidad de la alianza interclasista que supuestamente la sustentaba. El posibilismo,
la falta de apoyos y también la propia desconfi anza del propio ponente de la ley
ante una transformación costosa, arriesgada y fundamentalmente contraria al ethos profesoral
de los catedráticos, del que él mismo, por cierto, participaba, constituyeron el pórtico
de un fracaso anunciado. En todo caso, la vigencia de la Ley Moyano durante todo el periodo
fue solo la prueba evidente de la imposibilidad de dotarse de un marco legislativo nuevo
y global susceptible de encauzar todo el proyecto. Pero, sin duda, el fracaso más clamoroso
fue que las ideas fuerza del reformismo educativo liberal-socialista se fueron difuminando
con el paso de los meses y el modelo de escuela unifi cada terminó por quedarse en nada.
No se cumplió en absoluto, ni en la ley ni en la realidad; si exceptuamos la extensión de
la experiencia de los Institutos-Escuela a cinco capitales de provincia además de Madrid
y Barcelona, se mantuvo totalmente la dualidad del sistema. En honor a la verdad, cabe
decir, no obstante, que el plan general de educación del Consejo de la Escuela Nueva Unifi
cada (CENU) impulsado por los anarquistas y el Gobierno de la Generalitat de Cataluña
en el año 36, en plena revolución, sí cumplió y superó los planteamientos de Luzuriaga.
d) La extensión de la cultura entre las clases populares, a menudo al margen del sistema
de enseñanza reglado, fue otro de los esfuerzos importantes sostenido por el reformismo
liberal-socialista y tuvo un amplio desarrollo prácticamente hasta 1934, renovándose,
después de febrero de 1936, con nuevos bríos. Relevantes ejemplos de ello sobre los que
se han escrito monografías recientes muy documentadas fueron las célebres Misiones Pedagógicas,
pero también nuevas fórmulas de bachillerato nocturno y, ya en los gobiernos
socialistas de guerra, la puesta en marcha de los Institutos Obreros o las llamadas Milicias
de la Cultura.
e) Sobre los primeros pasos de una organización descentralizada de la educación. Para
terminar, los primeros atisbos de una organización descentralizada del sistema educativo,
en el marco del nuevo Estado descentralizado, apenas si lograron esbozarse en Cataluña,
con la autonomía universitaria, el decreto de bilingüismo, o la puesta en funcionamiento
de los distintos consejos escolares.
Más allá de las grandes líneas de la política educativa de inspiración liberal-socialista,
conviene recordar que, pese a lo que a menudo suele pensarse, el reformismo republicano
apenas se dejó notar en cuestiones relativas al diseño y organización de los planes
de estudio; y ello pese a que el mentado artículo 48 de la Constitución de 1931, junto al
reconocimiento explícito de la libertad de cátedra, remarcaba que la enseñanza “hará del
trabajo el eje de su actividad metodológica”. La mayor parte de los indicios y testimonios
coinciden en que la enseñanza en escuelas e institutos, especialmente en estos últimos, siguió
discurriendo, sustancialmente, por los mismos derroteros que hasta entonces, como
no podía ser de otra manera si pensamos en que la inmensa mayoría del personal docente
llevaba años en el ejercicio de su profesión. Además, para la primera enseñanza siguió
vigente el enciclopédico plan de Romanones de 1901, compuesto por doce materias, y para
el bachillerato, una vez abolido el plan Callejo de 1926, fue restaurado el de 1903, hasta que
se elaboró el plan del ministro Filiberto Villalobos de 1934 –elaboración muy continuista,
que seguía reproduciendo una inveterada relación de asignaturas tradicionales, pese a

su retórica insistencia en recomendar al docente la organización cíclica de los conocimientos–.
Es más, las frecuentes recomendaciones que algunas autoridades educativas
trataron de hacer llegar a los catedráticos de instituto contra el uso de los libros de texto
o los exámenes, que chocaban con una cultura profesional fuertemente arraigada, fueron
interpretadas por la corporación como una suerte de intolerable intervencionismo metodológico.
Una vez más, en plena Guerra Civil, el currículo de primera enseñanza de 1937,
aprobado durante el ministerio del comunista José Hernández, supuso, en este sentido,
un cambio verdaderamente radical, pues al romper con el concepto disciplinar y enciclopédico
tradicional abría nuevas posibilidades de construir el currículo a partir de estudios
y problemas sociales relevantes.
En todo caso, un balance ponderado del reformismo educativo republicano no debería
eludir la persistencia de arraigadas tramas y poderes profesionales que, más allá de las
leyes, decretos y circulares, estructuran de forma indeleble, tal como ya dijimos, la cultura
escolar heredada y la gramática de la escolarización. En ocasiones se ha afi rmado
con excesiva alegría que la República fue una época extraordinaria donde se produjo una
suerte de rara y fecunda coincidencia entre las tres “culturas” que marcan la institución
escolar –la de los políticos y planifi cadores, la de los pedagogos y científi cos que orientan
y estimulan y la de los docentes que laboran cotidianamente en su aula–. No existe evidencia
alguna de que esto fuera realmente así, al menos en términos generales: el estudio en
profundidad de las actuaciones y posiciones, corporativas o individuales, mantenidas por
altos cargos de la administración educativa, inspectores, catedráticos universitarios o de
segunda enseñanza, normalistas o directores de grandes e infl uyentes grupos escolares revela
lo equivocado de tal apreciación. Al respecto, no pueden olvidarse las resistencias que
suscitaron aspectos fundamentales del proyecto reformista, inclusive en el propio núcleo
duro de la coalición republicano-socialista. Una de las resistencias más pertinaces, como
se ha visto, provino de los catedráticos de instituto, que, en el fondo y con independencia
de su militancia política –mayoritariamente liberal-conservadora–, siempre se mostraron
paladines del sistema escolar dual y elitista establecido; a través de su infl uyente asociación
corporativa presionaron en contra de la mayoría de las reformas, tal como ha ocurrido
también en épocas más recientes. En defi nitiva, persistieron intocables los poderes y los
saberes de las tramas pedagógicas constitutivas de las culturas escolares.
En suma, cabe concluir afi rmando que las reformas del ciclo liberal-socialista trataron de
quebrar, sin demasiado éxito, el modelo tradicional y elitista vigente desde 1857. En términos
generales hubo una distancia notable, a veces insalvable, entre propuestas y realizaciones;
distancia que se transforma las más de las veces en una profunda disonancia entre el
calado teórico de los principios reformadores y la fuerza real del bloque social encargado
de llevarlos a cabo. No fue tarea sencilla crear una cultura republicana y el bloque social
antioligárquico fue incapaz de asentarla en tan corto espacio de tiempo. De todas formas,
más allá de las funestas consecuencias del golpe militar del 18 de julio y del posterior triunfo
franquista, el análisis y balance de la encrucijada republicana pone de manifi esto, una
vez más, que el éxito o el fracaso de las reformas educativas se dirime mucho más allá del
estricto campo de la educación y que los cambios profundos de las sociedades requieren
motivaciones de fondo y fuertes alianzas sociales. Parece, pues, que el malogrado ensayista,
profesor y político argentino Aníbal Ponce (1898-1938) no erraba demasiado el juicio
cuando escribía el texto con el que abríamos estas páginas.
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LA MARCHA HACIA LA EDUCACIÓN
TECNOCRÁTICA Y DE MASAS:
SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN ESPAÑA
(1939-1970)
JULIO MATEOS MONTERO
1. Introducción
No está de más advertir al inicio
de este artículo que, junto a otros dos que
suscriben Juan Mainer y Raimundo Cuesta
en el presente número de la Revista de
Andorra, una misma “música de fondo” le
sonará al lector, aunque cada uno de nosotros
expongamos las ideas con maneras
personales y pongamos el acento en uno u
otro aspecto. No en vano, la coincidencia
de los tres como colaboradores mucho tiene
que ver con que hemos desarrollado un
mismo proyecto de investigación, hemos
usado en nuestros trabajos unas mismas
herramientas heurísticas y, por decirlo de
la manera que mejor se entiende, hemos
conversado, leído y discutido durante más
de diez años. Me refi ero al “Proyecto Nebraska”,
mencionado desde las primeras
páginas del presente monográfi co.
Señalar tales circunstancias no es algo
trivial. El trabajo intelectual en equipo es
cosa poco frecuente en el mundo académico
y sus aledaños, pues implica superar
ciertas propensiones al individualismo y
otros complejos problemas sociológicos
del conocimiento. Una de las ventajas del
trabajo colegiado –ciñéndonos al caso que
aquí nos ocupa– es que permite presentar
un estudio sobre la historia de la educación
en España de amplio recorrido con
unos criterios compartidos, contrastados
y aplicados en distintas indagaciones y
que han sido construidos para hacer visibles
los cambios sustanciales, aquellos
que tienen sufi ciente entidad para dar
sentido a periodos histórico-educativos
que se atienen a los rasgos sustanciales
del mismo objeto de estudio: la educación
institucional. Así, estudiar el pasado usando
categorías como los modos de educación
permite superar dos obstáculos en la
comprensión del devenir de la escuela. Por
un lado, la subordinación a etapas acuñadas
en la historia política (regeneracionis-
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mo, tiempos de tal o cual reinado, república,
dictadura, democracia, etc.). Por otro
lado, el obstáculo que se deriva de atribuir
los cambios educativos a las leyes de reforma
sin distinción o, lo que es peor, contemplar
y valorar la importancia de esta o
la otra reforma educativa con el color de
su correspondiente inspiración política en
lugar de hacerlo por sus efectos reales.
Por motivos puramente convencionales
en la organización del conjunto del estudio
vamos a tratar aquí de la enseñanza
entre 1939 a 1970 (véase fi g. 1). Y en este
orden de advertencias iniciales, digo que
me permitiré transitar, sin previo aviso,
de un estilo más histórico y descriptivo,
apuntalado con algunos cifras y datos, a
otro más ensayístico e interpretativo.
Son treinta años que ni se corresponden
estrictamente con el franquismo ni con
ninguno de nuestros modos de educación.
En relación a estos modos se corresponderían
con el fi nal de una larga marcha hacia
el modo de educación tecnocrático de masas,
que se acelera en una rápida transición
durante los años sesenta del pasado
siglo. Dicho de otra forma, esa década,
inserta en plena dictadura, es en la que
se gesta el cambio más signifi cativo de la
educación en España desde sus orígenes
decimonónicos. Ni antes ni después podemos
encontrar un cambio de ese calado
y tan defi nitivo; aunque desde una perspectiva
crítica de cierta profundidad, tal
y como dejaré apuntado justo al término
del artículo, estos cambios, como tantos
otros, han sido los necesarios y sufi cientes
para la perpetuación de las también cambiantes
formas de dominación social.
Para el desarrollo de esta idea central conviene
comenzar por hacer unas consideraciones
generales y rápidas a partir de 1939.
2. Rupturas y pervivencias durante
el franquismo en el sistema de
enseñanza
Las profundas rasgaduras que
tras la Guerra Civil sufrió el sistema educativo
como consecuencia del triunfo franquista
y la consiguiente dictadura, han de
ser aquí recordadas, por mucho que –por
fi n– se vaya cumpliendo en el presente
con deberes pendientes de la memoria.
El primer y más salvaje quebranto que ha
de recordarse es la represión sobre los
cuerpos docentes, sobre la inspección
Línea del tiempo para representar los modos de educación
en España y el periodo del que aquí se tratará
Tradicional elitista Tecnocrático de masas
1857 1900 1939 1970 2000
Periodo de tiempo del que tratamos.
Comprende:
- El nal de la educación tradicional
elitista (en el franquismo)
-La transición “rápida” entre el modo
de educación tradicional elitista y el
tecnocrático de masas (años sesenta)
Figura 1.

de enseñanza, así como la destrucción o
reconversión de instituciones, publicaciones
u organizaciones profesionales y pedagógicas.
Cabría citar, en segundo lugar,
una serie de graves retrocesos en terrenos
en los que, con difi cultades, se había intentado
avanzar en la II República. Así,
se degradó sustancialmente la formación
inicial del magisterio, se devolvieron, multiplicados,
a la Iglesia católica los poderes
que tradicionalmente había detentado en
la educación, se eliminó la coeducación
y la posibilidad de enseñanza en lenguas
maternas distintas del castellano. Fueron
claramente retrógradas las leyes de Ordenación
de la Universidad Española de
1943, de marcada inspiración falangista,
y la Ley de Enseñanza Primaria de 1945,
en la cual atornilló sus intereses la Iglesia.
Una y otra se promulgaron bajo el mandato
ministerial de Ibáñez Martín, el cual se
adaptó bien al equilibrio cambiante entre
la infl uencia falangista y eclesial. El retroceso
de la edad obligatoria para la escolarización
primaria a los 12 años y el entreguismo
de la enseñanza secundaria en
manos de la Iglesia (en los cinco primeros
años de la posguerra los centros privados
llegan a ser el 70 % del total), no son más
que muestras signifi cativas de la degradación
sufrida por todo lo público. En cuanto
a los conocimientos y valores transmitidos
en la escuela durante los años que ahora
comentamos ni que decir tiene que la
retórica católico-fascista impregnaba los
textos, los discursos, varias rutinas y ceremonias
escolares. Tal adoctrinamiento se
ha recogido en abundantes testimonios y
expresivos materiales que, en los últimos
tiempos, forman parte inevitable de las
memorias recuperadas de la “escuela del
ayer”.
Ahora bien, todos los regresivos efectos del
franquismo sobre la educación institucional
(efectos que, por otra parte, sufrieron
la mayor parte de instituciones públicas y
agencias políticas, culturales y de información)
no constituyeron un cambio del modelo
anterior. La estructura de clases sociales,
la estructura demográfi ca del país
y la estructura general del sistema de enseñanza
siguieron siendo las mismas que
décadas atrás. Continuó en el franquismo
un lento crecimiento de la población escolarizada
y elementos que consideramos
de primera importancia dentro del mismo
sistema se caracterizaron, hasta la década
de los sesenta, más por la continuidad que
por los signos de cambios sustanciales: la
escisión entre la escuela básica y el bachillerato,
el tipo de libros de texto, los agentes
del saber-poder pedagógico, el modelo
predominante de escuela unitaria y rural,
entre otros. Conviene recordar que hasta
1953 no existieron unos cuestionarios
para la primera enseñanza en la historia
de la educación hispana. Su aplicación en
las aulas fue prácticamente nula, en todo
caso a través de la adaptación que a los
mismos hicieran algunas enciclopedias y
otros materiales; y su tardía aparición, a
mi entender, no se debe a otra cosa que
a las mismas circunstancias preexistentes
en los tiempos anteriores: una enorme diversidad
de situaciones escolares concretas.
Cualquier intento de homogeneizar
las enseñanzas primarias chocaba con las
difi cultades propias de una red escolar totalmente
heterogénea, desparramada en
particularidades imposibles de ahormar
en un mismo currículo. Eso fue así desde
el nacimiento de la escuela nacional hasta
la transición al modo de educación tecnocrático
de masas. Curiosamente, suele
darse por cierto que en el curso del tiempo
la escuela ha ido hacia una mayor autonomía,
descentralización y particularización
de los centros y la cultura docente. Pienso
que es todo lo contrario. Como suele ocurrir,
los tópicos y el lenguaje encubren la
realidad. Y así, queda oculto que nunca ha
habido tanto control de la vida y actividad
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de los centros escolares como en el presente;
nunca tanta uniformidad disfrazada
de carácter particular. El mercado (libro de
texto y otros mecanismos) y el Estado ejercen
sutilmente una función de igualación
con apariencias de diversidad. Tomemos
nota de estas observaciones porque, como
veremos más tarde, los fenómenos de masifi
cación de la enseñanza, de graduación
de la escuela primaria, de imposición de
racionalidad técnica, centralizada tanto
en lo organizativo como en lo didáctico,
la explosión del libro de texto industrial,
la sustitución del pedagogo funcionario
del Estado por el experto universitario, la
progresiva escisión entre teoría y práctica
pedagógica, el control y la orientación
de la labor escolar de forma invisible y teledirigida
y algunos más están estrechamente
imbricados entre sí y su aparición
conjunta forma parte del mismo proceso
evolutivo.
Naturalmente, las observaciones y argumentos
que conducen al diagnóstico de
cierta continuidad de fondo con el pasado
durante una buena parte del franquismo
han de tener al lado las observaciones de
los cambios acaecidos en la década de los
sesenta, ya que esos sí condujeron a una
profunda transformación que culmina en
1970 (LGE).
Me centraré por ello en analizar tales cambios
comparando el antes y el después de
la transición, que condujo de un modo de
educación a otro y que tuvieron clara expresión
teórica, normativa y práctica en la
Ley General de Educación de 1970.
3. Los años sesenta del siglo XX:
preparación del gran cambio
educativo en España
Casi todos sabremos identifi car
lo que fue la década prodigiosa. Algunos
la vivimos, otros habrán oído hablar de
aquellos años sesenta del desarrollismo
español y sus más emblemáticos signos
depositados en la memoria colectiva: el
“Seiscientos”, el incremento del comercio
exterior de España, la irrupción del turismo,
los millones de emigrantes españoles
a Europa, el trasvase de masas de población
del campo a la ciudad, etc. Fueron
también los años en los que aparece la
televisión en nuestros hogares, en que se
fi ltraban corrientes de modas extranjeras
musicales y otras, en los que se producen
las primeras huelgas importantes y
nacen nuevas formas de organización de
los trabajadores, el inicio del movimiento
estudiantil y, en fi n, a pesar de la dictadura
que no cejaba en reaccionar con violencia y
autoritarismo a “todo lo que se movía”, los
ecos del mayo del 68 francés llegaron fi -
nalmente también a España. En este escenario
histórico encajan los motivos por los
cuales la demanda educativa se incrementaba
con índices hasta entonces desconocidos.
Si a ello unimos la creencia fi rmemente
extendida en las teorías del capital
humano, las recomendaciones a favor de
la extensión de la educación provenientes
de la UNESCO y otras agencias internacionales,
la presión y las razones eran imparables
y nada hay de extraño en que desde
principios de los años sesenta del pasado
siglo, en medios ofi ciales del franquismo
se vaya haciendo una decidida apuesta por
reformar el sistema educativo a favor de
una enseñanza universal, obligatoria y gratuita,
con igualdad de oportunidades, y que
esta se conciba como un imperativo para
el crecimiento económico en la sociedad
del desarrollo científi co y técnico, y de la
expansión de la producción y del consumo.
Los maestros y niños que lo vivieron podrán
recordar cómo uno de los cambios
más notables fue el paso de la pequeña
escuela unitaria rural a la escuela graduada
completa (el colegio). Aunque el proceso
de graduación de la enseñanza primaria

en España se produce paulatinamente a lo
largo del siglo XX, realmente se generaliza
y culmina con la extensión de la escolarización
en términos normativos y reales.
Efectivamente, la implantación del modelo
graduado tuvo que acelerarse en los años
sesenta para la consecución de la escolarización
total en el menor tiempo posible
y siguiendo una reforzada racionalidad
tecnoburocrática, en la que se manejaban
simultáneamente criterios económicos y
pedagógicos. No debe perderse de vista
que ciertos sueños sobre el modelo tecnocrático
no surgieron por generación espontánea
o como política de original creación
tras la Segunda Guerra Mundial. Ya a
principios del siglo XX se manifi esta una
racionalidad modernizadora que veía en la
efi ciencia el faro guía y, por tanto, esgrimía
la clasifi cación, la medición, la segmentación
vertical, la organización del espacio y
el tiempo como asuntos que interesan a
un “taylorismo pedagógico”. ¿Por qué la
tecnoburocracia, en la forma que hoy la
conocemos, tardó más de medio siglo en
impregnar el sistema de enseñanza? Más
adelante se tratará sobre el triunfo del paradigma
tecnocrático; pero, cediendo a
una propensión didáctica que no puedo
evitar, me permito poner sobre el tapete
cierta analogía con los modos de producción
en la economía. El sistema productivo
artesanal tiene rasgos que también están
presentes en la estructura, en la organización
y en las prácticas pedagógicas del
modo de educación tradicional para la obtención
de unos tipos de sujetos sociales.
En el desarrollo del capitalismo la producción
industrial también coexistió durante
mucho tiempo con la actividad propia de
la producción artesanal y el dominio de la
primera solo se generaliza, como es sabido,
cuando determinados procesos de
acumulación lo permitieron, con desiguales
ritmos y diferencias territoriales. Algo
similar ocurrió en el sistema educativo.
En este los sueños de racionalidad tecnoburocrática
dejaron de ser propuestas de
modernización de una vanguardia para
convertirse en necesidad para la gobernabilidad
de una poderosa industria educativa
estatal cuando la masa de sujetos escolarizados
alcanzó dimensiones de universalización.
No vamos a desviarnos tratando
de lo que en este inciso se apunta, pues
llevaría a explicaciones largas sobre la relación
entre condiciones económicas y educación
matizando muy mucho la cuestión,
a fi n de no caer en un análisis economicista.
Volvamos, por tanto, a la concreta
transformación de escuelas incompletas
al modelo graduado que tan importante
fue en la transición al modo de educación
tecnocrático de masas.
Una sistemática supresión de escuelas rurales
al tiempo que se construían colegios
comarcales con servicios de transporte y
comedor fue la política seguida (prolongada
en los años setenta) para posibilitar
esa emulación del modelo colegial, el que
siempre imperó en los institutos de secundaria.
La LGE lo señala como meta históricamente
buscada: que los centros de EGB
tuvieran, al menos, una unidad por cada
uno de los cursos (Art. 59). Pero la hegemonía
del modelo graduado implicó consecuencias
de gran calado que, además,
eran evidentes manifestaciones de los
cambios. Ahora puede parecer algo natural
y de “toda la vida” los conceptos de curso-grado
(también el de ciclo) generalmente
unido a una edad y a un año académico,
el de evaluación o examen para la promoción
de curso, los programas de curso, los
certifi cados y títulos de estudios primarios
(estos también han tenido su historia),
la idea de recuperación, de fracaso escolar,
y, en fi n, todo el conjunto de invenciones
asociadas a una segmentación vertical de
los escolares. Sin embargo, nada de ello
existía en la cultura escolar del modo de
educación tradicional.
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El CEDODEP (Centro de Documentación
y Orientación Didáctica de Enseñanza
Primaria), la Inspección Central y la Dirección
General de Enseñanza Primaria
se ocuparon de poner en marcha el control
del rendimiento en las escuelas, un
sistema de pruebas evaluatorias, y, claro
está, unos nuevos Cuestionarios Nacionales
(los de 1965) de corte –ahora ya–
claramente tecnicista. Como es sabido,
el CEDODEP fue un laboratorio de ideas
pedagógicas fundado en 1958; entre otras
funciones editaba la revista Vida Escolar
y movilizaba recursos y energías para conectar
teoría y práctica. A partir de 1964,
cuando ya se había ido de allí su director y
fundador, Adolfo Maíllo, cambió el paso y
emprendió decididamente una senda tecnicista
preparatoria del camino a la futura
y anunciada reforma de 1970. Comenzaba
la obsesión por la efi cacia, que aún nos
persigue… Si la noción de curso abría y
cerraba un tiempo unitario y fundamental
del trabajo escolar, en el nivel micro de la
práctica pedagógica un nuevo concepto,
el de unidad didáctica, hizo correr ríos de
tinta entre los funcionarios del CEDODEP
y expertos invitados.
Cabe citar, en el orden burocrático, el establecimiento
de un registro académico
personal, el Libro de Escolaridad de Enseñanza
Primaria (1965), que contiene una
pormenorizada acreditación, curso a curso
(los ocho obligatorios), de los estudios
realizados. Un documento con efectos en
la vida civil, de mucha mayor formalidad
que los anteriores Certifi cados de Estudios
Primarios o la Cartilla de Escolaridad y que
continúa, adaptado a los cambios de las
reformas habidas, hasta el presente. Luego
vendría el título de Graduado Escolar.
¿Qué signifi cado social y cultural representan
estos nuevos papeles? Pues algo
tan sencillo como importante: la escuela
expendía por primera vez en su historia
unas acreditaciones (y no “gratuitamente”
Adolfo Maíllo.
ni a todo el que las pidiera). Su posesión
venía a marcar la diferencia entre un ciudadano
“con derechos” y un excluido o
marginado. Y, además, eran el pasaporte
imprescindible para pasar a estudios posteriores.
Es decir, la escolarización primaria
ganó con estos cambios burocráticos
una legitimación (un poder funcional)
que era exclusiva del academicismo más
vetusto: aquel que se confi gura en las
primeras formas del capitalismo con las
universidades medievales y cuyas prerrogativas
también heredó en el siglo XIX la
enseñanza secundaria de elites.
Decididamente, a fi nales de los años sesenta,
en España la relación de las clases
sociales con la educación institucional
es muy otra a la del primer franquismo,
treinta años atrás. No cometemos ninguna
herejía contra la ciencia si recurrimos a
impresiones generales que algunas series
televisivas muy conocidas intentan transmitir.
Digamos que la España de fi nales
de los sesenta, un poco antes de la LGE,
queda refl ejada en los primeros capítulos
de Cuéntame cómo pasó, y que los seguidores
de nuestros seriales hispanos reco-

