Le développement du répertoire didactique des enseignants ... - ICES

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selon le modèle du praticien réflexif 2 , mais sans que cela soit clairement explicité au sein de l’université. Parallèlement, le travail s’appuiera sur les différents écrits réflexifs produits par les étudiants à l’issue de chaque type d’observation (grilles/rapports d’observations de classe, journaux de bord d’apprentissage et rapports de stage) à travers lesquels nous tenterons de mettre au jour la façon dont se dessine, à la rencontre des modèles préexistants, des représentations, des modèles intériorisés, des modèles de formation pédagogique et du discours explicite tenu dans le lieu de formation, le répertoire didactique des futurs enseignants. 1. Définition des concepts opératoires 1.1. La notion de répertoire didactique La notion de répertoire didactique, développée par l’équipe de recherche Discours d'enseignement et interactions 3 renvoie à l’ensemble des savoirs et des savoir-faire pédagogiques dont dispose l’enseignant pour transmettre la langue cible à un public donné. Ces savoirs et savoir-faire se forgent à partir de modèles de références socioculturels (le rôle de l’enseignant dans une société donnée et les représentations qui en découlent) et scolaires intériorisés (tout ce qui a trait au passé personnel de l’apprenant), acquis par expérience, observation et/ou par imitation, et à partir de nouveaux modèles de références théoriques et pratiques de formation professionnelle pédagogique (type de formation suivie et discours explicites tenus dans le(s) lieu(x) de formation) proposés et rendus disponibles durant la formation. 1.2. La notion de culture éducative L’ensemble des modèles renvoie par conséquent à la notion de culture(s) éducative(s) à laquelle (auxquelles) chaque individu, en tant que citoyens et en tant qu’apprenants – a été exposé dans une société donnée et à un moment donné (Cadet & Causa, à paraître). La/les culture(s) éducative(s) se construi(sen)t à partir des discours courants tenus dans les lieux d’éducation – famille et institutions scolaires – dans lesquels les individus ont évolué et renvoie(nt) aux habitus qu’ils y ont acquis, par l’inculcation de règles, de normes et de rituels. En effet, comme le soulignent Castellotti & de Carlo (1995 : 38-39), l’expérience scolaire, surtout dans une société dans laquelle on met sur un plan d’égalité, voire de supériorité, « l’éducation institutionnelle » et « l’éducation familiale », joue un grand rôle dans la constitution de la culture éducative des individus. La culture éducative évolue au cours du temps et en fonction des changements que vit une société, c’est pourquoi elle diffère selon les générations. Dans ce sens, elle se rapproche de ce que Gayet (1995 : 141) appelle le « modèle éducatif », c’est-à-dire : « Un ensemble plus ou moins organisé et cohérent de représentations collectives où se trouvent pêle-mêle des idées sur l’enfant, sur l’adulte, sur la société, sur la culture, sur 2 Tout d’abord appliqué aux professions libérales, le modèle du praticien réflexif s’est véritablement développé dans le cadre des « métiers de l’interaction humaine » (infirmiers, assistants sociaux) et dans le paradigme de la formation professionnelle des personnels de l’éducation suite notamment aux travaux de J. Dewey (1938, 1947), de C. Argyris & D. Schön (1974) et de D. Schön (1983) dans lesquels ils défendent l’idée que la seule voie pour qu’un professionnel puisse intervenir sur l’action et l’approcher de façon consciente et lucide est de suivre une formation au cours de laquelle il pourra réfléchir à partir de situations pratiques réelles. À la suite de Perrenoud (2001), on peut définir le sujet réflexif comme celui qui « prend sa propre action, ses propres fonctionnements mentaux pour objet de son observation et de son analyse, il tente de percevoir et de comprendre sa propre façon de penser et d’agir ». C’est celui qui, grâce au langage, prend de la distance par rapport à l’expérience immédiate (J.-C. Chabanne & D. Bucheton, 2002 : 5). 3 Université Paris III-Sorbonne nouvelle, DILTEC. Dirigé par F. Cicurel (professeure à l’université Paris III-Sorbonne nouvelle), le groupe réunit V. Bigot (maître de conférences à l’université d’Angers), É. Blondel (maître de conférences à l’université Paris III- Sorbonne nouvelle), L. Cadet (ATER à l’université Paris III-Sorbonne nouvelle), M. Causa (maître de conférences à l’université Paris III-Sorbonne nouvelle), F. Ishikawa (maître de conférences à l’université de Yokoama Shi, Japon), M. Nagamatsu (doctorante à l’université Paris III-Sorbonne nouvelle) et V. Rivière (ATER à l’université François Rabelais de Tours). 2
