TAST MARÇ-ABRIL 2017
Un tast d'alguns articles publicats a les revistes Infància, Infancia i Infancia latinoamericana de març i abril 2017.
Un tast d'alguns articles publicats a les revistes Infància, Infancia i Infancia latinoamericana de març i abril 2017.
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març-abril
ESCOLAR<br />
SABER PARLAR<br />
infancia_català_<strong>2017</strong>.indd 3 19/12/16<br />
• Llum i foscor: la realitat del suïcidi adolescent<br />
• El magnetisme de la música<br />
14/02/<strong>2017</strong> 13:28:20
S<br />
EDITORIAL<br />
Ens volen analfabets per seguir manipulant-nos?<br />
MONOGRÀFIC<br />
Saber parlar<br />
Oraula, una formació experiencial. Montserrat Vilà i Josep M. Castellà<br />
La primera conferència: el nom de la classe. Cristina Morales i Carme Josa<br />
Defensem les nostres idees. Cristina Giner<br />
I tu què hi dius? Una experiència per començar a debatre. Mercè Canals<br />
Com preparar un discurs oral formal amb alumnes de primer d’ESO. Montserrat Muntané<br />
Fes-me’n cinc cèntims! Victòria Hernàndez<br />
PersPectiva escolar recomana<br />
ESCOLA<br />
Llum i foscor: la realitat del suïcidi adolescent. Glòria Iniesta<br />
El magnetisme de la música. Anna Agudo<br />
El repte de l’ensenyament interdisciplinari. Maria Mateo Ferrer<br />
MIRADES<br />
AEIOU. Elena Montiel<br />
Escola comuna. Antoni Tort<br />
Lorenzo Milani. Miquel Martí<br />
RESSENYES I NOVETATS<br />
Què ens fa humans. Antoni Poch<br />
Neurociència per educadors. Leonor Carbonell<br />
No som aquí per rendir-nos. Montse Lloveras<br />
Novetats. Biblioteca Rosa Sensat<br />
2<br />
2<br />
4<br />
4<br />
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72<br />
79
Editorial<br />
ENS VOLEN ANALFABETS<br />
PER SEGUIR MANIPULANT-NOS?<br />
3<br />
EE DITORIAL<br />
març - abril ´17<br />
392<br />
L’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura ha estat<br />
sempre una de les prioritats de l’escola. Ha estat, i és,<br />
necessari perquè la ciutadania es pugui desenvolupar sense<br />
massa problemes, es pugui orientar i prendre decisions<br />
de tota mena.<br />
Amb les tecnologies i la societat de la informació i de la<br />
comunicació sembla que els aprenentatges adquirits a les<br />
classes de llengua i de la resta de disciplines que tenen en<br />
el text l’instrument bàsic de comunicació han deixat de ser<br />
suficients. De fet, ja se sabia de temps que sabent llegir i<br />
escriure no n’hi havia prou per situar-se en el món si només<br />
ens quedàvem amb la dimensió tècnica de l’escriptura<br />
i la lectura i no apreníem la seva dimensió ideològica i<br />
substantiva. És a dir, si no érem capaços d’entendre el<br />
sentit de les paraules, i dels textos que generaven, i anàvem<br />
més enllà del que estava escrit o del que escrivíem per<br />
prendre consciència de la naturalesa ideològica del relat<br />
construït per altres o per nosaltres mateixos.<br />
Avui, però, amb l’eclosió de la informació i el seu accés<br />
tan fàcil a través dels telèfons mòbils, de les tablets o dels<br />
ordinadors i amb l’esclat de noves formes de fer política<br />
que usen i abusen d’aquests mitjans, la situació comença<br />
a ser preocupant i ens hauria de fer repensar què estem<br />
fent a les escoles i què hauríem de fer.<br />
Com saber on és la veritat en les informacions que ens<br />
arriben? Com donar credibilitat a qui emet la informació?<br />
És una veritat, és una «pre-veritat», una «postveritat» o<br />
simplement una presa de pèl o una bestiesa? Estem davant<br />
d’un fet real, contrastat o d’un fet alternatiu, inventat,<br />
creat i dissenyat per fer-nos creure que és real? D’un fet o<br />
d’una opinió poc argumentada que vol passar per un fet?<br />
No sembla fàcil esbrinar on és, o qui diu, la veritat. Bona<br />
part de les informacions estan farcides de sentiments i<br />
emocions que enterboleixen les nostres ments i la nostra<br />
capacitat de raonar. S’utilitzen les imatges per impressionar<br />
la nostra sensibilitat o es fabriquen vídeos<br />
on es dramatitzen les conseqüències del<br />
que s’enuncia.<br />
Què es pot fer des de l’escola? Evidentment,<br />
l’escola no té la vareta màgica per canviar<br />
radicalment la situació. I menys quan els<br />
sabers escolars són també construccions<br />
altament ideològiques on, sovint, tampoc<br />
no se sap massa bé on és la veritat. On s’ensenyen<br />
fets, conceptes i teories obsoletes,<br />
que la nostra quotidianitat ja ha superat<br />
o se segueixen tractant algunes qüestions<br />
–com el gènere, en un món on diàriament<br />
ens llevem amb un feminicidi– des de la<br />
perspectiva de sempre.<br />
L’Stanford History Education Group 1 acaba<br />
de publicar els resultats d’una recerca la<br />
finalitat de la qual era esbrinar la capacitat<br />
d’estudiants –nadius digitals ja– de totes<br />
les etapes educatives, inclosa la universitària,<br />
de jutjar la credibilitat de la informació<br />
que arriba a través de telèfons intel∙ligents,<br />
tablets i ordinadors. Els seus autors afirmen<br />
que els estudiants són capaços simultàniament<br />
d’entrar al Facebook i al Twitter,<br />
de pujar un selfie a Instagram i d’enviar<br />
un text a un amic, però tots –universitaris<br />
inclosos– són fàcilment enganyats davant<br />
de la informació que els arriba a través de<br />
tots aquests mitjans i de les xarxes socials<br />
que tenen al darrere. Dominen la tècnica<br />
però ignoren la ideologia!<br />
L’escola pot fer poc, però segur que alguna<br />
cosa pot fer. Per exemple, fomentar el<br />
pensament crític i creatiu de l’alumnat<br />
a partir de les noves concepcions de la<br />
literacitat crítica. O ensenyar, com proposa<br />
Chomsky 2 , les estratègies per evitar la<br />
manipulació mediàtica, fent-les extensives<br />
també a les xarxes socials. O, com afirma<br />
el mestre Jordi Nomen, «si hem après a<br />
pensar per nosaltres mateixos, trobarem<br />
els criteris sobre els quals edificar els nous<br />
passos, intencions, causes, conseqüències,<br />
circumstàncies, mitjans, valors. Amb<br />
aquestes eines construirem les decisions i<br />
analitzarem els encerts i els errors, després<br />
de gestionar les emocions que ens filtren<br />
la mirada. I finalment entendrem que la<br />
llibertat es troba més dins nostre que fora.<br />
I aleshores haurem d’assumir que som<br />
responsables, que les nostres decisions<br />
ens perfilen» 3 . En definitiva, ensenyar per<br />
aprendre a ser ciutadans i ciutadanes que<br />
pensin, sentin i actuïn com a persones<br />
lliures i solidàries per construir un món més<br />
just i més de bon viure per a tothom més<br />
enllà de les mentides, de les postveritats<br />
o dels fets inventats que ens arribin per<br />
les xarxes.<br />
1. .<br />
2. .<br />
3. Jordi NOMEN, 2016. El nen filòsof. Com els infants<br />
poden aprendre a pensar per ells mateixos. Barcelona:<br />
Arpa y Alfil, p. 15.
