Le développement du répertoire didactique des enseignants ... - ICES

soulignent aussi plus récemment Billiez & Millet (2001), les représentations sociales, constituent des
« cadres de référence », « des normes sociales », permettant aux individus de « comprendre le monde
environnant [afin] de se situer et de développer des relations » (p. 35). De ce fait, tout en étant
« façonnées par les rapports sociaux », elles jouent un rôle dans l’établissement et le maintien de ces
rapports. Enfin, comme le précisent Lüdi & Py (2002 : 98), les représentations sociales – qu’ils
définissent comme « des micro théories socialement partagées et prêtes à l’emploi, suffisamment
vagues pour faciliter un large consensus et une application étendue » (p. 98) – se diffusent par la
circulation de discours, « elles existent et se diffusent dans le tissu social » (Py, 2000), elles sont à la
fois travaillés par le discours « lieu où les représentations sociales se constituent, se façonnent, se
modifient ou se désagrègent » (Py : idem) et observables dans le discours. À la suite notamment des
travaux de Charlier (1989 et 2001), de Bucher-Poteaux (1991 : 17), de Baillauquès (2001) ou encore
de Cambra (2002), nous pensons que les représentations qu’un individu se forge en tant qu’apprenant
et en tant qu’enseignant sur les langues étrangères, sur l’apprentissage et sur l’enseignement, jouent un
rôle déterminant dans les activités d’apprentissage comme dans les activités d’enseignement. En effet,
comme l’ont souligné ces auteurs, les conceptions qu’un enseignant a construites sur l’apprentissage
au cours de son histoire d’apprenant – qui est aussi la plus grande source pour l’élaboration des
représentations selon Cambra (idem) – déterminent spontanément sa manière d’enseigner. Elles
orientent les conduites et peuvent être considérées comme « un des moyens à partir desquels ils
structurent leur comportement d’enseignement et d’apprentissage » (Charlier, 1989 : 46). De ce fait,
les représentations qu’un enseignant nourrit sur les langues semblent bien avoir une influence sur
l’élaboration de ses représentations professionnelles, c'est-à-dire les représentations que l'on a sur un
métier ou sur une profession donnée « fondées sur un système plus ou moins cohérent et conscientisé
de ce qu’est la profession qu’[on] exerce ou que l’on va exercer » (Altet, 2000 : 37). C’est la raison
pour laquelle on peut considérer, avec Baillauquès (2001) et Semal-Lebleu (2003) qu’une véritable
formation initiale devrait permettre aux futurs enseignants d’effectuer, un « travail des
représentations » qui, nous semble-t-il, pourrait être mené à partir et en complément des différentes
observations de classe auxquels les étudiants se trouvent confrontés.
2. Un cycle cohérent d’observations formatives
La construction d'un répertoire didactique nécessite des étudiants la mise en relation/confrontation des
connaissances théoriques apprises durant la formation à une réflexion sur la pratique enseignante en
général et sur leur pratique enseignante personnelle en particulier pour se rendre opérationnels dans la
classe de langue. Nous estimons, à la suite de Castellotti & de Carlo (1995), que ce travail représente
le « nœud central » d’une réelle formation et transformation du sujet au cours de laquelle on doit
permettre aux se formants d’acquérir des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être mais aussi et
surtout de leur donner les moyens de les remettre en question pour leur permettre de continuer à
développer et à diversifier leurs compétences professionnelles tout au long de leur carrière 4 . Au cours
de leur cursus complet de Didactique du FLE à Paris 3, les étudiants entrent sur le terrain de la classe
de langue étrangère en réalisant trois types différents d’observation de classe in vivo (deux en Mention
et une en Maîtrise). Ces trois types d’observations de classe sont complémentaires et exercent une
influence réciproque. Elles forment ce que nous appelons un cycle cohérent d’observations formatives
au cours desquelles les étudiants voient petit à petit le rôle, leur tâche, leur implication et leur travail de
réflexion se complexifier. Ils sont amenés à entrer progressivement les étudiants dans une posture
réflexive et passent successivement du statut d’étudiant-observateur-auto-observateur à celui
d’enseignant-auto-observateur puis d’enseignant-auto-observateur-observateur mutuel et enfin à celui
d’analyste de pratiques. Il nous semble que la mise en relation entre représentations, modèles, théorie
et pratique qui devrait permettre aux étudiants de se forger les compétences d’un enseignant réflexif
peut commencer dès la première étape de formation. En effet, dès que les étudiants prennent un contact
direct avec le terrain de la classe de langue étrangère – il s’agit bien de la classe de langue étrangère et
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En d’autres termes et pour reprendre l’idée développée notamment par G. Mialaret (1983), M. Postic & J.-M.
De Ketele (1988), P. Jonnaert (1993), L. Paquay (1993), S. Gasibirège (1998) et comme le soulignent M.-Th.
Vasseur & B. Grandcolas (1999) la formation initiale, comme son nom l’indique, doit placer les
étudiants dans une véritable optique de formation et d’autoformation permanente.
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