TAST SETEMBRE-OCUTBRE 2018
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UN <strong>TAST</strong><br />
DE LES NOSTRES<br />
REVISTES<br />
setembre-octubre
ESCOLAR<br />
OBJECTES<br />
infancia_castellà_<strong>2018</strong>.indd 5 21/12/17 9:47<br />
• La transversalitat de la música<br />
• Escola, família i entorn: la diferència suma<br />
20/07/<strong>2018</strong> 12:25:43
EDITORIAL<br />
No volem les vostres notes, aquí havíem vingut a aprendre<br />
MONOGRÀFIC<br />
Objectes<br />
Objectes i aprenentatge. Francesc Xavier Hernàndez Cardona<br />
Anima’t a tocar: trobaràs un món al teu abast. Albert Ruf Urbea i Rosa Pàmies Ruiz<br />
Les claus de Brossa (1). Emma Bosch i Laura Calosci<br />
Les claus de Brossa (2). Emma Bosch<br />
Matemàtiques dels i en els objectes. Josep Callís i Franco<br />
Knolling, una nova forma de treballar amb objectes. Júlia Castell Villanueva<br />
Els objectes als laboratoris de lectura. Glòria Gorchs i Marta Roig<br />
Objecte i metàfora en el Quèquicom. Jaume Vilalta<br />
Entrevista a Pilar Vélez. Josep Callís<br />
PersPectiva escolar recomana<br />
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SS U M A R I<br />
setembre-octubre´18<br />
401<br />
ESCOLAR<br />
OBJECTES<br />
ESCOLA<br />
La transversalitat de la música. Cristina Bota Oliveras<br />
Escola, família i entorn: la diferència suma. Montse Marquet, Joel Aranda i Anna M. Prim<br />
MIRADES<br />
On els infants dormen... Antoni Tort<br />
Negra negra. Elena Montiel<br />
RESSENYES I NOVETATS<br />
Sense nostàlgia, El tranvia groc i alguns anys després. Antoni Poch<br />
L’escola es fa una selfie. Leonor Carbonell<br />
Llegim? Com fer lectors entusiastes. Cati Casademont<br />
Novetats. Biblioteca Rosa Sensat<br />
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2<br />
Editorial<br />
NO VOLEM LES VOSTRES NOTES,<br />
AQUÍ HAVÍEM VINGUT A APRENDRE<br />
3<br />
EE DITORIAL<br />
setembre-octubre´18<br />
401<br />
La renovació pedagògica té el seu moment fundacional<br />
en el Moviment d’Escola Nova, de finals del segle xix i<br />
primer terç del segle xx: Dewey, Montessori, Decroly, la<br />
Institución Libre de Enseñanza, Ferrer i Guàrdia… Tot i la<br />
seva heterogeneïtat, Ferrière va tenir l’encert de donar-los<br />
consistència col·lectiva amb els seus famosos 30 punts.<br />
El Moviment va aconseguir canviar la mirada amb relació<br />
als infants, que van passar a ser els protagonistes de l’escola,<br />
i va insistir en la importància del mètode enfront del<br />
verbalisme imperant.<br />
Cinquanta anys després, a finals de la dècada dels seixanta<br />
i primeries de la dels setanta del segle passat, va haver-hi<br />
un altre moment tant o més significatiu que aquell per a la<br />
pedagogia: Freire, Illich, la pedagogia institucional francesa,<br />
el Moviment de Cooperació Educativa italià, hereus<br />
tant l’una com l’altre de Freinet, Milani, l’Associació de<br />
Mestres Rosa Sensat, Joaquim Franch… Era la culminació<br />
d’un cicle de creixement econòmic sostingut i del model<br />
politicocultural inaugurat amb la Il·lustració, el projecte<br />
de la Modernitat, amb tots els seus assoliments a nivell<br />
individual i social, però també amb totes les seves mancances,<br />
contradiccions i limitacions: el procés accelerat de<br />
racionalització i tecnocratització, la condició subalterna de<br />
les dones, les noves formes de colonialisme, l’immobilisme<br />
de les institucions… Un cicle i un model que semblaven<br />
esgotats, un final que exemplifiquen les revolucions dels<br />
anys seixanta a diversos indrets del món, no només a París.<br />
En l’àmbit científic assistim al naixement d’un paradigma<br />
alternatiu al fins aleshores dominant, el positivista, que posa<br />
al centre la vida de les persones i l’ideal emancipador. En<br />
l’àmbit politicocultural s’obre pas la Postmodernitat, que<br />
posa en relleu les vergonyes del projecte modern i obre un<br />
període de crisi, de diversitat enfront de l’igualitarisme,<br />
de relativisme enfront del dogmatisme, d’individualisme<br />
enfront dels projectes comunitaris, de presentisme enfront<br />
d’un futur indefinit, de passió i emoció enfront del<br />
racionalisme estricte.<br />
Aquesta ruptura s’expressa també en el<br />
món de l’educació amb l’embranzida de les<br />
pedagogies crítiques, arran de les teories de<br />
la reproducció, que posen al descobert el<br />
tripijoc del sistema escolar que selecciona,<br />
classifica i envernissa de legitimitat les desigualtats<br />
d’origen, tot i la retòrica meritocràtica;<br />
i amb la demanda creixent d’instrucció,<br />
que es concreta en l’objectiu d’aconseguir<br />
una alfabetització efectivament universal i<br />
en la consideració de l’educació com un dret<br />
humà, que es fa visible en l’allargament de<br />
l’escolaritat obligatòria i en l’accés de les<br />
classes populars a la universitat.<br />
Aquestes pedagogies posen de manifest que<br />
l’educació no viu fora del món, sinó que n’és<br />
un component central, un autèntic camp de<br />
batalla on està en joc no només el control<br />
de les persones, sinó també el domini i<br />
l’expansió d’unes determinades ideologies<br />
i formes de vida, el futur de la societat. Ara<br />
sabem que els sistemes educatius són part<br />
del problema, i no únicament una derivada,<br />
i que cal que ens ocupem de la seva forma<br />
institucional, de les funcions socials que<br />
acompleix, de la cultura que s’hi vehicula,<br />
de les metodologies, els recursos i els<br />
dispositius que utilitza, dels professionals<br />
que hi treballen, de les identitats que forja.<br />
Amb Freire hem après que el coneixement i<br />
l’anàlisi crítica sobre la realitat que viuen els<br />
educands —la lectura del món— ha de precedir<br />
sempre la lectura de la paraula, la formalització<br />
escolàstica i la programació. Hem<br />
après que el punt de partida de qualsevol<br />
procés d’ensenyament i aprenentatge, que<br />
no el d’arribada, ha de ser el de l’educand,<br />
les seves creences, les seves percepcions,<br />
els seus interessos, el seu saber, fruit de la<br />
seva experiència de vida, i no el currículum<br />
prescrit. Hem après la importància de les<br />
relacions, perquè ningú s’educa sol ni ningú<br />
educa ningú. Hem après que la finalitat<br />
de l’educació és fer persones sobiranes,<br />
subjectes de la història i no pas objectes,<br />
capaces d’exercir una ciutadania activa.<br />
Amb Illich hem confirmat que el saber no<br />
és gairebé mai el resultat de l’ensenyament,<br />
sinó de «la participació sense destorbs en<br />
un entorn significatiu»; que el currículum<br />
ocult acaba sent més poderós i durador<br />
que el currículum explícit; que la institució<br />
escolar prepara per a la psicopedagogització<br />
de la vida quotidiana, en la qual<br />
tot podrà ser objecte de planificació, de<br />
seqüenciació, de mesura, de classificació,<br />
de qualificació i d’acreditació. Com van<br />
proclamar els joves universitaris francesos<br />
del 68: «No volem les vostres notes;<br />
aquí havíem vingut a aprendre». Illich és<br />
un crític extraordinàriament lúcid de les<br />
societats burocratitzades i tecnològiques, i<br />
s’avança profèticament als canvis que estan<br />
propiciant les tecnologies de la informació<br />
i la comunicació i a l’auge de l’expertisme.<br />
Les revolucions de 1968 van fer aflorar un<br />
malestar i unes esperances que s’havien<br />
anat covant de feia temps i van obrir una<br />
escletxa impossible de tancar. Per a la renovació<br />
pedagògica van significar una nova<br />
alenada, que ens ha obligat a repensar de<br />
dalt a baix la institució escolar més enllà<br />
dels canvis metodològics i de la utilització<br />
de les tecnologies del moment.
