MEMOIRE PROFESSIONNEL Véronique BERGER - IUFM

IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT DE PROFESSEUR DES ECOLES
MEMOIRE PROFESSIONNEL
Véronique BERGER
NOM DU DIRECTEUR DE MEMOIRE:
Mme JACQUES
ANNEE 2004 N° de dossier : 03STA16290

« Quand je pense à tous les livres qu’il me reste à lire, j’ai la certitude
d’être encore heureux. »
Jules RENARD

INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE p. 4
I. Les images p. 4
A. La perception visuelle p. 4
B. Les enfants et l’image p. 5
C. L’image dans l’album p. 7
II. Le texte p.8
A. Le dialogue de l’image avec le texte p.8
B. Le texte littéraire p.9
C. Pour lire la littérature p.9
SECONDE PARTIE p.12
I. Lire, dire et écrire p.12
A. A l’école maternelle p.12
B. A l’école élémentaire p.13
II. Apprendre avec les albums p.15
A. Aimer lire p.16
B. Apprendre à raconter p.18
C. Apprendre à comprendre p.19
D. Apprendre à écrire p.22
CONCLUSION p.24
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

Les statistiques révèlent que 20 % des élèves qui sortent de l’école ne
savent pas lire ou pas suffisamment. En effet, beaucoup d’élèves savent
déchiffrer ce qu’ils lisent mais ne le comprennent pas. Ce problème n’est pas
nouveau. Les autorités en sont bien conscientes. Les instructions officielles
insistent sur l’importance de cette maîtrise et proposent d’en faire une
priorité.
C’est pourquoi, le rôle de l’école maternelle est souligné comme déterminant
dans la structuration des premiers apprentissages de la langue française.
Une large place est également faite à la lecture au cycle 2 et au cycle 3.
L’élève doit acquérir l’autonomie du vrai lecteur. « La maîtrise du langage et
de la langue française, dans leurs usages scolaires, à l’oral comme à l’écrit,
est l’objectif essentiel de l’école primaire. » 1 Lorsque les textes parlent de la
maîtrise de la langue, il s’agit des capacités qui permettent à la fois des
échanges oraux, de lire en comprenant des textes, et d’utiliser l’écriture.
Ces capacités se construisent et se mettent en place au travers
d’expériences tant au sein de l’école qu’à l’extérieur de celle-ci. Un autre
point des programmes associe l’apprentissage de la maîtrise de la langue et
une culture commune.
Lire demande aux enfants un effort intellectuel important. Le plaisir de la
découverte, la magie d’une histoire peut vite se transformer en corvée,
lorsqu’on n’est pas complètement entré dans le monde de l’écrit. Le rôle du
maître est de donner le goût de lire. Pour cela, il peut varier les textes,
mélanger les genres, changer de support, faire appel à l’image, inviter un
conteur ou un auteur... Les éditeurs publient des livres de plus en plus
attrayants avec des textes diversifiés et des illustrations de plus en plus
soignées. Albums, B.D permettent une lecture plurielle et pas seulement avec
les enfants de l’école maternelle. Ils permettent aussi une fréquentation
heureuse du livre…de retrouver le goût de lire.
Il ne suffit pas de présenter ou de lire des albums pour faire de chaque
élève un lecteur véritable. Il convient de proposer aux enfants une approche
plus attrayante du livre par des démarches actives, une pédagogie adaptée
pour amorcer le goût de la lecture. Je désire, au travers de ces quelques
pages, comprendre les processus et les apprentissages qui amèneront les
1 E.N Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Programmes de 2002

élèves à passer d’une culture de l’image, conçue souvent comme plus évidente,
à une culture de l’écrit.
Pour y répondre, je m’interrogerai en premier lieu, sur le rôle de l’image et
de l’écrit dans les albums. Je tenterai également de cerner les difficultés
rencontrées par les élèves pour entrer dans le monde de l’écrit et
j’envisagerai les démarches à mettre en œuvre pour initier les élèves à la
littérature en s’appuyant sur l’image.
Image tirée d’Une histoire à quatre voix d’Anthony
2

Première partie :
Les albums sont des objets pédagogiques qui permettent de nombreux
apprentissages, à la condition de les employer à bon escient. A force de
vanter les mérites de ceux-ci, certains leur ont attribués un pouvoir
intrinsèque. Mais il n’y a pas de magie de l’album. Ce n’est pas parce qu’un
enfant a entre ses mains un livre qu’il deviendra lecteur pour autant, même si
le livre est des plus attrayants. Les auteurs de Lire la littérature à l’école
expliquent que lire demande un engagement de la part du lecteur, et que « la
lecture littéraire exige du lecteur une véritable occupation des lieux, un acte
d’appropriation » 2 . Les élèves doivent donc être initiés à cette conquête des
textes littéraires.
Un album, c’est un livre de littérature de jeunesse qui associe textes
et images. Il répond souvent aux aspirations des enfants les plus petits avec
des histoires proches de leur vie quotidienne. Les albums font aussi appel à
l’imaginaire et aident les enfants à se construire en s’identifiant.
C.POLANIEC les définit comme « des objets singuliers qui se prêtent à des
lectures plurielles. » 3 Il existe, en effet, une polyphonie des discours entre
textes et images qui composent l’album. Cette polyphonie incite le lecteur à
une confrontation et à une interprétation. Quel rôle tient le texte et quel
rôle joue l’image ?
2 C Tauveron , Lire la littérature à l’école, Hatier, 2002
3 In JDI, Lire des mots et des images, n°1571 du 2 octobre 2003
3

A. La perception visuelle :
Au niveau physiologique, l’image est une impression lumineuse sur la rétine
interprétée par les zones corticales du cerveau. La perception visuelle
consiste en la saisie et en la reconnaissance d’objets dans l’espace. La
mémoire est mise en œuvre, et établit des liens avec ce qui est déjà connu.
L’hémisphère gauche de notre cerveau gouverne la pensée abstraite tandis
que l’hémisphère droit celui de la pensée intuitive, celui de l’espace et des
formes. L’étude des images permet leur activation conjointe et réciproque.
La perception visuelle est liée à la culture. Les cadres de perception
évoluent dans l’espace et dans le temps. Chaque époque est marquée par des
conditions générales de vie et par le milieu naturel. Les facteurs
socioculturels définissent la relation aux objets et donc par conséquent à
l’image et à l’écrit. En effet, la perception s’affine et se prolonge dans le
concept d’espace grâce aux apports culturels. L’intuition du volume, la
perception des distances, les « schèmes sensori-moteurs » (Piaget), la
mémoire sont autant de facteurs cognitifs qui permettent progressivement
d’entrer dans une interprétation de ce qui est vu. Les langues traduisent ces
différentes interprétations. Par exemple, un terme sera au féminin dans une
langue alors qu’il sera au masculin dans une autre. Ce qui est aussi le cas des
couleurs. Leur symbolisme est différent en fonction de la culture. Par
exemple, la couleur du deuil en Afrique est le blanc, alors qu’en Europe c’est
le noir. Les auteurs de Sémantique de l’image expliquent que le symbolisme
attaché aux objets et aux signes linguistiques varie d’une culture à l’autre.
Par conséquent, la langue influence la perception. Ainsi, « la perception
visuelle dépend des apprentissages, des patterns (modèle simplifié d’une
structure, schéma) et des valeurs culturels. » 4
Les images semblent pouvoir se passer du discours, de traduction,
d’interprétation. Elles semblent montrer la vie directement, en être la pure
reproduction, d’où le refus de les commenter. Lorsque notre regard se pose
sur un dessin, une peinture, une photographie, l’intention de l’auteur nous est
imposée. Il a choisi d’exprimer une idée, son point de vue. Il est nécessaire
de s’arrêter, d’analyser son œuvre, sans quoi nous restons prisonnier de
notre première impression. Il n’y aurait pas autant de publicité si ce procédé
était inefficace. Au même titre que l’on apprend à lire, on apprend à
4
C. Cocua, C. Peyroutet, Sémantique de l’image, pour une approche méthodologique des messages
visuels, Delagrave, 1996
4