nocerán que se trata de un contexto bien
distinto al de los primeros capítulos de
Amar en tiempos revueltos. En la literatura
o en narraciones de otro género se refl ejan
frecuentemente realidades sociales (las
educativas son abundantes), que vistas a
la luz del conocimiento histórico adquieren
nuevos y más sustanciosos signifi cados.
Por otra parte, la indagación histórico
educativa, además, proporciona criterios
para discernir cuánto y qué pertenece a
esa edulcoración y nostalgia que contribuye
a cierta construcción del pasado en
la que se tejen los mitos con fragmentos
de realidad. A esa operación contribuyen
las fi cciones literarias, que no dejan de ser
agentes y espejos en la misma construcción
colectiva de la memoria.
Para sustanciar lo que hemos dicho sobre
la transición al modo de educación
tecnocrático de masas, puede afi rmarse
que en apenas una década se produjeron
cambios radicales, en distintos e importantísimos
órdenes, que fi nalmente son
regulados en la LGE. A saber: la escolarización,
la estructura del sistema, el triunfo
del paradigma tecnoburocrático, nuevos
agentes del saber-poder pedagógico, generalización
de la graduación escolar y
Tipo de enseñanza
Alumnos
1932-33
consiguientes cambios organizativos y
pedagógicos, nuevos recursos materiales
y textos de nuevo tipo. Se pueden considerar
estas u otras variables más, pues la
radiografía ha de ser aquí necesariamente
incompleta, pero los aspectos referidos incluyen
otros que podremos ir señalando.
a) Escolarización
Un incremento rápido y sin precedentes
de la demanda en todos los niveles educativos
constituye el suelo sobre el que se
yerguen los demás rasgos del cambio. Entre
muchas expresiones estadísticas, para
lo que aquí toca analizar, la recogida en la
fi g. 2 puede ser conveniente, ya que son
pocos los datos y ofrece una visión muy
general.
El crecimiento general de usuarios en el
conjunto de las enseñanzas desde principios
de la II República hasta fi nales de
los años sesenta se corresponde con otro
incremento de la población. Ahora bien,
uno y otro fueron mucho más acelerados
en los diez años que van de 1957 a 1967.
En todos los niveles de enseñanza (excepto,
por escaso margen, en la primaria), se
creció más en estos diez años que en los
veintidós anteriores señalados en la fi g. 2.
Alumnos
1956-57
Alumnos
1966-67
Tasa de
crecimiento
(1932=100)
Primaria y Preescolar 2 397 562 3 247 983 4 025 244 168
Bachillerato 122 998 381 967 984 810 800
Formación Profesional 37 297 44 846 166 265 445
Carreras de Grado Medio 51 740 95 471 165 104 319
Enseñanza Superior 36 290 67 763 141 418 389
Total alumnos 2 645 887 3 838 030 5 482 831 207
Población total 24 009 551 29 300 960 32 005 210 13
Alumnos por 1000 habs. 110 131 171
Fig. 2. Tomado de ESCOLANO, A., La educación en la España contemporánea. Madrid, Biblioteca Nueva, 2002, p. 177.
63
62

Sobre todo, los estudios de bachillerato
vieron triplicados sus efectivos de alumnos.
El número de institutos públicos en
la década de los sesenta se multiplicó por
siete. Un dato que adquiere mayor relevancia
al saber que el número de 119 institutos
ofi ciales que existían en 1940 permaneció
estancado hasta esa década, con regocijo
de la Iglesia católica, de sus órdenes y
congregaciones dedicadas a la enseñanza
y en manos de las cuales estaba la mayoría
de los 936 colegios privados (Viñao,
2004), fundamentalmente dedicados a
una enseñanza elitista para las clases altas
y medias. Para dar alguna comparación de
contundente expresividad puede afi rmarse
que solo en la década de los sesenta el incremento
habido en el alumnado de enseñanza
secundaria fue el doble (un millón
de alumnos más) que el incremento registrado
en los cien años anteriores (desde
1860 a 1960, que fue de medio millón).
Claro, era este nivel de la enseñanza secundaria
donde se jugaba la batalla, el territorio
a conquistar por sectores populares
y así abrirse oportunidades en la vida (es
decir, mejorar, en la medida de lo posible,
las condiciones sociales de los progenitores).
Ciertamente en la literatura ofi cial se
presentó la futura reforma (LGE) como un
paso decisivo a la “democratización” de la
enseñanza. Ello, claro está, dentro de un
sistema político que era profundamente
antidemocrático. Pero, en efecto, en las
mentes de la población tradicionalmente
excluida del ascenso social por la vía (o vía
crucis) del estudio, había calado muy hondo
la posibilidad del mérito y el ascenso.
No olvidemos que al menos con la obtención
del bachillerato elemental, aprobada
la “reválida de cuarto”, se abrían no pocas
posibilidades de hacer carrera y alcanzar
cualifi cados puestos de trabajo. La idea
de igualdad de oportunidades y de la necesidad
de títulos académicos movilizó
voluntades. Y, así, los padres pudieron
aspirar, por la mayor y más cercana ofer-
ta de centros de enseñanza secundaria, a
que sus hijos fueran alguien y llegaran en la
vida a ser lo que ellos no pudieron. Ese ser
no es otro que el ser estudiante, que es lo
mismo que decir no trabajador. Pero hete
aquí cómo los sueños de emancipación
personal encubren o hurtan el enfrentamiento
con la inconmovible estructura
de la dominación y la diferencia social.
Recordemos el campo semántico que Carlos
Lerena indicaba como expresivo de la
representación espontánea del sistema
de enseñanza: escala continua, carrera ascendente,
carrera de obstáculos, ascesis,
pirámide, selección técnica (que disfraza
la selección social), etc. En fi n, el mito de
un campo de pruebas para las cualidades
naturales del hombre, que ha de labrar con
el estudio su futuro merced a la igualdad
de oportunidades que la escuela de masas
ofrece. Parece que hoy día al menos se ha
caído la venda de los ojos y ya no se puede
confundir educación para todos con triunfo
social de todos. De todas formas aún hay a
quien le parece una incongruente disfunción
aquello de que muchos titulados universitarios
hayan de ponerse a trabajar en
ofi cios tradicionalmente de analfabetos.
La “invasión” de las masas en los estudios
de bachillerato y, por otro lado, la que llegó
a la universidad (procedente de estratos
sociales no ya tan subalternos) levantó
no pocas resistencias entre añorantes del
viejo elitismo. Aunque la bulla se mantuvo
en tono menor hasta la misma publicación
y divulgación del Libro Blanco, que
hacía la crítica general de nuestro sistema
educativo. Las resistencias se iniciaron
con rechazos por la anunciada pérdida del
bachillerato clásico y “humanista” y se extendieron
e intensifi caron, especialmente
entre los profesores de institutos, con las
certezas establecidas en la LGE. Entonces
ya se oyeron voces contra lo que hoy se
denomina “pérdida de calidad” y contra la
“degradación” por lo que llamaron la “ege-

eización”. La disconformidad se hizo, en
defi nitiva, machacona en todo el proceso
reformista que apuntala normativamente
la educación tecnocrática de masas. Por
supuesto, lo de “egebeización” también
hacía referencia a una pérdida de rango de
la cual se veía víctima el profesorado de
enseñanzas medias. La separación económica
y simbólica entre profesores y maestros
se vino acortando y eso trastocaba un
estado de cosas centenario. Invitamos al
lector a refl exionar sobre cómo esas alarmas
se acuñan en tópicos y se repiten en
el presente para representar catástrofes y
crisis convenientemente inventadas. La
bandera de la calidad de la enseñanza se
agita en la actualidad con similar convencimiento
(y “justifi cada indignación”) por
“todo el mundo” desde el pensamiento
común y espontáneo a los nuevos científi
cos empiristas de la educación, y con el
entusiástico coro de tertulianos y columnistas.
No hemos de confundirnos: indefectiblemente,
bajo esas apelaciones a la
calidad se esconden “tics” aristocratizantes.
Más exactamente de la aristocracia
del título, que es la propia de las clases
medias.
La imparable marcha hacia la sociedad
educadora del presente implicó tres variables
que cambiaron conjuntamente hacia
una mayor dimensión: el número de escolares
en todas las enseñanzas (primaria,
media y superior), el tiempo de escolarización
y la creciente presencia femenina.
Y, ciertamente, con distintos ritmos y de
forma más bien lenta que rápida, a lo largo
del siglo XX se fue alcanzando la aspiración
según la cual el progreso consistiría
en tener a todos y a todas durante mucho
tiempo al amparo de las aulas. Pero
la aceleración del proceso escolarizador
que tuvo lugar en la década de los sesenta
como preludio de una necesaria transformación
rompía la tendencia del pasado,
que, a pesar de viejas promesas y sueños
de una escuela unifi cada para todos, nunca
había llegado a superar la tradicional
escisión o dualidad entre elites y masas,
entre estudiantes y trabajadores, entre catedrático
de instituto y maestro de escuela,
entre enseñanzas humanistas (cultura
y distinción) y enseñanzas elementales y
utilitarias, entre ciencia y pedagogía, entre
laboratorio y jardín o huerto escolar,
entre universitario y normalista, entre don
Fulano, señor Fulano o Fulano a secas (el
don se obtenía con el bachillerato y las diferencias
por su posesión no eran ninguna
broma). Y, así, la serie de expresiones
para dos universos bien separados y sin
conexión podríamos prolongarla bastante
más. Dicho de otra forma, la rápida demanda
de estudios medios no solo ponía
en peligro el elitismo del viejo bachillerato,
sino que empezaba a quebrar la lógica que
mantenía la estructura general del sistema
educativo establecida en 1857 por la Ley
Moyano.
La expansión de la demanda fue seguida
por una expansión de la oferta. La obra,
iniciada por el ministro Jesús Rubio García-Mina,
es continuada por el tecnócrata
Manuel Lora Tamayo (de 1962 a 1968).
Respondieron a lo que los tiempos pedían
nacional e internacionalmente, construyendo
a marchas forzadas institutos
ofi ciales por toda España, ampliando los
institutos por las barriadas con las llamadas
secciones fi liales y aprovechando los
edifi cios con estudios nocturnos y otras
medidas de urgencia. Con lo cual se produjo
el lógico descenso de alumnado en
colegios privados a favor del incremento
de los públicos (pasa del 50,9 % en 1960
al 39,8 % en 1970). Esa es una tendencia
que se mantendrá con el tiempo. Poco
importaban las supuestas intenciones del
opusdeista ministro en cuanto a favorecer
los intereses de la Iglesia católica. Cuando
se sirve a las razones del mercado y del
progreso capitalista, a veces vienen a re-
65
64

sentirse los intereses eclesiales, aunque
estos llevan acomodándose a todas las
circunstancias desde tiempos muy remotos.
Por cierto, fue el mismo Lora Tamayo
el que cambió el nombre de Ministerio de
Educación Nacional por el de Ministerio
de Educación y Ciencia. Tampoco esta es
anécdota carente signifi cado.
A poco que se meta uno en la lógica de
aquel empeño desarrollista y el protagonismo
que en el mismo adquiría la educación,
no es de extrañar que entre los jerarcas
del régimen (y no solo los tecnócratas)
se abriese paso la idea de una necesaria
reforma que acabase con la dualidad tradicional
del modelo Ley Moyano. En distintas
publicaciones “del Movimiento” a
principios de los sesenta se pone de manifi
esto que está perfectamente asumida la
idea de una enseñanza universal, obligatoria
y gratuita, con igualdad de oportunidades,
y que esta es un imperativo para el
crecimiento económico, para el desarrollo
científi co y técnico, para la inclusión de
España en el “concierto de las naciones
desarrolladas”. Es decir: en la sociedad del
mercado y consumo transnacional. Pero
17 Mundo del trabajo
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7
6
(desde los catorce años)
no bastaba con ir engrosando los efectivos
de los distintos grados de enseñanza, sino
que se imponía la necesidad de aumentar
la edad de escolarización obligatoria y una
nueva estructura del sistema educativo.
b) Un cambio radical de estructura del sistema
educativo
No vamos a analizar con detalle la LGE
(ello será objeto del artículo de R. Cuesta
que continúa el ciclo en estas páginas),
si no es para mostrar comparativamente
las dimensiones del cambio respecto a la
situación anterior, invariable desde mediados
del siglo XIX.
En este esquema he prescindido de representar
las cantidades de niños y adolescentes
que nutrían esos espacios de las
escindidas primaria y secundaria. Baste
decir que, aunque en 1964 ya se dio el
paso de declarar la obligatoriedad de la
escolarización primaria hasta los 14 años,
aún en 1967 persistía de hecho la dualidad
con estas cifras: del total de niños de 10
años el 75,7 % acudían a escuelas primarias
y el 18 % al bachillerato (un 9,3 % carecían
de escolarización).
Esquema del sistema de enseñanza en la educación
tradicional elitista (principios de los años 60)
E. Primaria
Figura 3.
Carreras de
grado medio
Enseñanza
universitaria
Preuniversitario
s
u
perior
Bachiller
e l
e
m ental
Se accede al bachillerato desde
preparación privada o dejando
la escuela a los 10 años.

Esquema del sistema de enseñanza tecnocrática de masas
(con la LGE de 1970)
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6
Enseñanza
superior
COU
Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) Formación
Profesional
Para redondear el panorama del reparto
de educación en esos mismos años cabe
añadir que a los trece años un 37,8 % estaba
en escuelas primarias, un 26 % en
centros de bachillerato y un 37,2 % carecía
totalmente de cualquier cobijo escolar
(Cuesta y Molpeceres, 2010: 112).
Pero más allá de las cifras, lo que en el
esquema se quiere expresar es que entre
la primera y segunda enseñanza no había,
antes de la LGE, conexión alguna. Para el
ingreso en el bachillerato, con un célebre
examen de ingreso que normalmente se
realizaba a los diez años, no se requería
acreditación escolar o haber pasado por la
escolarización primaria. Si el niño cuyos
padres habían decidido darle estudios asistía
a una escuela pública, a los diez años
habría de abandonar aquella y a sus compañeros,
que seguirían con los maestros
hasta los doce o catorce años, hasta que
eran puestos a trabajar (si no estaban ya
en ello). Precisamente es en 1964 cuando
se establece la edad escolar obligatoria en
catorce años (estaba en doce desde la Ley
de 1945).
Enseñanza General Básica (EGB)
Figura 4.
Mundo del trabajo
(16 años desde 1976)
Como puede apreciarse en la fi g. 4 la situación
a partir de la LGE es muy otra. La
primera enseñanza (la EGB) está conectada
como paso obligado para el acceso al
bachillerato (BUP). Así pues, se fundieron
dos caminos paralelos que nada tenían
en común y el sistema educativo quedó
encauzado en una única vía, adquiriendo
cada tramo un carácter propedéutico para
el posterior.
Puede decirse que, al tiempo que se superaba
la tradicional escisión de dos subsistemas
de enseñanza para dos clases
sociales en dicotomía simple y drástica,
el modelo se aproximaba bastante a la escuela
unifi cada que defendieran en España
muchos años atrás institucionistas y socialistas.
Los hechos pueden chirriar con
esquemas demasiado sencillos o presupuestos
idealistas, pero es el caso que fue
en tiempos de la dictadura cuando tuvo
desarrollo normativo y práctico ese sueño
“de progreso” que en la República no se
llegó a realizar. Las intenciones, el contexto
económico, el alcance de los proyectos
reformistas entre uno y otro momento
67
66

eran diferentes. Pero lo que interesa retener
es que la evolución o los procesos
de cambio profundo en educación no son
coincidentes con otros que se sitúan en
la historia política, sino que responden a
circunstancias económicas, demográfi cas,
sociológicas, culturales, etc., que escapan
al control y voluntad de gobernantes y formaciones
políticas en el poder.
Como se ha visto, en los años sesenta se
acumularon una serie de circunstancias
que darían paso a lo que se autodenominó
“revolución silenciosa”, la reforma por la
que el ministro Villar Palasí pasaría a ser
recordado en los libros de historia de la
educación. En la España “cañí” aherrojada
en la dictadura, que entra en un efectivo
José Luis Villar Palasí.
desarrollo económico con sensibles signos
externos y que, por otro lado, nutre
la acumulación de capital necesario para
pasar a un capitalismo transnacional con
las divisas que ingresaban en el país miles
de esforzados emigrantes.
c) Nuevos agentes del saber-poder pedagógico
Los vientos del cambio de los años sesenta
arrasaron con muchas competencias
y poder que tradicionalmente detentaba
una clase de funcionarios que habían
ejercido en todos los órdenes de la administración
educativa, de la producción
y legitimación de las ciencias pedagógicas.
Estos funcionarios eran mayoritariamente
inspectores de Primera Enseñanza,
normalistas, directores de renombradas
escuelas graduadas o regentes de Escuelas
Anejas a Normal de maestros. En sus
manos estaba la elaboración de programas,
las tareas de control de la práctica
docente, las gestiones que afectaban a la
organización e intendencia escolar, la factura
de libros escolares, la publicación y
autoría de trabajos teórico-prácticos en la
prensa profesional, la formación y orientación
del magisterio y esta no solo desde
las normales sino desde los centros de colaboración
y cursillos, las mismas visitas de
inspección (la normal ambulante se llamó
a esta función de los veedores escolares).
Hasta la preparación para oposiciones al
cuerpo de maestros en régimen privado
(clases particulares) estaba generalmente
en manos de ellos. Para ilustrar con algunos
personajes más conocidos esta fi gura
que hemos llamado pedagogo orgánico del
Estado (Mainer y Mateos, 2011) pueden
citarse los nombres de Rufi no Blanco, Ezequiel
Solana, Virgilio Hueso, Ángel Llorca,
Juvenal de Vega, Adolfo Maíllo, J. Antonio
Onieva, Agustín Serrano de Haro, Santiago
Hernández Ruiz, entre otros muchos.
Sociológicamente el pedagogo orgánico

Antonio J. Onieva.
del Estado procede generalmente de estratos
populares, se hace a sí mismo, con
grandes dosis de autodidactismo a partir
de estudios de maestro (el haber sido
“cocinero antes que fraile” es un rasgo
característico), progresa social y profesionalmente
en los escalafones, se refugia
en el corporativismo y, consciente de ser
pieza importante en el funcionamiento del
sistema nacional de enseñanza, se dedica
a su trabajo-profesión-vocación-servicio,
construye fácilmente un buen maridaje
entre su ambición de liderazgo y la lealtad
al Estado.
Además de la pluralidad de actividades en
la dimensión teórica y, en no pocos casos,
en la burocrático-política –rasgo totalmente
contrario al de técnico-especialista– estos
“viejos” pedagogos mantenían una
relación (y tensión) entre la teoría y la
práctica educativa muy estrecha. Sin embargo,
su estrella empieza claramente a
declinar al tiempo que se yergue la infl uencia
de los especialistas en ciencias de la
educación que, sin trabar nunca contacto
directo con la escuela, dirigen sus aspiraciones
para ocupar puestos en la acade-
mia. Se produjo un deslizamiento de los
saberes pedagógicos hacia la Universidad
y la administración educativa empezó a
trabar sus alianzas con nuevos agentes
de la producción teórica. El fenómeno se
hace visible a través de hechos signifi cativos:
la exigencia del Bachillerato Superior
para el ingreso en los estudios de Magisterio
(1967); se extinguen por inanición
los centros de colaboración, coincidiendo
con la creación de los ICE (Institutos de
Ciencias de la Educación), que son de carácter
universitario; la Inspección queda
relegada a funciones técnico-burocráticas
(un nuevo moldeado de este cuerpo de
funcionarios, básicamente ceñido, como
diría A. Maíllo al “control y evaluación, sin
orientación ni consejo”); el cuerpo de Regentes
de Anejas a las Escuelas Normales
se declara a extinguir y el CEDODEP pasa
a ser regido por una plantilla de universitarios
tras el abandono de su primer director
e inspirador inicial, que fue el inspector
Adolfo Maíllo.
La referida serie de decisiones sobre el
ocaso de una clase de dueños del saber y
el poder en la gestión del Estado sobre el
sistema de enseñanza y la emergencia de
otros no tendría, en sí, mayor interés si no
repercutiera sobre el modelo de enseñanza
y su práctica en las aulas, no solo de la
enseñanza primaria sino también de la secundaria.
Me refi ero, claro está, al proceso
por el cual se erige el modelo tecnoburocrático
como verdad incuestionada.
d) Triunfo del paradigma tecnocrático
Lo tecnocrático no hace referencia específi
ca y exclusivamente al modelo de
desarrollo curricular basado en la planifi -
cación y aplicación con metas operativas
y resultados mensurables (modelo que,
como es archisabido, se importa a España
bajo la égida de los “tecnócratas” en los
años 60). Dicho de otra forma, no se refi
ere exclusivamente el carácter tecnocrá-
69
68

tico a la suposición de un saber científi co
y técnico (saber de expertos), detentado
en estratos administrativos y académicos,
del cual emana la orientación pedagógica
que, convenientemente difundida, conduce
supuestamente al buen desarrollo
y, en su caso, a la transformación de las
prácticas educativas. Esas creencias no
dejan de ser una ilusión, que lleva a depositar
en el saber experto y su complejo
aparato de difusión el fundamento de un
desarrollo curricular real y positivo. Todo
eso es el discurso tecnocrático, pero no
exactamente su desarrollo real. Por otra
parte, nos hemos topado frecuentemente
con cierta perspectiva que confunde
determinados enfoques didácticos con lo
tecnocrático exculpando de ello a otras.
Sin embargo, para nuestro diagnóstico no
es más relevante que los saberes-poderes
que animaban tales ilusiones se apoyaran
en lógicas disciplinares o psicopedagógicas;
poco importa que los equipos de
estudio y los think tanks del currículo se
formaran con catedráticos y expertos de
las materias a enseñar, por psicopedagogos
conductistas o constructivistas. Formulando
el problema en términos muy
sencillos: tecnocrática fue la Ley General
de Educación (LGE) de 1970 y tecnocrática
fue la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE) de 1990. Tampoco
se refi ere especialmente el carácter
tecnocrático al afán de actualización científi
ca que impregnó el currículo desde los
Cuestionarios de 1965, de forma abrupta a
partir de la LGE, sobre todo en la segunda
etapa de la EGB. Entendemos, en última
instancia, la tecnocracia como una forma
de dominación basada en una racionalidad
tecnoburocrática, que es asumida
por los dominados, contribuyendo así a
la reproducción y a la hegemonía de esa
racionalidad y a su legitimación. El maestro
o profesor, encargado de la práctica,
asume la necesidad de una ciencia didác-
tica de universal validez (la que sea) capaz
de orientar acertadamente la mejora de la
enseñanza y que, además, se produce en
esferas de la investigación académica. La
consecuencia es una sustancial renuncia
al pensamiento crítico y, desde luego, renuncia
a plantearse el valor de una crítica
de la didáctica; una alienación por la que
queda desposeído de libertad de decisión,
de hacerse dueño de una actividad propia
que implica simultáneamente pensar (teoría)
y actuar (práctica). En la antítesis de lo
tecnocrático se sitúa, por tanto, la necesidad
de apropiación por el docente no solo
de saberes disciplinares y psicopedagógicos
y/o didácticos, sino de conocimientos
que van mucho más allá, como los de sociología
crítica de la educación, historia de
la educación y de la cultura. Es decir, de
conocimientos que le permiten distanciarse
de la rabiosa actualidad de tendencias
pedagógicas y poder contemplar críticamente
la naturaleza misma de la escuela y
de sus infi nitas representaciones ideológicas,
de sus justifi caciones complacientes.
Y digo que esa capacitación del docente es
antídoto de primeros auxilios contra la tecnocracia
educativa porque puede actuar a
la contra en varios frentes: el de la independencia
de la cultura burocrático-política
(independencia de todo proyecto de
mayor o menor envergadura editado por el
BOE y demás literatura ofi cial y ofi ciosa);
el de los libros de texto (principal aliado de
la dominación del mercado y el Estado);
el de los diagnósticos, balances, informes
y demás resultados de permanentes operaciones
evaluatorias; el de buena parte
de investigaciones tecnicistas que abultan
la producción universitaria y alimentan el
campo academicista de las ciencias de la
educación.
La tecnocracia es, pues, una forma de poder
en el universo educativo que puede
identifi carse por formas de resistencia. El
problema de fondo que aquí se viene plan

