ESCUELA, MERCADO Y NUEVAS IDENTIDADES PEDAGOGICAS

INDICEPág.INTRODUCCIÓN DEL EDITOR...........................................................................................1INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................4I. IDENTIDADES PEDAGÓGICAS.............................................................................51.1. Identidades pedagógicas retrospectivas (IPR)............................................51.2. Identidades pedagógicas prospectivas (IPP)...............................................61.3. Identidades pedagógicas descentradas ........................................................7II. APLICACIÓN DEL MODELO: EL CASO DEL REINO UNIDO .................... 10III. MODELANDO IDENTIDADES LOCALES......................................................... 12IV. IDENTIDADES EMERGENTES A FINES DE SIGLO ..................................... 134.1. Identidades Descentradas........................................................................... 134.2. Identidades retrospectivas.......................................................................... 144.3. Prospectiva ................................................................................................... 16V. CONCLUSIÓN.......................................................................................................... 19VI. ANEXO DE DEFINICIONES .................................................................................. 20VII. BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................... 222

INTRODUCCIÓN DEL EDITORLa investigación sociológica en el área de educación goza de una importante variedad defundamentaciones teóricas y de problemas abordados. Sin embargo, los diversos lenguajes dedescripción que estructuran la discusión académica en torno a los problemas en el campo 1 de laeducación sufren de ciertos “encasillamientos” de acuerdo a su nivel de análisis, los que, en paísesinvolucrados en reformas educacionales profundas, podrían entrabar el análisis integrado detemáticas relacionadas en tres niveles de análisis: las transformaciones socioculturales oeconómicas, los cambios en las políticas educacionales y las realizaciones de esas políticas en losdistintos niveles del sistema escolar y en la escuela.De las diferencias entre los lenguajes de descripción sociológica de los fenómenos al nivelmacro y al nivel micro de la educación y de los “límites rígidos” existentes entre ellos, no solamentehan emergido una serie de especializaciones distintas con sus temáticas específicas, sino también,en algunos países, instituciones especializadas que consagran esos límites rígidos y losencasillamientos que ellos generan. Estas instituciones están gestionadas por profesionalesespecializados que se estructuran en una división de trabajo de cierta complejidad. Mientras quela evolución de la sociología de la educación ha permitido esta creciente especialización, haconducido a su vez a cierta fragmentación de la misma de la educación, situación que entraba lacreación de lenguajes de descripción capaces de abordar la investigación de los fenómenos socialesen la educación, tanto al nivel macro como al nivel micro.Este problema de la sociología de la educación, es decir, de abordar la relación entre loslenguajes de descripción de los análisis al nivel “macro” y al nivel “micro”, queda en evidenciaen que la estructura y los diversos niveles de condicionantes sociales de la educación hanconstituido un plano independiente de investigación sociológica y las interacciones al interior dela escuela o del aula han constituido otro. Observamos que los “lenguajes de descripción”derivados de los modelos de análisis que emergen de diversas teorías, han creado planos distintos,y casi independientes, de problematización sociológica de la educación (de sus agentes, de susprácticas, de sus discursos, de sus tiempos y espacios, y de sus arreglos institucionales). Engeneral, los lenguajes de descripción de la sociología de la educación permiten solamentedescripciones “parciales” de los fenómenos en el campo de la educación; y son escasos losesfuerzos para interrogar los “límites rígidos” de sus sub-especialidades con la intención degenerar un “análisis global” del campo de la educación.1[nota del Editor] “Campo es el conjunto de relaciones de fuerza entre agentes y/o instituciones en lucha porformas específicas de poder (económico, cultural, político), que funciona simultáneamente como instancia de inculcación y mercadodonde las diferentes competencias adquieren su precio.” Basil Bernstein. 1988. Poder, Educación y Conciencia: sociología de latransmisión cultural. Santiago: CIDE Ediciones, p.146 [RAE Nº4.824].3

Desde los fines de los 80, la discusión académica en la región sobre la introducción delmercado como mecanismo organizador de algunos aspectos de los sistemas educativos ha giradoen torno a la relación emergente entre el Estado y el mercado. Sin embargo, tanto en Chile comoen otros países de la región, ya existen condicionantes de mercado que estructuran crecientementela “oferta educacional” y la “circulación de bienes y servicios al interior de los sistemaseducativos”. En Chile, medidas impulsadas por el Estado han establecido dos mercados limitadosen lo cuales los actores deberían competir: un mercado educacional, en el cual establecimientoscompiten para captar alumnos en base a la originalidad de su oferta educacional y las identidadespedagógicas que forman, y un mercado de bien y servicios educacionales, en el cual compiten“empresas” para vender sus productos directamente a los establecimientos.La maduración de pensamiento sobre la nueva realidad emergente en el sistema escolarchileno será difícil de abordar en toda su complejidad desde las visiones parciales: o desde las“pequeñas aldeas” que habitan actualmente la investigación educativa y sociológica, o desde ladiscusión político-sociológica sobre la relación entre el Estado y el mercado, o desde las distintasvisiones en la economía de la educación, o desde los distintos modelos para reorientar la gestiónescolar. La creciente mercantilización de la educación en Chile exige nuevas formas de visualizarsu impacto en el desarrollo de la educación en su conjunto, desde la formulación de políticaseducativas hasta las prácticas pedagógicas en el aula. Para visualizar el primer mercado, es decir,el mercado educacional, como “generador de diversos recursos para la creación de identidadespedagógicas”, Bernstein aporta a la discusión sobre el mundo educacional nuevo impulsado porlas reformas educacionales en curso en América Latina.John Swope, S.J., Ph.D.Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE)Nota del editorEn las notas pie a página y en la bibliografía, se ha incluidouna referencia especial, “RAE Nº 0.000". Un RAE es unresumen analítico de educación. Los RAE están organizadosen una base de datos de la Red Latinoamericana deInformación y Documentación en Educación (REDUC). EnCentro Coordinador de REDUC se encuentra en el CIDE, yla base de datos se encuentra en gran parte de las universidadeschilenas. En la base de datos de REDUC existen 15RAE acerca del trabajo de Bernstein.5