L’experiència que es descriu a continuació reflecteix com els alumnes de primer d’ESO<br />
poden aprendre a fer un discurs oral formal que els permeti consolidar tant el seu aprenentatge<br />
sobre un tema com millorar la seva capacitat d’expressar-se en públic. Al mateix<br />
temps, amb la realització d’aquesta activitat, desenvolupen una escolta activa per tal de<br />
valorar tant les seves intervencions com les dels seus companys.<br />
Com preparar un discurs oral formal amb<br />
alumnes de primer d’ESO<br />
MONTSERRAT MUNTANÉ BARCELÓ<br />
Catedràtica de Llengua Castellana i Literatura<br />
Institut Torredembarra (Tarragonès)<br />
Contextualització. Quin tema escollim?<br />
Els alumnes de primer d’ESO de l’institut<br />
Torredembarra, durant el segon trimestre,<br />
han de triar un tema que desperti l’interès<br />
de la resta de la classe i exposar-lo davant<br />
dels seus companys. Durant el curs 2013-<br />
2014 l’alumnat d’aquest curs decideix<br />
treballar el tema de les xarxes socials.<br />
Per fer-ho, es fan grups de dos, tres o quatre<br />
alumnes i cada grup proposa parlar d’una<br />
determinada xarxa social.<br />
Ara bé, de quines xarxes socials parlarem?<br />
Després que tothom proposi diverses opcions,<br />
les xarxes socials seleccionades són<br />
les següents: Telegram, Ask.fm, YouTube,<br />
Twitter, Skype, Facebook, Snapchat i<br />
WhatsApp.<br />
LES XARXES SOCIALS<br />
29<br />
MMONOGRÀFIC<br />
març - abril ´17<br />
392<br />
En quins aspectes ens centrem?<br />
Una vegada escollit el tema i delimitat el<br />
seu contingut, cada grup ha de cercar la<br />
informació necessària per tal de preparar<br />
les exposicions orals.<br />
Es decideix que els alumnes en la seva<br />
exposició oral donaran resposta a tres<br />
qüestions: què és, per a què serveix i com<br />
s’utilitza una determinada xarxa social.<br />
Es consensuen quins aspectes hem de tenir<br />
en compte a l’hora de fer una exposició<br />
oral. Aquests són: el temps de durada de<br />
l’exposició, la selecció de la informació<br />
que es vol exposar, els coneixements previs<br />
sobre el tema triat i els interessos dels<br />
receptors per tal de potenciar l’escolta<br />
activa dels alumnes.<br />
Com preparem el discurs oral formal?<br />
La participació, durant el curs 2013-<br />
14, en el grup de treball Oraula (Cesire,<br />
Departament d’Ensenyament) amb la collaboració<br />
dels experts Josep M. Castellà<br />
Lidon (UPF) i Montserrat Vilà Santasusana<br />
(UAB) va fer que em repensés la planificació,<br />
la realització i l’avaluació de les<br />
exposicions orals del meu alumnat. Vaig<br />
ser conscient que fer una exposició oral<br />
davant un auditori determinat no pot ser<br />
fruit de la improvisació, sinó que requereix<br />
prendre decisions, pensar en el destinatari,<br />
fer ajustaments i diversos assajos per tal<br />
que s’entengui i sigui engrescador per a<br />
aquells que ens estan escoltant. A més a<br />
més, requereix un treball de llengua formal<br />
que es reflectirà en la qualitat de les<br />
produccions orals finals. En definitiva, les<br />
exposicions orals requereixen preparació,<br />
planificació i revisió.<br />
En primer lloc, i en relació amb el primer<br />
aspecte, per poder preparar i elaborar un<br />
discurs oral formal és molt important que<br />
el clima emocional de la classe afavoreixi<br />
totes les activitats que hi tenen lloc. Hi ha<br />
d’haver una actitud de col·laboració, de<br />
respecte, de reflexió i d’actitud de millora<br />
en relació amb la competència oral formal.<br />
En segon lloc, un cop aconseguit a l’aula<br />
aquest clima emocional que predisposa a<br />
l’aprenentatge, el docent explica la diferència<br />
entre el que és la comunicació verbal<br />
i la no verbal. A més a més, destaca que<br />
un bon discurs oral ha de constar de tres<br />
parts. Aquestes són les següents:<br />
• La introducció o exordi, que serveix<br />
per presentar, delimitar i justificar el<br />
tema. En aquesta part es presenta el<br />
tema i es presenten els integrants del<br />
grup, alhora que es delimita l’ordre<br />
de presentació i la rellevància dels<br />
continguts que s’exposen (Captatio<br />
benevolentiae). També es calcula el<br />
temps que es necessita per exposar<br />
cada una de les idees.<br />
• El desenvolupament serveix per estructurar<br />
i ordenar el contingut del discurs.<br />
En aquesta segona part s’ordenen les<br />
idees principals i les secundàries.<br />
És aquí on també es justifiquen i<br />
s’argumenten les idees exposades.<br />
• La conclusió serveix per sintetitzar les<br />
idees més rellevants, proposar alternatives<br />
i finalitzar el discurs. En aquesta<br />
darrera part s’han de fer conclusions<br />
clares i precises. També es pot convidar<br />
a intervenir el públic.<br />
En tercer lloc, cal fer a l’aula activitats per<br />
treballar la veu. Al llarg del trimestre els<br />
alumnes porten a terme una sèrie d’acti-
31<br />
vitats prèvies per potenciar l’expressivitat<br />
de la lectura: es practiquen la lectura, la<br />
recitació de poemes i la interpretació de<br />
fragments teatrals amb la finalitat de potenciar,<br />
modular i projectar la veu. A més a<br />
més, les activitats orals de classe permeten<br />
millorar l’adequació, la coherència i la<br />
cohesió en les seves intervencions.<br />
En quart lloc, es treballa la comunicació<br />
no verbal per tal que els alumnes tinguin<br />
present el que comuniquen als altres en<br />
funció de la postura del cos, de la gesticulació<br />
i de la mirada. En definitiva, és un<br />
apropament al control general del moviment<br />
del cos mentre parlen davant dels altres.<br />
Per donar-los una mica de seguretat en<br />
aquest aspecte, cada grup elabora, com a<br />
suport al seu discurs oral, una presentació<br />
visual de cada una de les xarxes socials<br />
proposades.<br />
En darrer lloc, els alumnes assagen tot<br />
enregistrant-se practicant les seves exposicions.<br />
El fet que puguin veure i sentir les<br />
exposicions els permetrà de fer escoltes<br />
actives, no solament de les seves intervencions<br />
sinó també de les dels seus companys,<br />
i corregir tot allò que sigui millorable. En<br />
relació amb els aspectes de millora, un<br />
dels objectius de l’activitat és evitar l’abús<br />
dels mots crossa i utilitzar els connectors<br />
lingüístics adequats per tal de cohesionar<br />
el discurs, entre d’altres.<br />
El dia de l’enregistrament<br />
L’enregistrament es fa a l’aula corresponent<br />
del grup de 1r d’ESO de l’INS Torredembarra;<br />
hi participen dos grups de primer de<br />
vint alumnes cadascun. Els alumnes fan<br />
les seves exposicions davant la resta de<br />
companys i, paral·lelament, els companys<br />
valoren les seves intervencions en una graella<br />
d’avaluació. Són enregistrats pel càmera<br />
del CRP de Tarragona, Jordi Poveda, i la<br />
tècnica del CIREL, Roser Martínez, amb<br />
l’objectiu de recollir l’experiència i mostrar-la<br />
a través de l’aplicatiu ARC. Aquest<br />
fet augmenta la motivació de l’alumnat, ja<br />
que altres persones podran veure les seves<br />
exposicions fora de l’aula i del centre.<br />
Quins criteris valorem?<br />
Per tal de guiar l’escolta, és a dir, perquè<br />
escoltin activament, els alumnes utilitzen<br />
una pauta d’avaluació. Aquesta taula orienta<br />
l’alumnat en aquells aspectes a tenir<br />
en compte per poder fer una bona exposició<br />
oral formal: organització de l’exposició;<br />
adequació al context comunicatiu; qualitat<br />
del contingut; correcció lingüística, i<br />
eficàcia comunicativa.<br />
L’ús d’aquesta taula d’avaluació afavoreix<br />
la implicació i l’interès de tots, tant dels<br />
emissors com dels receptors, perquè promou<br />
l’actitud activa de l’alumnat i els fa<br />
adonar-se d’aspectes relacionats amb: què<br />
és el que han de dir?, què han d’evitar?, què<br />
és rellevant de la informació que reben?,<br />
i, què han de millorar?<br />
Què hem après?<br />
Per concloure, podem confirmar que a<br />
l’hora de preparar el discurs oral formal<br />
és important, d’una banda, el que es diu,<br />
i de l’altra, com es diu, tenint presents<br />
els receptors en un temps i en un lloc determinats.<br />
Cal remarcar que és essencial<br />
conèixer i entendre el contingut que volem<br />
exposar, però amb això no n’hi ha prou.<br />
Cal aprendre a fer un discurs oral formal,<br />
MMONOGRÀFIC<br />
març - abril ´17<br />
392<br />
ensenyant els alumnes a organitzar les<br />
idees d’una forma ordenada, a delimitar<br />
les parts del discurs, a projectar i modular<br />
la veu i a utilitzar connectors per tal de<br />
cohesionar el discurs.<br />
Finalment, la realització d’aquesta activitat<br />
ens ha permès copsar que cal incorporar<br />
l’aprenentatge del discurs oral formal a<br />
l’aula d’una manera sistemàtica en la<br />
programació anual de primer d’ESO. Els<br />
alumnes, a partir de les seves intervencions<br />
i valoracions, prenen consciència de com<br />
aprendre a fer un discurs oral formal i de<br />
la importància de ser bons comunicadors.<br />
Per saber-ne més<br />
Vilà, Montserrat (coord.) et al. El discurso<br />
oral formal. Contenidos de<br />
aprendizaje y secuencias didácticas.<br />
Barcelona: Graó, 2005 (Biblioteca de<br />
textos, 216).<br />
.<br />
.
