541 Ko - Cenaffe

REPUBLIQUE TUNISIENNE
MINISTERE DE L'EDUCATION ET DE LA FORMATION
Centre National de Formation des Formateurs en Education
Département des Etudes
La lecture des textes courts
Jalila BEN ZINEB ZITOUNI Chédly TROUDI
Inspectrice Inspecteur
Lilia KHEMIRI ABDELMLEK
Mohamed Lassaad KHLASS
Tarek MOKRANI
Professeurs formateurs
Version expérimentale
CENAFFE / PREFSET 1

PREFACE
Ce module intitulé la lecture des textes courts et lancé sous l’égide du
PREF/SET a pour but d’améliorer et d’affiner l’approche du professeur en
matière de lecture.
Cette tâche a été rendue possible grâce au concours des différents
membres du réseau et au précieux apport des professeurs formateurs qui
nous ont encadrés lors du stage de formation à l’IUFM de Versailles, du 19
au 31 mars 2007.
Nous remercions tous ceux qui nous ont accompagnés lors de ce
stage, aussi bien du côté français que du côté tunisien, nous exprimons le
vœu que ce document soit un vif témoignage de leur collaboration.
Nous espérons que ce module de formation sera à la hauteur de nos
aspirations et qu’il apportera de nouvelles façons d’aborder les textes courts.
Nous souhaitons surtout que ses répercussions se fassent sentir sur le travail
et le rendement de l’élève tunisien qui gagneront en qualité et en efficacité.
Nous voudrions désormais que cette activité pivot qu’est la lecture,
devienne, en plus de l’apport linguistique et culturel qu’elle constitue, un
véritable moment de plaisir et pour l’enseignant et pour l’élève.
CENAFFE / PREFSET 2
Les auteurs

TABLE TABLE DES DES MATIERES
MATIERES
Introduction ……………………………………………….Page 4
Présentation du document ……………………………...Page 6
Les objectifs du module …………………………………Page 8
Tableau récapitulatif …………………………………….Page 9
du programme des journées de formation.
Journée 1 …………………………………………………Page 10
Annexe journée 1 ………………………………………..Page 16
Journée 2 …………………………………………………Page 22
Annexe journée 2 ………………………………………..Page 29
Journée 3 …………………………………………………Page 62
Annexe journée 3 ………………………………………..Page 66
Journée 4 …………………………………………………Page 73
Annexe journée 4 ………………………………………..Page 79
Journée 5 …………………………………………………Page 84
Bibliographie ……………………………………………..Page 88
CENAFFE / PREFSET 3

INTRODUCTI
INTRODUCTION
INTRODUCTI ON
L’intitulé « lecture des textes courts » cible l’activité de lecture telle
qu’elle se présente dans les programmes officiels tunisiens ainsi que dans les
différents manuels. La lecture des textes courts représente la clé de voûte de
l’enseignement apprentissage d’une langue. Traiter ce sujet lors d’un projet
de formation se révèle incontournable tant les enjeux sont vitaux et divers.
Il ne faut pas se leurrer. Les constats et les rapports des évaluateurs et
des observateurs sont alarmants. Les dysfonctionnements en séance de
lecture sont légion tant au niveau des enseignants qu’à celui des apprenants.
Et les répercussions sont telles que les objectifs ciblés par les programmes
officiels sont loin d’être atteints. Les dits dysfonctionnements doivent être
identifiés et traités avec le concours actif des participants.
Réfléchir sur ses pratiques, innover, viser l’efficience, aider l’élève et le
doter des outils nécessaires pour aborder un texte et découvrir sa voie, sa
vocation de lecteur tel devrait être le pari du professeur.
Ce module a pour ambition d’amener les participants à réfléchir sur la
pratique de la lecture en classe de français, à diagnostiquer les difficultés
rencontrées. En outre, des méthodes préconisées par des spécialistes en la
matière viendront enrichir un savoir-faire existant. Ainsi, ce travail s’inscrit
dans la continuité et ne prétend nullement remettre en question les
approches dites traditionnelles mais plutôt leur utilisation servile, sclérosée,
mécanique qui fait perdre de vue l’objectif premier en lecture : le texte,
transformant ce dernier en prétexte pour mettre en œuvre des pratiques
manquant de pertinence.
CENAFFE / PREFSET 4

La multitude des mécanismes entrant en jeu lors de l’acquisition du
réflexe de lecture, les obstacles rencontrés pendant cette activité de classe et
la diversité des méthodes didactiques représentent une richesse qui pose un
problème d’approche et de gestion du temps, problème que nous aborderons
lors de cette session de formation.
La démarche proposée dans ce module répondra à un souci
d’exhaustivité. Toutefois, la priorité sera accordée au volet pratique et aux
échanges entre professeurs plutôt qu’aux propositions théoriques. Il sera
question de passer en revue les pratiques et les démarches classiques pour
aboutir aux innovations dans le domaine de la pédagogie de la lecture des
textes courts. Pour ce faire, Le module s’articulera autour de cinq journées
modulables en plus d’éventuelles activités en « non présentiel ».
Le formateur chargé d’appliquer ce module disposera, outre d’une
proposition de démarche pour les journées de formation, d’un apport
théorique qui lui permettra de maîtriser les sujets abordés. Il bénéficiera aussi
d’un corpus de textes se prêtant aux différentes activités proposées. Des
documents à l’intention des participants lui seront fournis.
CENAFFE / PREFSET 5

PRESENTATION PRESENTATION PRESENTATION DU DU DOCUMENT
DOCUMENT
Nature du document :
Fascicule à l’attention des formateurs comportant :
• Le détail du déroulement des journées de formation
• Des supports textuels divers (pris dans les manuels scolaires et dans
des œuvres littéraires)
• Des documents théoriques destinés au formateur
• Des documents théoriques destinés aux formés
Public cible :
Ce module profitera aussi bien aux enseignants des collèges qu’à ceux
des lycées quelle que soit leur expérience dans le domaine.
Problématique :
Vu les enjeux de la lecture dans l’apprentissage d’une langue et afin
d’essayer d’aplanir certaines difficultés que rencontrent la plupart des
enseignants en séance de lecture, nous nous proposons de réfléchir à la
problématique suivante :
Quelles sont les difficultés auxquelles se heurtent enseignants et
élèves lors de la lecture des textes courts et comment les surmonter ?
Comment faire de la lecture du texte court une motivation à la lecture
tout court ?
Quels sont les dispositifs, les démarches, qui permettent de mieux
conjuguer lecture personnelle et lecture professionnelle ?
Comment concevoir l’enseignement de la lecture des textes courts en
termes de projet ?
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Durée de la formation :
Dans un souci d’exhaustivité, nous proposons des activités à exploiter
sur cinq journées de formation. Ces journées sont conçues dans un souci de
progression et de complémentarité. Cependant, chacune de ces journées
présente des objectifs spécifiques et peut à elle seule faire l’objet d’une
action de formation.
Au formateur d’adapter ce contenu aux objectifs de la session qu’il aura
à assurer et au temps dont il disposera.
Modalités :
Méthode active centrée sur le formé et qui privilégie les exercices
impliquant les enseignants (découverte, analyse, recherche, présentation des
travaux réalisés en groupes sur transparent, production d’outils
didactiques…).
Nous proposons :
• des activités en présentiel et en non présentiel
• des stratégies interactives
• des travaux individuels, par petits groupes et/ou en plénière
• des moments de mise en commun
• des mises au point ponctuelles avec ou sans documents théoriques.
Compétences à développer chez les enseignants :
Au terme de cette session de formation, nous espérons que l’enseignant
sera capable de :
• Choisir des textes adaptés au niveau et aux besoins de la classe.
• Choisir une approche pertinente, en rapport avec le texte programmé et
la progression dans le programme.
• Varier les activités relatives à la lecture.
• Concevoir les activités de lecture en termes de projet d’enseignementapprentissage,
conforme aux programmes officiels.
Evaluation
• Evaluation des acquis
• Evaluation de la session
Matériel
• Rétroprojecteur, transparents, feutres
• Tableau, stylo
• Vidéo projecteur
• Lecteur DVD, lecteur CD audio
CENAFFE / PREFSET 7

Les Les objectifs objectifs du du module module
module
Ce module de formation se propose comme objectif général, de doter
les enseignants d’un savoir, d’un savoir faire et d’un savoir être leur
permettant de développer chez l’élève le plaisir de lire et la capacité de
« lire » un texte de façon autonome.
Les sous objectifs retenus :
cerner les difficultés rencontrées par les enseignants comme par les
élèves et les catégoriser
redéfinir les compétences en lecture à développer chez les élèves
insister sur l’importance d’une lecture personnelle comme préalable
à une lecture professionnelle
identifier les obstacles relatifs à la compréhension et définir des
stratégies pour y remédier
souligner la nécessité de fixer des objectifs d’enseignement –
apprentissage de la lecture
sensibiliser à l’importance de la notion d’inférence
distinguer et définir les spécificités de deux catégories de textes : les
proliférants et les réticents
proposer des approches variées, diversifiées et complémentaires
des textes courts dont le débat interprétatif
évaluer grâce à des indicateurs :
l’enseignement de la lecture
l’apprentissage de la lecture
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Objectifs
Supports
Modalités
Programme Programme des des journées
journées
Journée 1 Journée2 Journée3 Journée 4 Journée 5
- Cerner les
difficultés en
lecture et les
classer
- Définir les
compétences à
développer en
lecture
- Sensibiliser à
la lecture
personnelle/
professionnelle
- Leçon témoin
enregistrée
- Extraits de
rapports de
synthèse établis
par l’inspection
générale
- Programme
officiel
- Finalités/
Objectifs de la
lecture
- Brainstorming
- Lecture /
commentaire du
PO
- Echange
- Dégager les
obstacles
relatifs à la
compréhension
- Proposer des
pistes
d’approche
pour aplanir
ces difficultés
- Documents
théoriques à
distribuer
- Textes
choisis dans et
hors des
manuels
scolaires
- Travail sur
différents
textes
- Lecture du
document
théorique
CENAFFE / PREFSET 9
- Distinguer
deux
catégories de
textes :
réticents /
proliférants.
- Définir les
spécificités de
chacune de ces
deux
catégories
- Insister sur le
caractère
immanent de
toute
interprétation
- Groupement
de textes :
textes
représentatifs
de ces deux
catégories.
- Documents
théoriques.
- Réflexion sur
l’aspect
réticent et/ou
proliférant
d’un texte
- Exercices
pour baliser
son
interprétation.
- (Re) découvrir
les différentes
approches
- Souligner la
nécessité de fixer
des objectifs
d’enseignement
– apprentissage
de la lecture
- Choisir
l’approche en
fonction des
objectifs fixés
- Des documents
théoriques
- Les Instructions
Méthodologiques
Et les P.O
- Des textes
divers
- Des
enregistrements
de textes lus par
des
professionnels de
la lecture.
- Exercices de
lecture
expressive
- Travail sur les
outils d’analyse
et les approches
- Application :
réflexion sur
différentes
approches pour
un même texte
- Faire
apprécier un
texte en dehors
de toute
subjectivité
- Faire
construire une
séance de
lecture
-Evaluer :
*l’enseignement
de la lecture
*l’apprentissage
de la lecture
- Textes choisis
dans les
manuels et
réputés
rebutants
- Travail sur des
textes
considérés
‘’rebutants’’
- Présentation
des travaux et
discussion.
- Elaboration de
grilles
d’évaluation

Journée Journée Journée 1
1
Objectifs Contenus
Supports
1- Cerner les
difficultés en
lecture et les
classer
2- Définir les
compétences à
développer en
lecture
3- Sensibiliser à la
lecture
personnelle/
professionnelle
- Leçon témoin enregistrée
- Extraits de rapports de synthèse
établis par l’inspection générale
(mis à la disposition du formateur)
- Programme officiel
- Finalités/ Objectifs de la lecture
- La fable de La Fontaine « La Cigale
et la Fourmi »
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Modalités
- Brainstorming
- Lecture /
commentaire du PO
- Echange :
-Formateur/professeur
-Professeur/professeur

1/ Réflexion sur :
Ordre Ordre du du du jour
jour
• les difficultés rencontrées en séance de lecture
• les pratiques de classe pour aborder les textes courts
2/ Echange autour du Programme Officiel pour dégager les compétences à
développer chez l’élève
3/ Sensibilisation au passage de la lecture personnelle et plurielle à une lecture
professionnelle
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Etape Etape 1
1
Déroulement
Déroulement
Déroulement
I/ Brainstorming visant à recueillir les représentations que les enseignants ont de la séance
de lecture.
Les questions suivantes peuvent être utilisées comme déclencheur :
Qu’est-ce qu’une séance de lecture ?
Quels problèmes se posent lors d’une séance de lecture ?
Quelles sont vos pratiques habituelles en séance de lecture ?
Le formateur peut charger les enseignants de prendre des notes pour une éventuelle
classification des difficultés que le brainstorming fera ressortir.
II/ Observation et analyse de certaines pratiques en séance de lecture à partir de la
projection de séquences d’une leçon témoin en vue de dégager les dysfonctionnements qui
nuisent à l’efficience de cette activité.
Le formateur pourra exploiter les extraits des rapports de l’inspection générale pour
compléter cet inventaire.
Parmi ces dysfonctionnements, on peut relever :
- L’utilisation de démarches stéréotypées : le même rituel est reconduit dans toutes les
séances : les entrées, le parcours, l’après texte se répètent.
- Le recours à un questionnement basé sur des clichés : « Quel est le type du texte ? De
quoi s’agit-il dans le texte ? Quelle est l’idée générale du texte ?.....
- L’absence de stratégie qui se fixe des objectifs précis en lecture et qui arrête des choix en
fonction de ces objectifs et des besoins des élèves : les supports, les démarches, les
activités…
- La confusion entre la lecture personnelle du professeur et la lecture professionnelle
réalisée en classe avec les élèves. Certains professeurs choisissent les textes en fonctions
de leurs goûts et de leur idéologie personnels. Par là même, ils imposent à leurs élèves leur
lecture du texte et n’admettent pas des interprétations qui différent des leurs. Il va de soi
que l’élève ne participe pas à la construction d’une signification du texte.
- L’enferment dans deux perspectives non-pertinentes : la première est techniciste et se
contente de relever des indices formels sans les rattacher au sens, la deuxième est
thématique et utilise le texte comme prétexte au « délire interprétatif ».
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- Le centrage de l’apprentissage autour des textes narratifs, jugés plus accessibles que
d’autres genres comme les poèmes ou les scènes de théâtre.
- La non prise en considération de la dimension émotionnelle en lecture sans laquelle les
élèves ne peuvent pas réagir, interagir face au texte. Or sans émotion, le plaisir de lire n’a
pas de sens.
Etape Etape 2
2
Définir les compétences à développer
-Support : programmes officiels
Consultation des programmes de lecture pour les classes des collèges et des lycées,
suivie d’un échange visant l’identification des compétences à installer chez l’élève.
Cet échange devrait permettre de dégager les compétences suivantes chez l’élève :
Lire / comprendre/ analyser/ interpréter/ apprécier un texte.
Comprendre ce qui est écrit, c'est-à-dire tirer du message textuel une signification et
la construire progressivement en recourant au relevé d’indices et à leur mise en
relation.
S’initier à la lecture savante en apprenant des démarches intellectuelles d’analyse et
de jugement.
Se doter progressivement d’un métalangage simple portant sur les fondamentaux
d’un texte littéraire : Enonciation, structures, genres, types…
S’enrichir grâce à la lecture des textes sur les plans linguistique, psychologique,
intellectuel afin de se forger son identité personnelle.
Développer son autonomie de lecteur en se dotant de plusieurs stratégies, de
plusieurs démarches ce qui permettrait de ne pas s’enfermer dans un moule figé.
Développer le plaisir de lire en tant que moyen de :
• détente et distraction
• satisfaction intellectuelle due à la construction de la signification d’un texte
• émotion face à un texte bien écrit
• transport dans l’imaginaire et le rêve
Se situer par rapport à autrui par identification et/ou distanciation
S’ouvrir sur d’autres cultures et d’autres horizons
Eveiller la sensibilité esthétique
CENAFFE / PREFSET 13

Etape Etape Etape 3
3
Sensibiliser à la lecture personnelle / professionnelle
Support : Une fable de la Fontaine, La Cigale et la Fourmi
A/ Tâche donnée aux professeurs : faire une lecture personnelle de la fable (relever les
jeux de dénotation et de connotation, les référents culturels et historiques, …)
B/ Présentation et comparaison des lectures :
La fable pourrait être lue comme :
- une valorisation du travail
- une mise en relief de l’art…
Le choix de cette fable a pour but de montrer que le texte littéraire, qui est
polysémique, s’apprête à plusieurs lectures. Toute interprétation de cette fable, ou de
n’importe quel texte, devrait se baser sur le texte lui-même, y trouver des indices et des
éléments pertinents et les mettre en relation pour construire une signification. Il va de soi
que le professeur doit s’imprégner du texte avant de pouvoir l’aborder en classe, avec les
élèves.
Lecture personnelle/ professionnelle
En fin de séance, l’animateur est invité à faire réfléchir les enseignants sur la
question : Quel(s) axe(s) de lecture de cette fable pourrait-on retenir pour une classe d’un
niveau donné ? Ceci lui permettra de poser la problématique de l’importance de la lecture
personnelle dans la préparation d’une séance de lecture (lecture professionnelle).
En effet, une lecture professionnelle ne peut être efficace, et ne peut atteindre les
objectifs fixés que si elle est précédée, préparée par une bonne lecture personnelle et
plurielle. Avant d’aborder le texte en classe avec les élèves, le professeur doit l’étudier
sous plusieurs angles, s’exercer à la lecture expressive et réfléchir éventuellement à la
théâtralisation, … afin d’explorer les différentes possibilités auxquelles il s’apprête. Cette
lecture aide le professeur à fixer une stratégie de lecture qui tient compte des difficultés du
texte retenu, de son intérêt et qui s’adapte à la situation pédagogique effective.
CENAFFE / PREFSET 14