INTRODUCCIÓNYo busco mirar debajo de la superficie de lasreformas educacionales que se ejecutan en lassociedades contemporáneas, prescindiendo delgrado de desarrollo industrial de los países. Yquiero ver si acaso es posible desarrollar una“gramática” que construye los principios deordenamiento que puede generar los rasgosdistintivos de una reforma educacional.“Conocimiento oficial” se refiere al conocimientoque el Estado construye y distribuye eninstituciones educacionales. Intentaré analizarlos cambios en los sesgos de este conocimientooficial en las reformas curriculares enmarcha en muchas sociedades. Propongo quelos sesgos y perspectivas, que subyacen a lasdistintas modalidades de reforma, construyendistintas identidades pedagógicas. Desde estaperspectiva, una reforma curricular emerge dela lucha entre grupos para convertir su posiciónen las políticas del Estado. Por lo tanto,el sesgo de este discurso oficial debería construiren profesores y alumnos cierta disposiciónmoral, motivaciones y aspiraciones, quedescansa en ciertas prácticas. Tomaré estaoportunidad para desarrollar un modelo simplede la arena oficial en la cual esta lucha sedesenvuelve. El modelo va a generar cuatroposiciones (ver Diagrama 1, pág.12). Estasdistintas posiciones se distinguen entre sí enfunción de su sesgo, y por lo tanto, se distinguenentre sí en función de la identidad pedagógicaque proyectan. Aplicaré este modelocon especial énfasis al Reino Unido, para abrirla reflexión a una consideración de su aplicabilidada otras sociedades. Utilizaré el mismomodelo para considerar recursos para laconstrucción de identidades locales en elcontexto de cambio cultural, económico ytecnológico. Finalmente, analizaré brevementela relación entre las identidades pedagógicasoficiales y las identidades locales disponiblesen comunidades y grupos.Ahora bien, comenzaré por afirmar que lasreformas oficiales apuntan a la construcción ya la proyección de identidades pedagógicas.Una identidad pedagógica surge, desde estepunto de vista, del acto de insertar una carreraen la base colectiva. La carrera que desea unestudiante es una carrera de conocimientos, esuna carrera moral, y es una carrera vocacional.La base colectiva de una carrera emerge del“principio del orden social”, es institucionalizadapor el Estado, y es reproducida en lasinstituciones educacionales. La base sociallocal de esa carrera emerge de los ordenamientosdel contexto local.En los últimos 50 años han habido cambiosimportantes en la base colectiva de las sociedadesEuropeas, y cambios importantes en losprincipios del orden social. Y hubo cambiosimportantes en el contexto en el cual han sidorealizadas las carreras. Ya sea que esos contextosfueran internacionales, nacionales,domésticos, económicos o educacionales. Unareforma curricular emerge hoy en día delrequerimiento de relacionarse con los cambiostecnológicos, económicos y culturales contemporáneos.Las cuatro posiciones en la arenaoficial de identidades pedagógicas representan,en cuanto a sus distintos sesgos y enfoques,aproximaciones distintas a la regulación delcambio cultural, económico y moral. Y seespera que estas distintas aproximaciones a la6

Hasta ahora hemos discriminado dos identidadespedagógicas proyectadas desde distintasposiciones en la derecha de la política inglesa.Tenemos dos identidades opuestas en laarena.Al considerar el Nuevo Laborismo de lafacción de Tony Blair, observamos su ingresoa la arena pedagógica oficial y el lanzamientode una nueva IPP. Es una identidad queemerge de recursos de otro pasado. Unamezcla de nociones de “comunidad” (másbien, “comunidades”) y “responsabilidad local”es seleccionada para motivar y restaurarpertenencia en la esfera cultural; y una nuevaresponsabilidad participativa en la esferaeconómica. Por lo tanto, la base social colectivadel Nuevo Laborismo parece ser unarecontextualización del concepto de la sociedadorgánica. Por otro lado, observamos elingreso a esta arena de una identidad retrospectivade “Laborismo Antiguo”. El NuevoLaborismo de Blair, como en el caso de laNueva Derecha, busca controlar tanto los“insumos” como los “resultados” de la educación,pero al servicio de IPP diferentes.Permítanme llevar esto todavía un paso másadelante. Bajo el Nuevo Laborismo de lafacción dominante de Tony Blair, el “individualismo”de la Nueva Derecha es transformadoen la retórica negante de la "comunidad".El “episteme” del nuevo Laborismo es lacomunidad; de modo que el Nuevo Laborismorecontextualiza rasgos culturales del pasado: lacomunidad abstracta, su ambiente de interacción,de pertenencia, de integración, de laEn el caso del Reino Unido, las IPR representana los antiguos conservadores. El viejoconservadurismo proyectó las IPR en la arenaen la cual se disputó la construcción de identidadespedagógicas. La "nueva derecha" proyectólas IPP (neo-conservador).comunidad que se cuida a sí misma. Y en elárea económica comienzan a operar con elconcepto de "socio" (stakeholder). “Socio” esla nueva relación que va a unir e integrar losdiversos factores de la empresa a fin de promoverlos intereses de la sociedad más amplia.De modo que se puede observar que la IPPcreada por el Nuevo Laborismo opera en favordel concepto de comunidad de la base colectivaen el campo cultural, y en favor de conceptode "socio" como principio para un nuevoorden económico. Pero esos socios no buscanforjar imperios, sino que se coluden con ellos.1.3. Identidades pedagógicas descentradasY ahora quiero entrar en el tema de la construcciónde identidades sobre la base de recursosdescentrados. Esas son las identidadespedagógicas que emergen de instituciones quegestionan sus recursos con cierta autonomía.Quisiera distinguir una identidad pedagógicadescentrada orientada hacia el mercado (IPD-Mercado). La IPD-Mercado se privilegia enun espacio local relativamente autónomo,diferenciado y competitivo. Es decir, el recursopara las IPD-Mercado es un espacio socialque se caracteriza por ser local, diferenciado ycompetitivo. En el caso de la producción deIPD-Mercado, la autonomía es necesariaporque la supervivencia de las institucioneseducacionales que se dedican a producir esasidentidades depende de la libertad de variar losinsumos a esas instituciones de acuerdo a losrequisitos del mercado.9

