Le développement du répertoire didactique des enseignants ... - ICES

prennent le dessus, du moins dans les premiers temps de la pratique professionnelle, en termes de
contenus, de méthodologies, d’activités et de « figure » d’enseignant. Seuls les séances d’analyse
permettent de mettre en évidence les traces de la culture éducative dans laquelle les stagiaires ont été
formés et de relativiser les modèles issus du FLM pour s’approprier progressivement les modèles de
formation professionnelle qui sont avant tout ceux qui se réclament de l’approche communicative 9 .
Remarques conclusives et perspectives de formation
Les observations de classe qui ont été décrites s’inscrivent dans une démarche de formation à la
réflexivité dans la mesure où elles permettent aux étudiants de mener des réflexions et des analyses
personnelles sur l’apprentissage et sur l’enseignement d’une langue étrangère en faisant se confronter
leurs représentations, leurs théories, leurs modèles personnels, les théories étudiées en cours et la
pratique de terrain. Aucune des étapes du dispositif ne doit être considérée comme étant une fin en soi
mais bien comme un tout permettant, spécifiquement, de développer de façon progressive une
compétence à « réfléchir sur les pratiques » (pratiques des enseignants observés, pratiques propres, en
tant qu’apprenant, en tant qu’enseignant), et de les analyser. En outre, au cours des observations, les
étudiants trouvent aussi l’occasion de se projeter dans les rôles de l’enseignant et de l’apprenant de
langue, de se demander par exemple ce qu’ils feraient dans telle ou telle situation s’ils était eux-mêmes
à la place de l’enseignant ou un des apprenants ou encore, dans la classe de langue étrangère,
s’interroger sur les choix pédagogiques des enseignants ou élaborer les stratégies d’enseignement
qu’ils pourraient eux-même appliquer en tant qu’enseignants. Ils peuvent aussi commencer à se
construire un « modèle », une image de l’enseignant vers laquelle ils voudraient tendre en tant que
professeur de FLE. Le cycle d’observations formatives mis en place dans cette université permet, à
partir de réflexions menées sur des situations pratiques réelles, de développer de façon progressive
chez les étudiants une compétence à réfléchir sur les pratiques – pratiques des enseignants observés et
pratiques personnelles en tant qu’apprenant d’une langue nouvelle puis en tant qu’enseignant à part
entière. On peut en outre considérer que les différents travaux de rédaction représentent un pas pour
apprendre à parler de la pratique (enseignante et apprenante) mais aussi et surtout de sa pratique en
tant qu’apprenant tout d’abord mais aussi en tant que futur enseignant.
Ainsi, nous considérons que les trois types d'observation de classe et la rédaction d'un rapport
d'observation, d'un journal de bord d'apprentissage et enfin la rédaction d'un rapport de stage et d'un
bilan personnel constituent un dispositif de formation à part entière dans la mesure où chaque étape est
inscrite dans une continuité qui forme un tout cohérent. Ce dispositif vise à former des professionnels à
partir de réflexions menées sur des situations pratiques réelles, au cours duquel les étudiants voient petit
à petit leur rôle, leur tâche et leur réflexion au sein de la classe de langue se complexifier. Il permet
aussi aux étudiants natifs du français de prendre contact avec les enseignants et la classe de FLE. En
effet, cette « micro-communauté » (Causa, 1998, 2002 ; Cadet & Causa, 2004) découvre pour la
première fois par ce biais le terrain de la classe de FLE auquel ils n’ont jamais été exposés
auparavant et ceci représente aussi pour eux une occasion de « socialisation professionnelle » au sens
donné par Bourdoncle (2000). Dans ce cadre, les étudiants côtoient donc des enseignants de langues
(FLE et langue étrangère) qui jouent un rôle actif dans leur formation initiale, ce qui, comme le
montrent Lessard & Bourdoncle (1998) permet aussi d’articuler théorie et pratique. Par l’observation
analytique, par l’apprentissage d’une LE et la rédaction d’un journal, par la pratique de classe et
l’analyse de pratique, l’étudiant se constitue une base de données de référence, il peut commencer à
prendre conscience qu’il possède un répertoire didactique reposant tout d’abord sur des images de ce
qu’est et ce que doit faire un enseignant en classe (modèles et représentations antérieurs), il pourra
ensuite commencer à construire à partir de sa propre observation et de sa propre pratique du terrain son
9 Cuq (dir.), (2003) : « La désignation approche(s) communicative(s) s’applique au(x) dispositif(s) de choix méthodologiques visant à
développer chez l’apprenant la compétence à communiquer. […]. Les approches communicatives, tout en donnant à entendre que « c’est
en communiquant qu’on apprend à communiquer », se présentent comme souplement adaptables et ouvertes à la diversité des contextes
d’apprentissage. Les méthodes et les cours de type communicatif sont en général organisés autour d’objectifs de communication à partir
des fonctions (des actes de parole) et des notions (catégories sémantico grammaticales comme le temps, l’espace, etc.). Ces catégories
ont été définies dans Un niveau-seuil (1976). Les supports d’apprentissage sont autant que possible des documents authentiques et les
activités d’expression se rapprochent de la réalité de la communication » (p. 24). Pour plus de précisions sur cette méthodologie, voir
notamment Bérard (1991).
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