Activité Activité en en en non non présentiel présentiel :
:
Donner les documents :
Qu’est-ce que comprendre ?
Apprendre à comprendre.
Demander aux enseignants de faire un compte rendu de leurs lectures.
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ANNEXE JOURNEE 1
Extraits de rapports de synthèse établis par l’inspection générale.
La fable : La cigale et la fourmi de Jean de La Fontaine.
Documents pour la journée 2:
- Qu’est-ce que comprendre ?
- Apprendre à comprendre.
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Document pour le formateur
Extraits de rapports établis par l’inspection générale
1993 :
- Exploitation assez fréquente des questions proposées à la suite des textes, comme s’il
s’agissait de fiches de cours.
-Difficultés pour certains enseignants, particulièrement les non-spécialistes, à analyser les textes
poétiques.
1994 :
- Accorder l’importance requise à la pédagogie du texte littéraire.
-Pour le second cycle, les connaissances relatives à l’histoire littéraire, aux caractéristiques des
genres, aux courants littéraires sont, assez souvent très limitées.
- les manuels sont jugés « lourds » et peu attrayants.
- Beaucoup de professeurs trouvent des difficultés à utiliser le manuel de 6 ème année. Ce livre est
jugé non adapté au niveau réel des élèves.
1995 :
Le manuel de 7 ème année.
Au bout d’une année d’expérimentation, il se confirme d’une part, que ce manuel est touffu, difficile
et inadapté au niveau des élèves. D’autre part, parmi les enseignants chargés de l’utiliser, nombreux sont
ceux qui éprouvent des difficultés réelles au moment d’aborder certains textes ou d’exploiter les éléments
du para texte.
Propositions :
- procéder à un allègement des contenus du manuel.
- éliminer les textes les plus difficiles et ceux qui, de par leur thème, leur écriture ou leur auteur sont
considérés comme trop originaux pour être pédagogiquement rentables.
- simplifier l’appareil pédagogique accompagnant les textes en éliminant ou en reformulant les
questions difficiles et les exercices trop fouillés qui font appel à des capacités que les élèves du
secondaire ne sont pas censés posséder.
1996 :
Pour ce qui est des différentes activités et même si quelques inspecteurs signalent une relative évolution
touchant l’enseignement de la grammaire, un grand nombre d’entre eux signalent des difficultés qui
entravent la réalisation des objectifs de lecture et d’expression écrite :
- démarche de lecture globale non maîtrisée ;
- textes déstructurés et/ou réduits à une liste de procédés ;
- pratique courante de la paraphrase ;
- difficulté à saisir la dimension implicite des textes littéraires et à en percevoir le référent culturel.
Ces lacunes sont imputées, tantôt à une insuffisance de pratique textuelle, tantôt à l’attitude servile
des enseignants par rapport aux manuels et autres instruments didactiques en vigueur.
1998/1999 :
Les manuels scolaires sont déjà caducs. Les versions remaniées seront évaluées ultérieurement. Les
manuels du cycle secondaire posent des problèmes notamment en lecture (7 ème année) et celui de
grammaire (5 ème année).
CENAFFE / PREFSET 17

* Acquis des enseignants : les thèmes dont ils ont tiré profit
Tous les thèmes traités dans le programme de formation 98/99 sont cités : explication de texte,
communication, grammaire, culture et civilisation.
* Impact sur le cours :
Inexistant ou difficile à évaluer certains, perceptible à travers l’amélioration de certaines pratiques
pédagogiques( activités de lecture plus cohérentes, épreuves d’évaluation mieux conçues, communication
mieux établie en classe) pour d’autres.
1999/2000 :
L’exploitation des manuels et des documents méthodologiques :
« servile », « mécanique », « passive », « superficielle », « formelle », « sans esprit d’initiative », telles
sont les qualifications de l’exploitation des manuels et autres documents et ce, en dépit d’une nette
amélioration de ces outils.
Laboratoires langues : inexistants.
2000/2001 :
Les enseignants non spécialistes présentent, au niveau pédagogique, globalement les mêmes
caractéristiques que les autres enseignants titulaires. Par contre, au niveau scientifique, ils ont parfois des
lacunes assez importantes. La sensibilité littéraire leur fait souvent défaut.
2001/2002 :
Texte court
-En séance de lecture, on se contente en général, de paraphraser le texte.
- Les enseignants axent, le plus souvent, l’analyse textuelle sur le contenu thématique aux dépens de
l’écriture.
-On observe le recours quasi-systématique à une démarche répétitive, sans prise en compte de la
spécificité des textes.
- La démarche adoptée par certains professeurs se limite à la reprise pure et simple des questions
proposées dans l’appareil pédagogique du manuel.
* Propositions :
- Former aux différentes approches textuelles ;
- programmer des journées pédagogiques (ou des séances de formation continue) consacrées à
l’élaboration de fiches de lecture, avec prise en compte de la variété des approches et de la diversité des
textes ;
- réaliser des observations de classes où seront mises en pratique les fiches élaborées dans les journées
pédagogiques.
CENAFFE / PREFSET 18

LA CIGALE ET LA FOURMI
La Cigale, ayant chanté
Tout L'Été,
Se trouva fort dépourvue
Quand la Bise fut venue.
Pas un seul petit morceau
De mouche ou de vermisseau.
Elle alla crier famine
Chez la Fourmi sa voisine,
La priant de lui prêter
Quelque grain pour subsister
Jusqu'à la saison nouvelle.
« Je vous paierai, lui dit-elle,
Avant l'Août, foi d'animal,
Intérêt et principal. »
La Fourmi n'est pas prêteuse :
C'est là son moindre défaut.
« Que faisiez-vous au temps chaud ?
Dit-elle à cette emprunteuse.
- Nuit et jour à tout venant
Je chantais, ne vous déplaise.
- Vous chantiez ? J’en suis fort aise :
Eh bien! Dansez maintenant. »
Jean de La Fontaine, Fables
CENAFFE / PREFSET 19

Qu'est-ce que comprendre ?
Le processus de compréhension commence bien avant la lecture d'un texte proprement dite. La
reconnaissance de la situation évoquée par le texte ainsi que la construction de l'univers de référence
appartenant à l'histoire s'effectuent par le biais du repérage et la reconnaissance d'éléments textuels
(présentation, titres, illustrations, silhouette…), une mobilisation des connaissances du lecteur et
l'émission d'hypothèses sur l'activité même, de manière à créer un horizon d'attente. C'est pourquoi il est
conseillé, avant de lire le texte, de faire mobiliser et évoquer les vécus ainsi que les lectures antérieures
des élèves en rapport avec ce qui est dit par le texte, de montrer des images, de présenter les personnages,
de raconter l'histoire ou de résumer le texte avant de le lire.
Pendant la lecture, l'élève devra effectuer simultanément plusieurs tâches : en plus d'intégrer de nouvelles
informations qu'il doit traiter localement au fur et à mesure qu'elles sont perçues et de se les représenter
mentalement, il doit les mettre en cohérence sa représentation des informations antérieures qu'il aura
mémorisées, traiter les inférences et l'implicite éventuel du texte, effectuer des résumés partiels et des
retours en arrière, ralentir sa vitesse de lecture et faire des pauses en fonction des difficultés du texte ou
de la nature des informations prélevées: lourd programme !
Le lecteur effectue donc de constants allers et retours entre ce qui est en mémoire et ce qui est en cours de
traitement. La complexité du processus explique les nombreuses difficultés rencontrées par les élèves. Il
est certain qu'un élève qui dépense déjà beaucoup d' «énergie» pour déchiffrer et pour lequel ce processus
de déchiffrage n'est donc pas encore automatisé, sera plus en difficulté qu'u meilleur déchiffreur pour
effectuer les tâches simultanées que nécessite la compréhension d'un texte. Cela n'implique pas pour
autant deux phases successives dans l'apprentissage : la première consacrée à l'apprentissage du décodage
au cycle 2 voire au cycle 3 et la seconde dévolue à l'apprentissage de la compréhension et dévolue à la
fin du cycle 3 et au collège. Au contraire, tout le monde s'accorde pour reconnaître la nécessité
d'apprendre à comprendre dès le cycle2.
Construire son projet de lecteur (comprendre à quoi ça sert de lire et comment on s'y prend pour lire),
comprendre le fonctionnement de la langue, mémoriser le lexique, savoir combiner les unités lexicales ne
suffisent donc pas. Les connaissances linguistiques (concernant le lexique, la syntaxe, l'organisation d'un
écrit), encyclopédiques (sur le monde liées aux thèmes abordés par le texte) et stratégiques (planification,
contrôle et régulation du processus) sont essentielles ; mais pour comprendre le lecteur doit aussi
comprendre ce qu'est comprendre. C'est-à-dire prendre conscience et être convaincu de l'utilité de tâches à
effectuer et de stratégies à mettre en place, concevoir que les réussites sont dues à des efforts.
Ces tâches sont de deux ordres différents : d'un côté, elles concernent l'autorégulation de la lecture
(adaptation de sa lecture à la nature du texte, adaptation du rythme de lecture en fonction des difficultés
du texte ou de ce qui est raconté, va et vient entre les morceaux lus et l'ensemble du texte, entre ce qui est
lu et le vécu et les connaissances encyclopédiques du lecteur, revenir en arrière, anticiper, inférer) ; de
l'autre, elles sont liées à des obstacles présents dans les textes qu'il s'agit d'identifier afin de mettre en
place les stratégies de régulation qui viennent d'être évoquées.
CENAFFE / PREFSET 20
P. JOOLE, 2007

APPRENDRE À COMPRENDRE
Les questions de compréhension
Le travail sur la compréhension en lecture dans la classe prend très souvent la forme d'un questionnaire
oral ou écrit, ou les deux successivement. Les questions posées par les auteurs d'un manuel ou par
l'enseignant à l'élève permet, selon la brochure de La maîtrise de la langue de développer les
compétences en matière de compréhension fine, cette «capacité d'utiliser le texte pour le dépasser». Il est
cependant bien précisé qu'il ne s'agit pas de questions portant sur la surface du texte et dont la réponse ne
consisterait qu'en un recopiage de phrases du texte, mais de questions «dont la réponse n'est pas
littéralement formulée dans le texte et doit donc être inférée à partir de celui-ci». Pourtant les programmes
de 2002 expliquent que «laisser les élèves fréquenter des fichiers de lecture qui ne prévoient, comme
seule intervention didactique, que le contrôle des réponses faites à un questionnaire ne sauraient en ce cas
suffire». Cette contradiction légitime l'interrogation de Goannach et Fayol dans leur ouvrage Apprendre à
comprendre : faut-il poser des questions dans les textes pour en améliorer la compréhension ?
Goannach et Fayol concluent, à partir d'expériences réalisées par Van den Broek et ses collaborateurs,
«que l'impact des questions varie très sensiblement en fonction du niveau scolaire et de l'âge des enfants».
Pour les élèves de CM1, la conclusion est que «la présence de questions diminue très fortement les
performances». De plus les questions attirent l'attention des élèves sur des éléments présents dans les
questions et uniquement ceux-là. Chaque enseignant sait bien que ce sont les élèves qui ont déjà compris
le texte qui répondent correctement aux questions. De plus, il est possible de n'avoir pas compris le texte
dans son ensemble et de répondre tout de même aux questions en allant chercher dans le texte le mot ou
les phrases contenus dans la question et de recopier la ou les phrases du texte correspondantes en guise de
réponse.
Dispositif très aléatoire d'évaluation et non d'apprentissage de la compréhension, les questions sur un
texte ont une incidence sur la conception même que les élèves se font de la lecture et de la compréhension
d'un texte.
R.Goigoux note au cours d'un entretien publié dans La lettre de l'éduction (13 novembre 2000) que les
élèves de Segpa considèrent que comprendre c'est répondre à des questions et qu'ils n'imaginent donc pas
reformuler le texte avec leurs mots à eux. Un constat comparable est fait par M.C.Guernier et A.Rouxel
qui ont toutes deux mené une enquête auprès des élèves. La première fait le constat que répondre à des
questions est pour les élèves plus important que lire le texte. Ils pensent même que l'écrivain a fait son
texte de manière à ce que l'on puisse poser des questions dessus. Pour eux, «les questions ça sert à savoir
le texte». Les lycéens interrogés par la seconde confondent eux aussi lecture et réponse à de questions. Ils
sont persuadés que le sens du texte est volontairement dissimilé par l'auteur. Il ne faut donc pas s'étonner
que, habitués à répondre à des questions sur un texte du CP à la terminale, les élèves soient «confortés
dans l'idée que la compréhension n'est pas le fruit d'un processus autonome (auto-contrôlé) mais qu'elle
est sous la dépendance d'une tutelle externe». On peut donc se dema nder avec l'auteur d'un dossier
paru dans Les actes de lecture en décembre 2001(n°76, «Des questionnaires …») «Où est donc passé le
texte ? ».
Pourtant R. Goigoux semble penser en 2006 que « les questionnaires sont des tâches qui peuvent aider les
élèves à mieux comprendre les textes » à la condition qu’ils ne soient pas passifs face aux questions et
que celles-ci ne consistent pas en un repérage superficiel (identification du mot-clé de la question suivie
du repérage dans le texte d’un indice en rapport avec ce mot-clé puis du recopiage de l’information
trouvée). D’où une proposition commune avec d’autres auteurs pour apprendre aux élèves à poser des
questions sur les textes, à prendre conscience que la question n’est pas toujours dans le texte et qu’elle
exige un raisonnement. Pour ces auteurs, l’apprentissage de la compréhension passe par le développement
de cette capacité à questionner les textes. Ce projet très séduisant et parfaitement cohérent est cependant
spécifique. Il ne fait aucun doute que les élèves, grâce au processus décrit avec précision, apprendront à
répondre à des questions et à en fabriquer à leur tour.
P. JOOLE
CENAFFE / PREFSET 21

OBJECTIFS
Identifier les obstacles
relatifs à la compréhension
pour les surmonter
Proposer des pistes
d’approche pour aplanir ces
difficultés
Journée Journée Journée 2
2
SUPPORTS ET
CONTENUS
Les types d'obstacles
rencontrés dans le
traitement d’un texte
Documents théoriques à
distribuer
Textes choisis dans et hors
des manuels scolaires
CENAFFE / PREFSET 22
MODALITES
Travail collectivement sur
plusieurs textes à raison d'un
texte par obstacle
Exercices à partir de textes:
lecture individuelle,
commentaire collectif.
Lecture du document
théorique distribué, réflexions

1/- Tour de table :
Réflexion: Qu'est-ce que comprendre ?
Ordre Ordre du du jour
jour
Commentaire du tableau résumant le processus de compréhension.
2/- Travail sur des textes :
Relever dans les textes proposés ce qui fait obstacle à la compréhension.
Travail en deux temps :
- Travail collectif, le grand groupe, sur quelques textes.
- Travail par petits groupes sur d'autres textes.
3/- Echange et mise au point :
- Comment repérer les obstacles liés à la compréhension ? Comment les traiter
avec l'élève ?
- Comment aplanir ces difficultés ? Comment faire acquérir à l’élève des
stratégies de lecture ?
CENAFFE / PREFSET 23

I I / / Tour Tour de de de table
table
Déroulement
Déroulement
Déroulement
Donner la parole aux enseignants pour qu’ils rendent compte de leurs lectures (faites en non
présntiel).
Puis proposer le document 1 à lire et à commenter dans un souci de récapitulation.
Poser la question :
Qu'est-ce qui fait obstacle à la compréhension ?
Noter au tableau les problèmes et les obstacles que les enseignants citeront.
II II / / Travail Travail sur sur des des texte textes texte
Proposer des textes aux enseignants et essayer de dégager les obstacles liés à la compréhension
qu'ils présentent.
Procéder en deux temps :
Premier temps :
Une réflexion collective et rapide avec le grand groupe.
→ travail sur des extraits choisis essentiellement pour illustrer des difficultés précises dans le but
d'entraîner les enseignants à repérer les obstacles à la compréhension.
Pour chaque extrait proposé, dégager l'obstacle majeur et vérifier s'il est déjà noté au tableau,
sinon l'ajouter à la liste.
[ 12 textes à proposer aux enseignants ]
Deuxième temps :
Des textes à observer par petits groupes ou individuellement.
→ textes pris dans les nouveaux manuels (7 ème année de base, 1 ère , 2 ème et 3 ème année secondaire)
7 ème de base : A table, de Francesca Simon, p.40
Métro, de Bernard Friot, p. 72
Gare à l’homme, de Daniel Pennac, p. 140
L’enfant et l’arbre, d’Yves Labat, p. 157
1 ère année secondaire : Un enfant venu d’ailleurs, d’Antoine de Saint-Exupéry, p. 15
Quelle carrière ? de Jean L’Hote, p. 81
2 ème année secondaire : Il pleut, Francis Carco,p.46
Une existence exemplaire, Roger Martin du Gard, p. 195
Sur les routes du monde, de Gilbert Cesbron, p. 244
3 ème année (scientifiques) : Si j’étais Jupiter, de Ronsard, p. 109
L’éternel masculin et l’éternel féminin, de Jean Rostand,
p. 142
Littérature et cinéma, de Simone de Beauvoir, p.273
3 ème année (littéraires) : Appartenance, de Jules Vallès, p. 250
Texte sans titre, de Simone de Beauvoir, p. 257
CENAFFE / PREFSET 24