Del libro artesanal a la gran industria.
teando consiste en que no se entiende la
dimensión tecnocrática sin la de masas y
viceversa.
En el imperio tecnocrático se acaban naturalizando
el saber científi co-técnico y el
saber experto, y aceptándose su función
y presencia en la cada vez más compleja
organización del sistema educativo. Acaban
siendo unos saberes-poderes que se
consideran imprescindibles para afrontar
problemas sobre calidad de la educación,
sobre fracaso escolar, deterioro de la enseñanza,
etc.
Con esas nuevas categorías (nuevos
mitos), los expertos se hacen así simbólicamente
imprescindibles para el
mantenimiento de los mecanismos de
dominación. Así los estudiantes y los
profesores también serán objeto de diagnóstico
y de terapias constantemente renovadas
por los expertos; los centros de
enseñanza serán lugares con permanentes
problemas a solucionar; los currículos,
construcciones necesitadas para reformas
permanentes. El giro tecnocrático, desde
su propia argumentación (planifi cación
científi ca del progreso, disposiciones para
la igualdad de oportunidades y, últimamente,
educación de calidad entre todos y
para todos), pretende un benefi cio universal
a toda la población escolarizada. Pero
más bien ejerce una función ideológica de
ocultar a nuestra mirada el sentido de necesidad
que el currículo va adquiriendo en
su adaptación a nuevos contextos. Ello ha
de hacerse con un enfoque crítico, que nos
aleje de una complaciente versión sobre
una supuesta neutralidad desinteresada
del Estado y del conocimiento escolar.
e) Textos, conocimiento escolar e identidad
de la infancia
También los maestros, profesores y alumnos
hubieron de sentir la contundencia de
los cambios referentes al conocimiento escolar
y sus envases en textos y materiales
escolares.
Todavía a mediados de los años sesenta
circulaban en el nivel primario las viejas
enciclopedias, libros de lecciones de co-
71
70

sas, de lecturas instructivas o edifi cantes
y, en general, textos de conocimientos rudimentarios
y terminales, pensados para
aportar unos conocimientos útiles, sencillos
y prácticos para la vida del que muy
pronto habría de ser reclutado para el trabajo
asalariado. El precio del libro era factor
que no se puede desdeñar en absoluto
y de ahí proviene una de las razones de
ser del éxito de las enciclopedias, y de que
algunas obras muy conocidas de este género
tuviesen ventas millonarias como fue
el caso de las debidas al maestro zamorano
Antonio Álvarez. Ese es, precisamente,
otro rasgo de los textos escolares anteriores
al modo de educación tradicional: son
obras de autor, de factura artesanal y cuyo
banco de pruebas era la experiencia docente
y/o el consejo de otros maestros. Se
elaboraban sin necesidad alguna de gran
aparato didáctico ofi cial, sin que ello signifi
que que los autores estuvieran ayunos de
conocimientos metodológicos y de teorías
educativas, sino que los criterios que primaban
eran de carácter personal. Muchos
de los autores de fi rma reconocida en la
manualística tradicional pertenecían a esa
categoría que hemos llamado pedagogos
orgánicos del Estado.
Muy pocos años después otros textos de
nueva factura y una poderosa industria
editorial emergieron tras la LGE. En nada
se parecían a los anteriores. Y durante la
transición de los años sesenta la situación
es claramente intermedia y se caracteriza
por una incipiente presencia de algunas
editoriales que se adaptan a “nuevos”
conceptos (unidades didácticas, globalizaciones,
libros de áreas de conocimiento),
pero guardan muchos rasgos de la anterior
generación de libros. Independientemente
de los aspectos técnicos y formatos, en
los que no puedo detenerme (aunque son
importantes en relación con lo aquí tratado),
el conocimiento “editado” que llegó a
las aulas primarias ya no tiene el carácter
de único equipaje con el que los escolares
habrían de enfrentarse al mundo sino que
es un conocimiento propedéutico y perfectamente
ensamblado con los estudios que
vendrán a continuación y en continuidad.
El peso del libro de texto cada vez ha
sido más determinante de las prácticas
cotidianas en las aulas. Por ese motivo
son de gran interés histórico los análisis
en profundidad. Pero me limito a dejar a
la interpretación del lector la tabla de la
fi g. 5, pues las indicaciones y sugerencias
ya expuestas pueden ser sufi cientes.
Hace un tiempo constaté que hay estrechas
relaciones en la construcción sociohistórica
de determinados tipos de infancia,
de conocimiento escolar y de modelo
de escuela (Mateos, 2008), aunque esta y
otras aportaciones pertinentes a la historia
del conocimiento escolar pueden encontrarse
en reelaboraciones más manejables
(Mateos, 2011: 61-66, 88-100). Concretamente,
y en referencia al periodo de transición
entre los modos de educación que
motiva estas páginas, puede hablarse de
una transformación conjunta que conduce
a una infancia unifi cada, a un conocimiento
unifi cado y a una escuela unifi cada. De los
dos últimos conceptos ya se ha tratado,
pues son el resultado de la fusión en un
mismo camino institucional y curricular, al
menos durante la escolarización obligatoria,
de todos los niños y preadolescentes
en la educación de masas. Ahora bien,
simultáneamente, de la imagen social y
familiar de la infancia fueron desapareciendo
los rasgos que en otros tiempos
defi nían al niño yuntero que poetizara
Miguel Hernández y no digamos al niño
decimonónico que tan magistralmente
refl ejara Dickens. El marco en el que aquí
encuadramos la construcción social de la
infancia se ha de entender como un proceso
de irresponsabilización del niño mediante
exención de la culpa en el código

Condicionantes del modo de educación tecnocrático
de masas
Mercantilización, producción y consumo masivo
de productos escolares/culturales
Fuerte competencia en el mercado de bienes culturales,
que impone la lógica del marketing en los
productos y recursos didácticos
Constitución de un nuevo sistema de necesidad
en la cultura empírica de la escuela:
1) Racionalización y tecnifi cación de la enseñanza
primaria: generalización de la escuela-colegio, de
espacios y tiempos específi cos por materia, maestros
especialistas, nuevo tipo de encierro escolar…
Predominio de la pedagogización basada en criterios
psicológicos y la “actividad” del alumno
2) Nuevas tecnologías creadoras de realidad virtual
autosufi ciente
penal, separación del trabajo asalariado y
mayor escolarización (Cuesta, 2005). En el
bien trabado entendimiento entre sociedad
y escuela –un entendimiento mucho
mayor que el que suele reconocerse– fue
desapareciendo el niño castigado, mendigo,
trabajador, desamparado, explotado,
campesino, etc. Si la infancia de clara
pertenencia a los sectores desfavorecidos
aparecía sistemáticamente en los manuales
escolares tradicionales, en los nuevos
desaparece. No veremos ya más cualquier
relación del niño con la culpa, con el castigo,
con la muerte, con la pobreza, con el
trabajo (doméstico o asalariado). Cuando
el trabajo asalariado es objeto de estudio
en la escuela y, por ello, está presente en
los libros, será de forma muy distinta a
la de otros tiempos. Ahora es un hecho
lejano y ajeno a la infancia, desmarcado
de contextos sociales, una actividad humana
naturalizada y unida al progreso o
Refl ejo en los libros de texto de Conocimiento del
Medio
Imperio del libro de texto como regulador y normalizador
de la enseñanza
Adaptación de los textos del Conocimiento del
Medio mediante rasgos nuevos: abundancia, variedad,
vistosidad, amenidad y vida efímera
Libros específi cos de Conocimiento del Medio
que han de ser factibles y adaptados a las rutinas
y nuevas condiciones de la organización escolar
racional, burocratizada y compleja. Hipertrofi a de
actividades que aparentan una enseñanza activa,
al tiempo que ejercen como principal técnica de
control en el aula
Suplantación de la realidad circundante por otra
visible en los textos, cosifi cada y artifi cial, pero que
se manifi esta como sustituto efi caz de la primera
Consolidación de la infancia unifi cada y abstracta Desaparición de trabajo vinculado a las diferencias
de clase, de la culpa, del castigo, y presencia
del niño en relación con el ocio, el juego y la actividad
escolar
Fig. 5. Refl ejo del modo de educación tecnocrático de masas en los libros de Conocimiento del Medio.
a la técnica, sin dolor, sin diferencias. Las
imágenes de la miseria, de la marginación
social y del injusto reparto de la riqueza
están, también, prácticamente excluidas.
No es extraño que fuera desapareciendo
al mismo tiempo el niño “bueno” y, por
contraste, el “malo” o de conducta desviada,
siendo esta distinción motivo de múltiples
representaciones para la enseñanza
moral, de la virtud. Todas estas presencias
y ausencias responden a la idea del mundo
en que se coloca al niño y a su identidad
de escolar. En la escuela de masas
se relaciona al niño con el ocio, el juego
y un aprendizaje activo y ameno. La actual
hiperescolarización está sólidamente
fundida con la infantilización. Mientras se
aumentaban las tareas de los libros para
ocupar durante mucho tiempo al día, y así
durante muchos años, a los escolares, las
formas pedagógicas se ajustaban a una
identidad en desarrollo, inmadura, pueril,
73
72

que ha de encontrar mediante su educación
la autonomía y la autoestima personal,
la realización de su individualidad. El
currículo ofi cial está impregnado de estos
campos semánticos y a esa nueva identidad
infantil responden también los libros
de texto.
Hay que añadir que dicha infantilización
responde a un modelo de niño medio, en
términos sociales y psicológicos. La campana
de Gauss, la norma y sus desviaciones
(a su vez “normalizadas”), se convirtió
en medida de todas las cosas. Piense el
lector en la cantidad de eufemismos que
han ido apareciendo para sustituir el término
de anormal, que era el empleado por
los expertos en la primera mitad del siglo
XX, siendo este ya una suave y “científi ca”
denominación que sustituiría a las del siglo
XIX: idiotas, imbéciles o, en general, infancia
degenerada. Efectivamente, toda una
política psico-social normalizadora fue impregnando
el universo pedagógico (entre
otros) y se refl ejaba en el conocimiento escolar
y en sus textos. Hasta en la literatura
infantil se habían pasado los tiempos de
príncipes y mendigos, de niños malvados
y ejemplares santos, y otras dualidades
extremas. Cubrir las contradicciones bajo
la campana de la distribución normal tiene
sus correlatos morales-ideológicos, como
cuando se dice con todo el convencimiento
aquello de que todos somos iguales pero
distintos. Todo un programa pedagógico
de la sociedad disciplinaria, dirán con razón
algunos, pero que en cualquier caso
hoy sigue siendo, en su simpleza, una
aporía en la que se enredan sin salida ni
tregua los más “altos” debates sobre la
educación.
Esa propensión a la media perfectamente
puede interpretarse con la categoría que
se esconde detrás: clase media. Es decir,
las clases de la cultura, de los estudiantes.
Y así, en torno a los años sesenta se
dio un imparable proceso que nosotros
hemos analizado ampliamente como la
creación de una infancia unifi cada, abstracta,
genérica, piagetiana (Mateos, 2008).
En realidad, la infancia unifi cada, que se
corresponderá con la infancia escolarizada
hasta el fi nal de la edad obligatoria (escuela
unifi cada), participando de un menú
de conocimientos comunes (conocimiento
unifi cado), es como una especie de reclusión
o amparo temporal, una tregua a plazo
fi jo que el estado de bienestar concede
a los hijos de clases desfavorecidas en la
que parecen ser lo que no son. Al término
de dicho plazo un implacable fi ltro permitirá
el paso o pondrá a los que no superan
el examen otra vez en su lugar. De ahí la
dureza con que selecciona esa implacable
prueba que en tiempos se llamó reválida
de cuarto, después de Graduado Escolar
y en la actualidad se llama examen para
obtener el título de Educación Secundaria
Obligatoria. Esas son las realidades que se
esconden tras los aparentemente hechos
y datos objetivos que nos hablan de igualdad
de oportunidades y de fracaso escolar.
4. Para terminar
En estas páginas he expuesto
una serie de fenómenos implicados en
el cambio educativo más profundo que
ha conocido la historia de la educación
en España. Así dicho, puede parecer una
afi rmación demasiado solemne y rotunda,
no obstante sí parece pertinente hablar
de cambio histórico en educación cuando
concurren al menos dos circunstancias:
que dicho cambio tiene lugar en un tiempo
relativamente corto y que afecta a un
amplio abanico de rasgos o aspectos interrelacionados
y no a parcialidades. Rasgos
que, en conjunto, dan cuenta de la educación
como una parcela de la sociedad o,
dicho de otra forma, se trataría de rasgos
cuya integración racional no permite ha

lar de la escuela por un lado y de la sociedad
en que esta se inscribe por otro.
Los aspectos (variables, en un sentido
histórico y no susceptible de tratamiento
matemático) que se han contemplado no
son –como quedó advertido– los únicos
que pueden ser tenidos en cuenta por tener
valor sintomático a la hora de diagnosticar
continuidades y cambios. En otros
lugares hemos sugerido algunos otros
para ser explorados genealógicamente
con la intención de contrastar la validez de
los modos de educación como herramienta
de periodización histórica (Cuesta, et al.,
2009). Bien entendido que no se trata de
animar a un esforzado empeño por imponer
o presentar una infalible metodología
en la historia de la educación. La categoría
heurística de los modos de educación tiene
interés en la medida en que permite explicar
el particular y complejo devenir de la
escuela y su contexto sociohistórico. Y ello
es así, porque por mucho que la enseñanza
haya seguido derroteros imprevistos
ajenos a las promesas de salvación y progreso
que el idealismo le ha atribuido desde
sus orígenes, y por mucho que entendamos
críticamente el presente educativo
como resultado de procesos complejos,
contradictorios y atravesados de múltiples
luchas y ejercicios de poder, no debemos
renunciar a “practicar una historia inteligible
en su evolución temporal, marcando
las continuidades, los cambios, las diversas
direcciones, las tendencias predominantes
y el signifi cado histórico de los
fenómenos estudiados” (Op. cit.: 57). A
tal fi n, el artículo se ha centrado en las circunstancias
y algunos procesos que transformaron
el sistema de enseñanza en España
en la década de los sesenta del siglo
pasado. Hubo un antes y un después de
aquella transición claramente defi nidos.
No obstante, ha de hacerse una consideración
fi nal. El “después” de la transición a
la educación tecnocrática de masas en absoluto
estaba previsto ni determinado por
los proyectos, las tendencias socioeconómicas
ni por los consensos y creencias
que aparecían como irrefutables entre los
agentes y estudiosos de los cambios. En
aquellos años sesenta, de optimismo y renovada
fe en la educación, cuyo lema más
genérico sería el de una enseñanza prolongada
e igual para todos y todas ¿quién
iba a esperar las grandes convulsiones que
trastocaron el orden internacional? ¿Cuántos
estudiosos de la educación pronosticaron
la expansión y hegemonía de las políticas
neoliberales y neoconservadoras que
tan graves consecuencias vienen acarreando
a la educación? (Viñao, 2012). Excepcionalmente
pocos, muy pocos, llegaron a
captar el signo de los tiempos con certeras
premoniciones, como hizo Carlos Lerena
cuando anunciaba a mediados de los años
ochenta cómo en los últimos quince años
se producía un progreso hacia atrás (Lerena,
1986: 432-466), cómo ya desde los
orígenes del ciclo reformista tecnocrático
en el mismo corazón del triunfalismo escolarizador
(la conquista de la cantidad)
anidaba el trémolo aristocratizante que se
esconde bajo la obsesión por la calidad y la
efi cacia. La escalada privatizadora de la enseñanza
(aspecto que nos ha sido imposible
abordar con cierto detenimiento) se
viene cada vez más encargando de hacer
todo lo que la escuela pública no hace sufi -
cientemente: excluir, seleccionar, jerarquizar,
distribuir, reproducir… (Op. cit.: 465).
En defi nitiva, el cambio que ha sido objeto
de nuestro análisis, con toda su importancia
histórica, no representó, precisamente,
una ruptura con lo que han sido para la
sociología crítica funciones básicas de la
enseñanza institucional, en cualquiera de
sus niveles y en distintas etapas de la era
del capitalismo.
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74

EL CICLO REFORMISTA
TECNOCRÁTICO DE LA EDUCACIÓN
ESPAÑOLA (1970-1990)
RAIMUNDO CUESTA FERNÁNDEZ
1. La gran transformación de los años setenta: reforma educativa y transición
política
La LGE de 1970 y el proceso que inicia, el tercer gran ciclo reformista de la historia
de la educación española, tienden a ser vistos por los historiadores, conforme pasa el
tiempo, como el hito más importante y trascendental de las transformaciones educativas
ocurridas en el siglo XX. Frente al cómodo y ramplón análisis que pone el acento en los
“fracasos” y “defectos” (falta de fi nanciación, aplicación accidentada, persistencia de la
“gramática de la escuela”, intelectualismo separado de la realidad, carencia de participación
democrática, etc.) es preciso señalar que esta norma expresa en clave cambio jurídico-educativo
las profundas mutaciones sociológicas que metamorfosearon las estructuras
socioeconómicas hacia un nuevo tipo de capitalismo y una renovada jerarquización de las
clases sociales. Los críticos de izquierda más agudos de aquellos tiempos, inmersos en
la lógica analítica de las teorías de la reproducción, supieron verlo con lucidez. En efecto,
Ignacio Fernández de Castro en 1973 (Reforma educativa y desarrollo capitalista) la concibe,
en tanto que portaestandarte de la ideología de la igualdad de oportunidades, como “pieza
maestra y fundamental en cuanto racionalizadora de una política de clase” (1973, 159), y,
por su parte, Carlos Lerena, el más brillante y agudo debelador del idealismo pedagógico,
afi rmaba en su Escuela, ideología y clases sociales en España (1976): “El proceso de reforma
en curso no constituye una simple readaptación del sistema de enseñanza a necesidades
de carácter coyuntural, sino que, lejos de ser una reforma más, constituye una respuesta
global y coherente (pese a la sucesión de cuatro equipos ministeriales, pese a sus contradicciones)
al sistema de enseñanza liberal o tradicional, el cual, decíamos, había visto
agudizado su proceso de descomposición desde la pasada década de los sesenta” (1976,
274-275).
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76

En efecto, truncado el intento de reforma republicana hacia un sistema escolar fundado
sobre la idea de escolarización universal y el molde de la escuela unifi cada a través y bajo el
empuje de un régimen democrático, ahora triunfa una versión muy rebajada de lo mismo
pero por otros medios, es decir, mediante una suerte de reinventado despotismo ilustradotecnocrático
que utiliza los resortes del poder de la dictadura para instalar un sistema
educativo modernizante (léase conforme al nuevo tipo de capitalismo). En la historia de
España, como se ha visto en otros artículos de esta revista, existe un precedente: Claudio
Moyano en 1857 fue capaz, en virtud de un pacto entre liberales de centro y derecha, de
dar vida a la única ley general que pervivió ahormando la educación española hasta 1970.
Esta última no duró tanto, pero tuvo también la facultad de fundar jurídicamente un orden
nuevo (el propio del modo de educación tecnocrático de masas). La LOGSE sería la
continuación y “perfeccionamiento” por otros medios (la democracia de cómoda mayoría
parlamentaria socialista). En suma, este tercer ciclo reformista, que se sitúa entre 1970 y
1990, constituye un ciclo de larga traza temporal y obedece a las necesidades perentorias
de llevar a efecto una escolarización de masas bajo los dictados de los expertos, desplazando
la tensión reformista de la lucha política e ideológica hacia el terreno de la efi cacia
y las recomendaciones de los organismos internacionales como la UNESCO o la OCDE.
Esa racionalidad se impone desde el tardofranquismo con Villar Palasí, prosigue durante la
transición en los gobiernos de UCD y, con todos los matices que se quiera, empapa la vida
y la obra de las políticas educativas emprendidas más tarde por el PSOE en el poder. Un
matiz no despreciable es el grado de democracia formal (el franquismo de 1970 frente a la
democracia estable de 1990) y otro muy notable también es que la LGE se aprueba en un
tiempo donde el estado de bienestar español era prácticamente inexistente (en 1970 el porcentaje
de gasto público en educación equivalía al 1,7) mientras que la LOGSE arrancaba
en un contexto de Estado social incompleto pero efectivo (el porcentaje de gasto público
en educación superaba el 4,5).
Formalmente este nuevo ciclo reformador, como ya se indicó, adquiere su consagración jurídica
con la aprobación de la Ley General de Educación de 1970, que signifi ca la elevación
a norma de alto rango de lo que venía fraguándose en la década anterior.
Villar Palasí recibe explicaciones de un proyecto de centros escolares en Almería.