egarder sans quoi on risque d’engendrer une culture médiocre. On regarde
sans comprendre, sans saisir l’intention. Il est donc nécessaire d’éduquer les
enfants à regarder. Leur regard peut être prisonnier d’une vision utilitaire,
d’un système. Pour apprécier une image, il faut se donner les moyens de la
juger sous toutes ses formes et son sens. Il est nécessaire de la décoder.
B. Les enfants et l’image :
L’enfant a d’abord une saisie intuitive des images. Il doit apprendre à
analyser celles-ci pour se dégager de ce qui est intuitif, de ce qui attire le
regard. Il est nécessaire de développer le sens de l’observation, la
créativité, d’intéresser à la construction des images. Rien ne semble
pourtant plus facile que de reconnaître des fruits sur un tableau. L’art
moderne nous apprend que l’objet figuré appartient à un univers de
convention et cela quelque soit le réalisme avec lequel l’objet est représenté.
Toute représentation graphique n’est lisible que parce qu’elle évoque d’autres
représentations où cette représentation est reconnue et elle possède du
sens. Cette habitude visuelle fait défaut à l’enfant ; il doit l’acquérir.
M.Durand et G. Bertrand, auteurs de L’image dans le livre pour enfants
expliquent que cette initiation aux sens immédiats de l’image passe par deux
étapes :
o Créer chez l’enfant une sorte d’automatisme afin de lui
permettre d’identifier sans hésitation l’objet présenté. En
d’autres termes, donner à l’enfant la possibilité de lier la
représentation et son modèle, de saisir dans certaines
configurations de lignes, de couleurs, la représentation
d’animaux, d’êtres humains, de plantes, etc.
o Permettre l’identification d’évènements ou d’actions
représentées : reconnaître les relations qu’entretiennent les
différents objets représentés dans une même composition.
Dans un premier temps, l’enfant découvre l’image grâce à son expérience du
monde. Il s’accoutume à la différence qui sépare la réalité de sa
représentation dans un espace à deux dimensions. Les imagiers utilisés dans
les écoles maternelles sont un exemple de nos propos Ils font appel aux
souvenirs du quotidien de l’enfant. Celui-ci voit vraiment ce qu’il reconnaît.
Mais l’image est inséparable de la parole. Identifier, c’est nommer. Si l’adulte
est capable de lier l’image et son concept, la représentation et le mot, sans
extérioriser sa pensée, il est nécessaire à l’enfant de le faire à haute et
5

intelligible voix. J’ai pu observer des enfants de MS jouer avec des imagiers
de la façon suivante : ils nommaient le plus rapidement possible les images
observées. Ils essayaient d’aller de plus en plus vite, et ils faisaient une
sorte de concours de vitesse entre eux. Dans cet exemple, on peut constater
que la perception est bien liée à l’acquisition du langage. L’intervention de la
parole permet une appropriation de l’objet et procure à l’enfant un plaisir
évident. « Qu’il est accueillant ce monde de l’image où l’on peut dominer les
choses de la voix et du regard ! » 5
Dans un imagier, les images sont souvent sous un format identique,
celui de vignettes carrées. C’est le domaine de l’intemporel et de l’immobile.
Il n’y a jamais de décor ni de mouvement. Les images sont juxtaposées, il n’y
a entre elles aucun lien de cause à effet. Elles ne s’associent pas pour
suggérer un évènement. L’enfant y fait la découverte du monde figuratif, il
apprend à identifier le motif et à lier le langage et la perception de l’image.
Petit à petit, dans l’album présenté aux enfants l’image se remplit, elle
incorpore plusieurs motifs, elle les met en scène, elle donne du sens. L’enfant
entre dans la « lecture » de l’image : il identifie les évènements. Certains
albums pour tout petits ont associé simplicité et rigueur dans les formes
pour acheminer le lecteur vers une complexité croissante de l’image. Les
animaux ou les humains représentés adoptent des attitudes et des gestes
caractéristiques d’actions identifiables par l’enfant. Les éléments ne restent
pas isolés et créent un réseau de significations, tout un système de relations
logiques. L’image ne se borne plus à montrer, elle raconte. Elle oblige alors
l’enfant à chercher les évènements, à développer une attitude face à l’image.
Attitude qui sera toujours identique face à d’autres représentations ; à
savoir s’interroger sur les liens sémantiques existant entre deux figures
dessinées ou peintes sur un même support. « L’image est une énigme, elle
exige d’être interprétée, elle fait jaillir une double question : non
seulement « Qu’est-ce que cela représente ? » mais : « Qu’est-ce que cela
veut dire ? » » 6 Les hypothèses émises à son sujet nécessite l’utilisation du
langage. L’enfant va devoir, pour définir ce qu’il voit, nommer les motifs,
décrire les relations qu’il perçoit, sous la conduite de l’enseignant qui le
sollicite. L’image éveille la parole de l’enfant, une parole organisée,
structurée selon les règles grammaticales. Le discours oral accompagnera
longtemps la description des images, la relation de l’enfant avec l’image.
Dans son article paru dans Les Actes de Lecture, C. Duprat explique que
l’imaginaire de l’enfant ne se construit pas sur les mêmes bases selon l’âge
des enfants. Les plus jeunes sont davantage réceptifs sur le plan psychique
au travail de l’imagination. Les plus grands, vers l’âge de neuf, dix ans sont
5 M. Durand, G. Bertrand, L’image dans le live d’enfants, Ecole des loisirs, 1975, p.99
6 Ibid., p.106
6

moins spontanés, plus conditionnés aux normes sociales de rationalisation.
Elle fait la constatation suivante : Les enfants s’approprient l’objet-livre en
le manipulant, en le touchant et par l’observation ainsi ils entrent dans le
monde de l’écrit. Et dès que la lecture devient synonyme de déchiffrage
linguistique, les conduites intuitives de l’enfant laissent place à une attitude
scolaire où la lecture n’est plus source de plaisir mais objet intellectuel de
décodage de signes. Ainsi, il existe un passage entre le monde de l’image
attaché à l’enfance et un monde de l’écrit associé au monde des adultes : une
sorte de conversion culturelle.
C. L’image dans l’album :
Dans un album, l’image est souvent ce qui attire le regard de l’enfant. Les
couleurs, les formes sont étudiées par les illustrateurs pour attirer
l’attention des enfants, pour leur rendre le livre attrayant. L’image est
rarement le narrateur premier de l’histoire. Bien qu’elle n’ait pas pour autant
le second rôle. Elle peut avoir plusieurs fonctions. L’image dans l’album pour
enfants peut avoir plusieurs fonctions :
• Une fonction connotative qui rappelle l’univers de référence,
• Une fonction explicative qui remplit les « blancs » du texte,
• Une fonction symbolique qui délimite des univers intérieurs,
• Une fonction faussement explicative qui introduit une dimension
humoristique en raison du décalage avec le texte,
• Une fonction inter iconique qui emprunte des éléments de référence
à la culture des arts visuels.
Elle soutient la fiction, offre des visions de l’histoire. Elle n’est pas la
traduction du texte, ni son reflet littéral. Elle peut être complémentaire au
texte ou en conflit. Elle peut redire le texte en y ajoutant quelques
informations. Les images sont cadrées et révèlent une prise de vue, indiquent
aussi un implicite qui nécessite une interprétation. Si les images ont
beaucoup de mal à prendre en charge le temps, elles triomphent dans la
description. Les techniques d’illustration traduisent la tonalité de l’ouvrage,
soulignent un sens particulier, un suspense, jouent sur la subjectivité.
L’image, du fait de son cadrage dirige le lecteur, use des plans, des
directions pour activer des sentiments, des sensations, des émotions…et ses
interprétations.
7

L’articulation des illustrations et du texte sont au service du sens prévu par
l’auteur/illustrateur, ou l’auteur et l’illustrateur, en complémentarité ou en
opposition. Dans un texte illustré, les images représentent des scènes. Pour
les albums, on peut dire que la signification provenant du texte seul est
différente de celle provenant de la lecture des seules images. L’articulation
entre texte et images produit un effet encore différent.
A. Le dialogue de l’image et du texte :
Comme nous l’avons vu, il existe un dialogue entre le texte et l’image
dans les albums. Le texte remplit trois fonctions principales vis-à-vis de
l’image de l’album : une fonction de délimitation, de révélation et de
complémentarité.
En effet, le texte sert souvent à préciser les frontières de l’image. Par
exemple dans Une nuit un chat d’Yvan Pommeaux, lorsque plusieurs images
sont présentes sur la même page, le texte délimite celles-ci et facilite la
lecture. Lorsque le texte vient désigner l’objet représenté, il agit comme un
révélateur. C’est le seul qui soit en mesure de le faire. Il ôte l’ambiguïté que
peut renfermer l’image de par sa complexité par exemple. Mais, la tâche du
texte la plus fréquente dans les albums consiste à compléter l’image isolée.
Il combat la polysémie de l’image, en particulier lorsque le dessin peut
difficilement traduire des nuances affectives. Comment par un simple dessin
représenter une colère feinte, le baiser d’un oiseau à une grenouille sans le
prendre pour un coup de bec.
Dans l’album, l’histoire est conjointement prise en charge par l’image
et le texte. Celui-ci permet de dénommer les objets, les personnages, les
lieux. Il raconte l’histoire ou tout du moins la trame de celle-ci. Il indique
l’implicite dans un certain cadre. Il est construit pour produire un effet,
mettre en œuvre une démarche intellectuelle de recherche. Un texte ne dit
pas tout. Il existe des stratégies d’écriture entrant dans une forme
littéraire, correspondant à un genre, à une tonalité particulière et à l’univers
d’un auteur. C‘est ce que nous allons aborder dans ce nouveau point.
8