III III III / / Echange Echange et et mise mise au au au poin point poin t
Etape Etape 1
1
Les groupes présentent le résultat de leur réflexion sur les textes proposés.
⇒ Echange autour de ces textes.
Partir de ce qui est noté au tableau et réfléchir sur la nature des obstacles en vue de les
classer.
⇒ difficultés à se repérer :
dans le système des personnages
→ textes 4 & 12
dans leur parcours, leur déplacement
→ textes 2 & 3 & 6
dans leur désignation
→ textes 7
dans le temps du texte (temps du récit, temps symbolique, temps de l’action)
→ textes 5 & 8
dans l’espace du texte (réel ou symbolique)
→ textes 11
dans le système d’énonciation
→ textes 1 & 9 & 10
L’élève peut également rencontrer des difficultés :
pour traiter les obstacles d’un texte
de conceptualisation face à l’abstrait d’un texte
pour hiérarchiser
….
Projeter le transparent (document 2) et récapituler avec les collègues les obstacles liés à la
compréhension.
Distribuer le tableau récapitulatif de P. Joole (document 3)
Etape Etape 22
2 2
Prendre appui sur les textes travaillés dans le deuxième moment de la séance pour essayer
de voir comment faire pour aplanir ces difficultés.
Réfléchir sur les possibilités dont dispose l'enseignant pour essayer de trouver des activités
de remédiation puis proposer quelques stratégies (document 4)
Proposer deux illustrations de l’une des stratégies présentées, appliquée à deux textes:
La métamorphose d’actéon
Comme une bête
Le deuxième texte est pris dans le manuel de 7 ème année de base. Une fiche
l’accompagne. Elle a été expérimentée en situation de classe.
CENAFFE / PREFSET 25

Etape Etape 3
3
Attirer l’attention sur l’importance de la mise en réseau des textes comme moyen de
faciliter la compréhension.
Exemple : Les textes Les Grillons de Lobel et le texte p.103, rubrique Lire/Rire peuvent
être mis en réseau dans la mesure où le deuxième prépare la compréhension du premier,
les deux textes présentant la même difficulté.
(Les deux textes se suivent ci-dessous dans la partie Supports textuels).
Etape Etape 4
4
Proposer les textes 7 & 8, et introduire le principe de coopération du lecteur
TEXTE
CENAFFE / PREFSET 26
CASE VIDE
BLANC
Comment un lecteur fait-il pour remplacer les blancs dans un texte ?
Il fait acte d'inférence.
TEXTE
→ Amener l'élève à faire le lien, l'inférence, c'est à dire une mise en relation pour
expliciter l'implicite.
Lire, c'est lier = amener l'élève à lier, relier le fait et la conséquence, le sentiment et
l'endroit, relier des morceaux du texte.
Une règle pédagogique : Donner les moyens de mémoriser ce qui a été lu, de tenir en
mémoire ⇒ résumer, reformuler pour s’approprier le texte.
Le lecteur prélève des indices et les met en relation les uns avec les autres (ce que les
élèves ne savent pas faire automatiquement).
Il est indispensable de recourir à des stratégies de lecture et lire c'est prendre plaisir :
⇒ Plaisir de construire le sens
⇒ Plaisir de pénétrer dans le texte
⇒ Plaisir de comprendre de façon autonome
⇒ Plaisir d'établir des liens, de faire des inférences
Il y a essentiellement deux sources de plaisir en lecture :
1- Le plaisir d’identification (plus immédiat), le plaisir de l’illusion référentielle, de la
mise à distance du texte. Et ce plaisir est souvent oublié.
2- Le plaisir de maîtriser du texte. C’est la source que les enseignants privilégient.

Récapitulation
Récapitulation
Récapitulation
Les compétences relatives à la lecture de textes littéraires courts :
• Comprendre la situation d’énonciation, ses enjeux, sa dynamique
• Traiter l’implicite et ses ambiguïtés
Faire des déductions et des inférences.
Et une question se pose d’elle-même : qu’est-ce que l’inférence ?
« L'inférence est le processus par lequel on arrive à une conclusion en partant de
prémisses. C'est un phénomène essentiel dans la compréhension des textes. L'inférence
joue son rôle par exemple dans les associations inter phrastiques. Le lien entre deux
phrases contiguës peut être implicite et laissé à l'interprétation du lecteur. Au contraire,
l'inférence peut être guidée par la présence de connecteur logico-temporel (ainsi, aussi,
donc, alors…) qui viennent faciliter l'établissement du lien désiré par l'auteur. L'inférence
opère alors entre la mémoire discursive du lecteur nourrie par l'amont du texte et ses
connaissances encyclopédiques d'une part et les éléments linguistiques nouveaux apportés
par la nouvelle phrase d'autre part ».
Dictionnaire de didactique du français langue seconde et langue étrangère, CLE international.
INFERER : Tirer une conséquence d'une proposition, d'un fait.
Du latin inferre "être la cause de"
INFERENCE : raisonnement consistant à admettre une proposition du fait de sa liaison
avec d'autres propositions antérieurement admises.
LES INFERENCES
CENAFFE / PREFSET 27
Dictionnaire Hachette encyclopédique
La plupart des ouvrages théoriques traitant de la question de la compréhension en
lecture se sont attachés aux inférences. Cette opération qui consiste à faire des liens a fait
l'objet de classifications permettant d'élaborer des stratégies d'entraînement. Retenons
simplement qu'il existe fondamentalement deux types d'inférences : celles qui consistent à
mettre en relation plusieurs parties et différentes informations d'un texte (inférences
logiques ou de liaison) et celles consistant à relier les informations du texte aux
connaissances du lecteur (inférences pragmatiques ou interprétatives). Il est effectivement
possible d'entraîner les élèves à effectuer des inférences mais le problème est qu'en lecture
tout est inférence, que lire consiste à inférer sans cesse. Apprendre à lire c'est
effectivement apprendre à inférer mais le programme est tellement vaste qu'il est
impossible de palier aux difficultés précises des élèves par un programme qui consisterait
à s'entraîner à repérer la totalité des inférences. Cependant la nature des différentes
inférences, les résultats des évaluations nationales et les recherches en didactique
permettent d'identifier des critères de complexité des textes qui sont autant d'obstacles
pour un lecteur débutant.
P. JOOLE, 2007

Activité Activité en en en non non présentiel présentiel :
Distribuer six textes que les enseignants auront à lire, à classer selon leur degré
d’accessibilité et proposer éventuellement le niveau auquel ils peuvent s’adapter.
Textes à proposer :
1- Victor Hugo, Melancholia (Manuel 3 ème année Lettres, p.64)
2- Gérard de Nerval, El Desdichado (Manuel 3 ème année Lettres, p.115)
3- Gogol (voir ci-après)
4- Pierre Coran, Magma (voir ci-après). Texte à proposer d’abord sans titre
5- Cortazar (voir les textes de la journée 2)
6- Maupassant (voir les textes de la journée 2)
( voir annexe )
CENAFFE / PREFSET 28

ANNEXE JOURNEE 2
Des documents pour le formateur.
Des documents pour le formé
Les textes supports de la journée
La fiche de lecture à proposer
Les textes supports de la journée 3
CENAFFE / PREFSET 29

Résumé du processus de compréhension
1- Mobiliser des connaissances :
- sur l'acte de lire
- linguistiques pour traiter les marques linguistiques (ponctuation,
connecteurs, marques référentielles)
- encyclopédiques
- stratégiques
2- Réguler sa lecture
- concernant le traitement du texte : traiter localement au fur et à mesure,
mémoriser ce qui a été lu, faire des va et vient entre le traitement local du
texte et l'ensemble du texte
- concernant le rythme de lecture : ralentir, faire des pauses, revenir en arrière,
anticiper
- inférer : relier les informations du texte entre elles ; relier les informations
du texte avec les connaissances du lecteur
3- Identifier des obstacles spécifiques et les surmonter
4- Comprendre l'utilité de recourir à ces stratégies et comprendre
que le lecteur est l'agent de sa propre réussite
CENAFFE / PREFSET 30

QUELQUES POSSIBILITES D’EXPLOITATION
POUR UNE ENTREE DANS LE TEXTE
1/- Relever des indices, c'est revenir en arrière, relire, faire des liens.
→ Comment guider l'élève pour qu'il effectue un relevé, pour qu'il relie les mots entre eux
et donc revenir au texte.
L'enseignant doit faire preuve d'imagination : comparaison, référence avec le réel.
Dans un premier temps, faire le relevé à la place de l'élève, relier les indices une couleur
par compétence.
Changer la forme de l'activité : remettre de l'ordre dans des illustrations et rédiger un petit
résumé de la séquence narrative. Présenter une fiche auto corrective, l'objectif étant de
mettre en mémoire.
2/- Emettre des hypothèses (ou éventuellement résumer le texte oralement ou par
écrit), faire des dessins… et valider en donnant la suite ou par la parole du professeur.
Mais ne jamais mélanger les obstacles. Il faut décomposer les compétences de
compréhension et revenir à une vraie lecture à la fin.
3/- Suivre le déplacement du (ou des) personnage(s): lire une phrase et tracer
le parcours → avancer pas à pas avec le texte : le parcours de lieu en lieu à la manière des
Song line (le chant des pistes).
Lire en suivant une trajectoire → par référence aux textes antiques : les textes dans les
grottes.
Le parcours du personnage : structure typographique avec un schéma de trajet, ce qui
compte, c'est où va le personnage.
4/- Prélever le champ lexical
Visualiser, prélever des mots + faire appel à son vécu personnel, à ses connaissances
antérieures, à sa culture et à ses représentations.
Privilégier l'interaction entre ses connaissances préalables et les nouvelles connaissances
acquises.
Faire des recoupements pour définir de quoi parle le texte.
5/- Identifier les actants
Reconstituer une chaîne de substituts permettant de repérer les dénominations d'un actant
Dresser la liste des personnages et expliciter les relations qui les lient.
CENAFFE / PREFSET 31

Une première interrogation a trait au caractère global ou local de l'effet. Soit la facilitation est globale : en augmentant
l'attention que les lecteurs consacrent à l'ensemble des liaisons causales, la compréhension du texte entier se trouve améliorée.
Soit l'amélioration porte sur les seules liaisons qui font l'objet de questionnement, cela en raison de l'encodage différentiel des
différentes informations. La performance en compréhension dépendrait alors de l'attention spécifiquement affectée a
telle ou tette information.
Une deuxième interrogation concerne la position des questions. Au cours de la lecture, l'attention change continuellement
de focus, passant d'un segment au suivant. La présence de questions influerait sur la distribution de l'activation au cours de la
lecture. Par contraste, les questions posées après lecture auraient un moindre intérêt car les lecteurs ont déjà construit leur
représentation et sont moins en mesure de la modifier.
Une troisième interrogation vise à déterminer si les effets sont les mêmes selon le niveau des élèves. Premièrement, chez
les plus jeunes, la moindre automatisation du traitement du code (décodage, accès lexical, etc.) laisse moins d'attention
disponible pour la compréhension et entre de ce fait en compétition avec les processus impliques dans l'élaboration de la réponse
aux questions, par exemple la génération d'inférences. Deuxièmement, les plus jeunes encore sont moins sensibles aux relations
entre buts super ordonné et subordonnés, aussi bien qu'ils ont des difficultés à identifier les thèmes. Ils sont donc moins habiles
à détecter les relations globales dans les narrations, alors que celles-ci semblent repérées de manière routinière par les adultes. Les
deux facteurs précédemment évoqués limitent d'autant les interrelations et la cohérence des représentations construites. II s'ensuit
que l'effet des questions pourrait varier de manière sensible en fonction du niveau scolaire des enfants. Van den Broek et ses
collaborateurs soumettent des récits à des enfants de 10, 13, 16 ans et à des étudiants. Ces récits comportent un personnage
central cherchant à atteindre un but super ordonnè en satisfaisant des buts successifs subordonnés. Ces récits sont présentés à l'écrit
(lecture) sous trois conditions : sans (condition dite contrôle) ou avec questions (14), ces dernières apparaissant soit en
fin soit dans le cours même du texte. Les participants lisent le texte et répondent aux questions puis doivent fournir
ultérieurement un rappel du texte. En d'autres termes, les auteurs évaluent l'impact des questions sur la compréhension en
faisant appel à une épreuve de remémoration du texte. Le raisonnement est que le rappel sera d'autant meilleur que la
compréhension en sera élevée.
Les participants rappellent d'autant plus d'informations issues du texte qu'ils sont âgés (25 %, 42 %, 50 % et 57 %
respectivement pour les CM1, Cinquième, Seconde et étudiants). Les rappels ne diffèrent pas entre la condition contrôle
(pas de questions) et la condition questions insérées dans le texte, ces deux conditions donnant de meilleurs résultats que la
condition questions en fin.
L'effet de la position des questions interagit avec le niveau scolaire. Nous ne rapportons ici que les données des plus
âgés et des plus jeunes. Les étudiants bénéficient des questions en cours de lecture par rapport aux questions en position finale
et à la condition contrôle. Par contraste, en CM1, la présence de questions diminue tres fortement les performances. En d'autres
termes, la seule amélioration des performances apparaît chez les étudiants avec les questions dans le cours même du texte.
Quant aux effets négatifs, ils sont marqués avec les plus jeunes. Par ailleurs, pour les seuls lecteurs compétents, l'effet positif des
questions se manifeste exclusivement sur les informations qui leur sont associées. En d'autres termes, les questions orientent
l’attention vers les informations cibles des questions et seulement celles-là
En résumé, le niveau détermine à la fois l'effet positif ou négatif de la présence de questions et l'intensité de cet effet. Ces
résultats suggèrent que la mémoire de travail et/ou la gestion des ressources attentionnelles ont un rôle majeur. Ils montrent que les
questions peuvent être utilisées pour orienter l'encodage de certains types d'informations. Toutefois, leur impact est très
dépendant du niveau ou de l’âge.
Fayol M., Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1985.
Fayol M., « Comprendre et produire des textes Ecrits : l ' exemple du récit », in Kail M. et Fayol M. (Eds.), L'acquisition du
langage. Le Langage en développement : au-delà de trois ans, PUF, 2000.
Van den Broek P.Risden K.,TzengY.,Trabasso T. et Basche P. (à paraître), « Inferential questioning : effects on
comprehension of narrative textes as a function of grade and timing », Journal of Educational Psychology.
CENAFFE / PREFSET 32
F A U T - I L P O S E R D E S Q U E S T I O N S
DANS LES TEXTES POUR EN AMELIORER
LA COMPREHENSION ?

Document 1
Processus de compréhension
Avant la lecture
• Reconnaître et comprendre la situation.
• Construire un univers de référence (créer le monde de l’histoire).
• Reconnaître et comprendre certains éléments textuels.
• Emettre des hypothèses sur l’activité.
• Créer un horizon d’attente.
• Mobiliser des connaissances.
Pendant la lecture
• Traiter la chaîne sonore lue et entendue.
• Traiter les inférences.
• Mémoriser des informations, résumer des parties, faire des retours en
arrière, ralentir la vitesse de lecture sur certains passages...
• Intégrer de nouvelles informations : les interpréter localement puis les
mettre en cohérence avec ce qui a été mémorisé (va et vient entre ce qui
est en mémoire et ce qui est en cours de traitement).
Après la lecture
⇒ Evaluer sa compréhension
( dessiner, jouer, choisir le meilleur résumé, trouver un titre, retrouver une
histoire parmi plusieurs, reformuler, rappeler, jouer sur les changements de
points de vue ( l’enseignant lit à deux groupes différents la même histoire vue
de deux points de vue puis chacun des groupes se raconte l’histoire)...)
CENAFFE / PREFSET 33

Document 2
OBSTACLES A LA COMPREHENSION
• Composantes de l'énonciation : 1) Qui parle ?
Qui raconte ?
2) D'où ?
3) Quand ?
• Actants : 1) Dénomination
2) Caractérisation
3) Relations
• Cohérences : 1) Chronologie
2) Parcours
3) Autres (entrelacement,…)
• Rapport logiques : 1) Causalité
2) Opposition, concession
3) Hypothèse, condition
• Hiérarchisation : 1) Idées
2) Evénements
3) Personnages
CENAFFE / PREFSET 34

Document 3
Des activités au service des compétences textuelles
Nous proposons dans le tableau ci-dessous de mettre en regard les compétences appartenant aux cinq
domaines textuels que nous jugeons essentiels après notre regard sur les performances des élèves lors des
évaluations. Chaque case du tableau peut ainsi être complétée en fonction des idées d'activités des
collègues enseignants.
Chacune des cinq domaines de compétences textuelles dégagées constituent autant de directions à suivre
pour le choix des textes qui serviront de supports au travail des élèves. L'enseignant peut ainsi choisir son
corpus de textes en fonction de la compétence qu'il souhaite faire acquérir par les élèves.
Il convient de noter la place particulière accordée à l'identification du cadre spatio-temporel qui est
incontournable quel que soit le texte ou la compétence qu'il a été décidé par ailleurs de travailler.
Chacune des compétences textuelles présentes dans le tableau récapitulatif peut être traduite en termes
d'obstacle à surmonter («je n'ai pas compris le texte car je n'ai pas identifié les actants et n'ai donc pas pu
visualiser mentalement ceux-ci») : simple question de point de vue ! L'enseignant peut ainsi déterminer
en connaissance de cause l'objectif d'une activité précise. Le texte n'a donc pas été choisi de manière
aléatoire mais en fonction d'une intention précise. C'est la définition préalable du domaine de compétence
textuelle qui détermine donc le choix de tel ou tel texte. Chaque activité devra ensuite être traduite en
termes de consignes.
Enfin, les stratégies que les élèves n'ont pas su mettre en place ou auxquelles ils ont eu recours de manière
inconsciente au cours des activités pourront être élucidées et explicitées lors de la correction avec
l'ensemble de la classe de l'exercice.
Il est à noter que l'entrée par les compétences textuelles exclut la priorité à donner au travail sur les
déficits spécifiques au traitement du texte écrit et liés à une mauvaise régulation de l'activité de lecture.
Ces obstacles à la compréhension peuvent paraître hybrides car mêlant repérage et éléments d'un texte
(actants par exemple) et stratégies pour mieux comprendre (hiérarchiser par exemple). Ils relèvent à la
fois de la grammaire textuelle, de la grammaire de l'énonciation, de l'analyse narratologique ou d'une
grammaire plus sémantique et prennent en compte des difficultés ayant des origines diverses car liées à
d'insuffisantes compétences linguistiques ou textuelles ou liées tantôt aux micro-traitements tantôt aux
macro-traitements.
Ce caractère hybride s'explique par le fait qu'ils ont été dégagés à partir de constats faits dans les classes
et après un dialogue permanent avec les enseignants et un suivi attentif des performances des élèves.
L'analyse et la réflexion théorique ne sont intervenus dans un second temps que pour étayer les constats
pragmatiques.
L'examen attentif de ces obstacles et surtout le fait de les avoir pris en compte pour élaborer des stratégies
de remédiation et d'apprentissage a révélé des constantes. Pour surmonter ces obstacles, les élèves sont en
effet obligés de mettre en place des traitements et des stratégies presque identiques. Pour reconstituer une
chaîne de substituts permettant de repérer les dénominations d'un actant, pour identifier l'énonciateur,
caractériser le cadre spatio-temporel, identifier une cohérence ou hiérarchiser, le lecteur doit, après avoir
relevé divers indices dans le texte, les relier entre eux : il s'agit bien là d'un jeu d'inférences qui nécessite
une capacité à localiser les informations pertinentes, à les relier entre elles. Identifier des actants ou
repérer les indices d'une cohérence topographique suppose en outre que les lecteurs soient capables de
réaliser simultanément des traitements locaux (décoder les groupes de mots ou les phrases se rapportant à
l'actant en question ou ceux révélateurs de la cohérence dont il est question)) et des traitements globaux
permettant de repérer les éléments essentiels d'un texte ou de comprendre son organisation globale.
CENAFFE / PREFSET 35
P. JOOLE, 2007

