Le développement du répertoire didactique des enseignants ... - ICES

s’appuyant sur leurs expériences d’apprentissage passées qu’ils comparent avec leur situation présente
et en s’imaginant à la place de l’enseignant, les étudiants se posent déjà comme détenteurs de certains
savoirs et savoir-faire dans la classe. La rédaction du journal de bord d’apprentissage apparaît de ce
fait ici comme l’occasion de (ré)exploiter son histoire d’apprenant et de (ré)investir des connaissances
théoriques acquises dans les cours de Mention FLE. De ce fait, il apparaît comme un lieu de
confrontation et d’articulation des modèles intériorisés et des modèles de formation pédagogique.
L’analyse des journaux d’apprentissage montre qu’un mécanisme de réflexion sur « le métier
d’apprenant » et « le métier d’enseignant » est véritablement enclenché dans une situation dans
laquelle on n’est pas seulement un étudiant, pas seulement un apprenant, mais aussi déjà un
professionnel en formation. En d’autres termes, en (ré)investissant des conceptions personnelles et des
connaissances théoriques, les étudiants mettent en place leurs propres conceptions sur l’enseignement
et l’apprentissage d’une langue, émettent un jugement de valeur sur l’enseignement proposé, proposent
à leur tour de nouvelles activités didactiques comme des solutions aux difficultés d’enseignement et
d’apprentissage qu’ils ont pu relever et se construisent ainsi leur propre regard d’enseignant sur ce que
doit être et ce que doit faire un apprenant, sur ce que doit être et ce que doit faire un enseignant. En
outre, en faisant des remarques sur les méthodes employées, en utilisant un vocabulaire spécifique à la
didactique du FLE, en s’intéressant à la disposition de la classe et en évoquant les travaux de
spécialistes de l’acquisition/ apprentissage d’une langue, les étudiants montrent qu’ils connaissent des
concepts spécifiques au champ. Par là, ils manifestent déjà un certain degré d’appartenance à une
communauté d’experts en didactique. Pourtant, ceci ne signifie pas qu’ils maîtrisent ces concepts. En
effet, l’utilisation des termes spécialisés n’est pas sans poser problème ; le « vocabulaire didactique »
n’est pas toujours employé à bon escient. De même, des conceptions très classiques de l’enseignement
sont également exprimées, ce qui montre que tous les étudiants n’ont pas encore intégré les modèles de
formation issus notamment du courant communicatif. En outre, même s’ils estiment que l’enseignant
doit utiliser une méthode proche de celle employée traditionnellement dans l’enseignement scolaire et
rester dans les « normes » pour éviter de dérouter les apprenants, les certitudes exprimées concernant
la nécessité du recours à l’écrit, à la grammaire explicite et à la langue maternelle les enferment et ne
leur permettent pas d’imaginer d’autres cultures éducatives que la leur, d’autres « habitus scolaires »
que ceux qu’ils ont développés au cours de leur scolarité. De ce fait, les autres situations
d’enseignement/apprentissage apparaissent d’emblée problématiques et sont sources d’interrogations
de la part des étudiants face à un métier qu’ils envisagent comme inquiétant, difficile et qui demande
des adaptations constantes.
2.2. Les observations mutuelles au cours du stage pratique d’enseignement en Maîtrise
Les deux types d’observation effectués en Mention ne sont pas « chronologiques » ni simultanées
même si elles se recouvrent à certains moments de l’année. Toutefois, elles constituent deux activités
d’observations complémentaires qui représentent deux étapes fondamentales dans la formation du
futur enseignant et deux étapes préparatoires au stage pratique d’enseignement qui vient clôturer les
deux années d’étude. Le stage se prépare tout au long de l’année de Maîtrise au cours de douze ateliers
pédagogiques (deux heures tous les quinze jours) durant lesquels les étudiants, entourés d’une
formatrice, découvrent divers documents pédagogiques et élaborent des activités didactiques. À deux
reprises pendant le premier semestre, des groupes de cinq stagiaires sont accueillis par un enseignant
du DULF dans sa classe. Durant trois jours consécutifs, les étudiants ils jouent un rôle d’observateurs
mais aussi de participants au cours dans la mesure où ils participent aux travaux de groupe et parce
qu’ils sont associés à la préparation pédagogique des cours de la semaine. Au deuxième semestre, les
étudiants sont à nouveau accueillis par un enseignant et, outre le travail d’observation et de
participation à l’élaboration pédagogique des cours, ils doivent mener une intervention seul devant la
classe durant trente à quarante cinq minutes, en présence des autres étudiants et en présence de
l’enseignant titulaire. Cette séance de cours est précédée ou suivi d’une réflexion avec l’enseignant
responsable du cours qui est aussi chargé d’évaluer la performance de l’étudiant. Enfin, à la fin de
l’année, au cours des trois premières semaines du mois de juin, les étudiants participent à un stage
pédagogique d’enseignement qui commence avec l’élaboration (par les étudiants-stagiaires euxmêmes)
d’un test de niveau de langue et l’organisation du passage d’un test de niveau (épreuves écrites
et orales, correction puis répartition des apprenants en groupes de niveau). Le stage pratique
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