B. Le texte littéraire :
Parce qu’un texte est toujours plus que la somme des mots qui le
composent, il exige des inférences pour être compris. Lire est donc plus que
la simple identification des mots. Elle nécessite la rencontre avec la forme,
la construction des textes : récits, poèmes, contes…mais aussi la
confrontation à l’implicite du texte.
En effet, un texte littéraire est souvent lacunaire, demandant ainsi au
lecteur de participer à l’histoire, parfois même de l’achever. C’est le cas de
certains récits de fiction. Le texte construit des énigmes pour donner au
lecteur d’exercer sa sagacité. Le roman policier est construit de cette
façon : les indices qui pourraient mettre le lecteur trop rapidement sur la
piste du coupable sont tus, alors que d’autres sont soulignés pour mettre le
lecteur sur une fausse piste. Ici le lecteur n’est pas seulement appelé à faire
des inférences mais aussi à combler des manques, des vides.
Dans un texte informatif ou explicatif, l’auteur doit guider son lecteur au
mieux en n’utilisant pas de propos inutiles ou en n’omettant pas
d’informations capitales. L’auteur évite l’implicite. Parfois le texte littéraire
se présente comme les textes informatifs, qui se donne pour projet de
guider au maximum le lecteur. Il en existe d’autres qui se veulent
problématiques, construits avec des zones d’incompréhension ou des
compréhensions plurielles. Le texte littéraire organise d’une certaine
manière la confusion. C’est ce type de texte qui est privilégié par les
différents auteurs proposant des approches ludiques de la littérature.
« Singulièrement pour leur (les enfants) apprendre que lire c’est comprendre
et, en l’occurrence, comprendre d’une certaine façon, très spécifique. » 7
C. Pour lire la littérature :
Comme nous venons de le voir, dans la littérature de jeunesse, la
construction du récit peut empêcher la compréhension immédiate du lecteur.
C. Poslaniec explique que « pour que quelqu’un lise, ait envie de lire, il doit
avoir acquis beaucoup de petits savoirs qui concernent la maîtrise de la
langue (décodage, phrases complexes, système anaphorique…), la sociabilité
du livre (genres, collections, auteurs, classements…), les structures
littéraires (narrateur, personnages, articulation texte/images…) et ses
7 C. Tauveron, Lire la littérature à l’école, Hatier, Paris, 2002, p.17
9

propres goûts (recherche de plaisir, thèmes de prédilection…) » 8 . Les
activités que l’on peut proposer autour des livres ont pour objectif de
mettre en place ces petits savoirs permettant de devenir un lecteur
autonome.
Une initiation à la structure du récit est nécessaire : il a un début et
une fin. Il est composé de rebondissements en cohérence avec ce début et
cette fin. Il répond à une logique interne qui peut être simple ou complexe en
fonction du type de récit (aventures ou conte). Cette initiation s’accompagne
d’une initiation à la fonction de l’image dans les albums. Tout d’abord, des
albums sans texte où l’observation fine de l’image offre une entrée en
lecture, l’image étant la voix narrative. Puis l’étude de l’articulation entre
texte/image permettant de s’appuyer sur la logique textuelle et la logique
iconographique pour permettre une meilleure compréhension.
Les débuts de textes font partis de ces autres savoirs permettant de
devenir un lecteur autonome. En effet, ils comportent un certain nombre de
caractéristiques données par l’auteur pour aborder le livre. Une sorte de
mode d’emploi, d’entrée en matière. La couverture, les paratextes
construisent un horizon d’attentes. Les caractères, les images permettent
de prendre conscience d’un mode d’organisation des informations narratives
ou fonctionnelles. L’interprétation de chacun est possible. Les élèves
émettent des hypothèses concernant l’histoire et développent ainsi des
stratégies de lecture. Ici, les images n’apportent pas forcément les mêmes
informations que le texte. Il faut alors distinguer celles provenant de l’un et
de l’autre.
Pour permettre aux élèves de construire des compétences de lecteur
littéraire, on ne peut pas faire abstraction des questions de « narration » et
de « point de vue ». Tout l’art littéraire du récit consiste précisément à
inventer des modes de narration, des procédés techniques surprenants
devant aussi produire du sens. C’est ainsi que tout point de vue partiel,
changeant ou contradictoire pose de redoutables difficultés de
compréhension à des élèves uniquement habitués au point de vue d’un
narrateur omniscient. On voit l’importance de multiplier les expériences
fictionnelles pour aider les jeunes lecteurs à faire face à toutes les
situations. L’utilisation de l’album permet également de mieux saisir ces
notions si difficiles à appréhender, notamment par le biais du dialogue entre
les images et le texte.
8 C. Poslaniec, Activités de lecture à partir de la littérature de jeunesse, Hachette, 2000, p.23
10

Comme nous venons de le voir au travers de cette première partie,
l’album de jeunesse est intéressant du point de vue du rapport texte/image.
Il est nécessaire d’étudier ce que nous livrent l’un et l’autre, d’observer en
quoi ils sont complémentaires ou très différents. Ou comment l’image
conteste le texte, le domine ou en dit un peu plus long. Amener les enfants à
comprendre l’implicite du texte et des illustrations, à saisir le jeu des points
de vue, à découvrir les ambiguïtés, les contradictions, c’est développer chez
eux les compétences du lecteur, et ce depuis le plus jeune âge.
Ce travail permet à l’enfant de se cultiver, de se construire et de développer
chez lui l’envie et le plaisir de lire et d’écrire des récits, parce qu’il les saisit
mieux.
Travail d’écriture à partir d’Une histoire à quatre voix
11

Seconde partie :
L’objectif principal de ce mémoire est de mettre en évidence les façons
de permettre aux enfants de se cultiver au moyen des albums, et combien il
est nécessaire de construire et de développer chez eux l’envie et le plaisir
de lire et d’écrire. Il n’existe pas d’activités types, ou de méthodes que l’on
puisse suivre à la lettre. Il existe simplement des enseignants soucieux de
voir s’épanouir leurs élèves, s’approprier des savoirs fondamentaux. Les
nouveaux programmes donnent des pistes de réflexion, des voies pour des
activités pensées autrement. C’est ce que nous allons découvrir dans cette
nouvelle partie.
Dans ce nouveau chapitre, je m’attarde sur ce que recommandent les
nouveaux programmes autour de l’apprentissage de la langue et en particulier
sur ce qu’il préconisent concernant l’utilisation d’images lors de ceux-ci.
J’ai trouvé bon de séparer leurs propos au sujet de l’école maternelle et
ceux au sujet de l’école élémentaire afin de faciliter le va-et-vient avec le
travail que j’ai mis en œuvre lors des stages effectués tout au long de
l’année.
A. A l’école maternelle :
Le langage oral est l’axe majeur des activités. Les tout-petits ne savent
produire que de très courtes suites de mots et ne disposent encore que d’un
lexique limité. Construire des énoncés complexes et les articuler entre eux
pour raconter une histoire, décrire un objet, expliquer un phénomène est un
objectif à atteindre en fin de scolarité. Pour cela, l’enseignant doit
12

permettre à chaque enfant de participer à des échanges verbaux, à de
véritables situations de communication au sein de la classe. L’enfant apprend
à se faire comprendre et à comprendre ce que les autres enfants disent.
Pour ce faire, les situations verbales d’échanges sont inscrites dans le vécu
de l’enfant. L’adulte doit beaucoup verbaliser, user de l’expressivité de la
voix, formuler, reformuler, paraphraser… C’est le langage en situation.
Au fur et à mesure que l’enfant maîtrise un lexique de plus en plus précis
et abondant, qu’il acquière de nouvelles structures syntaxiques et formes
linguistiques, il construit son langage. Les dessins, les photos sont de
précieux supports à la structuration des représentations. Les contes, les
histoires permettent une culture partagée par l’ensemble des enfants d’une
classe, de l’école, voire des écoles. Jouer avec les images permet la
construction d’un riche répertoire de représentations et de langage.
Dès 4 ans, l’enseignant aide à l’appropriation progressive des formes
écrites du langage et du principe alphabétique qui structure l’écriture du
français. Il doit présenter aux travers de différentes activités les
principales fonctions sociales de l’écrit, et familiariser ses élèves avec le
français écrit pour leur permettre d’appréhender la distance entre langue
orale et langue écrite. Les albums lus et discutés permettent aux enfants de
prendre conscience que la parole a été fixée par l’écriture.
Les programmes insistent sur la mise en place d’une première culture
littéraire dès l’âge de 2 ans par l’impact des lectures et la verbalisation à
propos d’images. Dès 3 ans, l’enfant est capable de reformuler ce qu’il a
entendu et ce qu’il a compris ; la mémorisation étant soutenue par les images.
Les débats interprétatifs, qui supposent un travail de compréhension, sont
possibles dès l’âge de 5 ans. Les illustrations permettent de retrouver le
texte mais aussi d’émettre des hypothèses sur le contenu.
B. A l’école élémentaire :
Au cycle 2, la maîtrise de la langue reste un objectif fondamental. Le
maître organise et anime des débats qui rythment la vie de la classe, et qui
construisent les apprentissages. Ainsi, l’enfant acquiert un vocabulaire plus
riche et plus précis, développe et structure son langage.
« La découverte d’albums ou d’histoires illustrées peut-être […] un moyen
privilégié pour parvenir à faciliter la compréhension des textes narratifs. » 9
Les auteurs des programmes soulignent que les images sont souvent utilisées
9 E.N Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Programmes de 2002
13