La otra identidad descentrada, la terapéutica(IPD-Terapéutica), aparece como un modo deconocer y de relacionarse. De modo que laIPD-Terapéutica coloca en la vanguardia a unamodalidad integrada y relativamente autónomade conocer, y una modalidad participativa enlas relaciones sociales. La IPD-Mercado es unespacio local, competitivo y diferenciado. LaIPD-Terapéutica es un modo de conocer y derelacionarse. Ahora bien, llamo terapéutica aesta identidad porque ella es producida porteorías de conflicto de desarrollo personal,cognitivo y social. La IPD-Terapéutica estáorientada hacia un pensar autónomo y flexibley, socialmente, hacia el trabajo en equipo y a laparticipación activa. Mientras que los recursoscentrados de las identidades retrospectivas yprospectivas descansan en las diversasrecontextualizaciones del pasado, los recursosdescentrados construyen “diversos presentes”.La IPD-Terapéutica es producida por unconjunto de teorías complejas de desarrollopersonal, cognitivo, y social que se denomina“progresista”. Estas teorías son el discursoque produce mecanismos de control que noson percibidos por los alumnos (por ejemplo,las diez o doce versiones de constructivismoque predominan en el campo educacional).Esta identidad se orienta hacia pensamientoflexible, autónomo, y genérico (poco especializado),y socialmente hacia el trabajo enequipo como un participante activo. Loscostos de producción de esta identidad sonaltísimos y los rendimientos no son fáciles demedir: la posición que proyecta esta identidades extremadamente débil en todas las arenascontemporáneas.1.3.1. Identidad pedagógica orientada al mercado(IPD-Mercado)Consideremos los recursos que construyen laIPD-Mercado. Imagínense una institucióneducacional que gestiona con cierto grado deautonomía su presupuesto, la organización desu discurso, la asignación de su dotacióndocente/profesional, el número y tipo deprofesionales, las asignaturas que construye.Esa institución es factible si es capaz de:(a) atraer a alumnos que pueden elegir suinstitución educacional;(b) alcanzar los standards externos de desempeño,y(c) optimizar su posición en relación coninstituciones semejantes.La unidad básica de una institución, un departamentoo un grupo tendrá autonomía parapoder variar oportunamente su discurso ypráctica para optimizar su posición en elmercado. Sin esta autonomía nunca podráoptimizar su posición en el mercado en cuantoal valor de cambio de sus productos, es decir,los alumnos. En instituciones que producenlas IPD-Mercado, los proyectos educativosinstitucionales y las prácticas pedagógicasserán diversos porque serán contingentes almercado en que serán insertas y realizadas lasidentidades de los egresados. De modo quelas instituciones producirán prácticas pedagógicascon el fin de situar exitósamente a susegresados en mercados específicos. Y en lamedida que cambian esos mercados específicostambién irán cambiando los discursospedagógicos que emergen indirectamente deesos mercados. De modo que tendremosinstituciones educacionales al interior de losmercados, y con proyectos educativos institu-10

cionales flexibles para poder reaccionar rápidamentea los cambios en los mercados.El sistema de gestión sería explícitamentejerárquico, pequeño; constituido por comitésno elegidos, pocos en número, que distribuiránrecursos a unidades locales de acuerdo a sueficiencia y de acuerdo a sus criterios y procedimientosde premiar rendimiento. En lo ideal,la gestión se hace visible explícitamente paradistribuir premios y castigos. Está allí paramonitorear la efectividad de las unidadesdescentralizadas. Se nombraría personal en lasinstituciones de acuerdo a los requerimientosespecíficos de las IPD-Mercado. El personalde las instituciones sería escogido por suhabilidad de producir ofertas novedosas enmercados específicos (en el mercado de alumnoso de servicios de consultorías, etc.).En resumen, la transmisión que produce unaIPD-Mercado se orienta a la producción deuna o más identidades que tienen un valor decambio económico. El enfoque central está enlos insumos (inputs) que pueden optimizar elvalor de cambio de los productos (outputs).Tenemos una cultura y un contexto que facilitanla supervivencia de los más fuertes ensatisfacer las exigencias de los mercadosLos recursos con los cuales se construyenIPD-Mercado son capaces de crear una nuevaestratificación de conocimiento e identidades.Si consideramos el sector universitario, losnuevos esquemas de estratificación ya estánquedando en evidencia. Universidades de elitepueden mantener su posición a través de lacompra de líderes de investigación, y comoconsecuencia experimentarán menos necesidadde cambiar su discurso o su organización paramantener su poder y posición. Esto no quieredecir que tales universidades no cambiarían suespecíficos, en este sentido, descansa en eldarvinismo social. La transmisión emplea elconocimiento como dinero. El enfoque centralestá en el corto en vez del largo plazo; en loextrínseco en vez de lo intrínseco; en laexploración de aplicaciones vocacionales envez de en la exploración del conocimiento. Elconocimiento debe fluir parejamente haciadonde se encuentra la demanda. No debehaber más obstáculo para el flujo del conocimientodel que hay para el flujo de dinero. Elcompromiso personal y dedicación sobresalienteson contemplados como resistencias,como centros e oposición al flujo libre deconocimiento. Así, el compromiso personal yla dedicación interior no son solamente desincentivados,sino que se perciben como equivalentea un monopolio en un mercado, y comotales, deben ser disueltos. Los mercados descentradosconstruyen identidades de respuestarápida al entorno mercantil, en vez de unaidentidad sobre la base de la dedicación interior.“El contrato reemplaza la alianza”. Lasprácticas pedagógicas de la IPD-Mercadodisuelven la intimidad y crean identidades queson hipersensibles a su entorno.organización discursiva de acuerdo a nuevoconocimiento tecnológico o de acuerdo aoportunidades nuevas en mercados emergentes,sino que la estructura organizacional secaracterizaría por ser retrospectiva. A pesarde las tensiones producidas por la transición ala investigación aplicada (Mace 1995, 1996),las identidades formadas en instituciones deelite serán formadas por la introyección deconocimiento. La identidad se forma deacuerdo a su ubicación en una organización deconocimiento y práctica. En el caso de institu-11

ciones que no son de elite, no cuentan con losrecursos (económicos o simbólicos) paracomprar académicos de gran nivel como unmecanismo de mantener su posición en losmercados, así que es de esperar que la organizacióndiscursiva en si misma sea el mediopara mantener y mejorar su posición en losdiversos mercados. En estas instituciones queno son de elite, la unidad de discurso es unaunidad con la cual otras unidades puedan creardistintos tipos de paquetes de acuerdo a lascontingencias de mercados locales. En lamedida que las contingencias de los mercadoscambien, nuevas permutaciones de unidadespueden ser construidas. En este caso, lasidentidades de los profesores y de los alumnosson construidas no tanto a través de mecanismosde introyección, sino a través de mecanismosde proyección. Es decir, las identidadespedagógicas por crearse son un reflejo decontingencias externas a las institucioneseducacionales. Estas instituciones dependende la capacidad de proyectar IPD-Mercado deacuerdo a los mercados locales.En resumen, podríamos señalar que mientrasque la IPD-Mercado proyecta identidadescontingentes, competitivas, diferenciadas, laIPD-Terapéutica produce, idealmente, identidadesestables e integradas con prácticascolaborativas adaptables.1.3.2. La identidad pedagógica descentrada -terapéutica (IPD-Terapéutica)Consideremos brevemente la IPD-Terapéutica.Le dedicaremos poco tiempo porque no es unjugador relevante en ninguna arena. Latransmisión que produce la IPD-Terapéutica seopone a las categorías especializadas y a laestratificación de grupos sociales. Esta posiciónse identifica con límites débiles e integración;en ella se privilegian las nociones de“regiones de conocimiento” y “áreas de experiencia”en vez de asignaturas segmentadas. Elestilo de gestión es blando, las jerarquías estánocultadas, el poder está disfrazado por redesde comunicación y relaciones interpersonales.12