Rodolfo Llopis en un acto político en Alicante durante la Transición.
Por lo demás, la nueva promesa de felicidad por medio de la escuela constituía una dimensión
de los estados de bienestar que por entonces se aderezaron. En España esta doble
operación de establecer una escuela integrada y levantar un estado de bienestar ocurre principalmente
entre 1970 y 1990, o sea, entre dos mojones jurídicos como son la Ley General
de Educación (LGE) y la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Como
puede observarse, este lapso atraviesa circunstancias políticas diferentes: fi nales de la dictadura,
la transición y el despliegue de la democracia liberal confi gurada en la Constitución
de 1978. El caso español es, al respecto, ejemplar, pues mantuvo un desfase temporal, un
retraso económico y educativo, con respecto a los países vanguardia del capitalismo, y un
manifi esto défi cit democrático. En estos años el gap político y económico se intenta salvar
mediante el pacto social de la transición política; con él se abrió una vía democrática sui
géneris, que ha permanecido estable y sin alteraciones estructurales hasta hoy.
Este tiempo histórico comprendido entre 1970 y los años noventa, a pesar de las alternancias
políticas (cinco años de gobierno de la derecha con Unión del Centro Democrático
entre 1977 y 1982, y casi catorce los socialistas entre 1982 y 1996) y de los muchos e ingentes
cambios habidos en todos los órdenes de la vida social, constituye, desde el punto
de vista educativo, una época de continuidad, aunque no lineal, en la experiencia histórica
de fundar una escuela integrada en el contexto de un Estado social de nuevo cuño. A ello
ayudó la creación, desde las postrimerías de los cincuenta, de una elite de Estado, parte
cardinal de una típica burocracia “independiente”, entrenada en las reformas parciales de
los años sesenta, y fi el servidora del Estado cualquiera que fuere su dueño. Estos expertos y
técnicos de la razón de Estado fueron un elemento crucial en la transición a la democracia
y su ethos profesional fue empapando de tecnocratismo a los distintos equipos ministeriales
que les sucedieron. De esta suerte, en las altas esferas de decisión, se fue esculpiendo
un perfi l efi cientista ampliamente compartido más allá de las ideologías, donde se podían
desenvolver y mezclar tanto los viejos pedagogos y técnicos franquistas convertidos a los
imperativos de la UNESCO y la OCDE como los posteriores socialistas gubernamentales
seducidos por las excelencias de la economía de mercado.
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78

Desde 1970 hasta hoy hemos asistido a la generalización irregular del modelo escolar constituido
en 1970 y 1990, si bien en el transcurrir de esta historia han comparecido reiterados
brotes neoliberales que, en su esencia, se han manifestado en contra del modelo escolar
integrado fundado en 1970 y ampliado en 1990. En todo caso, los datos que resumen el estado
actual de la educación indican el alto grado de logro de una escolarización de masas,
propio de un modo de educación tecnocrático de masas plenamente asentado y que se encamina
velozmente hacia los usos de una sociedad educadora, tal como sugiere la encuesta
a la población activa en 2002, en la que se aprecia netamente la progresión de eso que se
ha dado en llamar dotación de capital humano y el avance de las tasas de escolarización.
Analfabetos
NIVEL EDUCATIVO DE LA POBLACIÓN ESPAÑOLA
Sin
estudios
Primarios Medios FP
Durante la transición se percibe un claro empuje hacia la escolarización masiva, como
puede verse en la pirámide adjunta, y de esta forma se va compensando un retraso histórico
respecto a otros países e incluso respecto a las normas vigentes, aunque, a pesar de de
los pesares, habrá que aguardar a los noventa para empezar a vislumbrar la generalización
de la escolarización hasta los 16 años. Ya en 1991 la población comprendida entre 12 y
15 años llegaba al 98,5 de la cohorte (MECD, 2001). Con ello el ciclo de la escolarización
de masas culmina al tiempo que las políticas neoliberales de la década de los noventa
PIRÁMIDE DE TASAS DE ESCOLARIZACIÓN POR EDADES EN 1976-1977 y 1987-1988
100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100
Curso 1976-77 Curso 1987-88
Anterior al
superior
Superiores
Año 1978 9 16,2 54,7 14,4 1,1 2,7 1,8
Año 2002 3,1 11,2 25,3 35,9 10,9 6,5 7,2
Fuente: Encuesta de población activa: La sociedad española tras 25 años de Constitución. Madrid, INE, 2003, p. 66.

sugieren ciertos repliegues en las pretensiones de una escolarización universal. Al dejar
el poder el PSOE en 1996 se había realizado, por fi n, la universal escolarización hasta los
dieciséis años; se habían acompasado la edad de terminar la escuela y la legal de admisión
al trabajo en el mercado laboral.
Constituye un simplismo pensar que la acción legislativa del Estado mediante reformas
educativas es la principal responsable del cambio social que signifi ca alcanzar altos niveles
de escolarización. Pero no cabe duda de que las leyes educativas pueden abrir o cerrar
puertas a procesos estructurales de cambio. Y la LGE, qué duda cabe, abrió nuevos cauces.
Y en ello tuvo mucho que ver la reconversión del ministro José Luis Villar Palasí (1968-
1973), cuya idea inicial era centrarse en los problemas de la confl ictiva universidad tardofranquista,
al diagnóstico más profundo y de más largo plazo de sus asesores, tecnócratas
y expertos internacionales de valía indudable. En todo caso, fue fi gura relevante en todo
el proceso y en poco tiempo se convirtió al dogma de la igualdad de oportunidades, principal
postulado de la nueva ley: “Educación general básica, sí, igual y gratuita para todos,
para ricos y para pobres, para los hijos de empresarios y obreros, como deber y derecho
fundamental de los españoles, si aprobáis el proyecto de ley” (Discurso ante la Comisión
de Educación de las Cortes, 1 abril de 1970). Proveniente del Derecho y Filosofía y Letras,
fue el típico funcionario cualifi cado del tardofranquismo, con un historial profesional tradicional
y muy vinculado a la rama del derecho administrativo, donde alcanzó todo tipo de
distinciones universitarias y puestos de relevancia del Estado. En este ejemplar del último
periodo tecnocrático del régimen franquista, que primero accedió al aparato administrativo
de la mano de Ullastres y más tarde del propio Carrero Blanco, se ha querido ver una
plasmación de la creciente e indudable presencia del Opus Dei en la política española de
fi nales del franquismo.
De lo dicho se infi ere la relevancia de la Ley General de Educación como principal horma
jurídica que principia y envuelve la evolución imparable de la educación española hacia el
nuevo horizonte de la escuela integradora y unifi cada. El equipo responsable de aderezar la
ley resulta muy expresivo de esa suerte de
despotismo tecnocrático que salió de las
altas burocracias tardofranquistas. Como
es conocido, el nuevo ministro, nombrado
en 1968 tras la renuncia de su antecesor
Lora-Tamayo, y confi rmado en 1969, pronto
se rodea un aparato técnico de primer
orden proveniente de la UNESCO: Ricardo
Díez Hochleitner como subsecretario
y José Blat Gimeno como principal responsable
del célebre Libro Blanco sobre
el estado de la educación en la España de
1969. Allí se formulaba el diagnóstico más
demoledor y preciso sobre la educación
española: de 100 alumnos que empezaron
la primaria en 1951, solo llegaron 27 a la
enseñanza media, aprobaron la reválida
elemental 18, 10 la superior y sacaron el
preuniversitario 5; solo 3 de ellos en 1967 Ricardo Díez-Hotchleitner.
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llegaron a culminar los estudios universitarios (Libro Blanco, 1969, 24). Este desolador
parte de bajas requería una terapia de choque y los expertos del ministerio abogaban por
una remodelación a fondo del conjunto de un sistema educativo tradicional que, a todas
luces, había dado muestras de su agotamiento y obsolescencia.
En efecto, la nueva ley general de educación venía a sustituir la que se pergeñara en 1857
en tiempos de Claudio Moyano y fue una empresa nada fácil de llevar a término. Pero en
las postrimerías del franquismo todo era posible y casi nada era probable. De modo que el
ministro y su corte de expertos de vieja y nueva estirpe fueron capaces de conducir a buen
puerto, tras meses de acalorado debate público de los grupos de presión que tenían la
posibilidad de hablar, la aprobación, en sesión plenaria de 28 de julio de 1970.
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Tercer Ciclo
Segundo Ciclo
Primer Ciclo
UNIVERSIDAD
COU Formación Profesional II ENSEÑANZAS
MEDIAS
Bachillerato Formación Profesional I
Ciclo Superior
Ciclo Medio
Ciclo Inicial
Centros de Párvulos
Jardín de Infancia
ORGANIGRAMA DEL SISTEMA DE LA LGE
EDUCACIÓN
GENERAL
BÁSICA
EDUCACIÓN
PREESCOLAR
La LGE, como la norma decimonónica pergeñada por Moyano, concibe el sistema educativo
como un todo dividido en tres escalones (Educación General Básica, Bachillerato-
Formación Profesional y Universidad). Se trata de una reforma muy ambiciosa que toca
todas las dimensiones del sistema (la estructural, la organizativa, la curricular y la administrativa).
Ahora se decide ubicar la obligatoriedad escolar en los nuevos centros de Educación General
Básica, que atienden al alumnado entre los seis y los catorce años, al tiempo que
O
B
L
I
G
A
T
O
R
I
A

el periodo comprendido entre esa edad y dieciséis se bifurca en dos itinerarios paralelos
(Bachillerato Unifi cado y Polivalente y Formación Profesional), ambos gratuitos y cuasi
obligatorios, si hacemos caso a la literalidad de la ley. Con ello se abre paso a la edifi cación
de un tipo de escuela más integrada tomando como base los restos del naufragio de un
sistema escolar tradicionalmente dualista, en el que la separación entre primaria y secundaria
aparecía como la constatación de dos caminos y destinos educativos separados por
barreras de acceso (las reválidas) y, en parte de su trayecto, paralelos. Como sabemos, la
escolarización masiva de la adolescencia es una temprana realización americana. Tras la
Segunda Guerra Mundial se generalizó paulatinamente (aunque no en todos los países)
el espíritu y la idea subyacente de la experiencia británica de las llamadas, forzando la
traducción literal al español, escuelas comprehensivas y, en general, del modelo europeo
del norte, fuertemente socialdemócrata, de una escuela de amplio reclutamiento y de
tronco curricular común, instrumento hipotético de corrección de las desigualdades y
de integración de las diferencias. El propio José Blat Gimeno, técnico proveniente de la
UNESCO y principal responsable del Libro Blanco, confi esa haberse inspirado en el modelo
británico de la comprehensive school (O´Malley, 2008, 105). Claro que esta proclividad
hacia la comprensividad iba acompañada del mantenimiento de una doble oferta escolar,
estatal y privada, que no ponía en cuestión la fuerte presencia de centros educativos en
manos de la Iglesia católica. Esa doble red escolar sería confi rmada por el artículo 27 de
la Constitución y consagrada en 1985 por la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación),
obra del PSOE, que asegura el sistema de subvenciones del Estado a los centros
llamados concertados.
No obstante, la batalla por la aprobación de la ley no fue fácil. Ni mucho menos. Por el
camino el texto legal había dejado jirones de piel ante los embates de los sectores católicos
más vinculados a los colegios privados, que se oponían a que el Estado fuera el nervio de
la educación y reclamaban subvenciones para sus empresas de adoctrinamiento, y los
fundamentalistas del régimen, que sospechaban de la forma y el fondo de una reforma
que se parecía demasiado a las fórmulas de los regímenes demoliberales. Fue tanta la
presión que bien pudiera decirse que es uno de los primeros debates públicos ciudadanos
en plena dictadura, en el que participaron, en el marco de un pluralismo restringido, un
conjunto de grupos de presión que han venido actuando habitualmente en la historia de la
educación española. En esta magna confrontación de ideas también participaron los colectivos
docentes, entre ellos de manera muy activa y en dirección muy gremial la Asociación
Nacional de Catedráticos de Instituto. Una vez más se cumplió esa suerte de ley histórica,
nunca escrita, según la cual los profesores, especialmente de enseñanzas medias, se han
opuesto más a las reformas que a las contrarreformas. Ocurrió en la República, volvió a
suceder con la Ley General de Educación y se repitió la cuestión durante el periodo ministerial
de Maravall. Los protagonistas son testigos de lo ocurrido: “Al convertir el proyecto
en ley, decía Blat Gimeno, falló la fi nanciación”. Y antes, en la sesión de defensa de la ley,
el ministro Villar Palasí se dirigía así a los procuradores en Cortes: “O ¿es que no sabemos
todos, ustedes y yo, qué grupos de presión intentaron negarle a esta ley su sustento vital
para el futuro y por qué medios tortuosos intentaron lograrlo? La historia, con H mayúscula,
lo refl ejará” (O´Malley, 2008, 130). El caso es que, como reconocería muchos años
después Díez Hochleitner, “faltó voluntad política para una generosa visión de futuro y
consiguiente fi nanciación” (VV. AA., 1992, 278).
83
82

José María Maravall.
Y así fue. Desprovista de fi nanciación y corregida en sentido contrarreformista por los
ministros de turno que se sucedieron desde 1973 hasta 1977 (el inefable y fugaz Julio Rodríguez,
y los reaccionarios Cruz Martínez Esteruelas y Carlos Robles Piquer), la reforma educativa
quedó, en parte, como una promesa rota y un proyecto incumplido de tecnócratas
Dei, que curiosamente y con otra retórica más llamativa llevarían a cabo los socialistas de
los años ochenta. En todo caso, la llamada Ley Villar Palasí dejaba un elenco doctrinal nada
desdeñable (aunque de impenitente signo idealista) por más que sus sucesores trataran
de erosionar los aspectos más modernizadores (unifi cación de las enseñanzas obligatorias
hasta los catorce años, integración de la FP dentro del sistema educativo y laboral,
concepción de la enseñanza como una tarea de carácter formativo más que selectivo,
unifi cación y polivalencia del nuevo bachillerato, recuperación de tradiciones pedagógicas
innovadoras, etc.). La verdad es que la política educativa de la transición, entre 1975 y 1982,
fue inestable en grado sumo (se sucedieron seis ministros, casi uno por año), carente de
ideas innovadoras y muy supeditada a necesidades económicas y políticas más urgentes e
inmediatas. A los gobiernos Arias Navarro de 1974 a 1976 tocó el dudoso mérito de realizar
una penosa cirugía de la reforma educativa, unos de cuyos exponentes más lamentables
fueron la llamada Ley de Selectividad de 1974, que reinstauraba la prueba de acceso, y el
Plan de Estudios del Bachillerato de 1975, que venía reinstalar un listado de asignaturas
convencionales y convertir en un fi asco los principios de unifi cación y polivalencia enunciados
en la ley.
Neutralizados los aspectos más innovadores de la reforma educativa, los gobiernos de
UCD, encabezados por Suárez y Calvo Sotelo, convirtieron el tema de la educación en un
asunto de poca monta. Ninguno de los ministros de entonces (Aurelio Menéndez, Íñigo
Cavero, José Manuel Otero Novas, Juan Antonio Ortega y Díaz Ambrona y Federico Mayor

Zaragoza) pasará a la posteridad por su obra legislativa. Sin duda esta etapa histórica se
caracteriza por el debate constitucional sobre la educación (artículo 27 de la Constitución
de 1978), asunto en el que los ministros estuvieron a lo que dijeran sus superiores jerárquicos
(del Gobierno y de la Comisión Episcopal). Sin duda, junto al modelo educativo dibujado
en la Constitución de 1978, el asunto más relevante de esta época fue otro en el que
nada tuvieron que decir los responsables de las carteras: los Pactos de la Moncloa de 1977.
De modo que durante la transición se aplicó de manera muy desvirtuada la reforma emprendida
por la LGE, se siguió el proceso de escolarización ampliada, ahora estimulada y
benefi ciada por los Pactos de la Moncloa, microversión hispana de los pactos keynesianos
europeos de posguerra, y se pretendió hacer un desarrollo sesgado hacia la derecha del
texto constitucional, como pudo verse en la aprobación del Estatuto de Centros Escolares
en 1980, que mereció una importante corrección por parte del Tribunal Constitucional al
año siguiente a su aprobación. Todo ello vino precedido de los pactos del año 1979 ente el
Vaticano y el Estado español, que consolidaron la posición privilegiada de la Iglesia católica
(en lo referido a subvenciones económicas, en parte mejoraron respecto a la dictadura) y
que fi nalmente ratifi carían los posteriores gobiernos socialistas. Pero la incapacidad fue
casi total en otros aspectos; por ejemplo, no pudo llevarse a efecto, pese a los intentos
frustrados, una reforma de las enseñanzas medias que ampliara la escolarización hasta los
dieciséis años, que a esas alturas, cuando se negociaba la entrada en Europa, era un imperativo
insoslayable. Así, la reforma del tramo intermedio de la educación queda como una
eterna reforma que siempre retorna a la hora de pensar un sistema educativo integrado y
“comprensivo”.
De esa suerte, solo el incremento de la inversión pública en educación sirvió para encauzar
el imparable incremento de la demanda de educación dentro de una sociedad muy
Manifestación en Madrid a fi nales de los setenta.
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dinámica y cambiante. Pero hubo que aguardar a la llegada del PSOE para ver dibujado en
el horizonte un panorama más ambicioso. Antes, principalmente en los años setenta, fue
cuajando la llamada Alternativa, promovida por el movimiento democrático de enseñantes
cobijado en esos tiempos “presindicales” en los colegios de licenciados (principalmente
los de Madrid y Valencia), en las escuelas de verano y en otras plataformas de resistencia
a lo que quedaba de la dictadura. Esta alternativa democrática a la enseñanza abogaba por
una escuela pública, una gestión democrática de los centros, un cuerpo único de docentes
y una enseñanza de tronco común, que rompiera la vieja escisión entre la educación
primaria y la secundaria. Este importante movimiento por la escuela pública democrática
empieza a confi gurarse con motivo de los primeros debates en torno a la Ley General de
Educación y alcanza su máxima virulencia a raíz de las grandes movilizaciones laborales
(huelgas de PNN y magisterio) y pedagógicas (Escuelas de Verano y encuentros de trabajadores
de la enseñanza) de los años setenta. A la altura de 1982, cuando el PSOE obtiene
una rotunda victoria electoral, la transición democrática había culminado de forma muy
incompleta y lo mismo ocurría con la reforma educativa, que, pese a su importancia,
dejaba en suspenso tareas imprescindibles. La construcción de un estado de bienestar y
la edifi cación de una enseñanza más amplia y comprensiva eran algunos de los desafíos
pendientes.
2. De la Reforma a las reformas: entre socialtecnocracia, neoliberalismo y crisis
del estado de bienestar
Muchas y muy complejas tareas comportaba la gobernación de España en 1982
cuando el lema “por el cambio” caló en una muy amplia mayoría de los votantes y el
PSOE se alzó con una hegemonía parlamentaria sin parangón. Faltaba, tras un fracasado
golpe de Estado y una profunda desestructuración económica, enderezar el tejido civil de
la sociedad española e introducir profundas reformas en todos sus niveles. La educación
era uno de los fl ancos débiles de un estado de bienestar que ahora, en sus trazas más
generales, se va a erigir con esas debilidades que subraya Viçenc Navarro (Bienestar insufi -
ciente, democracia incompleta, 2002), de modo que el défi cit de nuestro estado de bienestar
sería la otra cara de la frágil y olvidadiza democracia española. Sea como fuere, los nuevos
equipos ministeriales, encabezados por José María Maravall hasta 1988, no tenían del todo
claro, en un principio, si reformar manteniendo el esqueleto legal de la LGE o bien crear
una nueva planta legislativa. El que fi nalmente se optara por la segunda posibilidad se debió
a un complejo haz de factores, que al fi nal, velis nolis, convirtieron al gobierno largo del
PSOE (1982-1996) en una era de masiva proliferación de leyes educativas: Ley de Reforma
Universitaria (LRU) en 1983, Ley Orgánica de Derecho a la Educación (LODE) en 1985,
Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990 y la Ley Orgánica de
la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) en 1995.
Lo que va de Maravall a Suárez Pertierra (último responsable ministerial del engendro
que supuso la LOPEG) equivale al trayecto que va de un primer impulso socialdemócrata,
parcialmente atento a la tradición socialista de la escuela unifi cada y a las proclamas de
los movimientos de renovación pedagógica, a una grisácea política educativa socialtecnocrática
y totalmente teñida de neoliberalismo y tecnicismo, antesala de la proseguida por el
partido de la derecha que acabó en 1996 con el dilatado mandato socialista.