comme équivalent du message écrit. Il serait bon que la leçon de lecture
débute par l’exploration d’une image. Et que tout travail de lecture puisse
être accompagné d’un travail d’utilisation des images de façon réfléchie en
arts visuels.
Les images sont employées dans les différentes activités de la classe
comme support de discussion. Il est nécessaire que le message dont ces
documents sont porteurs, soit verbalement élaboré. Les éléments du langage
iconographique doivent être identifiés. Les correspondances avec d’autres
images rencontrées sont établies. Le point de vue du photographe, de
l’illustrateur est également abordé. Il ne s’agit pas de décoder l’image, mais
de s’assurer que les élèves ont un socle commun de compréhension.
Au cycle 3, les lectures à haute voix du maître ou des élèves, les lectures
silencieuses suivies d’échanges et de débats permettent d’affermir la
compréhension des textes complexes et d’aborder les différences
d’interprétations.
La littérature à l’école primaire est simplement définie comme un
ensemble de textes dont « la qualité littéraire ne fait aucun doute et que l’on
s’approprie en les lisant.» 10 A partir de ces textes lus, un travail de réflexion
collective est engagé et débouche sur des propositions d’interprétations.
Les programmes stipulent qu’il est important que les élèves accèdent à la
compréhension d’ensemble de l’œuvre lue. « L’essentiel est de permettre que
l’œuvre vienne s’inscrire dans la mémoire de chacun par les divers aspects qui
la constituent : personnage, trame narrative, expression… » 11 Les lectures
doivent être abordées en réseaux ordonnés autour d’un personnage, d’un
motif, d’un genre, d’un auteur… Le travail de compréhension, précisent-ils, et
d’interprétation est source de questions qui peuvent être les thèmes des
débats.
Les albums ne sont pas exclus des œuvres proposées au cycle 3. Trentecinq
albums sont présentés dans la liste de références des œuvres de
littérature de jeunesse. Les programmes soulignent le rôle important voire
prédominant de l’illustration dans les albums, et l’obligation de comprendre
et d’interpréter l’ensemble texte/images. Les auteurs du document
d’application demandent également de se reporter au programme et aux
documents d’application du champ disciplinaire des « Arts visuels » pour
aborder les illustrations des œuvres lues. En effet, il s’agit de découvrir les
relations entre le texte et les images par effets de redondance,
complémentarité, juxtaposition, divergence… afin de saisir la construction de
sens de l’œuvre, et de comprendre comment les choix iconographiques
10 Documents d’application des programmes, Littérature au cycle3, C.N.D.P 2002, p.6
11 Ibid p.187
14

influent sur le sens du texte, comment elles participent à l’élaboration de la
signification.
La plupart des écrits rencontrés en lecture peuvent être le point de
départ de projet d’écriture. « L’enseignant peut inviter ses élèves à
prolonger, compléter ou transformer une texte narratif. » 12 L’écriture d’un
nouvel épisode, d’un dialogue, d’une description est une activité qui s’insère
bien dans un travail autour d’une œuvre, expliquent les auteurs des
programmes.
Ainsi, les enfants doivent également découvrir le plaisir d’écrire. Puisque
tout travail d’écriture s’appuie sur un réseau de lectures antérieures, il est
nécessaire que les élèves puissent s’y exercer suite à la lecture d’œuvres
lues. « C’est au moment où il écrit que l’enfant peut comprendre comment
fonctionnent les systèmes énonciatifs des œuvres qu’il a lues » 13 .
Développer le plaisir de lire et plaisir d’écrire, tout en permettant
d’acquérir les compétences visées par les programmes, telle est donc le rôle
de l’enseignant aujourd’hui. Voyons maintenant comment, lors de mes
différents stages, j’ai pu mettre en œuvre ce qui est préconisé.
L’album est une forme d’expression techniquement apparenté au 7 em
art et à la bande dessinée, tout en restant lié à l’art du livre dans sa
structure et sa littérarité. Sa forme artistique et littéraire incite à
l’échange, au partage des émotions et des interprétations. L’album est une
des voies d’accès à la communication. Et parce qu’il appelle des résonances du
point de vue existentiel, émotionnel, intellectuel et culturel, il engendre un
épanouissement des jeunes lecteurs. C’est ce que j’ai pu constater lors de
mes stages en responsabilité en proposant diverses séquences autour
d’albums adaptés à l’âge et aux objectifs de compétences stipulés dans les
programmes.
Cette nouvelle partie est donc la description des démarches entreprises
lors de mes différents stages. J’ai choisi de présenter mon travail en
partant des objectifs qui le traversent, et non des séquences telles quelles.
Vous trouverez en annexe des précisions sur le déroulement de celles-ci pour
chaque album utilisé.
12 Ibid p.189
13 Documents d’application des programmes, Littérature, CNDP, 2002, p.11
15

A. Aimer lire :
« La découverte d’un livre est une expérience qui doit être une source de
plaisir » 14 . Un lieu où l’on rencontre des personnages, où l’on découvre des
situations. Pour l’enfant, il s’agit d’un temps où il intériorise la fonction de la
lecture, où il construit les raisons qui vont lui donner l’envie d’apprendre à
lire, ou de lire.
A l’école maternelle, l’adulte manifeste son comportement de lecteur. Les
textes lus sont suivis des yeux parfois du doigt. Il explique aux enfants qu’il
ne connaît pas l’histoire mais qu’il la découvre et la transmet parce qu’il sait
lire. La source de plaisir devient le texte lu par l’adulte. Ainsi le plaisir est
associé à l’acte de lire. Ce n’est pas le cas lorsque c’est une personne qui
raconte une histoire. C’est elle qui devient la source du plaisir.
Avant de commencer la lecture, l’adulte peut faire découvrir les images
et susciter des hypothèses sur les histoires possibles. Les enfants sont alors
impatients de connaître la « vraie » histoire, celle fournit par le texte.
C’est ce que j’ai mis en œuvre avec les GS de l’école maternelle Saint-
Exupéry de Chalon-sur-Saône : J’ai constitué deux groupes de lecture autour
de deux albums différents ; Une nuit, un chat d’Yvan POMMEAUX et Plume
de Hans DE BEER. Dans chaque groupe, j’ai procédé de la même manière. J‘ai
présenté aux enfants la première de couverture et je leur ai demandé de
formuler des hypothèses concernant l’histoire raconté dans le livre. Au
préalable j’avais caché le titre du livre avec une étiquette. Je voulais faire
comprendre aux enfants que le titre est aussi porteur d’informations, qu’il
n’est pas choisi au hasard par l’auteur. J’ai mis par écrit leurs propositions.
L’écrit sert aussi de mémoire. Puis nous avons débuté l’histoire par la lecture
des premières images.
J’ai pu constater qu’effectivement les enfants étaient impatients de
connaître l’histoire. Leur écoute était plus attentive parce qu’ils cherchaient
à savoir si leurs hypothèses étaient confirmées ou infirmées. En effet, ma
lecture était ponctuée de petits « on avait raison » ou « on s’est trompé ».
Je veux noter ici que j’ai constaté une différence dans l’intérêt des enfants
en fonction de l’album étudié. Dans Plume, les enfants semblaient moins pris
par l’histoire. J’avais choisi cet album parce qu’il me semblait plus facile à
aborder avec des enfants étrangers, possédant peu de vocabulaire et de
structures syntaxiques. Dans cet album, le texte n’apporte que peu
d’informations supplémentaires, rendant ainsi la lecture peu passionnante.
D’où l’importance de bien choisir les albums que l’on veut étudier avec les
14 Rémy Stoecklé, L’album à l’école et au collège, Ecole des loisirs, 1999, Paris
16

enfants. Le rapport texte/images doit engendrer un degré d’incertitude ni
trop réduit, ni trop important, pour ne pas perdre l’intérêt des enfants, ou
qu’ils se sentent perdus.
J’ai pu constater l’enthousiasme des élèves lors de la première
approche d’un livre de littérature de jeunesse, lorsque l’on débute la lecture
par celle des images. Ici en l’occurrence, il s’agissait de la 1ère de
couverture. Pendant le stage dit accompagné, j’avais débuté de cette façon
la lecture de Kamo de D. Pennac avec les élèves d’une classe de CM2. Ces
derniers devaient observer l’image présentée et émettre par petits groupes
des hypothèses sur les histoires possibles. Ils devaient également expliquer
quels éléments de l’image leur permettaient d’avancer telles ou telles
propositions. L’ensemble des élèves a participé à l’émission d’hypothèses et
ils semblaient pressés de débuter la lecture pour connaître l’histoire fournie
par le texte.
C’est aussi ce qui s’est produit avec une autre classe de CM2 lors d’un
ATP de Français. Nous avons organisé en équipe, un travail de lecture autour
du livre Les petits bonshommes sur le carreaux d’I. Simon et O. Douzou. Pour
débuter la lecture de cet album avec les élèves, nous avons séparé la classe
en deux groupes et nous ne leur avons présenté qu’une partie de l’histoire.
Dans cet album, l’auteur joue avec l’espace et le point de vue, entre recto et
verso. Nous avons donc lu le texte et présenté les images du côté recto à un
groupe et, le texte et les images du côté verso à l’autre groupe. Les deux
groupes ignoraient qu’ils allaient entreprendre un même travail mais sur des
parties différentes de l’album. Par la suite, nous leur avons demandé de
répondre à quelques questions en leur demandant où ils avaient pris les
informations, dans le texte ou parmi les images. Lors de la confrontation du
travail des deux groupes, les élèves ont manifesté beaucoup d’enthousiasme.
Leur participation au travail de confrontation des réponses était intense. Ils
étaient nombreux à s’exprimer et à partager leurs réactions, à justifier
leurs réponses. Ils ont fini par comprendre qu’ils n’avaient pas lu la même
histoire mais qu’elle n’en constituait qu’une seule, et ont exprimé le désir de
la connaître en entier. Certains nous ont même demandé si nous leur
laisserions un exemplaire de l’album pour qu’ils puissent le lire avant la
prochaine séance.
Au travers de ces différentes expériences, je peux conclure que l’entrée
en lecture par le biais des albums (du jeu entre les images et le texte) crée
chez les élèves l’envie de lire, de connaître ce que propose le texte, de voir si
celui-ci confirme leurs hypothèses. L’effet de surprise active ce désir de
17

