Antología. XII Curso-Taller Estatal del Educador Popular. 2015

SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES
DE LA EDUCACIÓN
SECCIÓN XVIII DEL SNTE/CNTE MICHOACÁN
“No es en la resignación en la que nos afirmamos,
Sino en la rebeldía frente a las injusticias”
Paulo Freire
XII CURSO TALLER ESTATAL
DEL EDUCADOR POPULAR 2015
ANTOLOGÍA

¡Nos faltan 43!
Canto por los desaparecidos
José de Molina
Llevan de luto el corazón,
y van buscando sin cesar,
los hijos que le arrebato,
la dictadura criminal.
Por eso llevan en el alma,
una canción para esperar,
y llevan en el pensamiento,
el coraje para luchar.
Son madres, esposas y abuelas,
que ya no quieren saber más,
de las intrigas y mentiras,
con que las quieren engañar.
Por eso lloran en silencio,
por qué no quieren demostrar,
al asesino y al tirano,
lo profundo de su pesar.
Presos y desaparecidos,
arrebatados del hogar
son víctimas de la tortura,
son humillados con crueldad.
Pero viven con la esperanza,
de que tengamos el valor,
de ir arrancarlos de las garras,
del criminal torturador.
Cruzando mares y desiertos
de criminal incomprensión,
van las mujeres de mi patria,
sembrando al revolución.
Por qué parieron hombres libres,
nos e lo pueden perdonar,
los enanos que los gobiernan,
así las quieren humillar
Y se preguntan en silencio,
y se contestan con razón,
¿dónde estarán aquellos hombres?,
para armar la revolución.
Y el grito de sus corazones,
va repitiendo sin cesar,
sonó el clarín de la batalla,
llego la hora de luchar.
Y desde el fondo de la tierra,
se oye este grito general,
¡presos y desaparecidos,
que gocen su libertad!.
¡Y que todos los exiliados,
pronto regresen al hogar!,
y para el pueblo Mexicano,
¡exigimos la libertad!.

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Nombre:___________________________________
Región:__________________________
«Soy profesor a favor... de la democracia contra la
dictadura de derecha o de izquierda. soy profesor a
favor de la lucha constante contra cualquier forma de
discriminación, contra la dominación económica de los
individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra
el orden capitalista vigente que inventó esta
aberración; la miseria en la abundancia.»
Paulo Reglus Neves Freire
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DEL
EDUCADOR POPULAR 2015
Morelia Michoacán México 2015
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ROSTRO
La luz de la mañana dio en tu hueso puro
Para decirnos con esa dolorosa blancura
el fraude en que vivimos, para que el asco llegara a nuestras bocas
antes que la palabra impunidad,
para que supiéramos la burla de nuestras libertades,
para que nuestros ojos acostumbrados a la muerte,
recordaran lo que es llorar, para hacernos más humanos.
Malditos los dedos que desnudaron tu calavera, malditos
los ojos que te miraron sin ojos, malditos
los que pensaron que al asesinarte borrarían tus huellas,
malditos los corazones que laten impunemente, maldita
la voz que pide resignación.
Tu rostro esa mañana fue
la radiografía de nuestro país despedazado
Y pensar que fuiste de Tenería a Villaguerrero,
de Tiripetío a Ayotzinapa,
de Iguala a tu muerte;
y pensar que pudiste irte y no quisiste
que volviste con los tuyos, siempre los de abajo,
volviste como Zapata, como Lucio,
volviste para escupirle en la cara al miedo,
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volviste para decirnos que la vida
se defiende con la vida misma,
volviste con tu muerte a llenar de sentido las palabras
amor y amistad
volviste ayer, mañana y siempre
en los rostros que te lloran
en los pasos que caminan incansables hacia el zócalo de la justicia
volviste por amor a la vida y por amor te lloramos tanto
Y nos dejaste de tarea, maestro,
florecer en plena noche
llenar con nuestras vidas las palabras que hoy dan risa
democracia, libertad, justicia
nos dejaste el encargo de ponerle un rostro a este país despedazado.
Y no vamos a perder,
te lo digo con la sangre de mi gente hirviendo rabia,
porque estas lágrimas harán florecer desiertos,
porque nos diste una lección de vida entera
porque más que la rabia oceánica
nos llena la esperanza hierba inagotable
de un sexto sol para nosotros,
que tú fuiste el primero en alumbrar.
In memoriam Julio César Mondragón
Diana del Ángel
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El lugar de la mirada
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La historia es un entramado de continuidades y discontinuidades, de calmas aparentes, de rupturas e interpretaciones,
esta perspectiva de la historia que Foucault dibuja en la Arqueología del saber, es la que retomo para este texto.
Esta mirada me ayuda a responder a la recurrente pregunta ¿por qué la mayoría de los maestros después de
protestar contra la Reforma educativa ahora han vuelto al estado de pasividad y pensamiento mágico, característico
del magisterio corporativo?
La esperanza
Freire lo planteo muy claro, educar no es transmitir, no es informar; educar es potenciar la libertad, la creatividad,
la capacidad de elegir. Educar es formar. Es analizar el mundo, reflexionar las realidades, desde las realidades, lo
cual conlleva de manera lógica a su transformación. Puntualizaba, La educación debe perfilar las conjeturas, los
diseños, las anticipaciones del mundo nuevo. Una de las cuestiones centrales de la educación es la del lenguaje como
camino de invención. Esta es la razón de ser del normalismo; por eso ser profesor de educación básica, era una opción
distinta a la carrera universitaria. En las escuelas normales, la esperanza entraba por los poros hasta convertirse
en la razón del corazón.
El amor
Amor es, ser con los otros, con ellos; vivir sus alegrías, sufrir sus desiertos, navegar sus tormentas, acompañar sus
aventuras, leer sus ojos, sentir el temblor de sus manos; ser árbol para su lluvia, ser luna para sus soledades, ser
libro para sus curiosidades, ser cómplice leal; ser voz, ser silencio, ser roca, ser ejemplo, ser mano… ser maestro.
Ser maestro es sinónimo de amor a los otros; un gastarse cada ciclo escolar pero renovarse con miradas y sonrisas.
Un verlos crecer y sentir que un poco de nosotros está en ellos. Un maestro no muere, vive en cada paso de esos
treinta compañeros de aventura de cada ciclo escolar.
Rigor metodológico
Del análisis de Makarenko y su Poema pedagógico, rescato dos categorías: la disciplina y el trabajo. Sin estas
bases, la esperanza es retórica y el amor un juego de palabras. El maestro siempre está aprendiendo, lee las
realidades, las interpreta, las comunica, las dialoga, las discute; escribe, construye su voz, no agacha la cabeza; se
indigna y se opone abiertamente a las injusticias; no duda de cual es su papel en las disputas de los poderosos contra
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el pueblo, no es neutro, se arriesga; se actualiza, se perfecciona; no camina lo fácil por flojera, no deja en otros su
responsabilidad; sino sabe, estudia; si tiene miedo, avanza; si se cansa, corre; si la derrota lo acecha, se organiza.
Las armas de la Insurgencia Magisterial
No podemos ser educadores insurgentes sin Esperanza, sin Amor y sin Rigor metodológico. Nos oponemos a la
Reforma educativa con prácticas pedagógicas contrarias a lo que ellos plantean, porque sabemos que la lucha por el
futuro se libra en este presente; salimos a la calle porque la historia no es retórica, nos enfrentamos porque
sabemos que ellos no se detendrán; nos organizamos porque en el proceso de la lucha aprendemos, nos hermanamos.
Luchamos por la educación pública, porque somos beneficiarios de ella, porque es la única vía para que el poderoso no
someta al débil, porque es la posibilidad de que el ciudadano construya un mundo más justo, más feliz.
Los que aún tengan dudas de luchar, los que tengan miedo, los que se sientan derrotados, vean el vídeo, donde el
Secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet, anuncia que los maestros dejamos de ser formadores para
convertirnos en TRANSMISORES de conocimientos, es decir, todo aquello que criticó Freire y que sintetizó en su
categoría educación bancaria, es ya la política educativa en México.
La SEP se plantea convertir a las escuelas en maquiladoras de mexicanos estandarizados, incapaces de faltarle el
respeto al Señor Presidente de la República; mexicanos hechos a la medida de los intereses del PRI; “niños”
concebidos como vasijas vacías, donde el papel de la escuela se reduce a llenar cabezas con información, que premia
al estudiante que mejor recuerda lo dictado.
Por ello, es urgente que los educadores gritemos, AQUÍ ESTAMOS, bienvenidas las luchas por venir. NO
SOMOS TRANSMISORES, somos FORMADORES, con todo respeto señor Presidente.
Por: Oswualdo Antonio González.
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INTRODUCCIÓN
"Es nuestra convicción y nuestra práctica que para rebelarse y luchar no son necesarios ni líderes ni
caudillos ni mesías ni salvadores. Para luchar sólo se necesitan un poco de vergüenza, un tanto de
dignidad y mucha organización".
Subcomandante Marcos
Vivimos en la pesadilla neoliberal. La
crisis permanente de éste modo de
producción que progresivamente se ha
tornado en sanguinario y cruel
emprende una guerra abierta de
exterminio contra los de abajo.
Suprimir garantías individuales,
reprimir movimientos sociales,
provocar por parte del estado
divisionismo, fragmentación e
infiltración en movimientos sociales,
organizaciones, referentes colectivos
de lucha de todo tipo, que nos
enfrenta a pueblo contra pueblo,
comunidad con comunidad, es la
política cotidiana que ha emprendido el
régimen. Derechos humanos regulados,
condicionados, sometidos a violencia
criminalizada para desalentar la
acción social y política de los excluidos
llevando al sometimiento, resignación
y conformidad, despojos
“legalizados”… manipulación mental de
las masas, métodos de organización
del trabajo que nos colocan en un claro
retroceso y pérdida de conquistas
históricas de la clase trabajadora y
del pueblo en su conjunto.
Paraísos mercantiles que están
llevando al límite a la propia naturaleza
con el extractivismo minero y urbano,
la sobreexplotación y saqueo de todos
los recursos naturales, entre muchos
otros factores y señales del desastre.
Este límite representa la
imposibilidad del planeta tierra de
seguir generando condiciones para la
reproducción de la vida…toda forma
de vida. Hay alarma mundial entre la
comunidad científica consciente a
cerca de la proximidad de una nueva
extinción masiva y ésta vez alentada
por la lógica destructiva del capital.
Otros elementos del modus operandi
del neoliberalismo lo constituyen: la
economía de ocupación de territorios,
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pérdida de la soberanía del suelo y
subsuelo, necesidades reales
convertidas en mercancía,
desapariciones forzadas, migraciones,
desplazamientos forzados de
comunidades…seres
humanos
catalogados como consumidores,
clientes, usuarios, cosas…
Es de entenderse que el tipo de ser
humano que necesitan los neoliberales
para profundizar éstas políticas de
despojo es un ser alejado de las
posibilidades de insubordinarse,
sumiso, con conocimientos mínimos, sin
identidad y conciencia histórica, sin
capacidad crítica y reflexiva,
insensible a las necesidades de su
comunidad y de su país, sin
herramientas para crear ciencia y
tecnología de uso racional, alienado
totalmente al sistema, sin organización
para exigir trabajo digno, educación
gratuita, vivienda, salud, es decir; sin
conciencia de lucha por la justicia
social, resignado a ser medido y
tratado como mercancía bajo
parámetros internacionales de calidad
como lo determinan los policías
internacionales de la oligarquía
internacional: OCDE, BM, OMC, entre
otros.
La formación de tal prototipo
requiere de un educador con
características muy particulares:
subordinado y controlado totalmente a
los requerimientos empresariales, sin
libertad de cátedra, sin derechos
laborales, carente de dignidad y de
identidad, individualista, conforme con
la situación del país, sometido
totalmente a los intereses
empresariales. En ese tipo de
educador nos quiere convertir el
régimen, olvidándose de que tenemos
pensamiento propio, dignidad,
creatividad, tradición y experiencia
de lucha, una rica herencia pedagógica,
organización y sobre todo una
propuesta educativa ya en marcha que
se opone totalmente a sus perversas
intenciones.
Desde la Sección XVlll consideramos
que cerrar los ojos ante éstas y otras
cuestiones que caracterizan el
momento actual es suicida y criminal
tal como lo mencionan algunos
analistas; por el contrario, requerimos
hacernos algunas preguntas cruciales
para poder articular y fortalecer
nuestras respuestas colectivas: ¿Qué
posición ética vamos a asumir ante el
despojo que estamos viviendo?, ¿Cómo
agrandar nuestra fuerza colectiva?.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 8

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Como educadores y como pueblo ¿Qué
nos identifica? ¿Qué organización
requerimos? ¿Qué acciones políticas,
jurídicas y pedagógicas realizar para
romper el cerco que nos tiende el
gobierno de EPN? ¿Quién es el
enemigo y cómo actúa en cada
escenario? ¿Qué necesitamos
transformar en nosotros mismos y en
nuestras prácticas políticas, sociales,
pedagógicas? ¿Qué y cuánto tenemos
que aprender y desaprender?
¿Realmente estamos dispuestos a
generalizar nuestro PDECEM?, ¿A ser
partícipes del cambio que se requiere
en el país?.
Es necesario darnos cuenta que el
capitalismo no es omnipresente ni
inmortal…que podemos y estamos
construyendo ya los gérmenes de lo
nuevo desde diferentes trincheras.
Enemigos para el neoliberalismo lo
constituyen la colectividad, la
solidaridad, la identidad y memoria
histórica, la cultura y la organización y
justo en reconstruir estos principios y
tejidos sociales coincidimos con
movimientos sociales de nuestro país y
de América Latina. La
COMUNALIDAD retoma ahora para
nosotros una gran importancia como
arma para enfrentar al capitalismo y
construir lo nuevo. Una comunalidad
que no significa aislamiento sino
articulación con los esfuerzos que se
realizan desde otras partes del mundo
para negar al capital desde el hecho.
Existen iniciativas que dan cuenta de
un nuevo orden social, colectividades
organizadas que desafían al
pensamiento único que se impone pese
a innumerables resistencias que
surgen ante las atrocidades
neoliberales. Una de ellas
indudablemente es nuestro PDECEM
como herramienta fundamental para la
pelea desde la autonomía,
recuperando espacios de asambleas
como lugares de toma de decisiones,
aprendizaje, participación y
organización colectivos rompiendo con
el orden jerárquico y autoritario
característico del capital, tomando la
educación en nuestras manos como un
acto emancipatorio para formarnos en
una nueva concepción y práctica sobre
el rumbo del proceso de formación
humana y de reconstrucción de
proyectos comunitarios y de país.
En éste sentido, seguir realizando
esfuerzos como éste curso-taller del
educador popular y multiplicarlos
representa una prueba más de que
podemos y estamos construyendo lo
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nuevo, el otro mundo posible y
necesario. No es sólo el debate
teórico sobre nuestros fundamentos y
nuestras construcciones, no es sólo
aprender palabras nuevas, argumentos,
es poner en juego estos nuevos
conocimientos para transformar la
realidad. Ni teoría sin práctica, ni
práctica sin teoría y reflexión. Esta es
una de las lecciones que hemos
aprendido en nuestro andar y que es
producto de la teoría mayor que
sustenta a nuestro movimiento: el
materialismo dialéctico.
Estos y otros debates estarán
presentes en éste espacio de
reflexión, análisis, organización y
construcción que hemos generado
como movimiento alterando la lógica
impositiva del estado para erigirnos
como sujetos históricos dignos, como
educadores populares comprometidos
con la transformación del país.
Tenemos en consecuencias enormes
desafíos que hay que identificar,
analizar y buscar la forma de
enfrentarlos y resolverlos
colectivamente. Uno de ellos es la
generalización de nuestro PDECEM en
todos y cada uno de los espacios,
recomponer los tejidos sociales,
articular resistencias, multiplicar las
prácticas colectivas para avanzar en
nuestra política de liberación y
resistencia, recuperar la solidaridad,
la colectividad, la COMUNALIDAD
para avanzar en nuestro proyecto del
buen vivir. Cualquiera que nos
ufanemos de ser revolucionarios
habría que entender que la revolución
ya está en marcha y se hace desde los
espacios cotidianos en que nos
movemos, la actitud que vamos a
asumir ante estas iniciativas requiere
de transformaciones en nosotros
mismos y nuestras formas de resistir,
actuar y organizarnos, llegó nuestra
hora, la hora de demostrar de qué
estamos hechos los maestros de ésta
digna Sección XVlll.
Hasta la Victoria siempre!
Comisión de Gestión Educativa
Sección XVlll, Michoacán
Junio de 2015.
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A manera de índice.
Frase Freire 1
XII Curso Taller estatal del Educador Popular 2015 2
Rostro. 3
El lugar de la mirada 5
Índice 11
I.- CONTEXTO
INTERNACIONAL
¿QUIÉN MANDA AQUÍ? LA CUMBRE DEL G7 EN SCHLOSS ELMAU Y EL JALONEO POR EL
PODER MUNDIAL Alberto Betancourt Posada (Rebelión)
LA LUCHA DE CLASES EN EUROPA Y LAS RAÍCES DE LA CRISIS ECONÓMICA MUNDIAL,
CHESNAIS, FRANÇOIS.
LOS BRICS MIRAN CON APETITO A ANGOLA, Norberto Emmerich y Roberto Carpio Rubio 25
GRECIA BAJO EL TERRORISMO DE LA UE, Ángel Guerra Cabrera 29
OBAMA, LA “NUEVA ERA” CON CUBA Y LA CUMBRE DE LA CELAC, Carlos Fazio Telesur 31
DISCURSO DEL GENERAL DE EJÉRCITO RAÚL CASTRO RUZ…, EN LA VII CUMBRE DE
LAS AMÉRICAS, PANAMÁ, EL 11 DE ABRIL DE 2015.
NACIONAL
CRISIS TERMINAL DEL CAPITALISMO O CRISIS TERMINAL DE LA HUMANIDAD, Pablo González 45
Casanova.
Extractivismo, despojo y crisis climática. Desafíos para los movimientos sociales y los 54
proyectos emancipatorios de Nuestra América
Crisis de representación, Luis Hernández Navarro. 57
LA INFLUENCIA DEL LÍDER CAMPESINO EN LOS TRABAJADORES AGRÍCOLAS EN HUELGA SAN 60
QUINTÍN: EL FANTASMA DE CÉSAR CHÁVEZ Luis Hernández Navarro
LA CAÍDA DEL “TELEPRESIDENTE” ES LA DE UN SISTEMA BASADO EN LA PROPAGANDA: 62
VILLAMIL, Por Mónica Maristain.
Politica y violencia
15
17
35
2.- EL PDECEM COMO EXPERIENCIA CONSTRUCTORA DEL BUEN VIVIR
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¿Estado o comunidad?, Enrique Dussel 71
SOCIALISMO: LA ÚNICA ECONOMÍA VIABLE, István Mészáros
(Experiencias)
BOLIVIA, EJEMPLO MUNDIAL DE BUEN VIVIR, Ángel Guerra Cabrera
DECLARACIÓN POLÍTICA DEL TERCER DIÁLOGO NACIONAL, POR UN PROYECTO DE NACIÓN
ALTERNATIVO AL NEOLIBERALISMO
El Proyecto de nación de la Soberanía Nacional Democrática y del Buen vivir
LA COMUNALIDAD, Raíz, pensamiento, acción y horizonte de los pueblos indígenas, Adelfo
Regino Montes
CORDINADORA ANDINA DE ORGANIZACIONES INDÍGENAS, “BUEN VIVIR, VIVIR BIEN”
AUTONOMÍA Y COMUNALIDAD INDIA, Benjamín Maldonado Alvarado
COMUNALIDAD Y AUTONOMÍA, Con respeto: Jaime Martínez Luna
3.- FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DEL PDECEM.
TEÓRICO
.
EDUCACIÓN Y DESCOLONIZACIÓN, Centro Sindical de Investigación e, Innovación
Educativa de la Sección XVIII
Educación intercultural y descolonización del saber en la era multicultural, Bruno Baronnet
UNA NUEVA MEMORIA HISTÓRICA DESDE LOS OPRIMIDOS, Centro Sindical de Investigación e
Innovación Educativa
LA DIALÉCTICA COMO ARMA, MÉTODO, CONCEPCIÓN Y ARTE., IÑAQUI GIL DE SAN
VICENTE
CARTA ABIERTA DE EMILIANO ZAPATA A VENUSTIANO CARRANZA
El estado y la revolución, Prologo a la primera edición (Agosto 1917)
LA CONSTRUCCIÓN DEL PODER POPULAR, OBJETIVO ESTRATÉGICO DE LA EDUCACIÓN
POPULAR
¿Qué entendemos por popular? CURSO _ E-DC-4.1., TÉCNICAS DE EDUCACIÓN POPULAR
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(Práctica)
CARACTERIZACIÓN DE LAS DISCIPLINAS DEL CONOCIMIENTO Y SU ESTUDIO
PLANEACIÓN COMUNITARIA
Camino para el Desarrollo Lingüístico Integral
DESARROLLO LINGÜÍSTICO INTEGRAL: SU PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
Hacía un procedimiento matemático general
Procedimiento metodológico para la investigación social
SOCIEDAD: EL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO PARA ESTA DISCIPLINA
Procedimiento de ciencias
CIENCIAS: EL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO DE LA DIALÉCTICA MATERIALISTA
4.- SISTEMATIZAR LAS PROPUESTAS DE EVALUACIÓN PARA DISEÑAR LAS
LÍNEAS GENERALES PARA LA EVALUACIÓN INTEGRAL.
Los problemas de un INEE sin maestros, Hugo Aboites Imprimir
EL INEE Y SU INTERVENCIÓN EN LAS NORMALES, Tatiana Coll
EVALUACIÓN. EL DEBATE DE LA CNTE CONTRA MEXICANOS, Centro Sindical de Investigación e
Innovación Educativa, de la Sección XVIII (CSIIE).
Tipos de evaluación docente en México de 1973 a 2013, Silvia Padilla Loredo y otros
EPISTEMOLOGÍADE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA, Enrique Pérez Luna
LA EVALUACIÓN Y LA SISTEMATIZACIÓN, Oscar Jara Holliday
SOBRE LA EVALUACIÓN ALTERNATIVA DESDE EL PDECEM
5.- LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES POPULARES PARA FORTALECER EL
PDECEM.
ONCE IDEAS PARA PENSAR LA EDUCACIÓN POPULAR.., BENJAMÍN BERLANGA GALLARDO
EL PAPEL DEL TRABAJO EN LA TRANSFORMACIÓN DEL MONO EN HOMBRE, Federico Engels
LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR…Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la
Sección XVIII (CSIIE)
APORTES PARA LA FORMACIÓN DE EDUCADORES POPULARES, CAPACITACIÓN POPULAR,
Familia Argentina
El aporte de Freire a la pedagogía crítica
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1.- Contexto
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¿QUIÉN MANDA AQUÍ? LA CUMBRE DEL G7 EN SCHLOSS ELMAU Y EL JALONEO
POR EL PODER MUNDIAL
Alberto Betancourt Posada (Rebelión).
Los hermeneutas de la noche, como Walter Benjamin evocado siempre cuando se habla del
papel de Alemania en el siglo XXI, saben muy bien, que la interpretación de la historia -lejana o
contemporánea- es parecida, a la labor del criptógrafo cuando descifra un jeroglífico. Durante
la reciente reunión del G7, celebrada los días 7 y 8 de junio, en los Alpes Bávaros, ocurrieron
simultáneamente muchos acontecimientos que suscitan importantes interrogantes sobre la
gobernabilidad y la seguridad mundial: ¿Obama se plegó a la ruta de Minsk planteada por
Merkel, Holland y Putin, respecto al conflicto en Ucrania?, ¿Alemania empujará a Grecia fuera
la Unión Europea?, ¿hay un vacío en el liderazgo mundial?, y si, ¿la indemnización que pagará
el G7 a las costureras de Rana Plaza representa un triunfo de las redes de solidaridad mundial?
Estados Unidos se pliega a la ruta alemana
David M Herzenhorn señala en “A Diplomatic Victory, and Affirmation, for Putin” (The New
York Times, 15/mayo/15) que John Kerry arribó al balneario de Sochi, en el Mar Negro, tres
días después del desfile del día de la Victoria sobre el nazismo. Su visita fue interpretada como
una rama de olivo, con la que Obama reconoció el triunfo ruso. Las sanciones contra Rusia
trastocaron su economía, pero el país se ha mantenido a flote, y así seguirá, pues está en curso
una reflotación paulatina de los precios del petróleo y están funcionando las contramedidas
rusas que han puesto en jaque a muchas empresas europeas. En Ucrania el cese al fuego es un
hecho en la región oriental, la presión contra Pedro Poroshenko (llamado por Fidel Castro, el
rey de chocolate) aumenta, el gobierno central ha sido incapaz de revertir la autonomía de
Donetsk y Luhansk, virtualmente autorizada por Alemania y Francia. Aunque el ciclista John
Kerry justificó su viaje al Mar Negro, para explorar medidas de colaboración en Siria, la verdad,
dice Henzerhorn, es que Rusia ocupa un lugar geoplíticamente relevante en temas como: el
programa nuclear de Irán, la lucha contra ISIS en Siria, y la mediación en Yemen, pero, lo
principal, es que respecto a Ucrania, Rusia está dispuesta en Ucrania a gastar lo que sea
necesario, escalar la guerra, y sacrificar todas las vidas que sean necesarias: Estados Unidos no
piensa arriesgar tanto. De hecho, según la nota “Le G7 inflexible avec Moscou sur l'Ukraine”
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 15

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publicada por el diario existencialista Liberación , según la cual, al concluir la cumbre, la Casa
Blanca afirmó estar de acuerdo con Berlín, respecto a que solo podrían levantarse las
sanciones si la Federación Rusa cumple cabalmente con los acuerdos de Minsk, es decir que
Estados Unidos se suma a la ruta alemana .
Shäuble: Los jubilados deben morir de hambre
Según la nota de Peter Muller et all, “Brewing conflict over Greece. Germany’s Finance
Minister Mulls Takong on Merkel” (Der Spiegel, 6/jun15) Wolfgang Säuble, el ministro de
finanzas alemán, ha perdido la esperanza de encontrar una solución al problema griego que no
sea su expulsión de la Unión Europea, y a sus 73 años, ha perdido también las ganas de
disimular sus diferencias con Angela Merkel, la princesa elegida por Helmuth Kohl para
sucederlo. Merkel enfrenta una situación enmarañada: debe valorar entre la economía
alemana y la viabilidad de la Unión europea. Si Grecia sale de la zona euro, podría caer en
brazos de Putin, o convertirse en un estado canalla. La salida de Grecia podría enloquecer los
mercados. Durante el último encuentro entre Shäuble y el ministro griego de economía Vanis
Varoufakis, el heleno le espetó: no crearemos nuevos impuestos, ni cortaremos 5 mil millones
de euros a las pensiones. The Guardian: Una foto familiar tipo Demonios en el jardín
En la película española dos hermanos franquista y republicano se pelean y se apuñalan, pero
acuden cubriendo sus heridas y sonrientes a tomarse abrazados la foto familiar: algo similar
ocurrió en Baviera. Para Larry Elliott, “Scrap the G7 and its summit – it is hopeless, divided and
outdated”: la anfitriona dijo que las potencias estaban más unidas que nunca, pero la verdad
es que e l G7 no se puso realmente de acuerdo en ningún punto de la agenda mundial que
incluye: la guerra del Peloponeso, el conflicto militar en Ucrania; el financiamiento y los
objetivos del desarrollo global, la mitigación del cambio climático; y la debilidad de la
economía mundial. En la actualidad, dice Ellyot, el Presidente de Estados Unidos parece
incapaz de salir de una cumbre con un resultado claro. Por su parte, Alemania se mostró como
un acredor inflexible, no dará ningún respiro a sus deudores: quiere convertir en faquires a los
herederos de Pericles.
Liberación: La élite se esconde en un castillo
Kate Connolli apunta en "Merkel welcomes Obama with beer and sausage breakfast before G7
summit" (The Atlantic) que Merkel recibió a Obama con una fría cerveza bávara weissbier,
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preparada por Victoria Schubert , sonidos de cuernos alpinos, salchichas weisswurst y
hombres en trajes típicos de cuero. Para Hélène Despic-popovic “Casse-tête au sommet du
G7” (Liberation, 7/junio/15) la élite mundial se escondió en un castillo para evitar el acoso de
los activistas ambientales. El vigoroso movimiento social europeo trató de brincar los fosos y
recibió los toletazos de los robocops alemanes. En la declaración final, el G7 no adoptó
ninguna medida seria para promover los derechos laborales, mejorar las condiciones de
trabajo y proteger al medio ambiente, y se limitó, a felicitar quienes han desarrollado
aplicaciones cibernéticas para informar a los consumidores sobre productos elaborados sin
explotación. Sin embargo el movimiento laboral obtuvo un triunfo simbólico. En Bangladesh,
en abril de 2013, un edificio de 8 pisos llamado Rana Plaza, se colapso y cobró la vida de 1187
costureras sobrexplotadas en talleres clandestinos en los que se producía ropa para Benetton,
The Children Place, Dressbarn, Mango, Monsoon, Primak y El Corte Inglés. Las víctimas
recibirán una indemnización de 30 millones de euros.
En el libro “Ay Europa”, Junger Habermas afirma que Heidegger representa una tradición
aristocrática alemana que se arroga un acceso privilegiado a la verdad; cuando deberíamos
buscar un lenguaje más modesto, destinado a enmarcar las sorpresas que nos provoca el
mundo y a practicar una incesante autotransformación de nosotros mismos como sujetos
activos, autónomos y creativos, capaces de intervenir en mundo hipercomplejo.
La lucha de clases en Europa y las raíces de la crisis económica mundial
Autor(es): Chesnais, François
Chesnais, FrançoisChesnais, François.
Investigador-militante
marxista,
economista, profesor emérito en la
Universidad de París 13-Villetaneuse. Es
parte del Consejo científico de ATTAC-
Francia, director de Carré Rouge y miembro
del Consejo asesor de Herramienta, con la
que colabora asiduamente.
Después de haber sido presentada durante
mucho tiempo como “deuda de los
Estados”, la crisis de los bancos europeos y
del euro se desarrolló con rapidez creciente
a partir de octubre (2011). Su marco es la
crisis económica y financiera mundial en
curso desde hace más de cuatro años y
constituye un momento de la misma en el
terreno específicamente financiero. En las
primeras fases de la crisis, el epicentro de la
misma estuvo en Wall Street y la City. La
dimensión y alcance del shadow banking
system y la debilidad de las medidas de
seguridad introducidas después de las
declaraciones del G20 de Londres en mayo
2009 hacen que estos dos centros
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 17

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neurálgicos de las finanzas, tarde o
temprano, marcharán hacia nuevas
convulsiones financieras. Por el momento,
el escenario está en Europa y la zona del
euro. Desde mediados de octubre, para
seguir la crisis harían falta un artículo o más
por semana.
La crisis financiera europea es la
manifestación, en la esfera de las finanzas,
de la situación de semiparálisis en que se
encuentra la economía mundial. En este
momento es su manifestación más visible,
pero de ningún modo la única. Las políticas
de austeridad aplicadas simultáneamente
en la mayor parte de los países de la Unión
Europea (UE) contribuyen a la espiral
recesiva mundial, pero no constituyen su
única causa. Fueron elocuentes los
encabezamientos de la nota de perspectiva
de septiembre de 2011 de la OCDE: “La
actividad mundial está cerca del
estancamiento”, “El comercio mundial se
contrajo, los desequilibrios mundiales
persisten”, “En el mercado del trabajo, las
mejoras son cada vez menos perceptibles”,
“La confianza ha disminuido”, etcétera.
Comprensiblemente, la atención de los
trabajadores y los jóvenes de Europa está
centrada en las consecuencias del “fin de
trayecto” y el “sálvese quien pueda” de las
burguesías europeas. La crisis política de la
UE y la zona euro, así como las
interminables vacilaciones del BCE
alrededor del financiamiento directo de los
países en mayores dificultades, son sus
manifestaciones más visibles. Se tiende a
endurecer las políticas de austeridad y a
montar un operativo de “salvataje total” del
que no escape país alguno.
La CNUCED comienza su informe señalando
que “el grado de integración e
interdependencia económicas en el mundo
actual no tiene precedentes” (CNUCED,
2011). Hoy, tras la reintegración de China y
la plena incorporación de la India en la
economía capitalista mundial, la densidad
de las relaciones de interconexión y la
velocidad de interacciones en el mercado
mundial alcanzan un nivel jamás visto
anteriormente. Este es el marco en el que
deben ser abordadas las cuestiones
esenciales: la sobreacumulación y
superproducción, los superpoderes de las
instituciones financieras y la competencia
intercapitalista.
No hay ningún “fin de crisis” a la vista
En el usual lenguaje económico de
inspiración keynesiana, el termino “salida
de la crisis” indica el momento en que la
inversión y el empleo se recuperan. En
términos marxistas, es el momento en que
la producción de valor y plusvalor (tomando
y haciendo trabajar a los asalariados y
vendiendo las mercancías a fin de realizar
su apropiación por el capital) está basada
en la acumulación de nuevos equipos y la
creación de nuevas capacidades de
producción. Son muy raras las economías
que, como es el caso de China, a pesar de
estar insertas en relaciones de
interdependencia, sigan disfrutando de
cierta autonomía de modo tal que la salida
de la crisis pueda concebirse a nivel de la
economía del Estado-nación. Todas las
demás están insertas en relaciones de
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interdependencia que determinan que el
cierre del ciclo del capital (Dinero-
Mercancía-Producto-Mercancía’-Dinero’) de
la mayor parte de las empresas (en
cualquier caso, de todas las grandes) se
realice en el extranjero. Y los mayores
grupos directamente deslocalizan todo el
ciclo de una parte de sus filiales.
China e India pueden ayudar, como lo
hicieron en 2009, a limitar la contracción de
la producción y del comercio. En particular,
China seguirá –pero con más dificultades
que antes– ayudando a surfear la
contracción mundial. Con la plena
integración de India y de China en la
economía se produjo un salto cualitativo en
la dimensión del ejercito industrial de
reserva a disposición del capitalismo
mundial en su conjunto. Adicionalmente,
debe recordarse que en China se
encuentran algunos de los más importantes
focos de sobreacumulación y de
sobreproducción. Se habla mucho del
efecto de tijeras entre la gran baja de los
PIB de los países capitalistas industriales
“viejos” y el ascenso de los “grandes
emergentes”, y la crisis también aceleró la
finalización del período de hegemonía
mundial de los Estados Unidos (hegemonía
económica, financiera y monetaria desde
los años 1930, hegemonía militar no
compartida a partir de 1992). Sin embargo,
China no está de ninguna manera en
condiciones de tomar la posta de los
Estados Unidos como potencia hegemónica.
Lo novedoso de la gran cuestión política del
período
Si en un horizonte temporal previsible no
hay “salida de la crisis” para el capital, de
manera complementaria y antagónica, el
futuro de los trabajadores y de los jóvenes
depende, en gran medida, si no
enteramente, de la capacidad para abrirse
espacios y darse “tiempos de respiración”
políticos propios, a partir de dinámicas que,
hoy, solo ellos pueden movilizar. Estamos
en una situación mundial en la cual lo
decisivo ha pasado a ser la capacidad que
logren estos movimientos –nacidos sin
aviso– para organizarse de tal modo que
conserven una dinámica de
“autoalimentación”, incluso en situaciones
en las que no existan, a corto plazo,
desenlaces políticos claros o definidos. En
Túnez, Grecia o Egipto, pero también en los
Estados Unidos el movimientos OWS, en el
especial contexto nacional de la principal
potencia capitalista del mundo y un espacio
geográfico continental, lo mejor que los
militantes pueden hacer es ayudar a que los
actores de los movimientos con esta
potencialidad afronten los diversos y
numerosos obstáculos con que chocan, y
defender la idea de que, en última
instancia, las cuestiones sociales decisivas
son “quién controla la producción social,
con qué objetivo, según qué prioridades y
cómo puede ser construido políticamente
ese control social”. Posiblemente sea este el
sentido de los procesos y consignas
“transicionales” hoy en día. Algunos podrán
decir que siempre fue así... Pero, dicho en
los términos que acabo de utilizar, para
gran cantidad de militantes constituye una
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 19

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formulación en gran medida –si no
completamente– novedosa.
La valorización “sin fin y sin límites” del
capital como motor de la acumulación
Detengámonos un instante en la teoría de
la acumulación en el largo plazo. El objetivo
es ayudar, partiendo de una comprensión
precisa de los resortes del movimiento de
acumulación capitalista, a facilitar la
explicitación de la naturaleza de las crisis y a
situar cada gran crisis en la historia social y
política mundial. Como escribió Paul
Mattick, al comentar una indicación de
Engels, “ninguna crisis real puede ser
entendida si no se la sitúa en el contexto
más amplio de desarrollo social global”
(Mattick, 1977: 39). La magnitud y los
rasgos específicos de las grandes crisis son
la resultante de los medios a los que el
capital (en un sentido que incluye a los
gobiernos de los países capitalistas más
importantes) utilizó en el período
precedente para “superar estos límites
inmanentes” antes de ver “que vuelven a
levantarse estos mismos límites todavía con
mayor fuerza” (Marx, 1973: III, 248).
Las crisis estallan en el momento en que el
capital queda nuevamente “reatrapado”
por sus contradicciones, enfrentado a las
barreras que él mismo se crea. Mientras
más importantes hayan sido los medios
utilizados para superar sus límites, más
prolongado haya sido el tiempo en que esos
medios de superación lograron su objetivo,
y más pudieron diferir su revelación, más
importante será la crisis y más difícil la
búsqueda de nuevos medios para “superar
estos límites inmanentes”. De este modo, la
historia invade la teoría de las crisis.
Desde hace treinta años, la “riqueza
abstracta” ha tomado cada vez más la
forma de masas de capital-dinero en busca
de valorización colocadas en las manos de
instituciones –grandes bancos, sociedades
de seguro, fondos de pensión y Hedge
Funds– cuyo “oficio” es el de valorizar sus
haberes de manera puramente financiera,
sin salir de la esfera de los mercados de
títulos y de activos ficticios “derivados” de
títulos, sin pasar por la producción. En tanto
que las acciones y los títulos de deuda –
pública, de las empresas o los hogares– solo
son “vales”, derechos a apropiarse de una
parte del valor y de la plusvalía,
concentraciones inmensas de dinero se
vuelcan al “ciclo corto Dinero-Dinero” que
representa la suprema expresión de lo que
Marx llama el fetichismo del dinero.
Expresada mediante formas cada vez más
abstractas, ficticias, “nocionales” (término
utilizado por los economistas de las
finanzas) de dinero, la indiferencia ante las
consecuencias de la valorización sin fin y sin
límites del capital impregna la economía y la
política, incluso en “tiempos de paz”.
Los rasgos principales del capital a interés
que fueron destacados por Marx –
mantenerse “al margen del proceso de
producción” y presentar “el interés como el
verdadero fruto del capital, como lo
originario, y con la ganancia transfigurada
ahora como ganancia de empresario, como
simple accesorio y aditamento añadido en
el proceso de reproducción” (Ibíd.: III, 374)–
hoy enfrentan a los dirigentes capitalistas
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con toda la sociedad, con el conjunto de la
sociedad. Lo que ocurre a nivel de la
distribución (el 1% frente al 99%, según dice
la consigna de los militantes de OWS) es
solo la expresión más fácilmente
perceptible de procesos mucho más
profundos. En la cúspide de los grandes
grupos financieros –tanto en los llamados
“con predominio industrial” como en los
demás–, existe una fusión casi completa
entre el “capital-propiedad” y el “capitalfunción”,
que Marx identificara para
oponerlos parcialmente. “La era de los
managers” dejó lugar a otra en la cual hay
una identidad de visión casi completa entre
los accionistas y los dirigentes. Para un
capital en el que las finanzas están en el
puesto de mando, la búsqueda
“desenfrenada y desmesurada” de la
valorización debe ser conducida mucho más
implacablemente si el sistema está en crisis.
Centralización y concentración del capital e
intensificación de la competencia
intercapitalista
¿Qué sentido tiene clasificar a cinco grupos
financieros franceses (Axa en el cuarto lugar
y la Société Générale en el puesto
veinticuatro) entre los cincuenta primeros
grupos mundiales en base al número de sus
lazos (caracterizados como de “control”)
con otros bancos y empresas? ¿Cómo
reconciliar esta información, con la
exigencia de acudir al salvataje de esos
mismos grupos? ¿No será que la densidad
de interconexiones financieras traduce
sobre todo el flujo de operaciones
financieras en las que los grupos en
cuestión son intermediarios, y los
numerosos lazos solo tendrían el estatuto
de nudos del sistema y no el de
centralizadores de valor y de plusvalía?
Los procesos de liberalización y
privatización fortalecieron muchísimo los
mecanismos de centralización y de
concentración del capital, tanto a nivel
nacional como de manera transnacional.
Son procesos que alcanzaron tanto al “Sur”
como al “Norte”. En determinados sectores
de los países llamados “emergentes” –la
banca y los servicios financieros, la
agroindustria, la minería y los metales
básicos– hemos visto la centralización y la
concentración del capital y su expansión
hacia los países vecinos. En Brasil y
Argentina, por ejemplo, la formación de
poderosas “oligarquías” modernas marchó
a la par de fuertes procesos endógenos de
acumulación financiarizada y la valorización
de “ventajas comparativas” acordes a las
necesidades en materias primas de esta
acumulación mundial en la que China pasó
a ser el pivote.
El campo de acción de lo que Lenin llamaba
“entrelazamiento”, es la economía mundial.
No por eso el capital es monolítico. El
entrelazamiento no borra la competencia
entre los oligopolios que, en ocasión de la
crisis, recuperan rasgos nacionales y
comportamientos poco cooperativos. Lo
que hoy prevalece en el arena mundial es lo
que Marx llama “la anarquía de la
producción”, cuyo aguijón es la
competencia, incluso si el monopolio y el
oligopolio son la forma absolutamente
dominante de los “múltiples capitales” que
conjuga el capital considerado como
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totalidad. Los Estados, o más exactamente,
algunos Estados, los que todavía tienen
medios para ello, son cada vez más los
agentes activos de esta competencia. El
único Estado que en Europa continental
conserva esos medios es Alemania. No
ocurre lo mismo en Francia, donde la
burguesía se hizo nuevamente financiera y
rentista, dejó que se produjera un proceso
de desindustrialización, se encerró en la
opción energética de lo nuclear y ve ahora
que sus “campeones nacionales” caen uno
tras otro.
La otra gran observación referida a la
centralización-concentración del capital nos
devuelve a nuestro hilo conductor. La razón
por la cual las leyes coercitivas de la
competencia deshacen las tendencias que
van en el sentido del acuerdo entre los
oligopolios mundiales, es que el capital, por
centralizado que sea, no tiene, sin embargo,
el poder de liberarse de las contradicciones
que le son consustanciales, así como no
puede bloquear el momento en que vuelve
a encontrarse con sus “límites inmanentes”.
El capital “reatrapado” por los métodos
elegidos durante cuarenta años para
superar las barreras inmanentes
Se dieron tres respuestas sucesivas –que
no se reemplazaron, sino que se
superpusieron unas a otras– que
permitieron al capital prolongar la
acumulación de más de treinta años. Fue en
primer lugar –tras un último intento de
“relanzamiento keynesiano” en 1975-77– la
adopción, a partir de 1978, de políticas
neoconservadoras de liberalización y de
desreglamentación con que se tejió la
mundializacion del capital. La “tercera
revolución industrial” de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación estuvo
estrechamente asociada con esto. Pero si
bien las TIC fueron un factor que contribuyó
a asegurar su éxito, se trató de una
respuesta ante todo política. Estuvo basada
en el fuerte basamento ideológico-político
construido por Friedrich Hayek y Milton
Friedman (Dardot & Laval, 2009). Luego, el
“régimen de crecimiento” antes descrito, en
el cual el sostén central de la acumulación
pasaron a ser el endeudamiento privado y,
en menor medida, el endeudamiento
público. Y la tercera respuesta fue la
incorporación, por etapas, de China en los
mecanismos de la acumulación mundial,
coronada con su ingreso en la Organización
Mundial del Comercio.
La sobreacumulación como fundamental
sustrato de la crisis
La excepcional duración de la fase de
acumulación, que tuvo momentos de
desaceleración y una cantidad creciente de
advertencias (especialmente la crisis
asiática de 1988), pero nunca un verdadero
corte, a la que se suma la integración de
China, al finalizar ese período, en el
mercado mundial, hacen que la
sobreacumulación sea la mayor barrera que
el capital encuentra, nuevamente, frente sí.
Más allá de los rasgos específicos de cada
gran crisis, la razón primera de todas ellas
es la sobreacumulación de capital. La
insaciable sed de plusvalía del capital y el
hecho que el capital “se paraliza, no donde
lo exige la satisfacción de las necesidades,
sino allí donde lo impone la producción y
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realización de la ganancia” (Marx, 1973: III,
276), explican que las crisis siempre sean
crisis de sobreacumulación de medios de
producción, cuyo corolario es la
sobreproducción de mercancías. Esta
sobreacumulación y sobreproducción son
“relativas”, su punto de referencia es la tasa
mínima de ganancia con la cual los
capitalistas continúan invirtiendo y
produciendo.
En el caso de los Estados Unidos y los países
de la UE, hubo una desactivación de los
mecanismos de advertencia debido al
endeudamiento cada vez más elevado
posibilitado por las “innovaciones
financieras”. En el caso de China, son
razones políticas las que impiden que la
caída de la tasa de ganancia llegue a frenar
la acumulación de nuevas capacidad
productivas y, menos aún, a detenerla
(Gaulard, 2010).
En cada gran crisis, la sobreacumulación de
capacidades de producción y la
superproducción de mercancías se da en
sectores e industrias específicas. La crisis
conduce por contagio al estado de
superproducción en otras industrias y
sectores. El nivel de análisis pertinente es
sectorial y, frecuentemente, nacional. A
partir del momento en que la crisis
financiera comenzó, en 2007-2008, a
dificultar los mecanismos de
endeudamiento y provocar la contracción
del crédito (el “credit crunch”), algunos
sectores (el inmobiliario y la construcción
en los EEUU, Irlanda, España y el Reino
Unido) y algunas industrias (la automotriz
en los EEUU y todos los países fabricantes
en Europa) evidencian estar con una muy
fuerte sobrecapacidad. Aún hoy se
encuentran stocks de edificios de
habitaciones y oficinas sin vender ni
alquilar. En las industrias eléctricas y
mecánicas, las sobrecapacidades de los
rivales oligopólicos más débiles (Renault,
Peugeot, Fiat, Goodyear) y de sus
proveedores fueron reabsorbidas por el
cierre de establecimientos y la destrucción
o deslocalización de las maquinarias. Pero
las sobrecapacidades mundiales se
mantienen intactas.
A fines de 2008 y el 2009 hubo una
destrucción de “capital físico”, de
capacidades de producción en Europa y los
EEUU. Los efectos de saneamiento con
vistas a una “recuperación” fueron
contrarrestados por la continuación de la
acumulación en China. De 2000 a 2010, el
crecimiento de la inversión fija bruta en
China fue de un promedio del 13,3% por
año, de tal modo que el porcentaje de la
inversión fija en el PBI saltó del 34% al 46%..
Peso aplastante del capital ficticio y poder
casi inconcebible de los bancos
Volvamos ahora a las finanzas y al capital
ficticio, que vengo tratando desde 2007 en
mis artículos y en el reciente libro Les
dettes illégitimes. Efectivamente, el
segundo rasgo específico de la crisis actual
es que estalló después de haber recurrido,
como mínimo durante veinte años, al
endeudamiento como la gran forma de
sostén de la demanda en los países de la
OCDE. Este proceso conllevó una creación
extremadamente elevada de títulos que
tienen el carácter de “vales” sobre la
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producción presente y futura. Estos “vales”
tienen un fundamento cada vez más
estrecho. Al lado de los dividendos sobre las
acciones y de los intereses sobre préstamos
a los Estados, estuvo el crecimiento del
crédito al consumo y del crédito
hipotecario, que son punciones directas
sobre los salarios.
El peso del capital se ejerce sobre los
asalariados, simultáneamente, en el lugar
de trabajo y como deudor ante los bancos.
Son, pues, “vales” cada vez más frágiles los
que sirvieron como base para una
acumulación (utilizo este palabra a falta de
una mejor) de activos “ficticios a la enésima
potencia”. La crisis de los créditos
hipotecarios subprima destruyó
momentáneamente una pequeña parte.
Pero ni siquiera los bancos centrales
conocen realmente su astronómico monto,
ni –en razón del sistema financiero “en la
penumbra”– los circuitos y tenedores
exactos. Apenas disponemos de muy vagas
estimaciones. Lo que hemos denominado
financiarización ha sido la inmersión casi
estructural en una situación descripta por
Marx en un párrafo poco comentado del
primer capítulo del libro II de El capital.
Señala que, por extraño que pueda parecer
en pleno triunfo del capital industrial,
El proceso de producción no es más que el
eslabón inevitable, el mal necesario para
poder hacer dinero. Por eso todas las
naciones en que impera el sistema
capitalista de producción se ven asaltadas
periódicamente por la quimera de querer
hacer dinero sin utilizar como medio el
proceso de producción (Marx, 1973: II, 52).
A partir de los años 1980, en los países
capitalistas centrales encabezados por los
Estados Unidos, la “quimera” comenzó a
tomar un carácter casi estructural. Las
finanzas han dado a esta quimera, fruto del
fetichismo del dinero, respaldos políticoinstitucionales
muy fuertes. Consiguió hacer
que el “poder de las finanzas”, y las
fetichistas creencias que el mismo arrastra,
se sustenten en un grado de mundializacion
especialmente financiera inédito en la
historia del capitalismo.
La extrema debilidad de los instrumentos
de política económica
Finalmente, el último gran rasgo de la crisis
es que la misma estalló y se desarrolló
después que las políticas de liberalización y
desreglamentación hubieran llegado a
destruir las condiciones geopolíticas y
macrosociales en las que instrumentos
anticíclicos de cierta eficacia habían sido
preparados precedentemente. Para el
capital, las políticas de liberalización han
tenido su “lado bueno”, pero tienen
también su “lado malo”. La liberalización
puso a los trabajadores a competir de país a
país y de continente a continente como
nunca antes. Abrió la vía a la
desreglamentación y a las privatizaciones.
Las posiciones del trabajo ante el capital
fueron muy debilitadas, eliminando hasta el
presente “el miedo a las masas” como
aguijón de las conductas del capital. El otro
lado de la medalla está constituido por esta
carencia de instrumentos anticíclicos,
debido a que no se ha encontrado ningún
sustituto a los del keynesianismo, así como
a la intensa rivalidad entre los grandes
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 24

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protagonistas de la economía capitalista
mundializada, en una fase en la que la
potencia hegemónica establecida ha
perdido todos los medios de su hegemonía
–con la excepción de los medios militares
de los que puede utilizar solo una parte, y
hasta el momento sin gran éxito–. El único
instrumento disponible es la emisión de
moneda, la plancha de impresión de billetes
por cuenta de los gobiernos (en el caso de
los Estados Unidos. donde la Fed compra
una parte de los bonos del Tesoro), pero,
sobre todo, en beneficio de los bancos. Este
terreno es también el único en que cierta
forma de cooperación internacional
funciona.
Resistir y lanzarse en aguas en las que hasta
ahora nunca navegamos
Al igual que otros he explicado la necesidad
inevitable, absoluta, de prepararse para la
perspectiva de un gran crack financiero y
para tomar los bancos. Pero este artículo
requiere de una conclusión más amplia. A
nivel mundial, no se avizora ninguna “salida
de la crisis” en un horizonte temporal
previsible. Para los grandes centros
singulares de valorización del capital, que
son los grupos industriales europeos, es
tiempo de migrar hacia cielos más
benevolentes, hacia economías que
combinen una taza de explotación alta y un
mercado doméstico importante. Las
condiciones de la reproducción social de las
clases populares están amenazadas. El
ascenso de la pobreza y la pauperización
rampante que afecta a capas cada vez más
importantes de asalariados lo demuestra. El
Reino Unido fue uno de los laboratorios,
antes incluso del estallido de la crisis.[6]
Mientras más dure, más se alejará para los
asalariados cualquier otro futuro que no sea
la precarización y la caída del nivel de vida.
Las palabras clave que se repiten son
“adaptación”, “sacrificio necesario”.
Otro mundo es posible, seguramente, pero
no podrá diseñarse sino en la medida en
que la acción abra camino al pensamiento
que, más que nunca, no puede sino ser
colectivo. En el siglo XVI, los navegantes
ingleses forjaron la bella expresión
“uncharted waters”: aguas que nunca se
navegaron y para las cuales no hay ningún
mapa o carta marítima. Hoy estamos en esa
situación.
LOS BRICS MIRAN CON APETITO A ANGOLA
Norberto Emmerich y Roberto Carpio Rubio, (Rebelión)
Nigeria y Angola son los únicos dos países subsaharianos miembros de la poderosa
Organización de Países Exportadores de Petróleo - OPEP. Angola fue colonia Portuguesa hasta
1975 y luego entró en una guerra civil entre diferentes grupos políticos hasta el año 2003.
Actualmente enfrenta el proceso separatista del enclave de Cabinda, una provincia
geopolíticamente desconectada del resto del país, que es la más pequeña y la menos poblada
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pero donde se produce más del 50% del petróleo angoleño, principal fuente de ingresos
económicos del país.
El petróleo, los minerales y los angoleños dan al país un gran potencial económico, pero la
abundancia de estos recursos ha generado la intervención de potencias extranjeras y el
empobrecimiento de la mayoría de la población.
Diversos grupos y milicias buscaron alcanzar el poder mediante la lucha armada en el largo
proceso que trascurrió antes y después de la independencia. Tres de ellos cobraron
notoriedad, cada uno apoyado por su correspondiente potencia extranjera. Cuba y los países
soviéticos apoyaron al Movimiento Popular para la Liberación de Angola (MPLA), Estados
Unidos apoyó al Frente Nacional de Liberación de Angola (FNLA) y Sudáfrica respaldó a la
Unión Nacional para la Independencia Total de Angola (UNITA).
En un contexto mundial de guerra fría Estados Unidos y la Unión Soviética necesitaban plantar
bandera en cada país africano recientemente independizado. En consecuencia cada uno
financió y apoyó un movimiento en particular. Queda claro que por motivaciones geográficas y
por la necesidad de establecer una zona de amortiguamiento, Sudáfrica se comportó de la
misma manera.
Finalizada la guerra civil los distintos grupos se acomodaron a las reglas de juego democráticas
tomando forma de partidos políticos. El MPLA se convirtió en el partido dominante y por sus
características ideológicas ha sido quien protegió los recursos minerales y petroleros del país
nacionalizándolos.
Angola es el cuarto productor mundial de diamantes y el segundo productor subsahariano de
petróleo. Angola aporta el 0,7% de producción petrolera mundial diaria y junto a Ecuador son
los dos países productores más pequeños de la OPEP. A pesar de la pequeñez comparativa, su
producción petrolera tiene un fuerte impacto en la economía angoleña.
Todos sus campos petroleros se encuentran en aguas territoriales, con aproximadamente
1300 km de costa. Sin embargo el 60% de su producción (900 mil barriles diarios) y las reservas
petroleras se encuentran en la pequeña provincia de Cabinda, un enclave ubicado entre la
República del Congo y la República Democrática del Congo, a 60 km de Angola, separado del
resto del país. El Frente de Liberación para el Enclave de Cabinda (FLEC) encabeza la lucha para
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obtener la independencia y la soberanía de la muy rica provincia. Lógicamente el ejército
angoleño y el gobierno buscan acabar con este grupo armado.
La sospecha de que el secesionismo de Cabinda no defiende tanto los intereses de la población
local como los intereses de distintas potencias exteriores no es nada infundada. No por nada
se define a Cabinda como el Kuwait de África.
Terminada la guerra fría la emergencia de los BRICS genera, junto con otros actores y
procesos, un escenario internacional de multipolaridad, en donde cada uno de los países
emergentes busca contar con la mayor cantidad de países aliados y asociados para reafirmarse
en sus zonas de influencia.
China, Brasil y Sudáfrica tienen ya establecidos sus objetivos sobre Angola, sin descontar que
Rusia haga lo propio o que Estados Unidos y la vieja intención unipolar que representa ya no
haya puesto un tentáculo sobre el petróleo angoleño.
China, a través de su proyecto China-África, se ha convertido en el primer socio comercial de la
mayoría de países africanos. En el caso de Angola, el país ya es el tercer socio subsahariano de
China, antecedido solamente por Sudáfrica y Nigeria. La sociedad no solo abarca el plano
comercial sino también la cooperación y defensa. Distintas misiones de la “For ç a Armada
Angolana” han viajado a China para realizar capacitaciones en defensa, seguridad y policía.
Adicionalmente, la cooperación China-Angoleña busca alcanzar status de cooperación en los
niveles políticos, sociales y culturales. Varios bancos chinos buscan instalarse en el país lusoparlante
justificando así el intercambio comercial bilateral que para el año 2014 alcanzó los 37
mil millones de dólares americanos sobre los 124,2 mil millones que el país alcanzó como PIB
enel año 2013. Estos bancos financiarán distintas obras de infraestructura vial e industrial que
serán desarrolladas en Angola por consorcios chinos dentro de la cooperación técnica y
tecnológica que ambos países llevan adelante en el marco del Plan Nacional de Desarrollo
2013-2017, mediante el cual Angola busca la diversificación económica. A mediados de junio
de 2015 el presidente angoleño Dos Santos se encuentra en China reuniéndose con su par Xi
Jinping en visita de Estado.
Brasil, por su lado, como miembro de la Comunidad de Países de Lengua Portuguesa (CPLP),
mantiene fuertes y estrechos lazos económicos y afinidades culturales con Angola. Fue el
primer país en reconocer al naciente Estado angoleño después de su independencia de
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Portugal en el año 1975 y mantiene desde 1980 sólidos lazos de cooperación económica,
tecno-científica y cultural. A inicios de 2015 una misión brasileña encabezada por el ministro
de relaciones exteriores brasileño Mauro Vieira visitó al presidente Dos Santos en lo que
constituyó su primera visita oficial como canciller de Brasil fuera de América Latina. En esa
reunión, donde estuvieron presentes algunos otros ministros brasileños, se agendó una visita
del ministro de defensa de Brasil a Angola. Si en virtud de su crecimiento fabril e industrial
China necesita los recursos energéticos y petroleros de Angola, Brasil busca contar con un
aliado en materia geopolítica puesto que la alianza con Angola y otros países como Santo
Tomé, Guinea y Cabo Verde -con los que mantiene vínculos culturales- le permitirían tener
control sobre el Atlántico Sur.
Sudáfrica ha apoyado desde su formación a la UNITA, la agrupación guerrillera que rozó el
poder pero nunca lo ha tenido. Sudáfrica, al igual que Brasil, tiene intereses geopolíticos sobre
Angola, no sólo por ser el segundo exportador de petróleo en el subcontinente sino también
por estar territorialmente cerca del extremo austral africano y por representar un Estado
colchón entre el rico sur africano, los conflictos del África centro-occidental y la pobreza del
cuerno de África. Además, siendo uno de los BRICS, es necesario para el gobierno de Jacob
Zuma ampliar la influencia política sudafricana más allá del cinturón tradicional de Zimbabwe,
Namibia, Mozambique y Botswana con quienes comparte frontera. Es por ello que durante el
año 2014 se reunión con su par angoleño en una visita de Estado.
Hay que puntualizar que pese a que el gobierno del MPLA es un gobierno cercano a Rusia y a
la extinta URSS, los lazos que tiene con el gobierno de Putin se van equilibrando frente a la
presencia del resto de los BRICS y de empresas norteamericanas como Chevron, principal
operadora en la extracción del petróleo angoleño a través de la empresa pública local
Sonangol.
Sonangol ha otorgado licencias a diferentes empresas occidentales para que desarrollen
actividades mineras en el territorio. Pese a todo esto, la cooperación bilateral ruso-angoleña
en materia económica y política se ha fortalecido y busca ampliarse a otras áreas como la
social, la cultural y sobre todo la defensa.
Son notorios los grandes intereses económicos y geopolíticos que colocan a Angola como un
alfil clave en la política exterior de los BRICS sobre el continente africano. El crecimiento
económico acelerado (que llegó al 22.7% en el año 2007 y a 6.8% en 2013), su PIB de 124 mil
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 28