l’école, sur le savoir et plus généralement sur l’ensemble des valeurs auxquelles l’être humain est censé adhérer. ». 1.3. La notion d’habitus Pour préciser encore la définition de culture(s) éducative(s), le concept sociologique d’habitus doit aussi être pris en compte. Développé plus particulièrement par Bourdieu (1972, 1979, 1980a, 1980b, 1987, 1992) pour rendre compte de l’intégration des codes sociaux par les individus, l’habitus représente « la grammaire générative de nos comportements » et peut être défini comme « […] l’ensemble de dispositions corporelles et intellectuelles héritées ou acquises par l’individu, et qui sont propres à marquer un statut social, une appartenance de classe, une culture. » (Mauger, 2002 : 12). En d’autres termes, l’habitus, sur lequel tout individu s’appuie de manière non consciente, est une sorte de programme inscrit dans chacun, construit à partir de son éducation et par son expérience biographique. Il participe à déterminer les goûts et préférences de chacun dans des domaines variés tels que par exemple l’habillement, l’alimentation ou encore les domaines artistiques (préférences littéraires, musicales…). Dans la mesure où l’habitus participe à tous les choix et actes de la vie de chacun, il intervient donc aussi dans les processus d’enseignement et d’apprentissage et, selon Perrenoud (2001), il fonde une grande part de l’action pédagogique. 1.4. La notion de modèles La notion de modèles sous-tend celle de répertoire didactique. Dans le domaine qui nous intéresse, nous pensons que les futurs enseignants entrent en formation avec des modèles de référence socioculturels et scolaires intériorisés forts dans la mesure où le métier d’enseignant est le modèle auquel les étudiants ont été le plus exposés au cours de leur vie, en tant qu’élèves tout d’abord et en tant que membres d’une société qui met régulièrement sur le devant de la scène médiatique le corps professoral (Cadet, 2004b). En effet, les modèles de référence socioculturels partagés par les membres d’une société touchent, entre autres, les différentes branches professionnelles et donc aussi (surtout ?) la profession d'enseignant ; ils dépendent du rôle et de la considération qu’une société donnée assigne à une profession à un moment donné. Les modèles de référence scolaires, plus individuels, sont issus du fonctionnement du système scolaire, des personnes et des pédagogies auxquelles un individu a été exposé durant sa vie d’apprenant. Cette double exposition aux modèles de référence socioculturels et scolaires, générés par des représentations, peut être considérée comme le point de départ de l'élaboration de représentations sur le métier et les processus d'enseignement/apprentissage et nous pensons qu'elle participe à la création d’une image type du métier d’enseignant. Nous considérons ainsi que ce sont les modèles de référence socioculturels et scolaires, issus des représentations socioculturelles et individuelles, qui constituent le point de départ de la construction et du développement d'un répertoire didactique de l’enseignant. 1.5. La notion de représentation La notion de représentation qui, comme le rappelle Mondada (1998) « occupe un rôle théorique et méthodologique de plus en plus important dans de nombreux champs disciplinaires » (p. 127), ne va pas de soi. Initiée dans le domaine des sciences sociales par Durkheim (1898) qui distingue les représentations sociales c’est-à-dire les « états collectifs » des représentations individuelles qui renvoient aux « états mentaux propres à l’individu », la notion est reprise et développée dans les années soixante par la psychologie sociale de S. Moscovici « d’abord dans l’étude de la façon dont le sens commun réélabore et s’approprie des notions scientifiques […] puis plus généralement dans l’étude de la façon dont s’élaborent des savoirs communs à propos d’objets culturels et sociaux tels que la maladie, la folie, les changements technologiques, etc. », précise Mondada (1998 : 128). À travers les différentes définitions, de plus en plus précises et approfondies, qui ont été données des représentations sociales (Moscovici, 1986 : 35 ; Jodelet, 1989 : 36 ; Abric, 1989 : 206), on constate que les représentations sociales dépendent à la fois de l’expérience de chacun en tant qu’individu et en tant que membre d’une société donnée et qu’elles ont, entre autres, une fonction d’orientation des conduites sociales et de communication. En d’autres termes, dans le paradigme des sciences sociales, elles s’imposent comme « des valeurs, idées, images qui ont une double fonction : d’une part celle de permettre aux individus de structurer leur action dans le monde social, d’autre part celle de leur permettre de communiquer, en les dotant d’un code commun » (Mondada, ibidem). En effet, comme le 3
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