lire, de savoir. Ils vivent avec intensité la relecture de l’histoire, ils sont
prêts pour des moments palpitants.
B. Apprendre à raconter :
Les albums proposent des histoires complètes avec un début, un
développement et une fin, avec des textes qui peuvent être écoutés ou lus
d’une seule traite. Leur volume est réduit. Dans l’album, « le développement
et le rythme narratif sont ponctués d’images qui constituent autant de
repères favorisant notamment l’identification des personnages dans leur
permanence et l’intégration des évènements successifs d’une même
histoire » 15 . Ainsi en écoutant comme en regardant, les enfants apprennent à
faire des récits. L’album permet une appréhension de l’organisation des
récits, « une imprégnation par ses matériaux d’une grammaire implicite » 16 . Il
permet également une mémorisation des évènements et autorise une
construction de repères. Ainsi l’album est un outil donnant des clefs pour un
langage d’évocation mieux organisé. L’enfant peut alors raconter à son tour.
La relecture organise et approfondit la compréhension du déroulement. En
devenant narrateur, l’enfant s’approprie l’histoire et son fonctionnement.
Le travail entrepris avec les petites sections de maternelle Saint-
Exupéry de Chalon-sur-Saône confirme ces propos. Ce travail avait pour
objectif l’entrée dans l’album et dans la construction d’une histoire. Nous
avons lu le livre Les aventures d’une petite bulle rouge de Iela MARI. Dans
cet album il n’y a pas de texte pour confirmer ou infirmer les hypothèses
émises par les enfants : C’est le rôle de l’image suivante. La lecture est une
lecture d’images. Les enfants devaient donc décrire ce qu’ils voyaient sur la
première image présentée puis sur la deuxième. Avant de leur présenter la
troisième image, je leur ai demandé d’imaginer ce qui pouvait bien arriver à la
bulle dans la suite de l’histoire. Certains enfants ont émis l’hypothèse qu’elle
allait exploser. En découvrant l’envol de celle-ci, ils étaient surpris. Nous
avons mis par écrit le texte de notre histoire. Ce travail s’est effectué de la
même manière tout au long de l’album. Dans un second temps, j’ai demandé
aux élèves de replacer dans l’ordre les trois premières images. Lors de ce
travail, j’ai entendu plusieurs enfants se remémorer l’histoire en ordonnant
15 Rémy Stoecklé, L’album à l’école et au collège, Ecole des loisirs, 1999
16 Ibid.
18

les images. Ils avaient donc grâce à l’image construit un ordre dans les idées
et mémorisé des tournures de phrases.
La dernière séance du travail effectué avec les deux groupes de GS de
l’école maternelle de Chalon-sur-Saône s’est déroulée de la façon suivante :
Les enfants ont raconté l’histoire qu’ils avaient lue en s’aidant des images. Le
groupe qui a travaillé sur Une nuit, un chat à raconter l’histoire au groupe de
Plume, et vis versa. Les images ont constitué la trame narrative leur
permettant de se rappeler les différents évènements de l’histoire. Les
élèves ne racontaient pas seulement ce qu’ils percevaient sur les images. Ils
reprenaient les formulations, les idées contenues dans le texte. Leurs
formulations étaient empreintes du travail effectué en amont : travail de
lecture des images confrontée à la lecture du texte ainsi que des traces
écrites, mémoire du travail effectué.
Les séquences autour des albums Les petits bonshommes sur le carreau et
Une histoire à quatre voix soulignent également le fait que l’album permet
une appréhension de l’organisation du récit, en favorisant une mémorisation
des évènements ainsi qu’une construction de repères. Bien que ces deux
albums soient complexes dans leur construction, les images peuvent
permettre à l’élève de trouver des indices lui permettant d’articuler le récit,
de relier les évènements les uns aux autres. C’est ainsi que les élèves ont pu
comprendre la construction en côté recto/verso des Petits bonshommes sur
le carreau et articuler les différents points de vue dans Une histoire à
quatre voix.
L’album offre à la fois des histoires courtes et structurées, des images
ponctuant le récit. Ces caractéristiques constituent des repères pour les
élèves favorisant ainsi la compréhension du déroulement de l’histoire et
l’appropriation de celle-ci.
C. Apprendre à comprendre :
« L image au lieu d’être une manière de traduction, de reflet littéral et
plastique du texte, lit le texte à sa façon, en joue, en déjoue en filigrane
possible, cherche à atteindre ce qui se profil derrière ce qui est dit. Elle
accomplit, vis-à-vis du texte, la démarche même que le lecteur a à
accomplir ; en ce sens elle est métamorphose exemplaire du lecteur du
texte. » 17 C’est pourquoi, elle joue un rôle important dans la compréhension
17 B. Buhorgel, Imaginaire et pédagogie, cité in l’album à l’école et au collège
19

de l’élève, lui permettant une première lecture, une première interprétation.
Les textes sont comme des « mille-feuille », selon l’expression de M.Meck 18 ,
ils demandent du lecteur une exploration de ses différents sens. Il faut donc
faire entrer les élèves dans cette recherche pour leur permettre l’accès à
une compréhension approfondie de l’œuvre. Dans un album, le texte ne se
suffit pas à lui-même, la compréhension prend en compte le texte et l’image.
C’est pourquoi une des façons de rendre possible cette compétence est
l’analyse du dialogue entre le texte et les images. Il s’agit alors de faire
découvrir aux élèves la lecture du texte par l’illustrateur. Cette entrée
dirige la lecture et l’interprétation des élèves. Ceux-ci vont devoir donner du
sens à ce qu’ils voient, être attentifs aux « détails » voulus par l’illustrateur,
aux éléments porteurs de sens (Référence à Magritte dans Une histoire à
quatre voix). Le texte découvert par la suite apporte des éléments de
confirmation de ce qui a été compris, ou/et modifie parfois le sens de ce qui
a été constaté. Le travail d’observation, d’analyse de l’image se prolongera
lors de l’étude du texte. C’est alors l’occasion de découvrir les indices
textuels, le choix du vocabulaire, le type de phrases, les connecteurs
utilisés, les pronoms… tout ce qui constitue la grammaire de phrase et de
texte.
Qu’il s’agisse du travail effectué avec les grandes sections de
maternelle, les CM1 ou les CM2, l’effet est le même : les élèves confrontés
aux images cherchent avec minutie le détail qui va échapper aux autres. Les
élèves se lancent dans la compréhension de l’histoire, ils désirent
comprendre et émettre des hypothèses plausibles. Ils font des liens avec ce
qu’ils ont vu ou compris précédemment. Lorsqu’ils comparent leurs réponses,
leurs hypothèses, ils sont à l’affût de ce qui ne va pas dans le même sens. Ils
n’hésitent pas à revenir sur ce qu’ils ont perçu pour réaffirmer leur
interprétation ou la modifier. Ce fut le cas d’un élève de CM2, lors de l’étude
des Petits bonshommes sur le carreau. Ne comprenant pas pourquoi ses
camarades n’avaient pas la même vision que lui, il s’est levé et a comparé les
fascicules qui leur avaient été distribués. Il comprit alors que chaque groupe
avait soit le verso soit le recto de l’histoire.
La lecture d’images nécessite également un apprentissage. Leur
interprétation peut s’avérer un exercice difficile. Ce fut le cas pour l’album
Chez elle de Béatrice Poncelet. Les élèves ont eu beaucoup de mal à en
parler. Le travail avait commencé par la lecture de la première image
représentant un enchevêtrement de livres, faisant apparaître des
personnages sombres. Cette profusion les a laissés perplexes. Je leur ai
demandé de commencer par décrire ce qu’ils voyaient, des formes, des
18 M. Meck, in revue des livres n°95, Les histoires de petites machines à faire comprendre
20