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millones del 2013, su fuerza laboral de 24 millones de habitantes más los recursos petroleros y
minerales no han sido suficientes para evitar indicadores deficientes. Sus niveles de pobreza
alcanzan al 58% en la población rural y al 19% en la población urbana. Su Indice de Desarrollo
Humano - IDH es uno de los más bajos del mundo y el coeficiente de Gini (que mide la
desigualdad) es uno de los más altos, mientras la esperanza de vida apenas supera los 51 años.
La convivencia de ingentes recursos con mucha pobreza y desigualdad no es novedosa. En el
caso angoleño no es tan culpable la maldición de los recursos ni un gobierno que se dice
cercano al socialismo como sí los neo-colonizadores que ya buscan la forma de repartirse las
grandes riquezas estratégicas de Angola.
Grecia bajo el terrorismo de la UE
Ángel Guerra Cabrera
En 2009 estalló un escándalo mayúsculo al
trascender que la deuda y el déficit público
griegos eran mucho mayores a lo que
durante años, asesorado por el influyente
banco de inversión estadunidense Goldman
Sachs(GS), informó el gobierno neoliberal
del partido Nueva Democracia a la Unión
Europea(UE). Curiosamente, Mario Draghi,
presidente a la sazón y hasta la actualidad
del Banco Central Europeo(BCE) había
dejado en fecha cercana la vicepresidencia
europea de esa entidad financiera. ¿No
conocía el señor este colosal manejo
fraudulento en un asunto tan estratégico de
su área de competencia?
Los bonos de deuda de Atenas fueron
declarados chatarra por las genocidas
calificadoras de riesgo. La Troika(Comisión
Europea, BCE y FMI), para supuestamente
ayudar al país en apuros a salir del
endeudamiento, ordenó una de las más
feroces operaciones de saqueo de una
nación. Pagar con altos intereses la
astronómica deuda y déficit públicos
acumulados, traducido en rebaja de salarios
y pensiones, supresión de derechos
sociales, privatizaciones a lo Yeltsin y subida
considerable de impuestos a los de abajo,
no a los ricos.
Resultado: desde el primer plan de rescate
aplicado en 2010, la deuda pública griega
lejos de reducirse se ha desbocado. Si en
2009 ascendía a 126 por ciento del PIB en
la actualidad se ha disparado a 180 por
ciento(unos 317 mil millones de euros) tras
los recortes al gasto público
implementados, los mayores en un país
europeo en setenta años. El PIB ha caído un
25 por ciento, el desempleo es el más alto
de Europa y el paro juvenil alcanza un
escalofriante 60 por ciento.
No está claro cuál será el desenlace del
tenso y dramático pulso que enfrenta al
gobierno del primer ministro de Grecia
Alexis Tsipras con los saqueadores de la UE.
Es imposible calcular cuando escribo estas
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líneas el impacto que pueda tener sobre el
resultado del referendo del 5 de julio la
feroz campaña de terror mediático enfilada
contra los griegos por los abominables y
mediocres líderes de la UE. Según esta, un
“no” en el referendo equivaldría a la salida
automática de Grecia de la Unión
Europea(UE) y del euro.
Pero economistas muy reputados, entre
ellos los Nobel Paul Krugman y Joseph
Stiglitz, afirman que para Grecia la opción
más favorable sería precisamente la salida
de la UE y el regreso al dracma pues sus
exportaciones y sector turístico se verían
beneficiados por la devaluación de la
moneda nacional ante el euro y el país
helénico retomaría el crecimiento
económico en unos dos años. En cambio, de
permanecer dentro lo que puede esperar es
una recesión sin fin, nuevos recortes e
impuestos y un aumento mayor de la deuda
con los acreedores.
Sin embargo, aunque Syriza tiene un plan B,
Tsipras ha asegurado siempre que su
intención es permanecer en la UE y
subrayado que el objetivo del referendo es
que los griegos voten “no”, es decir, que
rechacen la última y draconiana propuesta
de los acreedores, para al día siguiente,
fortalecida su posición negociadora por ese
aval democrático, continuar el diálogo con
el Eurogrupo.
La UE, devenida una coalición de dóciles
amanuenses de la banca, especialmente de
la alemana y del impresentable FMI, no solo
trató de impedir el triunfo electoral de
Syriza sino que le declaró una guerra sorda
una vez que llegó al gobierno, sobre todo
cuando se dio cuenta que Tsipras no perdió
un minuto en iniciar el cumplimiento de sus
promesas de campaña, que incluían un
proyecto de crecimiento económico y justa
redistribución de la riqueza..
Aunque el afán de lucro fácil de los
banqueros es cada vez más insaciable hoy
día, lo que busca principalmente la UE en
Grecia no es cobrar ninguna deuda sino
derrocar al gobierno de Tsipras por el
expediente de la asfixia económica. Lo
consideran un mal ejemplo, sumamente
peligroso en una zona económica cuyos
países del sur están siendo sometidos sin
piedad a crecientes recortes del gasto
público. ¿Cuál es el aspecto de la última
propuesta de Tsipras que los asustados
acreedores privados y gobiernos de la UE se
opusieron más rotundamente a que fuera
aplicado? La imposición de impuestos a los
más ricos en lugar de continuar despojando
a la mayoría de los griegos.
El tan cuestionado referendo es la medida
más democrática que correspondía tomar
por un gobernante digno y respetuoso de la
opinión de sus compatriotas. Pero en la UE
gobierna la dictadura del capital financiero
y lo que Tsipras intenta es que lo hagan los
pueblos. La verdadera democracia.
Twitter: @agueraguerra
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Obama, la “nueva era” con Cuba y la Cumbre de la CELAC.
Carlos Fazio Telesur
El 17 de diciembre, después de 18 meses de negociaciones secretas con mediación vaticana, el
presidente Barack Obama reconoció el fracaso de la política de fuerza de Estados Unidos hacia
Cuba, y dio un cambio de timón que deberá conducir a una normalización de relaciones
diplomáticas con la isla. Ganó la política principista de La Habana. Fue una victoria histórica; la
diplomacia cubana forzó el entierro de la lógica de guerra fría impulsada por diez sucesivas
administraciones de la Casa Blanca, de Dwight Einsenhower a George W. Bush. Y lo hizo sin
bajar la guardia.
El jueves 22 de enero, en el Palacio de Convenciones de la capital cubana tocó a la secretaria
adjunta para América Latina del Departamento de Estado, Roberta Jacobson y a Josefina Vidal,
directora general para Estados Unidos de la cancillería isleña, dar el primer paso concreto para
intentar dejar atrás 54 años de un vínculo que no ha estado basado en la confianza. Concluida
la reunión, ambas funcionarias coincidieron en que será difícil superar las diferencias políticas
e ideológicas, y que el proceso de normalización de relaciones será aún largo. Largo y tortuoso,
cabe agregar. Pero sin duda asistimos al comienzo de una nueva dinámica, en la cual, para que
prospere, Estados Unidos deberá abandonar sus viejos sueños de dominación imperial y
distanciarse de su tradicional política subversiva dirigida a forzar un “cambio de régimen” en la
isla.
Del discurso y las primeras acciones de Obama se desprende que acepta al de Raúl Castro
como un gobierno legítimo, con el cual se puede coexistir y dialogar. Estados Unidos lo hizo
antes con China, con la antigua Unión Soviética y con Vietnam. ¿Por qué no Cuba? En eso hay
un evidente cambio de actitud en Obama, que será resistido por el Partido Republicano que
ahora controla el Congreso.
Parece razonable especular que el cálculo político de los estrategas de la Oficina Oval ha sido
modificado y asumido, debido, fundamentalmente, a los cambios producidos en el seno de la
comunidad cubano-estadunidense de La Florida y Washington, hoy más moderada que en el
pasado, y a la oposición a la política cubana de Estados Unidos de varios países de América
Latina con gobiernos progresistas. Al respecto, cabe recordar que el presidente Obama pasó
un mal rato durante la sexta cumbre de Las Américas, en Cartagena, Colombia, cuando varios
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jefes de Estado latinoamericanos insistieron en la necesidad de un cambio en las relaciones
bilaterales entre EU y Cuba, con eje en principios diplomáticos tan caros como la no injerencia,
la autodeterminación y la soberanía de los pueblos y la solución pacífica de las controversias.
No obstante, del discurso y las acciones de Roberta Jacobson en La Habana, y más allá del
clima respetuoso y constructivo que primó en la primera ronda de negociaciones con Josefina
Vidal, es fácil deducir que Washington no ha renunciado a intervenir en la política interna de la
isla y que seguirá apostando a formas sutiles de penetración política.
Como adelantó Manuel E. Yepe, Washington insistirá en una estrategia de “solf power” o
“poder blando”; derrotado en el terreno de la fuerza, el establishment demócrata insistirá en
el método de la “seducción”. Como advirtiera Fidel Castro en el año 2000, dado que no han
podido destruir a la Revolución con procedimientos criminales, “sueñan” que podrán hacerlo
mediante “métodos seductores”, como el que han bautizado “política de contactos pueblo a
pueblo”. Entonces Fidel aceptó el reto y les dijo a las autoridades en Washington: “Pero
jueguen limpio”.
Hoy Obama sabe que un elemento clave y esencial del proceso de normalización de relaciones
pasa por el levantamiento del criminal bloqueo económico, comercial y financiero. También
conoce que Washington debe rectificar la injusta inclusión de Cuba en la lista de estados
patrocinadores del terrorismo internacional. Está claro, asimismo, que él ni nadie puede
pretender que Cuba renuncie a sus principios, y que de darse la reanudación del vínculo
diplomático deberá ser con base a una relación de iguales. Es decir, con eje en el respeto a la
igualdad soberana de los estados, principio fundamental de la Carta de las Naciones Unidas.
En ese contexto es necesario advertir que durante la III Cumbre de la Comunidad de Estados
Latinoamericanos y Caribeños (Celac), a celebrarse en San José de Costa Rica los días 28 y 29
de enero, viejos operadores de las políticas encubiertas de Washington y sus aliados
intentarán desacreditar a Cuba y debilitar la política de los países del ALBA (Alianza Bolivariana
para los pueblos de Nuestra América).
Existen evidencias de que en sendas reuniones realizadas en México a comienzos de diciembre
de 2014, fueron planificadas una serie de acciones a desarrollar en un eventual evento
paralelo a la Cumbre de la Celac de esta semana en Costa Rica, dirigidas a debilitar el bloque
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regional de países progresistas reunidos en el ALBA y la Unasur (Unión de Naciones
Sudamericanas).
El proyecto se concibió durante el evento denominado “Caminos para una Cuba democrática”,
auspiciado y co-financiado por la Fundación Konrad Adenauer (KAS, por sus siglas en alemán),
poderoso instituto conservador germano asociado con el partido Unión Demócrata Cristiana,
con sede en Wesseling, Alemania.
El evento “Caminos para una Cuba democrática”, co-patrocinado por la Organización
Demócrata Cristiana de América (ODCA), tuvo lugar en Veracruz, en vísperas de la
vigesimocuarta edición de la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno,
celebrada en ese puerto mexicano los días 8 y 9 de diciembre. Fue precedido por una Cumbre
de Jóvenes Iberoamericanos, también auspiciada por la Konrad Adenauer y la OCDA.
Cabe consignar que la KAS forma parte del World Movement for Democracy (Movimiento
Mundial para la Democracia), entidad internacional creada por la Fundación para la
Democracia (NED, por sus siglas en inglés), cuyo financiamiento a su vez es aprobado por el
Congreso de Estados Unidos y figura en el presupuesto anual del Departamento de Estado
destinado a la Agencia para el Desarrollo Internacional (USAID). Varios conspicuos miembros
de la NED han sido vinculados con operaciones clandestinas de la Agencia Central de
Inteligencia (CIA).
En su momento, la creación del Movimiento Mundial para la Democracia significó una nueva
estrategia de la derecha mundial, cuyo objetivo era y es la construcción de un movimiento
globalizado de activistas promotores de la democracia, dirigidos desde Washington D.C. por la
NED. En buen romance, la NED pone los insumos políticos e ideológicos y parte del
financiamiento, y la OCDA y la Konrad Adenauer ponen la cara y otra parte de los recursos.
A la reunión de Veracruz asistieron un grupo de contrarrevolucionarios cubanos y de la
extrema derecha regional, entre quienes estaban la devenida aristócrata “comunicacional”
Yoani Sánchez, el desacreditado Guillermo Fariñas y Dagoberto Valdés Hernández. Aunque
poco trascendió del encuentro a puertas cerradas y sin difusión mediática −dadas las
contradicciones para lograr un mínimo de unidad−, se habrían puesto en perspectivas acciones
provocadoras para ser ejecutadas en el marco de la cumbre de la Celac contra Cuba,
Venezuela y Nicaragua.
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A tales efectos se habrían retomado proyectos desarrollados durante la cumbre de la Celac en
Chile (2013), que contara con la anuencia de la Democracia Cristiana local y la representación
de la Konrad Adenauer en el país austral. En enero de 2014 intentaron hacer lo mismo en
Cuba, pero fracasaron, y ante ello trasladaron el escenario a la Universidad Internacional de la
Florida, en Miami.
El “desayuno de trabajo” de Roberta Jacobson con siete disidentes cubanos, el viernes 23, en
La Habana, tras las primeras conversaciones de alto nivel entre EU y Cuba en 35 años, devela
que la intención de la administración Obama es seguir apoyándose en cartuchos quemados.
Entre los opositores que conversaron con Jacobson en la residencia del Jefe de la Sección de
Intereses de EU, estuvieron Martha Beatriz Roque, Guillermo Fariñas, José Daniel Ferrer y
Elizardo Sánchez.
Pero no asistió la lideresa de las llamadas Damas de Blanco, Berta Soler, porque, según adujo
públicamente, no hubo un “balance” en cuanto a la “diversidad de opiniones” de los
participantes. En ese caso, como en muchos otros anteriores, el “balance” y la “diversidad”
tienen más bien que ver con los jugosos presupuestos que han venido recibiendo de la USAID
y la KAS, quienes por año han cultivado la industria de la contrarrevolución.
Huelga decir que nos encontramos en una fase muy temprana del cambio de rumbo de Barack
Obama hacia Cuba. Existen indicios de que el presidente de Estados Unidos buscará capitalizar
regionalmente su audaz jugada durante la Cumbre de las Américas, a celebrarse en abril
próximo en Panamá. Como sugirió The New York Times el pasado 27 de diciembre, la
diplomacia estadunidense estaría presionando para que el presidente mexicano Enrique Peña
Nieto y la mandataria de Brasil, Dilma Rousseff, inviten a disidentes cubanos a la cumbre de
Panamá.
En ese contexto, cabe preguntar si resultará o no disonante que esta semana, en Costa Rica,
durante la III Cumbre de los países de la Celac, la Konrad Adenauer concrete su disposición de
financiar un nuevo evento paralelo contra Cuba, Venezuela y Nicaragua. En todo caso, de ser
así, ya fuera por inercia o con la participación planeada y encubierta de Washington, tales
maniobras obedecerían a la estrategia de “poder blando” y el método de la “seducción” tan
afín a la Casa Blanca; pero sin duda restarían vigor al abrumador respaldo que a escala
internacional recibió Obama por el anuncio de la “nueva era” en su relación con Cuba.
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Fuente original: http://www.telesurtv.net/opinion/Obama-la-nueva-era-con-Cuba-y-la-
Cumbre-de-la-Celac-20150124-0039.html
Discurso del General de Ejército Raúl Castro Ruz, Primer Secretario del Comité
Central del Partido Comunista de Cuba y Presidente de los Consejos de Estado
y de Ministros, en la VII Cumbre de las Américas, Panamá, el 11 de abril de 2015.
(Versiones Taquigráficas – Consejo de Estado)
Ya era hora de que yo hablara aquí a
nombre de Cuba.
Me informaron al principio que podría
hacer un discurso de ocho minutos;
aunque hice un gran esfuerzo, junto con
mi Canciller, de reducirlo a ocho
minutos, y como me deben seis
cumbres de las que nos excluyeron, 6
por 8, 48 (Risas y aplausos), le pedí
permiso al presidente Varela unos
instantes antes de entrar a este
magnífico salón, para que me cedieran
unos minutos más, sobre todo después
de tantos discursos interesantes que
estamos escuchando, y no me refiero
solo al del presidente Obama, sino
también al del presidente ecuatoriano,
Rafael Correa, a la Presidenta Dilma
Rousseff y otros.
Sin más preámbulos, comenzaré.
Excelentísimo Señor Juan Carlos
Varela, Presidente de la República de
Panamá; Presidentas y Presidentes:
Primeras y Primeros Ministros;
Distinguidos invitados:
En primer lugar, expreso nuestra
solidaridad con la Presidenta Bachelet y
el pueblo de Chile, por los desastres
naturales que han estado padeciendo.
Agradezco la solidaridad de todos los
países de la América Latina y el Caribe
que hizo posible que Cuba participara
en pie de igualdad en este foro
hemisférico, y al Presidente de la
República de Panamá por la invitación
que tan amablemente nos cursara.
Traigo un fraterno abrazo al pueblo
panameño y a los de todas las naciones
aquí representadas.
Cuando los días 2 y 3 de diciembre de
2011 se creó la Comunidad de Estados
Latinoamericanos y Caribeños
(CELAC), en Caracas, se inauguró una
nueva etapa en la historia de Nuestra
América, que hizo patente su bien
ganado derecho a vivir en paz y a
desarrollarse como decidan libremente
sus pueblos, y se trazó para el futuro un
camino de desarrollo e integración,
basada en la cooperación, la solidaridad
y la voluntad común de preservar la
independencia, soberanía e identidad.
El ideal de Simón Bolívar de crear una
“gran Patria Americana” inspiró
verdaderas epopeyas independentistas.
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En 1800 se pensó en agregar a Cuba a
la Unión del Norte como el límite sur del
extenso imperio. En el siglo XIX,
surgieron la Doctrina del Destino
Manifiesto con el propósito de dominar
las Américas y al mundo, y la idea de la
Fruta Madura para la gravitación
inevitable de Cuba hacia la Unión
norteamericana, que desdeñaba el
nacimiento y desarrollo de un
pensamiento propio y emancipador.
Después, mediante guerras, conquistas
e intervenciones, esta fuerza
expansionista y hegemónica despojó de
territorios a Nuestra América y se
extendió hasta el Río Bravo. Luego de
largas luchas que se frustraron, José
Martí organizó la “guerra necesaria” de
1895 —la Gran Guerra, como fue
llamada también, empezó en 1868— y
creó el Partido Revolucionario Cubano
para conducirla y fundar una República
“con todos y para el bien de todos” que
se propuso alcanzar “la dignidad plena
del hombre”.
Al definir con certeza y anticipación los
rasgos de su época, Martí se consagra
al deber “de impedir a tiempo con la
independencia de Cuba que se
extiendan por las Antillas los Estados
Unidos y caigan, con esa fuerza más,
sobre nuestras tierras de América” —
fueron sus palabras textuales.
Nuestra América es para él la del criollo,
del indio, la del negro y del mulato, la
América mestiza y trabajadora que tenía
que hacer causa común con los
oprimidos y saqueados. Ahora, más allá
de la geografía, este es un ideal que
comienza a hacerse realidad.
Hace 117 años, el 11 de abril de 1898,
el entonces Presidente de los Estados
Unidos solicitó al Congreso autorización
para intervenir militarmente en la guerra
de independencia que por cerca de 30
años libraba Cuba en esos momentos,
ya ganada prácticamente al precio de
ríos de sangre cubana, y este —el
Congreso americano— emitió su
engañosa Resolución Conjunta, que
reconocía la independencia de la isla
“de hecho y de derecho”. Entraron como
aliados y se apoderaron del país como
ocupantes.
Se impuso a Cuba un apéndice a su
Constitución, la Enmienda Platt —
conocida así por el nombre del senador
que la propuso—, que la despojó de su
soberanía, autorizaba al poderoso
vecino a intervenir en los asuntos
internos y dio origen a la Base Naval de
Guantánamo, la cual todavía usurpa
parte de nuestro territorio. En ese
periodo se incrementó la invasión del
capital norteño, posteriormente hubo
dos intervenciones militares y el apoyo a
crueles dictaduras.
Cuando los cubanos, al comienzo del
siglo XX, hicieron su proyecto de
Constitución y se la presentaron al
gobernador, autonombrado por su país,
un general norteamericano, este les
contestó que ahí faltaba algo, y al
preguntar los cubanos constituyentistas,
les respondió: Esta enmienda que
presenta el senador Platt, que da
derecho a intervenir en Cuba cada vez
que sea considerado por los Estados
Unidos.
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Hicieron uso de ese derecho; por
supuesto, los cubanos lo rechazaron y
la respuesta fue: Muy bien, nos
quedaremos aquí. Eso se mantuvo
hasta 1934.
Hubo dos intervenciones militares,
además, y el apoyo a crueles dictaduras
en ese periodo mencionado.
Predominó hacia América Latina la
“política de las cañoneras” y luego del
“Buen Vecino”. Sucesivas
intervenciones derrocaron gobiernos
democráticos e instalaron terribles
dictaduras en 20 países, 12 de ellas de
forma simultánea. ¿Quién de nosotros
no recuerda esa etapa bastante reciente
de dictaduras por todas partes,
fundamentalmente en Sudamérica, que
asesinaron a cientos de miles de
personas? El Presidente Salvador
Allende nos legó un ejemplo
imperecedero.
Hace exactamente 13 años, se produjo
el golpe de Estado contra el entrañable
Presidente Hugo Chávez Frías que el
pueblo derrotó. Después vino, casi
inmediatamente, el costoso golpe
petrolero.
El 1ro. de enero de 1959, 60 años
después de la entrada de los soldados
norteamericanos en La Habana, triunfó
la Revolución Cubana, y el Ejército
Rebelde, comandado por el
Comandante Fidel Castro Ruz, llegó a la
capital, el mismo día, exactamente 60
años después. Esas son las
incomprensibles ironías de la historia. El
pueblo cubano, a muy alto precio,
iniciaba el pleno ejercicio de su
soberanía. Fueron seis décadas de
dominación absoluta.
El 6 de abril de 1960 —apenas un año
después del triunfo—, el subsecretario
de Estado Lester Mallory escribió en un
perverso memorando —y no encuentro
otro calificativo que darle. Este
memorando fue desclasificado decenas
de años después—, cito algunos
párrafos: “(…) la mayoría de los
cubanos apoya a Castro… No hay una
oposición política efectiva. El único
medio previsible para restarle apoyo
interno es a través del desencanto y el
desaliento basados en la insatisfacción
y las penurias económicas (…), debilitar
la vida económica (…) y privar a Cuba
de dinero y suministros con el fin de
reducir los salarios nominales y reales,
provocar hambre, desesperación y el
derrocamiento del gobierno”. Fin de la
cita. El 77% de la población cubana
nació bajo los rigores que impone el
bloqueo, más terribles de lo que se
imaginan, incluso, muchos cubanos,
pero nuestras convicciones patrióticas
prevalecieron, la agresión aumentó la
resistencia y aceleró el proceso
revolucionario. Eso sucede cuando se
hostiga al proceso revolucionario natural
de los pueblos. El hostigamiento trae
más revolución, la historia lo demuestra
y no solo en el caso de nuestro
continente o de Cuba.
El bloqueo no empezó cuando lo firmó
el Presidente Kennedy en 1962, que
después haré una breve referencia a él
por una iniciativa positiva de ponerse en
contacto con el Jefe de nuestra
Revolución para comenzar lo que ahora
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estamos empezando el Presidente
Obama y yo; casi simultáneamente llegó
la noticia de su asesinato, cuando se
recibía un mensaje suyo. Es decir que la
agresión aumentó. Fue en el año 1961
la agresión a Playa Girón, una invasión
mercenaria, apadrinada y organizada
por Estados Unidos. Seis años de
guerra contra grupos armados que en
dos ocasiones abarcaron todo el país.
No teníamos ni un radar, y aviación
clandestina —no se sabe de dónde
salió—, arrojando armamento en
paracaídas. Miles de vida nos costó ese
proceso; el costo económico no hemos
logrado llevarlo con exactitud. Fue en
enero de 1965 cuando concluyó, y lo
comenzaron a apoyar a fines de 1959,
unos 10 u 11 meses después del triunfo
de la Revolución, cuando no habíamos
declarado todavía el socialismo, que se
declaró en 1961, en el entierro de las
víctimas de los bombardeos a los
aeropuertos el día antes de la invasión.
Al día siguiente nuestro pequeño
ejército en aquel momento y todo
nuestro pueblo fue a combatir esa
agresión y cumplió la orden del Jefe de
la Revolución de destruirla antes de las
72 horas. Porque si llegan a
consolidarse ahí en el lugar del
desembarco, que estaba protegido por
la más grande ciénaga del Caribe
isleño, hubieran trasladado un gobierno
ya constituido —con Primer Ministro y el
nombramiento de los demás ministros—
, que estaba en una base militar
norteamericana en la Florida. Si llegan a
consolidar la posición que ocuparon
inicialmente, trasladar ese gobierno a
Playa Girón era fácil. E inmediatamente
la OEA, que ya nos había sancionado
por proclamar ideas ajenas al
continente, le hubiera dado su
reconocimiento. El gobierno constituido
en Cuba, basificado en un pedacito de
tierra, hubiera pedido ayuda a la OEA y
esa ayuda estaba sobre barcos de
guerra norteamericanos a tres millas de
la costa, que era el límite que entonces
existía de las aguas territoriales, que
como ustedes conocen ahora son 12. Y
la Revolución se siguió fortaleciendo,
radicalizándose. Lo otro era renunciar.
¿Qué hubiera pasado? ¿Qué hubiera
pasado en Cuba? ¿Cuántos cientos de
miles de cubanos hubieran muerto?,
porque ya teníamos cientos de miles de
armamentos ligeros; habíamos recibido
los primeros tanques que no sabíamos
ni manejar bien. La artillería, sabíamos
tirar cañonazos, pero no conocíamos
dónde iban a dar; lo que unos milicianos
aprendían por la mañana, tenían que
enseñárselos a los otros por la tarde.
Pero hubo mucho valor, había que ir por
un solo itinerario, porque era una
ciénaga por donde las tropas no se
podían desplegar, ni transitar los
tanques o vehículos pesados. Tuvimos
más bajas que los atacantes. Por eso se
cumplió la orden de Fidel: liquidarlos
antes de las 72 horas.
Y esa misma flota americana fue la que
acompañó a esa expedición desde
Centroamérica, y estaba ahí, desde la
costa se veían, a solo tres millas
algunos de sus barcos. ¿Cuánto costó a
Guatemala la invasión famosa en
1954?, que recuerdo bien porque
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estaba preso en el presidio de Isla de la
Juventud —o de Pinos, llamada así
entonces—, por el ataque al cuartel
Moncada un año antes. ¿Cuántos
cientos de miles de indios mayas,
aborígenes y otros ciudadanos
guatemaltecos perecieron en todo un
largo proceso que durará años
recuperar? Ese fue el comienzo.
Cuando ya habíamos proclamado el
socialismo y el pueblo había combatido
en Playa Girón para defenderlo, el
Presidente John F. Kennedy —al que ya
hice referencia hace un instante— fue
asesinado precisamente en el mismo
momento, el mismo día en que el líder
de la Revolución Cubana Fidel Castro
recibía un mensaje suyo —de John
Kennedy— buscando iniciar el diálogo.
Después de la Alianza para el Progreso
y de haber pagado varias veces la
deuda externa sin evitar que esta se
siga multiplicando, se nos impuso un
neoliberalismo salvaje y globalizador,
como expresión del imperialismo en
esta época, que dejó una década
perdida en la región.
“La propuesta entonces de una
asociación hemisférica madura resultó
el intento de imponernos el Área de
Libre Comercio de las Américas (ALCA),
asociado al surgimiento de estas
Cumbres, que hubiera destruido la
economía, la soberanía y el destino
común de nuestras naciones, si no se le
hubiera hecho naufragar en el 2005, en
Mar del Plata, bajo el liderazgo de los
Presidentes Chávez, Kirchner y Lula. Un
año antes, Chávez y Fidel habían hecho
nacer la Alternativa Bolivariana, hoy
Alianza Bolivariana Para los Pueblos de
Nuestra América.
Excelencias:
Hemos expresado —y le reitero ahora—
al Presidente Barack Obama, nuestra
disposición al diálogo respetuoso y a la
convivencia civilizada entre ambos
Estados dentro de nuestras profundas
diferencias.
Aprecio como un paso positivo su
reciente declaración de que decidirá
rápidamente sobre la presencia de
Cuba en una lista de países
patrocinadores del terrorismo en la que
nunca debió estar —impuesta bajo el
gobierno del Presidente Reagan.
¡País terrorista nosotros! Sí, hemos
hecho algunos actos de solidaridad con
otros pueblos, que pueden considerarse
terroristas, cuando estábamos
acorralados, arrinconados y hostigados
hasta el infinito, solo había una
alternativa: rendirse o luchar. Ustedes
saben cuál fue la que escogimos con el
apoyo de nuestro pueblo. ¡¿Quién
puede pensar que vamos a obligar a
todo un pueblo a hacer el sacrificio que
ha hecho el pueblo cubano para
subsistir, para ayudar a otras naciones?!
(Aplausos). Pero “la dictadura de los
Castro los obligó”, igual que los obligó a
votar por el socialismo con el 97,5% de
la población.
Reitero que aprecio como un paso
positivo la reciente declaración del
Presidente Obama de que decidirá
rápidamente sobre la presencia de
Cuba en una lista de países
patrocinadores del terrorismo en la que
nunca debió estar, les decía, porque
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 39

XII CURSO TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR 2015
cuando esto se nos impuso resulta que
los terroristas éramos los que poníamos
los muertos —no tengo en la mente el
dato exacto—, solo por terrorismo
dentro de Cuba, y en algunos casos de
diplomáticos cubanos en otras partes
del mundo que fueron asesinados. Me
aportan el dato ahora mis compañeros:
en esa etapa tuvimos 3 478 muertos y 2
099 discapacitados de por vida; más
otros muchos que fueron heridos.
Los terroristas eran los que ponían los
muertos. ¿De dónde venía el terror
entonces? ¿Quiénes lo provocaban?
Algunos de los que incluso han estado
por Panamá en estos días, como el
agente de la CIA Rodríguez, que fue el
que asesinó al Che y se llevó sus
manos cortadas para probar por sus
huellas digitales, no sé en qué lugar,
que se trataba del cadáver del Che, que
después recuperamos por la gestión de
un gobierno amigo en Bolivia. Pero,
bueno, desde entonces somos
terroristas.
Realmente pido disculpas, incluso, al
Presidente Obama y a otros presentes
en esta actividad por expresarme así.
Yo a él mismo le dije que a mí la pasión
se me sale por los poros cuando de la
Revolución se trata. Le pido disculpas
porque el presidente Obama no tiene
ninguna responsabilidad con nada de
esto. ¿Cuántos presidentes hemos
tenido? Diez antes que él, todos tienen
deuda con nosotros, menos el
Presidente Obama.
Después de decir tantas cosas duras de
un sistema, es justo que le pida
disculpas, porque yo soy de los que
pienso —y así se lo he manifestado a
unos cuantos jefes de Estado y de
Gobierno que veo aquí, en reuniones
privadas que he tenido con ellos en mi
país al recibirlos— que, según mi
opinión, el Presidente Obama es un
hombre honesto. Me he leído algo de su
biografía en los dos libros que han
aparecido, no completos, eso lo haré
con más calma. Admiro su origen
humilde, y pienso que su forma de ser
obedece a ese origen humilde
(Aplausos prolongados).
Estas palabras las medité mucho para
decirlas, incluso las tuve escritas y las
quité; las volví a poner y las volví a
quitar, y, al final, las dije, y estoy
satisfecho.
Hasta hoy, el bloqueo económico,
comercial y financiero se aplica en toda
su intensidad contra la isla, provoca
daños y carencias al pueblo y es el
obstáculo esencial al desarrollo de
nuestra economía. Constituye una
violación del Derecho Internacional y su
alcance extraterritorial afecta los
intereses de todos los Estados.
No es casual el voto casi unánime,
menos el de Israel y el propio Estados
Unidos, en la ONU durante tantos años
seguidos. Y mientras exista el bloqueo,
que no es responsabilidad del
Presidente, y que por acuerdos y leyes
posteriores se codificó con una ley en el
Congreso que el Presidente no puede
modificar, hay que seguir luchando y
apoyando al Presidente Obama en sus
intenciones de liquidar el bloqueo
(Aplausos).
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 40

XII CURSO TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR 2015
Una cuestión es establecer relaciones
diplomáticas y otra cuestión es el
bloqueo. Por eso les pido a todos, y la
vida nos obliga además, a seguir
apoyando esa lucha contra el bloqueo.
Excelencias:
Hemos expresado públicamente al
Presidente Obama, quien también nació
bajo la política del bloqueo a Cuba,
nuestro reconocimiento por su valiente
decisión de involucrarse en un debate
con el Congreso de su país para
ponerle fin.
Este y otros elementos deberán ser
resueltos en el proceso hacia la futura
normalización de las relaciones
bilaterales.
Por nuestra parte, continuaremos
enfrascados en el proceso de
actualización del modelo económico
cubano con el objetivo de perfeccionar
nuestro socialismo, avanzar hacia el
desarrollo y consolidar los logros de una
Revolución que se ha propuesto
“conquistar toda la justicia” para nuestro
pueblo. Lo que haremos está en un
programa desde el año 2011, aprobado
en el Congreso del Partido. En el
próximo Congreso, que es el año que
viene, lo ampliaremos, revisaremos lo
que hemos hecho y lo mucho que nos
falta todavía para cumplir el reto.
Estimados colegas:
Debo advertirles que voy por la mitad, si
quieren corto y si les interesa continúo.
Voy a acelerar un poco (Risas).
Venezuela no es ni puede ser una
amenaza a la seguridad nacional de una
superpotencia como Estados Unidos
(Aplausos). Es positivo que el
Presidente norteamericano lo haya
reconocido.
Debo reafirmar todo nuestro apoyo, de
manera resuelta y leal, a la hermana
República Bolivariana de Venezuela, al
gobierno legítimo y a la unión cívicomilitar
que encabeza el Presidente
Nicolás Maduro, al pueblo bolivariano y
chavista que lucha por seguir su propio
camino y enfrenta intentos de
desestabilización y sanciones
unilaterales que reclamamos sean
levantadas, que la Orden Ejecutiva sea
derogada, aunque es difícil por la ley, lo
que sería apreciado por nuestra
Comunidad como una contribución al
diálogo y al entendimiento hemisférico.
Nosotros conocemos. Creo que puedo
ser de los que estamos aquí reunidos
uno de los pocos que mejor conoce el
proceso de Venezuela, no es porque
estemos allí ni estemos influyendo allí y
ellos nos cuenten todas las cosas a
nosotros, lo sabemos porque están
pasando por el mismo camino por el
que pasamos nosotros y están sufriendo
las mismas agresiones que sufrimos
nosotros, o una parte de ellas.
Mantendremos nuestro aliento a los
esfuerzos de la República Argentina
para recuperar las islas Malvinas, las
Georgias del Sur y las Sandwich del
Sur, y continuaremos respaldando su
legítima lucha en defensa de la
soberanía financiera.
Seguiremos apoyando las acciones de
la República del Ecuador frente a las
empresas transnacionales que provocan
daños ecológicos a su territorio y
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 41

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pretenden imponerle condiciones
abusivas.
Deseo reconocer la contribución de
Brasil, y de la Presidenta Dilma
Rousseff, al fortalecimiento de la
integración regional y al desarrollo de
políticas sociales que trajeron avances y
beneficios a amplios sectores
populares, las cuales, dentro de la
ofensiva contra diversos gobiernos de
izquierda de la región, se pretende
revertir.
Será invariable nuestro apoyo al pueblo
latinoamericano y caribeño de Puerto
Rico en su empeño por alcanzar la
autodeterminación e independencia,
como ha dictaminado decenas de veces
el Comité de Descolonización de las
Naciones Unidas.
También continuaremos nuestra
contribución al proceso de paz en
Colombia hasta su feliz conclusión.
Debiéramos todos multiplicar la ayuda a
Haití, no sólo mediante asistencia
humanitaria, sino con recursos que le
permitan su desarrollo, y apoyar que los
países del Caribe reciban un trato justo
y diferenciado en sus relaciones
económicas, y reparaciones por los
daños provocados por la esclavitud y el
colonialismo.
Vivimos bajo la amenaza de enormes
arsenales nucleares que debieran
eliminarse y del cambio climático que
nos deja sin tiempo. Se incrementan las
amenazas a la paz y proliferan los
conflictos.
Como expresó entonces el Presidente
Fidel Castro, “las causas fundamentales
están en la pobreza y el subdesarrollo, y
en la desigual distribución de las
riquezas y los conocimientos que
imperan en el mundo. No puede
olvidarse que el subdesarrollo y la
pobreza actuales son consecuencia de
la conquista, la colonización, la
esclavización y el saqueo de la mayor
parte de la Tierra por las potencias
coloniales, el surgimiento del
imperialismo y las guerras sangrientas
por nuevos repartos del mundo. La
humanidad debe tomar conciencia de lo
que hemos sido y de lo que no podemos
seguir siendo. Hoy” –continuaba Fidel—
“nuestra especie ha adquirido
conocimientos, valores éticos y recursos
científicos suficientes para marchar
hacia una etapa histórica de verdadera
justicia y humanismo. Nada de lo que
existe hoy en el orden económico y
político sirve a los intereses de la
humanidad. No puede sostenerse. Hay
que cambiarlo”, concluyó Fidel.
Cuba seguirá defendiendo las ideas por
las que nuestro pueblo ha asumido los
mayores sacrificios y riesgos y luchado,
junto a los pobres, los enfermos sin
atención médica, los desempleados, los
niños y niñas abandonados a su suerte
u obligados a trabajar o a prostituirse,
los hambrientos, los discriminados, los
oprimidos y los explotados que
constituyen la inmensa mayoría de la
población mundial.
La especulación financiera, los
privilegios de Bretton Woods y la
remoción unilateral de la convertibilidad
en oro del dólar son cada vez más
asfixiantes. Requerimos un sistema
financiero transparente y equitativo.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 42

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No puede aceptarse que menos de una
decena de emporios, principalmente
norteamericanos —cuatro o cinco de
siete u ocho—, determinen lo que se
lee, ve o escucha en el planeta. Internet
debe tener una gobernanza
internacional, democrática y
participativa, en especial en la
generación de contenidos. Es
inaceptable la militarización del
ciberespacio y el empleo encubierto e
ilegal de sistemas informáticos para
agredir a otros Estados. No dejaremos
que se nos deslumbre ni colonice otra
vez. Sobre la Internet que es un invento
fabuloso, de los mayores en los últimos
años, bien pudiéramos decir,
recordando el ejemplo de la lengua en
la fábula de Esopo, que Internet sirve
para lo mejor y es muy útil, pero a su
vez, también sirve para lo peor.
Señor Presidente:
Las relaciones hemisféricas, en mi
opinión, han de cambiar profundamente,
en particular en los ámbitos político,
económico y cultural; para que, basadas
en el Derecho Internacional y en el
ejercicio de la autodeterminación y la
igualdad soberana, se centren en el
desarrollo de vínculos mutuamente
provechosos y en la cooperación para
servir a los intereses de todas nuestras
naciones y a los objetivos que se
proclaman.
La aprobación, en enero del 2014, en la
Segunda Cumbre de la CELAC, en La
Habana, de la Proclama de la América
Latina y el Caribe como Zona de Paz,
constituyó un trascendente aporte en
ese propósito, marcado por la unidad
latinoamericana y caribeña en su
diversidad. Lo demuestra el hecho de
que avanzamos hacia procesos de
integración
genuinamente
latinoamericanos y caribeños a través
de la CELAC, UNASUR, CARICOM,
MERCOSUR, ALBA-TCP, el SICA y la
Asociación de Estados del Caribe, que
subrayan la creciente conciencia sobre
la necesidad de unirnos para garantizar
nuestro desarrollo.
Dicha Proclama nos compromete a que
“las diferencias entre las naciones se
resuelvan de forma pacífica, por la vía
del diálogo y la negociación u otras
formas de solución, y en plena
consonancia con el Derecho
Internacional”.
Vivir en paz, cooperando unos con otros
para enfrentar los retos y solucionar los
problemas que, en fin de cuentas, nos
afectan y afectarán a todos, es hoy una
necesidad imperiosa. Debe respetarse,
como reza la Proclama de la América
Latina y el Caribe como Zona de Paz,
firmada por todos los Jefes de Estado y
de Gobierno de NUESTRA AMÉRICA,
“el derecho inalienable de todo Estado a
elegir su sistema político, económico,
social y cultural, como condición
esencial para asegurar la convivencia
pacífica entre las naciones”.
Con ella, nos comprometimos a cumplir
nuestra “obligación de no intervenir
directa o indirectamente, en los asuntos
internos de cualquier otro Estado y
observar los principios de soberanía
nacional, igualdad de derechos y la libre
determinación de los pueblos”, y a
respetar “los principios y normas del
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 43

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Derecho Internacional (…) y los
principios y propósitos de la Carta de las
Naciones Unidas”.
Ese histórico documento insta “a todos
los Estados miembros de la Comunidad
Internacional a respetar plenamente
esta declaración en sus relaciones con
los Estados miembros de la CELAC”.
Tenemos ahora la oportunidad para que
todos los que estamos aquí
aprendamos, como también expresa la
Proclama, a “practicar la tolerancia y
convivir en paz como buenos vecinos”
Existen discrepancias sustanciales, sí,
pero también puntos en común en los
que podemos cooperar para que sea
posible vivir en este mundo lleno de
amenazas a la paz y a la supervivencia
humana.
¿Qué impide, a nivel hemisférico —
como ya se refirieron algunos de los
presidentes que me precedieron en el
uso de la palabra—, cooperar para
enfrentar el cambio climático? ¿Por qué
no podemos los países de las dos
Américas, la del Norte y la del Sur,
luchar juntos contra el terrorismo, el
narcotráfico o el crimen organizado, sin
posiciones sesgadas políticamente?
¿Por qué no buscar, de conjunto, los
recursos necesarios para dotar al
hemisferio de escuelas, hospitales —
aunque no sean lujosos, un hospitalito
modesto, en aquellos lugares donde la
gente muere porque no hay un
médico—, proporcionar empleo,
avanzar en la erradicación de la
pobreza?
¿No se podría disminuir la inequidad en
la distribución de la riqueza, reducir la
mortalidad infantil, eliminar el hambre,
erradicar las enfermedades prevenibles
y acabar con el analfabetismo?
El pasado año, establecimos
cooperación hemisférica en el
enfrentamiento y prevención del ébola y
los países de las dos Américas
trabajamos mancomunadamente, lo que
debe servirnos de acicate para
empeños mayores.
Cuba, país pequeño y desprovisto de
recursos naturales, que se ha
desenvuelto en un contexto sumamente
hostil, ha podido alcanzar la plena
participación de sus ciudadanos en la
vida política y social de la nación; una
cobertura de educación y salud
universales, de forma gratuita; un
sistema de seguridad social que
garantiza que ningún cubano quede
desamparado; significativos progresos
hacia la igualdad de oportunidades y en
el enfrentamiento a toda forma de
discriminación; el pleno ejercicio de los
derechos de la niñez y de la mujer; el
acceso al deporte y la cultura; el
derecho a la vida y a la seguridad
ciudadana.
Pese a carencias y dificultades,
seguimos la divisa de compartir lo que
tenemos. En la actualidad 65 000
cooperantes cubanos laboran en 89
países, sobre todo en las esferas de
medicina y educación. Se han graduado
en nuestra isla 68 000 profesionales y
técnicos, de ellos, 30 000 de la salud,
de 157 países.
Si con muy escasos recursos, Cuba ha
podido, ¿qué no podría hacer el
hemisferio con la voluntad política de
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 44

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aunar esfuerzos para contribuir con los
países más necesitados?
Gracias a Fidel y al heroico pueblo
cubano, hemos venido a esta Cumbre, a
cumplir el mandato de Martí con la
libertad conquistada con nuestras
propias manos, “orgullosos de nuestra
América, para servirla y honrarla… con
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
la determinación y la capacidad de
contribuir a que se la estime por sus
méritos, y se la respete por sus
sacrificios”, como señaló Martí.
Señor Presidente: Perdón, y a todos
ustedes, por el tiempo ocupado. Muchas
gracias a todos (Aplausos).
NACIONAL
CRISIS TERMINAL DEL CAPITALISMO O CRISIS TERMINAL DE LA HUMANIDAD
Por Pablo González Casanova* sáb, 09 may 2015 08:33
La enorme contribución de creencias y religiones a la emancipación de nuestra América es uno
de los grandes legados que tenemos y al que se añadió –entre luchas contra las oligarquías y
los imperios, la fuerza de un liberalismo radical, que más que una ideología es parte esencial
de nuestra cultura, tan viva hoy en la lucha por la libertad como en la nueva y enredada lucha
de clases y contra el imperialismo.
La creación de espacios laicos en plazas, escuelas y universidades dio a la lucha por la
Independencia y la libertad armas notables que se renovaron por pensadores, políticos y
revolucionarios del más alto nivel. Muchos de ellos desde el siglo XIX han enriquecido nuestras
revoluciones con los más variados combates y pensamientos. En todos estos sobresalen, con
valiosas aportaciones, los zapatistas y sus sucesores en México y La Lacandona, así como los
descendientes de Túpac Amaru y otros movimientos indios de América del Sur, que desde
hace más de 500 años no han dejado de combatir por sus tierras y sus ideas, y a los que el
movimiento boliviano, con Evo Morales y Álvaro García Linera, enriquecen con planteamientos
de una democracia y un socialismo pluriétnicos.
A esa variedad de luchas se añaden otras más que siguiendo la vía pacífica de la Unidad
Popular y de Salvador Allende en Chile, dan hoy primordial importancia a que del ejército
salgan quienes apoyen a su pueblo con férrea lealtad y profundo compromiso moral e
ideológico. El general cristiano y revolucionario Hugo Chávez, diestro en la teoría, la política y
las armas, añadió a la memoria y la imaginación creadora de los movimientos anteriores la
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 45

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contribución insistente de que el socialismo será obra del pueblo o no será, y al mismo tiempo
reformuló los planteamientos bolivarianos que enriquecen a la Revolución Latinoamericana y
que contribuyen a unir en un proyecto común, contra las intervenciones extranjeras, a todos
los dirigentes de América Latina –tengan la ideología y la posición política que tengan– para
que se unan en la defensa de sus integrantes, a fin de que, como un solo bloque, actúen en un
mundo dominado por bloques. Al mismo tiempo que Chávez planteó ese proyecto continental
y por un mundo en que impere la paz, en su país se propuso emprender una clara lucha por la
democracia, la independencia y el socialismo. Chávez se sumó así a quienes en América Latina
han hecho importantes contribuciones a la emancipación y la vida humana, desde Cuba, Chile,
el Sureste Mexicano, Bolivia y Ecuador.
La originalidad de esas contribuciones, y el hecho de que América Latina haya sido calificada
como la región de avanzada mundial en los nuevos planteamientos por la emancipación, nos
induce a pensar en términos locales y universales, sin esperar a que éstos nos vengan de
Heidelberg o París como originales a copiar, y sin olvidar que cada movimiento emancipador
actuará a su modo, desechando recetas que supuestamente se deben aplicar en todo tiempo y
lugar, pero aprovechando conceptos derivados de las más variadas experiencias, y que se
repiten aquí y ahora, y aun en esas más concretas hay que ver cómo se comportan en las
circunstancias en que cada movimiento actúa.
Con este ánimo tenemos hoy que redefinir claramente el mundo que queremos para que se
vea que no estamos hablando por hablar. Tenemos que redefinir y materializar palabras como
libertad, justicia y democracia, de las que muchas veces se ha perdido la atención, la memoria
y la práctica de su significado verbal y actual. Redefinirlas y materializarlas es parte de una
tarea universal, pues en un momento de crisis mundial de las ideologías, como el que vivimos,
nosotros mismos usamos esas palabras sin ver cómo las hemos redefinido y cómo las hemos
materializado.
Estoy seguro de que ningún mensaje es más urgente y necesario que plantear la preservación
de la vida en la Tierra, la emancipación del ser humano, y la organización local, regional y
global de colectividades y colectivos de jóvenes, de pueblos, de trabajadores, de campesinos,
de profesionales, que honren su palabra, articulen su voluntad y materialicen su experiencia,
dominen su información, y su forma de dialogar y acordar con serenidad y firmeza para
defender efectivamente la libertad y la vida.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 46

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No quiero extenderme mucho. Me limitaré a definiciones que tengan que ver con la lucha
actual, real y material.
Empezaré por la palabra democracia, que es la más vinculada al qué hacer y cómo hacerlo, la
más instrumental. Por democracia entendemos que las grandes decisiones las tome el pueblo,
y que en última instancia sea comportamiento obligado que el pueblo diga qué hacer o qué
medida tomar, y que en las decisiones de riesgo se diga antes de la decisión ¿cuál medida se
debe tomar y qué riesgos es preferible asumir?
Para que no se quede en palabras reconocer que corresponde al pueblo eso que llaman
soberanía, hoy podemos combinar las técnicas más antiguas de la democracia directa, en
localidades o empresas donde todo mundo se conoce, con las nuevas técnicas de la
comunicación, información, organización. Con unas y otras podemos enfrentar los problemas
a resolver, pero ya sin contraponer como un todo abstracto las organizaciones horizontales y
las verticales, sino viendo qué tipo de organizaciones pueden permitirnos el logro más
eficiente de nuestros proyectos emancipadores.
En terrenos como los órganos de defensa, y muchos de gobierno y administración, en especial
los de servicios especializados como la salud, la construcción urbana o de presas y caminos, y
otros servicios de gobierno, de defensa y educación, podemos combinar las organizaciones de
tareas jerárquicas con organizaciones de tareas coordinadas y, al mismo tiempo, podemos
promover las organizaciones de comunidades y sistemas de comunidades, de cooperativas y
sistemas de cooperativas, aisladas o relacionadas entre sí.
En la organización de la vida, y de la democracia, a los flujos de información se añadirán los de
bienes y servicios. Y en toda esta organización de organizaciones, las vanguardias y los
especialistas tomarán muy en cuenta las experiencias pedagógicas del aprender a aprender,
las que nos vienen de Paulo Freire entre muchos otros, y en que para la defensa y el gobierno
de regiones y naciones enteras por ellas mismas, ha destacado la revolución cubana, lo que le
ha permitido resistir más de 50 años de bloqueo imperialista, y mantenerse como estrella
solitaria, tras la dramática caída del campo socialista. Semejante poder de la pequeña isla de
Cuba sólo puede explicarse si está uno abierto a entender que en la gran lucha por el mundo
moral y combativo, Cuba construyó y materializó una nueva categoría, la del Estado-Pueblo, o
Pueblo-Estado.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 47

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A esas experiencias se añade en forma, no menos creadora, la que por la autonomía, la
libertad, la justicia y la democracia emprendieron el Ejército Zapatista de Liberación Nacional y
los descendientes de los pueblos mayas, que hoy nos convocan, y cuyas aportaciones al
diálogo político, al aprender a aprender del discurso que combina narrativas, reflexiones,
razón e imaginación, se añade una estrecha unión o fusión entre actos y palabras, entre
palabras-cosas-creaciones, caminos todos que han sido y son objeto de admiración mundial,
en especial por la juventud. Todos ellos también explican la capacidad de resistir asedios y
embates más de 20 años.
En cuanto al esbozo combativo de la libertad, debo decir que en la libertad veo entre los
muchos sentidos que tiene el que destaca moral y política, así como el de quienes no temen
conocer la verdad sobre el mundo en que vivimos ni las mejores formas de enfrentar los
problemas por poderosos y agresivos que sean los intereses que amenazan… “Para conocer…
–nos dijo un miembro de la Junta de Buen Gobierno de una comunidad de la Selva– lo primero
que tenemos que hacer es perder el miedo”. Jamás había oído expresar de manera tan clara
esa teoría del conocimiento ni exponer un problema que atañe a pueblos y letrados, sobre
todo ahora en que la moral se ha ido a la guerra. Y aquí empiezo a hablar de la moral de la
integridad, de la que cuida quien tiene una conducta intachable. Y más ahora que el enemigo,
entre modelos y escenarios formalizados, virtuales y reales, usa la clásica política de la
zanahoria y el garrote.
Un hombre íntegro, intachable está al amparo de los chantajes y presiones del enemigo a
quien se vendió…
Al que se vende le recuerda quien lo compró: Remember, you are myman. (“Nomás acuérdate
que ya te compré y de lo que puedo decir y hacer decir de ti…”)
El vendido vive bajo la amenaza de que den a conocer sus manchas y tachas quienes lo
compraron, y hasta de ser condenado por los jueces, si no obedece en todo lo que le exige,
aunque sea más y más.
Si la libertad se da en los orígenes del pensar, decir y hacer, la libertad se enriquece con la
batalla de quien ni se vendió ni se rindió.
Acerca de la justicia es importante recordar que estamos luchando tanto por la justicia
personal como por la social. Nada menos que por una y otra, construidas desde abajo y por los
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 48

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de abajo, y con vanguardias que aprenden al enseñar y enseñan al aprender, y que hacen del
discurso político un discurso pedagógico, y de su enseñar un enseñar con el ejemplo de su
conducta.
El que la justicia sea con todos y para todos implica no quedarse en la defensa de los propios
derechos e intereses. Ha de recordar lo que dijo Martí: Patria es humanidad. Ni yo, ni los míos,
ni individualismo, ni clientelismo, ni tribalismo antiguo o moderno.
La lucha por la justicia a personas y colectividades replantea los derechos humanos en serio, y
no como mero bla-bla-bla. Quien lucha por la justicia de todos y cada uno tiene que estar
consciente de que en esta guerra que vivimos, a la campaña que nuestros enemigos hacen
para que predomine el individualismo y el consumismo –que tanto les sirve para su política de
corrupción con represión, y de zanahoria con garrote– la lucha por la justicia tiene que
plantearse como una política que se propone dar término a la sociedad de consumo, a la
producción de lujo y de basura y que, al mismo tiempo respeta, como política, las grandes
obras de arte de nuestros antepasados, sean arqueológicas o históricas, artísticas, científicas o
folclóricas.
Pero entre nuestras prioridades morales y materiales está dar trabajo y con qué trabajar a los
despojados, a los excluidos, a los marginados, a los desregulados, a los inmigrantes y
trabajadores informales, sin papeles, a los sin techo, sin pan o tortilla, y en este continente, a
los pueblos originarios que todavía sufren las lastras del colonialismo material y mental, así
como a los descendientes de los esclavos africanos, que con las injusticias sufren la
discriminación de ser africanos.
Para lograr esas metas forzosamente tenemos que plantear la organización de la vida en torno
a los valores de la libertad, la justicia y la democracia materializadas, frente a la falsa y
mutilada cantinela de los derechos humanos pisoteados por los que hoy dominan de arriba
abajo con sus corporaciones y complejos, sus estados, gobiernos y mercados, todos al servicio
de la acumulación de su poder, utilidades y riquezas.
La solución de tamaños problemas no se dará por un camino corto ni acostumbrado, más bien
obedecerá a una guerra que ya se declaró, como puede comprobarse en todas partes, y en
que se combinan como armas principales la corrupción, la represión, y, cuando es el caso, la
negociación. Digo que ya se declaró una guerra mundial no convencional que realmente es
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 49

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guerra, que es mundial, y que se está librando en nuestro país y en todos los países del
mundo, sin decir que ya se declaró y que ya lleva tiempo de llevarse a cabo.
Si no la vemos, si no nos percatamos de que existe es porque se trata de una guerra hecha de
muchas guerras, y unas se dice que son contra el terrorismo y entre terroristas, otras que de
sus atrocidades sólo son culpables los musulmanes –que hoy representan lo que para Hitler
fueron los judíos–, otras que son de sectas de musulmanes en que combaten sunitas contra
chiítas, otras entre unas bandas de narcotraficantes por el extenso dominio de los mercados y
así sucesivamente, todas con motivos variados según el tipo de luchas que pueden distraer la
atención de la verdadera lucha de la guerra de recolonización del mundo, que de paso encubre
los magníficos negocios que con ellas hacen complejos y corporaciones con la venta billonaria
de aviones, barcos de guerra, armas de largo y corto alcance, municiones y
aprovisionamientos de toda especie, incluso humanitarios, así como con inmensos préstamos
impagables que ya ni siquiera para el desarrollo desequilibrado sirven, a cuyas colosales
ganancias se añaden los despojos de los deudores que se quedan sin ciudad, sin casa, sin
tierras, agua, servicios elementales, hospitales, escuelas, médicos y medicinas, vida, con
millones de ellos debilitados por hambrunas, pandemias, virus genéticamente modificados
como el ébola, entre otros.
Los países metropolitanos, sede de corporaciones y complejos – civilizados y cristianos–, desde
sus comandos de guerra y mira, juegan con sus computadoras en el diseño de esta guerra de
crueldades y confusiones que creen poder ganar, con muy pocas bajas de sus fuerzas –y
ninguna en las más altas y cercanas.
A los muchos recursos económicos que la guerra les reporta ponen toda su atención y ninguna
a los sufrimientos que provocan. Son presidentes, gerentes, gobiernos y comandos eficaces y
eficientes que maximizan su poder y utilidades, ya sea en esas formas indirectas y confusas, ya
con guerras y medidas abiertas que ponen al orden del día lo que Harvey ha llamado economía
por desposesión y que en realidad es economía por despojo, abierto y encubierto, formal e
informal, directo y subrogado, con ejércitos de línea y con bandas criminales y sádicas
debidamente entrenadas, todas al servicio consciente o inconsciente de complejos y
corporaciones que sacan billones y billones de los pobres de la tierra y de los recursos de la
Tierra...
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 50

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¿A qué seguir? A palabras necias oídos sordos. O como decía aquel presidente
norteamericano: Theysay, ¿what do theysay? ¡Letthemsay! (Dicen, ¿qué dicen? ¡Qué digan!).
Es cierto; más que agotar nuestra atención con críticas a los señores del poder y del dinero,
tenemos que preguntarnos cuáles son las salidas posibles de este infierno, y cómo podemos
hacer posible lo que ahora parece imposible a nivel mundial y en la mayoría de las naciones:
construir y crear la libertad, la justicia y la democracia.
La guerra mundial actual no sólo es la que llaman los expertos una guerra de espectro
completo, es decir, no sólo se lleva a cabo en el terreno militar, sino en el económico, el
político, el ideológico, el informático, el social y cultural –en todos se da la guerra–, pero como
si no bastara, la guerra también combina el mundo espectacular y el mundo real, las fuerzas
mercenarias de viejo y nuevo tipo con los ejércitos de línea, los escenarios de guerra de
distracción con los de guerra realmente existente de los opresores contra los oprimidos, de los
explotadores contra los explotados.
Para el renovado engaño se usan las computadoras con escenarios de guerra virtual y de
guerra real, de guerras de dominación y acumulación y de guerras a modo…
Es cierto, en medio de tanta pericia que hasta asusta, los neoliberales de la globalización no
pueden impedir un enorme fracaso: nada menos que no pueden, como querían, ser una gran
potencia unipolar, y en los hechos, el Gran Fracaso se manifiesta cuando quieren usar la
política de la zanahoria y el garrote contra el antiguo imperio ruso, durante un tiempo
integrado en la Unión Soviética, y en el que esa política no funciona. En la crisis de Ucrania con
su presidente nazi, apoyado por el Bloque Occidental, Rusia no abandona sino abiertamente
apoya, en lo político y en lo militar, a la gran población rusa que allí vive, y que ha sido
golpeada por el nazi y sus aliados.
Tras todos los castigos de Occidente, Rusia les recuerda, por si lo olvidaron, que es una colosal
potencia nuclear, absolutamente temible, y cuyas clases dirigentes muestran la decisión de
mantener con sus posesiones el poder que les da, el inmenso bloque a que cada vez se suman
otras naciones, que a más de disponer de armas nucleares y sistemas de lanzamiento
altamente temibles y eficaces, cuentan con el poder de sus propias corporaciones y complejos
en que a la cultura del manejo empresarial añaden la del manejo estatal. (Y aquí hablo en
términos puramente coyunturales y tácticos).
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En todo caso, semejante descalabro del proyecto unipolar –que Immanuel Wallerstein
anunció– no le quita al Bloque Occidental su inmensa prepotencia ni su gran ceguera. Hasta
hoy parece incapaz de ver la lucha que no puede ganar. Está como ofuscado frente a una crisis
que ninguno de los dos bloques puede superar… Y esta tesis, lejos de corresponder a falta de
conocimientos o meros deseos, está plenamente comprobada en una sociedad del
desconocimiento como la del Bloque Occidental, que dispone de conocimientos notables de
que tan orgullosa está, y con fundada razón, mientras al mismo tiempo no quiere ver, ni deja
ver los que sin la menor duda implican su condición terminal.
Voy a enunciar el problema científico más importante en toda la historia pasada y actual, y a
terminar con unas observaciones y una pregunta.
Mis observaciones:
1ª. Si esta guerra se está llevando a cabo entre confrontaciones y negociaciones, el objeto de
unas y otras es cambiar la correlación de fuerzas en relación con el estado inicial de las fuerzas
de dominación y las fuerzas rebeldes, para nosotros emancipadoras. Por todo eso, en el
terreno de las negociaciones, la guerra se perderá si la colusión, cooptación y corrupción
ganan en ellas.
2ª. La guerra se está librando entre el Bloque Occidental y el Bloque Oriental. La guerra se
perderá si los del Bloque Occidental logran derrocar a Putin y en su lugar –como un nuevo
acuerdo de clase global– dejan que las fuerzas dominantes de Rusia coloquen a un
representante de las corporaciones rusas.
3ª. Si la guerra entre bloques se detiene por un acuerdo globalizador, a muy poco tiempo y
aunque se repartan el mundo como se lo repartan, tarde o temprano tendrá que renacer y
aumentar la competencia mundial entre uno y otro bloques en necesaria lucha por los
mercados y los recursos naturales, lucha que por lo demás ya está ocurriendo.
4ª. Con la alianza de los bloques de complejos y corporaciones seguirá desenfrenadamente la
destrucción de la tierra y de sus recursos subterráneos y de la superficie terrestre: marinos,
forestales, agrícolas, acuáticos, y de la capa atmosférica que envuelve a la Tierra.
Indefectiblemente se probará que la maximización de utilidades y riquezas destruirá la
biosfera, es decir, todo lo que hay de vida en la Tierra. Afirmación que nada tiene de
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catastrofista y que está científicamente comprobada por cientos de científicos del más alto
nivel.
5ª. Dado el clima creciente de tensiones y ambiciones dominantes, patológicas y venales, con
fomento organizado, subsidiado y entrenado de odios colectivos y de innumerables
crueldades, la destrucción mutua asegurada que hace años fue doctrina militar oficial es más
vigente que nunca. Corresponde a una tesis plenamente válida con el tipo de armamento
actual y con los numerosos países que disponen del mismo, que no sólo son muchos, sino
están inmersos en la cultura del odio…
6ª. Necesario y perfectamente posible es comprobar que las ciencias de los sistemas
autorregulados y complejos que se manejan para entender y activar al sistema capitalista
tienen una gran fiabilidad y exactitud en el estudio e impulso de numerosos problemas, pero
que son totalmente incapaces de entender los problemas científicos prohibidos por quienes
los contratan y mandan, y si los entienden, los grandes estadistas y exitosos banqueros y
gerentes de los complejos militares-empresariales, los “decisionMakers”, es decir, quienes
toman las decisiones dominantes y soberanas, son totalmente incapaces de aplicarlos.
7ª. Como no solamente vemos que existen claros indicios de la crisis del capitalismo y también
de la crisis de la vida humana, y que muchos de ellos o están prohibidos, o son perseguidos, o
son desatendidos, o no pueden ser atendidos, consideramos necesario que para enfrentar con
la mayor seriedad y libertad científica la defensa de la vida humana y de la vida en la Tierra
deben analizar el perfil de una guerra como la actual que se da en varios campos, al mismo
tiempo o sucesivamente.
Mirando la historia reciente de las guerras que por todo el mundo y en todos los terrenos y
niveles se dan, advertimos no sólo cómo han sido, sino cómo serán las luchas y guerras
futuras, formales e informales, con fuerzas armadas de línea y muchas otras subrogadas.
Todas o casi todas las guerras han ocurrido y van a ocurrir entre represiones, corrupciones y
negociaciones, y como lo más probable es que así sigan ocurriendo es muy importante tener
conciencia de que tras las dos realidades confrontadas se encuentran dos teorías. Realidades y
teorías tienen un carácter histórico y variaciones en la geografía y en la organización de las
partes considerables, pero entre variaciones hay fenómenos que muestran repetirse una y
otra vez.
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Las dos teorías en guerra son entre: UNA: La que corresponde a la teoría crítica y al marxismo
clásico que destacan la lucha de clases, es decir, la lucha entre los explotadores y los
explotados, entre los opresores y los oprimidos… que es la lucha por la libertad, por la justicia,
por la democracia, por la autonomía y por la vida. FRENTE A ELLA SE ENCUENTRA: La lucha
global neoliberal y neoconservadora, cuyo atractor principal es la maximización de utilidades,
poder y riquezas y que para lograr sus metas emplea múltiples recursos, entre los que
destacan los que rompen el interés general y de la clase que busca liberarse. Fomentando en
sus miembros el individualismo con el yo frente al nosotros, con el nosotros frente a los
muchos, excluyendo a los que sufren la explotación y la opresión como trabajadores
informales, como pueblos y países despojados de sus tierras cultivables, de sus energéticos, de
la producción de sus alimentos, del agua de sus manantiales, sus ríos y sus lagos…
Tal es la guerra que se ha dado y que se va a dar entre represiones, entre corrupciones y entre
negociaciones. Y en las tres formas de guerra, de igual importancia será mantener y fortalecer
la moral personal y la moral colectiva, la moral de lucha y la moral de cooperación y de
compartición, la moral de servicio público en la defensa, y en la producción, y la moral en el
respeto a las personas y sus diferencias…
Oventic, 6 de mayo de 2015
(*) Ponencia presentada en el seminario El pensamiento crítico frente a la hidra capitalista,
organizado por el EZLN.
Extractivismo, despojo y crisis climática. Desafíos para los movimientos sociales y
los proyectos emancipatorios de Nuestra América, de José Seoane, Emilio Taddei
y Clara Algranati Buenos Aires
Transcurrida poco más de una década del
siglo XXI, dos fenómenos claramente
identificables amenazan la vida y la
autodeterminación de los pueblos de
América Latina y el Caribe.
En las últimas tres centurias, los efectos de
la acción humana sobre el medio ambiente
global han ido in crescendo. En la
actualidad, los humanos explotan alrededor
del 40% de la superficie del planeta –lo cual
ha acelerado la desaparición de selvas
tropicales, las emisiones de dióxido de
carbono y la extinción de numerosas
especies– y utilizan más de la mitad de toda
el agua potable disponible. En la agricultura
se utilizan más fertilizantes nitrogenados de
los que se encuentran fijados naturalmente
en todos los ecosistemas terrestres.
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A la par del necesario crecimiento y de la
aceleración en la producción y circulación
de mercancías, el consumo de energía se ha
multiplicado por 16 sólo en los últimos cien
años. Así, las emisiones anuales de dióxido
de azufre y óxido nítrico, y la concentración
de gases de “efecto invernadero”,
sobrepasan con creces la suma de
emisiones naturales, y han alcanzado los
niveles más altos de los últimos 400 mil
años. Las consecuencias son, entre otras,
cambio climático, acidificación de los
océanos, agotamiento del ozono de la
estratósfera, saturación de la circulación
biogeoquímica (el ciclo del nitrógeno y los
ciclos del fósforo), pérdida de biodiversidad,
contaminación química. Debe destacarse
que, si bien la población mundial se ha
decuplicado hasta superar los 6 mil millones
–y se espera que alcance los 10 mil millones
hacia fines del presente siglo–, estos
efectos deben imputarse a la acción del, a lo
sumo, 25% de la población más rica del
planeta. En suma, esta afectación humana
de las condiciones medioambientales
relativamente benignas que han existido en
los últimos 10-12 mil años (la era del
Holoceno), ha inclinado a algunos científicos
a denominar Antropoceno al período
iniciado a fines del siglo XVIII, junto con la
Revolución Industrial.
Esta crisis se interpenetra con el desarrollo
de una “carrera por lo que queda” –race for
what’s left, al decir de Michael Klare– entre
viejas potencias y los así llamados “países
emergentes”, que es acicateada tanto por el
ingreso a una era de escasez generalizada y
sin precedentes de recursos naturales
indispensables para la acumulación de
capital –que tracciona al alza el precio de
los productos de la periferia–, como por la
conversión de éstos en activos financieros
sujetos a extraordinarias inversiones y
presiones especulativas. En las condiciones
actuales de la economía-mundo capitalista,
y por su dotación de recursos energéticos,
minerales metalíferos, agua potable,
biodiversidad, etcétera, América Latina y el
Caribe adquieren renovado protagonismo
como receptores de inversiones
extranjeras, que combinan el afán de lucro
de empresas transnacionales con los
intereses estratégicos de los Estados
centrales.
La reversión de los términos de
intercambio, históricamente deficitarios
para el Tercer Mundo, ha colaborado para
recomponer la acumulación de capital en la
región luego de la crisis de los proyectos
neoliberales, y ha revitalizado la ilusión de
una “vía capitalista” al desarrollo. De esta
manera, las clases dominantes locales
renuevan su vínculo asociativo con este
histórico proyecto de saqueo, colonialidad y
dependencia, garantizando el crecimiento
de diversas actividades primario/extractivas
y, en general, la súper-explotación de la
naturaleza –y de la fuerza de trabajo, claro
está.
Extractivismo, despojo y crisis climática.
Desafíos para los movimientos sociales y los
proyectos emancipatorios de Nuestra
América, constituye un aporte
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imprescindible de cara a los desafíos que
esta situación plantea a los y las militantes
del continente.
En la primera parte los autores
reconstruyen los vínculos históricos del
extractivismo actual, la relación estructural
de éste con las formas de acumulación
capitalista en la fase neoliberal –que nos
retrotraen a los mecanismos violentos de
despojo que Marx analizara en el célebre
capítulo XXIV de El capital–, y sus
tendencias expansivas entre 2003-2008, y
con posterioridad a la crisis mundial. En
este marco, se plantea una primera
aproximación crítica a los llamados
“movimientos
socioambientales”,
interrogándose acerca de las relaciones que
los unen y diferencian respecto de aquellos
sujetos sociales y organizaciones que
protagonizaron las luchas que pusieron en
crisis la legitimidad del neoliberalismo.
Este problema se retoma en la segunda
parte, dedicada a analizar la emergencia, las
programáticas y las formas de lucha de las
organizaciones y movimientos continentales
que enfrentaron y enfrentan la depredación
de los bienes comunes de la naturaleza. El
abordaje se organiza, a su vez, en un corte
transversal que agrupa a las luchas por el
agua y la defensa de la biodiversidad,
contra la megaminería a cielo abierto y el
agronegocio, y por el dominio soberano de
los hidrocarburos, y la reducción de su
dependencia en términos energéticos y
económicos.
Finalmente, la tercera parte del trabajo
sintetiza a las dos anteriores, y les da una
proyección prospectiva. En primer lugar,
porque se propone una crítica de la
narrativa del desarrollo, que el
extractivismo ha rehabilitado, y de sus
falsas dualizaciones asociadas –como la
separación entre “lo ambiental” y “lo
social”–, así como también de las
“alternativas” propuestas por el paradigma
del capitalismo verde, en el marco de una
crisis que desborda lo meramente
económico, y adquiere proporciones
civilizatorias. En segundo término, y lo más
importante, porque de la crítica teórica y de
la práctica sociopolítica de la resistencia
emergen alternativas y proyectos
emancipatorios que actualizan la
programática de izquierda, allanan el
camino hacia una transición postextractivista,
y prefiguran relaciones
sociales post-capitalistas.
La recuperación no dogmática ni
esencialista de estos temas, debates y
experiencias al
servicio de la praxis transformadora es, sin
dudas, el aporte más enriquecedor del
trabajo. Es plenamente cierto que “las
condiciones actuales de la neoliberalización
capitalista colocan al ambiente, la
naturaleza y la vida humana como centro
del despojo y la devastación. De esta
manera, hoy más que en el pasado, la tarea
de la emancipación social no puede
abordarse ni resolverse a expensas o por
fuera de lo ambiental y viceversa”. Por esta
razón, los autores se proponen construir
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“un diálogo entre las diferentes tradiciones
y corrientes teóricas y políticas del cambio
social”, y así aportar herramientas que las
enriquezcan.
Diego Pérez Roig, Universidad de Buenos
Aires, Universidad Nacional de Quilmes.
Crisis de representación
México 7 de junio, Luis Hernández Navarro (La Jornada).
Al joven Antonio Vivar Díaz lo mató este domingo la Policía Federal. No fue
el único agredido por la fuerza pública en Tlapa. Al menos otras cuatro
personas fueron heridas de gravedad. Antonio era padre de un niño de ocho
meses. Estudiaba el último año de la licenciatura en desarrollo comunitario
integral, en la Universidad Pedagógica Nacional.
Todo comenzó cuando a las 2:30 de la tarde, elementos de la Policía
Federal a bordo de dos patrullas allanaron violentamente las oficinas de la
Coordinadora Estatal de Trabajadores de la Educación de Guerrero (Ceteg).
Sin que mediara orden de aprehensión, detuvieron a seis maestros. Más
tarde, policías de la misma corporación regresaron a las oficinas
magisteriales y se apropiaron de dos camionetas de los docentes.
Los agentes entraron también a la casa del profesor Juan Sánchez Gaspar y
se lo llevaron violentamente. Su hijo es el maestro Juan Leuquín Sánchez,
brutalmente agredido por la policía estatal y por golpeadores de partidos
políticos el pasado 5 de junio.
Indignados ante las detenciones y los allanamientos, los vecinos de la
colonia Tepeyac recriminaron a los uniformados su comportamiento, los
retuvieron y les advirtieron que no los dejarían ir hasta que los mentores
aprehendidos fueron liberados. La Policía Federal respondió desplegando un
aparatoso operativo de asedio a la población. Finalmente, con la mediación
de Tlachinollan, se acordó intercambiar los detenidos de ambos bandos.
Cerca de las 8 de la noche, incumpliendo el compromiso pactado, la Policía
Federal incursionó en la colonia disparando armas de fuego y gases
lacrimógenos. Según testimonios, en la acción participaron también
soldados del 27 batallón de infantería. En el operativo, los agentes
asesinaron a Antonio Vivar Díaz.
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Lo ocurrido en Tlapa no fue una excepción. En Oaxaca, Chiapas, Guerrero y
Michoacán elementos de la Policía Federal, el Ejército y la Marina
protegieron los comicios. Las elecciones en esas entidades se realizaron en
un clima de militarización. Su objetivo fue impedir el llamado al boicot
electoral promovido por el Movimiento Popular Guerrerense y la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, para dar solución a
un pliego petitorio de 11 puntos presentado a la Secretaría de Gobernación,
en el que demandó, entre otras cosas: la presentación con vida de los 43
estudiantes de Ayotzinapa y demás desaparecidos; la abrogación de todas
las reformas estructurales, en particular la educativa, y un nuevo modelo
pedagógico para el país.
En Chiapas, el magisterio realizó diversas acciones de protesta. El de
Oaxaca ocupó las juntas distritales del Instituto Nacional Electoral (INE), y
tomó gasolineras, la refinería y el depósito de Pemex. Después de una
reunión entre la comisión negociadora y el secretario de Gobernación,
efectuada la noche del viernes 5 de junio en el Campo Militar número uno,
en el que el funcionario puso un ultimátum al movimiento, un dirigente
sindical oaxaqueño dio la orden de desalojar las instalaciones ocupadas y
concentrarse en los parques públicos. Pese a ello, en ciudades como
Tuxtepec maestros y pobladores chocaron los elementos castrenses.
Decenas de profesores fueron detenidos.
Según el INE, quienes impulsaron el boicot impidieron la instalación de 603
casillas –la más alta en muchos años–, la mayoría en Oaxaca, Chiapas,
Guerrero y en algunas comunidades indígenas de Michoacán. A ello hay que
agregar gran cantidad de votos anulados de quienes llamaron a protestar
de esa manera y luego difundieron su decisión a través de las redes
sociales.
Pero lo sucedido en las entidades del Pacífico sur y centro no fue lo que
aconteció en todo el país. Este 7 de junio, el malestar ciudadano ante el
sistema de partidos y de reparto de poder surgido de los Acuerdos de
Barcelona de 1996 se expresó de manera diferenciada en otras regiones. Al
fin y al cabo, México es muchos Méxicos. Si en un caso se materializó en el
llamado al boicot en otros lo hizo a través de candidatos independientes o
de partidos emergentes y en otros más mediante la anulación del voto (5
por ciento de los sufragios emitidos).
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Así sucedió, por ejemplo, en Nuevo León, donde Jaime Rodríguez, hasta
hace poco tiempo dirigente del PRI, obtuvo la gubernatura como candidato
independiente. El triunfo de El Bronco expresa tanto el hartazgo de los
votantes hacia la partidocracia como la decisión de un sector de la poderosa
burguesía regiomontana de contar con un representante político directo,
ajeno al PRI y al PAN. Estamos ante un fenómeno similar al vivido a raíz del
desembarco de Manuel Clouthier y un grupo de empresarios a las filas de
Acción Nacional, que tuvo en la victoria de Vicente Fox su momento más
relevante, sólo que ahora, gracias a la figura de candidato independiente,
no necesitan negociar con la cúpula de los partidos.
Desde una óptica parecida puede comprenderse el triunfo del futbolista
Cuauhtémoc Blanco a la alcaldía de Cuernavaca, bajo las siglas de un
partido local, que durante años se debatió entre la vida y la muerte. Sin
mayores méritos en la política, apoyado por sus amigos del deporte y la
farándula ligados a la industria del entretenimiento, Blanco logró la hazaña
de obtener casillas zapato, para vergüenza de los operadores electorales del
PRI.
Expresión de esta tendencia a cuestionar el entramado institucional
existente es, también, la debacle nacional del PRD, particularmente
significativa en su baluarte de la ciudad de México. La emergencia de
Morena en la capital del país como la segunda fuerza electoral es indicador
del descontento capitalino tanto hacia una fuerza política descompuesta y
corrupta, como de un gobierno local formalmente opositor sometido a la
lógica y los intereses del gobierno federal.
En estas circunstancias, hablar de que los comicios fueron un éxito o de que
la democracia avanza en el país, es un despropósito. Es cierto que fue una
elección histórica, pero no por lo que sus apologistas esgrimen sino por lo
contrario. El saldo final arroja que hay un grave problema de representación
política y de malestar con el sistema de partidos existente. Una crisis de
representación en serio.
Fuente
http://www.jornada.unam.mx/2015/06/09/opinion/022a2pol
original:
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La influencia del líder campesino en los trabajadores agrícolas en huelga San
Quintín: el fantasma de César Chávez
Luis Hernández Navarro (La Jornada)
El fantasma de César Chávez se apareció el
pasado domingo en Tijuana y San Diego. En
un hecho histórico, los oaxacalifornianos de
los dos lados de la línea fronteriza se
encontraron para celebrar el encuentro
binacional solidario con los trabajadores
agrícolas en huelga de San Quintín.
Como se sabe, César Chávez fue un célebre
y combativo organizador sindical de
trabajadores agrícolas en Estados Unidos.
Autor de la frase "Sí se puede" (que
después adoptarían los seguidores de la
selección de futbol mexicano), dirigió en
1965 un paro de recolectores de uva y
orquestó exitosamente un boicot contra las
empresas agrícolas que la cultivaban.
Participó con éxito en huelgas de hambre y
protestas pacíficas para lograr mejores
salarios y condiciones de trabajo para
jornaleros.
La influencia del fallecido organizador
sindical estadunidense en estas jornadas de
lucha es evidente. Fidel Sánchez Gabriel,
uno de sus principales dirigentes del
movimiento, de 44 años y padre de seis
hijos, dijo a Los Ángeles Times: "No tengo
formación escolar. Lo único que tengo es mi
educación en la vida, aprendiendo de otros.
Aprendí de la experiencia de César Chávez
que no debemos aceptar vivir
sumisamente". Como reportó La Jornada
Baja California, el pasado sábado, en
Calexico, California, integrantes de la
Asociación César Chávez marcharon en
solidaridad con los jornaleros mexicanos
con la consigna "César Chávez, el trabajo
sigue"
El paro de San Quintín es un movimiento
claramente binacional, al menos por cuatro
razones. Primero, porque algunos de sus
más relevantes líderes se formaron como
organizadores sindicales agrícolas en
huelgas y protestas en Estados Unidos. Fidel
Sánchez luchó por mejores salarios para los
pizcadores de tomate en Florida, con la
Coalition of Immokalee Workers. Justino
Herrera participó en una movilización
contra los abusos de contratistas abusivos
en Oregon. Eloy Fernández fue sindicalista
en los campos de cultivo de California.
Segundo, porque los nexos entre los
oaxacalifornianos de ambos lados de la
frontera son antiguos. El Frente Indígena
Oaxaqueño Binacional es ejemplo de ello.
Tercero: la huelga de San Quintín se ha
sostenido, en parte, gracias a la solidaridad
de diferentes iglesias cristianas y
fundaciones de Estados Unidos.
Y, finalmente, debido a que el grueso de la
producción hortícola de Ensenada se
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destina al mercado de nuestro vecino del
norte. Eso significa que el futuro del
movimiento dependerá, en buena medida,
de la posibilidad de boicotear en los
grandes almacenes de ese país la
comercialización de fresas, jitomates y
moras cultivadas en San Quintín, tal como
en su momento lo hizo César Chávez. Sin
esa presión, será muy difícil que los
agroempresarios mexicanos (que son
simultáneamente los políticos gobernantes
en la entidad) entiendan que deben pagar
buenos salarios y dar condiciones laborales
dignas a los jornaleros del campo.
Contra lo que pudiera pensarse, el paro de
los jornaleros agrícolas de San Quintín no
fue una explosión espontánea. Estalló justo
cuando comienza la temporada de la
cosecha de fresa.
Tiene como antecedente la lucha de los
jornaleros por agua potable y servicios en
los más de 80 asentamientos donde viven.
También, el creciente malestar ante la
contratación desmedida de trabajadores
eventuales. La combinación de las
movilizaciones por demandas básicas y el
enojo por la presión salarial a la baja fue
forjando el tejido invisible que permitió la
formación de la Alianza de Organizaciones
Nacional, Estatal y Municipal por la Justicia
Social.
Un tambo de agua de 200 litros a la semana
es todo el líquido vital que muchas familias
de jornaleros agrícolas de San Quintín
tienen para beber, cocinar y asearse. No es
gratis. Deben pagarla. En cambio, las fincas
agroexportadoras disponen de oro azul para
regar alrededor de 9 mil hectáreas,
extraídas de casi mil pozos.
Ensenada sufre un déficit de entre 100 y
150 litros por segundo. Sus acuíferos están
sobrexplotados. Son frecuentes los cortes
del suministro y el tandeo. Los más pobres
son los más afectados. La escasez del
líquido los hace víctimas de enfermedades
gastrointestinales y de la piel.
En cambio, las grandes empresas
agroexportadoras cuentan con concesiones
otorgadas por la Comisión Nacional del
Agua. En los hechos no cumplen con los
volúmenes de agua que tienen asignados.
Muchos jornaleros agrícolas, que viven
hacinados en cuarterías de 18 metros
cuadrados, o en galerones de entre 50 y 200
cuartos, carecen prácticamente de todo.
Por eso, durante años han luchado por lo
más básico, comenzando por el agua
potable. También por servicios sanitarios,
escuelas, drenaje, electrificación y
guarderías
Es común que las mujeres den a luz sin
atención médica. Las jornaleras deben
laborar en los predios agrícolas
acompañadas por sus hijos. San Quintín es
el primer lugar en analfabetismo en Baja
California. De unos 80 mil trabajadores que
laboran en la región, sólo 28 mil están
afiliados formalmente al IMSS.
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Avivó también el descontento de los
jornaleros establecidos en el valle la
decisión empresarial de aumentar sin
medida la contratación de trabajadores
eventuales provenientes de otros estados,
especialmente de Guerrero. La maniobra les
permite abaratar costos de producción
deprimiendo los salarios de los trabajadores
permanentes y privilegiando el pago a
destajo.
Más allá de los grandes logros que la
Alianza de Organizaciones Nacional, Estatal
y Municipal por la Justicia Social ha
cosechado, enfrenta el problema de que los
Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2015/03/31/opinion/017a2pol
acuerdos a que ha llegado son de carácter
político. Eso significa que no están
sustentados en contrato alguno y los
jornaleros carecen (por lo pronto) de un
sindicato independiente legalmente
reconocido. En esas condiciones, el reto de
dar seguimiento a la lucha obliga a la
alianza a un ejercicio audaz de imaginación
política y esfuerzo organizativo. Una
apuesta innovadora, como la que en su
momento emprendió César Chávez, y
también Ricardo Flores Magón y sus
camaradas.
¿A pesar del logro de aumento salarial las
condiciones, habrán, cambiado de fondo?
LA CAÍDA DEL “TELEPRESIDENTE” ES LA DE UN SISTEMA BASADO EN LA
PROPAGANDA: VILLAMIL
Por Mónica Maristain, junio 18, 2015
Ciudad de México, 18 de junio (SinEmbargo).– La caída del “telepresidente” no es la
caída de Enrique Peña Nieto al frente del Gobierno de México. Así se encarga de
aclarar el periodista Jenaro Villamil, con la esperanza de que lo que aún resta del
sexenio alcance para que el Primer Mandatario rectifique una política a todas luces
desencantadora e ineficaz.
La caída del telepresidente, editado por Grijalbo, con prólogo de Elena
Poniatowska, pone bajo la lupa el llamado “mexicanmoment”, cuando en los albores
del nuevo PRI y cuando todavía estaba tibia la banda presidencial en el joven pecho
del ex Gobernador del Estado de México, desde el exterior se aplaudía lo que veían
como un milagro que sacaría a nuestro país de la violencia y del atraso.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 62

