L'estime de soi - Ressources - HEP-VS

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Seule une petite part du collectif insiste sur le fait qu’un tel enseignement peut peser sur le sort à venir de la pratique du parler local. Les propos ci-dessous vont clairement dans ce sens: Ouais le vaudois comme euh cours facultatif, je pense que […] ça serait. Ouais ils apprendraient quelque chose parce que maintenant on essaie d’oublier un petit peu euh le vaudois. Pas imposé mais facultatif […] parce qu’il faut garder ses racines. Information d’importance, il ne s’est pas trouvé plus de deux répondants favorables à un enseignement obligatoire du parler local à l’école. Leurs arguments ne vont cependant pas dans le même sens. Le premier justifie son choix en raisonnant en termes défensifs et patrimoniaux. Pour sa part, le second répondant voit plutôt dans l’enseignement obligatoire de l’idiome local une façon de différencier, en les apprenant, les usages régionaux du français académique. A preuve, l’échange suivant: Répondant: Moi je suis pour (…) c’est le français académique avec cours de, de, de vaudois. Enquêtrice: D’accord, donc insister Répondant: donc, euh c’est-à-dire, montrer bien la différence. Les personnes interrogées qui se déclarent opposées à l’enseignement du français régional avancent, en règle générale, des raisons de deux ordres. Les uns considèrent, tout d’abord, que cette forme du français s’apprend spontanément dans le cadre familial. En témoignent ces deux verbatims: ben, moi je voterais pour la deuxième là, parce que c’est, de toute façon, automatiquement, en famille, ils continueront à avoir l’accent quand ils apprennent le français, […] on a déjà assez de peine / à apprendre le français aux élèves sans encore en rajouter, leur apprendre le vaudois. Il me semble que le vaudois ils l’apprennent tout seuls à la maison ou entre eux. Pour les autres, l’école n’apparaît tout simplement pas le lieu idoine pour l’apprentissage des éléments du parler local, convaincus qu’ils sont que cette dernière a pour mission d’enseigner uniquement le français standard. C’est du moins ce que donne à penser le contenu des deux citations suivantes: Les expressions vaudoises on peut les garder, sans les enseigner moi je pense. Je dirais / est-ce qu’il y a lieu d’enseigner ça? / je crois pas. Il est intéressant de relever qu’à une exception près, toutes les personnes opposées ou, pour le moins, très réservées à l’idée d’un enseignement de l’idiome local sont de sexe féminin. A cet égard, on peut se demander si un tel résultat n’est pas à mettre en rapport avec une hypothèse sociolinguistique liée à la place qu’occupe chacun des deux sexes dans le domaine éducatif 4. Selon les termes de cette hypothèse, les mères demeurent les principales responsables de l’éducation des enfants au sein des familles occidentales. Ce faisant, soucieuses de voir leur progéniture réussir dans la vie et sachant que le maniement des formes linguistiques standards constitue un instrument de promotion majeur, elles sont particulièrement enclines à favoriser ces formes et – serait-on tentés d’ajouter – à y recourir, fortement conscientes que l’imitation joue un rôle central en matière d’éducation des enfants. Au vu des réponses apportées par les femmes interrogées ici, seule une nouvelle étude sur l’enseignement du français régional en lien avec les questions du genre et de la transmission intergénérationnelle permettrait d’évaluer la validité d’une telle hypothèse. Mais si l’on voulait que l’école s’attachât effectivement à réserver au français local la part qui lui revient, il est également une autre étude qu’il serait judicieux de mettre en route, étude dont l’objectif ne serait pas autre chose que de cerner le point de vue du corps enseignant en ces matières. Pascal Singy Université de Lausanne En raccourci Site internet L’ABC des gènes Sur le site www.gene-abc.ch, Fanny et Jimmy, deux jeunes experts en génie génétique, guident les visiteurs à travers le monde des gènes. C’est un univers complexe qui suscite l’intérêt croissant et déclenche des débats controversés, notamment sur les banques de données génétiques, sur la loi «Gen-Lex», sur le rôle des gènes dans l’alimentation ou encore sur le diagnostic prénatal. Le site mis en place par le Fonds national suisse de la recherche scientifique vise à favoriser un dialogue critique sur le génie génétique et à transmettre de manière ludique les connaissances de base. L’«ABC des gènes» ne s’adresse pas seulement aux élèves, mais aussi aux enseignants et aux adultes intéressés par cette thématique. ( Résonances - Novembre 2002 29 Notes 1 Pascal Singy, L’image du français en Suisse romande, Paris, L’harmattan, 1997. 2 Cette étude a été réalisée avec la collaboration de Arlette Mottaz-Baran, Martine Amstalden, Nicole Jufer et Alexei Prikhodkine. 3 Cf. Jean-François De Pietro, «le français régional à l’école: quelles possibilités?», in Pascal Singy (dir.), Le français parlé dans le domaine francoprovençal, Berne, Peter Lang, 2002. 4 Pascal Singy (dir.), Les femmes et la langue: l’insécurité linguistique en question, Lausanne-Paris, Delachaux & Nieslé, 1998.