couleurs. J’ai guidé leur lecture pendant un petit moment avant qu’ils
puissent se lancer dans une histoire probable. La lecture d’images ne va donc
pas de soi.
Dans une histoire à quatre voix, les élèves comprirent assez
rapidement qu’il s’agissait du même parc et que les personnages étaient les
mêmes. Seule la lecture du texte leur a permis de comprendre qu’il ne
s’agissait pas de sorties aux différentes saisons de l’année, mais bel et bien
de la même sortie au parc vue par quatre personnages, et que les quatre
saisons exprimaient l’humeur de ces différents personnages.
La lecture du texte qui suit la lecture d’image permet d’aborder celui-ci avec
un état d’esprit de chercheur. Les élèves se prêtent au jeu plus ou moins
facilement. Bien évidemment, l’enseignant doit diriger les recherches, leurs
donner du sens. Par exemple, dans l’album Chez elle, il aurait été difficile
pour les élèves de retrouver l’histoire à partir des images. J’ai donc décidé
de débuter par le texte. Les élèves avaient en leur possession le texte
dactylographié, respectant la typographie choisie par l’auteur. J’ai ouvert les
recherches en leur expliquant que nous allions découvrir un nouvel album, une
nouvelle histoire par le biais de son texte. Je leur ai proposé alors après leur
avoir lu le texte, de me dire qui était le narrateur de cette histoire.
Plusieurs opinions firent jour. Je leur demandais de me chercher des indices
dans le texte qui corroboraient leurs propositions. Le texte a été fouillé, les
indices relevés et mis au tableau. Beaucoup de groupes de mots annonçaient
que le narrateur était un enfant. A la grande surprise de tous, un seul mot
indiquait le sexe de celui-ci. « C’est une fille parce que « quand je serai
grande » ! » se sont-ils exclamés.
Ces pratiques pédagogiques permettent de ne pas rester à la seule
adhésion immédiate. Elles visent à faire jouer à l’album un rôle d’initiateur à
la lecture. La façon de conduire la découverte d’un album doit éviter les
questions ciblées visant à extraire les données immédiatement accessibles
par l’image ou par le texte. Il ne faut pas chercher non plus à ce que les
élèves résument l’histoire. En effet, l’objectif est d’entrer dans le jeu de
l‘interprétation et de permettre aux élèves de se laisser prendre par
l’histoire, le langage, les images. Il s’agit de rendre les élèves capables de
faire émerger les potentialités de significations d’un texte complexe, le
droit d’accéder au sens par ses propres recherches, et de comprendre qu’il
existe une pluralité des interprétations. Le travail de compréhension est la
principale difficulté des élèves. C’est dans le rythme s’instaurant entre
lecture et discussions, anticipation, étude des relations texte/images que se
constitue la compréhension des textes complexes. C’est un travail de va et
vient qui rattache ce qui a été lu à ce qui va l’être.
21

D. Apprendre à écrire :
Le travail autour de l’album ne se limite pas à un travail de compréhension
de ce qui est écrit. L’album est une formidable source à partir de laquelle les
élèves peuvent exercer leur imagination. Inventer et écrire des textes à
partir d’une image ou de l’histoire permet aux élèves de prendre en main le
cours des aventures, la destinée des personnages, d’intervenir dans les
situations. L’enseignant peut proposer diverses activités d’écriture donnant
aux élèves l’occasion de fabriquer leur texte : continuer l’histoire, la
transposer, la modifier, l’étoffer ou encore réécrire un autre point de vue.
L’enjeu est important puisqu’il touche au rapport qu’a l’enfant avec la langue
écrite, à l’installation du goût d’écrire. L’enfant découvre que dans cet acte
l’imagination est liée à l’écriture.
Lors de mon dernier stage dans l’école élémentaire d’Ecuisses, j’ai
proposé deux activités d’écriture à mes élèves de CM1. La première
consistait à écrire une histoire brève à partir d’une image choisie par mes
soins. Il s’agissait d’une image du livre d’Anthony Brown, Une histoire à
quatre voix, où les deux petits héros Réglisse et Charles jouent à la bascule.
Les élèves n’avaient pas encore travaillé l’album et ne connaissaient pas ces
personnages. Après un temps d’observation et la lecture d’une liste de
questions (Qui sont ces personnages ? D’où viennent-ils ? Que font-ils ? Que
va-t-il se passer ?), les élèves se sont mis à écrire de petits textes d’une
petite dizaine de lignes. Ils s’étaient déjà exercés au récit précédemment,
non sans difficultés. En effet, si un quart d’entre eux n’éprouvaient que peu
de gêne à écrire un texte de plus de dix lignes, ce n’était pas le cas de la
majorité d’entre eux. Les phrases complexes en étaient absentes, et
l’utilisation des temps des verbes, des pronoms ainsi que des connecteurs
aléatoires. De ce fait, l’articulation thème-rhème était approximative. J’ai pu
constater qu’effectivement ces difficultés étaient présentes et qu’en plus
que leur imagination semblait étroite, stéréotypée. Les textes se
ressemblaient et semblaient collés à leur réalité. Par exemple, plusieurs ont
exprimé l’idée que les deux personnages allaient rentrer jouer à la « game
cube ».
La deuxième activité a consisté en l’écriture d’une voix supplémentaire à
celles déjà existantes dans cet album. Leur imaginaire avait été nourri par
l’étude des images et des textes étudiés, par leurs découvertes concernant
la construction de l’histoire. Cette activité est devenue une activité de
création à proprement parler : ils ont écrit, réécrit cherchant à améliorer
leur texte, désirant véritablement se faire comprendre et ne pas trahir la
tonalité de l’histoire. Ils ont puisé dans l’histoire des matériaux de
22

construction, des structures et des scénarios propres au récit. J’ai pu
constaté une émulation, un désir d’inventer ; les élèves oubliaient qu’il
s’agissait d’un acte scolaire. Tous les élèves ont participé non pas avec le
même enthousiasme, mais avec le même désir d’écrire. La progression dans la
qualité de l’écrit était notable pour tous les élèves. L’élève qui avait montré
le plus de difficulté à écrire dans la première activité est un des élèves qui a
manifesté le plus d’intérêt à ce nouvel écrit. Je pense que cette
transformation est due à l’investissement qu’ils ont montré tout au long de
l’étude de l’album.
Ce que je peux dire, c’est que l’album étudié a permis à ces élèves
d’inventer et de produire des textes de qualité. Ceux-ci étaient bien
structurés. Le thème, le langage, les parties étaient adaptés,
compréhensibles, clairs. L’album a donc favorisé une démarche active des
enfants et a développé chez eux l’envie d’écrire.
Lors du travail effectué autour des albums Plume et Une nuit un Chat, les
élèves ont émis des hypothèses sur le déroulement de l’histoire. Je mettais
par écrit chacune d’elles. Si je ne le faisais pas aussitôt, les élèves me
rappelaient qu’il fallait écrire leur histoire. Les enfants comprennent
l’importance de laisser une trace de ce qu’ils ont imaginé, créé. L’exercice est
ardu quand il est donné de but en blanc. Les élèves ont du mal à mobiliser
leur imaginaire, leurs capacités créatives dans le cadre scolaire. C’est pour
cela que l’album peut amorcer ce travail. Les élèves ont un modèle qui les
stimule et qui leur ouvre le chemin d’une expérience de liberté.
L’enseignant doit par conséquent, proposer une démarche qui aboutira
à la rencontre du texte et du lecteur. Il est nécessaire de doter les élèves
d’une mémoire culturelle, d’un patrimoine où ils pourront puiser les matériaux
nécessaires pour raconter à leur tour des histoires, écrire des textes.
23

Tout élève est d’abord un enfant qui voit, qui entend, qui sent, qui
répète et qui tente de s’exprimer. L’école a pour mission de lui apprendre à
écouter, à parler et à dire, de lui apprendre à lire et à écrire. L’école doit lui
donner les moyens de comprendre le monde qui l’entoure, et l’aider à entrer
dans le monde des connaissances.
Bien des méthodes, des théories sont proposées. Il y a toujours de
nouvelles idées cherchant à améliorer et faciliter la tâche des enseignants.
L’objectif de ce mémoire n’était pas de tester une nouvelle théorie mais de
vérifier si les albums permettent du fait de leur spécificité une
fréquentation heureuse du livre, voir de donner ou redonner le goût de lire.
Nous avons vu que cette spécificité des albums concerne le fait qu’il
raconte des histoires à la fois avec un texte et des images. Si les
illustrations ont une fonction de représentation, elles jouent aussi souvent
un rôle narratif tout en occupant une fonction expressive. L’album est un
objet qui présente de nombreux intérêts, notamment du point de vue du
rapport entretenu entre le texte et l’image. Il est nécessaire d’étudier ce
que nous livrent l’un et l’autre ; d’observer en quoi ils sont complémentaires
ou différents. Ou comment l’image conteste avec le texte ou on dit plus long.
Comprendre l’implicite du texte et des illustrations, le rapport qu’ils
entretiennent, saisir le jeu des points de vue, découvrir les contradictions
est une compétence notable de lecteur que l’album permet de développer dès
le plus jeune âge.
Les activités pédagogiques que l’on peut proposer aux élèves au
travers des albums permettent en effet de donner aux enfants des outils
pour mieux lire, mieux voir, mieux créer et finalement mieux apprécier. Les
différentes activités que j’ai pu proposer aux élèves lors de mes différents
stages réservaient une grande part à l’expression orale, utilisant les images
comme support. Pour les élèves de cycle 1, tant pour les PS que les GS, les
activités d’écriture devait mettre en évidence le rôle de l’écrit comme
mémoire de ce qui a été dit et/ou fait. Pour les élèves de cycle 3, le travail
d’écriture avait pour objectif de se donner des outils pour expliquer son
point de vue et se faire comprendre. J’ai essayé de varier les modes d’entrée
dans l’album, alternant écoute, activités d’analyse des images et du texte. Si
la lecture du texte au cycle 1 en confirmant ou non les hypothèses émises
par les enfants en apportant des informations différentes ou
complémentaires à celles apportées par les images, mettait en évidence la
24