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“El mexicanmoment fue una farsa. Los propios medios extranjeros que habían
alabado al nuevo Presidente de México, comenzaron a desmontar el teatrito al
encontrarse con un país de narcofosas, de miles de desaparecidos, con la historia
trágica de los 43 estudiantes de Ayotzinapa, con una Reforma Energética que
resultó inoperante ante la baja de los precios del petróleo y con la corrupción nada
disimulada del primer círculo de colaboradores del Ejecutivo”, afirma el
profesional.
Para Villamil, “el cinismo es el disfraz del fracaso” peñanietista, como si la
descomposición social y el receso económico no fuera responsabilidad de un
Gobierno caracterizado por no oír los reclamos de su pueblo ni entender las
necesidades reales de sus gobernados.
“Jenaro Villamil, critica las reformas estructurales con las que el priísta intentó
transformar al país y muestra cómo su gobierno está en franca decadencia a causa
de la ineptitud para solucionar los conflictos económicos, sociales y de seguridad.
Los pobres son más pobres, los niveles de violencia e inseguridad se dispararon y el
presidente encopetado se quedó impávido. A EPN el cargo le ha quedado grande.”,
dice Poniatowska en el prólogo.
“En medio del desencanto ante la alternancia panista y el fortalecimiento de
poderes fácticos como el de Televisa, se engendró un modelo de ascenso político
basado en un doble engaño: la popularidad fabricada desde el derroche de la
mercadotecnia televisiva, así como desde la corrupción y el autoritarismo, que
representan la imposición de un liderazgo sin carisma ni capacidad probada de
gobernabilidad.
“En este libro e trata de mostrar los mecanismos de un modelo contradictorio en
sus términos, que destruye y mina las bases de legitimidad y cohesión social en
torno a la institución presidencial. La ambición peñista de una presidencia imperial,
al estilo bonapartista o porfirista, se ha estrellado con una fuerte resistencia
social. Ante el fracaso, Peña Nieto ha optado por transformarse en un caudillo
arcaico. Busca el efectismo mediático sin principios ni hoja de ruta”, agrega.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 63

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Tuvieron que darse cuenta muy pronto que no se puede gobernar a golpe de imagen
o de efectismos mediáticos o de inversiones multimillonarias para maquillar los
problemas. La caída fue confirmada cuando luego del fracaso de las reformas
anunciadas con bombos y platillos, comienzan a emerger los problemas de derechos
humanos y violencia que se mantenían soterrados. La complicidad de las fuerzas del
orden con el crimen organizado se evidenció con plenitud en el caso de los 43
desaparecidos de Ayotzinapa. El otro expediente que le explotó en la cara a
Enrique Peña Nieto fueron los casos de corrupción, en uno de los cuales él mismo
estaba altamente involucrado con el tema de la Casa Blanca.
–Habíamos aprendido con Vicente Fox que no se puede gobernar a golpe de imagen,
pero se nota que somos un pueblo sin memoria.
–Estamos no solamente desmemoriados sino crudamente decepcionados, pues si
bien con Fox había una esperanza de que la alternancia modificara el sistema
político, ya con Peña Nieto no había esa esperanza; es decir, el PRI se valió de la
decepción ciudadana frente a la alternancia, para usar los mismos recursos
mediáticos de Vicente Fox, invirtiendo muchísimo más dinero y ascender al poder
vendiéndonos la idea de que lo importante no es la alternancia sino la eficacia.
Además, de la mano dura del PRI y en particular del grupo Atlacomulco. Dos años
después vemos que no hay eficacia, hay mucha mano dura y una falsa idea de que al
Presidente no se lo debe tocar ni cuestionar, pues de esa manera se le desbarata
todo su modelo de Gobierno.
–¿Hay falta de idoneidad en el Presidente y en sus funcionarios?
–Sí. No es posible que un país tan complejo como México, con una sociedad tan
participativa en algunos segmentos la pretendas gobernar como si fuera un rancho
o el municipio de Atlacomulco. Lo que no han entendido estos jóvenes de
Atlacomulco encabezados por Peña Nieto es que si bien hay una decepción por el
fracaso de la alternancia panista, hay un gran sector de la sociedad que cambió y
que ya no va a estar comprando una política de telebasura o de telenovela. La gente
no se va a quedar sencillamente callada cuando en Iguala desaparecen 43
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estudiantes o en Tlatlaya matan a 22… ese desconocimiento de la sociedad que
tiene el grupo mexiquense en el poder es lo que hace más grave todo este asunto.
–Enrique Peña Nieto parece un hombre voraz, no hay mansión que le alcance…
–Es rehén de la cleptocracia que él encabeza. ¿Qué es la cleptocracia? El gobierno
de los corruptos. Peña Nieto es el producto y el resultado de la cleptocracia
mexiquense. No nos queríamos dar cuenta, pero ellos gobiernan así desde hace
décadas en el Estado de México..
–Decir cleptocracia es aludir a la cleptomanía, que es como una enfermedad.
–La enfermedad terminal del sistema político mexicano es la cleptomanía. Y la
cleptocracia del grupo Atlacomulco ya no está enfocada al Estado de México, tiene
alcance nacional y la prensa internacional ya la conoce, la observa, la denuncia y la
investiga. En cualquier país del mundo, un primer mandatario que tenga una mansión
comprada a un contratista es un caso y rotundo caso de corrupción. Para ellos no lo
es…
– ¿Nos gobiernan los malos?
– (risas) No creo que sea un asunto moral. Lo que creo es que es un asunto
sistémico. La caída del telepresidente es la caída de un ensayo de regeneración del
sistema y que resultó peor que el original. Un sistema político no puede depender
de la percepción mediática o de la propaganda. Con eso no se engaña a una
sociedad.
– ¿Qué lugar ocupa el grupo de Atlacomulco dentro de la estructura partidaria?
–Es el grupo más poderoso que sobrevivió a la debacle del PRI en el 2000. El
Estado de México tiene el 20 por ciento de los votos de la República, casi un
cuarto de toda la población nacional. Es la zona geográfica con mayor densidad de
población y ese control del voto en el Estado de México es lo que le ha dado un
enorme poder al grupo Atlacomulco, que no sólo controla los votos sino el
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presupuesto, el más grande de todo el país. Si el DF tiene 40 mil millones de pesos
al año, el Estado duplica esa cifra. Y el PRI lo maneja como si fuera suyo.
– ¿Persistirá este Gobierno en el cinismo del fracaso?
–No veo ningún signo de corrección. Al contrario, veo una especie de autoengaño
frente al espejismo de los resultados electorales y me temo que con la mayoría que
van a tener en la Cámara pretenderán acelerar las reformas que les quedan
pendientes, la de salud, la del sistema de aguas… y si lo hacen es que no han
entendido nada y empeorarán la situación del país. Cuando eres Gobierno y te
metes con los recursos naturales, aceleras conflictos sociales de una profundidad
inaudita.
Política y violencia
El 19 de junio, durante un acto a
puerta cerrada con empresarios de la
Confederación Patronal de la República
Mexicana (Coparmex), al reafirmar la
“inquebrantable” voluntad del gobierno
federal de llevar a cabo la
(contra)reforma educativa, el
secretario del ramo, Emilio Chuayffet,
develó la verdadera finalidad de la
misma: fortalecer el nexo industriaeducación
superior. Tal objetivo
confeso responde a las preguntas
acerca de cómo educa y para qué
educa el régimen, esto es, para
inculcar un conocimiento capitalista en
los jóvenes.
Los aparatos ideológicos del Estado de
los que hablaba Althusser tienen que
cumplir en la órbita de la educación el
necesario papel de instrumentos de
control social y promotores del
consenso y el conformismo, como
corresponde a la “ingeniería social” en
los momentos en que cruje toda la
estructura económica, social y política
del país. La violencia económica tiene
su correlato en la violencia pedagógica.
En momentos de gran confusión y
mayor desinformación como el actual,
es necesario desmitificar la
contrarreforma educativa de Enrique
Peña Nieto y sus patrocinadores del
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gran capital trasnacional, y poner de
relieve la violencia ideológica que se
ejerce a través del sistema educativo.
Hace más de 40 años, Iván Illich
advirtió que el “sistema de
conocimiento capitalista” servía a la
minoría dominante como justificación
de los privilegios que disfruta y
reclama. Según el gran pensador
austriaco, entonces avecindado en
Cuernavaca, el “conocimiento
capitalista” es el reflejo de una de las
tantas formas de domesticación
practicadas en la sociedad por el
camino de la penetración ideológica. El
actual sistema socioeconómico
mexicano hace de la pedagogía
“oficial” un instrumento más de la
violencia, para que los llamados
educandos ingresen al mundo de los
mayores en las mejores condiciones
para ajustarse a sus estructuras de
dominación.
Con sus rituales y sus dogmas, la
escuela contribuye a hacer aceptable
para el niño y el adolescente las
contradicciones de una sociedad
dividida en clases
(opresores/oprimidos), y prepararlo, a
través de un proceso lento y
persistente de socialización de su
personalidad, para que tenga “éxito”
en la sociedad de consumo o, en el
peor de los casos, para que sepa
resignarse “democráticamente” a la
misma. Desde la escuela se implanta el
mito de una sociedad igualitaria y al
mismo tiempo, como sucede en la
coyuntura, el sistema pedagógico de
calificaciones, puntajes, evaluaciones y
de selección de los “mejores”; lo va
desmintiendo todos los días en la
práctica.
Esa forma cotidiana e imperceptible
de la violencia pedagógica arroja sus
resultados cuando el joven ingresa a
una sociedad colmada de
desigualdades e injusticias. Entonces,
poco a poco va perdiendo la capacidad
de reflexión y de crítica política. Es
decir, la violencia pedagógica cumple
su función de alienación política. La
violencia implícita en el actual modelo
de enseñanza de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) está
representada en la negación que hay
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en sus métodos pedagógicos de todo
intento de concientización, y por la
finalidad, en cambio, de internalizar la
conciencia del opresor en la conciencia
de los oprimidos. Por eso, la
contrarreforma educativa de la SEP y
el gran capital se impone de manera
vertical desde el poder político del
Estado, sin consultar a quienes están
naturalmente habilitados para
elaborar las bases de una reforma en
la enseñanza: los maestros.
Una educación concientizadora, como
preconizaban Paulo Freire y el propio
Illich, terminaría por ser una
“educación para la libertad”.
Desalienante. Es decir, desde las
propias aulas se estarían creando las
condiciones para cuestionar las
estructuras en que está asentada la
dominación de unos pocos sobre las
grandes mayorías. Dominación que
intenta profundizar Peña Nieto como
mandadero del capital trasnacional.
Decía Julio Barreiro que la conciencia
alienada del pueblo se debe a que
existe toda una estructura de poder
económico y político, traducida en
términos de opresión y en forma de
ejercicio permanente de la violencia.
Un sistema socioeconómico opresor,
como el que impera en México,
condiciona directamente la existencia
de una cultura reflexiva al nivel de la
población oprimida. Esa cultura es, al
mismo tiempo, impuesta por la clase
dominante, y refleja la forma en que
ellos, los que mandan, “interpretan” la
realidad social vigente. Y ahí está la
violencia del sistema educativo actual.
“El resultado personal de ‘vivir en una
cultura refleja’ −decía Barreiro− es el
hecho de que los oprimidos
permanecen en un nivel de conciencia
donde les resulta imposible descubrir
y comprender el significado de la
dimensión de la persona humana, y
tampoco pueden interpretar
críticamente las contradicciones de
aquellas estructuras de opresión.”
Las tensiones provocadas por el
conflicto pedagógico en México hacen
que la clase dominante siga
propiciando leyes de educación donde
enmascara su sentido totalitario,
mismo que responde al tipo de
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dominación autocrática de Peña Nieto,
como administrador de los intereses
del gran capital.
En la hora actual junto a la violencia
pedagógica hay otras formas de
violencia altamente racionalizadas, que
buscan el encubrimiento y cultivan el
disimulo, por ejemplo, la tortura y la
propaganda. Tanto el verdugo como el
agente de la manipulación
propagandística han eliminado todo
correlato emocional y vivencial que
acompaña normalmente el ejercicio de
la violencia. Esta última se convierte
en una operación abstracta, en un
trabajo sobre un adversario neutro y
paralizado que ha perdido toda figura
humana. Sólo cuando los congéneres
asumen el viejo derecho a la
resistencia, y responden a la violencia
estructural e institucionalizada con la
contraviolencia de la razón
desesperada −como ocurre ahora−, se
les tilda de violentos y subversivos, y
asoma el rostro de la represión cruda
y bruta del “orden constituido”, ese
que representan Chuayffet y su jefe
superior, Peña Nieto.
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2.- EL PDECEM como experiencia
constructora del buen vivir.
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TEÓRICO
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¿Estado o comunidad?
Enrique Dussel*
Pareciera que las comunidades de los pueblos originarios actuales en América Latina pudieran
desarrollar un modelo democrático político más adecuado que la forma de Estado burgués
moderno. Tal posición es defendida por aquellos que piensan que la disolución del Estado es
condición de posibilidad de un ejercicio justo de la política.
En su última obra, Commonwealth, Antonio Negri considera nuevamente la forma Estado como
una institución propia de la modernidad burguesa (lo mismo que J. Holloway y otros
intelectuales) que hay que superar para iniciar lo que pudiera llamarse propiamente la política.
Esta tesis, como es sabido, fue defendida por el anarquismo (como el de Bakunin). K. Marx se
opuso a este último en el sentido de que desde el campo social, por la lucha de clases en el nivel
económico, había que superar a) el trabajo asalariado y b) el capital como condición de
posibilidad de c) la disolución del Estado, y no por una lucha política directa (como los
anarquistas) contra el Estado.
Esta triple negación es el tema que expone con gran solvencia el antiguo asistente de G. Lukacs,
expulsado muy joven de Hungría, István Mészáros, en su obra reciente Más allá del capital
(2006). La diferencia de Mészáros, con respecto de los otros pensadores nombrados, es que
expone a partir de esa triple negación la manera como Marx llega a una importante conclusión:
De aquí que él [Marx] mantuviera su definición preponderantemente negativa de la política
hasta en sus últimos escritos, a pesar de su claro reconocimiento de que es necesario
involucrarse en la política (Mészáros, p. 532), y por esto mismo no resulta en modo alguna
sorprendente que Marx jamás haya logrado trazar aunque fuese los perfiles desnudos de su
teoría del Estado (p. 564). Esto no niega que la elaboración de una teoría marxista del Estado es
tanto posible como necesaria hoy en día (Ibid.). Es decir, la deficiencia del marxismo posterior
a Marx en torno a la cuestión del Estado se origina en este hueco teórico del mismo Marx que
debemos llenar urgentemente. Pero el hueco teórico no es sólo sobre el Estado, sino en una
labor que Marx nunca pudo cumplir en el campo político; es decir, desarrollar una crítica de
todo el sistema de las categorías de la filosofía política burguesa (crítica que realizó en el campo
económico).
Hablando personalmente con Samir Amin en un Foro Social Mundial de Porto Alegre me decía:
El Estado egipcio fue el primer Estado en sentido estricto de la historia mundial, hace 5 mil
años. De la misma manera el incario en el Perú antes de la conquista, la organización política de
las ciudades mayas o el altépetl azteca (como muestra) son estados tributarios (como los
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clasificaría Darcy Ribeiro en su obra El proceso civilizatorio). De manera que el Estado liberal
moderno, manejado por la burguesía desde la revolución inglesa, es una forma de Estado
particular, pero de ninguna manera la única. La superación de esta forma estatal no significa la
disolución empírica del Estado como tal –que en sentido estricto es un postulado–. Y éste es el
debate actual.
Algunos, como hemos dicho, en nombre de la organización política (o meramente social) de las
comunidades originarias, tal como se encuentran hoy, las oponen a una forma de Estado liberal
burgués, y se inclinan por el modelo de democracia directa de las comunidades indígenas
actuales, sin Estado por lo tanto. En primer lugar, olvidan que las actuales comunidades son el
resto de las naciones originarias que antes de la conquista (en las civilizaciones urbanas)
tuvieron Estado, que comprendía a veces millones de miembros (como entre los incas). Allí
había una organización estatal, no burguesa ni liberal, pero había Estado. En segundo lugar,
pueden ser tomadas como un modelo ejemplar para ser aplicado a situaciones analógicas como
las asambleas de barrios, pequeñas aldeas, fábricas, etcétera, donde la participación de
democracia directa es esencial.
Pero, como hemos indicado en una colaboración anterior, esta participación en la base (y a
través de mediaciones de la participación hasta el poder ciudadano en el nivel del Estado
federal) no se opone, sino que debe fiscalizar las instituciones de la representación del Estado
(transcapitalista, transliberal, transmoderno).
De manera que si oponer “representación versus participación” es una falsa contradicción (ya
que hay que articularlas y definirlas en sus funciones distintas), de la misma manera “Estado
versus comunidad democrática directa” es también una falsa contradicción, porque hay que
saber articular ambas dimensiones en diversos niveles.
En un nuevo Estado (más allá del Estado moderno y burgués, que se iría acercando a la
disolución del Estado por la disminución de la burocracia, la participación de las mayorías
democráticamente en las decisiones, la transparencia de la representación, etcétera) la
participación debe arrancar en la base de todas las instituciones (estatales) a partir de
comunidades (cuya vida puede aprender muchísimo de los pueblos originarios tal como se
encuentran en la actualidad en América Latina). Esto no se opone a que haya que inventar
instituciones de participación a escala municipal, del Estado local o provincia, hasta llegar al
Estado federal (por ejemplo, con el indicado poder ciudadano de la Constitución bolivariana).
Pero esto no elimina, porque sería un idealismo voluntarista, la necesidad de la representación
en los indicados niveles (municipal, del estado local o provincia, etcétera), que serían
fiscalizado, mucho más estrictamente por las instituciones de participación.
Si alguien expresa: La comunidad es socialismo-comunismo, habría que tomarlo con cuidado.
En el nivel de la base popular: sí. Pero esto no es lo mismo que el socialismo-comunismo en el
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nivel de las comunidades políticas de millones de ciudadanos como pueden ser las de Brasil,
Ecuador o la India.
Intentar poner como modelo a) la organización de la comunidad en la base poco numerosa (con
la participación del ciudadano por medio de una democracia directa, lo que debería
implementarse) con b) la organización de millones de ciudadanos es idealismo político,
moralismo anarquizante; es comprometerse sólo en el nivel social, y optar por una posición
negativa ante la política (puerta que dejó abierta el mismo Marx en la interpretación de I.
Mészáros), lo que hace cometer decisiones estratégico-políticas discutibles. Y la cuestión es aún
políticamente más relevante en situaciones como las que se dan en Bolivia, Venezuela o
Chiapas, y por ello son posiciones que deben ser debatidas explícitamente, para no caer en
dogmatismos vanguardistas o utópicos (en el sentido negativo de este último término).
*
Filósofo
*****************************************************************************
SOCIALISMO: LA ÚNICA ECONOMÍA VIABLE
István Mészáros
1.-Alguna vez, el modo de producción
capitalista representó un gran avance
sobre cualquier otro modo precedente,
a pesar de lo problemático y
finalmente en lo destructivo en que
este avance histórico se
transformaría.
Para las paradójicas y finalmente
inalcanzables determinaciones
internas del sistema capitalista,
tenemos que sus productos
mercantilizados "no son valores de uso
para sus propietarios y valores de usos
para sus no propietarios. En
consecuencia, todos deben cambiar de
manos y entonces, las mercancías
deben ser realizadas como valores
antes de que puedan realizarse como
valores de uso" (Marx).
Esta autodeterminación interna del
sistema, auto contradictoria, que
impone una ruda sumisión de las
necesidades humanas a la necesidad
alienada de la expansión del capital, es
lo que remueve la posibilidad de
cualquier control racional de la
dinámica de este orden productivo.
Trae consigo peligrosas y
potencialmente catastróficas
consecuencias a largo plazo,
transformando en su debido tiempo,
un gran poder positivo de un momento
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 73

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previo, de un desarrollo económico
inimaginable, en una negatividad
devastadora, con total ausencia de las
restricciones
reproductivas
necesarias.
Lo que se ha ignorado
sistemáticamente—y debe ser
ignorado, debido a la inalterables
imperativos fetichistas, y a los
intereses creados del mismo sistema
capitalista—es el hecho de que,
inevitablemente, vivimos en un mundo
finito con sus literalmente vitales
límites objetivos. Por un largo tiempo
en la historia humana, incluyendo
varios siglos de desarrollos
capitalistas, esos límites pudieron ser,
como realmente lo fueron, ignorados
con relativa seguridad. Se los podrá
ignorar por un tiempo reorientándose
hacia la vil justificación del imperativo
más o menos abiertamente destructivo
de la autopreservación del sistema a
cualquier costo, predicando la
sabiduría de "que no hay otra
alternativa", y con ese espíritu,
dejando a un lado o suprimiendo
brutalmente cualquier signo de
advertencia que presagie un futuro
insostenible.
La falsa teorización es la consecuencia
necesaria de esta desequilibrada
determinación estructural objetiva de
la dominación del valor de uso por el
valor de cambio, no sólo bajo las más
absurdas y más ciegas condiciones
apologéticas del capitalismo
contemporáneo sino también del
periodo clásico de la economía política
burguesa, en los tiempos del ascenso
del sistema capitalista. Esto ocurre
porque bajo la dirección de una
producción de capital ficticiamente sin
límites ésta debe proseguirse a
cualquier costo y debe ser justificada
teóricamente como la única forma de
producción recomendable.
La sobria realidad que subyace en el
mercado como un pensamiento
medicinal es un conjunto de relaciones
de poder insuperablemente adversas,
que tienden a la dominación monopólica
y a la intensificación de los
antagonismos del sistema.
Todo esto tiene algún sentido desde el
punto de vista del capital, aunque sea
al fin insostenible ese sentido, debido
al dramático establecimiento y
repetición de crisis estructurales
sistémicas más profundas. Pero aún,
ese sentido parcial de esas mismas
anheladas proposiciones, no podrían
adscribirse al movimiento político
reformista que reclama representar
los intereses estratégicos de los
trabajadores. Sin embargo, el
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reformismo socialdemócrata desde
sus comienzos tomó su inspiración de
tan ingenuos pospensamientos de la
economía política liberal aún cuando
pudieran haberse sostenido al
principio genuinamente.
Al mismo tiempo, en lugar del
liberalismo genuino, apareció en la
escena histórica la más salvaje
variedad de neoliberlismo, que borra
de la memoria los remedios sociales
alguna vez recetados—incluidas las
esperanzadoras
soluciones
paternalistas—del pasado progresivo
del credo liberal.
2.Para poder crear un orden social
reproductivo económicamente viable y
sobre una base de largo plazo,
históricamente sustentable, es
necesario alterar radicalmente las
determinaciones
internas
autocontradictorias del sistema
establecido, que imponen una ruda
sumisión de las necesidades humanas y
de uso a las necesidades alienantes de
la expansión del capital. Dicho de otro
modo, el único significado de la
economía como la economización
racional de los recursos disponibles
necesariamente finitos, no puede
instituirse ni ser respetado como un
principio vital de orientación.
Como una descarada—y
peligrosamente infecciosa tautología—
ofrecemos la definición arbitraria de
productividad como crecimiento y
crecimiento como productividad
aunque ambos términos requerirían
una evaluación calificada
históricamente y objetivamente
sustentada en sí mismas.
La única conexión que puede ser
afirmada y defendida a todo costo en
el universo socio-metabólico del
capital es la falsa identidad de la
expansión del capital y del
circularmente correspondiente
"crecimiento", cualesquiera que puedan
ser las consecuencias que se impongan
a la naturaleza y a la humanidad por
los tipos de crecimiento más
destructivos. Ya que la verdadera
preocupación del capital solamente
puede ser su propia expansión por
siempre ampliada, aún cuando ésta
traiga consigo la destrucción de la
humanidad.
En esta visión aún el crecimiento más
letalmente canceroso debe preservar
su primacía conceptual sobre (y
contra) el uso y las necesidades
humanas, si es que por casualidad las
necesidades humanas pudieran llegar a
mencionarse. El objetivo permanece
siendo inevitablemente la eternización
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de las graves desigualdades
existentes, mediante la congelación
ficticia de la producción global
capitalista en un nivel totalmente
insostenible, culpando en primer lugar
al "crecimiento poblacional" para los
problemas existentes (como es
costumbre en la economía política
burguesa desde los tiempos de
Malthus). Significaría la permanente
condenación de la aplastante mayoría
de la humanidad a las condiciones
inhumanas que actualmente está
siendo forzada a soportar. Pues esas
mayorías de miles de millones, están
ahora en un sentido literal, forzadas a
soportar, cuando podrían crear una
alternativa real. Bajo condiciones, esto
es, cuando sea factible rectificar al
menos los peores efectos de la
privación global: poniendo al servicio
de la humanidad el disfrute del uso del
potencial de la productividad, en un
mundo donde hoy se despilfarran los
materiales y los recursos humanos.
3.Para estar seguros, sólo podemos
referirnos al potencial de
productividad positivo, y no a su
realidad existente, como a menudo se
predica, toda repleta de buenas
intenciones e ilimitadas ilusiones, por
reformistas monotemáticos de antigua
cepa, bien dispuestos a afirmar que
todo eso lo podemos hacer "ahora
mismo", con los poderes productivos
que tenemos a nuestra disposición…si
es que realmente decidiéramos
hacerlo. A fin de convertir la
potencialidad positiva del desarrollo
productivo en una tan necesitada
realidad, a fin de poder ser capaz de
rectificar muchas de las
desigualdades e injusticias más
demandantes de nuestra sociedad
existente, habría necesidad de
adoptar principios reguladores de un
orden social cualitativamente
diferente. En otras palabras, el
actualmente negado potencial de
productividad de la humanidad, deberá
ser liberado de su camisa de fuerza
capitalista a fin de llegar a ser un
poder productivo socialmente viable.
Por muchas razones, no cabe dudar de
la importancia del crecimiento tanto
en el presente como en el futuro. Pero
para decir eso, debe examinarse
adecuadamente el concepto de
crecimiento no sólo como lo conocemos
al presente si no también como vemos
su sustentabilidad en el futuro.
Como ya se mencionó, el crecimiento
capitalista está fatalmente dominado
por los inevitables límites de la
cuantificación fetichista. Cualidad, por
su propia naturaleza es inseparable de
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especificidades. De acuerdo con esto,
un sistema socio metabólico
respetuoso de la calidad—sobre todo
de las necesidades de los seres
humanos vivientes como sus sujetos
productores—no puede ser
regimentado jerárquicamente. La
jerarquía estructuralmente asegurada
y la regimentación autoritaria son las
características definitorias de la
estructura de mando del capital. El
orden alternativo es incompatible con
la regimentación y con la clase de
rendición de cuentas que debe
prevalecer en el sistema capitalista—
incluyendo la operación estrictamente
cuantitativa del tiempo de trabajo
necesario. Así, el tipo de crecimiento
necesario y factible en el orden
metabólico social alternativo puede
solamente basarse en cualidades
directamente correspondientes a las
necesidades humanas: Las necesidades
reales e históricamente en desarrollo
tanto de la sociedad como un todo y de
sus individuos particulares.
Al mismo tiempo, la alternativa a la
rendición de cuentas fetichista y
restrictiva del tiempo de trabajo
necesario sólo puede ser el tiempo
disponible emancipador y liberador
conscientemente ofrecido y
administrado por los individuos
sociales mismos.
4.No puede haber ni siquiera
correctivos parciales introducidas en
el marco operativo del capital aún si
ellas fueran genuinamente orientadas
por la cualidad, ya que las únicas
cualidades relevantes a este respecto
no son algunas características físicas
abstractas sino las cualidades
humanamente
significativas
inseparables de la necesidad. Los dos
sistemas son radicalmente excluyente
el uno del otro. Ya que para las
cualidades específicas que
corresponden a las necesidades
humanas, en el orden alternativo,
llevan las marcas imborrables de sus
propias determinaciones sistémicas
como partes integrales de un sistema
de control social reproductivo
humanamente válido. Por el contrario,
en el sistema del capital las
determinaciones generales han de ser
inalterablemente abstractas, ya que
las relaciones del valor deben reducir
todas las cualidades (que
corresponden a necesidad y uso) a
cantidades genéricas mensurables
para afirmar su dominancia histórica
alienante, y sobre todo, en el interés
de la expansión del capital sin
importar las consecuencias.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 77

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El único crecimiento promovido
positivamente bajo el control
metabólico social alternativo se basa
en la aceptación consciente de los
límites cuya violación pondría en
peligro los objetivos reproductivos
elegidos—y humanamente válidos.
Naturalmente, la relación mutuamente
excluyente sobre la cuestión de los
límites se impone en otros sentidos.
Así, no puede haber "correctivos
parciales" tomados de prestado del
sistema del capital cuando se trata de
crear y de fortalecer el orden
metabólico social alternativo. Las
incompatibilidades parciales—para no
referirnos a las generales--entre los
dos sistemas, surgen de la
incompatibilidad radical de sus modos
de dimensionar el valor. Como se
mencionaba más arriba, ésta es la
razón por qué las determinaciones y
relaciones de valor del orden
alternativo no podrían ser
transferidas al marco metabólico
social del capital con el propósito de
mejorarlo, como ha sido postulado por
ciertos diseños reformistas irreales,
casados con la vacua metodología del
"poquito a poquito". Pues aún, las
relaciones parciales más pequeñas del
sistema alternativo están
profundamente embebidas en las
determinaciones generales de valor de
un marco omnicomprensivo de las
necesidades humanas cuyo axioma
elemental inviolable, de acuerdo a su
más íntima naturaleza es la exclusión
radical del despilfarro y de la
destrucción.
Por otra parte, al mismo tiempo,
ningún "correctivo" puede transferirse
desde el marco operativo del capital a
un orden genuinamente socialista,
como lo demostró de modo
concluyente la penosa aventura del
"mercado socialista" de la URSS. Fue
por consiguiente un empantanamiento
mental el que en los tiempos de la
desgraciada "perestroika" de
Gorbachov, su " jefe ideológico" (así
se le llamaba oficialmente) pudiera
seriamente afirmar que el mercado
capitalista y sus relaciones
mercantiles fueran la encarnación
instrumental de "los valores humanos
universales" y un "importante logro de
la civilización humana", agregando a
estas grotescas afirmaciones
capitulacionistas como que el mercado
capitalista era todavía más " la
garantía para la renovación del
socialismo". Tales teóricos continuaron
hablando a cerca de la adopción de los
"mecanismos del mercado" cuando el
mercado capitalista era cualquier cosa
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 78

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menos un "mecanismo" neutro y
adaptable. En los hechos, era
incurablemente tendencioso en sus
valores, y siempre permanecerá así. Se
hayan dado cuenta o no, ellos
capitularon al idealizar los imperativos
de un brutal sistema de necesaria
dominación de mercado.
5.No es del todo accidental o
sorprendente que la proposición "no
hay alternativas" ocupe tan
prominente lugar en las concepciones
socioeconómicas y políticas que se
formulan desde el punto de vista del
capital. Pues, es absolutamente cierto
que el orden burgués o tiene éxito en
afirmarse a sí mismo en la forma de
una expansión dinámica del capital o se
condena a su fracaso. No puede haber
realmente ninguna alternativa
concebible a la expansión sin límites,
esto, desde el punto de vista del
capital que determina la visión de
todos los que lo adoptan. Así pues, en
el pensamiento burgués no puede
haber alternativa al dogma pernicioso
de la no alternativa. Pero es
totalmente absurdo para los
socialistas adoptar la posición de la
expansión ilimitada del capital (sin
límites e incontrolable).
La dimensión inherentemente positiva
de nuestra visión supone la
fundamental redefinición de la riqueza
en sí misma como es conocida por
nosotros. Bajo el orden metabólico
social del capital somos confrontados
por el control alienante de la riqueza
sobre la sociedad, que afecta todos
los aspectos de la vida, de los
estrechamente económicos a los
dominios culturales y espirituales. En
consecuencia, no podemos salir del
círculo vicioso del capital, con todas
sus determinaciones destructivas y
sus falsas alternativas, sin voltear
completamente todas esas relaciones
vitales. Esto es, sin hacer que la
sociedad—la sociedad de los individuos
libremente asociados—gobierne sobre
la riqueza, redefiniendo también al
mismo tiempo, sus relaciones con el
momento y con la clase de uso a que
serán sujetos los productos del
trabajo humano. Como Marx ya lo
había dicho en uno de sus primeros
trabajos:
En una sociedad futura en donde los
antagonismos de clase hayan cesado,
en donde no existan ya clases, el uso
ya no será determinado por el mínimo
tiempo de producción; si no que el
tiempo de producción dedicado a un
artículo será determinado el grado de
su utilidad social.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 79

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Esto significa una separación absoluta
e irreversible de eso de estar viendo
la riqueza como una entidad material
fetichista que debe ignorar a los
individuos reales que son los creadores
de la riqueza. Naturalmente, el capital
debe ignorar a los individuos en la
ofrenda autolegitimadora de su propio
control metabólico social. De este
modo, al usurpar el rol de la riqueza
real y al subvertir el uso potencial que
pudiera tener, el capital es el enemigo
del tiempo histórico. Esto es lo que
debe ser sostenido por el bien de la
misma sobrevivencia humana. Para
decirlo con Marx:
La riqueza real es el poder productivo
desarrollado por todos los individuos.
La medida de la riqueza ya no es
entonces, de ninguna manera, el
tiempo de trabajo, si no más bien, el
tiempo disponible. El tiempo de
trabajo como la medida del valor
plantea la misma riqueza como fundada
en la pobreza, y el tiempo disponible
como existiendo en-y-por la antítesis
del tiempo de trabajo excedente; o
sea, pone el tiempo completo del
individuo como tiempo de trabajo y
por lo tanto, su degradación como
mero trabajador, en la subsunción
bajo el trabajo.
El tiempo disponible es el tiempo
actual de los individuos. Por el
contrario el tiempo de trabajo
necesario, requerido para el control
del modo metabólico social de capital,
es antihistórico, y niega a los
individuos el único modo por el cual
pueden afirmarse y realizarse como
sujetos históricos reales en control de
su propia actividad vital. En la forma
de tiempo de trabajo necesario de
capital, los individuos son sujetos al
tiempo como un juez tiránico que dicta
medidas degradantes sin cortes de
apelación, en vez de ser juzgado y
medido en relación a criterios
humanos cualitativos, según "las
necesidades de los individuos
sociales".
6.El reto necesariamente involucra la
supresión de la división social del
trabajo forzada y jerárquica.
Mientras el tiempo domine a la
sociedad en la forma del imperativo
para extraer el tiempo de trabajo
excedente de la inmensa mayoría, el
personal a cargo de este proceso debe
conducir una forma de existencia
sustancialmente diferente, en
conformidad a su función como
forzador voluntario del imperativo del
tiempo alienante.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 80

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La alternativa hegemónica socialista al
dominio del capital requiere
fundamentalmente superar la
dialéctica truncada entre las
relaciones vitales de producción,
distribución y consumo. Pues sin eso, el
propósito socialista de convertir el
trabajo en "el principal deseo de la
vida", es inconcebible. Para citar a
Marx:
En una fase superior de sociedad
comunista, después de la
subordinación esclavizadora del
individuo a la división del trabajo y que
con ello haya desaparecido la división
entre trabajo mental y físico; después
que el trabajo haya llegado a ser no
sólo un medio de vida si no un deseo
primordial de vida; después que las
fuerzas productivas hayan aumentado
con el completo desarrollo del
individuo y que todas las fuentes de la
riqueza cooperativa fluyan en
abundancia—sólo entonces puede el
estrecho horizonte del derecho
burgués ser eliminado completamente
y la sociedad inscribir en sus banderas
"A cada cual según sus habilidades y a
cada cual según sus necesidades".
Estos son los objetivos generales de la
transformación socialista, que proveen
el ritmo del trayecto y también,
simultáneamente, la medida de los
logros alcanzados (o que no se
cumplieron). La producción de "riqueza
cooperativa", provee la base para una
rendición de cuentas cualitativamente
diferente, la necesaria contabilidad
socialista definida por las necesidades
humanas y diametralmente opuesta a
la cuantificación fetichista y al
consecuente e inevitable derroche.
De aquí proviene la importancia vital
de un crecimiento de tipo sustentable
que pueda reconocerse y ser
administrado exitosamente en el
marco metabólico social alternativo.
Tal orden alternativo del control
metabólico social sería uno en donde la
antítesis entre el trabajo mental y
físico—siempre vital para mantener el
dominio absoluto del trabajo por el
capital como el usurpador del papel de
sujeto histórico contralor—se
desvanecería para bien de todos.
Sería la riqueza en la que los
"individuos sociales ricos" (Marx) ,
como sujetos históricos autónomos (y
ricos precisamente en ese sentido)
están plenamente en control.
Al contrario, en el "estado capitalista”
los individuos no pueden ser genuinos
sujetos históricos. Ya que no pueden
estar en control de una vida propia,
dado que están a merced de la peor
clase de determinaciones materiales,
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directamente bajo la norma de la
escasez incurable.
Éste es el punto donde el imperativo
para adoptar una crecientemente
mejor e incomparablemente más
responsable tasa de utilización de los
bienes y servicios producidos—y por
supuesto, conscientemente producidos
con ese objetivo en mente, esto es, en
relación a necesidades y usos
cualitativamente humanos—llega a ser
absolutamente vital. Pues, la única
economía viable—aquélla que
economiza de un modo significativo y
que por eso sostenible en el futuro
cercano y más distante—sólo puede
ser la clase de economía administrada
racionalmente, orientada hacia la
utilización óptima de los bienes y
servicios producidos. No puede haber
crecimiento sustentable de ninguna
clase fuera de estos parámetros de
manejo racional orientados por una
genuina necesidad humana.
7.En algún respecto al menos, en el
pasado reciente se ha visto levantarse
alguna alarma—claro que presionando
al mismo tiempo por la afirmación o
absoluta preservación de los
privilegios de los países capitalistas.
Esto fue en relación con la creciente
necesidad internacional de recursos
energéticos y la intervención
competitiva, en el proceso en
despliegue, de algunos potencialmente
inmensos poderes económicos, sobre
todo China. Hoy esa preocupación se
centra primordialmente en China, pero
en el debido momento, se deberá
agregar, por supuesto, a India entre
los países que presionan por esos
vitales recursos energéticos. El
desafío es si la humanidad puede
encontrar una solución racionalmente
viable y verdaderamente equitativa
para la legítima demanda de desarrollo
social y económico de los pueblos
considerados. De otro modo, la
competencia antagónica y la lucha
destructiva por los recursos son el
camino del futuro. Como surge del
marco orientador y de los principios
operativos del modo de control socioreproductivo
del capital.
Otro aspecto que aparece en nuestro
horizonte, es en nuestro tiempo el
imperativo absoluto para adoptar un
modo cualitativamente diferente de
organización económica y social de la
vida, y concierne a la ecología. Pero
una vez más, el único modo viable de
enfrentar los crecientes graves
problemas de nuestra ecología global,
si hemos de enfrentar de una manera
responsable los problemas que se
agravan y las contradicciones en el
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 82

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manejo del planeta con sus impactos
de calentamiento global a las
demandas más elementales de agua
limpia—y de aire respirable—es
volcarnos desde este orden de
cuantificaciones fetichistas y
derrochador hacia uno genuinamente
orientado hacia la cualidad. A este
respecto, la ecología es un aspecto
importante pero subordinado a la
necesaria redefinición cualitativa de
utilizar los bienes y servicios
producidos sin los cuales el alegato por
una ecología sustentable
permanentemente para la humanidad—
una vez más, algo que es un absoluto
deber—no puede ser otra cosa que una
pía esperanza.
El último punto a enfatizar en este
contexto es que la urgencia para
enfrentar estos problemas no puede
ser rebajada ni minimizada, dados los
intereses establecidos del capital,
sostenido por las formaciones del
estado imperialista dominante en sus
insuperables rivalidades entre sí.
El capital, dada su naturaleza
inalterable, no es nada a menos que
(Experiencias)
prevalezca en la forma de dominación
estructural. Pero la otra dimensión
inseparable de la dominación
estructural es la subordinación
estructural. Ésta es la razón por la
que el modo social de reproducción
metabólica del capital siempre ha
funcionado y siempre deberá tratar de
funcionar trayendo consigo las más
devastadoras guerras de las que
hemos tendido bastante más que una
prueba en nuestro tiempo. La
afirmación violenta de los imperativos
destructivos del imperialismo
hegemónico global a través del ya
inimaginable poder destructivo de los
Estados Unidos como el hegemón
global no puede traer soluciones
globales a nuestros agravados
problemas, sino, solamente, el
desastre global. De ahí que, la
inevitable necesidad de ubicar estos
problemas globales de un modo
históricamente sostenible, nos plantea
el reto del socialismo en el siglo XXI—
la única alternativa hegemónica al
modo de control social metabólico del
capital que está a la orden del día.
BOLIVIA, EJEMPLO MUNDIAL DE
BUEN VIVIR
Ángel Guerra Cabrera
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 83

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El Estado Plurinacional de Bolivia es
uno de los pocos en América Latina y
en el mundo, donde los derechos
humanos son defendidos, respetados y
perfeccionados por el Estado con una
visión integral. Esos derechos no son
vistos como el mero trámite formal de
depositar el voto en cada elección,
sino como una activa participación de
los ciudadanos y las organizaciones
indígenas y populares tanto en los
procesos electorales, como en general,
en la decisión cotidiana de los asuntos
públicos. Además, el Estado boliviano
no limita el concepto de derechos
humanos a los derechos políticos, sino
los extiende a los económicos, sociales
y culturales, tutelando su
cumplimiento en la práctica como
veremos más adelante.
El presidente Evo Morales se
caracteriza por cumplir a cabalidad
sus promesas a los electores. No es
por eso sorprendente que tras nueve
años en el cargo haya sido relecto por
tercera vez consecutiva con alrededor
de 60 por ciento de votos, además de
haberse sometido a un referendo
revocatorio en 2008 donde fue
confirmado con más de 67 por ciento.
Evo, por consiguiente, ha derrotado la
idea convencional de que el ejercicio
del poder desgasta a los líderes.
En Bolivia, antes de que Evo y el MAS
conquistaran la presidencia y el
Legislativo, una exigua minoría
opulenta excluía, oprimía y negaba el
derecho a vivir con respeto a su
cultura ancestral y tradiciones a
aymaras, quechuas y otros pueblos
indios que forman la mayor parte de la
población. Las empresas públicas
creadas por la revolución de 1952, que
eran orgullo nacional, habían sido
privatizadas por los gobiernos
neoliberales mediante escandalosos
negocios urdidos entre los viejos y
nuevos oligarcas y las compañías
trasnacionales.
En relación a estos cruciales
problemas Evo sigue cumpliendo lo que
prometió en su primera campaña
electoral hace diez años, pues son
objetivos cuya plena realización
requiere tiempo. Sus compromisos
básicos con los bolivianos fueron:
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rechazo a las políticas neoliberales y
al libre comercio, nacionalización e
industrialización de los hidrocarburos
como detonante del desarrollo
económico y social, y convocatoria a
una Asamblea Constituyente que
propiciaría la refundación del Estado.
El nuevo Estado buscaría la
erradicación del colonialismo interno y
sería plurinacional, reconociendo así la
diversidad de la nación boliviana y
abriendo los cauces para la
participación de los sectores indígenas
y populares.
Todo ese programa y mucho más ha
sido puesto en marcha con resultados
verdaderamente admirables, aunque,
para llevarlo a cabo el gobierno del
MAS ha debido enfrentar graves
planes subversivos dirigidos por la
embajada de Estados Unidos, que
llegaron al intento de golpe de Estado.
La nacionalización de los
hidrocarburos y la redistribución de
su renta ha hecho posible que Bolivia
reduzca la pobreza en 25 por ciento, y
la pobreza extrema en 43, así como
subir el salario mínimo 87.7 por ciento.
El presupuesto de salud, que en 2005
era de 195 millones de dólares había
llegado en 2012 a 600 millones, con
una sensible disminución de la
mortalidad infantil y materna. De
acuerdo con datos de 2012, médicos
cubanos habían atendido
gratuitamente 58 millones de
consultas, realizado 33 mil partos y
134 mil cirugías no oculares; y operado
de la visión a 650 mil bolivianos a
través de la Operación Milagro. El
analfabetismo ha sido erradicado y la
escolarización básica es casi universal.
El país marcha hacia la
industrialización de los hidrocarburos
y a convertirse en potencia
energética.
Estos datos prueban la falsedad de
quienes afirman que los logros sociales
bolivianos se deben a los altos precios
del petróleo, pues si fuera así, otros
países como México habrían alcanzado
resultados semejantes. Basta
comparar el alza astronómica del
salario mínimo en Bolivia y su
estancamiento por décadas en México.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 85

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La Paz, cuya política exterior se
subordinaba totalmente a la de
Washington, ha pasado a ser un actor
político regional e internacional de
primera línea, que ostenta la
presidencia pro tempore del G77 más
China y habla con voz propia en los
foros internacionales. Primer país en
proclamar los derechos de la Madre
Tierra o Pacha Mama y en enarbolar la
filosofía andina del buen vivir, Bolivia
tiene un papel de liderazgo mundial en
la lucha contra el cambio climático, la
más trascendental de todas las tareas
que tiene por delante la humanidad.
DECLARACIÓN POLÍTICA DEL TERCER DIÁLOGO NACIONAL
POR UN PROYECTO DE NACIÓN ALTERNATIVO AL NEOLIBERALISMO
Las mexicanas y los mexicanos reunidos en
el Tercer Diálogo Nacional, provenientes de
333 organizaciones sociales, obreras,
campesinas, estudiantiles, de defensa de los
derechos humanos, de mujeres y de
jóvenes de todo el territorio nacional,
declaramos:
1. Que hoy 5 de febrero de 2006, al
conmemorar los 89 años de la
Promulgación de la Constitución de 1917,
rendimos homenaje al sacrificio de millones
de hombres y mujeres que lucharon y
ofrendaron sus vidas en la Revolución
Mexicana; a la contribución histórica de
Zapata, de Villa y de Flores Magón por
hacer realidad las aspiraciones de
soberanía, de libertad, de justicia y
democracia del pueblo mexicano.
Hoy, también denunciamos las pretensiones
del neoliberalismo de continuar socavando
el espíritu original del constituyente de
1917, a través de la aprobación de las
llamadas reformas estructurales y de la
imposición de leyes secundarias
encaminadas a entregar los restos de la
soberanía nacional, a privatizar los últimos
bienes de la nación y a conculcar las
conquistas y los derechos sociales.
Por ello nos pronunciamos y llamamos al
pueblo de México a derrotar el
neoliberalismo, a frenar la ola de
privatizaciones de los energéticos y los
recursos naturales, del agua y de la tierra,
de la salud y la seguridad social, de la
educación y de nuestro patrimonio cultural;
así como a luchar para revertir las reformas
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 86

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inconstitucionales e ilegales que impusieron
los últimos gobiernos de corte neoliberal.
2. Que ante la gravedad de la crisis por la
que atraviesa la nación, frente a la
incapacidad del capitalismo neoliberal para
resolver la crisis social y económica del país,
y ante la política de oídos sordos de la clase
gobernante, los movimientos sociales de
México están llamados hoy a desarrollar su
propio camino y a consolidar la agenda que
exprese las legítimas aspiraciones de los
mexicanos (de abajo); por ello, las fuerzas
participantes en este tercer Diálogo
Nacional, reafirmamos nuestra intención de
resistir y de luchar hasta vencer al
neoliberalismo y de avanzar decididamente
hacia el rescate y la refundación de la
nación.
3. Que como expresión de nuestra voluntad
unitaria el Tercer Diálogo Nacional recupera
los acuerdos de los diálogos anteriores,
particularmente, de manera unánime
ratifica el Programa Mínimo No Negociable
como plataforma de lucha frente a la actual
coyuntura y como síntesis programática de
unidad más allá de la coyuntura electoral.
En esencia, nuestro Programa Mínimo No
Negociable, representa el compromiso de
luchar para terminar de una vez por todas
con el modelo neoliberal para sustituirlo
por un nuevo modelo de desarrollo que
ponga fin a las privatizaciones, que preserve
las conquistas sociales, que se proponga
terminar con la pobreza y elevar el nivel de
vida de los mexicanos, rescatar al campo
mexicano del abandono, así como asegurar
la distribución equitativa de la riqueza
producida por los trabajadores.
Nuestro Programa Mínimo No Negociable
plantea romper con la creciente
subordinación al imperialismo
norteamericano, nulificando todos los
tratados comerciales y militares contrarios a
los intereses de la nación; restableciendo la
soberanía nacional, la propiedad de la
nación sobre los recursos naturales, el agua,
el aire y la tierra, y abriendo otra vía para
mirar hacia el sur y avanzar a la integración
social, económica, política y cultural con los
pueblos de América Latina.
Nuestro Programa Mínimo No Negociable
se propone avanzar hacia un nuevo régimen
con una nueva institucionalidad
democrática que habrá de ser definida por
una Asamblea o Congreso Constituyente. En
la nueva conformación del régimen la
democracia estará sustentada en el control
y la participación del pueblo, en el
reconocimiento a la autonomía y al
autogobierno, en el que todos los
representantes y gobernantes estarán
sujetos a la rendición de cuentas y a la
revocación de mandato; en el que, en todo
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 87

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momento, el pueblo tendrá la última
palabra sobre las decisiones en los asuntos
públicos a través de mecanismos como el
plebiscito, la consulta, la asamblea y la
consulta popular, entre otros. En este
nuevo régimen democrático serán
reconocidos plenamente los derechos de
los pueblos indígenas, para terminar con la
injusticia, la discriminación y el coloniaje
interno al que han estado sometidos los
pueblos originarios de la nación mexicana.
Nuestro Programa Mínimo No Negociable
plantea fortalecer la identidad nacional y las
culturas de México, rescatando y
fortaleciendo el patrimonio cultural y la
educación pública, laica, popular, gratuita y
sustentada en el pensamiento científico y
humanístico. El rescate de la cultura y la
identidad debe entenderse como un
proceso de resignificación social y de
fortalecimiento del desarrollo
independiente y soberano del país. El
rescate cultural y educativo debe estar
anclado en la recuperación de nuestras
culturas originarias y en el reconocimiento
del carácter pluricultural de la nación
mexicana, abierto al mundo en términos de
igualdad e inclusión.
Nuestro Programa Mínimo No Negociable
se propone hacer efectiva la justicia social,
garantizando el acceso de todos los
mexicanos a los derechos humanos
universales como son la alimentación, la
salud y la seguridad social, la educación, la
vivienda y a un trabajo socialmente útil.
Respetando los derechos laborales y
sociales plasmados en la Constitución y en
la Ley Federal del Trabajo; garantizando la
igualdad en derechos y oportunidades a las
mujeres y la libertad inmediata a todos los
presos políticos, así como la
desmilitarización del país. En esencia es
este el contenido de las 27 demandas del
Programa Mínimo No Negociable.
4. Que si bien, este Tercer Diálogo Nacional
representa un avance cuantitativo muy
importante al lograr convocar a un número
mayor de fuerzas que en los Diálogos
anteriores y que ha dado un paso
cualitativo fundamental al ratificar el
Programa Mínimo No Negociable, es
necesario destacar también el carácter
abierto e incluyente del Diálogo,
reconociendo que para hacer realidad este
Programa Mínimo No Negociable se
requiere de la unidad más amplia de todos
los mexicanos que resisten y luchan por la
soberanía, la justicia social y la democracia
en el país. Reconocemos la necesidad de
generar una mayor inclusión al proceso de
Diálogo Nacional de los pueblos indios, de
los campesinos, de las mujeres y los
jóvenes.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 88

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5. Que este movimiento nacional
expresado en el Diálogo aspira a definir
un nuevo rumbo para la nación y que
para ello requiere de construir el
instrumento organizativo que le dé
sustento a sus acuerdos y que sea la
plataforma para convocar a nuevas fuerzas
y a todos los mexicanos que se dispongan a
luchar por el nuevo proyecto de nación. Así,
este Tercer Diálogo acuerda dar un nuevo
paso organizativo e iniciar el proceso de
construcción de lo que habrá de
constituirse y estructurarse como
organización de organizaciones de acuerdo
con lo que decidan democráticamente las
bases de nuestras organizaciones.
6. Que el Tercer Diálogo Nacional valora de
manera crítica la coyuntura electoral,
observa las campañas y al sistema electoral
como excluyente para las aspiraciones e
intereses de los trabajadores, atravesado
por el derroche de millonarias sumas del
dinero público, con ofertas electorales que
no rompen de fondo y de manera definitiva
con el modelo neoliberal. Pero este Tercer
Diálogo reconoce la diversidad de posturas
y la autonomía de cada organización para
decidir la táctica que en lo particular se
considere más adecuada en la lucha contra
el régimen neoliberal.
Respetando la diversidad de posturas, a
todos nos compromete y unifica el
Programa Mínimo No Negociable y la
voluntad de trascender la coyuntura en
unidad alrededor de los objetivos
estratégicos expresados en el proyecto de
nación alternativo al neoliberalismo.
7. Que el Tercer Diálogo Nacional reconoce
en la Sexta Declaración de la Selva
Lacandona y en la Otra Campaña un valioso
esfuerzo para construir la unidad de los de
abajo. Reconoce también como un
denominador común el rechazo a las
privatizaciones, a las reformas estructurales
y al régimen neoliberal.
8. Que este Tercer Diálogo Nacional
condena la aplicación sesgada de la justicia
por parte del poder judicial; rechazamos
cualquier modificación a la Ley de Seguridad
Nacional, rechazamos las resoluciones
adoptadas por la Suprema Corte que
garantizan la impunidad a los responsables
de los crímenes de 1968 y 1971, así como la
resolución en contra de los trabajadores de
la cooperativa Pascual. En ambos casos
exigimos justicia y cárcel para los represores
y no para los luchadores sociales; al mismo
tiempo expresamos nuestra solidaridad y la
decisión de luchar junto a los campesinos
de Guerrero para impedir la construcción
de la presa La Parota.
9. Que este Tercer Diálogo Nacional se
reconoce como un esfuerzo de unidad y de
lucha en el contexto de las luchas y
resistencias que recorren toda América
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 89

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Latina, en la defensa de la soberanía de las
naciones, en los movimientos por la
liberación de los pueblos, en la búsqueda de
otros modelos de desarrollo y de
integración regional. También reconocemos
la valiente lucha de los pueblos de Cuba, de
Venezuela y Bolivia a los que expresamos
nuestra solidaridad frente al acoso y las
agresiones del imperialismo
norteamericano.
10. Que el Tercer Diálogo Nacional recoge
las propuestas plasmadas en las 112
ponencias presentadas y que nutren y
enriquecen nuestro proyecto de nación.
Anunciamos el compromiso de continuar el
debate en foros temáticos, regionales y
sectoriales; de difundir masivamente los
acuerdos alcanzados y de constituir una
Comisión de Seguimiento de los acuerdos y
tareas emanadas de este Diálogo Nacional.
de Acción para impedir la imposición de las
reformas estructurales; de manera
particular para rechazar la aprobación de la
reforma a la ley del ISSSTE y en defensa de
los regímenes de pensiones y jubilaciones
de los trabajadores electricistas,
universitarios, telefonistas y tranviarios.
Llamamos a todos a participar
solidariamente en todas las actividades
condensadas en los resolutivos y relatorías
de las mesas y en particular….
También llamamos a continuar la
preparación de la huelga nacional en
defensa de los derechos de los
trabajadores, de la seguridad social y de la
soberanía nacional.
Tercer Diálogo Nacional, 5 de Febrero de
2006, (89 aniversario de la Constitución)
11. Que este Tercer Diálogo Nacional
acuerda poner en marcha un enérgico Plan
EL PROYECTO DE NACIÓN DE LA SOBERANÍA NACIONAL DEMOCRÁTICA Y
DEL BUEN VIVIR
Basados en el Art. 39 de la Constitución, la soberanía dimana de los mexicanos, debe
instituirse no para beneficio de 35 magnates más ricos de México sino de todo el
pueblo. El poder mayor en nuestro país debe ser el Poder Social y al deben atender
los poderes Ejecutivo Legislativo y Judicial, sólo así podrá sanarse la política
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 90

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terriblemente desvirtuada, corrompida y sujeta a poderes fácticos. México debe
avanzar a un régimen de soberanía democrática, es decir, donde las resoluciones
fundamentales las tome el pueblo a través de su sistema de asambleas democráticas,
de la democratización de todos los órdenes de la vida, de los medios de comunicación
y del acceso al conocimiento. Se debe asegurar a todos los ciudadanos la libre
participación en esas instancias de decisión, además de garantizar otros mecanismos
como la consulta popular, el plebiscito y el referéndum. Toda autoridad debe estar
sujeta al principio de revocabilidad.
Todos los Mexicanos tenemos derecho al buen vivir, como lo decían nuestros
antepasados purépechas, mazahuas-otomíes y nahuas: en armonía con los
desarrollos ecológicos y en respeto con La Madre Tierra. Facultados para ejercer el
control soberano de nuestros territorios, de los recursos naturales, energéticos e
infraestructura productiva como base de una nueva distribución justa de la riqueza;
para la defensa de nuestra territorialidad; el desarrollo de las capacidades laborales y
el uso racional de la ciencia y la tecnología; la recuperación y reconstrucción cotidiana
de la identidad y la memoria histórica. La democracia participativa y protagónica, como
una forma vida social comunitaria y la justicia social con respeto de los derechos
sociales, universales, laborales y facultades políticas.
LA NUEVA ECONOMÍA SOLIDARIA Y POPULAR
El buen producir como cultura del amor al trabajo para la satisfacción plena de las
necesidades de los pueblos, con respeto a la naturaleza, con uso racional de los
combustibles fósiles, la generación de energías alternativas limpias; superando la
lógica de la plusvalía, la ganancia, acabando con la usura, la explotación y el
parasitismo impuesto de los oligarcas y burgueses. Con la propiedad pública social de
áreas estratégicas de la infraestructura productiva, con las nacionalizaciones
necesarias, para asegurar el empleo y salario dignos y las bases materiales
fundamentales para el desarrollo nacional.
La buena alimentación completa y nutritiva, es también nuestro derecho.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 91

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Nuestros niños y nuestras familias padecen sobrepeso, diabetes, problemas
cardiovasculares, cánceres y la hipertensión, producto del consumo de comida
chatarra, de alimentos contaminados, transgénicos o plagados de agrotóxicos, de
conservadores, colorantes y texturizantes artificiales; cuyo origen son las grandes
corporaciones transnacionales de los agroalimentos y las gigantescas cadenas de
centros comerciales. El buen vivir, sanos y fuertes, pasa por recuperar nuestro campo
destruido por el Tratado de Libre Comercio; necesitamos recuperar nuestra soberanía
estratégica agroalimentaria, como ejercicio de nuestro derecho a los nutrientes
completos y básicos.
Tenemos derecho a la buena salud, con los extensos conocimientos milenarios de
nuestros pueblos originarios en el cuidado de la salud, con los portentosos avances de
la ciencia médica y el extendido sistema de salud pública, tenemos condiciones para
el desarrollo saludable de todos los mexicanos.
El buen Abasto Popular, para el buen consumo, requiere una planeación científica y
democrática de la producción; cuya orientación rompa la lógica del consumismo, lujos
extravagantes, despilfarro y avaricia, hoy representada en los consorcios que se están
adueñando del país. La satisfacción plena de las necesidades de todo el pueblo es
plenamente posible si se asegura una justa distribución de la riqueza asegurando a
todos los bienes y servicios básicos para el buen vivir.
El buen vivir en la vejez, está siendo negada a nuestros adultos mayores; para
ellos, los servicios médicos son cada vez más deprimentes; sus ingresos
pensionarios son miserables por el congelamiento por más de tres décadas de sus
jubilaciones. Con la privatización de los fondos médico, de vivienda y de jubilación, se
perfila una situación más crítica; hay condiciones para asegurar a todos los adultos
mayores una vejez digna, donde tengan asegurados los satisfactores a sus
necesidades y continúen desplegando sus capacidades humanas.
PLENO ACCESO A LA CULTURA UNIVERSAL Y RENOVACIÓN DE LA
EDUCACIÓN
La buena educación pública gratuita, científica e integral, que asegure el pleno
desarrollo físico, cognitivo, lingüístico y cultural de nuestros niños y jóvenes para el
desarrollo nacional. Una buena educación, integral, formadora de personalidades
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 92