editorial<br />
No hem d’oblidar que la innovació comença al 0-3<br />
Recollim en el títol d’aquest editorial les paraules<br />
expressades per la presidenta de l’Associació de Mestres<br />
Rosa Sensat en el marc de la presentació del projecte<br />
«Xarxes per al canvi» el passat 19 de gener de<br />
<strong>2017</strong>. Podrem estar més o menys d’acord que la innovació<br />
comença al 0-3. Segur que hi ha molts matisos<br />
i molts significats darrere de la paraula innovació. I<br />
més quan parlem d’aquesta franja d’edat.<br />
En aquest número de la revista, i des d’aquestes<br />
línies, no entrarem a debatre què entenem o què<br />
volem i desitgem entendre per aquesta innovació.<br />
Veus diverses ja han apuntat cap a escoles de la investigació,<br />
escoles sense parets, amb espais diàfans, acollidors<br />
i provocadors d’aprenentatge. Estem convençuts<br />
que al llarg del <strong>2017</strong> en parlarem.<br />
Ara per ara el que interessa mostrar és l’escassa, a<br />
vegades nul·la, receptivitat i poca disposició per part<br />
de les institucions participants en els debats sobre la<br />
innovació educativa i els processos de canvi en els centres<br />
educatius que acullen els infants fins a 3 anys.<br />
Aquests darrers anys sí que s’ha parlat, i molt, de les<br />
escoles bressol, però no per la seva gran tasca educativa,<br />
sinó per les retallades que han patit i segueixen patint,<br />
per l’increment de ràtios, per la reducció de personal,<br />
per les fragmentacions dels equips, externalitzant els<br />
serveis de cuina i neteja i el temps de migdia, per l’augment<br />
de les tasques burocràtiques en detriment de l’atenció<br />
als infants… Tanmateix, l’aspecte positiu, però<br />
no suficient, ha estat l’increment de les dotacions pressupostàries<br />
de les beques individuals de menjador.<br />
És ben cert que a les escoles bressol no s’arriba al<br />
gairebé 100 % d’escolarització del segon cicle d’educació<br />
infantil, malgrat la no obligatorietat de l’etapa.<br />
El percentatge d’infants de 0 a 3 anys escolaritzats a<br />
Catalunya se situa en el 35 % de mitjana, amb una<br />
distribució territorial poc igualitària (municipis grans<br />
infancia_català_<strong>2017</strong>.indd 3 19/12/16 10:14<br />
amb manca de places i municipis petits amb excés de<br />
capacitat i dificultats de manteniment).<br />
En canvi, el nombre de centres públics sí que ha augmentat<br />
en els darrers deu anys. Segons el Registre de<br />
Centres Docents, que gestiona la Direcció General de<br />
Centres Públics, publicat en el web del Departament<br />
d’Ensenyament, enguany hi ha, a tot el territori, 1.025<br />
centres públics que atenen el primer cicle d’educació<br />
infantil, dels quals 924 són escoles bressol municipals.<br />
Objectivament, creiem que, com a servei públic amb<br />
gran incidència en la comunitat educativa, les escoles<br />
bressol i les llars d’infants han de ser tingudes en compte<br />
en la construcció i conceptualització de la definició<br />
de l’escola. Assenyalem tots els projectes emergents de<br />
debat que en les seves iniciatives i compromisos pensin<br />
en la col·laboració dels professionals de 0-3 i els convidin<br />
a les seves taules de reflexió, perquè es tinguin en<br />
compte les especificitats del cicle d’educació infantil.<br />
març abril <strong>2017</strong><br />
1<br />
Infància en Xarxa Com entens la innovació en l'educació infantil? 2<br />
Plana oberta Anar descalç, una necessitat i un plaer Missi Casacuberta 4<br />
Educar de 0 a 6 anys Educar en la competencia emocional Òscar Puigardeu 7<br />
Escola 0-3 L'escola bressol, embrió de canvi Lluís Vallvé 12<br />
La imprescindible comunicació amb les famílies Equip de l'E. B. M. Bellmunt 18<br />
Bones pensades Propostes obertes pels racons Sonia Lidón 22<br />
Escola 3-6 Els llenguatges artístics, una eina per a la creativitat Dimas Fàbregas 24<br />
Matemàtica i vida quotidiana Sílvia Majoral 28<br />
L’entrevista Conversa amb Heike Freire sobre educar en verd Elena GRuiz 33<br />
Infant i societat Gianni Rodari: literatura infantil de contingut axiològic Toni Giménez 37<br />
El conte Conte ve, conte va (II) Roser Ros 41<br />
Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 42<br />
Informacions 44<br />
sumari<br />
Blogs, llibres i més 46
editorial<br />
No hem d’oblidar que la innovació comença al 0-3<br />
215 in-fàn-ci-a<br />
Recollim en el títol d’aquest editorial les paraules<br />
expressades per la presidenta de l’Associació de Mestres<br />
Rosa Sensat en el marc de la presentació del projecte<br />
«Xarxes per al canvi» el passat 19 de gener de<br />
<strong>2017</strong>. Podrem estar més o menys d’acord que la innovació<br />
comença al 0-3. Segur que hi ha molts matisos<br />
i molts significats darrere de la paraula innovació. I<br />
més quan parlem d’aquesta franja d’edat.<br />
En aquest número de la revista, i des d’aquestes<br />
línies, no entrarem a debatre què entenem o què<br />
volem i desitgem entendre per aquesta innovació.<br />
Veus diverses ja han apuntat cap a escoles de la investigació,<br />
escoles sense parets, amb espais diàfans, acollidors<br />
i provocadors d’aprenentatge. Estem convençuts<br />
que al llarg del <strong>2017</strong> en parlarem.<br />
Ara per ara el que interessa mostrar és l’escassa, a<br />
vegades nul·la, receptivitat i poca disposició per part<br />
de les institucions participants en els debats sobre la<br />
innovació educativa i els processos de canvi en els centres<br />
educatius que acullen els infants fins a 3 anys.<br />
Aquests darrers anys sí que s’ha parlat, i molt, de les<br />
escoles bressol, però no per la seva gran tasca educativa,<br />
sinó per les retallades que han patit i segueixen patint,<br />
per l’increment de ràtios, per la reducció de personal,<br />
per les fragmentacions dels equips, externalitzant els<br />
serveis de cuina i neteja i el temps de migdia, per l’augment<br />
de les tasques burocràtiques en detriment de l’atenció<br />
als infants… Tanmateix, l’aspecte positiu, però<br />
no suficient, ha estat l’increment de les dotacions pressupostàries<br />
de les beques individuals de menjador.<br />
És ben cert que a les escoles bressol no s’arriba al<br />
gairebé 100 % d’escolarització del segon cicle d’educació<br />
infantil, malgrat la no obligatorietat de l’etapa.<br />
El percentatge d’infants de 0 a 3 anys escolaritzats a<br />
Catalunya se situa en el 35 % de mitjana, amb una<br />
distribució territorial poc igualitària (municipis grans<br />
amb manca de places i municipis petits amb excés de<br />
capacitat i dificultats de manteniment).<br />
En canvi, el nombre de centres públics sí que ha augmentat<br />
en els darrers deu anys. Segons el Registre de<br />
Centres Docents, que gestiona la Direcció General de<br />
Centres Públics, publicat en el web del Departament<br />
d’Ensenyament, enguany hi ha, a tot el territori, 1.025<br />
centres públics que atenen el primer cicle d’educació<br />
infantil, dels quals 924 són escoles bressol municipals.<br />
Objectivament, creiem que, com a servei públic amb<br />
gran incidència en la comunitat educativa, les escoles<br />
bressol i les llars d’infants han de ser tingudes en compte<br />
en la construcció i conceptualització de la definició<br />
de l’escola. Assenyalem tots els projectes emergents de<br />
debat que en les seves iniciatives i compromisos pensin<br />
en la col·laboració dels professionals de 0-3 i els convidin<br />
a les seves taules de reflexió, perquè es tinguin en<br />
compte les especificitats del cicle d’educació infantil.<br />
març abril <strong>2017</strong><br />
1<br />
Infància en Xarxa Com entens la innovació en l'educació infantil? 2<br />
Plana oberta Anar descalç, una necessitat i un plaer Missi Casacuberta 4<br />
Educar de 0 a 6 anys Educar en la competencia emocional Òscar Puigardeu 7<br />
Escola 0-3 L'escola bressol, embrió de canvi Lluís Vallvé 12<br />
La imprescindible comunicació amb les famílies Equip de l'E. B. M. Bellmunt 18<br />
Bones pensades Propostes obertes pels racons Sonia Lidón 22<br />
Escola 3-6 Els llenguatges artístics, una eina per a la creativitat Dimas Fàbregas 24<br />
Matemàtica i vida quotidiana Sílvia Majoral 28<br />
L’entrevista Conversa amb Heike Freire sobre educar en verd Elena GRuiz 33<br />
Infant i societat Gianni Rodari: literatura infantil de contingut axiològic Toni Giménez 37<br />
El conte Conte ve, conte va (II) Roser Ros 41<br />
Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 42<br />
Informacions 44<br />
sumari<br />
Blogs, llibres i més 46
escola 0-3<br />
L’escola bressol, embrió de canvi<br />
març abril <strong>2017</strong><br />
12<br />
Titulars com els que<br />
fa pocs anys apareixien<br />
a la premsa, del<br />
tipus «Menys melmelades<br />
i més matemàtiques»,<br />
ara no només<br />
serien impensables sinó que són substituïts,<br />
pels mateixos mitjans, per articles en defensa<br />
del treball globalitzat, del treball per projectes,<br />
per escrits amb una visó integradora del currículum,<br />
en definitiva, per una visió molt més<br />
àmplia de l’educació.<br />
Es tracta d’una moda? És nou tot el que es<br />
proposa? A Catalunya sempre hi ha hagut una<br />
gran inquietud d’innovació pedagògica, encara<br />
que no sempre amb la mateixa intensitat, però<br />
ara sembla que tots el vents bufen a favor i cal<br />
aprofitar-ho. Si fem memòria, cal destacar diversos<br />
moments d’especial efervescència educativa.<br />