II.APLICACIÓN DEL MODELO: ELCASO DEL REINO UNIDOResultará interesante analizar los jugadores enla arena producida en anticipación de la reformacurricular en Inglaterra y Gales durante losaños 80 y comienzos de los 90. Podríamosofrecer algunas interpretaciones de acuerdo alDiagrama 1 (p.12). En general, las reformaseducacionales contemporáneas buscan ejercercontrol sobre los insumos al sistema educativoy sobre los resultados; y esto se puede lograra través de la evaluación pública de los insumos.Esto requiere “standardization” de losinsumos de conocimiento para lograr generarlos indicadores comparativos, y autonomíalocal si las instituciones van a competir.¿Cómo fue la disputa en la arena oficial deidentidades pedagógicas en Inglaterra y Galesdurante los 80, de la cual emergieron lasreformas radicales?Sin embargo, al observar los contenidos y laorganización de la reforma educacional de los80, es evidente que emergía más bien de laposición retrospectiva (conservadurismotradicional), ya que insistía en una organizacióncurricular más típica del pasado, sobre labase de una colección de asignaturas, ubicadasen departamentos, que incluía un énfasistradicional en competencias básicas. Al mismotiempo había un creciente énfasis en lovocacional; una preocupación que emergía dela posición prospectiva (neo-conservador). LaIPD-Terapéutica proyectada por los profesionalesdesde el campo de recontextualizaciónpedagógica, 3 y a pesar de tener apoyo entre los3[nota del Editor] En el campo derecontextualización pedagógica, los agentes y/o institucionesque promueven la IPD-Terapéutica, en medio del conjunto derelaciones de fuerza, luchan con otros agentes y/oinstituciones para transformar su discurso de orden en unaidentidad pedagógica legitimada por institucionesExistía una relación complementaria entre laposición prospectiva (neo-conservador) y laposición de la IPD-Mercado (neo-liberal) entérminos de la integración de un mecanismo“descentralizado centralizado” de gestión(evaluación y empresa), que descansaba en uncurrículum que enfatizaba la visión de lanación empresarial (cultural, económica ypolítica). Sin embargo, esta relación nuncadejó de ser tensionante. Idealmente, la posiciónneo-liberal oponía la idea de un currículumnacional centralizado.funcionarios del Ministerio de Educación,sufría un retroceso y sus propuestas fueronrecortadas. El propio Ministerio de Educaciónno fue un jugador de primera, y sus proposicionesse vieron significativamente recortadas.En el área de evaluación, los complejos perfilesde los alumnos quedaron reducidos apruebas simplicistas. Si bien ciertas conexionestemáticas entre los segmentos del ordenamientonacional del currículum fueron expresadaspor escrito en la reforma, pocas veces selas ha puesto en práctica (Whitly et al. 1994a,1994b).Y bien, si ahora observamos el resultado deljuego de las posiciones en la arena oficialrespecto de las reformas educacionales radicales,todo parece decirnos que la posición delegitimadoras en el sector público y/o privado.13

IPD-Mercado ha transformado la estructuragerencial de las instituciones educativas, desdela primaria a la universitaria; creando, así, unacultura de competencia empresarial. Si, porcierto, ha tenido escaso o ningún efecto sobreel currículum, introdujo nuevos discursos degestión y de economía en la formaciónprofesional de los directores de escuelas y, porende, sobre el concepto de liderazgo. Si bienla posición de IPD-Mercado surtió escasoefecto sobre el discurso institucional de laescuela, que estaba firmemente arraigado en laposición retrospectiva, 4 sí puede afirmarse quetransformó radicalmente el discurso regulativode la institución, pues, éste afectaba lascondiciones mismas de su propia supervivencia.El Mercado Descentrado orientó las identidadespedagógicas hacia la satisfacción de lasdemandas externas competitivas, y por otrolado, la ordenación segmentada y serial de lasasignaturas en el currículum, orientó susidentidades hacia el valor intrínseco del discurso.Desde luego, esa tensión entre lointrínseco y lo extrínseco no es nueva. Lonuevo es la institucionalización oficial del IPD-Mercado y la legitimación de sus proyectos.Vemos la estructuración de una nuevaposición patológica en la educación: la posiciónesquizoide de la educación.4Se ha intentado modificar los exámenesde “A level”, rendidos a los 17 o 18 años, para dejar lasasignaturas vocacionales y académicas con el mismo peso.14

Diagrama 1Tipología de identidades contemporáneas emergentesConstrucción de nuevas identidadesRestringidoRetrospectivo(Conservador antiguo)SeleccionadoProspectivo(Neo-conservador)Estado Re-centradoDiferenciadoDescentrado (mercado)(Neo-liberal)IntegradoDescentrado (terapéutico)(Profesionales)III.MODELANDO IDENTIDADES LO-CALESHasta aquí, el análisis se ha centrado casiíntegramente en el desarrollo de modelos derecursos, posiciones e identidades en la luchapor el dominio de la arena oficial de la políticaeducacional y de su reforma. Pero esas proyeccionesde identidad desde la arena oficialsistemas de expertos"; pero no tengo en absolutoel deseo de elaborar sobre la literatura delcaso (Giddens 1990, 1991; Harvey 1988;O'Neil 1995; Touraine 1996). Sin embargo,parece claro que, dicho en el lenguaje de antes,identidades "adscritas", aquellas identidadesque poseían un referente biológico (edad,género y relación etaria), son ahora recursosno están en absoluto exentas de los efectos dela construcción de identidades externas a laarena oficial, que observaremos enseguida.Mucho se ha escrito en torno del "postmodernismo",el "modernismo nuevo", "el capitalismoglobalizador", el "desplazamiento de losdébiles para la construcción de identidades conuna base colectiva estable. En cierta medida,esas identidades previamente adscritas sonahora potencialmente alcanzables a través de lapráctica individual, de los recursoscontemporáneos y de las tecnologías. Almismo tiempo, ha habido una contracción enel alcance de ese espacio vital que es15