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integras y coherentes; forjadora de ciudadanos libres, de juicio crítico y pensamiento
democrático.
El buen uso de la ciencia, de su aplicación tecnológica, es indispensable para la
grandeza de nuestra nación, de la patria latinoamericana y la humanidad, donde se
eviten las muertes por hambre, por pandemias generadas por este sistema del
consumismo y la voraz pelea por la ganancia. El portentoso avance de las fuerzas
productivas es obra y patrimonio de toda la humanidad.
Buena educación técnica , profesional y universitaria, indispensables para
nuestros jóvenes, los más golpeados por las políticas neoliberales; su huelga, su
rebeldía, sus mensajes musicales, su abstencionismo, son el reclamo a gritos de que
necesitamos otra política juvenil, una en que no sean vistos con desprecio por los
gobernantes de la derecha, o como un peligro por y para banqueros y oligarcas; son
nuestros jóvenes presente, futuro de la nación, orgullo de nuestro pueblo, iniciativa y
creatividad. Para todos nuestros jóvenes educación técnica y profesional gratuita,
puestos de trabajo formales, espacios de recreación y seguridad social.
La buena cultura, la buena costumbre y las buenas relaciones sociales, son
elementos básicos de nuestra identidad y unidad nacional. El apartado social de
nuestra constitución asegura el carácter multicultural y pluriétnico de la nación
mexicana, en su articulado se sustentan los derechos humanos, las garantías
individuales y los derechos laborales, desde los cuales apuntamos a construir el nuevo
proyecto político cultural para hacernos cargo todos juntos de los asuntos y del rumbo
de nuestro México.
LA RENOVACIÓN DE LA POLÍTICA
ebe suspenderse el oneroso subsidio a los partidos políticos, verdaderos cómplices de
los atracos al pueblo. En su lugar se debe plantear la labor directa entre sus militantes
y el sostenimiento de tales organismos políticos por sus propios militantes. Igualmente
debe recortarse el desmedido y absurdo presupuesto del IFE y utilizar esos recursos
para atender las necesidades sociales.
Necesitamos renovar la política en la dirección de consolidar gobiernos al
servicio del pueblo, caminar en la dirección del buen gobierno, venido de los
consejos comunitarios y de los gobiernos populares, y de los nuevos sistemas de
asambleas ciudadanas, como medio para restituir la soberanía popular. El buen
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gobierno se hace desde la libre militancia, desde la democracia de las asambleas de
barrio, colonia y centro de trabajo; se madura desde la organización consciente de
todo el pueblo. Las libertades democráticas, los derechos humanos, cobrarán vida
plena en un sistema político que se finca en la cultura de la participación democrática
y protagónica.
La soberanía popular como el buen ejercicio asambleario, restituyente del poder
social, del apartado social de la constitución y de la buena ley, superior a todos los
mexicanos cuyo eje sea la forja de un pueblo feliz.
La buena vida sindical, con democracia, autonomía y protagonismo de la base
trabajadora; sindicatos plenamente independientes del Estado y de sus partidos
políticos; restituir a los maestros de México, el derecho de hacernos cargo de forma
democrática del SNTE. Para que marche al lado de su pueblo y priorice la educación
de todos.
A) La Educación pública gratuita, popular, científica, humanista e integral para
un régimen de soberanía democrática
Para los trabajadores de la educación, estudiantes, padres de familia y pueblos, es
indispensable preservar el derecho social a la educación pública gratuita, científica e
integral, que contribuya a la formación del sujeto mexicano, consciente de su realidad
y transformador de la misma.
Se torna indispensable y urgente, echar atrás el avance del proyecto educativo
neoliberal, oscurantista y analfabetizante, con su orientación empírica y pragmática,
con el consecuente empobrecimiento de contenidos y métodos en los programas de
estudio y en los libros de texto, con la nueva reforma y la constante agresión a las
Escuelas Normales Públicas y a los docentes.
Somos parte de una extensa gama de experiencias de educación popular en México,
en concordancia con distintas modalidades organizativas y de procesos de lucha
democrática. En el ejercicio de la educación popular nos venimos constituyendo en
educadores populares, vinculados con nuestras comunidades e integrantes de sujetos
colectivos activos, constructores de imaginarios comunitarios, de sociedad y de
nacionalidades más allá de linderos territoriales. Queremos una nueva educación
popular que restituya la consciencia social, la identidad nacional, el tejido de la
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organización social y sistematice los cambios propuestos desde las colectividades. La
educación popular que queremos se ha forjado en el consenso de los pueblos en
busca de otra condición de vida, rompiendo con las lógicas preestablecidas, aun a
nivel intuitivo se asume que la educación popular en muchos sentidos será mejor a la
ofrecida por el régimen.
La potencialidad de la acción pedagógica popular, se despliega desde el poder de
base, desde las acciones que alteran la escuela mexicana con sus rutinas diarias y
locales, donde se tejen identidades pedagógicas y comunitarias, redes simbólicas y
relaciones humanas.
Si la batalla que libramos los trabajadores y la humanidad, contra este régimen de
depredación y explotación es de proyecto contra proyecto, entonces, la reconstrucción
civilizatoria está inscrita en la gran batalla por la cultura universal y los oscurantistas
de Mexicanos primero y de los poderes fácticos no pueden cancelar nuestros
derechos universales, humanos y laborales, no permitiremos sigan cancelando el
derecho de nuestros niños y jóvenes de alcanzar un pleno desarrollo lingüístico,
cultural e intelectual.
Las siguientes propuestas tienen que ver con las políticas generales del gobierno y su
impacto social en la educación: planteamientos:
1. Convocar a un Congreso Ciudadano para el Desarrollo Cultural, Económico-
Productivo, Ecosustentable, Humanista y Endógeno. La senda neoliberal ha
llevado a muchas naciones del mundo a una condición de crisis estructural, sin
salida. Las crisis económica, energética, climática, ecológica, alimentaria, política y
cultural, están enlazadas, se condicionan y propulsan una a otra. Continuar
sometidos a los ordenamientos de los 35 empresarios más ricos de México
emitidos por la OCDE y otros organismos financieros internacionales, es condenar
al pueblo a mayores sacrificios y penurias. Atenidos al Art. 28 de la Constitución en
cuanto al carácter Mixto de la economía nacional y al Art. 39 Constitucional en
cuanto a la soberanía del pueblo y su facultad para darse las formas de gobierno es
que los Mexicanos podemos y debemos convocarnos a un Congreso de tales
características. Algunos de los posibles temas pueden ser:
a. Tenencia y aprovechamiento de la tierra, los recursos naturales y de las
fuentes de agua.
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b. Reorientación de la producción agropecuaria de los agroquímicos altamente
tóxicos, a lo orgánico-ecológico.
c. La reestructuración de las regiones productivas, el fortalecimiento de las
vocaciones agropecuarias, los nuevos polos de desarrollo, las redes de los
núcleos familiares y cooperativos de producción, los sistemas producto
viables, las cadenas productivas, los proyectos articulantes de sistemas
productivos amplios, la política de abasto popular y las líneas de
complementariedad de la nueva economía social-solidaria.
d. El programa estatal de desarrollo ecológico, el cuidado de las áreas
forestales, de los cuerpos de agua, las plantas tratadoras de agua, las
técnicas y programas de recolección de agua, las normas de control de la
contaminación industrial y de los servicios, la cultura del respeto a la vida, al
cuidado del medio ambiente y la promoción de nuevos desarrollos.
e. El programa de desarrollo social para el medio rural.
f. El fortalecimiento de las estructuras organizativas comunitarias y colectivas y
la construcción consensuada de otras.
g. Los nuevos vínculos campo ciudad.
2. Establecer un Programa de empleo formal; suprimir las formas de contratación
eventual y ampliar los servicios educativos, de salud, de atención a los adultos
mayores, de recreación y esparcimiento. Con los profesionistas y técnicos
desempleados definir proyectos y polos de desarrollo productivo.
3. Realizar un Encuentro estatales residentes y migrantes, donde se estructure un
diagnóstico socio-económico y cultural y desde ahí se tracen programas conjuntos.
4. Establecer un programa de la buena alimentación completa para todos. Aplicar
mayores impuestos a comida contaminada y prohibir la venta de comida chatarra
tóxica. Prohibir y castigar la especulación y el coyotaje con los alimentos. Definir
políticas de abasto popular, de subsidio y acompañamiento a la conservación,
transformación, transporte, distribución y comercialización de alimentos. Establecer
un programa de apoyos a los productores de alimentos que incluya subsidios en
insumos y productos, apoyos tecnológicos, capacitación técnica y crédito blando.
5. Con los trabajadores del sector salud, establecer un programa de atención
médica integral considerando las medidas necesarias para corregir el desabasto
de medicamentos, de material y equipo médico-quirúrgico y hospitalario, para
ampliar la planta de trabajadores de base en las instituciones públicas del sector,
para dar continuidad a su formación y actualización, sin menoscabo de sus
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derechos laborales. Elaborar un directorio de trabajadores de la medicina
alternativa y establecer medidas de intercambio y complementariedad. Programa
de atención médica escolar curativa y preventiva.
6. Rechazo total a la contrarreforma a PEMEX. Nuestro país debe conservar su
soberanía energética, ceder a empresas privadas un mayor control en el sector
pone en riesgo todo el desarrollo productivo del país. No hay razón para la citada
contrarreforma puesto que la producción de un barril de petróleo representa 10.00
Dólares en promedio, mientras que su precio de venta ha rondado los 100.00
dólares, lo que demuestra que la paraestatal brinda a nuestro país 90.00 dólares de
utilidad promedio por barril de petróleo. Si la producción promedio es de 2 millones
600 mil barriles diarios, la utilidad diaria es de aproximadamente 2 mil 808 millones
de pesos; 84 mil 240 millones al mes, y; un billón 24 mil 920 millones al año.
Prácticamente PEMEX aporta la tercera parte del presupuesto y gasto anual del
gobierno. Crear las petroquímicas necesarias para procesar la mayor parte del
petróleo crudo producido en el país para reducir el precio de las gasolinas, del
diesel y de otros derivados.
7. Rechazo total al incremento del IVA que incluiría alimentos y medicinas;
reducción de este impuesto y cobro de impuestos a las grandes empresas,
oligopolios, consorcios y operaciones bursátiles. No puede permitirse se arrebate
un 19-22% de los alimentos a los millones de empobrecidas familias y se cancelen
sus posibilidades de atención médica.
8. Abrogación de la contrarreforma laboral por representar un regalo de la OCDE,
las cámaras legislativas y el gobierno a los empresarios para que se ahorren el
pago de más del 50% de las percepciones económicas de los trabajadores al
enviar a la inmensa mayoría de los trabajadores de empresa o de gobierno de
nuevo ingreso al campo de la eventualidad, sin prestaciones, ni derechos, además
de condenar al despido a los trabajadores de planta o de base bajo el pretexto de
no aprobar pruebas de certificación de nuevas competencias laborales.
9. Suprimir la penalización de la protesta, poner en libertad a los presos
políticos y atender de forma inmediata y favorable las demandas sociales.
Michoacán, Junio 2014
FRATERNALMENTE POR LA EDUCACIÓN AL SERVICIO DEL PUEBLO
SECCIÓN XVIII DEL SNTE/CNTE
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MICHOACÁN
LA COMUNALIDAD
Raíz, pensamiento, acción y horizonte de los pueblos indígenas
Adelfo Regino Montes
Bajo este pensamiento los mixes
acostumbramos vernos parados en
este mundo, sabiendo que nuestro
sostén firme está en las raíces, que
nuestra existencia hoy crece y florece
-a pesar de todo- y que arriba de
nuestra cabeza baja y sube
inagotablemente un camino que desde
el principio es orientado desde la raíz.
Y así nuestros pueblos indígenas
existen sembrados y plantados en
estas tierras que por obra y gracia de
la "razón" fue bautizado con un solo
nombre: América. Esta concepción -
frente a la interpretación tradicionalve
al mundo y su historia, de un modo
vertical y en espiral. No en la forma
horizontal y lineal del tiempo. Por eso
desde la raíz, existencia y vuelo,
nuestros pueblos son una integralidad
vista desde todos los ángulos y
sentidos. Así lo describo en estas
breves líneas.
1. LA RAIZ Y LA CONCEPCION DE LA
COMUNALIDAD
Nuestra raíz -como todas las raícesno
pueden concebirse sin la tierra. La
tierra, que desde el punto de vista
indio, es común. Es en la tierra donde
nosotros existimos como seres
humanos comunes, es decir, como
pueblos, y en ella recreamos nuestra
naturaleza y vida mediante el trabajo
familiar y colectivo. En este contexto
se hace enteramente explícito una
"actitud humana hacia lo común", es
decir, la comunalidad. Y esto es lo que
da sentido y explicación a una buena
parte del mundo indígena, buscando sin
duda alguna la complementariedad
entre lo singular y lo plural, entre lo
bueno y lo malo, entre el individuo,
cuya dimensión sólo puede ser
entendida en el seno de una
comunidad, que lo hace vivir y soñar .
Comunalidad y complementariedad,
vienen a ser dos categorías básicas
para entender la raíz, el pensamiento y
la acción de los pueblos indígenas. De
ahí se deriva la percepción de un
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universo integral en el que se
relacionan mutuamente la TIERRA que
da vida al PUEBLO (ser humano común)
mediante el TRABAJO familiar y
colectivo.
a) Las expresiones fundamentales de
la comunalidad.
1. Tierra y vida, que son comunes
Es por muchos conocido que nuestra
vida transcurre en un espacio físico
colectivo. Como tal, la tierra se puede
entender -desde la perspectiva
indígena- básicamente en dos
sentidos:
a) Como espacio material en donde se
reproduce nuestra existencia, y en
donde trabajamos para obtener
nuestros alimentos y sustento general.
b) Como espacio espiritual, dado que
en ella viven nuestras raíces, nuestros
ancestros, nuestros nahuales, que la
convierten en nuestra madre que al
nacer nos amamanta y al morir nos
abre su seno.
Es por eso que se convierte en un
elemento esencial de nuestra
pervivencia, junto al agua, aire y
fuego, y por eso mismo lo debemos
tener en común. Incluso no podemos
pelearnos por ella, porque se enoja y
se muere. Gracias a esta concepción,
se pudieron implementar técnicas para
cuidar y alimentar bien a la naturaleza.
Aunque también se propagó en muchas
regiones las técnicas que la
desprotegian y en consecuencia lo
expusieron a la muerte.
Y tener la tierra en común, no
significa que todos tengamos que
trabajarla en un mismo lugar o sitio,
sino que nadie puede apropiarse de
ella en el sentido tradicional del
término, dado que la apropiación
individual está claramente prohibida
en muchas comunidades. Lo que sí
podemos apreciar es la posesión
familiar en los casos donde hay
cultivos perennes. Pero ahí no hay
apropiación de la tierra, sino de la
planta que es producto del esfuerzo
familiar, y la comunidad así lo tiene
que respetar.
Gracias a esta concepción comunal de
la tierra, los pueblos indígenas vivimos
en medio de una enorme riqueza
natural y cultural, que se expresa
fundamentalmente en la alta
potencialidad de nuestras tierras y la
biodiversidad que en ella se anidan. La
premisa básica de concebir a la tierra
como nuestra madre, y todo lo que en
ella crece y permanece como nuestr@s
herman@s, ha permitido que aún
podamos convivir sin grandes apuros,
aún en medio de la destrucción masiva
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del entorno que ahora observamos
todos.
2. SER HUMANO COMÚN, LA
COMUNIDAD Y EL PUEBLO
Si la vida proviene de la tierra, y ésta
es común a todos, el ser humano sólo
encuentra sentido en tanto forma
parte de una determinada
colectividad. Los indígenas obtenemos
nuestra identidad en tanto somos
miembros de una familia y de una
comunidad, y nunca de manera aislada,
como individuos separados. No es que
para nosotros no existan los
individuos, ni que éstos se
contrapongan a la comunidad. Lo que
ocurre es que nosotros los individuos -
visto desde todos los ángulos- sólo
encontramos existencia plena en tanto
somos miembros de una colectividad
Como comunidades y pueblos nos
concebimos y existimos. Así
actualmente, el sentido de pertenencia
a una comunidad es la vivencia más
cercana y más profundamente
arraigada que tenemos los indígenas.
Aunado a lo anterior la noción de
"pueblo" es un sentimiento que vivimos
y defendemos con fuerza. De hecho,
con independencia de pertenecer a una
u otra comunidad tenemos una manera
común de nombrarnos en tanto pueblos
(por ejemplo, los mixes nos autodenominamos
ayuuk ja 'ay).
Por eso, nosotros herederos de
aquellos pobladores originales, -
además de comunidades- seguimos
siendo pueblos, pues en cada caso
seguimos reuniendo tanto las
características "objetivas" que se
atribuyen tradicionalmente a los
pueblos (un idioma, una historia, una
religiosidad, una cosmovisión propia,
una forma de aprendizaje, un derecho,
en general una cultura común y
distintiva), como las "subjetivas"
(identidad, voluntad de seguir unidos).
Y quizás el reflejo más contundente
de nuestra existencia como
comunidad, se da en lo que atañe a la
toma de decisiones que afectan a la
comunidad y al ejercicio de las mismas.
Aquí juegan un papel fundamental las
Asambleas como el espacio común para
cumplir esas funciones.
Las decisiones a tomar tienen que ver
con cuestiones relacionadas con el
servicio comunitario ( sistema de
cargos), con la relación con las
autoridades externas, con la
resolución de conflictos de alcance
comunal, con la satisfacción de las
necesidades comunitarias, con la
educación y con la fiestas colectivas,
entre otras.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 100

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En la Asamblea se mantiene el poder
supremo de la comunidad y a partir de
ahí se derivan los trabajos y los
servicios a desarrollar. Por ejemplo,
las autoridades nombradas en el marco
de una Asamblea tienen que rendir
cuentas a ella sobre los actos y las
gestiones realizadas en el transcurso
de su mandato .
Pero no sólo somos comunidad, sino
también somos una unidad cultural más
amplia para abarcar a un pueblo
indígena entero. El fortalecimiento y
la ampliación de lo anterior para que
trascienda más allá del nivel
comunitario ha sido una de las tareas
que hasta el día de hoy ha tenido poco
progreso, aunque se han dado algunos
avances. Por ejemplo, en el caso de los
mixes de Oaxaca surgió en la década
de los ochenta lo que se denominó la
Asamblea de Autoridades Mixes. La
tarea anterior se ha realizado con
miras a reconstituimos en tanto
pueblos.
3. EL TRABAJO COMÚN: FORMA DE
RELACIÓN TIERRA-SER HUMANO
Nääx (tierra) y jä'äy (gente) se
relacionan y complementan
mutuamente a través del trabajo. Y el
trabajo que desempeñamos
comúnmente los indígenas se da en dos
niveles:
a) El primero se ubica en el nivel
familiar y propicia fundamentalmente
el sustento económico en ese ámbito.
Aquí observamos formas internas de
colaboración como la mano vuelta o la
gozona, que de alguna manera han
propiciado el fortalecimiento de la
economía de las comunidades.
También, a este nivel se han
comenzado a gestar organizaciones
locales de productores en tanto
agrupamiento de jefes o jefas de
familia.
En esta dirección tenemos ejemplos
claros de organizaciones regionales
indígenas con un marcado sustento
local con base a la colaboración
familiar .Podemos señalar por ejemplo
a Xi-nich, conformada
fundamentalmente por Choles,
Tzotziles, Zoques de Chiapas; a la
Unión de Comunidades Indígenas de la
Región del Istmo (UCIRI) de Oaxaca,
que trabaja fundamentalmente la
producción y comercialización del
café; a la Asamblea de Productores
Mixes y la Unión de Organizaciones de
la Sierra Juárez de Oaxaca, que
trabajan sobre todo la producción de
granos básicos y el café. Está también
la experiencia económica de los
Pueblos Nahuas de Guerrero con
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planteamientos que coinciden con las
experiencias anteriores.
Lo anterior ha sido posible gracias a la
colaboración familiar y al
planteamiento cada vez más definido
de alternativas de trabajo y
crecimiento con base a los cultivos
tradicionales (maíz, frijol, chile),
complementados con los cultivos que a
principios de este siglo nos fueron
impuestos (por ejemplo, el café).
b) En el segundo nivel podemos hablar
del trabajo comunitario, denominado
comúnmente tequio. Es a partir de
esta institución como se ha logrado
construir en las comunidades la
infraestructura hasta hoy existente.
Los servicios comunitarios de agua,
luz, caminos y otras necesidades, han
logrado ponerse en marcha de manera
oportuna gracias a la colaboración
colectiva.
En el trabajo los indígenas
aprendemos a caminar, a sembrar, a
limpiar y a cosechar. También a través
del trabajo aprendemos a escribir, a
leer, a interpretar al mundo y la
naturaleza. Es mediante el trabajo
familiar y comunitario, como los
indígenas recreamos a la tierra, a la
naturaleza y a nosotros mismos. En
ello hemos sido consecuentes hasta el
día de hoy, aunque vemos con tristeza
cómo en el mundo y en nuestro país va
avanzando una cultura de trabajo en
donde el enemigo fundamental es
precisamente la creación y recreación
en el trabajo.
Y el trabajo sólo tiene sentido cuando
se hace al servicio de los demás, es
decir, de la comunidad. El trabajo que
no mira más allá de la individualidad,
no tiene sentido ni razón de ser en el
marco del pensamiento indígena. Por
eso es que el trabajo no es una simple
mercancía, como se considera en
algunos casos.
4.- LA COMUNALIDAD Y LOS
DESAFIOS DEL INDIVIDUALISMO
a) La tierra: individuo y objeto
Hasta hoy nos enseñan que la tierra es
susceptible de ser objeto de comercio.
Bajo esta concepción, se afirma, que el
hombre debe dominar la naturaleza. La
tierra para su mejor aprovechamiento,
dicen otros, debe ser pertenencia
personal y debe ser aprovechada
individualmente. Esta lógica cuya
expresión máxima se encuentra
consagrada en el artículo 27 de la
Constitución Mexicana, refleja una
concepción y una lógica cuyas
consecuencias y costos están a la
vista.
Mientras en las ciudades se vive en
medio de una calor sofocante que el
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cuerpo humano no soporta más, en
numerosas comunidades indígenas el
medio ambiente aun permite respirar
tranquilo y sudar al punto de
refrescar el organismo y sus sentidos.
Esta destrucción generalizada de la
naturaleza -denominada jurídicamente
como ECOCIDIO- nos ha llevado al
punto mismo de estar acabando
nuestro propio eco sistema. La
preocupación está aquí en nuestro
corazón y cabeza, de tal modo que nos
toca ahora responder. y la respuesta
no vendrá de arriba, de los hombres y
mujeres del poder y el dinero, sino de
nosotros los de abajo, es decir,
nuestras comunidades y pueblos.
La cultura de la depredación natural
se vio profundizada en la medida en
que fue complementada con la cultura
de la homogeneidad y el individualismo.
Los más grandes ideólogos de la
revolución verde, consideraron que la
mejor forma de "dominar a la tierra y
también al hombre" partía del hecho
mismo de tener una agricultura común,
con un paquete tecnológico único, con
un sólo tipo de semillas, en fin, con una
sola forma cultural de concebir y
trabajar a la tierra. En el marco de
esta concepción se han considerado
como estorbo natural los regímenes
comunal y ejidal de la tierra, así como
la agricultura específica de los pueblos
indígenas. PROCEDE y PROCEDECOM,
son esfuerzos renovadores del
Gobierno actual para individualizar a la
tierra y encaminar a las comunidades y
ejidos a una supuesta "seguridad
jurídica de sus tierras".
Al tener nuestra tierra de manera
individual -dicen los gobernantes
tecnócratas- será mucho más fácil que
los apoyos de PROCAMPO y
PROGRESA lleguen sin dificultades y
quebrantos hacia nosotros. Dicen que
así será más fácil que los bancos o las
empresas "que tienen dinero"
encaminen sus recursos hacia la
capitalización del campo mexicano.
Porque -afirman convencidamente- lo
que hace falta para reactivar el campo
mexicano es precisamente capital
financiero. Pero ellos bien saben de
nuestras potencialidades y a toda
costa quieren someternos aplicando
puntualmente el dictado maquiavélico
del "divide y vencerás". Ellos saben
que pueden controlarnos mejor
tratando con individuos y no con
Asambleas ( colectividades) .
b) El trabajo: atomización y mercancía
La revolución industrial primero, y
después todas las tendencias de
interpretación económica, nos enseñan
que el trabajo es propiedad individual
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y mercancía que se oferta en el
mercado. Nos dicen que en el campo
mexicano, más que campesinos dueños
de su tierra y producción, deberían
haber jornaleros al servicio de un
patrón, que pudiese garantizar un
salario y en consecuencia obtener
mayor bienestar .
Dado que este propósito no se cumple
-por la terquedad indígena- entonces
se ha optado por expulsar y
desvincular al campesino de la tierra,
ahogándolo económicamente y
expulsándolo mediante la emigración
hacia las grandes ciudades. Con esta
lógica, hemos transitado de una
sociedad eminentemente rural a una
sociedad mayoritariamente urbana. Lo
anterior no significa que tengamos
ahora mayor bienestar y desarrollo.
Simplemente, los que antes eran
campesinos en sus comunidades, ahora
son albañiles en las grandes ciudades,
reforzando los amplios cinturones de
miseria en las urbes.
Pero no es sólo la expulsión del
campesino de su comunidad, sino es
también la intención profunda de
eliminar toda forma de creación y
recreación de la naturaleza y todo lo
que le rodea. El ejemplo más claro de
esta estrategia se expresan en las
llamadas maquiladoras. En estos
centros de trabajo los seres humanos
se han convertido en verdaderos
autómatas que repetidamente hacen
una misma acción, sin llegar a saber
incluso en qué parte del mundo su obra
será terminada. Minar al hombre en su
capacidad de pensar, organizarse,
actuar y construir, son los blancos
directos de la tendencia mundial a
atomizar el trabajo y reducirlo a una
simple acción sin trascendencia, ni
sentido. Y esto es precisamente el
virus que está desafiando la capacidad
colectiva de trabajo de nuestros
Pueblos.
Aunado a lo anterior han comenzado a
llegar del exterior ideas que
pretenden socavar y destruir
totalmente la institución del trabajo
comunal, bajo el argumento de que
dicho trabajo colectivo es atentatorio
contra las garantías de libre trabajo
de los seres humanos. A partir de
estos argumentos, algunas sectas
religiosas y partidos políticos
pretenden que los comuneros
comuneras evadan los compromisos
comunitarios, y para ello se disfrazan
losproblemas de otra naturaleza. Por
ejemplo, es muy común oír que a las
personas se les persigue al interior de
las comunidades por motivos
religiosos, cuando las razones residen
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 104

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en el incumplimiento de los trabajos
comunitarios. Debe quedar claro
entonces que en la comunidad no se
persigue la creencia o la fe de una
persona, sino el incumplimiento de las
obligaciones comunitarias.
Así la globalización está arrasando
diversos aspectos de la vida indígena,
y está destruyendo la creatividad de
la gente en lo individual y colectivo
para que no hayan esperanzas de
trabajo en el plano familiar y
comunitario. Nadie, ni el propio
gobierno están preocupados por
potenciar y recuperar los mecanismos
dados a nivel familiar, interfamiliar y
comunitario, para fortalecer la
capacidad de la gente en su habilidad
para recrear la naturaleza con
equilibrio y armonía. Y sí se están
asumiendo actitudes paternalistas,
divorciando a las comunidades de su
capacidad de trabajo y recreación de
la naturaleza, acrecentando más la
crisis estructural que pretende
ahogarnos.
Verdes movidos
CORDINADORA ANDINA DE ORGANIZACIONES INDÍGENAS
“BUEN VIVIR, VIVIR BIEN”
Vivir bien desde las palabras de Evo Morales Ayma, Presidente del Estado
Plurinacional de Bolivia
"Construir un socialismo comunitario en
armonía con la Madre Tierra. Ésta es
nuestra manera de estar en el mundo.
Nuestra visión de armonía con la
naturaleza y entre los seres humanos es
contraria a la visión egoísta,
individualista y acumuladora del modelo
capitalista. Nosotros, los pueblos
indígenas del planeta, queremos
contribuir a la construcción de un mundo
justo, diverso, inclusivo, equilibrado y
armónico con la naturaleza para el Vivir
Bien de todos los pueblos. Decimos
Vivir Bien porque no aspiramos a vivir
mejor que los otros.
No creemos en la concepción lineal y
acumulativa del progreso y el desarrollo
ilimitado a costa del otro y de la
naturaleza. Tenemos que
complementarnos y no competir.
Debemos compartir y no aprovecharnos
del vecino. Vivir Bien es pensar no sólo
en términos de ingreso per-cápita, sino
de identidad cultural, de comunidad, de
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire Página 105