En Jaume Carbonell, en el seu article al Diari<br />
Estem vivint uns moments de transformació<br />
social importantíssims. Aquestes transformacions,<br />
que en alguns camps encara només<br />
s’apunten, en l’àmbit educatiu estan adquirint<br />
una intensitat sense precedents. Això fa que<br />
fins i tot l’escola més reticent ara es vegi<br />
empesa a apuntar-se a l’onada d’innovació.<br />
Lluís Vallvé<br />
de l’Educació «Les tres<br />
primaveres pedagògiques»,<br />
en cita aquestes:<br />
La primavera republicana,<br />
liderada per l’Administració;<br />
La primavera<br />
de la resistència, liderada per Moviments de<br />
Renovació Pedagògica, i la darrera, La primavera<br />
de la societat civil, que la subtitula com<br />
l’«escola nova 21» (i que jo preferiria anomenar<br />
la primavera de les bases, per mirar d’incloure<br />
amb la màxima amplitud els moviments que,<br />
des de fa un temps, s’estan configurant en<br />
l’àmbit educatiu i que estan ajudant a articular<br />
el canvi del sistema).<br />
Aquesta darrera primavera transformadora<br />
de l’educació es caracteritza pel treball de base,<br />
pel treball de xarxes, per l’autogestió... Es parla<br />
molt d’innovació, d’escola viva, d’escola lliure<br />
o d’educació avançada, i potser no trobem<br />
les paraules més adequades per fer justícia al<br />
nostre patrimoni pedagògic ni a la trajectòria<br />
de professionals i centres que han mantingut,<br />
amb els seus infants i joves, pràctiques d’avantguarda,<br />
de vegades en les zones més complexes,<br />
de forma sostinguda i sense cap suport.<br />
Aquest moviment està adquirint un gran<br />
impacte mediàtic. En aquest context, l’escola<br />
bressol segueix sent, en molts casos, la gran<br />
oblidada de companys i companyes professionals<br />
de la resta del sistema. Es mira lluny, a sistemes<br />
d’altres països o a institucions que tenen<br />
renom i reconeixement, ignorant l’escola bressol<br />
veïna que treballa de forma competencial<br />
complint amb escreix, tot i les retallades, els<br />
set principis bàsics de l’educació i els quatre<br />
pilars de l’informe de Delors que tant se citen<br />
com a marcs de referència.<br />
Les seves mestres ho contemplen igual d’astorades<br />
que les d’aquells centres que tenen<br />
in-fàn-ci-a 215
escola 0-3<br />
215 in-fàn-ci-a<br />
març abril <strong>2017</strong><br />
13
escola 0-3<br />
consolidat el treball per projectes, que fa<br />
temps que han suprimit els llibres de text, que<br />
promouen el treball cooperatiu i que han tingut<br />
sempre les portes obertes per compartir<br />
amb tota la xarxa els seus sabers. Per què no<br />
reben l’etiqueta de centres innovadors? Per<br />
què no són un mirall per a la transformació<br />
que volem? Per què no els prenem com a punt<br />
de partida, com una peça més de referència<br />
d’aquesta onada renovadora de l’educació?<br />
Perquè hi ha un desconeixement molt gran<br />
del cicle 0-3, de com s’organitza i com funciona.<br />
Aquest desconeixement no només afecta<br />
sectors del 3-6, 6-12 o 12-18 sinó que a més<br />
les escoles de mestres d’educació infantil no<br />
sempre coneixen prou de primera mà el 0-3.<br />
Tenim molts motius per emmirallar-nos en<br />
les escoles bressol públiques dels nostres municipis.<br />
D’entrada, perquè el model d’escola bressol<br />
s’ha construït des de la base, des de la reivindicació<br />
de la ciutadania, des del treball cooperatiu,<br />
i s’ha anat consolidant a partir d’un fort<br />
impuls de l’Administració i per la pressió continuada<br />
del col·lectiu i les seves famílies. Les escoles<br />
bressol públiques, malgrat estar greument<br />
ferides per les retallades de les aportacions de la<br />
Generalitat (que en el cas de Barcelona no es<br />
compensen amb cap aportació de la Diputació),<br />
podrien i haurien de ser un dels fars del canvi<br />
que des dels diferents sectors es demana.<br />
març abril <strong>2017</strong><br />
14<br />
in-fàn-ci-a 215
escola 0-3<br />
215 in-fàn-ci-a<br />
És veritat que el model públic d’escola bressol<br />
té mancances –ràtios elevades, manca de<br />
places–, però és un referent per a tota la ciutadania.<br />
Les famílies, cada cop més compromeses<br />
en l’educació dels seus infants, tot i interessar-se<br />
pel projecte en concret de cada un dels<br />
centres, accepten satisfetes qualsevol plaça<br />
pública del 0-3. Gràcies a això les dades d’escolarització<br />
ens mostren que l’escola bressol<br />
acull una població molt més heterogènia que<br />
la resta del sistema, i esdevé més inclusiva i<br />
menys segregadora que altres nivells educatius.<br />
Tenim el repte d’aconseguir el mateix amb la<br />
resta de l’oferta pública de la ciutat.<br />
I és que, des de fa anys, es planteja l’escola<br />
bressol com l’oportunitat per descobrir l’entorn<br />
proper a partir de la pròpia experiència i<br />
la relació amb els altres, fonamentalment a<br />
partir del joc lliure i les activitats de la vida<br />
quotidiana.<br />
Als centres 0-3, l’infant és el protagonista del<br />
seu desenvolupament, i els espais, els temps i<br />
les activitats es dissenyen i s’adeqüen a les seves<br />
necessitats reals i no a uns estàndards del nivell<br />
preconcebuts. L’observació dels processos dels<br />
infants és la base per generar aquests nous<br />
espais, canviar organitzacions o fer noves propostes,<br />
i poder acompanyar i animar els infants<br />
en les seves descobertes atenent a les peculiaritats<br />
de cadascú. L’escola bressol és inclusiva<br />
perquè el projecte ho és per definició.<br />
El joc i la lliure experimentació són la base<br />
per a la construcció del coneixement, la personalitat<br />
i l’adquisició de les eines comunicatives<br />
per a la socialització. Els infants van descobrint<br />
els llenguatges –verbal, musical, plàstic, corporal,<br />
matemàtic– a partir d’una aproximació<br />
lúdica, experimental, i, amb la interacció de<br />
les seves experimentacions i les respostes del<br />
seu entorn, van trobant noves possibilitats<br />
expressives i comunicatives, i cada cop esdevenen<br />
més autònoms i competents.<br />
Cuiden molt els vincles emotius i potencien<br />
la participació de les famílies amb qui comparteixen<br />
la cura i l’educació d’aquests primers<br />
anys, i per això fomenten i faciliten la seva participació<br />
directa.<br />
Malgrat la discriminació que rep el col·lectiu<br />
de mestres d’escola bressol, en comparació a<br />
altres col·lectius del sistema educatiu –hores de<br />
dedicació als infants, hores de preparació, formació,<br />
calendari lectiu, sou...–, és un col·lectiu<br />
que se segueix formant, que investiga, construeix<br />
xarxes de prevenció i coordinació amb els<br />
serveis socials, els CAP, els centres escolars veïns<br />
i altres serveis que atenen la petita infància.<br />
març abril <strong>2017</strong><br />
15
escola 0-3<br />
març abril <strong>2017</strong><br />
16<br />
Com podem aprofitar tot aquest potencial en<br />
l’onada de transformació que viu l’educació<br />
avui? Com ja avançava al començament de l’article,<br />
no cal que partim de zero, ja hi ha bones<br />
experiències que ens marquen unes direccions.<br />
Hi ha escoles bressol i centres de primària que ja<br />
fa temps que es coordinen en el traspàs d’alumnat<br />
per fer activitats conjuntes i en alguns casos<br />
per desenvolupar projectes comuns, encara que<br />
amb això no n’hi ha prou. D’altra banda, les xarxes<br />
d’alguns barris, tant les de prevenció social<br />
com les de coordinació de centres, poden ser un<br />
bon punt de partida per seguir avançant.<br />
També coneixem experiències de treball<br />
compartit que han anat més enllà i s’han revelat<br />
molt enriquidores i transformadores a l’hora<br />
de donar coherència a l’etapa 0-6 i als itineraris<br />
naturals dels infants d’alguns barris. Fruit<br />
d’aquesta coneixença i del treball compartit,<br />
hem constatat que sorgeixen reflexions que<br />
porten a replantejar des d’aspectes quotidians<br />
–bates, files, horaris, mobiliari, etc.– a d’altres<br />
més profunds –concepció d’aprenentatge, l’infant<br />
protagonista, participació de les famílies,<br />
etc.–, que han provocat canvis ideològics, organitzatius<br />
o metodològics molt potents –treball<br />
per ambients, organitzacions flexibles, espais<br />
canviants, lliure elecció d’activitats, etc.<br />
Aquestes reflexions més àmplies sobre el<br />
concepte d’infant, d’educació, de centre educatiu<br />
o de mestra, ens poden ajudar a definir i<br />
cohesionar una etapa fraccionada i que és<br />
urgent consolidar per poder millorar el sistema<br />
educatiu dotant-lo de coherència des de la<br />
base a partir d’aquest nou paradigma que<br />
estem construint.<br />
in-fàn-ci-a 215
escola 0-3<br />
215 in-fàn-ci-a<br />
Per poder aprofitar el potencial transformador<br />
que pot tenir el treball d’etapa 0-6, proposo<br />
un seguit de mesures, algunes sense cap cost,<br />
que es podrien aplicar de seguida.<br />
Caldria garantir la coordinació sistemàtica<br />
dels equips de l’etapa 0-6, començant especialment<br />
pels que estan en una mateixa illa d’equipaments<br />
i per les escoles més properes. En<br />
molts casos fins i tot es podria plantejar la creació<br />
de centres 0-6.<br />
Seria convenient enfortir els seminaris 0-6<br />
de zona que existeixen i crear-ne on no n’hi<br />
hagi per facilitar la coherència de l’etapa i l’enriquiment<br />
professional. Seria molt interessant<br />