socialmente significativo. En un extremo, losjóvenes a través de recursos nuevos de estilo,pueden proyectarse a sí mismos comomayores, mientras los individuos son excluídosdel mercado a los cincuenta años y, a veces,antes. Las puntuaciones temporales han sidodesplazadas. Más aún, y para decirlo en ellenguaje antiguo, las identidades "adquiridas"en materia de clase social y ocupación tambiénse han convertido en recursos más débiles paraalcanzar identidades estables y carentes deambigüedad. Sin embargo, esto no deberíainterpretarse como que, debido a cambios enlas solidaridades opositoras de la clasetrabajadora, consecuentes con cambios en latecnología, la economía y las normas estatales,se habrían debilitado las consecuenciasdistributivas desiguales, propias de la clasesocial.Hasta ahora, las acentuaciones de tiempo yespacio se han desplazado. También es delcaso que los desplazamientos geográficos depoblaciones, de los que se ha apropiado lainternacionalización de la mano de obra, hangenerado un nuevo conjunto de presionesculturales sobre las generaciones y el género.El debilitamiento de recursos colectivos establesy consistentes para la construcción deidentidades, que siguió a este nuevo períododel capitalismo en reorganización, ha ocasionadouna precariedad de identidades establesy un facilitamiento de las construcciones denuevas identidades.Debería realzarse que las construcciones deidentidad a ser estudiadas aquí, no reemplazano desplazan las "antiguas" y arraigadas formacionesde identidad social. Lo que ocurre,simplemente, es que las posiciones y oposicionesen el “campo de la identidad” que discutiremosadquieren una revalorización bajo lascondiciones contemporáneas del cambio.IV. IDENTIDADES EMERGENTES AFINES DE SIGLOQuiero emplear el mismo modelo para laconstrucción de identidades pedagógicasoficiales a fin de desarrollar un modelo delcampo de identidades emergentes, así comosus arenas de oposición. Básicamente distinguíentre posiciones, recursos y proyecciones"descentradas", "retrospectivas" y "prospectivas".Las "descentradas" fueron construidassobre la base de recursos orientados hacia elpresente; las "retrospectivas" fueron construidassobre la base de grandes narrativas históricas:nacionales, religiosas, culturales; y las"prospectivas" fueron construidas a partir delas grandes narrativas del pasado para crear un"recentramiento" de la identidad, destinado aasegurar una nueva base social y abrir unnuevo futuro.Ahora, voy a aplicar este modelo al campo deidentidades emergentes así como a sus arenasde oposición (ver Diagrama 2, pág.18). Voya comenzar discutiendo las identidades descentradas,luego las retrospectivas (centradas)y finalmente las prospectivas re-centradas.4.1. Identidades DescentradasAquí yo distinguiría una identidad instrumental(que en el modelo previo es el mercado"descentrado") de otra terapéutica. Ambas sonconstruidas a partir de recursos de diferenteslocalizaciones. En un caso, los recursos sondel mercado, y en el otro, son recursos “queconstruyen sentido” en cuanto a la creación deuna coherencia interna.16

4.1.1. InstrumentalEstas identidades son construidas a partir delos significados del mercado. La identidademerge de una proyección sobre los artículosde consumo. Esta proyección delega al Yo, ya otros, los atributos espaciales y temporalesde la identidad; eso equivale a decir su qué, sudónde, su quién y su progresión. Tales construccionesno son estables en sus realizacionestemporales, que son contingentes, sino sonestables únicamente en términos de sus procesosde construcción. Pues estos límites deidentidad son permeables, y el pasado noconstituye necesariamente una guía para elpresente y, menos todavía, para el futuro. Labase económica de tales identidades -esencialmentecentralista- orienta su política.4.1.2. TerapéuticaComo en el caso de las instrumentales, estasidentidades son construidas a partir de recursoslocales, aunque en forma interna, a diferenciade las instrumentales, que son externas.Si se producen identidades instrumentales através de la proyección, entonces la terapéuticaes producida por la introyección. Aquí escrucial el concepto del “Yo”, del sí mismo,siendo ese “Yo” considerado un proyectopersonal. Es una construcción internamenteregulada, siendo relativamente independientede significadores exteriores de consumo. Setrata de una construcción auténticamentesimbólica. La identidad adquiere las formas deuna narración abierta, que construye un tiempopersonal. Comparte algunas características conla instrumental opositora. Al igual que para lainstrumental, también para la terapéutica, loslímites resultan permeables, y el pasado noconstituye necesariamente una guía para elpresente o para el futuro. Si la instrumentaldepende de las segmentaciones del “mall”comercial, entonces la terapéutica es dependientede procedimientos internos ineludiblespara entender esa segmentación externa.Ambas construcciones son frágiles, pero porrazones distintas. En el caso de la instrumental,la identidad depende de recursos económicosy cuando ésos no estén disponibles,habrá una fuerte tendencia a recurrir a otrosrecursos del campo. En el caso de la terapéutica,la tendencia será aquí hacia los procedimientosde búsqueda de sentido y si éstosfallan, probablemente se producirá un cambioen dirección a otros recursos. De modo tentativo,la identidad instrumental puede girarhacia la retrospectiva (nacionalista), y laterapéutica hacia la retrospectiva, aunque esoscambios pueden depender, a su vez, de la edady del contexto.4.2. Identidades retrospectivasEstas identidades usan narraciones del pasadoen calidad de recursos, que les sirven paraextraer “arquetipos”, criterios, pertenencia ycoherencia. En estos sentidos, las identidadesretrospectivas son opuestas a las identidadesdescentradas. Pues ambos modos descentradosrechazan las narrativas del pasado como fuentede criterio, pertenencia y coherencia para elpresente y para el futuro. Y para ambos modosdescentrados, los límites son permeables. De lamisma manera, como distinguimos dos modosopuestos básicos de identidades de-centradas,habremos de distinguir dos modos opuestosbásicos de identidades retrospectivas:fundamentalista y elitista.17