6<br />
Aquest article glossa el concepte, la història i la importància de l’objecte en l’educació i,<br />
molt especialment, com a element essencial de la didàctica. Un text que posa els límits i<br />
emmarca perfectament el monogràfic.<br />
Objectes i aprenentatge<br />
FRANCESC XAVIER HERNÀNDEZ CARDONA<br />
Catedràtic de Didàctica de les Ciències Socials.<br />
Universitat de Barcelona<br />
Objecte?<br />
«Objecte» és una paraula polisèmica; la<br />
filosofia, el dret, la lingüística i la física<br />
no defineixen el concepte d’igual manera.<br />
La percepció que tenen els físics dels<br />
objectes, en una perspectiva clàssica (no<br />
quàntica), és pràctica en tant que consideren<br />
que un objecte compta amb massa, és<br />
tridimensional (s’estén en tres dimensions<br />
per l’espai), té una trajectòria de posició<br />
i orientació a l’espai, i la seva existència<br />
es perllonga en un determinat temps. Es<br />
pot considerar com un tot, però també<br />
com un element format per l’agregació<br />
de cossos físics més petits. Tanmateix, si<br />
haguéssim d’aproximar una definició de<br />
consens podríem dir que un objecte és una<br />
«cosa» material inanimada, generalment<br />
de mida petita o mitjana, que pot ser<br />
percebuda pels sentits. Per tant estaríem<br />
parlant de coses materials, però no de grans<br />
estructures, sinó d’elements mobles de<br />
dimensions abastables i manipulables pels<br />
humans i que sovint han estat generats pels<br />
humans. Així, posem per cas, un castell,<br />
una catedral, una estructura arqueològica<br />
o un vaixell no serien objectes malgrat la<br />
seva materialitat. A partir d’aquí establir<br />
què és i què no és un objecte passa a ser<br />
una qüestió de sentit comú tot i que hi ha<br />
artefactes, com ara un cotxe o una nevera,<br />
que poden ser discutits quant a la seva<br />
objectualitat.<br />
L’objecte, objecte i subjecte<br />
Els objectes, entesos com a elements materials<br />
mobles manipulables pels humans,<br />
sovint són objecte i fins i tot subjecte de<br />
coneixement de diferents ciències, tecnologies<br />
i disciplines. En aquest sentit els<br />
objectes, hagin estat generats o no pels humans,<br />
són, per definició, elements susceptibles<br />
d’una aproximació interdisciplinària,<br />
la qual cosa els fa especialment atractius<br />
des del punt de vista de l’ensenyament.<br />
Sovint els objectes són el producte d’una<br />
activitat humana, és a dir que han estat<br />
construïts pels humans amb criteris d’usabilitat<br />
o amb alguna finalitat. Des d’aquest<br />
punt de vista molts objectes formen part del<br />
metarelat de la humanitat mateix ja que,<br />
al capdavall, els humans ho som en tant<br />
que hem pogut generar, crear i manipular<br />
els objectes que complementen les nostres<br />
capacitats com a espècie. No hi ha humans<br />
sense objectes, i és en aquest sentit que<br />
l’aventura humana està íntimament relacionada<br />
amb la gènesi i l’ús d’objectes.<br />
D’altra banda, no es poden entendre les<br />
interaccions entre humans i natura sense<br />
tenir en compte el paper que tenen els<br />
objectes per tal de mediatitzar aquesta<br />
relació. No és d’estranyar, en conseqüència,<br />
que els humans ens interessem pels<br />
objectes, des de tots els punts de vista, i<br />
que el coneixement científic objectiu d’allò<br />
que ens envolta i caracteritza se centri<br />
precisament, també, en els objectes.<br />
Objectes, ensenyament i educació<br />
La recerca és el mètode natural d’aprenentatge.<br />
Els infants abans de caminar ja<br />
són capaços de manipular, i entendre en<br />
llur complexitat, els més diversos objectes<br />
i això tipifica el seu aprenentatge com a<br />
humans. Quan un infant pren un xumet,<br />
una cullera, un sonall… està interaccionant<br />
amb objectes, emprant els seus sentits,<br />
tot buscant o aconseguint un resultat.<br />
Igualment quan juga, per exemple, amb<br />
un carretó està interioritzant quelcom<br />
sobre algunes de les grans conquestes de<br />
la humanitat: la roda, els contenidors, els<br />
eixos de rotació, etc. I en la mesura que els<br />
nens creixen, continuen els jocs, indestriables<br />
de la recerca, a partir d’objectes que<br />
poden adquirir complexitat i, a més a més,<br />
dimensions simbòliques de tota mena. En<br />
aquest context d’aprenentatge uns determinats<br />
objectes, els que denominem com<br />
a joguines, assoleixen un paper fonamental<br />
per incidir indistintament en la formació<br />
dialèctica que s’estableix entre l’«Homo<br />
ludens» i l’Homo sapiens. Les joguines,<br />
objectes dissenyats explícitament per a<br />
l’aprenentatge, són determinants en la<br />
formació de l’individu en tant que a través<br />
seu s’aprenen tota mena de qualitats i<br />
situacions físiques i químiques així com<br />
les més diverses informacions culturals i<br />
de rol social. Així, a través dels joc i dels<br />
objectes, aprenem textures, mecàniques,<br />
colors, etc., com també els rols socials,<br />
l’expressió artística i els més diversos<br />
simbolismes i, gairebé sempre, amb el<br />
suport del llenguatge. No és d’estranyar,<br />
doncs, que les opcions pedagògiques hagin<br />
7<br />
MMONOGRÀFIC<br />
setembre-octubre´18<br />
401
8<br />
reflexionat sobre la didàctica de l’objecte<br />
per potenciar els processos d’ensenyament<br />
i aprenentatge de matèries i disciplines.<br />
Usualment l’Escola, entesa com a institució,<br />
suma processos d’ensenyamentaprenentatge<br />
i d’educació. Els processos<br />
d’ensenyament estan més vinculats als<br />
sabers que sobre la realitat generen les<br />
ciències i disciplines. Sovint l’ensenyament<br />
té un caràcter empíric, és a dir, tracta sobre<br />
sabers acumulats per l’experiència pràctica<br />
i que estan fonamentats en la lògica del verdader/fals.<br />
El nucli dur d’aquests processos<br />
s’articula al voltant del coneixement i de<br />
l’aprenentatge de les ciències i del mètode<br />
científic. Sovint l’experimentació s’exerceix<br />
sobre allò tangible, sobre la materialitat, i<br />
bona part de la materialitat la constitueixen<br />
els objectes. Tanmateix l’Escola, com hem<br />
assenyalat, també assumeix processos<br />
educatius. Aquests són de caràcter axiològic,<br />
no pivoten sobre l’eix verdader/fals,<br />
sinó sobre valors: bo/dolent; bonic/lleig;<br />
correcte/incorrecte… El món dels valors<br />
no és demostrable, depèn de l’imaginari<br />
majoritari d’una determinada societat en<br />
un moment donat. D’altra banda, el món<br />
dels valors difícilment es pot associar de<br />
manera directa a la materialitat i als objectes,<br />
tot i que, en alguns casos, els objectes<br />
poden prendre un caràcter simbòlic per<br />
representar determinats valors. Cal tenir<br />
present, en qualsevol cas, que la lògica<br />
científica implica també valors, potser<br />
els més importants o suprems: entendre<br />
i explicar les coses a partir d’evidències i<br />
raonaments. Al capdavall no hi ha dubte<br />
que les pràctiques científiques són les que<br />
més ajuden a prendre decisions raonades<br />
en la vida de les persones i fonamenten<br />
valors suprems com la democràcia, és a<br />
dir un sistema de convivència basat en<br />
la igualtat, llibertat i fraternitat de les<br />
persones.<br />
La didàctica de l’objecte<br />
Des de fa segles l’objecte ha estat un dels<br />
aliats naturals de la didàctica, i la presència<br />
dels objectes en els processos d’ensenyament-aprenentatge<br />
ha estat constant, des<br />
de les col·leccions de figures geomètriques<br />
fins a les maquetes dels planetes, les<br />
col·leccions d’objectes antics o diferents<br />
tipus de joguines… Alguns pedagogs re-<br />
volucionaris de l’escola Nova, de mitjans<br />
del segle xx, com Roger Cousinet (Vals,<br />
Saisse, 2002), van destacar la didàctica<br />
de l’objecte i li van atorgar centralitat en<br />
els processos d’ensenyament-aprenentatge<br />
i en els educatius. Tanmateix, la sana idea<br />
que ensenyament i joc són processos indissociables<br />
sovint ha estat atacada i, de<br />
resultes, el joc s’ha considerat com una<br />
praxi espúria i poc rigorosa en els processos<br />
d’ensenyament-aprenentatge, sobretot a<br />
partir de determinades edats. Aquesta<br />
perspectiva no ha ajudat a desenvolupar<br />
didàctiques centrades o suportades en elements<br />
materials objectuals, que, tanmateix,<br />
han perviscut en tant que diferents ciències<br />
o disciplines continuen desenvolupant<br />
dinàmiques didàctiques a partir d’objectes.<br />
La materialitat de l’objecte, la possibilitat<br />
d’establir processos empírics a partir de la<br />
seva manipulació ens acosta de manera<br />
directa a una formació científica, sense<br />
menysprear les possibilitats que també<br />
ofereix quant a expressió i creativitat. En<br />
aquest sentit la didàctica de l’objecte<br />
compta amb una gran transversalitat i<br />
incideix en l’ensenyament-aprenentatge<br />
de les més diverses ciències i disciplines.<br />
L’objecte ens ensenya a llegir el present<br />
i a afrontar el futur, però el que també<br />
és important, ens ajuda a llegir el passat<br />
que forma part del nostre present i que el<br />
condiciona.<br />
Els objectes del passat<br />
La Història, és a dir la ciència que estudia<br />
la història, és una ciència complexa que<br />
aporta sabers i coneixements pràctics i útils<br />
per interpretar el present. Al capdavall la<br />
complexitat de la nostra quotidianitat és<br />
similar a l’extrem superior d’un iceberg<br />
que sura segons la massa submergida, i<br />
no s’explica la part visible emergent sense<br />
tenir present la part invisible que la sustenta.<br />
Sovint la història en l’ensenyament<br />
es presenta com un saber estrany unidireccional<br />
fonamentat en la memorització de<br />
fets polítics, abstracte i invisible, gairebé<br />
com un relat. La història a les aules explica<br />
molt, diuen, però demostra poc. Tanmateix<br />
el coneixement científic del passat s’ha de<br />
fonamentar a partir d’un mètode científic<br />
centrat en l’estudi i anàlisi d’evidències del<br />
passat, i entre les evidències materials els<br />
objectes tenen un gran protagonisme. Usualment<br />
els objectes del passat se’ns poden<br />
presentar descontextualitzats respecte dels<br />
seus usos i funcions, i sense altres objectes<br />