establir sistemes de mobilitat de professionals<br />
dins de l’etapa 0-6 i facilitar estades temporals<br />
o de llarga durada tant de mestres d’escola<br />
bressol a parvulari com a l’inrevés.<br />
S’hauria d’ajudar a establir projectes de<br />
col·laboració dels centres de primària i dels instituts<br />
de la zona amb els centres d’educació<br />
infantil 0-3 i 3-6 per afavorir la interacció entre<br />
etapes. Es podria fer també aplicant la metodologia<br />
d’aprenentatge i servei.<br />
Per poder fer bé aquestes coordinacions i afavorir<br />
el treball en xarxa, cal augmentar les hores<br />
de preparació, coordinació i formació dels<br />
mestres d’escola bressol, homologant-les amb<br />
la resta del sistema educatiu.<br />
Cal rebaixar les ràtios de l’escola bressol per<br />
poder millorar la qualitat i cal augmentar l’oferta<br />
de places públiques d’escola bressol per<br />
poder garantir l’accés de totes les famílies que<br />
desitgin portar-hi els infants.<br />
S’ha de garantir que el professorat de les<br />
escoles de formació d’educació infantil coneguin<br />
de prop el cicle 0-3, amb la tria de professorat<br />
que hagi treballat en aquest cicle i facilitant<br />
estades a les escoles bressol.<br />
Tenim un gran repte: canviar el sistema educatiu.<br />
I, per fer-ho, cap centre no en pot quedar<br />
exclòs: els de nova creació, que poden dissenyar<br />
de nou; els que ja porten un gran bagatge d’experiències;<br />
els que ara creuen que cal fer canvis a<br />
fons... Els necessitem tots. Tampoc no en pot<br />
quedar exclòs cap nivell educatiu, des de l’escola<br />
bressol a les escoles d’adults, de l’ensenyament<br />
formal a l’educació en el lleure. Tots hi han de<br />
tenir cabuda perquè tenim el repte d’educar al<br />
llarg de tota la vida. També necessitem les institucions<br />
de l’entorn. L’escola ha de sortir dels seus<br />
murs i hi ha d’entrar la cultura. I cal que hi participin<br />
les famílies, els professionals de l’educació<br />
i sobretot els protagonistes: joves i infants no<br />
poden seguir sent només uns convidats.<br />
Aprofitem aquesta il·lusió compartida de<br />
canvi que estem vivint i sumem tot el potencial<br />
per millorar l’educació.<br />
•<br />
Lluís Vallvé, responsable de creació artística i de<br />
recerca del Consorci d’Educació de Barcelona.<br />
març abril <strong>2017</strong><br />
17
REVISTA DE L’ASSOCIACIÓ<br />
DE MESTRES ROSA SENSAT<br />
NOVEMBRE / DESEMBRE 2013<br />
REVISTA DE L’ASSOCIACIÓ<br />
DE MESTRES ROSA SENSAT<br />
NOVEMBRE / DESEMBRE 2013<br />
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infància<br />
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REVISTA DE L’ASSOCIACIÓ<br />
DE MESTRES ROSA SENSAT<br />
NOVEMBRE / DESEMBRE 2013<br />
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DE MESTRES ROSA SENSAT<br />
NOVEMBRE / DESEMBRE 2013<br />
revista in-fàn-ci-a<br />
Revista bimestral de l’Associació<br />
de Mestres Rosa Sensat<br />
que va aparèixer al 1981 amb vocació de ser un espai<br />
infància<br />
/195<br />
revista in-fàn-ci-a<br />
Revista bimestral de l’Associació<br />
de Mestres Rosa Sensat<br />
que va aparèixer al 1981 amb vocació de ser un espai<br />
de reflexió, diàleg i col·laboració<br />
sobre l’educació dels infants de 0 a 6 anys<br />
de reflexió, diàleg i col·laboració<br />
sobre l’educació dels infants de 0 a 6 anys<br />
infància<br />
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Subscripció<br />
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www.rosasensat.org<br />
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editorial<br />
162 in-fan-cia<br />
10:14<br />
El placer de jugar<br />
El juego es un componente integrado en todas<br />
las culturas. Forma parte de la sociedad, tanto<br />
la que nos envuelve como la más lejana a<br />
nosotros. La dimensión del juego abarca no<br />
solo el periodo de la crianza y la niñez, sino<br />
que se alarga hasta el final de la vida (¿quién<br />
no ha visto un juego que permite jugadores<br />
de hasta 99 años?). Se entiende y se relaciona<br />
muchas veces como una actividad física, una<br />
diversión, con un parque fuera de la escuela,<br />
con unos abuelos vigilando posibles riesgos, con<br />
el tiempo libre…<br />
Para nosotros, y desde la revista, la misión<br />
del juego va mucho más lejos. Desde estas<br />
páginas ofrecemos perspectivas, descripciones,<br />
reflexiones, sobre qué, cómo y por qué los<br />
niños y las niñas (y los que no lo son) deben<br />
jugar. Entre otras cosas, porque el juego es<br />
comunicación, relación, participación, descubrimiento,<br />
riqueza…; estimula la capacidad<br />
de simbolización y representación, activa<br />
procesos de socialización e integración, contribuye<br />
al desarrollo de la persona en todas<br />
sus manifestaciones lingüísticas, cognitivas,<br />
motrices y sociales; desarrolla habilidades y<br />
estrategias precisas que permiten gradual y<br />
conscientemente incrementar la complejidad<br />
en el mismo juego.<br />
Pero, a menudo, desde la escuela, se pervierte<br />
el sentido lúdico de las propuestas educativas,<br />
sobre todo cuando se llama juego a actividades<br />
seleccionadas y dirigidas por los adultos.<br />
El juego es una elección personal desde el<br />
momento en el que lo definimos como una<br />
conducta voluntaria y mayormente espontánea,<br />
sin una finalidad preconcebida si no es<br />
AF_infancia_castellà_<strong>2017</strong>_166.indd 3 20/12/16 10:09<br />
ser placentero para quien lo elige, donde el<br />
interés y la motivación originan un diálogo<br />
entre el exterior –entorno, contexto…– y el<br />
interior de cada persona.<br />
Por otra parte, entendemos que jugar puede<br />
ser una actividad muy seria. Basta con observar<br />
a los niños y las niñas preparando un camino<br />
para que las hormigas lleguen a su hormiguero,<br />
o la organización de un grupo de pequeños<br />
que están montando su rincón de juego simbólico.<br />
La concentración y el placer de jugar se<br />
parecen mucho a lo sentido por los investigadores<br />
científicos en pleno proceso indagativo.<br />
Por todo ello, es imprescindible que la<br />
escuela y la familia favorezcan los espacios y<br />
los tiempos de juego con determinación. No<br />
ha de ser una actividad reglada, ni tampoco<br />
oculta. Si sabemos que es tan necesaria en el<br />
crecimiento de los niños y las niñas, los maestros<br />
tenemos que conocer y reconocer que<br />
dentro de la escuela las posibilidades de aprender<br />
y de progresar han de tener sabor a juego.<br />
marzo abril <strong>2017</strong><br />
1<br />
Página abierta Familia y escuela, equipo en sintonía Mónica Calvo 2<br />
Educar de 0 a 6 años No lo tires, ¡juega! Sergio Pfoertzsch y Pablo Ruiz Boj 3<br />
Escuela 0-3 El tiempo de esperar Mercè Serrat y Eva Sargatal 8<br />
La espontaneidad de los bebés, puesta en juego Lidia Susana Maquieira 12<br />
Qué vemos, cómo lo contamos Jugar entre ropa tendida Equipo del Espai 03 Cadí-Raval 17<br />
Depende Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 18<br />
Escuela 3-6 Las experiencias vividas perduran a lo largo del tiempo M.ª Adoración de la Fuente 20<br />
Escenarios de juego M. Paloma García González 27<br />
Infancia y salud Escuela infantil saludable Marta María Álvarez Álvarez 36<br />
¿A qué jugamos? Bajo la lluvia Consejo de redacción de Infancia en Cantabria 41<br />
Informaciones 44<br />
Libros al alcance de los niños 45<br />
sumario<br />
Mediateca 46
editorial<br />
162 in-fan-cia<br />
El placer de jugar<br />
El juego es un componente integrado en todas<br />
las culturas. Forma parte de la sociedad, tanto<br />
la que nos envuelve como la más lejana a<br />
nosotros. La dimensión del juego abarca no<br />
solo el periodo de la crianza y la niñez, sino<br />
que se alarga hasta el final de la vida (¿quién<br />
no ha visto un juego que permite jugadores<br />
de hasta 99 años?). Se entiende y se relaciona<br />
muchas veces como una actividad física, una<br />
diversión, con un parque fuera de la escuela,<br />
con unos abuelos vigilando posibles riesgos, con<br />
el tiempo libre…<br />
Para nosotros, y desde la revista, la misión<br />
del juego va mucho más lejos. Desde estas<br />
páginas ofrecemos perspectivas, descripciones,<br />
reflexiones, sobre qué, cómo y por qué los<br />
niños y las niñas (y los que no lo son) deben<br />
jugar. Entre otras cosas, porque el juego es<br />
comunicación, relación, participación, descubrimiento,<br />
riqueza…; estimula la capacidad<br />
de simbolización y representación, activa<br />
procesos de socialización e integración, contribuye<br />
al desarrollo de la persona en todas<br />
sus manifestaciones lingüísticas, cognitivas,<br />
motrices y sociales; desarrolla habilidades y<br />
estrategias precisas que permiten gradual y<br />
conscientemente incrementar la complejidad<br />
en el mismo juego.<br />
Pero, a menudo, desde la escuela, se pervierte<br />
el sentido lúdico de las propuestas educativas,<br />
sobre todo cuando se llama juego a actividades<br />
seleccionadas y dirigidas por los adultos.<br />
El juego es una elección personal desde el<br />
momento en el que lo definimos como una<br />
conducta voluntaria y mayormente espontánea,<br />
sin una finalidad preconcebida si no es<br />
ser placentero para quien lo elige, donde el<br />
interés y la motivación originan un diálogo<br />
entre el exterior –entorno, contexto…– y el<br />
interior de cada persona.<br />