REFORMAS LEGISLATIVAS ENTRE 1970 Y 2006
1970 Ley General de Educación, LGE (Villar Palasí)
1978 Artículo 27 de la Constitución
1980 Ley Orgánica de Centros Escolares, LOECE (Otero Novas)
1983 Ley de Reforma Universitaria, LRU (Maravall)
1985 Ley Orgánica del Derecho a la Educación, LODE (Maravall)
1990 Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE (Solana)
Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros educativos,
1995
LOPEG (Suárez Pertierra)
2001 Ley Orgánica de Universidades, LOU (Pilar del Castillo)
2002 Ley Orgánica de Calidad de la Educación, LOCE (Del Castillo)
2002 Ley Orgánica de Cualifi caciones y de Formación de profesional, LOCFP (Del Castillo)
2006 Ley Orgánica de Educación, LOE (María Jesús Sansegundo)
Durante todo este periodo las políticas de reforma en la educación estuvieron marcadas
por una contradicción de no poco peso: conseguir logros sociales mientras la economía
era gobernada conforme a las pautas capitalistas que obligaban a una brutal reconversión
industrial y a un muy duro ajuste económico con vistas a la integración en lo que sería la
Unión Europea. Felipe González capitaneaba una embarcación que, gracias a su pericia
naval, unas veces se escoraba hacia estribor (hacia Boyer, Solchaga y compañía) y otras
hacia babor (hacia Guerra, la gubernamental esfi nge muda, y sus seguidores). La política
del palo la proporcionaban los ministerios del ámbito económico; la de la zanahoria se
dejaba a los más leves y espirituales como la educación. No es totalmente desdeñable la
hipótesis de que la opción de ir hacia una ley general como fi nalmente fue la LOGSE tuviera
detrás el impulso y el olfato político del propio presidente del Gobierno interesado en
buscar efectos compensatorios a las consecuencias negativas de la entrada en la OTAN y
las duras políticas económicas. La generalizada prolongación de la educación obligatoria
serviría para exhibir un lustre socialdemócrata fuertemente deteriorado por las medidas
económicas y las consiguientes movilizaciones sociales (entre ellas la más impresionante
huelga general, en 1988, de la era democrática).
En el caso español, el desafío de emprender una reforma en profundidad de la educación
contaba con el saldo negativo de la ortodoxia neoliberal de la política económica y fi scal
practicada, pero también con una circunstancia internacional en la que primaba un giro
rotundo hacia el conservadurismo, el neoliberalismo y el regreso a las fórmulas pedagógicas
tradicionales. A poco de gustar las primeras mieles gubernamentales, en los Estados
Unidos de R. Reagan se elaboraba un informe-panfl eto apocalíptico sobre las calamidades
de su sistema de enseñanza, que, nada más y nada menos, ponía en riesgo la salud de la
nación americana (Comisión on Excelence in Education: A Nation at Risk, 1983). El género,
las literaturas del desastre, tendría posteriormente, también en España, muchos imitadores.
En aquel entonces empezaba a reinar por doquier un clima intelectual que reclamaba
la vuelta al canon de la cultura occidental y a las disciplinas de siempre, poniendo así en
cuestión décadas de investigación social y de experimentación innovadora en el terreno
educativo. En la Inglaterra de M. Thatcher se construyó un nuevo currículo nacional, muy
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conservador, que rompía con las tradiciones descentralizadoras más progresistas de los
años sesenta. Por añadidura la reacción legitimadora del conocimiento tradicional se vio
acompañada de diversas fórmulas de mercantilización, privatización y evaluación de los
sistema educativos. En este sentido, bien podría decirse que las propuestas de reformas
educativas en la España de los años ochenta iban con el paso cambiado respecto a las
grandes tendencias presentes en los países locomotoras del neoliberalismo.
No obstante, nunca en la historia de España se produjeron unas condiciones de estabilidad
política, comodidad parlamentaria (mayoría absoluta) y de continuidad ministerial
(algo más de cinco años), como las que gozó José María Maravall entre 1982 y 1988. Al
tomar posesión de su cargo era un hombre de cuarenta años, con acreditado prestigio en
el mundo de las ciencias sociales y buen conocedor de los sistemas educativos de otros
países, muy particularmente del modelo de escuela comprehensiva británico. Por aquel
tiempo representaba además una de las promesas más sólidas dentro del viraje socialdemócrata
experimentado por el PSOE. Pertenecía a la nueva elite política salida del mundo
universitario y se presentaba como un ministro “con ideas”, capaz de escribir un libro, La
Reforma de la enseñanza (Laia, Barcelona, 1985), donde se condensaba el cuerpo doctrinal
con el que quería transformar la educación española. En cierto modo, el socialdemócrata
Maravall, junto a su predecesor Villar Palasí, tan diferente en formación y en ideas, representan
las dos fi guras principales y los dos mandatos señeros en la vía española hacia la
consagración del modo de educación tecnocrático de masas. Uno y otro, en efecto, constituyen
el haz y el envés de la progresiva implantación de un modelo de escuela integrada:
el tecnofranquismo plasmado en la LGE de 1970 y la socialtecnocracia materializada en la
LOGSE de 1990.
Ahora bien, a pesar de las mayorías parlamentarias, las reformas socialistas distaron mucho
de ser un camino bien predeterminado y exento de obstáculos o contradicciones. Y
ello es así porque toda transformación de calado referida al campo de la educación pone
en funcionamiento y en contradicción a un complejo espectro de protagonistas afectados
(profesores, alumnado, padres y madres, Iglesia católica, empresas editoriales, sindicatos,
partidos, medios de comunicación, grupos de poder académico, etc.). Y a las dinámicas
confl ictivas del campo de la educación, que suelen derivar en estados de opinión más o
menos fundados en una mezcla de realidades y prejuicios, hay que sumar el juego de fuerzas
intragubernamentales y las inherentes a los propios equipos que diseñaron, dirigieron
y aplicaron el proceso reformista.
En efecto, por aquel entonces se aderezó un equipo político de altos vuelos (los Arango,
Rubalcaba, Lamo de Espinosa, Reyes Mate, etc.) y un nuevo aparato tecnoburocrático
de asesores y expertos reclutados entre las elites emergentes de psicólogos y pedagogos
universitarios (Juan Delval, Álvaro Marchesi, César Coll, José Gimeno, Ángel Pérez, Jurjo
Torres y otros), a los que había que añadir la cuota de cargos del partido y el sindicato. Los
escalones intermedios de poder-saber (desde los centros de profesores, los asesores de
formación, los coordinadores de diversos programas e instancias ministeriales a escala estatal
o provincial) se cubrieron con docentes a menudo pertenecientes a los movimientos
de renovación pedagógica o al sindicalismo. Todo ello fue creando un nuevo entramado de
gentes con aspiraciones e intereses a menudo contradictorios con los fi nes proclamados
en los textos reformistas. Las guerras de posiciones y movimientos entre grupos de podersaber
han sido referidas en algunos testimonios (Varela, 2007; Luis y Romero, 2006), y

fueron de muy diferente tipo: por un lado, en la cúspide, entre políticos “universitarios” y
“pedagogos”; entre “pedagogos” y psicólogos”, entre “políticos” y “sindicalistas”; por otro
lado, en la base de la pirámide, entre asesores de primaria y secundaria, entre direcciones
provinciales y centros de profesores, entre participantes en la experimentación de las reformas
y el profesorado no participante, etc.
Como señalamos antes, la reforma socialista no tenía un plano previamente dibujado.
Existía la tradición republicana de la escuela unifi cada y, como también dijimos, la llamada
Alternativa creada por las fuerzas docentes antifranquistas en torno a la idea fuerza de
escuela pública. Muy pronto las presiones del grupo “universitario” del equipo ministerial
sacaron a la universidad de la reforma, mediante la aprobación de la Ley de Reforma Universitaria
(LRU) de 1983, que venía a reconocer y desarrollar la idea de autonomía universitaria
que aparecía formulada en la LGE y en el marco constitucional. Desde entonces el
mundo universitario funcionará, a efectos normativos, como un subsistema independiente
del resto. De ahí que el nervio de la reforma y del esfuerzo se trasladara y concretara en
los niveles no universitarios, y muy particularmente en la necesidad de ampliar la escolarización
obligatoria respondiendo al problema neurálgico (verdadero arco de bóveda de la
cuestión) que consistía en tender un puente entre la antigua primaria (EGB) y los primero
cursos del bachillerato (BUP) de la LGE. El pensar y diseñar la organización, el curriculum y
el tipo de profesorado y centros encargados de asumir esa sutura unitaria entre la segunda
etapa de la EGB y los dos primeros cursos del Bachillerato sería la madre del cordero, la
madre de todas las guerras escolares que desde entonces han sido, si exceptuamos la
santa y persistente cruzada de la Iglesia católica en defensa de su red de centros (tema que
merecería capítulo aparte).
En un primer momento, la estrategia de transformación apeló a la necesidad de hacer una
reforma desde abajo, con la participación del profesorado y con el horizonte de ampliar la
escolarización obligatoria y dar una orientación más moderna a los programas y métodos
pedagógicos de cada una de las etapas escolares, especialmente las del tramo 14-16 años,
que suponía el horizonte de extensión deseado (algún intento hubo de dejar la cosa en los
quince años). Sin duda, la reforma de las enseñanzas medias se convertiría en el tema de
máxima prioridad. En 1983 se lanza un documento “verde” titulado Hacia la reforma, que
contenía los fundamentos de una vía de cambio experimental de las enseñanzas medias.
Se pretendía someter a transformación curricular y organizativa el tramo 12-16 años, que
la LGE había repartido entre la EGB y el BUP; ahora se trataba de reunifi car en un currículo
común lo que hasta entonces constituían tres segmentos escolares distintos: la segunda
etapa de la EGB, los dos primeros cursos del BUP y la FP de primer grado, buscando los
puentes necesarios para generalizar la escolarización hasta la edad laboral (los dieciséis
años), creando al mismo tiempo una educación posobligatoria mediante un bachillerato
más especializado, de dos años de duración. Al mismo tiempo se ponía en marcha un amplio
abanico de programas reformistas experimentales (infantil, compensatoria, adultos,
integración, nuevas tecnologías, etc.) guiados todos por la idea de comprender la reforma
como un proceso de experimentación voluntaria del profesorado que, llegado un punto (se
supone que por contagio como en su día creyeron los socialistas utópicos), se extendería
cual mancha de aceite (metáfora muy de época) hasta su generalización. Los Centros de
Profesores, creados en 1984 a imitación de los ingleses (el viento británico soplaba de
manera dominante desde la máxima cumbre ministerial) se convirtieron en la plataforma
logística del nuevo afán experimentador.
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Este modelo de implantación espontáneo (dejemos que crezcan cien fl ores), por ensayo y
error y con la colaboración voluntaria del profesorado, fue dominante entre 1983 y 1985. En
el ministerio parecería reinar una sana prudencia, fruto quizás de las enseñanzas de la historia:
porque, como no se cansan de repetir los historiadores de la educación, las reformas
basadas en macroproyectos ideados por tecnoburocracias ministeriales están condenadas
al fracaso, más aún si prescinden de la colaboración de los docentes. El precedente de la
LGE de 1970 estaba, por lo demás, muy próximo. Pero esta lúcida conciencia histórica no
resistió los cantos de sirena que suelen seducir a quienes, gozando de los placeres del
poder, comprueban cómo el laissez faire conlleva altos niveles de caótica incoherencia y
de qué manera la experimentación espontánea retrasa y pervierte el horizonte reformista
deseado. La tendencia de cada programa y centro reformista a hacer de su capa un sayo,
el desgaste voluntarista de una porción de profesorado militante con la reforma, la mirada
reticente, inquieta u hostil de la gran mayoría de los centros no comprometidos en el proceso
de reformas… llevó, una vez aprobada en 1985 la LODE (Ley Orgánica del Derecho
a la Educación), a dar un fuerte viraje a la agenda reformista. La LODE aparecía como el
techo democratizador del PSOE, que, sin embargo, consagraba la existencia de la doble
red (estatal y privada) y relegaba la célebre Alternativa de la escuela pública al sueño de
los justos.
En una palabra, los años ochenta fueron tiempos de preparación de una reforma que,
por su extensión (una porción muy reducida de centros), nunca se hizo porque no tenía
carácter obligatorio ni general. Ni nunca se pretendió extender. Solo los profesores más
amigos de la renovación pedagógica encontraron en esa época un marco muy favorable de
normas y apoyos a sus iniciativas y desvelos. El cambio se volvió un acto de voluntad profesional
más que de imposición administrativa. La cosa tomó otro rumbo a partir de 1987
cuando, desde la Dirección General de Renovación Pedagógica, como fruto del trabajo de
una comisión dirigida por Álvaro Marchesi (en la que siempre subsistió la difícil coexistencia
entre pedagogos y psicólogos), se hizo la presentación del Proyecto para la reforma
de la enseñanza. Propuesta para el debate. Entre este texto y el Libro Blanco para la reforma
del sistema educativo (1989), con la publicación de los diseños curriculares básicos (los
contenidos mínimos obligatorios), se fue imponiendo un nuevo modelo de reforma, que
desembocaría de manera natural en la LOGSE de 1990. Por el camino “se produjo (confi esa
Gimeno Sacristán, uno de los miembros de la citada comisión) una reconversión de la
innovación por tanteos a un sistema lineal, jerárquico, vertical y tecnocrático, que anulaba
la participación de los profesores, pues el curriculum era determinado burocráticamente
desde arriba” (Varela, 2006, 37). En efecto, la omnipresencia de la doctrina constructivista
del psicólogo César Coll impregnaría toda la neolengua curricular de la reforma y daría un
coherente y fuerte componente psicologicista al texto fi nal de la LOGSE, que buscaría una
buena parte de su legitimidad en una elaborada y pretenciosa tesis psicopedagógica.
Finalmente, la LOGSE fue aprobada con un amplio consenso parlamentario y social urdido
por el secretario de Estado (a la sazón, Pérez Rubalcaba), que siempre entendió más de
aplacar iras ajenas que de farragosos asuntos escolares (“De hecho yo fui el secretario
de Estado que, junto con Javier Solana, negocié la LOGSE…, peleé porque el consenso
fuera un instrumento básico del funcionamiento en la educación. Y creo que lo conseguí”,
declaraciones a M. A. Iglesias, La memoria recuperada, 2003, 657). El mismo protagonista
que fue capaz de desactivar la grave huelga del profesorado, que en 1988 cavó la tumba

ministerial de Maravall dando paso a su sucesor Javier Solana, hombre muy templado y
puente de plata para el destino fi nal de la reforma: la socialtecnocracia. A sus sucesores,
entre ellos el propio Rubalcaba, correspondió profundizar en los ribetes más retrógrados
del desarrollo de la LOGSE. Cuando al fi nal el inefable Suárez Pertierra perpetra su LOPEG,
los ideales del primer impulso reformista se habían marchitado en la prosa burocrática de
una normativa crecientemente neoliberal.
En todo caso, la LOGSE ha sido una norma ambiciosa y muy importante en la historia
de la educación española. Para la derecha se convertiría en el rompeolas de su iracunda
crítica sin matices de ninguna clase y a menudo oportunista. Sin duda su aportación fundamental
ha sido la escolarización gratuita y obligatoria hasta los 16 años, la ordenación
de una nueva estructura de niveles educativos (infantil, primaria, secundaria, obligatoria y
posobligatoria, y ciclos formativos vinculados a los institutos) y un nuevo mapa de centros
escolares. La opción de llevar la Educación Secundaria Obligatoria, 12-16, a los antiguos
centros de bachillerato fue una de las decisiones más complejas y controvertidas. A escala
más declarativa destacan la comprensividad, la atención a la diversidad y un nuevo lenguaje
curricular de inspiración constructivista. Su aplicación en los noventa (se generaliza en
torno al momento en que llega el PP al poder en 1996) y desarrollos posteriores han sido
fundamentalmente regresivos, principalmente por lo que hace a las concreciones curriculares,
que, partiendo de una idea inicial de currículo abierto, han ido haciéndose cada vez
más centralizadas y convencionales. De modo que hasta 1995, por ejemplo, los centros de
bachillerato en su mayoría siguieron un plan de estudios perpetrado por el ministerio de
Cruz Martínez Esteruelas, que estuvo en vigor, con algunas variantes de poco calado, hasta
la aplicación generalizada en los institutos de la LOGSE en ese año. Mientras, la labor
de las editoriales de los libros de texto había reducido a la nada el afán de un desarrollo
curricular abierto y creativo.
Para mayor abundamiento la existencia de una doble red de centros (públicos y privados)
se mantuvo incólume y los establecimientos concertados vieron ampliadas sus subvenciones
en la medida que lo fue la obligatoriedad. Tras el esfuerzo inversor del primer impulso
reformista el gasto en educación se estancó en torno al 4,5 % del PIB. Finalmente, poco
a poco, como diría Rozada (2003), la educación en democracia encontró su pareja en el
mercado. Matrimonio, sin duda, feliz y duradero.
El mayor cambio después de este periodo reformista ha sido de tipo administrativo y de
gestión. Entre 1980, primeras transferencias al País Vasco y Cataluña, y 1999, últimas
transferencias a las autonomías de vía lenta, la reforma presenció el goteo de competencias
entre el llamado “territorio MEC” y las comunidades con competencias plenas en
educación (por cierto, el marco curricular del Estado de César Coll tuvo su precedente en
el marc curricular de Cataluña). Con el nuevo siglo todas las comunidades autónomas gestionan
su propia educación, lo que introduce nuevas dinámicas y confl ictos en el campo de
la educación, especialmente en el tema de la fi nanciación y en las facultades dispositivas
en torno al currículo común y obligatorio.
Pese a las sutiles habilidades negociadoras de Pérez Rubalcaba, la LOGSE nunca contó
con el apoyo del Partido Popular. Es más, esa ley, a la que absurdamente se responsabilizará
de todos los males del sistema de enseñanza, se convirtió en blanco de ataques sin tasa,
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que caían como agua de mayo sobre el campo, ya abonado, del llamado malestar docente.
Entre los “fracasos” se citaba y cita el porcentaje de los que no llegaban a los mínimos al
fi nal de la ESO, esa cuarta parte o más de la población adolescente que antes no obtenía
el graduado escolar y que ahora no pasa al bachillerato. De modo que cuando el PP llega
al poder en 1996 se ve obligado, dada su precaria mayoría parlamentaria, a aplicar a regañadientes
la nueva ley y a tratar de introducir palos de rueda en el engranaje de algunos
de sus elementos curriculares más progresistas. Ciertamente, el rotundo viraje neoliberal y
neoconservador no es mérito solitario del PP, pues ya la LOPEG de 1995 había confi rmado
esa inequívoca dirección predominante de las políticas educativas posteriores a la LOGSE.
Así pues, conseguida la escolarización obligatoria y universal a los dieciséis años, la década
de los noventa presencia el regreso al redil neoliberal de las iniciativas educativas en
España, del que los gobernantes socialistas solo se habían distanciado con claridad en la
primera fase de la reforma. Ahora se fragua un consenso educativo implícito entre los partidos
turnantes, porque explícitamente no se reconoce, y se cultiva la confrontación de ideas
(por ejemplo, pero sin decirlo expresamente, se consagra y ritualiza el lenguaje curricular
de la LOGSE en todos los textos que han completado, enmendado o corregido esa ley).
Sin embargo, en la opinión pública y gracias a la conversión de la educación en un arma
arrojadiza (unos a otros, partidos o comunidades autónomas, por ejemplo, se lanzan los
resultados de evaluación contenidos en los sucesivos informes PISA de la OCDE) pervive
la idea de que existe una gran inestabilidad educativa merced a los continuos desacuerdos
y cambios legislativos según gobierne un partido u otro, lo que es una “verdad” poco asentada
en la “realidad” real.
Los aires de la revolución conservadora mundial, fruto de una nueva alianza de clases y
una panoplia de argumentos mezcla de neoliberalismo, reaccionarismo y populismo (cultura
del esfuerzo, éxito individual, premio del mérito, educar como nos educaron, esto es,
“como Dios manda”, etc.), encontraron las puertas abiertas en los noventa, de manera
tímida en el primer mandato del gobierno del presidente Aznar y de forma radical en su
segunda presidencia. En 1996 la entonces ministra de Educación, Esperanza Aguirre, abrió
la llamada guerra de las humanidades, que, bajo el pretexto del calamitoso estado de la
enseñanza de la historia y otras disciplinas, buscaba, con el apoyo de una amplia santa
alianza (académicos de humanidades, profesores descontentos, medios de comunicación
afi nes, etc.) una recentralización esencialista y españolista del curriculum. Pese al tropezón
parlamentario de su intento de reforma curricular (que fue más un accidente provocado
por los nacionalismos periféricos) el debate dejó trazadas las reglas del juego futuro y las
santas alianzas del poder académico y el político (volver a las asignaturas tradicionales y
regresar al nacionalismo esencialista) que generó: el giro curricular a lo fundamental era
una aspiración a la que casi nadie se oponía por más que, como ocurriera en otros países,
no todos entendían de la misma manera el canon cultural, no todos compartieran lo que
fuera “fundamental”. En todo caso, lo que no consiguiera Aguirre lo habría de lograr su
colega Pilar del Castillo, ministra del ramo responsable, gracias a su mayoría absoluta conseguida
en el año 2000, de una profunda transformación de los programas reformulando
las enseñanza comunes al viejo estilo y logrando aprobar en 2002, gracias a la nueva aritmética
parlamentaria y con el solitario y magro apoyo de Coalición Canaria, la LOCE (Ley
Orgánica de la Calidad de la Educación), que venía a ser una suerte de impugnación formal
y a la totalidad de la LOGSE, aunque no atacaba los elementos estructurales de aquella y,
sí, en cambio, se atrevía a imponer itinerarios, reválidas y cosas por el estilo devaluando

la dimensión más comprehensiva de la ley socialista. El sorprendente regreso del PSOE al
poder hizo que la obra de la ministra fuera fl or de un día y su sustituta, María Jesús Sansegundo,
dio en hacer una nueva ley orgánica, la LOE (Ley Orgánica de Educación), en 2006
buscando apoyos en todos los partidos y consiguiéndolos con excepción del PP. La nueva
ley, vigente a la hora de escribir este artículo, suponía una reunifi cación con la LODE y una
absorción y derogación de todas la leyes anteriores. Se mantenía el espíritu de la LOGSE,
pero se incorporaba el discurso de la calidad, de la efi cacia y las competencias. En suma, se
incorporaba el consenso internacional imperante acerca de la efi cacia, la calidad y la equidad.
La vuelta de la derecha política al poder gubernamental del Estado y casi a todas las
comunidades autónomas en 2011 augura un futuro problemático, pero no radicalmente
distinto. Se puede esperar una mayor insistencia en la efi cacia, la calidad y la evaluación y
quizás, como indica el programa electoral del PP, una reestructuración de la ESO (dividiendo
en itinerarios y reduciendo un curso a favor del bachillerato). Desde luego, es de prever,
como ya ocurre en las comunidades autónomas con larga experiencia gubernativa del PP,
un deterioro progresivo de la enseñanza pública y una paralela difusión del mito neoliberal
de la libertad de elección de centros.
En una palabra, las reformas poslogse han tenido un guión parecido inspirado en la lógica
del nuevo capitalismo, aunque con matices políticos no desdeñables. Lo cierto es que desde
1990 hasta aquí los cambios más importantes en el sistema educativo se han producido
más por factores estructurales que por políticas concretas y precisas. En 2012 hay cerca
de ocho millones más de españoles que en 1990, pero el número de niños y jóvenes y, por
tanto, la población escolar ha disminuido; los inmigrantes alcanzan el 12,5 % y ya son una
parte sustancial de algunos centros públicos de áreas urbanas marginadas. En este contexto,
se ha ocasionado un fuerte deterioro de la oferta educativa de algunos centros públicos,
convertidos en receptáculos de población estudiantil con fuertes défi cits sociales, intelectuales
y familiares, lo que ha producido una fuerte huida de las clases medias de la red estatal,
con lo que se ha acentuado el fenómeno de marginalidad de una parte considerable
de la llamada escuela pública. Este proceso estructural profundo se ha visto agudizado
por algunas políticas educativas que dan prioridad a la llamada “libertad de enseñanza”,
es decir, que favorecen descaradamente a la red privada o concertada de centros. De ese
modo se ha desestructurado, en buena parte, la red educativa, cuyas cuotas de igualdad
se ponen cada vez más en peligro como consecuencia de la actual crisis económica, cuyos
efectos inmediatos sobre la dotación de los centros del Estado está a la orden del día.
Por lo demás, el declive de lo público es una de las características del totalcapitalismo de
nuestros días, que en plena crisis económica conlleva el consiguiente desmantelamiento
del estado de bienestar. La reforma educativa de nuestro tiempo y del futuro consiste no
tanto en las normativas que imaginen los parlamentos como en las consecuencias sobre la
escolarización que comporta el profundo deterioro del estado de bienestar y sus servicios.
La educación pública corre peligro.
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BIBLIOGRAFÍA
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DE LA REFORMA EDUCATIVA
A LA GESTIÓN EMPRESARIAL
EN LA ESCUELA
ENTREVISTA A ENRIQUE DÍEZ
JAVIER ALQUÉZAR PENÓN
HISTORIADOR
Ilustraciones: ROBERTO MOROTE
Enrique Díez Gutiérrez (León,
1962) es licenciado en Filosofía y diplomado
en Trabajo Social por la Universidad
Complutense de Madrid. Trabajó como
educador en el barrio de Fuencarral y en
el Centro de mujeres maltratadas de la
Comunidad de Madrid. Se doctoró en
Ciencias de la Educación con la tesis La
estrategia del caracol (publicada en 1989),
un estudio de caso sobre el cambio cultural
de un centro educativo de integración.
A fi nes de los 90 regresó a León para trabajar
como orientador en varios institutos
de enseñanza secundaria y es desde 1997
profesor titular de la Facultad de Educación
en la Universidad de León.
Al margen de su actividad docente es articulista
(Diagonal, Diario de León, Público,
El País, Le Monde Diplomatique) y ha parti-
cipado o participa en diferentes movimientos
sociales como el Foro por la Memoria
de León (vicepresidente) y el grupo de
Hombres por la Igualdad de León (secretario).
Es desde 2011 coordinador del Área
Federal de Educación de Izquierda Unida.
Tiene una importante obra publicada (La
estrategia del caracol, La globalización neoliberal
y sus repercusiones en la educación,
Globalización y educación crítica), como
coautor (Decrecimiento y educación, con
Carlos Taibo) y como participante en numerosas
obras colectivas. Ha producido
y realizado diversos documentales sobre
memoria histórica (La sombra de las ideas:
artistas víctimas de la represión franquista) y
su pensamiento y análisis de la actualidad
puede seguirse a través de su blog personal
Educación crítica.
97
96