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armonía entre nosotros y con nuestra
Madre Tierra.
Los pueblos indígenas del planeta
creemos en un socialismo comunitario
en armonía con la naturaleza. Un
socialismo basado en el pueblo, en las
comunidades y no en la burocracia
estatal que antepone sus privilegios a
los del conjunto de la sociedad. En
nuestra práctica indígena las
autoridades son servidores de la
comunidad y no personas que se sirven
de la comunidad.
Lo comunitario es aquello que antepone
los intereses de la comunidad a los
privilegios de unos cuantos poderosos.
El socialismo comunitario es pensar en
el bien común antes que en el beneficio
individual. El socialismo comunitario es
luchar por los derechos humanos, por
los derechos económicos, sociales y
culturales. Pero la gestión comunitaria,
a diferencia de otros modelos que
fracasaron en el pasado, piensa no sólo
en el hombre sino en la naturaleza y la
diversidad.
No se trata de seguir con un modelo
desarrollista único, de industrialización a
toda costa. Nosotros no creemos en el
progreso ilimitado sino en el equilibrio y
la complementariedad entre seres
humanos, y fundamentalmente con la
Madre Tierra. No tenemos muchas
alternativas. O seguimos por el camino
del capitalismo y la muerte, o
avanzamos por el camino de la armonía
con la naturaleza y la vida.
Los pueblos indígenas seguiremos
hablando hasta lograr un verdadero
cambio. Nuestra voz viene de lejos.
Nuestra voz es la voz de los nevados
que pierden sus ponchos blancos. No
es fácil el cambio cuando los que han
sido siempre poderosos tienen que
renunciar a sus privilegios y ganancias.
No tenemos muchas alternativas. O se
mantienen los privilegios de esos
poderosos o se garantiza la
sobrevivencia de la vida en la Tierra.
Esto que digo viene de mi propia
experiencia. Hoy mismo, en mi propio
país, tenemos que elegir. O esos
privilegios o el Vivir Bien.
Sé que el cambio en el mundo es
mucho más difícil que en mi país, pero
tengo absoluta confianza en el ser
humano, en su conciencia, en su
capacidad de razonar y aprender de sus
errores. Creo que los seres humanos
somos capaces de recuperar nuestras
raíces. Creo que el ser humano puede
construir un mundo más equilibrado, un
mundo diverso, un mundo que viva en
armonía con la naturaleza, con la Madre
Tierra".
VIVIR BIEN EN EDUCACIÓN
Desde la colonia hasta nuestros días el
carácter de la educación que se imparte
a todos los niveles y en todos los
estamentos no ha cambiado mucho; a
pesar de las reformas y de las buenas
intenciones, aún conservamos una
enseñanza antropocéntrica, individual,
competitiva y desintegrada.
Después de la llegada de los españoles
la educación estaba a cargo de la
iglesia; quien quisiera educarse en
aquellos tiempos debía pasar
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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necesariamente por ladoctrina católica,
siempre y cuando no fuese indígena,
pues si lo era definitivamente no tenía
acceso a ella. Pero cuando los
europeos se dieron cuenta que
podíamos servirles mejor si
aprendíamos el idioma y sus
costumbres y comenzaron a
"educarnos", se hicieron de un
instrumento mucho más poderoso para
someternos ya no sólo físicamente, sino
también mentalmente, una forma de
colonización que continua vigente hasta
hoy y que es aun más poderosa, pues
nos hace parte del sistema colonial y a
veces sus más fervientes defensores:
ésta es precisamente la educación. Por
lo tanto, la liberación de nuestras
mentes pasa por restablecer nuestras
propias formas de educación.
Posteriormente nos sumieron en
diferentes modelos, enfoques y teorías:
el modelo conductista, el enfoque
constructivista, la teoría psicogenética
de Piaget, la teoría histórico-cultural de
Vigotsky, el aprendizaje significativo de
Ausubel y otros, todos sumiéndonos en
la racionalidad. La educación no es un
área aislada de la política, la economía
o la filosofía, es un pilar fundamental del
proceso de cambio estructural en el
horizonte del vivir bien.
Si hablamos de cobertura, en las
condiciones actuales la mayor parte de
la población está marginada de la
educación, más aun los pueblos
indígenas originarios, quienes tienen
acceso mínimo a la educación
colonizadora. En las áreas rurales existe
mucha precariedad en cuanto a
infraestructura en las escuelas y los
gobiernos juegan con nuestra
necesidad, haciéndonos creer que se
preocupan por la educación,
otorgándonos aulas, ampliando la
infraestructura, dando más ítems en los
colegios o dotándonos de
computadoras.
A veces los maestros en algunos países
son los defensores de la educación
colonizadora, porque sus luchas en
estos últimos años se han limitado a sus
reivindicaciones laborales de sector, a
pedir cada año aumento salarial, pero la
educación colonizadora continua en las
aulas. Una vez que les otorgan su
aumento salarial vuelven a las aulas a
seguir con el proceso de colonización a
través de la educación actual.
Las universidades tampoco han
aportado a la reflexión, sólo se han
orientado a forjar profesionales para el
mercado capitalista depredador. Bajo la
lógica de "éxito" occidental siguen
formando abogados, economistas,
administradores de empresa, médicos,
informáticos, etc., aunque sólo en la
ideología colonizadora.
En Bolivia, gracias al ímpetu de los
movimientos sociales y la propuesta de
losmovimientos indígenas originarios, se
ha iniciado un proceso de cambio.
Muchos colegios, incluso los católicos,
han introducido en su enseñanza la
cosmovisión andina. Bajo ese
parámetro también se ha inquietado a
las universidades y se ha proyectado la
Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez,
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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pero esta ley lamentablemente sólo
proyecta el enfoque histórico cultural de
Vigotsky del constructivismo social y el
diseño curricular se ha limitado a
introducir contenidos de temas
indígenas, sin cuestionar la estructura o
la lógica individual antropocéntrica. Es
por eso que se hace necesario generar
y sistematizar nuestra propia pedagogía
basada en nuestra propia teoría de los
procesos psicológicos naturales de
aprendizaje.
PEDAGOGÍA COMUNITARIA
En el mundo todavía no se ha
sistematizado ni la pedagogía ni la
educación comunitaria, por lo tanto salir
de la educación colonizadora no sólo
pasa por llenar la currícula con temas
indígenas y menos repetir el enfoque
histórico cultural, sino por generar
desde nuestra cosmovisión nuestra
propia teoría de los procesos
psicológicos de aprendizaje y plantear
nuestro propio enfoque y
EDUCACIÓN COMUNITARIA
Desde nuestra cosmovisión se concibe
que todo es parte de la comunidad y la
comunidad se entiende como una
unidad más allá de lo social, por lo tanto
los procesos de aprendizaje no pueden
ser individuales o aislados del entorno,
porque la naturaleza nos indica que
todo está conectado. La vida de uno es
complementaria a la vida del otro. Al
final todo en la vida se expresa en una
reciprocidad dinámica permanente.
Entonces, en la educación comunitaria
laenseñanza no puede estar aislada de
la naturaleza, sino más bien debe
enseñar, comprender y respetar las
leyes naturales.
La educación que estamos
cuestionando se ha forjado bajo la
visión occidental, totalmente
individualista; está dirigida simplemente
a la educación del individuo. Es una
educación antropocéntrica, gracias a la
premisa de esa enseñanza occidental
cristiana en la que el ser humano es
"rey de la creación" y todo lo demás es
inferior a él y puede usar y abusar de
todo lo que no es humano. Esta
educación pretende únicamente generar
fuerza de trabajo y fomenta la
competencia entre los alumnos; es
decir, el mejor alumno, el peor alumno,
el alumno regular. Si hay alguien que
gana, siempre hay alguien que pierde, y
si hay alguien que está mejor, habrá
alguien que esté peor. Esto a su vez se
expresa después en la vida laboral,
donde el profesional también tiene que
competir y desempeñarse bajo la "ley
del más fuerte". Para reconstituirnos en
el vivir bien, la educación es
fundamental. Por eso la educación
comunitaria debe ser restablecida en
nuestras comunidades y en toda la
sociedad.
La educación comunitaria está basada
en un enfoque y principio comunitarios,
no implica solamente un cambio de
contenidos. Esto significa salir de la
lógica individual antropocéntrica para
entrar a una lógica natural comunitaria;
salir de una enseñanza y evaluación
individuales a una enseñanza y
valoración comunitarias; salir del
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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proceso de desintegración del ser
humano con la naturaleza a la
conciencia integrada con la naturaleza;
salir de una enseñanza orientada a
obtener sólo fuerza de trabajo a una
enseñanza que permita expresar
nuestras capacidades naturales; salir de
la teoría dirigida a la razón para sólo
entender, a una enseñanza práctica
para comprender con sabiduría; salir de
una enseñanza que alienta el espíritu de
competencia a una enseñanzaaprendizaje
complementaria para que
todos vivamos bien y en plenitud.
CARACTERÍSTICAS DE LA
EDUCACIÓN PARA EL BUEN VIVIR
LA EDUCACIÓN ES DE TODOS. Es
decir que "permite asumir decisiones y
responsabilidades en forma comunitaria
entre todos los actores sobre asuntos
educativos en espacios territoriales
específicos como son el barrio, la zona,
y la comunidad rural (o urbana)".
"Comunitaria" implica también que la
comunidad interviene en la educación;
no solamente el maestro es el actor
principal de la educación, sino toda la
comunidad, entendiendo que la
educación inicial empieza en la familia.
ES PERMANENTE. La educación no se
inicia ni termina en las aulas, es
permanente: la vida es dinámica, por lo
tanto también la enseñanza y el
aprendizaje lo son, permanentemente
vamos aprendiendo y enseñando, no
podemos decir un día que ya no queda
nada que aprender o que ya lo sabemos
todo, nunca dejamos de aprender y por
ello es vital proyectar la educación fuera
de las aulas.
ES CIRCULAR/CÍCLICA. Circular: el
niño también le enseña al maestro; le
enseña su alegría, su inocencia, su
actuar sin temor, sin estructuras, una
educación de ida y de vuelta, donde
ante todo, compartimos la vida. Si
seguimos bajo un proceso de
enseñanza jerárquico, seguiremos
proyectando el Estado jerárquico.
Proyectar un Estado comunitario desde
la educación requiere de un giro en
ésta. Cíclica: porque todos y cada uno
de los participantes asumirán en un
momento dado todos los roles que se
requieran de manera rotativa, lo que
ayuda a que principalmente los niños y
jóvenes expresen todas sus
capacidades naturales y valoren a su
vez la labor que realizan los demás.
EVALUACIÓN COMUNITARIA. El
hablar de una educación comunitaria no
implica despersonalizar a los
estudiantes o anular la evaluación
individual, que también es importante.
Se trata de comprender que todo está
integrado e interrelacionado, que la vida
es un tejido y en él todos tenemos un
lugar. En ese sentido, los estudiantes no
son entes aislados sino seres
integrados que son parte esencial de la
comunidad. De qué sirve tener las
mejores calificaciones en la escuela y
en la casa ser un mal hijo o hija. Por lo
tanto, en la educación comunitaria
también la evaluación es comunitaria.
La enseñanza, aprendizaje y evaluación
comunitaria nos devolverá la
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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sensibilidad con los seres humanos y la
vida y la responsabilidad respecto a
todo lo que nos rodea.
Toda la comunidad asume la
responsabilidad de educar directa e
indirectamente y el equilibrio de esta
comunidad para vivir bien será también
responsabilidad de cada educando. Si
tan sólo uno está mal, todos seremos
responsables y nos incumbe a todos
porque todos estaremos mal también,
así que la evaluación definitivamente es
también comunitaria. De las premisas
que partamos para dar la dinámica de
enseñanza-aprendizaje dependerán
también las premisas que regirán lo que
va a ser nuestra sociedad. Y no se trata
sólo de un cambio de términos, sino de
una relación diferente, con la comunidad
como base.
METODOLOGÍA NATURAL. Bajo la
metodología cartesiana, Occidente
afirma: "ver para creer", lo que induce a
una forma de enseñanza de lógica
materialista, que reconoce solamente la
física mecánica y limita la percepción a
lo visible material, al efecto, al
fenómeno, cuando la vida no solamente
es un conjunto de efectos, hay una serie
de causas que se relacionan a esos
efectos que no siempre son visibles; del
otro lado existe un mundo invisible, un
mundo intangible, ese mundo que
determina nuestra forma de existencia.
Entonces, la nueva metodología de
enseñanza no sólo será para la razón;
también considerará a ese otro mundo
no lógico para sensibilizarnos e
involucrarnos en él.
Pasar de lo individualista a lo
comunitario significa devolvernos la
sensibilidad y la percepción de la vida, a
través del afecto principalmente, y no
solo de la percepción a nivel humano,
sino de todo ese multiverso que nos
rodea, en el que la relación ya no
tendría que ser de sujeto a objeto, sino
de sujeto a sujeto, pues animales,
plantas, la montaña, el río, la piedra, la
casita... tienen energía, por lo tanto vida
y forman parte del equilibrio de la
comunidad.
Para los pueblos indígenas, la
metodología nos la da la naturaleza, lo
objetivo carece de valor, porque lo
objetivo sólo permite una simple
aproximación y no una interacción con
el conjunto. Al asumir que hay eventos o
partes "fuera de", sólo 38 reafirmamos
formas de evasión. En la metodología
natural de la pedagogíacomunitaria de
los pueblos originarios, se asume la
responsabilidad, porque 39 sabemos
que ninguna persona que se aproxima a
alguien o a algo deja de inferir en ello;
inevitablemente lo altera, por lo tanto el
que interactúa y modifica una realidad
tiene que asumir la responsabilidad de
esa relación.
La educación debe trascender el aula y
formar seres humanos que puedan
empezar a dinamizar la vida en una
relación de equilibrio y armonía. Hay
que replantear muchos aspectos,
muchas premisas que nos devuelvan el
equilibrio y la armonía con nosotros
mismos y con todo lo que nos rodea.
Generar a través de la educación algo
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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más que fuerza de trabajo. Devolvernos
el respeto hacia todo lo que nos rodea,
devolvernos la sensibilidad a aquello
que nada tiene que ver con la razón, lo
cual sólo es posible a través de la
práctica comunitaria.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
BILINGÜE. Los pueblos indígenas
originarios proponen una educación
intercultural bilingüe, que permita el
conocimiento de la cultura occidental y
la valoración de su propia cultura a
través de la enseñanza de las formas de
relación comunitarias, las ceremonias y
la cosmovisión propia. En la educación
occidental, el proceso educativo se
disgrega: teoría por un lado y práctica
por otro (si es que alguna vez se llega a
practicar lo aprendido). En la educación
comunitaria el proceso es uno solo, se
enseña y se aprende a la vez, porque
las condiciones para el maestro son
diferentes de las condiciones para el
niño, que al participar en la ceremonia o
en la actividad de grupo, está viviendo
ese pensar-haciendo y aprenderhaciendo.
EDUCACIÓN PRODUCTIVA. Partimos
del principio de que la naturaleza es
productiva, por lo tanto la educación
comunitaria tiene que ser también
productiva. En nuestras comunidades la
enseñanza-aprendizaje está ligada a la
vida cotidiana, por ejemplo de la
siembra y la cosecha. Lo comunitario no
se limita a la enseñanza teórica racional
cognitiva del ser humano: aporta a la
comunidad de manera práctica. Es
decir, no vamos a aprender sólo para
fines de recreación intelectual sino para
generar la acción, que es la naturaleza
de toda forma de vida. La acción genera
productividad, pero no la acción
individual sino la acción
complementada. Por lo tanto, la
pedagogía comunitaria, para ser
productiva, necesariamente tiene que
estar ligada a las leyes del multiverso,
en equilibrio y armonía con la Madre
Tierra y el Cosmos; la pedagogía
expresada de manera natural en las
comunidades está siempre ligada a los
ciclos de la vida. De otro modo, la
educación está descontextualizada de
su entorno y de la vida.
La productividad está relacionada con la
complementación, entonces al
comprender y practicar valores como el
ayni (de reciprocidad y
complementariedad), por ejemplo, nos
devolvemos nuestra propia naturaleza
de ser productivos. El fruto es producto
de la convergencia de muchas fuerzas y
energías, no solo de la acción mecánica
de sembrar; para que la semilla se
convierta en fruto, muchos seres
aportaron con sus fuerzas: el Padre Sol,
la Madre Luna, el Padre Lluvia, la Madre
Tierra, la Madre Agua, los gusanitos, el
viento, etc. Entonces, nosotros
recuperaremos nuestra productividad
cuando recuperemos la acción
comunitaria complementaria.
CAPACIDAD NATURAL. La naturaleza
ha otorgado a cada uno capacidades
como la voz, el canto, la habilidad en las
manos, capacidad de expresar detalles,
capacidad de iniciar, de concluir, de
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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razonar de manera abstracta, de
manera concreta, de alentar, de curar,
de expresar energía fuerte, energía
débil, de paciencia, dinamicidad, de
crear, de bailar, de cuidar, capacidad
emotiva, habilidad en los pies,
capacidad de describir, de escuchar y
muchas otras. Estas capacidades son
naturales, fluyen como el río, el ser
humano no tiene que hacer mucho
esfuerzo para expresar lo que la
naturaleza le dio. Existen capacidades
naturales: a) capacidad natural de la
especie, por ejemplo lo humano, los
perros, los árboles, los insectos, etc., b)
capacidad natural de género, hombres y
mujeres, y c) capacidad natural
particular dentro de la especie, por
ejemplo una mujer no es igual a la otra,
ni un varón es igual a otro.
La educación comunitaria tiene que
generar espacios primero para
descubrirse en su capacidad y luego
para amplificar su capacidad natural.
Esto no significa aislar las capacidades
sino generar espacios complementarios
con otras capacidades. La vida florece
cuando hay diálogo, cuando hay
complementación, cuando hay
reciprocidad, cuando hay deliberación.
La capacidad cuando es natural es
plena y nos permite vivir con intensidad.
En aymara Sinti pacha significa tiempo
intenso: capacidad de vivir plenamente,
teniendo conciencia de lo que se hace
cada segundo de la vida. Esto debe
devolvernos hoy la educación..
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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AUTONOMÍA Y COMUNALIDAD INDIA
Una aproximación sintética.
La comunalidad es una forma de
nombrar y entender al colectivismo
indio. Es más que un gusto por lo
gregario, siendo en realidad un
componente estructural de los pueblos
indios. Es la lógica con la que funciona
la estructura social y la forma en que se
define y articula la vida social.
Tal es en síntesis la idea de la
comunalidad: cuatro elementos
centrales (territorio,trabajo, poder y
fiesta comunales) que son atravesados
por los demás elementos de la cultura
(lengua, cosmovisión, religiosidad,
conocimientos, tecnologías, etcétera) en
un proceso cíclico permanente.
A través de la comunalidad los indios
expresan su voluntad de ser parte de la
comunidad, y hacerlo no es sólo una
obligación, es una sensación de
pertenencia: cumplir es pertenecer a lo
propio, de manera que formar parte real
y simbólica de una comunidad implica
ser parte de lo comunal, de la
comunalidad como expresión y
reconocimiento de la pertenencia a lo
colectivo.
Se puede llegar a ser monolingüe en
español, no usar la vestimenta
tradicional, dejar de practicar rituales,
pero no se puede dejar de servir a la
comunidad. Más aún, quienes han
migrado y viven en otros lugares
obviamente no pueden trabajar
cotidianamente en la comunidad, pero si
Benjamín Maldonado Alvarado
expresan su voluntad de ser parte de
ella a través de enviar dinero para las
fiestas, buscar personas que cubran sus
servicios o regresan cuando son electos
en cargos, la comunidad los sigue
identificando como sus integrantes.
Esto no significa que no importe perder
elementos claves de la identidad, como
la religiosidad propia, las costumbres
alimentarias o el vestido. Aspectos
como estos o la lengua son
fundamentales, pero su abandono no
implica inmediatamente pérdida de
identidad e incluso, como sostiene
Jaime Martínez, también en español
resisten. Significa más bien ubicar
desde dónde se puede recuperar lo
perdido, y en esta lógica es desde los
elementos centrales de la comunalidad.
Sus orígenes en Oaxaca.
Como ya se dijo, las primeras
organizaciones etnopolíticas en Oaxaca
se constituyeron a principios de la
década de los 80's. La región donde
surgen estas organizaciones pioneras
es la Sierra Norte de Oaxaca, y son
formadas básicamente por zapotecos y
mixes, también por chinantecos. Ellas
son: la Organización para la Defensa de
los Recursos Naturales y Desarrollo
Social de la Sierra Juárez
(ODRENASIJ), el Comité de Defensa de
los Recursos Naturales y Humanos
Mixes (CODREMI), el Comité
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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Organizador y de Consulta para la
Unión de los Pueblos de la Sierra Norte
de Oaxaca (CODECO). Sus más
destacados intelectuales son dos
antropólogos: Floriberto Díaz Gómez.
mixe de Tlahuitoltepec, y Jaime
Martínez Luna, zapoteco de Guelatao,
quienes fueron también unos de sus
más activos y comprometidos
impulsores. Y son precisamente ellos
dos quienes formulan la perspectiva de
la comunalidad. Esta propuesta surge
entonces al calor del trabajo
organizativo que daría como resultado
las primeras organizaciones
propiamente etnopolíticas en la entidad.
En suma, la idea de la comunalidad
como principio rector de la vida india
surge y se desarrolla en medio de la
discusión, la agitación y la movilización,
pero no como una ideología de combate
sino como una ideología de identidad,
mostrando que la especificidad india es
su ser comunal con raíces históricas y
culturales propias y antiguas, a partir de
las cuales se busca orientar la vida de
los pueblos como pueblos.
La perspectiva histórica.
El enfoque de la comunalidad como una
mirada desde el interior de la historia
política india permitió ubicarla en
función del proyecto civilizatorio de
estos pueblos y ese es uno de los
aportes relevantes de esta propuesta:
La historia política india de los últimos
siglos (que constituyen una pequeña
parte de la historia de cada pueblo) es
una historia de dominación, resistencia
y liberación, tres elementos ligados e
inseparables, porque perderían su
significado: la dominación española o
mexicana no se entiende sin la
resistencia india que se le opuso, a la
vez que las formas de la resistencia
india o su fracaso sólo pueden
entenderse en función de las
características regionales de la
dominación; y además, la resistencia no
puede entenderse sin la liberación,
porque el objetivo de la resistencia no
es acomodarse a vivir perpetuamente
bajo la dominación sino incubar las
condiciones para acabar con ella. La
comunalidad es la clave de la
resistencia y por tanto la incubadora de
la liberación.
Autonomía y comunalidad.
Desde su formación, la idea de la
comunalidad ha estado ligada a la idea
de autodeterminación, que en el
lenguaje actual es la autonomía. Es
precisamente la comunalidad la que
constituye y es capaz de crear (recrear)
las condiciones necesarias para la
autonomía: la reciprocidad basada en el
principio de la ayuda mutua, el poder en
manos del colectivo constituido en
asamblea, la voluntad de servir
gratuitamente durante años a la
comunidad en diversos cargos a pesar
de ser onerosos, la defensa de un
territorio histórica y culturalmente
propio, son elementos suficientes para
un régimen de autonomía en
condiciones propicias, y esas
condiciones son las que confisca el
Estado: dependencia administrativa,
economía de mercado, no decisión
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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sobre el territorio comunitario y un
sistema de vinculación con los
municipios basado enel despojo de
poder a través de caciques, delegados
de gobierno y diputados.
Es justamente desde la comunalidad
que se puede reorientar el rumbo de los
pueblos indios, pero para ello se
requiere que logren articularse como
pueblos, es decir, que encuentren las
formas de vincularse todas las
comunidades de cada grupo étnico para
que puedan tener discusiones y
decisiones sobre el territorio étnico, los
proyectos abarcativos en cuanto a
educación, salud, infraestructura,
etcétera, y construir una mirada
conjunta hacia el futuro. En otras
palabras, se trata de trascender el
ámbito comunitario para vivir como
pueblos, lo que significa hacer de todas
las comunidades de cada grupo una
gran comunidad, regida obviamente por
los principios de la comunalidad.
COMUNALIDAD Y AUTONOMÍA
Con respeto:
Jaime Martínez Luna
AUTONOMÍA Y AUTODETERMINACIÓNPASADO Y FUTURO DE Y PARA
NUESTROS PUEBLOS
Quizás, en ningún momento de nuestra historia, los pueblos indígenas habíamos
tenido una coyuntura histórica tal, en la que el análisis sobre nuestra
autodeterminación fuera la ventana más segura para garantizar nuestra sobrevivencia
como pueblos, como sociedad. La autodeterminación ha sido un sueño eterno de
nuestras comunidades, algunas, por cuestiones geográficas o también
organizacionales, hemos logrado mantener cierto margen de esta autodeterminación,
la cual siempre ha sido resultado de una tensa relación con el Estado-Nación. La gran
mayoría de las comunidades indígenas hemos padecido la subyugación, exterminio
territorial y físico, y unas tantas más: el homicidio cultural.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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Consideramos que éste es un momento muy importante para describir y así, desde la
práctica, entender lo que es o fue nuestra autodeterminación, también dibujar la
autodeterminación que deseamos, la autodeterminación a la que aspiramos. No me es
fácil generalizar, debido a la multiplicidad de procesos que se han padecido en aras de
la autodeterminación, sin embargo, podemos partir de nuestra experiencia directa,
hablar de la que hemos enfrentado en la Sierra Norte de Oaxaca y de ahí desprender
algunos comentarios que pudieran ser de utilidad para entender lo que se ha dado en
otros ámbitos.
NUESTRA AUTODETERMINACIÓN EXISTENTE
Esta autodeterminación la encontramos más claramente en lo político. Nuestras
comunidades han estado organizadas de manera tal, que cuentan con instancias de
participación muy precisas y cristalinas. La asamblea, es la máxima autoridad en la
comunidad, es la reunión de todos los jefes de familia, en la que intervienen también
las mujeres. En ella participan lo mismo silentes que parlantes, los mismo trabajadores
del campo que artesanos y profesionales. En la asamblea se trabaja siempre por
consenso, aunque en muchos casos y por cuestiones prácticas se use el mayoriteo.
La elección de las autoridades no refleja ninguna intención o lineamiento partidista, se
fundamenta en el prestigio y éste; en el trabajo. El trabajo y la capacidad en el tequio,
en el campo, en la coordinación, en la obediencia, en el pensamiento, en fin en todos
los ámbitos del trabajo. Las autoridades como tal responden a un plano de
participación que lo mismo los estimula que les presiona, máxime si se toma en
cuenta que la realización de cargos o los desempeños públicos no garantizan un
ingreso económico, es más, la norma es que el cargo sea un trabajo gratuito y
permanente al servicio de la comunidad. Algunos compañeros han señalado que si
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estos cargos fueran remunerados por el Estado, éste no tendría facultad para
realizarlo tanto en su precio, como por su calidad.
La representación política en una comunidad es el resultado de una convivencia
directa y diaria, es el conocimiento profundo de cada ciudadano, pues este demuestra
sus capacidades desde niño. Los de avanzada edad, que han demostrado su entrega
y capacidad son tomados en cuenta para dirigir indirectamente o bien para orientar el
devenir de cada autoridad en turno. Muchos libros se han escrito sobre esta
caracterización, pero son pocos los que han podido leerlo y asimilarlo como una
organización política que sin poder explicarse como democracia, permea toda la vida
cotidiana de nuestros pueblos.
Esta organización política ha tenido la presión de adecuarse al Estado-nación,
¿cómo? mediante pactos o acuerdos. La comunidad permite que las autoridades que
haya elegido participen en las planillas del partido del poder, siempre y cuando
respeten su decisión interna. Dicho de otra manera, la comunidad cede su presencia
en un ámbito externo a la comunidad, siempre y cuando se le respete el interno. De
ese modo nuestras comunidades, que no rebasan los siete mil habitantes y en su
mayoría en promedio son de dos mil, garantizan su autodeterminación política. La
autodeterminación política es la que observamos en nuestra región de manera más
evidente, aunque como ustedes comprenderán, está limitada en su expresión regional,
es decir, no puede participar en otro nivel, el cual sí lo aprovecha el poder para
nombrar a dirigentes que más convengan a sus intereses. Con esto estamos hablando
de autodeterminación política limitada al ámbito comunitario. Por ahora dejemos esto
aquí y veamos que pasa en los otros ámbitos, como son: lo territorial, la económica, la
educativa, la jurídica, y la cultural.
EL TERRITORIO BASE DE LA AUTODETERMINACIÓN
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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Lograr la autodeterminación territorial ha sido la lucha que más sangre ha consumido.
El esfuerzo que más vidas se ha llevado y esto tiene una explicación nodal, es el
territorio, la base de la reproducción física y social de cualquier pueblo. Esto nos
queda mucho más claro con lo que han padecido nuestros hermanos de Chiapas y
como tal su acción y su forma de responder ante esta situación.
Sin territorio no hay pueblo. Antes de la llegada de los españoles a nuestro continente,
es posible que la presión sobre la tierra no haya sido tal como en nuestros días, es
posible que nuestros ancestros hayan sido más nómadas aunque no se puede pensar
ortodoxamente en esta línea, porque es posible que los territorios estuvieran
determinados, bajo otras normas, claro, pero determinados. El caso es que en la
actualidad, el hecho de que en Chiapas exista una guerra, demuestra la necesidad de
la tierra, el argumento ya es viejo como el mismo sueño Zapatista, pero también tan
actual como el sueño de los nuevos zapatistas con quienes en términos generales
todos los pueblos indígenas nos identificamos.
En nuestra región la guerra por la tierra ha enfrentado a comunidades enteras, no
tanto a propietarios, quizás por lo agreste o por su baja rentabilidad. El caso es que el
90% de la tierra es comunal, es decir es protegida y usada con órdenes y designios
comunales. Esto le da a nuestra región una característica muy especial, que le permite
reproducir su autodeterminación política con mayor vehemencia y seguridad. Aquí la
guerra ha sido, como ya lo dijimos, entre pueblos, pues bien, desde esta perspectiva,
estamos pensando que la autodeterminación territorial está también cerca de nuestra
esencia social. Al interior de cada comunidad, existe siempre el uso familiar, tenencia,
de carácter tradicional que cada comunidad respeta con todas las de la ley, pero la ley
comunitaria. En los últimos cincuenta años, la presencia del estado ha llevado a que
cada familia con tal de garantizar la seguridad de su propiedad le haya llevado a
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registrarla, aún olvidando el estatuto jurídico de su tenencia, sin embargo, esto no es
más que otro juego que realiza la comunidad ante las trampas del Estado o si no son
trampas por lo menos vericuetos para uno sentirse seguro de lo que tiene. Las
broncas entre las comunidades son las que más sueño nos ha quitado, familias
enteras de vecinos, se han visto enfrentados, el tiempo en sano y ha ido calmando
muchos de estos conflictos, sin embargo en un quince por ciento de nuestras
comunidades, aún vemos este tipo de actitudes y de rencores. El uso de cada predio
lo decide cada familia, lo puede vender, ¡claro! siempre tendrá encima la mirada de la
comunidad y ésta estará celosa de que extranjeros se alleguen o compren bienes que
sólo pertenecen a la comunidad, sin embargo la libertad de vender está ahí, limpia y
cristalina, y esto no se debe al 27 constitucional sino a las mismas leyes internas. Los
predios comunales, ¡cuidado! esos si son sagrados y esos ni el diablo los puede tocar,
para su uso se tiene que refrendar la pertenencia a la comunidad y además un
profundo respeto a ella. La tierra comunal es en verdad sagrada y esto nos remite una
dimensión que desgraciadamente los hermanos chiapanecos ya no tienen, la
seguridad sobre la madre tierra.
La autodeterminación territorial tiene desde esta perspectiva dos dimensiones si es
que no tres, la primera es que la propiedad es de la comunidad, la segunda, es que
puedes usarla en términos familiares, y la tercera que todo lo puedes arreglar al
interior. Por ello mismo la autodeterminación es posible siempre y cuando tú cuentes
con el consenso de la comunidad y así mismo participes de las decisiones a través del
trabajo. Esta autodeterminación no hace a un lado el peligro de lo que anuncia el 27
constitucional, el que se pueda vender, pero si la comunidad esta integra y no permite
lo anterior, el margen de peligro disminuye considerablemente.
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Con todo esto lo que empezamos a afirmar es que la autodeterminación territorial
puede ser posible sin la ingerencia del Estado mexicano, y como tal puede ser una
nueva relación frente al Estado-Nación y una nueva manera de autodeterminar la vida
de nuestros pueblos y una exigente manera de hacernos a nosotros mismos.
NUESTRA RACIONALIDAD ECONÓMICA
Ser pobre en cualquier rincón equivale a ser indio. Tanto en ciudades, en los cordones
de miseria, como en las ciudades de provincia, como en lo más profundo de las áreas
rurales mestizas. Ser pobre es ser indio. Creo en verdad que vivimos dentro de una
sociedad nacional verdaderamente cínica.
Los factores que han promovido la pobreza en las comunidades indígenas han llegado
del exterior. En primer lugar, la usurpación de nuestras mejores tierras, la explotación
desmesurada de nuestra mano de obra, los factores de comercialización que elevan
los costos de nuestros productos y elevan el consumo de los de manufactura
industrial, la educación que privilegia la formación individual
frente a la cooperación comunitaria, los medios de comunicación que hacen énfasis en
el triunfo individual y discrimina el éxito colectivo, las leyes, etc. Todo llega de fuera.
Definitivamente, no tenemos espíritu empresarial. Pero esto no es malo como se ha
querido afirmar. Veamos por partes esta cuestión:
En primer lugar, nuestra economía esta dirigida hacia dos aspectos: el autoconsumo y
los factores de acumulación hacia la compartencia con la comunidad. Consideramos
que la tierra nos da lo que necesitamos y que si nos da más, la producción la
debemos compartir principalmente en las fiestas o en las celebraciones de barrio o
familiares. De ahí que la acumulación no signifique capitalización; por lo contrario una
oportunidad para hacer comunidad. Cualquiera podría decir: ¡Ah, que tontos! entonces
¿Cuándo van a dejar de ser pobres? ¡Claro! y en ello radica la diferencia. No nos
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sentimos pobres, nos lo han hecho sentir y nos han vuelto cada vez más pobres en
realidad.
La imagen del desarrollo es otra cosa más, occidente, con todo y su heterodoxia, ha
pensado que lo que debemos tener son las comodidades de un mundo urbano, de un
mundo que privilegia las comodidades y no la relación o convivencia armónica entre
los hombres. La comodidad, la acumulación, son valores que no sentimos como
necesarios, sin embargo poco a poco nos lo han venido introduciendo por todos los
poros de la vida cotidiana.
La discriminación hacia nuestra economía, es la peor discriminación de la que somos
víctimas. Es ella, la culpable de nuestra extrema pobreza. Esta discriminación y,
nuevamente como referencia, llevó a los Zapatistas chiapanecos a levantarse en
armas. Tienen razón, así no estemos todos en las mismas condiciones como para
seguirlos de manera inmediata.
Mientras no se entienda esto y se deje de promover programas asistenciales como el
Procampo y algunos de solidaridad, no vamos a poder encauzar nuestra verdadera
personalidad económica. Si en
lugar de que nos siguieran asistiendo con maíz de la Conasupo, elevaran nuestros
precios de garantía de tal modo que lo pudiésemos vender a precios respetables, o
bien, si en lugar de garantizarse la revolvencia de los créditos en función de la
propiedad, nos permitieran diseñar nuestros propios programas de procucción, la cosa
cambiaría. Sin embargo el modelo ya está establecido, es más importante el indio
como mano de obra barata en el centro, norte y en el vecino país, que en la
comunidad. Esto no va a resolver los problemas para alcanzar la democracia, menos
aún si las medidas económicas se siguen tomando desde criterios de rentabilidad, de
productividad, de capitalización, y si los propios intelectuales, aquí entre nos,
"imparciales", nos siguen llamando
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agentes antieconómicos.
De nueva cuenta aparece ante nosotros la contradicción entre pluralidad y
uniformidad. La economía actual, representa el intento de globalizar, de uniformizar,
de alinear, y nuestros afanes, fuertemente ligados a la protección de nuestros
recursos naturales, siguen reivindicando una relación social armónica, horizontal, de
compartencia, de convivencia. Pese a todo seguimos considerando que esta es la
propuesta que los pueblos indios tenemos y debemos reivindicarla, a pesar de que
para el Estado sea más fácil regalarnos toneladas de cemento, que sólo cubren y
asfixian el suelo y no resuelven los problemas básicos.
Quizás para muchos de ustedes, esta sea una vulgar propuesta utópica fuera de
tiempo y sustentada en un pasado remoto. No, no es cierto. Al principio afirmamos
que nuestros razonamientos obedecían a condiciones de éste siglo y de manera
concreta las del presente año. Si consideran que nuestra propuesta comunitaria se
fundamenta en lo ideal, en la perfección, están equivocados.
Nuestras comunidades no son puras, precisamente porque somos un resultado
permanente de presiones externas y energías internas que nos dibujan una situación
nueva cada vez. En muchas de nuestras comunidades la economía está controlada
por el comercio, por el poder político de élites o grupos, por maestros que heredando
los mejores vicios de occidente se convierten en líderes nefastos o en caciques, en
última instancia. También compartimos espacio con los narcotraficantes, y
principalmente con los políticos representantes de partido, en algunos casos hasta con
terratenientes, finqueros o acaparadores y vendedores de tierras. Cada comunidad
enfrenta su propia realidad, pero en lo general podemos afirmar que existen patrones
de comportamiento, de realización que compartimos todos. Unos tienen sus territorios
comunales garantizados, otros están en trámite, a otros se les ha sido ururpado, en fin
es muy variada nuestra realidad social. Pese a ello consideramos que nuestra
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propuesta es viable, si es que la entendemos en su justo contexto. Pongamos algunos
ejemplos:
En lo que se refiere a bosques; en un buen número de comunidades, hemos integrado
nuestras empresas comunales. Alguien diría entonces -- ¿No que no son
empresariales? nó, no es eso, hemos tenido que crearlas ante la presión de los
talamontes, ante la presión de la S.A.R.H., de las concesiones federales. Es cierto, la
madera vale mucho y como tal nuestras empresas son verdaderas empresas
colectivas, las ganancias las dirigimos a comprar maquinaria, camiones de transporte,
a construir nuestros edificios institucionales, sólo en algunos casos nos llegamos a
repartir alguna utilidad. Todo está dirigido hacia obras de beneficio social. Otra cosa
es que el problema de la recesión ha hecho que nuestras utilidades a la fecha hayan
disminuído considerablemente.
Si hablamos del café, muchos de ustedes ya conocerán la historia. Baja el precio, el
que es fijado fuera de nuestras fronteras, y nuestra economía vuelve a sacudirse. El
café se nos impuso, abandonando los predios y la producción de maíz para
garantizarmos algo de liquidez para la compra de productos que no producimos. Se
nos impuso técnicas, el consumo de fertilizantes, etc. el caso es que estamos jodidos
si es que el modelo productivo y comercialización del café a nivel internacional no
cambia.
El caso de las minas tiende a parecerse al de los bosques, sin embargo pocas son las
comunidades que hemos emprendido este camino. El caso del maíz ya lo hemos
comentado lo mismo que el del frijol y el del trigo. Sólo resta afirmar que con estas
políticas económicas, lo que hemos perdido es mayores posibilidades de ser
autosuficientes.
En resumen diríamos que la discriminación hacia nuestra racionalidad económica no
parece abrir cauces sanos para nuestro desarrollo, por lo contrario nos conduce a la
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globalización y más aún en este momento con el tratado de libre comercio, que se
presenta ante nosotros como la puntilla para enterrar nuestras posibles utopías. Sólo
sabemos que no habrá democracia real si no se hace respetar nuestros intereses
económicos, nuestros afanes de compartencia y se permita desarrollar nuestra propia
y libre creatividad económica.
LA AUTODETERMINACIÓN EDUCATIVA
En la década de los veinte y treinta, se contó con un sistema educativo fuertemente
comunitario. Existían maestros municipales, y la comunidad tenía la libertad de
escogerlos, incluso aportaba parte de sus salarios. Los maestros, ante la ausencia de
materiales de carácter pedagógico, se basaban en la experiencia comunitaria, es
decir, el alumno estaba más cerca de su cultura. El uso de su idioma más que una
línea de trabajo resultaba una necesidad ante el apabullante monolingüismo. Las
enseñanzas, reflejaban una intensa relación con el trabajo y el juego. Muchos de los
principales o caracterizados de las comunidades que en la actualidad orientan la vida
de nuestros pueblos fueron educados bajo este sistema, es más la mayor parte de
terrenos comunales fueron determinados en aquélla época bajo el liderazgo de
aquéllos antiguos maestros.
A principios de la década de los cincuenta y ya bien entrados los sesenta, el
centralismo de la educación empezó a minar y a deteriorar este sistema educativo,
pleno de realizaciones.
La burocracia en pleno se presentó en los años de lo sesenta y setenta, muchos
modelos educativos fueron eslabonándose sin razón ni siquiera con consulta, esta
situación empezó a generar en los maestros una autonomía, es decir un proceso sin
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ley. Se empezaron a no respetar los postulados, pero lo peor fue el hecho de que no
había brújula. El trabajo de los educadores empezó a ser una simple respuesta a los
designios del centro. La realidad de todo esto proceso, convirtió al proceso educativo
en un camino sin rumbo, y si, en una secuela de vicios que al interior del magisterio se
convirtieron en demandas de carácter personal y nunca de carácter educativo.
Siempre hubo las excepciones, pero la realidad fue tajante, la educación ya no reflejó
la personalidad de la comunidad. Esto lo han escrito muchos, sólo debe bastarnos con
recordarlo.
La autonomía en materia educativa suele entenderse de manera práctica en la vuelta
al pasado. Sin embargo nosotros pensamos que no, la vuelta al pasado significa
evaluar lo logrado y así diseñar un futuro educativo más libre, más comunitario. Pero
aquí empieza el problema.
En este momento toda iniciativa de educación comunitaria afecta de manera directa al
magisterio. En primer lugar porque atenta contra sus intereses sindicales,
fundamentalmente porque el magisterio dio una lucha de reivindicación democrática
muy importante en la década de los ochenta. Esto los ha hecho estatuas inermes a la
posibilidad de entender que han perdido la sensibilidad, o bien de que han perdido la
preocupación sobre su oficio.
Todo esto ha pasado tan inmediatamente que es muy difícil afirmar los pros y los
contras de su propio proceso. Otros lo han hecho. A nosotros nos corresponde
analizar lo que hemos estado esperando de ellos y lo que aún no hemos encontrado.
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A partir de todo esto, consideramos que la autodeterminación en materia educativa
tiene relación con el hecho de que la comunidad se encargue de manera directa de la
educación. Esto parece fácil, para algunos, pero también muy difícil para otros. El
caso es que los maestros pueden ser seleccionados en función de nuestras prácticas
comunitarias es decir; de la lealtad al trabajo y del compromiso que los individuos
preparados y no precisamente los letrados, tengan acceso a determinar la educación
de nuestros niños, siempre y cuando respondan a la necesidad de relacionar los
valores y los principios de nuestra cultura con la información que de manera global
nuestros hijos deben recibir.
Esto rompe con la vieja metodología escolarizada del poder, también rompe con los
ritmos de la escolarización enclaustrada, también rompe con el poder del sabio frente
al ignorante y también rompe con la autoridad de arriba hacia abajo. Todo ello
debemos romper. Pero para ello hemos de caminar muchas brechas. La misma
cantidad de brechas como las que existen en nuestra región y en otras.
Es tiempo de entender que la comunidad debe cargar responsabilidades intelectuales,
el que somos sociedades que tenemos pasado y futuro, que somos conjuntos
humanos que somos sensibles para el progreso. El mundo debe sabe que no somos
pueblos que estamos encadenados a ser virtualmente mano de obra barata y sacrificio
para que otros vivan más que cómodos.
La autodeterminación educativa, esta en la puerta de la vista, de la lengua y del
pensamiento. Creemos en ella y sabemos que podemos hacerla. Lo que necesitamos
es simplemente confianza. En lo que queremos, en lo que señala nuestro futuro. En lo
que soñamos, que a fin de cuentas es la reminiscencia, y lo que decidimos, que es en
la infalible verdad de que el sistema educativo actual ha llegado a su fin.
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NUESTROS DERECHOS Y LA AUTODETERMINACIÓN JURÍDICA Y CULTURAL
Esta última parte, de ésta nuestra primera reflexión, nos lleva a lo más escabroso de
nuestra realidad, la cuestión que se refiere a los derechos humanos, o a nuestros
derechos elementales como humanos.
Quizás desde la llegada de los aztecas al Valle de Oaxaca, los derechos humanos
han sido verdaderamente violados. Sin embargo, no es hasta la llegada de los
españoles, que este concepto empieza a nacer en nuestra rabia como una necesidad
imperante. Prácticamente nos exterminaron, no pudieron del todo y por ello estamos
ahora platicándoles nuestras desgracias y nuestras esperanzas, pero si, nos
demostraron que la barbarie no tiene límites en aquellas culturas que desean ser
hegemónicas. Nuestra realidad actual es que la cultura mestiza también quiere ser
hegemónicas y que México se adjudica el papel de cultura mestiza.
Como siempre, fuimos pueblo que recibió los peores agravios, asesinatos, violaciones,
etc. Nos duele, pero nos resistimos al castigo porque no lo merecemos. Los
compañeros del Ejército Zapatista de Liberación Nacional afirman: "No pedimos
limosnas ni regalos, pedimos el derecho a vivir con dignidad de seres humanos, con
igualdad y justicia como nuestros antiguos padres y abuelos." Esta declaración se
hubiera entendido sensata o por lo menos informada hace más de tres siglos. El caso
es que esta declaración se da en este siglo, en este año y en este mes.
Los serranos, Zapotecos, Chinantecos y Mixes, podemos preguntarnos muchas
cosas. ¿Donde está la justicia? ¿Porque la cárcel es la única alternativa? ¿Porque
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todo castigo tiene que entenderse como prisión? Cuanta gente ha comentado que
cuando alguien mata a otro deja una viuda, en nuestros pueblos el asesino puede
estar castigado cumpliendo la alimentación de la viuda, la ley encarcela al asesino y lo
que logra es dejar en la orfandad no a una viuda sino a dos y a los hijos de ambas.
Con todo esto, lo que queremos decir es que la justicia, es y debe de ser oportunidad
para nuestro conocimiento. La justicia no es un simple acuerdo legal, que siempre es
materia de negociación entre discurso y forma, es más bien la respuesta popular de lo
que debe hacerse y como tal la ley legítima, la que todos aceptan y la que todos
respetan. No es recomendable seguir los parámetros que la sociedad general nos ha
inculcado porque tiene una fuerte identidad de autoritarismo, negociación.
Componenda y corrupción, es necesario entender que la justicia la pueden decidir los
hombres y no solamente los letrados porque éstos de ella viven, sino también aquéllos
seres que desde su práctica social empiezan a destilar atinaciones de gran
envergadura.
El derecho tradicional lo hemos ejercido siempre. Sin embargo, pensamos que no es
posible seguir dependiendo de las decisiones de reglamentos y leyes que no retoman
nuestra experiencia. Las cárceles para nosotros nunca han sido una solución por lo
contrario, un nuevo problema. Lo mismo ha sido la burocracia gubernamental que
considera su conocimiento como el centro del poder, no de la reflexión sino de la
componenda y por lo mismo de corrupción. Nuestro derecho está ahí estacionado,
aprovechado cuando nuestros viejos lo consideran conveniente y éste, no afecte el
ritmo general de nuestra cotidianidad, lo demás siempre estará ensuciado por los
preceptos de una justicia que tiene formalización, pero nunca una realización social.
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¿Puede haber una autodeterminación jurídica entre nuestros pueblos? Yo digo que sí.
Lo importante es un acuerdo y un pacto con el Estado. En principio para la
desaparición de las cárceles, es decir de éstas instituciones que se llaman "Centros de
Readaptación Social," que las agencias del ministerio público y los juzgados dejen de
existir y por lo mismo reproducir la secuela de corruptelas a las que nos han tenido
sometidos durante siglos.
La autodeterminación es a fin de cuentas seguridad en nosotros mismos. Es la
posibilidad de regirnos, son las ganas de hacer una sociedad diferente y más
armónica.
Desde esta perspectiva la autodeterminación tienen que entenderse como trabajo
cotidiano de todos y de una nueva manera de entender el futuro.
NUESTRA AUTONOMÍA
Desde lo que hemos escrito, la autodeterminación es una realidad y además una
esperanza. Tenemos relativa autonomía política, porque la gozamos en términos
comunitarios, tenemos autonomía territorial y esta es responsabilidad de las fuerzas
comunales. Tenemos serias preguntas sobre la autodeterminación económica, pero
no sabemos hasta que punto este problema, será reflexión o trabajo cotidiano.
En realidad, nunca nos habíamos preguntado sobre el futuro de nuestra
autodeterminación. Este momento histórico nos agarra igual que a los nuevos
Zapatistas, ya que nuestra autodeterminación la habíamos buscado, pero nunca lo
hubiésemos pensado como un proyecto general. Este es el dilema, sin embargo estos
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comentarios lo que buscan es empezar a entender lo que de manera efectiva es y
puede ser la autodeterminación.
Tomen estas reflexiones como propuesta, no siempre segura, pero eso si, con ganas
de avanzar en lo que desde hace muchos años hemos estado pensando desde
cualquier rincón de este Sierra.
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3.- Fundamentos teóricos y
metodológicos
Teórico
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EDUCACIÓN Y DESCOLONIZACIÓN
Centro Sindical de Investigación e
Innovación Educativa de la Sección XVIII.
La invasión europea sobre los pobladores y el territorio de Aby Ayala, como llaman
algunos pueblos originarios a lo que hoy conocemos como América, impostó no sólo
un sistema de saqueo y acumulación de capital basado en la super explotación de la
fuerza viva de trabajo, el robo de los recursos naturales y de la biodiversidad; también
impuso un modelo civilizatorio eurocéntrico como proceso uni-versal dominante a nivel
global.
Los pilares que lo sustentan hicieron posible la mundialización del capitalismo, es
decir, que hasta antes de la invasión colonial, el sistema capitalista se reducía
geopolíticamente a Europa, pero a partir de ella se constituyó como un nuevo patrón
de poder mundial que ha perdurado por 500 años, reproduciéndose en fases de neo
colonización sobre los pueblos más que nada, al sur del mundo.
Este nuevo patrón de poder colonialista creció desangrado América Latina, sólo así
puedo desarrollarse al grado de la revolución industrial o de las revoluciones
tecnológicas del siglo XX y XXI, negando todas nuestras posibilidades de evolución y
formas de existencia cultural, social y política. Definir sus características rebasa la
comprensión tradicional del capitalismo que hicieron los euro socialista, por lo tanto,
deben ser repensadas desde nuestra condición geográfica latinoamericana como
pueblos sometidos amerindios, en la idea de construir una ruta propia hacia
emancipación, enseguida proponemos algunas de ellas:
a) La idea de la superioridad de la raza blanca, bajo la cual se organizó la
estratificación social, así mismo el grado de explotación de la fuerza viva del trabajo.
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b) La sumisión de la multiculturalidad a la modernización occidental, donde la
diversidad cultural de antes de la invasión a nuestro continente y fuera del continente
europeo ha sido destruida, en el menor de los casos, excluida y ocultada.
c) El patriarcado se constituyó como patrón de sometimiento hacia la mujer. Entonces
indígenas, mestizas y mulatas fueron despojadas de todo su erotismo y vitalidad para
convertirse en reproductoras de la fuerza laboral esclavizada por el amo; también
fueron obligadas a servirle como trabajadoras domésticas sin pago alguno, violadas,
así como explotadas en las plantaciones y haciendas del conquistador, por ello los
favores sexuales son hasta hoy el mecanismo de opresión, y el trabajo doméstico
subvalorado como tal.
d) Otra característica fue el androcentrismo como sistema de dominio hacia la madre
tierra o la “pacha mama”; "el "hombre europeo”, concebido así mismo como superior a
todo el reino animal por su capacidad de razonar, rompió la relación armónica de lo
humano con la naturaleza, en su caso instrumentó el control y la explotación como la
relación central con el planeta vivo, el cual redujeron a condición de recursos
extraíbles, susceptibles de ser materia prima y convertirse en lo único que le importa
a este sistema, mercancía. La concepción de coevolución sociedad-naturaleza de los
pueblos originarios, fue suplantada por la del progreso infinito que tuvo como
consecuencia la actual degradación ecológica.
e) Esa misma “racionalidad” europea suplantó otras maneras conocidas de entender
el mundo, sensibilizarse ante él, comprenderlo y construir conocimiento. Por ejemplo,
los “saberes de la tierra” y del cosmos que hicieron posible la arquitectura y
orientación astronómica de ciudades como Teotihuacan, el Tajin o Chichenitzá; la
agricultura como sistemas hidráulicos “autótrofos” en Tenochtitlán; la medicina
herbolaria y comunitaria; la memoria histórica entretejida con el mito; y la filosofía, no
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del “deber ser” en valores “abstractos” como la libertad o la justicia, sino del “ser” en
valores “concretos”, que garantizan la defensa del “Tierra” que habitamos sin la cual
no podríamos tener vida, filosofía que han llamado de “buen vivir” al cono sur o
“comunalidad” los pueblos mixtecos y zapotecos de México; todos ellos saberes
ancestrales de culturas milenarias que han sido denostados e infravalorados por la
ciencia moderna-occidental, podemos entonces hablar de un “patrón de saber” como
poder del opresor que debe ser desarticualado.
f) El Estado moderno que reorganizó la población conquistada, se edificó como uninacional,
no es que haya unificado en una sola forma de organización política a los
pueblos mesoamericanos y andinos, más bien, sometió a un mosaico de naciones
cuyas formas de organizar el poder y la sociedad habían permitido el desarrollo
autónomo las comunidades, no obstante que también tuvieron órganos centrales de
poder. El Estado nación europeo es una abstracción impuesta, en realidad lo que
existe es la plurinacionalidad.
g) Constituyó al monolingüismo en la única forma de nombrar y expresar el mundo, así
desaparecieron cientos idiomas, pero también de cosmovisiones. Despojarnos del
lenguaje, fue obligarnos a nombrar las cosas con las palabras del opresor, con sus
ideas y concepciones; la sociedad misma se organiza a partir de cómo pensamos y
articulamos el lenguaje.
h) La extracción de la plusvalía a costa de la vida del trabajador se hizo de forma
“desigual y combinada”, no fue la explotación “salarial” del proletariado europeo o
americano el factor central que hizo amasar grandes cantidades de dinero al
capitalismo, sino la esclavitud, la encomienda, la mita, el peonaje y acasillamiento,
viarias de estas formas de opresión fueron vertebrales en el porfiriato, se visibilizaron
por el neozapatismo en Chiapas en 1994 y por los jornaleros de San Quintín en la
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actualidad; pareciera que no pertenecen al capitalismo, pero lo han sido por 5 siglos
super-explotación y colonialismo.
Pero ¿por qué es necesario hablar de descolonización?, porque estamos frente a una
crisis del capitalismo, no solo por la caída de la tasa de ganancia o de sobre
producción y sub consumo, sino de todo el proyecto civilizatorio de la modernidad
eurocéntrica que lo arropó desde su origen y que sustentó el patrón de poder colonial
que lo mundializó; no está en juego la acumulación de más capital, se trata de la
extinción del planeta, de toda la vida. No hay respuestas posibles en la misma
racionalidad occidental, es necesario buscar las soluciones en una nueva racionalidad
histórica que construya otra humanidad para trascender el capitalismo, por el propio
bien de la tierra y los seres vivos, es por eso que la alternativa se ha vuelto cada vez
más esperanzadora en las formas de vida de los pueblos originarios que fueron
sometidas por la colonialidad: el “buen vivir” de los Quechuas y Aymaras que orienta
el Estado plurinacional de Bolivia, la “comunalidad” de los pueblos mixteco y zapoteco,
el “autonomismo” y “comunitarismo” de pueblos Purhépecha o Mazagua de Cherán y
Ostula, así mismo de los indígenas de Guerrero y Chipas, la territorialidad por la que
luchan los Yaquis y Wirikuta, ahí está una nueva lógica capaz de garantizar la vida
como primer principio para cualquier comienzo civilizatorio.
El proceso de revolución comunista es una “creación auténtica” como diría Mariategui,
es necesarios dialogar desde las experiencias teórico prácticas de la descolonización
latinoamericana con la tradición de revoluciones euro socialistas. El socialismo
Venezolano es marxista pero también Bolivariano, el de Cuba es marxista pero
también Martiano; nuestro proceso auténtico que complete la revolución interrumpida
en México tendrá que hacer una ecología de experiencias y pensamientos de las
luchas comunistas y proletarias; de las rebeliones indígenas de Canek o de los
Yaquis; del pensamiento descolonizador de Morelos; del socialismo utópico, agrario y
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antiliberal de Julio Chávez López; del pensamiento liberal, socialista e indigenista de
Flores Magón; de la experiencia revolucionaria e indígena en la Comuna de Zapata;
tendrá que ser jaramillista, cabañista y arraigarse en lo más profundo de nuestra
identidad democrática.
La educación “pública” siendo una invención de la modernidad capitalista para
masificar la hegemonía burguesa, tal cual lo fue aunque más selectiva, la educación
confesional para legitimar el poder eclesiástico y monárquico, tendrá que ser
refundada para acompañar este proceso de revolución socialista, para la
descolonización, la despatriarcalización y por lo derechos de la madre tierra. La CNTE
ya ha comenzado en la constitución de esta nueva escuela liberadora, reconociendo la
pedagogía socialista rusa y la pedagogía crítica de la primera escuela de Frankfurt,
pero avanza a la construcción de una epistemelogía del sur recuperando la pedagogía
del oprimido de Paulo Freyre, las pedagogías de los movimientos sociales, el “Buen
Vivir” y la “Comunalidad” de los pueblos originarios, así como el pensamiento
altamiranista; no obstante, es pertinente establecer un dialogo más profundo para
consolidar y fortalecer nuestro modelo educativo contra hegemónico.
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Educación intercultural y descolonización del saber en la era
multicultural
Bruno Baronnet
Comprender la relación entre, los pueblos originarios y las comunidades inmigradas y,
por otro lado, la política nacional de educación, conduce a interrogarse sobre la acción
que asume el Estado en la imposición de su normatividad y, además, sobre las
resistencias sociales que suscita en reacción a ella y sus efectos. Guillermo Bonfil
Batalla (1987) llamó estrategias de resistencia étnica, en el marco de su teoría del
control cultural, no sólo a la capacidad social de decisión y de usar un determinado
elemento cultural, sino ante todo a la capacidad de producirlo y reproducirlo para
sobrevivir y resistir a la enajenación.
Desde la filosofía, se han cuestionado en México las implicaciones de la etnicidad y la
diferencia cultural en la construcción de una sociedad plural e incluyente (Villoro,
1998; Olivé, 2004). En el campo educativo, predominan diferentes formas de
discriminaciones institucionales que se pueden apreciar a través del estudio de los
problemas de acceso y calidad de la educación destinada a los pueblos indígenas y
las comunidades migrantes.
Como forma más implícita de discriminación, debemos tomar en cuenta las
consecuencias de lo que Pierre Bourdieu (1990) definió como el “racismo de la
inteligencia”, mediante el cual se descalifica a las personas y los grupos que tienen
formas no escolares de producir y reproducir conocimientos y saberes que les son
propios, pero que son despreciados, manipulados y reprimidos por las principales
instituciones educativas. Por ejemplo, se trata de conocimientos que tienen que ver
con la naturaleza, la artesanía o la medicina tradicional. Algunos grupos subalternos
han incorporado y aceptado la descalificación de sus saberes propios, es decir la
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colonización interna, y no luchan por el reconocimiento y la valoración de
conocimientos diferenciados por medio de su enseñanza y aprendizaje en la escuela.
Se llega así a percibir que los únicos conocimientos y saberes válidos son los que se
transmiten en la escuela. Sin embargo, la movilización etnopolítica de algunos grupos
culturales, como los pueblos nasas del Cauca en Colombia, han obtenido la
administración por sus estructuras organizativas de escuelas de educación preescolar,
primaria, secundaria, media superior y superior, lo que permite la emergencia de
formas de descolonización del saber y del ejercicio de la ciudadanía étnica que la
educación comunitaria alimenta y fortalece (López, 2009; Baronnet y Mazars, 2010).
En diferentes países de América Latina, como Ecuador y Bolivia, la participación
comunitaria en la educación formal está generando una enseñanza formal integral y
culturalmente más pertinente. Desafiando a la política de educación indígena oficial,
los pueblos pueden apropiarse de la escuela para crear la base de legitimidad que
requiere todo proyecto de desarrollo social. Para Enrique Hamel (2009, p. 222) el
principal problema de muchas reformas públicas insatisfactorias reside en su
direccionalidad exclusiva de “arriba hacia abajo”, la falta de articulación entre sus
niveles yescalas y la poca participación real que se le ofrece a los actores educativos
no sólo en la implementación, sino en el diseño mismo y la evaluación de alternativas
y componentes de los programas.
En México, son los pueblos zapatistas de Chiapas que han logrado articular, de
manera amplia y participativa, la enseñanza de contenidos escolares de naturaleza
intercultural y multilingüe en más de 600 instituciones educativas alternativas. Las
formas directas de participación intergeneracional de las familias en la construcción e
implementación de programas educativos multilingües contribuyen a la afirmación
identitaria y a la obtención de una educación verdaderamente intercultural. El salón de
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clase de los indígenas zapatistas es el espacio de recreación de relaciones
interculturales en el cual se recurre a elementos de las culturas maya, zapatista y
nacional.
El proceso de aprendizaje se desprende de la cultura escolar dominante que impone
una ruptura arbitraria con la socialización infantil originada en el hogar, lo que implica
evitar exacerbar las contradicciones de la cultura escolar con la cultura familiar (Núñez
Patiño, 2011). Si bien existen talleres regulares de capacitación docente en las
cabeceras municipales de los rebeldes, el marco participativo de la gestión zapatista
de la educación tiende a prescindir de la profesionalización del cargo de educadores,
limitando así una diferenciación social creciente en las comunidades y la emergencia
de caciquismos culturales entre los profesionistas indígenas.
El surgimiento de las escuelas zapatistas no responde a una lógica de apropiación
privada e individual de los beneficios de la profesionalización docente, sino a un
proceso autogenerado, puesto bajo control comunitario mediante la participación
en las asambleas y el sistema de cargos. Al contrario de los profesionistas que tienden
a monopolizar cuotas de poder político-cultural gracias a la legitimidad conferida por el
Estado, los jóvenes promotores de educación no se diferencian socialmente de los
demás militantes zapatistas porque siguen perteneciendo al campesinado indígena
comprometido en la construcción colectiva del proyecto de autonomía. Pese a no ser
profesionales de la educación básica en su contexto sociocultural, ellos cumplen en
sus comunidades con funciones de activistas culturales e investigadores de las
culturas étnicas y populares (Baronnet, 2012). Esto depende de una capacidad de
ejercer los derechos a la autonomía y supone compartir la visión decolonial de un
mundo emancipado de las dominaciones socioculturales que sujetan a la escuela.
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Con Benjamín Maldonado (2011), nos preguntamos ¿cómo podemos fortalecer los
procesos de producción, recreación y aprendizaje implícitos en la vida comunitaria?
Con el afán de descolonizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela,
una nueva concepción teórica debe fundamentarse en los postulados subyacentes a
la dinámica cultural de los pueblos que han logrado diseñar y crear tecnología, que
han producido y reproducido conocimientos, que han creado y recreado saberes, para
satisfacer sus necesidades (Ibíd.). Por ello, tenemos que involucrar más a los actores
comunitarios para abrir espacios autónomos de aprendizaje donde las
comunidades hagan efectivos sus saberes y conocimientos (Ibíd.). Sin embargo,
las comunidades migrantes e inmigradas en las ciudades, no tienden a compartir este
tipo de proyecto que consiste en descolonizar la educación formal desde la etnicidad y
la matriz cultural de los pueblos originarios. Entonces, la situación de invisibilidad de
los niños indígenas en las escuelas de
las ciudades en México conduce a fuertes problemas en la adquisición de habilidades
y competencias escolares, debido también a la falta de pertinencia cultural y el
monolingüismo en el aula que los discriminan (Czarny, 2010)
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UNA NUEVA MEMORIA HISTÓRICA DESDE LOS OPRIMIDOS
Centro Sindical de Investigación e
Innovación Educativa
Un primer acercamiento con los libros
de Historia de México del nivel básico
nos permite reconocer algunas
conjeturas y encontrar fundamentos de
¿por qué es necesario enseñar otra
historia? , podríamos caracterizar su
enfoque historiográfico de la siguiente
manera:
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Historia lineal
Es la que se presenta sin
contradicciones, la causalidad pierde
terreno ante “hechos” que se suceden
de forma cronológica, la realidad cambia
pero no radicalmente, no es tampoco
producto de pugnas históricas, camina
inevitablemente hacia el progreso que
nos lleva hasta la actualidad, un México
democrático e industrializado. “Al
presentar pasado y presente como
lineales o naturales y al no mencionar la
existencia del debate actual acerca del
pasado, los libros de texto desalientan
entre los estudiantes el deseo por
cambiar su realidad.” (Young, 2010)
La historia lineal, oficialista está
desarticulada de la historia
latinoamericana, cuyo devenir tiene
raíces comunes y procesos
concatenados, pareciera una forma de
disgregar nuestra identidad con otros
pueblos oprimidos por Europa, mismos
que contribuyeron a la consolidación de
un sistema mundial de explotación
capitalista.
Cuando los procesos son reducidos a
sólo sucesos fácticos, las fechas,
lugares y nombres, se vuelven
relevantes y lo memorístico se
sobrepone fuera del análisis crítico de la
complejidad histórica.
“Los libros de texto consistentemente
trasmiten la noción de que la unidad
nacional en el apoyo al gobierno es la
contribución más importante que los
ciudadanos pueden hacer a la sociedad”
(Young, 2010), los sectores sociales
aparecen homogéneos, o por lo menos
sin grandes diferencias, tal pareciera
que no existen encomendados y
encomenderos, peones y hacendados,
obreros y patrones; los proyectos
históricos de la insurgencia o la
revolución se muestran similares en
cada época, aunque respondan a
necesidades distintas y condiciones
socioeconómicas opuestas.
La visión de los vencedores
Cada sociedad antagónica como la
nuestra, donde el grupo dominante ha
logrado hegemonizarse, tiende
justificarse “a través del esfuerzo de
crear en cada caso un cierto consenso
ideológico que justifique y legitime su
dominación, es obvio que uno de los
varios mecanismos importantes de la
creación de dicho consenso, es esa
manipulación y reactualización de la
memoria histórica dominante”. (Rojas,
2013)
La historia de la conquista es la de los
conquistadores, por mencionar un
ejemplo, basada en Bernal Díaz del
Castillo o el mismo Hernán Cortés,
sostiene entonces una visión del
dominante que no refleja ni por mucho
la mirada de los pueblos originarios que
intenta rescatar Miguel León Portilla en
La visión de los Vencidos (Portilla,
1959)a través de las narraciones
indígenas. Las narraciones dicen lo que
es relevante para los de arriba y las
clases populares no tienen cabida en
sus libros, no al menos como
protagonistas
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La Historia la hacen los héroes y no
el pueblo
“Los eventos históricos siempre son
resultado de las acciones de los líderes
monolíticos; no de los esfuerzos de las
personas ordinarias. Los líderes hacen
la historia, los pueblos no”, (Young,
2010) como sujetos históricos quedan
desdibujados de sus propias acciones,
dando paso a los caudillos, los héroes,
los diplomáticos y gobernantes
ilustrados, el devenir histórico se
muestra como producto de las
personalidades no de la acción popular,
apenas contada en los libros de texto.
Historia bélica y diplomática
Otra de las caras de la historia oficial
son los s de guerras y grandes tratados,
donde se pactan acuerdos o declaran
planes y proyectos, sin embargo el
acontecer históricos es mucho más
amplio y no se reduce a la guerra o a
los grandes tratados, somos seres
culturales, políticos , artísticos, con
prácticas económicas y pensamientos.
Se presenta una historia que no tiene
relación con otras ciencias, bien con
otros fenómenos geográficos,
antropológicos,
sociológicos,
económicos, ambientales.
Historia eurocéntrica
América Latina se explica a través de lo
que pasa en Europa, incluso el
mapamundi ha sido modificado para
que en los libros aparezca más pequeña
y las naciones colonizadoras europeas
estén sobredimensionadas. Para
Europa hay un descubrimiento de la
existencia de milenarias culturas, el
“viejo mundo” reproducen los libros,
pasajes como “la noche triste” del
conquistador son ejemplificantes de una
concepción colonizada de nuestra
historia.
El nuevo libro de texto de Historia de
México de secundaria contempla el
periodo prehispánico como antecedente
de la conquista y la colonia, sepultando
nuestras raíces originarias e identidad
indígena, somos invitados a saber de
nosotros mismos a partir de la condición
de colonizados, y no de forjadores de
cultura, de civilizaciones propias, en un
país con innegables andamiajes
indígenas trazados en toda su cultura.
Historia censurada
Pasajes importantes de la historia
mexicana de mayor importancia han
sino censurados, en el mejor de lo
casos minimizados, el movimiento de
1968 no parece trascedente, como
tampoco los es el levantamiento
zapatista de 1994, se ocultan además
sus causas profundas y se matizan los
culpables. Los grandes procesos no
escapan a la censura, la esclavitud en el
porfiriato se niega bajo el proyecto
progresista que trajo a México, por
cierto en el desarrollo de Imperialismo
mundial que tejía sus bastas redes de
capital transnacional.
El libro de texto es una selección de
imágenes, ilustraciones, narraciones,
contenidos, prácticas y periodizaciones
que incluyen la visión de una clase
opresora y excluyen la visión de la
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clase oprimida, sin embargo educan
universalmente en la misma orientación
independientemente de la condición
social, de género o cultura, de lo cual
resulta necesario conocer qué se
incluye y para qué fin, qué se excluye y
por qué razón; si lo que omite es
pertinente.
A decir de Kevin Young “Reconocer
estos mecanismos ocultos dentro del
currículo oficial es el primer paso en
reformar el sistema de pedagogía en las
ciencias sociales en México. Los libros
de texto oficiales pueden ofrecer ciertos
datos e historias, pero realmente no
valen mucho si el objetivo es el
empoderamiento del estudiante”.
(Young, 2010)
LAS CONTRAMEMORIAS, NUESTRA
PROPUESTA ALTERNATIVA.
Partimos de la premisa de que la
historia misma es memoria construida
desde una visión social, no es el
discurso imparcial ajeno e indiferente a
la búsqueda de un mundo diferente y
mejor, cuando Walter Benjamin dice que
tenemos (los explotados) una cierta
fuerza mesiánica y redentora, se refiere
precisamente a que somos capaces de
cambiar el rumbo de la historia en favor
de los oprimidos, implica entonces
conocer no toda la historia, sólo que
nos permita identificar los problemas de
nuestro tiempo, no para contemplarlos,
sino para transformar esa realidad.
Conocer el pasado para Benjamin es la
oportunidad de identificar hoy los
instantes oportunos para la revolución,
cuya espera no puede ser acto siempre
permanente. (Benjamin, 2008)
La analogía presentada por Benjamin
del ángel que se horroriza y se aleja de
una cierta realidad, pero que finalmente
es arrastrado por un huracán hacia el
futuro, tiene que ver con la crítica al
capitalismo destructivo que pareciera
inevitable en aras del progreso, existe
entonces otra historia, esta rompe con
ese mito y la supuesta evolución de la
civilización bajo el proyecto siempre
benevolente de las elites gobernantes y
los proyectos dominantes, hay procesos
ocultos bajo esta concepción
positivista, donde las revoluciones
irrumpen la continuidad histórica e
imprimen nuevas posibilidades para los
dominados (Benjamin, 2008).
La historia tiene causas y no
casualidades, más allá de los sucesos
fácticos hay procesos que deben ser
estudiados de forma crítica, no
memorística. Los tiempos históricos no
pueden ser vistos como la cronología de
hechos, cada proceso tiene su lógica y
sus propias contradicciones. La historia
es dialéctica y no lineal.
Hay una mirada latinoamericana que
rescata los desarrollos comunes que
nos identifican y las particularidades que
nos diferencian, pero siempre partiendo
de los procesos propios, “En América
Latina no atravesamos por los mismos
modos de producción y formaciones
sociales que en Europa ni tampoco por
los mismos periodos de transición entre
un modo de producción y otro”, (Vitale,
2005) dice Luis Vitale respecto a su
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intento de conceptualizar una
periodización para nuestro continente,
alejada del eurocentrismo, si bien a
través de la interpretación marxista, es
en el esfuerzo de no caer en el
dogmatismo de equiparar los modos de
producción europeos a los acontecidos
en América Latina .
“El gran ausente de esa historia contada
a medias continuaba siendo el pueblo:
las mujeres, especialmente de abajo,
los trabajadores urbanos, los
campesinos y los habitantes de las
poblaciones periféricas pobres (Vitale,
Historia Social Comparada de los
Pueblos de América Latina. Tomo 1,
1997)” dice Luis Vitale al referirse a la
historia escrita por la elites. Los sin
rostro, los oprimidos, las mujeres, los
indígenas, los peones, las clases
populares, los obreros, tienen que salir
del anonimato “si fueron víctimas de la
historia, al condenarse sus propias
vidas siguen siéndolo”,(Thompson) y ya
no lo podemos permitir, si es que
pretendemos forjar una educación
crítica.
Fundamento
“…junto a la memoria dominante, que
será siempre la versión oficial y
justificadora de esos mismos
vencedores, habrán de existir y de
desarrollarse, permanentemente,
múltiples contramemorias alternativas,”
(Rojas, 2013) es por tanto necesario
rescatar también la historia de los
movimientos y rebeliones que se han
gestado en pro de la liberación de los
históricamente
oprimidos,
descolonizarnos de la concepción de
seres conquistados, revelar los
procesos que se han contribuido a
constituirnos como clase para sí.
Ya dimos un gran paso en la
elaboración de nuestros propios libros
del PDECEM, ahora nos toca borrar
toda secuela de una visión histórica
desde los de arriba, indagar,
sistematizar y hacer visibles las contra
memorias del pueblo, esta será una
tarea permanente, para darle sentido a
la identidad de esta nueva patria libre y
emancipada por la que hemos soñado y
luchado por muchos años.
LA DIALÉCTICA COMO ARMA, MÉTODO, CONCEPCIÓN Y ARTE.
IÑAQUI GIL DE SAN VICENTE
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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«La dialéctica mistificada llegó a ponerse de moda en Alemania, porque parecía transfigurar lo
existente. Reducida a su forma racional, provoca la cólera y el azote de la burguesía y de sus
portavoces doctrinarios, porque en la inteligencia y explicación positiva de lo que existe abriga a
la par la inteligencia de su negación, de su muerte forzosa; porque, crítica y revolucionaria por
esencia, enfoca todas las formas actuales en pleno movimiento, sin omitir, por tanto, lo que tiene
de perecedero y sin dejarse intimidar por nada».
Karl Marx: Prefacio a la segunda edición de El Capital.
«Lo que la dialéctica marxista rechaza sin remisión posible es el carácter especulativo y, por
consiguiente, conservador de una dialéctica que no niega ni supera las contradicciones en
espíritu, cuando se trata de negarlas y superarlas en realidad. Si se quiere señalar una
característica como específicamente marxista y no hegeliana, se puede escoger sin duda la de la
lucha material de contrarios, sobre la base de la cual todas las otras categorías, como negación,
negación de la negación, superación o identidad de los contrarios vienen a designar momentos del
proceso revolucionario real y no grados de desarrollo del Espíritu absoluto».
Lucien Sève: Preinforme sobre la dialéctica.
«Las contradicciones en una totalidad viva, son “vivas”. Su lucha se modifica en el curso del
tiempo. Toma la forma de antagonismo y conduce en fin a la destrucción de la antigua totalidad.
En cada sistema hay una contradicción fundamental y contradicciones secundarias. Pero una
contradicción secundaria puede devenir dominante en una fase de la evolución. No obstante, el
motor constante es la contradicción fundamental. Además, los dos aspectos de la contradicción
no son equivalentes. Hay un lado principal que representa lo nuevo, lo “negativo” que se
transformará en “positivo”, por la superación de la contradicción».
E. I. Bitsakis: Simetría y contradicción.
1.- PRESENTACION
La dialéctica materialista es un
instrumento polivalente imprescindible
para la emancipación humana. Gracias
al nivel de conocimiento alcanzado
hasta la actualidad, podemos, por
ahora, discernir cuatro grandes
utilidades de la dialéctica: ser arma
intelectual revolucionaria por
excelencia; ser el método de
pensamiento racional más adecuado
para conocer y transformar el mundo;
ser la concepción atea y materialista
más acorde con las inquietudes
humanas, y ser el componente
insustituible para que la existencia
humana sea un arte.
En la práctica social las cuatro actúan
a la vez, simultáneamente. Nosotros
hemos escogido este orden de
enunciación porque, bajo el grado
actual de irreconciliabilidad entre el
imperialismo y los pueblos del mundo,
así como del proceso de liberación, es
su esencia de arma revolucionaria la
que prima en la dialéctica materialista.
De hecho, esta esencia revolucionaria
recorre a las otras tres cualidades
citadas, debiendo decirse que ella es
su síntesis, su núcleo, su código
genético. Basta ver, por ejemplo, el
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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creciente enfrentamiento entre, por
un lado, el método de pensamiento
racional y científico crítico y, por otro
lado, el irracionalismo en todas sus
formas, desde la más sofisticada de la
ideología racista y sexista del
genetismo socio biológico impulsado
por el imperialismo hasta el
irracionalismo más tosco, mentiroso e
ignorante como el creacionismo
bíblico, pasando por todos los
esoterismos e industrias de lo paranormal
y extra-sensorial, que se lucran
cruelmente con la alienación humana.
Veamos también el choque a muerte
entre, por un lado, la concepción del
mundo basada en la dialéctica del
control consciente de las fuerzas
productivas y de las relaciones
sociales de producción por la
humanidad trabajadora auto
organizada y, por otro lado, la
concepción burguesa de la
supeditación servil y pasiva a las
fuerzas ciegas e incontrolables de la
acumulación de capital, choque mortal
por cuanto está en juego la
supervivencia del planeta. ¿Y qué decir
del antagonismo entre, por un lado, la
lucha por una vida bella, alegre,
policroma y artísticamente plena de
potencialidades creativas y, por otro
lado, la fea, triste, monocroma e
impotente e infértil mal vivencia
fetichizada actual? En estos tres
enfrentamientos estratégicos que se
libran diariamente en todo el mundo la
esencia revolucionaria de la dialéctica
juega un papel decisivo porque en los
tres bucea hasta la raíz de las
contradicciones, las saca a la luz y las
somete a una implacable crítica
destructiva y creativa a la vez.
2.- LA DIALÉCTICA COMO ARMA
REVOLUCIONARIA:
2.1.- ALGO DE MARX Y ENGELS
SOBRE LA DIALÉCTICA
Ya en 1842 Marx escribió en la Gaceta
Renana que: “Exigimos de la crítica
sobre todo que se comporte de
manera crítica respecto de sí misma y
que no pase por alto las dificultades
de su objeto”. La “crítica” no es otra
cosa que la dialéctica en su acción.
Marx resalta aquí de forma directa y
explícita, el componente autocrítico de
la crítica, es decir, que la dialéctica
debe serlo consigo misma, no debe
dedicarse sólo a la crítica de lo
exterior, de lo objetivo, sino que a la
vez ha de volver a su interior, a lo
subjetivo. Poco tiempo después, en su
estudio sobre la filosofía del Derecho
de Hegel, Marx es tajante: “Crítico
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frente a su adversario, no ha sido en
cambio autocrítico”. La unidad entre
crítica y autocrítica aparece como una
de las constantes esenciales en el
marxismo desde sus primeros
momentos y como veremos, esa unidad
se insertará siempre en el corazón
mismo de la dialéctica como unidad y
lucha de contrarios.
Volviendo a la crítica de la filosofía
del Derecho de Hegel, inmediatamente
después de esa insistencia en la
interacción entre crítica y autocrítica,
Marx afirma que: “El arma de la
crítica no puede sustituir la crítica por
las armas; la violencia material no
puede ser derrocada sino por violencia
material. Pero también la teoría se
convierte en violencia material, una
vez que prende en las masas. La teoría
es capaz de prender en las masas, en
cuanto demuestra ad hominem; y
demuestra ad hominem, en cuanto se
radicaliza. Ser radical es tomar las
cosas de raíz. Y para el hombre la raíz
es el mismo hombre”.
La dialéctica entre autocrítica y
crítica da aquí un paso adelante
implicándose directamente en la
acción práctica de masas en su forma
de praxis, es decir, cuando la teoría se
convierte en violencia material porque
ha sido asumida por las masas y
ejercitada por éstas porque la han
descubierto en su acción diaria
radical, en la raíz de su explotación
cotidiana en el interior mismo de la
sociedad. La radicalidad aparece así
tal cual es en todo su potencial
emancipador.
En otro texto posterior, en las Tesis
sobre Feuerbach, Marx sostiene que:
“El problema de si al pensamiento
humano se le puede atribuir una
verdad objetiva, no es un problema
teórico, sino un problema práctico. Es
en la práctica donde el hombre tiene
que demostrar la verdad, es decir, la
realidad y el poderío, la terrenalidad
de su pensamiento. El litigio sobre la
realidad o irrealidad de un
pensamiento que se aísle de la
práctica, es un problema puramente
escolástico (…) La coincidencia de la
modificación de las circunstancias y de
la actividad humana sólo puede
concebirse como práctica
revolucionaria (…) La vida social es, en
esencia, práctica. Todos los misterios
que descarrían la teoría hacia el
misticismo, encuentran su solución
racional en la práctica humana y en la
comprensión de esa práctica”. Una
lectura superficial de esta cita podría
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sacar la falsa conclusión de que Marx
defiende aquí el practicismo
objetivista al ultranza, la acción por la
acción orientada siempre hacia el
impacto en la realidad existente sin
equilibrio alguno tanto con la guía
teórica que dirija la práctica como las
realidades subjetivas que, quiérase o
no, están siempre presente,
incrustadas en lo “objetivo”. De hecho,
se trata de la misma cuestión en el
fondo porque, desde la perspectiva
marxista, la teoría siempre tiene un
componente “subjetivo” en su sentido
más consciente, es decir, en cuanto
teoría destinada a mejorar la lucha
comunista, lo que exige una praxis
diaria con sus sacrificios.
Vamos a centrarnos, en primer lugar,
por este componente de “subjetividad”
como concepción del mundo, de
voluntad revolucionaria que se hace
inseparable de la propia elaboración
teórica. En 1867 Marx respondió a una
pregunta realizada por Meyer: “¿Qué
por qué nunca le contesté? Porque
estuve durante todo este tiempo con
un pie en la tumba. Por eso tenía que
emplear todo momento en que podía
trabajar para poder terminar el
trabajo al cual he sacrificado mi salud,
mi felicidad en la vida y mi familia.
Espero que esta explicación no
requiera más detalles. Me río de los
llamados hombres “prácticos” y de su
sabiduría. Si uno resolviera ser un
buey, podría, desde luego, dar la
espalda a las agonías de la humanidad y
mirar por su propio pellejo. Pero yo me
habría considerado realmente no
práctico si no hubiese terminado por
completo mi libro, por lo menos en
borrador”. Marx se refiere a que, por
fin, ha concluido el primer libro de El
Capital, así como a que ha almacenado
muchos borradores manuscritos para
libros posteriores.
Como se aprecia, Marx distingue dos
clases opuestas de “práctica”: la de los
bueyes, es decir, intelectuales
burgueses que sólo miran a su propio
pellejo, y la de quienes asumen toda
serie de sacrificios porque se niegan a
dar la espada a las agonías de la
humanidad. Él se sitúa en esta segunda
“práctica” que, en su caso,
simultaneaba a lo largo de su vida una
dialéctica muy estrecha entre el
trabajo intelectual y el trabajo
práctico expresado en sus
innumerables relaciones con grupos y
movimientos revolucionarios. Como
síntesis de ambos trabajos resultaba
su praxis científico-crítica. Aunque
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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Marx no habla para nada de un posible
contenido ético-moral inherente a su
“práctica”, es innegable que la
terminología que usa, el calificativo
despreciativo de “bueyes” --seres
castrados a los que se les ha anulado
todo espíritu de resistencia y anhelo
de libertad, todo instinto de lucha, en
suma-- que dan la espalda a la opresión
y huyen pensando sólo en su propio
egoísmo, este calificativo y la entera
construcción del párrafo, como de su
obra completa, destilan una opción
vital contra toda clase de
explotaciones e injusticias. Hay, por
tanto, una ética latente en su obra, en
la dialéctica materialista.
Sobre la otra cuestión, la existencia
de otras realidades “subjetivas” no
conscientes, inconscientes, que
influyen en la práctica social, Marx y
Engels dejaron abundantes
referencias teóricas. En su obra El
dieciocho brumario de Luís Bonaparte
Marx precisa que: “los hombres hacen
su propia historia, pero no la hacen a
su libre arbitrio, bajo circunstancias
elegidas por ellos mismos, sino bajo
aquellas circunstancias con que se
encuentran directamente, que existen
y les han sido legadas por el pasado. La
tradición de todas las generaciones
muertas oprime como una pesadilla el
cerebro de los vivos. Y es cuando
éstos aparentan dedicarse
precisamente a transformarse y a
transformar las cosas, a crear algo
nunca visto, en estas épocas de crisis