Por otra parte, entendemos que jugar puede<br />
ser una actividad muy seria. Basta con observar<br />
a los niños y las niñas preparando un camino<br />
para que las hormigas lleguen a su hormiguero,<br />
o la organización de un grupo de pequeños<br />
que están montando su rincón de juego simbólico.<br />
La concentración y el placer de jugar se<br />
parecen mucho a lo sentido por los investigadores<br />
científicos en pleno proceso indagativo.<br />
Por todo ello, es imprescindible que la<br />
escuela y la familia favorezcan los espacios y<br />
los tiempos de juego con determinación. No<br />
ha de ser una actividad reglada, ni tampoco<br />
oculta. Si sabemos que es tan necesaria en el<br />
crecimiento de los niños y las niñas, los maestros<br />
tenemos que conocer y reconocer que<br />
dentro de la escuela las posibilidades de aprender<br />
y de progresar han de tener sabor a juego.<br />
marzo abril <strong>2017</strong><br />
1<br />
Página abierta Familia y escuela, equipo en sintonía Mónica Calvo 2<br />
Educar de 0 a 6 años No lo tires, ¡juega! Sergio Pfoertzsch y Pablo Ruiz Boj 3<br />
Escuela 0-3 El tiempo de esperar Mercè Serrat y Eva Sargatal 8<br />
La espontaneidad de los bebés, puesta en juego Lidia Susana Maquieira 12<br />
Qué vemos, cómo lo contamos Jugar entre ropa tendida Equipo del Espai 03 Cadí-Raval 17<br />
Depende Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 18<br />
Escuela 3-6 Las experiencias vividas perduran a lo largo del tiempo M.ª Adoración de la Fuente 20<br />
Escenarios de juego M. Paloma García González 27<br />
Infancia y salud Escuela infantil saludable Marta María Álvarez Álvarez 36<br />
¿A qué jugamos? Bajo la lluvia Consejo de redacción de Infancia en Cantabria 41<br />
Informaciones 44<br />
Libros al alcance de los niños<br />
sumario<br />
45<br />
Mediateca 46
escuela 3-6<br />
Escenarios de juego<br />
162 in-fan-cia<br />
«Jugar es como soñar<br />
con todo el cuerpo.»<br />
DUMAHEL<br />
Cada semana presentamos<br />
un proyecto de juego diferente, a veces<br />
surgen dos. Depende siempre de lo que esté<br />
ocurriendo en la escuela.<br />
El escenario de juego se presenta como una<br />
sorpresa, como algo extraordinario que ha sucedido,<br />
que disfrutarán todos los niños y las niñas<br />
que lo deseen, desde las clases de dos años hasta<br />
las de cinco y seis años, e incluso en ocasiones<br />
invitamos a los niños de primaria. Las compañeras<br />
decimos cuál es el momento más adecuado,<br />
ya que no establecemos calendarios rígidos,<br />
sino que este espacio común lo utilizamos<br />
para disfrute de todos, pequeños y mayores.<br />
La duración de la propuesta es efímera: desaparece<br />
cuando pasan todos los niños y las<br />
Si sabemos que el juego desarrolla el pensamiento,<br />
la creatividad y la imaginación, ¿por<br />
qué no está más presente en nuestras clases?<br />
En «el piso de abajo» de esta escuela de<br />
Cantabria se ofrece un lugar para divertirse,<br />
donde pasar el tiempo, sin retos, con placer.<br />
niñas. La sesión nunca<br />
es igual, la instalación<br />
se va transformando,<br />
cada grupo disfruta de<br />
una forma diferente.<br />
Al final de la sesión los propios niños reorganizan<br />
el espacio y se lo regalan a los compañeros<br />
que jugarán después, de una forma especial:<br />
es «su sorpresa».<br />
Los materiales de juego son sencillos,<br />
desestructurados<br />
Conociendo cómo el juego permite el aprendizaje,<br />
diseñamos espacios de juego en los que ofrecemos<br />
materiales (normalmente una tríada de<br />
objetos) que favorecen el juego. Dependiendo<br />
de la naturaleza de los materiales se desarrollarán<br />
estilos diferentes, de exploración, de relación…<br />
Cuando hacemos propuestas de juego,<br />
intentamos seleccionar aquellos materiales<br />
M. Paloma García González<br />
que nos permitan estimular el desarrollo intelectual<br />
del niño, porque intuimos que el niño<br />
tendrá que hacer juicios sobre su propio<br />
conocimiento al solucionar los problemas que<br />
van surgiendo durante el desarrollo de la actividad.<br />
Cuando escogemos los distintos objetos de<br />
la instalación prevemos que aparecerán juegos<br />
presimbólicos como jugar a destruir (la<br />
destrucción no implica romper, sino transformar<br />
y reorganizar el orden para crear un<br />
proyecto de juego propio); juegos de placer<br />
sensoriomotor como girar, balancear, saltar,<br />
correr…; jugar a envolverse, taparse, adoptar<br />
posiciones fetales de descanso, hacer «el<br />
ángel», parecer «el muerto o el dormido»;<br />
jugar a esconderse o a desaparecer; jugar a ser<br />
perseguido, perseguir; jugar a llenar, vaciar,<br />
reunir, apilar, trasladar, amontonar, colar,<br />
seleccionar.<br />
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escuela 3-6<br />
162 in-fan-cia<br />
El niño o niña<br />
trasforma<br />
y organiza según<br />
sus deseos<br />
El material utilizado<br />
suele ser de<br />
desecho –rollos de<br />
cartón, cajas…–,<br />
objetos comunes<br />
que todos tenemos<br />
en casa –retales de<br />
telas, CD viejos,<br />
botellas…–, elementos<br />
que tomamos<br />
prestados del<br />
entorno, de la<br />
naturaleza, a la que después los devolvemos<br />
–piedras, troncos, piñas…–. Su función es posibilitar<br />
acciones diferentes a las que el elemento<br />
normalmente propone.<br />
Además, mientras la actividad dura el niño<br />
o niña aprende a estar atento un tiempo determinado,<br />
no solo en el momento de la observación<br />
de la propuesta.<br />
El diálogo que se establece entre su pensamiento<br />
y el elemento ofrecido será diferente si<br />
le proporcionamos cualquier material discontinuo,<br />
como arena, harina, arroz de colores o<br />
pan rallado –combinándolo con objetos que<br />
permitan el llenado, vaciado, trasvase, etcétera–,<br />
que si se le ofrecen telas de distintas texturas<br />
o luces proyectadas.<br />
Explorar y experimentar con los materiales<br />
desarrolla su creatividad, imaginación e inteligencia,<br />
porque el niño tiene curiosidad por<br />
descubrir.<br />
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escuela 3-6<br />
marzo abril <strong>2017</strong><br />
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El niño desarrolla sus capacidades jugando<br />
Siguiendo a Aucouturier, antes de comenzar la<br />
sesión se parte de un primer momento de<br />
observación, seguido del recordatorio de las<br />
dos normas básicas (al segundo mes de curso<br />
no hace falta ni mencionarlas):<br />
• Respetamos lo que crea el compañero.<br />
• Jugamos sin hacernos daño.<br />
Al jugar en espacios libres el niño o niña puede<br />
desarrollar habilidades motrices y aprende<br />
a controlar su cuerpo. Las instalaciones le proporcionan<br />
un desahogo de energía física, y al<br />
mismo tiempo coordina sus movimientos e<br />
intenciones para lograr sus propósitos.<br />
Así de esta manera ejercita<br />
sus ideas en situaciones de la<br />
vida real. De esta forma, cuando<br />
juega con el pan rallado y lo<br />
introduce en un embudo hace<br />
una acción que seguramente le<br />
servirá en su vida, ya que en su<br />
casa probablemente no le dan<br />
la oportunidad de jugar con<br />
este tipo de material. De esta<br />
forma estamos trabajando la<br />
psicomotricidad fina.<br />
«Nuestras sorpresas» permiten<br />
el juego libre<br />
Al ser un juego en el que el adulto no participa,<br />
el niño o niña se muestra natural: puede<br />
expresar emociones, puede imaginar ser otra<br />
persona que no es en realidad.<br />
Son ellos mismos los que van tomando sus<br />
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escuela 3-6<br />
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in-fan-cia 162<br />
muestra cómo cada niño o cada niña, a través<br />
de su cuerpo y mediante sus acciones y vivencias,<br />
puede expresar y significar sus actuaciones.<br />
El juego a través de las instalaciones nos da<br />
paso a la consecución de todos los objetivos<br />
que nos marca el currículo<br />
Una instalación que provoque el trazo libre<br />
va a resultar más ventajosa que la repetición<br />
de una ficha de grafomotricidad. Mediante<br />
el juego espontáneo, el pequeño adquiere<br />
habilidades a través de la experiencia y la<br />
práctica.<br />
De esta forma, esta manifestación del arte<br />
contemporáneo llevada a clase incluye no solo<br />
la educación plástica sino que conecta las otras<br />
áreas de conocimiento, posibilita una enseñanza<br />
globalizada.
escuela 3-6<br />
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¿Dónde jugamos?<br />
En la clase liberamos un espacio amplio que en<br />
su origen estaba ocupado por mobiliario escolar:<br />
movemos armarios, eliminamos mesas, reagrupamos<br />
sillas y juguetes... damos a los niños<br />
y niñas un espacio de libertad y movimiento<br />
que permita el juego en todas sus dimensiones.<br />
Así los pasillos y espacios comunes cambian<br />
su significado, se convierten en territorios que<br />
nos dan oportunidad de interactuar, explorar,<br />
imaginar, crear y narrar historias creativas.<br />
Nos nutrimos de artistas del arte contemporáneo<br />
para inspirarnos y crear espacios que<br />
sean estéticamente atractivos y seductores.<br />
Respetamos las necesidades e intereses de los<br />
niños y niñas, e intentamos que se provoque el<br />
encuentro y que el niño se sienta el protagonista<br />
mientras trasforma el espacio jugando.