Con motivo de las jornadas La educación
en la España contemporánea, que celebramos
en Andorra en otoño de 2011, fue invitado
a clausurarlas con una conferencia
(El sistema educativo en la actualidad: de
la reforma educativa a la gestión empresarial
de la escuela) que trató de plantear un
debate sobre la educación española en la
actualidad desde un punto de vista crítico
y que servía para poner colofón a las otras
conferencias que desarrollaron la historia
de la educación española hasta la primera
reforma educativa en la Transición. Dado
el interés que despertó en el público su
intervención, la Revista de Andorra pensó
en una forma ágil para presentar sus planteamientos:
la entrevista, un formato más
propicio para sondearle en la rica complejidad
de datos, ideas e interpretaciones
que ofreció en su charla.
Uno de tus trabajos más conocidos lleva
por título “La globalización neoliberal y
sus repercusiones en la educación” 1 , ¿podrías,
para abrir boca y centrar el planteamiento
general de lo que vamos a tratar,
defi nir brevemente el concepto “globalización
neoliberal”?
Globalización es un término polisémico,
que obliga, cada vez que se utiliza,
a especifi car en qué sentido se hace 2 .
El término “globalización” a secas es una
trampa ideológica porque elude y oculta la
cuestión clave de quiénes son los que poseen
y controlan los recursos económicos,
militares, tecnológicos y los medios de
comunicación que están transformando el
planeta. Cuando la utilizan quienes se benefi
cian de ella quieren que creamos que
la globalización es universal y benefi cia a
todo el mundo. Por eso autores y autoras
como Susan George, Noam Chomsky o
Vandana Shiva redefi nen la globalización
como un neoliberalismo de alcance mun-
dial, una manifestación de la hegemonía
económica y política de Estados Unidos y
una prolongación del colonialismo occidental.
La globalización neoliberal es, en defi -
nitiva, la forma que adopta la globalización
en el marco del despliegue, a escala
mundial, de la fase más reciente del capitalismo
mundial. La Tierra conoce así
una nueva era de conquista en la que los
principales actores ya no son los Estados,
sino las grandes empresas y grupos industriales
y fi nancieros privados. Se trata
de la gran privatización de todo cuanto
concierne a la vida y a la naturaleza, favoreciendo
la aparición de un poder global,
probablemente más absoluto que cualquier
otro que haya habido en la historia.
Es, en esencia, un “capitalismo sin contemplaciones”.
La expresión más reciente
para describir la eterna conspiración de
los ricos contra los pobres. Pero conlleva
además el “pillaje planetario”: los grandes
grupos saquean el medio ambiente; sacan
provecho de las riquezas de la naturaleza
que son el bien común de la humanidad,
mientras provocan desocupación masiva,
1
Artículo publicado en Revista
Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, n.º 13.
2
El lenguaje no es neutral. El
lenguaje es la herramienta con la que
construimos la realidad y nuestra
forma de interpretarla. La utilización
de determinados términos no es
casual, tiene siempre una fi nalidad y
un sentido. El uso de este término,
“globalización”, se potenció a mediados
de los 90 con el fi n de dejar de lado
otros vocablos como capitalismo
o imperialismo, que retrataban
de una manera más ajustada las
relaciones económicas y sociales del
momento, pero que tenían unas claras
connotaciones negativas respecto al
sistema dominante que no poseía el
primero.

subempleo, precariedad, exclusión, sobreexplotación
de hombres, mujeres, niños y
niñas.
Podríamos así inscribir la siguiente defi
nición de este fenómeno dentro de un
nuevo Diccionario de la Real Academia de
la Lengua Española o, en todo caso, de la
Wikipedia: “Nombre que se da a la etapa
actual del capitalismo, en la que fuerzas
globales antidemocráticas (multinacionales
y organismos fi nancieros internacionales)
han arrebatado progresivamente el
poder a los pueblos sobre sus economías
y sus sociedades. Estas fuerzas manipulan
el poder político de los Estados, vaciando
de contenido la democracia, usando
los gobiernos y las leyes para suprimir y
anular cualquier ley o normativa legal que
suponga un impedimento para el dominio
del mercado y la consecución del máximo
benefi cio por quienes lo controlan. // Sin.
Mundialización”.
Hay una realidad de la globalización que se
refi ere fundamentalmente a la actividad
económica que, mediante el uso de las
nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, se realiza en un mercado
supranacional y cuya tesis fundamental
reza, simplifi cando: “El mercado es bueno
y las intervenciones estatales son malas”.
Pero también hay una política de la globalización,
entendida esta como acción
consciente e intencionada en apoyo del
desarrollo o expansión de este tipo de
globalización. Son las llamadas “políticas
neoliberales”, ejecutadas por organismos
internacionales y otros centros de poder
como el Fondo Monetario Internacional, el
Banco Mundial o la Organización Mundial
del Comercio. Imponen las exigencias de
la globalización: supresión de toda legislación
que pueda reducir benefi cios empresariales,
como la actual reforma laboral
(incluidas las medidas de protección a
los trabajadores y trabajadoras y al medio
ambiente), desregulación del comercio y
del tráfi co de capitales, recorte del gasto
público para servicios sociales, así como
privatización de las empresas públicas y
supresión de sindicatos y sectores trabajadores
organizados que puedan exigir
protección o mejoras de las condiciones
laborales o salariales.
Por último, hay una ideología de la globalización,
un discurso denominado “neoliberalismo”,
que valora y justifi ca la inevitabilidad
de la globalización, de tal manera
que, por una parte, amenaza con el caos
y la destrucción a quien se oponga a
ella y, por otra, justifi ca su imposición
como la única realidad posible. El discurso
del “fi n de las ideologías”, del “posmodernismo”
y la aceptación del capitalismo
como ‘patrimonio común de la humanidad’,
reemplazando el concepto de “bien
común” por el de “responsabilidad individual”
de los consumidores y consumidoras
y sustituyendo el contrato social por la
“ley del mercado”, forman parte, pues, de
esta ideología.
El problema es que esta globalización neoliberal
es un fenómeno que está cambiando
el mundo más rápida y radicalmente
que ningún imperio o movimiento político
en el pasado y que nos afecta a cada persona
en todos los ámbitos de la vida: ningún
aspecto de nuestras vidas, ni de nuestras
luchas, escapa a su infl uencia; por esta razón,
la crítica a la globalización ha podido
unir, por primera vez en mucho tiempo, a
grupos y a personas muy diferentes, con
ideas distintas pero con un objetivo común:
devolver la cordura al mundo.
El historiador Josep Fontana escribía no
hace mucho (“Enseñanza pública y democracia”,
Público, 25/9/2011): Que el
propósito de la “reforma de la educación”
sea desarrollar un sistema efi caz de adoctrinamiento
de valores resulta todavía más
visible en la Universidad, donde la escasez
99
98

creciente de los recursos públicos favorece
la actuación de fundaciones empeñadas en
realizar el programa, que la Universidad
de Cervera defendía ya en 1827, de combatir
contra “la peligrosa novedad de discurrir”.
Fontana justifi ca esta aseveración
con ejemplos de las fundaciones privadas
norteamericanas, pero sospecha que las
políticas de recortes actuales para combatir
la crisis no sean más que una excusa
para colar, no de forma transitoria sino
defi nitiva, una reforma educativa en la
que solo se mantenga como gratuita una
enseñanza destinada al peonaje, mientras
la formación superior se reservará a quienes
puedan costearse elevadas tasas. Por lo
que he leído en tus publicaciones creo que
estarás bastante de acuerdo con Fontana.
¿Tienes datos y ejemplos que constaten
que este es el modelo universalizable que
nos espera?
Efectivamente, los confl ictos que
hoy se dirimen en la educación no son más
que una parte de la crisis más general de
la política y de la ciudadanía en el capitalismo
global. De hecho, el neoliberalismo
se ha convertido en el “telón de fondo” de
los ajustes de la política educativa a nivel
mundial, que no se limitan ya al recorte en
la asignación de recursos o a su privatización,
sino que afectan básicamente a los
núcleos centrales del ideario educativo y a
las políticas pedagógicas.
En la denominada “sociedad del conocimiento”
se ha consolidado un nuevo “bloque
de poder”, que ejerce una infl uencia
cada vez mayor en la educación y en todo
lo social. En esta alianza se combinan
múltiples sectores del capital que abogan
por soluciones mercantilistas neoliberales
a los problemas educativos, intelectuales
neoconservadores que abogan por el ‘retorno’
a unos mayores niveles de exigencia,
fundamentalistas religiosos populistas
y autoritarios que se sienten amenazados
por el laicismo e intentan preservar a toda
costa sus propias tradiciones, y unos sectores
concretos de la nueva clase media
profesional que impulsan la ideología y
las técnicas de la calidad, la medición y la
“gestión”. Esta alianza está reformando la
educación para adecuarla a las condiciones
necesarias que exige el mercado para
aumentar la competitividad, las ganancias
y la disciplina. Generando dos vías
claramente diferenciadas: una gran masa
precaria y con bajas cualifi caciones, que
debe aprender una serie de competencias
básicas y polivalentes (las tres “íes” que
defendió el empresario y político italiano
neoconservador Silvio Berlusconi: inglese,
internet, impresa –aquí traducida por espíritu
emprendedor–), destinada al mercado
precario, a la rotación continua del paro a
empleos precarios y mal remunerados; y
aquellos que están destinados a ocupar
los puestos de dirección de alto nivel o
puestos técnicos intermedios, que serán
los que lleguen al mundo universitario o
de formación superior, con competencias
complejas.
Se abandona de facto (aunque no se reconozca)
la idea de que la educación debe
estar prioritariamente al servicio del desarrollo
integral de las personas y de la formación
de ciudadanos y ciudadanas críticos,
capaces de intervenir activamente en
su mundo y transformarlo. Frente a eso se
promueve un modelo educativo cuya prioridad
pasa a ser el logro de la efi cacia y la
efi ciencia, en el doble sentido de que sea
útil para responder a las “necesidades del
mercado”, a la vez que para homogeneizar
e integrar a quienes se educan en un pensamiento
pragmático, “realista”, acrítico,
aceptable socialmente.
La aparición casi simultánea de reformas
similares en distintos continentes, a pesar
de materializarse en tiempos, lugares y
formas diferentes, ha llevado a sugerir que

las reestructuraciones actuales de la educación,
que siguen las directrices de los
organismos internacionales, han de entenderse
como un fenómeno global y coherente
con la ofensiva neoliberal que se vive
en todos los campos y todos los frentes,
indistintamente de centros y periferias,
en donde, aparte de algunos matices, tan
solo cambia el grado de persuasión en los
países empobrecidos.
De hecho, se ha tornado cada vez más
difícil reconocer alguna divergencia sus-
tantiva en las acciones y en los discursos
de quienes actualmente orientan las propuestas
de cambio educativo en todo el
mundo. La tesis central que se viene a concluir
es que no solo se está en un proceso
privatizador a escala mundial abriendo la
educación a los mercados y rompiendo la
concepción de la educación como un derecho
social que ha de ser protegido por
el Estado, sino que se está adecuando la
misma educación a los principios y prácticas
del mercado. Lo sorprendente es que
esta dinámica neoliberal se ha confi gura-
101
100

do como “sentido común” tan poderoso
que ha sido capaz incluso de redefi nir los
límites de la discusión 3 .
Todos estos síntomas no son un “daño colateral”
del proceso de globalización neoliberal
en el ámbito educativo, sino que son
aspectos estructurales y cruciales dentro
del proceso de adecuación de la educación
a las nuevas exigencias de la economía capitalista.
El capitalismo persigue el benefi cio, este
es su objetivo principal. Por ello necesita
crecer continuamente y obtener más benefi
cio. Se ha extendido por todo el globo y
por todos los ámbitos del planeta, convirtiendo
en negocio todos los aspectos de la
vida. Pero quedaban las empresas de propiedad
pública y, sobre todo, los servicios
sociales que proporciona el Estado. Para
el capital fi nanciero la educación mundial
representa el último gran mercado, un fabuloso
tesoro que se cifra en 2 billones de
dólares al año según la UNESCO y este es
un “suculento pastel”, al que no está dispuesto
a renunciar.
Este nuevo mercado no se asalta inmediatamente,
sino que se ha generado un proceso
sutil y progresivo que va adquiriendo
pequeñas partes del pastel y del sentido
común, convenciendo y avanzando, poco
a poco, coordinando acciones y discursos.
Los organismos internacionales, especialmente
la OMC, encargados de imponer la
liberalización y la privatización de los servicios
públicos, proponen un “movimiento
de abandono de la fi nanciación pública en
benefi cio de una mayor respuesta al mercado,
junto con una mayor apertura hacia
mecanismos alternativos de fi nanciación”.
Los organismos internacionales de menor
rango, como la OCDE, emiten “informes
de expertos y expertas”, que consagran
esta doctrina en forma de “recomendaciones”,
presionados por los lobbies patrona-
les del sector. Los gobiernos nacionales
se amparan en estos “informes técnicos
neutros” para demostrar que sería un
error llevar a cabo una política respetuosa
de preservación de los servicios públicos.
E incluso, se argumenta, si se decidiera
no seguir sus recomendaciones, los demás
países sí que lo harían y se perdería
“competitividad”, palabra mágica donde
las haya. Los gobiernos socialdemócratas
europeos se han vuelto especialistas en
dar la impresión de querer resistir en un
primer momento las exhortaciones de la
OCDE, para ir aplicándolas más tarde con
cuentagotas. Después de haber anunciado
que se está luchando contra el fi n del mundo,
reducir el riesgo a una simple catástrofe
puede considerarse fácilmente como un
progreso.
En Inglaterra, el gobierno laborista de Tony
Blair se ha hecho especialista en la privatización
de escuelas públicas. Todo centro
público que tarde en alcanzar los estándares
fi jados por el gobierno es, pura y simplemente,
vendido. Se cambia al director
o a la directora y, si los malos resultados
persisten, se cambia todo el profesorado y
el centro empieza desde cero con gestión
privada.
En los Estados Unidos, la gestión de
cientos de Charter schools (escuelas bajo
contrato) por parte de grandes empresas
privadas especializadas busca rentabilizar
estas escuelas, que siguen siendo fi nanciadas
con fondos públicos. Es la sociedad
Edison Schools la que se ha especializado,
3
Ya no se discute si la educación ha de
servir para reproducir el sistema o para
emancipar, sino que se plantea cómo
hacer más efi caz y efi ciente el sistema
educativo al servicio de la empresa
y del mercado, cómo “volver a lo
básico”; ya no se plantea como servicio
público al servicio de la ciudadanía,
sino como producto que las personas
consumidoras han de elegir…

desde hace muchos años, en la administración
privada de escuelas públicas.
En Francia, el gupo Educinvest (que pertenece
a Vivendi) gestiona ya 250 escuelas
privadas y realiza un volumen de negocio
anual de más de 130 millones de euros.
La Reforma Moratti (nombre de la ministra
de Educación), en Italia, comenzó suprimiendo
el término “público” en el nombre
del ministerio, entregando una prima
a cualquier familia que optara por la escuela
privada, favoreciendo la competitivi -
dad entre centros y su privatización, y
promocionando la búsqueda de sponsors
que patrocinaran económicamente las escuelas.
En España, el proceso de fi nanciación pública
de escuelas privadas se consolidó
con el gobierno socialdemócrata de Felipe
González. Se extendió y amplió durante el
gobierno conservador de Aznar. Y se mantiene
con la vuelta del PSOE al poder posteriormente,
al igual que la situación de
privilegio de la Iglesia católica en la fi nanciación
de sus centros privados, prolongando
un Concordato caducado, fi rmado
con el Vaticano en tiempos de la dictadura
franquista. Actualmente, con la vuelta al
poder del gobierno conservador con Rajoy,
se ha extendido como una marea la
competición por hacer más recortes en la
educación pública y trasvasar la fi nanciación
a la privada, orientando aún más la
educación hacia el modelo neoliberal y al
servicio del mercado desde la educación
infantil hasta la Universidad.
Esto que en el norte se va haciendo progresivamente,
en el sur se está desarrollando
de una forma extrema. El Banco Mundial
está potenciando un mercado de la enseñanza
fomentando el desarrollo de un
sistema de escuelas privadas en los países
empobrecidos o privatizando en parte o en
su totalidad las escuelas existentes. El re-
sultado de estas políticas –ya aplicadas en
diferentes países como en Zambia, donde
se ha introducido una “tasa para usuarios”
de la educación, siguiendo el consejo
del Banco Mundial– ha sido desastroso:
incremento de las tasas de analfabetismo,
aumento de la segregación social, unos
enormes índices de abandono escolar y un
aumento de la desigualdad social.
En defi nitiva, como dice Josep Fontana, en
todo el mundo hay una dinámica que con
la excusa de la crisis-saqueo está volviendo
a medievalizar la educación, dejando
una educación pública gratuita subsidiaria
y desmantelada destinada a dar contenidos
básicos para preparar a las clases trabajadoras
para un mercado precario, temporal
y cambiante, mientras la formación
superior se reservará a quienes puedan
costearse las elevadas tasas que habrán
de exigir unas universidades cada vez más
privatizadas.
¿Colabora en esa dirección el Plan Bolonia?
¿Hay razones para tantas críticas y
movimientos de oposición como ha cosechado
este plan europeo?
El Plan Bolonia se vendió como
una estrategia de Convergencia Europea
llamada a consolidar el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES), con la fi nalidad
de armonizar los diferentes sistemas
universitarios para que los estudios tuvieran
una misma estructura en todos ellos y
compartieran una misma orientación, contribuyendo
con ello a promover lo que denominan
la “economía del conocimiento”.
Se hablaba de la equiparación de titulaciones,
un aprendizaje más centrado en el estudiante,
reduciendo el peso de las clases
magistrales, de potenciar la docencia tutorizada
y de tipo seminario, etc. Pero las declaraciones
y el espíritu contrasta con los
hechos: “Bolonia a coste 0”. Porque para
implementar este sistema de formación es
103
102

necesaria una relación más cercana entre
estudiantes y profesorado, grupos más
pequeños y, por tanto, más profesorado,
cambios en las instalaciones, etc., es decir,
más fi nanciación. Y ya hemos visto que
los recortes en el ámbito universitario y en
I+D+I se han consolidado como doctrina y
práctica ofi cial no solo en España, sino en
toda Europa.
Pero el problema de fondo va más allá. La
fi losofía que orienta esta reforma parece
desplegar un funcionamiento mercantil
de la educación en Europa. Lo que se ha
convertido en la tarea esencial de la enseñanza
superior en la época de la globalización
neoliberal ya no es la producción
de “seres humanos razonables”, es decir,
de personas capaces de juzgar y decidir razonable
y rigurosamente, sino la de asalariados
intelectualmente muy cualifi cados.
La educación humanista, por muy ilusoria
que haya podido ser su pretensión a la
universalidad en una sociedad de clases,
se proponía como meta la emancipación
intelectual y, como referencia ideal, un ser
humano completo para quien el trabajo
no constituía la exclusiva ocupación de la
vida. Este ideal se ha quebrado en la era
neoliberal.
El Plan Bolonia se trata del equivalente a
una reconversión industrial en el mundo
académico. Su objetivo es poner la Universidad
pública al servicio de las empresas.
La receta es extremadamente simple: la
fi nanciación pública se subordina a la previa
obtención de “fuentes de fi nanciación
externa”, es decir, privadas. En la práctica
ello signifi ca que, en adelante, toda la geografía
del mundo académico (disciplinas,
cátedras, departamentos, facultades, planes
de estudios, proyectos de investigación,
etc.) se ve forzada a amoldarse a los
intereses profesionales y las prioridades
de investigación empresarial.
De esta manera, en este proceso se le
asigna cada vez más el aval institucional
a aquello que es percibido como económicamente
útil. Las competencias preidentifi
cadas por el mercado de trabajo
están dominando la reforma del currículo
de la educación superior al servicio de
una mayor competitividad económica.
Otras capacidades que podrían promover
una sociedad más justa y mejor van
quedando “obsoletas” y se las obvia progresivamente.
La universalidad propia del
conocimiento universitario ha sucumbido
al modelo pragmático e instrumental del
saber al servicio de la economía. La educación
superior parece no encontrar ya
más razón de ser legítima que la salida
profesional del alumnado y el benefi cio
que las empresas pueden extraer de las
investigaciones y de la formación que pueden
recibir en ella los futuros trabajadores
y trabajadoras de sus empresas, formados
a costa del dinero público.
Escribe Martha C. Nussbaum en su libro
Sin fi nes de lucro. Por qué la democracia
necesita las humanidades (Katz, 2010) que
en casi todas las naciones del mundo se
están erradicando las materias y las carreras
relacionadas con las artes y las humanidades
en todos los niveles educativos y
que, es más, aquello que podríamos describir
como el aspecto humanístico de las
ciencias, es decir, el aspecto relacionado
con la imaginación, la creatividad y la rigurosidad
en el pensamiento crítico, también
está perdiendo terreno en la medida
en que los países optan por fomentar la
rentabilidad a corto plazo mediante el cultivo
de capacidades utilitarias y prácticas,
aptas para generar renta. Y añade que, si
bien no hay nada que objetar a la mejora
en la calidad de enseñanza de las ciencias
y de la tecnología, me preocupa que otras
capacidades igualmente fundamentales
corran riesgo de perderse en el trajín de la
competitividad, pues se trata de capacida-
105
104

des vitales para la salud de cualquier democracia
y para la creación de una cultura
internacional digna que pueda afrontar de
manera constructiva los problemas más
acuciantes del mundo. Estas capacidades
se vinculan con las artes y con las humanidades.
Nos referimos a la capacidad de
desarrollar un pensamiento crítico; la capacidad
de trascender las lealtades nacionales
y de afrontar los problemas internacionales
como “ciudadanos del mundo”; y,
por último, la capacidad de imaginar con
compasión las difi cultades del prójimo.
A mí, personalmente, me parece muy interesante
ligar el concepto de democracia
con el aprendizaje de las disciplinas y
contenidos de las artes y las humanidades
en lugar de proceder a su desvalorización
y recurrir, a cambio, a algún tipo de cursillo
como pueda ser, por ejemplo, la asignatura
de Educación para la ciudadanía,
tenga el contenido ideológico que tenga.
¿Crees que el análisis que hace esta profesora
norteamericana de la Universidad
de Chicago es correcto? Y, si es así en la
actualidad, ¿debilita o pone en peligro la
democracia esta orientación dominante de
los sistemas educativos?
Como vengo comentando, la tarea
primordial del sistema educativo y de
la propia Universidad se ha convertido, en
el imaginario colectivo y en el sentido común
habitual de los discursos del mundo
de la política, los medios de comunicación
e incluso de la gente corriente de la calle,
en proporcionar a la industria y a los servicios
trabajadoras y trabajadores adaptados
a las exigencias de la producción
moderna.
La problemática de la inserción laboral
prevalece sobre la aspiración a la integración
social y política de los futuros ciudadanos
y ciudadanas. La profesionalización
ya no es una fi nalidad entre otras de la
educación y la formación superior, sino
que tiende a convertirse en la principal línea
directriz de todas las reformas. Con la
difusión de esta peligrosa y sutil ideología,
existe un riesgo real de reducir la educación
a las “competencias” útiles para las
empresas y de obedecer con ello a un utilitarismo
que impide a los jóvenes interesarse
mínimamente en lo que parece no
ser vendible en el mercado de trabajo.
En este modelo neoliberal la función social
asignada a la educación se centra en
su apoyo al crecimiento económico, su
aportación a la competitividad empresarial
de las industrias nacionales, la formación
para el trabajo y la capacitación para
el desarrollo tecnológico. Estas funciones
económicas priman sobre la función de
socializar para participar activamente en
una ciudadanía consciente y comprometida,
transmitir la cultura y desarrollar la
personalidad.
Si además, como apuntaba en la pregunta
anterior, ponemos a diferentes universidades
a competir por la fi nanciación de las
empresas privadas, se crearán estructuras
semipúblicas en las que se investigará o
se enseñará solo sobre lo que sea rentable.
¿Y quién cubrirá las titulaciones y los
proyectos que no lo sean? Se habla simultáneamente
de una Universidad europea
capaz de competir con el resto del mundo,
pero que a la vez ofrezca vías de aprendizaje
fl exibles e individualizadas para sus
estudiantes. Resulta difícil pensar que la
Universidad va a poder preocuparse por
la interculturalidad, por la diversidad o ser
capaz de atender las distintas necesidades,
situaciones y ritmos de cada alumno
o alumna, en este contexto de competitividad
por resultados y por fi gurar en el ranking
de la excelencia académica.
De esta forma, la globalización de la enseñanza
superior y su apertura a la competencia,
en un contexto de recorte presu