Tâches
Compétences textuelles
Identifier la situation
d'énonciation :
- Qui parie ? Qui raconte ?
- A qui ?
- D' où ?
- A quel moment ?
Identifier les actants :
- Quelles dénominations ?
- Quelles caractérisations ?
- Quelles relations entre eux ?
Relever
Repérer
Les indices
permettant
d'identifier :
Relier
Etablir un
lien
Relier entre
eux les
indices
relatifs à la
CENAFFE / PREFSET 36
Remettre
dans l'ordre
Remettre dans .
l'ordre un
dialogue
Répondre
en justifiant
A l’oral
Ecrire
Rédiger
Transpose
r
au
discours
indirect
L'énonciateur situation Introduire
et le d'énonciation
dans un
destinataire
dialogue le
nom du
Le lieu
locuteur suivi
d’énonciation
-
d'un verbe de
parole
Le moment
d' énonciation
Les thèmes
et les reprises
Les éléments
de portrait
Des extraits
significatifs
La chaîne des
substituts
Schéma
actanciel
Toute
question sur
les actants
Rédiger
quelques
éléments de
portrait
Réécrire un
texte
descriptif en
changeant le
point de vue
Dessiner le
personnage
Identifier la cohérence : Les Reconstituer Remettre un Rappeler . Rappeler un
connecteurs la trame texte dans L’histoire ou épisode
et chronologique l'ordre faire anticiper supplémentaire
- De type chronologique indicateurs Sur un axe,, chronologique la suite
de lieu, de un
Changer
- De type topographique
- Autre
temps. un plan. L’ordre d'un
parcours
Identifier la logique Les Entre deux Des Compléter
'
d’enchaînement des
connecteurs,
la silhouette
phrases syntagmes
pour
une phrase,
faits ou des évènements : du texte. construire une Reformuler
- de cause à conséquence
- d’opposition /de concession
E x t r a i r e
des phrases
significatives
et les classer.
phrase, des
phrases pour
construire un
court texte
Pourquoi ? une phrase, un
Avec quelles court texte.
Conséquences ?
- d’hypothèse / de condition
Hiérarchiser :
- des idées
- des évènements
- des actants
Les relever
ne compétence textuelle liée à chacune des compétences :
Identifier le cadre spatio-temporel
Un court texte
Et si... ?
Questionner a
l’oral.
Résumer
Rédiger un
titre
Dire
Théâtrali-
ser
Un
dialogue ou
un
monologue
Mimer un
personnage
Interpréter un
extrait après
écriture
transcodée
U

5 stratégies : inférer, revenir en arrière/anticiper, mémoriser, résumer/reformuler, clarifier
Document 4
STRATEGIES ET ACTIVITES DE CLASSE POUR RESOUDRE LES
PROBLEMES LIES À LA COMPREHENSION
Les travaux de Goannach, Fayol, Sèbe et Goigoux ont permis de dégager 7 stratégies qui peuvent donner
lieu à la définition de directions pouvant être suivies pour l'élaboration de dispositifs ou d’activités de
remédiation.
1- Résumer / Synthétiser: cela consiste à extraire les éléments les plus importants d'un ensemble
textuel (idées principales d'un texte informatif ou explicatif, événements principaux d'un récit,…).
Cette stratégie peut faire l'objet de comparaisons de résumés pour choisir le plus adéquat, de
recherche d'un titre, d'activité de production (résumés intermédiaires ou finaux sous la forme d'une
ou de plusieurs phrases)
2- Reformuler : avec ses propres mots, l'élève redit ou réécrit le texte et manifeste ainsi ce qu'il a
perçu.
3- Anticiper : il s'agit de prédire ou prévoir ce que le texte va proposer au lecteur. Pour ce faire le
lecteur doit relever des indices et les mettre en relation.
4- Inférer : cela consiste à mettre en relation plusieurs éléments du texte ou relier les éléments du
texte avec ses connaissances et son expérience du monde. Cette stratégie permet de traiter autant
l'implicite que l'explicite du texte.
5- Interpréter : les inférences facilitent l'expression d'un avis personnel sur la signification du texte.
L'interprétation est le résultat d'un processus d'appropriation voire d'identification. L'enseignant
peut alors demander aux élèves ce qu'ils pensent de l'action de tel personnage. L'interprétation
concerne avant tout les textes littéraires.
6- Questionner : élaborer des questions sur un texte en évitant qu'elles ne concernent que la surface
du texte ou des détails sans importance pour sa compréhension globale.
7- Clarifier : il s'agit pour l'élève de s'interroger sur sa compréhension et sur les obstacles qu'il
rencontre.
Ces stratégies fondamentales peuvent être immédiatement traduites en termes d'activité de classe de sorte
qu'il est difficile de distinguer ce qui relève de l'une ou de l'autre. Ainsi un enseignant convaincu que
résumer est indispensable pour comprendre, peut demander à ses élèves de résumer au moyen d'un mot,
d'une ou de plusieurs phrases du texte. La consigne elle-même peut reprendre exactement les termes
utilisés pour définir l'activité : «Résumez ce texte en une phrase».
De plus, il est difficile face à la réalité d'une situation de classe ou d'une autre action de formation
d'enseignants de traduire une réflexion sur les stratégies en termes d'activités, de tâches ou de consignes
pour les élèves. C'est pourquoi nous avons décidé de prendre comme point de départ de notre réflexion
didactique et des propositions pédagogiques qui en découlent les déficits spécifiques du traitement du
texte liés à d'insuffisantes compétences textuelles. Nous excluons de notre dispositif les pistes pour
remédier aux déficits généraux liés à la compréhension du langage, qu'il s'agisse des dysfonctionnements
cognitifs relatifs à des problèmes de mémorisation, concentration, attention ou raisonnement, ou liés au
manque de connaissances du lecteur pour comprendre tel ou tel texte. Notre objectif est de sensibiliser les
élèves au fait que pour comprendre il faut porter une attention particulière aux cinq aspects du texte
dégagés et de leur proposer des activités liées à des stratégies plus générales. Relever des indices textuels
concernant l'un des cinq domaines puis les mettre en relation pour produire un écrit permet aux élèves
d'apprendre à inférer puis, dans le cas d'un texte littéraire à interpréter.
CENAFFE / PREFSET 37
P. JOOLE, 2007

CENAFFE / PREFSET 38

Texte 1 : MAUPASSANT
On remonta sur le pont après dîner. Devant nous, la Méditerranée n'avait pas un frisson sur
toute sa surface qu'une grande lune calme moirait. Le vaste bateau glissait, jetant sur le ciel, qui
semblait ensemencé d'étoiles, un gros serpent de fumée noire; et, derrière nous, Pearl
toute blanche agitée par le passage rapide du lourd bâtiment, battue par l'hélice, moussait,
semblait se tordre, remuait tant de clarté qu'on eût dit de la lumière de lune bouillonnant.
Nous étions 1à, six ou huit, silencieux, admirant, l'œil tourné vers l'Afrique lointaine où nous
allions. Le commandant, qui fumait un cigare au milieu de nous, reprit soudain la conversation du
dîner.
«Oui, j'ai eu peur ce jour-là. Mon navire est resté six heures avec ce rocher
dans le ventre, battu par la mer. Heureusement que nous avons été recueillis, vers le soir,
par un charbonnier anglais qui nous aperçut.»
CENAFFE / PREFSET 39

Texte 2 : Michel TOURNIER, Barbedor
C'était un signe, une invite. Nabounassar tenant toujours la plume en équilibre
sur sa paume, s'élança dans l'escalier du palais, sans répondre aux marques
de respect dont le saluaient les courtisans et les domestiques qu'il croisait.
Lorsqu'il se trouva dans la rue, au contraire, personne ne parut le
reconnaître. Les passants ne pouvaient imaginer que cet homme sans barbe
qui courait vêtu d'un simple pantalon bouffant et d'une courte veste, en
tenant une petite plume blanche en équilibre sur sa main, c'était leur
souverain majestueux, Nabounassar III. Etait-ce que ce comportement
insolite leur paraissait incompatible avec la dignité du roi ? Ou bien autre
chose, par exemple un air de jeunesse nouveau qui le rendait méconnaissable ?
Nabounassar ne se posa pas la question — une question primordiale pourtant —
trop occupé à garder la plume sur sa paume et à suivre ses indications.
Il courut longtemps ainsi, le roi Nabounassar III — ou faut-il déjà dire
l'ancien roi Nabounassar III ? Il sortit de Chamour, traversa des champs
cultivés, se retrouva dans une forêt, franchit une montagne, passa un
fleuve grâce à un pont, puis une rivière à gué, puis un désert et une autre
montagne. Il courait, courait, courait sans grande fatigue, ce qui était
bien surprenant de la part d'un homme âgé, corpulent et gâté par une vie
indolente.
Enfin il s'arrêta dans un petit bois, sous un grand chêne vers le sommet
duquel la plume blanche se dressa verticalement. Tout la-haut, sur la dernière
fourche, on voyait un amas de brindilles, et sur ce nid — car c'était un nid,
évidemment — le bel oiseau Blanc qui s'agitait avec inquiétude.
Nabounassar s'élança, saisit la branche la plus basse et d'un coup de
reins se retrouva assis, puis tout de suite debout, et il recommença avec
la deuxième branche, et il grimpait ainsi, agile et léger comme un écureuil.
CENAFFE / PREFSET 40

Texte 3 : DELERM, Première gorgée de bière
CENAFFE / PREFSET 41
Le croissant du trottoir
On s'est réveillé le premier. Avec une prudence de guetteur indien on s'est habillé,
faufilé de pièce en pièce. On a ouvert et refermé la porte de l'entrée avec une
méticulosité d'horloger. Voilà. On est dehors, dans le bleu du matin ourlé de rose : un
mariage de mauvais goût s'il n'y avait le froid pour tout purifier. On souffle un nuage
de fumée à chaque expiration : on existe, libre et léger sur le trottoir du petit matin.
Tant mieux si la boulangerie est un peu loin. Kerouac mains dans les poches, on a tout
devancé : chaque pas est une
fête. On se surprend à marcher sur le bord du trottoir comme on faisait enfant, comme
si c'était la marge qui comptait, le bord des choses. C'est du temps pur, cette
maraude que l'on chipe au jour quand tous les autres dorment.
Presque tous. Là-bas, il faut bien sûr la
lumière chaude de la boulangerie — c'est du -néon, en fait, mais l'idée de chaleur lui
donne un reflet d'ambre. Ii faut ce qu'il faut de buée sur la vitre quand on s'approche, et
l'enjouement de ce bonjour que la boulangère réserve aux seuls premiers clients —
complicité de l'aube.
— Cinq croissants, une baguette moulée pas trop cuite !
Le boulanger en maillot de corps fariné se montre au fond de la boutique, et vous
salue comme on salue les braves à l'heure du combat.
On se retrouve dans la rue. On le sent bien : la marche du retour ne sera pas la même. Le
trottoir est moins libre, un peu embourgeoisé par cette baguette coincée sous un coude,
par ce paquet de croissants tenu de l'autre main. Mais on prend un croissant dans le
sac. La pâte est tiède, presque molle. Cette petite gourmandise dans le froid, tout en
marchant : c'est comme si le matin d'hiver se faisait croissant de l'intérieur, comme si
l'on devenait soi même four, maison, refuge. On avance plus doucement, tout imprégné
de blond pour traverser le bleu, le gris, le rose qui s'éteint. Le jour commence, et le
meilleur est déjà pris.

Texte 4 : George ORWELL, La ferme des animaux.
Dans la journée, la rumeur s'était répandue que Sage l'Ancien avait été visité, au
cours .de la nuit précédente, par un rêve étrange dont il désirait entretenir les autres
animaux. Sage l'Ancien était un cochon qui avait été proclamé lauréat de sa catégorie. Il
avait concouru sous le nom de Beauté de Willingdon, mais pour tout le monde il était Sage
l'Ancien. II avait été convenu que tous les animaux se retrouveraient dans la grange dès que
Mr. Jones se serait éclipse. Et Sage l'Ancien était si profondément vénère que chacun
était prêt à prendre sur son sommeil pour savoir ce qu'il avait à dire.
Lui-même avait déjà pris place à l’une des extrémités de la grange. II avait douze ans,
et avec rage avait pris de l'embonpoint mais il en imposait encore, et on lui trouvait un air
raisonnable, bienveillant même, malgré des canines intactes. Bientôt les autres animaux se
présentèrent, et ils se mirent à l'aise, chacun suivant les lois de son espèce. Ce fut d'abord
le chien Filou et les deux chiennes qui se nommaient Fleur et Constance, et ensuite les
cochons qui se vautrèrent sur la paille. Les poules allèrent se percher sur des appuis de
fenêtres et les pigeons sur les chevrons du toit. Vaches et moutons se placèrent derrière
les cochons, et se prirent à ruminer. Puis deux chevaux de trait, Malabar et Douce, firent
leur entrée. Ils avancèrent à petits pas précautionneux, posant avec délicatesse leurs
nobles sabots sur la paille, de peur qu'une petite bête ou l'autre s'y est tapie. Douce était
une superbe matrone entre deux ages qui, depuis la naissance de son quatrième poulain,
n'avait plus retrouvé la silhouette de son jeune temps. Quant à Malabar- une énorme bête,
forte comme n'importe quels deux chevaux. Une longue raie blanche lui tombait jusqu'aux
naseaux, ce qui lui donnait un air un peu bêta; et, de fait, Malabar n'était pas génial.
Néanmoins, chacun le respectait parce qu'on pouvait compter sur lui et Gull abattait une
besogne fantastique. Vinrent encore Edmée, la chèvre blanche, et Benjamin, l’âne. Benjamin
était le plus vieil animal de la ferme et le plus acariâtre. Peu expansif, quand il s'exprimait
c'était en général par boutades cyniques. II déclarait, par exemple, que Dieu lui avait bien
donné une queue pour chasser les mouches, mais qu'il aurait beaucoup préfère n'avoir ni queue
ni mouches. De tous les animaux de la ferme, il était le seul à ne jamais rire. Quand on lui
demandait pourquoi, il disait qu'il n'y a pas de quoi rire. Pourtant sans vouloir en convenir, il
était l'ami dévoue de Malabar. Ces deux-la passaient d'habitude le dimanche ensemble,
dans le petit enclos derrière le verger, et sans un mot broutaient de compagnie.
CENAFFE / PREFSET 42

Texte 5 : Malika FERDJOUKH, Minuit Cinq, Ecole des loisirs
De son côté, Minuit-Cinq ressassait son plan sur la manière de soutirer quelques florins à la princesse Danilova. Il finit
par dormir, malgré les rires et les écl ats de voix qui montaient de l a taverne.
Un léger bruit le réveilla. Tous les tonneaux étaient tranquilles, alignés dans la cour comme des barques sur un
étang gelé. Par l'ouverture on voyait un pied qui sortait, ou un bras, une tignasse ou un museau... Minuit-Cinq entendit Emil
qui marmonnait dans son tonneau et qui exerçait ses bestioles. III se leva pour le rejoindre.
— Qu'est-ce que tu fais ?
— Je parle avec Froufrou.
Minuit-Cinq haussa les épaules et voulut retourner se coucher, Emil le retint.
— R e g a r d e
Il aligna par terre quatre rondelles en carton que Minuit-Cinq reconnut être des dessous de bocks à bière. Une
seule portait un mot écrit. Minuit-Cinq rassembla le peu qu'il avait appris à l'hospice d'où il s'était échappé avec sa sœur
au printemps dernier. II déchiffra: Ruby.
— Et alors dit-il intrigué.
Emil exécuta une série d'arabesques avec ses mains:
— Froufrouuuu, belle Froufrouuuu, psalmodia-t-il, dis-môa qui est la plus beeeelle femme en ces lieux?
Il lâcha la souris qui alla droit vers la rondelle marquée Ruby.
— Oooh! Souffla Minuit-Cinq. Elle te répond
Impérial, Emil retira la rondelle Ruby qu'il remplaça par une autre où était dessiné un soleil.
— Froufrouuu! gémit-il. Belle Froufrouuu! (Fermant les yeux avec ferveur.) Qui nous éclaire de sa lumièèère,
nous chauffe de sa châââleur?
Il libéra à nouveau Froufrou qui trottina sans hésiter vers le carton au soleil. Minuit-Cinq se pinça.
— Comment tu fais ?
— Je lui ai simplement dit que si elle voulait manger, elle devait se montrer coopérative. (Il ajouta tout bas:)
Et je frotte le bon carton avec un peu de fromage.
— Avec ce tour tu vas gagner cinquante sous par jour!
— Possible. On partage si tu veux.
Minuit-Cinq lui secoua le bras:
— Moi aussi j'ai pense à un tour.
— Avec les poux qui habitent dans ta chemise ?
Minuit-Cinq ne releva pas.
— Tu sais, dit-il, le collier de la princesse... ?
— Tu l'as retrouvé ? demanda Emil soudain attentif.
— Non. Mais tu as remarqué que Ruby avait un collier en verre rouge ?
— Qui vaut à peine six sous.
— On ne va pas le voler. Seulement l'emprunter. Ensuite on ira tous les trois l'apporter à la princesse Danilova...
— Elle verra tout de suite que c'est pas le sien.
— C'est là que je pince Bretelle.
— ?
— Je la pince au sang. Elle pleure. Je pince plus fort Elle pleure plus fort.
— .?
— Alors moi aussi je pleure... Et toi aussi, ce n'est pas interdit. Et la princesse pleure à son tour, très émue, et
nous donne pour la peine et la consolation un demi-florin à chacun.
CENAFFE / PREFSET 43