4.2.1. FundamentalistaTal como ilustra el Diagrama 2 (p.20), hay unnúmero de subconjuntos de esta posición, perotodos tienen en común un recurso fundamentalistareligioso o nacionalista, o una combinaciónde ambos. Esa fuente de recursosprovee una identidad colectiva estable, sinambigüedades, e intelectualmente impenetrable.Esto consume al “Yo” en todas sus manifestacionesy le otorga un sitio al margen delas inestabilidades, más allá de las actualesambigüedades de juicio, relación y conducta.En algunos contextos produce un fuerte aislamientoentre lo sagrado y lo profano, al puntoque resulta posible entrar en el mundo profanosin ser capturado ni colonizado por él. Elfundamentalismo islámico fomenta la apropiaciónde la tecnología occidental, sin unapenetración cultural. Más cerca de nosotros,los judíos ortodoxos de los 1920, y aún antes,ocuparon pequeñas tiendas y nichos comercialesen la economía, manteniendo su identidadmediante una estricta práctica ortodoxa.En los 1960, y aún más acá, muchos musulmanesasiáticos radicados en Gran Bretañapasaron a ocupar un contexto económico ycultural semejante. El problema que se presentaen relación con esas identidades retrospectivases su reproducción en la generaciónSe trata aquí de una identidad retrospectivaenteramente opuesta a la fundamentalista y,más aún, a todas las restantes alternativas eneste campo. Ella está construida sobre elrecurso de la alta cultura: una apropiaciónelitista. Esta narrativa del pasado es tan consumidoradel “Yo” como la fundamentalista, yentrega “arquetipos”, cánones y criterios,siguiente, y es aquí donde cabría esperar uncambio hacia las posiciones prospectivas y,aún, terapéutica. La edad bien puede influirsobre la expresión de la identidad retrospectivaa través de una selección diferencial de losrecursos. Bien podría suceder que los jóvenesse vean atraídos por el actual resurgimiento deun cristianismo carismático, con todo suénfasis sobre lo subjetivo, lo emocional, sobreuna intensa participación interactiva y, también,su oposición a la ortodoxia institucional.En un nivel más anecdótico, me he vistoimpresionado por el resurgimiento de los ritosde iniciación fraternos de los estudiantes enPortugal, Noruega y Alemania. Finalmente,podemos considerar al nacionalismo y alpopulismo como subconjuntos de un fundamentalismoretrospectivo, nutridos por losrecursos mitológicos de origen, pertenencia,progresión y destino (el surgimiento de laextrema derecha). Cualquier debilitamiento delrecurso colectivo del cual se nutre la identidadfundamentalista y que regula estrictamente suconducta, su creencia y su participación, comoocurre fácilmente en la reproducciónintergeneracional, puede implicar un cambiohacia identidades re-centradas por parte de losjóvenes. (Véase, más adelante, la discusiónrelativa a este punto).4.2.2. Elitistaademás de ir desarrollando sensibilidadesestéticas. Es una amalgama de conocimiento,sensibilidades, maneras, educación y crianza.Sin embargo, puede ser apropiada por educacióny por redes sociales sin intervención en lacrianza. Comparte, con las identidades fundamentalistas,una fuerte clasificación de categorías(personas, prácticas, instituciones, discur-18

sos) y jerarquías internas, pero a diferencia delas fundamentalistas, resiste involucrarse conel mercado. Las identidades fundamentalistas(diferentes de aquellas que están basadas enrecursos nacionalistas o populistas) permiten laconversión y, en realidad, muchas vecesestimulan esa conversión, lo que es muchosmenos aplicable a las identidades elitistas,dado que requieren de un aprendizaje largo yarduroso del modo estético, un modo querequiere ser mantenido sin las intensas solidaridadesen que descansan las identidadesfundamentalistas. Tal vez sean formacionesnarcisistas los que soportan y subyacen a lasidentidades elitistas, mientras las identidadesfundamentalistas son sostenidas por fuertesformaciones del “super-ego” y de un “Yo”comunalizado.4.3. ProspectivaEstas identidades están especialmente orientadashacia el futuro, distinguiéndose, así, delpasado de las retrospectivas y del presente delas identidades descentradas. Descansan, aligual que las identidades retrospectivas, ennarrativas, aunque esos recursos narrativosarraigan a la identidad, no en el pasado, sinoque en el futuro. Estas son narrativas de unllegar-a-ser, pero no un nuevo llegar-a-ser deun individuo, sino de una categoría social, porejemplo, género, raza o región. Los recursosnarrativos de las identidades descentradasanuncian un distanciamiento de la base colectivasocial, pues ellas son construccionesindividualizadas. Pero las narrativas queconstruyen el nuevo llegar-a-ser de identidadesprospectivas, crean una nueva base para lasrelaciones sociales, para las solidaridades ypara las oposiciones. En este sentido, lasidentidades prospectivas implican un re-centramiento.Las identidades prospectivas amenudo son impulsadas por movimientossociales, como es del caso en el género, la razay la región.En su fase de despegue son evangélicos yconfrontacional, y más adelante, veremos quetienen fuertes tendencias cismáticas. Lasidentidades prospectivas tienen en común conlas fundamentalistas la consumación del Yo,que reside en que las manifestaciones involucrantodo el Yo en el nuevo llegar-a-ser. Losprocedimientos de-socializantes son necesariospara erradicar la identidad anterior. El apoyoa los grupos de pertinencia facilita esteproceso, protege las vulnerabilidades y orientael re-centramiento. Las identidades prospectivas,al igual que las fundamentalistas, seinvolucran en actividades económicas y políticaspara facilitar el desarrollo de su potencial.En los Estados Unidos, los movimientosislámicos han creado una nueva base para laidentidad negra, para una política revitalizaday un nuevo sentido de las actividades empresariales.Aquí podemos contemplar un ejemplode una identidad retrospectiva que surgedesde la recontextualización de una narrativaretrospectiva.Ya he mencionado anteriormente que existeuna fuerte tendencia cismática en la base socialde los recursos y relaciones que construyen lasidentidades prospectivas. Esos recursos sonnarrativas de llegar-a-ser-otro que no seaúnicamente las proyecciones e imposiciones deotros, un llegar-a-ser que está preparado, porasí decirlo, la recuperación de algo aún noanunciado de una nueva fusión; pero puedehaber más de un sendero hacia ese nuevofuturo. La identidad de llegar-a-ser es19