puestario continuado, conducen a lo que
se ha denominado el “capitalismo académico”:
las universidades se ven abocadas
a concebir su propia labor como la exclusiva
producción de aquellas mercancías
por las que las empresas estén dispuestas
a pagar. La asignación presupuestaria
ya no se hace en función del número de
estudiantes, sino según los resultados
obtenidos por la institución universitaria.
Mientras, se recorta el presupuesto para
proyectos “improductivos” de orientación
humanística y/o crítica. Estos recortes
han desatado una lucha feroz por obtener
presupuesto para investigación, para
edifi cación, y para programas nuevos y
mejores, lo cual ha provocado que las universidades
se adapten cada vez más a las
prioridades de quienes las pueden dotar
de presupuestos complementarios: corporaciones,
fundaciones y otros donantes
de la élite.
De esta manera, en este proceso se le
asigna cada vez más el aval institucional
a aquello que es percibido como económicamente
útil. La universalidad propia del
conocimiento universitario ha sucumbido
al modelo pragmático e instrumental del
saber al servicio de la economía. Parece
no encontrar ya más razón de ser legítima
que la salida profesional del alumnado y el
benefi cio que las empresas pueden extraer
de las investigaciones y de la formación
que pueden recibir en ella los futuros trabajadores
y trabajadoras de sus empresas,
formados a costa del dinero público.
Este modelo quiebra esencialmente el fundamento
de la democracia y la participación
social como base de la misma, pues
su prioridad ha dejado de ser hace tiempo
la integración social y política de los futuros
ciudadanos y ciudadanas, centrándose
en formar asalariados cualifi cados profesionalmente
al servicio de las necesidades
del mercado. Esta formación contribuye a
consolidar así el habitus capitalista, confi -
gurando así un consenso de “sentido común”
alrededor de este sistema.
Escribe Tony Judt en las páginas fi nales de
su Algo va mal (Taurus, 2010): Si el propósito
de todos en la vida es tener éxito en los
negocios, éste se convertirá en el objetivo
normal de los jóvenes, excepto de los más
independientes. Como sabemos por Tolstoi,
“no hay condiciones de vida a las que un
hombre no pueda acostumbrarse, especialmente
si ve que a su alrededor todos las
aceptan”. ¿Qué te sugiere esta advertencia?
Si alguien hubiese propuesto
hace cincuenta años cualesquiera de las
ideas y políticas que hoy constituyen la
caja de herramientas del neoliberalismo,
se habrían reído de él o le habrían enviado
a un psiquiátrico. La idea de que el mercado
debía tomar las principales decisiones
sociales y políticas, que el Estado debía
reducir su papel en la economía o que se
debía conceder total libertad a las multinacionales,
que se debía poner freno a la
acción de los sindicatos y que a la ciudadanía
se les debía conceder menos protección
social no era ni siquiera planteable.
¿Qué pasó entonces?, ¿cómo pudo el neoliberalismo
salir de su gueto para convertirse
en la doctrina hoy dominante en todo
el mundo? Tardaron años, gastaron cientos
de millones de dólares en fundaciones,
institutos, centros de investigación,
publicaciones, académicos y académicas,
escritores y escritoras, mercenarios de las
relaciones públicas, pero el resultado ha
valido hasta el último céntimo, pues han
conseguido que el neoliberalismo sea visto
como la condición natural y normal de
la humanidad. Comprendieron que si eran
capaces de controlar la mente de la gente,
su corazón y sus manos también serían suyos.
El gran problema es que, efectivamente,
nos han colonizado el sentido común.
107
106

La educación superior, y toda la educación
en general, se ha transformado en un
campo de batalla donde se libran guerras
semánticas, guerras de defi nición, guerras
culturales, donde están en liza diferentes y
diferenciadas concepciones sobre la educación
y su sentido social, donde se está
decidiendo si entender la Universidad en
términos de competencia o concebirla
como garantía de un derecho fundamental,
el derecho a la educación. Seguir caminando
hacia un modelo de convergencia
que entienda la educación superior en términos
de competencia signifi ca profundizar
en un modelo de Espacio Europeo de
Educación Superior donde ésta es concebida
como un bien de mercado no como
un servicio público.
Por ello necesitamos repensar los auténticos
problemas de la Universidad para que
otro proceso de convergencia sea posible:
défi cit y mala conservación de infraestructuras
universitarias; baja fi nanciación pública;
difi cultad para confi gurar una educación
superior que forme ciudadanos y
ciudadanas críticos, capaces de intervenir
activamente en su mundo y transformarlo;
mecenazgo de la Universidad pública
por parte de la empresa privada; privatización
del conocimiento; estructuras de
gobierno universitario poco participativas
y democráticas, con injerencia del mundo
empresarial; pérdida de la autonomía universitaria;
precariedad en las condiciones
de trabajo de investigadores e investigadoras,
profesorado contratado o becarios y
becarias… Esta es la convergencia europea
por la que habría que luchar. Una reforma
de la educación superior desde una óptica
auténticamente social y al servicio de la
sociedad y no de las empresas.
La “Reforma” (Ley Orgánica del Derecho a
la Educación de 1985) ofrecía, como puntos
de ruptura con la Ley Villar Palasí de
1970, la equidad, la comprensividad y la
evaluación continua sobre los contenidos
pero también sobre bases no tan objetivables
como la actitud o las capacidades.
Poco a poco, y tanto desde los ministerios
del Partido Popular (principalmente) como
desde los socialistas, sucesivamente, se
han ido introduciendo modifi caciones y
rectifi caciones –en forma de ley o de decreto–
que han ido desvirtuando los objetivos
primigenios con programas para separar
alumnos, con propuestas de vías, con exámenes
extraordinarios…, ¿qué queda de
aquel espíritu? Si no es viable por idealista
o no responde a las exigencias que hoy se
piden al sistema educativo, ¿por qué no
plantear una nueva Ley de Educación coherente
en su conjunto en lugar de marear
tanto la perdiz? ¿Cómo sería, en este sentido,
la Ley de Educación que respondiera a
la perfección con los planteamientos neoliberales
que se van imponiendo?
Lo que unifi ca ideológicamente
a los autores y autoras neoliberales y
neoconservadores es la denuncia de la
“uniformidad”, presentada como un insoportable
“igualitarismo”, en nombre de
la libertad y la diversidad de los talentos
naturales. La diversidad y la diferencia del
alumnado hacen que sea ineludible la educación
segregada. Se trata de sustituir un
“sistema educativo centralizado y burocratizado”
por una enseñanza pluralista y
diversifi cada, en la que cada uno tendrá la
posibilidad de seguir a su ritmo la vía que
ha elegido.
Los gobiernos conservadores denominan
a esto “sistemas de oportunidades de calidad”,
basados en itinerarios curriculares
distintos y separados, que conducen a vías
diferentes: hacia la Universidad, hacia la
formación profesional o hacia el mundo
laboral. Frente a la comprensividad, este
es un sistema de especialización temprana,
que prepara a cada grupo para una
salida profesional diferente adecuada a la

demanda del mercado de trabajo. Es esa
demanda del mercado la que establece el
tipo de educación que se les va a ofertar.
Así, se incrementará sustancialmente la
población con bajo nivel de cualifi cación,
que el mercado estará esperando con los
brazos abiertos.
Las protestas contra la comprensividad
provienen de este sector que considera un
error hacer compartir aulas a alumnado
con muy diferentes rendimientos académicos.
De acuerdo con esta postura simplemente
sucede que aproximadamente
a los 14 años de edad el alumnado manifi
esta distintos intereses y parte de ellos y
ellas no desean aprender lo que la ley establece
para los niveles obligatorios. Dado
que no quieren estudiar, la alternativa es
separarlos del resto del alumnado –los
que sí quieren estudiar– e introducirlos
en programas alternativos o simplemente
expulsarlos.
Se trata de un tipo de explicación que se
remite en exclusiva a la culpabilización de
las víctimas, alegando su manifi esta falta
de voluntad para seguir estudiando y el
109
108

consiguiente boicoteo del normal desarrollo
de las clases por parte de esos estudiantes.
Se remite así la justifi cación, en el
más craso de los reduccionismos psicologicistas,
a la mera voluntad del alumnado.
Simplemente sucede que unos quieren estudiar
y otros no. La escuela oferta una cultura
–la cultura sin más– de la que unos
desean disfrutar y otros no. La conclusión
lógica de esta postura es que no todos los
ciudadanos y ciudadanas están en condiciones
de alcanzar los objetivos que marca
la ley para la educación obligatoria y que
no hay nada que hacer con determinado
tipo de alumnado, los denominados “objetores
escolares”.
Este tipo de agrupación del alumnado
por itinerarios ya se ha experimentado en
otros países. En Alemania, en donde la
separación del alumnado en tres tipos de
escuelas se realiza a los 10 años, después
del cuarto curso, el alumnado migrante no
está repartido por todos los itinerarios que
tienen, sino que se concentra en los denominados
“itinerarios basura”. En Francia,
según los últimos estudios, en primaria,
los hijos e hijas de titulados y tituladas
superiores tienen un 71 % de probabilidades
de obtener una media al menos de 8,
mientras que la probabilidad de obtener
esta misma nota baja al 35 % cuando se
trata de descendientes de personas obreras
no cualifi cadas; al llegar a la secundaria,
más de la mitad de este alumnado tiene
un retraso de al menos un año escolar, y
casi un tercio ha repetido más de una vez;
al término de los once años de enseñanza
obligatoria, sólo el 19 % estudia bachillerato,
el resto se reparte entre las enseñanzas
profesionales, técnicas o ha abandonado
por completo la enseñanza. Lo cual signifi
ca que no existe distribución por rendimiento
escolar, sino por clase social.
Y es que, no solo ética, sino pedagógicamente,
es absolutamente cuestiona-
ble esta práctica. Tenemos que tener en
cuenta que donde quiera que ha habido
agrupación o especialización se ha podido
demostrar la existencia de una sobrerrepresentación
de las minorías, el
alumnado procedente de familias de clase
obrera, etc., en los itinerarios de carácter
práctico-profesional o de ritmo más lento.
El resultado ha sido la segregación pura y
dura. Por el contrario, la supresión de los
itinerarios, por ejemplo en los Estados
Unidos, ha impulsado fuertemente las
oportunidades de los sectores en desventaja,
por ejemplo, en el caso del acceso de
los negros norteamericanos a los estudios
universitarios.
La importancia atribuida a organizar las
aulas de forma homogénea es directamente
proporcional al grado en que enseñanza
y aprendizaje se centran en la fi gura y la
acción del profesorado. Las investigaciones
muestran que los y las docentes más
partidarios de la clase magistral también
lo son de la agrupación en itinerarios. Ciertamente,
la lección magistral es una práctica
que impone un ritmo común y queda,
entonces, sometida al ritmo del profesor
o de la profesora, quedándose “descolgados”
quienes no le siguen.
Pedagógicamente la separación en itinerarios
es completamente contraproducente
para el proceso de enseñanza-aprendizaje
y para mejorar el sistema educativo. Así
lo explica Andreas Schleicher, director del
Programa PISA a partir de los datos internacionales:
en Alemania, Austria o Hungría,
donde al alumnado se le separa a
los 10 u 11 años, se produce una gran disparidad
entre el rendimiento de los estudiantes.
Además, ninguno de estos países
tiene un alto rendimiento académico. Es
difícil juzgar el potencial de una persona
a una edad muy temprana. El alumnado
que está en los peores itinerarios acaba
atrapado en un círculo vicioso del que no

puede escapar el resto de su vida. Se observa,
además, que los niveles más bajos
de rendimiento suelen correlacionar con
alumnado con unas desventajas sociales
bastante marcadas. La idea de estos sistemas
es agrupar a los estudiantes según su
capacidad, pero lo que ocurre en la práctica
es que acaban agrupados según su
procedencia social.
¿Cuál, a tu modo de ver, sería la ley alternativa
a la neoliberal? ¿Hay algún ejemplo
actual en el panorama internacional que
contemple tu opción? ¿Qué ejemplos sobresalientes
hay de la otra?
Solo una escuela pública, con titularidad,
gestión y fi nanciación públicas,
puede garantizar a todas las personas una
educación en condiciones de igualdad, especialmente
de los que menos posibilidades
tienen de obtenerla de otra forma, respetar
el derecho de cada uno y cada una a
lograr el nivel máximo de formación y educar
en un proyecto común de ciudadanía.
De ahí que sea urgente la reconstrucción
en el discurso cotidiano del “sentido común”
y en los programas políticos de una
concepción de la educación como derecho
público y como bien común. Para impedir
que educación se convierta cada vez más
en una mercancía es necesario imponer
un repliegue de los intereses privados y de
la ideología de la gestión empresarial que
actualmente colonizan la escuela.
La actual fi nanciación estatal de una doble
red conduce al desmantelamiento de
este modelo de escuela pública como un
proyecto solidario de vertebración social.
No es compatible un sistema público de
calidad con el crecimiento de la red privada,
necesariamente selectiva y generadora
de un mercado educativo que multiplica
las desigualdades. Prueba de ello es que
el retroceso de los presupuestos educati-
vos corre paralelo al aumento del esfuerzo
familiar. A ningún empresario o empresaria
se le puede prohibir crear centros privados,
ni a ningún padre o madre llevar
allí a sus hijos e hijas, pero nunca a costa
del presupuesto público. El dinero público
no debe fi nanciar un sistema segregador.
Las personas contribuyentes no pueden
pagar una educación separada para los
hijos y las hijas de la clase alta, es algo
paradójico, supone dar dinero a los que ya
lo tienen.
Un primer paso para invertir el proceso
actual sería, cuando menos, congelar las
subvenciones a la enseñanza privada y
multiplicar el esfuerzo en la creación de
plazas públicas que garanticen puestos
escolares públicos y gratuitos para todas
y todos. A la vez, habría que revisar rigurosamente
el cumplimiento de los requisitos
exigidos para la concertación y limitarla a
una función subsidiaria y transitoria, sin
que en ningún caso supusiera el cierre de
plazas públicas. Desgraciadamente, nada
de ello aparece en las actuales líneas estratégicas
de las políticas educativas mundiales,
ni siquiera en los gobiernos socialdemócratas,
como es el caso de la actual
LOE española.
Pero este modelo de escuela pública no es
posible desarrollarla en un contexto social
desigual. Es posible soñar una escuela
ideal en una sociedad desigual, pero en la
realidad esto es algo inviable. Y lo constata
el hecho de que son las sociedades más
cohesionadas e integradoras las que obtienen
mejores resultados escolares. Los resultados
escolares de Finlandia, por ejemplo,
son posibles porque este país invierte
más en educación que España, que hay
menos alumnado por clase..., pero sobre
todo porque es una sociedad con mayor
redistribución de la riqueza. Existe una relación
directa entre las distancias sociales
y los resultados de la escuela, entre la jus-
111
110

ticia social y el éxito escolar 4 . Cuando Finlandia
aparece en los informes PISA, a lo
largo de los últimos 14 años, como la que
obtiene mejores resultados educativos,
esto tiene una relación inseparable con el
nivel de Bienestar Social que disfruta este
país.
Solo en un contexto social en el que haya
un alto nivel de igualdad social y equidad
disminuye la complejidad de la intervención
socio-educativa. De hecho, en Finlandia,
es imposible separar educación
de democracia, educación de sociedad, o
educación de equidad. Los principios de la
educación fi nlandesa son claros: igualdad
de oportunidades educativas para todos
sin distinción alguna; coeducación activa,
consciente y sistemática; gratuidad absoluta;
ninguna separación por niveles en
ningún eslabón educativo; gran peso de
los gobiernos locales en la gestión educativa;
fuerte proceso de cooperación entre niveles
educativos y otros agentes sociales;
apoyo individualizado educativo y social
al alumnado con difi cultades de aprendizaje;
una evaluación pensada en términos
4
En Finlandia solo un 4 % viven en
situación de pobreza relativa, frente a
más de un 12 % en España, según los
datos de UNICEF. Finlandia es el país
menos corrupto y el más igualitario del
mundo.

de desarrollo personal, que no incluye ni
clasifi caciones del alumnado, ni tests para
seleccionar; profesorado con gran autonomía
(pero también gran responsabilidad)
y permanentemente en formación; y una
aproximación socioconstructivista a la tarea
de enseñar. Apenas existen diferencias
de nivel entre los centros educativos, y los
colegios privados son escasos. Si el colegio
está enclavado en un barrio con problemas
sociales, ya de partida recibe más
presupuesto que otros. Los alumnos y las
alumnas están de los 6 a los 16 años en
la misma escuela y es difícil encontrar a
alguien que acabe sin título.
Mientras, en buena parte del resto de los
países no nórdicos y que no tienen ese
sistema de bienestar, la mayoría de las parejas
tienen que trabajar los dos y durante
más de cincuenta horas semanales, solo
para cubrir las necesidades mínimas de la
familia. La inseguridad laboral, es decir, la
denominada “fl exibilidad del mercado de
trabajo”, signifi ca que tienen que trabajar
horas extras sin saber siquiera si mañana
tendrán trabajo. Esto implica que las familias
han reducido drásticamente el tiempo
de contacto afectivo con sus hijos e hijas:
hoy pasan una media de entre diez y doce
horas a la semana. Pero es aún mucho
menos el tiempo de “alta calidad” que pasan
con sus hijos e hijas, es decir, el tiempo
durante el cual no hacen nada más que
estar con los niños y las niñas. Esto hace
que la supervisión se confíe cada vez más
a la televisión.
Si queremos evaluar el sistema educativo,
debemos mirar desde un sentido mucho
más amplio el funcionamiento de las políticas
de educación, de las políticas públicas
de los servicios sociales. Si buscamos
la experiencia de países que de manera
sostenida sacan buenos resultados en evaluaciones
internacionales, veremos que
la inversión en educación es más alta y
progresiva desde hace décadas, que las
políticas de atención a la infancia ponen
a disposición de las familias muchos servicios
básicos públicos y gratuitos, que, en
defi nitiva, son modelos razonables de formas
de construir una sociedad más justa
y cohesionada que invierte en prioridades
humanas y sociales antes que en la rentabilidad
y los benefi cios empresariales.
Pero si tenemos que hablar de experiencias
concretas tendríamos que hacer un
recorrido extenso. La Escuela Florestán Fernandes
(São Paulo, Brasil) es la iniciativa
educativa más importante del Movimiento
de los trabajadores rurales Sin Tierra
(MST) de Brasil. El carácter autogestionario
de esta Escuela Nacional ha hecho
una escuela de la construcción de la escuela,
en donde se debatía el sistema de
construcción con el equipo de ingenieros
e ingenieras. Esta gestión democrática es
el funcionamiento habitual de la escuela,
pues es uno de los principios pedagógicos
del MST, inspirados en los métodos de
Paulo Freire. Intenta ayudar a conocer la
realidad mediante la llamada “pedagogía
de la tierra”, un modelo elaborado por profesorado
vinculado al movimiento para dar
a sus integrantes una educación orientada
hacia la realidad del campo brasileño y
hacia su objetivo fundamental: la reforma
agraria. Que refl exiona críticamente sobre
el individualismo, el autoritarismo o el machismo,
mientras se potencian otros valores
como la igualdad y el compañerismo.
Al igual que esta experiencia, Gandín y
Apple (2002-2003) nos describen la Escuela
Ciudadana, desarrollada por la Secretaría
de Educación Municipal (SMED) de
Porto Alegre (Brasil), que está impulsando
una versión “fuerte” de educación para
la ciudadanía desde muy temprano en el
proceso de educación formal, que se ha
convertido en un proceso de aprendizaje
político, una “escuela de la democracia”. A
113
112

través de la investigación-acción (aquella
que el profesorado hace en las comunidades
donde trabajan, involucrando a las
familias, a los estudiantes y a toda la comunidad),
los principales temas de las comunidades
específi cas son construidos en
temáticas complejas que guiarán la acción
en las clases, de manera interdisciplinar,
durante un período de tiempo. A través de
las temáticas complejas, los estudiantes
aprenden historia empezando por la experiencia
histórica de sus familias. Su cultura
no será olvidada con el fi n de aprender cultura
de “alto estatus”. El proyecto no solo
sirve a las personas “excluidas” para generar
una educación formal diferente para
los estudiantes, sino a la creación de una
estructura que hace posible que sus comunidades,
que históricamente han sido excluidas,
ganen su dignidad tanto material
como simbólica. Los Consejos Escolares
son parte central de la democratización
del proceso de toma de decisiones. En
ellos están integrados profesorado, personal
administrativo, familias, estudiantes
y otros miembros de la administración.
Su tarea es deliberar acerca del proyecto
para la escuela, los principios básicos y la
ubicación de los recursos económicos, y
también evaluar la aplicación de estas decisiones.
El equipo directivo es responsable
de implementar las políticas defi nidas
por el consejo. Esto abre los límites para
una democracia “fuerte”.
Este es un ejemplo real de todo un movimiento
que entiende que la democracia
no es algo que se aprende únicamente en
los libros de texto, sino en la práctica cotidiana.
Y si una de las fi nalidades esenciales
de la educación es formar para una
ciudadanía democrática, esto se tiene
que traducir en la organización y funcionamiento
de las escuelas, en coherencia
con los valores sociales que se preconizan.
Supone una fi losofía radical sobre
para qué educamos, cómo organizamos
la educación, qué contenidos priorizamos
y cómo concebimos el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Implica, en defi nitiva,
llevar a la práctica, en el terreno educativo,
los principios que formula y defi ende
el movimiento altermundialista y generar
un espacio de aprendizaje, refl exión y argumentación
que dé lugar a otras formas
posibles de concebir el mundo y construirlo
colectivamente.
Ejemplo de ello en España son también las
escuelas democráticas, las escuelas aceleradoras
y las comunidades de aprendizaje,
que explico y desarrollo en mi libro La Globalización
Neoliberal y sus repercusiones en
la Educación, del año 2007.
¿Cómo valoras las novedades del nuevo
gobierno español introducidas en la enseñanza
no universitaria, especialmente en
lo relativo a la ESO y el bachillerato de tres
años para cada etapa?
El nuevo ministro de Educación
y Deporte ha descartado la idea de aprobar
una nueva ley general educativa, anunciando
no obstante algunas reformas, entre
ellas “cambiar la actual estructura de
la secundaria de 4 +2 (4 cursos de secundaria
más 2 de bachillerato o formación
profesional) a 3 +3 (3 cursos de secundaria
común más 3 de bachillerato o formación
profesional de grado medio), dividiéndola
en dos etapas de la misma duración”.
Fundamentaba su propuesta en que “los
alumnos no acceden sufi cientemente preparados
para cursar estudios superiores”
sin presentar más aval de dicha afi rmación
que “así lo dicen las universidades”
y estableciendo que la tasa de abandono
universitario se debe a esa supuesta falta
de preparación. También se apoyaba en la
afi rmación de que “nuestro bachillerato es
uno de los más cortos de Europa, cuando
la mayoría opta por un inicio con una