o entorns de referència. De vegades, ni tan<br />
sols estan complets i solament en tenim<br />
restes fragmentàries. Tot plegat fa que la<br />
seva interpretació i contextualització significativa<br />
pugui ser complexa. Tanmateix,<br />
si aconseguim interpretar l’objecte i les<br />
seves funcions, obtenim un interessant<br />
passaport per accedir a les persones que,<br />
en altre temps, els feien servir, i podem<br />
hipotetitzar sobre necessitats, usos i idees<br />
que tenien els que ens van precedir.<br />
En el camp de la Història i l’Arqueologia,<br />
les ciències que millor aproximen el passat,<br />
la didàctica de l’objecte és bàsica en<br />
els entorns no formals d’ensenyamentaprenentatge<br />
i especialment en els museus<br />
que són, per definició, receptacles de<br />
col·leccions d’objectes (Bardavio, González,<br />
2003; Hernàndez, 2002). Però la<br />
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10<br />
didàctica de l’objecte també es revela com<br />
una poderosa eina en els entorns formals<br />
d’ensenyament-aprenentatge.<br />
L’objecte és manipulable i transportable, i<br />
en aquest sentit es fàcilment utilitzable de<br />
manera directa a les aules. D’altra banda<br />
i en molts casos l’objecte és el producte<br />
d’una evolució tecnològica, i al capdavall,<br />
per fer una determinada funció, al servei<br />
dels humans, un determinat objecte pot<br />
haver experimentat, o no, canvis més o<br />
menys importants.<br />
En qualsevol cas en molts dels objectes<br />
del nostre present quotidià podem detectar<br />
l’herència del passat, d’alguna manera<br />
formen part del passat que tenim present<br />
i, òbviament, el seu reconeixement i identificació<br />
ens ajuda a comprendre la gent que<br />
ens ha precedit (Feliu, Hernàndez, 2011).<br />
En altres casos tenim objectes del passat<br />
que avui no tenen cap funcionalitat i la<br />
seva anàlisi ens exigeix processos d’hipotetització<br />
respecte als seus usos originals.<br />
Tanmateix, i sigui quina sigui la naturalesa<br />
de l’objecte, la seva anàlisi, per tal d’arribar<br />
a una interpretació de l’evidència, ens<br />
situa de ple en un context d’ensenyamentaprenentage<br />
basat en el mètode científic i<br />
això és el realment important. Els objectes<br />
són poderosos per entendre el present, el<br />
passat i el passat que tenim present. La<br />
seva presència a l’aula és important.<br />
Per saber-ne més<br />
Bardavio, A.; González, P. Objetos en el<br />
tiempo: Las fuentes materiales en la<br />
enseñanza de las ciencias sociales.<br />
Barcelona: ICE/Horsori, 2003.<br />
Feliu, M.; Hernández, F. X. 12 ideas clave:<br />
Enseñar y aprender historia. Barcelona:<br />
Graó, 2011.<br />
Hernández, F. X. Didáctica de las ciencias<br />
sociales, geografía e historia. Barcelona:<br />
Graó, 2002.<br />
Vals, Marie; Saisse, Suzanne. Roger Cousinet:<br />
la promotion d’une autre École.<br />
Tolosa de Llenguadoc: ERES, 2002.<br />
Subscripció<br />
a la revista<br />
(6 números l’any)<br />
Preu <strong>2018</strong>: 56 €<br />
Preu exemplar: 12,90 €<br />
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Pàgines: 176<br />
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Núm. 396 - Novembre / Desembre 2017<br />
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CATALUNYA-AMÈRICA LLATINA,<br />
UN VIATGE D’ANADA I TORNADA<br />
ESCOLAR Escoles sense armaris<br />
397<br />
PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT<br />
Núm. 397 - Gener / Febrer <strong>2018</strong><br />
ESCOLAR<br />
ESCOLES SENSE ARMARIS<br />
• Prendre partit El trobaràs a totes les llibreries<br />
• De la classe de ciències i al nostre a la ciutadania web www.rosasensat.org<br />
expandida<br />
Si vols, te’l portem a casa!<br />
• Per a què serveixen les auditories pedagògiques?<br />
• L’escola nova de Santiniketon de Tagore<br />
• La relació família-escola que proposa la pedagogia sistèmica<br />
• L’Escola Nova: Una cruïlla de malentesos... (I)
editorial<br />
Entendre el món<br />
Com cada setembre, com cada inici de curs, els mestres<br />
fem la nostra particular carta amb els propòsits<br />
i desitjos per als deu mesos que tenim per davant.<br />
En aquesta carta fem una llista, no gaire llarga<br />
(sabem que val més poc, però assumible), amb<br />
aquelles idees i aquells reptes que hem anat projectant<br />
al llarg de les setmanes d’estiu. Per poc<br />
que vulguem, tot mestre, tot equip de mestres,<br />
mira al retrovisor del curs passat per prendre l’impuls<br />
suficient per iniciar el nou que se’ns obre al<br />
davant.<br />
En aquesta mirada enrere, el que tenim més<br />
proper és l’Escola d’Estiu. Enguany ens hem aplegat<br />
per reflexionar i formar-nos sota el tema<br />
Educar per comprendre el món de manera crítica. El<br />
nostre ofici no es pot entendre sense una anàlisi<br />
del vincle entre la pròpia ètica individual i com la<br />
fem dialogar amb les altres persones, siguin<br />
infants, joves o adults.<br />
Les persones que eduquem estem immerses en<br />
una societat canviant, amb escenaris i claus d’interpretació<br />
a vegades concomitants i a vegades<br />
divergents amb la resta de l’equip. Rebem influències<br />
a través dels mitjans de comunicació i de les<br />
xarxes socials, que massa sovint ens porten a una<br />
reacció compulsiva de posicionament que deixa<br />
de banda la reflexió col·lectiva, pausada i necessària<br />
per poder sortir de la sensació de buidor i de<br />
solitud que de vegades ens acompanya.<br />
Amb un panorama poc encoratjador i a voltes<br />
pervers, l’educació és una baula aferrissadament i<br />
pretensiosament sòlida, un enclavament precís i<br />
ferm, delit de les estructures socials i polítiques,<br />
sacsejada a gust, però aferrada pel compromís d’un<br />
col·lectiu decidit.<br />
Davant dels envits que volen fer trontollar<br />
mestres i escola, més que mai cal reivindicar la<br />
necessitat de comprendre el món per no perdre<br />
infancia_220-225.indd 5 21/12/17 9:33<br />
la consciència crítica i, en qualsevol cas, generar-la<br />
entre els mestres i professors, fent-los capaços de<br />
construir noves significacions que donin sentit a<br />
l’educació des del raonament, la coherència i el<br />
seny.<br />
Només des d’aquesta consciència es podrà estimular<br />
la capacitat crítica dels infants i els joves, i<br />
l’impuls intencionat dels valors i el sentit de la<br />
democràcia, de la pluralitat i de la justícia. I tot<br />
això ja des de ben petits, des de la possibilitat i la<br />
capacitat de donar sentit a tot el que ens envolta,<br />
amb les relacions i l’exploració del jo i dels altres,<br />
actuant i interaccionant, fent i teixint vincles en<br />
múltiples contextos, avançant cap a un pensament<br />
més abstracte i desenvolupant possibilitats<br />
emocionals, d’afectivitat, de relació i de regulació.<br />
Cal acompanyar els infants perquè es comuniquin<br />
des de tots els seus cent llenguatges i des<br />
del sentit de promoure el benestar amb un mateix<br />
i amb els altres.<br />
Potser ara ens sembla veure-la lluny, l’Escola<br />
d’Estiu, i el tema que hem afrontat. Però tenim<br />
pel davant molts mesos per saber quin és el paper<br />
que ens toca. Endavant amb el nou curs!<br />
setembre octubre <strong>2018</strong><br />
1<br />
Infància en Xarxa Què aplicaré a l’escola del que he après a les formacions? 2<br />
Plana oberta El «temps perdut», una oportunitat per relacionar-nos Marta Da Costa et al. 4<br />
Educar de 0 a 6 anys Cap a una educació en canvi Maria Pilar Calvo 9<br />
Escola 0-3 El segon any de vida. La conquesta de les autonomies i les activitats Elinor Goldschmied 14<br />
Bones pensades Ambients de jocs d’art. Dibuixem la música Íria Comajoan i Judit Ferrés 22<br />
Escola 3-6 Els ambients d’aprenentatge: organització de temps, espais i materials Aida Caballero i Aroa Pareja 24<br />
Els nets de la tortuga Sílvia Majoral 30<br />
L’entrevista Amparo Tusón: «L’educació lingüística, si és de veritat, és crítica» Sandra Vicente 34<br />
Infant i salut Arriba setembre i tornen… els polls! Verónica López i Esteve-Ignasi Gay 37<br />
El conte El pet del bou-que-tenia-un-encàrrec-per-a-la-lluna Roser Ros 40<br />
Llibres a mans Llibres per documentar-se Roser Ros 42<br />
Informacions 43<br />
sumari<br />
Blogs, llibres i més 47
editorial<br />
224 in-fàn-ci-a<br />
Entendre el món<br />
Com cada setembre, com cada inici de curs, els mestres<br />
fem la nostra particular carta amb els propòsits<br />
i desitjos per als deu mesos que tenim per davant.<br />
En aquesta carta fem una llista, no gaire llarga<br />
(sabem que val més poc, però assumible), amb<br />
aquelles idees i aquells reptes que hem anat projectant<br />
al llarg de les setmanes d’estiu. Per poc<br />
que vulguem, tot mestre, tot equip de mestres,<br />
mira al retrovisor del curs passat per prendre l’impuls<br />
suficient per iniciar el nou que se’ns obre al<br />
davant.<br />
En aquesta mirada enrere, el que tenim més<br />
proper és l’Escola d’Estiu. Enguany ens hem aplegat<br />
per reflexionar i formar-nos sota el tema<br />
Educar per comprendre el món de manera crítica. El<br />
nostre ofici no es pot entendre sense una anàlisi<br />
del vincle entre la pròpia ètica individual i com la<br />
fem dialogar amb les altres persones, siguin<br />
infants, joves o adults.<br />
Les persones que eduquem estem immerses en<br />
una societat canviant, amb escenaris i claus d’interpretació<br />
a vegades concomitants i a vegades<br />
divergents amb la resta de l’equip. Rebem influències<br />
a través dels mitjans de comunicació i de les<br />
xarxes socials, que massa sovint ens porten a una<br />
reacció compulsiva de posicionament que deixa<br />
de banda la reflexió col·lectiva, pausada i necessària<br />
per poder sortir de la sensació de buidor i de<br />
solitud que de vegades ens acompanya.<br />
Amb un panorama poc encoratjador i a voltes<br />
pervers, l’educació és una baula aferrissadament i<br />
pretensiosament sòlida, un enclavament precís i<br />
ferm, delit de les estructures socials i polítiques,<br />
sacsejada a gust, però aferrada pel compromís d’un<br />
col·lectiu decidit.<br />
Davant dels envits que volen fer trontollar<br />
mestres i escola, més que mai cal reivindicar la<br />
necessitat de comprendre el món per no perdre<br />
la consciència crítica i, en qualsevol cas, generar-la<br />
entre els mestres i professors, fent-los capaços de<br />