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escuela 3-6<br />
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Nos interesa el significado de los dibujos sobre<br />
lo que han vivido que hacen antes o después del<br />
periodo de juego. Dichos dibujos nos muestran<br />
su percepción del entorno, cómo seleccionan,<br />
organizan, reproducen y trasforman los significados<br />
y cómo han interpretado lo experimentado.<br />
Su imaginación y fantasía están presentes.<br />
Cuando Javier Abad introduce las instalaciones<br />
del arte contemporáneo en la escuela infantil<br />
para que los niños y niñas jueguen con ellas,<br />
y así poder «transformar relaciones desde la ética<br />
y la estética», nos da la posibilidad de regalar<br />
espacios donde surgen dinámicas de participación<br />
y consenso entre los niños y niñas de<br />
nuestro cole.<br />
Por todos estos motivos, damos las gracias a<br />
Javier Abad, ya que las instalaciones que llevamos<br />
a cabo en clase se convierten en un proceso<br />
de investigación tanto para el niño como<br />
para el adulto.<br />
No olvidemos nunca<br />
• La instalación que no sirve para crear e imaginar<br />
no servirá.<br />
• El juego en la infancia es fundamental, porque<br />
el niño tiene necesidad de juego.<br />
http://proyectosinfantilinstalaciones.blogspot.com.es.<br />
http://elhilodelacreaccion.blogspot.com.es.<br />
M. Paloma García González, maestra<br />
de infantil del CEIP Elena Quiroga<br />
•
escuela 3-6<br />
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marzo abril <strong>2017</strong><br />
31<br />
decisiones y poniendo sus propias reglas, sin<br />
que haya un adulto que imponga o fuerce.<br />
«No, ahora le toca a Sara, tú ya lo hiciste»,<br />
dice Luis mientras disponen las luces formando<br />
una línea. Así aprenden a cooperar y compartir,<br />
a llegar a acuerdos. «Lo ponemos cada<br />
vez uno, ¿vale?», dice Andrés mientras construye<br />
un castillo de arena con Diego.<br />
Como diría Jorge Oteiza, la escultura está<br />
en todas partes, nos rodea, nos permite<br />
emplear la imaginación... La naturaleza está<br />
compuesta por volúmenes llenos de vacíos.<br />
Estas propuestas nos dan la posibilidad<br />
de poder observar al niño en su juego<br />
Javier Abad, partiendo de las ideas de Vicent<br />
Arnaiz, nos propone en su libro El juego simbólico<br />
pautas que nos permiten observar las diferentes<br />
conductas de los niños y niñas.<br />
Contemplando cómo el niño observa los<br />
objetos, cuáles llaman su atención, si está atento<br />
a los otros mientras elaboran su juego, si<br />
habla, si se ofrece, si juega solo, si interviene,<br />
si elige el objeto o se lo dan, si imita a los compañeros,<br />
si se autocontrola...Todo esto nos permite<br />
conocer al niño para luego poder interactuar<br />
con él con más eficacia.<br />
No obstante, cuando configuramos el escenario<br />
de juego lo hacemos para que sucedan<br />
situaciones previsibles. Aún así, lo maravilloso<br />
sucede siempre, y los pequeños descubren<br />
posibilidades nuevas que el adulto ni había<br />
imaginado.<br />
Cada niño construye su propia realidad a<br />
través de su imaginario relacionándose con los<br />
objetos, el espacio y el tiempo, expresándose<br />
motrizmente. Ángeles Ruiz de Velasco nos
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revista in-f<br />
o<br />
ista bimestral de la As<br />
revista in-fan-cia<br />
Maestros Ros<br />
eció en 1990 con volunt<br />
reflexión<br />
punto de<br />
en torno a la educació<br />
entre los docentes<br />
entre los docentes de toda España<br />
revista in-fan-cia<br />
Suscripción<br />
Revista bimestral de la Asociación<br />
de Maestros Rosa Sensat<br />
que apareció en 1990 con voluntad de constituir<br />
Revista bimestral de la Asociación<br />
Suscripción<br />
un punto de<br />
de Maestros reflexión y<br />
Rosa Sensat debate<br />
en torno a la educación de 0 a 6 años<br />
que apareció en 1990 con voluntad de constituir<br />
entre los docentes de toda España<br />
un punto de reflexión y debate<br />
en torno a la educación de 0 a 6 años<br />
entre los docentes de toda España<br />
Suscripción<br />
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www.rosasensat.org<br />
redaccioninfancia@rosasensat.org<br />
www.rosasensat.org<br />
redaccioninfancia@rosasensat.org<br />
www.rosasensat.org<br />
redaccioninfancia@rosasensat.org<br />
Suscripción
nº18<br />
latinoamericana<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
AGOSTO 2016<br />
in-fan-cia<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
La calidad y la cualidad en la educación infantil<br />
Consejo de Perú<br />
Ampliando la mirada sobre la calidad en la educación en la primera infancia<br />
Javier Alliaume Molfino<br />
María Elena Valdiviezo Gainza<br />
Consejo de Perú<br />
A propósito de cultura, arte y literatura<br />
Ana Tacuri Velasco<br />
Juguemos en Familia<br />
Elena Velaochaga<br />
Evaluación del contexto<br />
AngelaScalabrin<br />
Un debate pendiente<br />
Erika DunkelbergRancaño.<br />
La Calidad en la Educación de la Primera infancia en Uruguay, un debate<br />
pendiente<br />
Gabriela González Tiscordio<br />
Proyecto: Pizzería La Piccolina…tu pokeparada<br />
Nathalie Herrera<br />
>
nº18<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
DICIEMBRE 2016<br />
latinoamericana<br />
in-fan-cia<br />
entrevista<br />
Maria Elena Valdiviezo Gaínza<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
sumario<br />
CONSEJO DE PERÚ<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
Educadora de inicial por la Pontificia Universidad<br />
Católica del Perú (PUCP) y Doctora en Educación por<br />
en la UNED de España, ha desempeñado diferentes<br />
cargos directivos en el Instituto Pedagógico de<br />
Educación Inicial, en el Ministerio del Educación del<br />
Perú, en proyectos y como consultora internacional.<br />
Actualmente preside la Red Nacional de Promoción de<br />
la Infancia, es miembro del Grupo Impulsor de Inversión<br />
por la Infancia de la Red de la Niña Rural y Profesora<br />
Principal del Departamento de Educación de la PUCP.<br />
“En los niños de 3 a 5 años se debería en<br />
primer lugar desterrar las “tareas” en las aulas<br />
y propiciar dentro de un enfoque holístico, las<br />
actividades vivenciales y el juego, la observación<br />
y la experimentación que favorezcan<br />
un desarrollo integral”.<br />
¿Qué significa para usted cualidad o calidad<br />
en educación para la primera infancia?<br />
Siguiendo el diccionario defino como calidad el<br />
conjunto de propiedades o características que tiene<br />
algo (objeto,<br />
servicio, proceso,<br />
situación, persona)<br />
que permite<br />
valorarlo positiva<br />
o negativamente.<br />
Cuando hablamos<br />
de calidad para la<br />
primera infancia,<br />
nos referimos a<br />
las características<br />
de los servicios que se brindan a los niños, que<br />
evidencianque efectivamente,satisfacen sus<br />
necesidades y promueven sus potencialidades, en<br />
función de su edad y sus características individuales,<br />
sociales y culturales, teniendo en cuenta que es un<br />
derecho inalienable que tienen todos los niños sin<br />
excepción.<br />
Calidad para la atención de la primera infancia puede<br />
entenderse desde el nivel macro o micro.Desde el<br />
nivel macro estaría referido alas políticas relacionadas<br />
con la primera infancia. Tienen calidad si abordan la<br />
>
nº18<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
DICIEMBRE 2016<br />
latinoamericana<br />
in-fan-cia<br />
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Maria Elena Valdiviezo Gaínza<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
problemática nacional de éste grupo etario, de acuerdo<br />
a ciertos principios consensuados, a la visión del niño y<br />
los avances de la ciencia pedagógica actual y si toman<br />
en cuenta dimensiones tales como acceso, equidad,<br />
retención, culminación, pertinencia e inclusión. Se derivan<br />
de las políticas y son condiciones para que se cumplan:<br />
el establecimiento de planes de desarrollo, los planes de<br />
inversión, normas específicas y un currículo consensuado a<br />
nivel nacional y diversificado a nivel regional.<br />
“CALIDAD en la<br />
educación serían las<br />
políticas relacionadas<br />
con la primera infancia.<br />
El nivel macro”<br />
Desde el nivel micro son aquellas cualidades de los<br />
servicios concretos, en las instituciones educativas<br />
(I.E.) o programas,que están dirigidas a satisfacer<br />
las necesidades de los niños y propiciar mediante<br />
las condiciones de gestión de los servicios y<br />
especialmente del desempeño de las docentes<br />
y personal, el desarrollo infantil integral (físico,<br />
intelectual, emocional, social y espiritual) a través de<br />
un ambiente acogedor y un trabajo articulado con los<br />
padres de familia. Una evaluación de la calidad a nivel<br />
micro, requiere especificar aquellas características<br />
de las I.E. o programas, que llevan a los niños a ese<br />
desarrollo integral y que hayan sido consensuadas<br />
dentro de una comunidad educativa.<br />
“CUALIDAD hace<br />
referencia a los servicios<br />
concretos,instituciones o<br />
personas.El nivel micro”<br />
Si tuviéramos que atender como maestras algunos<br />
aspectos básicos de la educación infantil en el<br />
país, ¿qué deberíamos priorizar para los niños<br />
entre 0 y 3 años y entre 3 y 5 años?<br />
De acuerdo a la edad de desarrollo deberíamos<br />
priorizar:<br />
1. En los niños de 0 a 3 años, el desarrollo del<br />
vínculo afectivo entre el niño y la madre y las<br />
personas que lo atienden, para la formación<br />
de su sentimiento de seguridad, identidad y<br />
>
nº18<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
DICIEMBRE 2016<br />
latinoamericana<br />
in-fan-cia<br />
entrevista<br />
Maria Elena Valdiviezo Gaínza<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
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tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
autoestima, que son la base de todas las demás<br />
dimensiones. Los aspectos nutricionales, de salud<br />
y seguridad también son fundamentales para un<br />
buen crecimiento y desarrollo físico y neuronal<br />
sin riesgos, por ello se debe afrontar desde la<br />