revolucionaria es precisamente cuando
conjuran temerosos en su auxilio los
espíritus del pasado, toman prestados
sus nombres, sus consignas de guerra,
su ropaje, para, con este disfraz de
vejez venerable y este lenguaje
prestado, representar la nueva escena
de la historia universal”. Esta cuestión
es tan importante que ambos amigos
volverán sobre ella en diversas
ocasiones. Por ejemplo, en el prólogo a
la primera edición de El Capital en
1867 Marx insiste en que: “Junto a las
miserias modernas, nos agobia toda
una serie de miserias heredadas, fruto
de la supervivencia de tipos de
producción antiquísimos y ya caducos,
con todo su séquito de relaciones
políticas y sociales anacrónicas. No
sólo nos atormentan los vivos, sino
también los muertos. Le mortsaisif la
vif!”. La dialéctica materialista
reconoce, como se aprecia aquí, que el
pasado vuelve sobre el presente, que
lo condiciona, lo frena y lo pudre. La
fuerza reaccionaria del pasado es una
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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realidad activa en el presente, que
renace en la consciencia y que puede
destruir conquistas sociales tenidas
como irreversibles por quienes
desconocen la dialéctica.
La necesidad imperiosa de la
autocrítica y de la crítica se confirma
una vez más por el peligro de la vuelta
del pasado, por la terrible pesadilla de
las tradiciones legadas por las
generaciones muertas que oprime el
cerebro de los vivos. Una de las peores
pesadillas es la del servilismo, una de
las cosas más rotadamente rechazadas
y despreciadas por Marx, como él lo
reconoció públicamente. La lucha
contra el servilismo, la obediencia, el
respeto irracional a la autoridad, etc.,
no está inserta sólo en la coherencia
de la crítica permanente a todo lo
establecido, sino en la misma
necesidad de la autocrítica ya que la
praxis revolucionaria sabe de sobra
cuán peligroso y dañino es ese mundo
despreciable de halago y del aplauso
reverencial típico de las mentes
burocráticas, de las personas que se
dejan esclavizar por la popularidad y
por la fama, por la falsa necesidad de
un líder, dirigente y guía. La
autocrítica es aquí imprescindible
porque nadie ha de permitir ser
objeto de adoración sumisa e
irracional por parte de nadie, y menos
entre comunistas.
Debido a esto, ya en una carta de
febrero de 1851 Engels le decía a
Marx que: “Para nosotros, que
escupimos la popularidad,...”. Se ha de
escupir la popularidad porque ésta
conlleva la tendencia a la adoración, a
le reverencia por parte de quienes se
creen inferiores a la persona popular.
En 1868 Marx le explicaba a
Schweitzer la necesidad de que en
Alemania: “Donde el obrero es
burocráticamente disciplinado desde
la infancia y cree en la autoridad y los
organismos ubicados por encima de él,
lo más importante es enseñarle a
actuar con independencia”, y en la
misma carta denunciaba que “toda
secta es religiosa”, que había que
abandonar el sectarismo y crear
amplias organizaciones sindicales.
La lucha contra la obediencia y el
irracionalismo del acatamiento sumido
de la autoridad, a la burocracia del
partido; el rechazo de la popularidad
por parte de quienes tienen mayores
responsabilidades que otros; la
exigencia de la crítica y autocrítica, el
impulso a la independencia de
pensamiento, toda esta práctica es
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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consustancial a la dialéctica
materialista e inseparable, por ello
mismo, de una formación teórica lo
más sofisticada posible y de un rigor
coherente en el mantenimiento de los
principios estratégicos asentados en
esa capacidad teórica y en el debate
sistemático.
No puede existir ningún pensamiento
racional y científico que no esté
basado en una mínima pero suficiente -
-en su contexto-- base crítica. En una
carta a Engels de 1868, Marx dijo que:
“Sólo sustituyendo los dogmas en
controversia por los hechos en
conflicto y las contradicciones reales
que forman su fundamento oculto,
podemos transformar la economía
política en una ciencia positiva”. La
crítica y la autocrítica es
imprescindible para sustituir la
controversia entre dogmas por el
estudio de la lucha de las
contradicciones internas a la realidad,
el análisis de los hechos en conflicto.
Las contradicciones de lo real siempre
chocan con el dogma ya que éste,
desde la dialéctica, no es otra cosa
que la absolutización estática y
unilateral de uno de los dos contrarios
en lucha permanente. Todo dogma
niega la unidad y lucha de contrarios e
impone uno de ellos sobre el otro pero
después de haber negado su
interacción permanente y
contradictoria con el otro, aislándolo,
separándolo e incomunicándolo. El sí y
el no forman una unidad de contrarios
en lucha. Separados totalmente uno
del otro, sin posibilidad alguna de
confrontación dentro de la práctica,
condenados a la quietud inmóvil, ambos
se absolutizan y el sí siguen siéndolo
para toda la eternidad, y lo mismo
sucede con el no, que también es, como
el sí, reducido de lo concreto a lo
abstracto. Carentes de toda
posibilidad de verificación práctica en
su unidad de contrarios en lucha, a la
fuerza debe buscarse su supuesta
“razón” indemostrable en argumentos
de fuerza, de autoridad, de prestigio,
de miedo. Por esto, todo dogma
desemboca más temprano que tarde en
la violencia opresora y en su terror
material y simbólico.
Frente a esto, la dialéctica
materialista presenta un método
absolutamente opuesto. El 24 de enero
de 1873 Marx escribió en el Prólogo a
la segunda edición de El Capital que:
“El modo de exposición debe
distinguirse, en lo formal, del modo de
investigación. La investigación debe
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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apropiarse pormenorizadamente de su
objeto, analizar sus distintas formas
de desarrollo y rastrear su nexo
interno. Tan sólo después de
consumada esa labor, puede exponerse
adecuadamente el movimiento real. Si
esto se logra y se llega a reflejar
idealmente la vida de ese objeto es
posible que al observador le parezca
estar ante una construcción
apriorística.
Mi método dialéctico no sólo difiere
del de Hegel, en cuanto a sus
fundamentos, sino que es su antítesis
directa. Para Hegel el proceso del
pensar, al que convierte incluso, bajo
el nombrede idea, en un sujeto
autónomo, es el demiurgo de lo real; lo
real no es más que su manifestación
externa. Para mí, a la inversa, lo ideal
no es sino lo material traspuesto
ytraducido en la mente humana.
Para concluir, la dialéctica sostiene
que el método científico-crítico es una
fuerza emancipadora revolucionaria.
Usando la terminología de su tiempo,
Engels dijo estas palabras sobre la
tumba de Marx: “no hubo un solo
campo que Marx no sometiese a
investigación (…)incluyendo las
matemáticas (…) Para Marx, la ciencia
era una fuerza histórica motriz, una
fuerza revolucionaria. Por puro que
fuese el goce que pudiera depararle un
nuevo descubrimiento hecho en
cualquier ciencia teórica y cuya
aplicación práctica tal vez no podía
preverse aún en modo alguno, era muy
otro el goce que experimentaba
cuando se trataba de un
descubrimiento que ejercía
inmediatamente una influencia
revolucionaria en la industria y en el
desarrollo histórico en general”.
2.2.- LA NECESARIA VUELTA
PERMANENTE A LA DIALÉCTICA
Como se aprecia a simple vista, la
dialéctica es “crítica y revolucionaria”.
La mejor forma de “mejorar” la
definición dada por Marx, que se
puede ampliar con otras muchas más,
es la de definir a la dialéctica como
“arma revolucionaria”. Esta “mejora”,
que tampoco es necesaria en sí misma,
es coherente con toda la tradición
marxista al respecto. Aquí hay que
entender por “arma” tanto un
instrumento práctico como teórico, es
decir, la praxis. La propia historia del
marxismo nos ofrece una constante
que se reitera a lo largo de las
diferentes necesidades de las luchas
revolucionarias: la vuelta a la
dialéctica por parte de los marxistas
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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en los momentos de crisis y de
derrotas, cuando es imprescindible la
autocrítica más sincera, radical,
objetiva e implacable con las propias
limitaciones y errores.
Marx volvió a releer a Hegel y la
dialéctica cuando comprendió que
había que superar las viejas
concepciones mecanicistas y lineales
que le habían llevado a él, a Engels y a
otros socialistas a creer en una nueva
e inminente oleada revolucionaria
internacional tras el fracaso de la de
1848-49. En amplios sectores existía
la creencia, compartida por Marx y
Engels, de que estallaría una nueva y
definitiva revolución a comienzos de la
década de 1850, y se prepararon
intensamente para que esta vez
triunfase. Pero no estalló. La
autocrítica consiguiente les llevó a
tomar conciencia de la necesidad de un
estudio científico-crítico del
capitalismo mucho más profundo del
que había realizado hasta entonces. Y
la vuelta a la dialéctica hegeliana
surgió como pura necesidad para poder
llevar a cabo el proceso de
conocimiento y revolucionarización del
orden establecido.
Desde entonces Marx no dejó nunca
hasta su muerte de profundizar en el
estudio de todo lo relacionado con el
desenvolvimiento dialéctico de los
procesos que estudiaba. Según las
obras suyas y de Engels publicadas
hasta la actualidad, que algunos
estudiosos reducen a alrededor de la
mitad de lo que escribieron a lo largo
de toda su vida, podemos decir que
nunca abandonó la exigencia
metodológica de descubrir el
desarrollo dialéctico de los problemas
que analizaba minuciosamente,
estableciendo una especie de división
del trabajo intelectual con su amigo,
división que se sustentaba en una
permanente e impresionante
correspondencia privada de consulta
mutua y en el intercambio de las
firmas de los trabajos, según las
necesidades. Son varias las
preocupaciones especiales que les
dominaron en los respectivos finales
de sus vidas y se centran
principalmente en reafirmar la
dialéctica de la totalidad en sus
partes, sobre todo entre los llamados
“factores objetivos” --economía,
fuerzas productivas, geografía como
factor secundario, etc.--, y los
“factores subjetivos” --cultura,
tradición, conciencia, identidad
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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nacional, ideología como falsa
conciencia, etc.--.
Esta “vuelta a la dialéctica” también se
produjo en Lenin. Si bien había leído y
estudiado bastante sobre filosofía en
el comienzo de su militancia política, y
si bien luego tuvo que volcarse en la
defensa del componente materialista
de la teoría marxista del
conocimiento, escribiendo un texto –
Materialismo y empirocriticismo--
orientado a la polémica teórico política
urgente más que al debate
específicamente teórico y filosófico,
cosa que se olvida, fue a raíz del
estallido de la guerra de 1914, que
destrozó buena parte de sus esquemas
anteriores, que tuvo que volver
rápidamente a la dialéctica para
comprender no sólo qué había sucedido
y por qué, sino sobre todo para saber
cómo podía combatirse la nueva
situación. Es cierto que ya en 1913, en
su análisis sobre el despertar en Asia
y en otros textos, se insinúan líneas de
avance que sólo son posibles si se
basan en un previo dominio del método
dialéctico. No hay duda de que el
“mejor Lenin” se desarrolla a partir de
sus estudios profundos de la filosofía
dialéctica, lo que le dota de base
conceptual suficiente como para
interpretar las nuevas realidades con
teorías nuevas, en vez de limitarse a
quitar el óxido a las viejas. En cuanto a
Rosa Luxemburgo, reconociendo que
muchas de sus obras siguen sin poder
estudiarse debido al interés común de
la reacción burguesa, de la
socialdemocracia y del stalinismo, a
pesar de eso es innegable que mostró
una impresionante capacidad dialéctica
en su rápida evolución al final de sus
días en el desarrollo de sus tesis
sobre la necesidad de una organización
política diferenciada del partido
socialdemócrata.
Limitándonos siempre al llamado
“marxismo occidental”, Trotsky,
definido por algún seguidor suyo como
el marxista más dialéctico de todos,
tuvo, pese a esto, que volver al estudio
de la dialéctica al final de su vida. Es
cierto que exceptuando su error sobre
la teoría leninista del partido,
corregida en 1917, y su otro error de
signo de opuesto consistente en
minusvalorar los claros síntomas de
burocratización en la URSS ya
apreciados por Lenin y otros
marxistas antes que él, su tesis sobre
el sindicalismo, etc., quitando estas
equivocaciones, el resto de sus
aportaciones a la revolución muestran
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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un sorprendente dominio del método
dialéctico. Sin embargo, la realidad es
siempre más compleja y más rápida
que el pensamiento, y el propio
Trotsky tuvo que rendirse a la
evidencia en algo tan decisivo como el
estudio de la vida de Lenin.
Comprendió que era imposible
comprender las ideas de Lenin sin un
dominio de la dialéctica, del mismo
modo que Lenin había comprendido que
sin la dialéctica de Hegel no se
entendía nada de El Capital de Marx.
Aproximadamente una década antes
de que Trotsky volviera a la dialéctica,
el marxista peruano Mariátegui inició
la aplicación creativa de la dialéctica a
las condiciones de las Américas,
retomando lo esencial del método y
desarrollándolo para una circunstancia
tan diferente como el Perú andino de
la segunda mitad de los años ’20. No
tuvo tiempo para ampliar y
profundizar en sus ideas porque la
muerte se lo impidió, pero de haber
seguido vivo tendría que haber peleado
muy duramente contra el dogmatismo
mecanicista en aumento de marxismo
oficial latinoamericano. Esta era la
misma situación crítica a la que se
enfrentó Che Guevara cuarenta años
más tarde cuando en medio de su
independización teórica y política con
respecto a la URSS, inició su estudio
de la filosofía dialéctica. Por una serie
de razones que sería largo exponer
aquí, Che fue comprendiendo que la
realidad soviética de los años ’60 no
tenía nada que ver con su ideal de
socialismo. La comprensión de la
dialéctica materialista por parte de
Che es tanto más significativa porque
le exigía un progresivo e imparable
distanciamiento crítico de la mayoría
de sus propios compañeros de la
revolución cubana que iban siendo
absorbidos por el agujero negro de la
burocracia rusa. Dicha exigencia,
inherente a la dialéctica, fue asumida
sin contemplaciones por Che.
A lo largo de estas necesarias y
permanentes vueltas a la dialéctica se
han dado una serie de constantes que
debemos sintetizar aquí porque
verifican dos principios elementales
que debemos conocer. Uno de ello es
que siempre la vuelta a la dialéctica
está motivada por el impacto de
profundas crisis en el conjunto de
teorías anteriores ya bastante
enquistadas o incluso en proceso de
dogmatización. Más aún, esas crisis
impactantes se caracterizan porque
tienen un contenido totalizante,
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estructural y por ello tienen un
componente siempre relacionado con la
violencia material de algún modo u
otro.
Fue la necesidad de recuperar a Lenin
en las condiciones de la violencia
burocrática, de la violencia fascista y
de la violencia mundial que se
avecinaba, lo que llevó a Trotsky a
volver a la dialéctica a finales de los
años ’30. Fue la certidumbre del
estancamiento del socialismo en las
Américas ante la violencia del
capitalismo, la que llevó a Mariátegui a
estudiar la dialéctica entre la cultura
incaica y las necesidades
revolucionarias. Fue la degeneración
interna de la URSS y su pasividad ante
la criminal violencia imperialista
contra el mundo y el hecho de que esa
pasividad estuviera reforzada en la
obtención de un beneficio extraído de
los pueblos mediante el intercambio
desigual a favor de la URSS, lo que
llevó a Che volver a la dialéctica. Fue
el fracaso de la estrategia stalinista
en la China de los años ’20, que costó
centenares de miles de muertos a las
fuerzas revolucionarias, lo que le llevó
a Mao a distanciarse de las directrices
de Moscú y desarrollar sus textos
filosóficos; etcétera.
No debe extrañarnos el que la
violencia fuera una de las razones
fundamentales en la vuelta al método
dialéctico de los marxistas porque la
violencia, en general y sin mayores
precisiones ahora, es la síntesis de
todas las contradicciones sociales
irreconciliables en sus momentos
decisivos, de salto de la cantidad a una
nueva calidad. Es entonces, con el
surgimiento de lo nuevo, cuando se
pone a prueba la veracidad o el error
de las teorías anteriores. La dialéctica
sostiene que es el criterio de la
práctica el que decide, en última
instancia, la corrección o falsedad de
una teoría, la que fuera. En el ámbito
de la sociedad, las contradicciones que
no tienen solución en el marco
establecido porque éste depende
precisamente de la pervivencia de esa
contradicción --la explotación del
proletariado por la burguesía, la
opresión nacional yde sexo-género,
etc.-- sólo pueden dar un salto
cualitativo por medio de la violencia
revolucionaria, y sólo pueden
mantenerse dentro de lo estático, sólo
puede mantenerse esa explotación,
opresión y dominación, mediante la
violencia represiva como último
instrumento.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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Una vez que la lucha de contrarios
llega a un punto crítico de no retorno,
de salto a lo nuevo, de bifurcación o
fracaso, en estos momentos es cuando
todo el pensamiento anterior es
puesto a examen, al veredicto de la
práctica social. No existe otra
posibilidad una vez que se ha llegado a
ese momento crítico. Antes, mientras
sólo se producen aumentos de
cantidad de tensiones, problemas y
crisis aisladas y parciales, las teorías
no son cuestionadas en su totalidad
sino sólo en aquellas partes
cuestionadas por las crisis específicas,
pudiéndose intervenir sobre ellas
mejorándolas en su aislamiento
relativo y analítico salvando la
situación en su conjunto.
Pero una vez superada esta fase de
agudización, las crisis devienen en
totales, en sistémicas y estructurales
porque su síntesis supera en calidad a
la suma de sus partes aisladas. La
violencia aparece entonces como la
partera de la historia y por ello es
entonces cuando las teorías anteriores
son confirmadas o negadas. La
dialéctica permite comprender esta
dinámica críticamente y, a la vez,
realizar la autocrítica de quienes se
han equivocado. Por eso es obligado
volver a ella, porque no hay otro
método capaz de hacerlo.
Ahora bien, y aquí llegamos a la
segunda constante, la vuelta a la
dialéctica nunca se realiza en las
condiciones del pasado, de lo ya
sabido, sino en la doble tensión entre
recuperar el método dialéctico y a la
vez hacerlo en condiciones nuevas,
diferentes a las del pasado, con lo que
las preguntas e inquietudes, las
necesidades, son nuevas. O sea, la
tensión creativa consiste en el doble y
a la vez simultáneo proceso de, por un
lado, recuperar la valía esencial y
permanente de la dialéctica y, por otro
lado, a la vez, hacerlo desde y para
preguntas y necesidades que han
surgido en una situación nueva, que
supera y desborda a la anterior. Esta
es una constante obligada al método
dialéctico que siempre se mueve en el
proceso permanente de interacción
entre lo viejo y lo nuevo. Por esto, los
marxistas que vuelven a la dialéctica
no dudan en releer todo lo anterior
pero buscando profundizar en aquellas
partes de su contenido que aún no
habían podido desarrollarse
creativamente, descubrir el método
de aplicación práctica de sus principios
a la luz de las nuevas contradicciones
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y, lo que es decisivo, enriquecer y
ampliar el método con nuevas
aportaciones que sólo podían
realizarse con el previo desarrollo de
las contradicciones objetivas.
2.3.- LA DIALÉCTICA COMO ARMA
SIEMPRE NUEVA
Un arma es un instrumento que sirve
para defenderse y atacar, o viceversa.
Un arma revolucionaria es un
instrumento que sirve para avanzar en
la revolución y para defenderla.
No es imprescindible que sea un arma
física, puede ser y de hecho es
intelectual, teórica, pero toda arma
intelectual, toda teoría, se convierte
en fuerza material cuando prende en
la conciencia de las masas y, sobre
todo, cuando a partir de entonces el
arma de la crítica da paso a la crítica
de las armas. Por tanto, la pregunta
tan frecuente y común sobre para qué
vale la dialéctica, como si previamente
a cualquier cosa ésta tuviera que
demostrar una valía metafísica, esta
pregunta carece de sentido como
también carece de sentido preguntar
para qué vale el arma de la resistencia
a quien sufre explotación, opresión y
dominación. Se resiste porque se tiene
conciencia de lo que se sufre y se usa
la dialéctica porque se piensa sobre
esa explotación y se actúa para
superarla. Es la praxis la que es
dialéctica, y esta dialéctica, en cuanto
praxis, termina por prender en la
conciencia de las masas apareciendo su
esencia de arma revolucionaria.
Las leyes de la dialéctica han emanado,
como veremos luego, de la doble e
interactiva tarea de generalizar y
concreta a un nivel preciso las
experiencias sociales que ha ido
obteniendo la especie humana a lo
largo de su evolución.
Marx decía que uno de sus héroes era
Spartacus, el dirigente de la mayor
rebelión de los esclavos en Roma.
Desde que existe la explotación y al
margen de las diferencias innegables
entre la lucha de clases de entonces y
la de ahora, se mantiene pese a todo
una identidad entre todas las clases
explotadas. Esta es la primera lección
teórica de la dialéctica materialista
como arma revolucionaria.
La segunda lección sostiene que la
violencia ha jugado un papel
cualitativamente superior al pacifismo
tanto en la superación histórica de la
explotación como en la mejora de las
condiciones de explotación. Si bien la
rebelión de los esclavos fue ahogada
en un baño de sangre, sin embargo al
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poco tiempo los esclavistas romanos
debieron suavizar la explotación
inhumana. Nunca lo hubieran hecho sin
aquella lucha. La dialéctica expresa la
experiencia de las masas oprimidas al
respecto, y la eleva al rango teórico: la
violencia es la partera de la historia y
si bien hay algunas experiencias de
mejoras sociales obtenidas por
métodos pacíficos hay que decir que,
por un lado, son las mínimas, pocas
gotas de agua en los océanos de las
luchas; y, por otro lado, que esas
gotitas muy frecuentemente han sido
facilitadas por la astucia preventiva y
reformista de algunas fracciones de
las clases propietarias, astucia
destinada a cambiar algo insustancial
para que no cambiase nada sustancial.
El reformismo, que siempre ha
existido bajo muchos ropajes,
absolutiza estas muy reducidas
experiencias, las saca de contexto
sociohistórico y las eterniza, mientras
niega la contundente lección histórica
sobre el fracaso del pacifismo.
Muchas clases propietarias han
comprendido que el reformismo puede
mantenerse como eficaz instrumento
de alienación y poder si dividen a las
masas explotadas, si crean en su seno
nuevas estructuras de injustita o si
refuerzan y adaptan que nos permite
pasar a la tercera lección de la
dialéctica como arma revolucionaria.
La tercera lección de la dialéctica
sostiene que la explotación de la mujer
fue la “primera división en clases”, el
acto explotador inicial a partir del
cual se desarrollarían, en términos
generales, el resto de dominaciones,
opresiones y explotaciones. Este
“acto” que resume un largo período
evolutivo, consistió en la
transformación de la mujer en un
polivalente, especial y cualitativo
instrumento productivo, el único que
puede crear fuerza de trabajo en su
esencia biológica, además de otras
formas de trabajo, desde el afectivo y
emocional una vez mercantilizado
directa o indirectamente, hasta el
sexual, pasando por el resto, el
agrario, industrial, doméstico, etc.
Muy pronto, la minoría propietaria se
dio cuenta que los hombres explotados
olvidaban su situación real, se
solidarizaban con los hombres
explotadores y se comportaban
sumisamente bajo su dominio si, por
debajo de ellos, existían mujeres a las
que oprimir globalmente, sobre las que
descargar todas las rabias,
frustraciones e impotencias de los
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hombres explotados que se no se
sublevan contra los hombres
explotadores.
La cuarta lección histórica que se ha
sintetizado en la dialéctica como arma
revolucionaria concierne a lo
anteriormente visto sobre el efecto
alienante y paralizador de tiene en las
masas trabajadoras la opresión de
otras naciones. Invadir a otros
pueblos, saquearlos, quitarles sus
mujeres, sus jóvenes y su ganado,
imponerles tributos e impuestos,
obligarles a participar en los ejércitos
del pueblo invasor, tener rehenes
suyos en el país invasor como garantía
para que no se subleven, obtener el
colaboracionismo con el invasor de la
minoría rica del pueblo invadido, etc.,
son tácticas antiguas y nuevas,
constantes, desde que empezaron a
crearse los poderes territorializados y
centralizados mediante un aparato
estatal por embrionario que fuera.
Esta lección se sustenta, refuerza y
confirma a las anteriores porque la
causa de la opresión nacional es la
búsqueda de riquezas y beneficios de
todas clases; porque la explotación
nacional permite mejorar el algo la
suerte de las masas del pueblo
explotador, y porque las naciones
oprimidas apenas han conquistado su
independencia por métodos pacíficos,
excepto en muy contados casos en los
que, por lo general, previamente se ha
hundido y desintegrado el Estado que
les ocupaba y explotaba.
La quinta lección que ha sintetizado
teóricamente el método dialéctico
aplicado a la historia humana consiste
en que la naturaleza, la tierra y todos
sus recursos, ha sido sometida a una
sobreexplotación creciente, que se ha
agudizado bajo el modo de producción
capitalista. La mercantilización de la
naturaleza surgió desde el momento en
que la tierra se convirtió en propiedad
privada tanto de pequeños
agricultores como de la monarquía,
Iglesias, etc, conviviendo durante
muchos siglos con la propiedad
comunal y colectiva, de la que aún
quedan restos sometidos a implacables
agresiones privatizadoras. Una de las
razones del expansionismo era y es la
adquisición de tierras con cualquier
método, siendo la guerra de conquista
el más frecuente. La mercantilización
de la naturaleza es total ya con el
capitalismo pues ha integrado la vida
misma en la acumulación de capital
mediante la industrialización del
código genético y la biotecnología. Muy
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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embrionariamente este proceso ya
estaba dado en la mejora empírica de
los rebaños y de las semillas, de la
agricultura y de la piscicultura, etc.,
pero con el capitalismo ha sufrido un
salto cualitativo. Simultáneamente a
esta expansión, ha ido multiplicándose
la incidencia destructoria de las
sociedades sobre la naturaleza, y
también en este problema la agresión
se ha multiplicado exponencialmente
con el capitalismo.
Pues bien, y como sexta lección, en
todas las anteriores, la dialéctica ha
descubierto una constante que las
recorre y que radica en la producción
social del excedente colectivo. ¿Qué
es el excedente? Es el producto
sobrante tras el consumo necesario;
es lo que sobra del producto del
trabajo humano tras gastar lo
necesario para reponer la fuerza de
trabajo humana agotada en dicho
proceso de trabajo.
El reparto colectivo, público y social
del excedente, o su apropiación
privada individual es y ha sido una
cuestión crucial en toda sociedad
basada en el limitado desarrollo de las
fuerzas productivas, sobre todo en el
capitalismo, en el que el enorme
potencial productivo social está
estructuralmente limitado por la
propiedad privada, por la apropiación
privada del grueso del excedente a
manos de la clase burguesa. Desde las
luchas sociales más pequeñas hasta las
grandes revoluciones, y desde las
represiones más cotidianas hasta las
contrarrevoluciones más asesinas e
inhumanas, tienen sus raíces en la
apropiación privada del excedente
social.
La dialéctica materialista, formada a
partir del movimiento revolucionario
anticapitalista y comunista, ha
extraído estas lecciones
eminentemente prácticas de toda la
experiencia anterior, pero sólo ha sido
posible hacerlo cuando el antagonismo
entre las clases ha llegado al extremo
con el modo de producción capitalista.
Únicamente con el desarrollo del
capitalismo se sentaron las bases
materiales para que el pensamiento
humano pudiera conocer la
profundidad y el alcance de las
contradicciones inherentes a la
explotación de la fuerza de trabajo
humana. Tal logro era imposible en
modos de producción anteriores,
aunque sí se lograsen aproximaciones
crecientes pero parciales e inconexas.
A la vez, alcanzado ya el nivel teórico
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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preciso, la dialéctica ha demostrado
que el capitalismo no tiene otra
alternativa que el comunismo, es decir,
que el capitalismo es el último modo de
producción basado en la propiedad
privada de las fuerzas productivas lo
que no quiere decir que el comunismo
esté automáticamente asegurado. No.
En el nivel de las contradicciones
sociales, la superación de la propiedad
privada viene dada por la intervención
consciente de la humanidad
trabajadora. Si esta no se produce o
es derrotada el capitalismo se
perpetuará en sus peores formas de
explotación y el dilema socialismo o
barbarie será –lo está siendo ya--
superado y confirmado por el de
comunismo o caos. Las leyes del
método dialéctico explican esta
evolución tendencial en la que es
decisiva la consciencia humana.
3.- LA DIALECTICA COMO MÉTODO
DE CONOCIMIENTO
El planeta Tierra es una mota
infinitesimalmente enana de materia
flotando en la inmensidad abrumadora
del Cosmos, sometida a las
regularidades ciegas del Universo
como realidad objetiva preexistente a
la especie humana, de la que ha nacido,
a la que pertenece y en la que se
desintegrará en su forma actual para
generar nuevas formas de materia.
Esta afirmación es una verdad
objetiva y absoluta, innegable, que
constituye la base de la dialéctica
como método de conocimiento y
transformación de la realidad. A lo
largo de sus millones de años de
existencia, la Tierra ha sufrido
cambios bruscos y súbitos dentro de
largos períodos de lenta
transformación, tan lenta que apenas
es perceptible si se carece de un
instrumental científico adecuado. Con
los datos hoy existentes podemos
certificar las extinciones masivas del
Cámbrico-Ordovícico de hace 488
millones de años. Luego, hace 444
millones de años, seprodujo la
extinción masiva de especies del
Ordovícico-Silúrico. Hace 360 millones
de añosse produjo la extinción masiva
del Devónico. La extinción masiva del
Pérmico-Triásico se produjo hace 251
millones de años, siendo la más
catastrófica de las ocurridas hasta
ahora.
200 millones de años antes de
nosotros se produjo la extinción
masiva del Triásico-Jurásico, y tan
sólo hace 65 millones de años, la del
Cretácico-Terciario.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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Extinciones masivas porque
desaparecieron en poco tiempo, tiempo
a la doble escala planetaria y cósmica,
cantidades impresionantes de especies
vegetales y animales. Pero la
naturaleza siempre terminó
recuperándose más o menos tarde de
las seis extinciones masivas,
apareciendo nuevas plantas y animales
sobre los restos de las anteriores ya
extintas. Hoy sabemos que existe agua
en otras partes del Universo así como
otros componentes imprescindibles
para lo que denominados “vida”, por lo
que es probable que existas algunas
formas de esta forma de “vida” en
otras partes del universo. Dos son las
razones básicas de todas las
extinciones masivas anteriores: el
movimiento de la materia en la Tierra,
causa endógena, y el movimiento de la
materia en el Universo, causa exógena.
Ambas dos razones son a su vez
internas al Cosmos en su conjunto,
como unidad material del Universo
siempre en cambio y movimiento. Es
decir, podemos y debemos hablar de
una dialéctica de la materia, de la
naturaleza. Actualmente está
acelerándose una séptima extinción
masiva, la causada por el destrozo del
equilibrio inestable y transitorio de la
naturaleza terrestre y del
agotamiento de su capacidad de
reciclaje natural y de carga de
productos no naturales,
contaminantes, productos que son
mercancías fabricadas por el modo de
producción capitalista en su inmensa
mayor parte. Esta séptima destrucción
masiva tiene, por tanto, causas
diferentes a las seis anteriores
aunque también es una causa inserta
en la dialéctica de naturaleza pero con
una cualidad nueva.
Siendo cierto que la capacidad de
pensamiento “racional” de la especie
humana es la forma más elaborada de
la evolución ascendente de lo simple a
lo complejo inherente a la materia, o
sea, que seguimos dentro de la
dialéctica de la naturaleza, no es
menos cierto que el pensamiento
humano es una cualidad nueva
inexistente con anterioridad, al menos
en la
Tierra. Siendo cierto que en la
evolución de la vida se aprecia una
ascenso progresivo en formas de
“pensamiento”, también lo es que el
pensamiento específicamente humano
es diferente en calidad al de otras
especies con las que, sin embargo, nos
distancia sólo una diferencia de poco
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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más del 1% del total de genes. Es
decir, una tan pequeña parte
cuantitativa significa un salto
cualitativo tan sorprendente como la
capacidad de crear arte y ciencia,
pero también muerte generalizada y
una nueva extinción masiva, incluida
esta vez la de la propia especie
humana bien como efecto de una
guerra total, atómica, química,
bacteriológica, etc., con el uso de
todas las fuerzas destructivas
creadas por el capitalismo y, después y
de forma defensiva, por algunos
países. El socialismo marxista del siglo
XIX ya avanzó la idea sorprendente e
incomprendida en su época que de que
podía producirse la “mutua extinción”
de los bandos en lucha; luego, Rosa
Luxemburgo teorizó muy
correctamente el por qué del dilema
“socialismo o barbarie” y desde el
último tercio del siglo XX, a raíz de lo
incuestionables datos sobre los
efectos destructores del “invierno
nuclear” y de otras catástrofes
asociadas al irracionalismo capitalista,
se avanzó en la teorización del dilema
entre “comunismo o caos”. Semejante
interacción destructiva del capitalismo
sobre la naturaleza confirma la
dialéctica de la totalidad en sus
expresiones tendenciales más
incontrolables. O sea, dentro de la
dialéctica de la naturaleza y por su
propia dinámica interna ha surgido un
componente nuevo inexistente en la
anterioridad y que, a su vez, se
presenta con dos formas específicas
analíticamente diferentes: la historia
de la humanidad en sus sucesivos
modos de producción y formaciones
económico-sociales, y la historia del
pensamiento humano en cuanto tal. La
primera es la dialéctica de la sociedad,
y la segunda es la dialéctica del
pensamiento. Podemos, así, afirma la
interacción objetiva y subjetiva de las
dialécticas de la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento. La teoría
marxista del conocimiento parte de
esta verdad que ha sido confirmada
por la evolución posterior.
CARTA ABIERTA DE EMILIANO ZAPATA A VENUSTIANO CARRANZA
Cuartel General del Ejército Libertador en el Estado de Morelos, Marzo 17, 1919
Un sello que dice: República Mexicana.- Ejército Libertador.
Al C. Venustiano Carranza.-
México, D. F
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.
Como ciudadano que soy, como hombre
poseedor del derecho de pensar y
hablar alto, como campesino conocedor
de las necesidades del pueblo humilde
al que pertenezco, como revolucionario
y caudillo de grandes multitudes, que
en tal virtud y por eso mismo he
tenido oportunidad de reconocer las
reconditeces del alma nacional y he
aprendido a escudriñar en sus
intimidades y conozco de sus
amarguras y de sus esperanzas; con el
derecho que me da mi rebeldía de
nueve años siempre encabezando
huestes formadas por indígenas y por
campesinos; voy a dirigirme a usted, C.
Carranza, por vez primera y última.
No hablo al Presidente de la República,
a quien no conozco, ni al político, del
que desconfío; hablo al mexicano, al
hombre de sentimiento y de razón, a
quien creo imposible no conmuevan
alguna vez (aunque sea un instante) las
angustias de las madres, los
sufrimientos de los huérfanos, las
inquietudes y las congojas de la patria.
Voy a decir verdades amargas; pero
nada expresaré a usted que no sea
cierto, justo y honradamente dicho.
Desde que en el cerebro de usted
germinó la idea de hacer revolución,
primero contra Madero y después
contra Huerta, cuando vió que aquél
caía más pronto de lo que había
pensado; desde que concibió usted el
proyecto de erigirse en jefe y
director de un movimiento que con
toda malicia denominó
"constitucionalista"; desde entonces
pensó usted, primero que nada, en
encumbrarse, y para ello, se propuso
usted convertir la revolución en
provecho propio y de un pequeño grupo
de allegados, de amigos o de
incondicionales que lo ayudaron a
usted a subir y luego lo ayudasen a
disfrutar el botín alcanzado: es decir,
riquezas, honores, negocios,
banquetes, fiestas suntuosas,
bacanales de placer, orgías de
hartamiento, de ambición de poder y
de sangre.
Nunca pasó por la mente de usted que
la revolución fuera benéfica a las
grandes masas, a esa inmensa legión
de oprimidos que usted y los suyos
soliviantan con sus prédicas.
¡Magnífico pretexto y brillante
recurso para oprimir y para engañar!
Sin embargo, para triunfar fué preciso
pregonar grandes ideales, proclamar
principios, anunciar reformas.
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Pero para poder evitar que la
conmoción popular (peligrosa arma de
dos filos) se volviese contra el que la
utilizaba y la esgrimía; para impedir
que el pueblo, ya semilibre y
sintiéndose fuerte, se hiciera justicia
por sí mismo, se ideó la creación de
una dictadura, a la que se dió el
nombre novedoso de "dictadura
revolucionaria".
Se encontró luego la fórmula
apropiada; se pronunciaron palabras
sugestivas; eran precisas,
indispensables, la unidad de dirección
y de impulso, la cohesión entre los
revolucionarios, la rapidez para
concebir, la energía y la prontitud para
ejecutar.
Todo eso, que no podrá tener cabida
en una asamblea deliberante, se
otorgó a un solo hombre, que fué
usted, y desde entonces fué el único
amo de las filas del constitucionalismo.
Para hacer triunfar las
reivindicaciones libertarias de la
revolución, se necesitaba un dictador -
se dijo entonces-. Los procedimientos
autocráticos eran inevitables para
imponerse a una sociedad refractaria
a los principios nuevos.
En otros términos, la fórmula de la
política llamada constitucionalista, fué
esta: "Para establecer la libertad hay
que valerse del despotismo."
Sobre estos sofismas se fundó la
autoridad de usted, el absolutismo y la
omnipotencia de usted.
¿Cómo y de qué forma ha hecho usted
uso de esos exorbitantes poderes, que
habían de traer el triunfo de los
principios?
Aquí es preciso, para no pecar de
ligero, analizar con calma y pasar
revista retrospectiva a los hechos
desarrollados durante la ya bien larga
dominación de usted.
En el terreno económico y hacendario,
la gestión no puede haber sido más
funesta.
Bancos saqueados; imposiciones de
papel moneda, una, dos o tres veces,
para luego desconocer, con mengua de
la República, los billetes emitidos; el
comercio desorganizado por estas
fluctuaciones monetarias; la industria
y las empresas de todo género,
agonizando bajo el peso de
contribuciones exorbitantes, casi
confiscatorias; la agricultura y la
minería pereciendo por falta de
garantías y de seguridad en las
comunicaciones; la gente humilde y
trabajadora, reducida a la miseria, al
hambre, a las privaciones de toda
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especie, por la paralización del
trabajo, por la carestía de los víveres,
por la insoportable elevación del costo
de la vida.
En materia agraria, las haciendas
cedidas o arrendadas a los generales
favoritos; los antiguos latifundios de
la alta burguesía, reemplazados en no
pocos casos, por modernos
terratenientes que gastan
charreteras, kepí y pistola al cinto; los
pueblos burlados en sus esperanzas.
Ni los ejidos se devuelven a los
pueblos, que en su inmensa mayoría
continúan despojados; ni las tierras se
reparten entre la gente de trabajo,
entre los campesinos pobres y
verdaderamente necesitados.
En materia obrera, con intrigas, con
sobornos, con maniobras disolventes, y
apelando a la corrupción de los líderes,
se han logrado la desorganización y la
muerte efectiva de los sindicatos -
única defensa, principal baluarte del
proletariado en las luchas que tiene
que emprender por su mejoramiento.
La mayor parte de los sindicatos sólo
existen de nombre; los asociados han
perdido la fe en sus antiguos
directores, y los más conscientes, los
que valen, se han dispersado llenos de
desaliento.
Hoy se trata, al parecer, de
infundirles vida nueva, pero con miras
políticas (como siempre) y bajo la
corruptora sombra del poder oficial.
Acabamos de ver mítines obreros
presididos y "patrocinados" (!) por un
gobernador de provincia bien conocido
como uno de los servidores
incondicionales de usted.
Y ya que se trata de combinaciones de
orden político, asomémonos al terreno
de la política, en el que usted ha
desplegado todo su arte, toda su
voluntad y toda su experiencia.
¿ Existe el libre sufragio? ¡Mentira! En
la mayoría, por no decir en la totalidad
de los Estados, los gobernadores han
sido impuestos por el centro; en el
Congreso de la Unión figuran como
diputados y senadores creaturas del
Ejecutivo y en las elecciones
municipales los escándalos han
rebasado los límites de lo tolerable y
aun de lo verosímil.
En materia electoral, ha imitado usted
con maestría y en muchos casos
superado a su antiguo jefe Porfirio
Díaz.
Pero ¿qué digo? En algunos Estados no
se ha creído necesario tomarse
siquiera la molestia de hacer
elecciones. Allí siguen imperando
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gobernadores militares impuestos por
el Ejecutivo Federal que usted
representa, y allí continúan los
horrores, los abusos, los inauditos
crímenes y atropellos del período
preconstitucional.
Por eso decía yo al principio de esta
carta, que usted llamó con toda
malicia, al movimiento emanado del
Plan de Guadalupe, revolución
constitucionalista, siendo así que en el
propósito y en la conciencia de usted
estaba el violar a cada paso y
sistemáticamente la Constitución.
No puede darse, en efecto, nada más
anticonstitucional que el gobierno de
usted; en su origen, en su fondo, en
sus detalles, en sus tendencias.
Usted gobierna saliéndose de los
límites fijados al Ejecutivo por la
Constitución: usted no necesita de
presupuestos aprobados por las
Cámaras; usted establece y deroga
impuestos y aranceles; usted usa de
facultades discrecionales en Guerra,
en Hacienda y en Gobernación; usted
da consignas, impone gobernadores y
diputados, se niega a informar a las
Cámaras; protege al pretorianismo y
ha instaurado en el país, desde el
comienzo de la era "constitucional"
hasta la fecha, una mezcla híbrida de
gobierno militar y de gobierno civil,
que de civil no tiene más que el
nombre.
La soldadesca llamada
constitucionalista se ha convertido en
el azote de las poblaciones y de las
campiñas. Según confesión de los más
altos jefes de usted (nada menos que
el secretario de Guerra, José Agustín
Castro), la revolución se extiende y
nuevos rebeldes aparecen cada día, en
gran parte debido a los excesos y
desmanes de jefes sin honor y
carentes de todo escrúpulo, que,
olvidando su carácter de guardianes
del orden, son los primeros en
trastornarlo con sus crímenes y sus
actos de vandalismo.
Esa soldadesca, en los campos, roba
semillas, ganados y animales de
labranza; en los poblados pequeños,
incendia o saquea los hogares de los
humildes, y en las grandes poblaciones
especula en grande escala con los
cereales y semovientes robados,
comete asesinatos a la luz del día,
asalta automóviles y efectúa plagios
en la vía pública, a la hora de mayor
circulación, en las principales avenidas,
y lleva su audacia hasta constituir
temibles bandas de malhechores que
allanan las ricas moradas, hacen acopio
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de alhajas y objetos preciosos, y
organizan la industria del robo a la
alta escuela y con procedimientos
novísimos, como lo ha hecho ya la
célebre mafia del "automóvil gris",
cuyas feroces hazañas permanecen
impunes hasta la fecha, por ser
directores y principales cómplices
personas allegadas a usted o de
prominente posición en el ejército,
hasta donde no puede llegar la acción
de un Gobierno que se dice
representante de la legalidad y del
orden.
Y, sin embargo, usted acaudilló a todos
esos hombres; usted, su Primer Jefe;
usted sigue siendo el responsable ante
la ley y ante la opinión civilizada, de la
marcha de la administración y de la
conducta del ejército, y sobre usted
recaen esas manchas y a usted salpica
ese lodo.
¡Con cuánta razón los gobiernos
extranjeros no tienen confianza en el
de usted, y con qué justo motivo el de
Francia se ha negado a recibir al
enviado
constitucionalista,
considerándolo como el representante
de una facción y no como el
funcionario de un gobierno!
Las naciones extranjeras recuerdan la
conducta de usted durante el período
del gran conflicto guerrero, y no
tienen para usted sino recelos,
desconfianza y hostilidad.
Usted protestó ser neutral, y se
condujo como furioso germanizante;
permitió y azuzó la propaganda contra
las potencias aliadas, protegió el
espionaje alemán, obstruccionó y
perjudicó el capital, los intereses y las
finanzas de los extranjeros hostiles al
káiser.
Usted, con sus desaciertos y
tortuosidades, con sus pasos en falso
y sus deslealtades en la diplomacia, es
la causa de que México se vea privado
de todo apoyo por parte de las
potencias triunfadoras, y si alguna
complicación internacional sobreviene,
usted será el único culpable.
Usted ha orillado a nuestro país a la
ruina en lo económico, en lo financiero,
en lo político y en el orden
internacional.
La política de usted ha fracasado
ruidosamente.
Usted ofreció y anunció que por medio
de un régimen dictatorial que disfrazó
con el nombre de Primera Jefatura,
haría la paz en la República,
mantendría la cohesión entre los
revolucionarios, consolidaría el triunfo
de los principios de reforma.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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La paz no se ha hecho, ni se hará
nunca con los procedimientos que
usted emplea y con el desprestigio que
sobre usted pesa. Los revolucionarios,
los de la facción constitucionalista, los
que usted ofreció unir, están cada vez
más desunidos: así lo confesó usted en
su último manifiesto, y en cuanto a los
ideales revolucionarios, yacen
maltrechos,
destrozados,
escarnecidos y vilipendiados por los
mismos hombres que ofrecieron
llevarlos a la cumbre.
Nadie cree ya en usted, ni en sus
dotes de pacificador, ni en sus
tamaños como político y como
gobernante.
Es tiempo de retirarse, es tiempo de
dejar el puesto a hombres más hábiles
y más honrados. Sería un crimen
prolongar esta situación de innegable
bancarrota moral, económica y
política.
La permanencia de usted en el poder
es un obstáculo para hacer obra de
unión y de reconstrucción.
Por la intransigencia y los errores de
usted, se han visto imposibilitados de
colaborar en su Gobierno, hombres
progresistas y de buena fe que
hubieran podido ser útiles a México.
Esos hombres, esos intelectuales, esa
juventud pletórica de ideales, esa
gente nueva, no mancillada, no
corrompida ni gastada, esos
revolucionarios de ayer, se han
apartado de la cosa pública llenos de
desencanto; esos jóvenes que se han
iniciado en los grandes principios de la
revolución y sienten infinita ansia de
realizarlos; esos enamorados del ideal,
que hoy llevan el alma impregnada de
anhelo por un gobierno serio, honrado,
fuerte, impulsado por anhelos
generosos y atento a cumplir los
compromisos contraídos en hora
solemne.
Devuelva usted su libertad al pueblo,
C. Carranza; abdique usted sus
poderes dictatoriales, deje usted
correr la savia juvenil de las
generaciones nuevas. Ella purificará,
ella dará vigor, ella salvará a la patria.
Y si usted, como simple ciudadano,
puede colaborar en la magna obra de
reconstrucción y de concordia, sea
usted bienvenido.
Pero, por deber y por honradez, por
humanidad y por patriotismo, renuncie
usted al alto puesto que hoy ocupa y
desde el cual ha producido la ruina de
la República.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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Nuevos horizontes se presentan para
la patria. El señor doctor don
Francisco Vázquez Gómez, hombre
conciliador y atingente, antiguo y
firme revolucionario, invita a la unión a
los mexicanos, y ha encontrado una
fórmula de unificación y de gobierno,
dentro de la que caben todas las
energías sanas, todos los impulsos
legítimos, el esfuerzo de todos los
intelectuales de buena fe y el impulso
de todos los hombres de trabajo.
Bajo esa nueva dirección se podrá
hacer patria, se fundará una paz
definitiva, se reorganizará el
progreso, se consolidará un gran
Gobierno de la unificación
revolucionaria.
Y para allanar esa obra que de todas
maneras habrá de realizarse, sólo
hace falta que usted cumpla con un
deber de patriota y de hombre,
retirándose de lo que usted ha llamado
Primera Magistratura, en la que ha
sido usted tan nocivo, tan perjudicial,
tan funesto para la República.
Emiliano Zapata.
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XII CURSO TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR 2015
Fuente: Baltasar Dromundo. Emiliano Zapata. México, Imprenta Mundial, primera edición 1934. p. 178-184.
EL ESTADO Y LA REVOLUCIÓN
Prólogo a la primera edición (Agosto 1917)
La cuestión del Estado adquiere
actualmente una importancia singular,
tanto en el aspecto teórico como en el
aspecto político práctico. La guerra
imperialista ha acelerado y agudizado
extraordinariamente el proceso de
transformación del capitalismo monopolista
en capitalismo monopolista de Estado. La
opresión monstruosa de las masas
trabajadoras por el Estado, que se va
fundiendo cada vez más estrechamente con
las asociaciones omnipotentes de los
capitalistas, cobra proporciones cada vez
mas monstruosas. Los países adelantados
se convierten -- y al decir esto nos referimos
a su "retaguardia" -- en presidios militares
para los obreros. Los inauditos horrores y
calamidades de esta guerra interminable
hacen insoportable la situación de las
masas, aumentando su indignación. Va
fermentando a todas luces la revolución
proletaria internacional. La cuestión de la
actitud de ésta hacia el Estado adquiere una
importancia práctica.
Los elementos de oportunismo acumulados
durante décadas de desarrollo
relativamente pacífico crearon la corriente
de socialchovinismo imperante en los
partidos socialistas oficiales del mundo
entero. Esta corriente (Plejánov, Pótresov,
Breshkóvskaia, Rubanóvich y luego, bajo
una forma levemente velada, los señores
Tsereteli, Chernov y Cía., en Rusia;
Scheidemann, Legien, David y otros en
Alemania; Renaudel, Guesde, Vandervelde,
en Francia y en Bélgica; Hyndman y los
fabianos, en Inglaterra, etc., etc.),
socialismo de palabra y chovinismo de
hecho.
Capítulo I - LA SOCIEDAD DE CLASES Y EL
ESTADO
1. EL ESTADO, PRODUCTO DEL CARACTER
IRRECONCILIABLE DE LAS
CONTRADICCIONES DE CLASE
Ocurre hoy con la doctrina de Marx lo
que ha solido ocurrir en la historia
repetidas veces con las doctrinas de los
pensadores revolucionarios y de los
jefes de las clases oprimidas en su
lucha por la liberación. En vida de los
grandes revolucionarios, las clases
opresoras les someten a constantes
persecuciones, acogen sus doctrinas
con la rabia más salvaje, con el odio
más furioso, con la campaña más
desenfrenada de mentiras y calumnias.
Después de su muerte, se intenta
convertirlos en iconos inofensivos,
canonizarlos, por decirlo así, rodear sus
nombres de una cierta aureola de gloria
para "consolar" y engañar a las clases
oprimidas, castrando el contenido de su
doctrina revolucionaria, mellando su filo
revolucionario, envileciéndola. En
semejante "arreglo" del marxismo se
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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dan la mano actualmente la burguesía y
los oportunistas dentro del movimiento
obrero.
"El Estado -- dice Engels, resumiendo
su análisis histórico -- no es, en modo
alguno, un Poder impuesto desde fuera
a la sociedad; ni es tampoco 'la realidad
de la idea moral', 'la imagen y la
realidad de la razón', como afirma
Hegel. El Estado es, más bien, un
producto de la sociedad al llegar a una
determinada fase de desarrollo; es la
confesión de que esta sociedad se ha
enredado con sigo misma en una
contradicción insoluble, se ha dividido
en antagonismos irreconciliables, que
ella es impotente para conjurar. Y para
que estos antagonismos, estas clases
con intereses económicos en pugna, no
se devoren a sí mismas y no devoren a
la sociedad en una lucha estéril, para
eso hízose necesario un Poder situado,
aparentemente, por encima de la
sociedad y llamado a amortiguar el
conflicto, a mantenerlo dentro de los
límites del 'orden'. Y este Poder, que
brota de la sociedad, pero que se coloca
por encima de ella y que se divorcia
cada vez más de ella, es el Estado"
(págs. 177 y 178 de la sexta edición
alemana).
Aquí aparece expresada con toda
claridad la idea fundamental del
marxismo en punto a la cuestión del
papel histórico y de la significación del
Estado. EI Estado es el producto y la
manifestación del carácter
irreconciliable de las contradicciones de
clase. El Estado surge en el sitio, en el
momento y en el grado en que las
contradicciones de clase no pueden,
objetivamente, conciliarse. Y viceversa:
la existencia del Estado demuestra que
las contradicciones de clase son
irreconciliables.En torno a este punto
importantísimo y cardinal comienza
precisamente la tergiversación del
marxismo, tergiversación que sigue dos
direcciones fundamentales.
Según Marx, el Estado no podría ni
surgir ni mantenerse si fuese posible la
conciliación de las clases. Para los
profesores y publicistas mezquinos y
filisteos -- ¡que invocan a cada paso en
actitud benévola a Marx! -- resulta que
el Estado es precisamente el que
concilia las clases. Según Marx, el
Estado es un órgano de dominación de
clase, un órgano de opresión de una
clase por otra, es la creación del "orden"
que legaliza y afianza esta opresión,
amortiguando los choques entre las
clases. En opinión de los políticos
pequeñoburgueses, el orden es
precisamente la conciliación de las
clases y no la opresión de una clase por
otra. Amortiguar los choques significa
para ellos conciliar y no privar a las
clases oprimidas de ciertos medios y
procedimientos de lucha para el
derrocamiento de los opresores.
Que el Estado es el órgano de
dominación de una determinada clase,
la cual no puede conciliarse con su
antípoda (con la clase contrapuesta a
ella), es algo que esta democracia
pequeñoburguesa no podrá jamás
comprender.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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XII CURSO TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR 2015
2. LOS DESTACAMENTOS
ESPECIALES DE FUERZAS
ARMADAS, LAS CARCELES, ETC.
"En comparación con las antiguas
organizaciones gentilicias (de tribu o de
clan) -- prosigue Engels --, el Estado se
caracteriza, en primer lugar, por la
agrupación de sus súbditos según las
divisiones territoriales". . . A nosotros,
esta agrupación nos parece 'natural',
pero ella exigió una larga lucha contra la
antigua organización en 'gens' o en
tribus. "La segunda caracteristica es la
instauración de un Poder público, que
ya no coincide directamente con la
población organizada espontáneamente
como fuerza armada. Este Poder
público especial hácese necesario
porque desde la división de la sociedad
en clases es ya imposible una
organización armada espontánea de la
población. . Este Poder público existe
en todo Estado; no está formado
solamente por hombres armados, sino
también por aditamentos materiales, las
cárceles y las instituciones coercitivas
de todo género, que la sociedad
gentilicia no conocía. . ."
Engels desarrolla la noción de esa
"fuerza" a que se da el nombre de
Estado, fuerza que brota de la sociedad,
pero que se sitúa por encima de ella y
que se divorcia cada vez más de ella.
¿En qué consiste, fundamentalmente,
esta fuerza? En destacamentos
especiales de hombres armados, que
tienen a su disposición cárceles y otros
elementos. Tenemos derecho a hablar
de destacamentos especiales de
hombres armados, pues el Poder
público propio de todo Estado "no
coincide directamente" con la población
armada, con su "organización armada
espontánea".
Se forma el Estado, se crea una fuerza
especial, destacamentos especiales de
hombres armados, y cada revolución, al
destruir el aparato del Estado, nos
indica bien visiblemente cómo la clase
dominante se esfuerza por restaurar los
destacamentos especiales de hombres
armados a su servicio, cómo la clase
oprimida se esfuerza en crear una
nueva organización de este tipo, que
sea capaz de servir no a los
explotadores, sino a los explotados. En
el pasaje citado, Engels plantea
teóricamente la misma cuestión que
cada gran revolución plantea ante
nosotros prácticamente de un modo
palpable y, además, sobre un plano de
acción de masas, a saber: la cuestión
de las relaciones mutuas entre los
destacamentos "especiales" de
hombres armados y la "organización
armada espontánea de la población".
3. EL ESTADO, ARMA DE
EXPLOTACION DE LA CLASE
OPRIMlDA
Para mantener un Poder público aparte,
situado por encima de la sociedad, son
necesarios los impuestos y las deudas
del Estado. "Los funcionarios,
pertrechados con el Poder público y con
el derecho a cobrar impuestos, están
situados -- dice Engels --, como órganos
de la sociedad, por encima de la
sociedad. A ellos ya no les basta, aun
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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XII CURSO TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR 2015
suponiendo que pudieran tenerlo, con el
respeto libre y voluntario que se les
tributa a los órganos del régimen
gentilicio. . ." Se dictan leyes de
excepción sobre la santidad y la
inviolabilidad de los funcionarios.
"El más despreciable polizonte" tiene
más "autoridad" que los representantes
del
clan;
pero incluso el jefe del poder militar de
un Estado civilizado podría envidiar a un
jefe de clan por "el respeto espontáneo"
que le profesaba la sociedad. Aquí se
plantea la cuestión de la situación
privilegiada de los funcionarios como
órganos del Poder del Estado. Lo
fundamental es saber: ¿qué los coloca
por encima de la sociedad?
En la república democrática -- prosigue
Engels -- "la riqueza ejerce su poder
indirectamente, pero de un modo tanto
más seguro", y lo ejerce, en primer
lugar, mediante la "corrupción directa de
los funcionarios" (Norteamérica), y, en
segundo lugar, mediante la "alianza del
gobierno con la Bolsa" (Francia y
Norteamérica).En la actualidad, el
imperialismo y la dominación de los
Bancos han "desarrollado", hasta
convertirlos en un arte extraordinario,
estos dos métodos adecuados para
defender y llevar a la práctica la
omnipotencia de la riqueza en las
repúblicas democráticas, sean cuales
fueren.
En la más popular de sus obras, Engels
traza el resumen general de sus puntos
de vista en los siguientes términos: "Por
tanto, el Estado no ha existido
eternamente. Ha habido sociedades que
se las arreglaron sin él, que no tuvieron
la menor noción del Estado ni del Poder
estatal. Al llegar a una determinada fase
del desarrollo económico, que estaba
ligada necesariamente a la división de la
sociedad en clases, esta división hizo
que el Estado se convirtiese en una
necesidad. Ahora nos acercamos con
paso veloz a una fase de desarrollo de
la producción en que la existencia de
estas clases no sólo deja de ser una
necesidad, sino que se convierte en un
obstáculo directo para la producción.
Las clases desaparecerán de un modo
tan inevitable como surgieron en su día.
Con la desaparición de las clases,
desaparecerá inevitablemente el
Estado. La sociedad, reorganizando de
un modo nuevo la producción sobre la
base de una asociación libre e igual de
productores, enviará toda la máquina
del Estado al lugar que entonces le ha
de corresponder: al museo de
antiguedades, junto a la rueca y al
hacha de bronce".
4. LA "EXTINCION" DEL ESTADO Y LA
REVOLUCION VIOLENTA
Las palabras de Engels sobre la
"extinción" del Estado gozan de tanta
celebridad y se citan con tanta
frecuencia, muestran con tanto relieve
dónde está el quid de la adulteración
corriente del marxismo por la cual éste
es adaptado al oportunismo, que se
hace necesario detenerse a examinarlas
detalladamente. Citaremos todo el
pasaje donde figuran estas palabras:
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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"El proletariado toma en sus manos el
Poder del Estado y comienza por
convertir los medios de producción en
propiedad del Estado. Pero con este
mismo acto se destruye a sí mismo
como proletariado y destruye toda
diferencia y todo antagonismo de
clases, y, con ello mismo, el Estado
como tal. La sociedad hasta el presente,
movida entre los antagonismos de
clase, ha necesitado del Estado, o sea
de una organización de la
correspondiente clase explotadora para
mantener las condiciones exteriores de
producción, y por tanto, particularmente
para mantener por la fuerza a la clase
explotada en las condiciones de
opresión (la esclavitud, la servidumbre o
el vasallaje y el trabajo asalariado),
determinadas por el modo de
producción existente.
El Estado era el representante oficial de
toda la sociedad, su síntesis en un
cuerpo social visible; pero lo era sólo
como Estado de la clase que en su
época representaba a toda la sociedad:
en la antigüedad era el Estado de los
ciudadanos esclavistas; en la Edad
Media el de la nobleza feudal; en
nuestros tiempos es el de la burguesía.
Cuando el Estado se convierta
finalmente en representante efectivo de
toda la sociedad, será por sí mismo
superfluo. Cuando ya no exista ninguna
clase social a la que haya que mantener
en la opresión; cuando desaparezcan,
junto con la dominación de clase, junto
con la lucha por la existencia individual,
engendrada por la actual anarquía de la
producción, los choques y los excesos
resultantes de esta lucha, no habra ya
nada que reprimir ni hará falta, por
tanto, esa fuerza especial de represión,
el Estado. El primer acto en que el
Estado se manifiesta efectivamente
como representante de toda la
sociedad: la toma de posesión de los
medios de producción en nombre de la
sociedad, es a la par su último acto
independiente como Estado.
La intervención de la autoridad del
Estado en las relaciones sociales se
hará superflua en un campo tras otro de
la vida social y se adormecerá por sí
misma. El gobierno sobre las personas
es sustituido por la administración de las
cosas y por la dirección de los procesos
de producción. El Estado no será
'abolido'; se extingue. Partiendo de esto
es como hay que juzgar el valor de esa
frase sobre el 'Estado popular libre' en
lo que toca a su justificación provisional
como consigna de agitación y en lo que
se refiere a su falta absoluta de
fundamento científico. Partiendo de esto
es también como debe ser considerada
la exigencia de los llamados anarquistas
de que el Estado sea abolido de la
noche a la mañana" ("Anti-Dühring " o
"La subversión de la ciencia por el señor
Eugenio Dühring", págs. 301-303 de la
tercera edición alemana).
En primer lugar, Engels dice en el
comienzo mismo de este pasaje que, al
tomar el Poder del Estado, el proletaria
do "destruye, con ello mismo, el Estado
como tal". "No es uso" pararse a pensar
qué significa esto. Lo corriente es
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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ignorarlo en absoluto o considerarlo
algo así como una "debilidad hegeliana"
de Engels. En realidad, en estas
palabras se expresa concisamente la
experiencia de una de las más grandes
revoluciones proletarias, la experiencia
de la Comuna de París de 1871, de la
cual hablaremos detalladamente en su
lugar. En realidad, Engels habla aquí de
la "destrucción" del Estado de la
burguesía por la revolución proletaria,
mientras que las
palabras relativas a la extinción del
Estado se refieren a los restos del
Estado proletario después de la
revolución socialista. El Estado burgués
no se "extingue", según Engels, sino
que "es destruido " por el proletariado
en la revolución.
El que se extingue, después de esta
revolución, es el Estado o semi-Estado
proletario.En segundo lugar, el Estado
es una "fuerza especial de represión".
Esta magnífica y profundísima definición
de Engels es dada aquí por éste con la
más completa claridad. Y de ella se
deduce que la "fuerza especial de
represión" del proletariado por la
burguesía, de millones de trabajadores
por un puñado de ricachos, debe
sustituirse por una "fuerza especial de
represión" de la burguesía por el
proletariado (dictadura del proletariado).
En esto consiste precisamente la
"destrucción del Estado como tal".
En esto consiste precisamente el "acto"
de la toma de posesión de los medios
de producción en nombre de la
sociedad. Y es de suyo evidente que
semejante
sustitución
de una "fuerza especial" (la burguesa)
por otra (la proletaria) ya no puede
operarse, en modo alguno, bajo la forma
de "extinción". En tercer lugar, Engels,
al hablar de la "extinción" y -- con frase
todavía más plástica y colorida -- del
"adormecimiento" del Estado, se refiere
con absoluta claridad y precisión a la
época posterior a la "toma de posesión
de los medios de producción por el
Estado en nombre de toda la sociedad",
es decir, posterior a la revolución
socialista.Todos nosotros sabemos que
la forma política del "Estado", en esta
época, es la democracia más completa.
2. POLEMICA CON LOS
ANARQUISTAS
Esta polémica tuvo lugar en el año
1873. Marx y Engels escribieron para un
almanaque socialista italiano unos
artículos contra los proudhonianos,
"autonomistas" o "antiautoritarios",
artículos que no fueron publicados en
traducción alemana hasta 1913, en la
revista "Neue Zeit".
¡He ahí contra qué "abolición" del
Estado se manifestaba, exclusivamente,
Marx, al refutar a los anarquistas! No
era, ni mucho menos, contra el hecho
de que el Estado desaparezca con la
desaparición de las clases o sea
suprimido al suprimirse éstas, sino
contra el hecho de que los obreros
renuncien al empleo de las armas, a la
violencia organizada, es decir, al
Estado, llamado a servir para "vencer la
resistencia de la burguesía".
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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XII CURSO TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR 2015
Marx subraya intencionadamente -- para
que no se tergiverse el verdadero
sentido de su lucha contra el
anarquismo -- la "forma revolucionaria y
transitoria " del Estado que el
proletariado necesita. El proletariado
sólo necesita el Estado temporalmente.
Nosotros no discrepamos en modo
alguno de los anarquistas en cuanto al
problema de la abolición del Estado,
como meta final. Lo que afirmamos es
que, para alcanzar esta meta, es
necesario el empleo temporal de las
armas, de los medios, de los métodos
del Poder del Estado contra los
explotadores, como para destruir las
clases es necesaria la dictadura
temporal de la clase oprimida. Marx
elige contra los anarquistas el
planteamiento más tajante y más claro
del problema: después de derrocar el
yugo de los capitalistas, ¿deberán los
obreros "deponer las armas" o
emplearlas contra los capitalistas para
vencer su resistencia? Y el empleo
sistemático de las armas por una clase
contra otra clase, ¿qué es sino una
"forma transitoria" de Estado? Engels
pasa de las consideraciones generales
sobre la autoridad al problema del
Estado.
". . . Si los autonomistas -- escribe -- se
limitaran a decir que la organización
social futura tolerará la autoridad
únicamente en los límites fijados
inevitablemente por las condiciones de
la producción, sería posible entenderse
con ellos. Pero se muestran ciegos con
referencia a todos los hechos que hacen
necesaria la autoridad y luchan
apasionadamente contra esta palabra.
¿Por qué los antiautoritarios no se
limitan a gritar contra la autoridad
política, contra el Estado? Todos los
socialistas están de acuerdo en que el
Estado y, junto con él, la autoridad
política desaparecerán como
consecuencia de la futura revolución
social, es decir, que las funciones
públicas perderán su carácter político y
se convertirán en funciones puramente
administrativas, destinadas a velar por
los intereses sociales.
Pero los antiautoritarios exigen que el
Estado político sea abolido de un golpe,
antes de que sean abolidas las
relaciones sociales que han dado origen
al mismo: exigen que el primer acto de
la revolución social sea la abolición de
la autoridad. ¿Es que dichos señores
han visto alguna vez una revolución?
Indudablemente, no hay nada más
autoritario que una revolución. La
revolución es un acto durante el cual
una parte de la población impone su
voluntad a la otra mediante los fusiles,
las bayonetas, los cañones, esto es,
mediante
elementos
extraordinariamente autoritarios.
El partido triunfante se ve obligado a
mantener su dominación por medio del
temor que dichas armas infunden a los
reaccionarios. Si la Comuna de París no
se hubieraapoyado en la autoridad del
pueblo armado contra la burguesía,
¿habría subsistido más de un día? ¿No
tenemos más bien, por el contrario, el
derecho de censurar a la Comuna por
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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XII CURSO TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR 2015
no haberse servido suficientemente de
dicha autoridad? Así, pues, una de dos:
o los antiautoritarios no saben lo que
dicen, y en este caso no hacen más que
sembrar la confusión, o lo saben y, en
este caso, traicionan la causa del
proletariado. Tanto en uno como en otro
caso sirven únicamente a la reacción"
(pág. 39).
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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LA CONSTRUCCIÓN DEL PODER POPULAR, OBJETIVO
ESTRATÉGICO DE LA EDUCACIÓN POPULAR.
La opción ética de la educación popular por los oprimidos y excluidos, sujetos
fundamentales de las educación popular, ha estado siempre acompañada
/acompañando las luchas de estos sectores y su organización, es decir, acciones
que son, a decir de P.Freire, sustantivamente políticas y adjetivamente
pedagógicas. Reducir la EP a una pedagogía del aula o de implementación de
programas educativos, sin negar la importancia de éstos, sería como quitarle su
potencial transformador.
Los contenidos de las luchas populares han sido variados. La satisfacción de las
necesidades básicas (comida, salud, educación, vivienda, ….) y el ejercicio pleno de
los derechos individuales y colectivos han sido importantes objetivos de estas
luchas. Sin embargo, en la mayoría de estas luchas, existe una intencionalidad
estratégica: la afirmación de los grupos populares como sujetos transformadores,
con vocación de poder. Lo que significa, que el objetivo profundo sea la lucha por el
cambio de la relaciones de poder instalado en la sociedad. Se trata por tanto de un
objetivo estratégico, por cuanto garantizaría el logro de los demás objetivos, que
podemos sintetizar en la construcción de una sociedad más justa, libre y solidaria.
Desde esta óptica podemos hacer una lectura de la historia, donde el contrapunto,
o los momentos de ascenso popular, sean precisamente aquellos donde los sujetos
populares acumulan mayor poder, condicionan y gestionan los cambios.
No cabe duda, tampoco, que los actores en estas luchas son los movimientos
sociales, entendiendo éstos como los sujetos populares organizados con vocación
de poder. No podemos hablar de movimientos sociales a los movimientos de masas
sin una articulación ni objetivos claros de lucha, a merced de eventuales líderes
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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que los manejan a su gusto y capricho, por apetitos personales. Al mismo tiempo, la
historia nos ha enseñando que existe una gran variedad de movimientos sociales y
que no existe un sujeto social a priori privilegiado para hegemonizar y llevar a
delante los cambios. Este papel se define en la práctica de la lucha y en la
capacidad de articular en ella a los demás sectores de los explotados. La clase
obrera se puso al frente de estas luchas por décadas, pero perdió capacidad de
generar hegemonía en el movimiento popular no sólo por los profundos cambios que
impuso la economía neoliberal, reduciendo significativamente el contingente
obrero, sino porque su visión y discurso no daba cuenta de la emergencia de los
nuevos sujetos populares organizados en torno a problemas de identidad, género,
cultura, desarrollo.
¿Qué entendemos por popular?
CURSO _ E-DC-4.1., TÉCNICAS DE EDUCACIÓN POPULAR
FEDERICO COPPENS _ tamfritz@ibw.com.ni, HERMAN VAN DE VELDE _ cicapnic@ibw.com.ni
La raíz etimológica de Educación nos remite
al latín “ex - ducare” (conducir fuera de…).
Desde ahí, la educación se define
generalmente como el desarrollo o
perfeccionamiento metódico de las
facultades y aptitudes de un ser para su
perfecta formación adulta. Implícitamente,
se entiende que el papel activo
fundamental en la educación lo asume la/el
educador(a) que conduce el proceso
educativo mediante la transmisión de
conocimientos existentes. En cambio, quien
es educad@ juega tradicionalmente un
papel pasivo de asimilación de
informaciones que le permitirán salir de un
estado inicial de vacío, de ignorancia,
llenándose de los saberes acumulados por
otr@s que le precedieron. En esta
perspectiva tradicional la/el “alumn@”
(siempre del latín “a – lumen” = privad@
ode luz) sale de un estado primitivo “de
naturaleza” , es decir de supuesta
ignorancia total, para sumarse a “la
civilización”.
En cambio, nuestra concepción de la
educación apunta a la producción conjunta
de conocimientos, siempre novedosos,
construidos desde experiencias particulares
y lugares sociales específicos, presentando
siempre un carácter político porque
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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orientados a la acción. A partir de la
aplicación de esta perspectiva a la
Educación Popular, George Black y John
Bevan señalan: El punto de partida de la
educación se encuentra en dos preguntas
básicas:
• ¿Qué está pasando?
• Y ¿qué podemos hacer?
En cualquier parte que estas dos preguntas
sean hechas, analizadas y respondidas
colectivamente, la educación se da. Desde
luego, si el proceso es participativo, crítico,
y apoya al pueblo a organizarse para
cambiar su situación, todo proceso de
construcción de oportunidades de
aprendizaje puede reivindicar su filiación
con la metodología de la Educación
Popular2 (George Black y John Bevan La
pérdida del miedo: Educación en Nicaragua
antes y después de la Revolución. Citado por
Deborah Barndt en Para Cambiar esta casa.
La Educación Popular en tiempos de los
sandinistas, INIEP, 1995, p. 10)
La cita anterior ya hacía referencia al
segundo término que tenemos que discutir,
el pueblo, que tiene dos acepciones básicas:
1. El pueblo social, desde una óptica
descriptiva, lo conforma el conjunto de
sectores sociales explotados, objetivamente
necesitados de emancipación para liberarse
de distintas formas de discriminación. El
pueblo social es entonces el conglomerado
de diferentes minorías dominadas y
marginadas en base a diferentes criterios
que pueden conjugarse, reforzándose
mutuamente, o no: clase social, origen
étnico, procedencia geográfica, género,
edad, convicciones filosóficas o religiosas,
etc.… Tomando en cuenta esta diversidad
de criterios de discriminación a partir de los
cuales se define el pueblo social, el ideal del
“pueblo unido” resulta bastante
excepcional. Lo común es más bien su
carácter plural y heterogéneo, muchas
veces con intereses encontrados que
pueden llevar los distintos sectores
populares a enfrentarse entre si.
Adelantándonos, podemos afirmar que la
superación de esta segmentación del
pueblo social mediante la identificación de
intereses comunes a todos los sectores
sociales marginados constituye
precisamente una de las tareas
fundamentales de la Educación Popular, en
aras de su empoderamiento como actor
social colectivo. Ahí es donde interviene el
proceso de liberación mediante la
Educación Popular.
2. Este empoderamiento es requisito para
poder hablar de la segunda acepción del
pueblo, esta vez en un sentido político. Se
hace referencia aquí a la movilización de
sectores sociales unidos de cara a un
proceso de liberación con respecto a la
enajenación. Por lo tanto, el pueblo político
se define por su lucha en contra de las elites
dominantes, llevando a cabo acciones
comunes de reivindicación. Esto supone
que, previamente, se realice un análisis
conjunto de los mecanismos estructurales
de dominación – subordinación, que se
comparta la utopía de una sociedad
alternativa, que se definan objetivos, que se
identifiquen alianzas, que se formulen
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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XII CURSO TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR 2015
estrategias, etc.… En esta segunda acepción
política de ‘pueblo’, la referencia
fundamental apunta a la conformación de
movimientos sociales de liberación y, en
cuanto a la Educación Popular, podemos
anticipar desde ahora que la categoría
política fundamental es el antagonismo
“opresor – oprimido”, cualquiera que sea el
criterio de discriminación que lo origine.
Ahora bien, en América Latina
particularmente, no podemos discutir el
concepto de pueblo sin hacer referencia,
aunque sea brevemente, al fenómeno del
populismo que analiza, por ejemplo, el
sociólogo francés Alain Touraine3 (Alain
Touraine: La Parole et le Sang, Ed. Plon,
Paris, 1987).
Desde Domingo Perón en Argentina hasta
Arnoldo Alemán en Nicaragua, cantidad de
líderes políticos han invocado el pueblo
apelando a la unidad nacional en contra de
la lucha de clases. No obstante, más que
referirse al pueblo en su significado social
de sectores objetivamente discriminados,
éstos representantes de las clases
dominantes suelen desactivar la
connotación reivindicativa y luchadora del
pueblo invocando la unidad de la patria,
haciendo abstracción de sus
contradicciones de clases. Además, es
interesante subrayar, siempre desde una
perspectiva etimológica, que el concepto de
patria nos remite más bien al patriarcado y
al des-orden social que lo sustenta. Aún
después de estas precisiones etimológicas,
ya hemos señalado que no queríamos
encerrar, de entrada, la Educación Popular
en una definición teórica pues, incluso si
supone obviamente una epistemología, no
se trata de reducirla a un discurso. Lo
fundamental en la Educación Popular no es
lo didáctico ni lo pedagógico, tampoco lo
epistemológico o lo político; lo más
importante es – como decía Paulo Freire - el
compromiso ético y la búsqueda de la
coherencia entre los componentes
mencionados anteriormente. Desde luego,
resulta más coherente aprehender la
Educación Popular a partir de su quehacer,
precisando su objetivo fundamental, más
allá de las peculiaridades que determina
cada contexto, las que obligarán a adecuar
este sistema metodológico para cada
situación concreta.
Según Fernando de la Riva, el objetivo
último de la Educación Popular consiste en
contribuir a la construcción de una sociedad
sustantivamente democrática en la que la
capacidad y la posibilidad de intervenir y
participar en la orientación de los cambios
sociales y en la toma de decisiones no sea,
como señala Paulo Freire, algo adjetivo,
formal, sino un elemento sustantivo; en la
que todos los hombres y mujeres, todos los
pueblos, puedan alcanzar el máximo grado
posible de desarrollo humano y puedan
contribuir, en condiciones de igualdad, a la
construcción de un mundo mejor, más
solidario, más cooperativo, en una mejor y
mayor armonía con la Naturaleza
Siempre apuntando a lo metodológico, la
mexicana Graciela Bustillos y Laura Vargas,
de Costa Rica desglosan este objetivo en
tres etapas:
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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XII CURSO TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR 2015
• Facilitar, en los grupos y colectivos
sociales, el conocimiento o reconocimiento
de su realidad social y de sus formas de
actuar y desenvolverse en ella.
• Favorecer el desarrollo, personal y
colectivo, de la capacidad de analizar,
comprender y transformar esa realidad
concreta.
• Impulsar la organización de grupos y
colectivos, la vertebración de un tejido
social capaz de actuar con autonomía en la
mejora de su realidad
.En la actualidad, la noción de Educación
Popular nos remite fundamentalmente,
aunque no exclusivamente, al continente
latinoamericano donde, desde hace unas
tres décadas, se gestaron las innovaciones
más creativas en cuanto a la construcción,
experiencia ión, sistematización y
divulgación de prácticas educativas
alternativas tendientes a promover la
participación consciente y organizada de
sectores populares en procesos de
transformación de su realidad concreta para
el mejoramiento de sus condiciones de vida.
Esta dinámica es la que se reconoce
generalmente bajo el nombre genérico de
Educación Popular.
Según estas mismas autoras, entre los
diferentes factores que justifican el interés
particular por la corriente latinoamericana
de Educación Popular, se pueden destacar
los aspectos siguientes:
• La pluralidad de las corrientes de
pensamiento que confluyen en ella, como el
humanismo, el cristianismo de base y la
Teología de la Liberación, o el marxismo,
reinterpretado desde la realidad
latinoamericana, etc. La Educación Popular
es un espacio de encuentros y de
consensos.
• Su concreción práctica en un conjunto,
amplio y diverso, de experiencias
diseminadas por todo el continente y, lo
que resulta más peculiar, el esfuerzo
constante de conceptualización y
profundización en sus fundamentos
teóricos, rescatados precisamente a partir
de las prácticas y alimentando
continuamente éstas. La Educación popular
trata de formular nuevas síntesis entre
teoría y práctica.
• La producción de nuevos instrumentos
metodológicos y didácticos adecuados a los
objetivos, a los códigos culturales y a las
condiciones muchas veces extremas de la
realidad de los sectores populares
latinoamericanos, superando la escasez de
recursos con imaginación y creatividad. La
Educación Popular redimensiona el
concepto de “acción educativa”
transgrediendo buena parte de sus
tradicionales límites.
• El desarrollo de nuevas formas
organizativas, en los propios “centros” u
organizaciones no gubernamentales que
promueven muchas de las iniciativas y en su
coordinación mutua, basadas en la
cooperación horizontal y solidaria. La
Educación Popular trata de extenderse y
consolidarse mediante la construcción de
“redes”.
• La opción consciente por un determinado
tipo de sujetos-destinatarios, los sectores
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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populares, y la apuesta por su
“protagonismo histórico” en los procesos de
cambio social para hacer posible un nuevo
modelo de desarrollo y la construcción de
una democracia participativa. La Educación
Popular recupera y reelabora el “sentido de
clase”.
• La orientación consciente y permanente
de su práctica “educativa” hacia el
reforzamiento de los procesos organizativos
de esos sectores populares. La Educación
Popular se concibe como un importante y
potente recurso para la potenciación y
articulación de los Movimientos Populares.
• La afirmación, como consecuencia de
todo lo anterior, de la dimensión “política”
de su intervención “educativa”. La
Educación Popular, los grupos, los centros,
participan activamente en los procesos de
construcción de nuevas formas de
expresión y acción política en distintos
países de América Latina.
Adelante…
(APLICACIÓN)
CARACTERIZACIÓN DE LAS DISCIPLINAS DEL CONOCIMIENTO Y SU ESTUDIO:
a).-Desarrollo Lingüístico integral
Esta área planteada oficialmente como Promover en estudiantes, maestros y comunidad un
desarrollo lingüístico integral; para el uso de la palabra propia y común para la libre expresión
de las ideas y para comunicarse en forma oral, escrita, corporal y gráfica. Para entender la
realidad verbalizarla e idear propuestas.
b).- Matemáticas
Desarrollar en los alumnos el razonamiento lógico-matemático, dotar de herramientas para
realizar la investigación científica y usar los números, gráficos, tablas y demás instrumentos
matemáticos como un lenguaje para expresar la realidad.
c).- Ciencias
Si bien la educación popular, integral y científica, debe prestar atención al sentido común y
centros de interés de trabajadores y pueblos, también es claro que en esos saberes previos
debemos saber distinguir las influencias alienantes del régimen, los sesgos analfabetizantes,
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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los perfiles culturales y los sentidos predictivos-transformadores. Se trata de atender al estado
de la consciencia personal y colectiva de las comunidades, pueblos y ciudadanos, para
estructurar los sujetos colectivos locales de la Educación Popular Integral y Científica.
d).-Sociedad
El conocimiento obedece no sólo a razones de orden cultural- asociadas con el propósito de
convertir a nuestro pueblo en uno de los más cultos del mundo- sino también a razones de
orden político- ideológico, dado el papel que desempeña la Historia- y sobre todo la historia
patria- en el desarrollo de principios. Considerar el desarrollo histórico de la humanidad para
construir conclusiones políticas acertadas para actuar responsablemente.
e).- Cultura
Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre sí mismo, reconociéndose ser específicamente
humano, racional, crítico y éticamente comprometido. Ser capaz de discernir los principios y
valores y tomar posición.
Potenciar que el sujeto tanto individual como colectivo, se exprese, tome conciencia de sí
venimos sistematizando las experiencias de Desarrollo Lingüístico Integral y de Escuelas
Integrales de Educación Básica para la conformación de los planes y programas por grado con
sus respectivos materiales para educadores y educandos no como un material inamovible y
único sino como un apoyo didáctico abierto a su fortalecimiento, reformulación y
enriquecimiento.
******************************************************************
PLANEACIÓN COMUNITARIA
I.- ¿Qué es la planeación y cuál es su
importancia?
Desde nuestro Proyecto Político Sindical,
practicamos la planeación como una
actividad esencialmente humana.
Solamente los seres humanos son capaces
de prever una acción antes de realizarla. El
objetivo de planear es garantizar que los
resultados de la acción sean los esperados.
Y que el proceso sea lo más adecuado a
nuestro horizonte de emancipación
humana. Como dice Marx: “Entre el trabajo
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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de una abeja que construye su colmena de
forma perfecta, y el trabajo de un ingeniero
humano, por más mediocre que este sea
hay siempre una diferencia fundamental
favorable al hombre: sólo él logra
imaginar/proyectar la casa que va a
construir, incluso antes de comenzar a
poner su primera piedra.”
Un problema que se presenta con
frecuencia es la confusión entre planeación
y plan, por lo cual es necesario aclarar su
definición, conceptualización y
complementariedad.
• Llamamos PLANEACIÓN al proceso de
toma de decisiones sobre la acción. Proceso
que en una planeación colectiva (que es
nuestra meta), implica búsqueda de
información, elaboración de propuestas,
encuentros para la discusión, reuniones
para la toma de decisiones, evaluación
permanente…
• Llamamos PLAN al documento donde
se registra por escrito, de acuerdo a un
determinado esquema, las decisiones
tomadas en el proceso de planeación. Se
hace para ayudar a la memoria del proceso.
Es el documento que se consulta durante la
realización de la acción.
Sea del tipo que fuera la acción podemos
decir, de modo general, que la planeación
implica los siguientes elementos (o
decisiones):
• El por qué hacer: la justificación de la
acción;
• El para qué hacer: lo que se espera o
los objetivos de la acción;
• El qué hacer: los contenidos de la
acción;
• El cómo hacer: la metodología;
• El con qué hacer: los recursos y de
dónde obtenerlos;
• La forma de verificar si el hacer está
dando resultado: la evaluación.
II.- ¿Qué implica no planear…?
Hay gente a la cual no le gusta planear. Y
mucho menos escribir las decisiones.
Estas personas son del tipo auto-suficiente
o egoísta. La persona auto-suficiente es
aquella que piensa que sabe todo, que no
necesita prepararse para nada porque en la
hora “X” siempre va a saber qué hacer. Así,
sin darse cuenta, el autosuficiente se vuelve
un autoritario. Porque si planear es tomar
decisiones, quien planea siempre se expone
a las críticas, a las opiniones, que pueden
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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incluso llevar a la persona a alterar el
rumbo previsto para la acción. Quien no
planea también decide; pero decide solo y a
la hora en que está actuando. Esto quiere
decir que no hay posibilidades para que
otros participen; prevalece la idea o el
impulso sólo de quien está al frente de la
acción.
La persona egoísta (y también la perezosa)
es aquella que busca trabajar lo menos
posible. La ley que más respeta es la “ley
del menor esfuerzo”. No le gusta la
planeación porque ella le muestra claro lo
que tiene que hacer. Y para quien no planea
la implicación es no tener claro el qué
hacer, es la forma de continuar sin hacer
nada.
III.- Definiciones de planeación:
• Planear es actuar racionalmente
(Gandhi).
• Hacer planes es, probablemente, algo
conocido del hombre desde que él se
descubrió con capacidad de pensar antes de
actuar (Whitaker Ferreira).
• Planear es pensar anticipadamente
cuál es el mejor camino para llegar
(Brichenti).
• Planeación es un proceso de toma de
decisiones. Plan es el registro de las
decisiones. Acción es el acto de intervenir
en la realidad, que puede ser planeado o no
(Whitaker Ferreira).