EE valuer autrement les élèves: pas si banal Nadia Revaz Evaluer autrement les élèves. Voilà bien un thème qui pourrait paraître banal tant il a été martelé dans le discours pédagogique, et pourtant le fossé entre l’évaluation prônée et l’évaluation pratiquée demeure. Le point de vue d’André Gagneux, longtemps professeur de mathématiques et aujourd’hui enseignant en IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres), est intéressant, en ceci qu’il a lui-même expérimenté au quotidien – avec son épouse et collègue Joëlle Gagneux – les nouveaux outils dans un collège de ZEP (Zone d’éducation prioritaire) tout en participant à des recherches-actions dans le cadre de l’IREM (Institut de recherche sur l’enseignement des mathématiques) d’Orléans-Tours. Dans son ouvrage, il parle donc davantage en termes de faisabilité dans la pratique que d’un point de vue strictement théorique. Imprécision de la note André Gagneux commence par recadrer le sujet en faisant un bref rappel historique. Il démontre en quoi la notation est décevante sur le plan pédagogique, tant pour le professeur que pour l’élève. Il cite l’exemple de plusieurs élèves obtenant la même note lors d’un contrôle identique, alors que ces notes recouvrent des réalités très différentes. L’enseignant qui se contente de mettre une note a néanmoins passé du temps à établir un barème. Aussi a-t-il quantité d’informations sur chacun des résultats des élèves. Cependant, s’il se contente de mettre une note globale, toutes ces traces seront effacées. Et s’il met des appréciations mais que la note est bonne, l’élève va probablement se satisfaire de l’évaluation chiffrée 30 alors que son résultat n’est néanmoins pas excellent. Et si l’élève n’obtient pas la moyenne, il se focalisera trop sur la note pour voir le détail de ses erreurs et y remédier. Dans les deux cas, «la notation n’a pas constitué pour l’élève un bon support de l’information.» Idem pour les parents, «car il n’y a pas de références générales et communes à l’élaboration des notes.» Un 12/20 peut tantôt être décrypté comme une bonne note, tantôt comme une note juste suffisante. Tout ce qui ne s’écrit pas en termes d’objectifs ne peut pas s’évaluer. Des établissements indiquent en plus de la note de l’élève, celle de la classe et les valeurs extrêmes dans la matière. Si cela fournit des éléments statistiques, cela n’ajoute rien sur la réalité des connaissances et sur les progrès de l’élève. Le professeur de mathématiques rappelle par ailleurs que la moyenne est faite d’imprécision et c’est sur cette indécision que se construit un échec impossible à effacer. Dès lors, comment condamner la démotivation et le désinvestissement scolaire de certains élèves? Après les formes de l’évaluation, l’auteur en examine les pièges. Il rappelle que même fondée sur un barème, une note n’est pas pour autant objective, faute de repères. Il faudrait pas moins de 130 correcteurs d’une même dissertation pour obtenir une moyenne stable et 35 pour un devoir de mathématiques! André Gagneux reproche au contrôle continu tel qu’il est généralement L u ( p o u r v o u s pratiqué de ne jamais permettre à l’élève de montrer à son professeur qu’il a enfin compris une notion, puisqu’il ne sera plus testé sur cette même matière. Difficile dans ces conditions de parler de progrès. Quant à l’objectivité de l’enseignant, le professeur de mathématiques la met en doute, pour diverses raisons dont le fameux effet Pygmalion qui pénalise les plus faibles en raison d’une attente de l’enseignant moins grande à leur égard. Nombre de facteurs, liés à la structure familiale ou au statut socioprofessionnel, induisent des pronostics inconscients différents pour la réussite des élèves. La coexistence nécessaire entre les formes traditionnelles et les formes nouvelles de l’évaluation complexifie la tâche de l’enseignant. Pour une meilleure appropriation, il s’agit de commencer par une clarification. Tout d’abord, pourquoi évaluer? Parce que l’évaluation sert à la classe dans sa dimension pédagogique et au monde extérieur dans sa dimension sociale. La mission de l’école a évolué et aujourd’hui c’est la fonction éducative de l’évaluation qui est mise en avant. L’enseignant doit «s’en servir dans la construction même des connaissances». L’erreur devient ainsi nécessaire à l’apprentissage, ce qui implique d’individualiser l’enseignement et d’intégrer l’élève au processus d’évaluation. Tout cela est d’autant plus difficile que l’enseignant doit en même temps qualifier et certifier. Le paradoxe, c’est en outre que l’enjeu de l’avenir est «la constitution de véritables portefeuilles de compétences», ce qui «va à l’encontre de la globalisation chiffrée de l’examen et du concours». Résonances - Novembre 2002 )
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