Texte 6 : Caroll LEWIS, Alice au pays des merveilles
Alice a suivi un étrange Lapin Blanc dans son terrier...
Alice ne s'était pas fait le moindre mal, et fut sur pied en un moment ;
elle leva les yeux, mais tout était noir au-dessus de sa tête. Devant elle
s'étendait un autre couloir où elle vit le Lapin Blanc en train de courir à
toute vitesse. Il n'y avait pas un instant à perdre : voilà notre Alice partie,
rapide comme le vent. Elle eut juste le temps d'entendre le Lapin dire, en
tournant un coin : « Par mes oreilles et mes moustaches, comme il se fait
tard ! « Elle tourna le coin à son tour ; très peu de temps après lui, mais,
quand elle l'eut tourné, le Lapin avait disparu. Elle se trouvait à présent
dans une longue salle basse éclairée par une rangée de lampes accrochées au
plafond. Il y avait plusieurs portes autour de la salle, mais elles étaient toutes
fermées à clé quand Alice eut marché d'abord dans un sens, puis dans
l'autre, en essayant de les ouvrir une par une, elle s'en alla tristement au
milieu de la pièce, en se demandant comment elle pourrait bien faire pour en
sortir. Brusquement, elle se trouva devant une petite table à trois pieds,
entièrement faite de verre massif', sur laquelle il y avait une minuscule clé d'or,
et Alice pensa aussitôt que cette clé pouvait fort bien ouvrir une des portes
de la salle. Hélas ! soit que les serrures fussent trop larges, soit que la clé fût
trop petite, aucune porte ne voulut s'ouvrir. Néanmoins, la deuxième fois
qu'Alice fit le tour de la pièce, elle découvrit un rideau bas qu'elle n'avait pas
encore remarqué ; derrière ce rideau se trouvait une petite porte haute de
quarante centimètres environ elle essaya d'introduire la petite de d'or dans
la serrure, et elle fut ravie de constater qu'elle s'y adaptait parfaitement !
Alice ouvrit la porte, et vit qu'elle donnait sur un petit couloir guère plus
grand qu'un trou à rat ; s'étant agenouillée, elle aperçut au bout du couloir le
jardin le plus adorable qu'on puisse imaginer.
Comme elle désirait sortir de cette pièce sombre, pour aller se promener au milieu des
parterres de fleurs aux couleurs éclatantes et des fraîches fontaines ! Mais elle ne
pourrait même pas faire passer sa tête par l'entrée ; « et même si ma tête pouvait passer, se
disait la pauvre Alice, ça ne me servirait pas à grand-chose à cause de mes épaules. Oh ! que je
voudrais pouvoir rentrer en moi-même comme une longue-vue ! Je crois que j'y arriverais si je
savais seulement comment m'y prendre pour commencer ». Car, voyez-vous, il venait de se
passer tant de choses bizarres qu'elle en arrivait à penser que fort peu de choses étaient
vraiment impossibles.
CENAFFE / PREFSET 44

Texte 7: Michel TOURNIER, Vendredi ou la vie sauvage
C’étaient trois pirogues à balancier cette fois qui étaient posées sur le sable, comme
des jouets d'enfant. Le cercle des hommes autour du feu était plus vaste que lors de la
première incursion, et Robinson en les examinant à la longue vue crut remarquer qu'il ne
s'agissait pas du même groupe. Le sacrifice rituel paraissait consommé à en juger par
l'amoncellement de chairs pantelantes vers lequel deux guerriers se dirigeaient. Mais
alors eut lieu un incident qui jeta un moment de trouble dans l'ordonnance rituelle. La
sorcière sortit tout à coup de la prostration qui la tenait recroquevillée et, bondissant
vers l'un des hommes, elle le désigna de son bras décharné, la bouche béante pour
vociférer un flot de malédictions que Robinson ne pouvait entendre. Etait-il possible que
les cérémonies expiatoires araucaniennes fassent plus d’une victime? Il y eut
flottement parmi les hommes. Enfin l'un d'eux se dirigea, une machette à la main, vers
le coupable désigné que ses deux voisins avaient soulevé et projeté sur le sol. La
machette s'abattit une première fois et le pagne de cuir vola dans les airs. Elle allait
retomber sur le corps nu, quand le malheureux bondit sur ses pieds et s'éloigna en
avant vers la foret. Dans la longue-vue de Robinson, il paraissait sauter sur place,
poursuivi par deux Indiens. En réalité il courait droit vers Robinson avec une rapidité
extraordinaire. Pas plus grand que les autres, il était beaucoup plus svelte et comme
taillé pour la course. Il paraissait de peau plus sombre de type un peu négroïde,
sensiblement différent de ses congénères et peut-être cela avait-il contribué à le faire
désigner comme victime.
Cependant il approchait de seconde en seconde, et la distance qui le séparait de ses deux
poursuivants ne cessait de croître. Si Robinson n'avait pas eu la certitude qu'il
était absolument invisible de la plage il aurait pu croire que le fuyard l'avait vu et venait
se réfugier auprès de lui. Il fallait prendre une décision. Dans quelques instants les
trois indiens allaient se trouver nez à nez avec lui, et cette découverte d’une victime
inespérée allait peut-être les réconcilier. C’est le moment que choisit Tenn pour aboyer
furieusement dans la direction de la plage. Maudite bête ! Robinson se rua sur le chien et,
lui passant le bras autour du cou, il lui serra le museau dans sa main gauche, tandis qu'il
épaulait tant bien que mal son mousquet d’une seule main. En abattant I'un des
poursuivants, il risquait d'ameuter toute la tribu contre lui. Au contraire en tuant le
fuyard, il rétablissait l'ordre du sacrifice rituel, et peut-être son intervention seraitelle
interprétée comme l'acte surnaturel d’une divinité outragée. Ayant à se ranger
dans le camp de la victime ou dans celui des bourreaux - l'un et l'autre lui étant
indifférents - la sagesse lui commandait de se faire l'allié des plus forts. Il visa au
milieu de la poitrine le fugitif qui n'était plus qu'à trente pas de lui et pressa la
détente. Au moment où le coup partait, Tenn, incommodé par la contrainte que lui
imposait son maître, fit un brusque effort pour se libérer. Le mousquet dévia, et le
premier des poursuivants opéra un plongeon parabolique qui s'acheva dans une gerbe de
sable. L'indien qui le suivait s'arrêta, se pencha sur le corps de son congénère, se releva,
inspecta le rideau d'arbres où s'achevait la plage et, finalement, s'enfuit à toutes
jambes vers le cercle de ses semblables.
CENAFFE / PREFSET 45

Texte 8 : J. CORTAZAR, Continuité des parcs, in Les Armes Secrètes
Il avait commencé à lire le roman quelques jours auparavant. Il abandonna à cause d'affaires
urgentes et l'ouvrit de nouveau dans le train, en retournant à sa propriété. Il se laissait
lentement intéresser par l’intrigue et le caractère des personnages. Ce soir là, après avoir
écrit une lettre à son fondé de pouvoirs, et discuté avec l'intendant d’une question de métayage,
il reprit sa lecture dans la tranquillité du studio, d'où la vue s'étendait sur le parc planté de chênes.
Installé dans son fauteuil favori, le dos à la porte pour ne pas être gêné par une irritante
possibilité de dérangements divers, il laissait sa main gauche caresser de temps en temps le velours
vert. Il se mit à lire les derniers chapitres. Sa mémoire retenait sans effort les noms et l'apparence des
héros. L'illusion romanesque le prit presque aussitôt. Il jouissait du plaisir presque pervers de
s'éloigner petit à petit, ligne après ligne, de ce qui l’entourait, tout en demeurant conscient que
sa tête reposait commodément sur le velours du dossier élevé, que les cigarettes restaient à
portée de sa main et qu'au-delà des grandes fenêtres le souffle du crépuscule semblait danser sous
les chênes.
Phrase après phrase, absorbé par la solitude alternative où se débattaient les
protagonistes, il se laissait prendre aux images qui s'organisaient et acquéraient
progressivement couleur et vie. Il fut ainsi témoin de la dernière rencontre dans la cabane parmi
la broussaille. La femme entra la première, méfiante. Puis vint l'homme, le visage griffé par les
épines d'une branche. Admirablement, elle étanchait de ses baisers le sang des égratignures. Lui, se
dérobait aux caresses. Il n'était pas venu pour répéter le cérémonial d'une passion clandestine
protégée par un monde de feuilles sèches et de sentiers furtifs. Le poignard devenait tiède au
contact de sa poitrine. Dessous, au rythme du cœur, battait la liberté convoitée. Un dialogue
haletant se déroulait au long des pages comme un fleuve de reptiles, et on sentait que tout était
décidé depuis toujours. Jusqu'à ces caresses qui enveloppaient le corps de l'amant comme pour le
retenir et le dissuader, dessinaient abominablement les contours de l'autre corps, qu'il était
nécessaire d'abattre. Rien n'avait été oublié alibis, hasards, erreurs possibles. A partir de cette
heure, chaque instant avait son usage minutieusement calculé. La double et implacable répétition
était à peine interrompue le temps qu'une main frôle une joue. Il commençait à faire nuit.
Sans se regarder, étroitement liés à la tâche qui les attendait, ils se séparèrent à la porte de la
cabane. Elle devait suivre le sentier qui allait vers le nord. Sur le sentier opposé, il se retourna un
instant pour la voir courir, les cheveux dénoués. A son tour, il se mit à courir, se courbant
sous les arbres et les haies. A la fin, il distingua dans la brume mauve du crépuscule l’allée qui
conduisait à la maison. Les chiens ne devaient pas aboyer et il n'aboyèrent pas.
A cette heure, l'intendant ne devait pas être là et il n'était pas là. Il monta les trois marches du
perron et entra. A travers le sang qui bourdonnait dans ses oreilles, lui parvenaient encore les
paroles de la femme. D'abord une salle bleue, puis un corridor, puis un escalier avec un tapis. En
haut, deux portes. Personne dans la première pièce, personne dans la seconde. La porte du salon , et
alors, le poignard en main, les lumières des grandes baies, le dossier élevé du fauteuil de velours vert
et, dépassant le fauteuil, la tête de l'homme en train de lire un roman.
CENAFFE / PREFSET 46

Texte 9 : Evelyne Brisou-Pellen, La plus grosse bête.
Je ne me rappelle pas quand exactement je suis né (je ne suis pas très porté
sur les chiffres) mais lorsque je suis arrivé dans cette famille, ils étaient déjà quatre.
Il y avait un grand costaud, avec une voix tonnante qui m’impressionnait. On l’appelait
papa. Ensuite, une dame blonde dont les chaussures faisaient tac, tac quand elle
marchait, c’était maman. Les deux autres étaient plus petits, plus braillards. Leurs
noms, j’ai eu un peu de mal à les apprendre : Julian et Coline.
Si j’ai eu du mal, c’est qu’ils s’appelaient entre eux « pauv’crêpe », ou
« pignouf », ou « tartouille », ou « faux derche », alors que ce n’est pas leur vrai nom.
Et même, ils n’ont pas le droit de dire ces mots : quand papa et maman les entendent,
ils se mettent en colère et, parfois, des claques volent.
Moi, dans ce cas, je me tiens à carreau dans mon coin. Pas un poil qui dépasse.
Ca prouve que, s’il y a quelqu’un de raisonnable dans cette maison, c’est bien moi.
Papa me faisait très peur au début. Il faut dire que c’est lui qui m’a kidnappé. Il est
arrivé dans la cour où je jouais avec mes frères et sœurs. Traîtreusement, il a d’abord
caressé tout le monde. Nous, on n’était pas méfiants en ce temps-là. Il suffisait que
quelqu’un nous fasse des papouilles et on devenait son copain.
Bref, papa nous a soulevé de terre un par un entre ses grandes mains, comme
pour jouer, et puis moi (pourquoi moi ?), il m’a gardé dans ses bras. Et il est parti.
Quand je me suis rendu compte de ce qui se passait, et que tous mes frères et sœurs
continuaient à s’amuser là-bas, je me suis mis à hurler. Rien n’y a fait. Papa m’a collé
dans la voiture et il a claqué la portière.
C’est comme ça que j’ai débarqué chez eux.
CENAFFE / PREFSET 47

Texte 10 : Eric SIMARD, Je te sauverai
Quand le garçon arrive avec sa mère à la clinique des oiseaux, Hélène est dans la
cellule de Jonathan en train de nettoyer le sol. Elle est drôlement surprise.
« Vous êtes revenus ! s'exclame-t-elle. Ca tombe bien! Le démazoutage commence
aujourd'hui.
L'enfant compte ses oiseaux. Ils sont tous là ! Il cherche Jonathan des
yeux. Le voilà qui s'approche en poussant de petits Cris...
Il est là ! Il est revenu! C'est lui! Je savais qu’il ne m'abandonnerait pas!
La Terre peut trembler... le ciel peut gronder... Rien ne pourra m’empêcher
de survivre... parce que mon ami est là !..
L'enfant se baisse et ouvre les battants. Jonathan passe la tête et en profite pour
jeter un coup d'œil autour de lui. Le regard de l'oiseau est redevenu vif et plein de
malice. L'enfant le caresse, le cœur serré. Jonathan sent l'air du large. Il sort en se
débattant légèrement, fait quelques pas et se jette à la mer. Avant
de rejoindre les autres guillemots, l'oiseau patauge un peu dans l'eau.. La tête tournée
vers Alan, il semble avoir du mal à partir...
Adieu, mon ami. Je m'en vais saluer le Soleil. Jamais je n'oublierai ta
chaleur, tes larmes aussi. Tout ce que tu as fait pour moi. . .
Alan part s'asseoir sur un rocher à l'écart de la foule. Jonathan, lui, rejoint les
autres guillemots qui flottent au large. Bientôt, tous les oiseaux s'envolent et
s'éloignent à l'horizon. La foule applaudit. Alan frémit. Son ami vient de le quitter.
Une immense . tristesse l'envahit. Le voilà à nouveau seul, perdu dans son silence.
CENAFFE / PREFSET 48

Texte 11 : Extrait de Rue du Havre, de P. Guimard
Une fois de plus Julien Legris remua des idées d'évasion. Le petit jour favorise
les songes creux car l'espérance est matinale. Souvent, à cette heure incertaine,
l’envie l'effleurait d'oser le geste qui lui permettrait d'échapper à sa condition de
matricule. Il se laissait bercer quelques moments par l'audace anodine de ses velléités
puis il capitulait devant l'évidence qu'aucune fuite n'était possible.
Comme chaque matin, il regarda ses compagnons d'infortune, cherchant autour
de lui une étincelle humaine. II eut suffi de peu pour lui réchauffer le cœur : à cet
égard il avait un appétit d'oiseau ; mais ce peu était trop. Du morne et las troupeau
qui avançait autour de lui, à petits pas, Julien savait qu'il ne fallait attendre nul encouragement
à la révolte, pas même un clin d'œil amical ou complice.
L'énorme bâtiment pesait sur lui de toute la force de ses murs épais et le troupeau
savait qu'en un pareil endroit la notion d'escapade était saugrenue.
"Pourtant, soufflèrent les démons du matin, il suffirait peut-être d'un geste
pour..."
Une bourrade remit Julien dans le droit chemin. Il suivit l'ordonnance de cet
univers concentrationnaire dont il connaissait la mécanique, les mouvements secrets
et l'odeur puissante, inimitable. Noyé dans la masse, il parcourut un couloir forme de
deux grilles aux barreaux massifs. Un haut-parleur aboya des ordres
incompréhensibles entremêlés d'informes chiffres. Le troupeau défila entre deux
cages d'acier et de verre dans lesquelles deux hommes en uniforme posaient un
regard attentif sur les dos voûtés qui glissaient devant eux. Puis ce furent un escalier,
un autre couloir sombre, sans issue, dans lequel résonnait le lourd tumulte de milliers
de pas. Partout des écriteaux : Défense de... II est interdit de... sous peine de...
Dans la grande tour, la lumière était cruelle. Là encore, il y avait des grilles,
des murs noirs ; mais au-dessus de leurs perspectives obliques un grand pan de ciel
bleu laissait déchiffrer la promesse vaine d'une belle journée.
Julien Legris alluma la première cigarette de la journée. Près de lui on cria
des numéros et, en bon ordre, une partie du troupeau s'engouffra dans de longs
fourgons verts dont les portes furent verrouillées automatiquement.
Des policiers montaient une garde débonnaire.
"Dans une vraie prison, se dit Julien, je n'aurais pas le droit de fumer."
CENAFFE / PREFSET 49