edad anterior a los 16 años”. Lo cual no es
cierto en modo alguno. De los 49 países
de Europa, en los 30 más desarrollados
industrialmente, 16 de ellos comienzan
a los 16 años y solo 14 países comienzan
con una edad anterior. Pero precisamente
los países que más éxito académico tienen
–como Finlandia, Alemania o Dinamarca–
son los que comienzan a los 16 años
el bachillerato (educación secundaria superior).
Finlandia, Alemania o Dinamarca
tiene un bachillerato de tres años porque,
empezando a los 16 años, prolongan la
enseñanza preuniversitaria hasta los 19
años, como ocurre en 15 países europeos.
Islandia llega incluso hasta los 20. Por
eso, quizá, al tener una formación más extensa
y prolongada les ha permitido tener
más capacidad de juicio y análisis crítico
para conseguir que el gobierno dimita, nacionalizar
la banca, perseguir penalmente
a los banqueros responsables de la crisis,
rechazar en referéndum el pago de la deuda
bancaria y elaborar una nueva constitución
más democrática y social.
Por lo que, desde Izquierda Unida, les proponemos
que retiren la propuesta de reducción
de la Educación Secundaria Obligatoria
en un año para denominar ese año
como 1. o de Bachillerato, que no supone
de aportación real más que el cambio de
nombre de 4. o curso de ESO por el de 1. o
de Bachillerato.
Realmente su propuesta de cambiar de
nombre 4. o curso de ESO por 1. o de Bachillerato
lo que implica es reducir un curso la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO),
como viene reiteradamente proponiendo
el PP desde hace tiempo, aunque no lo
llevó a cabo cuando gobernó y aprobó la
LOCE. Esta transformación del cuarto de
la ESO en primero de bachillerato conlleva
la pérdida de un año de educación obligatoria
común y equiparable para toda la población,
quebrando dos de las fi nalidades
fundamentales de la educación: contribuir
a la cohesión social y contribuir a la igualdad
de oportunidades.
Porque esta medida supone establecer vías
selectivas del alumnado antes de tiempo,
ya que a los quince años (si no antes) las
y los adolescentes tendrán que optar por
seguir bachillerato (la vía más reconocida)
o hacer algún ciclo de grado medio de FP o
ir hacia algún “itinerario basura” que, en el
mejor de los casos, permitiría enganchar
con programas de iniciación profesional
(sin cualifi cación reconocida en el mundo
laboral), destinados al alumnado que
presente más difi cultades o que, por uno
u otro motivo, tenga mayores necesidades
educativas.
Este enfoque de la educación obligatoria
resulta claramente segregador y supone,
como dice la Confederación Española
de Asociaciones de Padres y Madres
de Alumnos (CEAPA), una dejación en la
función que debe tener la escuela de compensar
las desigualdades individuales y
colectivas, al reducir el número de años
de escolarización común de todo el alumnado.
El PP quiere recuperar los viejos itinerarios
(denominándolos “vías formativas fl exibles”)
a la vez que recorta el último curso
de ESO. Esas “vías formativas” lo que
acaban es creando “itinerarios basura”, a
los que se arroja al alumnado con mayores
difi cultades. Es el “rechazo a la mezcla
social”, a educar a sus hijos con los que no
son de la misma clase, lo que se esconde
detrás de estas propuestas.
Pero esta medida encubre además la estrategia
“oculta” de abrir la posibilidad a concertar
el bachillerato, que hasta ahora no
era una etapa obligatoria. En efecto, con
esta propuesta del ministro se iniciaría el
primer curso de bachillerato dentro del úl-
115
114

timo año de la enseñanza obligatoria, por
lo que este primer curso de bachillerato
podría concertarse “con pleno derecho”.
Lo cual abre la vía para que los siguientes
dos cursos de bachillerato pasen a poder
concertarse también, pues no tendría
mucho sentido que solo se concertara un
curso, por lo que se acabaría concertando
la etapa entera, una vieja reivindicación de
la patronal de los concertados con quien
parece coincidir plenamente el PP. De esta
forma, pasaría a fi nanciar aún más la “gratuidad”
de la red privada concertada con
dinero público, tal como hizo el PP en su
día con el segundo ciclo de Educación Infantil
y mantuvo el PSOE.
Acaba de publicarse la Ley de autoridad del
profesorado para la comunidad autónoma
de Aragón (BOA, 45, 29 febrero 2012),
¿qué es lo que cambia realmente respecto
a la situación anterior? ¿Hay algún aspecto
oscuro o que pueda tener una trascendencia
no apreciable a primera vista –en
lo educativo o en lo jurídico y político– a
tener en cuenta? ¿Cuál es tu estimación?
La autoridad no se apoya de
forma artifi cial confi riendo al profesorado
por imperativo legal la condición de “autoridad
pública”, medida que no tendría
más efecto que aumentar las sanciones
para quienes desafíen esta autoridad.
Pero de nada serviría para reforzar la autoridad
de profesores y profesoras, que
seguirán teniendo la misma. No se trata
de un asunto legal, sino de otro tipo de
procesos que pasan, entre otras cosas,
por una formación inicial adecuada, incluyendo
períodos de prácticas al inicio de la
profesión. La vieja auctoritas tiene que ver
con el prestigio adquirido día a día, con el
respeto social, más que con nuevas leyes
al respecto. Además, el concepto de autoridad
ha cambiado en nuestra sociedad,
en la escuela y en la familia. El paso de
una sociedad autoritaria a una sociedad
democrática exige de quienes ostentan la
autoridad docente establecer unas relaciones
diferentes, basadas en el diálogo para
convencer y la negociación para resolver
confl ictos, en las que la empatía permita a
cada uno ponerse en la posición del otro,
al mismo tiempo que se reconocen los distintos
papeles que cada uno juega, dentro
de un marco básico de respeto mutuo.
Por ello mi propuesta iría en el sentido
de apoyar la “autoridad” del profesorado
mediante formación sobre cómo trabajar
en equipo con toda la comunidad educativa
para negociar y consensuar las normas
colectivas de trato, convivencia y relación
que conviertan al profesorado en “autoridad
moral” razonable y razonada.
Solo en este sentido de construcción compartida,
de negociación democrática y de
participación colectiva tiene sentido la autoridad
entendida como aquella relación
en la que las personas se confi eren un respeto
derivado del saber, la coherencia, el
buen hacer y el reconocimiento mutuo. En
este sentido la autoridad es un valor que
otra persona o personas nos otorgan y que
deja las puertas abiertas para iniciar procesos
de aprendizaje compartidos. Así defi nida,
la autoridad va ligada a la construcción
de la propia identidad y asociada, por tanto,
a procesos de emancipación y libertad.
Son muchos los docentes que gozan del
reconocimiento de los alumnos y de sus
familias, tienen autoridad y la utilizan para
educar con respeto y afecto. Como explica
M. a Ángeles Llorente Cortés (2010), no
inspira la misma autoridad un maestro
que se interesa por su alumnado, hace
tutoría individual, procurando conocerlos
y entenderlos para orientarlos mejor, que
aquel otro que siente a los alumnos como
enemigos a combatir, que ni tan siquiera
sabe sus nombres, que pasa lista mirando
fotos y pone notas en los exámenes a números
de la clase. Igualmente, no concita

la misma autoridad el maestro que llama
a las familias regularmente, las trata con
respeto, sea cual sea su nivel social o su
situación, que trata de comprender lo que
ocurre, sin juzgar, ni culpabilizar, intentando
ayudar en la medida de lo posible,
que aquel otro que nunca las llama, que
prefi ere que no vayan y que si van se limita
a relatar todas las imperfecciones y faltas
del alumno sin aportar ni una sola medida
para que la situación mejore. No inspira la
misma autoridad la maestra que solo falta
a clase cuando es necesario, que llega
puntualmente a las clases, que instaura
un clima de respeto y trabajo en el aula,
que otra que llega tarde sistemáticamente
y pone retrasos a los alumnos que entran
dos minutos después de ella, que saca
“el tamagochi” y empieza a poner faltas
y amonestaciones a diestro y siniestro en
aras de imponer su “autoridad”, que, por
cierto, lógicamente no consigue. No inspira
la misma autoridad la maestra que
promueve actividades elitistas para diez
o doce alumnos/as que aquella otra que
intenta que el máximo de sus alumnos
pueda realizar actividades interesantes, de
calidad que les abran nuevos horizontes
y perspectivas. No concita la misma autoridad
el maestro comprometido con su
117
116

profesión que se organiza en grupos docentes
de investigación, que se forma continuamente,
que se coordina con sus compañeros/as,
que mantiene una actitud de
pasión por el conocimiento, que lucha y se
implica en la defensa de la escuela pública,
etc., que otro que trabaja en la enseñanza
porque no encontró otro trabajo profesional
más acorde a sus expectativas, que
por las tardes da clases particulares, o se
dedica a sus negocios, que se vanagloria
de no haber leído una ley educativa en su
vida y que vive ajeno a cualquier iniciativa
de mejora de la enseñanza pública porque
sus hijos van al mejor colegio concertado
bilingüe de la zona.
Como esta experta en educación plantea,
no es cierto que la mayoría del alumnado
rechace la autoridad, sino que lo que
rechazan son las formas en las que algunos
adultos tratan de imponer su poder.
Rechazan el autoritarismo que no atiende
a las demandas razonables. Los educadores
corremos actualmente el riesgo de
defender el autoritarismo frente a todos
los alumnos para poder sancionar ipso
facto las conductas disruptivas, acosadoras
y violentas de las minorías. El problema
es que los niños y niñas aprenden
mucho más de lo que hacemos que de
lo que decimos. Por eso el problema de
las sociedades neoliberales en las que
estamos inmersos es que transmitimos
fundamentalmente modelos de poder y
no referentes de autoridad de los que niños/as
y jóvenes puedan aprender valores
y normas de conducta orientados a la consecución
del bien común. Es esa misma
sociedad que ejerce el poder y transmite
modelos de violencia extrema, de insolidaridad,
de competitividad, de individualismo,
de consumo desmedido, de injusticia
social, la que simultáneamente habla de
falta de valores, de falta de “autoridad”.
Estos análisis superfi ciales e interesados
transmitidos a través de los medios de co-
municación contribuyen a crear corrientes
de opinión que tras la demanda de “más
autoridad en la familia y en la escuela” lo
que realmente están pidiendo es que se
supla la falta de referentes y de modelos
por sanciones y castigos, haciendo recaer
toda la responsabilidad de los confl ictos
sobre el que menos poder tiene, el niño y
el joven, haciéndole responsable de todo
lo que no funciona y tratando los confl ictos
educativos y familiares con parámetros judiciales.
Basta para ello leer no solo estas
Leyes de Autoridad que empiezan a surgir
como hongos en todas las Comunidades
Autónomas gobernadas por el PP, sino los
mismos decretos sobre derechos y deberes
del alumnado y su aplicación en los
numerosos expedientes disciplinarios que
se abren en algunos centros educativos.
Con esto lo que se está perdiendo no solo
es la oportunidad de educar, modifi cando
conductas (mediante la refl exión, la comunicación
y los acuerdos), sino que además
se genera una aversión hacia la institución
escolar, provocando el abandono de la escuela
e imposibilitando en muchos casos
un acercamiento a los saberes relevantes
para una ciudadanía plena.
“Lo privado es mejor y más efi ciente” es
una máxima del neoliberalismo que parece
instalarse cada vez más en la opinión
pública en lo referente también a la controversia
enseñanza pública-enseñanza privada,
sin que haya ninguna respuesta que
la contradiga con contundencia. ¿Es que
no la hay porque es cierta y la enseñanza
privada resulta comparativamente mejor?
Estaría bien hacer una comparación entre
ambos tipos de enseñanza desde el punto
de vista del tipo de profesorado, de sus horarios
y remuneraciones, de la implicación,
del servicio, de la rentabilidad social…
La razón fundamental de la
consolidación de esa imagen de los centros
privados subvencionados con dine

o público no se ha debido a una mayor
calidad de la enseñanza 5 , ni a una mejor
formación de su profesorado 6 , sino a los
criterios de control que rigen su práctica
y a un funcionamiento regido por principios
neoliberales que les permiten aparecer
como instituciones más competitivas y
efi caces, en el sentido de “más vinculadas
al mercado”.
En un contexto de competencia mutua por
la clientela los centros son más proclives
a responder a presiones desde el exterior,
en concreto a las exigencias de las empresas.
Sus planes académicos se orientan
cada vez más al mundo laboral, a formar
efi cazmente para el trabajo especializado,
a introducir los idiomas que serán
relevantes para el mercado, a suprimir la
formación fi losófi ca o humanística, priorizando
la técnica y utilitaria, a presionar
con el cumplimiento de los tiempos y de
los programas, considerando la atención
a la diversidad como un problema y un
entorpecimiento de la efi cacia instructiva.
Y las familias acogen de buen grado estas
exigencias, buscando con ello la manera
de aumentar al máximo las posibilidades
de sus hijos o hijas en el futuro mercado
del empleo.
Este movimiento de competición en el
mercado educativo a través de la evaluación
y la comparación es inseparable de
la subordinación creciente de la escuela a
los imperativos económicos. Acompaña a
la “obligación de resultados”, que se juzga
que debe imponerse a la escuela como a
cualquier organización productora de servicios.
Son las reformas “centradas en la
competitividad”, que aspiran a fi jar y a elevar
los niveles escolares esperados. Por lo
que los centros acaban “buscando” a sus
clientes (familias motivadas, estudiantes
competentes) para que sus estadísticas
no se vean afectadas y poder mantener su
nivel de competitividad con los otros centros
y su imagen de “alto nivel”.
De esta forma, las escuelas privadas y
privadas-concertadas procurarán hacerse
más selectivas, pues el hecho de aceptar
alumnado que haga descender los resultados
en los exámenes –medida que establece
el ranking de los centros– infl uirá en su
posición global en el mercado. En la medida
en que se juzga a las escuelas según
una escala unidimensional de excelencia
académica basada en los resultados de los
tests académicos y en la clase social, los
estudiantes con “necesidades educativas”
o de minorías no solamente son costosos,
sino que desacreditan los resultados de
los exámenes. Reducen las puntuaciones
en esas tablas de clasifi cación que tan importantes
parecen ser. Y esto “perjudica”
la “imagen pública” del centro. Por lo que
se vuelve más rentable y efi caz la asignación
de los escasos recursos a la publicidad
y las relaciones públicas para atraer
a estudiantes “motivados”, que eleven la
posición del centro en el ranking de resultados
efectivos, que dedicarlos a estudiantes
con necesidades educativas.
De esta forma las escuelas que se “precien”
fomentarán una imagen que acentúe
las virtudes académicas tradicionales
y, de ese modo, atraiga a estudiantes que,
con mayor probabilidad, muestren esas
mismas virtudes. Editarán folletos y propaganda
informativa que acentúen estas
5
Se ha difundido la sospecha de que el
rendimiento académico es más bajo
en los centros públicos que en los
privados, a pesar de los datos en contra
de las evaluaciones ofi ciales de la propia
Administración Educativa (INCE,
1999; INCE, 2001; INCE 2003; INCE
2005).
6
Que no ha superado un proceso de
selección público y objetivo que
acredite sus méritos docentes, como
en la pública, y que, en cuanto puede,
se presenta a esas pruebas para irse a la
pública, donde las condiciones laborales
son mucho mejores y más estables.
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“virtudes” e intentarán estar en los puestos
superiores del ranking que se ofrece
en los medios de comunicación, como las
guías de hoteles o restaurantes según la
categoría de estrellas. Prestarán más atención
al atractivo del aspecto físico y de la
imagen pública que a los cambios de la
enseñanza y el aprendizaje que no sean la
multiplicación de los ordenadores.
Esto representa un sutil, pero crucial, cambio
de énfasis de las necesidades del estudiante
a las necesidades de la escuela y
de lo que hace la escuela por el estudiante
a cuanto el estudiante hace por la escuela.
Los niños y niñas de clase trabajadora
y minorías, y quienes tienen necesidades
educativas quedan cada vez más reducidos
a un gueto en las escuelas con pocos
recursos. Este sistema refuerza los privilegios
de aquellas familias capaces y bien
preparadas para hacer frente a las complejidades
del sistema.
La consecuencia es que estamos asistiendo
a una recomposición del tipo de clases
sociales o grupos socioeconómicos que
optan por una u otra red. Asistimos a una
“fuga de blancos” hacia la concertada y
privada de buena parte de quienes pertenecen
a los grupos con mayor nivel cultural,
concentrándose en la pública un mayor
porcentaje de alumnado repetidor, con
difi cultades, de minorías étnicas. Como
dice Gimeno Sacristán (2005), detrás de
muchos argumentos a favor de la privatización,
más que fervor liberalizador, lo que
esconden los privilegiados es el rechazo a
la mezcla social, a educar a los hijos con
los que no son de la misma clase.
Hace dos años publicaste un decálogo
de orientaciones (Le Monde Diplomatique
en español, junio 2010) para una educación
pública, laica y de calidad. ¿Podrías actualizarlo
y resumirlo en unas pocas líneas
maestras básicas, a modo de conclusión?
1. UN SISTEMA PÚBLICO DE EDUCA-
CIÓN que garantice efectivamente el
derecho a la educación a toda la población,
la cohesión social y la igualdad
de oportunidades, mediante una
red planifi cada de centros docentes
de titularidad y gestión pública, con
sufi cientes plazas escolares para eliminar
progresivamente el sistema de
centros privados concertados, avanzando
hacia la reducción progresiva
de los conciertos educativos, con la
posibilidad de integración voluntaria y
negociada de los centros concertados
en la red pública.
2. CALIDAD CON EQUIDAD. Una Escuela
Pública cuyo objetivo primero y
principal sea garantizar el derecho de
todos y todas a aprender con éxito y
obtener la titulación correspondiente,
sea cual sea su procedencia social o
cultural. No buscar mayores cotas
de “excelencia” para algunos, sino
implementar políticas y actuaciones
concretas para evitar el abandono y
fracaso escolar de muchos, mediante
una red de centros que cubra toda la
demanda de plazas públicas de 0 a 3
años en Escuelas Infantiles, al tratarse
de una etapa crucial para el desarrollo
personal y social, la reducción del
número de estudiantes por grupo y
por profesor, potenciar la atención
tutorial y dotar de servicios de orientación
a todos los centros públicos de
primaria y secundaria. Incorporando
nuevos perfi les profesionales en la
escuela: educadores y trabajadores
sociales, mediadores interculturales,
etc. Estableciendo un sistema integral
de becas y ayudas al estudio, así como
la gratuidad de los libros y materiales
didácticos y de los comedores escolares.
Relegando la repetición de curso
a situaciones excepcionales de carácter
madurativo; estableciendo comi-

siones de escolarización permanentes
y centralizadas, para evitar la selección
del alumnado por los centros.
3. EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA
DE MEJORA. Que sirva de autoevaluación
para la mejora de toda la comunidad
educativa de los centros, con
apoyo técnico de la Administración;
que les permita analizar sus puntos
fuertes y sus difi cultades en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y no como
“medida de resultados” del alumnado
para establecer rankings o clasifi caciones
de centros.
4. ESCUELA PÚBLICA INCLUSIVA E IN-
TERCULTURAL. Una escuela de y para
todos y todas, que utiliza su metodo-
logía y organización para que las respuestas
a las necesidades del alumnado
con más difi cultades benefi cien
a los demás; que busca así promover
la excelencia de todo el alumnado y
reconstruye el currículum tradicional
para que sea relevante para todos y
todas, más representativo de otras
ópticas no contempladas habitualmente,
integrando visiones, culturas
y subculturas olvidadas, silenciadas
u ocultadas, con una perspectiva de
género.
5. ESCUELA PÚBLICA LAICA. Para que
el adoctrinamiento religioso de las
enseñanzas confesionales quede fuera
del currículo y del horario lectivo.
Las creencias y los símbolos religio-
121
120

sos forman parte del ámbito privado
y, por tanto, deben estar al margen del
currículo escolar. Es imprescindible
derogar ya el acuerdo suscrito con el
Vaticano.
6. FORMACIÓN PROFESIONAL PÚBLI-
CA. Oferta ampliada y con un tratamiento
equitativo de todas las familias
profesionales en función de su
utilidad social y no solo de la rentabilidad
de las empresas; control público
de otras actividades formativas de FP;
formación y orientación laboral que
impulse una cultura sindical solidaria
y participativa.
7. APOYO Y MOTIVACIÓN DEL PROFE-
SORADO. Acordar un estatuto de la
función pública educativa que mejore
las condiciones laborales, recoja
como dedicación lectiva las tareas y
funciones que hoy demanda el sistema
educativo, confi gurando claustros
estables y estableciendo el cuerpo único
de profesorado. Diseñar una formación
inicial que combine teoría con
práctica tutorizada en centros educativos
durante todo el proceso, y formación
permanente en horario laboral
que fomente su autoridad profesional
mediante la adquisición de estrategias
de diálogo y negociación para resolver
confl ictos.
8. ESCUELA PÚBLICA DEMOCRÁTICA.
Para fomentar y aplicar la democracia
real en la vida del centro y no el
modelo de gestión empresarial, como
instrumento para impulsar la participación
de todos los sectores de la
comunidad educativa en la toma de
decisiones consensuada; que recupera
el derecho a la elección por los
consejos escolares de los equipos
directivos; donde las asambleas de
refl exión, deliberación y acuerdos son
práctica habitual y se aprende a defi -
nir prioridades, plantear proyectos y
decidir la distribución de los recursos
públicos mediante presupuestos participativos.
9. UNIVERSIDAD PÚBLICA AL SERVI-
CIO DE LA SOCIEDAD. Paralizar y de -
batir realmente con toda la comunidad
universitaria la aplicación del
proceso de Bolonia y la “Estrategia
Universidad 2015”, para construir una
Universidad pública gratuita al servicio
de la sociedad y no de los intereses
del mercado; donde la transferencia
de conocimiento tecnológico sea de
dominio público, no un negocio privado;
con una gestión democrática
y participativa, sin pruebas de acceso
selectivas y con una fi nanciación
pública sufi ciente para garantizar un
sistema de becas-salario y ayudas al
estudio, tanto en los grados como en
los másteres.
10. LEY DE FINANCIACIÓN DEL SIS-
TEMA EDUCATIVO, que garantice
la sufi ciencia de recursos para afrontar
las medidas planteadas, mediante
una fi nanciación sostenida y equitativa,
asegurando que en los próximos
seis años se alcanzará el 7 % del PIB
en gasto público educativo. Solo así se
podrá hacer realidad la mejora del sistema
educativo y el derecho universal
a una educación de calidad en condiciones
de igualdad.

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