construir noves significacions que donin sentit a<br />
l’educació des del raonament, la coherència i el<br />
seny.<br />
Només des d’aquesta consciència es podrà estimular<br />
la capacitat crítica dels infants i els joves, i<br />
l’impuls intencionat dels valors i el sentit de la<br />
democràcia, de la pluralitat i de la justícia. I tot<br />
això ja des de ben petits, des de la possibilitat i la<br />
capacitat de donar sentit a tot el que ens envolta,<br />
amb les relacions i l’exploració del jo i dels altres,<br />
actuant i interaccionant, fent i teixint vincles en<br />
múltiples contextos, avançant cap a un pensament<br />
més abstracte i desenvolupant possibilitats<br />
emocionals, d’afectivitat, de relació i de regulació.<br />
Cal acompanyar els infants perquè es comuniquin<br />
des de tots els seus cent llenguatges i des<br />
del sentit de promoure el benestar amb un mateix<br />
i amb els altres.<br />
Potser ara ens sembla veure-la lluny, l’Escola<br />
d’Estiu, i el tema que hem afrontat. Però tenim<br />
pel davant molts mesos per saber quin és el paper<br />
que ens toca. Endavant amb el nou curs!<br />
setembre octubre <strong>2018</strong><br />
1<br />
Infància en Xarxa Què aplicaré a l’escola del que he après a les formacions? 2<br />
Plana oberta El «temps perdut», una oportunitat per relacionar-nos Marta Da Costa et al. 4<br />
Educar de 0 a 6 anys Cap a una educació en canvi Maria Pilar Calvo 9<br />
Escola 0-3 El segon any de vida. La conquesta de les autonomies i les activitats Elinor Goldschmied 14<br />
Bones pensades Ambients de jocs d’art. Dibuixem la música Íria Comajoan i Judit Ferrés 22<br />
Escola 3-6 Els ambients d’aprenentatge: organització de temps, espais i materials Aida Caballero i Aroa Pareja 24<br />
Els nets de la tortuga Sílvia Majoral 30<br />
L’entrevista Amparo Tusón: «L’educació lingüística, si és de veritat, és crítica» Sandra Vicente 34<br />
Infant i salut Arriba setembre i tornen… els polls! Verónica López i Esteve-Ignasi Gay 37<br />
El conte El pet del bou-que-tenia-un-encàrrec-per-a-la-lluna Roser Ros 40<br />
Llibres a mans Llibres per documentar-se Roser Ros 42<br />
Informacions 43<br />
sumari<br />
Blogs, llibres i més 47
escola 3-6<br />
Els nets de la tortuga<br />
setembre octubre <strong>2018</strong><br />
30<br />
Ja fa molts anys –més<br />
de trenta– que a l’escola<br />
on treballava es va<br />
introduir el llenguatge logo com a eina per canviar<br />
la manera d’ensenyar i aprendre.<br />
En aquella època els ordinadors no eren<br />
omnipresents com avui dia.<br />
El logo, els llibres de Seymour Papert, juntament<br />
amb el llibre referent a l’experimentació<br />
de Rheta De Vries i Constance Kamii, els<br />
recordo com uns descobriments que em van<br />
sacsejar i força. Em van mostrar una manera<br />
propera i estimulant per a mi d’entendre l’educació<br />
(la importància de les preguntes que<br />
es fan els nens i les nenes, de l’experimentació,<br />
de l’error, del raonament, de compartir<br />
sabers...). Podria dir que tot allò que he anat<br />
aprenent posteriorment s’hi ha integrat fàcilment.<br />
Jo treballava a parvulari i no introduíem el<br />
llenguatge logo fins que va arribar la tortuga i la<br />
Del llenguatge logo que feia moure una tortuga<br />
s’ha passat als beebots, petits robots amb<br />
què els infants s’introdueixen en la programació<br />
i en moltes coses més.<br />
Sílvia Majoral<br />
vam podem utilitzar<br />
amb el grup dels grans.<br />
Era mitja esfera transparent<br />
amb tot d’engranatges i cables a dins. Es<br />
movia per terra segons les ordres que li donàvem<br />
amb l’ordinador: avança, recula, gira...<br />
Amb ella sí que recordo que experimentàvem,<br />
la fèiem circular pels carrers d’una ciutat<br />
de paper que prèviament havíem dibuixat.<br />
Jugàvem també a fer-los moure ells mateixos<br />
com si fossin robots (avança, recula, gira...)<br />
sobre quadrícules. Un company havia de dirigir<br />
l’altre fins a arribar a un punt determinat o<br />
reptes similars. També en aquella època va sorgir<br />
algun joc de taula d’aquest tipus.<br />
Han passat molts anys i el logo es va oblidar,<br />
però la manera de fer perdurava. Per altra banda,<br />
els ordinadors van entrar a la majoria de cases.<br />
Fa uns tres anys, una companya de l’escola<br />
parlava de robòtica, proposava demanar els<br />
beebots en préstec al Centre de Recursos. Així<br />
in-fàn-ci-a 224
escola 3-6<br />
224 in-fàn-ci-a<br />
vaig conèixer els beebots, que són els nets de la<br />
tortuga.<br />
Em va fer realment il·lusió el retrobament<br />
inesperat i vaig començar a recordar tot el que<br />
havíem fet amb la tortuga. Ara és ben diferent:<br />
els infants viuen envoltats de tecnologia, tenen<br />
ordinadors, tauletes i telèfons mòbils en el seu<br />
entorn.<br />
De fet el beebot tampoc no és que sàpiga fer<br />
grans coses. Només segueix les ordres que li<br />
donem: endavant, endarrere, gira a la dreta o a<br />
l’esquerra. Sempre ho fa amb les mateixes unitats,<br />
sempre gira 90 i sempre avança uns 15 cm.<br />
Vaig sentir curiositat per veure com reaccionarien<br />
els infants actuals i vaig portar els beebots<br />
a la classe. Vaig continuar amb la idea de<br />
no dir res i que ells mateixos descobrissin com<br />
anar-los guiant amb preguntes o a través de la<br />
imitació d’altres companys.<br />
–Què són?<br />
–Es diuen beebots.<br />
–Són robots?<br />
–Sí, són robots amb forma d’abelles i per això<br />
es diuen beebots. Bee en anglès vol dir abella.<br />
–Podem jugar-hi?<br />
–Sí, vigileu i tracteu-los bé que no s’espatllin.<br />
I a partir d’aquí els vaig deixar a terra.<br />
Alguns infants de seguida els giraven i miraven<br />
què tenien a sota tot buscant un botó per<br />
engegar-los.<br />
Altres, més impacients, exclamaven: «El meu<br />
no va!», «No em fa cas!».<br />
Algú descobreix el botó per engegar-los i els<br />
altres l’imiten.<br />
Primer proven i juguen sense reflexionar gaire.<br />
Premen i premen botons perquè el robot es<br />
bellugui.<br />
Molts tenen més problemes amb els girs. No<br />
acaben de veure que la fletxa de gir vol dir això<br />
i no implica cap desplaçament. Alguns beebots<br />
acaben marejats de tant fer voltes.<br />
Com que el beebot va acumulant les ordres<br />
no acaben d’entendre el que fa. El beebot es<br />
mou, però fa el que vol. «Per què va cap allà?<br />
Jo li he dit que giri.»<br />
Aquí sí que els explico que el beebot recorda<br />
totes les ordres i les hem d’anar esborrant. Ells<br />
mateixos descobreixen com i quan cal fer-ho.<br />
Tornen a provar-ho i a poc a poc ho van<br />
practicant. Alguns infants identifiquen senyals<br />
que reconeixen d’altres llocs: la pausa, la creu.<br />
Cada nen reflecteix una mica la seva manera<br />
de ser també en aquesta activitat: el que prem<br />
sense pensar, el que reflexiona, el que s’empipa,<br />
el que és més constant...<br />
–Què li passa? No em fa cas! Està espatllat.<br />
Se li ha acabat la bateria!<br />
De vegades veig que fan els moviments amb<br />
el propi cos per saber, per exemple, cap on cal<br />
dir-li que giri.<br />
Vaig pensar que una vegada haguessin jugat<br />
lliurement podria anar-los plantejant diversos<br />
problemes més concrets.<br />
setembre octubre <strong>2018</strong><br />
31
escola 3-6<br />
setembre octubre <strong>2018</strong><br />
32<br />
Els faig preveure quantes vegades hauran de<br />
prémer la fletxa d’avançar per arribar a un lloc<br />
determinat.<br />
Calculen les distàncies posant les mans, fent<br />
aproximacions.<br />
Fan com si caminessin amb les mans. En cap<br />
moment surt la idea de mesurar o de cinta<br />
mètrica, només parlen de mans. Els introdueixo<br />
el mot «pam» i els ensenyo com posar la mà ben<br />
estesa. Vaig plantejant preguntes perquè vegin<br />
que caldria una mesura més universal però no<br />
ho aconsegueixo. Seguim amb les mans, doncs.<br />
Intentem mirar quant camina un beebot cada<br />
vegada. El meu pam no, el de la Carla sí.<br />
S’adonen que coincideix també amb la llargada<br />
d’un robot.<br />
L’endemà reprenem el problema. Quantes<br />
vegades haurem de prémer la fletxa d’avançar<br />
per arribar? Diuen números aproximats. Recordem<br />
que el beebot caminava una distància d’un<br />
beebot i ho mesurem així. Ara sí que tots preveuen<br />
el mateix nombre! Resseguim beebots en<br />
paper per poder comptar amb més facilitat.<br />
El Joel diu que no cal que fem tants beebots<br />
de paper, que només amb dos ja es pot comptar<br />
i ens ensenya com en posa un i a continuació<br />
l’altre, després treu el primer i continua.<br />
Una vegada ja hem establert el tema de la<br />
mesura, construïm laberints i camins delimitats<br />
amb fustetes i intentem fer-ne sortir el beebot.<br />
Qui ho pot fer donant totes les ordres d’una<br />
sola vegada? És difícil! Però els errors els ajuden<br />
a adonar-se de per què s’han equivocat:<br />
generalment no tenen en compte que girar no<br />
implica desplaçament, potser hi ha hagut<br />
errors de distàncies, no han esborrat...<br />
El problema és que en lloc de corregir a partir<br />
de l’error, tenen tendència a aixecar el beebot<br />
i tornar a començar.<br />
El que passa amb els beebots és el mateix que<br />
passa altres vegades, que un grupet d’infants<br />
els acaparen. Per això, i com que no en podíem<br />
disposar gaires dies, vaig anar fent que per<br />
grups petits tothom hi pogués jugar.<br />
Ara cada curs els demanem i finalment hem<br />
decidit demanar-ne alguns als Reis Mags perquè<br />
així sí que podrem provar tots, en diferents<br />
ocasions, amb calma i oferint reptes nous.<br />
in-fàn-ci-a 224
escola 3-6<br />
224 in-fàn-ci-a<br />
Els beebots els agraden i proporcionen un<br />
tipus d’aprenentatge diferent, un nou llenguatge.<br />
Crec que si s’utilitzen amb reflexió i continuïtat<br />
a l’escola es pot anar cada vegada més<br />
enllà en llenguatges de programació.<br />
Els nens i les nenes opinen:<br />
–Què deuen tenir els beebots a dins per fer<br />
això? –Ivan.<br />
–Doncs no ho sé. Tu què creus?<br />
Acabàvem de fer un projecte on desmuntàvem<br />
tota mena de màquines.<br />
–Jo crec que cables... –Ivan–. El desmuntem?<br />
–Ui, ja m’agradaria però ens l’han deixat i si<br />
el desmuntem i després no funciona... No m’hi<br />
atreveixo.<br />
A l’ordinador trobem imatges de bluebots,<br />