propensa a la herejía, la contaminación, ladesviación, y requiere de una estrecha supervisión,de un delicado monitoreo antes deLa base grupal de las identidades prospectivascontiene porteros y contralores. Bien podríasuceder que sea más exacto considerar a cadacategoría social (género, raza, región) comootorgándose su propia arena de posiciones,luchando por dominar el recurso narrativopara la construcción del auténtico llegar-a-ser.Lo que está implícito en el campo de identidademergente, y, especialmente, en sus arenas delucha, tal vez sea el inicio de un cambio en laimaginación moral. Uno de los resultadostrascendentales del período de la Ilustraciónfue la proclamación de derechos universales,pero ello ocurrió a costa del anonimato delsujeto. Los derechos fueron garantizados paratodos, pero el universalismo mismo produjo ladecontextualización del sujeto. Hoy podemospreguntarnos si acaso estamos experimentandoun encogimiento de la imaginación moral. Laempatía y la simpatía solamente pueden serofrecidas por aquellos que están facultadospara ofrecer y recibir. Bien podría ser que elcampo de identidad emergente y sus arenasfaciliten la contracción de la imaginaciónmoral, pero, a diferencia del sujeto decontextualizadode la Ilustración, el sujeto no es yaanónimo sino que elocuente en una nuevadecontextualización.Esta vez podría resultarnos útil recurrir a unacaricatura. Yo soy ocho pulgadas más bajoque el porte medio de mi país, y con cadaavance alimenticia, pierdo aún más terreno.reconocerle su autenticidad y validez.Me dejo someter a las proyecciones e imposicionesde otros, que han producido una identidadestropeada. Descubrir junto con otros demi propia categoría social la posibilidad de unnuevo llegar-a-ser, de un recurso narrativo(para interpretar mi pasada alteridad, paradescubrir la voz auténtica, para crear un nuevolenguaje de participación y descubrimiento)que es desarrollado sobre la base de una carreraprofesional y de investigación.El estudio y la investigación válidos sólo lospueden realizar miembros legitimados de lacategoría social. Solamente nosotros podemosconocernos o tenemos la facultad paraconocernos. Hay ejemplos al caso (tal vezNapoleón o Charlie Chaplin). Una identidadprospectiva ha sido construida, se han desarrolladocriterios de membrecía, creencia y práctica,se han formulado metas económicas opolíticas: en fin, se ha establecido una nuevacategoría social. Sin embargo, algunos añosdespués un miembro juvenil del grupo produceuna agenda más radical, con nuevos criteriosde membrecía, instituidos sobre la base de unnuevo recurso narrativo. Nuevos criterios demembrecía en la nueva narrativa establecen“tres pulgadas por debajo del alto promedio”como norma. La mayor parte de mi grupoqueda excluida y, de aquí en adelante, comoparte de "lo otro". Tenemos el primer cisma yuna nueva contracción de la imaginaciónmoral.20

Diagrama 2Campo de identidades contemporaneas21

V. CONCLUSIÓNAl parecer, lo que está aconteciendo a fines delsiglo veinte no es sólo un debilitamiento -ouna reubicación- de lo sagrado. A comienzosdel siglo actual, lo sagrado estaba situadocentralmente e informaba a la base socialcolectiva de la sociedad vía la interrelaciónentre el estado, la religión y la educación.Actualmente esa base colectiva se ha vistoconsiderablemente debilitada (más en unassociedades, menos en otras) en cuanto recursopara lo sagrado centralizado. Lo sagrado serevela actualmente en una gran diversidad desitios, movimientos y discursos. En realidad,es menos una fragmentación de lo sagrado ymás una segmentación y especialización.En esta perspectiva, la diversidad de identidadeslocales que hemos discutido (con excepciónde la instrumental) puede ser menos unindicio de fragmentación cultural de lo que sedesprende de ciertos relatos post-modernas, ymás un resurgimiento cultural general de losritos de la interioridad bajo nuevas formassociales. En la primera sección de este trabajohicimos notar una creciente patología en lasinstituciones educacionales, a que hemosllamado la “identidad pedagógica esquizoide”.Estamos actualmente en el proceso de producirpor primera vez un discurso, práctica ycontexto pedagógico oficial, virtualmentesecular e impulsado por el mercado, aunque almismo tiempo haya un resurgimiento deformas de lo sagrado, externas a él.Parece que hubiera una reversión de los sitiosdefinidos por Durkheim como propios de losagrado y de lo profano y una profunda oxidaciónde los barrotes de la jaula de hierro de laslúgubres profecías de Max Weber. Hay nuevosrecursos de tensión, cambio y posibilidadesen la relación entre las identidades pedagógicasoficiales y sus contextos de transmisióny adquisición, y las identidades locales delcampo emergente. Pero eso no quiere decirque todas las identidades locales ahoradisponibles deban ser bienvenidas, patrocinadaso legitimadas.22

VI.ANEXO DE DEFINICIONES1. PedagogíaMe gustaría ofrecer aquí una definición depedagogía.Pedagogía es un proceso sostenido mediante elcual alguien adquiere nuevas formas odesarrolla formas ya existentes de conducta,conocimiento, práctica y criterios, de alguieno algo estimado como un proveedor o evaluadorapropiado. Apropiado ya sea desde elpunto de vista del adquiriente o por algúnotro, o ambos en conjunto.Podemos distinguir entre pedagogía institucionaly pedagogía segmentada (informal).Pedagogía institucional es aquella realizadaen sitios oficiales (estatales, religiosos, comunales),habitualmente con proveedores acreditadosy donde los adquirientes son concentradosvoluntaria o involuntariamente en cuantogrupo o categoría social.Pedagogía segmentada es producida habitualmenteen las relaciones “cara a cara” de laEn la teoría del código, 5 la "identidad" y sus5[nota del Editor] Bernstein hadesarrollado la “teoría de códigos” a lo largo de su carreraacadémica. Esto se ha realizado a través de diversasmodalidades de publicación: libros, artículos y documentos detrabajo y ponencias. Ver especialmente la serie de libros,Clase, códigos y control 1: estudios teóricos para unasociología de lenguaje (1989) [RAE Nº7.126]; Clase,códigos y control 2: estudios aplicados hacia una teoríade lenguaje (1989) [RAE Nº7.127]; Clase, códigos ycontrol 3: hacia una teoría de las transmisioneseducativas (1989) [RAE Nº7.128]; Estructura delDiscurso Pedagógico. Madrid: Morata (1994) [RAENº6.932]; Pedagogy, Symbolic Control and Identity:theory, research and critique. London: Taylor and Francia(1996); Poder, Educación y Conciencia. Santiago:experiencia cotidiana y la práctica de proveedoresinformales. Esa pedagogía puede sertransmitida tácita o explícitamente y el proveedorpuede no estar al tanto de que se hizouna transmisión. A diferencia de la pedagogíainstitucional, el proceso pedagógico puede noser más largo que el contexto o segmento enque se realiza. Por ejemplo, un niño queaprende a vestirse, atarse los zapatos, contar elvuelto en el supermercado, son competenciasadquiridas a través de pedagogías segmentadas,que pueden variar en cuanto a su carácterexplícito y su código de realización.Aprender a ser un paciente, guardar las manerasen la sala de espera, conducta paciente/médicoy sus formas de informarse el uno alotro, son ejemplos del modo tácito de unapedagogía segmentada, en que el (los) proveedor(es)puede(n) no tener conciencia de quees proveedor. Lo interesante son las consecuenciasinteraccionales de la relación entre laspedagogías institucional y segmentada.2. Identidadrealizaciones está construida por variacionesen la clasificación 6 y relaciones de enmarca-Ediciones CIDE (1988) [RAE Nº4.824]; RevistaColombiana de Educación nº15 (1985), en donde se hanpublicado tres trabajos de Bernstein [RAE Nº. Bernsteindefine código como un “principio regulador, tácitamenteadquirido que selecciona e integra significados relevantes,formas de su realización y contextos evocadores. Al pasar delnivel micro, interaccional, al nivel macro, institucional, lossignificados se transforman en prácticas discursivas, larealización en prácticas de transmisión, y los contextos enprácticas organizacionales (Bernstein 1988:148).6[nota del Editor] Bernstein defineclasificación como los “límites o aislamientos entre categorías(agencias, agentes, recursos, discursos) creados, mantenidos y23