• El hombre logró evolucionar cada vez
más, y distanciarse de su condición de
animal, cuanto mayor fue su capacidad de
desarrollar acciones intencionadas y
planeadas sobre la naturaleza (Engels).
CONCEPTUALIZACIÓN DE COMUNIDAD,
EDUCACIÓN Y ESCUELA
¿Qué entendemos por comunidad?
Al conglomerado de seres humanos que
integran una población que por el espacio
geográfico en que se ubica puede ser
urbano, sub urbano o rural y que
comparten territorio, desarrollo histórico,
cultura, medio ecológico, formas de
organización, concepción del mundo, y
problemáticas comunes en lo político,
económico, ecológico, social, cultural y
cosmogónico planetario. Algunos
elementos dinamizadores en una
comunidad son la iglesia, la escuela, el
ejido, los centros de salud, fiestas
patronales, ferias, actividades deportivas,
consejos comunitarios, asambleas de barrio,
colonia y para efectos de corporativizar la
miseria los partidos políticos con sus
programas migajeros como prospera,
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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procampo, sin hambre, sesenta y cinco y
más, entre otros.
En un régimen neoliberal existen clases
sociales, por eso es normal que en las
comunidades existan pobladores que
hagan suyos los intereses de la clase
dominante con la que se identifican y se
opongan al proyecto comunitario por
contravenir a sus intereses personales o de
grupo.
¿En qué consiste nuestro Programa
educativo?.
El programa de educación popular que
estamos construyendo establece los
elementos básicos para la formación de los
nuevos ciudadanos mexicanos cultos,
críticos, conscientes, analíticos y
transformadores que habrán de contribuir a
la edificación de la nueva patria. En ésta
lógica buscamos que la escuela tenga
nuevos significados para la comunidad, el
programa trata de ubicarse en los
problemas nacionales que enfrentan las
comunidades y los pueblos, es una acción
pedagógica colectiva, contextualizada que
sustenta la defensa de la educación pública
gratuita, científica, humanista y que
responda a las necesidades del pueblo
teniendo en cuenta que todas las
comunidades tienen derecho a elevar su
nivel cultural y a organizarse para para
luchar por justicia social, soberanía y
participar de una cultura política de
democracia participativa y protagónica
donde el poder social sea el eje rector de la
vida política nacional.
¿Cómo entendemos la escuela?
Como un espacio para construir proyectos
de futuro, como un centro cultural, de
potenciación, encuentro y proyección de la
comunidad, buscamos que la escuela se
reposicione en el imaginario de la
población, que a través de la misma la
comunidad vea y conozca la problemática
presente en la agenda local, nacional e
internacional al mismo tiempo que se
plantean perspectivas de solución y se
participe de los procesos de lectura,
concientización y transformación de la
realidad.
IV.- Planeación comunitaria: ¿Quién decide
sobre qué?
Si planear es tomar decisiones, entonces
este es un momento fundamental de la
participación colectiva en la escuela.
Participar es, sobre todo, ayudar a tomar
decisiones. Y el momento principal de
tomar decisiones es en la planeación.
Deben ser planeadas colectivamente desde
las grandes hasta las pequeñas acciones del
diario acontecer en la escuela y en la
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comunidad. Donde no hay planeación no
hay colectividad. Donde la planeación está
concentrada en pocas cabezas (se da “de
arriba hacia abajo”), no hay democracia. La
organización comunitaria implica una
planeación colectiva y para nosotros, la
democracia no es sólo una referencia, una
palabra. Ella es uno de los pilares básicos de
nuestra propuesta pedagógica y de nuestro
proyecto de transformación social.
V.- ¿Pero, qué es la PLANEACIÓN
COMUNITARIA?
La planeación comunitaria es un proceso
que combina PARTICIPACIÓN con
DISTRUBUCIÓN DE TAREAS. Implica la
participación de padres de familia,
educandos, educadores y comunidad en los
procesos de lectura de la realidad
representados en un diagnóstico. Quiere
decir que, no significa reunir a todo el
mundo para planear todo, desde los
objetivos de la escuela hasta las clases del
día siguiente. Significa, en otras palabras,
organizar las instancias de toma de
decisiones.
VI.- ¿Cómo ORGANIZAR la PLANEACIÓN
COMUNITARIA en la escuela?
El primer paso es definir cuáles son las
instancias de decisión. Aun cuando ellas
puedan ser un poco diferenciadas en
función de la realidad específica de cada
escuela y comunidad, podemos identificar
las siguientes instancias en un proceso
democrático de planeación comunitaria
escolar:
• La asamblea comunitaria.
• La asamblea del colectivo de
educandos.
• La asamblea del colectivo de padres
de familia.
• La asamblea del colectivo de
educadores.
Además es necesario considerar las
instancias de la sección XVIII del SNTE:
Delegación, Centro de Trabajo,
Coordinación Regional, colectivos
pedagógicos, equipos de multiplicadores,
CES, que participan directa o
indirectamente acompañando el proceso. O
sea, es preciso garantizar que el
movimiento, a través de sus estructuras,
participe del Programa Democrático de
Educación y Cultura para el Estado de
Michoacán a nivel regional, estatal y
nacional, para que las decisiones tomadas
en las escuelas y la comunidad, estén en
sintonía con las líneas políticas y con la
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propuesta pedagógica que está siendo
construida por el movimiento.
VII.- Orientaciones generales para la
Planeación comunitaria:
Esta se realiza principalmente al inicio del
ciclo escolar, lo cual no significa que
podamos realizarla en cualquier otro
momento del curso una vez que hemos
tomado la decisión como centro de trabajo,
como colectivo pedagógico, como
delegación o como educador. El proceso de
planeación comunitaria es parte de la
construcción colectiva del conocimiento y
de apropiación de la realidad en el cual
deben de participar todos los actores
involucrados.
Se debe de tener presente que la
planeación comunitaria se construye desde
una posición de clase social oprimida a
partir de las interrogantes planteadas por
Paulo Freire: ¿En qué educar? ¿Para qué
educar? ¿A favor de quién? ¿En contra de
quién?, es decir, tiene una intencionalidad
política ideológica orientada a procesos de
entendimiento, concientización y
transformación de la realidad.
El ejercicio de planeación comunitaria no es
una herramienta técnica por sí misma y que
venga a sustituir un formato por otro.
Representa un recurso para contextualizar
el proceso de educación desde la
perspectiva de la educación popular y de la
dialéctica materialista, es una acción
colectiva de lectura de la realidad para
entender el origen de las problemáticas que
se plantean, ampliar el conocimiento sobre
las mismas, diseñar, prever, potenciar y
proyectar el futuro que queremos a partir
de un plan comunitario articulado al nuevo
modelo social al que aspiramos.
La planeación comunitaria se debe hacer
en la asamblea comunitaria como un
espacio pedagógico fundamental.
Cuando se dificulta reunir a todos los
sectores involucrados en el proceso
educativo en un mismo espacio, que es lo
ideal, se sugiere que:
a) Un momento del proceso lo
constituya el trabajo con los educandos.
Aquí se sugiere que cuando hay una gran
cantidad se puede trabajar por grupos,
grados o ciclos.
b) Otro momento esencial lo constituya
el trabajo con otros sectores: padres de
familia, educadores y comunidad.
c) Para la lectura de la realidad puede
hacerse a través de lluvia de ideas, frases
por escrito o dibujos elaborados por los
participantes, los cuales deberán
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presentarse a la asamblea por el mayor
número posible y con la orientación de la
asamblea y de quien coordina la misma
ordenar la problemática expuesta en los
ámbitos: comunitario, del educador y del
educando…
d) Establecer criterios de selección del
problema común .La construcción de
criterios se hace de manera colectiva
teniendo en cuenta opiniones y sugerencias
de la asamblea para determinar cuál es la
primera problemática a atender.
e) Una vez establecido el problema
común se trabaja sobre las implicaciones
del mismo en el proceso educativo con la
finalidad de profundizar en la esencia, en el
origen del problema y su interrelación con
otros.
f) Se requiere de un manejo y
entendimiento conceptual de lo que son las
dimensiones pedagógicas y líneas
estratégicas, perfiles en formación como
componentes fundamentales del currículum
para la soberanía, el buen vivir y la felicidad.
g) Mientras más completo esté el
diagnóstico en cada una de sus partes más
posibilidades habrá de abarcar más
temáticas y se requerirá de ejercicios
sistemáticos de jerarquización para ir
estableciendo los siguientes problemas o
temáticas a atender según la metodología
de trabajo de nuestro PDECEM.
h) Los dispositivos y acciones son
planteamientos que aglutinan una serie de
procesos articulados y orientados hacia el
entendimiento y resolución del problema
común que consensó la asamblea, son
propuestas que engloban los 3 planos de
transformación de la escuela: escuelacomunidad,
escuela trabajo y teoría
práctica de tal manera que se traduzcan en
acciones dentro y fuera de la escuela, así
como en pretextos didácticos para
desdoblar procesos pedagógicos que den
cuenta de la nueva forma de hacer y vivir la
escuela.
i) De la planeación comunitario se
deriva el plan pedagógico o de clase y la
planeación de perfiles humanos en
formación, por eso es importante realizarla.
j) Los educadores que coordinen las
asambleas deben comentar previamente
con los padres de familia, educandos, y
comunidad la intencionalidad de la
planeación comunitaria como parte de
nuestro Programa Alternativo y en qué se
diferencia con los planes y programas del
estado, haciendo énfasis en la
intencionalidad del mismo.
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k) Tener la habilidad de orientar a la
asamblea para que se planteen
problemáticas de todas las dimensiones
pedagógicas en el caso del ámbito
comunitario, las relacionadas con el ámbito
del educando y las del educador.
Es importante mencionar que derivado de
nuestros eventos y procesos hemos
integrado un primer plan comunitario
donde confluyen las opiniones y propuestas
de padres, maestros y alumnos donde se
pretende dar solución a 8 problemas
comunes: alimentación, producción de
alimentos, salud comunitaria, medicina
tradicional integral, medio ambiente,
desarrollo cultural, trabajo con valor social,
educación pública gratuita y su articulación
con las planeaciones y los libros sin que esto
signifique que sean los únicos a solucionar:
esto se complementa con lo que salga en
las planeaciones y diagnósticos que se
realicen en cada escuela. El planteamiento
es una mera sugerencia para desarrollar el
trabajo comunitario, algunas líneas de
trabajo que pueden orientar pero que no
suplantan los procesos vivos que tiene que
desarrollar cada colectivo de trabajo por los
procesos pedagógicos y de encuentro que
surgen con padres de familia, educandos,
educadores y comunidad. Otros problemas
que se plantean con frecuencia en los
eventos y talleres pedagógicos son:
desintegración familiar, violencia,
deserción, reprobación, adicciones,
migraciones, ausentismo, bajos niveles de
aprovechamiento,
pandillerismo,
enajenación y distracción con el uso
inadecuado de los dispositivos digitales,
poca disposición de niños y jóvenes para
actividades que implican movimiento físico,
entre otros.
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DESARROLLO LINGÜÍSTICO INTEGRAL: SU PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
DOMINIO DE LA PALABRA. La construcción del signo lingüístico, está relacionado con la
formación de la humanidad, con el desarrollo del trabajo humano, con la formación de la
mano, con la postura erguida, la contraposición cortical y con la necesidad de distinguir unas
cosas de otras, de nombrar al mundo. Todas las acciones humanas, desde la articulación del
pensamiento, su cultura, sus quehaceres diarios, están entrelazados y sustentados en los
signos lingüísticos, que en el caso del idioma Español cuentan con sólo 28, los cuales
conforman el alfabeto; cada signo o grafía representa en sonidos. La realidad natural y social,
se puede enunciar con el nombre que las sociedades hemos convenido dar a las cosas, los
fenómenos, los hechos, los procesos, las acciones. Todo aprendizaje comienza por el
reconocimiento de esa realidad, como lectura del contexto a través de la palabra.
La palabra como unidad de pensamiento, como nombre de las cosas, contribuye a que el ser
humano se conozca a sí mismo, a desarrollar su pensamiento, a investigar, interpretar y
entender la vida y a comunicarse con los demás. Hay que buscar la palabra y sus elementos
constitutivos. Descubrimos así que no hay palabra verdadera que no sea una unión
inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la
palabra verdadera sea transformar el mundo. La palabra verdadera es la praxis, porque los
hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.
Levantamiento del universo vocabular (universo de las palabras habladas en el medio cultural
del alfabetizando) de los grupos con los cuales se trabaja. Se extraen los vocablos de más ricas
posibilidades fonéticas y de mayor carga semántica, con sentido existencial y emocional.
CONTEXTO. Todo aquello que rodea, ya sea física o simbólicamente, al acontecimiento
pedagógico, que lo influyen, lo condicionan, lo inhiben o lo potencian. La lectura del contexto
implica discurrir o develar las múltiples articulaciones, conjunciones, semejanzas, enlaces,
redes muestran la unidad dialéctica de los fenómenos de la realidad social y natural. Es ello lo
que nos permite interpretar y comprender un hecho dado.
El contexto, lo podemos leer en un primer momento con un campo semántico, por una red
léxica o cadena cohesiva es un conjunto de palabras o elementos significantes con significados
relacionados, debido a que comparten un núcleo de significación o rasgo semántico común y
se diferencian por otra serie de rasgos semánticos que permiten hacer distinciones. Un campo
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semántico estaría constituido por un grupo de palabras que están relacionadas por su
significado, compartiendo ciertas características comunes o semánticas.
Establecer un campo semántico nos conduce a enunciar y validar un objeto de estudio, una
situación problémica o un campo de estudio. La estructuración de los campos semánticos y los
rasgos más relevantes dependen de factores en muchos casos de las circunstancias del
momento y su correlación con aspectos históricos o culturales. Las estructuras más
interesantes son las ramificantes y las lineales.
VISUALIZAR LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LA COSA. El pensamiento sensorial, como
sistema sensorial es parte del sistema nervioso, responsable de procesar la información
sensorial. El sistema sensorial está formado por receptores sensoriales y partes del cerebro
involucradas en la recepción sensorial. Los principales sistemas sensoriales de entrada son: la
vista, el oído, el tacto. El ojo humano es el primer elemento del sistema sensorial: en este
caso, la visión, para el sistema visual. La luz nos rodea. Ya la concibamos en forma de onda o
de corpúsculo, a la luz esto le importa un pimiento, llega hasta nuestros ojos. Los músculos del
iris se tensan y se relajan para permitir la entrada de más o menos luz al interior del ojo. Una
vez dentro, la luz viaja a través de una solución acuosa transparente para llegar al fondo, a la
retina. La retina está compuesta de un gran número de sensores divididos en dos clases: conos
y bastoncillos. Cada una de estas clases cumple una función diferente, pero básicamente lo
que hacen es convertir la luz en impulsos eléctricos. Estos impulsos eléctricos viajan a través
del nervio óptico hasta la parte trasera del cerebro, el córtex visual, donde el cerebro
reconstruye esa información eléctrica para crear una imagen. Aquí finaliza el proceso de
percepción en sí y comienza el de interpretación mental, donde la información sensorial pura
se enriquece con abstracciones e ideas. Lo que descubrimos de forma empírica con los
sentidos es esa realidad, objetiva que existe fuera e independiente de la persona, infinita pero
cognoscible de forma aproximativa, la pasamos a representar en imágenes como un primer
acto abstracto-subjetivo, imagen lo más cercanas a su forma objetiva.
La representación de la cosa mediante el complejo sistema del signos lingüísticos que son
una unidad compuesta por la unión de un significado y un significante, que remite a imaginar
otra realidad que no está presente. Implica escalar a un ejercicio de mayor abstracción. No es
por tanto una simple nomenclatura que se va a descifrar. Se trata de familiarizarse con el signo
lingüístico o imagen gráfica, articulada en un sistema convencional, que conlleva a una
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acústica y que tiene implicado un concepto que culturalmente le ha dado la comunidad o la
humanidad. El signo se representa, se desenvuelve y se pronuncia sucesivamente, no pueden
ser pronunciados en forma simultánea, sino uno después del otro, dando cuerpo a la unidad
de pensamiento: la palabra.
LECTURA. Leer es una de las funciones más elevadas del cerebro humano: de todos los seres
del mundo sólo las personas podemos leer, la lectura no sólo es materia escolar, es una
función cerebral, permite hablar y desarrollar la habilidad de los sentidos, nos hace libres.
La lectura implica construir significados, comprender ,interpretar, entender cómo funciona la
vida. Con la lectura se desarrolla la capacidad de realizar los juicios, comparaciones, reflexión,
analogías, síntesis, convicciones científicas del mundo.
Escritura: Como función superior donde se ha alcanzado un nivel bastante alto de desarrollo
de la conciencia. Garantizar el impulso de un sistema de conocimientos lingüísticos y literarios
con el objetivo de cumplir funciones cognoscitivas, estéticas, éticas e ideológicas que
posibiliten el desarrollo integral de nuestros niños y jóvenes en una perspectiva
transformadora. La escritura es un sistema de representación gráfica de un idioma, por medio
de signos trazados o grabados sobre un soporte. En tal sentido, la escritura es un modo gráfico
típicamente humano de transmitir información. representación mediante logogramas que
pueden representar conceptos o campos semánticos y de otro la codificación mediante
grafemas que representan sonidos o grupos de sonidos. En este paso se desdobla el acto
complementario de dos códigos, el de la lengua hablada y el de la lengua escrita.
Formación de frases, que inicia con las construcciones binarias, desde las cuales se empieza a
desplegar la proyección, los ligamentos y dependencias entre palabras, los criterios temáticos
y de caso. Con un número finito de palabras escalamos a la construcción infinita de frases.
Con ello avanzamos al desarrollo de las facultades de planificar, textualizar, revisar y evaluar.
SENSIBILIZACIÓN Y CREACIÓN LITERARIA La creación literaria es un acto lingüístico, un acto
de expresión, de significación y de comunicación. Como cualquier otro hecho del lenguaje, el
texto creado es un mensaje emitido, transmitid y recibido, producido en una situación
histórico- social y en un contexto lingüístico-literario determinado.
Recuperar los sentidos culturales de los pueblos, y permitir el desarrollo del pensamiento y
lenguaje, que en cuya comunicación se refleja la información, la afectividad y plasma los
principios éticos y humanos que influyen en la vida de los pueblos. La actividad literaria no
tiene límites más que la voluntad del hablante, dejando testimonio de la imaginación, los
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sentimientos y de la explicación del mundo, del origen de las cosas; la literatura construye
nuestros conceptos: populares, musicales, poéticos, narrativos, artísticos y científicos y
permite la reconstrucción de los mismos
Las lenguas originarias se consideran como la introducción de los conceptos básicos de la
castellanización fueron apropiados en la colonización para el desarrollo de la invasión cultural
y que a través del lenguaje y el manejo de algunas palabras como el molcajete, itacate,
chipote, petate, guajolote, chocolate, ejote, etc., se practicaron y se practican para sostener la
clase en el poder.
NIVELES DE ESTUDIO DE LA LINGÜÍSTICA, como comprensión y dominio de las reglas y
principios que gobiernan la configuración del código lingüístico, sus combinaciones en la
oración y la lógica del enunciado y sirven como instrumento para la interacción comunicativa.
Niveles fonético, morfosintáctico, léxico y semántico.
LIBRE EXPRESIÓN, desde el desarrollo lingüístico integral como pleno dominio de la palabra;
como acto de liberación ideológica, para un ejercicio completo de la libertad de expresión, de
manifestación de la resistencia, de la indignación y de la oposición; como recuperación del
derecho a disentir; para la proyección social desde el discurso del proyecto del “Buen vivir”,
del proyecto de soberanía democrática y de la emancipación humana donde el idioma español
mexicano o anahuaca, es la expresión de la refundación civilizatoria con nuestras raíces
culturales, donde rearmonizamos la vida con la naturaleza, sanamos nuestras mentes, cuerpos
y convivencias socio-políticas y nos reconstruimos como pueblos felices; como ejercicio
constante de evidenciar la esencia de las cosas, fenómenos y hechos, es decir como
aproximación incesante a la verdad, como actos ascendentes de ver-representar-visualizardescribir-opinar-concluir;
como acto de acceder a nueva información, relacionarla,
desagregarla, contrastarla, sintetizar y emitir juicios; como acto colectivo de crear
subjetividades; como despliegue de las habilidades del pensamiento: narración, descripción,
exposición y argumentación; para ser más humanos, más cultos, avanzando a un desarrollo
lingüístico que articula el pensamiento humano de tres grandes épocas; de la expresióncomunicación
oral, de la escrita y del signo-imagen.
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SOCIEDAD: EL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO PARA ESTA DISCIPLINA
La sociedad ha pasado por diversos procesos de desarrollo y transformación, que es necesario
identificar para un mejor entendimiento de los fenómenos y hechos sociales que se suscitan
en su entorno.
El estudio de la Sociedad analiza a un grupo de individuos marcados por una cultura en común
y criterios compartidos que condicionan sus costumbres y estilo de vida y que se relacionan
entre sí en el marco de una comunidad, que solo es entendible a través de la lucha de clases
sociales y que se estudia a través del pasado y de nuestros tiempos. La humanidad no sólo
evoluciona biológicamente, sino también socialmente.
1.- SOBRE LA CONTEXTUALIZACIÓN
Dentro de la contextualización se parte de que existe un contexto social que es un espacio
físico-geográfico donde se relacionan y rigen las formas actuar bajo los lineamientos y normas
establecidas por el sistema imperante de acuerdo con la etapa o época histórica que se
estudie.
Conocer, contextualizar e interpretar el medio social en que vivimos, desde el espacio local
hasta el mundial, desde un momento determinado de la historia nos posibilita un análisis de
las participaciones activas en los procesos de transformación de la realidad, con una
perspectiva histórica.
Se hace necesario informarse sobre algún acontecimiento social de los últimos díasque de
alguna manera tenga relación inmediata con el tema a estudiar y que partir de este tema nos
permita hacer una interconexión del tema a tratar con los procesos que hay en existenciapara
realizar una reflexión sobre lo ocurridocon la actualidad y entender los planos en lo que se
desarrollan los procesos desde otras épocas.
Dentro del proceso se inserta como un elemento de vital importancia las palabras clave como
indicadores iniciales del tema a tratar, como un elemento de punto de partida donde se
retoman algunas de las principales palabras que aparecerán en el tema de estudio y que
integran una carga potencial del trama, con estas palabras el desarrollo del tema permite que
al encontrarlas en el camino el dato ya previo con significado desde los conocimientos lógico
formales, aparezca como un detención articuladora del tema en el proceso de aprendizaje. Las
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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definiciones serán aproximativas construidas como una totalidad en torno a la abstracción
inicial que es la categoría que refleja la esencia y tiene un poder heurístico que permite
articular y cohesionar los conceptos formando un sistema que refleja la interconexión de las
partes del objeto como un todo.
Un significativo que amplía el estudio de la sociedad es la lectura de imágenes, ya que a partir
de los datos como unidad de inteligencia desde la imagen en diferentes momentos permiten
interconectar la función visual con el proceso histórico o la etapa que se estudia, permite no
caer en la ahistoricidad. La herramienta visual puede traer a cuenta las características que se
observen en las imágenes y de ahí se pueden realizar diversas comparaciones o análisis desde
elementos de la naturaleza, el contexto visualmente representado, las formas y usos de
diversos momentos e incluso la vista de documentos o momentos trascendentales.
Las representaciones desde el dibujo libre pueden traer a cuenta las abstracciones que los
estudiantes realizan y que representan mensajes concretos que van desde la ubicación de
características sociales hasta momentos de indignación o de puntos de encuentro
representados a través del propio dibujo. Es una construcción desde un análisis mental del
manejo de una idea sobre el estudio de un proceso o época determinado. El estudiante
maneja su capacidad de síntesis y de análisis a través de una representación gráfica visual.
El contexto social es un espacio geográfico donde se relacionan y rigen su actuar bajo los
lineamientos y normas establecidas por el sistema imperante. Conocer, contextualizar e
interpretar el medio social en que vivimos, desde el espacio local hasta el mundial, que nos
posibilite la participación activa en los procesos de transformación de la realidad, con una
perspectiva histórica.
Desarrollar métodos de investigación social basados en la investigación acción participativa
para hacernos de la información necesaria que nos permita conocer, interpretar y transformar
el medio social en que vivimos.
2.- CONCEPTUALIZACIÓN
Para el ejercicio de la conceptualización es necesario reconstruir nuestros conceptos, para
una nueva lectura de los procesos histórico-sociales trayendo a cuenta, que hoy en día hay
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diversas formas de utilizar los conceptos y que no siempre la idea sobre determinado
concepto es el adecuado.
3.- CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
A) VALIDACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
Para validar el objeto de estudio sobre el tema a estudiar partimos de definir los hechos
histórico-sociales a estudiarpara UBICARLOS EN TIEMPO Y ESPACIO GEOGRÁFICO Conocer y
analizar la causalidad. Conocer, analizar y comprender los momentos históricos de los
movimientos sociales y populares de la localidad, el estado, el continente y el mundo, que han
transitado hacia la emancipación humana, la ubicación en tiempo y espacio permite fortalecer
la conciencia del derecho a la soberanía de todos los pueblos del mundo. Y que va a la par de
distinguir los actores y/o clases sociales principales individuales y colectivos. A partir de sus
actos y su participación en los procesos.
B) POSICIONAMIENTO ANTE EL OBJETO DE ESTUDIO
En el posicionamiento podemos observar lo que se sabe en mi comunidad de esos hechos
integrando los conocimientos que hay en la comunidad de determinado proceso y el legado
histórico tangible que podemos observar en las comunidades. Donde encontramos personajes
que participaron o elementos o vestigios que aun encontramos y que forman parte viva de la
comunidad.
Ubicando para qué aclararnos lo ocurrido; es decir para que nos sirve entender lo que sucedió
o antecedió nuestro presente en el devenir de los procesos sociales.
4.- REFLEXIÓN-ABSTRACCIÓN
Ya en primeros análisis sobre es necesario ubicar las contradicciones entre los actores y/o
clases es decir las negaciones a nivel de las formas de pensar y las situaciones que se
desencadenaron a partir de visiones de ver el mundo o a partir de Conocer, analizar y
comprender los distintos modos de producción, su estructura, organización y funcionamiento,
por los que ha transitado la humanidad a lo largo de su devenir histórico y sus implicaciones
políticas, sociales, culturales, económicas, ideológicas y ecológicas en las sociedades.
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Y situar la relación de fuerzas entre los actores Identificando las visiones económico-políticas
desarrolladas por el hombre explicando su evolución y analizando las grandes desigualdades
generadas por ellos y sus consecuencias. Recordando que el hombre es el único ser que se ha
creado a si mismo gracias a su actividad consciente y los elementos de la práctica social son: la
acción del Hombre con la Naturaleza y la relación del hombre con el mismo hombre.
5. RECUPERACIÓN-RECONSTRUCCIÓN DE LA MEMORIA HISTÓRICA (CUERPO DEL
CONOCIMIENTO HUMANO)
Pasar al conocimiento de la historia, en el medio físico y social; el papel de la ciencia, la
tecnología y la escuela conocer, analizar y comprender los procesos sociales, económicos,
políticos ideológicos, ecológicos y culturales de los pueblos a nivel local, nacional, continental y
mundial. Ubicar las grandes transformaciones históricas que inciden en la actualidad, su
relación con el medio físico y las diversas características desde el relieve, la naturaleza, los
climas, las colindancias, así como los elementos que proveen el factor productivo de las
regiones y que se ligan directamente con los procesos sociales, donde se enmarca también el
papel que juega el uso de herramientas tecnologías, de nuevos descubrimientos y de
desarrollos a nivel tecnológicos, unidos con las grandes batallas de las ideas para defender los
valores fundamentales del derecho a la vida, la trabajo, a la educación, a la salud, a la cultura,
en general a la justicia social sin discriminación ni subordinación alguna.
6. ANÁLISIS.
Habrá que hacer una necesaria comprensión del curso de los acontecimientos coyunturales y
estructurales para encontrar principales procesos a nivel de la herramienta cronológica y del
análisis del empuje de un momento a otro para poder relacionar los sucesos, como una
actividad que nos permitirá entender las situaciones no como hechos aislados sino como
elementos que se concatenan y se integran unos con otros.
7. CONCLUSIONES Y TRAZO DE PROYECTOS
El estudiante tendrá elementos para poder realizar las grandes síntesis y la construcción de
conclusiones o inferencias para descomponer la totalidad concreta de los procesos sociales
desde grandes miradas y elementos para hacer la abstracción, ubicando su objeto de estudio
como una realidad contradictoria, compleja e investigable desde distintos ángulos.
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Determinar predicciones-anticipar efectos de la acción como una fase del pensamiento más
álgida que le permita transformar nuestro entorno y proyectar las grandes construcciones a
nivel colectivo y a nivel de los procesos que se desarrollan a nuestros alrededores.
Estos elementos se acompañan con el estudio integral de los ejes temáticos, que explican una
totalidad a partir de que todas las formas vivas se transforman si cesar dando lugar a nuevas
formas. El cambio se da de lo inferior a lo superior y de lo simple a lo complejo. Por tal motivo
se plantea el estudio de la sociedad a partir de los ejes temáticos siguientes:
El medio social en que vivimos, Procesos sociales, económicos, políticos, ideológicos,
ecológicos y culturales a través de la historia en el estado, el país, América y el mundo en su
devenir histórico, Papel de la ciencia y la tecnología en el desarrollo de los pueblos del mundo,
La memoria histórica de las luchas populares por garantizar una sociedad justa, libre y
soberana, El medio físico, político, social y cultural de los pueblos del mundo, La escuela como
espacio para la organización comunitaria y popular, Construyendo la nueva economía
solidaria y sustentable.
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CIENCIAS: EL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO DE LA DIALÉCTICA MATERIALISTA
El método dialéctico materialista no sustituye los métodos de las ciencias particulares sino que
constituye su base filosófica. Este modo dialéctico materialista de pensar que más tarde se
hizo extensivo a los fenómenos naturales, se convirtió en el método dialéctico de
conocimiento de la naturaleza, consistente en considerar los fenómenos naturales en
perpetuo movimiento y cambio, y el desarrollo de la naturaleza como el resultado del
desarrollo de las contradicciones existentes en ésta como el resultado de la acción recíproca
de las fuerzas contradictorias en el seno de la naturaleza. La dialéctica es, en su base, todo lo
contrario de la metafísica.
El método es el paso de lo abstracto a lo concreto y de lo concreto a su abstracto. Lo que en la
realidad es concreto, en el pensamiento es abstracto. Se refiere fundamentalmente a la forma
de apropiarse de la realidad por la vía del pensamiento. Algunos principios que deben
observarse para la definición del método son: la cognoscibilidad de la materia; el conocimiento
como forma de apropiación de la realidad material; la praxis como fuente del conocimiento; el
cerebro como órgano del pensamiento y las emociones; el carácter objetivo de la realidad
material y su existencia jerarquizada en niveles con sus propias leyes pero a su vez regida por
leyes universales de carácter dialéctico; el conocimiento como forma y guía de la práctica; la
existencia de leyes que rigen la práctica científica, el proceso del descubrimiento de nuevos
conocimientos.
En su sentido más general, el método se define como la manera de alcanzar un objetivo; o
bien, como determinado procedimiento para ordenar la actividad. En el sentido filosófico se
define como medio de cognición; el método es la manera de reproducir en el pensar el objeto
que se estudia. Descompone a la teoría o hipótesis en categorías (conceptos y variable), y a
cada categoría en indicadores. Recolecta la información o lleva a cabo sus experimentos. Es el
paso de lo abstracto a lo concreto y de lo concreto a lo abstracto.
EJE ARTICULANTE: Según los ejes temáticos del programa de desarrollo comunitario o mapa
de ejes articuladores, que nos brindan una oportunidad de contextualizar y articular la
planeación comunitaria con la de clase.
Acontecimiento científico reciente: como herramienta de motivación y apropiación de la
realidad. Noticias de acontecimientos, inventos, descubrimientos, hipótesis, publicaciones,
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fenómenos, experimentos (elemento recomendado por los astrofísicos de la UNAM). Este
acontecimiento científico irá relacionado directamente con los contenidos de los Textos
Básicos Alternativos. El acontecimiento nos lleva a cuestionarnos: ¿Qué sucedió? ¿Qué hechos
le antecedieron? ¿Qué hechos ocurrieron de forma simultánea? ¿Dónde sucedió? ¿Qué
condiciones tiene ese medio, que favorezcan o dificulten el fenómeno en comento? ¿Qué
consecuencias tuvo? ¿Qué objeto de estudio ´nos planteamos?
VALIDACIÓN DEL OBJETO
El objeto de estudio es el conjunto de fenómenos, propiedades, relaciones que se manifiestan
como un todo, cuya investigación está validada teóricamente y justificada socialmente y que
además reúne las condiciones de accesibilidad (viabilidad).
Validación del objeto de estudio: el método dialéctico exige que los fenómenos se examinen
no sólo desde el punto de vista de sus relaciones mutuas y de su mutuo condicionamiento,
sino también desde el punto de vista de su movimiento, de sus cambios y de su desarrollo,
desde el punto de vista de su nacimiento y de su muerte, delimitados en el tiempo y el
espacio.
El Sujeto del conocimiento se enfrenta por un lado a la realidad infinita y, por otro, a un
cuerpo de saber inabarcable. Por ello debe adoptar un todo más desarrollado y decidirse por
una abstracción inicial como condición indispensable para construir su objeto de estudio como
una totalidad y determinar el hilo conductor, atractor o esencia, para delimitar el objeto de
estudio, seleccionar su concreto real, describirlo y definirlo en torno a la esencia y ordenar sus
categorías como un sistema. No basta con identificar el tema, hay que indicar a través de qué
perspectiva tratarlo.
Lo siguiente es determinar el concreto real, la unidad de análisis.
¿Desde cuándo? Delimitar el tiempo del estudio del objeto para entender las condiciones que
le originaron, principios causales, sus enlaces con otros elementos y entender las
contradicciones en momentos específicos, además de poder proyectar hacia el futuro. Eje:
desde el inicio del universo; desde la prehistoria; desde la aparición de la civilización humana;
etc.
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¿Desde dónde? Demarcar la situación espacial del objeto de estudio. Relacionar el lugar con el
tiempo y las múltiples concatenaciones que se generan. Eje: el macrocosmos; el Sistema Solar,
la Tierra, el país, la comunidad, etc.
POSICIONAMIENTO
Tanto nosotros como los alumnos debemos apropiarnos de elementos teóricos, debemos
aspirar a sensibilizarnos y enseñarnos a ver y encontrar algo ahí donde otros no ven nada y
darnos cuenta de cuando estemos alterando lo observado y cayendo en el “error de modelo”.
¿Para qué? Lo que quiero lograr con el tema específico, relacionándolo con nuestro trabajo
áulico y considerando las habilidades propuestas por los programas alternativos por grado
para los contenidos ¿Para qué queremos conocer el contenido? Desde la escuela-comunidad,
teoría-práctica y apropiación de explicaciones que nos ayuden a acercarnos a comprender la
realidad.
¿Qué explicaciones tiene la comunidad? Las explicaciones del niño serán las explicaciones de la
comunidad, debemos partir de esto, ¿Cómo se explica la comunidad los fenómenos naturales?
¿Las nuevas tecnologías? ¿Las definiciones científicas más recientes?
¿Qué explicaciones busco desde la planeación? Al principio de ciclo escolarrealizamos los tres
momentos de planeacióne identificamos problemas generales y un problema común, así que
debemos preguntarnos durante la ejecución de este proceso metodológico cuáles
explicaciones de los contenidos abordados nos ayudan a darnos claridad para entender las
problemáticas planteadas y acercarnos a su resolución por medio de la ciencia.
¿Qué afirmaciones o negaciones tengo a nivel de hipótesis?La hipótesis es una suposición que
tiene un base objetiva (conocimiento científico ya demostrado) y otra subjetiva (que no
requiere decir más que está por comprobarse). Las explicaciones previas que tenemos nos
deben de servir como punto de arranque al modelo científico para llegar a teorías,
comprobaciones y transformaciones. La reforma educativa únicamente propone que los temas
queden a un nivel de empirismo y no se avance de ahí.
CUERPO DEL CONOCIMIENTO HUMANO
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Es todo el conocimiento acumulado por la humanidad a través de su historia. Sus expresiones
materiales están determinadas por la cultura y su grado de desarrollo, existe objetivamente,
es inabarcable y heterogéneo. Esto nos permite no comenzar de conocimientos empíricos
como el constructivismo pretende, sino retomar todo el bagaje cultural y científico.
Fuentes comprobables: Está integrado en: tradición oral, libros, textos científicos, artículos,
revistas, periódicos, fuentes electrónicas.
Debemos evitar utilizar material que promueva el pensamiento oscurantista que intente darle
a la realidad un enfoque místico-idealista de causas más allá de la posible comprensión
humana. Mucho del pensamiento mágico-metafísico actual se fundamenta de forma maliciosa
en mal interpretaciones de avances científicos, tal es el caso del “paradigma de la
complejidad” encabezado por el posmodernista Edgar Morin.
ANÁLISIS DE LAS PARTES, SU NOMBRE Y SU SIGNIFICADO
Las concepciones, categorías y leyes no existen de antemano, como construcciones humanas
se cristalizan en el proceso de análisis de la realidad y se convierten en instrumentos más
precisos para conocer su desarrollo posterior. La realidad es previa a la humanidad y es ésta la
que nombra sus elementos en su construcción histórica y en ejercicio de su conceptualización.
El método científico no incluye sólo leyes, modelos e hipótesis, sino también todo un sistema
de categorías y conceptos, los cuales deben corresponder a las relaciones y propiedades de los
fenómenos.
El objetivo de las técnicas en una primera fase es la definición del objeto de estudio que se
construye a partir del todo más desarrollado. Es necesario decidirse por una definición que
será provisional y aproximativa pero que se construye como una totalidad en torno a la
abstracción inicial que es la categoría que refleja la esencia y tiene un poder heurístico que
permite articular y cohesionar los conceptos formando un sistema que refleja la interconexión
de las partes del objeto como un todo.
CONSTRUCCIÓN DE INFERENCIAS Y CONCLUSIONES
Se logra con el conocimiento de los procesos lógicos de razonamiento para el desarrollo del
conocimiento científico, es decir, la lógica.Inferir es llegar a una conclusión o un resultado en
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base a un análisis y a la experimentación como ejercicio de las ciencias vivas para el
entendimiento de los fenómenos naturales y sociales. De esta manera se contrasta la
hipótesis.
La teoría y el método científico están estrechamente relacionados. Su unidad se expresa en la
construcción del objeto, en el descubrimiento de problemas, en la elaboración de hipótesis, en
su contrastación y en la elaboración del concreto mental más desarrollado. En su conjunto, no
se limitan a explicar los fenómenos y hacerlos comprensibles, sino además en prever sus
transformaciones, en predecirlos. Se trata de establecer relaciones con los condicionantes
naturales del hecho: ¿Por qué pasa? ¿Cómo se produce? ¿Qué fenómenos naturales tienen
influencia? ¿Qué reacciones provoca?
LO QUE APRENDÍ Y SUS APLICACIONES
La previsión científica como fin último de la ciencia, que permite a los sujetos prever el futuro
y disponerse a transformarlo. El método científico tradicional se queda únicamente en el
conocimiento del objeto, sin relacionarlo con el sujeto, y más aún dejan el conocimiento de
éste como incidental negando los procesos de apropiación y transformación.
Para poder transformar la realidad de manera consciente, se necesita descubrir sus leyes, el
funcionamiento, el mecanismo que rige las relaciones en y entre los fenómenos; descubrir sus
fuentes de desarrollo, sus contradicciones, y de esta manera estar en posibilidad de predecir
los cambios y dirigirlos de acuerdo con sus necesidades concretas.
La comprensión marxista de la ciencia ofrece así una tercera vía entre la oposición cada vez
más estéril entre los racionalistas “internalistas” (que intentan explicar el desarrollo de la
ciencia internamente, sin referencia a su contexto social) y los relativistas “externalistas” (que
argumentan implícita o explícitamente que la ciencia se desarrolla como resultado de fuerzas
sociales externas y no racionales) que domina la historia, la sociología y la filosofía de la ciencia
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4.- Sistematizar las propuestas de evaluación
para diseñar las líneas generales para la
evaluación integral.
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Los problemas de un INEE sin maestros
Hugo Aboites Imprimir
(Profesor-investigador, UAM-X)
El primero de ellos tiene que ver con la
cuestión de la autonomía. La modificación
al artículo tercero constitucional establece
al Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) como un organismo
público autónomo, con funciones
claramente especificadas: Corresponderá al
instituto evaluar la calidad, el desempeño y
resultados del sistema educativo nacional.
Sin embargo, luego ha aparecido una
propuesta de ley del INEE donde además de
otras disposiciones aplicables se sujeta al
instituto a una nube de normas que limitan
severamente su autonomía. Sólo el artículo
séptimo de la propuesta de ley enlista más
de 30 funciones que debe cumplir el INEE
para realizar evaluaciones. Pero, además,
no pocas de esas disposiciones hacen
depender al INEE respecto de la SEP.
Así, se señala que deberán solicitar a las
autoridades educativas las propuestas de
las etapas, aspectos y métodos que
comprenderán las evaluaciones y la misma
obligación se prevé respecto de “las
propuestas de estándares… para el ingreso,
promoción, reconocimiento y permanencia”
de los maestros, y también solicitar a las
autoridades las propuestas de indicadores
tendientes a determinar los niveles de
desempeño mínimos para el ejercicio de la
docencia. El INEE podrá modificarlas pero
no rechazarlas. Y, el colmo, si no hay
propuestas por parte de las autoridades, no
hay evaluación. Sin embargo, una cuestión
básica de la autonomía es precisamente la
autorregulación.
El segundo problema es que la junta
directiva se ha declarado en –con las
palabras de su presidenta– estado delimbo
en espera de que el Congreso de la Unión
apruebe las leyes reglamentarias.
Precisamente por estar ya establecido
constitucionalmente como autónomo y con
sus funciones claramente especificadas, a
su junta le correspondería defender esa
autonomía y comenzar a definir cómo
llevará a cabo su tarea, teniendo en cuenta
las opiniones que de manera abundante se
generan ya desde especialistas, padres de
familia y los propios maestros.
Independientemente de si el Congreso tiene
la competencia para establecerle una
reglamentación a una instancia autónoma
por mandato constitucional, la junta
directiva debería darnos a conocer su
posición respecto de si procede y/o es
necesario expedir una ley del INEE.
Sus argumentaciones, sin duda, sentarían
un precedente para otros organismos
autónomos, incluyendo las universidades.
Un tercer problema es que, sin embargo, no
parece existir la determinación de defender
la autonomía del INEE respecto de la SEP.
Hasta ahora no parece ser algo que
prefieran los integrantes de la junta, y
menos los empresarios y la constelación de
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ONG (incluyendo la Fundación Chespirito)
que defienden la reforma educativa. Pero
tampoco lo harán los maestros y
comunidades, mientras éste no incorpore
sus puntos de vista estratégicos sobre la
evaluación y deje de plantearse como un
instrumento orientado a vigilar y
sancionarlos.
Los maestros ni siquiera fueron
contemplados para integrar la junta y ésta
se proyecta ahora nacionalmente como un
grupo de académicos encargados de hacer
algo que en sus instituciones no tolerarían:
que no fueran ellos mismos sino una
agencia de evaluación externa y con
especialistas de otros niveles quienes se
encargaran de evaluarlos con fines de
sanción y despido. Un problema adicional
son las mediciones en curso, Enlace y
evaluación universal (además del Ceneval).
Si el INEE desde hace meses es
constitucionalmente el encargado de
“evaluar la calidad, el desempeño y
resultados… en preescolar, primaria,
secundaria y media superior”, ¿por qué
sigue la SEP promoviendo y aplicando ella
esas evaluaciones? ¿No está invadiendo la
facultad constitucional de un organismo
autónomo? ¿Qué dicen de esto los cinco
miembros de la junta directiva? ¿Qué dicen
respecto de continuar con esas mediciones?
Como lo ha señalado Manuel Pérez Rocha,
la suspensión en la aplicación de estas
pruebas sería una demostración palpable de
que en la junta hay sensibilidad, ánimo de
escuchar y, a partir de eso, de repensar a
fondo la evaluación en este país. Sobre
todo, incluyendo a los actores: maestros,
estudiantes, padres de familia,
comunidades.
EL INEE Y SU INTERVENCIÓN EN LAS NORMALES
Tatiana Coll
Aparentemente el INEE, organismo seudo-autónomo, no interviene directamente en
las Normales que son las responsables y avezadas instituciones para la formación de
los docentes del país, cuentan con muchos años de experiencia. Sin embargo, en
educación todos sabemos que si se definen los exámenes por personas diferentes a
las que realizaron el proceso de enseñanza, forzosamente habrá problemas, desfases
y sobre todo reprobados. El que define los contenidos y elementos del examen, por la
vía de los hechos está determinando lo que deben de estudiar aquellos que aspiren a
ser aprobados. Esto es básico y casi tautológico. Por ello mismo la UNAM, en su
momento rechazó tajantemente las certificaciones de egreso que querían imponer a
través del CENEVAL.
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El INEE es ahora constitucionalmente la institución que debe examinar y reexaminar
constantemente a los docentes para su ingreso, promoción y permanencia. Por
ejemplo, la Evaluación Universal (¿en suspenso?), ¿sobre qué bases se elabora?. No
hay información específica y sólida, más allá de afirmaciones del INEE que serán un
conjunto de expertos los responsables. Expertos que para construir los reactivos se
encierran en un búnker infranqueable como en el CENEVAL. Sin embargo hay
unaserie de elementos significativos presentados en el documento del Servicio
Profesional Docente, sobre “Perfil, Parámetros e Indicadores” para docentes publicado
el 26 de febrero del 2014. Dichos perfiles, señalan, son fundamentales para los
concursos de oposición y las evaluaciones obligatorias de promoción y permanencia
del magisterio. Elaboraron 22 perfiles por nivel y modalidad. Para primaria general
presentan 5 dimensiones que caracterizan al perfil docente. De éstas dimensiones se
desprenden a su vez 16 parámetros y finalmente 53 indicadores. Un documento
desprovisto de argumentación y sustento riguroso, en el que simplemente se van
numerando las dimensiones, parámetros e indicadores de manera técnica.
Este desdoblamiento se corresponde claramente con la necesidad de medir para
evaluar que es el imperativo de los exámenes de opción múltiple estandarizados y
universales. La operación de reduccionismo esindispensable para convertir una
característica y acción sensible subjetiva (la capacidad del maestro para percibir el
aprendizaje y/o problemas de sus alumnos, o bien el talento para motivar) en un
determinante objetivo medible a través de cuatro opciones ofertadas. Los perfiles a
pesar de su gran número, en realidad prescinden de las condiciones económicosociales
y culturales en las que se ejercerá la docencia, presentan un perfil
universalmente válido.
A esta operación de instrumentalización y empobrecimiento del perfil docente
consustancial con estos exámenes, se añaden como elemento indicativo las guías que
elaboraron para el Concurso de Oposición. En ellas podemos obtenerla bibliografía
suficiente para el concurso, que permite resultar “idóneo”. Sobresalen, en ella, los
numerosos documentos operativos y programáticos de la SEP, se repiten autores
como Cohen Dorothy, Díaz Barriga Frida, Meece Judith, Mercado Ruth, entre otros, y
el infaltable Perrenoud padre eterno de las competencias. Sin intención de debatir en
torno a estos u otros autoresque se señalan, lo primero que tenemos que
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preguntarnos es si todo ello corresponde con los programas y la formación que han
recibido en su trayectoria los maestros.
Perfiles, temas y bibliografíasapuntan claramente a que el INEE ha realizado la
reforma curricular de las normales por la vía de los hechos. Mediante una intervención
indirecta, a partir del poder que le da ser el árbitro constitucional que rige el ingreso y
la permanencia de los docentes, está condicionando y determinando de la nueva
currícula para las normales de todo el país. Las normales que quieran incrementar el
número de alumnos “idóneos” tendrán que enseñar exactamente lo que el examen
establece, estén o no de acuerdo, sea o no lo significativo en la formación integraldel
magisterio. El deficiente documento del INEE sobre los docentes en México, apunta
en sus recomendaciones apremiantes que los planes curriculares de las normales y la
UPN deben ser “revisados a fondo” y modificados, añadiríamos: para corresponderse
con sus evaluaciones.
Las Normales Rurales, sus alumnos y egresados serán también ajustados a esta
versión imperante de los perfiles requeridos y la formación necesaria, para acabar de
desmantelar su perfil social rural y su integración a las comunidades, para acabar de
romper su compromiso con las luchas campesinas y sus colectividades.
Como impacto indirecto han aparecido ya los expertos paralelos, empresarios, grupos
privados que se anuncian en las redes y te ofrecen en línea o en presencia cursos
óptimos, repaso de modelos de la evaluación, capacitación para aprobar los
exámenes. Para que no te “desidoneicen” en 120 preguntas de opción múltiple,
anulando años de experiencia.
Otro impacto indirecto es la avalancha de jubilaciones que aparentemente se están
dando ya de manera apresurada, Juan Díaz líder del SNTE dijo preocupado que en
los próximos años serán 250mil, asegurando la jubilación antes de que el “no-idóneo”
alcance a tantos maestros cobijados en las corruptelas del sindicato.
EVALUACIÓN. EL DEBATE DE LA CNTE CONTRA MEXICANOS.
El 28 de mayo del 2015 no ha sido la única
fecha en que la CNTE reta a Mexicanos
Primero para el debate público. En 2013, en
el marco de la aprobación de las leyes
secundarias a la reforma “educativa” la
coordinadora emplazó a la organización
empresarial en el Auditorio Nacional, meses
después la periodista Carmen Aristegui
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también abrió su espacio comunicativo para
el mismo objetivo, pero en todas las
ocasiones sólo han llegado los maestros.
El tema acordado por ambas organizaciones,
para iniciar una ruta de debates, fue “la
evaluación”. Para Mexicanos Primero es el
eje vertebral para alcanzar el fin de la
educación; es decir, la “calidad”. Como
objetivo primordial en alguna de sus
empresas pueden aplicarlo, pero ¿traspolarlo
a la aspiración de una sociedad entera que se
propone formar a las nuevas generaciones o
pretender que la herencia cultural de un
pueblo se limite a tal propósito? es
francamente una aberración que se ha hecho
constitucional como un gran error histórico.
Cuando los empresarios hablan de
“evaluación” para lograr la “calidad”, se
están refiriendo al cumplimiento de los
estándares nacionales e internacionales de
competitividad educativa promovidos por
las multinacionales de carácter económico,
no para el desarrollo cultural y humano, sino
para la integración de los sistemas de
educación al fortalecimiento del “mercado”,
cuyo resultado ha sido la globalización de la
pobreza y la concentración de la riqueza en
el 1% de la población mundial.
Para este mismo objetivo, han sido
insistentes en que se apliquen exámenes de
selección, ingreso, promoción y
permanencia a los docentes; sin embargo,
los 454 mil 930 profesores que hasta 2012 se
sometieron a periodos constantes de
exámenes y capacitaciones en Carrera
Magisterial, no necesariamente son los
mejores en la práctica docente ni tampoco
prueban que se hayan optimizado los
aprendizajes de los alumnos o mejorado el
sistema educativo en su conjunto.
La “capacitación” técnica para el manejo
instrumental de los programas de estudio,
las evaluaciones estandarizadas y la
organización gerencial de las escuelas, ha
desprofesionalizado al docente y
despedagogizado la educación. Esta es la
lógica que Mexicanos Primero utiliza en su
“Diplomado Internacional de Liderazgo
Educativo”, donde la “Certificación” a
través de cursos y pruebas de “valor
agregado” dan un “plus” a la mercancíatrabajo
que oferta el docente para que sea
más competitivo, pero cada vez menos
humano.
A contra parte, en los libros que la CNTE
mostró a diversos medios de comunicación,
encontramos una perspectiva radicalmente
distinta a la visión corporativa. La finalidad
de su modelo educativo es: la práctica de
una “nueva economía solidaria popular”,
promover la sociedad política para la
“cultura democrática de participación
protagónica”, la “refundación civilizatoria”
para el “buen vivir”, “la reconstrucción del
tejido social colectivo-comunitario” y “la
renovación de las relaciones humanas en
armonía con la naturaleza”.
Con estos horizontes, no se puede entender
la educación, sino como una cuestión de
responsabilidades sociales. Los Congresos
Estatales Populares de Educación Cultura
(CEPEC)que organiza la Sección XVIII-
CNTE-SNTE, han cumplido una función
diagnóstica y evaluativa de las políticas
educativas, pero también son ejercicios de
democracia protagónica del pueblo.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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XII CURSO TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR 2015
Para los docentes, la construcción de
aprendizajes es un proceso colectivo, de
modo que la evaluación no puede ser
individualista, selectiva, excluyente,
clasificadora, punitiva y menos competitiva,
como lo han demostrado ser las pruebas
estandarizadas, justamente eso rompe con el
principio de la democracia. De ahí los foros
comunitarios de las escuelas integrales para
valorar los alcances, no sólo de los
aprendizajes, sino del proyecto educativo
escolar y comunitario en el contexto social.
La evaluación desde la heteronomía,
entiéndase externa a los sujetos que viven y
construyen su trayecto educativo, como las
pruebas elaboradas por instituciones de
empresarios o los institutos “autónomos”
que operan desde fuera de las escuelas y los
sistemas educativos, violentan la capacidad
autónoma de las personas para evaluar sus
logros y dificultades, alcances y
posibilidades.
La propuesta de la CNTE supone que sea
una cuestión colectiva, desde la autonomía.
Tiene que ver con la “sistematización de
experiencias”, significa recuperar lo vivido
por los mismos participantes, ubicar el punto
y el contexto al que se ha llegado acorde a
los objetivos de la planeación escolar y
comunitaria, de qué forma han participado
los diferentes actores sociales, y qué hace
falta por hacer, para así mismo trazar nuevos
objetivos, dispositivos de aprendizaje,
contenidos curriculares y responsabilidades
pedagógicas.
En última instancia los aprendizajes han
tenido buenos resultados en la medida que
cambian el hábito y hábitat de las personas,
en otras palabras “transforman la realidad”
para mejorar la vida, ahí es donde adquieren
validez los conocimientos; si en vez de
solidaridad generan competitividad, su
evaluación será negativa, pero si en vez de
individualismo y racismo propician la
interacción en la diversidad para una cultura
democrática, la evaluación será positiva.
El debate con Mexicanos Primero era
necesario para desenmascarar que su mayor
interés es hacer de la educación un negocio,
pero más que los discursos, la realidad se ha
encargado de demostrar que sus propuestas
son un fracaso, recordemos que el director
esta organización, David Calderón, ha sido
miembro del comité técnico la prueba
ENLACE, misma que tuvo que eliminarse
por no responder a las necesidades
educativas del país. La suspensión de las
evaluaciones para el alumno y la promoción
docente, es otro fracaso más de los
empresarios que perfila el futuro de la
evaluación para la permanencia del
magisterio, no importa cuan enérgicos sean
los llamados de su empleado en la
titularidad de la SEP, tampoco las
decisiones de su instrumento judicial contra
los amparos de los maestros en la Suprema
Corte de Justicia de la Nación, el golpe a la
reforma ya es un hecho que pone en duda la
viabilidad y legitimidad de todo su proyecto
educativo ante la opinión de millones de
ciudadanos.
Centro Sindical de Investigación e Innovación
Educativa, de la Sección XVIII (CSIIE).
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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Tipos de evaluación docente en México de 1973 a 2013
Silvia Padilla Loredo, María Elena Rolanda Torres López, Fabiola Hernández Aguirre, María Luisa Quintero Soto.
La evaluación forma parte de un proceso pedagógico y todo acto pedagógico encierra
relaciones de poder, por ello evaluar sirve para tomar decisiones que afectan, de algún modo a
todos los actores que participan en ella, convirtiéndose en un tema altamente conflictivo,
dado que en él se enfrentan intereses y opiniones de los políticos y administradores, de los
docentes y sus sindicatos, y de los estudiosos sobre la materia. (Murillo, 2006:28).
Por otro lado, la educación forma parte de un complejo entramado de relaciones de poder,
que se mantiene como un campo en el que la teoría y la práctica son necesarias, la función de
poner al alcance de la humanidad los avances de la ciencia, el arte, la cultura y la tecnología
van de la mano con los caminos hacia la libertad de pensamiento y de acción. Aunque la
cultura y la política parecen confundirse, la investigación y el descubrimiento intelectual se
combina con la acción social y política.
Se desarrollan en torno a dicha actividad fuertes redes de poder que se modifican
históricamente no sólo de país a país o de continente a continente, sino al interior de los
países mismos, según la coyuntura histórica específica por la que atraviese, la cual va a estar
delimitada por las circunstancias que se presentan, los perfiles académicos de los titulares a
cargo de los sistemas educativos nacionales, las percepciones del Estado, la iniciativa privada y
los organismos internacionales que priman en el modelo económico instrumentado, las cuales
van a dar esencia a determinadas maneras de actuación, encaminadas de sus consecuentes
tipos de evaluación.
Por ejemplo, en México la irrupción de economistas al asumir la titularidad de la Secretaria de
Educación Pública, en las últimas dos décadas del siglo XX, respondieron ampliamente al
enfoque neoliberal que puso en jaque los sistemas que tradicionalmente se implementaban -
en terminos de evaluación docente, cuyo avance más significativo se va a expresar en la
creación de organismos que en la materia se superponen por encima de la Secretaria de
Educción Pública, SEP como el Instituto de Evaluación Educativa, INEE.
Al examinar los perfiles profesionales de los Secretarios de Educación Pública en México,
desde 1934 a 2012, de 22 titulares de la educación, 12 han sido abogados, cuatro economistas,
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2 politólogos, un Químico bacteriólogo y un Médico. Por si solas las profesiones parecen decir
poco de la orientación del SEN. Sin embargo, de 1982 a 2012, los presidentes de la República
Mexicana han respondido fielmente a los lineamientos de liberalización de los servicios
educativos y la selección de sus gabinetes ha respondido a la armonización de sus políticas con
los intereses de organismos internacionales como el Banco mundial, BM y la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, al descuidar la escuela pública para favorecer
a la escuela privada (Padilla, 2012:19).
Así, pues, la evaluación es también una cuestión de percepciones de las autoridades
educativas, de organismos privados que inciden en la representación social y, por tanto,
generan situaciones viables para controlar y dar seguimiento al PEA en la orientación que al
modelo educativo implementando se ajuste.
La paulatina pérdida de autonomía del SEN, desde la privatización de la Comisión Nacional de
Libros de Texto Gratuitos, la descentralización de servicios sin apoyos técnicos y financieros y
la decisión de sujetar sus procedimientos basándose en los resultados de las evaluaciones
externas, las cuales no siempre se daban a conocer, en tiempo y forma y los que salen a la luz
pública no son analizados cualitativa y cuantitativamente, a partir de las funciones que
cumplen y los intereses que los guían, permiten vislumbrar la direccionalidad de las miradas de
los encargados del proceso educativo, cuyo corte es más de tipo fiscalizador que desarrollador
de alternativas educativas.
Lo anterior lo demuestra el hecho de generar organismos alternos de evaluación pues con la
creación del INEE en 2002 y su rápido ascenso para convertirse en organismo autónomo, en
tan sólo diez años, parece que se busca armonizar el PEA en materia académica con los
recursos de índole administrativa y no académica, con inserción de organismos privados.
Para la OCDE, por ejemplo, la necesidad de la evaluación en 2006 derivaba de un proceso casi
natural, debido fundamentalmente que en México se había desarrollado una política que
comenzó en la década de 1970 con los esfuerzos por expandir y universalizar la cobertura de
servicios educativos, a la que se sumó después la modernización educativa y ya era necesario
pensar en el aspecto de que esos logros pasaran por el tamizaje de la calidad educativa.1
A partir de los elementos que arrojaba la aplicación de sus instrumentos evaluativos dicha
organización consideró posible diagnosticar la situación que guarda el Proceso de Enseñanza
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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Aprendizaje, PEA con relación a los intereses de los organismos internacionales y no se
tomaron en cuenta las expectativas sociales que una evaluación amplia, con la participación de
todos los sectores involucrados, debe cumplir.
De ahí que es útil pensar en evaluaciones que sean pertinentes para orientar acciones
coadyuvantes a los objetivos primordiales de la educación, que implican poner al alcance de
los educandos el acervo científico, cultural, humanístico y tecnológico universal, acumulado a
lo largo de toda la historia por las anteriores generaciones.
Cuando la evaluación se circunscribe únicamente a la rendición de cuentas y a mecanismos
fiscalizadores, se vuelve un arma de dos filos, porque por un lado, quizá permita optimizar la
administración y gestión de recursos económicos, materiales y humanos para la educación
pero, por otro lado, cierra las posibilidades innovadoras de acción al buscar la estandarización
de pensamientos, procedimientos, actitudes y valores, cuyas consecuencias pueden ser un
freno para la inserción de transformaciones que permitan el libre pensamiento en la
educación.
En conclusión para legitimar un proceso evaluativo es necesario tomar en cuenta a los actores
principales, sobre aquellos en los que descansa el acto pedagógico, incluyendo las expectativas
de los docentes y las repercusiones que la educación tiene en la sociedad en sus conjunto. Es
por ello que entre los actores que evalúan también debe estar el pueblo, la comunidad, el
sector que es afectado directamente por los productos que derivan del PEA.
Para Gramsci “Las masas poseen, criterios de evaluación sencillos y originales. Gramsci cita el
caso de las canciones populares que no son escritas por las clases populares ni orientadas
hacia su audiencia, pero “adoptadas por ellas porque se ajustan a su modo de pensar y a sus
sentimientos” Las masas evalúan en función de lo que sirve para la vida y el sistema educativo
nacional no debe estar por encima de los retos que plantea la vida de los pueblos para que los
actores educativos se sirvan de la evaluación educativa para la promoción del desarrollo
integral.
De igual manera, el futuro de los pueblos no se logrará con el sometimiento acrítico a las
pautas y estandarización internacionales, es necesario que existan mecanismos internos de
evaluación que salvaguarden la libertad de pensamiento y de acción para formar nuevas
generaciones de personas que puedan competir en el mundo globalizado, adquiriendo las
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capacidades, conocimientos, actitudes y valores que les sirvan en la construcción de una vida
libre y feliz.
EPISTEMOLOGÍADELAEVALUACIÓN CUALITATIVA
Enrique Pérez Luna. Universidad de Oriente – Venezuela.
RESUMEN El proceso de Evaluación
Cualitativa se interesa por expresar la
calidad de la participación de docentes y
alumnos en las rupturas con el mundo de la
pseudoconcreción.
Esta visión trasciende los universos
simbólicos que, como “modelos teóricos”,
dan sentido particular a cada expresión
paradigmática escolar. La Evaluación
Cualitativa descubre las “arbitrariedades
culturales” y, basándose en la enseñanza
impulsa conocimientos significativos de la
realidad. Palabras Claves: Evaluación
Cualitativa, Epistemología, Universo
Simbólico, Arbitrariedad Cultural,
Paradigma Escolar.
El proceso tradicional de evaluación está
vinculado al papel que cumple en el marco
de la cultura escolar positivista. Esta cultura
representa un sistema simbólico que se
reproduce a través de las agencias de
socialización y responde a las directrices del
orden social. Desde esta visión, la
evaluación se convierte en un instrumento
esencial de los mecanismos de legislación
de un proyecto de sociedad. La evaluación
tradicional legitima un consenso que no se
explicita a través de una discusión libre, del
pleno ejercicio de la democracia en la
escuela y menos por la adopción de
posiciones críticas; todo lo contrario,
representa una manifestación del plano
normativo constituído como manifestación
del eje saber-poder. Esta situación es
asumida por la cultura académica, provista
de mecanismos de violencia simbólica para
escindir el pensamiento crítico y por tanto,
la cultura vivida. Esta racionalidad es
explicativa del despliegue de formas de
obediencia intitucionalizadas, las cuales
atrapan al docente, a los alumnos, al
currículum y a todas las instancias del
proceso educativo hasta llevarlo al plano de
la rutina escolar. Es por esto que para
Serrano Gómez: La legitimidad presupone
que los individuos asumen las normas que
constituyen un orden social como
obligatorias o como modelos, es decir,
como séparation du monde de la
pseudoconcrétion. Cette vision transpose
les univèrses symboliques qui comme
«modeles théoriques» donnent sense
particulier à chaque expression
paradigmatique éscholaire. L´Evaluation
Qualitative démontre les «arbitraritées
culturelles et, basé en l´enseignement, aide
la création de la connaissance significative
de la réalité. Mots Clef: Evaluation
Qualitative, Epistemologie, Univèrse
Symbolique, Arbitrariétée Culturelle,
Paradigm Escholaire. 9 algo que “debe ser”.
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Entendida de esta manera, la legitimidad es
un requisito indispensable para lograr la
estabilidad de un orden, así como también
para mantener restringido el uso de
medidas coercitivas. (Serrano
Gómez.1994:12). Para este autor,
predomina el sentido político de la
“legitimidad” como concepto, por esto no
es verdad que se restrinja el uso de medidas
coercitivas, sino que la legitimación ocurre
primero a nivel del universo simbólico
haciendo consensual, a través de la
evaluación, todo lo referido a los
significados de las valoraciones
conceptuales. Esta manera de aplicar
medidas coercitivas opaca la búsqueda de
un pensamiento crítico y por tanto, al
proceso de concientización. Estas “normas
obligatorias” transformadas en “deber ser”
de la escuela, hace de lo constituído la
negación de lo histórico que significa el
debate creador frente a una realidad en
constitución. Así, el proceso de evaluación
se condiciona como proceso de
legitimación, ya que permite y hace posible
que se considere correcto aquello que la
cultura política define como “justo y
razonable”. Al tratar de definir al proceso
de evaluación, el problema se traslada al
plano ontológico, pues la evaluación no
puede seguir siendo legitimación de pautas
culturales que pasan a integrar el
despliegue de la hegemonía. La evaluación
debe pensarse desde una visión cualitativa
que represente una búsqueda, no en el
mundo de la exactitud, sino en el mundo de
la intimidad que se explicitará en la escuela
como visión del mundo de la libertad.
Mientras que para la evaluación tradicional,
de competencias performativas, se trata de
medir hasta que punto los instrumentos
revelan la reproducción simbólica de las
pautas culturales contenidas en los
programas, la Evaluación Cualitativa, a decir
de Demo, P. (1988) se interesa por expresar
la calidad de la participación. En este
sentido, el sujeto se evalúa a sí mismo, se
busca desde su propia interioridad, de lo
que significa Ser humano y de lo que
representa la relación hombre-realidad. Por
esto: “... cuando decimos de algo que es
ontológico, hacemos referencia a nuestra
interpretación de las dimensiones
constituyentes que todos compartimos en
tanto seres humanos y que nos confieren
una particular forma de ser” (Echeverría.
1997: 28). Es por esto que nada puede ser
asumido como dado porque lo establezca
cierta forma discursiva, lo importante es
romper con las situaciones de hecho y
regresar a su plano de constitución, ya que
así el alumno expresa la relación que existe
entre lo ontológico y lo gnoseológico.
El mismo autor señala que el lenguaje se
ratifica; este punto de vista también es
válido para formas discursivas que de por sí
parecieran tener el poder de ser verdades,
por lo que, la única reflexión posible sobre
éstos es la necesidad de reproducirlos.
La Evaluación Cualitativa en esencia es
autoevaluación, y por tanto, un problema
de conciencia crítica y autocrítica que
trasciende al universo simbólico
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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establecido, que se erige como realidad. De
esta manera, lo que cuenta son las
interrelaciones sociales cuyo análisis rompe
con la funcionalización de la razón.
La Evaluación Cualitativa no es simplemente
la verificación de un conocimiento; más
importante aún, es el acercamiento al
conocer verdadero que se define en el
proceso de enseñar y aprender. El conocer y
las posibilidades del enseñar configuran la
búsqueda de un aprendizaje significativo
basado en el proceso de la investigación
como forma de romper con el mundo
aparencial. Así, la Evaluación Cualitativa
representa investigar la realidad para que
sea encuentro con las bases fundantes del
objeto que se estudia. Para Young, R., lo
importante es lo señalado por Habermas
sobre una ontología humana del
razonamiento, por lo que plantea que: No
hay lugar ontológico abstracto en que las
razones o razonamientos puedan existir
independientemente de los fines y de las
relaciones humanas. Las razones no son
algo que los hombres, simplemente,
“tengan”, sino que las proponen. Y lo que es
más, las proponen en cierto contexto de
resolución de problemas intelectual o
práctica. (Young.1993: 50). Esta disposición
intelectual que puede permitir las
posibilidades de una ontología
revolucionaria, es argumento que
determina las bases fundantes de una
pedagogía de la resistencia cuyas razones y
razonamientos se dirigen a los fines de
búsqueda de relaciones humanas
emancipatorias. Esta propuesta se realiza
en un contexto social-cultural donde la
educación persigue como propósito que el
alumno comprenda la realidad para que
pueda pasar de la aprehensión a la
explicación. Este pase cualitativo es lo que
se denomina aprendizaje significativo, el
cual basa su importancia no solamente
porque constituye un argumento sobre la
realidad, sino porque despierta el interés
por la constitución del conocimiento.
Importa que prevalezca lo histórico, es
decir, el movimiento cualitativo que
enriquece a la epistemología en su
búsqueda del desarrollo y validez del
conocimiento.
Desde esta posición reflexiva, una
pedagogía autogestionaria, que defina un
proceso de evaluación desde el debate
epistemológico, puede ser respuesta al
nivel de legitimación representado por
universos simbólicos que responden a
modelos reproductores de la sociedad de
clases. Para Torres, J., los universos
simbólicos:
Son modelos teóricos que integran zonas de
significado diferentes y abarcan todos los
procesos que se desenvuelven en cada una
de las instituciones existentes en una
sociedad. De esta forma, la sociedad entera
adquiere sentido. Los procesos simbólicos
son procesos de significación que se
refieren a realidades que trascienden las de
la experiencia cotidiana; nos permiten
ordenar la historia y ubicar todos los
acontecimientos colectivos dentro de una
unidad coherente que incluye el pasado, el
presente y el futuro. (Torres.1986: 23).
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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Como modelos teóricos no pueden suprimir
a la propia realidad, se refieren a cada
proceso de las instituciones sociales, y dan
sentido a un determinado proyecto
políticocultural. Sus niveles de significación
pueden ser trastocados desde la cultura
pública para trascender la experiencia
cotidiana y constituir mecanismos que
activen a la memoria colectiva abriendo
paso a la conciencia crítica. Es por esto que
la relación realidad-pensamiento siempre
podrá expresarse a través de universos
simbólicos reproductores o
transformadores de la realidad,
dependiendo de los niveles de compromiso
del ser social. La Evaluación Cualitativa
puede ser fuente de rescate de una lectura
crítica del pasado, de una interpretación
coherente del presente, para que los niveles
prospectivos se enrumben hacia un
proyecto político emancipatorio.
La racionalidad instrumental es una
estrategia cultural que da forma y
contenido a universos simbólicos pensados
para la escuela y la escolaridad desde
determinada concepción del mundo. En
este caso, cada instancia de lo real-escolar
queda pensada en un nivel de
significaciones que sólo se explica en una
determinada cultura académica.
En esta realidad, la evaluación responde a
las configuraciones de la cultura escolar. Es
por esto que evaluar puede ser medir o
puede ser cualificar las argumentaciones
histórico-sociales de alumnos y docentes.
Este esquema, en la escuela tradicional,
permite desplegar un conocimiento que
muchas veces niega la relación ciencia-vida,
y el acto académico se transforma en
imposición cuyo fin es reproducir el orden
social.
Para Bourdieu y Passeron (1977), la
imposición cultural forma parte de un
proceso de violencia que se legitima a
través de una acción pedagógica. Estos
autores establecen la relación entre la
“violencia legitima” y la “arbitrariedad
cultural” porque el proceso educativo, al
desplegar su acción pedagógica, lo que
desplaza son los designios del poder que
tiene una definida manera de pensar la
realidad y de concebir el papel de la
escuela. Este proceso de violencia simbólica
legitimada, hace que el acto de evaluación
se corresponda con la necesidad de que se
internalicen las arbitrariedades culturales
en forma de objetivos y contenidos. Así,
para Antúnez y Aranguren : En esa visión,
ha prevalecido la propuesta de aceptar
como objeto de conocimiento de la
Evaluación la práctica instrumental que
pretende asegurar la “objetividad” de sus
propósitos; escenario empírico que
privilegia la presencia del “como”, del
“hacer”, subestimando la importancia de un
sistema conceptual como existencia previa
y referente legitimador del estatuto
epistemológico que otorga condición
científica a la teoría y a la práctica didáctica.
(Antúnez y Aranguren. 1998: 105). Los
autores plantean que una tarea importante
es rescatar el carácter epistemológico de la
Evaluación, de esta manera se debe
orientar la discusión sobre esta temática
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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más allá de los razonamientos de la práctica
instrumental. La Evaluación Cualitativa debe
ser contextualizada en la búsqueda de un
sistema conceptual que se corresponda con
un estatuto teórico que supere el “como” y
el “hacer por el hacer”. La Evaluación
Cualitativa, desde una visión
epistemológica, debe constituirse dentro de
un paradigma de investigación que se
oriente en una teoría y una práctica para
reflexionar una posición ontológica. Se trata
del regreso al estudio de la naturaleza del
objeto o del tipo de realidad para evitar la
comunicación de “arbitrariedades
académicas”, es decir, la enseñanza
perseguirá la formación de un hombre que
rescate su autoconciencia en el
conocimiento de sus propias realidades.
La Evaluación Cualitativa forma parte de
una totalidad, con ésta se piensa la realidad
de la educación, integrando e integrándose
a un complejo proceso donde la enseñanza
se revitalice como debate abierto y
democrático. La enseñanza será encuentro
para la investigación de lo real, y discusión
de elaboraciones teórico-prácticas que
permitan a alumnos, docentes y comunidad
intervenir la realidad. Aquí tiene sentido un
proceso de Evaluación Cualitativa que
respete las elaboraciones del colectivo
educativo, y que sea capaz de impulsar, a
través de sus juicios históricos, la actividad
transformadora del sujeto en su contexto
social-cultural. La Evaluación Cualitativa
debe considerar a la enseñanza desde una
visión de saberes no previamente
establecidos, pues tampoco se trata de
mostrar que éstos, ya “objetivamente”, se
corresponden con exactitudes
cognoscitivas, sino que sólo se enriquecen
en el desarrollo del debate creador. La
enseñanza no es tan sólo una acción de
comunicar, representa una acción-debate
que orienta al sujeto hacia el propósito de
encontrarse con las posibilidades del ser
autónomo y fundamentar una
argumentación sobre la realidad.
La enseñanza, y con ésta la evaluación,
tiene en la creatividad la expresión más
importante que determina un conocimiento
altamente cualitativo sobre el alumno. La
enseñanza es el escenario donde se
desplaza la evaluación, convirtiéndola en
proceso histórico que no sincroniza el juicio
sobre los avances de los alumnos, sino que
lo despliega antes, en y después del debate
creador. La enseñanza habrá de convertirse
en la necesidad de pensar desde la
participación problematizadora de la
realidad. Aquí, la relación problemas
pensamiento permitirá el pronunciamiento
cualitativo de los alumnos; esto significará
la ruptura con el anonimato propio de la
educación reproductora. Con la enseñanza
como fuerza creadora, se despliega el nivel
epistemológico sobre el nivel cognoscitivo,
se trata de encontrar las bases fundantes de
todo pensamiento sobre la realidad,
pasando del nivel de la aprehensión al nivel
de la explicación para que el aprendizaje
sea significativo. Antúnez y Aranguren,
plantean que al ser pensada la evaluación
desde una perspectiva epistemológica ésta
se reconoce: ... con un campo de
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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especificidad científica que ha de establecer
las teorías fundamentales que interpretan
su objeto de estudio; los principios,
categorías y métodos que le competen; el
conocimiento de los procesos cognitivos,
valorativos y sociales del sujeto que
aprende; los contenidos que le son propios;
el contexto disciplinar que le concede
saberes; y, por consiguiente, el ámbito
científico de la enseñanza y de la
investigación. (Antúnez y Aranguren 1998:
106). Estos argumentos paradigmáticos
hacen que la evaluación se piense desde
una totalidad, constituyéndose desde una
reflexión que la ubica más allá del
pensamiento que la considera como
expresión de la razón instrumental; estaría
este planteamiento definiendo a la
Evaluación Cualitativa como proceso
histórico presente en todo hecho educativo.
La enseñanza no puede desvincularse de
esta propuesta epistemológica, porque ella
determina el “yo aprendo” y “el otro me
aprende” de Berger y Luckman (1994) que
se define en los debates por la búsqueda de
un conocimiento y de un despliegue del
cómo conocer.
En este sentido, interesa destacar al sujeto
que aprende en tanto tener conciencia de
sus preconcepciones, la manera cómo
integra saber-realidad y cómo se identifica
con conceptos claves como investigación,
ciencia y método. La idea se orienta a darle
un piso teórico-metodológico a la
evaluación, buscando hacerla cualitativa, y
que su base conceptual sea pensar la
realidad para poder transformarla. La
Evaluación Cualitativa recoge el trabajo
intelectual desarrollado en la vinculación
cultura pública-cultura académica que
busca contribuir con un reordenamiento de
la realidad a nivel mental. Esto se puede
perfilar a través de una teoría y un método
sobre los procesos escolares, que
represente un despliegue de la imaginación
como base de la creatividad.
La Evaluación Cualitativa tendrá un
basamento epistemológico en la medida
que permita el desarrollo de una enseñanza
para interpretar la realidad y no para
suprimirla. Esto significa que la propuesta
epistemológica no responde aisladamente
por la evaluación, responde por una
enseñanza para buscar elementos
esenciales que expliquen lo real. Así se hará
énfasis en el cómo conocer, en el cómo la
investigación es ruptura con lo aparencial
del discurso de la reproducción, para que la
emergencia de un pensamiento crítico
rescate el carácter social del conocimiento.
La evaluación no puede definirse como un
“orden de verdad” que sólo sirve a los
propósitos de la legitimación, su relación
con la enseñanza creadora entraña un
proceso dialéctico para captar la realidad
dándose, y donde lo vivido permite
configurar una forma de pensamiento que
relacione al sujeto de la escuela con los
grandes problemas comunitarios. Así, lo
epistemológico no puede reducirse a
develar el despliegue histórico del
conocimiento, sino a que el ser-social
reconozca su propio compromiso frente a la
realidad.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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XII CURSO TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR 2015
La educación transformadora debe partir de
una crítica de lo real para redimensionar la
praxis vital humana, para esto la Evaluación
Cualitativa emerge como ruptura con la
imposición académica y contribuye con la
formación de un ciudadano integral. Para la
Evaluación Cualitativa la relación
investigación-comunicación es vital para
abrir debates que signifiquen elevar el
grado de concientización sobre la realidad.
La Evaluación Cualitativa tiene como
categoría de análisis a la enseñanza desde el
binomio saber-poder, esto deberá
expresarse a través de una enseñanza
crítica que desformalice al discurso de la
hegemonía cultural y de paso al saber
popular como fuente de conocimientoproblemacomunidad.
Desde el saber
.
comunitario es fundamental promover la
memoria histórica y la conciencia crítica,
definiendo a la realidad como una totalidad
que puede ser tratada cognoscitivamente
en la acción permanente de búsqueda de
un aprendizaje significativo. En
consecuencia, la Evaluación Cualitativa no
es la aplicación mecánica de formas de
evaluación que conducen a lo escolarrealidad
a un reduccionismo educativo. La
Evaluación Cualitativa forma parte de un
proceso de epistemología de la praxis
donde habrá de discutirse el origen del
conocimiento, la posibilidad de socioinvestigar
desde la escuela, para romper la
hegemonía de un proceso educativo que en
Latinoamérica ha conducido a la
reproducción de estados culturales
LA EVALUACIÓN Y LA SISTEMATIZACIÓN
Oscar Jara Holliday
Estos son dos elementos en lo que constantemente fallamos por la intensidad y la
multiplicidad de nuestros trabajos. Es para lo que nunca se encuentra el tiempo necesario.
Cuántas veces nos habremos encontrado con compañeros que tienen una gran experiencia de
trabajo de muchos años, pero que nunca la han podido evaluar ni sistematizar. Con ello han
permitido que otros caigan en sus mismos errores y no han permitido que otros aprendan de
sus avances.
En el programa coordinado Alforja hemos creído desde el inicio que sólo la evaluación
permanente y la sistematización de nuestras experiencias nos darían la respuesta a muchas
inquietudes, y por ello le hemos dedicado una particular atención a estos aspectos.
Presentamos a continuación algunas ideas que nos han surgido colectivamente respecto a
cómo enfrentar estos dos elementos.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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a) LA EVALUACIÓN
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Debemos considerar a la evaluación como un hecho educativo, y no sólo como una actividad
aislada que es responsabilidad exclusiva de los educadores. La evaluación debe permitir a
todos los participantes en un programa el apropiarse colectivamente de sus resultados.
‐¿Qué evaluamos? (o qué debemos evaluar)
• El cumplimiento de los objetivos que nos proponíamos (específicos y generales).
• El impacto transformador en la realidad concreta, de nuestros programas de formación, no
sólo de los resultados internos del taller o jornada de reflexión realizados.
• El nivel de asimilación del contenido programático.
• El grado de apropiación de la metodología.
• La manera como se desarrollan los temas: técnicas y procedimientos.
• La selección, adecuación e implementación de materiales (tanto de apoyo para el taller,
como para las reproducciones, si es el caso).
• El nivel de profundidad logrado (si era posible más o no).
• El papel cumplido por la coordinación.
• Los aspectos organizativos y logísticos.
‐¿Para qué evaluamos?
• Para adecuar y avanzar en la práctica de nuestras experiencias, buscando corregir errores y
así lograr mayor eficacia.
• Para comprobar la correspondencia entre los programas educativos y las necesidades de las
organizaciones o comunidades con las que se trabaja.
• Para comprobar el nivel de simulación de los contenidos y/o de la metodología.
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• Para recoger el sentir de los participantes. Para ir adecuando los temas a las necesidades de
los participantes, durante el desarrollo del taller.
• Para reforzar con la misma evaluación, la apropiación del contenido y de la metodología.
• Para ir mejorando los métodos y técnicas de evaluación.
‐Características que debe tener la evaluación:
• Tiene que ser tanto individual como colectiva.
• Debe ser y permitir la crítica y la autocrítica.
• Deber ser participativa y servir no sólo como información para los coordinadores como
proceso de recapitulación y reapropiación por parte del grupo de participantes.
• Debe ser permanente (durante el programa, al finalizarlo y en el seguimiento).
• Debe tocar no sólo los aspectos que la coordinación considera importante evaluar, sino
también aquellos que los participantes deseen.
• Debe ser sencilla, clara, ágil, práctica y oportuna.
• Debe aportar pistas concretas para el seguimiento o trabajo futuro.