com el beebot però transparents, i poden veure<br />
una mica que a l’interior hi ha plaques base<br />
com als ordinadors, cables...<br />
–Són xulos perquè els ho dius i fan cas –Biel.<br />
–Jo he investigat com es feia per esborrar les<br />
ordres i així feia el que li deia i no repetia<br />
–Arnau.<br />
–Són xulos perquè són màquines molt impressionants<br />
perquè poden fer moltes coses i poden<br />
girar cap a un costat, cap a l’altre, anar endavant,<br />
enrere i sobretot esborrar les ordres. I li<br />
pots dir «Va, ves» –Guerau.<br />
–Fan feliç perquè és divertit –Unai.<br />
–És guai perquè és un robot i els botons l’ajuden<br />
a dirigir-se –Pauly.<br />
–Em vaig descarregar una aplicació de beebots<br />
a la tablet. Hi havia nivells de l’1 al 12 –Ichi.<br />
–Per fer laberint és una mica difícil –Emma.<br />
–Semblen un cotxe –Quim–. Fa les ordres<br />
que li dius.<br />
–Jo vaig aprendre com es feia anar i a esborrar<br />
amb els botons –Arnau.<br />
–Els botons l’ajuden a caminar –Pauly.<br />
–Has de girar i després caminar perquè si no<br />
fa voltes i voltes i voltes –Leonidas.<br />
–Si prems quatre vegades que giri es queda<br />
al mateix lloc –Arnau.<br />
–Com ho fèieu per saber quantes vegades<br />
havíeu de prémer per caminar fins a un lloc?<br />
–Has de comptar –Unai.<br />
–Has de comptar passos –Ichi.<br />
–Has de comptar passos de la mà –Unai.<br />
–Has de comptar passos de beebot –Ona F.<br />
–El seu pas era gran com un beebot –Biel.<br />
–Si t’equivoques és que no has esborrat les<br />
ordres –Arnau.<br />
–És un cotxe que no sap cap on ha d’anar i<br />
fa el que li dius –Guerau.<br />
–Si t’equivoques, hi tornes moltes vegades i<br />
n’aprens –Ichi.<br />
–Si no esborres les ordres fa el mateix d’abans<br />
–Biel.<br />
–S’aprèn jugant, tocant, provant i pensant<br />
–Ona F.<br />
Aquesta darrera frase feia referència als beebots<br />
però quina raó tan gran que té, oi?<br />
Bibliografia<br />
PAPERT, Seymour: Desafío a la mente. Computadoras<br />
y educación, Buenos Aires: Galápago, 1984.<br />
DE VRIES, Rheta, i Constance KAMII: El conocimiento<br />
físico en la educación preescolar, Madrid:<br />
Siglo XXI, 1989.<br />
CATHALA, M., i D. VANHOVE: Jeux de programmation,<br />
París: Nathan, 1987.<br />
•<br />
Sílvia Majoral, mestra de parvulari,<br />
Escola Parc del Guinardó, Barcelona.<br />
setembre octubre <strong>2018</strong><br />
33
editorial<br />
171 in-fan-cia<br />
Comprender el mundo<br />
Como cada septiembre, como cada inicio de curso,<br />
los maestros hacemos nuestra particular carta<br />
a los Reyes, con los mejores deseos para los diez<br />
meses que tenemos por delante.<br />
En la carta escribimos una lista, no muy larga<br />
(sabemos que mejor poco pero asumible), con aquellas<br />
ideas y aquellos retos que hemos ido proyectando<br />
a lo largo de las semanas de verano. Es muy posible<br />
que miremos hacia atrás, como si miráramos a<br />
través de un retrovisor, con el ánimo de tomar el<br />
impulso suficiente para iniciar el nuevo curso.<br />
En esta mirada hacia atrás tenemos cerca la<br />
Escuela de Verano de la Asociación de Maestros<br />
Rosa Sensat, que se ha desarrollado bajo el lema<br />
«Educar para comprender el mundo de manera crítica».<br />
¿Qué puede hacer la escuela para ayudar a<br />
interpretar lo que nos rodea desde una ética propia?<br />
La pregunta distingue al maestro como un sujeto<br />
inmerso en una sociedad cambiante que le proporciona<br />
escenarios y percepciones con los compañeros,<br />
a veces coincidentes y a veces divergentes<br />
y siempre influidos por infinidad de factores, entre<br />
los que cobran gran relevancia los medios de<br />
comunicación y las redes sociales.<br />
La educación es un eslabón pretenciosamente<br />
sólido, un enclave preciso y firme, deleite de las<br />
estructuras sociales y políticas, que tiene de<br />
empuñadura al colectivo decidido del profesorado.<br />
Sin embargo, los profesionales trabajan en un<br />
entorno en el que se respira incertidumbre e impredecibilidad,<br />
sin una estabilidad duradera, con sensación<br />
de vacío, poco alentador y a veces perverso.<br />
Ante los envites que quieren hacer tambalear a<br />
los maestros y a la escuela por igual, más que nunca<br />
debemos reivindicar la necesidad de comprender<br />
el mundo para generar conciencia crítica entre<br />
los maestros y el profesorado, capacitándonos para<br />
construir y adaptar significados desde el razona-<br />
infancia_castellà_<strong>2018</strong>.indd 5 21/12/17 9:47<br />
miento, la coherencia y la sensatez. Solo desde esta<br />
conciencia se podrá estimular, en niños y jóvenes,<br />
la capacidad crítica y el impulso intencionado de<br />
los valores y el sentido de la democracia, de la pluralidad<br />
y de la justicia.<br />
Y sí, también desde pequeños, desde la infancia,<br />
niños y niñas tienen capacidad para dar sentido<br />
a todo lo que los rodea, a través de las relaciones<br />
que se entretejen con los otros. Actuando e<br />
interaccionando, haciendo y estableciendo vínculos<br />
en múltiples contextos, avanzarán hacia un<br />
pensamiento más abstracto y desarrollarán capacidades<br />
emocionales de afectividad, de asertividad y<br />
de autorregulación. Maestros y maestras podemos<br />
acompañar a los niños y las niñas para que se<br />
comuniquen con sus cien lenguajes, procurando<br />
el andamiaje que de apoyo al bienestar que se<br />
construye hacia uno mismo y con los demás.<br />
En este curso que comienza tenemos por delante<br />
muchos meses para detallar el papel que nos toca al<br />
«Educar para comprender el mundo de manera crítica».<br />
¡Adelante con el reto para el nuevo curso!<br />
septiembre octubre <strong>2018</strong><br />
1<br />
Página abierta Respeto tu juego, te respeto a ti Vero Cólliga 2<br />
Educar de 0 a 6 años Educación y ciudadanía Pepa Alcrudo 5<br />
Escuela 0-3 Magia en la mirada... La pequeña historia de Tom y Helena Eva Sargatal 9<br />
«¡A mí también me ocurre! ¿Y a ti?» Tertulias de familias Cristina Rodríguez Palacios e Isabel Fariñas 13<br />
Qué vemos, cómo lo contamos El color de la arena CEIP El Canario 17<br />
Haciendo y deshaciendo Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 20<br />
Escuela 3-6 Contar cuentos. Una capacidad humana desde un enfoque creador Miguel Castro 22<br />
Hacemos un cortometraje de animación en educación infantil María Rey y Cristina Sánchez Pérez 28<br />
Infancia y sociedad La diversidad familiar hará avanzar la educación Juan Andrés Teno 34<br />
¿A qué jugamos? Hablando de instalaciones de juego Escuela infantil Los Girasoles y Escuela infantil El Tren Azul 39<br />
Informaciones 41<br />
Libros al alcance de los niños Javier Sobrino 44<br />
sumario<br />
Mediateca Carmen García Velasco 46
editorial<br />
171 in-fan-cia<br />
Comprender el mundo<br />
Como cada septiembre, como cada inicio de curso,<br />
los maestros hacemos nuestra particular carta<br />
a los Reyes, con los mejores deseos para los diez<br />
meses que tenemos por delante.<br />
En la carta escribimos una lista, no muy larga<br />
(sabemos que mejor poco pero asumible), con aquellas<br />
ideas y aquellos retos que hemos ido proyectando<br />
a lo largo de las semanas de verano. Es muy posible<br />
que miremos hacia atrás, como si miráramos a<br />
través de un retrovisor, con el ánimo de tomar el<br />
impulso suficiente para iniciar el nuevo curso.<br />
En esta mirada hacia atrás tenemos cerca la<br />
Escuela de Verano de la Asociación de Maestros<br />
Rosa Sensat, que se ha desarrollado bajo el lema<br />
«Educar para comprender el mundo de manera crítica».<br />
¿Qué puede hacer la escuela para ayudar a<br />
interpretar lo que nos rodea desde una ética propia?<br />
La pregunta distingue al maestro como un sujeto<br />
inmerso en una sociedad cambiante que le proporciona<br />
escenarios y percepciones con los compañeros,<br />
a veces coincidentes y a veces divergentes<br />
y siempre influidos por infinidad de factores, entre<br />
los que cobran gran relevancia los medios de<br />
comunicación y las redes sociales.<br />
La educación es un eslabón pretenciosamente<br />
sólido, un enclave preciso y firme, deleite de las<br />
estructuras sociales y políticas, que tiene de<br />
empuñadura al colectivo decidido del profesorado.<br />
Sin embargo, los profesionales trabajan en un<br />
entorno en el que se respira incertidumbre e impredecibilidad,<br />
sin una estabilidad duradera, con sensación<br />
de vacío, poco alentador y a veces perverso.<br />
Ante los envites que quieren hacer tambalear a<br />
los maestros y a la escuela por igual, más que nunca<br />
debemos reivindicar la necesidad de comprender<br />
el mundo para generar conciencia crítica entre<br />
los maestros y el profesorado, capacitándonos para<br />
construir y adaptar significados desde el razonamiento,<br />
la coherencia y la sensatez. Solo desde esta<br />
conciencia se podrá estimular, en niños y jóvenes,<br />
la capacidad crítica y el impulso intencionado de<br />
los valores y el sentido de la democracia, de la pluralidad<br />
y de la justicia.<br />
Y sí, también desde pequeños, desde la infancia,<br />
niños y niñas tienen capacidad para dar sentido<br />
a todo lo que los rodea, a través de las relaciones<br />
que se entretejen con los otros. Actuando e<br />
interaccionando, haciendo y estableciendo vínculos<br />
en múltiples contextos, avanzarán hacia un<br />
pensamiento más abstracto y desarrollarán capacidades<br />
emocionales de afectividad, de asertividad y<br />
de autorregulación. Maestros y maestras podemos<br />
acompañar a los niños y las niñas para que se<br />
comuniquen con sus cien lenguajes, procurando<br />
el andamiaje que de apoyo al bienestar que se<br />
construye hacia uno mismo y con los demás.<br />
En este curso que comienza tenemos por delante<br />
muchos meses para detallar el papel que nos toca al<br />
«Educar para comprender el mundo de manera crítica».<br />
¡Adelante con el reto para el nuevo curso!<br />
septiembre octubre <strong>2018</strong><br />
1<br />
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Educar de 0 a 6 años Educación y ciudadanía Pepa Alcrudo 5<br />
Escuela 0-3 Magia en la mirada... La pequeña historia de Tom y Helena Eva Sargatal 9<br />
«¡A mí también me ocurre! ¿Y a ti?» Tertulias de familias Cristina Rodríguez Palacios e Isabel Fariñas 13<br />
Qué vemos, cómo lo contamos El color de la arena CEIP El Canario 17<br />