nécessité de lire pour comprendre et par conséquent celle d’apprendre à lire,
au cycle 3 cette lecture du texte est complétée par une recherche et une
analyse des indices textuels afin de permettre aux élèves de comprendre le
fonctionnement de l’écrit et de se l’approprier. Les modalités de mise en
place dans tous les cycles, passaient de l’écoute à la recherche active, de
temps individuel à l’activité collective. J’ai pu apprécier l’enthousiasme des
élèves à la lecture de ce genre de littérature, et aussi mesurer leur progrès
dans la compréhension de la construction d’un récit ou dans l’écriture d’un
petit texte. J’ai pu observer les effets que procure le dialogue des images
avec le texte sur les élèves relevant leur intérêt pour l’écrit.
Tout le travail de construction des séquences m’a appris qu’il n’y a pas
de modèle à suivre dans l’enseignement de la littérature par le biais des
albums, mais un travail d’analyse de l’œuvre par l’enseignant. Le choix d’un
album ne se fait pas au hasard. Il est dirigé par les compétences que
l’enseignant veut aborder avec ses élèves et aussi de leur âge. Pour cela le
maître ne peut faire l’économie d’une étude du texte et des images et de la
manière dont il va amener les élèves à découvrir tel ou tel point, telle
particularité…Il lui faudra aussi réfléchir à la façon dont il pourra exploiter
le texte et l’image en observation réfléchie de la langue, montrant ainsi à ces
élèves que tout est lié, que tout a un sens. Une autre qualité des albums est
qu’il permet d’acquérir une culture plastique. Les illustrations peuvent être
étudiées du point de vue de la technique plastique utilisée : encre, gouache,
collages…mais c’est là le sujet d’un autre mémoire.
25

In JDI, « Lire des mots et des images », dossier n°1571 du 2 octobre
2003 :
• « Des images et des textes pour le plaisir de lire » J. Rioult
• « Les albums sont des objets singuliers qui se prêtent à des lectures
plurielles », C. Poslaniec
• « La polyphonie narrative dans la lecture d’albums », B Marin
In Les Actes de Lecture, n°72 décembre 2000, « Intérêt psychologique de
l’album », C Duprat.
C Cocua, C Peyroutet, Sémantique de l’image, pour une approche
méthodologique des messages visuels, Delagrave, 1996
Actes du congrès international, Jeux graphiques dans l’album de jeunesse,
CRDP Créteil, 1988
C Poslaniec, C. Houyel, Activités de lecture à partir de la littérature de
jeunesse, Hachette, 2000
J.P Lepri, L’album source d’apprentissage, CRDP de Charente Poitou, 1998
Association française pour la lecture, Comment choisir des albums ? 2000
Sous la direction de C. Tauveron, Lire la littérature à l’école, Pourquoi et
comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Hatier,
2002
M. Durand, G Bertrand, L’image dans le livre pour enfants, Ecoles des
loisirs, 1975
Sous la direction de N. Zavialoff, La lecture ; De la neurobiologie à la
pédagogie, L’harmattan, 1990
R. Stoecklé, L’album à l’école et au collège, l’école, Paris, 1999

Illustration tirée de CHEZ ELLE de Béatrice Poncelet
1

UNE NUIT, UN CHAT….
Yvan POMMEAUX
Dans une ville peuplée de chats humanisés, un jeune
chat fait une sortie nocturne, pour la première fois.
Ses parents sont inquiets et bien que la loi des chats
s’y oppose, le père suit secrètement son fils, pour le
protéger. Au cours de la sortie, le jeune chat
rencontre une nouvelle amie, mais aussi le redoutable
rat d’égout auquel le couple échappe de justesse.
Séquence effectuée avec les G.S de l’école St-Exupery de Chalon sur Saône :
Objectifs de la séquence : Faire découvrir aux enfants que le sens d’un livre
peut dépendre conjointement du texte et des images. Donner l’envie de découvrir
l’histoire.
Chaque séance était d’environ 30 minutes.
Séance 1 Objectif : Repérer l’histoire à l’aide de la première de couverture et des
deux premières images de l’album.
Les enfants devaient dans un premier temps décrire la première de
couverture et émettre des hypothèses quant à l’histoire qui allait être lue.
Le titre était caché. Cela fut une découverte supplémentaire et donnait à
l’écrit une valeur égale à celle de l’image.
Il en a été de même pour les deux premières pages. Les enfants ont décrit
les images. Ils ont fait des hypothèses concernant le déroulement de
‘histoire, qui ont été dictées à l’adulte. Puis nous avons lu le texte. Les
enfants se sont rendus compte que le texte apportait des informations
complémentaires qui, elles aussi, ont été mises par écrit.
Séance 2
Séance 3
Séance 4
Objectif : Effectuer des descriptions, savoir formuler son idée, s’exprimer
dans un groupe, mesurer le rôle de l’écrit en tant que mémoire.
Les enfants devaient se remémorer ce qu’ils avaient dit la séance
précédente. Suite au défaut de mémoire, ils se sont rappelés que l’on avait
mis par écrit tout ce qu’ils avaient exprimé. Après cette relecture, la suite
de la découverte de l’album s’est poursuivie de la même manière que dans la
première séance.
Objectif : Être capable de se rappeler les différents moments forts d’une
histoire.
Déroulement identique à la séance 2, jusqu’à la fin de l’histoire.
Se rappeler des différentes étapes de l’histoire et les dicter à l’adulte.
Objectif : Communiquer des informations, se faire comprendre.
Les enfants ont raconté au groupe qui travaillait sur un autre album l’histoire
qu’ils avaient découvert, en s’aidant des images. Chaque enfant a pris la
parole.
2

PLUME EN BATEAU
Hans DE BEER
C’est l’histoire d’un petit ours blanc qui se nomme Plume.
En jouant sur la banquise, il se fait prendre au piège
dans un filet de pêcheur. Commence alors un long
voyage vers une terre inconnue. Plume rencontre Nemo
le chat du bateau qui va l’aider à rentrer chez lui.
Séquence effectuée avec les G.S à l’école St-Exupery de Chalon sur Saône :
Objectifs de la séquence : Faire découvrir aux enfants que le sens d’un livre
peut dépendre conjointement du texte et des images. Donner l’envie de découvrir
l’histoire.
Chaque séance était d’environ 30 minutes.
Séance 1 Objectif : Repérer l’histoire à l’aide de la première de couverture et des
deux premières images de l’album.
Les enfants devaient dans un premier temps décrire la première de
couverture et émettre des hypothèses quant à l’histoire qui allait être lue.
Le titre était caché. Cela fut une découverte supplémentaire et donnait à
l’écrit une valeur égale à celle de l’image.
Les enfants ont décrit les premières images. Ils ont fait des hypothèses
concernant le déroulement de l‘histoire, qui ont été dictées à l’adulte. Puis
nous avons lu le texte. Les enfants se sont rendus compte que le texte
apportait des informations complémentaires qui, elles aussi, ont été mises
par écrit.
Séance 2
Séance 3
Séance 4
Objectif : Effectuer des descriptions, savoir formuler son idée, s’exprimer
dans un groupe, mesurer le rôle de l’écrit en tant que mémoire.
Les enfants devaient se remémorer ce qu’ils avaient dit la séance
précédente. Suite au défaut de mémoire, ils se sont rappelés que l’on avait
mis par écrit tout ce qu’ils avaient exprimé. Après cette relecture, la suite
de la découverte de l’album s’est poursuivie de la même manière que dans la
première séance.
Objectif : Être capable de se rappeler les différents moments forts d’une
histoire.
Déroulement identique à la séance 2, jusqu’à la fin de l’histoire.
Se rappeler des différentes étapes de l’histoire et les dicter à l’adulte.
Objectif : Communiquer des informations, se faire comprendre.
Les enfants ont raconté au groupe qui travaillait sur un autre album l’histoire
qu’ils avaient découvert, en s’aidant des images. Chaque enfant a pris la
parole.
3