• No debe ser sólo descriptiva (cuantitativa), sino analítica (cualitativa).
• Tomar en cuenta que no es un hecho neutro, sino que está en función de los intereses
globales de la educación popular por lo que hay un criterio político que guía el proceso
evaluativo (los efectos reales del trabajo en el movimiento popular).
b) La Sistematización
‐¿Qué es sistematizar?
• La sistematización es una mirada crítica sobre nuestras experiencias y procesos, recogiendo
constantes. En ese sentido, significa un ordenamiento e interpretación de nuestras
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experiencias vistas en conjunto, y del papel o función de cada actividad particular dentro de
ese conjunto.
• La sistematización es un nivel de reflexión superior a la evaluación aunque se apoya en ésta.
Es de más largo plazo que la evaluación.
• La sistematización no es sólo la recopilación de datos, sino una primera teorización sobre las
experiencias, es la que se les cuestiona, se les ubica, se las relacione entre sí permitiendo un
análisis más profundo en términos de continuidad.
‐¿Por qué sistematizar?
• Por el tipo de metodología que implementamos, que no es algo acabado y que tiene que irse
afinando en la práctica. Nos permite medir la creatividad y los avances que se han ido dando.
• Para buscar la eficacia del trabajo, calibrado la calidad de la metodología, la temática
tratada, los participantes, etc. y así optimizar cada vez más nuestro trabajo.
Es como un alto en trabajo educativo.
‐¿Qué sistematizar?
• El diseño y ejecución de los programas de formación; la eficacia y la utilización de las
técnicas; el papel de la coordinación de los talleres; los resultados prácticos que se han ido
obteniendo con la aplicación de la metodología.
• El proceso vivido por un grupo de educadores; los aportes dados por la experiencia de otros
compañeros; los avances logrados; las fallas y limitaciones que aparecen constantes y todavía
arrastramos.
‐¿Cómo sistematizar?
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• En un taller, por medio de un grupo de control (“ojo clínico”), para ir viendo críticamente su
desarrollo.
• A través de la revisión de evaluaciones parciales y de los planes de seguimiento.
• A través de las memorias de cada actividad:
‐ Estas deben ser descriptivas, narrativas e interpretativas.
‐ Deben ser críticas, breves, ordenadas, amenas, oportunas y llegar a sintetizarla reflexión del
grupo.
‐ Deben recoger el lenguaje vivo de los participantes.
‐ Deben recoger cada etapa del programa, para permitir la re‐creación de este proceso por
parte de los participantes.
‐ Deben servir tanto a los participantes como a los educadores.
‐ De acuerdo al nivel de formación metodológica de los participantes deben ser o más
descriptivas (sobre procedimiento, técnicas, etc.) o más analíticas (resultados, conclusiones,
interpretación del proceso, etc.).
‐ Su elaboración debe incluirse e la planificación del taller o jornada de formación.
‐ Las memorias son la base para la sistematización, porque recogen la experiencia tal como se
vivió y no se deja al mero recuerdo. Luego, al revisarlas en conjunto permite ver los avances,
variantes, constantes, etc.
‐ Pueden tener distintas características, en función del uso que se les va a dar (sí como apoyo
directo para la reproducción del tema, sí como base de sistematización, sí como elemento
para recrear la experiencia, etc.).
‐ En el caso de talleres de metodología del primer nivel, sería más conveniente que en la
memoria aparezcan las técnicas con sus reglas de juego y su procedimiento en lugar de que se
narre tal y como ocurrió su desarrollo en el taller, para que luego los participantes las puedan
aplicar creativamente o no se aten a una forma.
SOBRE LA EVALUACIÓN ALTERNATIVA DESDE EL PDECEM
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LA EVALUACIÓN NEOLIBERAL TECNOCRÁTICA
El modelo educativo que se viene instalando es el de formar una sociedad analfabeta,
cimentada en la cultura de sin derechos, de la obediencia, de la desesperanza, de la
autodestrucción y del desprecio por la vida. El discurso del gobierno del Estado ha sido
totalmente falso, difamatorio y demagógico. De manera insistente han dado a entender que
se va a evaluar el sistema educativo, particularmente a los estudiantes y a los maestros con
pruebas estandarizadas y que con ello, tendremos una mejor educación. Sin embargo es
preciso considerar lo siguiente:
1. La reforma no crea un sistema nacional de evaluación integral; la reforma establece un
organismo privado llamado INEE, encargado de la aplicación de pruebas estandarizadas
antipedagógicas, que sirvan para negar los recursos humanos y materiales a las escuelas de
mayor marginación, de poblaciones más pobres y para justificar el despido de todos los
maestros y la destrucción de las plazas permanentes.
2. La reforma no crea un sistema nacional de evaluación que ayude a resolver los grandes y
graves problemas que enfrenta la educación pública gratuita de México; no brinda
alternativas para resolver los graves problemas de desnutrición, reprobación, deserción,
bajos niveles de aprovechamiento, pobreza cultural, bajo desarrollo lingüístico; no establece
los apoyos necesarios para alejar al estudiantado de las adicciones o para prevenir las
diversas formas de violencia escolar; no precisa una política de apoyo a los estudiantes y sus
familias para superar la desesperanza y para estructurar sus proyectos de vida; la reforma no
define un programa y una estrategia de formación y actualización docente en cuanto a la
teoría educativa, en cuanto a un mayor acceso a la cultura universal.
3. Las pruebas estandarizadas están acordes a la pobreza de los programas y de los libros de
texto oficiales, las absurdas preguntas y respuestas de las pruebas en absoluto dan cuenta de
un conocimiento pormenorizado de las verdades científicas acerca de la naturaleza y de la
sociedad; esas preguntas y respuestas de las pruebas nada tiene que ver con la cultura
universal, con el razonamiento lógico y el pensamiento crítico; lo que preguntan es tan
irrelevante como el absurdo de “¿Cómo se infla un globo aerostático?” o “sobre los
beneficios de lavarse los dientes. Estos absurdos de las pruebas son similares a lecciones de
los libros como “el chicharito prodigio futbolístico de México”, el costo del tiempo aire en
las compañías de telefonía celular.
4. Las pruebas tienen el objetivo de despedir a todos los docentes del país.
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5. La reforma pone en ruta de desaparecer niveles educativos fundamentales como la educación
inicial, especial, física, CEBA, Misiones Culturales y personal de apoyo y asistencia a la
educación.
6. Confirma la educación acientífica en competencias, y cancela la educación basada en la
cultura universal y como parte de ella en la ciencia y la tecnología.
7. Impone los patronatos educativos desde los llamados consejos de participación social.
8. La reforma y su “evaluación” no tiene como respaldo un modelo educativo, más allá de lo
impuesto en el salinato; no tienen la intención de colocar el sistema educativo a la altura de
los progresos culturales de la humanidad ni en sintonía con las necesidades del desarrollo
económico productivo, político y social del país.
9. La reforma y sus pruebas apuntan a un nuevo proceso de dominación cultural, para justifica
la destrucción del sistema de derechos humanos, sociales y libertades democráticas, para
justificar la carga de impuestos, la reforma energética, y la intromisión de los gringos en
asuntos internos del país. La reforma busca justificar la integración subordinada de México a
los Estados Unidos. -Los trabajadores de la educación, los estudiantes y los padres de
familia, nos ganamos el derecho de oponernos a la reforma educativa neoliberal y a tomar
parte en la construcción de una buena educación para el pleno desarrollo de las facultades
humanas.
A partir de 1950 se desarrolla en EUA, una corriente que cuestiona la eficacia de su sistema
educativo y plantea un sistema tecnocrático para evaluar “la calidad” de la educación, como
nuevas conductas de los alumnos que se expresan como capacidad para memorizar
mecánicamente y responder todos igual a preguntas cerradas con opciones múltiples. Desde
ahí se desarrollan tres grandes corrientes: 1a) completamente proempresarial, que se guía en
el valor-producto, en el código de barras en la lógica del costo-beneficio, que se aplica de
conformidad con indicadores y parámetros de resultado; 2ª) que mide la pertinencia social, en
función de las expectativas del régimen, de las necesidades sociales creadas, utilizando
criterios de pertinencia y relevancia; 3ª) integradora, que intenta unir las dos tendencias
primeras.
En todos los casos se sujetan a los criterios de las formas de organización del trabajo, del
neotoyotismo y neofordismo, a la formación de capital humano a base de competencias que
limitan las facultades humanas del conocer, del entender y el transformar; que se orientan a
formar sociedades sinderechos, sumisas y capital humano.
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LA EVALUACIÓN DESDE NUESTRO PEDECEM: CRÍTICA, FORMATIVA Y
SISTEMÁTICA.
La educación popular reconoce al ser humano como un ser inconcluso e
inacabado, nunca determinado pero siempre condicionado. Gracias a que
somos seres humanos inconclusos e inacabados, indeterminados y
condicionados, es que podemos crear y recrearnos en la educación; es decir:
somos capaces de crear el proceso de nuestra propia humanización. Porque la
educación es precisamente eso: el proceso por el cual nos hacemos más y
mejores seres humanos. Reconocer los grandes cambios que operan en cada
ser humano en su formación, en su conscienciación y en su disposición a
tomar parte en las grandes transformaciones es evaluar de forma integral.
Este reconocimiento del ser humano como ser inacabado e inconcluso es
el núcleo antropológico de la educación popular. El ser humano puede ser
más: tiene derecho a ser más…; el ser humano puede ser mejor: tiene derecho
a ser mejor…
Sin duda, esto implica reconocer la posibilidad de crear un nuevo ser
humano; mujeres y hombres libres y dignos, críticos y creativos,
trasformadores de su realidad y mundo. Como nos cultivamos cotidianamente
para la actuación comunitaria con nuevas racionalidades, es un paso de
autoobservación, es un acto estético de reconocer al otro y realizarnos con él y
en él.
La educación popular y su evaluación integral es también una relación
humana que implica un encuentro de rostros y miradas, de libertades e
identidades, de historias y conciencias. Por eso nadie educa a nadie ni nade se
educa en soledad; mujeres y hombres nos educamos en comunidad
condicionados por el mundo.
Evaluar de forma integral todo el proceso implica reconocer los niveles de comprensión
de la realidad pero también el enfoque o la visión con la cual se estudia. Implica respondernos
¿Qué ideología subyace a la noción pedagógica que se nos impone desde el
Estado Neoliberal y el Capital Global?
¿Desde cuándo existe y domina la noción de ser humano, de educación y
de homogenización tecnocrática?
¿Cuál fue el contexto histórico que le vio nacer?
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¿Cuál es el contexto teórico de la realidad educativa donde se incorpora e
instrumenta la educación neoliberal?
NUESTRO CONCEPTO DE EVALUACIÓN INTEGRAL: La evaluación integral es construir un
reconocimiento personal y colectivo, valorativo en base a nuestros juicios político, moral,
estético e intelectivo; pormenorizado, tangible, cualitativo y comprobable de las
dimensiones de la consciencia humana en formación. Consciencia como explicaciones y
comprensiones del mundo de los objetos materiales, como dominio de una ideología, como
capacidad de reflejar el mundo cada vez más próximo a la verdad científica, como capacidad
predictiva y como disposición o voluntad transformadora del actual estado de cosas.
Evaluación integral que reconoce los puntos de partida, los desarrollos próximos y los
horizontes de los perfiles humanos, de formación en las líneas necesarias para una actuación
en las dimensiones comunitarias y la actuación en la investigación participativa y en la
producción de conocimientos. Se trata de reconocer como se vive la escuela y como se
proyecta el futuro, como presente cultural en transformación.
Las evaluaciones deben estar íntimamente ligadas a los procesos vivos. Los procesos se
evalúan en las propias escuelas y no solamente los resultados, no solo los conocimientos; se
avalúa lo que el alumno sabe y lo que no sabe como condición para definir las estrategias a
seguir; en muchas de nuestras escuelas se promueve la autoobservación y autoevaluación
docente sobre la base de los efectos observables como los no observables; la evaluación
contextuada, cuantitativa y cualitativa, no es intangible, los grandes logros en su formación
teórica, procedimental y actitudinal se evidencia en múltiples actividades y trabajos.
La evaluación entendida como un parámetro de medir y comparar con el otro ha fracasado
por completo. El sujeto es único, por tanto, no se trata de comparar con un estándar sino que
es parte de un proceso en el que la responsabilidad es de todos, por lo tanto, debemos
obligarnos a transitar de lo cuantitativo a lo cualitativo, no olvidar los aspectos del
aprendizaje y desarrollo humano de los estudiantes que son fundamentales, como la
capacidad para discriminar e interpretar la información, la comprensión de la realidad que se
vive y la capacidad para construir respuestas pertinentes a problemas de la vida real.
La evaluación cualitativa enfoca los procesos de la práctica educativa con el propósito de
proporcionar la información requerida para la formulación y reformulación racional de la
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acción didáctica. Un programa de evaluación es en realidad un proceso mediante el cual los
que participan aprenden sobre ellos mismos y la racionalidad de su comportamiento. La
evaluación cualitativa requiere, por ello, de una metodología sensible a las diferencias, a los
acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a las manifestaciones observables y a los
significados latentes. La evaluación centrada en los procesos es ella misma un proceso que
evoluciona en virtud de los descubrimientos sucesivos y de la transformación del contexto.
Para conocer la realidad y sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real y
vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que se hacen de los
mismos aquéllos que las viven.
La evaluación educativa es esencialmente una actividad práctica que mira a la formación
integral de los alumnos que participan en los procesos educativos. Es sobre todo una cuestión
ética, que centra la atención en la acción justa, ecuánime, equitativa para conocer, ayudar e
incluir.
La evaluación entendida desde el punto de vista de las múltiples interacciones que la
caracterizan; a una actitud integradora como también a una acción explicativa que orienta
hacia una comprensión contextual de los procesos de enseñanza – aprendizaje, de los
protagonistas _ maestros y alumnos _ y de sus contextos. A la forma de ver a la evaluación en
su totalidad, de apreciar las interacciones, los procesos y la apropiación del conocimiento de
los alumnos.
La evaluación desde este enfoque, actúa al servicio del conocimiento y del aprendizaje, al
servicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe servir. Se aprende de la
evaluación cuando se convierte en actividad de conocimiento, y en acto de aprendizaje en el
momento de conocer para ayudar y corregir. Solo cuando se asegura el aprendizaje se puede
asegurar la evaluación; la buena evaluación que forma, convertida ella misma en medio de
aprendizaje y en expresión de saberes.
La evaluación crítica ha de ser democrática en cuanto alude la participación de todos los
sujetos que se ven afectados por la evaluación. Es el momento en el que, además de las
adquisiciones, también afloren las dudas, los vacíos a redescubrir, en la construcción y en la
formación del propio pensamiento del educador-educando en formación.
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La evaluación formativa está continuamente al servicio de la práctica para mejorarla y al
servicio de quienes participan en la misma y se benefician de ella. La evaluación desde esta
orientación es recurso de formación y oportunidad de aprendizaje, es recurso de formación
intelectual y humana; en la medida que forma, la evaluación es parte integral del pensamiento
crítico y garantía para reducir las desigualdades. Una parte de los instrumentos de evaluación
deben ser descriptivos, otros deben precisar momento, intencionalidades, agentes-actores,
formas, puntos de partida, horizontes progresos o avances, obstáculos, potencialidades y
medidas a implementar.
La evaluación ha de ser totalizadora, articulada, en espiral, parte del continum y, como tal,
debe ser continua; integrada en el currículum y, con él en el aprendizaje. Aquello que
pareciera un fin se constituye en el principio de algo. El continuo como multidimensional,
ocurre en diversas direcciones. El conocimiento es un continuo, lo entendido, radica en lo que
se entiende pero fundamentalmente en el nuevo conocimiento que lo ya entendido permite
entender. El conocimiento que ya se tiene facilita el acceso a nuevo conocimiento y este
conocimiento es válido básicamente por aquello que permite captar, en un proceso dinámico
hacia más conocimiento. Valorar los procesos a fin de considerar no solamente el aspecto
cognitivo, sino también el afectivo y psicomotor. Se trata de valorar las potencialidades
humanas.
La evaluación integral es un proceso, que permite hacer una valoración y enjuiciamiento de los
logros obtenidos de la construcción de los principios y juicios que se llevan a cabo con la
ejecución de nuestros programas.
Es integral en la medida en que responde a las dimensiones pedagógicas de nuestro proyecto,
a los perfiles en formación, es decir al desarrollo del ser, del sentir, del hacer y del pensar; a las
características de nuestros modelos: social, educativo, pedagógico y didáctico; y a los planos
de transformación: escuela-comunidad, educación-trabajo, teoría-práctica.
Las categorías que se desarrollan en la evaluación integral:
ES PROCESUAL- no es un momento en específico de los tiempos de acción cuando se hace el
planteamiento científico de la búsqueda desde la realidad del mundo que nos rodea, sino un
planteamiento completo que comienza desde que se sistematiza el planteamiento
(planeación), mientras se lleva a cabo el proceso (clase-acción o planteamiento comunitario) y
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después de la aplicación de cualquiera de las acciones que integran el proceso de la pedagogía
popular del movimiento.
ES CONTINUA- aunque obedece a un proceso de lo general a lo particular, obedece a una
continuidad de las acciones, planteamientos, procesos y partes, es decir, en cada momento se
va formulando.
ES CONTEXTUAL-parte del reconocimiento de una realidad formada por un mundo los objetos
materiales que nos rodean, que están fuera de nuestros pensamientos y que tenemos que
hacer un esfuerzo de pensamiento para entender el orden de esa realidad. Conocer nuestro
alrededor para entender de qué manera influye en cada una de las características de nuestras
prácticas las bases materiales y sociales, para descubrir la realidad las leyes que rigen la verdad
de cada uno de los fenómenos.
ES FORMATIVA- induce a el aprendizaje de manera natural, en base al reconocimiento de las
aportaciones del proceso y de las caracterizaciones sobre cómo se van dando las cosas, las
principales necesidades de los sujetos que actúan, los resultados en el proceso y la viabilidad
de los programas, siempre la capacidad formativa atiende al mejoramiento de estas
características: el proceso-los sujetos-los resultados-los programas.
TIENE UN CARÁCTER DE CLASE- el objetivo es formar a la clase proletaria y que esta
herramienta abone a la organización, al análisis, a la observación de lo que influye en nuestro
cotidiano. Constata el resultado de la actuación histórico-social del estudiase encuentra en los
procesos y variables.
• Reconocimientos colectivos pormenorizados:
a) Evaluación del ejercicio pedagógico del colectivo de docentes, como nueva
relación educación-trabajo, escuela-comunidad y teoría práctica.
b) Evaluación del ejercicio pedagógico, organizacional y administrativo, de los
directores y/o coordinadores de las escuelas.
c) Evaluación comunitaria, como nuevas articulaciones entre escuela y comunidad, y
de los proyectos populares, y de la actividad educativo-formativa de las familias.
• Reconocimientos de desarrollos formativos potencialmente adquiridos
a) Evaluación del desarrollo neuronal alcanzado y de los niveles de desorganización
neuronal persistente.
b) Reconocimiento del desarrollo lingüístico integral alcanzado al momento.
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c) Reconocimiento de los la participación en los procesos investigativos, de los
conocimientos alcanzados y las habilidades, pericias y hábitos formadas.
d) Evaluación de las actitudes observables a nivel moral y estético.
e) Reconocimiento de los materiales didácticos, dispositivos y políticas educativas
desplegados para superar los problemas educativos actuales: desnutrición,
deserción, reprobación, exclusión, marginación, inequidades.
LOS INSTRUMENTOS ESBOSADOS
• Revisión de habilidades desde lo que se abordó en cada disciplina del conocimiento.
• Instrumento para la evaluación del desarrollo lingüístico integral.
• Criterios marco de la evaluación integral: diagnóstica, procesual y sumativa.
• Evaluación de los perfiles humanos: Ser humano física y mentalmente sano; Ser humano
laborioso; Ser humano con pleno desarrollo lingüístico; Ser Humano ético e inteligente;
Ser humano afectuoso.
• Evaluación del eje de vocabulario y frases.
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5.- La formación de los educadores
populares
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ONCE IDEAS PARA PENSAR LA EDUCACIÓN POPULAR COMO UNA
APUESTA RADICAL, DE RESISTENCIA, PARA HACERNOS
SUJETOS DE LA DIGNA RABIA
BENJAMÍN BERLANGA GALLARDO
UNO. La apuesta fundacional de la
educación popular fue una apuesta
radical y de emancipación social. La
pedagogía del oprimido es eso: no una
pedagogía neutra, sino pedagogía
desde el punto de vista del oprimido,
del explotado, del negado social,
política y culturalmente.
DOS. A la larga, la apuesta fundacional
en algunos casos se ha perdido o
parece haberse diluido. No en todos
los casos. La educación popular hoy,
más que un gran movimiento, ha
devenido en la emergencia de formas
diversas de pensamiento pedagógico
que tienen algo en común: reivindican,
aun sin anunciarlo expresamente, la
matriz fundacional que dio origen a
esta radicalidad en la pedagogía: el
punto de vista del oprimido y del
explotado como punto de vista que
proclama la indignación moral ante lo
que está sucediendo y que se propone
cambiar el mundo, no arreglarlo,
cambiarlo. Hoy hay educación popular
que se está haciendo e intentando
desde la resistencia y la radicalidad.
TRES. Hemos provocado, y sin querer,
un divorcio entre el discurso
fundacional (en el sentido de
pensamiento que funda y le da sentido
a la práctica) y la práctica misma,
mediante la aparición y desarrollo de
lo que podemos llamar un “saber
operatorio”, que manteniendo la
radicalidad del pensamiento fundante,
se caracteriza por elaborar
mediaciones con la idea de realidad, no
desde el deseo radical de lo que se
quiere (lo otro, lo que no hay, otro
mundo), sino desde la realidad
“objetivada” que llamamos “análisis de
la realidad”, “coyuntura”, “correlación
de fuerzas” (siempre en nuestra
contra), para definir una apuesta de lo
posible. Poco a poco frente al
pensamiento radical y de ruptura va
ganando terreno el pensamiento
alternativo.
CUATRO. ¿Y qué es lo que ha pasado?
Considero que nos hemos quedado
atrapados muchas veces en el
“alternativismo posibilista”: en una
práctica que pospone la radicalidad, el
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ir más allá de lo que hay, en aras de
producir alternativas en lo que hay.
Así, políticamente, por ejemplo, hemos
quedado atrapados como educadores
populares muchas veces en la práctica
de los derechos humanos y en los
esfuerzos de la incidencia en la
política, en lugar de prácticas
radicales que cuestionen los modos de
producción de los derechos que se
constituyen desde la negación social
de vidas que merecen la pena vivirse, y
de prácticas que cuestionen la política
existente desde una ruptura radical
con los modos de constituirnos como
sujetos políticos.
CINCO. No estoy diciendo que esto es
lo único que hay. Hay mucho más y
creo que en ello hemos de abonar: es
un asunto de “dar-nos” cuenta. Hay
muchas prácticas, mucho pensamiento
fragmentado, localizado, al mismo
tiempo que potente, que se está
construyendo en la educación popular
desde lo que hacemos y que está
atrapado en los esfuerzos de ese
saber operatorio/posibilista que
hemos elaborado. Por eso hemos de
dar un salto yendo más allá de los
estrechos marcos de ese saber, para
ir hasta la matriz fundacional de la
educación popular y recuperar la
radicalidad y contenido emancipatorio
de lo que hacemos.
SEIS. No hay un programa para
cambiar la educación popular, pero
podemos enumerar posibilidades para
actualizar la radicalidad de lo que
estamos haciendo como educadores
populares, construyendo lo posible
desde el deseo de otro cosa: a) por
qué no, por ejemplo, multiplicar los
esfuerzos hoy de reunión, de
pensamiento conjunto, de formación
compartida, en torno a cómo atacar la
realidad que nos dicen que es la
“realidad real”, la única posible; b) por
qué no hemos de hacer reuniones,
talleres, juntas, conversatorios,
procesos de formación para aprender
desde nuestras prácticas a agrietar el
capitalismo y, lo más importante,
aprender a habitar las grietas; c) por
qué no hacer lo mismo para pensar lo
educativo como encuentro con la
alteridad, como producción compartida
de un nosotros desde el encuentro
como afectados por lo que hay; d) por
qué no pensar lo educativo como
desplazamiento epistémico yendo
desde la posición, que es posesión, de
la verdad, a la Vigencia de la Educación
Popular. La idea de atacar la realidad
la retomo de posición epistémica que
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se elabora desde la indignación moral,
que es “revelación”; e) por qué no
pensar lo educativo como
desplazamiento lingüístico que elabora
el “dulce lenguaje de los cuerpos
desnudos”, que dice Sabina en su
canción, es decir, el lenguaje que narra
nuestros deseos, nuestro querer de
otro modo las cosas y la vida; en fin, f)
por qué no aprender como motivo de lo
educativo, a hacernos esos sujetos,
sujetos de la digna rabia, capaces de
atacar la realidad, de abrir grietas y
habitarlas, elaborando en el encuentro
educativo no la verdad, sino maneras
para dar–nos cuenta de lo que nos está
pasando, maneras de narrar lo que
queremos y maneras de hacer cosas
juntos. Esta, bien mirada, es una
apuesta radical posible en la educación
popular.
SIETE. En lo que hacemos como
educadores populares, hemos de
atacar la realidad, abriendo grietas y
habitándolas. Esta metáfora es
potente porque propone un modo de
ponerse, poniéndonos personas,
sujetos, de otra manera. Hasta ahora
hemos dicho que nuestro punto de
partida es la realidad, el análisis de la
realidad, como señala Marco Raúl
Mejía cuando dice que el punto de
partida de la educación popular “…es la
realidad y la lectura crítica de ella,
para reconocer los intereses
presentes en el actuar y en la
producción de los diferentes actores”.
OCHO. Para atacar la realidad, abrir
grietas y habitarlas, hemos de
radicalizar la apuesta educativa
apurando un desplazamiento
epistémico y un desplazamiento
lingüístico en el acto educativo. Si lo
que nos mueve como oprimidos, como
rechazados y negados por el sistema,
es el rechazo de la realidad desde la
indignación moral ante lo que está
pasando y con ello, del mismo modo,
nos mueve la apertura de un tiempo
nuevo que es ruptura con lo que hay,
aquí, ahora, la educación, la relación
educativa, debe ser emergencia del
sujeto, posibilidad del ir siendo sujeto
del dar–nos cuenta. Se trata de
regresar a la pedagogía del oprimido
poniendo en el centro al sujeto como
posibilidad, como siendo que florece
sujeto en el dar–se cuenta.
NUEVE. En la educación popular de
este modo vista, pensada así como
actualización, florecemos nosotros los
de la posibilidad del “estar juntos”,
nosotros los de la digna rabia.
Podemos pensar que el sujeto es
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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siempre una posibilidad como propone
Gidens (el sujeto es un loser, afirma).
Florece por tanto como esfuerzo,
como hazaña frente a sí mismo, frente
al “sedicente yo mismo momentá- neo”
(Bloch) , frente a la güeva existencial
que luego nos gana, frente a la
angustia, frente a la “habitación en
zonas de confort”. Pero también el
florecimiento del sujeto es lo que se
da como posición frente a lo que está
fuera de sí mismo: el sujeto como
lucha, como esfuerzo frente a un
mundo que ahoga la posibilidad de la
subjetividad que se pone a sí misma. El
florecimiento no es lo que viene
después, es la lucha misma contra los
encierros y ahogamientos de todo tipo,
contra el aislamiento existencial,
contra la negación y el ninguneo,
contra la imposibilidad de la
existencia; es la lucha contra el miedo
generalizado que ata, es la lucha para
contra la minimidad, contra la
producción como sujeto bonsái (que
apuntan H. Zemelman y Estela
Quintar). Este es desde mi punto vista
lo destacable en la idea de
florecimiento del sujeto: el sujeto
florece en tanto es capaz de dar (se)
cuenta de lo que está negando su
existencia como ser humano, y ese
darse cuenta constituye una revelación
que da lugar a la rebeldía: resiste no
solo como defensa frente a lo que lo
ahoga, sino como fuerza que empuja,
que va hacia más allá, a lo que está
más allá, a otra cosa que lo que lo
ahoga.
DIEZ. En la educación popular
debemos insistir en la relación
pedagógica elaborada como encuentro
ético y como encuentro que funda de
un modo emancipador lo político. Es allí
donde está, de manera doble la
radicalidad y contenido emancipatorio
y libertario del proyecto educativo
que enarbolamos. Con el
desplazamiento epistémico y el
desplazamiento lingüístico, tal y como
lo estoy proponiendo aquí, se abre, por
un lado, la posibilidad de un “estar
juntos” como deseo de que el otro siga
siendo otro, alteridad, y, por un lado,
la posibilidad de encontrar en el dar la
palabra y dar la escucha, lo que
además nos hace estar juntos, lo que
nos es común con otros. Esto me
interesa destacar: lo educativo como
posibilidad de un estar juntos desde la
conversación, desde el dar la palabra y
la escucha, genera un modo de
convivencia que es apertura del
espacio educativo como “esfera de lo
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público”, como “esfera pública”. Con
ello se supera el riesgo de la deriva
hacia una educación, que construida
desde la posición ética de encuentro
con el otro como alteridad, termina en
una estética que embellece el acto
educativo y a quienes participan en
ella, una actitud estética solipsista,
aislada y desconectada de lo que en el
mundo está pasando. Pensar la
educación como esfera de lo público es
un buen comienzo para ir más allá,
porque coloca al acto educativo como
un momento en el que se construye lo
común, pero no solo lo que es común a
los que participan, sino lo que es de
todos.
ONCE. Finalmente, creo que debemos
procurar que la educación popular sea
lo que es como pedagogía del oprimido,
una pedagogía de la experiencia, es
decir, del sujeto en tanto experiencia.
Se trata de aprender a “experienciar
la vida”, a conjugar en el acto
educativo en primera, segunda y
tercera persona el verbo
“experienciar”, como si este existiese.
Porque ¿cuál puede ser hoy nuestra
experiencia de la vida, la experiencia
de lo que (nos) está pasando? La
experiencia compartida del mundo
actual es la del sujeto negado y su
retorno, para decirlo con la
formulación de Hinkelammert. Nos
vivimos así: como los sujetos negados,
minimizados y empequeñecidos por la
fuerza del capital que profundiza las
desigualdades, que nos despoja de lo
nuestro como modo de acumulación,
que retoma la violencia como modo de
su reproducción, que lo marca todo con
el consumo, que nos hace consumidores
como modo preferente de estar
integrado, de ir siendo sujeto. Pero
también la experiencia actual es la del
retorno del sujeto en los múltiples
modos del siendo sujetos que somos,
diciendo ¡ya basta! ¡de otro modo ha
de ser! Simplemente porque la
experiencia de la negación es al mismo
tiempo posibilidad en algún momento
de la rebeldía en forma de resistencia.
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EL PAPEL DEL TRABAJO EN LA TRANSFORMACIÓN DEL MONO EN
HOMBRE
¿POR QUÉ EL TRABAJO COMO PRINCIPIO EDUCATIVO?
Federico Engels
El trabajo es la fuente de toda riqueza junto con la naturaleza, proveedora
de los materiales que él convierte en riqueza.
Es la condición básica y fundamental de toda la vida humana… hasta cierto
punto el trabajo ha creado al propio hombre.
Provenimos de una raza de monos antropomorfos extraordinariamente
desarrollada cuya descripción fue realizada detalladamente por Darwin.
Es de suponer que como consecuencia directa de su género de vida, por el que
las manos al trepar tenían que desarrollar funciones distintas a las de los
pies, estos monos se fueron acostumbrando a prescindir de ellas al caminar
por el suelo y comenzaron a adoptar más y más una posición erecta. FUE EL
PASO DECISIVO PARA EL TRÁNSITO DEL MONO AL HOMBRE.
Y puesto que la posición erecta había de ser una necesidad, las manos tenían
que ejecutar funciones cada vez más funciones.
Por eso, las funciones, para las que nuestros antepasados fueron adoptando
poco a poco sus manos durante los muchos miles de años que dura la
transición de mono en hombre, sólo pudieron ser en un principio funciones
sumamente sencillas.
Pero se había dado ya el paso decisivo: la mano era libre y podía adquirir
ahora cada vez más destrezas y habilidad.
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La mano no es sólo el órgano del trabajo; es también el producto de él.
Únicamente por el TRABAJO, por la adaptación de nuevas y nuevas
funciones, por la transmisión hereditaria.
El perfeccionamiento gradual de la mano del hombre y la adaptación
concomitante de los pies a la marcha en posición erecta repercutieron
indudablemente, en virtud de dicha correlación, sobre otras partes del
organismo.
Iba ampliándose el horizonte del hombre, haciéndole descubrir
constantemente en los objetos nuevas propiedades hasta entonces
desconocidas.
Los hombres en formación llegaron a un punto en que tuvieron necesidad de
decirse algo los unos a los otros. La necesidad creó el órgano: LA LARINGE
poco desarrollada del mono se fue transformando, lenta pero firmemente,
mediante modulaciones que producían a su vez modulaciones más perfectas,
mientras los órganos de la boca aprendían poco a poco a pronunciar un sonido
articulado tras otro. La comparación con los animales nos muestra el origen
del LENGUAJE a partir del TRABAJO.
Primero el TRABAJO, luego y con él la palabra articulada, fueron los dos
estímulos principales bajo cuya influencia el cerebro del mono se fue
transformando gradualmente en CEREBRO HUMANO.
Y a medida que se desarrollaba el CEREBRO, se desarrollaban también sus
instrumentos más inmediatos: LOS ÓRGANOS DEL LOS SENTIDOS.
De la misma manera que el desarrollo gradual del lenguaje va necesariamente
acompañado del correspondiente perfeccionamiento del órgano del OÍDO, así
también el desarrollo general del cerebro va ligado al perfeccionamiento de
TODOS LOS ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS.
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El sentido del TACTO, que el mono posee a duras penas en la forma más
tosca y primitiva, se ha ido desarrollando únicamente con el desarrollo de la
propia MANO del hombre, a través del TRABAJO.
El desarrollo del cerebro y de los sentidos a su servicio, la creciente claridad
de CONCIENCIA, la capacidad de ABSTRACCIÓN y de discernimiento cada
vez mayores, reaccionaron a su vez sobre el TRABAJO Y LA PALABRA
estimulando más y más su desarrollo.
El trabajo comienza con la elaboración de instrumentos. ¿Y qué son los
instrumentos más antiguos, si juzgamos por los restos que nos han llegado del
hombre prehistórico, por el género de vida de los pueblos más antiguos que
registra la historia?
Son instrumentos de caza y pesca; los primeros utilizados también como
armas.
Pero la CAZA Y LA PESCA suponen el tránsito de la alimentación
exclusivamente vegetal a la alimentación mixta, lo cual significa un nuevo paso
en la transformación del mono en hombre.
El hábito de combinar CARNE con la dieta vegetal contribuyó poderosamente
a dar FUERZA FÍSICA E INDEPENDENCIA al hombre en formación.
Donde más se manifestó la influencia de la dieta cárnea fue en el CEREBRO ,
que recibió así en mucha mayor cantidad que antes las substancias necesarias
para su alimentación y desarrollo, con lo que su perfeccionamiento se fue
haciendo más y más rápido de generación en generación.
A su vez el consumo de carne en la alimentación significó dos nuevos avances
de importancia decisiva: el uso del FUEGO y la DOMESTICACIÓN DE
ANIMALES.
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La domesticación de animales proporcionó con la leche y sus derivados un
nuevo alimento. Estos dos adelantos se convirtieron directamente para el
hombre en nuevos medios de EMANCIPACIÓN.
Gracias a la cooperación de la MANO , de los órganos del LENGUAJE y del
CEREBRO, no sólo en cada individuo, sino también en la sociedad, los hombres
fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez más complicadas, a
plantear y alcanzar objetivos cada vez más elevados. El TRABAJO mismo se
diversificaba y perfeccionaba de generación en generación extendiéndose
cada vez más a nuevas actividades.
A la caza y a la GANADERÍA vino a sumarse la AGRICULTURA, y más tarde
el HILADO y el TEJIDO, el trabajo de los METALES, ALFARERÍA y la
NAVEGACIÓN. Al lado del COMERCIO y los oficios aparecieron finalmente,
LAS ARTES Y LAS CIENCIAS, de las tribus salieron las NACIONES y los
ESTADOS. Se desarrollaron el DERECHO y la POLÍTICA y con ellos el
reflejo fantástico de las cosas humanas en la mente del hombre: la
RELIGIÓN.
El rápido progreso de la civilización fue atribuido exclusivamente a la cabeza,
al desarrollo y a la actividad del cerebro. Los hombres se acostumbraron a
explicar sus actos por sus pensamientos, en lugar de buscar ésta explicación
en sus necesidades (reflejadas, naturalmente, en la cabeza del hombre, que
así cobra conciencia de ellas). Así fue como, con el transcurso del tiempo,
surgió esa concepción IDEALISTA del mundo que ha dominado el cerebro de
los hombres.
Y esa misma influencia IDEALISTA les impide ver el papel desempeñado aquí
por el TRABAJO.
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PISTRAK: FUNDAMENTOS DE LA ESCUELA DEL TRABAJO
¿POR QUÉ EL TRABAJO COMO PRINCIPIO EDUCATIVO?
“Qué tipo de hombre en la etapa revolucionaria en que vivimos actualmente
exige de nosotros la sociedad? A la pregunta podemos darle la siguiente
respuesta: la fase en que vivimos es una época de lucha y de construcción que
se hace de ABAJO hacia ARRIBA , y que sólo será posible y benéfica en la
medida en que cada miembro de la sociedad comprenda claramente lo que es
preciso construir y cómo es preciso hacerlo. La solución del problema exige la
presencia y el desarrollo de las siguientes cualidades:
aptitud para trabajar colectivamente y para encontrar espacio en un trabajo
COLECTIVO.
aptitud para analizar cada problema nuevo como ORGANIZADOR.
aptitud para CREAR las formas más eficaces de organización
El trabajo, cualquier TRABAJO es una base excelente de educación. Gracias
al trabajo el hombre se vuelve DISCIPLINADO Y ORGANIZADO: es
necesario enseñar el AMOR y la ESTIMA por el trabajo en general.
El trabajo eleva al hombre y le trae alegría; educa el sentimiento
COLECTIVISTA, ENNOBLECE al hombre y es por eso que el TRABAJO
MANUAL es un precioso medio de educación.
No se trata de estudiar cualquier tipo de trabajo humano, cualquier tipo de
dispendio de energías musculares y nerviosas sino de estudiar EL TRABAJO
SOCIALMENTE ÚTIL que determina las relaciones de los seres humanos, de la
base sobre la cual se edifican la vida y el desarrollo de la sociedad.
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En la revisión de los nuevos programas, es necesario responder a las siguientes
preguntas:
1.- ¿Qué forma y qué tipo de trabajo podemos indicar para cada edad?
2.- ¿En qué aspecto de un cierto tipo de trabajo será necesario concentrar la
atención? ¿Cuál es el valor relativo de los diferentes tipos de trabajo?
3.-¿cuál es la relación existente entre ésta o aquella forma de trabajo
ejecutado en la escuela y el trabajo de los adultos en general, o sea cuáles las
FINALIDADES SOCIALES de un trabajo escolar determinado?
4.-¿Cómo armonizar el trabajo y el programa escolar?
5.-¿Cuáles métodos generales de educación deben ser observados en el trabajo?
TIPOS DE TRABAJO
a) Los TRABAJOS DOMÉSTICOS.- La costumbre de vivir colectivamente
puede y debe ser formada entre los niños teniendo como base las tareas
domésticas colectivas, desarrollándose entre ellos el sentimiento y la
comprensión de la necesidad y de la utilidad social de éstas tareas. Es
necesario que los niños perciban el gran papel social desempeñado por todos
estos pequeños hábitos en la transformación del conjunto de nuestra vida.
b) TRABAJOS SOCIALES QUE NO EXIGEN CONOCIMIENTOS
ESPECIALES. Es la segunda forma de trabajo que la escuela puede hacer,
puede ser considerada como una ampliación de las tareas domésticas, por
ejemplo, la limpieza y conservación de jardines y de parques públicos, la
plantación de árboles…estas tareas no son necesariamente constantes ni
periódicas.
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Estas formas de trabajo extraescolar terminan constituyendo el TRABAJO
SOCIAL de la escuela como CENTRO CULTURAL.
c) TALLERES: El trabajo en un taller escolar puede estar ligado al estudio de
los oficios artesanales urbanos y rurales, su valor específico en el conjunto
de la economía, de la ideología del artesano…
Para que el taller pueda alcanzar ésta finalidad, es necesario que satisfaga
ciertas condiciones:
‣ Es necesario, de preferencia organizar talleres donde se trabajen los
productos más conocidos desde el punto de vista técnico y en la vida
común, son prioritarios los oficios más conocidos.
‣ El instrumental y los métodos de trabajo deben ser tan variados como
sea posible para que tenga más posibilidades de conocer la mecánica,
para sentir la esencia del maquinismo.
‣ Los talleres deben posibilitar a los niños la más amplia CREATIVIDAD
técnica. Se debe dar entera libertad de creación técnica.
‣ Estos talleres pueden producir no sólo objetos de consumo, sino
también los más variados INSTRUMENTOS DE PRODUCCIÓN.
‣ Observamos que los talleres que atienden a éstas condiciones trabajan
la madera y los metales. Es recomendable para los niños menores los
talleres donde se trabaje con tejidos, tela, papel, cartón, madera
comprimida…
‣ El taller proporciona el contacto directo entre el alumno y las
herramientas y los materiales y prepara el terreno para un real estudio
comparativo de formas de trabajo más complejas.
‣ Todo lo que el taller haga estará al servicio del estudio del trabajo, y el
taller no producirá objetos sin UTILIDAD PRÁCTICA.
‣ La escuela tiene además el objetivo de enseñar a ORGANIZAR
CIENTÍFICAMENTE EL TRABAJO.
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‣ Si el educando produce en el TALLER objetos totalmente terminados
puede y debe ser capaz de calcular el tiempo necesario para la
fabricación de un determinado objeto, los materiales empleados, el
consumo de materias primas…esto lo llevará a nuevos conceptos y a
desarrollar nuevas habilidades como por ejemplo el cálculo de
materiales necesarios para producir determinado objeto y el
establecimiento de un esquema de trabajo para la producción de ese
objeto.
d) EL TRABAJO AGRÍCOLA. Cada escuela debe tener un área donde se trabaje
racionalmente.
1. El TRABAJO SOCIAL principal del maestro y de la escuela debe consistir en
la mejoría constante de la agricultura, de la economía rural, de las
condiciones de vida de los campesinos; el trabajo debe hacerse con la ayuda
de la escuela y a través de ella…
2. El trabajo agrícola debe ser considerado un problema pedagógico, es decir;
debe contener toda la parte administrativa y económica.
La escuela debe preparar a los organizadores de la sociedad del mañana…si la
población aprecia, ama a su escuela a la institución infantil, es porque la
institución está a la altura de su TAREA SOCIAL; en caso contrario,
tenemos la prueba de que el trabajo de la institución está mal organizado
pedagógicamente…
e) FÁBRICAS. La participación de la escuela del trabajo de la fábrica es el
problema primordial de la educación de la juventud contemporánea.
• El estudio de la máquina- herramienta conlleva una serie de puntos
económicos, sin hablar de las técnicas que, al final de cuentas, se basa en la
FÍSICA, en la MECÁNICA, en las MATEMÁTICAS y en la QUÍMICA.Y esto
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nos lleva a las cuestiones relativas a la fabricación de las máquinasherramientas,
a las materias primas, a su producción a la extracción y el
trabajo con los metales; al problema de la LUCHA MUNDIAL que se mantiene
por el CONTROL de las MATERIAS PRIMAS, FUENTES DE ENERGÍA…
• Lo anterior pasa a ser un solo aspecto del problema. Si tomamos ahora el
estudio del OBRERO como punto de partida, encontramos también toda una
serie de relaciones: el OBRERO, su SALARIO, el SINDICATO, el obrero de
hoy y el de antes, su vida, su relación con otros sectores, sus
CONDICIONES DE VIDA, la situación de la mujer, el TRABAJO de la
MUJER…
• El trabajo principal de la escuela es hacer que el alumno comprenda y capte
todos y cada uno de los HILOS que se RELACIONAN con la FÁBRICA.
• Es así que se crea la síntesis tan buscada entre el TRABAJO Y LA CIENCIA.
Esta no es obtenida de forma directa, sino gracias a la EDUCACIÓN EN EL
TRABAJO.
• Sólo el contacto directo y constante con la fábrica en la vida cotidiana del
educando puede provocar las emociones necesarias a la educación social, que
se despierte el sentimiento de participar en la PRODUCCIÓN.
• f)TRABAJO IMPRODUCTIVO. Se trata de formas de actividad que no
producen VALORES MATERIALES. Entran en la categoría de trabajos
improductivos: el trabajo de los funcionarios de estado, o de instituciones
sociales: secretariado, oficinas, agencias, órganos sindicales, el trabajo del
educador (escuela, centros infantiles, jardín de niños, bibliotecas…), el
trabajo de salubridad y médico.
• LA ESCUELA DEBE ESTAR LIGADA A LA VIDA Y LAS PREOCUPACIONES
DE LA MASA OBRERA, A LA PRODUCCIÓN Y AL TRABAJO SOCIAL.
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LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR POPULAR PARA EL FORTALECIMIENTO DEL
PROGRAMA DEMOCRÁTICO DE EDUCACIÒN Y CULTURA PARA MICHOACÁN
Centro Sindical de Investigación e Innovación
Educativa de la Sección XVIII (CSIIE).
Las políticas educativas de los últimos
años en todo el orbe, y desde luego en
México, han puesto especial énfasis en
la formación de profesores, a quienes
se ha tachado como los principales
responsables de la crisis de
prácticamente de todos los sistemas
educativos del mundo, sin embargo
pensadores críticos como Sergio Quiroz
Miranda han señalado la trampa de lo
que esto significa para desligarle
responsabilidades al sistema mundo.
En realidad la crisis educativa es
resultado de nuestra situación de
dependencia y sometimiento a los
intereses imperiales, mismos que se
han encargado del desmantelamiento
de la educación pública; de la pobreza y
las carencias que ésta genera en la
calidad de vida de nuestros pueblos
latinoamericanos (Miranda, 2012), es
decir, la educación que tenemos es el
reflejo de un sistema mundial llamado
capitalismo que asiste al declive de sus
principios, inviables para la mayoría de
la humanidad, pero que niega su propio
fracaso, responsabilizando a otros,
particularmente al magisterio.
No obstante la tesis antes señalada
respecto de la crisis de la educación, los
organismos multinacionales impostan
sobre países como el nuestro, políticas
educativas cuyo eje vertebral es la
formación de profesores para el
fortalecimiento de los mismos principios
empresariales postulados por la
oligarquía financiera, que han
demostrado su fracaso en la creación
de sociedades democráticas, en el
desarrollo de seres en plenitud, en las
mejoras de la calidad de vida, y hasta
en el acceso a oportunidades de trabajo
de las mayorías.
Las profesoras y profesores mexicanos
están siendo formados para reproducir
el sistema de explotación, ellos ratifican
en la escuela y el aula el
funcionamiento macro sistémico de un
orden basado en la dominación, desde
ahí también garantiza la formación del
sujeto oprimido y sus condiciones
subjetivas para aceptarse como
engranaje de la gran maquinaria que es
el capitalismo.
Desde una posición crítica, pensar en el
camino hacia la sociedad libre, requiere
de la conformación de otro modelo
educativo como piedra angular para la
formación del hombre nuevo y la
edificación de otra sociedad más
democrática en el marco del
poscapitalismo, para ello son
pertinentes educadores de libre
pensamiento, que sean motores de la
Educación Popular (EP) y de la
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construcción de la realidad emancipada,
no reproductores del orden establecido.
Un proyecto alternativo como el nuestro,
no puede confiar al Estado y sus
instituciones formadoras de docentes,
mucho menos a la iniciativa privada o
empresarial, la formación de los
educadores populares, porque
sencillamente sus proyectos
civilizatorios y de nación son tan
opuestos como los intereses de clase
que representan. Por estas razones es
necesario diseñar estratégicamente la
formación de los nuevos educadores
desde la Sección XVIII, para que se
coincida con los horizontes del
Programa Democrático de Educación y
Cultura para el Estado de Michoacán
(PDDCEM).
La educación que tenemos, se enfrenta
actualmente a una nueva morfología del
capitalismo que simplifica sus
potencialidades a la función meramente
economicista. La formación social,
histórica, humanista, ética, estética, fue
desterrada al limbo; la posibilidad de
educar a un ser humano pleno, se
derrama y se pierde líquidamente sobre
la producción estandarizada de mano
de obra y la generación de
consumidores potenciales.
Esta racionalidad educativa, es la que
coincide con el modelo involutivo de
sociedad que nos llevó a la tercera fase
de extinción de la vida en la historia del
planeta tierra; sin embargo, no es
suficiente enunciar la crisis y postrarse
ante el desahucio de la civilización. Una
propuesta de formación de educadores
populares en el contexto del capitalismo
neoliberal en su fase destructiva, debe
sustentarse sobre las bases de un
nuevo paradigma que posibilite la
existencia humana en el mundo y con el
mundo, que reconstruya los pilares de
una nueva civilización, que centralice
los principios de su evolución en la
relación armónica entre los seres vivos
y el planeta que habitamos. Es en el
paradigma de la EP, que debemos dar
sentido al despliegue del proyecto de
formación de educadores para el
fortalecimiento del PDECEM.
Para Francisco Gutiérrez un proyecto
alterno de educación implica
dialécticamente el cambio del
pensamiento, pero también de las
estructuras sociales, ambas cosas
deben constituirse a la par, ni una
primero ni otra después, sino
conjuntamente “El proyecto educativo
debe ser también político, de alguna
manera debe impulsar la concreción del
proyecto histórico nacional” (Gutiérrez,
2005) La formación de nuevos
educadores no será congruente ni
suficiente si se limita a objetivos,
particulares o individuales, cada
proceso que se desarrolle tendrá que
ser un paso más hacia el Modelo de
Sociedad colectivamente anhelado en
nuestro PDECEM.
Los nuevos educadores deben ser
promotores de la autonomía, de la
comunidad como principal actor en la
determinación de sus proyectos, es un
camino más complejo y largo del que
supone la dirección vertical del docente
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tradicional, pero es el más correcto y
certero para alcanzar la emancipación
social y la formación de sujetos para su
propia liberación (Korol, Pedagogía de
la resistencia y las emncipaciones.,
2013).
Dicha formación debe propiciar las
condiciones para negar el mundo sociohistórico
que habitamos en las
condiciones en que se encuentra, y
convertir al educador en agente
transformador de la matriz de
explotación económica y de la
dominación ideológica de la escuela.
Los educadores no deben adaptarse al
sistema sociopolítico, ni a la lógica de
supuestas oportunidades de éxito
individual, tampoco sujetarse al modelo
meritocrático de profesionalización
empresarial; su compromiso es
colectivo, por la defensa de la
educación pública y la salvación de
todos los trabajadores.
El educador popular, promueve
efectivamente la transformación de toda
la sociedad y esta es una tarea de largo
aliento, pero también “se trata de
cambios que no pueden posponerse
para etapas posteriores, sino que tienen
que simultanearse con las tareas
urgentes de la construcción económica,
la defensa, la transformación de las
instituciones” (Pérez, 2014), no pierde
su perspectiva de largo plazo, pero los
cambios son en el presente, que
también debe ser de las clases
populares.
.
Un verdadero educador se vincula muy
cercanamente al movimiento
magisterial, con la lucha popular. En el
movimiento se educa, hace de cada
espacio de su militancia un lugar de
aprendizajes, aprovecha la asamblea
escolar y comunitaria para leer un texto
y con él, junto a los niños, padres de
familia y los otros maestros, analiza el
contexto socio político de la realidad; se
forma en la asamblea sindical
escuchando de los otros; nunca se está
quieto o aislado en el mitin o el plantón,
ahí organiza un círculo de estudio entre
los compañeros, un cine debate, o una
exposición pedagógica; platica con los
marchantes de cómo ve cada uno el
mundo, comparte experiencias
regionales y formas de combatir al
enemigo.
Los educadores comprometidos,
organizan el saber como poder, se
descolonizan y desaprenden de su
cultura para la dominación, empoderan
a los sujetos de la opresión con
conocimientos liberadores y
emancipadores, que son ocultados en
aras de la supuesta universalidad y
objetividad; indagan de los saberes
populares y ancestrales, de la historia
de las resistencias, de las formas en
cómo se organiza y concibe una nueva
política desde abajo, hecha por el
pueblo, para enseñar las
contramemorias populares y los
principios de la democracia participativa,
así como la filosofía indígena del buen
vivir y la comunalidad.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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La o el maestro comprometido,
sistematiza las experiencias de
educación alternativa, toma de ahí lo de
mayor relevancia, recuperar lo vivido, lo
reflexiona, luego organizar el nuevo
saber y conocimiento válido que ha
sido probado en la mejora de las
condiciones de vida del pueblo,
entonces podríamos decir que es un
investigador que teoriza y construye
nuevos aprendizajes a partir de su tarea
transformadora del mundo
Su formación no sólo es racional,
militante y teórica, es también un sujeto
pleno, capaz de tener sensibilidad
humana frente a cualquier injusticia. El
mundo que construye, es también el de
lo intangible, como la felicidad; los
alumnos que ayuda a crecer son
altamente emotivos y sensibles,
capaces de asombrarse y maravillares
del mundo, de indignarse, de ser
curiosos, los motiva la mística de un
mundo que entiendes y saben explicar,
pero también sienten.
Los nuevos maestros críticos ven a la
educación con sentido lúdico, creativo y
estético; se oponen al racionalismo
mecánico. Con el cuerpo en movimiento
aprenden y se expresan, crean
conocimientos a través del baile, el
juego, la danza, la dramatización y la
motricidad, están convencidos de que
“Jugarse implica siempre esa búsqueda,
entre utópica y realista, que nos
motoriza a hacer, a militar, a luchar.”
(Mariano Algava, 2006)
Partiendo de la premisa de que toda
forma de dominación crea dispositivos
homeostáticos para sostener su
hegemonía, develarlos es una tarea
central del educador, su herramienta
principal es precisamente la “razón
crítica”, con la cual somete al escrutinio
la realidad micro social de la escuela,
haciendo visibles las relaciones de
poder, control y dominación: sexismo,
racismo, machismo, y otras
reproducciones macrosociales que se
perciben desde la cotidianidad escolar y
en las prácticas docentes; la invitación
en todo caso, es a reconocer estas
prácticas para desterrarlas de la
cultura pedagógica.
La actitud crítica del maestro, permite
también someter a juicio reflexivo los
planes y programas de los sistemas
educativos, enfoques y didácticas,
políticas y marcos jurídicos
reproductores de la razón instrumental,
este es un paso fundamental para la
elaboración de propuestas alternativas,
pero sobre todo liberadoras de las
cadenas subjetivas y objetivas del ser.
Toma conciencia de que la selección
de contenidos del currículo tiene una
función dominadora, reafirmadora del
mundo existente, selectiva para pocos y
excluyente para la mayoría.
La crítica al currículo es, sin embargo,
sólo el parteaguas para la
deconstrucción de la escuela como
aparato ideológico del Estado y para la
conformación de alternativas desde la
resistencia, cuando los docentes se
percatan de lo anterior, se abren las
posibilidades para la construcción
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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curricular desde la insurgencia, desde la
rebeldía y la autonomía.
Los educadores conscientes visibilizan
la opresión de la mujer en el
capitalismo, que no sólo se cierne sobre
un sistema político y económico, sino
que además es misógino, homófobo y
patriarcal. La visibilización de las
mujeres se hace presente cuando los
profesores las rescatan de la historia y
del lenguaje androcéntrico, ahí las
mujeres y maestras se reconocen
sujetas de su destino y forjadoras de su
devenir, que también es de liberación de
toda la clase oprimida.
Los nuevos maestros se educan en el
reconocimiento de las diferencias, no
como un asunto abstracto o del
currículo, sino, en la transformación
efectiva de las personas, de sus
prácticas cotidianas y concretas, lo cual
se puede lograr a través de relaciones
democráticas para que hombres y
mujeres se tornen iguales, desde el
punto de vista de la condición común de
ciudadano, aunque diferentes entre sí
por muchos otros aspectos, por ejemplo
biológicos.
Formarse en el multiculturalismo frente
a la globalización y la posmdernidad, es
comprender que las formas de
explotación y de exclusión, hoy son
variadas, y que si bien los son los
diversos grupos de explotados y
excluidos que emergen en la era de la
tecnología, los medios de comunicación
y la crisis ecológica, esto no quiere decir
que automáticamente todos estén en la
pelea contra la raíz del capitalismo,
infelizmente, las posturas posmodernas
atomizan las demandas por una mejor
sociedad, en luchas particulares. De ahí
que un educador popular está obligado
a generar una sola conciencia de clase
ante la diversidad de formas de
dominación, aun cuando sus alumnos
sean hijos de campesinos, indígenas,
obreros, empleados, desocupados,
mujeres solteras, homosexuales, o de
cualquier condición de exclusión. Se
trata de emprender la gran tarea educar
al nuevo sujeto histórico, para la
creación de una sola identidad
planetaria de toda la humanidad, en la
orientación de sus múltiples y
emergentes esfuerzos por emanciparse.
Partimos entonces de la EP como
sustento de una nuestra propuesta
formativa para Michoacán, en cuyo
contexto las escuelas formadoras de
docentes han asumido el proyecto
neoliberal como propio, aun cuando la
reforma curricular de 2011 generó
descontentos y resistencias entre la
comunidad estudiantil, no sucedió los
mismo con los profesores y profesoras
que desempeñan ahí su labor docente.
Las escuelas formadoras de docentes
dejan márgenes muy estrechos para la
generación de propuestas alternativas
de formación porque estamos frente a
políticas de corte federal y
transnacional.
Los sistemas meritocráticos como el
reciente Servicio Profesional Docente,
pese a que centran su atención en los
profesores y profesoras como eje nodal
para alcanzar la “calidad” educativa, no
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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contemplan sino la
desprofesionalización magisterial, que
tiene mucho que ver con mecanismos
de productividad laboral-empresarial
(Ruíz, 2014) y casi nada con la
formación didáctica, ética, pedagógica
y epistemológica del magisterio.
Una vez que la visión economicista de
organizaciones ajenas a la educación
prevalece por encima de los proyectos
pedagógicos, las instituciones
responsables de la actualización del
magisterio han mutado de la formación
pedagógica a la capacitación técnica e
instrumental para la aplicación de las
reformas curriculares, administrativas y
laborales el sector educativo.
Observamos con descrédito que la
Unidad Estatal de Desarrollo Profesional
del Magisterio (UNEDEPROM), a través
de sus centros regionales, opera la
capacitación de los maestros y
maestras michoacanas, desde una
perspectiva instrumental, técnica y
mecanicista, desplazando con ello la
formación pedagógica.
Con esta tendencia instrumental de la
formación, en realidad ya no se están
forjando educadores, sino técnicos,
carentes de sensibilidad frente a los
problemas sociales y las necesidades
humanas, sin compromiso político en la
construcción de nuevas y mejores
realidades. Esta es la realidad que
queremos cambiar, tiene que ver con
una cuestión académica, pero sobre
todo con un posición ética y política ante
la degradación de figura la histórica de
las maestras y maestros mexicanos,
quienes han sido torales en el desarrollo
nacional, y que hoy en día se ven
amenazados por la lógica mercantilista
de los grandes empresarios y su
proyecto de ocupación transnacional.
En este vació y desvío de la formación
de los educadores, advertimos la
urgencia de crear espacios formativos
organizados por los mismos docentes
en resistencia en cada una de las
regiones con vistas a hacerlos valer,
primero en la práctica transformadora
de la escuela y luego en las instancias
validadoras de la actualización y
preparación profesional.
En los Centros para el Desarrollo
Profesional del Magisterio(CEDEPROM)
de cada región hemos encontrado en
otros momentos disposición para
coordinar procesos formativos críticos
diseñados desde el PDECM; sin
embargo, hace falta mayores
compromisos de los compañeros de
base dejar los cursos y diplomados de
la reforma, para tomar en sus manos las
riendas de sus propia formación y
ocupar todo intento del estado por
alienar con su visión neoliberal.
En este mismo camino estamos ocupar
los “consejos técnicos escolares” para el
despliegue de nuestro PDECEM; a
desterrar los cursos de formación
continua al inicio de ciclo escolar e
impulsar en su lugar, en todas las
delegaciones del estado, los
“seminarios políticos pedagógicos y
sindicales”, eso significa recuperar
nuestra materia del trabajo, tomar en
nuestras manos el rumbo de la
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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educación pública para hacerla del
pueblo, entendamos que los nuevos
educadores populares no se harán en la
espontaneidad “No existe una
conciencia “espontánea”, derivada
linealmente de la posición en el proceso
de producción y adquirida de modo
automático en la experiencia social, ni
tampoco su contrario, una conciencia
“preconstituida”, que se pueda transmitir
y aprender como un “evangelio”,
impulsado desde ‘fuera’ de la clase.”
(Campione, 2014).
Todo movimiento pedagógico o
experiencia educativa alternativa que se
olvida de la formación de sus
educadores está condenada al
envejecimiento, no por la acumulación
añeja de saberes y conocimientos, pero
sí por el desgaste de sus dinamismos e
innovaciones creativas de métodos,
enfoques, teorías y prácticas, que
siendo inmutables no corresponderían a
los cambios y demandas de contextos
que sugieren acciones transformadoras
adecuadas a su tiempo histórico. De ahí
la importancia de los círculos de
estudio, que son el espacio consciente
de autogestión del conocimiento donde
los trabajadores nos ponemos de
acuerdo para prepararnos políticamente
en el análisis de coyuntura para
comprender el sistema que
enfrentamos, cómo avanza pero
también cómo lo estamos combatiendo
y la forma en que hay que reorganizar la
lucha; ahí se forman los cuadros
políticos y pedagógicos de un
movimiento popular siempre dialéctico.
Los nuevos educadores que demanda
el PDCEM tendrán que formarse en la
conciencia crítica, en el conocimiento de
las pedagogías liberadoras, en los
principios de la educación popular; pero
de manera sistemática, práctica, teórica,
académica, rigurosa, estratégica y
consciente, por eso es que
pretendemos emprender esta gran tarea
formativa que salde los vacíos y
compromisos de la educación neoliberal
con el pueblo, que prepare educadores
para que estos sean constructores de
sueños, de sociedades libres, de
mujeres y hombres críticos.
APORTES PARA LA FORMACIÓN DE EDUCADORES POPULARES
Educación Popular
CAPACITACIÓN POPULAR, Familia Argentina
La educación es un proceso social, por medio del cual se distribuyen y construyen
conocimientos. La educación no es neutral, por el contrario, es un proceso situado en un
contexto histórico-social concreto, pudiendo ser funcional a la reproducción de un orden
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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social injusto o pudiendo en contraposición contribuir a la emancipación de la sociedad, a la
organización popular, en pos de una sociedad más justa y una Nación más soberana.
Desde esta perspectiva, la educación popular no es cualquier tipo de educación, es una
educación comprometida con el pueblo, el fortalecimiento de sus organizaciones y un
proyecto nacional y popular que avance en la restitución de sus derechos.
Como práctica social es una herramienta liberadora que permite una lectura transformadora
de la realidad y el desarrollo de las potencialidades y capacidades de los sujetos, recuperando
los lazos sociales solidarios.
Desde el año 2003, con la presidencia del Dr. Néstor Kirchner se avanzó en la construcción de
un Proyecto Nacional y Popular, recuperando el rol del Estado y de la política como
herramienta de cambio e intervención en la economía y en la sociedad. Además, se
promovieron políticas de Derechos Humanos y políticas sociales que impulsaron el desarrollo
integral con eje en la creación de puestos de trabajos, la producción y la distribución del
ingreso.
El gobierno asumió una posición de soberanía frente a los organismos internacionales, se
trabajó por la integración latinoamericana, se promovió la obra pública como motor de
desarrollo de la economía y volvieron las paritarias como instrumento de recuperación del
salario de los trabajadores. Todas estas decisiones cambiaron las reglas de juego de los últimos
30 años donde primó el neoliberalismo.
La tenaz resistencia y lucha a través de la Confederación de los Trabadores de la Educación de
la República Argentina (CTERA) y distintos movimientos sociales para lograr la derogación de la
Ley Federal de Educación, que había desarticulado el sistema educativo nacional y destruido la
educación técnica, tuvo como corolario la aprobación de la nueva Ley Nacional de Educación,
contando con una Ley de financiamiento educativo que dotó al sistema de recursos. Esta ley
fue resultado de múltiples debates y discusiones en diversos ámbitos de participación social,
acerca de qué educación queremos en el Proyecto Nacional. Una educación que incluya, que
retome las producciones culturales del campo popular, valore su historicidad y sentido
comunitario.
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A manera de una descripción podemos mencionar que la Educación Popular es el proceso
continuo y sistemático que implica momentos de reflexión y estudio sobre la práctica del
grupo o de la organización. Es la teoría a partir de la práctica y no la teoría sobre la práctica. Es
tomar la propia realidad como fuente de conocimiento, como punto de partida y de llegada
permanente, recorriendo dialécticamente el camino entre la práctica y su comprensión
sistemática, histórica, global y científica.
Si comparamos dos modelos de país… Práctica Educativa La relación del educando-educador
es diferenciada Veamos dos concepciones de la educación que ponen en situaciones y lugares
distintos al educador y al educando.
La concepción bancaria
El educando está en lugar del objeto que
nada sabe ni decide.
El educador es el que educa.
El educador es quien sabe, los educandos
quienes no saben.
El educador es quien piensa, los
educandos son los objetos pensados.
El educador es quien habla, los
educandos escuchan.
El educador es quien disciplina, los
educandos los disciplinados.
El educador es quien actúa, los
educandos tienen la ilusión de que
actúan, en la actuación del educador.
El educador es quien escoge el
contenido, los educandos a los que no se
les escucha, se acomodan a él.
El educador detenta la autoridad del
saber, los educandos aceptan
pasivamente sus determinaciones.
El educador es sujeto del proceso, los
educandos meros objetos.
Concepción Educación Popular
La relación educador-educando es dialéctica
Son simultáneamente educadores y
Educandos. Nadie es ignorante de todo ni
nadie sabe todo. El educando sabe con los
educandos, esta concepción es dialógica,
propicia y genera el diálogo.
En el proceso de enseñar y aprender está
instalada la cuestión del saber-poder, se
explicita.
Como hecho social que es la educación
siempre aprendemos con otro, quien es
facilitador y acompaña el proceso.
El conocimiento es una construcción
colectiva. Ambos son partícipes activos del
proceso.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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Frases para Reflexionar Individual y Colectivamente
La Educación Popular se propone y posibilita que las personas asuman una visión crítica.
Es decir, que puedan discernir, tomar partido, desplegar la creatividad, pensar y pensarse
como protagonistas de un proyecto colectivo de transformación social.
No se trata de aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para
lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
Repetir palabras no genera un aprendizaje superador de lo aparente.
Cuando sostenemos que los hombres son libres, nuestra acción como educadores debe
estar en consonancia con este postulado.
Enseñar exige saber escuchar.
Quien aprende trae saberes que debemos valorar y respetar.
Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
Nuestro ser se construye en la vinculación con el Otro.
La palabra implica reflexión con el Otro, hacia niveles mayores de conciencia.
Decir la palabra verdadera es transformar el mundo.
“El hombre es hombre y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran
en una relación permanente, el hombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su
propia transformación”.
Si hablamos de la pedagogía de la pregunta, damos apertura a la palabra del educando.
Una visión de la educación que no está centrado en la repetición sino en la comprensión
crítica de la realidad social, política y económica en la que está el educando
Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos
siempre
La cultura no debe estar determinada por una clase social dominante. Toda persona tiene
derecho a expresarse a través de diversos medios y también llamamos cultura a su
producción, no es ignorancia.
“Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada,
conjuntamente con el acceso al poder en un esfuerzo serio y profundo de
concientización”.
La ciencia y la tecnología deben estar al servicio de la humanización del hombre
“Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser
educados por los educandos”.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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El estudio no implica una mirada enciclopedista. Estudiar es un acto de creación
recreación donde estamos implicados ideológicamente.
Concepción metodológica dialéctica
“El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de
libros leídos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”. P. Freire
Parte de las experiencias, intereses y conocimientos que trae el grupo.
El educador popular establece un vínculo de confianza con el grupo.
El educador respeta la historia de vida de cada uno de los participantes del grupo e incorpora
ese aspecto al proceso educativo.
El educador habla… pero escucha más.
Orientaciones Metodológicas para el Educador Popular
• Es sensible a los problemas personales y colectivos y posibilita un espacio para el
abordaje y acompañamiento de los mismos.
• Construye con el grupo conocimientos con fundamentos para una práctica
transformadora.
Técnicas Participativas
Las técnicas participativas nos ayudan a poner en juego de forma diferente el proceso de
aprendizaje. Tienen como objetivo lograr la integración hacia el interior del grupo, la
desinhibición de sus integrantes, afianzar las relaciones interpersonales y desplegar sentidos –
percepciones, interpretaciones y evaluaciones– sobre acciones cotidianas, historias y
experiencias personales.
Aportes para la Formación de Educadores Populares
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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En la incorporación de estas nuevas formas de aprender, interrogar y cuestionar la realidad y
el contexto, lo lúdico, la resignificación de los espacios, roles y la movilidad corporal, se
presentan como ejes creativos y novedosos que interpelan a los participantes desde otros
lugares, que los colocan como actores protagonistas en la generación de opiniones y sentidos,
interlocutores legítimos para narrar sus vidas.
Por lo tanto, se apela a la producción de mensajes propios, como propuesta de comunicación,
en tanto liberadora de subjetividades y recuperadora de las matrices culturales de los actores.
Importante:
• Las técnicas se relacionan con el objetivo del encuentro.
• Hay que tener en cuenta el tiempo disponible y el número de participantes.
• El coordinador debe ser flexible, promover la discusión y la reflexión en pos de llegar al
objetivo.
• Ser creativo, no atarse a la técnica, no perder de vista el proceso.
Tipos de Técnicas
• Vivenciales: Son las técnicas de animación. Permiten relajar a los participantes, integra al
grupo y está presente el humor, por ejemplo presentación por parejas: El coordinador indica
que se presenten por parejas, explicitando el nombre, el interés por el tema del encuentro,
expectativas, algún dato laboral o personal. Durante dos o tres hablamos con la persona que
está al lado para indagar y socializarlo con el grupo.
• De Análisis: Por ejemplo la técnica el muro, que parte de un elemento simbólico para
reflexionar sobre situaciones actuales nuestra realidad. ¿Qué representa el muro? Como
planifica el grupo para llegar al objetivo, analizar los intereses individuales y colectivos.
• De actuación: Juego de roles, cuento dramatizado, entre otros. Pautar el tiempo y orden,
señalar que se utilice el movimiento corporal, gestos y palabra. Esta técnica se puede
representar al iniciar un tema, al promediar la actividad o al presentar una conclusión.
• Técnicas auditivas o audiovisuales: charla, películas, foros. Aportan elementos para
profundizar temas que ya se están trabajando previamente en el grupo.
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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• Técnicas visuales: Son las escritas como papelógrafos, lluvia de ideas y lectura de textos
entre otras. En la lluvia de ideas los participantes dan su idea sobre un tema y colectivamente
se llega a un acuerdo común, a una síntesis.
• Gráficas: Se realizan a través de dibujos y símbolos.
Resumiendo: Luego de la motivación inicial realizada con las técnicas participativas pasamos al
análisis y reflexionamos sobre lo trabajado. Posteriormente vinculamos la temática con el
contexto actual, histórico, político, social, económico y cultural y confeccionamos un registro
con las conclusiones o apreciaciones finales.
************************************************************************************
El aporte de Freire a la pedagogía crítica
La amplia obra escrita de Freire y sus
innumerables presentaciones públicas
configuran un rico universo de
reflexiones acerca de la educación, la
pedagogía y la ética liberadoras. Así
mismo, no hay que perder de vista que
a lo largo de su periplo intelectual de
casi medio siglo sus ideas sufrieron
modificaciones. Sin embargo, esto no
impide hacer lecturas de la obra del
pedagogo brasilero en función de
preguntas específicas; en este caso,
pretendo hacer un balance de su aporte
en la configuración de la educación
popular.
Para Freire la educación debe servir
para que los educadores y educandos
«aprendan a leer la realidad para
escribir su historia»; ello supone
comprender críticamente su mundo y
actuar para transformarlo en función de
«inéditos viables»; en torno a dicha
acción y reflexión y a través del diálogo,
los educandos y los educadores se
constituyen en sujetos. Con base en
esta síntesis de sus planteamientos, en
un primer momento desarrollaré las
ideas básicas sobre cada una de estas
cuatro dimensiones referidas:
1.- Educar es conocer críticamente la
realidad
2.- Educar es comprometerse con la
utopía de transformar la realidad
3.- Educar es formar sujetos de dicho
cambio
4.- Educar es diálogo
1. Educar es conocer críticamente la
realidad
Desde sus primeras experiencias y
reflexiones, la educación es
considerada como un acto de
conocimiento, una toma de conciencia
de la realidad, una lectura del mundo
que precede a la lectura de la palabra.
En efecto, su método de alfabetización
parte de la exigencia de una
investigación por parte de los
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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educadores de la realidad de los
educandos y de la lectura que éstos
hacen de la misma, expresada en el
lenguaje. Ya en el proceso de
alfabetización se parte de la apropiación
problematizadora de la realidad y de la
discusión de las lecturas «ingenuas» de
los educadores y educandos; en el
método Freire, a través del diálogo
sobre problemas significativos los
iletrados aprehenden críticamente su
mundo, a la vez que aprenden a leer y
escribir. En oposición a la concepción
bancaria de la educación, para Freire el
conocimiento de la realidad no es un
acto individual ni meramente intelectual.
Conocer el mundo es un proceso
colectivo, práctico y que involucra
diferentes formas de saber: la
conciencia, el sentimiento, el deseo, la
voluntad, el cuerpo. Toda práctica
educativa debe reconocer lo que
educandos y educadores saben sobre el
tema y generar experiencias colectivas
y dialógicas para que unos y otros
construyan nuevos conocimientos. La
famosa frase de Freire
«Nadie lo conoce todo ni nadie lo
desconoce todo; nadie educa a nadie,
nadie se educa solo, los hombres se
educan entre sí mediados por el
mundo» debe leerse en este sentido
constructivista («quien enseña, aprende
y quien aprende, enseña») y no como
un desconocimiento de la especificidad
del papel activo que deben jugar los
educadores.
Conocer el mundo no es una operación
meramente intelectual; es un proceso
articulado a la práctica y a todas las
dimensiones humanas. El presupuesto
no es tanto conocer o tomar conciencia
del mundo para luego transformarlo,
sino conocer el mundo desde y en la
práctica transformadora, en la cual
intervienen deseos, valores, voluntades,
emociones, imaginación, intenciones y
utopías.
Este proceso educativo de conocimiento
del mundo nunca es definitivo; más bien
siempre es inacabado, dado que el
mundo no está dado, determinado, sino
dándose, cambiando; también los
sujetos, en el proceso de conocer y
transformar el mundo, van cambiando
ellos mismos y sus preguntas. Por ello,
los productos del conocer no deben
asumirse como verdades acabadas,
inmodificables, sino susceptibles de
perfeccionar, de discutir y cuestionar.
Se requiere más una pedagogía de la
pregunta y no una de la respuesta.
En un plano más práctico, la
preocupación acerca de qué conocer
está asociada directamente con los
contenidos y las metodologías (qué
conocer y cómo se conoce). Dichas
preocupaciones, a su vez, están
subordinadas a otras preguntas más
fundamentales: para qué conocer, a
favor de quién y para quién conocer; es
decir a los propósitos de dicha práctica
educativa. Responderlas, nos conduce
a otra idea central del Freire: toda
actividad educativa es intencional, por
tanto, política.
2. Educar es una práctica política
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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Para Freire la educación nunca es
neutra. Toda práctica educativa es
política, así como la práctica política es
educativa. Las prácticas educativas
siempre son políticas porque involucran
valores, proyectos, utopías que
reproducen, legitiman, cuestionan o
transforman las relaciones de poder
prevalecientes en la sociedad; la
educación nunca es neutral, está a favor
de la dominación o de la emancipación.
Por ello, Freire distingue entre prácticas
educativas conservadoras y prácticas
educativas progresistas:
«En cuanto en una práctica educativa
conservadora se busca, al enseñar los
contenidos, ocultar la razón de ser de
un sinnúmero de problemas sociales; en
una práctica educativa progresista se
procura, al enseñar los contenidos,
desocultar la razón de ser de aquellos
problemas. Mientras la primera procura
acomodar, adaptar a los educandos al
mundo dado, la segunda busca
inquietar a los educandos desafiándolos
para que perciban que el mundo es un
mundo dándose y que, por eso mismo,
puede ser cambiado, transformado,
reinventado.»(freire 95, Pedagogía de la
ciudad)
La educación por sí misma no cambia el
mundo, pero sin ella es imposible
hacerlo. En consecuencia, el educador
progresista debe tener un compromiso
ético político por la construcción de un
mundo más justo. El educador ve la
historia como posibilidad; no debe
perder su capacidad de indignación, no
puede ser indiferente ni neutral frente a
las injusticias, la opresión, la
discriminación y la explotación; debe
mantener y promover la esperanza en la
posibilidad de superación del orden
injusto, de imaginarse utopías
realizables («el inédito viable»).
Por ello, para Freire, la realidad no es
sólo el punto de partida de la educación
sino también su punto de llegada. Si la
realidad no está dada, sino dándose, la
finalidad de la educación liberadora es
contribuir a transformar en función de
visiones de futuro que superen la
existencia de opresores y oprimidos, de
explotadores y explotados, de
excluyentes y excluidos; es superar los
obstáculos económicos, sociales,
políticos y culturales que impide la
realización de los educandos como
seres humanos. Las prácticas
educativas críticas, articuladas a praxis
sociales transformadoras, hacen posible
que la gente escriba su propia historia,
es decir, sea capaz de superar las
circunstancias y factores adversos que
la condicionan.
3. Educar es constituirse como
sujetos
Para Freire la educación tiene su razón
de ser en el carácter inacabado de los
seres humanos. Hombres y mujeres
somos seres inacabados que si lo
reconocemos, necesitamos de los
demás para conocer y transformar el
mundo a la vez que nos construimos
como sujetos. El reconocer ese sentido
de carencia, de necesidad de los otros
para conocer, actuar y ser en el mundo,
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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justifica la posibilidad de la educación,
que no puede ser otra cosa que
comunicación y diálogo.
De este modo, para Freire, el diálogo no
es un mero recurso metodológico o una
estrategia didáctica, sino que es la
condición de posibilidad de constituirnos
como sujetos; sólo a través de la
conversación basada en una práctica
compartida y en la apertura es que me
reconozco como sujeto; no como sujeto
dado, sino como sujeto en permanente
construcción. Así, el diálogo asume un
carácter antropológico y ético, en la
medida en que nos hacemos seres
humanos autónomos, con capacidad de
incidir en la realidad, en la medida en
que reconocemos, con otros, que el
mundo es susceptible de modificar
desde otros valores, sentidos y utopías.
Ahora bien, para Freire no puede haber
búsqueda sin esperanza. Perder la
esperanza es perder la posibilidad de
constituirnos como sujetos, de
transformar el mundo y por tanto de
conocerlo. Por ello, plantea
una «pedagogía de la esperanza» que
supere la ideología del fatalismo, del
conformismo, de la desilusión que el
poder dominante quiere imponer a toda
costa. Frente al «no hay nada que
hacer», hay que anteponer el derecho a
soñar que «otro mundo es
posible», lema del Foro Social Mundial y
de las luchas antiglobalización. En
términos del propio Freire:
«En la medida en que nos hagamos
capaces de transformar el mundo, de
poner nombre a las cosas, de percibir,
de entender, de decidir, de escoger, de
valorar, nuestro movimiento en él
mundo y en la historia envuelve,
necesariamente, los sueños por cuya
realización luchamos.»
Por ello, la pedagogía crítica debe
contribuir a construir sueños, a
reinventar utopías y a sembrar
esperanzas de cambio. Freire, desde su
palabra y su práctica fue testimonio de
constructor creativo de ello y por eso
logró incidir en miles de educadores
desde la década de los sesenta hasta la
actualidad. En torno a la discusión y
puesta en acción de sus planteamientos
surgió en América Latina una corriente
educativa comprometida con los
sueños, proyectos y movimientos de
liberación social y cultural: la Educación
Popular.
Freire retoma y radicaliza su
planteamiento de que la educación no
es neutra; que debe parte de una crítica
profunda a la realidad de injusticia; que
debe ponerse en función de utopías de
cambio; que debe contribuir a la
construcción de los sectores populares
como sujetos de cambio; que para ello
debe contribuir a la formación de una
conciencia crítica; y debe hacerlo a
partir de metodologías dialógicas y
democráticas.
4. Educación es diálogo (La educación
popular retoma y potencia la pedagogía
de Freire)
Mientras iniciaba una segunda etapa de
exilio en Europa, Estados Unidos y
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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XII CURSO TALLER ESTATAL DEL EDUCADOR POPULAR 2015
África, las ideas de Freire y su
propuesta educativa eran acogidas con
entusiasmo por parte de educadores y
educadoras progresistas, religiosos y
religiosas y activistas sociales, en un
contexto de radicalización de las luchas
sociales en América Latina. En efecto,
la década que comenzaba se
caracterizó por el fortalecimiento de los
movimientos sindicales, campesinos,
pobladores urbanos, artistas y
educadores comprometidos, así como
por el auge de partidos y movimientos
de izquierda política; en la mayoría de
los países del continente, fueron
dándose golpes militares y
estableciéndose regímenes autoritarios
que buscaron terminar a sangre y fuego
este auge del movimiento popular.
En ese contexto, la EP se fue
configurando como una corriente
educativa y pedagógica que
acompañaba organizaciones, luchas y
movimientos de resistencia y liberación.
Con la influencia del marxismo y de
otros críticos de la escuela capitalista
como Bourdieu, Passeron, Illich y
Vasconi, se radicalizaron los
cuestionamientos al sistema escolar, se
evidenció el carácter político de las
prácticas educativas y se generaron
propuestas pedagógicas alternativas.
Esta «politización de la
educación» y «pedagogización de la
política», dio origen al llamado discurso
fundacional de la EP, cuyos rasgos
distintivos (con las variaciones propias
de los diferentes contextos nacionales),
podemos sintetizar así:
1. Lectura crítica de la realidad social, en
particular de las injusticias generadas o
acrecentadas por el sistema capitalista,
y del papel reproductor del orden social
que juega la el sistema escolar.
2. Opción ético-política emancipadora, al
identificarse con la construcción de una
sociedad en la cual se superarían las
injusticias e inequidades actuales,
proyecto que se identificaba con el
socialismo.
3. Contribución a la constitución de los
sectores populares como protagonistas
de esta transformación social, a partir
del fortalecimiento desde la educación,
de su organizaciones y movimientos.
4. Lo educativo como formación de una
conciencia crítica en los educandos
populares, entendida como toma de
conciencia de la realidad injusta y de la
necesidad de transformarla.
5. Creación de metodologías de trabajo
basadas en la construcción colectiva de
conocimiento, el diálogo y la acción.
«Soy profesor a favor... de la democracia contra la dictadura de derecha o de izquierda. soy profesor
a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra la dominación
económica de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra el orden capitalista vigente
que inventó esta aberración; la miseria en la abundancia.» Freire
No es en la resignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias. Paulo Freire
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Movimiento Pedagógico
“José Ma. Morelos”

El orgullo de ser maestro
La posición del maestro en todas las escuelas implica la
posibilidad de enseñar y aprender
no sólo conocimientos y habilidades, también modos de ser y actitudes ante la vida,
si somos sumisos, generaremos alumnos para un país lleno de gente sumisa,
si exigimos nuestros derechos, nuestros alumnos aprenderán
a hacerlo con los suyos en donde se encuentren. Esta posibilidad nos permite
darle forma a la patria más que cualquier otra profesión o actividad laboral
e implica la alta responsabilidad de ser ejemplo de lucha y dignidad.
La patria se forja en el aula y en las calles.
Cambiar al mundo está en nuestras manos
y vale la pena dejarlo en mejores condiciones de como lo encontramos.