Haciendo y deshaciendo Xarxa Territorial d’Educació Infantil a Catalunya 20<br />
Escuela 3-6 Contar cuentos. Una capacidad humana desde un enfoque creador Miguel Castro 22<br />
Hacemos un cortometraje de animación en educación infantil María Rey y Cristina Sánchez Pérez 28<br />
Infancia y sociedad La diversidad familiar hará avanzar la educación Juan Andrés Teno 34<br />
¿A qué jugamos? Hablando de instalaciones de juego Escuela infantil Los Girasoles y Escuela infantil El Tren Azul 39<br />
Informaciones 41<br />
Libros al alcance de los niños<br />
sumario<br />
Javier Sobrino 44<br />
Mediateca Carmen García Velasco 46
escuela 0-3<br />
«¡A mí también<br />
me ocurre! ¿Y a ti?»<br />
Tertulias de familias<br />
171 in-fan-cia<br />
Durante el curso<br />
2010-2011, en la<br />
Escuela Infantil y Casa<br />
de Niños Prado Alto,<br />
de 0-3 años, en Brunete, Madrid, un grupo de<br />
familias comenzaron a desarrollar este proyecto<br />
junto con el equipo directivo de la escuela.<br />
Enviaron una circular a las familias del centro<br />
titulada «¡A mí también me ocurre! ¿Y a ti?»,<br />
informando de la puesta en marcha de estas<br />
tertulias e invitándolas a participar de manera<br />
voluntaria. «Familias, en esta ardua y maravillosa<br />
labor que nos ha tocado, educar a esos<br />
pequeños que nos enamoran, ¿no habéis tenido<br />
en algún momento dudas, preguntas o preocupaciones<br />
al respecto?, ¿no os encantaría<br />
saber si otros padres tienen las mismas inquietudes<br />
que vosotros? Pues tenemos la oportunidad<br />
de charlar entre nosotros, solo padres y<br />
Esta idea nace de la necesidad de las familias<br />
de tener un espacio de encuentro en el<br />
que poder hablar de las dificultades, estrategias<br />
y soluciones sin adoctrinamientos y sin<br />
que permanentemente se esté diciendo qué<br />
pueden y qué no pueden hacer.<br />
madres. Distendidamente,<br />
podremos contarnos<br />
nuestros sentimientos,<br />
experiencias,<br />
dudas..., porque quizás mi experiencia sea la<br />
tuya, la de ella, la de ellos, y qué reconfortante<br />
saber que otros también sienten lo mismo y<br />
que no es tan raro como yo pensaba...»<br />
Es muy importante, para que un proyecto salga<br />
adelante, el consenso y la participación del<br />
equipo de la escuela. Desde las clases las tutoras<br />
informan cada mes y animan a su asistencia;<br />
también se informa de este proyecto en las reuniones<br />
de familias, en la programación general<br />
anual, en nuestro blog, en el tablón de anuncios,<br />
mediante correos electrónicos y, para las familias<br />
antiguas, mediante un grupo de WhatsApp.<br />
Las tertulias comenzaron a realizarse una vez<br />
al mes, ofreciendo servicio de merienda para los<br />
Cristina Rodríguez Palacios<br />
e Isabel Fariñas<br />
niños y dando la posibilidad de estar con los<br />
bebés dentro de la tertulia, en horario de 16 a<br />
17.30 h. En la primera tertulia de cada curso<br />
son las propias familias las que explican la dinámica<br />
a las familias que se incorporan nuevas.<br />
Creemos que es importante romper con el<br />
ideal utópico e inalcanzable de madre o padre,<br />
y para ello ofrecemos este espacio donde las<br />
familias pueden ser ellas mismas, sin juicios ni<br />
culpas, para que puedan encontrarse, compartir,<br />
reflexionar y sacar sus conclusiones.<br />
En estas reuniones contamos con la inestimable<br />
colaboración de Elena Lobo, psicóloga infantil,<br />
y Amalia Moruno, coordinadora pedagógica<br />
de la escuela en aquel tiempo. La función de<br />
Elena Lobo es, además de moderar los turnos<br />
de palabra, guiar a las familias de manera<br />
pedagógica, reconducir el tema cuando se desvía,<br />
hacer reflexiones sobre el tema y hacer refle-<br />
septiembre octubre <strong>2018</strong><br />
13
escuela 0-3<br />
septiembre octubre <strong>2018</strong><br />
14<br />
in-fan-cia 171
escuela 0-3<br />
171 in-fan-cia<br />
xionar a las familias sobre lo que se está comentando.<br />
«De lo único que yo me siento capaz es<br />
de ayudarlas a reflexionar.» Comienza cada tertulia<br />
con el resumen de la anterior, con conclusiones<br />
y análisis de los temas tratados.<br />
La función de Amalia Moruno es transcribir<br />
palabra por palabra toda la tertulia, de manera<br />
anónima (con las iniciales de las personas que<br />
hablan), realizando después un resumen para<br />
la siguiente tertulia y para subirlo al blog de la<br />
escuela, eipradoalto-miescuela.blogspot.com.<br />
Pautas a seguir:<br />
• La participación es voluntaria: «Solo habla<br />
quien quiere.»<br />
• Se respeta el turno de palabra.<br />
• Debe haber una confidencialidad sobre lo<br />
hablado: «Lo hablado en la tertulia no sale<br />
de la tertulia.»<br />
• Se comienza con el tema propuesto en la<br />
anterior y se termina fijando un tema para<br />
la siguiente, que comenzará con el tema propuesto<br />
o con otro que surja de alguna necesidad<br />
del momento, si todo el mundo está<br />
de acuerdo.<br />
Uno de los objetivos es conseguir un clima<br />
cálido y de confianza, y no tanto que acuda un<br />
gran número de familias sino su continuidad<br />
en el tiempo.<br />
«No es un formato que guste a todo el mundo, ya<br />
que la reflexión hace que tengas que plantearte<br />
muchas cosas y eso no siempre es fácil.»<br />
ELENA LOBO<br />
A lo largo de los años todavía acuden a las tertulias<br />
familias que ya no tienen hijos o hijas en<br />
la escuela, planteando temas de edades superiores,<br />
aportando su experiencia, manteniendo<br />
el vínculo con su escuela...<br />
En las tertulias han surgido una gran variedad<br />
de temas, de gran trascendencia, como el sueño,<br />
la alimentación, normas y límites, las relaciones<br />
entre hermanos, la muerte, la sexualidad, la culpa<br />
de la madre, el papel de la madre y del padre,<br />
septiembre octubre <strong>2018</strong><br />
15
escuela 0-3<br />
septiembre octubre <strong>2018</strong><br />
16<br />
los abuelos, los diferentes puntos de vista en la<br />
pareja, el cambio social en la educación, niños<br />
en acogida o adopción... El tema de la primera<br />
tertulia que se realizó fue: «¿Cuándo es el mejor<br />
momento para tener el segundo hijo?».<br />
A lo largo de los cursos ha habido temas<br />
recurrentes, como el sueño, la alimentación...<br />
A veces se han planteado temas desde el humor<br />
o como si fueran temas sin importancia, y a lo<br />
largo de la tertulia han ido aflorando temas de<br />
trasfondo muy importante.<br />
En la última tertulia de cada curso, solemos<br />
preparar una merendola y alguna dinámica<br />
divertida y bonita como cierre final, y damos<br />
algún texto o artículo de interés para que las<br />
familias se lo lleven a casa.<br />
Creemos que la educación es una tarea con<br />
responsabilidad compartida, y abogamos por<br />
un modelo educativo que arranca de la participación<br />
con las familias, siendo este uno de<br />
nuestros objetivos prioritarios. Al trabajar con<br />
niños y niñas de 0-3 años, es necesaria la revisión<br />
continua con las familias de la evolución<br />
de los pequeños. Realizamos la tarea a través<br />
del contacto diario, de entrevistas con las familias,<br />
talleres en clase, el Consejo Escolar, reuniones<br />
de grupos, salidas..., y de nuestras tertulias<br />
de familias.<br />
A día de hoy, y después de estos años, continuamos<br />
con este proyecto tan especial con la<br />
ilusión del primer día.<br />
Reflexiones de Ana, mamá asistente a las tertulias:<br />
Me gusta de la tertulia...<br />
• «El ambiente tan cálido y de confianza.»<br />
• «La libertad absoluta para hablar o simplemente<br />
escuchar.»<br />
• «La dosis de seguridad y confianza en ti misma<br />
con la que sales de cada tertulia.»<br />
• «Creo que se ajusta a cualquier edad. No solo<br />
está enfocada a mamás de niños y niñas de 2-<br />
3 años.»<br />
• «Te ayuda a mejorar como madre.»<br />
Lo que yo he aprendido:<br />
• «No debemos ser tan estáticas, sino más flexibles.»<br />
• «Dedicar un tiempo a pensar por qué ocurre<br />
eso.»<br />
• «Hay que intentar buscar la clave que se adapta<br />
a tu hijo.»<br />
• «No hay recetas infalibles y nadie te da la respuesta<br />
adecuada salvo tú misma y tu propio<br />
hijo.»<br />
•<br />
Cristina Rodríguez Palacios e Isabel Fariñas<br />
Rodríguez, Escuela Infantil y Casa de Niños Prado<br />
Alto, 0-3 años.<br />
Agradecimientos<br />
La calidad y la continuidad de este proyecto hay<br />
que agradecérselas sin duda a Elena Lobo y a<br />
Amalia Moruno, que, a pesar de su jubilación, continúan<br />
con la misma ilusión. Gracias a sus reflexiones<br />
y por hacernos reflexionar, gracias por su ilusión<br />
y sus ganas en cada tertulia, su naturalidad y<br />
cercanía, su visón de la infancia, haciendo todo esto<br />
de manera altruista y por el amor hacia la educación<br />
infantil.<br />
Gracias también a las familias por demostrarnos<br />
tanta confianza, por compartir sus pensamientos y<br />
sentimientos y por escuchar de manera activa y respetuosa<br />
a otras familias, sin juzgar ni ser juzgadas.<br />
in-fan-cia 171
nº21<br />
latinoamericana<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
DICIEMBRE 2017<br />
in-fan-cia<br />
sumario<br />
Migraciones y desplazamientos<br />
Consejo de redacción de México<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
Cultura y migración<br />
Mariana Flores Castillo<br />
Reconfiguración de hogares y familias<br />
Rebeca Díaz<br />
Dr. José Luis Molina Hernández<br />
Martha Elena Baldenegro Hernández<br />
La Interculturalidad en Merlo<br />
Marisa Roncoroni<br />
La (in) visibilidad de los niños y niñas pomeranos<br />
Rosali Rauta Siller<br />
Atención a hijos de Jornaleros agrícolas<br />
Martha Elena Baldenero Hernández<br />
Los niños chinos en preescolar<br />
Yanira León Romano y Martha Elena Baldenero Hernández<br />
Niños de ninguna parte<br />
Jader Janer Moreira Lopes<br />
La educación de la infancia en Colombia<br />
Martha Patricia Alvis Orjuela<br />
Educación y migración en Chile<br />
Autoría compartida
nº21<br />
latinoamericana<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
DICIEMBRE 2017<br />
in-fan-cia<br />
editorial<br />
Migraciones y Desplazamientos<br />
sumario<br />
CONSEJO DE REDACCIÓN DE MÉXICO<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