LES AVENTURES D’UNE PETITE BULLE ROUGE
Iela MARI
Cet album est exclusivement composé d’images, sans
une ligne de texte. Ce récit purement visuel joue sur la
métamorphose de formes ; Il s’agit des aventures d’une
petite bulle rouge soufflée par un enfant (un chewinggum)
qui devient ballon, pomme, fleur, papillon et
parapluie.
Séquence effectuée avec les P.S à l’école maternelle St- Exupéry de Chalon
sur Saône :
Objectif de la séquence : Faire découvrir aux enfants ce qu’est une histoire,
sa construction et la nécessité de l’écrit pour se souvenir.
Ce travail a été effectué avec huit enfants, les séances ont duré environ 25
minutes :
Séances Objectifs Déroulement
Séance 1
Séance 2
Séance 3
Séance 4
Participer à un échange
collectif. Comprendre une
histoire et le manifester
en la reformulant avec ses
propres mots.
Remettre des images dans
l’ordre chronologique
Découvrir une des
fonctions de l’écrit :
garder en mémoire
Présentation de l’album aux élèves. Je leur
explique que cette histoire n’est faite que
d’images et que nous allons l’écrire. Je débute la
lecture par le titre en leur précisant que c’est la
seule chose qui le soit. Puis je leur présente la
première image. Je leur demande de me dire ce
qu’ils voient et ce qui se passe. J’écris leurs
réponses une fois que tout le monde est d’accord.
Nous passons alors à la deuxième image. Même
déroulement. Avant de passer à le troisième
image, je leur demande s’ils ont une idée sur la
suite des évènements (un peu difficile pour des
PS). Puis on découvre la troisième image.
Reprise de ce qui a été fait durant la dernière
séance, lecture de ce qui avait été écrit.
Déroulement identique pour la découverte des
autres images.
Idem pour la fin de l’album.
Travail individuel : des petites cartes
représentant les trois premières images sont
distribuées aux enfants. La consigne est de les
remettre dans l’ordre chronologique
4

LES PETITS BONSHOMMES SUR LE CARREAU
Isabelle SIMON, Olivier DOUZOU
Un enfant regarde par la fenêtre. Il y a un petit
bonhomme dessiné sur le carreau dans la buée. De
l’autre côté, il y a des sans-abri. Ces images s’alternent
toutes les doubles pages et ainsi varient les points de
vue. Le texte varie de misère en misère en jouant du
sens propre et du sens figuré.
Séquence effectuée lors d’un atelier pédagogique en français:
Objectif de la séquence : Approche de la polysémie verbale et
textuelle comme aide à la compréhension et à l’interprétation d’un texte.
Participer à un débat traitant du thème de la pauvreté
Ces séances ont été effectuées avec 19 élèves de CM2 à l’école élémentaire
de Sornay en quatre séances :
Séances Déroulement
Séance 1
Séance 2
Découverte de l’album au travers des photocopies du verso et du recto.
La classe est divisée en deux groupes. L’une a la version recto, l’autre la
version verso. Une lecture de l’album est effectuée partiellement par
l’enseignant : il ne lit et ne montre que les images de la partie concernée.
Les élèves lisent à leur tour l’histoire sur les photocopies. Ils doivent
répondrent à un questionnaire (en sous groupe de 4 ou 5). Puis ces deux
sous groupes mettent en commun leurs réponses.
Retour en grand groupe classe où les élèves vont comparer leurs
réponses et découvrir toute l’ambiguïté de l’histoire.
Relecture de l’album, rappel du travail effectué. La classe est de nouveau
divisée en deux groupes : Certains élèves ont des bribes du texte
correspondant à des expressions au sens propre et au sens figuré se
trouvant soit dans la partie verso et dans la partie recto. Les élèves
doivent retrouver leur paire textuelle. Puis les élèves doivent reprendre
ces expressions et les classer tout en en dégageant le sens.
Séance 3 Débat sur le thème principal de l’album : la pauvreté
Lien avec d’autres lectures telle la petite fille aux allumettes d’Andersen
5

UNE HISTOIRE A 4 VOIX
Anthony BROWN
Une promenade dans un parc racontée par quatre personnes
différentes : Une mère et son fils accompagnés de leur chienne,
un père et sa fille accompagnés de leur chien. La police du
caractère, les illustrations symbolisent et reflètent la
psychologie de chaque personnage.
Séquence effectuée lors du stage à Ecuisses avec des CM1 :
Objectif de la séquence : Attirer l’attention des élèves sur la construction
d’une œuvre. Découvrir que le sens d’une œuvre littéraire n’est pas immédiatement
accessible.
Chaque séance était d’environ 50 minutes.
Séances Objectifs Déroulement
Séance
1
Séance
2
Séance
3
Séance
4
et
Séance
5
Développer l’observation
Identification des
personnages en s’appuyant
sur des indices visuels.
Ecrire une courte histoire.
Se donner des outils pour
écrire
Motiver la lecture, mettre
en évidence les quatre voix
et le principe de
construction de l’album.
Travailler à plusieurs pour
confronter les différentes
compréhensions.
Lecture d’images pour en
découvrir l’implicite
Expression écrite : Les élèves ont tous la même
image devant les yeux. Ils devront écrire un petit
texte en s’inspirant de cette image. Ils pourront
décrire les personnages (caractérisation) ainsi que
le lieu, envisager des épisodes.
Reprise des premiers jets : les élèves complètent
leur production à partir des constatations émises
en commun.
Les élèves sont répartis en quatre groupes de cinq
élèves. Ils ont à leur disposition les photocopies
couleur d’une voix (un chapitre). Ils répondent à un
questionnaire, sous forme de tableau, de façon
collective. (cf. page suivante)
Mise en commun et découverte du travail des
autres. Mise en évidence des points communs et
des différences
La séance débute par la lecture de l’album dans son
entier par l’enseignant qui s’applique à changer
d’intonation. Les livres sont distribués ensuite aux
élèves. Un analyse de chaque personnage est
entreprise au moyen des images : les vêtements, les
formes, les couleurs, les ombres… Une description
des lieux est également entreprise. Ce travail est
effectué avec l’ensemble de la classe. Les
différentes observations sont notées sur des
affiches permettant ainsi d’effectuer des
comparaisons entre les différentes voix.
6

Séance
6
Séance
7
Séance
8
Séance
9
Analyse des indices textuels La séance débute par le rappel des éléments
dégagés au sujet des personnages et des lieux :
description et interprétation. Suite à ce rappel les
élèves doivent repérer dans les textes des indices
venant confirmer ou infirmer les informations
données par les images : emploi des temps, niveau
de langue, champ lexical de la subjectivité. On
complète les affiches.
Pratiquer l’écrit. Découvrir
l’enrichissement par le
changement de point de vue
Se donner des outils pour
écrire
Utiliser le traitement de
texte
Les élèves doivent rédiger selon le point de vue d’un
des deux chiens la ballade au parc, en se servant
des indices visuels et textuels repérés, et en
établissant une liste de critère. Il peut s’agir de
Victoria, chien de pure race, bien élevée…ou
d’Albert un bâtard fougueux.
Corriger son texte avec les outils étudiés lors des
séances en ORL et les consignes d’écriture
construites ensembles lors de la séance
précédente.
Mise en page de son texte, insertion d’images et
choix d’une Police correspondante au type de
langage choisi.
Voici le tableau qui a été distribué à chaque groupe de travail à la séance 3:
Titre : Auteur :
L’histoire :
- Où se déroule l’histoire ?
- Qui raconte l’histoire ?
- Que fait le personnage principal ?
- Qui sont les autres personnages ?
Le lieu :
Dans le texte, quels termes sont employés pour décrire le lieu ?
Décrivez le lieu où se déroule l’action, les objets, les formes, les couleurs…
Les personnages :
Quels termes emploie le narrateur pour désigner les autres personnages ?
Décrivez les personnages qui sont sur les illustrations. Qui sont-ils ? Comment sont-ils
vêtus ?
7

CHEZ ELLE OU CHEZ ELLE
Béatrice PONCELET
Une petite fille raconte ce qu’elle ressent lors des moments où
elle est gardée par les uns ou les autres. Sans jamais les nommer
elle les décrit en expliquant ce qu’elle éprouve et pourquoi.
Textes (typologie, mise en page…) et images (styles, couleurs)
illustrent les sentiments de cette enfant dont on ignore tout.
Séquence proposée aux élèves de CM1 lors de mon stage à Ecuisses :
Séances Objectifs Déroulement
Séance 1
et
Séance 2
Séance 3
Séance 4
Comprendre un texte en
s’appuyant sur le
traitement correct des
expansions, des substituts,
(dont les pronoms)
Lecture d’images et liens
avec les informations
dégagées dans le texte.
Interprétations fondées,
laissées libre.
J’ai distribué aux élèves le texte de
l’album (réécrit en gardant la typologie
sur un format A4). Je leur ai expliqué que
nous allions découvrir un nouvel album et
que cette fois nous débuterions par sa
lecture. Les élèves ont lu le texte
individuellement. Puis ils ont cherché par
deux qui était le narrateur, tout en
justifiant leurs réponses. Ils devaient
chercher qui étaient les autres
personnages, et relever la façon dont ils
étaient désignés.
Mise en commun et traces écrites.
Découverte des images de l’album. Les
élèves font une description de celles-ci.
Puis ils doivent attribuer une image à un
lieu de garde ou un personnage.
Après le travail effectué par rapport au
texte et aux images comment imaginez
vous les personnages. Chez qui la petite
fille aime-t-elle aller ?
8

D’UNE CULTURE DE L’IMAGE A UNE CULTURE DE L’ECRIT :
PROCESSUS ET APPRENTISSAGES
RESUME : Lire demande aux enfants un effort intellectuel important. Le
plaisir de la découverte, la magie de l’histoire peut se transformer en corvée.
Au travers de ces quelques pages, j’étudie comment les activités autour des
albums de jeunesse, histoires composées de textes et d’images, permettent
de donner aux enfants des outils pour mieux lire, mieux voir, mieux créer et
finalement donner ou redonner le goût de lire.
MOTS CLEFS : Littérature, albums, images, lire, écrire