educación Inicial y a través de programas de<br />
nutrición infantil los problemas de la desnutrición<br />
(400 mil niños a nivel nacional) y la anemia (un<br />
millón) que afectan a los menores de 5 años y<br />
que tienen repercusiones muy negativas en el<br />
desarrollo, el aprendizaje y más tarde en la vida<br />
adulta.<br />
Otro aspecto fundamental en<br />
este Ciclo es la estimulación<br />
temprana que garantice<br />
el desenvolvimiento de<br />
todas las potencialidades<br />
cognitivas infantiles,<br />
especialmente el lenguaje<br />
(receptivo y expresivo), el<br />
conocimiento de<br />
su entorno y del mundo<br />
a través del juego y las<br />
experiencias vivenciales<br />
cotidianas apropiadas<br />
a esta edad.<br />
2. En los niños de 3 a 5 años se debería en<br />
primer lugar desterrar las “tareas” en las aulas<br />
y propiciar dentro de un enfoque holístico, las<br />
actividades vivenciales y el juego, la observación<br />
y la experimentación que favorezcan un desarrollo<br />
integral. A esta edad todos los aspectos,<br />
dimensiones y potencialidades son importantes.<br />
Así tenemos la psicomotricidad (para favorecer el<br />
conocimiento y dominio del cuerpo), el lenguaje<br />
oral, las experiencias gráfico-plásticas (los otros<br />
lenguajes de los niños), las experiencias científicas<br />
que lo ayuden a desarrollar las variadas habilidades<br />
cognitivas, el pensamiento,y el desarrollo de las<br />
funciones ejecutivas que propicien un<br />
mejor tránsito hacia la primaria, así como<br />
la creatividad en todos los aspectos de<br />
su vida, fomentando su espíritu innovador<br />
y emprendedor. La narración por los<br />
propios niños y la lectura de cuentos<br />
son fundamentales para desplegar<br />
la imaginación, el razonamiento y el<br />
desarrollo de actitudes y valores a través<br />
de los cuales los niños aprenden a<br />
ser compasivos, tolerantes, solidarios,<br />
honestos y justos. Todas estas son<br />
características que se requiere formar<br />
desde la primera infancia para lograr<br />
>
nº18<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
DICIEMBRE 2016<br />
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entrevista<br />
Maria Elena Valdiviezo Gaínza<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
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entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
más adelante ciudadanos<br />
responsables que se integren<br />
a la vida social, económica y<br />
política del país y contribuyan a<br />
un desarrollo sostenible y a la<br />
erradicación de la pobreza.<br />
3. Sobre la experiencia de<br />
niñas y niños en educación<br />
inicial, ¿qué tipo de<br />
actividades piensa usted que<br />
se deberían priorizar?<br />
Aunque la pregunta está<br />
respondida de alguna manera<br />
en la anterior, puedo añadir<br />
que soy partidaria al 100<br />
% de la interacción del niño<br />
con otras personas y niños<br />
pues de dicha interacción el<br />
niño aprende por imitación y en forma progresiva,<br />
el lenguaje (escuchar y expresar sus ideas y<br />
sentimientos, incrementar su vocabulario) y eso lo<br />
adquiere del contacto con las personas adultas,<br />
quienes enriquecen su lenguaje. Son importantes<br />
también las canciones y los cuentos, que los hacen<br />
conscientes de los valores. También aprende de<br />
los objetos que manipula (variedad,<br />
calidad, cantidad, pertinencia cultural)<br />
sean éstos objetos comunes (como<br />
canastillas, telas, envases, pomitos)<br />
pero también mediante los materiales<br />
comerciales bien seleccionados.<br />
Estos materiales y juguetes están<br />
diseñados especialmente para<br />
desarrollar determinadas habilidades,<br />
con los que cuentan los niños de<br />
mejores recursos, mientras otros no<br />
los tienen,generándose así la brecha<br />
desde la primera infancia.<br />
4. ¿Cuáles considera usted<br />
que son los principales avances<br />
educativos en primera infancia?<br />
¿Se dirigen esfuerzos a la mejora<br />
de la calidad educativa?<br />
Los avances educativos que valoro<br />
son las propuestas del enfoque constructivista,<br />
que son tomados en cuenta en las propuestas<br />
del Currículo creativo, de High Scope y de Reggio<br />
Emilia. De acuerdo a ello, el niño es el principal<br />
actor y protagonista de su aprendizaje. Aprende en<br />
forma activa, interactiva, participando, preguntando,<br />
observando, manipulando, transformando, (Piaget)<br />
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nº18<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
DICIEMBRE 2016<br />
latinoamericana<br />
in-fan-cia<br />
entrevista<br />
Maria Elena Valdiviezo Gaínza<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
respondiendo retos, trabajando en equipo,<br />
indagando, experimentando, descubriendo y<br />
reflexionando acerca de lo que hace (Bruner).<br />
Considero importante también la valoración del<br />
juego y creo importante también que se tenga muy<br />
claro el rol mediador del adulto (Vigotsky). Éste<br />
no es un simple observador, sino que planifica las<br />
situaciones y los retos que presenta al niño, pues<br />
hay muchas cosas que el niño no las descubre<br />
por sí solo (por ejemplo los hábitos de higiene y<br />
de salud) y alguien tiene que presentárselas. Me<br />
parece importante también tener en cuenta que<br />
en esta etapa de la vida se inicia el desarrollo del<br />
pensamiento formal,las funciones ejecutivas, la<br />
capacidad de concentraciónpara un aprendizaje<br />
más reflexivo y comprensivo, así como también<br />
el control inhibitorio, para la autoregulación de la<br />
conducta y el desarrollo de la autonomía.<br />
Creo que se debieran realizar más esfuerzos<br />
para capacitar a las docentes de inicial en estos<br />
temas. Es necesario que ellas programen también<br />
unidades y proyectos que conduzcan al niño a las<br />
funciones superiores de la mente y del autocontrol<br />
y que aprendan también a ser responsables por<br />
sí mismos y por lo otros, por los menores,los más<br />
débiles y los que necesitan de su ayuda. Que<br />
aprendan a cuidarse, cuidar a otros y a cuidar<br />
el ambiente en el que viven, la naturaleza y los<br />
animales del entorno.<br />
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nº18<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
DICIEMBRE 2016<br />
latinoamericana<br />
in-fan-cia<br />
entrevista<br />
Maria Elena Valdiviezo Gaínza<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
5. ¿Cuáles serían entonces los principales retos<br />
que debemos enfrentar como país?<br />
Los retos que debemos enfrentar como país son:<br />
1. La toma de conciencia de las autoridades y de la<br />
sociedad en general, de la importancia de esta primera<br />
edad, que es la base y el sustento del desarrollo<br />
humano y de suscapacidades, así como también del<br />
desarrollo sostenible y equitativo de los pueblos.<br />
2. En base a ello, la formulaciónde Políticas y Planes<br />
estratégicos para la Primera Infancia, en especial<br />
del Primer Ciclo: los menores de 3 años, que están<br />
excluidos de los servicios, con un porcentaje mínimo<br />
de atención (5,6% en el MINEDU y otros tantos en el<br />
MIDIS), mientras que el segundo Ciclo se acerca a la<br />
universalización con un 85% de atención.<br />
3. La elaboración de un Currículo Nacional pertinente<br />
a nuestra sociedad y del Programa Curricular del nivel<br />
Inicial, claro, comprensible, consensuado, con enfoque<br />
holístico, intercultural e inclusivo y sobre todo que<br />
esté formulado en función de la edad de los niños que<br />
atiende, sus necesidades y sus potencialidades.<br />
4. La urgente necesidad de atender a los hijos de<br />
madres urbanas trabajadoras (empleadas y obreras),<br />
que no tienen dónde dejar a sus hijos mientras ellas<br />
trabajan. Se requieren servicios municipales gratuitos,<br />
cercanos a las viviendas de los niños.<br />
5. El mejoramiento de la calidad de los servicios en<br />
ambos ciclos, a través de un monitoreo permanente,<br />
una capacitación efectiva y evaluaciones de calidad<br />
que terminen en planes de mejoramiento.<br />
6. El establecimiento de metas definidas y<br />
secuenciadas para la formación y capacitación de<br />
las docentes, auxiliares y promotoras especializadas<br />
en Educación Infantil, que garantice el derecho a una<br />
educación de calidad en ambos Ciclos: de 0 a 2 y<br />
de 3 a 6 años.<br />
CONSEJO DE PERÚ<br />
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nº18<br />
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DICIEMBRE 2016<br />
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Maria Elena Valdiviezo Gaínza<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
respondiendo retos, trabajando en equipo,<br />
indagando, experimentando, descubriendo y<br />
reflexionando acerca de lo que hace (Bruner).<br />
Considero importante también la valoración del<br />
juego y creo importante también que se tenga muy<br />
claro el rol mediador del adulto (Vigotsky). Éste<br />
no es un simple observador, sino que planifica las<br />
situaciones y los retos que presenta al niño, pues<br />
hay muchas cosas que el niño no las descubre<br />
por sí solo (por ejemplo los hábitos de higiene y<br />
de salud) y alguien tiene que presentárselas. Me<br />
parece importante también tener en cuenta que<br />
en esta etapa de la vida se inicia el desarrollo del<br />
pensamiento formal,las funciones ejecutivas, la<br />
capacidad de concentraciónpara un aprendizaje<br />
más reflexivo y comprensivo, así como también<br />
el control inhibitorio, para la autoregulación de la<br />
conducta y el desarrollo de la autonomía.<br />
Creo que se debieran realizar más esfuerzos<br />
para capacitar a las docentes de inicial en estos<br />
temas. Es necesario que ellas programen también<br />
unidades y proyectos que conduzcan al niño a las<br />
funciones superiores de la mente y del autocontrol<br />
y que aprendan también a ser responsables por<br />
sí mismos y por lo otros, por los menores,los más<br />
débiles y los que necesitan de su ayuda. Que<br />
aprendan a cuidarse, cuidar a otros y a cuidar<br />
el ambiente en el que viven, la naturaleza y los<br />
animales del entorno.<br />
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