Este número de la revista Infancia Latinoamericana<br />
está enfocado a visibilizar experiencias educativas<br />
que viven las niñas y niños pequeños en situaciones<br />
de movilidad humana. La movilidad humana es un<br />
concepto relativamente nuevo que pretende ofrecer<br />
una mirada distinta de los derechos humanos de<br />
las personas, familias o colectivos humanos que, de<br />
manera voluntaria o forzada, regular o irregularmente,<br />
realizan o experimentan un cambio del lugar en el que<br />
habitualmente viven o en el cual nacieron.<br />
La movilidad humana abarca fenómenos sociales como<br />
la migración, el desplazamiento forzado, el asilo o<br />
refugio, la trata de personas o el tráfico de personas.<br />
También dentro de este concepto se encuentran las<br />
personas en contextos de movilidad humana, es decir,<br />
quienes se encuentran alrededor o en el entorno<br />
político, histórico, cultural o familiar de esta situación.<br />
Desde esta noción queremos problematizar sobre los<br />
diferentes contextos en que las comunidades escolares<br />
Manualidad de Educación Inicial<br />
(maternal B) haciendo su sombrero<br />
enfrentan las situaciones de movilidad humana,<br />
queremos compartir las experiencias educativas<br />
concretas con sus desafíos y aprendizajes, así como<br />
visibilizar la solidaridad, riqueza, anhelos y esperanzas<br />
que también se generan en estas dinámicas.<br />
>
nº21<br />
latinoamericana<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
DICIEMBRE 2017<br />
in-fan-cia<br />
editorial<br />
Migraciones y Desplazamientos<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
La idea es compartir experiencias educativas sobre la<br />
forma en que los centros escolares acogen poblaciones<br />
migrantes o desplazadas, atienden a niñas y niños cuyos<br />
miembros de la familia se han separado (por diferentes<br />
motivos -deportación, trabajo, desplazamiento,<br />
diferentes formas de violencia asociadas a la migración)<br />
y les acompañan educativamente. La contribución<br />
obligada que desde la Revista Infancia Latinoamericana<br />
se hace acerca de este fenómeno, es ofrecer diferentes<br />
artículos con experiencias y aportaciones que permitan a<br />
los profesionales de la educación de la primera infancia,<br />
la reflexión y el análisis acerca de los efectos de estos<br />
procesos en la concepción y atención a la diversidad de<br />
infancias que coexisten.<br />
Motricidad fina educacion inicial<br />
Este número ha incluido experiencias, testimonios<br />
y referencias que están orientadas a contribuir a la<br />
reflexión y puesta en práctica de acciones que vayan<br />
avanzando por garantizar el derecho a una educación<br />
incluyente que atienda a la diversidad. En este<br />
sentido Argentina coloca el acento en la importancia<br />
de generar espacios, en el ámbito educativo, para<br />
la expresión y convivencia de la diversidad, lo cual<br />
no es sencillo sin embargo es fundamental avanzar<br />
para facilitar y favorecer la inclusión. Chile describe<br />
algunas de las implicaciones en el ámbito curricular<br />
que ha tenido la inclusión y atención a niñas y niños<br />
migrantes; el recorrido histórico de la educación de la<br />
primera infancia en Colombia, sirve de referencia para<br />
identificar algunos de los desafíos que aún enfrenta<br />
para ofrecer una educación de calidad y por lo tanto<br />
incluyente.<br />
México como país que coordinó este número aporta<br />
diversos artículos que tienen que ver con desplegar las<br />
implicaciones que tiene para el país tener la frontera<br />
con Estados Unidos al norte y por ello un territorio de<br />
tránsito para miles de migrantes fundamentalmente<br />
de Centroamérica. Familias completas que en<br />
ocasiones se desplazan imponen realidades y retos<br />
no sólo para garantizar su seguridad, sino también<br />
salud y educación principalmente. De esta manera<br />
>
nº21<br />
latinoamericana<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
DICIEMBRE 2017<br />
in-fan-cia<br />
editorial<br />
Migraciones y Desplazamientos<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
Realizando ejercicio con los aros (ulas ulas)<br />
>
nº21<br />
latinoamericana<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
DICIEMBRE 2017<br />
in-fan-cia<br />
editorial<br />
Migraciones y Desplazamientos<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
dos artículos describen diversas experiencias de<br />
inclusión en el ámbito educativo, uno de ellos destaca<br />
la atención a niñas y niños que llegaron de China a<br />
Mexicali, y cómo en el jardín de niños se articularon<br />
con la comunidad para que la experiencia educativa<br />
ofreciera las condiciones necesarias para que la<br />
población infantil además de conocer y dominar el<br />
español, intercambiara conocimientos y experiencias<br />
de ambos países. Por otro lado, la entrevista con<br />
el Dr. José Luis Molina Hernández catedrático de la<br />
Universidad Pedagógica Nacional, unidad Mexicali,<br />
ofrece como testimonio las condiciones que se<br />
tuvieron que dar para que profesores migrantes a<br />
Estados Unidos pudieran contar con los documentos<br />
que avalaran la licenciatura que necesitaban para<br />
ejercer su profesión, sin importar las condiciones de<br />
su situación migratoria o de ingreso al país. El artículo<br />
Estancias infantiles para hijos de jornaleros agrícolas<br />
migrantes, una experiencia en Baja California, detalla<br />
la importancia de este servicio como un espacio que<br />
favorece el ejercicio de los derechos de las niñas<br />
y niños por convivir, contar con espacios seguros,<br />
acceder a la educación, cantar y reír.<br />
Brasil comparte los desafíos a los que se ha enfrentado<br />
para favorecer la inclusión de niñas y niños pomeranos<br />
(eslavos), en dónde a partir de reconocer su lengua se<br />
genera la aceptación y las posibilidades de favorecer su<br />
inclusión.<br />
Las y los autores que han enriquecido con sus<br />
aportaciones esta edición son académicos y docentes<br />
que comparten sus experiencias y análisis con el fin<br />
de visibilizar a esas niñas y niños que junto con sus<br />
familias transitan en diferentes territorios. Como se<br />
define en uno de los artículos, el hogar se convierte<br />
en móvil y pareciera que es lo que caracteriza a los<br />
viajes migratorios de finales del siglo XX y principios<br />
del XXI, es decir “ se lleva el hogar a cuestas”.<br />
Estas realidades imprimen retos a los docentes y<br />
especialistas que dirigen sus esfuerzos al ejercicio de<br />
los derechos y bienestar de la primera infancia.<br />
Ante estos tiempos que estamos viviendo en América<br />
Latina, con políticas de migración discriminatorias,<br />
separatistas y racistas, acciones de despojo y<br />
explotación de los territorios de los pueblos originarios<br />
y aborígenes, confiamos que este número ofrezca<br />
una mirada para problematizar y visibilizar los efectos<br />
de la movilidad humana en la vida de niñas y niños<br />
pequeños y aporte elementos para compartir desafíos<br />
y buenas prácticas que las educadoras y educadores<br />
identifican y realizan.<br />
CONSEJO DE REDACCIÓN DE MÉXICO<br />
>
nº21<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
DICIEMBRE 2017<br />
latinoamericana<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
in-fan-cia<br />
reflexiones pedagógicas<br />
Niños de ninguna parte<br />
sumario<br />
JADER JANER MOREIRA LOPES<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
Tantos espacios. Muchos paisajes. Abundantes lugares. Diversos<br />
territorios. Diferencias de tiempos que emergen en diversidades<br />
de formas y sensaciones. Diversidad de formas y sensaciones que<br />
comienzan el tiempo. Acciones humanas que forjan el mundo. El<br />
mundo que forja al humano. Relaciones. Afinidades. Intimidades.<br />
Convivencias. Vivencias. Hombres y mujeres que presencian y<br />
pronuncian sus existencias. Niños. Infancias que se conjuran.<br />
Que se construyen. Pero, ¿y aquellos niños? Aquellos que son<br />
de ninguna parte. ¡Son tantos! ¿Dónde se entretejen? ¿Por qué<br />
sueltan los pedazos del mundo en sus caminos? ¿Se cansan de<br />
sostenerlos? ¿Son pesados? Sólo arrastran indicios. ¿Son niños<br />
de rastros? Niños jugando en el mundo, pero con riesgos. ¿Qué<br />
nos narran? ¿Qué nos cuentan? Hablan de lugares que dejan y<br />
llegan. Palabras de fronteras. De hecho, ¿existen lugares? ¿Para<br />
quién? ¿Son aquellos niños o esos niños? ¿Cómo es ser de<br />
ninguna parte? ¿Estar en el interior o en el exterior? Prefiero el<br />
encuentro, dicen. Prefieren el juego, observo. ¿Pero dónde? Los<br />
niños de ninguna parte existen. Están en muchos lugares. El lugar<br />
narrado no es el vivido. Pero es lugar. Territorios que expulsan.<br />
Acogen. Encogen. Caminantes de fronteras. Vagantes.<br />
(Para los niños)<br />
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nº21<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
DICIEMBRE 2017<br />
latinoamericana<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
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reflexiones pedagógicas<br />
Niños de ninguna parte<br />
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tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
En años pasados, pero que siempre están presentes,<br />
tuve la oportunidad de conocer a Mauro, un niño de 12<br />
años de edad. Nuestro encuentro ocurrió en un aula,<br />
de una escuela pública del municipio de Juiz de Fora.<br />
Una ciudad situada en el interior de Minas Gerais, un<br />
estado de Brasil. Mauro no estaba solo, estaba él y<br />
muchos otros niños. Niños y niñas de varias edades.<br />
Conversábamos sobre lo que es ser un migrante.<br />
Las sillas de plástico estaban dispuestas en círculo,<br />
habían sido ordenadas, minutos antes, por la propia<br />
secretaria de la escuela mientras me esperaba. Eran<br />
las 9 de la mañana de un miércoles del mes de marzo<br />
de 2002. Sentado en una de esas sillas, esperaba que<br />
llegaran los niños. Un contacto previo con la dirección<br />
había confirmado la posibilidad de poder conversar con<br />
ellos.<br />
Los niños y las niñas llegaron con la directora, que<br />
me presentó y les explicó el motivo por el que estaba<br />
allí. Empezamos a conversar, el retraimiento inicial<br />
fue roto por uno de los niños –Mauro– que era<br />