Texte 12 : Jean de la Fontaine, Les deux amis
Deux vrais amis vivaient au Monomotapa
L’un ne possédait rien qui n’appartint à l’autre
Les amis de ce pays
Valaient bien, dit-on, ceux du notre
Une nuit que chacun s’occupait au sommeil
Et mettait à profit l’absence du soleil
Un de nos deux amis sort du lit en alarme
Il court chez son intime, éveille les valets
Morphée avait touché le seuil de ce palais
L’ami couché s’étonne : il prend sa bourse, il s’arme
Vient trouver l’autre et dit : « Il vous arrive peu
De courir quand on dort, vous me paraissez homme
A mieux user du temps destiné pour le somme :
N’auriez-vous point perdu tout votre argent au jeu ?
En voici. S’il vous est venu quelque querelle,
J’ai mon épée, allons. Vous ennuyez-vous point
De coucher toujours seul ? Une esclave assez belle
Etait à mes côtés : voulez-vous qu’on l’appelle ?
- Non dit l’ami, ce n’est ni l’un ni l’autre point
Je vous rends grâce de ce zèle.
Vous m’êtes, en dormant, un peu triste apparu ;
J’ai craint qu’il ne fût vrai ; je suis vite accouru.
Ce maudit songe en est la cause. »
Qui d’eux aimait le mieux ? Que t’en semble lecteur ?
Cette difficulté vaut bien qu’on la propose.
Qu’un ami véritable est une douce chose !
Il cherche vos besoins au fond de votre cœur ;
Il vous épargne la pudeur
De les lui découvrir vous-même ;
Un songe, un rien, tout lui fait peur
Quand il s’agit de ce qu’il aime.
CENAFFE / PREFSET 50

Les grillons
Une nuit, une souris fut réveillée par un crissement sonore de l’autre côté de sa
fenêtre.
- Qu’est-ce que ce bruit ? demande-t-elle.
- Que dites-vous ? demanda à son tour un grillon. Je ne peux pas en même temps
vous entendre et faire ma musique.
- Je veux dormir, dit la souris, et je ne veux pas d’autre musique.
- Que dites-vous, reprit le grillon, vous voulez plus de musique ? Je vais chercher
un ami.
Bientôt, il y eut deux grillons à crisser.
- Comment ? dit la souris, je vous demande d’arrêter votre musique, et vous m’en
faites davantage !
- Que dites-vous, demanda le grillon, vous voulez plus de musique ? Nous allons
chercher un autre ami.
Et aussitôt, il y eut trois grillons à crisser.
- Arrêtez cette musique, dit la souris. Je suis fatiguée et je ne peux pas
l’entendre plus longtemps.
- Qu’avez-vous dit ? interrogea le grillon, vous voulez que l’on joue plus
longtemps ? Eh bien, nous allons chercher beaucoup d’autres amis.
Aussitôt, il y eut là dix grillons à crisser.
- Assez ! cria la souris, votre musique est trop bruyante.
- Bruyante ? demanda le grillon. Bien sûr, nous pouvons faire davantage de bruit.
Et les dix grillons se mirent à crisser très fort.
- Je vous en prie, s’écria la souris. Je veux dormir. Je désire que vous partiez
tous d’ici.
- Partir d’ici ? demanda le grillon. Pourquoi ne l’avez-vous pas dit dès le début ?
nous nous en allons et nous crisserons ailleurs, dirent les dix grillons.
C’est ce qu’ils firent et la souris retourna dormir.
CENAFFE / PREFSET 51

Un paysan revenu du marché rencontre un de ses amis et lui raconte qu’il
vient d’être attaqué par des brigands.
- Combien étaient-ils ?
- Sept.
- Tu dis ?
- Je dis sept.
- Dix-sept ?
- Non, sans dix.
- Cent dix ?
- Mais non, sans dix, sept !
- Comment ! Cent dix sept !
- Mais non, toujours sept, sans dix.
- Comment ! Sept cent dix ?
- Sapristi ! Sept, sans dix, sept.
- C’est trop ! Sept cent dix sept brigands pour toi seul !
- Mais non, comprends donc ! Je dis : sept, sans dix, sept.
- Dix-sept cent dix ?
- Mais non, que diable ! Je dis : sept, sans dix, sept.
- Arrête ! J’ai compris : dix-sept cent dix sept.
CENAFFE / PREFSET 52

CENAFFE / PREFSET 53
La métamorphose d'Actéon
Diane 1 traverse monts et vallées. Ses compagnes rivalisent avec elle et d'adresse et
d'ardeur. Toutefois, vers le milieu de la journée, quand la chaleur invite à
rechercher l'ombre et la fraîcheur, la Chasse est momentanément interrompue.
A l'orée 2 d'un bois, la nature a formé dans le creux d'un rocher une grotte
couverte de feuillages et de fleurs ; une source murmure dans le voisinage ;
l'onde 3 serpente limpide et transparente près d'un lit d'herbe et de mousse.
L'endroit est propice 4 . Les nymphes et leur bien-aimée déesse entrent s'y délasser,
quittent leurs armes et leurs minces habits, abandonnent leurs flexibles 5 sandales et
procurent à leur corps souples et nerveux la douceur d'une eau rafraîchissante et
pure.
Egaré dans ces parages qu'il fréquentait pour la première fois, un chasseur
conduit par le hasard, ou, plus exactement, par son triste destin, arrive tout à coup
dans ce lieu retiré, caché à tous les yeux. Les chastes 6 et pudiques 7 baigneuses
l'aperçoivent et se sauvent confuses et rougissantes. Diane, scandalisée, n'écoute que
son indignation. Elle se dispose à sévir 8 contre l'insolent, mais plus d'arc, plus de
javelots ; l'onde seule dans laquelle plonge son corps est à sa portée ; elle en asperge la
figure d'Actéon, d'Aristée, petit-fils de Cadmus, et l'élève du centaure 9 Chiron. Elle y
ajoute reproches et malédictions. L'imprévoyant chasseur ne demande qu'à
s'excuser, tout confus de sa méprise 10 involontaire. Il n'en a pas le temps, et quelle est sa
stupeur quand sur sa tête poussent d'élégantes cornes ! Son cou s'allonge ; ses oreilles se
dressent fines et pointues ; plus de mains ; plus de bras ; des jambes grêles 11 et délicates
les remplacent ; son corps est transformé en celui d'un cerf à la flûte rapide. Actéon
s'échappe en effet, poursuivi par sa propre meute 12 qui ne le connaît plus. Bientôt
rattrapé, mordu, il voudrait appeler, crier : « Mais c'est moi ! Actéon, votre maître ! ».
Il ne peut. La fatigue, la douleur l'accablent ; il tombe, et ses membres déchirés sont
dévorés par ses propres chiens que sa main avait nourris !
1 Déesse de la chasse, elle vit avec des jeunes flues et chasse les hommes
2 lisière d’un bois
3 eau
4 favorable
5 souple
6 vertueux
7 discret, réservé
8 punir
9 être fabuleux, moitié homme, moitié cheval
10 erreur
11 long et mince
12 groupe de chiens utilisés pour la chasse
Emile Genest, Contes et légendes mythologiques.

Consigne 1 : Complète les cadres blancs. Indique pour chaque événement donné, la
conséquence de cet événement.
Diane chasse avec ses
compagnes, elles ont
chaud.
Actéon aperçoit
Diane et ses
compagnes en train
de se baigner.
Consigne 2 : Précise à quel personnage renvoient les expressions soulignées
dans le texte.
(1) → leur bien aimée déesse : …………………………………..
(2) → ces parages qu’il fréquentait… : ……………………………..
(3) → Les chastes et pudiques baigneuses :…………………………………
(4) → l’aperçoivent : ……………………………………….
(5) → Elle se dispose à sévir : ……………………………….
(6) → l’insolent :………………………….
(7) → L’imprévoyant chasseur : ……………………………..
(8) → Il n’en a pas le temps :………………………………..
CENAFFE / PREFSET 54
Diane…
Actéon
meurt
dévoré
par sa
meute.

Correction
Diane chasse avec ses
compagnes, elles ont
chaud.
Actéon aperçoit
Diane et ses
compagnes en train
de se baigner.
CENAFFE / PREFSET 55
Diane est furieuse.
Elle asperge Actéon
d’eau et le
transforme en cerf.
Les chiens d’Actéon
ne le reconnaissent
pas, ils le chassent.
Elles s’arrêtent à l’orée
d’un bois et se
déshabillent pour se
baigner.
Actéon
meurt
dévoré
par sa
meute.

Un chasseur
ou Actéon
Diane traverse monts et vallées. Ses compagnes rivalisent avec
elle et d'adresse et d'ardeur. Toutefois, vers le milieu de la
journée, quand la c h a l e ur i n v i t e à r ec h er c h er l'o m br e
e t l a fr a îc h eur , l a C h a s s e e s t momentanément interrompue.
A l'orée d'un bois, la nature a formé dans le creux d'un
rocher une grotte couverte de feuillages et de fleurs ; une
source murmure dans le voisinage ; l'onde serpente limpide et
transparente près d'un lit d'herbe et de mousse. L'endroit
est propice Les nymphes et leur bien-aimée déesse entrent
s'y délasser, quittent leurs armes et leurs minces habits,
abandonnent leurs flexibles sandales et procurent à leur
corps souples et nerveux la douceur d'une eau rafraîchissante
et pure.
Egaré dans ces parages qu'il fréquentait pour la première
fois, un chasseur conduit par le hasard, ou, plus exactement,
par son triste destin, arrive tout à coup dans ce lieu retiré,
caché à tous les yeux. Les chastes et pudiques baigneuses
l'aperçoivent et se sauvent confuses et rougissantes. Diane,
scandalisée, n'écoute que son indignation. Elle se dispose à
sévir contre l'insolent, mais plus d'arc, plus de javelots ; l'onde
seule dans laquelle plonge son corps est à sa portée ; elle en
asperge la figure d'Actéon, d'Aristée, petit-fils de Cadmus, et
l'élève du centaure Chiron. Elle y ajoute reproches et
malédictions. L'imprévoyant chasseur ne demande qu'à
s'excuser, tout confus de sa méprise involontaire. Il n'en a pas le
temps, et quelle est sa stupeur quand sur sa tête poussent
d'élégantes cornes ! Son cou s'allonge ; ses oreilles se dressent
fines et pointues ; plus de mains ; plus de bras ; des jambes
grêles et délicates les remplacent ; son corps est transformé en
celui d'un cerf à la flûte rapide. Actéon s'échappe en effet,
poursuivi par sa propre meute qui ne le connaît plus. Bientôt
rattrapé, mordu, il voudrait appeler, crier : « Mais c'est moi !
Actéon, votre maître ! ». Il ne peut. La fatigue, la douleur
l'accablent ; il tombe, et ses membres déchirés sont dévorés
par ses propres chiens que sa main avait nourris !
CENAFFE / PREFSET 56
Diane
Les compagnes de Diane
Diane
Actéon

Texte : Marie-Héléne DELVAL Victor, l’enfant sauvage.
Comme une bête
Cette histoire est vraie. Elle commence il y a presque deux cents ans dans une
région de France qui s’appelle l’Aveyron. Une femme qui ramassait des champignons
dans la forêt revient en courant dans son village. Elle est épouvantée. Elle raconte : «
J’ai vu une espèce de bête qui courait à moitié debout, à moitié sur quatre pattes,
avec une crinière noire sur la tête. »
Le lendemain, les chasseurs fouillèrent la forêt. Les chiens ont vite fait de
flairer la piste de cette bête bizarre qui grimpe aux arbres et galope entre les
buissons. La bête se réfugie dans un trou. Mais quand les chiens l’encerclent, elle
attaque. Elle plante férocement ses dents dans la gorge d’un chien. Les chasseurs se
précipitent. La bête est prise. Alors l’un des chasseurs lui jette sur le dos un chemise.
Car ce qu’ils viennent de capturer, ce n’est pas une bête, c’est un enfant, un garçon nu,
au corps noir de terre, aux ongles longs et durs, c’est un enfant sauvage.
On enferme le sauvage à la gendarmerie, comme une bête dans une cage. Il est sale
et il sent mauvais. Il grogne et il mord. Quand on lui apporte à manger. Il renverse les
aliments, il les pétrit avec les doigts avant de les enfourner dans sa bouche. Le
commissaire soupire :
- C’est dégoûtant ! Vivement qu’on nous débarrasse de cet animal-là !
On envoie l’enfant sauvage à Paris dans une sorte d’école où l’on soigne les enfants
sourds-muets.
Tous les journaux parlent de lui. Les gens s’imaginent que le garçon va raconter des
choses extraordinaires sur sa vie dans la forêt.
Des curieux viennent pour le regarder de près, et ils n’arrêtent pas de poser des
questions aux infirmiers :
- Qu’est-ce qu’il mange ?
- Pourquoi il ne dit rien ?
- Il est méchant ?
- Vous dites qu’il a onze ou douze ans ? c’est impossible !
- S’il avait douze ans, il parlerait !
Le garçon ne les regarde même pas. On dirait qu’il n’entend rien.
CENAFFE / PREFSET 57

Texte : Comme une bête
Citations du texte Personnage de
référence
l.8 Quand les chiens l’encerclent
l.8 elle attaque
l.9 Elle plante ses dents dans la gorge d’un chien
l.10 L’un des chasseurs lui jette sur le dos…
l.14 Il est sale et il sent mauvais
l.14 Il grogne et il mord
l.14 Quand on lui apporte à manger…
l.15 il les pétrit avec les doigts
l.20 Tous les journaux parlent de lui
l.22 Des curieux viennent pour le regarder
Consigne : Relève dans le texte les différentes expressions qui désignent le
personnage principal.
l.4 → ……………………………………………………………..
l.7 → ……………………………………………………………..
l.11 → ……………………………………………………………..
l.13 → ……………………………………………………………..
l.17→ ……………………………………………………………..
l.18→ ……………………………………………………………..
CENAFFE / PREFSET 58

FICHE FICHE DE DE DE LECTURE
LECTURE
Objectifs :
Découvrir le plaisir de comprendre un texte.
Découvrir le plaisir de construire le sens d’un texte.
Exprimer son avis sur une situation.
Se référer à ses propres lectures.
Etape 1 :
Lecture magistrale du texte. Les élèves n’ont pas le texte sous les yeux.
Echange avec la classe : recueillir les impressions des élèves, les laisser parler, ne
rien refuser de leurs propositions …
Etape 2 :
Les élèves ont le texte sous les yeux. Ils remplissent le tableau et retrouvent les
expressions de reprise pour le personnage principal.
Correction collective et résumé du texte. Demander aux élèves d’expliquer et de
commenter les expressions relevées dans la deuxième partie de l’exercice.
Etape 3 :
Les élèves lisent le texte à haute voix, paragraphe par paragraphe. On reconstitue le
texte et par la même occasion l’histoire de l’enfant. Les élèves émettent des
hypothèses, c’est à dire qu’ils essaient d’expliquer ce qui est arrivé à cet enfant.
Etape 4 :
Les élèves jouent le dernier paragraphe. Ils décrivent l’attitude de l’enfant sauvage et
comment doit jouer celui qui prendra le rôle.
On cherche la façon la plus expressive pour prononcer les paroles des curieux.
Etape 5 :
⇒ ouverture : amener les élèves à aller vers d’autres lectures comme Tarzan, Mowgli…
CENAFFE / PREFSET 59

Texte : GOGOL, Le Nez
(…) Soudain, il s’arrêta cloué sur place, à quelques pas de la porte d’une maison. Il
venait d’être le témoin d’un phénomène inexplicable : devant l’entrée, un coupé s’était
rangé ; les portières s’ouvrirent ; un homme en grand uniforme bondit tête baissée sur
le trottoir et s’élança en courant dans l’escalier. Or quelles ne furent pas l’horreur de
Kovaliov et sa stupéfaction lorsqu’il reconnut en cet individu…son propre nez ! A ce
spectacle inouï tout se mit à tourner devant ses yeux, il sentit ses jambes se
dérober ; mais il décida d’attendre le retour de l’homme coûte que coûte, quoiqu’il
trembla de tous ses membres comme s’il avait la fièvre. Effectivement, au bout de
deux minutes, le nez réapparut. Son uniforme était chamarré d’or et muni d’un grand
col droit ; il portait des culottes de daim ; à son côté pendait une épée. Le plumet de
son couvre-chef permettait de conclure qu’il avait rang de conseiller d’Etat. Tout
indiquait qu’il se rendait en visite. Il regarda à droite et à gauche, cria au cocher
d’arrêter la voiture, monta dedans et disparut.
Le pauvre Kovaliov crut perdre la raison. Il ne savait que penser d’une aventure aussi
étrange. En effet, comment se pouvait-il que son propre nez fût en uniforme, alors
qu’il était hier encore sur son visage, incapable aussi bien de marcher sur ses pieds
que de rouler en voiture ! Il se mit à courir derrière le coupé, lequel par bonheur
n’allait pas loin et s’arrêta devant la cathédrale de Kazan.
CENAFFE / PREFSET 60

Il se réveilla,
toussa,
éructa,
La quinte le reprit,
l’opressa,
l’étouffa.
D’un coup, il fit sauter le chapeau
qu’il n’avait plus ôté
depuis des décennies.
Il en sortit des pluies
de feu
de suies
de cendres.
Longtemps, il hoqueta,
bava,
tira la langue
tel un loup, flancs ouverts,
à bout de vies exsangue.
Pas de foule accourue,
peu de flashes,
de rares paysans de la montagne à vaches.
Alors, déçu, vexé, il referma la bouche,
fit taire son étuve
puis il se rendormit
avec ses rêves de Vésuve.
Pierre Coran, Les éléments des poètes, réunis par
Jacques Charpentreau, le livre de poche Jeunesse
CENAFFE / PREFSET 61

Journée Journée 3
3
Objectifs Contenus et
supports
Distinguer deux catégories
de textes : textes réticents et
textes proliférants.
Définir les spécificités de
chacune de ces deux
catégories de textes.
Insister sur le caractère
immanent de toute
interprétation à propos des
textes proliférants dits
textes polysémiques.
Groupement de
textes : textes
représentatifs de ces
deux catégories.
Documents
théoriques.
Textes à interpréter
CENAFFE / PREFSET 62
Modalités
Travail sur un corpus de textes
se prêtant à une réflexion sur
l’aspect réticent et/ou
proliférant d’un texte en vue de
les classer en deux catégories
Exercices pour baliser son
interprétation

Ordre Ordre du du jour
jour
1/ Un travail en petits groupes puis en plénière sur :
• la distinction entre un texte réticent et un texte proliférant
• les répercussions de chacune de ces deux catégories sur les séances
de lecture.
2/ Une réflexion autour de l’interprétation et de son caractère immanent,
accompagnée d’exercices.
3/ Une mise au point qui viendra clôturer le travail de la journée.