miento. 7 En esta perspectiva, las relacionesclasificadoras establecen la "voz". La "voz"es considerada como algo similar a una laringecultural que dispone los límites de lo quelegítimamente podemos relacionar y/o mezclar(comunicado). Las relaciones estructuralesregulan la adquisición de esa "voz" y crean el"mensaje" (lo que es puesto de manifiesto, loque se puede realizar). La dinámica de lasrelaciones estructurales iniciadas por el adquirientepuede iniciar el cambio en el mensajeesperado y, así, también en la "voz" que loorganiza. De allí que la teoría del código es elresultado de las relaciones "voz-mensaje". Encuanto a la definición de la identidad pedagógica,o sea, el asentamiento de una carrera enprincipios de orden social, la adquisición seríaregulada por la clasificación y las relacionesmarco o estructurales de la práctica pedagógica( +/- C ie / +/ - E ie ). 8Identidad local: localización socialEs difícil fijar la localización social de lasidentidades sociales en cuanto éstas varían conreproducidos por el principio de la distribución del poder de ladivisión social del trabajo; principio que regula elposicionamiento de las categorías en una división del trabajodada” (Bernstein 1988:148).7[nota del Editor] Bernstein defineenmarcamiento como los “límites o aislamientos entreprácticas comunicativas de las relaciones sociales creadas,mantenidasy reproducidas por los principios del control social;principio que regula la realización de las relaciones de poderentre las categorías (Bernstein 1988:152).la edad, el género, la clase social, el campoocupacional, el control económico o simbólico.Más allá, como ya hemos indicado en eltexto, esas identidades no son necesariamenteposiciones estables y se pueden esperar desviaciones,dependiendo de la posibilidad demantener la base discursiva o, en algunoscasos, aquella económica, de la identidad. EnBernstein 1996, capítulo 3 (“Pedagogizingknowledge: studies in recontextualizing”), hayalgunas hipótesis provisorias. Este trabajo esun desarrollo de ese capítulo.FuentesEl modelo de las cuatro posiciones y las identidadesproyectadas en la arena oficial tuvo suorigen en una respuesta (Bernstein 1995) a untrabajo de Talar (1995). Personalmente me heapropiado de la investigación de Ball (1990),Dale (1994) y Whitly (1991, 1994) para analizarlos orígenes, la dinámica y las consecuenciasde las reformas educacionales radicales defines de los ochenta y comienzos de losnoventa, iniciadas por el gobierno conservador(en el gobierno de Thatcher). He disfrutado yme he beneficiado con discusiones y disputascon Wexler relativas al “resurgimiento de losagrado” en Wexler (1995, 1996) y Bernstein(1995).8[nota del Editor] Las identidadespedagógicas identificadas en este trabajo son creadas,mantenidas y reproducidas a través del discurso pedagógicode las instituciones que las promueven. El discursopedagógico es un discurso especializado, cuyos principiosinternos regulan la producción de objetos específicos(transmisores/la identidad pedagógica de los adquirientes).24

VII.BIBLIOGRAFÍABall, S.J. 1990.Bernstein, B. 1988.Bernstein, B. 1995.Dale, R. 1994.Durkheim, E. 1915.Giddens, A. 1990.Giddens, A. 1991.Harvey, D. 1989.Mace, J. 1995.Moore, R. and Hickox, J.1995Politics and Policy Making in Education. London and New York: Routledge.Poder, Educación y Conciencia: sociología de la transmisión cultural.Santiago: CIDE Ediciones [RAE Nº4.824].Respuesta en Pedagogic and Knowledge: the sociology of Basil Bernstein,editado por Sadovnik, A.R. Norwood, N.J.: Ablex.“Marketing the educational market and the polarisation of schools” en New PolicyContexts for Education, Sweden and the United Kingdom. Kallos, D. &Lindblad, S. (eds.) Pedagogiska Institutionen Umea University: Pedagogiskarapporter 42:35-66.The Elementary Forms of the Religious Life (traducido por J.S. Swan).London: Allen & Unwin.The Consequence of Modernity. Cambridge: Polity Press.Modernity and Self-Identity. Cambridge: Polity Press.The Condition of Post Modernity: an inquiry into the origins of culturalchange. Oxford & New York: Blackwell.“Funding matters”. Journal of Policy Studies.“Vocationalism educational change” Curriculum Studies, vol.1.O’ Neil, J. 1995. The Poverty of Post Modernism. London: Routledge.Tyler, W. 1995.Wexler, P. 1995.“De-coding school reform: Bernstein market oriented pedagogy and postmodern power“en Sadovnik, A.R. (ed.) Knowledge and Pedagogy: the sociology of BasilBernstein. Norwood New Jersey: Ablex. Ver también la respuesta deBernstein, pp. 407-412.“Bernstein: a Jewish misreading” en Sadovnik, A.R. (ed.) Knowledge andpedagogy: the sociology of Basil Bernstein. Norwood, New Jersey: Ablex.Ver también la respuesta de Bernstein, pp. 396-399.25