muy extrovertido y siempre tenía alguna historia para<br />
contar. Entre los niños migrantes que la dirección había<br />
seleccionado, estaban también aquellos que habían<br />
dejado la escuela y regresado a ella por motivos de<br />
cambio de barrio. Así, el grupo estaba compuesto por<br />
niños que se encuadraban en el concepto tradicional<br />
de migración entre diferentes zonas geográficas como<br />
es el caso de Taís: “(...) vine de Santos Dumont”. Y<br />
también de Jussara: “(...) yo vivía en Matias Barbosa. 1 ”<br />
Pero también por niños que vivían situaciones<br />
diferentes, como Mauro y Marcos que se mudaron a<br />
varios lugares, pero dentro de la misma ciudad.<br />
Durante las conversaciones terminé preguntando<br />
si sabían lo que era ser migrante y si ellos eran<br />
migrantes. Entre risas y mis explicaciones, algunos<br />
dijeron que sí, otros que no, y fue Mauro quien<br />
comentó que, si habían los migrantes, había también<br />
los “mudantes”, porque ellos no habían venido de otras<br />
ciudades, pero se habían mudado varias veces dentro<br />
de la propia ciudad, y a veces a lugares distantes.<br />
Conocí, así, a los mudantes, que ahora estaban juntos<br />
con los niños migrantes.<br />
Fue con Mauro que descubrí una experiencia más<br />
de movilidad humana con la que se encuentran los<br />
niños. A pesar de las diferentes denominaciones, esos<br />
niños comparten características similares; las causas<br />
de la mudanza van desde la búsqueda de un alquiler<br />
más barato, peleas familiares, cambios de empleo o<br />
desempleo. Cuestiones económicas, políticas, sociales,<br />
climáticas y muchas otras atraviesan sus idas y venidas.<br />
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nº21<br />
REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT<br />
DICIEMBRE 2017<br />
latinoamericana<br />
Edita Redacción Coordinación Consejos Apoyos<br />
in-fan-cia<br />
reflexiones pedagógicas<br />
Niños de ninguna parte<br />
sumario<br />
editorial<br />
tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
Idas y venidas, caminos de la vida de Paulo, que tiene<br />
13 años y está en 5º curso de la escuela primaria;<br />
cuando era niño vino de Vitória en Espírito Santo,<br />
con su padre. Actualmente vive en Juiz de Fora, y ya<br />
pasó por varias mudanzas dentro de la ciudad; en<br />
esta misma escuela ya se matriculó y se dio de baja<br />
algunas veces. Algo similar le ocurrió a Júlia de 8 años,<br />
que está en segundo curso de la escuela primaria: vino<br />
de Ubatuba (São Paulo), se mudó con la madre y con<br />
la abuela. Fernando de 9 años vino de Rio Novo (Minas<br />
Gerais) y está en tercero, su padre vino a la ciudad<br />
a buscar trabajo, aquí ya se mudaron algunas veces<br />
de barrio y le gusta este último donde está viviendo,<br />
porque tiene algunos amigos y sitio para jugar.<br />
Las narrativas de esos niños y de otros al describir<br />
sus trayectorias nos llevan a percibir que no siempre<br />
la categoría tradicional de los límites espaciales<br />
oficiales se encuentran presentes. Muchas de ellas<br />
no reconocen las fronteras urbanas en sus vivencias;<br />
más significativo es el propio desplazamiento, pues,<br />
independientemente del hecho de cambiar de ciudad<br />
o mudarse dentro de la propia ciudad, no se aborda<br />
el trayecto entre territorios urbanos municipales o<br />
estatales. La condición de ser migrante es lo que<br />
más se evidencia. Sus trayectorias transcurren por los<br />
lugares, pero lo que es significativo es la salida y la<br />
llegada, independientemente de estar en municipios<br />
o estados diferentes. El movimiento sobre el espacio<br />
tiene más valor que el espacio en sí.<br />
Los niños migrantes y mudantes viven su condición<br />
territorial y de infancia de forma fragmentaria, apoyada<br />
sobre todo en recuerdos de lugares. En este sentido,<br />
si uno de los procesos de alteridad ocurre a partir<br />
de territorialidades oficiales y con el establecimiento<br />
de rasgos que son compartidos por pertenecer a<br />
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experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
una determinada área urbana, este sentimiento<br />
parece estar distante de sus construcciones de<br />
espacialidades. Son portadores de historias y<br />
geografías diversas y con<br />
pertenencia de una<br />
frontera, donde el mundo<br />
y el lugar se imbrican<br />
en una amplitud de<br />
paisajes y lugares. Son<br />
escalas convergentes y<br />
singulares, lejanas de<br />
las escalas lineales que<br />
planifican la experiencia<br />
espacial.<br />
Los niños migrantes y<br />
mudantes se presentan<br />
desterritorializados en<br />
el sentido clásico del<br />
proceso, pero poseen<br />
otras inserciones<br />
espaciales, pues no<br />
dejan de elegir lugares de<br />
preferencia en el espacio<br />
y estos se relacionan con la propia constitución de sus<br />
vivencias infantiles y un lugar parece ejercer una gran<br />
fuerza: la institución educativa, la escuela.<br />
Las situaciones vividas en determinas áreas del<br />
espacio escolar aparecen con frecuencia en las<br />
conversaciones de los niños de diferentes edades;<br />
este aparece como un<br />
territorio común y muchas<br />
veces se considera un<br />
lugar de llegada y acogida,<br />
convirtiéndose en una<br />
referencia fija en los<br />
trayectos. ¡Pausas! ¡Paradas!<br />
Podemos percibir que los<br />
puntos en el espacio, que<br />
se transforman en lugar,<br />
corresponden exactamente<br />
a aquellos en que los niños<br />
pueden vivir sus indicios de<br />
infancia. El gusto por ese<br />
lugar siempre se relaciona<br />
con los juegos que allí se<br />
hacen, con los amigos que<br />
surgen, con las fiestas,<br />
la alimentación y otras<br />
situaciones típicas de la existencia infantil. Son así<br />
espacios de vivencias colectivas que posibilitan la<br />
singularidad de ser niño, en el encuentro con otros<br />
niños y con los adultos.<br />
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cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
Los procesos de desterritorialización que se producen<br />
por las constantes pérdidas de sus referencias debido<br />
a las mudanzas, encuentran en el espacio escolar una<br />
contraposición a esta situación. Este se constituye<br />
como un verdadero lugar de vivencia de “ser niño”, son<br />
escenarios que hacen posible que emerjan las “cosas<br />
de niños”.<br />
Juegos, cuentos, literatura, establecimiento de lazos<br />
de amistad, celebraciones de cumpleaños son solo<br />
algunos de los recuerdos presentes en las narraciones<br />
de los niños que estudié, recuerdos que pueden<br />
ser vividos en el ambiente escolar y los acercan a<br />
un mundo infantil, perdido en lo cotidiano de las<br />
migraciones, la presencia de estos lugares los convierte<br />
en puntos de permanencia en la constitución de una<br />
infancia que se diluye a medida que se desplazan.<br />
Júlia juega al escondite inglés, con otros cinco<br />
compañeros; a Alexandre (9 años) le gusta jugar al<br />
escondite y a “tocar y parar” con otros amigos; a<br />
Fernando (9 años) le gusta el escondite pero juega<br />
más a “policías y ladrones” con otros niños y niñas;<br />
Henrique, Aínton y Andressa, (todos de 5 años)<br />
prefieren el parquecito que hay en la escuela, en la<br />
escuela de Willian (6 años) no hay parque, pero su<br />
mayor diversión es correr por el patio con otros niños; a<br />
Mauro (12 años) le gusta jugar a la pelota en el patio,<br />
pero prefiere las fiestas de cumpleaños que la escuela<br />
celebra en la mesa del comedor, al fin y al cabo le<br />
gustan los pasteles rellenos y cubiertos con glaseado.<br />
El espacio escolar, de las instituciones educativas,<br />
posibilita procesos de encuentro y, consecuentemente,<br />
la posibilidad de (re)crear los territorios de infancia, los<br />
sitios geográficos de juego, de originar otras infancias,<br />
aunque en las fronteras con las antiguas, se convierten<br />
en potencias para las diferencias.<br />
En esta escuela, en la que encontré a Mateus y a<br />
muchos otros niños, reconocerse como espacio de<br />
pausa es parte de sus acciones pedagógicas, aceptar<br />
el movimiento como una diferencia forma parte del<br />
diálogo cotidiano, situar el proyecto político pedagógico<br />
en la alteridad y la creación. ¡Son elecciones! Asumir<br />
que los procesos de cuidar y educar no se dan sólo<br />
alrededor de los contenidos clásicos, materializados<br />
en algunos lugares previamente definidos, sino en su<br />
totalidad. El parque infantil, las mesas del comedor,<br />
los pasillos, la puerta de entrada, el exterior de la<br />
escuela, el bosque observado desde dentro, el exterior<br />
y el interior son las nuevas fronteras que deben ser<br />
experimentadas y vivenciadas. La vida allí se hace<br />
en una geografía de la vivencia, en una geografía de<br />
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tema<br />
entrevista<br />
cultura y<br />
expresión<br />
experiencias<br />
reflexiones<br />
pedagógicas<br />
historia de la<br />
educación<br />
los cuidados, la geografía de los niños que eliminan<br />
infancias lineales y posibilitan una geografía de<br />
la infancia, marcada por el ser, por el estar, pero<br />
también por lo que fue y lo que vendrá. ¡Inmanencias<br />
constantes! El espacio es vida, el espacio como la vida.<br />
En aquella unidad de educación (espacio que hoy se<br />
encuentra un poco lejos de mi vida), los niños narran<br />
sus infancias, se encuentran con otros niños y otros<br />
adultos. Se hacen vagantes. Itinerarios y andanzas<br />
localizadas al margen de muchos saberes, de eventos<br />
transformadores. Composiciones para acontecimientos,<br />
para otra/nueva historia, para una nueva/otra geografía,<br />
que tiene en los niños y en sus infancias andantes, una<br />
clara diferencia de sus infancias migrantes y mudantes.<br />
Son niños de ningún lugar por andanzas, viajes y<br />
jornadas evidenciadas por la pausa de la presencia,<br />
de la existencia. Biografías. Son niños de inicio.<br />
NOTA:<br />
1. Santos Dumont y Matias Barbosa son dos ciudades<br />
de Minas Gerais.<br />
los 100<br />
lenguajes<br />
de la infancia<br />
JADER JANER MOREIRA LOPES<br />
Doctor en educación UFF<br />
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