Etape Etape 1
1
Déroulement
Déroulement
Déroulement
Texte réticent / texte proliférant
- Procéder à un échange avec les enseignants pour établir les critères selon
lesquels ils ont classé les textes.
Textes à proposer :
1- Victor Hugo, Melancholia (Manuel 3 ème année Lettres, p.64)
2- Gérard de Nerval, El Desdichado (Manuel 3 ème année Lettres, p.115)
3- Gogol (voir annexe journée 2)
4- Magma (voir annexe journée 2)
5- Cortazar (voir annexe journée 2)
6- Maupassant (voir annexe journée 2)
- Faire classer les textes en deux catégories, ceux recelant des difficultés de
compréhension et ceux au contraire susceptibles de faire naître une multiplicité
d’interprétations pour introduire les notions de texte réticent et texte proliférant.
- Faire lire le document proposant des définitions concernant le texte réticent et le
texte proliférant. (Préciser que la prolifération de sens implique une pluralité de
lectures et que cette pluralité de lectures est le fruit de plusieurs interprétations).
-Rappeler la notion d’inférence.
Etape Etape 2
2
L’interprétation
1- Donner le poème de Prévert pour un travail en trois temps :
• Réflexion individuelle sur une interprétation possible
• Travail en petits groupes en vue d’une confrontation restreinte
• Mise en commun avec le grand groupe pour valider toute interprétation qui
prend appui sur des indices ponctuels dans le texte.
La mise en commun doit permettre
• d’appuyer l’interprétation à partir de signes qu’on perçoit dans le poème.
• de spéculer sur le pluriel du texte.
• de choisir parmi tous les possibles signifiants.
2- Proposer le texte Le Jobard de M. Piquemal en vue d’installer un débat interprétatif.
CENAFFE / PREFSET 64

Etape Etape Etape 33
3
Mise au point
Lire et distinguer les définitions de « comprendre » et « interpréter »
(projetés sur transparent) afin de pouvoir adopter la démarche adéquate face à un
texte.
Faire remarquer que le travail d’interprétation ne consiste pas à utiliser le
texte pour servir des hypothèses interprétatives qui ne demeurent pas fidèles à son
contenu, mais plutôt pour faire jaillir des significations directement du texte d’où la
nécessité de baliser son interprétation et de prévenir les dérives interprétatives :
Le lecteur a des droits
Le texte a ses droits
Dans un tel cadre didactique, l’animateur n’impose pas une lecture unique, il
permet aux enseignants présents de construire leurs compétences interprétatives.
Ainsi, au cours de sa lecture individuelle, le participant se construira une
compréhension qui repose en partie sur une interprétation qu’il consolidera au fur et
à mesure qu’il progressera dans le texte.
Une fois la lecture personnelle terminée, l’apprentissage se continue en travail
coopératif dans la confrontation des diverses interprétations ; chacun aura à défendre
la sienne.
Le caractère consensuel de l’interprétation naîtra de la mise en œuvre des
propositions successives qui tendent, à mesure qu’elles sont confirmées par un
retour constant au texte, à se cimenter autour de certaines significations et à se muer
en explication de texte.
Activité Activité en en en non non présentiel présentiel :
:
Proposer des documents théoriques, qui portent sur certaines approches et certaines
démarches, à lire et à redécouvrir. Les enseignants auront à réfléchir sur la manière de les
exploiter en situation de classe.
Les documents à fournir :
• Document : La place de la lecture dans quelques approches, le point sur la lecture,
Claudette Cornaire
• Document : Définitions de quelques méthodes de critique littéraire, Dictionnaire de
critique littéraire.
CENAFFE / PREFSET 65

ANNEXE JOURNEE 3
Les documents pour la journée
Les textes supports
Les documents pour la journée 4
CENAFFE / PREFSET 66

TEXTE RETICENT ET TEXTE PROLIFERANT
Le texte réticent pose des problèmes de compréhension au lecteur. Parmi les
effets de réticence, on peut citer : les blancs de toute nature, singulièrement ceux
relatifs aux intentions des personnages et certains de leurs actes cruciaux, les
analepses, l’intrication de récits, l’adoption de points de vue insolites, non
identifiables, pluriels et contradictoires, la rupture volontaire de la lisibilité des
chaînes anaphoriques, la perturbation des valeurs, la création d’un monde fictif à là
logique inédite, ou aux logiques contradictoires, l’éloignement des canons du genre,
la pratique de l’intertextualité, la mise en scène d’auteurs fictifs et la substitution de
la métanarration à la narration attendue…
Le texte proliférant, quant à lui, à l’inverse du précédent, dit en quelque sorte
plus qu’il ne devrait dire et pose des problèmes d’interprétation. C’est un texte
polysémique, susceptible d’une lecture plurielle aboutissant à des compréhensions
différentes ou, parce que fortement symboliques, présentant plusieurs niveaux
d’interprétation possibles.
Falardeau, Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire.
CENAFFE / PREFSET 67
l

CENAFFE / PREFSET 68
COMPRENDRE
C’est s’écarter de la microstructure
lexicale et syntaxique pour réorganiser les
informations dans une structure globalisante,
qui rende intelligible les informations
essentielles du contenu du texte ; cette
généralisation cherche à dégager un sens,
une représentation d’ensemble qu’actualise
le lecteur à l’aide de ses connaissances dans
un discours essentiellement paraphrastique.
Le sens perçu participe à un certain
consensus et il ne requiert pas de
confrontation sociale pour être reconnu.
Falardeau, Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire.

CENAFFE / PREFSET 69
INTERPRETER
Pour interpréter, le lecteur ausculte le
texte de manière attentive pour explorer
les récurrences et déployer un des
possibles signifiants. Ce n’est plus le sens
qu’il poursuivra mais une signification.
La lecture devient ainsi une actualisation
sociale d’un signe créé ; elle n’est plus
une représentation personnelle puisqu’elle
doit nécessairement passer par la
confrontation sociale pour acquérir une
certaine légitimité. Le texte polysémique
se transforme de la sorte en un matériau
d’un nouveau texte, fruit de la création du
lecteur qui déborde du texte original.
Falardeau, Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire.

PREMIER JOUR / J.PREVERT
Des draps blancs dans une armoire
Des draps rouges dans un lit
Un enfant dans sa mère
Sa mère dans les douleurs
Le père dans le couloir
Le couloir dans la maison
La maison dans la ville
La ville dans la nuit
La mort dans un cri
Et l’enfant dans la vie.
J'avais débarque du bateau et je me baladais seul dans les rues de New-York. Je
me tenais sur mes gardes car je pouvais à tout moment être attaqué par une bande de
«« Black- malabars » super baraqués. [...]
Ma balade me menait toujours jusqu'au terrain vague. Là, il n'y avait plus une seule
lumière. Quelqu'un avait déquillé les ampoules des lampadaires publics. Sans doute le
Jobard qui n'avait pas de volets aux fenêtres, et que tout cet éclairage devait gêner
pour dormir.
Silencieusement, je m'approchais de la maison du vieux. C'est dingue comme ce
bonhomme pouvait m'intriguer. A cette heure de la soirée, il ne regardait pas la télé. Il
était le plus souvent à sa table de travail en train de griffonner des plans avec un crayon
et une règle. Parfois aussi, il lisait de vieux bouquins tout jaunis.
Ce type-là n'était pas fou. C'était sans doute un sorcier mais il n'était pas fou.
J'aurais donné beaucoup pour savoir ce qu'il manigançait avec toutes ces
paperasses ; mais les carreaux étaient si sales qu'on voyait tout flou.
Alors, je restais une dizaine de minutes à l'observer, assis devant la fenêtre
éclairée comme devant un écran de télé. Puis, quand je parvenais enfin à détacher mes
yeux de cette silhouette, je rentrais chez moi en courant.
M. Piquemal, Le Jobard
CENAFFE / PREFSET 70

Joëlle Gardes-Tamine, Marie-Claude Hubert
Dictionnaire de critique littéraire,
Structuralisme. Mouvement né dans les années soixante dans le champ de la linguistique et
qui s'étendit très vite à d' autres sciences humaines, en particulier à1'anthropologie. Le
structuralisme, qui se réclame du Cours de Linguistique générale de Ferdinand de Saussure publié
en 1916, cherche à mettre en évidence dans la langue sa structure. Par structure, on entend la loi de
composition d'un système, un système étant un ensemble clos d'éléments liés entre eux tel que
si un élément disparaît, c'est le système entier qui change. Cela implique que la linguistique doit
s'occuper d'états de langue stables. Elle ne sauna plus être historique (diachronique, dit Saussure),
mais synchronique. Si le système est susceptible d'une étude en lui-même, c'est que la langue est
autonome par rapport à la réalité, et arbitraire. Du coup l'étude des éléments du système doit se
faire à l'intérieur du système. La sémantique, par exemple, conçue comme l'étude du signifié, ne
peut porter que sur la place respective des signes les uns par rapport aux autres : « dans la langue, il
n'y a que des différences », dit Saussure. Le modèle de l'étude linguistique structuraliste, c'est la
phonologie, ou ces différences sont décrites en termes de traits pertinents, l' analogue du trait
pertinent étant en sémantique le sème. Mais les sèmes sont beaucoup plus difficiles à mettre en
évidence que les traits pertinents, la complexité apparaissant avec le sens. Les limites de l'analyse
structurale se voient avec encore plus de netteté dans le domaine de la poétique structurale,
illustrée en particulier par Jakobson. Il s'agit d'une étude des textes immanentistes, c'est-à-dire
qui ne fasse pas intervenir de données externes, même s'il faut au bout du compte ramener le texte
à une structure générale, appelée littérarité. Le texte, dans lequel s'incarne cette structure, est
considéré comme un tout clos sur lui-même.
Le structuralisme, dans son souci de pureté et dans ses exigences méthodologiques, a constitué
pour les sciences humaines le type de I' analyse scientifique. Levi-Strauss en particulier l' a mis en
pratique en anthropologie, pour l'étude des liens de parents, et pour l'étude des mythes.
Les apports du structuralisme, en ce qu'il a permis de décrire systématiquement des domaines
qui l'étaient souvent jusqu'alors de manière impressionniste, ont été très grands. Il a néanmoins
été remis en cause lorsqu' il a fallu interpréter les structures car elles ne peuvent l'être que par le
recours à des données et des questions extérieures l'objet que l'on décrit.
* Diachronie, signe
Ducrot 0., et alii, Qu'est-ce que le structuralisme ?, Paris, Seuil, 1968 ; Jakobson R., Questions de
poétique, Paris, Seuil, 1973 ; Jakobson R., et Levi-Strauss Cl., «Les Chats de Charles Baudelaire»,
L'Homme, II, 1, 1962 ; Levi-Strauss Cl., Tristes tropiques, Paris, Plon, 1973 (1 ère édition 1955) ;
Levi-Strauss Cl., Anthropologie structurale
Sociocritique (ou sociologie de la littérature). Méthode de critique
littéraire née au cours des années soixante, issue de la sociologie. Elle apparaît comme une
tentative pour expliquer la production, la structure et le fonctionnement du texte littéraire par le
contexte historico-social. Elle a en Taine (Philosophie de l'art, 1865) et en Lanson (critique du
début du XX siècle) deux lointains précurseurs. Le premier, centrant ses travaux sur l’émetteur,
montre comment le milieu social de l'auteur conditionne l’œuvre, le deuxième, les centrant sur le
récepteur, insiste sur le rôle du lecteur dans l' évolution de la littérature.
Le concept de sociocritique, difficile à définir, recourt des approches théoriques disparates, selon
que les critiques se situent dans la mouvance des philosophes marxistes, comme Marx, Engels ou
Durkheim, de Hegel ou de sociologues comme Max Weber. Dans la lignée des marxistes, se situent
des théoriciens comme Th. W. Adorno et comme P. Macherey. Leur originalité est de souligner la
dimension critique de la littérature qui n'est pas nécessairement en adéquation avec les discours
CENAFFE / PREFSET 71

idéologiques. Escarpit s'apparente à Max Weber, pour qui les structures culturelles ne sont pas
seulement autonomes mais peuvent agir sur les structures sociales et économiques. Weber affirme
également qu'il faut séparer les jugements de valeur des jugements de fait. Lukacs et Goldmann se
réclament de Hegel à qui ils empruntent la catégorie de totalité. Dans un phénomène particulier se
concrétise la problématique d’une époque. Goldmann cherche à dégager une structure qui rende
compte de la totalité de l'œuvre, et qui soit elle-même explicable par un rapport à une structure
englobante : la vision du monde d'un groupe. Ainsi explique-t-il la vision des Pensées de Pascal
et des tragédies de Racine par leur référence commune à la pence janséniste et à la position précaire
de la noblesse de robe à l'époque de l'absolutisme.
La sociologie du texte est une sociosémiotique car elle utilise des concepts issus à la fois de la
sociologie et de la sémiotique. Cette méthode, utilisée notamment par J. Kristeva, cherche à
transposer les problèmes sociaux au niveau linguistique, s'attachant à la situation sociolinguistique
dans laquelle un texte est produit, car cette situation porte l'empreinte des contradictions
historiques et des conflits sociaux.
Goldmann L., Le Dieu caché, Paris, Gallimard, 1956 ; Pour une sociologie du roman, Gallimard, 1964 ;
Lukacs G., Théorie du roman, Genève, Gonthier, 1963.
Psychocritique. Méthode de critique littéraire forgée par Charles Mauron qui utilise, pour
expliciter l'œuvre littéraire, les leçons de la psychanalyse. Elle se fonde sur quatre opérations
successives. Les œuvres d'un même auteur sont superposées comme des photographies, de façon à
mettre en évidence les traits structurels récurrents. Ces motifs obsédants sont alors analysés
comme le serait une symphonie ; c'est l'étude des thèmes, de leurs groupements, de leurs
métamorphoses. Le matériel ainsi ordonne en réseaux est interprété avec les outils
psychanalytiques, ce qui permet de mettre au jour l'image de la personnalité inconsciente de
l'écrivain, son mythe personnel. La dernière étape consiste, à titre de contre-épreuve, à vérifier,
dans la biographie de l'écrivain, l'exactitude de l'image découverte.
Etudiant les métaphores dans l’œuvre de Baudelaire, Mauron, lorsqu'il superpose poèmes en
prose, lettres, etc., est frappé par le retour de deux figures. Un groupe de personnages, à la
marche entravée, «porteur de chimères », recherche vainement le contact avec autrui et ne le
trouve que sous forme sado-masochiste. Un autre groupe de personnages est fait de figures qui
sont toutes des avatars du prince (chat, sphinx, dandy, etc.). Ce couple antagoniste, où
l’un des deux personnages est commandé par une identification maternelle, I'autre par une
identification paternelle, représente le dynamisme de la personnalité de l'écrivain, son mythe
personnel.
Mauron C., Des métaphores obsédantes au mythe personnel, Paris, Corti, 1962.
CENAFFE / PREFSET 72

Journée Journée Journée 4
4
Objectifs Contenus et supports Modalités
(Re)découvrir les
différentes approches
des textes courts
Souligner la nécessité
de fixer des objectifs
d’enseignement –
apprentissage de la
lecture
Choisir l’approche en
fonction des objectifs
fixés pour la séance de
lecture
-Des documents théoriques
- Les Instructions
Méthodologiques
- Les Programmes Officiels
- Des textes divers pour les
classes de 2 ème cycle de base et
pour les classes de lycées
- Des enregistrements de textes
lus par des professionnels de la
lecture A l’école du Caméléon,
de Amadou Ambateba, lu par
Pascal Zanzi
Les deux amis, de La Fontaine,
lu par Luchini
CENAFFE / PREFSET 73
-Travaux de groupes suivis de
mise en commun et de
discussion en plénière, lecture
expressive de textes,
-Réflexion, prise de
connaissance des outils
d’analyse et des approches
pertinentes, commentaires
suivis de conceptualisation.
-Application : réflexion sur les
différentes approches pour un
même texte.

Ordre Ordre du du du jour
jour
1. Réflexion sur l’apport de la lecture expressive en classe, accompagnée
d’exercices.
2. (Re) découverte des outils d’analyse textuelle utilisables en classe et de
leur relation avec les approches textuelles.
3. Débat autour de l’exploitation de l’appareil pédagogique.
4. Définition d’exemples d’objectifs d’enseignement-apprentissage de la
lecture.
5. Application à travers une fiche de lecture à produire.
CENAFFE / PREFSET 74

Etape Etape 1
1
Déroulement
Déroulement
Déroulement
1- Proposer aux enseignants le texte A l’école du Caméléon, de Amadou Ambateba.
Consigne : Lisez le texte silencieusement et réfléchissez à la manière de le lire à haute voix, à
ce que vous avez envie de faire ressentir à ceux qui vous écoutent.
Faire visionner un enregistrement du même texte lu par Pascal Zanzi puis demander aux
enseignants de commenter l’expressivité de cette lecture.
3- Faire écouter la fable de La Fontaine Les deux amis lue par Luchini. Les enseignants ont
le texte sous les yeux.
4- Proposer d’autres textes avec la même consigne.
Après un temps de préparation, demander à des volontaires de proposer leurs lectures. Chaque
lecture sera suivie des commentaires des collègues afin de dire dans quelle mesure la lecture
oriente la compréhension du texte.
Poser la question : A quel moment de la séance de lecture faire une lecture expressive du
texte ?
Mise au point par le formateur :
• La lecture expressive, une entrée au texte.
• Distinction entre :
lecture à haute voix et lecture expressive,
lire et dire,
subjectivité et plaisir de lire.
• Les compétences mises en œuvre pour la lecture expressive.
Distribuer le document 1
Etape 2
1- Proposer des exercices à faire par petits groupes sur des textes de la journée 2 pour :
• déterminer les types de discours,
• prendre conscience des différents niveaux d’analyse et des indices en rapport
(niveau énonciatif, niveau morphosyntaxique, niveau lexical et leur apport dans
l’explication des textes).
Consigne : Relevez dans ces textes les indices qui vous paraissent pertinents pour un parcours
de lecture.
2- Faire réfléchir les enseignants, par petits groupes, sur les possibilités qu’offrent ces indices
pour choisir les entrées possibles aux textes (un texte différent par groupe).
Ce travail permettra de passer en revue différentes approches de lecture (qu’on appelle
aussi modèle de lecture) : linéaire, analytique, méthodique, …, à partir d’une entrée
énonciative, lexicale, morphosyntaxique, typologique, …
Les réponses des collègues seront transcrites sur transparents
Consigne : Quelle est l’entrée que vous proposez à la lecture de ce texte et qui vous paraît
la plus pertinente ?
3- Charger un représentant de groupe d’exposer le travail à l’aide du transparent préparé et
de justifier son choix.
CENAFFE / PREFSET 75

Les documents à fournir :
• Document : copie de « le point sur la lecture » et les approches didactiques qui les sous
tendent.
• Document : copie de définitions de quelques méthodes de critique littéraire.
4- Accorder éventuellement un temps à la lecture collective de quelques passages des
documents que le formateur jugera pertinents.
5- Revoir les instructions officielles pour attirer l’attention sur la méthodologie conseillée.
(distribuer les photocopies).
6- Faire réfléchir à l’intérêt de proposer aux élèves, lors des séances de lecture ou de
prolongement à la lecture, en activités annexes, des exercices ponctuels de lecture et de
compréhension sur des fragments de textes (tels que : exercices d’identification du genre et
du type du texte, exercices de repérage d’indices de personnes, de substituts anaphoriques,
de champs lexicaux, de mots clés…).
Etape Etape Etape 3
3
Mise au point par le formateur
- Repasser en revue, brièvement, les outils permettant d’aborder un texte.
- Les mettre en rapport avec les “ modèles de lecture”.
- Préciser le lien entre les approches en didactique des langues, les méthodes de
critique littéraire et les “ modèles de lecture ”.
Faire réfléchir sur l’exploitation de l’appareil pédagogique qui accompagne le texte dans les
manuels scolaires. Discuter les pratiques habituelles des enseignants et parler des difficultés
qu’ils rencontrent ; proposer des réponses, des possibilités d’exploitation(s).
Mise au point par le formateur
Exemples d’exploitation :
• S’inspirer de l’appareil pédagogique pour choisir les axes de lecture sur lesquels se
basera l’explication du texte en classe
• En choisir la (ou les) question(s) qui permet(tent) à l’élève d’aborder le texte et lui
demander de réfléchir hors classe, avant la séance de lecture, à une réponse.
• S’y référer suite à l’explication du texte, avec les élèves, pour comparer la lecture
qu’il propose à celle qui a été faite par la classe.
• En sélectionner les questions qui conviennent à une vérification de la
compréhension en fin de séance de lecture.
Etape Etape 44
4
Vu la diversité des approches textuelles et la multiplicité des outils qu’on peut utiliser à
cette fin, il nous parait nécessaire de concevoir le travail de la lecture comme un
enseignement-apprentissage progressif permettant de former l’élève à la lecture de façon
autonome.
Notre programme de lecture sera donc appliqué en tant que projet qui se fixe des objectifs
et qui définit les compétences à développer chez l’élève.
CENAFFE / PREFSET 76

1- Amener les enseignants à rappeler les programmes officiels et les compétences à
développer chez l’élève en lecture, selon le niveau ; puis faire formuler des objectifs de
lecture.
2- Les charger de fixer et de formuler, par petits groupes, des objectifs en rapport avec
chaque texte proposé et le niveau de la classe.
Consigne : Formulez l’objectif (ou les objectifs) d’une séance de lecture autour de ce
texte. Justifiez votre choix dans une progression annuelle visant à doter l’élève d’une
autonomie en lecture.
3- Accorder un temps à la présentation des réponses de chaque groupe et à la discussion.
Mise au point par le formateur
Rappeler les objectifs qu’on peut assigner à une séance de lecture.
Etape Etape 5
5
1- Proposer un même texte pour tous les groupes : la fable de Jean de La Fontaine Le lion
devenu vieux.
Les enseignants auront pour tâches de :
• Préciser le niveau et le module
• Fixer des objectifs d’enseignement - apprentissage de la lecture
• Choisir l’entrée et l’approche qui leur paraissent convenables.
2- Discuter, en plénière, la proposition de chaque groupe afin de décider de l’approche la
plus appropriée et des critères de choix.
Une proposition possible :
Entrée au texte
Une entrée par le lexique pour tous les niveaux.
Pour les classes des écoles préparatoires, se contenter de relever les adjectifs qui
rendent compte de l’état du lion devenu vieux. Dans un second temps, relever le champ
lexical de la vieillesse et de la faiblesse.
Pour les classes de lycées, demander aux élèves de relever le champ lexical relatif au
personnage principal. Les élèves établiront un parallèle entre le lion jeune et le lion
vieux. Ils parleront du lion par rapport aux autres animaux.
Objectif(s) de la séance :
Ecoles préparatoires
Apprendre à l’élève à :
Relever les informations essentielles à partir d’indices précis
Exprimer un point de vue sur la fable
Lycées
Amener l’élève à :
Repérer les champs lexicaux et percevoir leur importance
Décrire le mode de fonctionnement de la fable
Interroger le texte pour proposer des interprétations
CENAFFE / PREFSET 77

Mise au point par le formateur :
Insister sur la diversité des approches possibles pour un même texte
Souligner la nécessité de se fixer des critères de choix du texte à programmer pour
une séance de lecture, tenant compte de
• du niveau des élèves,
• l’objectif de la séance,
• des compétences à développer chez les élèves,
• de la progression annuelle.
Activité Activité Activité een
ee
n n non présentiel présentiel :
:
Charger les enseignants de ramener des textes des manuels qu’ils évitent de travailler avec
leurs élèves.
CENAFFE / PREFSET 78

Les textes supports
Les documents à distribuer
ANNEXE JOURNEE 4
CENAFFE / PREFSET 79

A l’école du Caméléon
Texte de Amadou Ambateba
Lu par Pascal Zanzi
Et si j’ai un conseil à vous donner, je vous dirai : « Ouvrez votre cœur et surtout allez à
l’école du caméléon. C’est un très grand professeur. Si vous l’observez, vous verrez.
Qu’est- ce que le caméléon ? D’abord quand il prend une direction, il ne détourne
jamais sa tête donc ayez tous un objectif précis dans votre vie et que rien ne vous détourne
de cet objectif.
Et que fait-il le caméléon ? Il ne tourne pas sa tête, c’est son œil qu’il tourne. Il regarde
en haut, il regarde en bas, cela veut dire : informez-vous ! Ne croyez pas que vous êtes le
seul existant de la terre ! Il y a toute l’ambiance autour de vous.
Et que fait le caméléon quand il arrive dans un endroit ? Il prend la couleur du lieu. Ce
n’est pas de l’hypocrisie, c’est d’abord la tolérance et le savoir vivre. Se heurter les uns les
autres n’apporte rien. Jamais on n’a rien construit dans la bagarre. La bagarre détruit donc
la mutuelle compréhension est une voie. Il faut toujours chercher à comprendre notre
prochain. Si nous existons il faut admettre que, lui aussi, il existe.
Et que fait-il le caméléon quand il lève le pied ? Il se balance pour savoir si les deux
pieds déjà posés ne s’enfoncent pas. C’est après seulement qu’il va poser les deux autres.
Il balance encore, il lève, cela s’appelle prudence dans la marche. Sa queue est préhensile,
il l’accroche. Il ne se déplace pas comme ça, il l’accroche afin que si le devant s’enfonce,
il reste suspendu. Cela s’appelle assurer ses arrières. Ne soyez pas imprudent !
Et que fait le caméléon quand il voit une proie ? Il ne se précipite pas dessus, il envoie sa
langue. C’est sa langue qui va la chercher car la petite proie ne vous dit pas qu’elle ne peut
pas vous faire mourir alors il envoie sa langue. Si sa langue peut lui ramener sa proie, il la
ramène tranquillement sinon, il a toujours la ressource de reprendre sa langue et d’éviter le
mal.
Ne soyez pas imprudents! Allez doucement dans tout ce que vous faites! Si vous voulez
faire une œuvre durable, soyez patients! Soyez bons! Soyez vivables! Soyez humains!
Amadou Ambateba, A l’école du Caméléon,
Extrait de : La parole de la parole enseignée sous le baobab.
CENAFFE / PREFSET 80

Le lion devenu vieux
De Jean de La Fontaine
Le lion, terreur des forêts,
Chargé d’ans, et pleurant son antique prouesse,
Fut enfin attaqué par ses propres sujets,
Devenus forts par sa faiblesse.
Le cheval s’approchant lui donne un coup de pied ;
Le loup, un coup de dent ; le bœuf, un coup de corne.
Le malheureux lion, languissant, triste, et morne,
Peut à peine rugir, par l’âge estropié.
Quand, voyant l’âne même à son antre accourir :
« Ah ! c’est trop, lui dit-il ; je voulais bien mourir ;
mais c’est mourir deux fois que souffrir tes atteintes. »
CENAFFE / PREFSET 81

Quelques extraits de :
La lecture à haute voix
In Pratique Pédagogique, Bordas pédagogie
La lecture à haute voix, la lecture expressive de l’enseignant
En toute situation, la lecture à haute voix de l’enseignant offre aux élèves le plaisir de
l’écoute, l’acquisition facile d’une culture et peut éveiller le goût de lire.
Il est intéressant de penser la lecture à haute voix de l’enseignant comme un outil
d’enseignement de la lecture capable de servir deux compétences fondamentales pour
accéder à la maîtrise de l’écrit en réception :
apprendre à écouter
apprendre à comprendre
La lecture magistrale se charge de trois grandes valeurs dans le domaine de la
langue :
Imprégnation
Désir de lire
Représentation de la tâche
Celle de l’élève est un moyen d’évaluer les compétences d’orientation d’abord et ensuite
d’expression
Il est important de préciser que comprendre un texte ne se résume pas seulement à
comprendre ce qu’un auteur a écrit mais à émettre une interprétation personnelle du texte
lu..
La lecture de l’enseignant conserve sa capacité à faire connaître et partager les
différents plaisir de la lecture : plaisir de l’histoire, plaisir d’écouter un texte lu, de
ressentir diverses émotions suggérées par le texte, de confronter des sentiments
personnels, de développer son imaginaire…
Lire, oui. L’élève est dans une situation d’écoute.
Mais l’écoute doit être suivie d’échanges :
Reformuler
Raconter
Commenter
Développer
Résumer
Formuler une interprétation
La confronter à celle d’autrui
Débattre des idées du texte
⇒ L’objectif sera : ♦établir le sens
♦ affiner le sens
CENAFFE / PREFSET 82

La lecture méthodique
La démarche de la lecture méthodique est très facile à comprendre si on la
met en relation avec le triangle pédagogique.
LE TRIANGLE PEDAGOGIQUE
SAVOIR
Processus Processus
« ENSEIGNER » « APPRENDRE »
PROFESSEUR ELEVES
Processus
« FORMER »
Triangle pédagogique, M. Develay, de l'apprentissage à l’enseignement, p. 64, repris de
J. Houssaye, le triangle pédagogique, Berne, Peter Lang 1988, p. 40.
Ce schéma, en instaurant trois pôles – élèves, savoir, professeur – ouvre
la possibilité pour l’élève d'entrer directement en rapport avec le savoir sans
passer obligatoirement par le professeur : c'est exactement le pari de la lecture
méthodique. II ne s'agit plus d'une explication de texte dans laquelle le
professeur sert d'intermédiaire entre le savoir et l'élève, mais d'une
« lecture » effectuée directement par l'élève lui-même. Elle est « méthodique »
parce que des outils méthodologiques issus de la grammaire, de la rhétorique
et de la linguistique sont procurés aux élèves par les manuels ou par le
professeur pour les aider dans leur démarche d'investigation sur le texte.
Geneviève Mathi, Professeur de français : les clés d’un savoir faire
Nathan Pédagogique, Collection Perspectives didactiques
CENAFFE / PREFSET 83

Journée 5
objectifs Contenus et supports Modalités
Faire apprécier un texte en
dehors de toute subjectivité
(approche professionnelle).
Faire construire une séance
de lecture de texte court.
Evaluer :
• l’enseignement de la
lecture (évaluer ou faire
auto évaluer le travail de
l’enseignant, son approche,
la stratégie choisie…).
• l’apprentissage de la
lecture : l’autonomie de
l’élève et sa capacité à
s’auto évaluer
Textes choisis dans les
manuels et réputés
rebutants
CENAFFE / PREFSET 84
Demander aux enseignants de
présenter les textes qu’ils ont
apportés et de justifier leurs
choix.
Faire construire, par petits
groupes une séance de lecture
dans son intégralité, autour
d’un des textes retenus.
Présenter les travaux et
discuter les différentes
propositions.
Concevoir des grilles pour
évaluer :
1- ses propres pratiques de
classe en séance de lecture
2- le comportement de
l’élève face à un texte
Note au formateur : prévoir des textes pour cette journée pour le cas où ceux que les
enseignants proposeront se révèlent insuffisants.

Ordre Ordre du du jour
jour
Lors de cette séance nous allons réfléchir aux questions suivantes afin
d’apporter quelques réponses et quelques propositions :
1/ Comment dépasser sa subjectivité et faire apprécier un texte ?
2/ Comment construire une séance de lecture de textes courts ?
3/ Comment évaluer
l’enseignement de la lecture (en nous situant du côté de
l’enseignant) ?
↑ ↓
l’apprentissage de la lecture (en nous situant du côté de l’élève) ?
CENAFFE / PREFSET 85

Etape Etape 1
1
Déroulement
Déroulement
Déroulement
Demander aux enseignants de présenter les textes qu’ils ont apportés et de justifier
leurs choix, d’exposer à l’assistance les raisons pour lesquelles ils les ont « évités »
jusqu’à aujourd’hui.
1- Les enseignants se répartissent en groupes de quatre, choisissent l’un des textes
retenus et élaborent une séance de lecture qui sera une mise en application des acquis de la
session de formation.
2- Chaque rapporteur présente le travail de son groupe. Le grand groupe discutera la
pertinence de la fiche proposée.
Mise au point par le formateur
Il s’agit d’attirer l’attention des professeurs sur l’aspect professionnel de la lecture :
apprendre à se détacher de sa personne et oublier ses propres réflexes de lecteur. L’élève a
le droit de découvrir tous les types et tous les genres de textes.
Le rôle du professeur est :
de le guider dans cette quête,
de réveiller en lui son identité de lecteur
de développer chez lui le plaisir de lire.
Etape Etape 2
2
Engager un débat sur les moyens qu’on peut utiliser afin d’évaluer les acquis des
élèves en matière de lecture et de vérifier dans quelle mesure l’élève a pu acquérir une
autonomie suffisante pour lire, comprendre, apprécier et interpréter un texte court ; à
quel point il a pu intérioriser les mécanismes, les réflexes qui entrent en jeux lors de cet
exercice. Le but étant de prévoir une remédiation qui sera programmée ultérieurement
par l’enseignant.
Les participants réfléchiront également sur les différentes manières d’évaluer leurs
propres pratiques en vue d’une éventuelle régulation.
Proposer un travail en atelier pour concevoir des grilles d’évaluation à la lumière de
ce que la discussion a fait ressortir :
une grille pour l’élève
une grille pour l’enseignant
CENAFFE / PREFSET 86

Quelques Quelques suggestions suggestions
suggestions
Le formateur peut utiliser les questions suivantes pour aider les enseignants à élaborer les
grilles.
Pour la grille destinée à l’autoévaluation de l’enseignant
Est-ce que je propose suffisamment d’exercices ?
Le lexique, le vocabulaire, la terminologie… que j’emploie sont-ils
adaptés au niveau de ma classe ?
Est-ce que j’ai toujours un objectif explicite et clairement formulé pour ma
séance de lecture ?
Est-ce que je fais revenir mes élèves au texte ?
Mon rythme convient-il aux capacités réelles de mes élèves ?
Les entrées que je choisis au texte sont-elles motivantes pour mes élèves ?
Le temps de réflexion que je donne à mes élèves est-il suffisant ?
Est-ce que je pense à aplanir les difficultés ?
Est-ce que je donne à mes élèves l’occasion de participer à la construction
du sens ?
Est-ce que je traite les obstacles avant de proposer des exercices ?
Est-ce que je demande systématiquement à mes élèves de justifier
l’interprétation qu’ils proposent ?
Est-ce que je motive mes élèves suffisamment pour qu’ils pensent à lire en
dehors de la classe de français ?
Est-ce que je fais participer mes élèves à la construction du sens du texte ?
Pour la grille destinée à l’évaluation de l’élève
Mes élèves ont-ils appris les mécanismes de compréhension ?
Prennent-ils du plaisir en séance de lecture ?
Mettent-ils en œuvre des stratégies pour aborder un texte ?
Ont-ils l’opportunité de se découvrir une voie de lecteur ?
Eprouvent-ils plus d’aisance à lire et à comprendre un texte ?
Utilisent-ils efficacement des outils d’analyse leur permettant d’accéder au
sens d’un texte ?
CENAFFE / PREFSET 87

Bibliographie
Geneviève Mathis, Professeur de français les clés d’un savoir-faire,
collection Perspectives didactiques, Nathan pédagogie
Roland Barthes, Le degré zéro de l’écriture, Paris : Seuil, 1972
S/Z, Seuil, 1976
Le plaisir du texte, Seuil, 1982
Claudette Cornaire, Le point sur la lecture, collection Didactique des langues
étrangères, Clé international, 2000
Joëlle Gardes-Tamine, Marie-Claude Hubert, dictionnaire de critique littéraire
Cérès édition, 1998
CENAFFE / PREFSET 88